Representações dos Professores sobre Dificuldades de ......Tab.5 – tabela referente à...
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UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA
Representaccedilotildees dos Professores sobre Dificuldades de Aprendizagem Especiacuteficas Leitura escrita e caacutelculo
Maria Joseacute de Oliveira Campanudo
Porto Abril de 2009
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UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA
Representaccedilotildees dos Professores sobre Dificuldades de Aprendizagem Especiacuteficas Leitura escrita e caacutelculo
Maria Joseacute de Oliveira Campanudo
Porto Abril de 2009
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iv
UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA
Representaccedilotildees dos Professores sobre Dificuldades de Aprendizagem Especiacuteficas Leitura escrita e caacutelculo
Dissertaccedilatildeo apresentada agrave Universidade Fernando Pessoa como parte dos requisitos para obtenccedilatildeo do grau de mestre
em Psicologia da Educaccedilatildeo e Intervenccedilatildeo Comunitaacuteria
Trabalho efectuado sob a orientaccedilatildeo de Doutor Joaquim Ramalho
Maria Joseacute de Oliveira Campanudo
Porto Abril de 2009
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v
Aos meus pais a quem tudo devo
Ao meu marido ao meu filho Daniel e agrave minha filha Ana Margarida por
compreenderem e apoiarem esta minha vontade
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vi
Agradecimentos
ldquo Um amigo nunca desaparece encontra sempre
um pretexto para estar presenterdquo
(Anadrina Tokezusd pp7)
Ao Professor Doutor Joaquim Ramalho da Universidade Fernando Pessoa pelo
empenho da orientaccedilatildeo que deu a este trabalho
A todos os meus colegas ndash docentes do 1ordm ciclo do Ensino Baacutesico ndash que fizeram o favor
de responder ao inqueacuterito que realizei
Aos meus amigos por terem compreendido a minha ldquoausecircnciardquo de alguns meses de
investigaccedilatildeo
A todos o meu profundo reconhecimento
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vii
Resumo
Os alunos com dificuldades de aprendizagem constituem um dos grandes desafios que
se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea da
educaccedilatildeo Apesar de ser um tema estudado por vaacuterias disciplinas mostra-se um objecto
de estudo controverso e ainda pouco consensual
Em Portugal as DA ainda natildeo beneficiam de uma definiccedilatildeo consensual contudo satildeo
reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola
insucesso escolar que tem consequecircncias devastadoras ao niacutevel da auto-estima do
desenvolvimento social e das oportunidades para aceder a niacuteveis superiores de ensino
ou de emprego
Estima-se que a prevalecircncia das DA seja de cerca de 5 por cento o que equivale a
vaacuterias dezenas de milhares de alunos
Para os profissionais da educaccedilatildeo a grande preocupaccedilatildeo eacute responder agrave diversidade das
necessidades dos seus alunos caso contraacuterio colocam em causa o seu crescimento
educacional social e emocional
Com este trabalho pretende-se clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de
aprendizagem dislexia discalculia e disgrafia) averiguar se os professores dominam
estas definiccedilotildees estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos
com dificuldade de aprendizagem que estrateacutegias implementam fazer ainda o
levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento
aos alunos com DA
O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as
dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos
implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma
abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a
metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI
apresentamos a discussatildeo dos resultados
Finalizamos o nosso estudo com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que
diz respeito ao seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e novos
desenvolvimentos no futuro
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viii
Summary
Students with learning difficulties are just one of the challenges that schools teachers
and all other educational professionals face Though studied in many areas they are the
subject of controversial and non-consensual study
In Portugal LD do not benefit from consensual definition However LD are recognised
as a problem which induces serious school adaptation difficulties school failure with
devastating consequences in terms of self-esteem social development and access to
further education or employment
It is estimated that the LD index is around 5 which translates into tens of thousands
of students
Educational professionals are seriously concerned with being able to respond to the
wide range of studentsrsquo needs because their educational social and emotional
development is at stake
In this paper we aim to clarify some definitions (learning difficulties dyslexia
dyscalculia and dysgraphia) check whether the teachers have a working knowledge of
those definitions study the pictures teachers make of the profile of students with
learning difficulties the strategies they implement survey the lack of material and
human resources required to better help students with LD
The paper focuses on six main points theoretical analysis of the learning difficulties
(chapter I) approach of the cognitive processes used in reading writing and maths and
their respective perturbances (chapter II) approach of the social representations in
chapter III in chapter IV we describe the methodology followed by the presentation of
results in chapter V in chapter VI we discuss the results
We end our study by drawing conclusions on the work undertaken in terms of its
contribution its limitations and on some reflections and new development for the future
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ix
Reacutesumeacute
Les eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage constituent lrsquoun des grands deacutefis que lrsquoeacutecole les
professeurs et tous les professionnels du domaine de lrsquoEnseignement doivent relever
Bien qursquoeacutetant un thegraveme eacutetudieacute par diverses disciplines il srsquoavegravere ecirctre un objet drsquoeacutetude
controverseacute et encore peu consensuel
Au Portugal les difficulteacutes drsquoapprentissage ne beacuteneacuteficient pas encore drsquoune deacutefinition
consensuelle mais elles sont neacuteanmoins reconnues comme un problegraveme qui entraicircne
des difficulteacutes drsquoadaptation agrave lrsquoeacutecole drsquoinsuccegraves scolaire qui ont des conseacutequences
deacutevastatrices au niveau de lrsquoauto-estime du deacuteveloppement social et des opportuniteacutes
pour acceacuteder agrave des niveaux supeacuterieurs drsquoenseignement ou drsquoemploi
La preacutevalence des difficulteacutes drsquoapprentissage est estimeacutee agrave 5 pour cent ce qui eacutequivaut
agrave plusieurs dizaines de milliers drsquoeacutelegraveves
Pour les professionnels de lrsquoeacuteducation la grande inquieacutetude est de reacutepondre agrave la
diversiteacute des besoins de leurs eacutelegraveves sinon ils compromettent leur croissance
eacuteducationnelle sociale et eacutemotionnelle
Avec ce travail nous preacutetendons clarifier quelques deacutefinitions (difficulteacutes
drsquoapprentissage dyslexie dyscalculie et dysorthographie) veacuterifier si les professeurs
maicirctrisent ces deacutefinitions eacutetudier les repreacutesentations des professeurs quant au profil des
eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage les strateacutegies mises en œuvre dresser une liste des
ressources mateacuterielles et humaines manquantes pour accueillir au mieux les eacutelegraveves en
difficulteacute drsquoapprentissage
Le travail repose sur six aspects fondamentaux une analyse theacuteorique des difficulteacutes
drsquoapprentissage (chapitre I) une approche des proceacutedures cognitives engageacutees dans la
lecture lrsquoeacutecriture et le calcul et les troubles respectifs (chapitre II) une approche des
repreacutesentations sociales (chapitre III) une description de la meacutethodologie au chapitre
IV suivie par la preacutesentation des reacutesultats au chapitre V et enfin au chapitre VI une
preacutesentation de la discussion des reacutesultats
Nous clocircturons notre eacutetude par les conclusions sur le travail deacuteveloppeacute en ce qui
concerne son apport et ses handicaps et par quelques reacuteflexions et de nouveaux
deacuteveloppements futurs
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x
Iacutendice Geral
Dedicatoacuteria v
Agradecimentos vi
Resumo vii
Summary viii
Reacutesumeacute ix
Iacutendice x
Iacutendice de tabelas e graacuteficos xiii
Introduccedilatildeo 1
Capiacutetulo I ndash Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem
1 1Conceito de aprendizagem 4
2 Resenha histoacuterica 5
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 8
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem 9
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem 10
6 Perfil das crianccedilas com dificuldades de aprendizagem 10
Capiacutetulo II ndash As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 Leitura 12
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos
lexicais sintaacutecticos e semacircnticos 13
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura 15
24 Dislexia 16
25 Etiologia 17
26 Formas de dislexia 19
3 A escrita 20
31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita 21
32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia 22
321 Disgrafia 22
322 Tipos de disgrafia 22
323 Causas da disgrafia 23
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xi
324 Perfil dos disgraacuteficos 23
4 Linguagem Quantitativa 24
41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia 26
42 Subtipos de discalculia 26
43 Sintomatologia da discalculia 26
Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares 27
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social 27
33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com
dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares 39
34 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA 30
Capiacutetulo IV ndash Metodologia
41Objectivos 34
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos 34
5 Participantes 35
6 Material 36
7 Procedimento 37
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA 38
81 Validade 38
82 Fidelidade 40
Capiacutetulo V ndash Resultados
51 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo 41
52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas 42
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 43
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 44
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71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com
dificuldades de aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacuteficas 46
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem 56
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura 56
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo 58
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 58
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 59
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas 60
87 Alunos com retenccedilatildeo 60
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para lidar com alunos com DA 61
10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia 65
Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados 66
Conclusatildeo 71
Referecircncias bibliograacuteficas 74
ANEXOS
Anexo I ndash Questionaacuterio aplicado
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xiii
IacuteNDICE DE TABELAS E GRAacuteFICOS IacuteNDICE DE TABELAS
paacutegina
Tab1 ndash Enumeraccedilatildeo das outras situaccedilotildees referenciadas pelos professores 36
Tab2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens 40
Tab3 ndash Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) 41
Tab4 ndash Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero
ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE 42
Tab5 ndash tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem 44
Tab6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 45
Tab7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da linguagem 48
Tab8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da memoacuteria 49
Tab9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da atenccedilatildeo 50
Tab10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
na motricidade 51
Tab11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
no comportamento social 52
Tab12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da leitura 53
Tab13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da escrita 54
Tab14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
do caacutelculo 55
Tab15 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 57
Tab16 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
Tab17 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 58
Tab18 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura e escrita 59
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xiv
Tab19 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura escrita e caacutelculo 59
Tab 20 ndash Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados 60
Tab21 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilatildeo 60
Tab22 ndash Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores 61
Tab23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo 62
Tab24 ndash Recursos materiais em falta 64
Tab25 ndash Recursos humanos em falta 64
Tab26 ndash Tabela de frequecircncia referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e
discalculia 65
IacuteNDICE DE GRAacuteFICOS
paacutegina
Graacutef1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias 35
Graacutef2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais 63
Graacutef3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos 63
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1
Eacute fazendo que se aprende
a fazer aquilo que se deve
aprender a fazer (Aristoacuteteles 384 aC ndash 322 a C)
Introduccedilatildeo
Hoje exige-se que a escola seja para todos na praacutetica e natildeo apenas na lei por um maior
espaccedilo temporal isto eacute requer-se o prolongamento da permanecircncia de todos e de cada
um na escola Pretende-se que ela sirva para aprender mais natildeo apenas no plano dos
saberes disciplinares e outros de iacutendole cultural geneacuterico mas tambeacutem no plano das
atitudes das competecircncias dos valores dos requisitos relacionais e criacuteticos necessaacuterios
agrave participaccedilatildeo social e laboral Pretende-se que se faccedila tudo isso sem qualquer tipo de
discriminaccedilatildeo sem deixar para traacutes ou de fora os que apresentam maiores dificuldades
na aprendizagem
Neste contexto os professores satildeo naturalmente os primeiros agentes desse trabalho
fazendo uso diariamente dos mais variados recursos e processos de operacionalizaccedilatildeo
no sentido de darem resposta a aspectos de ordem pedagoacutegica e social de modo a que
os seus alunos possam adquirir e aplicar conhecimentos enquanto simultaneamente
desenvolvem competecircncia comunicativa no domiacutenio da expressatildeo oral escrita e
quantitativa considerada condiccedilatildeo sine qua non para a obtenccedilatildeo do sucesso em todas as
aacutereas curriculares
Os alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) constituem um dos grandes desafios
que se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea
da educaccedilatildeo De acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas (DAE) no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo menos de
cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor refere que esta
percentagem eacute considerada por vaacuterios autores estrangeiros e em estudos de prevalecircncia
efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo existe qualquer estudo de prevalecircncia que
nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos com DAE
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2
As crianccedilas e jovens com dificuldades de aprendizagem satildeo portadoras de um potencial
intelectual dito meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivados em aprender e
inseridos num processo de ensino eficaz para a maioria revelam dificuldades
inesperadas em vaacuterios tipos de aprendizagem sejam
- De iacutendole escolar e ou acadeacutemica isto eacute simboacutelica ou verbal como aprender a
ler a escrever e a contar
- De iacutendole psicossocial e ou psicomotora isto eacute natildeo simboacutelico ou natildeo verbal
como aprender a orientar-se no espaccedilo a andar de bicicleta a desenhar a
pintar a interagir socialmente com os seus pares
Clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de aprendizagem dislexia discalculia e
disgrafia) averiguar se os professores dominam estas definiccedilotildees estudar as
representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com dificuldade de
aprendizagem que estrateacutegias implementam na sala com estes alunos fazer ainda o
levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento
aos alunos com DA satildeo os objectivos do nosso estudo
Foi neste contexto que surgiu o presente trabalho Situado numa perspectiva cognitiva e
psicolinguiacutestica pretende ser um contributo para um conhecimento mais aprofundado
das dificuldades de aprendizagem de dois sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa e respectivas perturbaccedilotildees
O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as
dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos
implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma
abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a
metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI
apresentamos a discussatildeo dos resultados e terminamos este trabalho com a conclusatildeo
No primeiro capiacutetulo comeccedilamos com a evoluccedilatildeo histoacuterica e alguns modelos teoacutericos
do conceito de dificuldades de aprendizagem Seratildeo abordadas as quatro fases da
sequecircncia histoacuterica das Dificuldades de Aprendizagem Faremos ainda referecircncia aos
aspectos da etiologia mais referidos na literatura do tema
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3
No segundo capiacutetulo abordaremos dois dos sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa isto eacute a leitura a escrita e o caacutelculo e respectivas
perturbaccedilotildees Comeccedilamos este tema por realccedilar a importacircncia do saber ler de seguida
apresentamos os processos cognitivos implicados na leitura escrita e caacutelculo e
respectivas perturbaccedilotildees
No terceiro capiacutetulo faremos uma abordagem agraves representaccedilotildees dos professores sobre os
alunos com dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares implementadas na sala de
aula
O quarto capiacutetulo eacute dedicado ao estudo empiacuterico apresentaccedilatildeo da metodologia os
objectivos do estudo apresentaccedilatildeo dos participantes o material e o procedimento
No quinto capiacutetulo apresentamos os resultados do nosso estudo
No sexto capiacutetulo faremos a discussatildeo dos resultados
Terminamos com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que diz respeito ao
seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e propostas de trabalhos
para o futuro
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4
ldquoNatildeo haacute natildeo
Duas folhas iguais em toda a criaccedilatildeo
Ou nervura a menos ou ceacutelula a mais
Natildeo haacute de certeza duas folhas iguaisrdquo
(Antoacutenio Gedeatildeo - Teatro do mundo 1958)
Capiacutetulo I - Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem 11 Conceito de aprendizagem
Em geral o conceito de aprendizagem refere-se a (1) uma mudanccedila de comportamento
resultante de influecircncias praacuteticas ou experiecircncias e a (2) um processo mediante o qual
interiorizamos conhecimentos e capacidades intelectuais Sublinha duas caracteriacutesticas
fundamentais da aprendizagem
- Processo de interiorizaccedilatildeo
- Influecircncia externa
Segundo Coelho (2000) a aprendizagem eacute fruto da interacccedilatildeo de factores extriacutensecos ao
indiviacuteduo (condiccedilotildees soacutecio-econoacutemicas meacutetodo de ensino modelos educativos
parentais e familiares entre outros) e intriacutensecos como as capacidades cognitivas
sensoriais e o proacuteprio estilo pessoal de cada um assim entendecirc-las-emos como uma
ldquomudanccedila de comportamento provocada pela experiecircncia de outro ser humano e natildeo
meramente pela experiecircncia proacutepria e praacutetica em si ou pela repeticcedilatildeo ou associaccedilatildeo de
estiacutemulos e de respostasrdquo (Fonseca 1999 p89)
Jerome Bruner (1983) considera que a aprendizagem compreende ldquotrecircs processos quase
simultacircneosrdquo (1) a aquisiccedilatildeo da nova informaccedilatildeo que muitas vezes vem contradizer
aprendizagens anteriores (2) a transformaccedilatildeo que corresponde agrave anaacutelise e manipulaccedilatildeo
do novo conhecimento pelo indiviacuteduo para ele se apropriar de modo a adaptaacute-lo a
situaccedilotildees concretas e (3) a avaliaccedilatildeo que analisa a adequaccedilatildeo do conhecimento agraves
acccedilotildees com ele relacionadas o que permite tambeacutem uma maior regulaccedilatildeo do processo
Uma definiccedilatildeo comummente aceite eacute a de que a aprendizagem eacute uma ldquomudanccedila mais ou
menos permanente de comportamento que se produz como resultado da praacutetica Trata-se
de um processo que prevalentemente depois de uma experiecircncia produz mudanccedila
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relativamente estaacutevel no comportamento ou na capacidade de operar do sujeito Todo
este processo supotildee a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que no homem natildeo se faz sem a
inteligecircncia e a memoacuteriardquo (Kimble 1969)
Pelo exposto definir aprendizagem natildeo eacute uma tarefa faacutecil Numa primeira (anaacutelise)
poderiacuteamos dizer que aprender eacute adquirir novos conhecimentos No entanto o acto de
aprender constitui-se como algo um pouco mais complexo uma vez que natildeo soacute nos
implica a noacutes proacuteprios (de maneira individualizada) como tambeacutem muitas outras
pessoas (professores pais amigos) Este processo natildeo se limita agrave aquisiccedilatildeo de saberes
sobre coisas que natildeo conheciacuteamos antes mas pressupotildee relacionar o que aprendemos de
novo com o que jaacute sabiacuteamos
2 Resenha histoacuterica
ldquoO desejo e a vontade de aprender satildeo talvez os mais importantes alicerces da
aprendizagem e do desenvolvimento humanordquo (Miranda amp Bahia 2005 p193)
Contudo existem crianccedilas com desejo e vontade de aprender com um potencial para a
aprendizagem meacutedio ou acima da meacutedia mas que estatildeo constantemente a apresentar
insucesso escolar especialmente em aacutereas acadeacutemicas tais como a leitura a escrita ou o
caacutelculo Satildeo estas crianccedilas que fazem parte do grupo de crianccedilas com dificuldades de
aprendizagem (DA)
Ao debruccedilarmo-nos sobre esta problemaacutetica e de acordo com Hammil (1990) notamos
que constituem um grupo heterogeacuteneo de problemas que se encontra em termos de
categorizaccedilatildeo ainda mal definido e o seu estudo tem gerado quer um largo interesse
quer uma grande controveacutersia Este autor listou as caracteriacutesticas criacuteticas incluiacutedas em
mais de 70 das definiccedilotildees de dificuldades de aprendizagem da seguinte maneira
- Desempenho abaixo da meacutedia devido a factores internos e externos do sujeito
- Alteraccedilotildees do sistema nervoso central (SNC)
- Persistecircncia de distuacuterbios de aprendizagem ao longo da existecircncia
- Deficits relacionados com a linguagem
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6
Garciacutea (1995) Casas (1994) Rebelo (1993) e Cruz (1999) dividem a sequecircncia
histoacuterica das dificuldades de aprendizagem em quatro fases
- Fase de fundaccedilatildeo (1800 a 1930)
- Fase de transiccedilatildeo (1930 a 1963)
- Fase de integraccedilatildeo (1963 a 1980)
- Fase contemporacircnea (1980 agrave actualidade)
De entre os investigadores mais relevantes da ldquoFase de fundaccedilatildeo destacam-se alguns
investigadores da chamada Escola de Neurologistas Ingleses tais como Pierre Paul
Broca (1824-1880) que realizou estudos post-mortem em indiviacuteduos que tinham perdido
a habilidade de falar como resultado de danos cerebrais e Carl Wernicke (1848-1905)
cujas investigaccedilotildees se centraram na afasia Wernicke assinalou uma aacuterea no loacutebulo
temporal esquerdo do ceacuterebro que segundo ele estaacute directamente implicada na
compreensatildeo verbal na compreensatildeo de sons e na associaccedilatildeo de sons agrave linguagem
escrita e agrave escrita e que ficou a ser chamada de aacuterea de Wernicke
Outros investigadores como Orton (1925) e Fernald (1921) preocuparam-se com a
linguagem escrita nas suas vertentes da leitura e escrita estudando tambeacutem eles adultos
que tinham sofrido lesotildees cerebrais
Na ldquoFase de transiccedilatildeordquo apoiando-se nos conhecimentos teoacutericos da fase anterior
psicoacutelogos e educadores desenvolveram instrumentos e programas uacuteteis para o
diagnoacutestico e a recuperaccedilatildeo de distuacuterbios manifestados pelas crianccedilas no processo de
aprendizagem (Casas 1994 Cruz 1999 e Rebelo 1993) Nesta fase destacam-se os
investigadores Werner e Strauss (1942) para quem os processos de aprendizagem
deficiente centravam-se muito naquilo que actualmente chamamos de distractibilidade
hiperactividade problemas perceptivo-visuais e perceptivo-motores e geralmente
estavam presentes em crianccedilas com lesotildees cerebrais Estas mesmas ideias foram
defendidas por Torgesen (1991) Ainda nesta fase destacam-se Frostig e Horner (1964)
cujo trabalho se centrou inicialmente na percepccedilatildeo visual mas que depois se foi
orientando para o tratamento dos problemas auditivos linguiacutesticos e cognitivos
Salienta-se ainda a contribuiccedilatildeo dada conjuntamente com Maslow LeFever e
Whinttlesey para o desenvolvimento do primeiro teste de percepccedilatildeo visual
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7
Na ldquoFase de integraccedilatildeordquo destaca-se Samuel Kirk pioneiro de educaccedilatildeo especial que
popularizou o termo distuacuterbio de aprendizagem (learning disability) ao utilizaacute-lo numa
comunicaccedilatildeo apresentada na XVIII Annual Conference da NAOP (2008) e subordinada
ao tema Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child
Kirk definia distuacuterbio de aprendizagem como sendo ldquo(hellip) um atraso desordem ou
atraso no desenvolvimento de um ou mais processos da fala linguagem leitura escrita
aritmeacutetica ou outras aacutereas escolares resultantes de uma desvantagem (handicap)
causada por uma possiacutevel disfunccedilatildeo cerebral eou distuacuterbios emocionais ou
comportamentais Natildeo eacute o resultado de deficiecircncia mental privaccedilatildeo sensorial ou
factores culturais e instrucionaisrdquo (Hammil 1990)
Segundo Casas (1994) o termo dificuldades de aprendizagem proposto por Kirk
restringia os criteacuterios de classificaccedilatildeo das crianccedilas com DA e identificava estas como
crianccedilas (1) que mostravam uma discrepacircncia entre o seu potencial de aprendizagem e
o de execuccedilatildeo (2) em que o atraso acadeacutemico natildeo se devia a outras deficiecircncias
sensoriais (3) que natildeo tinham aprendido pelos meacutetodos usuais e que necessitavam de
meacutetodos especiais de instruccedilatildeo
Na ldquoFase contemporacircneardquo Casas (1994) e Rebelo (2003) consideram que o panorama
contemporacircneo das DA onde enquadram a maioria dos autores e os desenvolvimentos
teoacuterico-praacuteticos mais importantes neste domiacutenio estaacute relacionado com trecircs grandes
quadros conceptuais que satildeo (1) o da anaacutelise aplicada do comportamento (anaacutelise do
comportamento centrada na tarefa) (2) do processamento de informaccedilatildeo (3) o
neuropsicoloacutegico
O quadro de anaacutelise aplicada explica o comportamento por relaccedilotildees observaacuteveis entre
as respostas dadas pelo indiviacuteduo e as condiccedilotildees nas quais essas respostas ocorrem
(Fontana 1995 Rebelo 1993) Kirby e Williams (1991) a este propoacutesito referem que a
descriccedilatildeo dos processos psicoloacutegicos baacutesicos do processamento de informaccedilatildeo eacute a
seguinte (1) a informaccedilatildeo entra no sistema (2) haacute uma breve retenccedilatildeo da informaccedilatildeo na
memoacuteria de trabalho enquanto aquela eacute examinada segundo a sua relevacircncia ou
importacircncia (3) alguma desta informaccedilatildeo eacute seleccionada para futuro processamento
(esquecimento rechamada ou recodificaccedilatildeo) (4) os resultados desse processamento satildeo
armazenados de uma forma mais ou menos permanente na memoacuteria de longo termo (5)
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a respostaacccedilatildeo eacute preparada e essa preparaccedilatildeo envolve a coordenaccedilatildeo de informaccedilatildeo
previamente aprendida e da informaccedilatildeo actual que entra no sistema (6) a realizaccedilatildeo de
todos estes processos eacute feita sob a direcccedilatildeo e controlo de um programa ou plano de
acccedilatildeo
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
As grandes definiccedilotildees formuladas ao longo dos anos reflectiram uma terminologia que
pode ser classificada em trecircs categorias principais lesatildeo cerebral disfunccedilatildeo cerebral
miacutenima e dificuldades de aprendizagem (Correia 1991 Kirby amp Williams 1991 e
Mercer 1994) Estas definiccedilotildees como sublinham Correia (1991) e Kirk e Gallagher
(1991) reflectem o contributo de diferentes aacutereas do saber como a medicina a
psicologia e a educaccedilatildeo De acordo com a sua formaccedilatildeo e orientaccedilatildeo teoacuterica os
diferentes autores tendem a salientar aspectos que lhes parecem essenciais excluindo
outros que noutras perspectivas seratildeo considerados relevantes Baseados nesta realidade
o objectivo a prosseguir eacute a procura de uma definiccedilatildeo consensual
A definiccedilatildeo a que se atribui actualmente grande importacircncia eacute a elaborada pelo
National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) e que afirma que ldquoas dificuldades de aprendizagem eacute um termo geral que se refere a um grupo heterogeacuteneo de desordens
manifestadas por dificuldades significativas na aquisiccedilatildeo e uso da audiccedilatildeo fala leitura escrita raciociacutenio
ou habilidades matemaacuteticas Estas desordens satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo presumivelmente devem-se a
disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida Problemas na auto-regulaccedilatildeo
comportamental percepccedilatildeo social e interacccedilatildeo social podem existir com as dificuldades de aprendizagem
mas natildeo constituem por eles proacuteprios uma dificuldade de aprendizagem Embora as dificuldades de
aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condiccedilotildees desvantajosas (handicapping)
(por exemplo dificuldades sensoriais deficiecircncia mental distuacuterbios emocionais seacuterios) ou com influecircncias
extriacutensecas (tais como diferenccedilas culturais instruccedilatildeo insuficiente ou inapropriada) elas natildeo satildeo o
resultado dessas condiccedilotildees ou influecircnciasrdquo (NJCLD 1994 p 65-66)
A propoacutesito desta definiccedilatildeo Correia (2004) refere que mesmo sendo a mais consensual
e uma das mais expliacutecitas nem assim deixa antever toda a gama de problemas
acadeacutemicos e psicoloacutegicos que o termo dificuldades de aprendizagem engloba Assim e
tendo por base as definiccedilotildees existentes a investigaccedilatildeo produzida e a sua experiecircncia o
mesmo autor em 2005 propocircs a seguinte definiccedilatildeo
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ldquo As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas dizem respeito agrave forma como um indiviacuteduo processa
a informaccedilatildeo ndash a recebe a integra a reteacutem e a exprime - tendo em conta as suas capacidades e o
conjunto das suas realizaccedilotildees As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas podem assim
manifestar-se nas aacutereas da fala da leitura da escrita da matemaacutetica eou resoluccedilatildeo de problemas
envolvendo deacutefices que implicam problemas de memoacuteria perceptivos motores de linguagem de
pensamento eou metacognitivos Estas dificuldades que natildeo resultam de privaccedilotildees sensoriais
deficiecircncia mental problemas motores deacutefice de atenccedilatildeo perturbaccedilotildees emocionais ou sociais
embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitacircncia com elas podem ainda alterar
o modo como o indiviacuteduo interage com o meio envolventerdquo (Correia 2005 cit in Correia
2008 p47)
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem
Cada vez mais parece evidente que natildeo existe apenas uma etiologia concreta que
justifique a maioria das DA (Casas 1994 Mercer 1994) uma vez que se reconhece que
estas satildeo muito heterogeacuteneas tanto na sua etiologia como na sua apresentaccedilatildeo cliacutenica e
desenvolvimental Por estas razotildees pode afirmar-se que a concepccedilatildeo que domina
relativamente agrave etiologia no campo das DA eacute a multifactorial (Casas 1994 Kirk
Gallagher amp Anastasiow 1999 Martiacuten 1994)
Na opiniatildeo de Martin (1994) as trecircs teorias mais explicativas mais representativas e
universalmente aceites satildeo as seguintes
1 Teorias baseadas num enfoque neuropsicoloacutegico
2 Teorias perceptivo-motoras
3 Teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
De acordo com o mesmo autor as primeiras tentam encontrar uma relaccedilatildeo entre as DA
e disfunccedilotildees ou lesotildees do sistema nervoso central ou seja esta perspectiva entende que
o comportamento humano actua em funccedilatildeo do funcionamento neuroloacutegico e cerebral do
indiviacuteduo O segundo grupo de teorias relaciona as DA com uma seacuterie de deficiecircncias
de tipo motor e perceptivo que existem nos indiviacuteduos baseando-se no pressuposto que
o desenvolvimento motor e perceptivo antecede e eacute um requisito preacutevio para o
desenvolvimento conceptual e cognitivo As teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
consideram que as DA satildeo devidas a deficiecircncias nas funccedilotildees de processamento
psicoloacutegico ou seja referentes aos processos pelos quais a informaccedilatildeo sensorial eacute
codificada armazenada elaborada e recuperada
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Ao reportar-se agraves causas das DA Correia (1991 p57) refere que ldquohellipmesmo uma anaacutelise
menos profunda da literatura sobre dificuldades de aprendizagem revela uma ampla
discordacircncia entre os autores quanto agrave etiologia do problemahelliprdquo Opiniatildeo semelhante eacute
apresentada por Fonseca (1999 p127) ao afirmar ldquohellip na maioria dos casos a causa das
dificuldades de aprendizagem na crianccedila permanece um misteacuteriordquo
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem
O termo DA tem sido aplicado a uma populaccedilatildeo muito heterogeacutenea de indiviacuteduos o que
tem dificultado a aceitaccedilatildeo de um criteacuterio de classificaccedilatildeo susceptiacutevel de reduzir a
confusatildeo conceptual existente neste campo da psicopedagogia (Fonseca 1994ordf) Ao
longo dos uacuteltimos vinte anos foram propostas diversas classificaccedilotildees para as DA
Contudo neste trabalho optaacutemos por fazer referecircncia agraves categorias propostas no DSM-
IV em 1996
O DSM-IV (1996) distingue quatro categorias na classificaccedilatildeo dos indiviacuteduos por
dificuldades ou siacutendromes especiacuteficas que satildeo
- Perturbaccedilatildeo da leitura
- Perturbaccedilatildeo do caacutelculo
- Perturbaccedilatildeo da escrita
- Perturbaccedilatildeo sem outra especificaccedilatildeo
Nesta abordagem pertencente agrave Associaccedilatildeo Americana de Psiquiatria as perturbaccedilotildees
da aprendizagem satildeo diagnosticadas quando o rendimento individual nas provas
habituais de leitura aritmeacutetica ou escrita for substancialmente inferior ao esperado para
a idade para o niacutevel de escolaridade ou para o niacutevel intelectual (DMS-IV 1996)
6 Perfil das crianccedilas com dificuldade de aprendizagem
As caracteriacutesticas dos alunos com DA satildeo por inerecircncia muito heterogeacuteneas haacute pelo
menos alguns denominadores comuns independentemente de poderem surgir
isoladamente ou em conjunto sendo certo que do conjunto destas caracteriacutesticas resulta
muitas vezes um desempenho acadeacutemico irregular Entre vaacuterias caracteriacutesticas comuns
possiacuteveis seraacute pertinente salientar os problemas registados no processamento de
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informaccedilatildeo transmitida atraveacutes de actividades baseadas na linguagem (recepccedilatildeo
integraccedilatildeo e expressatildeolinguagem falada e escrita) o funcionamento intelectual muito
proacuteximo da meacutedia na meacutedia ou mesmo acima da meacutedia e os problemas expressivos na
aprendizagem da leitura da escrita ou do caacutelculo
O Federal Register (1977) fornece um contributo essencial quando abordamos a
questatildeo dos alunos considerados inaptos para a aprendizagem ldquotiacutepicardquo Para que tal
avaliaccedilatildeo seja equacionada devem verificar-se uma seacuterie de situaccedilotildees de entre as quais
destacamos
- A incapacidade de alcanccedilar resultados proporcionais aos seus niacuteveis de idade e
capacidades numa ou mais de sete aacutereas especiacuteficas quando lhe satildeo proporcionadas
experiecircncias de aprendizagem adequadas a esses mesmos niacuteveis
- A existecircncia de uma discrepacircncia significativa entre a sua realizaccedilatildeo escolar e a
capacidade intelectual numa ou mais das seguintes aacutereas expressatildeo oral
compreensatildeo auditiva expressatildeo escrita capacidade de leitura baacutesica compreensatildeo
na leitura caacutelculo matemaacutetico raciociacutenio matemaacutetico
Cruz (1999) apoacutes revisatildeo bibliograacutefica verificou que os problemas referidos com mais
frequecircncia nos indiviacuteduos com DA satildeo os que ocorrem nos seguintes niacuteveis indiacutecios
neuroloacutegicos atenccedilatildeo percepccedilatildeo memoacuteria cognitivo psicolinguiacutestico actividade
motora psicomotora emocional e socioemocional
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Capiacutetulo II - As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 A Leitura
Saber ler eacute uma condiccedilatildeo indispensaacutevel a qualquer ser humano e indispensaacutevel na
sociedade actual pois constitui uma das mais importantes competecircncias cognitivas e
comunicativas
A importacircncia da leitura eacute uma questatildeo abordada a todos os niacuteveis e trata-se de uma
competecircncia cujo tema tem uma presenccedila quotidiana na agenda poliacutetica e mediaacutetica A
leitura eacute um ldquoveiacuteculordquo que nos permite ter acesso a todos os outros saberes e por isso
quem natildeo tiver um niacutevel aceitaacutevel de literacia natildeo poderaacute acompanhar a raacutepida evoluccedilatildeo
dos conhecimentos cientiacuteficos e tecnoloacutegicos Para aleacutem do mais vida profissional e
pessoal poderatildeo ser seriamente prejudicadas correndo a pessoa analfabeta seacuterios riscos
de marginalizaccedilatildeo
As definiccedilotildees para o acto de ler tecircm sido alvo de muacuteltiplas discussotildees e da construccedilatildeo
das mais variadas perspectivas e teorias Contudo com o decorrer do tempo
verificaram-se diferenccedilas niacutetidas Ateacute meados do seacuteculo passado a leitura foi entendida
como uma actividade grafoperceptiva baseada essencialmente no reconhecimento das
palavras o qual era explicado a partir da associaccedilatildeo de estiacutemulos visuais as
representaccedilotildees auditivas deixando para segundo plano os processos cognitivos e
linguiacutesticos envolvidos na compreensatildeo
Os vaacuterios estudos vieram mostrar que as definiccedilotildees para o acto de ler eram incompletas
por entender a leitura exclusivamente como um acto receptivo em vez de a conceber
como um acto interpretativo que revela tanto do texto como do autor e leitor bem
como do que estas trecircs dimensotildees implicam (Cadoacuterio 2001 p17) Sim-Sim (1998)
refere que a leitura natildeo eacute nem uma actividade natural nem de aquisiccedilatildeo espontacircnea e
universal O seu domiacutenio exige um ensino directo que natildeo se esgota na aprendizagem a
sua mestria permite o aumento das competecircncias verbais e dos interesses individuais e eacute
a grande facilitadora das aprendizagens escolares e do crescimento cognitivo de cada
indiviacuteduo
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A leitura implica uma constante interacccedilatildeo dos processos perceptivos cognitivos e
linguiacutesticos que por sua vez interagem com a experiecircncia e os conhecimentos preacutevios do
leitor os objectivos da leitura e as caracteriacutesticas do texto
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos lexicais
sintaacutecticos e semacircnticos
Analisando a tarefa concreta da leitura e tendo como base uma ecircnfase psicoloacutegica eacute
possiacutevel identificar quatro grandes moacutedulos o perceptivo o leacutexico o sintaacutectico e o
semacircntico (Cuetos 1990) Estes satildeo os moacutedulos que incluem os grandes processos e
sub-processos que satildeo postos em funcionamento ao realizar a tarefa de ler Citoler
(1996) sugere que os processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo envolvem os
moacutedulos perceptivo e leacutexico Nos processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo estatildeo
os moacutedulos sintaacutectico e semacircntico
Processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo
- O moacutedulo perceptivo
Vega (2002) refere que a primeira actividade que realizamos ao ler eacute a de extrair os
sinais graacuteficos escritos sobre a paacutegina para posteriormente os identificarmos Nesta
tarefa estatildeo envolvidas vaacuterias operaccedilotildees consecutivas a primeira eacute a de orientar os
olhos para os diferentes pontos do texto que queremos processar isto eacute os movimentos
oculares Estes movimentos satildeo seguidos por uma anaacutelise visual a qual envolve
processos de extracccedilatildeo de informaccedilatildeo que tecircm a ver com a memoacuteria icoacutenica e com a
memoacuteria de trabalho e onde se efectuam tarefas de reconhecimento e anaacutelise linguiacutestica
Para Cruz (2007) na memoacuteria icoacutenica natildeo se realiza nenhum tipo de interpretaccedilatildeo
cognitiva O que esta realiza eacute durante um espaccedilo de tempo muito curto de
aproximadamente 250 ms manter grandes quantidades de informaccedilatildeo em estado puro
para que possa ser processada
- O moacutedulo leacutexico
O reconhecimento ou descodificaccedilatildeo de palavras implica tanto uma dimensatildeo
perceptiva de anaacutelise e identificaccedilatildeo de elementos visuais para os transformar em sons
como uma dimensatildeo leacutexica de procura e recuperaccedilatildeo dos significados das palavras no
leacutexico interno Para autores como Citoler (1996) e Vega (2002) na construccedilatildeo deste
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tipo de memoacuteria ou informaccedilatildeo sobre as palavras participam as distintas informaccedilotildees
linguiacutesticas (fonoloacutegica pragmaacutetica a sintaacutectica a semacircntica a ortograacutefica etc) sobre
as palavras que se vatildeo acumulando e constituem a mateacuteria-prima ou unidades com as
quais os leitores constroem o significado denominado de leacutexico interno Satildeo cruciais
para a leitura os processos de acesso ou recuperaccedilatildeo leacutexica Estes processos satildeo
geralmente analisados com base no modelo de dupla via ou modelo dual Para Garciacutea
(1995) haacute duas vias uma a via directa visual ortograacutefica ou leacutexica que permite a
conexatildeo do significado com os sinais graacuteficos atraveacutes da intervenccedilatildeo da memoacuteria global
das palavras e outra uma via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica que recupera a
palavra mediante a aplicaccedilatildeo das regras de correspondecircncia entre grafemas levando a
que se alcance o significado A via directa supotildee vaacuterias operaccedilotildees a saber (1) de iniacutecio
uma anaacutelise visual da palavra cujo resultado eacute transmitido para um armazeacutem de
representaccedilotildees ortograacuteficas de palavras (ie o leacutexico visual) e atraveacutes da qual ao fazer-
se a comparaccedilatildeo com as unidades ali armazenadas se identifica a palavra (2 depois a
unidade leacutexica iraacute por sua vez activar a correspondente unidade de significado situada
no sistema semacircntico Segundo Morais (1997) enquanto que atraveacutes da via directa ou
visual podemos ler todas as palavras conhecidas tanto regulares como irregulares a via
indirecta ou fonoloacutegica eacute absolutamente necessaacuteria tanto para ler pseudo-palavras como
para ler palavras desconhecidas (ie palavras que natildeo estatildeo representadas no leacutexico
mental)
A leitura explicada atraveacutes da via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica consiste em (1)
identificar as letras que compotildeem a palavra atraveacutes do sistema de anaacutelise visual (2)
recuperar os sons que correspondem a essas letras por intermeacutedio de um mecanismo de
conversatildeo de grafemas em fonemas (3) depois de recuperada a pronunciaccedilatildeo das
palavras consulta-se o leacutexico auditivo para identificar a representaccedilatildeo que corresponde a
esses sons e (4) finalmente essa representaccedilatildeo activa o significado correspondente no
sistema semacircntico Mas apesar de distintas a leitura eficaz implica estas duas vias
- Processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo ndash O moacutedulo sintaacutectico
Este moacutedulo refere-se agrave habilidade para compreender como estatildeo relacionadas as
palavras entre si ou seja refere-se ao conhecimento sobre a estrutura gramatical baacutesica
da liacutengua Segundo Citoler (1996) para executar esta tarefa dispomos de um conjunto
de estrateacutegias ou regras sintaacutecticas que nos permitem segmentar cada oraccedilatildeo nas suas
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partes constituintes classificar esses constituintes de acordo com os seus papeacuteis
sintaacutecticos e construir uma estrutura ou marco sintaacutectico que possibilita a extracccedilatildeo do
significado Isto significa que incluindo estrateacutegias de reconhecimento sintaacutectico ou
gramatical devemos fazer uso dos vaacuterios factores sintaacutecticos tais como a ordem das
palavras o tipo de complexidade gramatical da oraccedilatildeo a categoria das palavras e o seu
significado os aspectos morfoloacutegicos das palavras o uso dos sinais de pontuaccedilatildeo etc
Sendo a leitura uma conduta muito complexa o processo de anaacutelise sintaacutectica
compreende trecircs operaccedilotildees principais (a) atribuiccedilatildeo das etiquetas correspondentes aos
distintos grupos de palavras que compotildeem a frase (i e sintagma nominal verbo frase
subordinada etc) (b) especificaccedilatildeo das relaccedilotildees existentes entre essas componentes (c)
construccedilatildeo da estrutura correspondente mediante a ordenaccedilatildeo hieraacuterquica das
componentes
- O moacutedulo semacircntico
O moacutedulo semacircntico tem como grande meta a compreensatildeo do significado das palavras
das frases e dos textos isto eacute extrair o significado das palavras o qual tem de ser
coordenado com as matizes impostas pela estrutura gramatical e pelo contexto
linguiacutestico e extra-linguiacutestico tendo ainda de ser considerada a inter-relaccedilatildeo dos
significados das palavras com os conhecimentos preacutevios e emergentes do leitor Isto eacute
apoacutes as palavras serem reconhecidas e relacionadas entre si o passo seguinte eacute o uacuteltimo
dos que intervecircm na compreensatildeo da leitura e diz respeito agrave anaacutelise semacircntica atraveacutes
da qual o leitor retira o significado da frase ou texto e o integra com os conhecimentos
que jaacute possui na sua base de dados Para Cruz (2007) a base de dados eacute constituiacuteda
pelas experiecircncias e aprendizagens preacutevias e pelas emoccedilotildees e motivaccedilotildees que satildeo
elementos de imersatildeo para que a informaccedilatildeo que chega seja processada Por isso Veja
(2002) afirma que o moacutedulo semacircntico consta de dois subprocessos nomeadamente a
extracccedilatildeo de significado e a sua integraccedilatildeo na memoacuteria
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura
Satildeo vaacuterios os autores (Caldas 2002 Das et all2001 e Morais 1997) que sugerem a
existecircncia de dois tipos de dificuldades na aprendizagem da leitura
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- As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ou atrasos na leitura que resultam
tanto de factores exteriores agrave pessoa como de factores inerentes a ela como eacute o caso de
alguma(s) deficiecircncia(s) manifesta(s)
- As dificuldades especiacuteficas na aprendizagem da leitura ou dislexia que se situam ao
niacutevel do cognitivo e do neuroloacutegico e para as quais natildeo existe uma explicaccedilatildeo evidente
ou seja quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees favoraacuteveis para a aprendizagem da
leitura e mesmo assim manifesta inesperadas dificuldades severas de aprendizagem
daquela entatildeo tem dificuldades especiacuteficas de leitura
24 Dislexia
ldquoPercy F (hellip) com 14 anos (hellip) foi sempre um rapaz inteligente (hellip) de
forma alguma inferior aos seus pares A sua dificuldade sempre foi ndash e
continua a ser ndash a incapacidade para aprender a lerrdquo(Shaywitz 1996 p98)
O termo dislexia refere-se a distuacuterbios na leitura ou a distuacuterbios na linguagem Contudo
a ideia de que se refere a um distuacuterbio na leitura parece ser aquela que eacute mais
consensual
Existem muitas definiccedilotildees e explicaccedilotildees diferentes para a dislexia contudo alguns
autores (Cuetos 1990 Garcia 1998) sugerem que existem quatro aspectos de consenso
entre os investigadores (1) a dislexia tem uma base bioloacutegica e eacute causada por uma
condiccedilatildeo neuroloacutegica congeacutenita (2) os problemas associados agrave dislexia persistem ao
longo da adolescecircncia e da idade adulta (3) a dislexia tem dimensotildees perceptivas
cognitivas e linguiacutesticas (4) a dislexia origina dificuldades em muitas aacutereas da vida de
um adulto
A Federaccedilatildeo Mundial de Neurologia (1968) define dislexia como sendo ldquouma
perturbaccedilatildeo que se manifesta na dificuldade em aprender a ler apesar de o ensino ser
convencional a inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais suficientesrdquo A
dislexia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a populaccedilatildeo alvo objecto
de estudo existindo caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15 (Stein
e Walsh 1997)
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25 Etiologia
Os estudos baseados em criteacuterios etioloacutegicos podem ser organizados segundo duas
abordagens A primeira delas sugere trecircs grupos de perspectivas
- A tradicional de enfoque visuo-perceptivo-motor
- A neurobioloacutegica
- A concepccedilatildeo actual de enfoque psicolinguiacutestico
A segunda abordagem refere dois grupos
- Os que admitem uma causa uacutenica
- Os que referem causas muacuteltiplas
Classificaccedilatildeo tripla
Citoler (1996) denomina-a de ldquotriplardquo e sugere que ela reflecte mais a existecircncia de
distintas tradiccedilotildees de investigaccedilatildeo que se centraram em oacutepticas distintas de um mesmo
problema do que a existecircncia de trecircs causas bem diferenciadas da dislexia Contudo
podem existir relaccedilotildees entre elas de tal maneira que um transtorno de origem
neuroloacutegica pode ser a causa de uma alteraccedilatildeo perceptiva ou um transtorno geneacutetico ser
a causa das dificuldades fonoloacutegicas
Quanto agrave perspectiva neurobioloacutegica sugere que as suas duas aacutereas de maior interesse
satildeo os estudos geneacuteticos e os estudos neuroanatoacutemicos Um estudo recente no contexto
da neuroanatomia feito por Shaywitz (2003) identifica trecircs regiotildees envolvidas na leitura
todas elas localizadas no lado esquerdo do ceacuterebro aquele que eacute tradicionalmente
associado agrave linguagem (a) a aacuterea de Broca na regiatildeo frontal estaacute envolvida na
articulaccedilatildeo-temporal e anaacutelise das palavras (b) a regiatildeo parieto-temporal e a regiatildeo
occipito-temporal estatildeo localizadas na parte de traacutes do ceacuterebro e estatildeo respectivamente
envolvidas na anaacutelise das palavras e na fluecircncia e automatizaccedilatildeo da leitura
Os recentes avanccedilos tecnoloacutegicos os estudos neurobioloacutegicos estatildeo actualmente em
fase de expansatildeo O interesse deste tipo de estudos eacute evidente mas de um ponto de
vista educativo parece ser mais importante aprofundar perspectivas como a
psicolinguiacutestica
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Na perspectiva psicolinguiacutestica tem sido demonstrado nos uacuteltimos anos que apesar de
nas tarefas natildeo linguiacutesticas alcanccedilarem niacuteveis comparaacuteveis os bons e os maus leitores
distinguem-se principalmente por uma seacuterie de aspectos relacionados com a execuccedilatildeo
de certas tarefas linguiacutesticas (Shaywitz 2003)
Para Cruz (2007) foi tambeacutem comprovado que as pessoas que satildeo eficientes na anaacutelise
da linguagem oral em idades precoces tecircm uma grande probabilidade de serem
melhores leitores mais tarde (p230) Os avanccedilos da investigaccedilatildeo cognitiva sobre a
leitura as teorias que defendem que a base dos problemas de leitura assentam num
deacutefice psicoliacutenguiacutestico impotildeem-se e permanecem predominantes ateacute agrave actualidade
Classificaccedilatildeo dupla
Na classificaccedilatildeo dupla podemos encontrar autores que admitem uma causa uacutenica como
Orton que refere como causa da dificuldade na leitura a falta de dominacircncia cerebral e
Bender que a considera como o resultado da falta de maturaccedilatildeo de certos centros
cerebrais (Citoler 1996 Rebelo 1993) Por seu lado Frostig e Horne (1964) tomando
como quadro de referecircncia o processamento de informaccedilatildeo propotildeem como causa uacutenica
da dificuldade de leitura as perturbaccedilotildees na percepccedilatildeo visual
Com base em estudos cliacutenicos Johnson e Myklebust (1991) e Pollatseck (1993)
sugerem a distinccedilatildeo da dislexia de tipo auditivo da de tipo visual Baseando-se em
provas de soletraccedilatildeo Boder (1973) categorizou a dislexia em trecircs subtipos
dislexia auditiva ou disfoneacutetica os problemas fundamentais referem-se agrave anaacutelise e
siacutentese das caracteriacutesticas foneacuteticas das siacutelabas e palavras
dislexia visual ou diseideacutetica neste tipo de dislexia surgem deficiecircncias na percepccedilatildeo e
memoacuteria de letras e palavras
dislexia mista que eacute a mais grave de todas dado que os indiviacuteduos apresentam ambos
os problemas dos subtipos anteriores e porque que combinam os transtornos e ordem
foneacutetica com os de anaacutelise e siacutentese visual
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26 Formas de dislexia
De acordo com a altura do aparecimento Citoler (1996) distingue dois tipos as
dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas ou de desenvolvimento As dislexias
adquiridas satildeo as que caracterizam as pessoas que tendo previamente sido leitoras
competentes perdem essa habilidade como consequecircncia de uma lesatildeo cerebral As
dislexias evolutivas ou desenvolvimentais englobam os indiviacuteduos que experimentam
dificuldades na aquisiccedilatildeo inicial da leitura
Dislexia de desenvolvimento ou evolutiva
As dislexias de desenvolvimento ou evolutivas manifestam-se por uma deficiecircncia
grave na aprendizagem da leitura assim os indiviacuteduos disleacutexicos tecircm dificuldade para
aprender a ler apesar de natildeo existir uma lesatildeo cerebral (pelo menos conhecida)
estarmos na presenccedila de uma inteligecircncia normal e estarem excluiacutedos outros problemas
tais como alteraccedilotildees emocionais severas contexto sociocultural desfavorecido carecircncia
de oportunidades educativas adequadas ou desenvolvimento insuficiente da linguagem
oral As pessoas com dislexia de desenvolvimento natildeo constituem um grupo
homogeacuteneo Segundo Cruz (2007) surgiram recentemente uma seacuterie de trabalhos que
comprovam a existecircncia de grupos de pessoas dentro dos disleacutexicos as quais
manifestam diferentes comportamentos de leitura O seu fracasso reside na
impossibilidade de desenvolverem um dos mecanismos componentes do sistema de
leitura de palavras (via leacutexica e via subleacutexica) ou em casos mais graves em ambos os
mecanismos ou procedimentos do sistema de leitura Ainda segundo o mesmo autor a
dislexia de desenvolvimento pode ser dividida em
1 - Dislexia fonoloacutegica ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel da
descodificaccedilatildeo fonoloacutegica que se manifesta por um mau desempenho na leitura de
pseudo-palavras
2 - Dislexia superficial ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel do tratamento
ortograacutefico que conduz a dificuldades na leitura das palavras irregulares e das
homoacutefonas
3 - Dislexia mista ou profunda ndash caracteriza-se por dificuldades em ambos os
procedimentos ndash descodificaccedilatildeo fonoloacutegica e tratamento ortograacutefico
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3 A escrita
Paralelamente agrave linguagem oral iniacutecio e modelo da comunicaccedilatildeo humana foi surgindo
outra forma de comunicaccedilatildeo reflexo daquela que lhe deu origem e que permitiu
superar a intemporalidade imediata da voz e do instante em que se articula A
importacircncia da escrita eacute tal que Olson (1977) ao escrever sobre ela diz que ldquoa linguagem
oral faz-nos humanos e a linguagem escrita faz-nos civilizadosrdquo
Miras (2000) refere que a linguagem escrita tal como a linguagem oral para aleacutem de
uma dupla funccedilatildeo ndash a funccedilatildeo comunicativa e a funccedilatildeo representativa ou ideacional ndash
desempenha uma funccedilatildeo especiacutefica a funccedilatildeo episteacutemica que tambeacutem pode ser
considerada como uma funccedilatildeo da anterior Assim
- A funccedilatildeo comunicativa traduz-se na possibilidade de comunicar em diferido com
outras pessoas atraveacutes da mediaccedilatildeo do texto
- A funccedilatildeo representativa ou ideacional corresponde agrave possibilidade que a escrita nos daacute
de expressar pensamentos opiniotildees ideias sentimentos bem como de explicitar
conhecimentos organizar saberes recriar situaccedilotildees e representaccedilotildees
- A funccedilatildeo episteacutemica corresponde ao papel da escrita na construccedilatildeo do conhecimento
numa perspectiva metacognitiva pelas tomadas de consciecircncia que o processo promove
Esta funccedilatildeo episteacutemica eacute confirmada por Luria (1987) numa das suas uacuteltimas
conferecircncias quando afirma ldquoa linguagem escrita eacute um instrumento essencial para os
processos de pensamento incluindo por um lado operaccedilotildees conscientes com
categorias verbais transcorre mais lentamente do que o oral permitindo por outro
lado retornar ao jaacute escrito garante o controlo consciente sobre as operaccedilotildees que se
realizam Tudo isto faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e
elaborar o processo de pensamentordquo (p171)
Sendo a escrita uma conduta criativa e complexa na sua realizaccedilatildeo satildeo postos em
funcionamento pelo menos quatro grandes moacutedulos que satildeo o de composiccedilatildeo o
sintaacutectico o leacutexico e o motor bem como os seus respectivos subprocessos
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31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita
O moacutedulo de Composiccedilatildeo
O moacutedulo de composiccedilatildeo da escrita inclui trecircs grandes determinantes gerais a memoacuteria
de longo termo o contexto de produccedilatildeo do texto e o processamento que inclui a
planificaccedilatildeo da mensagem bem como a geraccedilatildeo e ideias e hipoacuteteses a organizaccedilatildeo das
ideias e a revisatildeo da mensagem
- Na memoacuteria a longo prazo o indiviacuteduo que tenta escrever um texto tem armazenado
na sua memoacuteria uma seacuterie de conhecimentos relevantes para alcanccedilar o seu objectivo o
conhecimento do tema o conhecimento da audiecircncia a que se destina o texto o
conhecimento da linguagem escrita e suas convenccedilotildees
- O contexto de produccedilatildeo de texto eacute modelado pelos os objectivos da escrita
- O processamento eacute o conjunto de processos e operaccedilotildees concretas que o indiviacuteduo que
escreve leva a cabo
O moacutedulo sintaacutectico
Garcia (1995) refere que escrever um texto supotildee que este seja feito com frases e se
ajuste a algumas regras e estruturas gramaticais que sendo as proacuteprias da liacutengua em que
se escreve dependem tambeacutem do objectivo que se quer atingir do estilo em que se
escreve etc
O moacutedulo leacutexico
Os processos leacutexicos referem-se agrave escrita adequada das palavras utilizando para tal as
duas vias jaacute referidas a leacutexica ortograacutefica visual ou directa e a subleacutexica fonoloacutegica
ou indirecta que devem alcanccedilar um alto grau de automatizaccedilatildeo
O moacutedulo motor
Este moacutedulo refere-se agrave recuperaccedilatildeo dos padrotildees motores e agrave consecuccedilatildeo de uma
caligrafia (que exige uma coordenaccedilatildeo fina para o desenhar das letras) e continua com
a inclusatildeo de aspectos como o respeito pelos espaccedilos em branco ou pelas margens isto
eacute o conjunto de convenccedilotildees para se conseguir uma apresentaccedilatildeo final do texto
adequada
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32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia
A escrita e a sua aprendizagem implicam duas grandes componentes ou funccedilotildees a
codificaccedilatildeo e a composiccedilatildeo em cada uma das quais podem surgir distintas alteraccedilotildees
a disgrafia ndash que se prende com a codificaccedilatildeo escrita (problemas de execuccedilatildeo graacutefica e
de escrita das palavras
a disortografia ndash relaciona-se com a composiccedilatildeo escrita aqui destacam-se problemas
ao niacutevel da planificaccedilatildeo e da formulaccedilatildeo escrita
321 Disgrafia
O conceito de disgrafia eacute abordado em dois contextos (a) o contexto neuroloacutegico
relativo agraves afasias (b) a abordagem funcional da disgrafia Trata-se de perturbaccedilotildees da
escrita que surgem em crianccedilas e que natildeo correspondem a lesotildees cerebrais ou
problemas sensoriais mas a perturbaccedilotildees funcionais
O nosso interesse reside na abordagem funcional da disgrafia
Torres e Fernaacutendez (2001) definem disgrafia como uma perturbaccedilatildeo de tipo funcional
que afecta a qualidade da escrita no que se refere ao traccedilado ou agrave grafia
322 Tipos de disgrafia
Citoler (1996) sugere dois tipos disgrafias adquiridas e disgrafias evolutivas ou
desenvolvimentais Nas disgrafias adquiridas os indiviacuteduos depois de terem aprendido
a escrever de modo adequado perdem essa habilidade num maior ou menor grau como
consequecircncia de uma lesatildeo neuroloacutegica nas disgrafias desenvolvimentais existe uma
dificuldade na aquisiccedilatildeo da escrita sem que exista uma razatildeo aparente
O nosso interesse centra-se nas dificuldades iniciais da escrita isto eacute nas disgrafias
desenvolvimentais
Disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas
As disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas como refere Citoler (1996) dizem
respeito agraves dificuldades na aprendizagem inicial da escrita e ocorrem na ausecircncia de
uma razatildeo objectiva para isso Apesar de os alunos terem tido um escolarizaccedilatildeo
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adequada terem uma capacidade intelectual normal um ambiente familiar sem
problemas um desenvolvimento emocional sem bloqueios e processos perceptivos e
motores correctos manifestam dificuldades na aprendizagem da escrita
Nas disgrafias desenvolvimentais podem ser encontrados diferentes tipos de disgrafias
que satildeo a
- Superficial ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via ortograacutefica ou directa aqui
as crianccedilas cometem um maior nuacutemero de erros nas palavras irregulares ou nas natildeo
familiares do que nas regulares ou nas familiares
- Fonoloacutegica ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via fonoloacutegica ou indirecta os
sujeitos apresentam vaacuterios erros no desenvolvimento da via fonoloacutegica e no domiacutenio
das regras de correspondecircncia entre os fonemas e os grafemas o que se traduz numa
maior dificuldade para escrever pseudo palavras do que para escrever palavras
- Mista ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo de ambas as vias O desenvolvimento
inadequado de uma das vias dificultaraacute tambeacutem o desenvolvimento da outra
323 Causas da disgrafia
De acordo com Torres e Fernaacutendez (2001) os factores etioloacutegicos que podem
influenciar a perturbaccedilatildeo disgraacutefica podem advir de
1) Causas de tipo maturativo ndash perturbaccedilotildees da lateralidade perturbaccedilotildees da
eficiecircncia psicomotora
2) Causas caracteriais ndash factores da personalidade factores psicoafectivos
3) Causas pedagoacutegicas ndash orientaccedilatildeo deficiente do processo de aquisiccedilatildeo de
destrezas motoras ensino riacutegido e inflexiacutevel orientaccedilatildeo inadequada da mudanccedila
de letra de imprensa para letra manuscrita ecircnfase excessiva na qualidade ou
rapidez da escrita praacutetica da escrita como actividade isolada das exigecircncias
graacuteficas
324 Perfil dos disgraacuteficos
Os indiviacuteduos disgraacuteficos apresentam uma seacuterie de sinais ou manifestaccedilotildees secundaacuterias
que acompanham o seu grafismo defeituoso e por sua vez o determinam Entre estes
sinais destacam-se
- Uma postura graacutefica incorrecta
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- Forma incorrecta de segurar o instrumento com que se escreve
- Deficiecircncias de preensatildeo e pressatildeo
- Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente raacutepido
Citoler (1996) sugere que para aleacutem dos erros ortograacuteficos das substituiccedilotildees e das
omissotildees eacute necessaacuterio referir a mistura de letras maiuacutesculas com minuacutesculas a
confusatildeo de letras semelhantes letras com traccedilos ou tamanhos inadequados (muito
grandes ou muito pequenas) linhas horizontais torcidas uniotildees e fragmentaccedilotildees
incorrectas etc
4 Linguagem quantitativa
A matemaacutetica ou aritmeacutetica como nos sugere Anastasiow Kirk e Gallagher (1993)
pode ser pensada como um sistema de linguagem que em vez de letras e palavras utiliza
siacutembolos numeacutericos Assim a leitura e a aritmeacutetica satildeo similares de muitas maneiras
pois nuacutemeros e palavras substituem conceitos existem sistemas de regras para orientar
o uso correcto de nuacutemeros e palavras etc
A habilidade matemaacutetica eacute uma funccedilatildeo cognitiva complexa cuja execuccedilatildeo requer a
colaboraccedilatildeo de um certo nuacutemero de componentes que interagem entre si A psicologia
cognitiva tem-se interessado fundamentalmente pelos processos subjacentes agraves trecircs
componentes da sequecircncia evolutiva da competecircncia na matemaacutetica e que satildeo a noccedilatildeo
elementar de nuacutemero ou numeraccedilatildeo a realizaccedilatildeo de operaccedilotildees ou caacutelculo e a resoluccedilatildeo
de problemas Como sugere Citoler (1996) em termos evolutivos a aprendizagem da
matemaacutetica eacute um processo lento e construtivo no qual os conhecimentos se vatildeo
integrando parcial e gradualmente ateacute que se constitui a habilidade global
Tendo por base a perspectiva evolutiva de seguida faremos uma breve abordagem a
cada uma das trecircs principais componentes da matemaacutetica que satildeo o nuacutemero as
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas
A Noccedilatildeo Elementar do Nuacutemero
A noccedilatildeo mais elementar da numeraccedilatildeo eacute o nuacutemero Este eacute uma complexa abstracccedilatildeo
que a crianccedila forma lentamente atraveacutes da grande diversidade de experiecircncias
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quotidianas em casa ou na escola Gelman e Gallistel (1987 cit in Citoler 1996 cit in
Deantildeo 1994 e cit in Cruz 1999) referem que a tarefa de contar nas crianccedilas eacute uma
actividade que engloba cinco princiacutepios Os trecircs primeiros referem-se ao como se conta
e os restantes dois ao que se conta
1ordm - Correspondecircncia um a um ou correspondecircncia biuniacutevoca
2ordm - Ordenaccedilatildeo estaacutevel
3ordm - Cardinalidade
4ordm - Abstracccedilatildeo
5ordm - Irrelevacircncia da ordem
A Realizaccedilatildeo de Operaccedilotildees ou Caacutelculo
As operaccedilotildees ou caacutelculo segundo Casas (1988) satildeo processos mediante os quais se
realizam simbolicamente manipulaccedilotildees difiacuteceis de realizar de forma real Ainda de
acordo com este autor para realizar as operaccedilotildees a crianccedila deve ser capaz de analisar e
verbalizar uma seacuterie de factos que decorrem no tempo e no espaccedilo para depois os
traduzir simbolicamente isto eacute na realizaccedilatildeo das operaccedilotildees torna-se necessaacuteria a
existecircncia da funccedilatildeo simboacutelica a percepccedilatildeo do tempo e a orientaccedilatildeo espacial para aleacutem
de ser necessaacuteria a consciecircncia da reversibilidade das mesmas
A Resoluccedilatildeo de Problemas
A resoluccedilatildeo de problemas constitui o uacuteltimo objectivo do ensino da matemaacutetica e
consiste na realizaccedilatildeo de uma ou mais operaccedilotildees concretas e traduccedilatildeo das mesmas
mediante uma ou mais operaccedilotildees aritmeacuteticas Segundo Casas (1988) a resoluccedilatildeo de
problemas exige Compreensatildeo do enunciado estabelecimento das relaccedilotildees loacutegicas
necessaacuterias na ordem adequada
Citoler (1996) sugere quatro etapas de resoluccedilatildeo de um problema (estas etapas embora
com diferente terminologia jaacute tinham sido propostas por Polya em 1945)
1ordf - Definir o problema
2ordf - Planear a soluccedilatildeo
3ordf - Executar o plano
4ordf - Rever
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41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia
Citoler (1996) refere que o termo discalculia se refere agraves dificuldades de aprendizagem
especiacuteficas da matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem
como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central Cruz (1999 p209)
sintetizando diz que a discalculia ou discalculia desenvolvimental se refere a um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
42 Subtipos de discalculia
Kosc (1974 cit in Cruz 1999) diferencia seis subtipos Esta eacute a classificaccedilatildeo mais
claacutessica das discalculias Estes podem ocorrer isoladamente ou em combinaccedilatildeo os
subtipos propostos satildeo os seguintes discalculia verbal discalculia practognoacutesica
discalculia leacutexica discalculia graacutefica discalculia ideognoacutesica e discalculia operacional
43 Sintomatologia da discalculia
Nos alunos com discalculia podem-se encontrar os seguintes sintomas ou manifestaccedilotildees
dificuldades na identificaccedilatildeo de nuacutemeros incapacidade para estabelecer uma
correspondecircncia reciacuteproca escassa habilidade para contar de modo que seja
compreensivo dificuldade na compreensatildeo de conjuntos dificuldades na conservaccedilatildeo
dificuldade em entender o valor segundo a ubiquaccedilatildeo de um nuacutemero (natildeo compreendem
que os nuacutemeros 760 607 e 706 satildeo diferentes) dificuldades nos caacutelculos dificuldades
na compreensatildeo do conceito de medida dificuldade para aprender a dizer a hora
dificuldade na compreensatildeo do valor das moedas dificuldade de compreensatildeo da
linguagem matemaacutetica e dos siacutembolos - + minus divide x etc dificuldade em resolver
problemas orais
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Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
A noccedilatildeo de escola inclusiva tem vindo a afirmar-se nos uacuteltimos anos e especialmente
apoacutes a Declaraccedilatildeo de Salamanca (1994) como sendo ldquocapaz de acolher e reter no seu
seio grupos de crianccedilas e jovens tradicionalmente excluiacutedosrdquo (Decreto-Lei 3 de Janeiro
de 2008) Com a educaccedilatildeo inclusiva pretende-se garantia de igualdade quer no acesso
quer nos resultados Assim ldquo(hellip) o sistema e as praacuteticas educativas devem assegurar a
gestatildeo da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estrateacutegias que permitam
responder agraves necessidades educativas dos alunosrdquo( Decreto-Lei 3 de Janeiro de 2008
p154) Contudo as Dificuldades de aprendizagem especiacuteficas e de acordo com Correia
(2008) satildeo totalmente entregues agrave sua sorte culminando o percurso escolar num
insucesso total A sua prevalecircncia seraacute pelo menos de cerca de 5 por cento o que
equivale a milhares de alunos De acordo com Minke (1996) numerosas investigaccedilotildees
mostram que os professores de educaccedilatildeo regular se percepcionam como natildeo estando
preparados para ensinar crianccedilas com dificuldades referindo baixa percepccedilatildeo de auto-
eficaacutecia a niacutevel pessoal e de ensino e considerando ineficazes as adaptaccedilotildees
instrucionais e curriculares na sala ao inveacutes dos professores de educaccedilatildeo especial que
tem uma visatildeo mais positiva da inclusatildeo acontecendo o mesmo com os professores de
educaccedilatildeo regular na situaccedilatildeo de turmas inclusivas
Apesar do desiacutegnio do governo no sentido de promover a igualdade de oportunidades
valorizar a educaccedilatildeo e promover a melhoria do ensino os serviccedilos e apoios de educaccedilatildeo
especial o modo como o professor lida com as necessidades dos alunos a organizaccedilatildeo e
gestatildeo da sala de aula as representaccedilotildees do professor e atitudes podem ser variaacuteveis
muito influentes no ecircxito de uma educaccedilatildeo inclusiva
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social
O conceito de representaccedilatildeo social surgiu nos anos sessenta na esteira daquilo que
Eacutemile Durkheim designou como ldquoconsciecircncia colectivardquo mas soacute na deacutecada de oitenta
do seacuteculo passado foi aceite e valorizado Na verdade eacute a partir dos anos sessenta que
se verifica um interesse pelo estudo dos fenoacutemenos que ocorrem no plano simboacutelico
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Foi Moscovici quem revolucionou o pensamento da eacutepoca ao propor a teoria das
representaccedilotildees sociais em 1961 A sua perspectiva rompia com o paradigma vigente ou
seja o behaviorismo e com o primado experimental na construccedilatildeo do conhecimento
cientiacutefico De acordo com Moscovici (1981) representaccedilotildees sociais satildeo ldquoum conjunto
de conceitos proposiccedilotildees e explicaccedilotildees criado na vida quotidiana no decurso da
comunicaccedilatildeo inter-individual Satildeo o equivalente na nossa sociedade dos mitos e
sistema de crenccedilas das sociedades tradicionais podem ainda ser vistas como versatildeo
contemporacircnea do senso comumrdquo Assim a representaccedilatildeo natildeo eacute uma coacutepia da realidade
e ela proacutepria gera uma transformaccedilatildeo do sujeito na medida em que ambos satildeo
modificados o sujeito amplia a sua categorizaccedilatildeo e o seu conhecimento e o objecto
acomoda-se ao reportoacuterio do proacuteprio sujeito Nesta perspectiva pode dizer-se que haacute
um processo de construccedilatildeo e natildeo apenas de reproduccedilatildeo Poderaacute entatildeo dizer-se que as
representaccedilotildees sociais se compotildeem tanto pelas teorias cientiacuteficas como pela cultura
pelas ideologias pelas experiecircncias e informaccedilotildees do dia-a-dia Para Jodelet (1989) a
representaccedilatildeo social eacute ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e
partilhada com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma
realidade comum a um conjunto socialrdquo
Apesar da multiplicidade de definiccedilotildees polisseacutemicas do conceito de representaccedilatildeo social
Vala (2004) salienta que ldquoas representaccedilotildees sociais remetem sempre para um objecto
especiacutefico posicionado num conjunto de dimensotildees tendencialmente relacionadas e
para um sujeito social produtor da representaccedilatildeordquo As representaccedilotildees sociais surgem
como um saber funcional como uma interpretaccedilatildeo praacutetica social e que tecircm como
funccedilatildeo a atribuiccedilatildeo de sentido significaccedilatildeo agrave realidade envolvente com vista agrave
explicaccedilatildeo e justificaccedilatildeo de acontecimentos e comportamentos sociais
Por tudo o que anteriormente foi exposto eacute preciso reconhecer a importacircncia que as
representaccedilotildees sociais tecircm no dia-a-dia e na compreensatildeo da sociedade pois de acordo
com Braga (2001) satildeo as representaccedilotildees que temos das coisas que nos permitem
ajustarmo-nos ao mundo dominaacute-lo fiacutesica ou intelectualmente identificar e resolver os
problemas que se nos colocam As representaccedilotildees sociais constituem assim o modo
como organizamos o nosso conhecimento sobre a realidade social
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33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com dificuldades de
aprendizagem e Praacuteticas Escolares
Benavente (1999) refere que analisar a questatildeo das representaccedilotildees sociais na escola
implica falar do universo cultural porque as representaccedilotildees da profissatildeo e dos alunos
falam de quadros de referecircncia culturais nos quais essas representaccedilotildees tomam sentido e
ultrapassam o quadro escolar Para aleacutem de um universo estruturado pelos objectivos
da escola das condiccedilotildees pedagoacutegico-didaacutecticas e do estatuto profissional dos
professores eacute necessaacuterio considerar uma articulaccedilatildeo com o universo vivido e sentido
estruturado por habitus que eacute segundo Bordieu (1972) ldquoum sistema de disposiccedilotildees
duradouras e transponiacuteveis que integrando todas as experiecircncias passadas funciona
em cada momento como uma matriz de percepccedilotildees de apreciaccedilotildees e de acccedilotildeesrdquo
(p178)
Relativamente ao conceito de DA e de acordo com um estudo efectuado no Brasil e
apresentado no ldquoCongresso Internacional Educaccedilatildeo e Trabalhordquo em Aveiro (2005)
mostra que os professores apresentam trecircs concepccedilotildees distintas de dificuldade de
aprendizagem dificuldade em assimilar o conteuacutedo dificuldade na leitura e na escrita e
dificuldade no raciociacutenio Contudo dizem que estas dificuldades satildeo reversiacuteveis As
causas das dificuldades satildeo atribuiacutedas agrave famiacutelia agrave crianccedila e agrave escola Quanto agrave
intervenccedilatildeo destes professores pode ser classificada em estrateacutegias pedagoacutegicas e
estrateacutegias afectivas Pedagogicamente dizem utilizar actividades diferenciadas e
encaminham o aluno para o reforccedilo escolar Afectivamente motivam e incentivam as
crianccedilas atraveacutes de conversas elogios e advertecircncias
Sobre este assunto Correia (2008) refere que haacute mais de quarenta anos que os
especialistas andam a tratar do conceito de dificuldades de aprendizagem e ainda haacute
quem natildeo faccedila a miacutenima ideia do seu significado Considera ainda mais grave quando se
encontram professores universitaacuterios teacutecnicos superiores de educaccedilatildeo psicoacutelogos
professores dos ensinos secundaacuterio e baacutesico educadores e pais que natildeo entendem o
conceito mas usam-no frequentemente
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3 4 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA
Para um atendimento eficaz eacute de primordial importacircncia a atitude do professor face agraves
crianccedilas com dificuldades de aprendizagem Como refere Benavente (1999) a
representaccedilatildeo implica a preparaccedilatildeo para a acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas
escolares diversificadas e ajustadas a cada aluno
Foi para explicar a variabilidade inter-individual que a psicologia social construiu o
conceito de atitude (set) Se o objectivo da psicologia eacute o da previsatildeo e controle dos
comportamentos supocircs-se que as atitudes satildeo influenciadas por aqueles e por
conseguinte as atitudes sociais servem como predictores desses mesmos
comportamentos Osgood Succi e Tannebaum (1955) Fishbein e Ajzen (1975) ou
ainda Petty e Cacioppo (1981) defenderam a ideia de que uma atitude era uma
avaliaccedilatildeo de um objecto em termos de atracccedilatildeo ou repulsa De facto segundo os
autores referidos as atitudes tecircm muitas vezes o estatuto de variaacuteveis intermeacutedias
entre os estiacutemulos e as respostas
Embora haja uma grande disparidade relativamente agraves definiccedilotildees do termo a
generalidade dos autores aceitam que
- Uma atitude natildeo eacute observaacutevel
- Eacute sempre relativa a um objecto ou categoria de objectos
- Eacute adquirida e susceptiacutevel de mudanccedila
- Eacute polarizada e reveste-se de alguma intensidade
Para Malouf amp Schiller (1995) as atitudes formam-se cedo no indiviacuteduo e
desenvolvem-se gradualmente pela experiecircncia e pela aprendizagem sendo
frequentemente a consequecircncia de interacccedilotildees ou de experiecircncias anteriores A
formaccedilatildeo das atitudes tem por base dois conjuntos de factores um de natureza
individual outro de natureza social O factor de natureza individual reside na
experiecircncia do proacuteprio indiviacuteduo a qual se torna fonte de motivaccedilotildees comportamentais
O factor de natureza social tem por base a assimilaccedilatildeo das atitudes jaacute constituiacutedas no
grupo social ao qual o indiviacuteduo pertence
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31
Bender et al (1995) ao avaliar as atitudes dos professores ao niacutevel do sentido de
eficaacutecia e ao niacutevel da integraccedilatildeo concluiacuteram que os professores com atitudes mais
positivas satildeo os que usam estrateacutegias instrucionais mais adequadas (e com mais
frequecircncia) do que os que tecircm atitudes menos positivas Dos estudos que se centram na
avaliaccedilatildeo das atitudes dos professores em escolas com praacutetica de inclusatildeo merece
especial destaque o de Minke e tal (1996) Os autores analisaram a opiniatildeo dos
professores quanto agrave eficaacutecia de um modelo de inclusatildeo (TAM) entatildeo em experiecircncia
Analisaram em simultacircneo a competecircncia sentida pelos professores para trabalhar nesse
modelo a satisfaccedilatildeo profissional decorrente desse trabalho e a desejabilidade e
exequibilidade das adaptaccedilotildees da sala de aula para a inclusatildeo de alunos com
necessidades educativas especiais Os resultados mostraram que os professores que
desenvolvem a sua actividade em parceria com outros quer os de educaccedilatildeo especial
quer os do ensino regular manifestaram opiniotildees mais positivas sobre a inclusatildeo niacuteveis
de eficaacutecia mais elevados e pontuaccedilotildees mais altas da sua proacutepria competecircncia em
comparaccedilatildeo com professores que trabalham em turmas tradicionais
Actualmente os professores tecircm vindo a revelar uma atitude mais favoraacutevel agrave inclusatildeo
de alunos com dificuldades de aprendizagem Contudo de acordo com Camisatildeo (2004)
cerca de metade dos professores (do seu estudo) tambeacutem considera que os alunos sem
problemas satildeo prejudicados quando na turma existem alunos com dificuldades de
aprendizagem eou problemas comportamentais Camisatildeo (2004) refere ainda que a
grande maioria dos professores considera que natildeo existem as condiccedilotildees necessaacuterias para
o sucesso da inclusatildeo educativa dos alunos com dificuldades de aprendizagem eou
problemas comportamentais alegando a necessidade de mais recursos humanos
mudanccedila nas escolas a niacutevel da dinacircmica escolar e da organizaccedilatildeo curricular
Alguns estudos feitos em Portugal mostram a preocupaccedilatildeo no atendimento agraves crianccedilas
com DA implementando estrateacutegias diferenciadas mais facilitadoras e que motivem
estas crianccedilas assim referimo-nos a Santos (2006) que no seu trabalho investigou ateacute
que ponto o computador e o processador de texto podem contribuir para o
desenvolvimento e aperfeiccediloamento da expressatildeo escrita e de outras competecircncias
cognitivas e soacutecio-afectivas em crianccedilas com DA Deste estudo concluiu que o recurso
agraves novas tecnologias funciona como um factor de motivaccedilatildeo e empenho para a
actividade escolar em geral e para a escrita em particular
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32
A criaccedilatildeo de ambientes educativos que respondam agraves necessidades das crianccedilas com
problemas escolares requer uma melhor compreensatildeo por parte dos professores das
mudanccedilas a implementar e um melhor conhecimento dos factores que possam afectar a
adequaccedilatildeo das respostas De acordo com Wang (1994) a investigaccedilatildeo sobre as praacuteticas
educativas eficazes providenciou conhecimentos sobre a forma como as escolas devem
implementar novas estrateacutegias capazes de ir ao encontro das necessidades educativas
das suas crianccedilas
Considerando que os professores tecircm hoje nas suas turmas alunos com uma diversidade
tatildeo grande de problemas em condiccedilotildees tatildeo diferentes salienta-se aqui a importacircncia do
trabalho em cooperaccedilatildeo Os modelos de organizaccedilatildeo da sala de aula como o trabalho
em cooperaccedilatildeo ao permitirem niacuteveis mais elevados de interacccedilatildeo entre os professores e
alunos constituem-se como factores de aprendizagem em desenvolvimento e mobilizam
importantes mecanismos de auto regulaccedilatildeo (hellip) Este trabalho em cooperaccedilatildeo aleacutem de
pressupor que no final do trabalho os alunos avaliem a forma como o grupo funcionou e
o grau de sucesso face aos objectivos implica que se considerem alguns criteacuterios
(Putman 1998) (a) se verifique interdependecircncia positiva (b) que cada aluno se sinta
responsaacutevel pela sua aprendizagem e pelo contributo para o desempenho do grupo (c)
os alunos interajam directamente entre si (d) os alunos adquiram competecircncias de
cooperaccedilatildeo
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33
Capiacutetulo IV - Metodologia
4 1 Objectivos
Constituem-se como objectivos desta investigaccedilatildeo os seguintes
- Analisar a importacircncia que os professores atribuem agraves competecircncias a
desenvolver no 1ordm ciclo e verificar se essa importacircncia eacute a mesma
independentemente das variaccedilotildees soacutecio-demograacuteficas
- Indagar se os professores dominam a definiccedilatildeo correcta de dificuldades de
aprendizagem
- Estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com
dificuldades de aprendizagem e verificar se essa representaccedilatildeo eacute independente
das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
- Fazer o levantamento do nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem e
averiguar sobre quais as praacuteticas mais usualmente implementadas pelos
professores para lidarem com os alunos delas detentores
- Averiguar da suficiecircncia ou insuficiecircncia dos recursos humanos e materiais para
as escolas lidarem com alunos com dificuldades de aprendizagem e fazer o
levantamento desses recursos que os professores consideram em falta
- Indagar se os professores possuem uma visatildeo esclarecida dos conceitos de
dislexia disgrafia e de discalculia
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos
Eacute do conhecimento geral que a aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo as
principais conquistas que a maioria das crianccedilas realizam no 1ordm ciclo O domiacutenio destas
aacutereas eacute o ponto de partida para o sucesso das aprendizagens futuras de forma a
fomentar a inserccedilatildeo e interacccedilatildeo necessaacuteria agrave vida em sociedade Contudo sabe-se que
existem alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem que ldquochegam ao 2ordm ciclo
do ensino baacutesico com idades cronoloacutegicas muito superiores agraves normais e com problemas
significativos nas aacutereas da leitura da escrita e da matemaacutetica e mesmo na aacuterea
socioemocionalrdquo (Correia 2008 p20) Como profissionais que somos temos assistido
de modo activo a reformas de ensino a alteraccedilotildees de decretos a esforccedilos de adaptaccedilatildeo
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do mundo da educaccedilatildeo aos desafios que a sociedade de hoje levanta Sabemos que os
professores satildeo os agentes melhor colocados para que ocorram mudanccedilas significativas
para isso eacute necessaacuterio termos profissionais informados disponiacuteveis para a
aprendizagem e formaccedilatildeo Estes requisitos permitem apoacutes observaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo
cuidada conceber planificaccedilotildees e programaccedilotildees que evoluem para dispositivos de
diferenciaccedilatildeo para cada aluno isto eacute situaccedilotildees de aprendizagem adequadas recurso a
cooperaccedilatildeo entre alunos formas simples de ensino muacutetuo
Atendendo ao exposto consideramos que os objectivos desta investigaccedilatildeo satildeo de
crucial importacircncia para compreender a problemaacutetica das dificuldades de aprendizagem
numa perspectiva global e abrangente Conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem representaccedilotildees
essas ancoradas na sua praacutetica social podemos criar mecanismos que vatildeo ao seu
encontro Importa tambeacutem analisar a qualidade dessas mesmas representaccedilotildees se satildeo
comuns a todos os professores ou se variam em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacutefica Uma representaccedilatildeo eacute tanto mais consistente quanto mais
homogeacutenea for isto eacute quanto mais partilhada for pelos membros de um determinado
grupo social Logo averiguar sobre a solidez destas representaccedilotildees eacute de importacircncia
cardinal para compreender o fenoacutemeno das dificuldades de aprendizagem e poder (ou
natildeo) intervir de forma global
Consideramos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem de dislexia disgrafia e de discalculia pois
este correcto domiacutenio permite identificar com clareza os alunos portadores de DA de
forma a elaborar um modelo de atendimento eficaz capaz de criar ambientes educativos
que ofereccedilam igualdade de oportunidades e acesso agraves aprendizagens de acordo com as
caracteriacutesticas de cada aluno Estamos em crer que daquilo que percepcionamos das
nossas praacuteticas diaacuterias enquanto actores que nos movemos no meio educativo poderaacute
existir alguma confusatildeo (ou falta de esclarecimento) sobre estes conceitos Assim sendo
a verificarem-se poderemos estar em condiccedilotildees de sugerir esclarecimentos ulteriores
sob a forma de formaccedilatildeo (ou de sessatildeo de esclarecimento) de forma a colmatar ou
corrigir insuficiecircncias existentes no meio educativo e no agrupamento de escolas em
questatildeo contribuindo para melhorar o processo educativo no qual todos (professores e
alunos) teremos a ganhar
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35
5 Participantes
A amostra deste estudo recaiu em profissionais de educaccedilatildeo mais concretamente
professores do 1ordm ciclo do ensino Baacutesico de dois agrupamentos de escolas do Distrito
de Aveiro Apesar de inicialmente termos distribuiacutedo mais de uma centena de
questionaacuterios apenas se obtiveram 91 correctamente preenchidos pelo que a nossa
amostra consiste em 91 professores do 1ordm ciclo do ensino baacutesico Amostra essa que
apresenta representatividade na medida em que os sujeitos que a integram satildeo
representativos da populaccedilatildeo em estudo quer em termos de ciclo em que leccionam
quer em termos de geacutenero como de seguida se esclarece Em termos de caracterizaccedilatildeo
geral da amostra podemos dizer que 17 satildeo do sexo masculino (1870) e 73 do sexo
feminino (8020 da amostra) e 1 sujeito optou por natildeo identificar o seu geacutenero
(110) pelo que podemos dizer que a amostra eacute essencialmente composta por
professores do sexo feminino Apresentam uma meacutedia etaacuteria de 4026 anos (DP=776)
com um miacutenimo de 25 e um maacuteximo de 59 anos Em termos de habilitaccedilotildees literaacuterias
74 possuem a licenciatura (8130) 8 o bacharelato (880) e os restantes 9 formaccedilatildeo
poacutes-graduada (990)
mestradopoacutes-graduaccedilatildeolicenciaturabacharelato
Freq
uecircnc
ia
80
60
40
20
0
74
86
3
Graacutef 1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
No que concerne ao quadro 43 pertencem ao quadro de zona pedagoacutegica (4730) 28
ao quadro de escola (3080) 13 satildeo contratados (1430) e 7 omitiram a resposta a
esta questatildeo (770) Em termos hieraacuterquicos 62 identificaram-se como professores
titulares (681) 28 como natildeo sendo titulares (3080) e 1 natildeo respondeu (110)
Ainda no campo da caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica da amostra 13 satildeo professores de
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Educaccedilatildeo Especial enquanto que a grande maioria 67 natildeo satildeo professores de Educaccedilatildeo
Especial (7360) Nesta uacuteltima questatildeo 11 sujeitos natildeo responderam (1210) que se
presume possam estar incluiacutedos na opccedilatildeo ldquooutra situaccedilatildeordquo ilustrada na tabela que se
segue
Tab 1 ndash Enumeraccedilatildeo das outra situaccedilotildees referenciadas pelos professores
Outras situaccedilotildees N
Professor de apoio educativo 5
Professor avaliador principal 1
Professor de actividades extra-curriculares 3
Professor de expressatildeo artiacutestica 1
Outro natildeo especificado 1
Em termos de tempo de serviccedilo os professores apresentam uma antiguidade meacutedia de
1664 anos (DP=876) com um miacutenimo de 0 (entenda-se inferior a 1 anos) e um
maacuteximo de 32 anos
6 Material
Na recolha de informaccedilatildeo foi utilizado um questionaacuterio constituiacutedo a partir da revisatildeo
de literatura efectuada O questionaacuterio continha 6 paacuteginas e nele privilegiou-se a
modalidade de questotildees fechadas por serem de mais raacutepido preenchimento por os
professores aderirem melhor a este tipo de inqueacuterito e porque se procuravam comparar
grupos especiacuteficos (ex geacutenero tempo de serviccedilo habilitaccedilotildees hellip entre outros) Por uma
questatildeo de sistematizaccedilatildeo podemos dizer que as questotildees se podem agrupar pelos
seguintes blocos de informaccedilatildeo
1) As 8 questotildees de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica idade geacutenero tempo de serviccedilo
habilitaccedilotildees literaacuterias situaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao quadro se eacute professor titular ou de
educaccedilatildeo especial
2) Um conjunto de questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de resposta
(polarizadas entre o 1= nada importante e o 6 = muito importante) relativas agrave
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
3) Um conjunto de cinco opccedilotildees para que o respondente assinalasse a correcta definiccedilatildeo
de dificuldades de aprendizagem Procurou-se averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo
correcta daquilo que satildeo as dificuldades de aprendizagem
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4) Um conjunto de 39 questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de
resposta (polarizadas entre o 1= nada frequente e o 6 = muito frequente) relativas agrave
representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem na linguagem na
memoacuteria na atenccedilatildeo na motricidade no comportamento social na leitura na escrita e
no caacutelculo com base naquilo que os professores percepcionam como mais frequente
5) Um conjunto de questotildees relativas ao contacto do professor com as dificuldades de
aprendizagem em que se questiona se tem alunos com DA onde se tenta obter um valor
numeacuterico aproximado e a sua distribuiccedilatildeo pelos 4 anos do 1ordm ciclo as estrateacutegias que o
professor tem por haacutebito implementar e a quem solicita a avaliaccedilatildeo desses alunos
Questiona-se ainda a suficiecircncia dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do
docente Neste bloco de informaccedilatildeo encontram-se trecircs questotildees de resposta aberta que
satildeo submetidas a anaacutelise de conteuacutedo
6) O uacuteltimo bloco de informaccedilatildeo incide sobre a dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se averiguar se o professor tem noccedilatildeo correcta destes conceitos Para cada um
deles satildeo indicadas 3 definiccedilotildees em que se solicita que o respondente assinale a resposta
correcta
7 Procedimento
Depois de definida a populaccedilatildeo alvo do nosso estudo distribuiu-se o questionaacuterio a
mais de uma centena de professores do ensino baacutesico de dois agrupamentos de escolas
do distrito de Aveiro durante os meses de Novembro e Dezembro de 2008 Os
professores que se dignaram responder ao mesmo [portanto um questionaacuterio
administrado segundo Quivy e Campenhoudt (1998 p188) por administraccedilatildeo directa]
fizeram-no de forma voluntaacuteria tendo-lhes sido garantido completo anonimato
Apoacutes a recepccedilatildeo dos mesmos procedemos agrave sua verificaccedilatildeo e constatamos que alguns
deles natildeo se encontravam totalmente preenchidos (graves falhas em termos de
preenchimento) pelo que foram considerados como inutilizaacuteveis no estudo
Posteriormente procedemos agrave inserccedilatildeo nos dados quantitativos numa base de dados
criada no pakage estatiacutestico SPSS for Windows versatildeo 160 (acroacutenimo de Statistical
Package for the Social Sciences) Antes do tratamento dos dados procedeu-se
previamente agrave sua depuraccedilatildeo seguindo as sugestotildees de Rial Varela e Rojas (2001 p1)
ldquoLa depuracioacuten de datos consiste en detectar y corregir los posibles errores que puedan
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38
tener los datos y a codificalos e introducidos en el ordenador siempre respecto al
dato bruto En esta fase se descubren posibles errores en la codificacioacuten de valores de
las variablesrdquo As trecircs questotildees abertas anteriormente descritas foram submetidas a
tratamento qualitativo atraveacutes de uma anaacutelise de conteuacutedo
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA
O estudo psicomeacutetrico eacute o procedimento que visa analisar os criteacuterios de cientificidade
dos instrumentos utilizados nas metodologias quantitativas Incide no estudo das
caracteriacutesticas psicomeacutetricas do teste ou da escala utilizada de forma a garantir que o
mesmo possui robustez e credibilidade cientiacutefica As caracteriacutesticas psicomeacutetricas mais
usuais satildeo a validade e a fidelidade
81 Validade
A escala utilizada para verificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem eacute
constituiacuteda por 29 itens agrupados por 8 domiacutenios (linguagem memoacuteria atenccedilatildeo
motricidade comportamento social leitura escrita e caacutelculo) os itens que integram
cada domiacutenio foram escolhidos com base na revisatildeo de literatura efectuada pelo que agrave
partida a escala tem garantida alguma validade de conteuacutedo No entanto em termos
psicomeacutetricos importa analisar como eacute que os professores interpretam esses mesmos
itens pelo que nos propusemos a efectuar um estudo de validade de constructo
Assim a fim de se verificar se os pressupostos teoacutericos da escala se justificam isto eacute o
grau de consonacircncia entre a estrutura factorial obtida e os domiacutenios subjacentes
procedeu-se a uma anaacutelise factorial das componentes principais com rotaccedilatildeo varimax
Este meacutetodo no dizer de Reis e Moreira (1983 p 219) pretende que ldquopara cada
componente principal existam apenas [alguns itens da escala] com pesos elevados e
todos os restantes estejam proacuteximo de zero por outras palavras pretende-se maximizar
a variaccedilatildeo entre os pesos de cada componente principalhelliprdquo
A estatiacutestica KaiserndashMeyer-Olkin (KMO) obtida indiciou-nos uma adequabilidade
meacutedia da amostra para a prossecuccedilatildeo da anaacutelise (KMO=071 teste de esfericidade de
Bartlettrsquos=2416679 p=000) Segundo Reis (1987 p27) quando a estatiacutestica Kaiserndash
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39
Meyer-Olkin se situa entre 07 e 08 a adequabilidade da amostra eacute meacutedia Tal facto
normalmente deve-se ao tamanho da amostra Apesar destes valores natildeo serem oacuteptimos
tambeacutem natildeo satildeo inaceitaacuteveis pelo que continuamos a anaacutelise prevendo de antematildeo
alguma dificuldade na interpretaccedilatildeo da estrutura factorial obtida Assim o estudo da
validade de constructo ou de conceito (Almeida e Freire 2007 p 199) (tambeacutem
designada de validade factorial) foi efectuada com uma preacute-determinaccedilatildeo a 8 factores
(consonante com o nuacutemero de domiacutenios predefinidos) De realccedilar que foram igualmente
efectuadas outras anaacutelises com preacute-determinaccedilatildeo a um diferente nuacutemero de factores A
preacute-determinaccedilatildeo a 8 foi aquela que se mostrou mais satisfatoacuteria e em que os itens
apresentaram uma consistecircncia interna mais aceitaacutevel
A estrutura factorial obtida explica 6797 da variacircncia dos resultados Analisando a
matriz factorial constatamos que se identificam claramente os seguintes factores
- Factor 1 ndash com peso proacuteprio de 387 explica 994 da variacircncia dos resultados
e agrupa claramente os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da
escrita
- Factor 2 ndash com idecircntico eigenvalue explica 994 da variacircncia dos resultados e
agrupa os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da motricidade
Saturam ainda neste factor 2 itens das DA da linguagem e 3 das DA da memoacuteria
- Factor 3 ndash apresenta um valor proacuteprio de 368 e explica 945 da variacircncia dos
resultados e nele aparecem saturados os itens referentes agraves DA da atenccedilatildeo
- Factor 5 ndash com peso proacuteprio de 354 explica 908 da variacircncia e agrupa os
itens referentes agraves DA do comportamento social
- Factor 6 ndash com eigenvalue de 305 e 782 da variabilidade dos resultados e
grosso modo explica as DA da leitura
Menos claros aparecem-nos os restantes 3 factores na medida em que se verifica uma
consideraacutevel flutuaccedilatildeo dos itens Ainda assim podemos atribuir uma designaccedilatildeo ao 7ordm
factor na medida em que nele estatildeo saturados 3 itens das DA referentes ao caacutelculo
Esta matriz apesar das limitaccedilotildees quantitativas da amostra revela alguma
potencialidade em identificar a maior parte dos domiacutenios das DA
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40
82 Fidelidade
Para o caacutelculo da Fidelidade recorreu-se ao meacutetodo da consistecircncia interna dos itens
com recurso ao coeficiente alpha de Cronbach A propoacutesito da consistecircncia interna
Bouvard e Cottraux (1998 p 57) afirmam ldquoelle correspond agrave une correacutelation des
diffeacuterents items entre eux ainsi qursquoagrave une correacutelation avec la note totaleldquo e referem ainda
que ldquoelle permet de veacuterifier que les diffeacuterents items mesurent bien la mecircme choserdquo Os
valores do coeficiente alpha de Cronbach obtidos nos diferentes domiacutenios revelaram-se
proacuteximos do valor de 071 sugerido por Nunnally (1978)
Tab 2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens
DA Alpha de Cronbach DA Alpha de Cronbach
DA linguagem 071 DA comp social 078
DA memoacuteria 078 DA leitura 078
DA atenccedilatildeo 082 DA escrita 085
DA motricidade 072 DA caacutelculo 079
Considerando estes valores de consistecircncia interna para os itens de cada um dos
diferentes domiacutenios considerados a par da matriz factorial obtida reforccedila-se a ideia de
que se a amostra fosse de maior dimensatildeo identificar-se-iam muito provavelmente os 8
factores preconizados
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Capiacutetulo V ndash Resultados
Neste capiacutetulo apresentam-se os resultados obtidos nesta investigaccedilatildeo As perguntas
fechadas foram tratadas quantitativamente atraveacutes de medidas de tendecircncia central
(meacutedia e desvio padratildeo) e respectivos testes de diferenccedilas de meacutedias As perguntas
abertas foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita
por Bardin (1977) tendo as respostas num primeiro momento sido inventariadas e
posteriormente agrupadas em categorias com base nas regras sugeridas pela autora
pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e objectividade e
fidelidade
5 1 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo
Desta forma achamos pertinente averiguar em que medida eacute que os professores
consideram estes aspectos importantes No que concerne aos resultados obtidos
verificamos que os aspectos mais globais aparecem-nos com valores meacutedios mais
elevados [por exordm ldquopara comunicar aceder produzir e inovarrdquo (M=570 DP=054) ldquoem
toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduordquo (M=557 DP=066) ldquoem todas as aacutereas curriculares
(M=554 DP=068)] enquanto que os mais particularistas valores meacutedios mais baixos
[ldquosoacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacuteticardquo (M=440 DP=145)] A tabela
seguinte ilustra os valores obtidos no grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos
aspectos
Tab 3 - Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) meacutedia DP
1ordm Para comunicar aceder produzir e inovar 570 054
2ordm Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais) 557 066
3ordm Em todas as aacutereas curriculares 554 068
4ordm Para ser um bom aluno 497 098
5ordm Para aceder ao mundo do trabalho 498 095 6ordm Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 440 145
Obs Nada importante = 1 e Muito importante = 6
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52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
O passo seguinte consistiu em analisar se os professores que participaram no nosso
estudo possuem idecircntica percepccedilatildeo da importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
Tendo em consideraccedilatildeo a forma como as variaacuteveis independentes se encontravam
operacionalizadas optamos por um teste t de Student para amostras independentes para
as que se encontram operacionalizadas em duas categorias (geacutenero ser ou natildeo professor
titular ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial) e anaacutelises de variacircncia Anova one-
way para as restantes (operacionalizadas em mais do que duas categorias)
A tab 4 apresenta as estatiacutesticas referentes agrave diferenccedila de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo
professor titular e de ser ou natildeo professor de EE
Tab 4 - Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo do geacutenero
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 453 112 436 153 043 066 Em todas as aacutereas curriculares 535 086 558 064 -119 023 Para ser um bom aluno 500 086 495 101 020 083 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 541 071 560 066 -105 029 Para aceder ao mundo do trabalho 482 095 501 096 -073 046 Para comunicar aceder produzir e inovar 565 070 571 051 -036 066
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 439 147 450 137 -034 073 Em todas as aacutereas curriculares 563 063 536 078 175 008 Para ser um bom aluno 505 096 486 097 086 038 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 569 053 532 086 251 001 Para aceder ao mundo do trabalho 508 089 482 102 121 022 Para comunicar aceder produzir e inovar 579 044 554 069 208 040
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 446 150 436 142 023 081 Em todas as aacutereas curriculares 538 076 555 070 -077 044 Para ser um bom aluno 492 095 503 096 -036 071 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 531 094 561 062 -146 014 Para aceder ao mundo do trabalho 469 085 507 094 -135 017 Para comunicar aceder produzir e inovar 554 066 573 053 -113 025 plt005
Pela anaacutelise dos valores do teste t de Student e dos niacuteveis de significacircncia a ele
associados constatamos que apenas se encontrou uma diferenccedila significativa na
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo da variaacutevel ser ou natildeo professor
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titular num uacutenico aspecto ldquoem toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias
transversais)rdquo em que os professores titulares lhe atribuem maior importacircncia (M=569
DP=053) que os restantes (M=532 p=086)
Considerando as restantes variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica houve uma
necessidade preacutevia de as recodificar de forma a obter grupos que permitissem a
utilizaccedilatildeo da anaacutelise de variacircncia esta recodificaccedilatildeo foi utilizada em todas as Anovas
efectuadas no presente trabalho
- a idade foi recodificada em 4 categorias ateacute aos 35 anos (29 sujeitos) dos 36
aos 45 anos (37 sujeitos) dos 46 aos 50 anos (17 sujeitos) e superior aos 50 anos
(8 sujeitos)
- o tempo de serviccedilo foi recodificada em 3 categorias inferior a 10 anos (30
sujeitos) dos 10 aos 20 anos (31 sujeitos) e superior a 20 anos (30 sujeitos)
- as habilitaccedilotildees literaacuterias foram igualmente recodificadas em 3 categorias
bacharelato (8 sujeitos) licenciatura (74 sujeitos) e formaccedilatildeo poacutes-graduada (9
sujeitos) que incluem 6 poacutes-graduados e 3 mestres
Os valores dos ratios F das Anovas natildeo se mostraram significativos nem para um niacutevel
de 99 nem de 95 valores da significacircncia habitualmente utilizados em Psicologia
conforme nos referem Green e DacuteOliveira (1991 p59) ldquoEm Psicologia convencionou-
se aceitar probabilidades de 1 em 100 (ou seja 1) ou de 5 em 100 (ou seja de 5)
para rejeitar a hipoacutetese nula e aceitar que a hipoacuteteses experimental foi confirmada
isto significa que a probabilidade (p) de o resultado ter ocorrido por acaso eacute inferior a
1 (001) ou 5 (005)rdquo
O facto de natildeo se encontrarem diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos
considerados (ver tabela em anexo) revela que independentemente do grupo etaacuterio do
professor do seu tempo de serviccedilo das suas habilitaccedilotildees literaacuterias e da sua situaccedilatildeo em
relaccedilatildeo ao quadro o grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos aspectos referenciados eacute
grosso modo a mesma
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
O conceito de dificuldades de aprendizagem por vezes eacute confundido com o de educaccedilatildeo
especial no seio da comunidade educativa Pretendendo aferir esse mesmo
conhecimento os respondentes foram convocados para assinalar de entre um conjunto
de 5 opccedilotildees aquela que corresponderia agrave definiccedilatildeo do conceito Procurou-se com estas
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44
cinco opccedilotildees averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo correcta da definiccedilatildeo de
dificuldades de aprendizagem
Os resultados obtidos revelaram que a opccedilatildeo correcta foi a mais privilegiada nas opccedilotildees
assinaladas 45 professores No entanto os dados confirmam a existecircncia de alguma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido para alguns professores
Tab 5 - Tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Alunos com dificuldades na leituraescrita e caacutelculo mas natildeo satildeo resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
45 4950 46 5050
2ordm Alunos com QI inferior agrave meacutedia que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
30 3300 61 6700
3ordm Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
12 1320 79 8680
4ordm Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo
5 550 86 9450
5ordm Alunos com dificuldade na leitura
1 110 90 9890
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Procuramos de seguida identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
na linguagem na memoacuteria na motricidade no comportamento social na atenccedilatildeo na
escrita e no caacutelculo Para o efeito foram determinadas as meacutedias de cada um dos
aspectos considerados em cada uma das dimensotildees com base naquilo que os
professores acham ser mais frequente Os valores mais elevados foram obtidos nos
aspectos relativos agraves dificuldades de aprendizagem na atenccedilatildeo tal facto parece-nos
ser indicador de que as dificuldades de aprendizagem (DA) mais frequentes se
centram nesta aacuterea
Nas restantes aacutereas ldquoa aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo e ldquoa dificuldade em compreender
ordensrdquo parecem ser os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da linguagem ldquoas
dificuldade em reter novos conhecimentosrdquo e ldquoos problemas com a organizaccedilatildeordquo satildeo os
aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da memoacuteria ldquoa relutacircncia em escreverrdquo e
ldquoos problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomiardquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da motricidade ldquoas dificuldades em trabalhar em grupordquo e
ldquoos problemas de autonomiardquo satildeo os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel do
comportamento social ldquoAs dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo e ldquoas
inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas e palavrasrdquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da leitura
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45
No que concerne agraves DA ao niacutevel da escrita as manifestaccedilotildees mais frequentes satildeo ldquoas
falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveisrdquo e ldquoo grafismo treacutemulo ou com uma
marcada irregularidaderdquo Por fim nas DA ao niacutevel do caacutelculo aparecem-nos como mais
frequentes ldquoas dificuldade em resolver problemas oraisrdquo e ldquo as dificuldade na
conservaccedilatildeordquo A tabela seguinte ilustra os valores obtidos nos diferentes aspectos
considerados Tab 6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
meacutedia DP
1ordm Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 468 102
2ordm Dificuldade em compreender ordens 458 101
3ordm Dificuldade em seguir instruccedilotildees 451 101
4ordm Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 099
lingu
agem
5ordm Falta de interesse em ouvir histoacuterias 357 126
1ordm Dificuldade em reter novos conhecimentos 543 071
2ordm Problemas com a organizaccedilatildeo 481 096
3ordm Dificuldade em recordar instruccedilotildees 457 099
4ordm Dificuldade em recordar factos 441 095
mem
oacuteria
5ordm Dificuldade em seguir rotinas 381 114
1ordm Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 527 089
2ordm Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 520 087
3ordm Dificuldade em terminar as tarefas 508 084
4ordm Dificuldade em organizar as tarefas 478 087
aten
ccedilatildeo
5ordm Dificuldade em esperar pela sua vez 432 122
1ordm Relutacircncia para escrever 437 122 2ordm Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 420 121 3ordm Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 326 124
mot
rici
dade
4ordm Relutacircncia para desenhar 312 132 1ordm Dificuldade em trabalhar em grupo 447 106
2ordm Tem problemas de impulsividade 424 136
3ordm Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 385 106
4ordm Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 348 116
Com
p so
cial
5ordm Dificuldade em iniciar e manter amizades 307 122
1ordm Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 523 093
2ordm Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de silabas e palavras 437 112
3ordm Lecircem as palavras familiares natildeo identificando os fonemas compotildeem 427 108
4ordm Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 423 108
leitu
ra
5ordm Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 335 128
1ordm Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 398 111
2ordm Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 393 113
3ordm As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 368 116
4ordm Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 349 125
escr
ita
5ordm Escrita em espelho de determinadas letras 314 119
1ordm Dificuldade em resolver problemas orais 504 116
2ordm Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 460 102
3ordm Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica (+-x ) 448 099
4ordm Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 369 113
caacutelc
ulo
5ordm Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 363 106
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46
71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
No que concerne ao perfil anteriormente descrito procuramos averiguar a existecircncia de
diferenccedilas nas meacutedias obtidas em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-
demograacutefica (geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de educaccedilatildeo
especial grupo etaacuterio tempo de serviccedilo e habilitaccedilotildees literaacuterias) Para as trecircs primeiras
variaacuteveis foi utilizado o teste estatiacutestico t-Student para amostras independentes em
virtude destas variaacuteveis estarem operacionalizadas em 2 categorias Nas restantes foram
utilizadas anaacutelises de variacircncia Anovas one-way visto que a operacionalizaccedilatildeo dessas
variaacuteveis era de 3 ou 4 categorias conforme anteriormente foi referido
As tabelas 7 e seguintes sintetizam os resultados obtidos No que concerne agrave
representaccedilatildeo das dificuldades de aprendizagem da linguagem da leitura e do caacutelculo
natildeo se encontraram diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos considerados
Nos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da memoacuteria encontramos duas diferenccedilas
significativas na ldquodificuldade em recordar os factosrdquo em funccedilatildeo de se ser ou natildeo
professor titular (t=-2313 plt005) e em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor de
educaccedilatildeo especial (t=233 plt002) Os professores que natildeo satildeo titulares e os
professores de educaccedilatildeo especial percepcionam que os alunos com DA ao niacutevel
da memoacuteria apresentam maiores ldquodificuldades em recordar factosrdquo
No que concerne aos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da atenccedilatildeo apenas
encontramos uma diferenccedila significativa nas dificuldades em terminar as tarefas
em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=216 plt005) Os professores
titulares tecircm uma maior percepccedilatildeo de que os alunos com DA nesta aacuterea tecircm
maiores dificuldades em terminar as tarefas
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da motricidade encontramos duas
diferenccedilas significativas ao niacutevel da ldquomanipulaccedilatildeo inadequada do laacutepisrdquo em
funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=-202 plt005) em que os segundos
apresentam valores mais elevados que os primeiros e ldquona relutacircncia para
escreverrdquo em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=400 plt002) A comparaccedilatildeo agrave
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47
post-hoc das meacutedias mediante o teste de scheffe indica-nos que os professores
do quadro escola apresentam um valor meacutedio mais elevado (M=482 DP=105)
do que os pertencentes ao quadro de zona pedagoacutegica (M=407 DP=118)
No que concerne aos aspectos referentes agraves DA no comportamento social
encontramos igualmente duas diferenccedilas significativas ldquonas dificuldades em
iniciar e manter amizadesrdquo em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias (F=317
plt005) e ldquonas dificuldades em interpretar sinais natildeo verbaisrdquo em funccedilatildeo da
relaccedilatildeo ao quadro (F=315 plt004)
As comparaccedilotildees agrave post-hoc das meacutedias utilizando o teste de Scheffe indica-nos
que na primeira situaccedilatildeo se comparam os professores com bacharelato e com
maior niacutevel de habilitaccedilotildees (mestrado + poacutes-graduaccedilatildeo) sendo que os segundos
apresentam valores superiores (M=400 DP=122) aos primeiros (M=275
DP=088) Na segunda situaccedilatildeo comparam-se os professores do quadro escola
com os do quadro de zona pedagoacutegica sendo que os primeiros apresentam uma
meacutedia superior (M=425 DP=117) aos segundos (M=360 DP=097)
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da escrita apenas encontramos uma
diferenccedila significativa ldquona escrita em espelho de determinadas letrasrdquo em funccedilatildeo
de se ser ou natildeo professor titular Sendo os valores mais elevados favoraacuteveis aos
primeiros
As tabelas das paacuteginas seguintes ilustram de uma forma simplificada o que acabaacutemos
de referir Considerando que a maior parte das diferenccedilas de meacutedias nos diferentes
aspectos referentes aos diferentes domiacutenios das dificuldades de aprendizagem natildeo satildeo
significativas podemos inferir que grosso modo haacute consenso nos professores no que
concerne agrave representaccedilatildeo do perfil da crianccedila com dificuldades de aprendizagem
independentemente das diferenccedilas soacutecio-demograacuteficas
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48
Tab 7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da linguagem S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 482 080 464 107 064 051 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 394 1143 347 121 140 016 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 429 104 453 100 -088 038 Dificuldade em compreender ordens 453 080 458 105 -016 086 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 447 137 445 089 006 094
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 473 102 464 098 035 072 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 347 132 382 112 -122 022 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 455 108 439 087 066 050 Dificuldade em compreender ordens 461 107 446 083 064 052 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 444 096 426 100 -060 054
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 462 119 476 097 -047 063 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 392 125 355 122 099 032 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 423 092 461 099 -127 020 Dificuldade em compreender ordens 423 092 475 094 -180 007 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 105 457 095 -035 072
Nesta tabela natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=030 p=082)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=150 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=105 p=037) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=024
p=086) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=072 p=050)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=088 p=041)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=158 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=028 p=075) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=063
p=053) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=013 p=087)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=023
p=078) ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=262 p=007) ldquodificuldade em
seguir instruccedilotildeesrdquo (F=071 p=049) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=060
p=055) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=008 p=092)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=014 p=086) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=041 p=066) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=022
p=079) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=091 p=040)
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49
Tab 8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da memoacuteria S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 471 110 434 091 141 016 Dificuldade em seguir rotinas 406 096 373 115 109 027 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 488 105 448 095 153 012
Dificuldade em reter novos conhecimentos 547 071 541 072 030 076 Problemas com a organizaccedilatildeo 482 088 479 098 011 091
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 426 100 471 076 -213 003 Dificuldade em seguir rotinas 369 119 404 099 -132 019 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 444 101 482 086 -174 008
Dificuldade em reter novos conhecimentos 535 079 557 050 -132 018 Problemas com a organizaccedilatildeo 479 104 482 077 -014 088
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 500 070 439 093 223 002 Dificuldade em seguir rotinas 392 118 387 110 017 086 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 492 076 460 098 112 026 Dificuldade em reter novos conhecimentos 554 051 548 068 030 076
Problemas com a organizaccedilatildeo 462 096 491 090 -107 028
plt 005
Natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=062 p=059)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=115 p=033) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=056 p=064) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=069
p=055) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=069 p=055)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=021 p=081)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=128 p=028) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=020 p=081) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=065
p=052) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=015 p=085)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=006
p=093) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=002 p=098) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=006 p=093) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=026
p=076) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=021 p=080)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=101 p=036) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo
(F=054 p=058) ldquodificuldade em recordar instruccedilotildeesrdquo (F=164 p=019)
ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=196 p=014) ldquoproblemas com a
organizaccedilatildeordquo (F=011 p=088)
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50
Tab 9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da atenccedilatildeo S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 522 089 522 087 -068 049 Dificuldade em organizar as tarefas 465 078 479 089 -062 053 Dificuldade em terminar as tarefas 494 010 510 080 -067 050
Dificuldade em esperar pela sua vez 429 126 430 122 -002 098 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 529 084 526 013 013 089
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 521 090 514 080 033 006 Dificuldade em organizar as tarefas 487 093 454 069 170 033 Dificuldade em terminar as tarefas 519 084 479 078 216 003
Dificuldade em esperar pela sua vez 437 124 421 122 055 058 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 532 078 514 111 087 038
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 515 080 519 087 -115 087 Dificuldade em organizar as tarefas 454 077 485 087 -119 023 Dificuldade em terminar as tarefas 477 072 515 082 -155 012 Dificuldade em esperar pela sua vez 385 134 434 123 -130 019
Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 508 111 528 090 -072 046
plt005
Tal como na Tab 8 natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo (F=167
p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=130 p=027) ldquodificuldade em
terminar as tarefasrdquo (F=012 p=094) ldquodificuldade em esperar pela sua vezrdquo
(F=054 p=065) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo (F=019
p=089)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=210 p=012) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=159 p=020)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=142 p=024) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=061 p=054) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=004 p=095)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=084 p=043) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=070 p=049)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=297 p=005) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=039 p=067) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=184 p=016)
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51
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=180 p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=267 p=007)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=072 p=048) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=036 p=069) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=023 p=079) Tab 10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA na motricidade
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 412 153 421 114 -026 079 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 329 110 325 114 015 087 Relutacircncia para desenhar 324 152 308 128 042 067 Relutacircncia para escrever 465 122 430 110 114 025
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 411 116 436 133 -088 038 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 310 115 361 099 -202 004 Relutacircncia para desenhar 300 131 336 133 -118 024 Relutacircncia para escrever 434 115 450 103 -063 053
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 408 165 422 116 -038 070 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 385 121 316 113 195 005 Relutacircncia para desenhar 354 156 309 134 107 028 Relutacircncia para escrever 462 112 446 109 046 064
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 033 080 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 033 080 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 127 028 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 088 045 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 092 040 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 047 062 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 084 043 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 178 017 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 183 016 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 225 011 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 240 009 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 005 094 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 007 092 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 059 055 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 162 020 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 400 002 Quadro escola gt Quadro ZP
plt005
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52
Tab 11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA no comportamento social S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 329 113 303 121 080 042 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 365 127 344 115 065 051 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 394 096 384 109 036 071
Dificuldade em trabalhar em grupo 435 105 448 104 -045 065 Tem problemas de impulsividade 424 103 422 143 004 096
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 292 119 336 128 -157 011 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 347 121 350 110 -012 090 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 374 114 407 085 -135 017
Dificuldade em trabalhar em grupo 440 113 461 083 -085 039 Tem problemas de impulsividade 423 141 421 125 003 097
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 346 150 297 116 132 019 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 354 139 340 114 037 070 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 415 068 378 115 113 025 Dificuldade em trabalhar em grupo 454 087 449 105 014 088
Tem problemas de impulsividade 369 137 434 138 -155 012 Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 012 094 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 049 068 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 056 064 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 000 099 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 077 051 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 077 046 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 001 098 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 069 050 Natildeo significativo Dificuldade em trabalhar em grupo 008 091 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 019 082 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 317 004 Bacharelato lt mestrado+PG Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 165 019 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 168 019 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 013 087 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 029 074 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 019 082 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 131 027 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 315 004 Quadro Escola gt QZP Dificuldade em trabalhar em grupo 212 012 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 013 087 Natildeo significativo
plt005
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53
Tab 12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da leitura S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 341 162 336 120 016 087 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 435 099 437 116 -005 095 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 100 427 112 -092 035
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 424 114 426 106 -008 093 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 518 095 523 093 -022 082
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 326 120 357 147 -106 028 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 439 113 439 110 -002 098 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 431 111 411 106 079 042
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 426 114 436 095 -040 069 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 511 102 546 063 -167 009
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 315 151 337 126 -055 058 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 431 110 440 112 -027 078 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 108 428 111 -084 040 Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 338 087 431 110 021 082
Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 554 087 527 089 099 032
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=023 p=087) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=098 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=131 p=027) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=057 p=063) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=015 p=092)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=009 p=090) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=028 p=075) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=100 p=037) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=046 p=063)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher
por senhora)rdquo (F=034 p=068) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e
substituiccedilotildees de sprdquo (F=091 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finaisrdquo (F=056 p=057) lecircem as palavras natildeo identificando os
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54
fonemas que o compotildeemrdquo (F=012 p=088) ldquotecircm dificuldades na leitura de
palavras pouco frequentesrdquo (F=015 p=096)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=128 p=028) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=005 p=094) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=270 p=007) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=016 p=084)
Tab 13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da escrita
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 388 105 401 113 -043 066 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 359 117 348 128 032 075 Escrita em espelho de determinadas letras 324 130 312 119 034 073 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 347 123 373 115 -081 042 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 382 138 395 107 -039 069
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 397 115 404 103 -026 079 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 334 125 389 116 -198 005 Escrita em espelho de determinadas letras 297 113 357 126 -226 002 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 365 118 379 113 -052 060 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 385 117 411 106 -097 033
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 385 089 409 117 -070 048 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 385 098 352 130 084 040 Escrita em espelho de determinadas letras 338 138 316 118 059 055 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 392 111 364 124 076 045 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 423 083 387 121 103 030
plt005
Nesta tabela natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=161 p=019) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=007 p=097) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=008 p=096)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=012
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=029 p=082)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=141 p=024) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=074 p=048) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=014 p=086)
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55
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=005
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-
as ilegiacuteveisrdquo (F=000 p=099) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e
minuacutesculasrdquo (F=111 p=033) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo
(F=022 p=079) ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente
grandepequenordquo (F=030 p=073) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada
irregularidaderdquo (F=012 p=088)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=085 p=043) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=006 p=093) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=015 p=085)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=008
p=090) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=051 p=060)
Tab 14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA do caacutelculo
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 359 093 363 109 -014 088 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 353 128 373 110 -063 052 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 482 107 453 100 105 029 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 412 116 458 094 -172 008 Dificuldade em resolver problemas orais 488 126 507 114 -059 055
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 355 111 375 092 -083 040 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 361 116 382 105 -080 042 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 450 108 482 086 -138 017 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 442 108 461 078 -082 041 Dificuldade em resolver problemas orais 495 122 521 103 -099 032
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 369 075 358 110 034 073 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 362 087 367 117 -016 087 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 485 089 461 104 075 045 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 469 063 452 099 059 055 Dificuldade em resolver problemas orais 531 085 506 121 070 048
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=118
p=031) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=067
p=057) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=098
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56
p=040) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=224 p=080)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=084 p=049)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=169
p=018) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=148
p=023) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=137
p=025) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=136 p=026)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=025 p=077)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=014 p=086) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=079 p=045) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=024 p=078) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=057
p=056) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=101 p=036)
Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=064 p=052) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=043 p=065) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=060 p=094) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=151
p=022) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=021 p=080)
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem
O questionaacuterio utilizado neste estudo continha um conjunto de questotildees que fazem
apelo ao contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem Confrontados
com a questatildeo de terem alunos com dificuldades de aprendizagem na sua sala ou grupo
de trabalho 79 professores disseram que sim (868) 9 disseram que natildeo (99) e 3
natildeo responderam (33) agrave questatildeo
Confrontados com um quadro destinado a ser preenchido com o nordm de alunos com DA
os professores parecem ter tido alguma dificuldade no seu preenchimento pelo que os
resultados poderatildeo natildeo ser fidedignos da verdadeira realidade
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura
No que respeita agraves dificuldade de aprendizagem ao niacutevel da leitura foram apontados 158
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade que o primeiro ciclo comporta
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57
sendo que o 2ordm ano nos parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (60
alunos) logo seguido do 4ordm ano com 43 alunos conforme se pode verificar no quadro
que se segue Tab 15 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
7 (7 alunos)
9 (9 alunos)
9 (9 alunos)
5 (5 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
4 (8 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
5 (15 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 15 26 15 17 Nordm de alunos identificados 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos Nordm total de alunos identificados 158 alunos
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita
A propoacutesito das dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita foram apontados 208
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o segundo ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (83 alunos) logo seguido do
quarto ano com 52 alunos O primeiro ano eacute aquele onde se regista um menor nuacutemero
de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita
conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 16 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
2 (2 alunos)
8 (8 alunos)
7 (7 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
6 (12 alunos)
6 (12 alunos)
9 (18 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
4 (12 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
7 (28 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 10 alunos Nordm de alunos identificados
1 (10 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 27 21 20 Nordm de alunos identificados 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos Nordm total de alunos identificados 208 alunos
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58
83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo
No que respeita agraves dificuldades de aprendizagem ao niacutevel do caacutelculo foram apontados
156 alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o quarto ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (55 alunos) logo seguido do
segundo ano com 52 alunos O primeiro ano eacute igualmente aquele onde se regista um
menor nuacutemero de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao
niacutevel do caacutelculo conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 17 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
10 (10 alunos)
6 (6 alunos)
11 (11 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
1 (2 alunos)
4 (8 alunos)
2 (4 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
6 (18 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 18 18 18 Nordm de alunos identificados 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos Nordm total de alunos identificados 156 alunos
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita
A questatildeo relativa agrave existecircncia de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura e
da escrita na sala de aula ou grupo de trabalho a que o professor pertencia viria a
identificar 216 alunos repartidos pelos 4 anos do 1ordm ciclo O segundo ano eacute aquele onde
o nuacutemero de alunos eacute superior (85 alunos) logo seguido do 1ordm ano com 60 alunos O
terceiro e quarto ano satildeo aqueles onde foram identificados menor nuacutemero de alunos
com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita
A tabela que se segue ilustra o que acabamos de referir Nela podemos constatar que
mais uma vez eacute o 2ordm ano onde se regista o maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
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59
Tab 18 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
11 (11 alunos)
6 (6 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
16 (32 alunos)
7 (14 alunos)
5 (10 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
1 (3 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
2 (18 alunos)
Professores a indicarem 12 alunos Nordm de alunos identificados
1 (12 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 25 28 14 17 Nordm de alunos identificados 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos Nordm total de alunos identificados 216 alunos
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo
A questatildeo referente ao nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura
da escrita e do caacutelculo produziu os seguintes resultados
Foram identificados 205 alunos com estas dificuldades de aprendizagem O segundo
ano foi mais uma vez aquele em que se registou um maior nuacutemero de casos (80
alunos) imediatamente seguido do quarto ano com 50 alunos O primeiro ano foi
aquele onde se identificaram menos casos (28 alunos)
A tabela que se segue apresenta todos os resultados obtidos Tab 19 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
14 (14 alunos)
12 (12 alunos)
13 (13 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
5 (10 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
2 (6 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 11 alunos Nordm de alunos identificados
1 (11 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 14 28 21 23 Nordm de alunos identificados 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos Nordm total de alunos identificados 205 alunos
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60
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas
Analisando de uma forma global os resultados parcelares obtidos nas aliacuteneas anteriores
podemos dizer que as dificuldades de aprendizagem com maior expressatildeo satildeo as
referentes agrave leitura e escrita (216 alunos) referentes apenas agrave leitura (208 alunos) e agrave
leitura escrita e caacutelculo (205 alunos)
Em termos de anos de escolaridade aquele que se verifica um maior nuacutemero de
dificuldades de aprendizagem eacute o 2ordm ano (360 alunos) seguido do 4ordm ano (239 alunos)
O primeiro ano de escolaridade eacute aquele em que se verificam menos casos de
dificuldades de aprendizagem Tab 20 - Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados Tipo de DA 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Total DA_leitura 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos 158 alunos DA_escrita 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos 208 alunos DA_caacutelulo 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos 156 alunos DA_leitura e escrita 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos 216 alunos DA_leitura escrita e caacutelculo 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos 205 alunos
87 Alunos com retenccedilatildeo
No que concerne ao nuacutemero de retenccedilotildees foram identificadas 106 retenccedilotildees 42 alunos
no quarto ano de escolaridade e 20 no segundo ano de escolaridade Estes dois anos de
escolaridade parecem-nos ser os mais problemaacuteticos na medida em que eacute igualmente
nestes anos que se encontram um maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
Tab 21 - Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilotildees 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
5 (5 alunos)
9 (9 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
10 (20 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 20 prof 13 prof 19 prof Nordm de alunos identificados 40 alunos 24 alunos 42 alunos Nordm total de alunos identificados N
atildeo h
aacute re
tenccedil
otildees
106 alunos
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61
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para trabalhar com alunos com DA
Os professores foram igualmente questionados sobre as estrateacutegias actividades que
implementam habitualmente de forma a trabalhar na sala de aula com este tipo de
alunos Cada professor foi convidado a identificar ateacute trecircs estrateacutegias As respostas
foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita por
Bardin (1977) Apoacutes a enumeraccedilatildeo das diferentes respostas as unidades de registo
foram agrupadas em categorias tendo em consideraccedilatildeo as regras de uma boa categoria
sugeridas pela autora pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e
objectividade e fidelidade A tabela seguinte ilustra os resultados obtidos Tab 22 - Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores ordem Identificaccedilatildeo das estrateacutegias nas categorias referecircncias total nome
Apoio Ensino individualizado 56 Fichas de trabalho adaptado 10 Dar mais tempos para a realizaccedilatildeo de tarefas 7 Trabalhos diferenciados 5 Diversificaccedilatildeo de materiais 4 Ter em atenccedilatildeo a colocaccedilatildeo dos alunos na sala 2 Materiais adaptados 1 Flexibilidade curricular 1 Adequaccedilatildeo curricular 1
1
Adaptaccedilatildeo dos modelos de avaliaccedilatildeo 1
88
Apo
io in
divi
dual
izad
o
Trabalho com pares 15 Trabalho de grupo 6 Tutorias 5 Parcerias com alunos bons 3
2
Parcerias 2
31
Apo
io
de
pare
s Leitura repetida de palavras frases 3 Dividir palavras em siacutelabas 2 Criar novas palavras a partir de siacutelabas 2 Sopa de letras sinoacutenimos 1 Leitura individual 1 Ler mais 1 Treino de inferecircncias 1 Repeticcedilatildeo de exerciacutecios 7 Coacutepia de textos 2 Exerciacutecios ortograacuteficos 1 Ditados 1 Exerciacutecios de caacutelculo mental 1 Escrita repetida 1 Escrita de frases 1
3
Ditado mudo 1
26
Estra
teacutegi
as a
ssen
tes n
a le
itura
e
na
escr
ita
Actividades luacutedicas 3 Jogos didaacutecticos 3 Jogos 2 Jogos de leitura 2 Leitura de histoacuterias 2 Jogos de palavras 2 Construccedilatildeo de histoacuterias 1 Puzzles 1
4
Recortes e colagens 1
18
Act
ivid
ades
co
m
caraacute
cter
luacute
dico
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62
Podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas predominam de sobremaneira as que
valorizam ldquoo apoio individualizadordquo A categoria referente a este tipo de estrateacutegias
destaca-se claramente das restantes devido agrave frequecircncia das unidades de registo que a
compotildeem Num segundo plano emergem as estrateacutegias baseadas ldquono apoio dos paresrdquo e
ldquona leitura e na escritardquo
Face agrave quantidade de alunos com dificuldades de aprendizagem identificados pelos
professores impocircs-se a questatildeo relativa agrave sua avaliaccedilatildeo Curiosamente soacute um pouco
mais de metade dos inquiridos referiu ter solicitado avaliaccedilatildeo (59 professores o que
corresponde a 6480 da amostra) 26 professores referiram que natildeo (2860 ) e 6 natildeo
responderam (660)
Relativamente agrave entidade a quem solicitavam a avaliaccedilatildeo constatamos que em primeiro
lugar aparecem-nos os ldquopsicoacutelogosrdquo com 28 referecircncias e numa segunda categoria ldquoos
teacutecnicos do apoio especializado no campo da educaccedilatildeo especial e do apoio soacutecio-
educativordquo com 25 referecircncias De realccedilar que nesta segunda categoria os profissionais
da educaccedilatildeo especial tecircm um peso consideraacutevel (com 14 referecircncias) e os de apoio
soacutecio-educativo com 12 referecircncias A tabela que se segue ilustra a categorizaccedilatildeo
efectuada Tab 23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo ordem Identificaccedilatildeo das diferentes entidades nas categorias referecircncias total nome
Psicoacutelogo 14 Psicoacutelogos do agrupamento 7 Psicoacutelogo da Cacircmara Municipal 6
1
Serviccedilo da Psicologia 1
28
Psic
oacutelog
os
Equipa de educaccedilatildeo especial 13 Apoio de ensino especial 1 Professor de apoio 3 Apoio educativo 1 Gabinete de apoio escolar 5 SPO 2
2
Gabinete Apoio-teacutecnico pedagoacutegico 1
26
Apo
io
espe
cial
izad
o no
ca
mpo
da
EE e
do
apo
io S
E
Agrupamento (sem especificar) 9 Cons executivo 1 Professor titular de turma 1 Professora 1
3
Pais 1
13
Out
ros
Meacutedico de famiacutelia 4 Hospital consulta de desenvolvimento 3
4
Serviccedilos exteriores 1
8
Se
rv
s meacuted
ico
s
Apoacutes identificadas as entidades a quem habitualmente eacute solicitada avaliaccedilatildeo julgamos
pertinente indagar se a qualidade da resposta obtida De acordo com a questatildeo
formulada 46 professores responderam que obtiveram resposta (5050 da amostra) e
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63
13 responderam que natildeo (1430) No entanto 32 professores natildeo emitiram qualquer
resposta (3520) Os professores foram ainda questionados relativamente agrave suficiecircncia
dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do docente para superar ou minimizar as
dificuldades de aprendizagem Das respostas emitidas apenas um docente optou por
natildeo responder
natildeosim
Fre
qu
ecircnci
a
60
40
20
0
23 (253)
67 (736)
Graf 2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais (seratildeo os recursos materiais colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
A grande maioria dos professores referiu que os recursos materiais natildeo satildeo suficientes
(7360) o mesmo acontecendo relativamente aos recursos humanos (8130) Os
graacuteficos seguintes ilustram os resultados obtidos
natildeosim
Fre
quecircn
cia
80
60
40
20
0
16 (176)
74 (813)
Graf 3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos (seratildeo os recursos humanos colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
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64
Considerando esta insuficiecircncia de recursos os professores foram convidados a
identificar os recursos em falta As respostas obtidas encontram-se agrupadas nas duas
grandes categorias de recursos materiais e humanos
No que respeita aos primeiros (recursos materiais) realce para a necessidade de ldquomais
recursos didaacutecticos luacutedicos e material de manipulaccedilatildeordquo e de ldquomais equipamentos
informaacuteticos e tecnoloacutegicosrdquo Eacute nestas duas categorias que se encontram os principais
recursos materiais em falta referenciados pelos professores que participaram neste
estudo (ver tab 24)
Tab 24 ndash Recursos materiais em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais jogos 4 Ludotecas funcionais 1 Jogos de matemaacutetica 1 Jogos de leitura 2 1 Materiais de concretizaccedilatildeo e de manipulaccedilatildeo 6 28 Mais recursos pedagoacutegicos 1 Mais materiais mais apelativos 2 Mais materiais didaacutecticos adequados 9 Mais material diversificado 1 Mais material de laboratoacuterio 1 M
ais
rec
urso
s di
daacutect
icos
luacute
dico
s e
mat
de
m
anip
ulaccedil
atildeo
Mais computadores 6 Mais materiais software informaacutetico 10 Fotocopiadora 1 2 Video-projector 1 25 Projector 1 TICacutes 2 Quadros interactivos 2 Raacutedio 1 Material auxiliar de ensino 1 M
ais
equi
pam
ento
s in
form
aacutetic
os
e te
cnol
oacutegic
os
No que concerne aos recursos humanos em falta os professores apontaram a
necessidade de ldquomais professores de apoio soacutecio-educativordquo e ldquode mais horas de apoiordquo
bem como de ldquomais teacutecnicos especializadosrdquo e ldquomais psicoacutelogosrdquo (ver tabela 25) Tab 25 ndash Recursos humanos em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais professores de apoio educativo 26 1 Professores de apoio na sala de aula 1 28 Melhor preparaccedilatildeo dos professores de apoio educativo 1 + pr
of
ASE
Mais horas de apoio soacutecio-educativo 24 2 Apoio diaacuterio 2 28 Mais horas de educaccedilatildeo especial 2 + ho
ras
apoi
o
Mais teacutecnicos especializados 7 3 Mais terapeutas da fala 4 15 Mais terapeutas 1 Equipas de apoio-especializado 3 + te
cnic
os
espe
cial
4 Mais psicoacutelogos 10 10 + Ψ 5 Mais professores de Educaccedilatildeo especial 9 9 + prof EE 6 Mais recursos humanos (sem especificar) 7 9 Outros
recursos
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65
10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia
As uacuteltimas questotildees incidiram sobre a definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se com elas averiguar se os professores dominam a correcta definiccedilatildeo dos
conceitos Para cada um destes conceitos satildeo enunciadas 3 definiccedilotildees em que se solicita
que o respondente assinale apenas a resposta correcta correspondente agrave real definiccedilatildeo
do conceito Atraveacutes da tabela de frequecircncias que a seguir se apresenta podemos
verificar que a opccedilatildeo correcta de cada um dos conceitos foi a que obteve uma
frequecircncia mais elevada em cada um deles No entanto os resultados permitem-nos
ainda verificar que o conceito mais consensual foi o de disgrafia em que 9010 dos
professores soube assinalar a definiccedilatildeo correcta e o de dislexia o menos consensual
onde apenas 5490 dos professores acertou a opccedilatildeo correcta
Tab 26 - Tabela de frequecircncias referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia Definiccedilatildeo de dislexia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
50 5490 40 4400
2ordm Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 40 4400 51 5600 3ordm Perturbaccedilatildeo da escrita 6 660 85 9340 Definiccedilatildeo de disgrafia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a qualidade da escrita 82 9010 9 990 2ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 7 770 84 9230 3ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura 2 220 89 978 Definiccedilatildeo de discalculia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central
74 8130 14 1870
2ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
14 1540 77 8460
3ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica
4 440 87 9560
A uacuteltima questatildeo abordada incidia sobre o nuacutemero de crianccedilas existentes no grupo de
trabalho que tenham sido diagnosticadas (atraveacutes de diagnoacutestico neuroloacutegico eou
psicoloacutegico de dislexia disgrafia e discalculia Os resultados obtidos identificam 27
alunos com dislexia 13 com disgrafia e 8 com discalculia
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66
Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados
A implementaccedilatildeo de qualquer estudo implica necessariamente a anaacutelise e discussatildeo dos
resultados obtidos e as consequentes conclusotildees que do mesmo se podem retirar
Permite-nos ainda tecer algumas consideraccedilotildees generalistas sobre o estudo em si
mesmo os objectivos inicialmente traccedilados e sobre o alcance dos resultados obtidos
Na discussatildeo dos resultados procuraremos fazer uma interligaccedilatildeo entre os resultados
obtidos e a revisatildeo de literatura efectuada
Como sabemos as grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a
escrita e o caacutelculo Estes aspectos na perspectiva dos professores inquiridos satildeo de
extrema importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Face ao conjunto de opccedilotildees de resposta apresentado os
professores privilegiaram os aspectos mais globais transversais agrave vivecircncia em sociedade
na sua plenitude em detrimento dos aspectos mais particularistas O grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo para os seis itens considerados na presente
investigaccedilatildeo mereceram por parte dos docentes inquiridos alguma consensualidade na
medida em que as suas respostas pontuaram de uma forma mais acentuada os aspectos
que apresentam uma maior importacircncia na formaccedilatildeo global do indiviacuteduo e em todos os
aspectos da essecircncia humana e das suas vivecircncias em sociedade A leitura a escrita e o
caacutelculo aparecem como essenciais para o fomentar da interacccedilatildeo do homem com os seus
pares Desde muito cedo a crianccedila estaacute sujeita agraves praacuteticas de socializaccedilatildeo desde os
primeiros momentos que adquire os conhecimentos as aptidotildees e as disposiccedilotildees que
lhes permitem participar como membros mais ou menos eficientes nos grupos e nas
sociedades em que os mesmos se inserem Nestas o domiacutenio da leitura da escrita e do
caacutelculo potenciam a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que contribuem para o
desenvolvimento das aptidotildees que iratildeo fazer das crianccedilas indiviacuteduos plenamente
integrados na sociedade
O presente estudo incidiu particularmente sobre as representaccedilotildees das dificuldades de
aprendizagem de professores do 1ordm ciclo de dois agrupamentos Relativamente agrave
definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem propriamente dita os resultados mostram
que a maioria dos professores optam pela definiccedilatildeo correcta Este resultado revela que
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67
este tema eacute bastante abordado na comunidade educativa pois a maioria dos professores
inquiridos jaacute trabalhou ou contactou com alunos com DA Contudo os dados
confirmam a existecircncia de falta de clarificaccedilatildeo do conceito e satildeo reveladores da
dificuldade que os professores possuem na definiccedilatildeo do mesmo Esta asserccedilatildeo eacute
ancorada nos resultados obtidos que ilustram de uma forma bem evidente essa mesma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido por parte de uma quantidade assinalaacutevel de professores Esta realidade
parece encontrar eco nas preocupaccedilotildees de vaacuterios autores que se debruccedilam sobre estas
temaacuteticas Fonseca (2008 cit in Correia 2008 p12) refere que ldquohaacute muitas opiniotildees
pouca informaccedilatildeo e restrito conhecimento sobre o assuntordquo Reforccedilando a falta de
clareza na definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem Correia (2008 p 43) afirma que
ldquojaacute haacute alguns anos que chama agrave atenccedilatildeo para o facto de em Portugal se usar a
expressatildeo dificuldades de aprendizagem para querer dizer vaacuterias coisas que vatildeo desde
tudo o que eacute problema de aprendizagem propriamente dito ateacute ao que eacute um problema
de aprendizagem provocado por uma dispedagogia (ensino inadequadordquo
No que respeita agrave representaccedilatildeo social do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem os resultados obtidos no estudo incidem de sobremaneira no campo da
atenccedilatildeo A atenccedilatildeo eacute um dos aspectos que mais influi na aprendizagem Estes dados
parecem ser consonantes com a observaccedilatildeo de Kirk amp Chalfant (1984 cit in Cruz 1999
p 108) ldquoum dos comentaacuterios mais frequentes acerca de indiviacuteduos com dificuldades de
aprendizagem eacute que satildeo desatentosrdquo A atenccedilatildeo eacute considerada um factor decisivo para a
aprendizagem A carecircncia de atenccedilatildeo (hellip) ldquoinclui os indiviacuteduos que independentemente
da tarefa que estatildeo a realizar satildeo incapazes de se abstrair dos estiacutemulos estranhos e
supeacuterfluosrdquo (Martin 1994 in Cruz 1999 p108)
Para aleacutem da ancoragem especiacutefica do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem no campo da atenccedilatildeo este estudo confirma igualmente que haacute um
assinalaacutevel consenso nessa mesma representaccedilatildeo Nos 397 testes de diferenccedilas de
meacutedias em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio demograacutefica podemos verificar
que a esmagadora maioria natildeo se mostrou significativa Tal facto vem mais uma vez
acentuar o caraacutecter uniforme da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem Esta consensual ideia parece ir ao encontro daquilo que Jodelet (1989)
refere como ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e partilhada
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68
com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma realidade comum a
um conjunto socialrdquo que no dizer de Martins e colaboradores (1996 p 46) ldquopreenche
igualmente uma funccedilatildeo de conhecimento praacutetico o que permite a orientaccedilatildeo das
condutas e interacccedilotildees dos actores sociais no espaccedilo social e comunicacionalrdquo Isto eacute
podemos dizer que a representaccedilatildeo social cumpre o papel de dar significado agraves coisas
tanto para o indiviacuteduo quanto para o grupo
Neste estudo pretendiacuteamos ainda saber se os professores tinham na sua sala ou grupo
de trabalho alunos com dificuldades de aprendizagem e apurar o nuacutemero de alunos
com dificuldade na leitura na escrita no caacutelculo Pelos dados obtidos verificamos que
a maioria dos professores (868) diz ter alunos com DA mas quando convidados a
assinalar num quadro a quantidade destes alunos por ano de escolaridade os mesmos
tiveram dificuldade no seu correcto preenchimento Tal facto poderaacute ficar a dever-se por
um lado aos valores demasiado inflacionados por outro agrave efectiva dificuldade no
preenchimento do quadro apresentado o que nos leva a considerar os resultados natildeo
fiaacuteveis No entanto de acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com
dificuldades de aprendizagem especiacuteficas no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo
menos de cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor
refere que esta percentagem eacute igualmente tida em consideraccedilatildeo por vaacuterios autores
estrangeiros e em estudos de prevalecircncia efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo
existe qualquer estudo de prevalecircncia que nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos
com DAE
Quanto agrave questatildeo sobre estrateacutegias implementadas na sala de aula com os alunos com
dificuldades de aprendizagem podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas
predominam de sobremaneira as que valorizam o apoio individualizado ensino
individualizado fichas de trabalho adaptadas mais tempo na realizaccedilatildeo das tarefas
trabalhos diferenciados diversificaccedilatildeo de materiais Muito referenciado eacute o trabalho a
pares De acordo com a nossa experiecircncia eacute de referir que os professores do 1ordm ciclo
estatildeo habituados a trabalhar com vaacuterios anos de escolaridade na mesma turma e dentro
de cada ano vaacuterios niacuteveis Tal facto parece-nos ser um elemento facilitador no
atendimento aos alunos com DA
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69
Como refere Benavente (1999) a representaccedilatildeo social implica a preparaccedilatildeo para a
acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas escolares diversificadas e ajustadas a cada
aluno daiacute que o trabalho a pares privilegia os aspectos mais deficitaacuterios de cada aluno
O nosso estudo revela ainda que muitos professores natildeo solicitam avaliaccedilatildeo dos alunos
que suspeitam ter dificuldades de aprendizagem porque estes natildeo satildeo reconhecidos pela
educaccedilatildeo especial como necessitando deste serviccedilo Correia amp Martins (2007) referem
que os alunos com DAE (dificuldades de aprendizagem especiacuteficas) tecircm sido
negligenciados pelo sistema educativo continuando a natildeo ter direito a qualquer tipo de
serviccedilo que se enquadre no acircmbito da educaccedilatildeo especial Neste sentido Correia (2008)
chama a atenccedilatildeo para o facto de que soacute dando um sentido conceptual ao termo DAE se
poderaacute operacionalizar o conceito e chegar a um conjunto de respostas acadeacutemicas
eficazes para os indiviacuteduos que se enquadrem nesta problemaacutetica
Constataacutemos ainda que a generalidade dos professores foram consensuais na
identificaccedilatildeo de falta de recursos materiais e humanos Relativamente aos recursos
materiais realccedilaram falta de recursos didaacutecticos luacutedicos material manipulaacutevel e
equipamento informaacutetico
Quanto aos recursos humanos apontaram a necessidade de mais professores de Apoio
Educativo de mais horas dadas pelo professor de Educaccedilatildeo Especial mais teacutecnicos
especializados e mais psicoacutelogos Esta necessidade eacute partilhada por Bizarro e Braga
(2005 p244) que referem ldquoAs nossas escolas carecem vitalmente de outros
profissionais altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores
socioculturais teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais entre outros) com quem
os professores possam muito justamente compartilhar as responsabilidades que cabem
agrave escola e que importa que esta cumpra de forma ateacute mais efectiva do que
actualmenterdquo
Finalmente debrucemo-nos sobre os resultados obtidos na definiccedilatildeo de dislexia
disgrafia e discalculia e nuacutemero de alunos diagnosticados Relativamente agraves respostas
assinaladas para as definiccedilotildees destes conceitos a que apresentou mais dispersatildeo foi a
definiccedilatildeo de dislexia Dos professores que participaram neste estudo 50 assinalou a
definiccedilatildeo correcta Os restantes 40 referiram-se a ela como sendo ldquouma perturbaccedilatildeo da
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70
leitura e da escritardquo e 6 ldquodefiniram como sendo uma perturbaccedilatildeo da escrita Quanto a
noacutes e tambeacutem de acordo com Serra (2008 p64) ldquoainda se assiste a muita confusatildeo em
torno desta temaacuteticardquo A mesma autora propotildee a clarificaccedilatildeo de forma inequiacutevoca de
toda a parte conceptual Refere ainda que muito se tem escrito sobre esta temaacutetica
apesar disso ainda suscita muitas duacutevidas Relativamente agrave populaccedilatildeo em geral e aos
professores em particular a autora afirma que tecircm uma ideia pouco clara e muitas vezes
errada sobre este assunto e que poucos procuram clarificaacute-la Sobre este assunto
tambeacutem Rebelo (1993 cit in Cruz 1999 p 157) refere que a proacutepria noccedilatildeo de dislexia
natildeo eacute unacircnime
Quanto ao nuacutemero de alunos com diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
dislexia disgrafia e discalculia consideramos o nuacutemero apontado exagerado o que nos
levanta algumas duacutevidas sobre a sua fiabilidade
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71
Conclusatildeo
A aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo competecircncias transversais de extrema
importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Dominar estas competecircncias torna-se imprescindiacutevel na
construccedilatildeo de novos conhecimentos Contudo haacute crianccedilas que satildeo portadoras de um
potencial meacutedio ou acima do meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivadas
em aprender e inseridas num processo de ensino eficaz para a maioria das crianccedilas mas
revelam dificuldades de aprendizagem
Com este estudo pretendemos contribuir para um melhor conhecimento da problemaacutetica
das dificuldades de aprendizagem conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre esta temaacutetica assim como a do perfil do aluno com DA
Consideraacutemos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem e se possuem uma visatildeo esclarecida dos
conceitos de dislexia disgrafia e discalculia Soacute pesquisando indagando reflectindo
sobre esta problemaacutetica tatildeo complexa abrimos caminhos para um crescimento
educacional social e emocional dos alunos com DA
Da revisatildeo teoacuterica concluiacutemos que as DA satildeo tema de reflexatildeo interdisciplinar satildeo
reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola
e se projectam na vida adulta Apesar de muitas investigaccedilotildees e dos dados nelas
recolhidos ainda natildeo haacute uma definiccedilatildeo que receba o consenso de todos os actores que
trabalham na aacuterea da educaccedilatildeo Contudo alguns paracircmetros satildeo considerados
fundamentais em qualquer definiccedilatildeo as DA ocorrem num contexto educacional
adequado com condiccedilotildees e oportunidades de ensino suficientes eficientes normais e
adequadas surgem em crianccedilas com potencial de aprendizagem normal ou mesmo
acima da meacutedia isto eacute em nenhum diagnoacutestico crediacutevel podem ser conotadas com a
deficiecircncia mental as crianccedilas apresentam problemas numa ou mais aacutereas acadeacutemicas
(leitura escrita ou matemaacutetica) afasta-se a hipoacutetese de serem causadas por outras
problemaacuteticas como a deficiecircncia mental a deficiecircncia visual e auditiva os problemas
motores as perturbaccedilotildees emocionais as desvantagens culturais sociais ou econoacutemicas
satildeo de caraacutecter vitaliacutecio e a sua origem eacute neuroloacutegica
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72
As DA podem surgir noutras actividades que natildeo as eminentemente escolares contudo
eacute natural que as dificuldades que surgem nos indiviacuteduos em idade escolar se relacionem
com a leitura (dislexia) a escrita (disgrafia) ou a matemaacutetica (discalculia) pois satildeo
aacutereas curriculares
No que diz respeito agrave leitura verificaacutemos que eacute possiacutevel identificar quatro grandes
moacutedulos ndash perceptivo leacutexico sintaacutectico e o semacircntico Estes moacutedulos incluem os
grandes processos e subprocessos que satildeo postos em funcionamento no acto de ler Mas
quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees para a aprendizagem da leitura isto eacute usufrui de
ensino convencional inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais
suficientes e mesmo assim manifesta dificuldades inesperadas entatildeo tem dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas A estas dificuldades especiacuteficas de leitura daacute-se o nome de
dislexia A sua prevalecircncia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a
populaccedilatildeo alvo existem caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15
Tal como na leitura na escrita tambeacutem satildeo postos em funcionamento quatro moacutedulos ndash
o de composiccedilatildeo o sintaacutectico o leacutexico e o motor Na aprendizagem da escrita podem
surgir problemas de execuccedilatildeo graacutefica e de escrita de palavras a que se daacute o nome de
disgrafia
Na matemaacutetica e de acordo com a perspectiva evolutiva as trecircs principais componentes
implicadas nesta aprendizagem satildeo a noccedilatildeo elementar do nuacutemero a resoluccedilatildeo de
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas Agraves dificuldades de aprendizagem especiacuteficas da
matemaacutetica daacute-se o nome de discalculia Cruz (1999) refere que a discalculia eacute um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
Do estudo empiacuterico concluiacutemos que em termos metodoloacutegicos o questionaacuterio utilizado e
por noacutes elaborado parece-nos ser adequado Foi elaborado a partir da revisatildeo de
literatura efectuada
No que concerne agrave representaccedilatildeo das temaacuteticas abordadas no questionaacuterio podemos
dizer que as mesmas revelam um forte sentimento de classe unido pelos mesmos
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73
problemas e pelas circunstacircncias do exerciacutecio da profissatildeo docente Estes aspectos
parecem potenciar o espiacuterito de classe e a uniformizaccedilatildeo das representaccedilotildees nela
emanadas como foi o caso das representaccedilotildees do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em que a atenccedilatildeo foi considerada um factor decisivo para a aprendizagem
Verificaacutemos ainda que na classe dos professores existem ainda alguns aspectos no
campo da temaacutetica abordada que carecem ser melhor esclarecidos de forma a optimizar
o apoio aos alunos com DA nomeadamente a noccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem e
de dislexia Contudo na revisatildeo da literatura estes mesmos conceitos carecem de uma
definiccedilatildeo consensual
As praacuteticas parecem-nos quanto a noacutes necessitar de sistematizaccedilatildeo de procedimentos e
de um seacuterio incremento nomeadamente a avaliaccedilatildeo dos alunos com dificuldades de
aprendizagem Uma condiccedilatildeo vital para tais melhorias eacute que outros profissionais
altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores socioculturais
teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais hellip) compartilhem e identifiquem os
problemas da escola e que juntos encontrem e implementem respostas educativas
Consideramos que ao professor natildeo se pode exigir o que Estrela (1990 cit in Bizarro amp
Braga 2005 p 244) referiu ldquo(hellip) o professor teraacute de ser natildeo soacute um teacutecnico altamente
especializado em vaacuterios e complexos domiacutenios ndash especialista das mateacuterias que ensina
estimulador do desenvolvimento curricular utilizador das novas tecnologias de ensino
perito em relaccedilotildees humanas ndash mas teraacute de ser igualmente investigador inovador das
praacuteticas de ensino agente da mudanccedila do sistema educativo e agente da mudanccedila
socialrdquo
Quanto agraves limitaccedilotildees deste trabalho temos a assinalar a dimensatildeo da amostra o que
revelou algumas dificuldades na interpretaccedilatildeo da matriz factorial obtida Com uma
amostra de maior dimensatildeo tal tarefa seria facilitada
Julgamos que seria interessante fazer um estudo similar com uma amostra
representativa e significativa do universo dos professores nacionais de forma a procurar
verificar se a consensualidade da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem se manteria ou pelo contraacuterio se emergiriam novas representaccedilotildees
idiossincraacuteticas das diferentes realidades educativas que o paiacutes apresenta
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ANEXOS
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1
Este questionaacuterio destina-se agrave realizaccedilatildeo de parte de um trabalho de investigaccedilatildeo sobre Dificuldades
de Aprendizagem no acircmbito da preparaccedilatildeo de uma tese de mestrado a apresentar agrave Universidade
Fernando Pessoa Tem como puacuteblico-alvo os professores do 1ordmciclo do Ensino Baacutesico Por favor
responda com sinceridade Natildeo existem respostas certas ou erradas A confidencialidade das respostas
eacute inequivocamente garantida Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
Por favor leia atentamente e responda a todas as questotildees 1 ndash Apresentaccedilatildeo dos inquiridos (assinale com X a sua opccedilatildeo)
Professor Titular de turma Sim Natildeo
Professor de Educaccedilatildeo Especial Sim Natildeo Outra situaccedilatildeo _______ Qual __________________________________________________
Professor Contratado Quadro de Escola Quadro Zona Pedagoacutegica
Idade _______ Sexo M F Tempo de Serviccedilo (anos) ________
Habilitaccedilotildees literaacuterias
Bacharelato Licenciatura Poacutes-graduaccedilatildeo Mestrado
Doutoramento Outras Quais_________________________________________
2 ndash As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo Da lista de itens que se segue assinale com X o grau de importacircncia de cada um na escala de 1 a 6
A leitura a escrita e o caacutelculo satildeo importantes
Nad
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Pouc
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port
ante
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Impo
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21
Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica
1
2
3
4
5
6
22
Em todas as aacutereas curriculares
1
2
3
4
5
6
23
Para ser um bom aluno
1
2
3
4
5
6
24
Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais)
1
2
3
4
5
6
25
Para aceder ao mundo do trabalho
1
2
3
4
5
6
26
Para comunicar aceder produzir e inovar
1
2
3
4
5
6
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2
3 - Da lista que se segue assinale apenas aquela que eacute para si a definiccedilatildeo de Dificuldades de Aprendizagem
31 - Alunos com QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
32 - Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo 33 - Alunos com dificuldades na leitura na escrita ou no caacutelculo mas natildeo satildeo
resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
34 - Alunos com dificuldade na leitura
35 - Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
4 - Pretendemos identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Com base na sua experiecircncia assinale com X o grau de frequecircncia de cada item numa escala de 1 a 6
41 ndash Na linguagem
Nad
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eque
nte
Pouc
o Fr
eque
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Alg
o Fr
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Freq
uent
e
Mui
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Freq
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Freq
uent
e
411 ndash Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 1 2 3 4 5 6
412 ndash Falta de interesse em ouvir histoacuterias 1 2 3 4 5 6
413 ndash Dificuldade em seguir instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6 414 ndash Dificuldade em compreender ordens 1 2 3 4 5 6
415 - Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 1 2 3 4 5 6
42 ndash Na memoacuteria
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
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Alg
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Freq
uent
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Mui
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Freq
uent
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mo
Freq
uent
e
421 ndash Dificuldade em recordar factos 1 2 3 4 5 6
422 ndash Dificuldade em seguir rotinas 1 2 3 4 5 6
423 - Dificuldade em recordar instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6
424 - Dificuldade em reter novos conhecimentos 1 2 3 4 5 6
425 ndash Problemas com a organizaccedilatildeo 1 2 3 4 5 6
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3
43 ndash Na atenccedilatildeo
Nad
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Pouc
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Alg
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Freq
uent
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Freq
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mo
Freq
uent
e
431 ndash Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 1 2 3 4 5 6
432 ndash Dificuldade em organizar as tarefas 1 2 3 4 5 6
433 ndash Dificuldade em terminar as tarefas 1 2 3 4 5 6
434 ndash Dificuldade em esperar pela sua vez 1 2 3 4 5 6
435 ndash Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 1 2 3 4 5 6
44 ndash Na motricidade
Nad
a Fr
eque
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Pouc
o Fr
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Alg
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Freq
uent
e
Mui
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Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
441 ndash Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos
de autonomia 1 2 3 4 5 6
442 ndash Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 1 2 3 4 5 6 443 ndash Relutacircncia para desenhar 1 2 3 4 5 6 444 ndash Relutacircncia para escrever 1 2 3 4 5 6
45 ndash No comportamento social
Nad
a Fr
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nte
Pouc
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Alg
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Freq
uent
e
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Freq
uent
e
Mui
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mo
Freq
uent
e
451 ndash Dificuldade em iniciar e manter amizades 1 2 3 4 5 6
452 ndash Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 1 2 3 4 5 6
453 ndash Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 1 2 3 4 5 6 454 ndash Dificuldade em trabalhar em grupo 1 2 3 4 5 6
455 ndash Tem problemas de impulsividade 1 2 3 4 5 6
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4
46 - Na leitura N
ada
Freq
uent
e
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
461 ndash Fazem substituiccedilotildees semacircnticas
(ex substituirmulherporsenhora) 1 2 3 4 5 6
462 - Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas eou palavras 1 2 3 4 5 6
463 - Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finais 1 2 3 4 5 6 464 ndash Lecircem palavras familiares raacutepida e globalmente
mas natildeo identificam os fonemas que as compotildeem 1 2 3 4 5 6 465 ndash Tecircm dificuldades na leitura de palavras
pouco frequentes 1 2 3 4 5 6
47 - Na escrita
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
471 ndash Apresentam falhas no traccedilo da letra
tornando-as ilegiacuteveis 1 2 3 4 5 6
472 ndash Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 1 2 3 4 5 6 473 ndash Escrita em espelho de determinadas letras 1 2 3 4 5 6 474 ndash As letras apresentam um tamanho excessivamente
grande ou pequeno 1 2 3 4 5 6 475 ndash Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade
isto eacute notaacuteveis variaccedilotildees no tamanho das distintas letras 1 2 3 4 5 6
48 - No caacutelculo
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
481 - Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 1 2 3 4 5 6
482 - Dificuldade em contar objectos e associar
a um determinado cardinal 1 2 3 4 5 6 483 - Dificuldade na conservaccedilatildeo
(ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ou 1+6) 1 2 3 4 5 6 484 - Dificuldade de compreensatildeo da linguagem
matemaacutetica e dos siacutembolos (+ minus divide hellip) 1 2 3 4 5 6
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5
485ndash Dificuldade em resolver problemas orais 1 2 3 4 5 6
5 ndash Na sua sala ou grupo de trabalho tem alunos com dificuldades de aprendizagem
Sim Natildeo
6 - Preencha o quadro que se segue
Quantos alunos tem com dificuldade de aprendizagem no
1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Leitura
Escrita
Caacutelculo
Leitura e escrita
Leitura escrita e caacutelculo
Total dos alunos da turma
Alunos com retenccedilatildeo
______
7 ndash A tiacutetulo de exemplo indique ateacute trecircs estrateacutegiasactividades que costuma implementar com esses alunos na
sala de aula
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
8 - Jaacute solicitou uma avaliaccedilatildeo para esses alunos
Sim Natildeo
81 ndash A quem solicitou essa avaliaccedilatildeo
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
82 ndash Obteve resposta
Sim Natildeo
9 ndash Considera que os recursos agrave disposiccedilatildeo (materiais e humanos) na escolaagrupamento satildeo suficientes para
minimizar ou superar as dificuldades de aprendizagem
Materiais Humanos
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6
Sim Natildeo Sim Natildeo 91 ndash Se respondeu natildeo indique os recursos que considera em falta ________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
10 ndash Das questotildees seguintes assinale a opccedilatildeo que lhe parece definir cada conceito destacado 101 - Dislexia eacute
1011 ndash Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que
Estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
1012 - Perturbaccedilatildeo da escrita
1013 - Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 102 - Disgrafia eacute
1021 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura 1022 - Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a
qualidade da escrita
1023 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 103 - Discalculia eacute
1031 ndash Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que
estejam presentes outros problemas e que surgem como
consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central 1032 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia 1033 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica 11 - No seu grupo de trabalho quantas crianccedilas tecircm diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
Dislexia - ______ Disgrafia - ______ Discalculia - ______
Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
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ii
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iii
UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA
Representaccedilotildees dos Professores sobre Dificuldades de Aprendizagem Especiacuteficas Leitura escrita e caacutelculo
Maria Joseacute de Oliveira Campanudo
Porto Abril de 2009
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iv
UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA
Representaccedilotildees dos Professores sobre Dificuldades de Aprendizagem Especiacuteficas Leitura escrita e caacutelculo
Dissertaccedilatildeo apresentada agrave Universidade Fernando Pessoa como parte dos requisitos para obtenccedilatildeo do grau de mestre
em Psicologia da Educaccedilatildeo e Intervenccedilatildeo Comunitaacuteria
Trabalho efectuado sob a orientaccedilatildeo de Doutor Joaquim Ramalho
Maria Joseacute de Oliveira Campanudo
Porto Abril de 2009
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v
Aos meus pais a quem tudo devo
Ao meu marido ao meu filho Daniel e agrave minha filha Ana Margarida por
compreenderem e apoiarem esta minha vontade
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vi
Agradecimentos
ldquo Um amigo nunca desaparece encontra sempre
um pretexto para estar presenterdquo
(Anadrina Tokezusd pp7)
Ao Professor Doutor Joaquim Ramalho da Universidade Fernando Pessoa pelo
empenho da orientaccedilatildeo que deu a este trabalho
A todos os meus colegas ndash docentes do 1ordm ciclo do Ensino Baacutesico ndash que fizeram o favor
de responder ao inqueacuterito que realizei
Aos meus amigos por terem compreendido a minha ldquoausecircnciardquo de alguns meses de
investigaccedilatildeo
A todos o meu profundo reconhecimento
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vii
Resumo
Os alunos com dificuldades de aprendizagem constituem um dos grandes desafios que
se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea da
educaccedilatildeo Apesar de ser um tema estudado por vaacuterias disciplinas mostra-se um objecto
de estudo controverso e ainda pouco consensual
Em Portugal as DA ainda natildeo beneficiam de uma definiccedilatildeo consensual contudo satildeo
reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola
insucesso escolar que tem consequecircncias devastadoras ao niacutevel da auto-estima do
desenvolvimento social e das oportunidades para aceder a niacuteveis superiores de ensino
ou de emprego
Estima-se que a prevalecircncia das DA seja de cerca de 5 por cento o que equivale a
vaacuterias dezenas de milhares de alunos
Para os profissionais da educaccedilatildeo a grande preocupaccedilatildeo eacute responder agrave diversidade das
necessidades dos seus alunos caso contraacuterio colocam em causa o seu crescimento
educacional social e emocional
Com este trabalho pretende-se clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de
aprendizagem dislexia discalculia e disgrafia) averiguar se os professores dominam
estas definiccedilotildees estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos
com dificuldade de aprendizagem que estrateacutegias implementam fazer ainda o
levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento
aos alunos com DA
O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as
dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos
implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma
abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a
metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI
apresentamos a discussatildeo dos resultados
Finalizamos o nosso estudo com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que
diz respeito ao seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e novos
desenvolvimentos no futuro
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viii
Summary
Students with learning difficulties are just one of the challenges that schools teachers
and all other educational professionals face Though studied in many areas they are the
subject of controversial and non-consensual study
In Portugal LD do not benefit from consensual definition However LD are recognised
as a problem which induces serious school adaptation difficulties school failure with
devastating consequences in terms of self-esteem social development and access to
further education or employment
It is estimated that the LD index is around 5 which translates into tens of thousands
of students
Educational professionals are seriously concerned with being able to respond to the
wide range of studentsrsquo needs because their educational social and emotional
development is at stake
In this paper we aim to clarify some definitions (learning difficulties dyslexia
dyscalculia and dysgraphia) check whether the teachers have a working knowledge of
those definitions study the pictures teachers make of the profile of students with
learning difficulties the strategies they implement survey the lack of material and
human resources required to better help students with LD
The paper focuses on six main points theoretical analysis of the learning difficulties
(chapter I) approach of the cognitive processes used in reading writing and maths and
their respective perturbances (chapter II) approach of the social representations in
chapter III in chapter IV we describe the methodology followed by the presentation of
results in chapter V in chapter VI we discuss the results
We end our study by drawing conclusions on the work undertaken in terms of its
contribution its limitations and on some reflections and new development for the future
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ix
Reacutesumeacute
Les eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage constituent lrsquoun des grands deacutefis que lrsquoeacutecole les
professeurs et tous les professionnels du domaine de lrsquoEnseignement doivent relever
Bien qursquoeacutetant un thegraveme eacutetudieacute par diverses disciplines il srsquoavegravere ecirctre un objet drsquoeacutetude
controverseacute et encore peu consensuel
Au Portugal les difficulteacutes drsquoapprentissage ne beacuteneacuteficient pas encore drsquoune deacutefinition
consensuelle mais elles sont neacuteanmoins reconnues comme un problegraveme qui entraicircne
des difficulteacutes drsquoadaptation agrave lrsquoeacutecole drsquoinsuccegraves scolaire qui ont des conseacutequences
deacutevastatrices au niveau de lrsquoauto-estime du deacuteveloppement social et des opportuniteacutes
pour acceacuteder agrave des niveaux supeacuterieurs drsquoenseignement ou drsquoemploi
La preacutevalence des difficulteacutes drsquoapprentissage est estimeacutee agrave 5 pour cent ce qui eacutequivaut
agrave plusieurs dizaines de milliers drsquoeacutelegraveves
Pour les professionnels de lrsquoeacuteducation la grande inquieacutetude est de reacutepondre agrave la
diversiteacute des besoins de leurs eacutelegraveves sinon ils compromettent leur croissance
eacuteducationnelle sociale et eacutemotionnelle
Avec ce travail nous preacutetendons clarifier quelques deacutefinitions (difficulteacutes
drsquoapprentissage dyslexie dyscalculie et dysorthographie) veacuterifier si les professeurs
maicirctrisent ces deacutefinitions eacutetudier les repreacutesentations des professeurs quant au profil des
eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage les strateacutegies mises en œuvre dresser une liste des
ressources mateacuterielles et humaines manquantes pour accueillir au mieux les eacutelegraveves en
difficulteacute drsquoapprentissage
Le travail repose sur six aspects fondamentaux une analyse theacuteorique des difficulteacutes
drsquoapprentissage (chapitre I) une approche des proceacutedures cognitives engageacutees dans la
lecture lrsquoeacutecriture et le calcul et les troubles respectifs (chapitre II) une approche des
repreacutesentations sociales (chapitre III) une description de la meacutethodologie au chapitre
IV suivie par la preacutesentation des reacutesultats au chapitre V et enfin au chapitre VI une
preacutesentation de la discussion des reacutesultats
Nous clocircturons notre eacutetude par les conclusions sur le travail deacuteveloppeacute en ce qui
concerne son apport et ses handicaps et par quelques reacuteflexions et de nouveaux
deacuteveloppements futurs
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x
Iacutendice Geral
Dedicatoacuteria v
Agradecimentos vi
Resumo vii
Summary viii
Reacutesumeacute ix
Iacutendice x
Iacutendice de tabelas e graacuteficos xiii
Introduccedilatildeo 1
Capiacutetulo I ndash Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem
1 1Conceito de aprendizagem 4
2 Resenha histoacuterica 5
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 8
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem 9
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem 10
6 Perfil das crianccedilas com dificuldades de aprendizagem 10
Capiacutetulo II ndash As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 Leitura 12
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos
lexicais sintaacutecticos e semacircnticos 13
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura 15
24 Dislexia 16
25 Etiologia 17
26 Formas de dislexia 19
3 A escrita 20
31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita 21
32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia 22
321 Disgrafia 22
322 Tipos de disgrafia 22
323 Causas da disgrafia 23
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xi
324 Perfil dos disgraacuteficos 23
4 Linguagem Quantitativa 24
41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia 26
42 Subtipos de discalculia 26
43 Sintomatologia da discalculia 26
Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares 27
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social 27
33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com
dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares 39
34 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA 30
Capiacutetulo IV ndash Metodologia
41Objectivos 34
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos 34
5 Participantes 35
6 Material 36
7 Procedimento 37
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA 38
81 Validade 38
82 Fidelidade 40
Capiacutetulo V ndash Resultados
51 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo 41
52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas 42
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 43
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 44
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xii
71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com
dificuldades de aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacuteficas 46
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem 56
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura 56
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo 58
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 58
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 59
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas 60
87 Alunos com retenccedilatildeo 60
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para lidar com alunos com DA 61
10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia 65
Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados 66
Conclusatildeo 71
Referecircncias bibliograacuteficas 74
ANEXOS
Anexo I ndash Questionaacuterio aplicado
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xiii
IacuteNDICE DE TABELAS E GRAacuteFICOS IacuteNDICE DE TABELAS
paacutegina
Tab1 ndash Enumeraccedilatildeo das outras situaccedilotildees referenciadas pelos professores 36
Tab2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens 40
Tab3 ndash Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) 41
Tab4 ndash Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero
ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE 42
Tab5 ndash tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem 44
Tab6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 45
Tab7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da linguagem 48
Tab8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da memoacuteria 49
Tab9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da atenccedilatildeo 50
Tab10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
na motricidade 51
Tab11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
no comportamento social 52
Tab12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da leitura 53
Tab13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da escrita 54
Tab14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
do caacutelculo 55
Tab15 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 57
Tab16 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
Tab17 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 58
Tab18 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura e escrita 59
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xiv
Tab19 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura escrita e caacutelculo 59
Tab 20 ndash Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados 60
Tab21 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilatildeo 60
Tab22 ndash Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores 61
Tab23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo 62
Tab24 ndash Recursos materiais em falta 64
Tab25 ndash Recursos humanos em falta 64
Tab26 ndash Tabela de frequecircncia referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e
discalculia 65
IacuteNDICE DE GRAacuteFICOS
paacutegina
Graacutef1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias 35
Graacutef2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais 63
Graacutef3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos 63
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1
Eacute fazendo que se aprende
a fazer aquilo que se deve
aprender a fazer (Aristoacuteteles 384 aC ndash 322 a C)
Introduccedilatildeo
Hoje exige-se que a escola seja para todos na praacutetica e natildeo apenas na lei por um maior
espaccedilo temporal isto eacute requer-se o prolongamento da permanecircncia de todos e de cada
um na escola Pretende-se que ela sirva para aprender mais natildeo apenas no plano dos
saberes disciplinares e outros de iacutendole cultural geneacuterico mas tambeacutem no plano das
atitudes das competecircncias dos valores dos requisitos relacionais e criacuteticos necessaacuterios
agrave participaccedilatildeo social e laboral Pretende-se que se faccedila tudo isso sem qualquer tipo de
discriminaccedilatildeo sem deixar para traacutes ou de fora os que apresentam maiores dificuldades
na aprendizagem
Neste contexto os professores satildeo naturalmente os primeiros agentes desse trabalho
fazendo uso diariamente dos mais variados recursos e processos de operacionalizaccedilatildeo
no sentido de darem resposta a aspectos de ordem pedagoacutegica e social de modo a que
os seus alunos possam adquirir e aplicar conhecimentos enquanto simultaneamente
desenvolvem competecircncia comunicativa no domiacutenio da expressatildeo oral escrita e
quantitativa considerada condiccedilatildeo sine qua non para a obtenccedilatildeo do sucesso em todas as
aacutereas curriculares
Os alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) constituem um dos grandes desafios
que se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea
da educaccedilatildeo De acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas (DAE) no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo menos de
cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor refere que esta
percentagem eacute considerada por vaacuterios autores estrangeiros e em estudos de prevalecircncia
efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo existe qualquer estudo de prevalecircncia que
nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos com DAE
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2
As crianccedilas e jovens com dificuldades de aprendizagem satildeo portadoras de um potencial
intelectual dito meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivados em aprender e
inseridos num processo de ensino eficaz para a maioria revelam dificuldades
inesperadas em vaacuterios tipos de aprendizagem sejam
- De iacutendole escolar e ou acadeacutemica isto eacute simboacutelica ou verbal como aprender a
ler a escrever e a contar
- De iacutendole psicossocial e ou psicomotora isto eacute natildeo simboacutelico ou natildeo verbal
como aprender a orientar-se no espaccedilo a andar de bicicleta a desenhar a
pintar a interagir socialmente com os seus pares
Clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de aprendizagem dislexia discalculia e
disgrafia) averiguar se os professores dominam estas definiccedilotildees estudar as
representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com dificuldade de
aprendizagem que estrateacutegias implementam na sala com estes alunos fazer ainda o
levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento
aos alunos com DA satildeo os objectivos do nosso estudo
Foi neste contexto que surgiu o presente trabalho Situado numa perspectiva cognitiva e
psicolinguiacutestica pretende ser um contributo para um conhecimento mais aprofundado
das dificuldades de aprendizagem de dois sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa e respectivas perturbaccedilotildees
O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as
dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos
implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma
abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a
metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI
apresentamos a discussatildeo dos resultados e terminamos este trabalho com a conclusatildeo
No primeiro capiacutetulo comeccedilamos com a evoluccedilatildeo histoacuterica e alguns modelos teoacutericos
do conceito de dificuldades de aprendizagem Seratildeo abordadas as quatro fases da
sequecircncia histoacuterica das Dificuldades de Aprendizagem Faremos ainda referecircncia aos
aspectos da etiologia mais referidos na literatura do tema
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3
No segundo capiacutetulo abordaremos dois dos sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa isto eacute a leitura a escrita e o caacutelculo e respectivas
perturbaccedilotildees Comeccedilamos este tema por realccedilar a importacircncia do saber ler de seguida
apresentamos os processos cognitivos implicados na leitura escrita e caacutelculo e
respectivas perturbaccedilotildees
No terceiro capiacutetulo faremos uma abordagem agraves representaccedilotildees dos professores sobre os
alunos com dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares implementadas na sala de
aula
O quarto capiacutetulo eacute dedicado ao estudo empiacuterico apresentaccedilatildeo da metodologia os
objectivos do estudo apresentaccedilatildeo dos participantes o material e o procedimento
No quinto capiacutetulo apresentamos os resultados do nosso estudo
No sexto capiacutetulo faremos a discussatildeo dos resultados
Terminamos com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que diz respeito ao
seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e propostas de trabalhos
para o futuro
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4
ldquoNatildeo haacute natildeo
Duas folhas iguais em toda a criaccedilatildeo
Ou nervura a menos ou ceacutelula a mais
Natildeo haacute de certeza duas folhas iguaisrdquo
(Antoacutenio Gedeatildeo - Teatro do mundo 1958)
Capiacutetulo I - Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem 11 Conceito de aprendizagem
Em geral o conceito de aprendizagem refere-se a (1) uma mudanccedila de comportamento
resultante de influecircncias praacuteticas ou experiecircncias e a (2) um processo mediante o qual
interiorizamos conhecimentos e capacidades intelectuais Sublinha duas caracteriacutesticas
fundamentais da aprendizagem
- Processo de interiorizaccedilatildeo
- Influecircncia externa
Segundo Coelho (2000) a aprendizagem eacute fruto da interacccedilatildeo de factores extriacutensecos ao
indiviacuteduo (condiccedilotildees soacutecio-econoacutemicas meacutetodo de ensino modelos educativos
parentais e familiares entre outros) e intriacutensecos como as capacidades cognitivas
sensoriais e o proacuteprio estilo pessoal de cada um assim entendecirc-las-emos como uma
ldquomudanccedila de comportamento provocada pela experiecircncia de outro ser humano e natildeo
meramente pela experiecircncia proacutepria e praacutetica em si ou pela repeticcedilatildeo ou associaccedilatildeo de
estiacutemulos e de respostasrdquo (Fonseca 1999 p89)
Jerome Bruner (1983) considera que a aprendizagem compreende ldquotrecircs processos quase
simultacircneosrdquo (1) a aquisiccedilatildeo da nova informaccedilatildeo que muitas vezes vem contradizer
aprendizagens anteriores (2) a transformaccedilatildeo que corresponde agrave anaacutelise e manipulaccedilatildeo
do novo conhecimento pelo indiviacuteduo para ele se apropriar de modo a adaptaacute-lo a
situaccedilotildees concretas e (3) a avaliaccedilatildeo que analisa a adequaccedilatildeo do conhecimento agraves
acccedilotildees com ele relacionadas o que permite tambeacutem uma maior regulaccedilatildeo do processo
Uma definiccedilatildeo comummente aceite eacute a de que a aprendizagem eacute uma ldquomudanccedila mais ou
menos permanente de comportamento que se produz como resultado da praacutetica Trata-se
de um processo que prevalentemente depois de uma experiecircncia produz mudanccedila
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5
relativamente estaacutevel no comportamento ou na capacidade de operar do sujeito Todo
este processo supotildee a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que no homem natildeo se faz sem a
inteligecircncia e a memoacuteriardquo (Kimble 1969)
Pelo exposto definir aprendizagem natildeo eacute uma tarefa faacutecil Numa primeira (anaacutelise)
poderiacuteamos dizer que aprender eacute adquirir novos conhecimentos No entanto o acto de
aprender constitui-se como algo um pouco mais complexo uma vez que natildeo soacute nos
implica a noacutes proacuteprios (de maneira individualizada) como tambeacutem muitas outras
pessoas (professores pais amigos) Este processo natildeo se limita agrave aquisiccedilatildeo de saberes
sobre coisas que natildeo conheciacuteamos antes mas pressupotildee relacionar o que aprendemos de
novo com o que jaacute sabiacuteamos
2 Resenha histoacuterica
ldquoO desejo e a vontade de aprender satildeo talvez os mais importantes alicerces da
aprendizagem e do desenvolvimento humanordquo (Miranda amp Bahia 2005 p193)
Contudo existem crianccedilas com desejo e vontade de aprender com um potencial para a
aprendizagem meacutedio ou acima da meacutedia mas que estatildeo constantemente a apresentar
insucesso escolar especialmente em aacutereas acadeacutemicas tais como a leitura a escrita ou o
caacutelculo Satildeo estas crianccedilas que fazem parte do grupo de crianccedilas com dificuldades de
aprendizagem (DA)
Ao debruccedilarmo-nos sobre esta problemaacutetica e de acordo com Hammil (1990) notamos
que constituem um grupo heterogeacuteneo de problemas que se encontra em termos de
categorizaccedilatildeo ainda mal definido e o seu estudo tem gerado quer um largo interesse
quer uma grande controveacutersia Este autor listou as caracteriacutesticas criacuteticas incluiacutedas em
mais de 70 das definiccedilotildees de dificuldades de aprendizagem da seguinte maneira
- Desempenho abaixo da meacutedia devido a factores internos e externos do sujeito
- Alteraccedilotildees do sistema nervoso central (SNC)
- Persistecircncia de distuacuterbios de aprendizagem ao longo da existecircncia
- Deficits relacionados com a linguagem
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Garciacutea (1995) Casas (1994) Rebelo (1993) e Cruz (1999) dividem a sequecircncia
histoacuterica das dificuldades de aprendizagem em quatro fases
- Fase de fundaccedilatildeo (1800 a 1930)
- Fase de transiccedilatildeo (1930 a 1963)
- Fase de integraccedilatildeo (1963 a 1980)
- Fase contemporacircnea (1980 agrave actualidade)
De entre os investigadores mais relevantes da ldquoFase de fundaccedilatildeo destacam-se alguns
investigadores da chamada Escola de Neurologistas Ingleses tais como Pierre Paul
Broca (1824-1880) que realizou estudos post-mortem em indiviacuteduos que tinham perdido
a habilidade de falar como resultado de danos cerebrais e Carl Wernicke (1848-1905)
cujas investigaccedilotildees se centraram na afasia Wernicke assinalou uma aacuterea no loacutebulo
temporal esquerdo do ceacuterebro que segundo ele estaacute directamente implicada na
compreensatildeo verbal na compreensatildeo de sons e na associaccedilatildeo de sons agrave linguagem
escrita e agrave escrita e que ficou a ser chamada de aacuterea de Wernicke
Outros investigadores como Orton (1925) e Fernald (1921) preocuparam-se com a
linguagem escrita nas suas vertentes da leitura e escrita estudando tambeacutem eles adultos
que tinham sofrido lesotildees cerebrais
Na ldquoFase de transiccedilatildeordquo apoiando-se nos conhecimentos teoacutericos da fase anterior
psicoacutelogos e educadores desenvolveram instrumentos e programas uacuteteis para o
diagnoacutestico e a recuperaccedilatildeo de distuacuterbios manifestados pelas crianccedilas no processo de
aprendizagem (Casas 1994 Cruz 1999 e Rebelo 1993) Nesta fase destacam-se os
investigadores Werner e Strauss (1942) para quem os processos de aprendizagem
deficiente centravam-se muito naquilo que actualmente chamamos de distractibilidade
hiperactividade problemas perceptivo-visuais e perceptivo-motores e geralmente
estavam presentes em crianccedilas com lesotildees cerebrais Estas mesmas ideias foram
defendidas por Torgesen (1991) Ainda nesta fase destacam-se Frostig e Horner (1964)
cujo trabalho se centrou inicialmente na percepccedilatildeo visual mas que depois se foi
orientando para o tratamento dos problemas auditivos linguiacutesticos e cognitivos
Salienta-se ainda a contribuiccedilatildeo dada conjuntamente com Maslow LeFever e
Whinttlesey para o desenvolvimento do primeiro teste de percepccedilatildeo visual
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Na ldquoFase de integraccedilatildeordquo destaca-se Samuel Kirk pioneiro de educaccedilatildeo especial que
popularizou o termo distuacuterbio de aprendizagem (learning disability) ao utilizaacute-lo numa
comunicaccedilatildeo apresentada na XVIII Annual Conference da NAOP (2008) e subordinada
ao tema Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child
Kirk definia distuacuterbio de aprendizagem como sendo ldquo(hellip) um atraso desordem ou
atraso no desenvolvimento de um ou mais processos da fala linguagem leitura escrita
aritmeacutetica ou outras aacutereas escolares resultantes de uma desvantagem (handicap)
causada por uma possiacutevel disfunccedilatildeo cerebral eou distuacuterbios emocionais ou
comportamentais Natildeo eacute o resultado de deficiecircncia mental privaccedilatildeo sensorial ou
factores culturais e instrucionaisrdquo (Hammil 1990)
Segundo Casas (1994) o termo dificuldades de aprendizagem proposto por Kirk
restringia os criteacuterios de classificaccedilatildeo das crianccedilas com DA e identificava estas como
crianccedilas (1) que mostravam uma discrepacircncia entre o seu potencial de aprendizagem e
o de execuccedilatildeo (2) em que o atraso acadeacutemico natildeo se devia a outras deficiecircncias
sensoriais (3) que natildeo tinham aprendido pelos meacutetodos usuais e que necessitavam de
meacutetodos especiais de instruccedilatildeo
Na ldquoFase contemporacircneardquo Casas (1994) e Rebelo (2003) consideram que o panorama
contemporacircneo das DA onde enquadram a maioria dos autores e os desenvolvimentos
teoacuterico-praacuteticos mais importantes neste domiacutenio estaacute relacionado com trecircs grandes
quadros conceptuais que satildeo (1) o da anaacutelise aplicada do comportamento (anaacutelise do
comportamento centrada na tarefa) (2) do processamento de informaccedilatildeo (3) o
neuropsicoloacutegico
O quadro de anaacutelise aplicada explica o comportamento por relaccedilotildees observaacuteveis entre
as respostas dadas pelo indiviacuteduo e as condiccedilotildees nas quais essas respostas ocorrem
(Fontana 1995 Rebelo 1993) Kirby e Williams (1991) a este propoacutesito referem que a
descriccedilatildeo dos processos psicoloacutegicos baacutesicos do processamento de informaccedilatildeo eacute a
seguinte (1) a informaccedilatildeo entra no sistema (2) haacute uma breve retenccedilatildeo da informaccedilatildeo na
memoacuteria de trabalho enquanto aquela eacute examinada segundo a sua relevacircncia ou
importacircncia (3) alguma desta informaccedilatildeo eacute seleccionada para futuro processamento
(esquecimento rechamada ou recodificaccedilatildeo) (4) os resultados desse processamento satildeo
armazenados de uma forma mais ou menos permanente na memoacuteria de longo termo (5)
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a respostaacccedilatildeo eacute preparada e essa preparaccedilatildeo envolve a coordenaccedilatildeo de informaccedilatildeo
previamente aprendida e da informaccedilatildeo actual que entra no sistema (6) a realizaccedilatildeo de
todos estes processos eacute feita sob a direcccedilatildeo e controlo de um programa ou plano de
acccedilatildeo
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
As grandes definiccedilotildees formuladas ao longo dos anos reflectiram uma terminologia que
pode ser classificada em trecircs categorias principais lesatildeo cerebral disfunccedilatildeo cerebral
miacutenima e dificuldades de aprendizagem (Correia 1991 Kirby amp Williams 1991 e
Mercer 1994) Estas definiccedilotildees como sublinham Correia (1991) e Kirk e Gallagher
(1991) reflectem o contributo de diferentes aacutereas do saber como a medicina a
psicologia e a educaccedilatildeo De acordo com a sua formaccedilatildeo e orientaccedilatildeo teoacuterica os
diferentes autores tendem a salientar aspectos que lhes parecem essenciais excluindo
outros que noutras perspectivas seratildeo considerados relevantes Baseados nesta realidade
o objectivo a prosseguir eacute a procura de uma definiccedilatildeo consensual
A definiccedilatildeo a que se atribui actualmente grande importacircncia eacute a elaborada pelo
National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) e que afirma que ldquoas dificuldades de aprendizagem eacute um termo geral que se refere a um grupo heterogeacuteneo de desordens
manifestadas por dificuldades significativas na aquisiccedilatildeo e uso da audiccedilatildeo fala leitura escrita raciociacutenio
ou habilidades matemaacuteticas Estas desordens satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo presumivelmente devem-se a
disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida Problemas na auto-regulaccedilatildeo
comportamental percepccedilatildeo social e interacccedilatildeo social podem existir com as dificuldades de aprendizagem
mas natildeo constituem por eles proacuteprios uma dificuldade de aprendizagem Embora as dificuldades de
aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condiccedilotildees desvantajosas (handicapping)
(por exemplo dificuldades sensoriais deficiecircncia mental distuacuterbios emocionais seacuterios) ou com influecircncias
extriacutensecas (tais como diferenccedilas culturais instruccedilatildeo insuficiente ou inapropriada) elas natildeo satildeo o
resultado dessas condiccedilotildees ou influecircnciasrdquo (NJCLD 1994 p 65-66)
A propoacutesito desta definiccedilatildeo Correia (2004) refere que mesmo sendo a mais consensual
e uma das mais expliacutecitas nem assim deixa antever toda a gama de problemas
acadeacutemicos e psicoloacutegicos que o termo dificuldades de aprendizagem engloba Assim e
tendo por base as definiccedilotildees existentes a investigaccedilatildeo produzida e a sua experiecircncia o
mesmo autor em 2005 propocircs a seguinte definiccedilatildeo
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ldquo As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas dizem respeito agrave forma como um indiviacuteduo processa
a informaccedilatildeo ndash a recebe a integra a reteacutem e a exprime - tendo em conta as suas capacidades e o
conjunto das suas realizaccedilotildees As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas podem assim
manifestar-se nas aacutereas da fala da leitura da escrita da matemaacutetica eou resoluccedilatildeo de problemas
envolvendo deacutefices que implicam problemas de memoacuteria perceptivos motores de linguagem de
pensamento eou metacognitivos Estas dificuldades que natildeo resultam de privaccedilotildees sensoriais
deficiecircncia mental problemas motores deacutefice de atenccedilatildeo perturbaccedilotildees emocionais ou sociais
embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitacircncia com elas podem ainda alterar
o modo como o indiviacuteduo interage com o meio envolventerdquo (Correia 2005 cit in Correia
2008 p47)
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem
Cada vez mais parece evidente que natildeo existe apenas uma etiologia concreta que
justifique a maioria das DA (Casas 1994 Mercer 1994) uma vez que se reconhece que
estas satildeo muito heterogeacuteneas tanto na sua etiologia como na sua apresentaccedilatildeo cliacutenica e
desenvolvimental Por estas razotildees pode afirmar-se que a concepccedilatildeo que domina
relativamente agrave etiologia no campo das DA eacute a multifactorial (Casas 1994 Kirk
Gallagher amp Anastasiow 1999 Martiacuten 1994)
Na opiniatildeo de Martin (1994) as trecircs teorias mais explicativas mais representativas e
universalmente aceites satildeo as seguintes
1 Teorias baseadas num enfoque neuropsicoloacutegico
2 Teorias perceptivo-motoras
3 Teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
De acordo com o mesmo autor as primeiras tentam encontrar uma relaccedilatildeo entre as DA
e disfunccedilotildees ou lesotildees do sistema nervoso central ou seja esta perspectiva entende que
o comportamento humano actua em funccedilatildeo do funcionamento neuroloacutegico e cerebral do
indiviacuteduo O segundo grupo de teorias relaciona as DA com uma seacuterie de deficiecircncias
de tipo motor e perceptivo que existem nos indiviacuteduos baseando-se no pressuposto que
o desenvolvimento motor e perceptivo antecede e eacute um requisito preacutevio para o
desenvolvimento conceptual e cognitivo As teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
consideram que as DA satildeo devidas a deficiecircncias nas funccedilotildees de processamento
psicoloacutegico ou seja referentes aos processos pelos quais a informaccedilatildeo sensorial eacute
codificada armazenada elaborada e recuperada
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Ao reportar-se agraves causas das DA Correia (1991 p57) refere que ldquohellipmesmo uma anaacutelise
menos profunda da literatura sobre dificuldades de aprendizagem revela uma ampla
discordacircncia entre os autores quanto agrave etiologia do problemahelliprdquo Opiniatildeo semelhante eacute
apresentada por Fonseca (1999 p127) ao afirmar ldquohellip na maioria dos casos a causa das
dificuldades de aprendizagem na crianccedila permanece um misteacuteriordquo
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem
O termo DA tem sido aplicado a uma populaccedilatildeo muito heterogeacutenea de indiviacuteduos o que
tem dificultado a aceitaccedilatildeo de um criteacuterio de classificaccedilatildeo susceptiacutevel de reduzir a
confusatildeo conceptual existente neste campo da psicopedagogia (Fonseca 1994ordf) Ao
longo dos uacuteltimos vinte anos foram propostas diversas classificaccedilotildees para as DA
Contudo neste trabalho optaacutemos por fazer referecircncia agraves categorias propostas no DSM-
IV em 1996
O DSM-IV (1996) distingue quatro categorias na classificaccedilatildeo dos indiviacuteduos por
dificuldades ou siacutendromes especiacuteficas que satildeo
- Perturbaccedilatildeo da leitura
- Perturbaccedilatildeo do caacutelculo
- Perturbaccedilatildeo da escrita
- Perturbaccedilatildeo sem outra especificaccedilatildeo
Nesta abordagem pertencente agrave Associaccedilatildeo Americana de Psiquiatria as perturbaccedilotildees
da aprendizagem satildeo diagnosticadas quando o rendimento individual nas provas
habituais de leitura aritmeacutetica ou escrita for substancialmente inferior ao esperado para
a idade para o niacutevel de escolaridade ou para o niacutevel intelectual (DMS-IV 1996)
6 Perfil das crianccedilas com dificuldade de aprendizagem
As caracteriacutesticas dos alunos com DA satildeo por inerecircncia muito heterogeacuteneas haacute pelo
menos alguns denominadores comuns independentemente de poderem surgir
isoladamente ou em conjunto sendo certo que do conjunto destas caracteriacutesticas resulta
muitas vezes um desempenho acadeacutemico irregular Entre vaacuterias caracteriacutesticas comuns
possiacuteveis seraacute pertinente salientar os problemas registados no processamento de
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informaccedilatildeo transmitida atraveacutes de actividades baseadas na linguagem (recepccedilatildeo
integraccedilatildeo e expressatildeolinguagem falada e escrita) o funcionamento intelectual muito
proacuteximo da meacutedia na meacutedia ou mesmo acima da meacutedia e os problemas expressivos na
aprendizagem da leitura da escrita ou do caacutelculo
O Federal Register (1977) fornece um contributo essencial quando abordamos a
questatildeo dos alunos considerados inaptos para a aprendizagem ldquotiacutepicardquo Para que tal
avaliaccedilatildeo seja equacionada devem verificar-se uma seacuterie de situaccedilotildees de entre as quais
destacamos
- A incapacidade de alcanccedilar resultados proporcionais aos seus niacuteveis de idade e
capacidades numa ou mais de sete aacutereas especiacuteficas quando lhe satildeo proporcionadas
experiecircncias de aprendizagem adequadas a esses mesmos niacuteveis
- A existecircncia de uma discrepacircncia significativa entre a sua realizaccedilatildeo escolar e a
capacidade intelectual numa ou mais das seguintes aacutereas expressatildeo oral
compreensatildeo auditiva expressatildeo escrita capacidade de leitura baacutesica compreensatildeo
na leitura caacutelculo matemaacutetico raciociacutenio matemaacutetico
Cruz (1999) apoacutes revisatildeo bibliograacutefica verificou que os problemas referidos com mais
frequecircncia nos indiviacuteduos com DA satildeo os que ocorrem nos seguintes niacuteveis indiacutecios
neuroloacutegicos atenccedilatildeo percepccedilatildeo memoacuteria cognitivo psicolinguiacutestico actividade
motora psicomotora emocional e socioemocional
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Capiacutetulo II - As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 A Leitura
Saber ler eacute uma condiccedilatildeo indispensaacutevel a qualquer ser humano e indispensaacutevel na
sociedade actual pois constitui uma das mais importantes competecircncias cognitivas e
comunicativas
A importacircncia da leitura eacute uma questatildeo abordada a todos os niacuteveis e trata-se de uma
competecircncia cujo tema tem uma presenccedila quotidiana na agenda poliacutetica e mediaacutetica A
leitura eacute um ldquoveiacuteculordquo que nos permite ter acesso a todos os outros saberes e por isso
quem natildeo tiver um niacutevel aceitaacutevel de literacia natildeo poderaacute acompanhar a raacutepida evoluccedilatildeo
dos conhecimentos cientiacuteficos e tecnoloacutegicos Para aleacutem do mais vida profissional e
pessoal poderatildeo ser seriamente prejudicadas correndo a pessoa analfabeta seacuterios riscos
de marginalizaccedilatildeo
As definiccedilotildees para o acto de ler tecircm sido alvo de muacuteltiplas discussotildees e da construccedilatildeo
das mais variadas perspectivas e teorias Contudo com o decorrer do tempo
verificaram-se diferenccedilas niacutetidas Ateacute meados do seacuteculo passado a leitura foi entendida
como uma actividade grafoperceptiva baseada essencialmente no reconhecimento das
palavras o qual era explicado a partir da associaccedilatildeo de estiacutemulos visuais as
representaccedilotildees auditivas deixando para segundo plano os processos cognitivos e
linguiacutesticos envolvidos na compreensatildeo
Os vaacuterios estudos vieram mostrar que as definiccedilotildees para o acto de ler eram incompletas
por entender a leitura exclusivamente como um acto receptivo em vez de a conceber
como um acto interpretativo que revela tanto do texto como do autor e leitor bem
como do que estas trecircs dimensotildees implicam (Cadoacuterio 2001 p17) Sim-Sim (1998)
refere que a leitura natildeo eacute nem uma actividade natural nem de aquisiccedilatildeo espontacircnea e
universal O seu domiacutenio exige um ensino directo que natildeo se esgota na aprendizagem a
sua mestria permite o aumento das competecircncias verbais e dos interesses individuais e eacute
a grande facilitadora das aprendizagens escolares e do crescimento cognitivo de cada
indiviacuteduo
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A leitura implica uma constante interacccedilatildeo dos processos perceptivos cognitivos e
linguiacutesticos que por sua vez interagem com a experiecircncia e os conhecimentos preacutevios do
leitor os objectivos da leitura e as caracteriacutesticas do texto
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos lexicais
sintaacutecticos e semacircnticos
Analisando a tarefa concreta da leitura e tendo como base uma ecircnfase psicoloacutegica eacute
possiacutevel identificar quatro grandes moacutedulos o perceptivo o leacutexico o sintaacutectico e o
semacircntico (Cuetos 1990) Estes satildeo os moacutedulos que incluem os grandes processos e
sub-processos que satildeo postos em funcionamento ao realizar a tarefa de ler Citoler
(1996) sugere que os processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo envolvem os
moacutedulos perceptivo e leacutexico Nos processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo estatildeo
os moacutedulos sintaacutectico e semacircntico
Processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo
- O moacutedulo perceptivo
Vega (2002) refere que a primeira actividade que realizamos ao ler eacute a de extrair os
sinais graacuteficos escritos sobre a paacutegina para posteriormente os identificarmos Nesta
tarefa estatildeo envolvidas vaacuterias operaccedilotildees consecutivas a primeira eacute a de orientar os
olhos para os diferentes pontos do texto que queremos processar isto eacute os movimentos
oculares Estes movimentos satildeo seguidos por uma anaacutelise visual a qual envolve
processos de extracccedilatildeo de informaccedilatildeo que tecircm a ver com a memoacuteria icoacutenica e com a
memoacuteria de trabalho e onde se efectuam tarefas de reconhecimento e anaacutelise linguiacutestica
Para Cruz (2007) na memoacuteria icoacutenica natildeo se realiza nenhum tipo de interpretaccedilatildeo
cognitiva O que esta realiza eacute durante um espaccedilo de tempo muito curto de
aproximadamente 250 ms manter grandes quantidades de informaccedilatildeo em estado puro
para que possa ser processada
- O moacutedulo leacutexico
O reconhecimento ou descodificaccedilatildeo de palavras implica tanto uma dimensatildeo
perceptiva de anaacutelise e identificaccedilatildeo de elementos visuais para os transformar em sons
como uma dimensatildeo leacutexica de procura e recuperaccedilatildeo dos significados das palavras no
leacutexico interno Para autores como Citoler (1996) e Vega (2002) na construccedilatildeo deste
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tipo de memoacuteria ou informaccedilatildeo sobre as palavras participam as distintas informaccedilotildees
linguiacutesticas (fonoloacutegica pragmaacutetica a sintaacutectica a semacircntica a ortograacutefica etc) sobre
as palavras que se vatildeo acumulando e constituem a mateacuteria-prima ou unidades com as
quais os leitores constroem o significado denominado de leacutexico interno Satildeo cruciais
para a leitura os processos de acesso ou recuperaccedilatildeo leacutexica Estes processos satildeo
geralmente analisados com base no modelo de dupla via ou modelo dual Para Garciacutea
(1995) haacute duas vias uma a via directa visual ortograacutefica ou leacutexica que permite a
conexatildeo do significado com os sinais graacuteficos atraveacutes da intervenccedilatildeo da memoacuteria global
das palavras e outra uma via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica que recupera a
palavra mediante a aplicaccedilatildeo das regras de correspondecircncia entre grafemas levando a
que se alcance o significado A via directa supotildee vaacuterias operaccedilotildees a saber (1) de iniacutecio
uma anaacutelise visual da palavra cujo resultado eacute transmitido para um armazeacutem de
representaccedilotildees ortograacuteficas de palavras (ie o leacutexico visual) e atraveacutes da qual ao fazer-
se a comparaccedilatildeo com as unidades ali armazenadas se identifica a palavra (2 depois a
unidade leacutexica iraacute por sua vez activar a correspondente unidade de significado situada
no sistema semacircntico Segundo Morais (1997) enquanto que atraveacutes da via directa ou
visual podemos ler todas as palavras conhecidas tanto regulares como irregulares a via
indirecta ou fonoloacutegica eacute absolutamente necessaacuteria tanto para ler pseudo-palavras como
para ler palavras desconhecidas (ie palavras que natildeo estatildeo representadas no leacutexico
mental)
A leitura explicada atraveacutes da via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica consiste em (1)
identificar as letras que compotildeem a palavra atraveacutes do sistema de anaacutelise visual (2)
recuperar os sons que correspondem a essas letras por intermeacutedio de um mecanismo de
conversatildeo de grafemas em fonemas (3) depois de recuperada a pronunciaccedilatildeo das
palavras consulta-se o leacutexico auditivo para identificar a representaccedilatildeo que corresponde a
esses sons e (4) finalmente essa representaccedilatildeo activa o significado correspondente no
sistema semacircntico Mas apesar de distintas a leitura eficaz implica estas duas vias
- Processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo ndash O moacutedulo sintaacutectico
Este moacutedulo refere-se agrave habilidade para compreender como estatildeo relacionadas as
palavras entre si ou seja refere-se ao conhecimento sobre a estrutura gramatical baacutesica
da liacutengua Segundo Citoler (1996) para executar esta tarefa dispomos de um conjunto
de estrateacutegias ou regras sintaacutecticas que nos permitem segmentar cada oraccedilatildeo nas suas
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partes constituintes classificar esses constituintes de acordo com os seus papeacuteis
sintaacutecticos e construir uma estrutura ou marco sintaacutectico que possibilita a extracccedilatildeo do
significado Isto significa que incluindo estrateacutegias de reconhecimento sintaacutectico ou
gramatical devemos fazer uso dos vaacuterios factores sintaacutecticos tais como a ordem das
palavras o tipo de complexidade gramatical da oraccedilatildeo a categoria das palavras e o seu
significado os aspectos morfoloacutegicos das palavras o uso dos sinais de pontuaccedilatildeo etc
Sendo a leitura uma conduta muito complexa o processo de anaacutelise sintaacutectica
compreende trecircs operaccedilotildees principais (a) atribuiccedilatildeo das etiquetas correspondentes aos
distintos grupos de palavras que compotildeem a frase (i e sintagma nominal verbo frase
subordinada etc) (b) especificaccedilatildeo das relaccedilotildees existentes entre essas componentes (c)
construccedilatildeo da estrutura correspondente mediante a ordenaccedilatildeo hieraacuterquica das
componentes
- O moacutedulo semacircntico
O moacutedulo semacircntico tem como grande meta a compreensatildeo do significado das palavras
das frases e dos textos isto eacute extrair o significado das palavras o qual tem de ser
coordenado com as matizes impostas pela estrutura gramatical e pelo contexto
linguiacutestico e extra-linguiacutestico tendo ainda de ser considerada a inter-relaccedilatildeo dos
significados das palavras com os conhecimentos preacutevios e emergentes do leitor Isto eacute
apoacutes as palavras serem reconhecidas e relacionadas entre si o passo seguinte eacute o uacuteltimo
dos que intervecircm na compreensatildeo da leitura e diz respeito agrave anaacutelise semacircntica atraveacutes
da qual o leitor retira o significado da frase ou texto e o integra com os conhecimentos
que jaacute possui na sua base de dados Para Cruz (2007) a base de dados eacute constituiacuteda
pelas experiecircncias e aprendizagens preacutevias e pelas emoccedilotildees e motivaccedilotildees que satildeo
elementos de imersatildeo para que a informaccedilatildeo que chega seja processada Por isso Veja
(2002) afirma que o moacutedulo semacircntico consta de dois subprocessos nomeadamente a
extracccedilatildeo de significado e a sua integraccedilatildeo na memoacuteria
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura
Satildeo vaacuterios os autores (Caldas 2002 Das et all2001 e Morais 1997) que sugerem a
existecircncia de dois tipos de dificuldades na aprendizagem da leitura
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- As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ou atrasos na leitura que resultam
tanto de factores exteriores agrave pessoa como de factores inerentes a ela como eacute o caso de
alguma(s) deficiecircncia(s) manifesta(s)
- As dificuldades especiacuteficas na aprendizagem da leitura ou dislexia que se situam ao
niacutevel do cognitivo e do neuroloacutegico e para as quais natildeo existe uma explicaccedilatildeo evidente
ou seja quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees favoraacuteveis para a aprendizagem da
leitura e mesmo assim manifesta inesperadas dificuldades severas de aprendizagem
daquela entatildeo tem dificuldades especiacuteficas de leitura
24 Dislexia
ldquoPercy F (hellip) com 14 anos (hellip) foi sempre um rapaz inteligente (hellip) de
forma alguma inferior aos seus pares A sua dificuldade sempre foi ndash e
continua a ser ndash a incapacidade para aprender a lerrdquo(Shaywitz 1996 p98)
O termo dislexia refere-se a distuacuterbios na leitura ou a distuacuterbios na linguagem Contudo
a ideia de que se refere a um distuacuterbio na leitura parece ser aquela que eacute mais
consensual
Existem muitas definiccedilotildees e explicaccedilotildees diferentes para a dislexia contudo alguns
autores (Cuetos 1990 Garcia 1998) sugerem que existem quatro aspectos de consenso
entre os investigadores (1) a dislexia tem uma base bioloacutegica e eacute causada por uma
condiccedilatildeo neuroloacutegica congeacutenita (2) os problemas associados agrave dislexia persistem ao
longo da adolescecircncia e da idade adulta (3) a dislexia tem dimensotildees perceptivas
cognitivas e linguiacutesticas (4) a dislexia origina dificuldades em muitas aacutereas da vida de
um adulto
A Federaccedilatildeo Mundial de Neurologia (1968) define dislexia como sendo ldquouma
perturbaccedilatildeo que se manifesta na dificuldade em aprender a ler apesar de o ensino ser
convencional a inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais suficientesrdquo A
dislexia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a populaccedilatildeo alvo objecto
de estudo existindo caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15 (Stein
e Walsh 1997)
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25 Etiologia
Os estudos baseados em criteacuterios etioloacutegicos podem ser organizados segundo duas
abordagens A primeira delas sugere trecircs grupos de perspectivas
- A tradicional de enfoque visuo-perceptivo-motor
- A neurobioloacutegica
- A concepccedilatildeo actual de enfoque psicolinguiacutestico
A segunda abordagem refere dois grupos
- Os que admitem uma causa uacutenica
- Os que referem causas muacuteltiplas
Classificaccedilatildeo tripla
Citoler (1996) denomina-a de ldquotriplardquo e sugere que ela reflecte mais a existecircncia de
distintas tradiccedilotildees de investigaccedilatildeo que se centraram em oacutepticas distintas de um mesmo
problema do que a existecircncia de trecircs causas bem diferenciadas da dislexia Contudo
podem existir relaccedilotildees entre elas de tal maneira que um transtorno de origem
neuroloacutegica pode ser a causa de uma alteraccedilatildeo perceptiva ou um transtorno geneacutetico ser
a causa das dificuldades fonoloacutegicas
Quanto agrave perspectiva neurobioloacutegica sugere que as suas duas aacutereas de maior interesse
satildeo os estudos geneacuteticos e os estudos neuroanatoacutemicos Um estudo recente no contexto
da neuroanatomia feito por Shaywitz (2003) identifica trecircs regiotildees envolvidas na leitura
todas elas localizadas no lado esquerdo do ceacuterebro aquele que eacute tradicionalmente
associado agrave linguagem (a) a aacuterea de Broca na regiatildeo frontal estaacute envolvida na
articulaccedilatildeo-temporal e anaacutelise das palavras (b) a regiatildeo parieto-temporal e a regiatildeo
occipito-temporal estatildeo localizadas na parte de traacutes do ceacuterebro e estatildeo respectivamente
envolvidas na anaacutelise das palavras e na fluecircncia e automatizaccedilatildeo da leitura
Os recentes avanccedilos tecnoloacutegicos os estudos neurobioloacutegicos estatildeo actualmente em
fase de expansatildeo O interesse deste tipo de estudos eacute evidente mas de um ponto de
vista educativo parece ser mais importante aprofundar perspectivas como a
psicolinguiacutestica
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Na perspectiva psicolinguiacutestica tem sido demonstrado nos uacuteltimos anos que apesar de
nas tarefas natildeo linguiacutesticas alcanccedilarem niacuteveis comparaacuteveis os bons e os maus leitores
distinguem-se principalmente por uma seacuterie de aspectos relacionados com a execuccedilatildeo
de certas tarefas linguiacutesticas (Shaywitz 2003)
Para Cruz (2007) foi tambeacutem comprovado que as pessoas que satildeo eficientes na anaacutelise
da linguagem oral em idades precoces tecircm uma grande probabilidade de serem
melhores leitores mais tarde (p230) Os avanccedilos da investigaccedilatildeo cognitiva sobre a
leitura as teorias que defendem que a base dos problemas de leitura assentam num
deacutefice psicoliacutenguiacutestico impotildeem-se e permanecem predominantes ateacute agrave actualidade
Classificaccedilatildeo dupla
Na classificaccedilatildeo dupla podemos encontrar autores que admitem uma causa uacutenica como
Orton que refere como causa da dificuldade na leitura a falta de dominacircncia cerebral e
Bender que a considera como o resultado da falta de maturaccedilatildeo de certos centros
cerebrais (Citoler 1996 Rebelo 1993) Por seu lado Frostig e Horne (1964) tomando
como quadro de referecircncia o processamento de informaccedilatildeo propotildeem como causa uacutenica
da dificuldade de leitura as perturbaccedilotildees na percepccedilatildeo visual
Com base em estudos cliacutenicos Johnson e Myklebust (1991) e Pollatseck (1993)
sugerem a distinccedilatildeo da dislexia de tipo auditivo da de tipo visual Baseando-se em
provas de soletraccedilatildeo Boder (1973) categorizou a dislexia em trecircs subtipos
dislexia auditiva ou disfoneacutetica os problemas fundamentais referem-se agrave anaacutelise e
siacutentese das caracteriacutesticas foneacuteticas das siacutelabas e palavras
dislexia visual ou diseideacutetica neste tipo de dislexia surgem deficiecircncias na percepccedilatildeo e
memoacuteria de letras e palavras
dislexia mista que eacute a mais grave de todas dado que os indiviacuteduos apresentam ambos
os problemas dos subtipos anteriores e porque que combinam os transtornos e ordem
foneacutetica com os de anaacutelise e siacutentese visual
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19
26 Formas de dislexia
De acordo com a altura do aparecimento Citoler (1996) distingue dois tipos as
dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas ou de desenvolvimento As dislexias
adquiridas satildeo as que caracterizam as pessoas que tendo previamente sido leitoras
competentes perdem essa habilidade como consequecircncia de uma lesatildeo cerebral As
dislexias evolutivas ou desenvolvimentais englobam os indiviacuteduos que experimentam
dificuldades na aquisiccedilatildeo inicial da leitura
Dislexia de desenvolvimento ou evolutiva
As dislexias de desenvolvimento ou evolutivas manifestam-se por uma deficiecircncia
grave na aprendizagem da leitura assim os indiviacuteduos disleacutexicos tecircm dificuldade para
aprender a ler apesar de natildeo existir uma lesatildeo cerebral (pelo menos conhecida)
estarmos na presenccedila de uma inteligecircncia normal e estarem excluiacutedos outros problemas
tais como alteraccedilotildees emocionais severas contexto sociocultural desfavorecido carecircncia
de oportunidades educativas adequadas ou desenvolvimento insuficiente da linguagem
oral As pessoas com dislexia de desenvolvimento natildeo constituem um grupo
homogeacuteneo Segundo Cruz (2007) surgiram recentemente uma seacuterie de trabalhos que
comprovam a existecircncia de grupos de pessoas dentro dos disleacutexicos as quais
manifestam diferentes comportamentos de leitura O seu fracasso reside na
impossibilidade de desenvolverem um dos mecanismos componentes do sistema de
leitura de palavras (via leacutexica e via subleacutexica) ou em casos mais graves em ambos os
mecanismos ou procedimentos do sistema de leitura Ainda segundo o mesmo autor a
dislexia de desenvolvimento pode ser dividida em
1 - Dislexia fonoloacutegica ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel da
descodificaccedilatildeo fonoloacutegica que se manifesta por um mau desempenho na leitura de
pseudo-palavras
2 - Dislexia superficial ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel do tratamento
ortograacutefico que conduz a dificuldades na leitura das palavras irregulares e das
homoacutefonas
3 - Dislexia mista ou profunda ndash caracteriza-se por dificuldades em ambos os
procedimentos ndash descodificaccedilatildeo fonoloacutegica e tratamento ortograacutefico
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20
3 A escrita
Paralelamente agrave linguagem oral iniacutecio e modelo da comunicaccedilatildeo humana foi surgindo
outra forma de comunicaccedilatildeo reflexo daquela que lhe deu origem e que permitiu
superar a intemporalidade imediata da voz e do instante em que se articula A
importacircncia da escrita eacute tal que Olson (1977) ao escrever sobre ela diz que ldquoa linguagem
oral faz-nos humanos e a linguagem escrita faz-nos civilizadosrdquo
Miras (2000) refere que a linguagem escrita tal como a linguagem oral para aleacutem de
uma dupla funccedilatildeo ndash a funccedilatildeo comunicativa e a funccedilatildeo representativa ou ideacional ndash
desempenha uma funccedilatildeo especiacutefica a funccedilatildeo episteacutemica que tambeacutem pode ser
considerada como uma funccedilatildeo da anterior Assim
- A funccedilatildeo comunicativa traduz-se na possibilidade de comunicar em diferido com
outras pessoas atraveacutes da mediaccedilatildeo do texto
- A funccedilatildeo representativa ou ideacional corresponde agrave possibilidade que a escrita nos daacute
de expressar pensamentos opiniotildees ideias sentimentos bem como de explicitar
conhecimentos organizar saberes recriar situaccedilotildees e representaccedilotildees
- A funccedilatildeo episteacutemica corresponde ao papel da escrita na construccedilatildeo do conhecimento
numa perspectiva metacognitiva pelas tomadas de consciecircncia que o processo promove
Esta funccedilatildeo episteacutemica eacute confirmada por Luria (1987) numa das suas uacuteltimas
conferecircncias quando afirma ldquoa linguagem escrita eacute um instrumento essencial para os
processos de pensamento incluindo por um lado operaccedilotildees conscientes com
categorias verbais transcorre mais lentamente do que o oral permitindo por outro
lado retornar ao jaacute escrito garante o controlo consciente sobre as operaccedilotildees que se
realizam Tudo isto faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e
elaborar o processo de pensamentordquo (p171)
Sendo a escrita uma conduta criativa e complexa na sua realizaccedilatildeo satildeo postos em
funcionamento pelo menos quatro grandes moacutedulos que satildeo o de composiccedilatildeo o
sintaacutectico o leacutexico e o motor bem como os seus respectivos subprocessos
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31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita
O moacutedulo de Composiccedilatildeo
O moacutedulo de composiccedilatildeo da escrita inclui trecircs grandes determinantes gerais a memoacuteria
de longo termo o contexto de produccedilatildeo do texto e o processamento que inclui a
planificaccedilatildeo da mensagem bem como a geraccedilatildeo e ideias e hipoacuteteses a organizaccedilatildeo das
ideias e a revisatildeo da mensagem
- Na memoacuteria a longo prazo o indiviacuteduo que tenta escrever um texto tem armazenado
na sua memoacuteria uma seacuterie de conhecimentos relevantes para alcanccedilar o seu objectivo o
conhecimento do tema o conhecimento da audiecircncia a que se destina o texto o
conhecimento da linguagem escrita e suas convenccedilotildees
- O contexto de produccedilatildeo de texto eacute modelado pelos os objectivos da escrita
- O processamento eacute o conjunto de processos e operaccedilotildees concretas que o indiviacuteduo que
escreve leva a cabo
O moacutedulo sintaacutectico
Garcia (1995) refere que escrever um texto supotildee que este seja feito com frases e se
ajuste a algumas regras e estruturas gramaticais que sendo as proacuteprias da liacutengua em que
se escreve dependem tambeacutem do objectivo que se quer atingir do estilo em que se
escreve etc
O moacutedulo leacutexico
Os processos leacutexicos referem-se agrave escrita adequada das palavras utilizando para tal as
duas vias jaacute referidas a leacutexica ortograacutefica visual ou directa e a subleacutexica fonoloacutegica
ou indirecta que devem alcanccedilar um alto grau de automatizaccedilatildeo
O moacutedulo motor
Este moacutedulo refere-se agrave recuperaccedilatildeo dos padrotildees motores e agrave consecuccedilatildeo de uma
caligrafia (que exige uma coordenaccedilatildeo fina para o desenhar das letras) e continua com
a inclusatildeo de aspectos como o respeito pelos espaccedilos em branco ou pelas margens isto
eacute o conjunto de convenccedilotildees para se conseguir uma apresentaccedilatildeo final do texto
adequada
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32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia
A escrita e a sua aprendizagem implicam duas grandes componentes ou funccedilotildees a
codificaccedilatildeo e a composiccedilatildeo em cada uma das quais podem surgir distintas alteraccedilotildees
a disgrafia ndash que se prende com a codificaccedilatildeo escrita (problemas de execuccedilatildeo graacutefica e
de escrita das palavras
a disortografia ndash relaciona-se com a composiccedilatildeo escrita aqui destacam-se problemas
ao niacutevel da planificaccedilatildeo e da formulaccedilatildeo escrita
321 Disgrafia
O conceito de disgrafia eacute abordado em dois contextos (a) o contexto neuroloacutegico
relativo agraves afasias (b) a abordagem funcional da disgrafia Trata-se de perturbaccedilotildees da
escrita que surgem em crianccedilas e que natildeo correspondem a lesotildees cerebrais ou
problemas sensoriais mas a perturbaccedilotildees funcionais
O nosso interesse reside na abordagem funcional da disgrafia
Torres e Fernaacutendez (2001) definem disgrafia como uma perturbaccedilatildeo de tipo funcional
que afecta a qualidade da escrita no que se refere ao traccedilado ou agrave grafia
322 Tipos de disgrafia
Citoler (1996) sugere dois tipos disgrafias adquiridas e disgrafias evolutivas ou
desenvolvimentais Nas disgrafias adquiridas os indiviacuteduos depois de terem aprendido
a escrever de modo adequado perdem essa habilidade num maior ou menor grau como
consequecircncia de uma lesatildeo neuroloacutegica nas disgrafias desenvolvimentais existe uma
dificuldade na aquisiccedilatildeo da escrita sem que exista uma razatildeo aparente
O nosso interesse centra-se nas dificuldades iniciais da escrita isto eacute nas disgrafias
desenvolvimentais
Disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas
As disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas como refere Citoler (1996) dizem
respeito agraves dificuldades na aprendizagem inicial da escrita e ocorrem na ausecircncia de
uma razatildeo objectiva para isso Apesar de os alunos terem tido um escolarizaccedilatildeo
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adequada terem uma capacidade intelectual normal um ambiente familiar sem
problemas um desenvolvimento emocional sem bloqueios e processos perceptivos e
motores correctos manifestam dificuldades na aprendizagem da escrita
Nas disgrafias desenvolvimentais podem ser encontrados diferentes tipos de disgrafias
que satildeo a
- Superficial ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via ortograacutefica ou directa aqui
as crianccedilas cometem um maior nuacutemero de erros nas palavras irregulares ou nas natildeo
familiares do que nas regulares ou nas familiares
- Fonoloacutegica ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via fonoloacutegica ou indirecta os
sujeitos apresentam vaacuterios erros no desenvolvimento da via fonoloacutegica e no domiacutenio
das regras de correspondecircncia entre os fonemas e os grafemas o que se traduz numa
maior dificuldade para escrever pseudo palavras do que para escrever palavras
- Mista ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo de ambas as vias O desenvolvimento
inadequado de uma das vias dificultaraacute tambeacutem o desenvolvimento da outra
323 Causas da disgrafia
De acordo com Torres e Fernaacutendez (2001) os factores etioloacutegicos que podem
influenciar a perturbaccedilatildeo disgraacutefica podem advir de
1) Causas de tipo maturativo ndash perturbaccedilotildees da lateralidade perturbaccedilotildees da
eficiecircncia psicomotora
2) Causas caracteriais ndash factores da personalidade factores psicoafectivos
3) Causas pedagoacutegicas ndash orientaccedilatildeo deficiente do processo de aquisiccedilatildeo de
destrezas motoras ensino riacutegido e inflexiacutevel orientaccedilatildeo inadequada da mudanccedila
de letra de imprensa para letra manuscrita ecircnfase excessiva na qualidade ou
rapidez da escrita praacutetica da escrita como actividade isolada das exigecircncias
graacuteficas
324 Perfil dos disgraacuteficos
Os indiviacuteduos disgraacuteficos apresentam uma seacuterie de sinais ou manifestaccedilotildees secundaacuterias
que acompanham o seu grafismo defeituoso e por sua vez o determinam Entre estes
sinais destacam-se
- Uma postura graacutefica incorrecta
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- Forma incorrecta de segurar o instrumento com que se escreve
- Deficiecircncias de preensatildeo e pressatildeo
- Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente raacutepido
Citoler (1996) sugere que para aleacutem dos erros ortograacuteficos das substituiccedilotildees e das
omissotildees eacute necessaacuterio referir a mistura de letras maiuacutesculas com minuacutesculas a
confusatildeo de letras semelhantes letras com traccedilos ou tamanhos inadequados (muito
grandes ou muito pequenas) linhas horizontais torcidas uniotildees e fragmentaccedilotildees
incorrectas etc
4 Linguagem quantitativa
A matemaacutetica ou aritmeacutetica como nos sugere Anastasiow Kirk e Gallagher (1993)
pode ser pensada como um sistema de linguagem que em vez de letras e palavras utiliza
siacutembolos numeacutericos Assim a leitura e a aritmeacutetica satildeo similares de muitas maneiras
pois nuacutemeros e palavras substituem conceitos existem sistemas de regras para orientar
o uso correcto de nuacutemeros e palavras etc
A habilidade matemaacutetica eacute uma funccedilatildeo cognitiva complexa cuja execuccedilatildeo requer a
colaboraccedilatildeo de um certo nuacutemero de componentes que interagem entre si A psicologia
cognitiva tem-se interessado fundamentalmente pelos processos subjacentes agraves trecircs
componentes da sequecircncia evolutiva da competecircncia na matemaacutetica e que satildeo a noccedilatildeo
elementar de nuacutemero ou numeraccedilatildeo a realizaccedilatildeo de operaccedilotildees ou caacutelculo e a resoluccedilatildeo
de problemas Como sugere Citoler (1996) em termos evolutivos a aprendizagem da
matemaacutetica eacute um processo lento e construtivo no qual os conhecimentos se vatildeo
integrando parcial e gradualmente ateacute que se constitui a habilidade global
Tendo por base a perspectiva evolutiva de seguida faremos uma breve abordagem a
cada uma das trecircs principais componentes da matemaacutetica que satildeo o nuacutemero as
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas
A Noccedilatildeo Elementar do Nuacutemero
A noccedilatildeo mais elementar da numeraccedilatildeo eacute o nuacutemero Este eacute uma complexa abstracccedilatildeo
que a crianccedila forma lentamente atraveacutes da grande diversidade de experiecircncias
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quotidianas em casa ou na escola Gelman e Gallistel (1987 cit in Citoler 1996 cit in
Deantildeo 1994 e cit in Cruz 1999) referem que a tarefa de contar nas crianccedilas eacute uma
actividade que engloba cinco princiacutepios Os trecircs primeiros referem-se ao como se conta
e os restantes dois ao que se conta
1ordm - Correspondecircncia um a um ou correspondecircncia biuniacutevoca
2ordm - Ordenaccedilatildeo estaacutevel
3ordm - Cardinalidade
4ordm - Abstracccedilatildeo
5ordm - Irrelevacircncia da ordem
A Realizaccedilatildeo de Operaccedilotildees ou Caacutelculo
As operaccedilotildees ou caacutelculo segundo Casas (1988) satildeo processos mediante os quais se
realizam simbolicamente manipulaccedilotildees difiacuteceis de realizar de forma real Ainda de
acordo com este autor para realizar as operaccedilotildees a crianccedila deve ser capaz de analisar e
verbalizar uma seacuterie de factos que decorrem no tempo e no espaccedilo para depois os
traduzir simbolicamente isto eacute na realizaccedilatildeo das operaccedilotildees torna-se necessaacuteria a
existecircncia da funccedilatildeo simboacutelica a percepccedilatildeo do tempo e a orientaccedilatildeo espacial para aleacutem
de ser necessaacuteria a consciecircncia da reversibilidade das mesmas
A Resoluccedilatildeo de Problemas
A resoluccedilatildeo de problemas constitui o uacuteltimo objectivo do ensino da matemaacutetica e
consiste na realizaccedilatildeo de uma ou mais operaccedilotildees concretas e traduccedilatildeo das mesmas
mediante uma ou mais operaccedilotildees aritmeacuteticas Segundo Casas (1988) a resoluccedilatildeo de
problemas exige Compreensatildeo do enunciado estabelecimento das relaccedilotildees loacutegicas
necessaacuterias na ordem adequada
Citoler (1996) sugere quatro etapas de resoluccedilatildeo de um problema (estas etapas embora
com diferente terminologia jaacute tinham sido propostas por Polya em 1945)
1ordf - Definir o problema
2ordf - Planear a soluccedilatildeo
3ordf - Executar o plano
4ordf - Rever
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41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia
Citoler (1996) refere que o termo discalculia se refere agraves dificuldades de aprendizagem
especiacuteficas da matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem
como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central Cruz (1999 p209)
sintetizando diz que a discalculia ou discalculia desenvolvimental se refere a um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
42 Subtipos de discalculia
Kosc (1974 cit in Cruz 1999) diferencia seis subtipos Esta eacute a classificaccedilatildeo mais
claacutessica das discalculias Estes podem ocorrer isoladamente ou em combinaccedilatildeo os
subtipos propostos satildeo os seguintes discalculia verbal discalculia practognoacutesica
discalculia leacutexica discalculia graacutefica discalculia ideognoacutesica e discalculia operacional
43 Sintomatologia da discalculia
Nos alunos com discalculia podem-se encontrar os seguintes sintomas ou manifestaccedilotildees
dificuldades na identificaccedilatildeo de nuacutemeros incapacidade para estabelecer uma
correspondecircncia reciacuteproca escassa habilidade para contar de modo que seja
compreensivo dificuldade na compreensatildeo de conjuntos dificuldades na conservaccedilatildeo
dificuldade em entender o valor segundo a ubiquaccedilatildeo de um nuacutemero (natildeo compreendem
que os nuacutemeros 760 607 e 706 satildeo diferentes) dificuldades nos caacutelculos dificuldades
na compreensatildeo do conceito de medida dificuldade para aprender a dizer a hora
dificuldade na compreensatildeo do valor das moedas dificuldade de compreensatildeo da
linguagem matemaacutetica e dos siacutembolos - + minus divide x etc dificuldade em resolver
problemas orais
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Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
A noccedilatildeo de escola inclusiva tem vindo a afirmar-se nos uacuteltimos anos e especialmente
apoacutes a Declaraccedilatildeo de Salamanca (1994) como sendo ldquocapaz de acolher e reter no seu
seio grupos de crianccedilas e jovens tradicionalmente excluiacutedosrdquo (Decreto-Lei 3 de Janeiro
de 2008) Com a educaccedilatildeo inclusiva pretende-se garantia de igualdade quer no acesso
quer nos resultados Assim ldquo(hellip) o sistema e as praacuteticas educativas devem assegurar a
gestatildeo da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estrateacutegias que permitam
responder agraves necessidades educativas dos alunosrdquo( Decreto-Lei 3 de Janeiro de 2008
p154) Contudo as Dificuldades de aprendizagem especiacuteficas e de acordo com Correia
(2008) satildeo totalmente entregues agrave sua sorte culminando o percurso escolar num
insucesso total A sua prevalecircncia seraacute pelo menos de cerca de 5 por cento o que
equivale a milhares de alunos De acordo com Minke (1996) numerosas investigaccedilotildees
mostram que os professores de educaccedilatildeo regular se percepcionam como natildeo estando
preparados para ensinar crianccedilas com dificuldades referindo baixa percepccedilatildeo de auto-
eficaacutecia a niacutevel pessoal e de ensino e considerando ineficazes as adaptaccedilotildees
instrucionais e curriculares na sala ao inveacutes dos professores de educaccedilatildeo especial que
tem uma visatildeo mais positiva da inclusatildeo acontecendo o mesmo com os professores de
educaccedilatildeo regular na situaccedilatildeo de turmas inclusivas
Apesar do desiacutegnio do governo no sentido de promover a igualdade de oportunidades
valorizar a educaccedilatildeo e promover a melhoria do ensino os serviccedilos e apoios de educaccedilatildeo
especial o modo como o professor lida com as necessidades dos alunos a organizaccedilatildeo e
gestatildeo da sala de aula as representaccedilotildees do professor e atitudes podem ser variaacuteveis
muito influentes no ecircxito de uma educaccedilatildeo inclusiva
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social
O conceito de representaccedilatildeo social surgiu nos anos sessenta na esteira daquilo que
Eacutemile Durkheim designou como ldquoconsciecircncia colectivardquo mas soacute na deacutecada de oitenta
do seacuteculo passado foi aceite e valorizado Na verdade eacute a partir dos anos sessenta que
se verifica um interesse pelo estudo dos fenoacutemenos que ocorrem no plano simboacutelico
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Foi Moscovici quem revolucionou o pensamento da eacutepoca ao propor a teoria das
representaccedilotildees sociais em 1961 A sua perspectiva rompia com o paradigma vigente ou
seja o behaviorismo e com o primado experimental na construccedilatildeo do conhecimento
cientiacutefico De acordo com Moscovici (1981) representaccedilotildees sociais satildeo ldquoum conjunto
de conceitos proposiccedilotildees e explicaccedilotildees criado na vida quotidiana no decurso da
comunicaccedilatildeo inter-individual Satildeo o equivalente na nossa sociedade dos mitos e
sistema de crenccedilas das sociedades tradicionais podem ainda ser vistas como versatildeo
contemporacircnea do senso comumrdquo Assim a representaccedilatildeo natildeo eacute uma coacutepia da realidade
e ela proacutepria gera uma transformaccedilatildeo do sujeito na medida em que ambos satildeo
modificados o sujeito amplia a sua categorizaccedilatildeo e o seu conhecimento e o objecto
acomoda-se ao reportoacuterio do proacuteprio sujeito Nesta perspectiva pode dizer-se que haacute
um processo de construccedilatildeo e natildeo apenas de reproduccedilatildeo Poderaacute entatildeo dizer-se que as
representaccedilotildees sociais se compotildeem tanto pelas teorias cientiacuteficas como pela cultura
pelas ideologias pelas experiecircncias e informaccedilotildees do dia-a-dia Para Jodelet (1989) a
representaccedilatildeo social eacute ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e
partilhada com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma
realidade comum a um conjunto socialrdquo
Apesar da multiplicidade de definiccedilotildees polisseacutemicas do conceito de representaccedilatildeo social
Vala (2004) salienta que ldquoas representaccedilotildees sociais remetem sempre para um objecto
especiacutefico posicionado num conjunto de dimensotildees tendencialmente relacionadas e
para um sujeito social produtor da representaccedilatildeordquo As representaccedilotildees sociais surgem
como um saber funcional como uma interpretaccedilatildeo praacutetica social e que tecircm como
funccedilatildeo a atribuiccedilatildeo de sentido significaccedilatildeo agrave realidade envolvente com vista agrave
explicaccedilatildeo e justificaccedilatildeo de acontecimentos e comportamentos sociais
Por tudo o que anteriormente foi exposto eacute preciso reconhecer a importacircncia que as
representaccedilotildees sociais tecircm no dia-a-dia e na compreensatildeo da sociedade pois de acordo
com Braga (2001) satildeo as representaccedilotildees que temos das coisas que nos permitem
ajustarmo-nos ao mundo dominaacute-lo fiacutesica ou intelectualmente identificar e resolver os
problemas que se nos colocam As representaccedilotildees sociais constituem assim o modo
como organizamos o nosso conhecimento sobre a realidade social
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33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com dificuldades de
aprendizagem e Praacuteticas Escolares
Benavente (1999) refere que analisar a questatildeo das representaccedilotildees sociais na escola
implica falar do universo cultural porque as representaccedilotildees da profissatildeo e dos alunos
falam de quadros de referecircncia culturais nos quais essas representaccedilotildees tomam sentido e
ultrapassam o quadro escolar Para aleacutem de um universo estruturado pelos objectivos
da escola das condiccedilotildees pedagoacutegico-didaacutecticas e do estatuto profissional dos
professores eacute necessaacuterio considerar uma articulaccedilatildeo com o universo vivido e sentido
estruturado por habitus que eacute segundo Bordieu (1972) ldquoum sistema de disposiccedilotildees
duradouras e transponiacuteveis que integrando todas as experiecircncias passadas funciona
em cada momento como uma matriz de percepccedilotildees de apreciaccedilotildees e de acccedilotildeesrdquo
(p178)
Relativamente ao conceito de DA e de acordo com um estudo efectuado no Brasil e
apresentado no ldquoCongresso Internacional Educaccedilatildeo e Trabalhordquo em Aveiro (2005)
mostra que os professores apresentam trecircs concepccedilotildees distintas de dificuldade de
aprendizagem dificuldade em assimilar o conteuacutedo dificuldade na leitura e na escrita e
dificuldade no raciociacutenio Contudo dizem que estas dificuldades satildeo reversiacuteveis As
causas das dificuldades satildeo atribuiacutedas agrave famiacutelia agrave crianccedila e agrave escola Quanto agrave
intervenccedilatildeo destes professores pode ser classificada em estrateacutegias pedagoacutegicas e
estrateacutegias afectivas Pedagogicamente dizem utilizar actividades diferenciadas e
encaminham o aluno para o reforccedilo escolar Afectivamente motivam e incentivam as
crianccedilas atraveacutes de conversas elogios e advertecircncias
Sobre este assunto Correia (2008) refere que haacute mais de quarenta anos que os
especialistas andam a tratar do conceito de dificuldades de aprendizagem e ainda haacute
quem natildeo faccedila a miacutenima ideia do seu significado Considera ainda mais grave quando se
encontram professores universitaacuterios teacutecnicos superiores de educaccedilatildeo psicoacutelogos
professores dos ensinos secundaacuterio e baacutesico educadores e pais que natildeo entendem o
conceito mas usam-no frequentemente
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3 4 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA
Para um atendimento eficaz eacute de primordial importacircncia a atitude do professor face agraves
crianccedilas com dificuldades de aprendizagem Como refere Benavente (1999) a
representaccedilatildeo implica a preparaccedilatildeo para a acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas
escolares diversificadas e ajustadas a cada aluno
Foi para explicar a variabilidade inter-individual que a psicologia social construiu o
conceito de atitude (set) Se o objectivo da psicologia eacute o da previsatildeo e controle dos
comportamentos supocircs-se que as atitudes satildeo influenciadas por aqueles e por
conseguinte as atitudes sociais servem como predictores desses mesmos
comportamentos Osgood Succi e Tannebaum (1955) Fishbein e Ajzen (1975) ou
ainda Petty e Cacioppo (1981) defenderam a ideia de que uma atitude era uma
avaliaccedilatildeo de um objecto em termos de atracccedilatildeo ou repulsa De facto segundo os
autores referidos as atitudes tecircm muitas vezes o estatuto de variaacuteveis intermeacutedias
entre os estiacutemulos e as respostas
Embora haja uma grande disparidade relativamente agraves definiccedilotildees do termo a
generalidade dos autores aceitam que
- Uma atitude natildeo eacute observaacutevel
- Eacute sempre relativa a um objecto ou categoria de objectos
- Eacute adquirida e susceptiacutevel de mudanccedila
- Eacute polarizada e reveste-se de alguma intensidade
Para Malouf amp Schiller (1995) as atitudes formam-se cedo no indiviacuteduo e
desenvolvem-se gradualmente pela experiecircncia e pela aprendizagem sendo
frequentemente a consequecircncia de interacccedilotildees ou de experiecircncias anteriores A
formaccedilatildeo das atitudes tem por base dois conjuntos de factores um de natureza
individual outro de natureza social O factor de natureza individual reside na
experiecircncia do proacuteprio indiviacuteduo a qual se torna fonte de motivaccedilotildees comportamentais
O factor de natureza social tem por base a assimilaccedilatildeo das atitudes jaacute constituiacutedas no
grupo social ao qual o indiviacuteduo pertence
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31
Bender et al (1995) ao avaliar as atitudes dos professores ao niacutevel do sentido de
eficaacutecia e ao niacutevel da integraccedilatildeo concluiacuteram que os professores com atitudes mais
positivas satildeo os que usam estrateacutegias instrucionais mais adequadas (e com mais
frequecircncia) do que os que tecircm atitudes menos positivas Dos estudos que se centram na
avaliaccedilatildeo das atitudes dos professores em escolas com praacutetica de inclusatildeo merece
especial destaque o de Minke e tal (1996) Os autores analisaram a opiniatildeo dos
professores quanto agrave eficaacutecia de um modelo de inclusatildeo (TAM) entatildeo em experiecircncia
Analisaram em simultacircneo a competecircncia sentida pelos professores para trabalhar nesse
modelo a satisfaccedilatildeo profissional decorrente desse trabalho e a desejabilidade e
exequibilidade das adaptaccedilotildees da sala de aula para a inclusatildeo de alunos com
necessidades educativas especiais Os resultados mostraram que os professores que
desenvolvem a sua actividade em parceria com outros quer os de educaccedilatildeo especial
quer os do ensino regular manifestaram opiniotildees mais positivas sobre a inclusatildeo niacuteveis
de eficaacutecia mais elevados e pontuaccedilotildees mais altas da sua proacutepria competecircncia em
comparaccedilatildeo com professores que trabalham em turmas tradicionais
Actualmente os professores tecircm vindo a revelar uma atitude mais favoraacutevel agrave inclusatildeo
de alunos com dificuldades de aprendizagem Contudo de acordo com Camisatildeo (2004)
cerca de metade dos professores (do seu estudo) tambeacutem considera que os alunos sem
problemas satildeo prejudicados quando na turma existem alunos com dificuldades de
aprendizagem eou problemas comportamentais Camisatildeo (2004) refere ainda que a
grande maioria dos professores considera que natildeo existem as condiccedilotildees necessaacuterias para
o sucesso da inclusatildeo educativa dos alunos com dificuldades de aprendizagem eou
problemas comportamentais alegando a necessidade de mais recursos humanos
mudanccedila nas escolas a niacutevel da dinacircmica escolar e da organizaccedilatildeo curricular
Alguns estudos feitos em Portugal mostram a preocupaccedilatildeo no atendimento agraves crianccedilas
com DA implementando estrateacutegias diferenciadas mais facilitadoras e que motivem
estas crianccedilas assim referimo-nos a Santos (2006) que no seu trabalho investigou ateacute
que ponto o computador e o processador de texto podem contribuir para o
desenvolvimento e aperfeiccediloamento da expressatildeo escrita e de outras competecircncias
cognitivas e soacutecio-afectivas em crianccedilas com DA Deste estudo concluiu que o recurso
agraves novas tecnologias funciona como um factor de motivaccedilatildeo e empenho para a
actividade escolar em geral e para a escrita em particular
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32
A criaccedilatildeo de ambientes educativos que respondam agraves necessidades das crianccedilas com
problemas escolares requer uma melhor compreensatildeo por parte dos professores das
mudanccedilas a implementar e um melhor conhecimento dos factores que possam afectar a
adequaccedilatildeo das respostas De acordo com Wang (1994) a investigaccedilatildeo sobre as praacuteticas
educativas eficazes providenciou conhecimentos sobre a forma como as escolas devem
implementar novas estrateacutegias capazes de ir ao encontro das necessidades educativas
das suas crianccedilas
Considerando que os professores tecircm hoje nas suas turmas alunos com uma diversidade
tatildeo grande de problemas em condiccedilotildees tatildeo diferentes salienta-se aqui a importacircncia do
trabalho em cooperaccedilatildeo Os modelos de organizaccedilatildeo da sala de aula como o trabalho
em cooperaccedilatildeo ao permitirem niacuteveis mais elevados de interacccedilatildeo entre os professores e
alunos constituem-se como factores de aprendizagem em desenvolvimento e mobilizam
importantes mecanismos de auto regulaccedilatildeo (hellip) Este trabalho em cooperaccedilatildeo aleacutem de
pressupor que no final do trabalho os alunos avaliem a forma como o grupo funcionou e
o grau de sucesso face aos objectivos implica que se considerem alguns criteacuterios
(Putman 1998) (a) se verifique interdependecircncia positiva (b) que cada aluno se sinta
responsaacutevel pela sua aprendizagem e pelo contributo para o desempenho do grupo (c)
os alunos interajam directamente entre si (d) os alunos adquiram competecircncias de
cooperaccedilatildeo
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33
Capiacutetulo IV - Metodologia
4 1 Objectivos
Constituem-se como objectivos desta investigaccedilatildeo os seguintes
- Analisar a importacircncia que os professores atribuem agraves competecircncias a
desenvolver no 1ordm ciclo e verificar se essa importacircncia eacute a mesma
independentemente das variaccedilotildees soacutecio-demograacuteficas
- Indagar se os professores dominam a definiccedilatildeo correcta de dificuldades de
aprendizagem
- Estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com
dificuldades de aprendizagem e verificar se essa representaccedilatildeo eacute independente
das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
- Fazer o levantamento do nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem e
averiguar sobre quais as praacuteticas mais usualmente implementadas pelos
professores para lidarem com os alunos delas detentores
- Averiguar da suficiecircncia ou insuficiecircncia dos recursos humanos e materiais para
as escolas lidarem com alunos com dificuldades de aprendizagem e fazer o
levantamento desses recursos que os professores consideram em falta
- Indagar se os professores possuem uma visatildeo esclarecida dos conceitos de
dislexia disgrafia e de discalculia
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos
Eacute do conhecimento geral que a aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo as
principais conquistas que a maioria das crianccedilas realizam no 1ordm ciclo O domiacutenio destas
aacutereas eacute o ponto de partida para o sucesso das aprendizagens futuras de forma a
fomentar a inserccedilatildeo e interacccedilatildeo necessaacuteria agrave vida em sociedade Contudo sabe-se que
existem alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem que ldquochegam ao 2ordm ciclo
do ensino baacutesico com idades cronoloacutegicas muito superiores agraves normais e com problemas
significativos nas aacutereas da leitura da escrita e da matemaacutetica e mesmo na aacuterea
socioemocionalrdquo (Correia 2008 p20) Como profissionais que somos temos assistido
de modo activo a reformas de ensino a alteraccedilotildees de decretos a esforccedilos de adaptaccedilatildeo
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do mundo da educaccedilatildeo aos desafios que a sociedade de hoje levanta Sabemos que os
professores satildeo os agentes melhor colocados para que ocorram mudanccedilas significativas
para isso eacute necessaacuterio termos profissionais informados disponiacuteveis para a
aprendizagem e formaccedilatildeo Estes requisitos permitem apoacutes observaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo
cuidada conceber planificaccedilotildees e programaccedilotildees que evoluem para dispositivos de
diferenciaccedilatildeo para cada aluno isto eacute situaccedilotildees de aprendizagem adequadas recurso a
cooperaccedilatildeo entre alunos formas simples de ensino muacutetuo
Atendendo ao exposto consideramos que os objectivos desta investigaccedilatildeo satildeo de
crucial importacircncia para compreender a problemaacutetica das dificuldades de aprendizagem
numa perspectiva global e abrangente Conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem representaccedilotildees
essas ancoradas na sua praacutetica social podemos criar mecanismos que vatildeo ao seu
encontro Importa tambeacutem analisar a qualidade dessas mesmas representaccedilotildees se satildeo
comuns a todos os professores ou se variam em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacutefica Uma representaccedilatildeo eacute tanto mais consistente quanto mais
homogeacutenea for isto eacute quanto mais partilhada for pelos membros de um determinado
grupo social Logo averiguar sobre a solidez destas representaccedilotildees eacute de importacircncia
cardinal para compreender o fenoacutemeno das dificuldades de aprendizagem e poder (ou
natildeo) intervir de forma global
Consideramos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem de dislexia disgrafia e de discalculia pois
este correcto domiacutenio permite identificar com clareza os alunos portadores de DA de
forma a elaborar um modelo de atendimento eficaz capaz de criar ambientes educativos
que ofereccedilam igualdade de oportunidades e acesso agraves aprendizagens de acordo com as
caracteriacutesticas de cada aluno Estamos em crer que daquilo que percepcionamos das
nossas praacuteticas diaacuterias enquanto actores que nos movemos no meio educativo poderaacute
existir alguma confusatildeo (ou falta de esclarecimento) sobre estes conceitos Assim sendo
a verificarem-se poderemos estar em condiccedilotildees de sugerir esclarecimentos ulteriores
sob a forma de formaccedilatildeo (ou de sessatildeo de esclarecimento) de forma a colmatar ou
corrigir insuficiecircncias existentes no meio educativo e no agrupamento de escolas em
questatildeo contribuindo para melhorar o processo educativo no qual todos (professores e
alunos) teremos a ganhar
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5 Participantes
A amostra deste estudo recaiu em profissionais de educaccedilatildeo mais concretamente
professores do 1ordm ciclo do ensino Baacutesico de dois agrupamentos de escolas do Distrito
de Aveiro Apesar de inicialmente termos distribuiacutedo mais de uma centena de
questionaacuterios apenas se obtiveram 91 correctamente preenchidos pelo que a nossa
amostra consiste em 91 professores do 1ordm ciclo do ensino baacutesico Amostra essa que
apresenta representatividade na medida em que os sujeitos que a integram satildeo
representativos da populaccedilatildeo em estudo quer em termos de ciclo em que leccionam
quer em termos de geacutenero como de seguida se esclarece Em termos de caracterizaccedilatildeo
geral da amostra podemos dizer que 17 satildeo do sexo masculino (1870) e 73 do sexo
feminino (8020 da amostra) e 1 sujeito optou por natildeo identificar o seu geacutenero
(110) pelo que podemos dizer que a amostra eacute essencialmente composta por
professores do sexo feminino Apresentam uma meacutedia etaacuteria de 4026 anos (DP=776)
com um miacutenimo de 25 e um maacuteximo de 59 anos Em termos de habilitaccedilotildees literaacuterias
74 possuem a licenciatura (8130) 8 o bacharelato (880) e os restantes 9 formaccedilatildeo
poacutes-graduada (990)
mestradopoacutes-graduaccedilatildeolicenciaturabacharelato
Freq
uecircnc
ia
80
60
40
20
0
74
86
3
Graacutef 1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
No que concerne ao quadro 43 pertencem ao quadro de zona pedagoacutegica (4730) 28
ao quadro de escola (3080) 13 satildeo contratados (1430) e 7 omitiram a resposta a
esta questatildeo (770) Em termos hieraacuterquicos 62 identificaram-se como professores
titulares (681) 28 como natildeo sendo titulares (3080) e 1 natildeo respondeu (110)
Ainda no campo da caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica da amostra 13 satildeo professores de
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Educaccedilatildeo Especial enquanto que a grande maioria 67 natildeo satildeo professores de Educaccedilatildeo
Especial (7360) Nesta uacuteltima questatildeo 11 sujeitos natildeo responderam (1210) que se
presume possam estar incluiacutedos na opccedilatildeo ldquooutra situaccedilatildeordquo ilustrada na tabela que se
segue
Tab 1 ndash Enumeraccedilatildeo das outra situaccedilotildees referenciadas pelos professores
Outras situaccedilotildees N
Professor de apoio educativo 5
Professor avaliador principal 1
Professor de actividades extra-curriculares 3
Professor de expressatildeo artiacutestica 1
Outro natildeo especificado 1
Em termos de tempo de serviccedilo os professores apresentam uma antiguidade meacutedia de
1664 anos (DP=876) com um miacutenimo de 0 (entenda-se inferior a 1 anos) e um
maacuteximo de 32 anos
6 Material
Na recolha de informaccedilatildeo foi utilizado um questionaacuterio constituiacutedo a partir da revisatildeo
de literatura efectuada O questionaacuterio continha 6 paacuteginas e nele privilegiou-se a
modalidade de questotildees fechadas por serem de mais raacutepido preenchimento por os
professores aderirem melhor a este tipo de inqueacuterito e porque se procuravam comparar
grupos especiacuteficos (ex geacutenero tempo de serviccedilo habilitaccedilotildees hellip entre outros) Por uma
questatildeo de sistematizaccedilatildeo podemos dizer que as questotildees se podem agrupar pelos
seguintes blocos de informaccedilatildeo
1) As 8 questotildees de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica idade geacutenero tempo de serviccedilo
habilitaccedilotildees literaacuterias situaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao quadro se eacute professor titular ou de
educaccedilatildeo especial
2) Um conjunto de questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de resposta
(polarizadas entre o 1= nada importante e o 6 = muito importante) relativas agrave
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
3) Um conjunto de cinco opccedilotildees para que o respondente assinalasse a correcta definiccedilatildeo
de dificuldades de aprendizagem Procurou-se averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo
correcta daquilo que satildeo as dificuldades de aprendizagem
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4) Um conjunto de 39 questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de
resposta (polarizadas entre o 1= nada frequente e o 6 = muito frequente) relativas agrave
representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem na linguagem na
memoacuteria na atenccedilatildeo na motricidade no comportamento social na leitura na escrita e
no caacutelculo com base naquilo que os professores percepcionam como mais frequente
5) Um conjunto de questotildees relativas ao contacto do professor com as dificuldades de
aprendizagem em que se questiona se tem alunos com DA onde se tenta obter um valor
numeacuterico aproximado e a sua distribuiccedilatildeo pelos 4 anos do 1ordm ciclo as estrateacutegias que o
professor tem por haacutebito implementar e a quem solicita a avaliaccedilatildeo desses alunos
Questiona-se ainda a suficiecircncia dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do
docente Neste bloco de informaccedilatildeo encontram-se trecircs questotildees de resposta aberta que
satildeo submetidas a anaacutelise de conteuacutedo
6) O uacuteltimo bloco de informaccedilatildeo incide sobre a dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se averiguar se o professor tem noccedilatildeo correcta destes conceitos Para cada um
deles satildeo indicadas 3 definiccedilotildees em que se solicita que o respondente assinale a resposta
correcta
7 Procedimento
Depois de definida a populaccedilatildeo alvo do nosso estudo distribuiu-se o questionaacuterio a
mais de uma centena de professores do ensino baacutesico de dois agrupamentos de escolas
do distrito de Aveiro durante os meses de Novembro e Dezembro de 2008 Os
professores que se dignaram responder ao mesmo [portanto um questionaacuterio
administrado segundo Quivy e Campenhoudt (1998 p188) por administraccedilatildeo directa]
fizeram-no de forma voluntaacuteria tendo-lhes sido garantido completo anonimato
Apoacutes a recepccedilatildeo dos mesmos procedemos agrave sua verificaccedilatildeo e constatamos que alguns
deles natildeo se encontravam totalmente preenchidos (graves falhas em termos de
preenchimento) pelo que foram considerados como inutilizaacuteveis no estudo
Posteriormente procedemos agrave inserccedilatildeo nos dados quantitativos numa base de dados
criada no pakage estatiacutestico SPSS for Windows versatildeo 160 (acroacutenimo de Statistical
Package for the Social Sciences) Antes do tratamento dos dados procedeu-se
previamente agrave sua depuraccedilatildeo seguindo as sugestotildees de Rial Varela e Rojas (2001 p1)
ldquoLa depuracioacuten de datos consiste en detectar y corregir los posibles errores que puedan
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38
tener los datos y a codificalos e introducidos en el ordenador siempre respecto al
dato bruto En esta fase se descubren posibles errores en la codificacioacuten de valores de
las variablesrdquo As trecircs questotildees abertas anteriormente descritas foram submetidas a
tratamento qualitativo atraveacutes de uma anaacutelise de conteuacutedo
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA
O estudo psicomeacutetrico eacute o procedimento que visa analisar os criteacuterios de cientificidade
dos instrumentos utilizados nas metodologias quantitativas Incide no estudo das
caracteriacutesticas psicomeacutetricas do teste ou da escala utilizada de forma a garantir que o
mesmo possui robustez e credibilidade cientiacutefica As caracteriacutesticas psicomeacutetricas mais
usuais satildeo a validade e a fidelidade
81 Validade
A escala utilizada para verificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem eacute
constituiacuteda por 29 itens agrupados por 8 domiacutenios (linguagem memoacuteria atenccedilatildeo
motricidade comportamento social leitura escrita e caacutelculo) os itens que integram
cada domiacutenio foram escolhidos com base na revisatildeo de literatura efectuada pelo que agrave
partida a escala tem garantida alguma validade de conteuacutedo No entanto em termos
psicomeacutetricos importa analisar como eacute que os professores interpretam esses mesmos
itens pelo que nos propusemos a efectuar um estudo de validade de constructo
Assim a fim de se verificar se os pressupostos teoacutericos da escala se justificam isto eacute o
grau de consonacircncia entre a estrutura factorial obtida e os domiacutenios subjacentes
procedeu-se a uma anaacutelise factorial das componentes principais com rotaccedilatildeo varimax
Este meacutetodo no dizer de Reis e Moreira (1983 p 219) pretende que ldquopara cada
componente principal existam apenas [alguns itens da escala] com pesos elevados e
todos os restantes estejam proacuteximo de zero por outras palavras pretende-se maximizar
a variaccedilatildeo entre os pesos de cada componente principalhelliprdquo
A estatiacutestica KaiserndashMeyer-Olkin (KMO) obtida indiciou-nos uma adequabilidade
meacutedia da amostra para a prossecuccedilatildeo da anaacutelise (KMO=071 teste de esfericidade de
Bartlettrsquos=2416679 p=000) Segundo Reis (1987 p27) quando a estatiacutestica Kaiserndash
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39
Meyer-Olkin se situa entre 07 e 08 a adequabilidade da amostra eacute meacutedia Tal facto
normalmente deve-se ao tamanho da amostra Apesar destes valores natildeo serem oacuteptimos
tambeacutem natildeo satildeo inaceitaacuteveis pelo que continuamos a anaacutelise prevendo de antematildeo
alguma dificuldade na interpretaccedilatildeo da estrutura factorial obtida Assim o estudo da
validade de constructo ou de conceito (Almeida e Freire 2007 p 199) (tambeacutem
designada de validade factorial) foi efectuada com uma preacute-determinaccedilatildeo a 8 factores
(consonante com o nuacutemero de domiacutenios predefinidos) De realccedilar que foram igualmente
efectuadas outras anaacutelises com preacute-determinaccedilatildeo a um diferente nuacutemero de factores A
preacute-determinaccedilatildeo a 8 foi aquela que se mostrou mais satisfatoacuteria e em que os itens
apresentaram uma consistecircncia interna mais aceitaacutevel
A estrutura factorial obtida explica 6797 da variacircncia dos resultados Analisando a
matriz factorial constatamos que se identificam claramente os seguintes factores
- Factor 1 ndash com peso proacuteprio de 387 explica 994 da variacircncia dos resultados
e agrupa claramente os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da
escrita
- Factor 2 ndash com idecircntico eigenvalue explica 994 da variacircncia dos resultados e
agrupa os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da motricidade
Saturam ainda neste factor 2 itens das DA da linguagem e 3 das DA da memoacuteria
- Factor 3 ndash apresenta um valor proacuteprio de 368 e explica 945 da variacircncia dos
resultados e nele aparecem saturados os itens referentes agraves DA da atenccedilatildeo
- Factor 5 ndash com peso proacuteprio de 354 explica 908 da variacircncia e agrupa os
itens referentes agraves DA do comportamento social
- Factor 6 ndash com eigenvalue de 305 e 782 da variabilidade dos resultados e
grosso modo explica as DA da leitura
Menos claros aparecem-nos os restantes 3 factores na medida em que se verifica uma
consideraacutevel flutuaccedilatildeo dos itens Ainda assim podemos atribuir uma designaccedilatildeo ao 7ordm
factor na medida em que nele estatildeo saturados 3 itens das DA referentes ao caacutelculo
Esta matriz apesar das limitaccedilotildees quantitativas da amostra revela alguma
potencialidade em identificar a maior parte dos domiacutenios das DA
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40
82 Fidelidade
Para o caacutelculo da Fidelidade recorreu-se ao meacutetodo da consistecircncia interna dos itens
com recurso ao coeficiente alpha de Cronbach A propoacutesito da consistecircncia interna
Bouvard e Cottraux (1998 p 57) afirmam ldquoelle correspond agrave une correacutelation des
diffeacuterents items entre eux ainsi qursquoagrave une correacutelation avec la note totaleldquo e referem ainda
que ldquoelle permet de veacuterifier que les diffeacuterents items mesurent bien la mecircme choserdquo Os
valores do coeficiente alpha de Cronbach obtidos nos diferentes domiacutenios revelaram-se
proacuteximos do valor de 071 sugerido por Nunnally (1978)
Tab 2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens
DA Alpha de Cronbach DA Alpha de Cronbach
DA linguagem 071 DA comp social 078
DA memoacuteria 078 DA leitura 078
DA atenccedilatildeo 082 DA escrita 085
DA motricidade 072 DA caacutelculo 079
Considerando estes valores de consistecircncia interna para os itens de cada um dos
diferentes domiacutenios considerados a par da matriz factorial obtida reforccedila-se a ideia de
que se a amostra fosse de maior dimensatildeo identificar-se-iam muito provavelmente os 8
factores preconizados
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Capiacutetulo V ndash Resultados
Neste capiacutetulo apresentam-se os resultados obtidos nesta investigaccedilatildeo As perguntas
fechadas foram tratadas quantitativamente atraveacutes de medidas de tendecircncia central
(meacutedia e desvio padratildeo) e respectivos testes de diferenccedilas de meacutedias As perguntas
abertas foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita
por Bardin (1977) tendo as respostas num primeiro momento sido inventariadas e
posteriormente agrupadas em categorias com base nas regras sugeridas pela autora
pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e objectividade e
fidelidade
5 1 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo
Desta forma achamos pertinente averiguar em que medida eacute que os professores
consideram estes aspectos importantes No que concerne aos resultados obtidos
verificamos que os aspectos mais globais aparecem-nos com valores meacutedios mais
elevados [por exordm ldquopara comunicar aceder produzir e inovarrdquo (M=570 DP=054) ldquoem
toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduordquo (M=557 DP=066) ldquoem todas as aacutereas curriculares
(M=554 DP=068)] enquanto que os mais particularistas valores meacutedios mais baixos
[ldquosoacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacuteticardquo (M=440 DP=145)] A tabela
seguinte ilustra os valores obtidos no grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos
aspectos
Tab 3 - Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) meacutedia DP
1ordm Para comunicar aceder produzir e inovar 570 054
2ordm Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais) 557 066
3ordm Em todas as aacutereas curriculares 554 068
4ordm Para ser um bom aluno 497 098
5ordm Para aceder ao mundo do trabalho 498 095 6ordm Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 440 145
Obs Nada importante = 1 e Muito importante = 6
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42
52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
O passo seguinte consistiu em analisar se os professores que participaram no nosso
estudo possuem idecircntica percepccedilatildeo da importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
Tendo em consideraccedilatildeo a forma como as variaacuteveis independentes se encontravam
operacionalizadas optamos por um teste t de Student para amostras independentes para
as que se encontram operacionalizadas em duas categorias (geacutenero ser ou natildeo professor
titular ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial) e anaacutelises de variacircncia Anova one-
way para as restantes (operacionalizadas em mais do que duas categorias)
A tab 4 apresenta as estatiacutesticas referentes agrave diferenccedila de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo
professor titular e de ser ou natildeo professor de EE
Tab 4 - Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo do geacutenero
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 453 112 436 153 043 066 Em todas as aacutereas curriculares 535 086 558 064 -119 023 Para ser um bom aluno 500 086 495 101 020 083 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 541 071 560 066 -105 029 Para aceder ao mundo do trabalho 482 095 501 096 -073 046 Para comunicar aceder produzir e inovar 565 070 571 051 -036 066
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 439 147 450 137 -034 073 Em todas as aacutereas curriculares 563 063 536 078 175 008 Para ser um bom aluno 505 096 486 097 086 038 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 569 053 532 086 251 001 Para aceder ao mundo do trabalho 508 089 482 102 121 022 Para comunicar aceder produzir e inovar 579 044 554 069 208 040
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 446 150 436 142 023 081 Em todas as aacutereas curriculares 538 076 555 070 -077 044 Para ser um bom aluno 492 095 503 096 -036 071 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 531 094 561 062 -146 014 Para aceder ao mundo do trabalho 469 085 507 094 -135 017 Para comunicar aceder produzir e inovar 554 066 573 053 -113 025 plt005
Pela anaacutelise dos valores do teste t de Student e dos niacuteveis de significacircncia a ele
associados constatamos que apenas se encontrou uma diferenccedila significativa na
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo da variaacutevel ser ou natildeo professor
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titular num uacutenico aspecto ldquoem toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias
transversais)rdquo em que os professores titulares lhe atribuem maior importacircncia (M=569
DP=053) que os restantes (M=532 p=086)
Considerando as restantes variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica houve uma
necessidade preacutevia de as recodificar de forma a obter grupos que permitissem a
utilizaccedilatildeo da anaacutelise de variacircncia esta recodificaccedilatildeo foi utilizada em todas as Anovas
efectuadas no presente trabalho
- a idade foi recodificada em 4 categorias ateacute aos 35 anos (29 sujeitos) dos 36
aos 45 anos (37 sujeitos) dos 46 aos 50 anos (17 sujeitos) e superior aos 50 anos
(8 sujeitos)
- o tempo de serviccedilo foi recodificada em 3 categorias inferior a 10 anos (30
sujeitos) dos 10 aos 20 anos (31 sujeitos) e superior a 20 anos (30 sujeitos)
- as habilitaccedilotildees literaacuterias foram igualmente recodificadas em 3 categorias
bacharelato (8 sujeitos) licenciatura (74 sujeitos) e formaccedilatildeo poacutes-graduada (9
sujeitos) que incluem 6 poacutes-graduados e 3 mestres
Os valores dos ratios F das Anovas natildeo se mostraram significativos nem para um niacutevel
de 99 nem de 95 valores da significacircncia habitualmente utilizados em Psicologia
conforme nos referem Green e DacuteOliveira (1991 p59) ldquoEm Psicologia convencionou-
se aceitar probabilidades de 1 em 100 (ou seja 1) ou de 5 em 100 (ou seja de 5)
para rejeitar a hipoacutetese nula e aceitar que a hipoacuteteses experimental foi confirmada
isto significa que a probabilidade (p) de o resultado ter ocorrido por acaso eacute inferior a
1 (001) ou 5 (005)rdquo
O facto de natildeo se encontrarem diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos
considerados (ver tabela em anexo) revela que independentemente do grupo etaacuterio do
professor do seu tempo de serviccedilo das suas habilitaccedilotildees literaacuterias e da sua situaccedilatildeo em
relaccedilatildeo ao quadro o grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos aspectos referenciados eacute
grosso modo a mesma
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
O conceito de dificuldades de aprendizagem por vezes eacute confundido com o de educaccedilatildeo
especial no seio da comunidade educativa Pretendendo aferir esse mesmo
conhecimento os respondentes foram convocados para assinalar de entre um conjunto
de 5 opccedilotildees aquela que corresponderia agrave definiccedilatildeo do conceito Procurou-se com estas
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cinco opccedilotildees averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo correcta da definiccedilatildeo de
dificuldades de aprendizagem
Os resultados obtidos revelaram que a opccedilatildeo correcta foi a mais privilegiada nas opccedilotildees
assinaladas 45 professores No entanto os dados confirmam a existecircncia de alguma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido para alguns professores
Tab 5 - Tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Alunos com dificuldades na leituraescrita e caacutelculo mas natildeo satildeo resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
45 4950 46 5050
2ordm Alunos com QI inferior agrave meacutedia que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
30 3300 61 6700
3ordm Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
12 1320 79 8680
4ordm Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo
5 550 86 9450
5ordm Alunos com dificuldade na leitura
1 110 90 9890
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Procuramos de seguida identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
na linguagem na memoacuteria na motricidade no comportamento social na atenccedilatildeo na
escrita e no caacutelculo Para o efeito foram determinadas as meacutedias de cada um dos
aspectos considerados em cada uma das dimensotildees com base naquilo que os
professores acham ser mais frequente Os valores mais elevados foram obtidos nos
aspectos relativos agraves dificuldades de aprendizagem na atenccedilatildeo tal facto parece-nos
ser indicador de que as dificuldades de aprendizagem (DA) mais frequentes se
centram nesta aacuterea
Nas restantes aacutereas ldquoa aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo e ldquoa dificuldade em compreender
ordensrdquo parecem ser os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da linguagem ldquoas
dificuldade em reter novos conhecimentosrdquo e ldquoos problemas com a organizaccedilatildeordquo satildeo os
aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da memoacuteria ldquoa relutacircncia em escreverrdquo e
ldquoos problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomiardquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da motricidade ldquoas dificuldades em trabalhar em grupordquo e
ldquoos problemas de autonomiardquo satildeo os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel do
comportamento social ldquoAs dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo e ldquoas
inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas e palavrasrdquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da leitura
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45
No que concerne agraves DA ao niacutevel da escrita as manifestaccedilotildees mais frequentes satildeo ldquoas
falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveisrdquo e ldquoo grafismo treacutemulo ou com uma
marcada irregularidaderdquo Por fim nas DA ao niacutevel do caacutelculo aparecem-nos como mais
frequentes ldquoas dificuldade em resolver problemas oraisrdquo e ldquo as dificuldade na
conservaccedilatildeordquo A tabela seguinte ilustra os valores obtidos nos diferentes aspectos
considerados Tab 6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
meacutedia DP
1ordm Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 468 102
2ordm Dificuldade em compreender ordens 458 101
3ordm Dificuldade em seguir instruccedilotildees 451 101
4ordm Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 099
lingu
agem
5ordm Falta de interesse em ouvir histoacuterias 357 126
1ordm Dificuldade em reter novos conhecimentos 543 071
2ordm Problemas com a organizaccedilatildeo 481 096
3ordm Dificuldade em recordar instruccedilotildees 457 099
4ordm Dificuldade em recordar factos 441 095
mem
oacuteria
5ordm Dificuldade em seguir rotinas 381 114
1ordm Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 527 089
2ordm Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 520 087
3ordm Dificuldade em terminar as tarefas 508 084
4ordm Dificuldade em organizar as tarefas 478 087
aten
ccedilatildeo
5ordm Dificuldade em esperar pela sua vez 432 122
1ordm Relutacircncia para escrever 437 122 2ordm Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 420 121 3ordm Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 326 124
mot
rici
dade
4ordm Relutacircncia para desenhar 312 132 1ordm Dificuldade em trabalhar em grupo 447 106
2ordm Tem problemas de impulsividade 424 136
3ordm Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 385 106
4ordm Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 348 116
Com
p so
cial
5ordm Dificuldade em iniciar e manter amizades 307 122
1ordm Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 523 093
2ordm Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de silabas e palavras 437 112
3ordm Lecircem as palavras familiares natildeo identificando os fonemas compotildeem 427 108
4ordm Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 423 108
leitu
ra
5ordm Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 335 128
1ordm Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 398 111
2ordm Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 393 113
3ordm As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 368 116
4ordm Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 349 125
escr
ita
5ordm Escrita em espelho de determinadas letras 314 119
1ordm Dificuldade em resolver problemas orais 504 116
2ordm Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 460 102
3ordm Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica (+-x ) 448 099
4ordm Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 369 113
caacutelc
ulo
5ordm Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 363 106
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71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
No que concerne ao perfil anteriormente descrito procuramos averiguar a existecircncia de
diferenccedilas nas meacutedias obtidas em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-
demograacutefica (geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de educaccedilatildeo
especial grupo etaacuterio tempo de serviccedilo e habilitaccedilotildees literaacuterias) Para as trecircs primeiras
variaacuteveis foi utilizado o teste estatiacutestico t-Student para amostras independentes em
virtude destas variaacuteveis estarem operacionalizadas em 2 categorias Nas restantes foram
utilizadas anaacutelises de variacircncia Anovas one-way visto que a operacionalizaccedilatildeo dessas
variaacuteveis era de 3 ou 4 categorias conforme anteriormente foi referido
As tabelas 7 e seguintes sintetizam os resultados obtidos No que concerne agrave
representaccedilatildeo das dificuldades de aprendizagem da linguagem da leitura e do caacutelculo
natildeo se encontraram diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos considerados
Nos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da memoacuteria encontramos duas diferenccedilas
significativas na ldquodificuldade em recordar os factosrdquo em funccedilatildeo de se ser ou natildeo
professor titular (t=-2313 plt005) e em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor de
educaccedilatildeo especial (t=233 plt002) Os professores que natildeo satildeo titulares e os
professores de educaccedilatildeo especial percepcionam que os alunos com DA ao niacutevel
da memoacuteria apresentam maiores ldquodificuldades em recordar factosrdquo
No que concerne aos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da atenccedilatildeo apenas
encontramos uma diferenccedila significativa nas dificuldades em terminar as tarefas
em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=216 plt005) Os professores
titulares tecircm uma maior percepccedilatildeo de que os alunos com DA nesta aacuterea tecircm
maiores dificuldades em terminar as tarefas
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da motricidade encontramos duas
diferenccedilas significativas ao niacutevel da ldquomanipulaccedilatildeo inadequada do laacutepisrdquo em
funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=-202 plt005) em que os segundos
apresentam valores mais elevados que os primeiros e ldquona relutacircncia para
escreverrdquo em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=400 plt002) A comparaccedilatildeo agrave
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post-hoc das meacutedias mediante o teste de scheffe indica-nos que os professores
do quadro escola apresentam um valor meacutedio mais elevado (M=482 DP=105)
do que os pertencentes ao quadro de zona pedagoacutegica (M=407 DP=118)
No que concerne aos aspectos referentes agraves DA no comportamento social
encontramos igualmente duas diferenccedilas significativas ldquonas dificuldades em
iniciar e manter amizadesrdquo em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias (F=317
plt005) e ldquonas dificuldades em interpretar sinais natildeo verbaisrdquo em funccedilatildeo da
relaccedilatildeo ao quadro (F=315 plt004)
As comparaccedilotildees agrave post-hoc das meacutedias utilizando o teste de Scheffe indica-nos
que na primeira situaccedilatildeo se comparam os professores com bacharelato e com
maior niacutevel de habilitaccedilotildees (mestrado + poacutes-graduaccedilatildeo) sendo que os segundos
apresentam valores superiores (M=400 DP=122) aos primeiros (M=275
DP=088) Na segunda situaccedilatildeo comparam-se os professores do quadro escola
com os do quadro de zona pedagoacutegica sendo que os primeiros apresentam uma
meacutedia superior (M=425 DP=117) aos segundos (M=360 DP=097)
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da escrita apenas encontramos uma
diferenccedila significativa ldquona escrita em espelho de determinadas letrasrdquo em funccedilatildeo
de se ser ou natildeo professor titular Sendo os valores mais elevados favoraacuteveis aos
primeiros
As tabelas das paacuteginas seguintes ilustram de uma forma simplificada o que acabaacutemos
de referir Considerando que a maior parte das diferenccedilas de meacutedias nos diferentes
aspectos referentes aos diferentes domiacutenios das dificuldades de aprendizagem natildeo satildeo
significativas podemos inferir que grosso modo haacute consenso nos professores no que
concerne agrave representaccedilatildeo do perfil da crianccedila com dificuldades de aprendizagem
independentemente das diferenccedilas soacutecio-demograacuteficas
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Tab 7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da linguagem S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 482 080 464 107 064 051 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 394 1143 347 121 140 016 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 429 104 453 100 -088 038 Dificuldade em compreender ordens 453 080 458 105 -016 086 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 447 137 445 089 006 094
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 473 102 464 098 035 072 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 347 132 382 112 -122 022 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 455 108 439 087 066 050 Dificuldade em compreender ordens 461 107 446 083 064 052 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 444 096 426 100 -060 054
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 462 119 476 097 -047 063 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 392 125 355 122 099 032 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 423 092 461 099 -127 020 Dificuldade em compreender ordens 423 092 475 094 -180 007 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 105 457 095 -035 072
Nesta tabela natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=030 p=082)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=150 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=105 p=037) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=024
p=086) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=072 p=050)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=088 p=041)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=158 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=028 p=075) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=063
p=053) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=013 p=087)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=023
p=078) ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=262 p=007) ldquodificuldade em
seguir instruccedilotildeesrdquo (F=071 p=049) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=060
p=055) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=008 p=092)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=014 p=086) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=041 p=066) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=022
p=079) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=091 p=040)
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49
Tab 8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da memoacuteria S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 471 110 434 091 141 016 Dificuldade em seguir rotinas 406 096 373 115 109 027 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 488 105 448 095 153 012
Dificuldade em reter novos conhecimentos 547 071 541 072 030 076 Problemas com a organizaccedilatildeo 482 088 479 098 011 091
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 426 100 471 076 -213 003 Dificuldade em seguir rotinas 369 119 404 099 -132 019 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 444 101 482 086 -174 008
Dificuldade em reter novos conhecimentos 535 079 557 050 -132 018 Problemas com a organizaccedilatildeo 479 104 482 077 -014 088
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 500 070 439 093 223 002 Dificuldade em seguir rotinas 392 118 387 110 017 086 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 492 076 460 098 112 026 Dificuldade em reter novos conhecimentos 554 051 548 068 030 076
Problemas com a organizaccedilatildeo 462 096 491 090 -107 028
plt 005
Natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=062 p=059)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=115 p=033) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=056 p=064) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=069
p=055) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=069 p=055)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=021 p=081)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=128 p=028) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=020 p=081) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=065
p=052) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=015 p=085)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=006
p=093) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=002 p=098) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=006 p=093) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=026
p=076) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=021 p=080)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=101 p=036) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo
(F=054 p=058) ldquodificuldade em recordar instruccedilotildeesrdquo (F=164 p=019)
ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=196 p=014) ldquoproblemas com a
organizaccedilatildeordquo (F=011 p=088)
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Tab 9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da atenccedilatildeo S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 522 089 522 087 -068 049 Dificuldade em organizar as tarefas 465 078 479 089 -062 053 Dificuldade em terminar as tarefas 494 010 510 080 -067 050
Dificuldade em esperar pela sua vez 429 126 430 122 -002 098 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 529 084 526 013 013 089
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 521 090 514 080 033 006 Dificuldade em organizar as tarefas 487 093 454 069 170 033 Dificuldade em terminar as tarefas 519 084 479 078 216 003
Dificuldade em esperar pela sua vez 437 124 421 122 055 058 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 532 078 514 111 087 038
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 515 080 519 087 -115 087 Dificuldade em organizar as tarefas 454 077 485 087 -119 023 Dificuldade em terminar as tarefas 477 072 515 082 -155 012 Dificuldade em esperar pela sua vez 385 134 434 123 -130 019
Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 508 111 528 090 -072 046
plt005
Tal como na Tab 8 natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo (F=167
p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=130 p=027) ldquodificuldade em
terminar as tarefasrdquo (F=012 p=094) ldquodificuldade em esperar pela sua vezrdquo
(F=054 p=065) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo (F=019
p=089)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=210 p=012) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=159 p=020)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=142 p=024) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=061 p=054) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=004 p=095)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=084 p=043) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=070 p=049)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=297 p=005) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=039 p=067) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=184 p=016)
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51
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=180 p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=267 p=007)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=072 p=048) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=036 p=069) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=023 p=079) Tab 10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA na motricidade
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 412 153 421 114 -026 079 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 329 110 325 114 015 087 Relutacircncia para desenhar 324 152 308 128 042 067 Relutacircncia para escrever 465 122 430 110 114 025
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 411 116 436 133 -088 038 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 310 115 361 099 -202 004 Relutacircncia para desenhar 300 131 336 133 -118 024 Relutacircncia para escrever 434 115 450 103 -063 053
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 408 165 422 116 -038 070 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 385 121 316 113 195 005 Relutacircncia para desenhar 354 156 309 134 107 028 Relutacircncia para escrever 462 112 446 109 046 064
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 033 080 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 033 080 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 127 028 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 088 045 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 092 040 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 047 062 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 084 043 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 178 017 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 183 016 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 225 011 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 240 009 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 005 094 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 007 092 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 059 055 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 162 020 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 400 002 Quadro escola gt Quadro ZP
plt005
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52
Tab 11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA no comportamento social S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 329 113 303 121 080 042 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 365 127 344 115 065 051 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 394 096 384 109 036 071
Dificuldade em trabalhar em grupo 435 105 448 104 -045 065 Tem problemas de impulsividade 424 103 422 143 004 096
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 292 119 336 128 -157 011 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 347 121 350 110 -012 090 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 374 114 407 085 -135 017
Dificuldade em trabalhar em grupo 440 113 461 083 -085 039 Tem problemas de impulsividade 423 141 421 125 003 097
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 346 150 297 116 132 019 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 354 139 340 114 037 070 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 415 068 378 115 113 025 Dificuldade em trabalhar em grupo 454 087 449 105 014 088
Tem problemas de impulsividade 369 137 434 138 -155 012 Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 012 094 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 049 068 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 056 064 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 000 099 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 077 051 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 077 046 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 001 098 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 069 050 Natildeo significativo Dificuldade em trabalhar em grupo 008 091 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 019 082 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 317 004 Bacharelato lt mestrado+PG Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 165 019 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 168 019 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 013 087 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 029 074 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 019 082 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 131 027 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 315 004 Quadro Escola gt QZP Dificuldade em trabalhar em grupo 212 012 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 013 087 Natildeo significativo
plt005
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53
Tab 12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da leitura S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 341 162 336 120 016 087 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 435 099 437 116 -005 095 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 100 427 112 -092 035
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 424 114 426 106 -008 093 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 518 095 523 093 -022 082
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 326 120 357 147 -106 028 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 439 113 439 110 -002 098 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 431 111 411 106 079 042
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 426 114 436 095 -040 069 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 511 102 546 063 -167 009
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 315 151 337 126 -055 058 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 431 110 440 112 -027 078 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 108 428 111 -084 040 Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 338 087 431 110 021 082
Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 554 087 527 089 099 032
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=023 p=087) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=098 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=131 p=027) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=057 p=063) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=015 p=092)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=009 p=090) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=028 p=075) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=100 p=037) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=046 p=063)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher
por senhora)rdquo (F=034 p=068) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e
substituiccedilotildees de sprdquo (F=091 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finaisrdquo (F=056 p=057) lecircem as palavras natildeo identificando os
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54
fonemas que o compotildeemrdquo (F=012 p=088) ldquotecircm dificuldades na leitura de
palavras pouco frequentesrdquo (F=015 p=096)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=128 p=028) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=005 p=094) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=270 p=007) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=016 p=084)
Tab 13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da escrita
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 388 105 401 113 -043 066 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 359 117 348 128 032 075 Escrita em espelho de determinadas letras 324 130 312 119 034 073 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 347 123 373 115 -081 042 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 382 138 395 107 -039 069
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 397 115 404 103 -026 079 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 334 125 389 116 -198 005 Escrita em espelho de determinadas letras 297 113 357 126 -226 002 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 365 118 379 113 -052 060 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 385 117 411 106 -097 033
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 385 089 409 117 -070 048 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 385 098 352 130 084 040 Escrita em espelho de determinadas letras 338 138 316 118 059 055 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 392 111 364 124 076 045 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 423 083 387 121 103 030
plt005
Nesta tabela natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=161 p=019) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=007 p=097) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=008 p=096)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=012
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=029 p=082)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=141 p=024) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=074 p=048) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=014 p=086)
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55
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=005
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-
as ilegiacuteveisrdquo (F=000 p=099) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e
minuacutesculasrdquo (F=111 p=033) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo
(F=022 p=079) ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente
grandepequenordquo (F=030 p=073) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada
irregularidaderdquo (F=012 p=088)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=085 p=043) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=006 p=093) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=015 p=085)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=008
p=090) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=051 p=060)
Tab 14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA do caacutelculo
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 359 093 363 109 -014 088 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 353 128 373 110 -063 052 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 482 107 453 100 105 029 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 412 116 458 094 -172 008 Dificuldade em resolver problemas orais 488 126 507 114 -059 055
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 355 111 375 092 -083 040 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 361 116 382 105 -080 042 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 450 108 482 086 -138 017 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 442 108 461 078 -082 041 Dificuldade em resolver problemas orais 495 122 521 103 -099 032
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 369 075 358 110 034 073 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 362 087 367 117 -016 087 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 485 089 461 104 075 045 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 469 063 452 099 059 055 Dificuldade em resolver problemas orais 531 085 506 121 070 048
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=118
p=031) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=067
p=057) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=098
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56
p=040) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=224 p=080)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=084 p=049)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=169
p=018) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=148
p=023) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=137
p=025) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=136 p=026)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=025 p=077)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=014 p=086) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=079 p=045) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=024 p=078) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=057
p=056) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=101 p=036)
Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=064 p=052) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=043 p=065) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=060 p=094) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=151
p=022) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=021 p=080)
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem
O questionaacuterio utilizado neste estudo continha um conjunto de questotildees que fazem
apelo ao contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem Confrontados
com a questatildeo de terem alunos com dificuldades de aprendizagem na sua sala ou grupo
de trabalho 79 professores disseram que sim (868) 9 disseram que natildeo (99) e 3
natildeo responderam (33) agrave questatildeo
Confrontados com um quadro destinado a ser preenchido com o nordm de alunos com DA
os professores parecem ter tido alguma dificuldade no seu preenchimento pelo que os
resultados poderatildeo natildeo ser fidedignos da verdadeira realidade
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura
No que respeita agraves dificuldade de aprendizagem ao niacutevel da leitura foram apontados 158
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade que o primeiro ciclo comporta
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57
sendo que o 2ordm ano nos parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (60
alunos) logo seguido do 4ordm ano com 43 alunos conforme se pode verificar no quadro
que se segue Tab 15 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
7 (7 alunos)
9 (9 alunos)
9 (9 alunos)
5 (5 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
4 (8 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
5 (15 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 15 26 15 17 Nordm de alunos identificados 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos Nordm total de alunos identificados 158 alunos
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita
A propoacutesito das dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita foram apontados 208
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o segundo ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (83 alunos) logo seguido do
quarto ano com 52 alunos O primeiro ano eacute aquele onde se regista um menor nuacutemero
de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita
conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 16 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
2 (2 alunos)
8 (8 alunos)
7 (7 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
6 (12 alunos)
6 (12 alunos)
9 (18 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
4 (12 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
7 (28 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 10 alunos Nordm de alunos identificados
1 (10 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 27 21 20 Nordm de alunos identificados 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos Nordm total de alunos identificados 208 alunos
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58
83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo
No que respeita agraves dificuldades de aprendizagem ao niacutevel do caacutelculo foram apontados
156 alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o quarto ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (55 alunos) logo seguido do
segundo ano com 52 alunos O primeiro ano eacute igualmente aquele onde se regista um
menor nuacutemero de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao
niacutevel do caacutelculo conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 17 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
10 (10 alunos)
6 (6 alunos)
11 (11 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
1 (2 alunos)
4 (8 alunos)
2 (4 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
6 (18 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 18 18 18 Nordm de alunos identificados 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos Nordm total de alunos identificados 156 alunos
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita
A questatildeo relativa agrave existecircncia de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura e
da escrita na sala de aula ou grupo de trabalho a que o professor pertencia viria a
identificar 216 alunos repartidos pelos 4 anos do 1ordm ciclo O segundo ano eacute aquele onde
o nuacutemero de alunos eacute superior (85 alunos) logo seguido do 1ordm ano com 60 alunos O
terceiro e quarto ano satildeo aqueles onde foram identificados menor nuacutemero de alunos
com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita
A tabela que se segue ilustra o que acabamos de referir Nela podemos constatar que
mais uma vez eacute o 2ordm ano onde se regista o maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
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59
Tab 18 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
11 (11 alunos)
6 (6 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
16 (32 alunos)
7 (14 alunos)
5 (10 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
1 (3 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
2 (18 alunos)
Professores a indicarem 12 alunos Nordm de alunos identificados
1 (12 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 25 28 14 17 Nordm de alunos identificados 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos Nordm total de alunos identificados 216 alunos
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo
A questatildeo referente ao nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura
da escrita e do caacutelculo produziu os seguintes resultados
Foram identificados 205 alunos com estas dificuldades de aprendizagem O segundo
ano foi mais uma vez aquele em que se registou um maior nuacutemero de casos (80
alunos) imediatamente seguido do quarto ano com 50 alunos O primeiro ano foi
aquele onde se identificaram menos casos (28 alunos)
A tabela que se segue apresenta todos os resultados obtidos Tab 19 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
14 (14 alunos)
12 (12 alunos)
13 (13 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
5 (10 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
2 (6 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 11 alunos Nordm de alunos identificados
1 (11 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 14 28 21 23 Nordm de alunos identificados 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos Nordm total de alunos identificados 205 alunos
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60
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas
Analisando de uma forma global os resultados parcelares obtidos nas aliacuteneas anteriores
podemos dizer que as dificuldades de aprendizagem com maior expressatildeo satildeo as
referentes agrave leitura e escrita (216 alunos) referentes apenas agrave leitura (208 alunos) e agrave
leitura escrita e caacutelculo (205 alunos)
Em termos de anos de escolaridade aquele que se verifica um maior nuacutemero de
dificuldades de aprendizagem eacute o 2ordm ano (360 alunos) seguido do 4ordm ano (239 alunos)
O primeiro ano de escolaridade eacute aquele em que se verificam menos casos de
dificuldades de aprendizagem Tab 20 - Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados Tipo de DA 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Total DA_leitura 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos 158 alunos DA_escrita 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos 208 alunos DA_caacutelulo 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos 156 alunos DA_leitura e escrita 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos 216 alunos DA_leitura escrita e caacutelculo 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos 205 alunos
87 Alunos com retenccedilatildeo
No que concerne ao nuacutemero de retenccedilotildees foram identificadas 106 retenccedilotildees 42 alunos
no quarto ano de escolaridade e 20 no segundo ano de escolaridade Estes dois anos de
escolaridade parecem-nos ser os mais problemaacuteticos na medida em que eacute igualmente
nestes anos que se encontram um maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
Tab 21 - Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilotildees 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
5 (5 alunos)
9 (9 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
10 (20 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 20 prof 13 prof 19 prof Nordm de alunos identificados 40 alunos 24 alunos 42 alunos Nordm total de alunos identificados N
atildeo h
aacute re
tenccedil
otildees
106 alunos
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61
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para trabalhar com alunos com DA
Os professores foram igualmente questionados sobre as estrateacutegias actividades que
implementam habitualmente de forma a trabalhar na sala de aula com este tipo de
alunos Cada professor foi convidado a identificar ateacute trecircs estrateacutegias As respostas
foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita por
Bardin (1977) Apoacutes a enumeraccedilatildeo das diferentes respostas as unidades de registo
foram agrupadas em categorias tendo em consideraccedilatildeo as regras de uma boa categoria
sugeridas pela autora pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e
objectividade e fidelidade A tabela seguinte ilustra os resultados obtidos Tab 22 - Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores ordem Identificaccedilatildeo das estrateacutegias nas categorias referecircncias total nome
Apoio Ensino individualizado 56 Fichas de trabalho adaptado 10 Dar mais tempos para a realizaccedilatildeo de tarefas 7 Trabalhos diferenciados 5 Diversificaccedilatildeo de materiais 4 Ter em atenccedilatildeo a colocaccedilatildeo dos alunos na sala 2 Materiais adaptados 1 Flexibilidade curricular 1 Adequaccedilatildeo curricular 1
1
Adaptaccedilatildeo dos modelos de avaliaccedilatildeo 1
88
Apo
io in
divi
dual
izad
o
Trabalho com pares 15 Trabalho de grupo 6 Tutorias 5 Parcerias com alunos bons 3
2
Parcerias 2
31
Apo
io
de
pare
s Leitura repetida de palavras frases 3 Dividir palavras em siacutelabas 2 Criar novas palavras a partir de siacutelabas 2 Sopa de letras sinoacutenimos 1 Leitura individual 1 Ler mais 1 Treino de inferecircncias 1 Repeticcedilatildeo de exerciacutecios 7 Coacutepia de textos 2 Exerciacutecios ortograacuteficos 1 Ditados 1 Exerciacutecios de caacutelculo mental 1 Escrita repetida 1 Escrita de frases 1
3
Ditado mudo 1
26
Estra
teacutegi
as a
ssen
tes n
a le
itura
e
na
escr
ita
Actividades luacutedicas 3 Jogos didaacutecticos 3 Jogos 2 Jogos de leitura 2 Leitura de histoacuterias 2 Jogos de palavras 2 Construccedilatildeo de histoacuterias 1 Puzzles 1
4
Recortes e colagens 1
18
Act
ivid
ades
co
m
caraacute
cter
luacute
dico
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62
Podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas predominam de sobremaneira as que
valorizam ldquoo apoio individualizadordquo A categoria referente a este tipo de estrateacutegias
destaca-se claramente das restantes devido agrave frequecircncia das unidades de registo que a
compotildeem Num segundo plano emergem as estrateacutegias baseadas ldquono apoio dos paresrdquo e
ldquona leitura e na escritardquo
Face agrave quantidade de alunos com dificuldades de aprendizagem identificados pelos
professores impocircs-se a questatildeo relativa agrave sua avaliaccedilatildeo Curiosamente soacute um pouco
mais de metade dos inquiridos referiu ter solicitado avaliaccedilatildeo (59 professores o que
corresponde a 6480 da amostra) 26 professores referiram que natildeo (2860 ) e 6 natildeo
responderam (660)
Relativamente agrave entidade a quem solicitavam a avaliaccedilatildeo constatamos que em primeiro
lugar aparecem-nos os ldquopsicoacutelogosrdquo com 28 referecircncias e numa segunda categoria ldquoos
teacutecnicos do apoio especializado no campo da educaccedilatildeo especial e do apoio soacutecio-
educativordquo com 25 referecircncias De realccedilar que nesta segunda categoria os profissionais
da educaccedilatildeo especial tecircm um peso consideraacutevel (com 14 referecircncias) e os de apoio
soacutecio-educativo com 12 referecircncias A tabela que se segue ilustra a categorizaccedilatildeo
efectuada Tab 23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo ordem Identificaccedilatildeo das diferentes entidades nas categorias referecircncias total nome
Psicoacutelogo 14 Psicoacutelogos do agrupamento 7 Psicoacutelogo da Cacircmara Municipal 6
1
Serviccedilo da Psicologia 1
28
Psic
oacutelog
os
Equipa de educaccedilatildeo especial 13 Apoio de ensino especial 1 Professor de apoio 3 Apoio educativo 1 Gabinete de apoio escolar 5 SPO 2
2
Gabinete Apoio-teacutecnico pedagoacutegico 1
26
Apo
io
espe
cial
izad
o no
ca
mpo
da
EE e
do
apo
io S
E
Agrupamento (sem especificar) 9 Cons executivo 1 Professor titular de turma 1 Professora 1
3
Pais 1
13
Out
ros
Meacutedico de famiacutelia 4 Hospital consulta de desenvolvimento 3
4
Serviccedilos exteriores 1
8
Se
rv
s meacuted
ico
s
Apoacutes identificadas as entidades a quem habitualmente eacute solicitada avaliaccedilatildeo julgamos
pertinente indagar se a qualidade da resposta obtida De acordo com a questatildeo
formulada 46 professores responderam que obtiveram resposta (5050 da amostra) e
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63
13 responderam que natildeo (1430) No entanto 32 professores natildeo emitiram qualquer
resposta (3520) Os professores foram ainda questionados relativamente agrave suficiecircncia
dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do docente para superar ou minimizar as
dificuldades de aprendizagem Das respostas emitidas apenas um docente optou por
natildeo responder
natildeosim
Fre
qu
ecircnci
a
60
40
20
0
23 (253)
67 (736)
Graf 2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais (seratildeo os recursos materiais colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
A grande maioria dos professores referiu que os recursos materiais natildeo satildeo suficientes
(7360) o mesmo acontecendo relativamente aos recursos humanos (8130) Os
graacuteficos seguintes ilustram os resultados obtidos
natildeosim
Fre
quecircn
cia
80
60
40
20
0
16 (176)
74 (813)
Graf 3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos (seratildeo os recursos humanos colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
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64
Considerando esta insuficiecircncia de recursos os professores foram convidados a
identificar os recursos em falta As respostas obtidas encontram-se agrupadas nas duas
grandes categorias de recursos materiais e humanos
No que respeita aos primeiros (recursos materiais) realce para a necessidade de ldquomais
recursos didaacutecticos luacutedicos e material de manipulaccedilatildeordquo e de ldquomais equipamentos
informaacuteticos e tecnoloacutegicosrdquo Eacute nestas duas categorias que se encontram os principais
recursos materiais em falta referenciados pelos professores que participaram neste
estudo (ver tab 24)
Tab 24 ndash Recursos materiais em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais jogos 4 Ludotecas funcionais 1 Jogos de matemaacutetica 1 Jogos de leitura 2 1 Materiais de concretizaccedilatildeo e de manipulaccedilatildeo 6 28 Mais recursos pedagoacutegicos 1 Mais materiais mais apelativos 2 Mais materiais didaacutecticos adequados 9 Mais material diversificado 1 Mais material de laboratoacuterio 1 M
ais
rec
urso
s di
daacutect
icos
luacute
dico
s e
mat
de
m
anip
ulaccedil
atildeo
Mais computadores 6 Mais materiais software informaacutetico 10 Fotocopiadora 1 2 Video-projector 1 25 Projector 1 TICacutes 2 Quadros interactivos 2 Raacutedio 1 Material auxiliar de ensino 1 M
ais
equi
pam
ento
s in
form
aacutetic
os
e te
cnol
oacutegic
os
No que concerne aos recursos humanos em falta os professores apontaram a
necessidade de ldquomais professores de apoio soacutecio-educativordquo e ldquode mais horas de apoiordquo
bem como de ldquomais teacutecnicos especializadosrdquo e ldquomais psicoacutelogosrdquo (ver tabela 25) Tab 25 ndash Recursos humanos em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais professores de apoio educativo 26 1 Professores de apoio na sala de aula 1 28 Melhor preparaccedilatildeo dos professores de apoio educativo 1 + pr
of
ASE
Mais horas de apoio soacutecio-educativo 24 2 Apoio diaacuterio 2 28 Mais horas de educaccedilatildeo especial 2 + ho
ras
apoi
o
Mais teacutecnicos especializados 7 3 Mais terapeutas da fala 4 15 Mais terapeutas 1 Equipas de apoio-especializado 3 + te
cnic
os
espe
cial
4 Mais psicoacutelogos 10 10 + Ψ 5 Mais professores de Educaccedilatildeo especial 9 9 + prof EE 6 Mais recursos humanos (sem especificar) 7 9 Outros
recursos
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65
10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia
As uacuteltimas questotildees incidiram sobre a definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se com elas averiguar se os professores dominam a correcta definiccedilatildeo dos
conceitos Para cada um destes conceitos satildeo enunciadas 3 definiccedilotildees em que se solicita
que o respondente assinale apenas a resposta correcta correspondente agrave real definiccedilatildeo
do conceito Atraveacutes da tabela de frequecircncias que a seguir se apresenta podemos
verificar que a opccedilatildeo correcta de cada um dos conceitos foi a que obteve uma
frequecircncia mais elevada em cada um deles No entanto os resultados permitem-nos
ainda verificar que o conceito mais consensual foi o de disgrafia em que 9010 dos
professores soube assinalar a definiccedilatildeo correcta e o de dislexia o menos consensual
onde apenas 5490 dos professores acertou a opccedilatildeo correcta
Tab 26 - Tabela de frequecircncias referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia Definiccedilatildeo de dislexia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
50 5490 40 4400
2ordm Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 40 4400 51 5600 3ordm Perturbaccedilatildeo da escrita 6 660 85 9340 Definiccedilatildeo de disgrafia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a qualidade da escrita 82 9010 9 990 2ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 7 770 84 9230 3ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura 2 220 89 978 Definiccedilatildeo de discalculia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central
74 8130 14 1870
2ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
14 1540 77 8460
3ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica
4 440 87 9560
A uacuteltima questatildeo abordada incidia sobre o nuacutemero de crianccedilas existentes no grupo de
trabalho que tenham sido diagnosticadas (atraveacutes de diagnoacutestico neuroloacutegico eou
psicoloacutegico de dislexia disgrafia e discalculia Os resultados obtidos identificam 27
alunos com dislexia 13 com disgrafia e 8 com discalculia
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66
Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados
A implementaccedilatildeo de qualquer estudo implica necessariamente a anaacutelise e discussatildeo dos
resultados obtidos e as consequentes conclusotildees que do mesmo se podem retirar
Permite-nos ainda tecer algumas consideraccedilotildees generalistas sobre o estudo em si
mesmo os objectivos inicialmente traccedilados e sobre o alcance dos resultados obtidos
Na discussatildeo dos resultados procuraremos fazer uma interligaccedilatildeo entre os resultados
obtidos e a revisatildeo de literatura efectuada
Como sabemos as grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a
escrita e o caacutelculo Estes aspectos na perspectiva dos professores inquiridos satildeo de
extrema importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Face ao conjunto de opccedilotildees de resposta apresentado os
professores privilegiaram os aspectos mais globais transversais agrave vivecircncia em sociedade
na sua plenitude em detrimento dos aspectos mais particularistas O grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo para os seis itens considerados na presente
investigaccedilatildeo mereceram por parte dos docentes inquiridos alguma consensualidade na
medida em que as suas respostas pontuaram de uma forma mais acentuada os aspectos
que apresentam uma maior importacircncia na formaccedilatildeo global do indiviacuteduo e em todos os
aspectos da essecircncia humana e das suas vivecircncias em sociedade A leitura a escrita e o
caacutelculo aparecem como essenciais para o fomentar da interacccedilatildeo do homem com os seus
pares Desde muito cedo a crianccedila estaacute sujeita agraves praacuteticas de socializaccedilatildeo desde os
primeiros momentos que adquire os conhecimentos as aptidotildees e as disposiccedilotildees que
lhes permitem participar como membros mais ou menos eficientes nos grupos e nas
sociedades em que os mesmos se inserem Nestas o domiacutenio da leitura da escrita e do
caacutelculo potenciam a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que contribuem para o
desenvolvimento das aptidotildees que iratildeo fazer das crianccedilas indiviacuteduos plenamente
integrados na sociedade
O presente estudo incidiu particularmente sobre as representaccedilotildees das dificuldades de
aprendizagem de professores do 1ordm ciclo de dois agrupamentos Relativamente agrave
definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem propriamente dita os resultados mostram
que a maioria dos professores optam pela definiccedilatildeo correcta Este resultado revela que
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67
este tema eacute bastante abordado na comunidade educativa pois a maioria dos professores
inquiridos jaacute trabalhou ou contactou com alunos com DA Contudo os dados
confirmam a existecircncia de falta de clarificaccedilatildeo do conceito e satildeo reveladores da
dificuldade que os professores possuem na definiccedilatildeo do mesmo Esta asserccedilatildeo eacute
ancorada nos resultados obtidos que ilustram de uma forma bem evidente essa mesma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido por parte de uma quantidade assinalaacutevel de professores Esta realidade
parece encontrar eco nas preocupaccedilotildees de vaacuterios autores que se debruccedilam sobre estas
temaacuteticas Fonseca (2008 cit in Correia 2008 p12) refere que ldquohaacute muitas opiniotildees
pouca informaccedilatildeo e restrito conhecimento sobre o assuntordquo Reforccedilando a falta de
clareza na definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem Correia (2008 p 43) afirma que
ldquojaacute haacute alguns anos que chama agrave atenccedilatildeo para o facto de em Portugal se usar a
expressatildeo dificuldades de aprendizagem para querer dizer vaacuterias coisas que vatildeo desde
tudo o que eacute problema de aprendizagem propriamente dito ateacute ao que eacute um problema
de aprendizagem provocado por uma dispedagogia (ensino inadequadordquo
No que respeita agrave representaccedilatildeo social do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem os resultados obtidos no estudo incidem de sobremaneira no campo da
atenccedilatildeo A atenccedilatildeo eacute um dos aspectos que mais influi na aprendizagem Estes dados
parecem ser consonantes com a observaccedilatildeo de Kirk amp Chalfant (1984 cit in Cruz 1999
p 108) ldquoum dos comentaacuterios mais frequentes acerca de indiviacuteduos com dificuldades de
aprendizagem eacute que satildeo desatentosrdquo A atenccedilatildeo eacute considerada um factor decisivo para a
aprendizagem A carecircncia de atenccedilatildeo (hellip) ldquoinclui os indiviacuteduos que independentemente
da tarefa que estatildeo a realizar satildeo incapazes de se abstrair dos estiacutemulos estranhos e
supeacuterfluosrdquo (Martin 1994 in Cruz 1999 p108)
Para aleacutem da ancoragem especiacutefica do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem no campo da atenccedilatildeo este estudo confirma igualmente que haacute um
assinalaacutevel consenso nessa mesma representaccedilatildeo Nos 397 testes de diferenccedilas de
meacutedias em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio demograacutefica podemos verificar
que a esmagadora maioria natildeo se mostrou significativa Tal facto vem mais uma vez
acentuar o caraacutecter uniforme da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem Esta consensual ideia parece ir ao encontro daquilo que Jodelet (1989)
refere como ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e partilhada
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com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma realidade comum a
um conjunto socialrdquo que no dizer de Martins e colaboradores (1996 p 46) ldquopreenche
igualmente uma funccedilatildeo de conhecimento praacutetico o que permite a orientaccedilatildeo das
condutas e interacccedilotildees dos actores sociais no espaccedilo social e comunicacionalrdquo Isto eacute
podemos dizer que a representaccedilatildeo social cumpre o papel de dar significado agraves coisas
tanto para o indiviacuteduo quanto para o grupo
Neste estudo pretendiacuteamos ainda saber se os professores tinham na sua sala ou grupo
de trabalho alunos com dificuldades de aprendizagem e apurar o nuacutemero de alunos
com dificuldade na leitura na escrita no caacutelculo Pelos dados obtidos verificamos que
a maioria dos professores (868) diz ter alunos com DA mas quando convidados a
assinalar num quadro a quantidade destes alunos por ano de escolaridade os mesmos
tiveram dificuldade no seu correcto preenchimento Tal facto poderaacute ficar a dever-se por
um lado aos valores demasiado inflacionados por outro agrave efectiva dificuldade no
preenchimento do quadro apresentado o que nos leva a considerar os resultados natildeo
fiaacuteveis No entanto de acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com
dificuldades de aprendizagem especiacuteficas no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo
menos de cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor
refere que esta percentagem eacute igualmente tida em consideraccedilatildeo por vaacuterios autores
estrangeiros e em estudos de prevalecircncia efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo
existe qualquer estudo de prevalecircncia que nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos
com DAE
Quanto agrave questatildeo sobre estrateacutegias implementadas na sala de aula com os alunos com
dificuldades de aprendizagem podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas
predominam de sobremaneira as que valorizam o apoio individualizado ensino
individualizado fichas de trabalho adaptadas mais tempo na realizaccedilatildeo das tarefas
trabalhos diferenciados diversificaccedilatildeo de materiais Muito referenciado eacute o trabalho a
pares De acordo com a nossa experiecircncia eacute de referir que os professores do 1ordm ciclo
estatildeo habituados a trabalhar com vaacuterios anos de escolaridade na mesma turma e dentro
de cada ano vaacuterios niacuteveis Tal facto parece-nos ser um elemento facilitador no
atendimento aos alunos com DA
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69
Como refere Benavente (1999) a representaccedilatildeo social implica a preparaccedilatildeo para a
acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas escolares diversificadas e ajustadas a cada
aluno daiacute que o trabalho a pares privilegia os aspectos mais deficitaacuterios de cada aluno
O nosso estudo revela ainda que muitos professores natildeo solicitam avaliaccedilatildeo dos alunos
que suspeitam ter dificuldades de aprendizagem porque estes natildeo satildeo reconhecidos pela
educaccedilatildeo especial como necessitando deste serviccedilo Correia amp Martins (2007) referem
que os alunos com DAE (dificuldades de aprendizagem especiacuteficas) tecircm sido
negligenciados pelo sistema educativo continuando a natildeo ter direito a qualquer tipo de
serviccedilo que se enquadre no acircmbito da educaccedilatildeo especial Neste sentido Correia (2008)
chama a atenccedilatildeo para o facto de que soacute dando um sentido conceptual ao termo DAE se
poderaacute operacionalizar o conceito e chegar a um conjunto de respostas acadeacutemicas
eficazes para os indiviacuteduos que se enquadrem nesta problemaacutetica
Constataacutemos ainda que a generalidade dos professores foram consensuais na
identificaccedilatildeo de falta de recursos materiais e humanos Relativamente aos recursos
materiais realccedilaram falta de recursos didaacutecticos luacutedicos material manipulaacutevel e
equipamento informaacutetico
Quanto aos recursos humanos apontaram a necessidade de mais professores de Apoio
Educativo de mais horas dadas pelo professor de Educaccedilatildeo Especial mais teacutecnicos
especializados e mais psicoacutelogos Esta necessidade eacute partilhada por Bizarro e Braga
(2005 p244) que referem ldquoAs nossas escolas carecem vitalmente de outros
profissionais altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores
socioculturais teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais entre outros) com quem
os professores possam muito justamente compartilhar as responsabilidades que cabem
agrave escola e que importa que esta cumpra de forma ateacute mais efectiva do que
actualmenterdquo
Finalmente debrucemo-nos sobre os resultados obtidos na definiccedilatildeo de dislexia
disgrafia e discalculia e nuacutemero de alunos diagnosticados Relativamente agraves respostas
assinaladas para as definiccedilotildees destes conceitos a que apresentou mais dispersatildeo foi a
definiccedilatildeo de dislexia Dos professores que participaram neste estudo 50 assinalou a
definiccedilatildeo correcta Os restantes 40 referiram-se a ela como sendo ldquouma perturbaccedilatildeo da
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70
leitura e da escritardquo e 6 ldquodefiniram como sendo uma perturbaccedilatildeo da escrita Quanto a
noacutes e tambeacutem de acordo com Serra (2008 p64) ldquoainda se assiste a muita confusatildeo em
torno desta temaacuteticardquo A mesma autora propotildee a clarificaccedilatildeo de forma inequiacutevoca de
toda a parte conceptual Refere ainda que muito se tem escrito sobre esta temaacutetica
apesar disso ainda suscita muitas duacutevidas Relativamente agrave populaccedilatildeo em geral e aos
professores em particular a autora afirma que tecircm uma ideia pouco clara e muitas vezes
errada sobre este assunto e que poucos procuram clarificaacute-la Sobre este assunto
tambeacutem Rebelo (1993 cit in Cruz 1999 p 157) refere que a proacutepria noccedilatildeo de dislexia
natildeo eacute unacircnime
Quanto ao nuacutemero de alunos com diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
dislexia disgrafia e discalculia consideramos o nuacutemero apontado exagerado o que nos
levanta algumas duacutevidas sobre a sua fiabilidade
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71
Conclusatildeo
A aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo competecircncias transversais de extrema
importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Dominar estas competecircncias torna-se imprescindiacutevel na
construccedilatildeo de novos conhecimentos Contudo haacute crianccedilas que satildeo portadoras de um
potencial meacutedio ou acima do meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivadas
em aprender e inseridas num processo de ensino eficaz para a maioria das crianccedilas mas
revelam dificuldades de aprendizagem
Com este estudo pretendemos contribuir para um melhor conhecimento da problemaacutetica
das dificuldades de aprendizagem conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre esta temaacutetica assim como a do perfil do aluno com DA
Consideraacutemos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem e se possuem uma visatildeo esclarecida dos
conceitos de dislexia disgrafia e discalculia Soacute pesquisando indagando reflectindo
sobre esta problemaacutetica tatildeo complexa abrimos caminhos para um crescimento
educacional social e emocional dos alunos com DA
Da revisatildeo teoacuterica concluiacutemos que as DA satildeo tema de reflexatildeo interdisciplinar satildeo
reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola
e se projectam na vida adulta Apesar de muitas investigaccedilotildees e dos dados nelas
recolhidos ainda natildeo haacute uma definiccedilatildeo que receba o consenso de todos os actores que
trabalham na aacuterea da educaccedilatildeo Contudo alguns paracircmetros satildeo considerados
fundamentais em qualquer definiccedilatildeo as DA ocorrem num contexto educacional
adequado com condiccedilotildees e oportunidades de ensino suficientes eficientes normais e
adequadas surgem em crianccedilas com potencial de aprendizagem normal ou mesmo
acima da meacutedia isto eacute em nenhum diagnoacutestico crediacutevel podem ser conotadas com a
deficiecircncia mental as crianccedilas apresentam problemas numa ou mais aacutereas acadeacutemicas
(leitura escrita ou matemaacutetica) afasta-se a hipoacutetese de serem causadas por outras
problemaacuteticas como a deficiecircncia mental a deficiecircncia visual e auditiva os problemas
motores as perturbaccedilotildees emocionais as desvantagens culturais sociais ou econoacutemicas
satildeo de caraacutecter vitaliacutecio e a sua origem eacute neuroloacutegica
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72
As DA podem surgir noutras actividades que natildeo as eminentemente escolares contudo
eacute natural que as dificuldades que surgem nos indiviacuteduos em idade escolar se relacionem
com a leitura (dislexia) a escrita (disgrafia) ou a matemaacutetica (discalculia) pois satildeo
aacutereas curriculares
No que diz respeito agrave leitura verificaacutemos que eacute possiacutevel identificar quatro grandes
moacutedulos ndash perceptivo leacutexico sintaacutectico e o semacircntico Estes moacutedulos incluem os
grandes processos e subprocessos que satildeo postos em funcionamento no acto de ler Mas
quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees para a aprendizagem da leitura isto eacute usufrui de
ensino convencional inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais
suficientes e mesmo assim manifesta dificuldades inesperadas entatildeo tem dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas A estas dificuldades especiacuteficas de leitura daacute-se o nome de
dislexia A sua prevalecircncia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a
populaccedilatildeo alvo existem caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15
Tal como na leitura na escrita tambeacutem satildeo postos em funcionamento quatro moacutedulos ndash
o de composiccedilatildeo o sintaacutectico o leacutexico e o motor Na aprendizagem da escrita podem
surgir problemas de execuccedilatildeo graacutefica e de escrita de palavras a que se daacute o nome de
disgrafia
Na matemaacutetica e de acordo com a perspectiva evolutiva as trecircs principais componentes
implicadas nesta aprendizagem satildeo a noccedilatildeo elementar do nuacutemero a resoluccedilatildeo de
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas Agraves dificuldades de aprendizagem especiacuteficas da
matemaacutetica daacute-se o nome de discalculia Cruz (1999) refere que a discalculia eacute um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
Do estudo empiacuterico concluiacutemos que em termos metodoloacutegicos o questionaacuterio utilizado e
por noacutes elaborado parece-nos ser adequado Foi elaborado a partir da revisatildeo de
literatura efectuada
No que concerne agrave representaccedilatildeo das temaacuteticas abordadas no questionaacuterio podemos
dizer que as mesmas revelam um forte sentimento de classe unido pelos mesmos
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73
problemas e pelas circunstacircncias do exerciacutecio da profissatildeo docente Estes aspectos
parecem potenciar o espiacuterito de classe e a uniformizaccedilatildeo das representaccedilotildees nela
emanadas como foi o caso das representaccedilotildees do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em que a atenccedilatildeo foi considerada um factor decisivo para a aprendizagem
Verificaacutemos ainda que na classe dos professores existem ainda alguns aspectos no
campo da temaacutetica abordada que carecem ser melhor esclarecidos de forma a optimizar
o apoio aos alunos com DA nomeadamente a noccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem e
de dislexia Contudo na revisatildeo da literatura estes mesmos conceitos carecem de uma
definiccedilatildeo consensual
As praacuteticas parecem-nos quanto a noacutes necessitar de sistematizaccedilatildeo de procedimentos e
de um seacuterio incremento nomeadamente a avaliaccedilatildeo dos alunos com dificuldades de
aprendizagem Uma condiccedilatildeo vital para tais melhorias eacute que outros profissionais
altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores socioculturais
teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais hellip) compartilhem e identifiquem os
problemas da escola e que juntos encontrem e implementem respostas educativas
Consideramos que ao professor natildeo se pode exigir o que Estrela (1990 cit in Bizarro amp
Braga 2005 p 244) referiu ldquo(hellip) o professor teraacute de ser natildeo soacute um teacutecnico altamente
especializado em vaacuterios e complexos domiacutenios ndash especialista das mateacuterias que ensina
estimulador do desenvolvimento curricular utilizador das novas tecnologias de ensino
perito em relaccedilotildees humanas ndash mas teraacute de ser igualmente investigador inovador das
praacuteticas de ensino agente da mudanccedila do sistema educativo e agente da mudanccedila
socialrdquo
Quanto agraves limitaccedilotildees deste trabalho temos a assinalar a dimensatildeo da amostra o que
revelou algumas dificuldades na interpretaccedilatildeo da matriz factorial obtida Com uma
amostra de maior dimensatildeo tal tarefa seria facilitada
Julgamos que seria interessante fazer um estudo similar com uma amostra
representativa e significativa do universo dos professores nacionais de forma a procurar
verificar se a consensualidade da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem se manteria ou pelo contraacuterio se emergiriam novas representaccedilotildees
idiossincraacuteticas das diferentes realidades educativas que o paiacutes apresenta
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ANEXOS
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1
Este questionaacuterio destina-se agrave realizaccedilatildeo de parte de um trabalho de investigaccedilatildeo sobre Dificuldades
de Aprendizagem no acircmbito da preparaccedilatildeo de uma tese de mestrado a apresentar agrave Universidade
Fernando Pessoa Tem como puacuteblico-alvo os professores do 1ordmciclo do Ensino Baacutesico Por favor
responda com sinceridade Natildeo existem respostas certas ou erradas A confidencialidade das respostas
eacute inequivocamente garantida Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
Por favor leia atentamente e responda a todas as questotildees 1 ndash Apresentaccedilatildeo dos inquiridos (assinale com X a sua opccedilatildeo)
Professor Titular de turma Sim Natildeo
Professor de Educaccedilatildeo Especial Sim Natildeo Outra situaccedilatildeo _______ Qual __________________________________________________
Professor Contratado Quadro de Escola Quadro Zona Pedagoacutegica
Idade _______ Sexo M F Tempo de Serviccedilo (anos) ________
Habilitaccedilotildees literaacuterias
Bacharelato Licenciatura Poacutes-graduaccedilatildeo Mestrado
Doutoramento Outras Quais_________________________________________
2 ndash As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo Da lista de itens que se segue assinale com X o grau de importacircncia de cada um na escala de 1 a 6
A leitura a escrita e o caacutelculo satildeo importantes
Nad
a Im
port
ante
Pouc
o Im
port
ante
Alg
o Im
port
ante
Impo
rtan
te
Mui
to
Impo
rtan
te
Mui
tiacutessi
mo
Impo
rtan
te
21
Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica
1
2
3
4
5
6
22
Em todas as aacutereas curriculares
1
2
3
4
5
6
23
Para ser um bom aluno
1
2
3
4
5
6
24
Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais)
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5
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25
Para aceder ao mundo do trabalho
1
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5
6
26
Para comunicar aceder produzir e inovar
1
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3
4
5
6
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2
3 - Da lista que se segue assinale apenas aquela que eacute para si a definiccedilatildeo de Dificuldades de Aprendizagem
31 - Alunos com QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
32 - Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo 33 - Alunos com dificuldades na leitura na escrita ou no caacutelculo mas natildeo satildeo
resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
34 - Alunos com dificuldade na leitura
35 - Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
4 - Pretendemos identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Com base na sua experiecircncia assinale com X o grau de frequecircncia de cada item numa escala de 1 a 6
41 ndash Na linguagem
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
411 ndash Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 1 2 3 4 5 6
412 ndash Falta de interesse em ouvir histoacuterias 1 2 3 4 5 6
413 ndash Dificuldade em seguir instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6 414 ndash Dificuldade em compreender ordens 1 2 3 4 5 6
415 - Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 1 2 3 4 5 6
42 ndash Na memoacuteria
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
421 ndash Dificuldade em recordar factos 1 2 3 4 5 6
422 ndash Dificuldade em seguir rotinas 1 2 3 4 5 6
423 - Dificuldade em recordar instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6
424 - Dificuldade em reter novos conhecimentos 1 2 3 4 5 6
425 ndash Problemas com a organizaccedilatildeo 1 2 3 4 5 6
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3
43 ndash Na atenccedilatildeo
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
431 ndash Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 1 2 3 4 5 6
432 ndash Dificuldade em organizar as tarefas 1 2 3 4 5 6
433 ndash Dificuldade em terminar as tarefas 1 2 3 4 5 6
434 ndash Dificuldade em esperar pela sua vez 1 2 3 4 5 6
435 ndash Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 1 2 3 4 5 6
44 ndash Na motricidade
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
441 ndash Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos
de autonomia 1 2 3 4 5 6
442 ndash Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 1 2 3 4 5 6 443 ndash Relutacircncia para desenhar 1 2 3 4 5 6 444 ndash Relutacircncia para escrever 1 2 3 4 5 6
45 ndash No comportamento social
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
451 ndash Dificuldade em iniciar e manter amizades 1 2 3 4 5 6
452 ndash Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 1 2 3 4 5 6
453 ndash Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 1 2 3 4 5 6 454 ndash Dificuldade em trabalhar em grupo 1 2 3 4 5 6
455 ndash Tem problemas de impulsividade 1 2 3 4 5 6
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4
46 - Na leitura N
ada
Freq
uent
e
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
461 ndash Fazem substituiccedilotildees semacircnticas
(ex substituirmulherporsenhora) 1 2 3 4 5 6
462 - Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas eou palavras 1 2 3 4 5 6
463 - Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finais 1 2 3 4 5 6 464 ndash Lecircem palavras familiares raacutepida e globalmente
mas natildeo identificam os fonemas que as compotildeem 1 2 3 4 5 6 465 ndash Tecircm dificuldades na leitura de palavras
pouco frequentes 1 2 3 4 5 6
47 - Na escrita
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
471 ndash Apresentam falhas no traccedilo da letra
tornando-as ilegiacuteveis 1 2 3 4 5 6
472 ndash Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 1 2 3 4 5 6 473 ndash Escrita em espelho de determinadas letras 1 2 3 4 5 6 474 ndash As letras apresentam um tamanho excessivamente
grande ou pequeno 1 2 3 4 5 6 475 ndash Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade
isto eacute notaacuteveis variaccedilotildees no tamanho das distintas letras 1 2 3 4 5 6
48 - No caacutelculo
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
481 - Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 1 2 3 4 5 6
482 - Dificuldade em contar objectos e associar
a um determinado cardinal 1 2 3 4 5 6 483 - Dificuldade na conservaccedilatildeo
(ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ou 1+6) 1 2 3 4 5 6 484 - Dificuldade de compreensatildeo da linguagem
matemaacutetica e dos siacutembolos (+ minus divide hellip) 1 2 3 4 5 6
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5
485ndash Dificuldade em resolver problemas orais 1 2 3 4 5 6
5 ndash Na sua sala ou grupo de trabalho tem alunos com dificuldades de aprendizagem
Sim Natildeo
6 - Preencha o quadro que se segue
Quantos alunos tem com dificuldade de aprendizagem no
1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Leitura
Escrita
Caacutelculo
Leitura e escrita
Leitura escrita e caacutelculo
Total dos alunos da turma
Alunos com retenccedilatildeo
______
7 ndash A tiacutetulo de exemplo indique ateacute trecircs estrateacutegiasactividades que costuma implementar com esses alunos na
sala de aula
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
8 - Jaacute solicitou uma avaliaccedilatildeo para esses alunos
Sim Natildeo
81 ndash A quem solicitou essa avaliaccedilatildeo
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
82 ndash Obteve resposta
Sim Natildeo
9 ndash Considera que os recursos agrave disposiccedilatildeo (materiais e humanos) na escolaagrupamento satildeo suficientes para
minimizar ou superar as dificuldades de aprendizagem
Materiais Humanos
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6
Sim Natildeo Sim Natildeo 91 ndash Se respondeu natildeo indique os recursos que considera em falta ________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
10 ndash Das questotildees seguintes assinale a opccedilatildeo que lhe parece definir cada conceito destacado 101 - Dislexia eacute
1011 ndash Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que
Estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
1012 - Perturbaccedilatildeo da escrita
1013 - Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 102 - Disgrafia eacute
1021 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura 1022 - Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a
qualidade da escrita
1023 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 103 - Discalculia eacute
1031 ndash Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que
estejam presentes outros problemas e que surgem como
consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central 1032 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia 1033 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica 11 - No seu grupo de trabalho quantas crianccedilas tecircm diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
Dislexia - ______ Disgrafia - ______ Discalculia - ______
Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
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iii
UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA
Representaccedilotildees dos Professores sobre Dificuldades de Aprendizagem Especiacuteficas Leitura escrita e caacutelculo
Maria Joseacute de Oliveira Campanudo
Porto Abril de 2009
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iv
UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA
Representaccedilotildees dos Professores sobre Dificuldades de Aprendizagem Especiacuteficas Leitura escrita e caacutelculo
Dissertaccedilatildeo apresentada agrave Universidade Fernando Pessoa como parte dos requisitos para obtenccedilatildeo do grau de mestre
em Psicologia da Educaccedilatildeo e Intervenccedilatildeo Comunitaacuteria
Trabalho efectuado sob a orientaccedilatildeo de Doutor Joaquim Ramalho
Maria Joseacute de Oliveira Campanudo
Porto Abril de 2009
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v
Aos meus pais a quem tudo devo
Ao meu marido ao meu filho Daniel e agrave minha filha Ana Margarida por
compreenderem e apoiarem esta minha vontade
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vi
Agradecimentos
ldquo Um amigo nunca desaparece encontra sempre
um pretexto para estar presenterdquo
(Anadrina Tokezusd pp7)
Ao Professor Doutor Joaquim Ramalho da Universidade Fernando Pessoa pelo
empenho da orientaccedilatildeo que deu a este trabalho
A todos os meus colegas ndash docentes do 1ordm ciclo do Ensino Baacutesico ndash que fizeram o favor
de responder ao inqueacuterito que realizei
Aos meus amigos por terem compreendido a minha ldquoausecircnciardquo de alguns meses de
investigaccedilatildeo
A todos o meu profundo reconhecimento
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vii
Resumo
Os alunos com dificuldades de aprendizagem constituem um dos grandes desafios que
se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea da
educaccedilatildeo Apesar de ser um tema estudado por vaacuterias disciplinas mostra-se um objecto
de estudo controverso e ainda pouco consensual
Em Portugal as DA ainda natildeo beneficiam de uma definiccedilatildeo consensual contudo satildeo
reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola
insucesso escolar que tem consequecircncias devastadoras ao niacutevel da auto-estima do
desenvolvimento social e das oportunidades para aceder a niacuteveis superiores de ensino
ou de emprego
Estima-se que a prevalecircncia das DA seja de cerca de 5 por cento o que equivale a
vaacuterias dezenas de milhares de alunos
Para os profissionais da educaccedilatildeo a grande preocupaccedilatildeo eacute responder agrave diversidade das
necessidades dos seus alunos caso contraacuterio colocam em causa o seu crescimento
educacional social e emocional
Com este trabalho pretende-se clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de
aprendizagem dislexia discalculia e disgrafia) averiguar se os professores dominam
estas definiccedilotildees estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos
com dificuldade de aprendizagem que estrateacutegias implementam fazer ainda o
levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento
aos alunos com DA
O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as
dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos
implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma
abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a
metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI
apresentamos a discussatildeo dos resultados
Finalizamos o nosso estudo com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que
diz respeito ao seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e novos
desenvolvimentos no futuro
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viii
Summary
Students with learning difficulties are just one of the challenges that schools teachers
and all other educational professionals face Though studied in many areas they are the
subject of controversial and non-consensual study
In Portugal LD do not benefit from consensual definition However LD are recognised
as a problem which induces serious school adaptation difficulties school failure with
devastating consequences in terms of self-esteem social development and access to
further education or employment
It is estimated that the LD index is around 5 which translates into tens of thousands
of students
Educational professionals are seriously concerned with being able to respond to the
wide range of studentsrsquo needs because their educational social and emotional
development is at stake
In this paper we aim to clarify some definitions (learning difficulties dyslexia
dyscalculia and dysgraphia) check whether the teachers have a working knowledge of
those definitions study the pictures teachers make of the profile of students with
learning difficulties the strategies they implement survey the lack of material and
human resources required to better help students with LD
The paper focuses on six main points theoretical analysis of the learning difficulties
(chapter I) approach of the cognitive processes used in reading writing and maths and
their respective perturbances (chapter II) approach of the social representations in
chapter III in chapter IV we describe the methodology followed by the presentation of
results in chapter V in chapter VI we discuss the results
We end our study by drawing conclusions on the work undertaken in terms of its
contribution its limitations and on some reflections and new development for the future
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ix
Reacutesumeacute
Les eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage constituent lrsquoun des grands deacutefis que lrsquoeacutecole les
professeurs et tous les professionnels du domaine de lrsquoEnseignement doivent relever
Bien qursquoeacutetant un thegraveme eacutetudieacute par diverses disciplines il srsquoavegravere ecirctre un objet drsquoeacutetude
controverseacute et encore peu consensuel
Au Portugal les difficulteacutes drsquoapprentissage ne beacuteneacuteficient pas encore drsquoune deacutefinition
consensuelle mais elles sont neacuteanmoins reconnues comme un problegraveme qui entraicircne
des difficulteacutes drsquoadaptation agrave lrsquoeacutecole drsquoinsuccegraves scolaire qui ont des conseacutequences
deacutevastatrices au niveau de lrsquoauto-estime du deacuteveloppement social et des opportuniteacutes
pour acceacuteder agrave des niveaux supeacuterieurs drsquoenseignement ou drsquoemploi
La preacutevalence des difficulteacutes drsquoapprentissage est estimeacutee agrave 5 pour cent ce qui eacutequivaut
agrave plusieurs dizaines de milliers drsquoeacutelegraveves
Pour les professionnels de lrsquoeacuteducation la grande inquieacutetude est de reacutepondre agrave la
diversiteacute des besoins de leurs eacutelegraveves sinon ils compromettent leur croissance
eacuteducationnelle sociale et eacutemotionnelle
Avec ce travail nous preacutetendons clarifier quelques deacutefinitions (difficulteacutes
drsquoapprentissage dyslexie dyscalculie et dysorthographie) veacuterifier si les professeurs
maicirctrisent ces deacutefinitions eacutetudier les repreacutesentations des professeurs quant au profil des
eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage les strateacutegies mises en œuvre dresser une liste des
ressources mateacuterielles et humaines manquantes pour accueillir au mieux les eacutelegraveves en
difficulteacute drsquoapprentissage
Le travail repose sur six aspects fondamentaux une analyse theacuteorique des difficulteacutes
drsquoapprentissage (chapitre I) une approche des proceacutedures cognitives engageacutees dans la
lecture lrsquoeacutecriture et le calcul et les troubles respectifs (chapitre II) une approche des
repreacutesentations sociales (chapitre III) une description de la meacutethodologie au chapitre
IV suivie par la preacutesentation des reacutesultats au chapitre V et enfin au chapitre VI une
preacutesentation de la discussion des reacutesultats
Nous clocircturons notre eacutetude par les conclusions sur le travail deacuteveloppeacute en ce qui
concerne son apport et ses handicaps et par quelques reacuteflexions et de nouveaux
deacuteveloppements futurs
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x
Iacutendice Geral
Dedicatoacuteria v
Agradecimentos vi
Resumo vii
Summary viii
Reacutesumeacute ix
Iacutendice x
Iacutendice de tabelas e graacuteficos xiii
Introduccedilatildeo 1
Capiacutetulo I ndash Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem
1 1Conceito de aprendizagem 4
2 Resenha histoacuterica 5
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 8
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem 9
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem 10
6 Perfil das crianccedilas com dificuldades de aprendizagem 10
Capiacutetulo II ndash As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 Leitura 12
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos
lexicais sintaacutecticos e semacircnticos 13
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura 15
24 Dislexia 16
25 Etiologia 17
26 Formas de dislexia 19
3 A escrita 20
31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita 21
32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia 22
321 Disgrafia 22
322 Tipos de disgrafia 22
323 Causas da disgrafia 23
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xi
324 Perfil dos disgraacuteficos 23
4 Linguagem Quantitativa 24
41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia 26
42 Subtipos de discalculia 26
43 Sintomatologia da discalculia 26
Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares 27
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social 27
33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com
dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares 39
34 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA 30
Capiacutetulo IV ndash Metodologia
41Objectivos 34
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos 34
5 Participantes 35
6 Material 36
7 Procedimento 37
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA 38
81 Validade 38
82 Fidelidade 40
Capiacutetulo V ndash Resultados
51 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo 41
52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas 42
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 43
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 44
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xii
71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com
dificuldades de aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacuteficas 46
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem 56
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura 56
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo 58
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 58
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 59
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas 60
87 Alunos com retenccedilatildeo 60
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para lidar com alunos com DA 61
10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia 65
Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados 66
Conclusatildeo 71
Referecircncias bibliograacuteficas 74
ANEXOS
Anexo I ndash Questionaacuterio aplicado
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xiii
IacuteNDICE DE TABELAS E GRAacuteFICOS IacuteNDICE DE TABELAS
paacutegina
Tab1 ndash Enumeraccedilatildeo das outras situaccedilotildees referenciadas pelos professores 36
Tab2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens 40
Tab3 ndash Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) 41
Tab4 ndash Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero
ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE 42
Tab5 ndash tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem 44
Tab6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 45
Tab7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da linguagem 48
Tab8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da memoacuteria 49
Tab9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da atenccedilatildeo 50
Tab10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
na motricidade 51
Tab11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
no comportamento social 52
Tab12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da leitura 53
Tab13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da escrita 54
Tab14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
do caacutelculo 55
Tab15 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 57
Tab16 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
Tab17 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 58
Tab18 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura e escrita 59
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xiv
Tab19 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura escrita e caacutelculo 59
Tab 20 ndash Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados 60
Tab21 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilatildeo 60
Tab22 ndash Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores 61
Tab23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo 62
Tab24 ndash Recursos materiais em falta 64
Tab25 ndash Recursos humanos em falta 64
Tab26 ndash Tabela de frequecircncia referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e
discalculia 65
IacuteNDICE DE GRAacuteFICOS
paacutegina
Graacutef1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias 35
Graacutef2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais 63
Graacutef3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos 63
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1
Eacute fazendo que se aprende
a fazer aquilo que se deve
aprender a fazer (Aristoacuteteles 384 aC ndash 322 a C)
Introduccedilatildeo
Hoje exige-se que a escola seja para todos na praacutetica e natildeo apenas na lei por um maior
espaccedilo temporal isto eacute requer-se o prolongamento da permanecircncia de todos e de cada
um na escola Pretende-se que ela sirva para aprender mais natildeo apenas no plano dos
saberes disciplinares e outros de iacutendole cultural geneacuterico mas tambeacutem no plano das
atitudes das competecircncias dos valores dos requisitos relacionais e criacuteticos necessaacuterios
agrave participaccedilatildeo social e laboral Pretende-se que se faccedila tudo isso sem qualquer tipo de
discriminaccedilatildeo sem deixar para traacutes ou de fora os que apresentam maiores dificuldades
na aprendizagem
Neste contexto os professores satildeo naturalmente os primeiros agentes desse trabalho
fazendo uso diariamente dos mais variados recursos e processos de operacionalizaccedilatildeo
no sentido de darem resposta a aspectos de ordem pedagoacutegica e social de modo a que
os seus alunos possam adquirir e aplicar conhecimentos enquanto simultaneamente
desenvolvem competecircncia comunicativa no domiacutenio da expressatildeo oral escrita e
quantitativa considerada condiccedilatildeo sine qua non para a obtenccedilatildeo do sucesso em todas as
aacutereas curriculares
Os alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) constituem um dos grandes desafios
que se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea
da educaccedilatildeo De acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas (DAE) no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo menos de
cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor refere que esta
percentagem eacute considerada por vaacuterios autores estrangeiros e em estudos de prevalecircncia
efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo existe qualquer estudo de prevalecircncia que
nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos com DAE
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2
As crianccedilas e jovens com dificuldades de aprendizagem satildeo portadoras de um potencial
intelectual dito meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivados em aprender e
inseridos num processo de ensino eficaz para a maioria revelam dificuldades
inesperadas em vaacuterios tipos de aprendizagem sejam
- De iacutendole escolar e ou acadeacutemica isto eacute simboacutelica ou verbal como aprender a
ler a escrever e a contar
- De iacutendole psicossocial e ou psicomotora isto eacute natildeo simboacutelico ou natildeo verbal
como aprender a orientar-se no espaccedilo a andar de bicicleta a desenhar a
pintar a interagir socialmente com os seus pares
Clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de aprendizagem dislexia discalculia e
disgrafia) averiguar se os professores dominam estas definiccedilotildees estudar as
representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com dificuldade de
aprendizagem que estrateacutegias implementam na sala com estes alunos fazer ainda o
levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento
aos alunos com DA satildeo os objectivos do nosso estudo
Foi neste contexto que surgiu o presente trabalho Situado numa perspectiva cognitiva e
psicolinguiacutestica pretende ser um contributo para um conhecimento mais aprofundado
das dificuldades de aprendizagem de dois sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa e respectivas perturbaccedilotildees
O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as
dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos
implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma
abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a
metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI
apresentamos a discussatildeo dos resultados e terminamos este trabalho com a conclusatildeo
No primeiro capiacutetulo comeccedilamos com a evoluccedilatildeo histoacuterica e alguns modelos teoacutericos
do conceito de dificuldades de aprendizagem Seratildeo abordadas as quatro fases da
sequecircncia histoacuterica das Dificuldades de Aprendizagem Faremos ainda referecircncia aos
aspectos da etiologia mais referidos na literatura do tema
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3
No segundo capiacutetulo abordaremos dois dos sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa isto eacute a leitura a escrita e o caacutelculo e respectivas
perturbaccedilotildees Comeccedilamos este tema por realccedilar a importacircncia do saber ler de seguida
apresentamos os processos cognitivos implicados na leitura escrita e caacutelculo e
respectivas perturbaccedilotildees
No terceiro capiacutetulo faremos uma abordagem agraves representaccedilotildees dos professores sobre os
alunos com dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares implementadas na sala de
aula
O quarto capiacutetulo eacute dedicado ao estudo empiacuterico apresentaccedilatildeo da metodologia os
objectivos do estudo apresentaccedilatildeo dos participantes o material e o procedimento
No quinto capiacutetulo apresentamos os resultados do nosso estudo
No sexto capiacutetulo faremos a discussatildeo dos resultados
Terminamos com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que diz respeito ao
seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e propostas de trabalhos
para o futuro
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4
ldquoNatildeo haacute natildeo
Duas folhas iguais em toda a criaccedilatildeo
Ou nervura a menos ou ceacutelula a mais
Natildeo haacute de certeza duas folhas iguaisrdquo
(Antoacutenio Gedeatildeo - Teatro do mundo 1958)
Capiacutetulo I - Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem 11 Conceito de aprendizagem
Em geral o conceito de aprendizagem refere-se a (1) uma mudanccedila de comportamento
resultante de influecircncias praacuteticas ou experiecircncias e a (2) um processo mediante o qual
interiorizamos conhecimentos e capacidades intelectuais Sublinha duas caracteriacutesticas
fundamentais da aprendizagem
- Processo de interiorizaccedilatildeo
- Influecircncia externa
Segundo Coelho (2000) a aprendizagem eacute fruto da interacccedilatildeo de factores extriacutensecos ao
indiviacuteduo (condiccedilotildees soacutecio-econoacutemicas meacutetodo de ensino modelos educativos
parentais e familiares entre outros) e intriacutensecos como as capacidades cognitivas
sensoriais e o proacuteprio estilo pessoal de cada um assim entendecirc-las-emos como uma
ldquomudanccedila de comportamento provocada pela experiecircncia de outro ser humano e natildeo
meramente pela experiecircncia proacutepria e praacutetica em si ou pela repeticcedilatildeo ou associaccedilatildeo de
estiacutemulos e de respostasrdquo (Fonseca 1999 p89)
Jerome Bruner (1983) considera que a aprendizagem compreende ldquotrecircs processos quase
simultacircneosrdquo (1) a aquisiccedilatildeo da nova informaccedilatildeo que muitas vezes vem contradizer
aprendizagens anteriores (2) a transformaccedilatildeo que corresponde agrave anaacutelise e manipulaccedilatildeo
do novo conhecimento pelo indiviacuteduo para ele se apropriar de modo a adaptaacute-lo a
situaccedilotildees concretas e (3) a avaliaccedilatildeo que analisa a adequaccedilatildeo do conhecimento agraves
acccedilotildees com ele relacionadas o que permite tambeacutem uma maior regulaccedilatildeo do processo
Uma definiccedilatildeo comummente aceite eacute a de que a aprendizagem eacute uma ldquomudanccedila mais ou
menos permanente de comportamento que se produz como resultado da praacutetica Trata-se
de um processo que prevalentemente depois de uma experiecircncia produz mudanccedila
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5
relativamente estaacutevel no comportamento ou na capacidade de operar do sujeito Todo
este processo supotildee a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que no homem natildeo se faz sem a
inteligecircncia e a memoacuteriardquo (Kimble 1969)
Pelo exposto definir aprendizagem natildeo eacute uma tarefa faacutecil Numa primeira (anaacutelise)
poderiacuteamos dizer que aprender eacute adquirir novos conhecimentos No entanto o acto de
aprender constitui-se como algo um pouco mais complexo uma vez que natildeo soacute nos
implica a noacutes proacuteprios (de maneira individualizada) como tambeacutem muitas outras
pessoas (professores pais amigos) Este processo natildeo se limita agrave aquisiccedilatildeo de saberes
sobre coisas que natildeo conheciacuteamos antes mas pressupotildee relacionar o que aprendemos de
novo com o que jaacute sabiacuteamos
2 Resenha histoacuterica
ldquoO desejo e a vontade de aprender satildeo talvez os mais importantes alicerces da
aprendizagem e do desenvolvimento humanordquo (Miranda amp Bahia 2005 p193)
Contudo existem crianccedilas com desejo e vontade de aprender com um potencial para a
aprendizagem meacutedio ou acima da meacutedia mas que estatildeo constantemente a apresentar
insucesso escolar especialmente em aacutereas acadeacutemicas tais como a leitura a escrita ou o
caacutelculo Satildeo estas crianccedilas que fazem parte do grupo de crianccedilas com dificuldades de
aprendizagem (DA)
Ao debruccedilarmo-nos sobre esta problemaacutetica e de acordo com Hammil (1990) notamos
que constituem um grupo heterogeacuteneo de problemas que se encontra em termos de
categorizaccedilatildeo ainda mal definido e o seu estudo tem gerado quer um largo interesse
quer uma grande controveacutersia Este autor listou as caracteriacutesticas criacuteticas incluiacutedas em
mais de 70 das definiccedilotildees de dificuldades de aprendizagem da seguinte maneira
- Desempenho abaixo da meacutedia devido a factores internos e externos do sujeito
- Alteraccedilotildees do sistema nervoso central (SNC)
- Persistecircncia de distuacuterbios de aprendizagem ao longo da existecircncia
- Deficits relacionados com a linguagem
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Garciacutea (1995) Casas (1994) Rebelo (1993) e Cruz (1999) dividem a sequecircncia
histoacuterica das dificuldades de aprendizagem em quatro fases
- Fase de fundaccedilatildeo (1800 a 1930)
- Fase de transiccedilatildeo (1930 a 1963)
- Fase de integraccedilatildeo (1963 a 1980)
- Fase contemporacircnea (1980 agrave actualidade)
De entre os investigadores mais relevantes da ldquoFase de fundaccedilatildeo destacam-se alguns
investigadores da chamada Escola de Neurologistas Ingleses tais como Pierre Paul
Broca (1824-1880) que realizou estudos post-mortem em indiviacuteduos que tinham perdido
a habilidade de falar como resultado de danos cerebrais e Carl Wernicke (1848-1905)
cujas investigaccedilotildees se centraram na afasia Wernicke assinalou uma aacuterea no loacutebulo
temporal esquerdo do ceacuterebro que segundo ele estaacute directamente implicada na
compreensatildeo verbal na compreensatildeo de sons e na associaccedilatildeo de sons agrave linguagem
escrita e agrave escrita e que ficou a ser chamada de aacuterea de Wernicke
Outros investigadores como Orton (1925) e Fernald (1921) preocuparam-se com a
linguagem escrita nas suas vertentes da leitura e escrita estudando tambeacutem eles adultos
que tinham sofrido lesotildees cerebrais
Na ldquoFase de transiccedilatildeordquo apoiando-se nos conhecimentos teoacutericos da fase anterior
psicoacutelogos e educadores desenvolveram instrumentos e programas uacuteteis para o
diagnoacutestico e a recuperaccedilatildeo de distuacuterbios manifestados pelas crianccedilas no processo de
aprendizagem (Casas 1994 Cruz 1999 e Rebelo 1993) Nesta fase destacam-se os
investigadores Werner e Strauss (1942) para quem os processos de aprendizagem
deficiente centravam-se muito naquilo que actualmente chamamos de distractibilidade
hiperactividade problemas perceptivo-visuais e perceptivo-motores e geralmente
estavam presentes em crianccedilas com lesotildees cerebrais Estas mesmas ideias foram
defendidas por Torgesen (1991) Ainda nesta fase destacam-se Frostig e Horner (1964)
cujo trabalho se centrou inicialmente na percepccedilatildeo visual mas que depois se foi
orientando para o tratamento dos problemas auditivos linguiacutesticos e cognitivos
Salienta-se ainda a contribuiccedilatildeo dada conjuntamente com Maslow LeFever e
Whinttlesey para o desenvolvimento do primeiro teste de percepccedilatildeo visual
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Na ldquoFase de integraccedilatildeordquo destaca-se Samuel Kirk pioneiro de educaccedilatildeo especial que
popularizou o termo distuacuterbio de aprendizagem (learning disability) ao utilizaacute-lo numa
comunicaccedilatildeo apresentada na XVIII Annual Conference da NAOP (2008) e subordinada
ao tema Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child
Kirk definia distuacuterbio de aprendizagem como sendo ldquo(hellip) um atraso desordem ou
atraso no desenvolvimento de um ou mais processos da fala linguagem leitura escrita
aritmeacutetica ou outras aacutereas escolares resultantes de uma desvantagem (handicap)
causada por uma possiacutevel disfunccedilatildeo cerebral eou distuacuterbios emocionais ou
comportamentais Natildeo eacute o resultado de deficiecircncia mental privaccedilatildeo sensorial ou
factores culturais e instrucionaisrdquo (Hammil 1990)
Segundo Casas (1994) o termo dificuldades de aprendizagem proposto por Kirk
restringia os criteacuterios de classificaccedilatildeo das crianccedilas com DA e identificava estas como
crianccedilas (1) que mostravam uma discrepacircncia entre o seu potencial de aprendizagem e
o de execuccedilatildeo (2) em que o atraso acadeacutemico natildeo se devia a outras deficiecircncias
sensoriais (3) que natildeo tinham aprendido pelos meacutetodos usuais e que necessitavam de
meacutetodos especiais de instruccedilatildeo
Na ldquoFase contemporacircneardquo Casas (1994) e Rebelo (2003) consideram que o panorama
contemporacircneo das DA onde enquadram a maioria dos autores e os desenvolvimentos
teoacuterico-praacuteticos mais importantes neste domiacutenio estaacute relacionado com trecircs grandes
quadros conceptuais que satildeo (1) o da anaacutelise aplicada do comportamento (anaacutelise do
comportamento centrada na tarefa) (2) do processamento de informaccedilatildeo (3) o
neuropsicoloacutegico
O quadro de anaacutelise aplicada explica o comportamento por relaccedilotildees observaacuteveis entre
as respostas dadas pelo indiviacuteduo e as condiccedilotildees nas quais essas respostas ocorrem
(Fontana 1995 Rebelo 1993) Kirby e Williams (1991) a este propoacutesito referem que a
descriccedilatildeo dos processos psicoloacutegicos baacutesicos do processamento de informaccedilatildeo eacute a
seguinte (1) a informaccedilatildeo entra no sistema (2) haacute uma breve retenccedilatildeo da informaccedilatildeo na
memoacuteria de trabalho enquanto aquela eacute examinada segundo a sua relevacircncia ou
importacircncia (3) alguma desta informaccedilatildeo eacute seleccionada para futuro processamento
(esquecimento rechamada ou recodificaccedilatildeo) (4) os resultados desse processamento satildeo
armazenados de uma forma mais ou menos permanente na memoacuteria de longo termo (5)
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a respostaacccedilatildeo eacute preparada e essa preparaccedilatildeo envolve a coordenaccedilatildeo de informaccedilatildeo
previamente aprendida e da informaccedilatildeo actual que entra no sistema (6) a realizaccedilatildeo de
todos estes processos eacute feita sob a direcccedilatildeo e controlo de um programa ou plano de
acccedilatildeo
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
As grandes definiccedilotildees formuladas ao longo dos anos reflectiram uma terminologia que
pode ser classificada em trecircs categorias principais lesatildeo cerebral disfunccedilatildeo cerebral
miacutenima e dificuldades de aprendizagem (Correia 1991 Kirby amp Williams 1991 e
Mercer 1994) Estas definiccedilotildees como sublinham Correia (1991) e Kirk e Gallagher
(1991) reflectem o contributo de diferentes aacutereas do saber como a medicina a
psicologia e a educaccedilatildeo De acordo com a sua formaccedilatildeo e orientaccedilatildeo teoacuterica os
diferentes autores tendem a salientar aspectos que lhes parecem essenciais excluindo
outros que noutras perspectivas seratildeo considerados relevantes Baseados nesta realidade
o objectivo a prosseguir eacute a procura de uma definiccedilatildeo consensual
A definiccedilatildeo a que se atribui actualmente grande importacircncia eacute a elaborada pelo
National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) e que afirma que ldquoas dificuldades de aprendizagem eacute um termo geral que se refere a um grupo heterogeacuteneo de desordens
manifestadas por dificuldades significativas na aquisiccedilatildeo e uso da audiccedilatildeo fala leitura escrita raciociacutenio
ou habilidades matemaacuteticas Estas desordens satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo presumivelmente devem-se a
disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida Problemas na auto-regulaccedilatildeo
comportamental percepccedilatildeo social e interacccedilatildeo social podem existir com as dificuldades de aprendizagem
mas natildeo constituem por eles proacuteprios uma dificuldade de aprendizagem Embora as dificuldades de
aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condiccedilotildees desvantajosas (handicapping)
(por exemplo dificuldades sensoriais deficiecircncia mental distuacuterbios emocionais seacuterios) ou com influecircncias
extriacutensecas (tais como diferenccedilas culturais instruccedilatildeo insuficiente ou inapropriada) elas natildeo satildeo o
resultado dessas condiccedilotildees ou influecircnciasrdquo (NJCLD 1994 p 65-66)
A propoacutesito desta definiccedilatildeo Correia (2004) refere que mesmo sendo a mais consensual
e uma das mais expliacutecitas nem assim deixa antever toda a gama de problemas
acadeacutemicos e psicoloacutegicos que o termo dificuldades de aprendizagem engloba Assim e
tendo por base as definiccedilotildees existentes a investigaccedilatildeo produzida e a sua experiecircncia o
mesmo autor em 2005 propocircs a seguinte definiccedilatildeo
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ldquo As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas dizem respeito agrave forma como um indiviacuteduo processa
a informaccedilatildeo ndash a recebe a integra a reteacutem e a exprime - tendo em conta as suas capacidades e o
conjunto das suas realizaccedilotildees As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas podem assim
manifestar-se nas aacutereas da fala da leitura da escrita da matemaacutetica eou resoluccedilatildeo de problemas
envolvendo deacutefices que implicam problemas de memoacuteria perceptivos motores de linguagem de
pensamento eou metacognitivos Estas dificuldades que natildeo resultam de privaccedilotildees sensoriais
deficiecircncia mental problemas motores deacutefice de atenccedilatildeo perturbaccedilotildees emocionais ou sociais
embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitacircncia com elas podem ainda alterar
o modo como o indiviacuteduo interage com o meio envolventerdquo (Correia 2005 cit in Correia
2008 p47)
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem
Cada vez mais parece evidente que natildeo existe apenas uma etiologia concreta que
justifique a maioria das DA (Casas 1994 Mercer 1994) uma vez que se reconhece que
estas satildeo muito heterogeacuteneas tanto na sua etiologia como na sua apresentaccedilatildeo cliacutenica e
desenvolvimental Por estas razotildees pode afirmar-se que a concepccedilatildeo que domina
relativamente agrave etiologia no campo das DA eacute a multifactorial (Casas 1994 Kirk
Gallagher amp Anastasiow 1999 Martiacuten 1994)
Na opiniatildeo de Martin (1994) as trecircs teorias mais explicativas mais representativas e
universalmente aceites satildeo as seguintes
1 Teorias baseadas num enfoque neuropsicoloacutegico
2 Teorias perceptivo-motoras
3 Teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
De acordo com o mesmo autor as primeiras tentam encontrar uma relaccedilatildeo entre as DA
e disfunccedilotildees ou lesotildees do sistema nervoso central ou seja esta perspectiva entende que
o comportamento humano actua em funccedilatildeo do funcionamento neuroloacutegico e cerebral do
indiviacuteduo O segundo grupo de teorias relaciona as DA com uma seacuterie de deficiecircncias
de tipo motor e perceptivo que existem nos indiviacuteduos baseando-se no pressuposto que
o desenvolvimento motor e perceptivo antecede e eacute um requisito preacutevio para o
desenvolvimento conceptual e cognitivo As teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
consideram que as DA satildeo devidas a deficiecircncias nas funccedilotildees de processamento
psicoloacutegico ou seja referentes aos processos pelos quais a informaccedilatildeo sensorial eacute
codificada armazenada elaborada e recuperada
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Ao reportar-se agraves causas das DA Correia (1991 p57) refere que ldquohellipmesmo uma anaacutelise
menos profunda da literatura sobre dificuldades de aprendizagem revela uma ampla
discordacircncia entre os autores quanto agrave etiologia do problemahelliprdquo Opiniatildeo semelhante eacute
apresentada por Fonseca (1999 p127) ao afirmar ldquohellip na maioria dos casos a causa das
dificuldades de aprendizagem na crianccedila permanece um misteacuteriordquo
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem
O termo DA tem sido aplicado a uma populaccedilatildeo muito heterogeacutenea de indiviacuteduos o que
tem dificultado a aceitaccedilatildeo de um criteacuterio de classificaccedilatildeo susceptiacutevel de reduzir a
confusatildeo conceptual existente neste campo da psicopedagogia (Fonseca 1994ordf) Ao
longo dos uacuteltimos vinte anos foram propostas diversas classificaccedilotildees para as DA
Contudo neste trabalho optaacutemos por fazer referecircncia agraves categorias propostas no DSM-
IV em 1996
O DSM-IV (1996) distingue quatro categorias na classificaccedilatildeo dos indiviacuteduos por
dificuldades ou siacutendromes especiacuteficas que satildeo
- Perturbaccedilatildeo da leitura
- Perturbaccedilatildeo do caacutelculo
- Perturbaccedilatildeo da escrita
- Perturbaccedilatildeo sem outra especificaccedilatildeo
Nesta abordagem pertencente agrave Associaccedilatildeo Americana de Psiquiatria as perturbaccedilotildees
da aprendizagem satildeo diagnosticadas quando o rendimento individual nas provas
habituais de leitura aritmeacutetica ou escrita for substancialmente inferior ao esperado para
a idade para o niacutevel de escolaridade ou para o niacutevel intelectual (DMS-IV 1996)
6 Perfil das crianccedilas com dificuldade de aprendizagem
As caracteriacutesticas dos alunos com DA satildeo por inerecircncia muito heterogeacuteneas haacute pelo
menos alguns denominadores comuns independentemente de poderem surgir
isoladamente ou em conjunto sendo certo que do conjunto destas caracteriacutesticas resulta
muitas vezes um desempenho acadeacutemico irregular Entre vaacuterias caracteriacutesticas comuns
possiacuteveis seraacute pertinente salientar os problemas registados no processamento de
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informaccedilatildeo transmitida atraveacutes de actividades baseadas na linguagem (recepccedilatildeo
integraccedilatildeo e expressatildeolinguagem falada e escrita) o funcionamento intelectual muito
proacuteximo da meacutedia na meacutedia ou mesmo acima da meacutedia e os problemas expressivos na
aprendizagem da leitura da escrita ou do caacutelculo
O Federal Register (1977) fornece um contributo essencial quando abordamos a
questatildeo dos alunos considerados inaptos para a aprendizagem ldquotiacutepicardquo Para que tal
avaliaccedilatildeo seja equacionada devem verificar-se uma seacuterie de situaccedilotildees de entre as quais
destacamos
- A incapacidade de alcanccedilar resultados proporcionais aos seus niacuteveis de idade e
capacidades numa ou mais de sete aacutereas especiacuteficas quando lhe satildeo proporcionadas
experiecircncias de aprendizagem adequadas a esses mesmos niacuteveis
- A existecircncia de uma discrepacircncia significativa entre a sua realizaccedilatildeo escolar e a
capacidade intelectual numa ou mais das seguintes aacutereas expressatildeo oral
compreensatildeo auditiva expressatildeo escrita capacidade de leitura baacutesica compreensatildeo
na leitura caacutelculo matemaacutetico raciociacutenio matemaacutetico
Cruz (1999) apoacutes revisatildeo bibliograacutefica verificou que os problemas referidos com mais
frequecircncia nos indiviacuteduos com DA satildeo os que ocorrem nos seguintes niacuteveis indiacutecios
neuroloacutegicos atenccedilatildeo percepccedilatildeo memoacuteria cognitivo psicolinguiacutestico actividade
motora psicomotora emocional e socioemocional
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Capiacutetulo II - As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 A Leitura
Saber ler eacute uma condiccedilatildeo indispensaacutevel a qualquer ser humano e indispensaacutevel na
sociedade actual pois constitui uma das mais importantes competecircncias cognitivas e
comunicativas
A importacircncia da leitura eacute uma questatildeo abordada a todos os niacuteveis e trata-se de uma
competecircncia cujo tema tem uma presenccedila quotidiana na agenda poliacutetica e mediaacutetica A
leitura eacute um ldquoveiacuteculordquo que nos permite ter acesso a todos os outros saberes e por isso
quem natildeo tiver um niacutevel aceitaacutevel de literacia natildeo poderaacute acompanhar a raacutepida evoluccedilatildeo
dos conhecimentos cientiacuteficos e tecnoloacutegicos Para aleacutem do mais vida profissional e
pessoal poderatildeo ser seriamente prejudicadas correndo a pessoa analfabeta seacuterios riscos
de marginalizaccedilatildeo
As definiccedilotildees para o acto de ler tecircm sido alvo de muacuteltiplas discussotildees e da construccedilatildeo
das mais variadas perspectivas e teorias Contudo com o decorrer do tempo
verificaram-se diferenccedilas niacutetidas Ateacute meados do seacuteculo passado a leitura foi entendida
como uma actividade grafoperceptiva baseada essencialmente no reconhecimento das
palavras o qual era explicado a partir da associaccedilatildeo de estiacutemulos visuais as
representaccedilotildees auditivas deixando para segundo plano os processos cognitivos e
linguiacutesticos envolvidos na compreensatildeo
Os vaacuterios estudos vieram mostrar que as definiccedilotildees para o acto de ler eram incompletas
por entender a leitura exclusivamente como um acto receptivo em vez de a conceber
como um acto interpretativo que revela tanto do texto como do autor e leitor bem
como do que estas trecircs dimensotildees implicam (Cadoacuterio 2001 p17) Sim-Sim (1998)
refere que a leitura natildeo eacute nem uma actividade natural nem de aquisiccedilatildeo espontacircnea e
universal O seu domiacutenio exige um ensino directo que natildeo se esgota na aprendizagem a
sua mestria permite o aumento das competecircncias verbais e dos interesses individuais e eacute
a grande facilitadora das aprendizagens escolares e do crescimento cognitivo de cada
indiviacuteduo
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A leitura implica uma constante interacccedilatildeo dos processos perceptivos cognitivos e
linguiacutesticos que por sua vez interagem com a experiecircncia e os conhecimentos preacutevios do
leitor os objectivos da leitura e as caracteriacutesticas do texto
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos lexicais
sintaacutecticos e semacircnticos
Analisando a tarefa concreta da leitura e tendo como base uma ecircnfase psicoloacutegica eacute
possiacutevel identificar quatro grandes moacutedulos o perceptivo o leacutexico o sintaacutectico e o
semacircntico (Cuetos 1990) Estes satildeo os moacutedulos que incluem os grandes processos e
sub-processos que satildeo postos em funcionamento ao realizar a tarefa de ler Citoler
(1996) sugere que os processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo envolvem os
moacutedulos perceptivo e leacutexico Nos processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo estatildeo
os moacutedulos sintaacutectico e semacircntico
Processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo
- O moacutedulo perceptivo
Vega (2002) refere que a primeira actividade que realizamos ao ler eacute a de extrair os
sinais graacuteficos escritos sobre a paacutegina para posteriormente os identificarmos Nesta
tarefa estatildeo envolvidas vaacuterias operaccedilotildees consecutivas a primeira eacute a de orientar os
olhos para os diferentes pontos do texto que queremos processar isto eacute os movimentos
oculares Estes movimentos satildeo seguidos por uma anaacutelise visual a qual envolve
processos de extracccedilatildeo de informaccedilatildeo que tecircm a ver com a memoacuteria icoacutenica e com a
memoacuteria de trabalho e onde se efectuam tarefas de reconhecimento e anaacutelise linguiacutestica
Para Cruz (2007) na memoacuteria icoacutenica natildeo se realiza nenhum tipo de interpretaccedilatildeo
cognitiva O que esta realiza eacute durante um espaccedilo de tempo muito curto de
aproximadamente 250 ms manter grandes quantidades de informaccedilatildeo em estado puro
para que possa ser processada
- O moacutedulo leacutexico
O reconhecimento ou descodificaccedilatildeo de palavras implica tanto uma dimensatildeo
perceptiva de anaacutelise e identificaccedilatildeo de elementos visuais para os transformar em sons
como uma dimensatildeo leacutexica de procura e recuperaccedilatildeo dos significados das palavras no
leacutexico interno Para autores como Citoler (1996) e Vega (2002) na construccedilatildeo deste
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tipo de memoacuteria ou informaccedilatildeo sobre as palavras participam as distintas informaccedilotildees
linguiacutesticas (fonoloacutegica pragmaacutetica a sintaacutectica a semacircntica a ortograacutefica etc) sobre
as palavras que se vatildeo acumulando e constituem a mateacuteria-prima ou unidades com as
quais os leitores constroem o significado denominado de leacutexico interno Satildeo cruciais
para a leitura os processos de acesso ou recuperaccedilatildeo leacutexica Estes processos satildeo
geralmente analisados com base no modelo de dupla via ou modelo dual Para Garciacutea
(1995) haacute duas vias uma a via directa visual ortograacutefica ou leacutexica que permite a
conexatildeo do significado com os sinais graacuteficos atraveacutes da intervenccedilatildeo da memoacuteria global
das palavras e outra uma via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica que recupera a
palavra mediante a aplicaccedilatildeo das regras de correspondecircncia entre grafemas levando a
que se alcance o significado A via directa supotildee vaacuterias operaccedilotildees a saber (1) de iniacutecio
uma anaacutelise visual da palavra cujo resultado eacute transmitido para um armazeacutem de
representaccedilotildees ortograacuteficas de palavras (ie o leacutexico visual) e atraveacutes da qual ao fazer-
se a comparaccedilatildeo com as unidades ali armazenadas se identifica a palavra (2 depois a
unidade leacutexica iraacute por sua vez activar a correspondente unidade de significado situada
no sistema semacircntico Segundo Morais (1997) enquanto que atraveacutes da via directa ou
visual podemos ler todas as palavras conhecidas tanto regulares como irregulares a via
indirecta ou fonoloacutegica eacute absolutamente necessaacuteria tanto para ler pseudo-palavras como
para ler palavras desconhecidas (ie palavras que natildeo estatildeo representadas no leacutexico
mental)
A leitura explicada atraveacutes da via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica consiste em (1)
identificar as letras que compotildeem a palavra atraveacutes do sistema de anaacutelise visual (2)
recuperar os sons que correspondem a essas letras por intermeacutedio de um mecanismo de
conversatildeo de grafemas em fonemas (3) depois de recuperada a pronunciaccedilatildeo das
palavras consulta-se o leacutexico auditivo para identificar a representaccedilatildeo que corresponde a
esses sons e (4) finalmente essa representaccedilatildeo activa o significado correspondente no
sistema semacircntico Mas apesar de distintas a leitura eficaz implica estas duas vias
- Processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo ndash O moacutedulo sintaacutectico
Este moacutedulo refere-se agrave habilidade para compreender como estatildeo relacionadas as
palavras entre si ou seja refere-se ao conhecimento sobre a estrutura gramatical baacutesica
da liacutengua Segundo Citoler (1996) para executar esta tarefa dispomos de um conjunto
de estrateacutegias ou regras sintaacutecticas que nos permitem segmentar cada oraccedilatildeo nas suas
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partes constituintes classificar esses constituintes de acordo com os seus papeacuteis
sintaacutecticos e construir uma estrutura ou marco sintaacutectico que possibilita a extracccedilatildeo do
significado Isto significa que incluindo estrateacutegias de reconhecimento sintaacutectico ou
gramatical devemos fazer uso dos vaacuterios factores sintaacutecticos tais como a ordem das
palavras o tipo de complexidade gramatical da oraccedilatildeo a categoria das palavras e o seu
significado os aspectos morfoloacutegicos das palavras o uso dos sinais de pontuaccedilatildeo etc
Sendo a leitura uma conduta muito complexa o processo de anaacutelise sintaacutectica
compreende trecircs operaccedilotildees principais (a) atribuiccedilatildeo das etiquetas correspondentes aos
distintos grupos de palavras que compotildeem a frase (i e sintagma nominal verbo frase
subordinada etc) (b) especificaccedilatildeo das relaccedilotildees existentes entre essas componentes (c)
construccedilatildeo da estrutura correspondente mediante a ordenaccedilatildeo hieraacuterquica das
componentes
- O moacutedulo semacircntico
O moacutedulo semacircntico tem como grande meta a compreensatildeo do significado das palavras
das frases e dos textos isto eacute extrair o significado das palavras o qual tem de ser
coordenado com as matizes impostas pela estrutura gramatical e pelo contexto
linguiacutestico e extra-linguiacutestico tendo ainda de ser considerada a inter-relaccedilatildeo dos
significados das palavras com os conhecimentos preacutevios e emergentes do leitor Isto eacute
apoacutes as palavras serem reconhecidas e relacionadas entre si o passo seguinte eacute o uacuteltimo
dos que intervecircm na compreensatildeo da leitura e diz respeito agrave anaacutelise semacircntica atraveacutes
da qual o leitor retira o significado da frase ou texto e o integra com os conhecimentos
que jaacute possui na sua base de dados Para Cruz (2007) a base de dados eacute constituiacuteda
pelas experiecircncias e aprendizagens preacutevias e pelas emoccedilotildees e motivaccedilotildees que satildeo
elementos de imersatildeo para que a informaccedilatildeo que chega seja processada Por isso Veja
(2002) afirma que o moacutedulo semacircntico consta de dois subprocessos nomeadamente a
extracccedilatildeo de significado e a sua integraccedilatildeo na memoacuteria
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura
Satildeo vaacuterios os autores (Caldas 2002 Das et all2001 e Morais 1997) que sugerem a
existecircncia de dois tipos de dificuldades na aprendizagem da leitura
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- As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ou atrasos na leitura que resultam
tanto de factores exteriores agrave pessoa como de factores inerentes a ela como eacute o caso de
alguma(s) deficiecircncia(s) manifesta(s)
- As dificuldades especiacuteficas na aprendizagem da leitura ou dislexia que se situam ao
niacutevel do cognitivo e do neuroloacutegico e para as quais natildeo existe uma explicaccedilatildeo evidente
ou seja quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees favoraacuteveis para a aprendizagem da
leitura e mesmo assim manifesta inesperadas dificuldades severas de aprendizagem
daquela entatildeo tem dificuldades especiacuteficas de leitura
24 Dislexia
ldquoPercy F (hellip) com 14 anos (hellip) foi sempre um rapaz inteligente (hellip) de
forma alguma inferior aos seus pares A sua dificuldade sempre foi ndash e
continua a ser ndash a incapacidade para aprender a lerrdquo(Shaywitz 1996 p98)
O termo dislexia refere-se a distuacuterbios na leitura ou a distuacuterbios na linguagem Contudo
a ideia de que se refere a um distuacuterbio na leitura parece ser aquela que eacute mais
consensual
Existem muitas definiccedilotildees e explicaccedilotildees diferentes para a dislexia contudo alguns
autores (Cuetos 1990 Garcia 1998) sugerem que existem quatro aspectos de consenso
entre os investigadores (1) a dislexia tem uma base bioloacutegica e eacute causada por uma
condiccedilatildeo neuroloacutegica congeacutenita (2) os problemas associados agrave dislexia persistem ao
longo da adolescecircncia e da idade adulta (3) a dislexia tem dimensotildees perceptivas
cognitivas e linguiacutesticas (4) a dislexia origina dificuldades em muitas aacutereas da vida de
um adulto
A Federaccedilatildeo Mundial de Neurologia (1968) define dislexia como sendo ldquouma
perturbaccedilatildeo que se manifesta na dificuldade em aprender a ler apesar de o ensino ser
convencional a inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais suficientesrdquo A
dislexia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a populaccedilatildeo alvo objecto
de estudo existindo caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15 (Stein
e Walsh 1997)
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25 Etiologia
Os estudos baseados em criteacuterios etioloacutegicos podem ser organizados segundo duas
abordagens A primeira delas sugere trecircs grupos de perspectivas
- A tradicional de enfoque visuo-perceptivo-motor
- A neurobioloacutegica
- A concepccedilatildeo actual de enfoque psicolinguiacutestico
A segunda abordagem refere dois grupos
- Os que admitem uma causa uacutenica
- Os que referem causas muacuteltiplas
Classificaccedilatildeo tripla
Citoler (1996) denomina-a de ldquotriplardquo e sugere que ela reflecte mais a existecircncia de
distintas tradiccedilotildees de investigaccedilatildeo que se centraram em oacutepticas distintas de um mesmo
problema do que a existecircncia de trecircs causas bem diferenciadas da dislexia Contudo
podem existir relaccedilotildees entre elas de tal maneira que um transtorno de origem
neuroloacutegica pode ser a causa de uma alteraccedilatildeo perceptiva ou um transtorno geneacutetico ser
a causa das dificuldades fonoloacutegicas
Quanto agrave perspectiva neurobioloacutegica sugere que as suas duas aacutereas de maior interesse
satildeo os estudos geneacuteticos e os estudos neuroanatoacutemicos Um estudo recente no contexto
da neuroanatomia feito por Shaywitz (2003) identifica trecircs regiotildees envolvidas na leitura
todas elas localizadas no lado esquerdo do ceacuterebro aquele que eacute tradicionalmente
associado agrave linguagem (a) a aacuterea de Broca na regiatildeo frontal estaacute envolvida na
articulaccedilatildeo-temporal e anaacutelise das palavras (b) a regiatildeo parieto-temporal e a regiatildeo
occipito-temporal estatildeo localizadas na parte de traacutes do ceacuterebro e estatildeo respectivamente
envolvidas na anaacutelise das palavras e na fluecircncia e automatizaccedilatildeo da leitura
Os recentes avanccedilos tecnoloacutegicos os estudos neurobioloacutegicos estatildeo actualmente em
fase de expansatildeo O interesse deste tipo de estudos eacute evidente mas de um ponto de
vista educativo parece ser mais importante aprofundar perspectivas como a
psicolinguiacutestica
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Na perspectiva psicolinguiacutestica tem sido demonstrado nos uacuteltimos anos que apesar de
nas tarefas natildeo linguiacutesticas alcanccedilarem niacuteveis comparaacuteveis os bons e os maus leitores
distinguem-se principalmente por uma seacuterie de aspectos relacionados com a execuccedilatildeo
de certas tarefas linguiacutesticas (Shaywitz 2003)
Para Cruz (2007) foi tambeacutem comprovado que as pessoas que satildeo eficientes na anaacutelise
da linguagem oral em idades precoces tecircm uma grande probabilidade de serem
melhores leitores mais tarde (p230) Os avanccedilos da investigaccedilatildeo cognitiva sobre a
leitura as teorias que defendem que a base dos problemas de leitura assentam num
deacutefice psicoliacutenguiacutestico impotildeem-se e permanecem predominantes ateacute agrave actualidade
Classificaccedilatildeo dupla
Na classificaccedilatildeo dupla podemos encontrar autores que admitem uma causa uacutenica como
Orton que refere como causa da dificuldade na leitura a falta de dominacircncia cerebral e
Bender que a considera como o resultado da falta de maturaccedilatildeo de certos centros
cerebrais (Citoler 1996 Rebelo 1993) Por seu lado Frostig e Horne (1964) tomando
como quadro de referecircncia o processamento de informaccedilatildeo propotildeem como causa uacutenica
da dificuldade de leitura as perturbaccedilotildees na percepccedilatildeo visual
Com base em estudos cliacutenicos Johnson e Myklebust (1991) e Pollatseck (1993)
sugerem a distinccedilatildeo da dislexia de tipo auditivo da de tipo visual Baseando-se em
provas de soletraccedilatildeo Boder (1973) categorizou a dislexia em trecircs subtipos
dislexia auditiva ou disfoneacutetica os problemas fundamentais referem-se agrave anaacutelise e
siacutentese das caracteriacutesticas foneacuteticas das siacutelabas e palavras
dislexia visual ou diseideacutetica neste tipo de dislexia surgem deficiecircncias na percepccedilatildeo e
memoacuteria de letras e palavras
dislexia mista que eacute a mais grave de todas dado que os indiviacuteduos apresentam ambos
os problemas dos subtipos anteriores e porque que combinam os transtornos e ordem
foneacutetica com os de anaacutelise e siacutentese visual
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26 Formas de dislexia
De acordo com a altura do aparecimento Citoler (1996) distingue dois tipos as
dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas ou de desenvolvimento As dislexias
adquiridas satildeo as que caracterizam as pessoas que tendo previamente sido leitoras
competentes perdem essa habilidade como consequecircncia de uma lesatildeo cerebral As
dislexias evolutivas ou desenvolvimentais englobam os indiviacuteduos que experimentam
dificuldades na aquisiccedilatildeo inicial da leitura
Dislexia de desenvolvimento ou evolutiva
As dislexias de desenvolvimento ou evolutivas manifestam-se por uma deficiecircncia
grave na aprendizagem da leitura assim os indiviacuteduos disleacutexicos tecircm dificuldade para
aprender a ler apesar de natildeo existir uma lesatildeo cerebral (pelo menos conhecida)
estarmos na presenccedila de uma inteligecircncia normal e estarem excluiacutedos outros problemas
tais como alteraccedilotildees emocionais severas contexto sociocultural desfavorecido carecircncia
de oportunidades educativas adequadas ou desenvolvimento insuficiente da linguagem
oral As pessoas com dislexia de desenvolvimento natildeo constituem um grupo
homogeacuteneo Segundo Cruz (2007) surgiram recentemente uma seacuterie de trabalhos que
comprovam a existecircncia de grupos de pessoas dentro dos disleacutexicos as quais
manifestam diferentes comportamentos de leitura O seu fracasso reside na
impossibilidade de desenvolverem um dos mecanismos componentes do sistema de
leitura de palavras (via leacutexica e via subleacutexica) ou em casos mais graves em ambos os
mecanismos ou procedimentos do sistema de leitura Ainda segundo o mesmo autor a
dislexia de desenvolvimento pode ser dividida em
1 - Dislexia fonoloacutegica ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel da
descodificaccedilatildeo fonoloacutegica que se manifesta por um mau desempenho na leitura de
pseudo-palavras
2 - Dislexia superficial ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel do tratamento
ortograacutefico que conduz a dificuldades na leitura das palavras irregulares e das
homoacutefonas
3 - Dislexia mista ou profunda ndash caracteriza-se por dificuldades em ambos os
procedimentos ndash descodificaccedilatildeo fonoloacutegica e tratamento ortograacutefico
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3 A escrita
Paralelamente agrave linguagem oral iniacutecio e modelo da comunicaccedilatildeo humana foi surgindo
outra forma de comunicaccedilatildeo reflexo daquela que lhe deu origem e que permitiu
superar a intemporalidade imediata da voz e do instante em que se articula A
importacircncia da escrita eacute tal que Olson (1977) ao escrever sobre ela diz que ldquoa linguagem
oral faz-nos humanos e a linguagem escrita faz-nos civilizadosrdquo
Miras (2000) refere que a linguagem escrita tal como a linguagem oral para aleacutem de
uma dupla funccedilatildeo ndash a funccedilatildeo comunicativa e a funccedilatildeo representativa ou ideacional ndash
desempenha uma funccedilatildeo especiacutefica a funccedilatildeo episteacutemica que tambeacutem pode ser
considerada como uma funccedilatildeo da anterior Assim
- A funccedilatildeo comunicativa traduz-se na possibilidade de comunicar em diferido com
outras pessoas atraveacutes da mediaccedilatildeo do texto
- A funccedilatildeo representativa ou ideacional corresponde agrave possibilidade que a escrita nos daacute
de expressar pensamentos opiniotildees ideias sentimentos bem como de explicitar
conhecimentos organizar saberes recriar situaccedilotildees e representaccedilotildees
- A funccedilatildeo episteacutemica corresponde ao papel da escrita na construccedilatildeo do conhecimento
numa perspectiva metacognitiva pelas tomadas de consciecircncia que o processo promove
Esta funccedilatildeo episteacutemica eacute confirmada por Luria (1987) numa das suas uacuteltimas
conferecircncias quando afirma ldquoa linguagem escrita eacute um instrumento essencial para os
processos de pensamento incluindo por um lado operaccedilotildees conscientes com
categorias verbais transcorre mais lentamente do que o oral permitindo por outro
lado retornar ao jaacute escrito garante o controlo consciente sobre as operaccedilotildees que se
realizam Tudo isto faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e
elaborar o processo de pensamentordquo (p171)
Sendo a escrita uma conduta criativa e complexa na sua realizaccedilatildeo satildeo postos em
funcionamento pelo menos quatro grandes moacutedulos que satildeo o de composiccedilatildeo o
sintaacutectico o leacutexico e o motor bem como os seus respectivos subprocessos
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31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita
O moacutedulo de Composiccedilatildeo
O moacutedulo de composiccedilatildeo da escrita inclui trecircs grandes determinantes gerais a memoacuteria
de longo termo o contexto de produccedilatildeo do texto e o processamento que inclui a
planificaccedilatildeo da mensagem bem como a geraccedilatildeo e ideias e hipoacuteteses a organizaccedilatildeo das
ideias e a revisatildeo da mensagem
- Na memoacuteria a longo prazo o indiviacuteduo que tenta escrever um texto tem armazenado
na sua memoacuteria uma seacuterie de conhecimentos relevantes para alcanccedilar o seu objectivo o
conhecimento do tema o conhecimento da audiecircncia a que se destina o texto o
conhecimento da linguagem escrita e suas convenccedilotildees
- O contexto de produccedilatildeo de texto eacute modelado pelos os objectivos da escrita
- O processamento eacute o conjunto de processos e operaccedilotildees concretas que o indiviacuteduo que
escreve leva a cabo
O moacutedulo sintaacutectico
Garcia (1995) refere que escrever um texto supotildee que este seja feito com frases e se
ajuste a algumas regras e estruturas gramaticais que sendo as proacuteprias da liacutengua em que
se escreve dependem tambeacutem do objectivo que se quer atingir do estilo em que se
escreve etc
O moacutedulo leacutexico
Os processos leacutexicos referem-se agrave escrita adequada das palavras utilizando para tal as
duas vias jaacute referidas a leacutexica ortograacutefica visual ou directa e a subleacutexica fonoloacutegica
ou indirecta que devem alcanccedilar um alto grau de automatizaccedilatildeo
O moacutedulo motor
Este moacutedulo refere-se agrave recuperaccedilatildeo dos padrotildees motores e agrave consecuccedilatildeo de uma
caligrafia (que exige uma coordenaccedilatildeo fina para o desenhar das letras) e continua com
a inclusatildeo de aspectos como o respeito pelos espaccedilos em branco ou pelas margens isto
eacute o conjunto de convenccedilotildees para se conseguir uma apresentaccedilatildeo final do texto
adequada
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32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia
A escrita e a sua aprendizagem implicam duas grandes componentes ou funccedilotildees a
codificaccedilatildeo e a composiccedilatildeo em cada uma das quais podem surgir distintas alteraccedilotildees
a disgrafia ndash que se prende com a codificaccedilatildeo escrita (problemas de execuccedilatildeo graacutefica e
de escrita das palavras
a disortografia ndash relaciona-se com a composiccedilatildeo escrita aqui destacam-se problemas
ao niacutevel da planificaccedilatildeo e da formulaccedilatildeo escrita
321 Disgrafia
O conceito de disgrafia eacute abordado em dois contextos (a) o contexto neuroloacutegico
relativo agraves afasias (b) a abordagem funcional da disgrafia Trata-se de perturbaccedilotildees da
escrita que surgem em crianccedilas e que natildeo correspondem a lesotildees cerebrais ou
problemas sensoriais mas a perturbaccedilotildees funcionais
O nosso interesse reside na abordagem funcional da disgrafia
Torres e Fernaacutendez (2001) definem disgrafia como uma perturbaccedilatildeo de tipo funcional
que afecta a qualidade da escrita no que se refere ao traccedilado ou agrave grafia
322 Tipos de disgrafia
Citoler (1996) sugere dois tipos disgrafias adquiridas e disgrafias evolutivas ou
desenvolvimentais Nas disgrafias adquiridas os indiviacuteduos depois de terem aprendido
a escrever de modo adequado perdem essa habilidade num maior ou menor grau como
consequecircncia de uma lesatildeo neuroloacutegica nas disgrafias desenvolvimentais existe uma
dificuldade na aquisiccedilatildeo da escrita sem que exista uma razatildeo aparente
O nosso interesse centra-se nas dificuldades iniciais da escrita isto eacute nas disgrafias
desenvolvimentais
Disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas
As disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas como refere Citoler (1996) dizem
respeito agraves dificuldades na aprendizagem inicial da escrita e ocorrem na ausecircncia de
uma razatildeo objectiva para isso Apesar de os alunos terem tido um escolarizaccedilatildeo
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adequada terem uma capacidade intelectual normal um ambiente familiar sem
problemas um desenvolvimento emocional sem bloqueios e processos perceptivos e
motores correctos manifestam dificuldades na aprendizagem da escrita
Nas disgrafias desenvolvimentais podem ser encontrados diferentes tipos de disgrafias
que satildeo a
- Superficial ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via ortograacutefica ou directa aqui
as crianccedilas cometem um maior nuacutemero de erros nas palavras irregulares ou nas natildeo
familiares do que nas regulares ou nas familiares
- Fonoloacutegica ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via fonoloacutegica ou indirecta os
sujeitos apresentam vaacuterios erros no desenvolvimento da via fonoloacutegica e no domiacutenio
das regras de correspondecircncia entre os fonemas e os grafemas o que se traduz numa
maior dificuldade para escrever pseudo palavras do que para escrever palavras
- Mista ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo de ambas as vias O desenvolvimento
inadequado de uma das vias dificultaraacute tambeacutem o desenvolvimento da outra
323 Causas da disgrafia
De acordo com Torres e Fernaacutendez (2001) os factores etioloacutegicos que podem
influenciar a perturbaccedilatildeo disgraacutefica podem advir de
1) Causas de tipo maturativo ndash perturbaccedilotildees da lateralidade perturbaccedilotildees da
eficiecircncia psicomotora
2) Causas caracteriais ndash factores da personalidade factores psicoafectivos
3) Causas pedagoacutegicas ndash orientaccedilatildeo deficiente do processo de aquisiccedilatildeo de
destrezas motoras ensino riacutegido e inflexiacutevel orientaccedilatildeo inadequada da mudanccedila
de letra de imprensa para letra manuscrita ecircnfase excessiva na qualidade ou
rapidez da escrita praacutetica da escrita como actividade isolada das exigecircncias
graacuteficas
324 Perfil dos disgraacuteficos
Os indiviacuteduos disgraacuteficos apresentam uma seacuterie de sinais ou manifestaccedilotildees secundaacuterias
que acompanham o seu grafismo defeituoso e por sua vez o determinam Entre estes
sinais destacam-se
- Uma postura graacutefica incorrecta
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- Forma incorrecta de segurar o instrumento com que se escreve
- Deficiecircncias de preensatildeo e pressatildeo
- Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente raacutepido
Citoler (1996) sugere que para aleacutem dos erros ortograacuteficos das substituiccedilotildees e das
omissotildees eacute necessaacuterio referir a mistura de letras maiuacutesculas com minuacutesculas a
confusatildeo de letras semelhantes letras com traccedilos ou tamanhos inadequados (muito
grandes ou muito pequenas) linhas horizontais torcidas uniotildees e fragmentaccedilotildees
incorrectas etc
4 Linguagem quantitativa
A matemaacutetica ou aritmeacutetica como nos sugere Anastasiow Kirk e Gallagher (1993)
pode ser pensada como um sistema de linguagem que em vez de letras e palavras utiliza
siacutembolos numeacutericos Assim a leitura e a aritmeacutetica satildeo similares de muitas maneiras
pois nuacutemeros e palavras substituem conceitos existem sistemas de regras para orientar
o uso correcto de nuacutemeros e palavras etc
A habilidade matemaacutetica eacute uma funccedilatildeo cognitiva complexa cuja execuccedilatildeo requer a
colaboraccedilatildeo de um certo nuacutemero de componentes que interagem entre si A psicologia
cognitiva tem-se interessado fundamentalmente pelos processos subjacentes agraves trecircs
componentes da sequecircncia evolutiva da competecircncia na matemaacutetica e que satildeo a noccedilatildeo
elementar de nuacutemero ou numeraccedilatildeo a realizaccedilatildeo de operaccedilotildees ou caacutelculo e a resoluccedilatildeo
de problemas Como sugere Citoler (1996) em termos evolutivos a aprendizagem da
matemaacutetica eacute um processo lento e construtivo no qual os conhecimentos se vatildeo
integrando parcial e gradualmente ateacute que se constitui a habilidade global
Tendo por base a perspectiva evolutiva de seguida faremos uma breve abordagem a
cada uma das trecircs principais componentes da matemaacutetica que satildeo o nuacutemero as
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas
A Noccedilatildeo Elementar do Nuacutemero
A noccedilatildeo mais elementar da numeraccedilatildeo eacute o nuacutemero Este eacute uma complexa abstracccedilatildeo
que a crianccedila forma lentamente atraveacutes da grande diversidade de experiecircncias
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quotidianas em casa ou na escola Gelman e Gallistel (1987 cit in Citoler 1996 cit in
Deantildeo 1994 e cit in Cruz 1999) referem que a tarefa de contar nas crianccedilas eacute uma
actividade que engloba cinco princiacutepios Os trecircs primeiros referem-se ao como se conta
e os restantes dois ao que se conta
1ordm - Correspondecircncia um a um ou correspondecircncia biuniacutevoca
2ordm - Ordenaccedilatildeo estaacutevel
3ordm - Cardinalidade
4ordm - Abstracccedilatildeo
5ordm - Irrelevacircncia da ordem
A Realizaccedilatildeo de Operaccedilotildees ou Caacutelculo
As operaccedilotildees ou caacutelculo segundo Casas (1988) satildeo processos mediante os quais se
realizam simbolicamente manipulaccedilotildees difiacuteceis de realizar de forma real Ainda de
acordo com este autor para realizar as operaccedilotildees a crianccedila deve ser capaz de analisar e
verbalizar uma seacuterie de factos que decorrem no tempo e no espaccedilo para depois os
traduzir simbolicamente isto eacute na realizaccedilatildeo das operaccedilotildees torna-se necessaacuteria a
existecircncia da funccedilatildeo simboacutelica a percepccedilatildeo do tempo e a orientaccedilatildeo espacial para aleacutem
de ser necessaacuteria a consciecircncia da reversibilidade das mesmas
A Resoluccedilatildeo de Problemas
A resoluccedilatildeo de problemas constitui o uacuteltimo objectivo do ensino da matemaacutetica e
consiste na realizaccedilatildeo de uma ou mais operaccedilotildees concretas e traduccedilatildeo das mesmas
mediante uma ou mais operaccedilotildees aritmeacuteticas Segundo Casas (1988) a resoluccedilatildeo de
problemas exige Compreensatildeo do enunciado estabelecimento das relaccedilotildees loacutegicas
necessaacuterias na ordem adequada
Citoler (1996) sugere quatro etapas de resoluccedilatildeo de um problema (estas etapas embora
com diferente terminologia jaacute tinham sido propostas por Polya em 1945)
1ordf - Definir o problema
2ordf - Planear a soluccedilatildeo
3ordf - Executar o plano
4ordf - Rever
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41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia
Citoler (1996) refere que o termo discalculia se refere agraves dificuldades de aprendizagem
especiacuteficas da matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem
como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central Cruz (1999 p209)
sintetizando diz que a discalculia ou discalculia desenvolvimental se refere a um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
42 Subtipos de discalculia
Kosc (1974 cit in Cruz 1999) diferencia seis subtipos Esta eacute a classificaccedilatildeo mais
claacutessica das discalculias Estes podem ocorrer isoladamente ou em combinaccedilatildeo os
subtipos propostos satildeo os seguintes discalculia verbal discalculia practognoacutesica
discalculia leacutexica discalculia graacutefica discalculia ideognoacutesica e discalculia operacional
43 Sintomatologia da discalculia
Nos alunos com discalculia podem-se encontrar os seguintes sintomas ou manifestaccedilotildees
dificuldades na identificaccedilatildeo de nuacutemeros incapacidade para estabelecer uma
correspondecircncia reciacuteproca escassa habilidade para contar de modo que seja
compreensivo dificuldade na compreensatildeo de conjuntos dificuldades na conservaccedilatildeo
dificuldade em entender o valor segundo a ubiquaccedilatildeo de um nuacutemero (natildeo compreendem
que os nuacutemeros 760 607 e 706 satildeo diferentes) dificuldades nos caacutelculos dificuldades
na compreensatildeo do conceito de medida dificuldade para aprender a dizer a hora
dificuldade na compreensatildeo do valor das moedas dificuldade de compreensatildeo da
linguagem matemaacutetica e dos siacutembolos - + minus divide x etc dificuldade em resolver
problemas orais
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Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
A noccedilatildeo de escola inclusiva tem vindo a afirmar-se nos uacuteltimos anos e especialmente
apoacutes a Declaraccedilatildeo de Salamanca (1994) como sendo ldquocapaz de acolher e reter no seu
seio grupos de crianccedilas e jovens tradicionalmente excluiacutedosrdquo (Decreto-Lei 3 de Janeiro
de 2008) Com a educaccedilatildeo inclusiva pretende-se garantia de igualdade quer no acesso
quer nos resultados Assim ldquo(hellip) o sistema e as praacuteticas educativas devem assegurar a
gestatildeo da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estrateacutegias que permitam
responder agraves necessidades educativas dos alunosrdquo( Decreto-Lei 3 de Janeiro de 2008
p154) Contudo as Dificuldades de aprendizagem especiacuteficas e de acordo com Correia
(2008) satildeo totalmente entregues agrave sua sorte culminando o percurso escolar num
insucesso total A sua prevalecircncia seraacute pelo menos de cerca de 5 por cento o que
equivale a milhares de alunos De acordo com Minke (1996) numerosas investigaccedilotildees
mostram que os professores de educaccedilatildeo regular se percepcionam como natildeo estando
preparados para ensinar crianccedilas com dificuldades referindo baixa percepccedilatildeo de auto-
eficaacutecia a niacutevel pessoal e de ensino e considerando ineficazes as adaptaccedilotildees
instrucionais e curriculares na sala ao inveacutes dos professores de educaccedilatildeo especial que
tem uma visatildeo mais positiva da inclusatildeo acontecendo o mesmo com os professores de
educaccedilatildeo regular na situaccedilatildeo de turmas inclusivas
Apesar do desiacutegnio do governo no sentido de promover a igualdade de oportunidades
valorizar a educaccedilatildeo e promover a melhoria do ensino os serviccedilos e apoios de educaccedilatildeo
especial o modo como o professor lida com as necessidades dos alunos a organizaccedilatildeo e
gestatildeo da sala de aula as representaccedilotildees do professor e atitudes podem ser variaacuteveis
muito influentes no ecircxito de uma educaccedilatildeo inclusiva
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social
O conceito de representaccedilatildeo social surgiu nos anos sessenta na esteira daquilo que
Eacutemile Durkheim designou como ldquoconsciecircncia colectivardquo mas soacute na deacutecada de oitenta
do seacuteculo passado foi aceite e valorizado Na verdade eacute a partir dos anos sessenta que
se verifica um interesse pelo estudo dos fenoacutemenos que ocorrem no plano simboacutelico
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Foi Moscovici quem revolucionou o pensamento da eacutepoca ao propor a teoria das
representaccedilotildees sociais em 1961 A sua perspectiva rompia com o paradigma vigente ou
seja o behaviorismo e com o primado experimental na construccedilatildeo do conhecimento
cientiacutefico De acordo com Moscovici (1981) representaccedilotildees sociais satildeo ldquoum conjunto
de conceitos proposiccedilotildees e explicaccedilotildees criado na vida quotidiana no decurso da
comunicaccedilatildeo inter-individual Satildeo o equivalente na nossa sociedade dos mitos e
sistema de crenccedilas das sociedades tradicionais podem ainda ser vistas como versatildeo
contemporacircnea do senso comumrdquo Assim a representaccedilatildeo natildeo eacute uma coacutepia da realidade
e ela proacutepria gera uma transformaccedilatildeo do sujeito na medida em que ambos satildeo
modificados o sujeito amplia a sua categorizaccedilatildeo e o seu conhecimento e o objecto
acomoda-se ao reportoacuterio do proacuteprio sujeito Nesta perspectiva pode dizer-se que haacute
um processo de construccedilatildeo e natildeo apenas de reproduccedilatildeo Poderaacute entatildeo dizer-se que as
representaccedilotildees sociais se compotildeem tanto pelas teorias cientiacuteficas como pela cultura
pelas ideologias pelas experiecircncias e informaccedilotildees do dia-a-dia Para Jodelet (1989) a
representaccedilatildeo social eacute ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e
partilhada com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma
realidade comum a um conjunto socialrdquo
Apesar da multiplicidade de definiccedilotildees polisseacutemicas do conceito de representaccedilatildeo social
Vala (2004) salienta que ldquoas representaccedilotildees sociais remetem sempre para um objecto
especiacutefico posicionado num conjunto de dimensotildees tendencialmente relacionadas e
para um sujeito social produtor da representaccedilatildeordquo As representaccedilotildees sociais surgem
como um saber funcional como uma interpretaccedilatildeo praacutetica social e que tecircm como
funccedilatildeo a atribuiccedilatildeo de sentido significaccedilatildeo agrave realidade envolvente com vista agrave
explicaccedilatildeo e justificaccedilatildeo de acontecimentos e comportamentos sociais
Por tudo o que anteriormente foi exposto eacute preciso reconhecer a importacircncia que as
representaccedilotildees sociais tecircm no dia-a-dia e na compreensatildeo da sociedade pois de acordo
com Braga (2001) satildeo as representaccedilotildees que temos das coisas que nos permitem
ajustarmo-nos ao mundo dominaacute-lo fiacutesica ou intelectualmente identificar e resolver os
problemas que se nos colocam As representaccedilotildees sociais constituem assim o modo
como organizamos o nosso conhecimento sobre a realidade social
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29
33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com dificuldades de
aprendizagem e Praacuteticas Escolares
Benavente (1999) refere que analisar a questatildeo das representaccedilotildees sociais na escola
implica falar do universo cultural porque as representaccedilotildees da profissatildeo e dos alunos
falam de quadros de referecircncia culturais nos quais essas representaccedilotildees tomam sentido e
ultrapassam o quadro escolar Para aleacutem de um universo estruturado pelos objectivos
da escola das condiccedilotildees pedagoacutegico-didaacutecticas e do estatuto profissional dos
professores eacute necessaacuterio considerar uma articulaccedilatildeo com o universo vivido e sentido
estruturado por habitus que eacute segundo Bordieu (1972) ldquoum sistema de disposiccedilotildees
duradouras e transponiacuteveis que integrando todas as experiecircncias passadas funciona
em cada momento como uma matriz de percepccedilotildees de apreciaccedilotildees e de acccedilotildeesrdquo
(p178)
Relativamente ao conceito de DA e de acordo com um estudo efectuado no Brasil e
apresentado no ldquoCongresso Internacional Educaccedilatildeo e Trabalhordquo em Aveiro (2005)
mostra que os professores apresentam trecircs concepccedilotildees distintas de dificuldade de
aprendizagem dificuldade em assimilar o conteuacutedo dificuldade na leitura e na escrita e
dificuldade no raciociacutenio Contudo dizem que estas dificuldades satildeo reversiacuteveis As
causas das dificuldades satildeo atribuiacutedas agrave famiacutelia agrave crianccedila e agrave escola Quanto agrave
intervenccedilatildeo destes professores pode ser classificada em estrateacutegias pedagoacutegicas e
estrateacutegias afectivas Pedagogicamente dizem utilizar actividades diferenciadas e
encaminham o aluno para o reforccedilo escolar Afectivamente motivam e incentivam as
crianccedilas atraveacutes de conversas elogios e advertecircncias
Sobre este assunto Correia (2008) refere que haacute mais de quarenta anos que os
especialistas andam a tratar do conceito de dificuldades de aprendizagem e ainda haacute
quem natildeo faccedila a miacutenima ideia do seu significado Considera ainda mais grave quando se
encontram professores universitaacuterios teacutecnicos superiores de educaccedilatildeo psicoacutelogos
professores dos ensinos secundaacuterio e baacutesico educadores e pais que natildeo entendem o
conceito mas usam-no frequentemente
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30
3 4 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA
Para um atendimento eficaz eacute de primordial importacircncia a atitude do professor face agraves
crianccedilas com dificuldades de aprendizagem Como refere Benavente (1999) a
representaccedilatildeo implica a preparaccedilatildeo para a acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas
escolares diversificadas e ajustadas a cada aluno
Foi para explicar a variabilidade inter-individual que a psicologia social construiu o
conceito de atitude (set) Se o objectivo da psicologia eacute o da previsatildeo e controle dos
comportamentos supocircs-se que as atitudes satildeo influenciadas por aqueles e por
conseguinte as atitudes sociais servem como predictores desses mesmos
comportamentos Osgood Succi e Tannebaum (1955) Fishbein e Ajzen (1975) ou
ainda Petty e Cacioppo (1981) defenderam a ideia de que uma atitude era uma
avaliaccedilatildeo de um objecto em termos de atracccedilatildeo ou repulsa De facto segundo os
autores referidos as atitudes tecircm muitas vezes o estatuto de variaacuteveis intermeacutedias
entre os estiacutemulos e as respostas
Embora haja uma grande disparidade relativamente agraves definiccedilotildees do termo a
generalidade dos autores aceitam que
- Uma atitude natildeo eacute observaacutevel
- Eacute sempre relativa a um objecto ou categoria de objectos
- Eacute adquirida e susceptiacutevel de mudanccedila
- Eacute polarizada e reveste-se de alguma intensidade
Para Malouf amp Schiller (1995) as atitudes formam-se cedo no indiviacuteduo e
desenvolvem-se gradualmente pela experiecircncia e pela aprendizagem sendo
frequentemente a consequecircncia de interacccedilotildees ou de experiecircncias anteriores A
formaccedilatildeo das atitudes tem por base dois conjuntos de factores um de natureza
individual outro de natureza social O factor de natureza individual reside na
experiecircncia do proacuteprio indiviacuteduo a qual se torna fonte de motivaccedilotildees comportamentais
O factor de natureza social tem por base a assimilaccedilatildeo das atitudes jaacute constituiacutedas no
grupo social ao qual o indiviacuteduo pertence
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31
Bender et al (1995) ao avaliar as atitudes dos professores ao niacutevel do sentido de
eficaacutecia e ao niacutevel da integraccedilatildeo concluiacuteram que os professores com atitudes mais
positivas satildeo os que usam estrateacutegias instrucionais mais adequadas (e com mais
frequecircncia) do que os que tecircm atitudes menos positivas Dos estudos que se centram na
avaliaccedilatildeo das atitudes dos professores em escolas com praacutetica de inclusatildeo merece
especial destaque o de Minke e tal (1996) Os autores analisaram a opiniatildeo dos
professores quanto agrave eficaacutecia de um modelo de inclusatildeo (TAM) entatildeo em experiecircncia
Analisaram em simultacircneo a competecircncia sentida pelos professores para trabalhar nesse
modelo a satisfaccedilatildeo profissional decorrente desse trabalho e a desejabilidade e
exequibilidade das adaptaccedilotildees da sala de aula para a inclusatildeo de alunos com
necessidades educativas especiais Os resultados mostraram que os professores que
desenvolvem a sua actividade em parceria com outros quer os de educaccedilatildeo especial
quer os do ensino regular manifestaram opiniotildees mais positivas sobre a inclusatildeo niacuteveis
de eficaacutecia mais elevados e pontuaccedilotildees mais altas da sua proacutepria competecircncia em
comparaccedilatildeo com professores que trabalham em turmas tradicionais
Actualmente os professores tecircm vindo a revelar uma atitude mais favoraacutevel agrave inclusatildeo
de alunos com dificuldades de aprendizagem Contudo de acordo com Camisatildeo (2004)
cerca de metade dos professores (do seu estudo) tambeacutem considera que os alunos sem
problemas satildeo prejudicados quando na turma existem alunos com dificuldades de
aprendizagem eou problemas comportamentais Camisatildeo (2004) refere ainda que a
grande maioria dos professores considera que natildeo existem as condiccedilotildees necessaacuterias para
o sucesso da inclusatildeo educativa dos alunos com dificuldades de aprendizagem eou
problemas comportamentais alegando a necessidade de mais recursos humanos
mudanccedila nas escolas a niacutevel da dinacircmica escolar e da organizaccedilatildeo curricular
Alguns estudos feitos em Portugal mostram a preocupaccedilatildeo no atendimento agraves crianccedilas
com DA implementando estrateacutegias diferenciadas mais facilitadoras e que motivem
estas crianccedilas assim referimo-nos a Santos (2006) que no seu trabalho investigou ateacute
que ponto o computador e o processador de texto podem contribuir para o
desenvolvimento e aperfeiccediloamento da expressatildeo escrita e de outras competecircncias
cognitivas e soacutecio-afectivas em crianccedilas com DA Deste estudo concluiu que o recurso
agraves novas tecnologias funciona como um factor de motivaccedilatildeo e empenho para a
actividade escolar em geral e para a escrita em particular
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32
A criaccedilatildeo de ambientes educativos que respondam agraves necessidades das crianccedilas com
problemas escolares requer uma melhor compreensatildeo por parte dos professores das
mudanccedilas a implementar e um melhor conhecimento dos factores que possam afectar a
adequaccedilatildeo das respostas De acordo com Wang (1994) a investigaccedilatildeo sobre as praacuteticas
educativas eficazes providenciou conhecimentos sobre a forma como as escolas devem
implementar novas estrateacutegias capazes de ir ao encontro das necessidades educativas
das suas crianccedilas
Considerando que os professores tecircm hoje nas suas turmas alunos com uma diversidade
tatildeo grande de problemas em condiccedilotildees tatildeo diferentes salienta-se aqui a importacircncia do
trabalho em cooperaccedilatildeo Os modelos de organizaccedilatildeo da sala de aula como o trabalho
em cooperaccedilatildeo ao permitirem niacuteveis mais elevados de interacccedilatildeo entre os professores e
alunos constituem-se como factores de aprendizagem em desenvolvimento e mobilizam
importantes mecanismos de auto regulaccedilatildeo (hellip) Este trabalho em cooperaccedilatildeo aleacutem de
pressupor que no final do trabalho os alunos avaliem a forma como o grupo funcionou e
o grau de sucesso face aos objectivos implica que se considerem alguns criteacuterios
(Putman 1998) (a) se verifique interdependecircncia positiva (b) que cada aluno se sinta
responsaacutevel pela sua aprendizagem e pelo contributo para o desempenho do grupo (c)
os alunos interajam directamente entre si (d) os alunos adquiram competecircncias de
cooperaccedilatildeo
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33
Capiacutetulo IV - Metodologia
4 1 Objectivos
Constituem-se como objectivos desta investigaccedilatildeo os seguintes
- Analisar a importacircncia que os professores atribuem agraves competecircncias a
desenvolver no 1ordm ciclo e verificar se essa importacircncia eacute a mesma
independentemente das variaccedilotildees soacutecio-demograacuteficas
- Indagar se os professores dominam a definiccedilatildeo correcta de dificuldades de
aprendizagem
- Estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com
dificuldades de aprendizagem e verificar se essa representaccedilatildeo eacute independente
das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
- Fazer o levantamento do nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem e
averiguar sobre quais as praacuteticas mais usualmente implementadas pelos
professores para lidarem com os alunos delas detentores
- Averiguar da suficiecircncia ou insuficiecircncia dos recursos humanos e materiais para
as escolas lidarem com alunos com dificuldades de aprendizagem e fazer o
levantamento desses recursos que os professores consideram em falta
- Indagar se os professores possuem uma visatildeo esclarecida dos conceitos de
dislexia disgrafia e de discalculia
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos
Eacute do conhecimento geral que a aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo as
principais conquistas que a maioria das crianccedilas realizam no 1ordm ciclo O domiacutenio destas
aacutereas eacute o ponto de partida para o sucesso das aprendizagens futuras de forma a
fomentar a inserccedilatildeo e interacccedilatildeo necessaacuteria agrave vida em sociedade Contudo sabe-se que
existem alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem que ldquochegam ao 2ordm ciclo
do ensino baacutesico com idades cronoloacutegicas muito superiores agraves normais e com problemas
significativos nas aacutereas da leitura da escrita e da matemaacutetica e mesmo na aacuterea
socioemocionalrdquo (Correia 2008 p20) Como profissionais que somos temos assistido
de modo activo a reformas de ensino a alteraccedilotildees de decretos a esforccedilos de adaptaccedilatildeo
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34
do mundo da educaccedilatildeo aos desafios que a sociedade de hoje levanta Sabemos que os
professores satildeo os agentes melhor colocados para que ocorram mudanccedilas significativas
para isso eacute necessaacuterio termos profissionais informados disponiacuteveis para a
aprendizagem e formaccedilatildeo Estes requisitos permitem apoacutes observaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo
cuidada conceber planificaccedilotildees e programaccedilotildees que evoluem para dispositivos de
diferenciaccedilatildeo para cada aluno isto eacute situaccedilotildees de aprendizagem adequadas recurso a
cooperaccedilatildeo entre alunos formas simples de ensino muacutetuo
Atendendo ao exposto consideramos que os objectivos desta investigaccedilatildeo satildeo de
crucial importacircncia para compreender a problemaacutetica das dificuldades de aprendizagem
numa perspectiva global e abrangente Conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem representaccedilotildees
essas ancoradas na sua praacutetica social podemos criar mecanismos que vatildeo ao seu
encontro Importa tambeacutem analisar a qualidade dessas mesmas representaccedilotildees se satildeo
comuns a todos os professores ou se variam em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacutefica Uma representaccedilatildeo eacute tanto mais consistente quanto mais
homogeacutenea for isto eacute quanto mais partilhada for pelos membros de um determinado
grupo social Logo averiguar sobre a solidez destas representaccedilotildees eacute de importacircncia
cardinal para compreender o fenoacutemeno das dificuldades de aprendizagem e poder (ou
natildeo) intervir de forma global
Consideramos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem de dislexia disgrafia e de discalculia pois
este correcto domiacutenio permite identificar com clareza os alunos portadores de DA de
forma a elaborar um modelo de atendimento eficaz capaz de criar ambientes educativos
que ofereccedilam igualdade de oportunidades e acesso agraves aprendizagens de acordo com as
caracteriacutesticas de cada aluno Estamos em crer que daquilo que percepcionamos das
nossas praacuteticas diaacuterias enquanto actores que nos movemos no meio educativo poderaacute
existir alguma confusatildeo (ou falta de esclarecimento) sobre estes conceitos Assim sendo
a verificarem-se poderemos estar em condiccedilotildees de sugerir esclarecimentos ulteriores
sob a forma de formaccedilatildeo (ou de sessatildeo de esclarecimento) de forma a colmatar ou
corrigir insuficiecircncias existentes no meio educativo e no agrupamento de escolas em
questatildeo contribuindo para melhorar o processo educativo no qual todos (professores e
alunos) teremos a ganhar
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35
5 Participantes
A amostra deste estudo recaiu em profissionais de educaccedilatildeo mais concretamente
professores do 1ordm ciclo do ensino Baacutesico de dois agrupamentos de escolas do Distrito
de Aveiro Apesar de inicialmente termos distribuiacutedo mais de uma centena de
questionaacuterios apenas se obtiveram 91 correctamente preenchidos pelo que a nossa
amostra consiste em 91 professores do 1ordm ciclo do ensino baacutesico Amostra essa que
apresenta representatividade na medida em que os sujeitos que a integram satildeo
representativos da populaccedilatildeo em estudo quer em termos de ciclo em que leccionam
quer em termos de geacutenero como de seguida se esclarece Em termos de caracterizaccedilatildeo
geral da amostra podemos dizer que 17 satildeo do sexo masculino (1870) e 73 do sexo
feminino (8020 da amostra) e 1 sujeito optou por natildeo identificar o seu geacutenero
(110) pelo que podemos dizer que a amostra eacute essencialmente composta por
professores do sexo feminino Apresentam uma meacutedia etaacuteria de 4026 anos (DP=776)
com um miacutenimo de 25 e um maacuteximo de 59 anos Em termos de habilitaccedilotildees literaacuterias
74 possuem a licenciatura (8130) 8 o bacharelato (880) e os restantes 9 formaccedilatildeo
poacutes-graduada (990)
mestradopoacutes-graduaccedilatildeolicenciaturabacharelato
Freq
uecircnc
ia
80
60
40
20
0
74
86
3
Graacutef 1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
No que concerne ao quadro 43 pertencem ao quadro de zona pedagoacutegica (4730) 28
ao quadro de escola (3080) 13 satildeo contratados (1430) e 7 omitiram a resposta a
esta questatildeo (770) Em termos hieraacuterquicos 62 identificaram-se como professores
titulares (681) 28 como natildeo sendo titulares (3080) e 1 natildeo respondeu (110)
Ainda no campo da caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica da amostra 13 satildeo professores de
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36
Educaccedilatildeo Especial enquanto que a grande maioria 67 natildeo satildeo professores de Educaccedilatildeo
Especial (7360) Nesta uacuteltima questatildeo 11 sujeitos natildeo responderam (1210) que se
presume possam estar incluiacutedos na opccedilatildeo ldquooutra situaccedilatildeordquo ilustrada na tabela que se
segue
Tab 1 ndash Enumeraccedilatildeo das outra situaccedilotildees referenciadas pelos professores
Outras situaccedilotildees N
Professor de apoio educativo 5
Professor avaliador principal 1
Professor de actividades extra-curriculares 3
Professor de expressatildeo artiacutestica 1
Outro natildeo especificado 1
Em termos de tempo de serviccedilo os professores apresentam uma antiguidade meacutedia de
1664 anos (DP=876) com um miacutenimo de 0 (entenda-se inferior a 1 anos) e um
maacuteximo de 32 anos
6 Material
Na recolha de informaccedilatildeo foi utilizado um questionaacuterio constituiacutedo a partir da revisatildeo
de literatura efectuada O questionaacuterio continha 6 paacuteginas e nele privilegiou-se a
modalidade de questotildees fechadas por serem de mais raacutepido preenchimento por os
professores aderirem melhor a este tipo de inqueacuterito e porque se procuravam comparar
grupos especiacuteficos (ex geacutenero tempo de serviccedilo habilitaccedilotildees hellip entre outros) Por uma
questatildeo de sistematizaccedilatildeo podemos dizer que as questotildees se podem agrupar pelos
seguintes blocos de informaccedilatildeo
1) As 8 questotildees de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica idade geacutenero tempo de serviccedilo
habilitaccedilotildees literaacuterias situaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao quadro se eacute professor titular ou de
educaccedilatildeo especial
2) Um conjunto de questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de resposta
(polarizadas entre o 1= nada importante e o 6 = muito importante) relativas agrave
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
3) Um conjunto de cinco opccedilotildees para que o respondente assinalasse a correcta definiccedilatildeo
de dificuldades de aprendizagem Procurou-se averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo
correcta daquilo que satildeo as dificuldades de aprendizagem
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37
4) Um conjunto de 39 questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de
resposta (polarizadas entre o 1= nada frequente e o 6 = muito frequente) relativas agrave
representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem na linguagem na
memoacuteria na atenccedilatildeo na motricidade no comportamento social na leitura na escrita e
no caacutelculo com base naquilo que os professores percepcionam como mais frequente
5) Um conjunto de questotildees relativas ao contacto do professor com as dificuldades de
aprendizagem em que se questiona se tem alunos com DA onde se tenta obter um valor
numeacuterico aproximado e a sua distribuiccedilatildeo pelos 4 anos do 1ordm ciclo as estrateacutegias que o
professor tem por haacutebito implementar e a quem solicita a avaliaccedilatildeo desses alunos
Questiona-se ainda a suficiecircncia dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do
docente Neste bloco de informaccedilatildeo encontram-se trecircs questotildees de resposta aberta que
satildeo submetidas a anaacutelise de conteuacutedo
6) O uacuteltimo bloco de informaccedilatildeo incide sobre a dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se averiguar se o professor tem noccedilatildeo correcta destes conceitos Para cada um
deles satildeo indicadas 3 definiccedilotildees em que se solicita que o respondente assinale a resposta
correcta
7 Procedimento
Depois de definida a populaccedilatildeo alvo do nosso estudo distribuiu-se o questionaacuterio a
mais de uma centena de professores do ensino baacutesico de dois agrupamentos de escolas
do distrito de Aveiro durante os meses de Novembro e Dezembro de 2008 Os
professores que se dignaram responder ao mesmo [portanto um questionaacuterio
administrado segundo Quivy e Campenhoudt (1998 p188) por administraccedilatildeo directa]
fizeram-no de forma voluntaacuteria tendo-lhes sido garantido completo anonimato
Apoacutes a recepccedilatildeo dos mesmos procedemos agrave sua verificaccedilatildeo e constatamos que alguns
deles natildeo se encontravam totalmente preenchidos (graves falhas em termos de
preenchimento) pelo que foram considerados como inutilizaacuteveis no estudo
Posteriormente procedemos agrave inserccedilatildeo nos dados quantitativos numa base de dados
criada no pakage estatiacutestico SPSS for Windows versatildeo 160 (acroacutenimo de Statistical
Package for the Social Sciences) Antes do tratamento dos dados procedeu-se
previamente agrave sua depuraccedilatildeo seguindo as sugestotildees de Rial Varela e Rojas (2001 p1)
ldquoLa depuracioacuten de datos consiste en detectar y corregir los posibles errores que puedan
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38
tener los datos y a codificalos e introducidos en el ordenador siempre respecto al
dato bruto En esta fase se descubren posibles errores en la codificacioacuten de valores de
las variablesrdquo As trecircs questotildees abertas anteriormente descritas foram submetidas a
tratamento qualitativo atraveacutes de uma anaacutelise de conteuacutedo
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA
O estudo psicomeacutetrico eacute o procedimento que visa analisar os criteacuterios de cientificidade
dos instrumentos utilizados nas metodologias quantitativas Incide no estudo das
caracteriacutesticas psicomeacutetricas do teste ou da escala utilizada de forma a garantir que o
mesmo possui robustez e credibilidade cientiacutefica As caracteriacutesticas psicomeacutetricas mais
usuais satildeo a validade e a fidelidade
81 Validade
A escala utilizada para verificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem eacute
constituiacuteda por 29 itens agrupados por 8 domiacutenios (linguagem memoacuteria atenccedilatildeo
motricidade comportamento social leitura escrita e caacutelculo) os itens que integram
cada domiacutenio foram escolhidos com base na revisatildeo de literatura efectuada pelo que agrave
partida a escala tem garantida alguma validade de conteuacutedo No entanto em termos
psicomeacutetricos importa analisar como eacute que os professores interpretam esses mesmos
itens pelo que nos propusemos a efectuar um estudo de validade de constructo
Assim a fim de se verificar se os pressupostos teoacutericos da escala se justificam isto eacute o
grau de consonacircncia entre a estrutura factorial obtida e os domiacutenios subjacentes
procedeu-se a uma anaacutelise factorial das componentes principais com rotaccedilatildeo varimax
Este meacutetodo no dizer de Reis e Moreira (1983 p 219) pretende que ldquopara cada
componente principal existam apenas [alguns itens da escala] com pesos elevados e
todos os restantes estejam proacuteximo de zero por outras palavras pretende-se maximizar
a variaccedilatildeo entre os pesos de cada componente principalhelliprdquo
A estatiacutestica KaiserndashMeyer-Olkin (KMO) obtida indiciou-nos uma adequabilidade
meacutedia da amostra para a prossecuccedilatildeo da anaacutelise (KMO=071 teste de esfericidade de
Bartlettrsquos=2416679 p=000) Segundo Reis (1987 p27) quando a estatiacutestica Kaiserndash
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39
Meyer-Olkin se situa entre 07 e 08 a adequabilidade da amostra eacute meacutedia Tal facto
normalmente deve-se ao tamanho da amostra Apesar destes valores natildeo serem oacuteptimos
tambeacutem natildeo satildeo inaceitaacuteveis pelo que continuamos a anaacutelise prevendo de antematildeo
alguma dificuldade na interpretaccedilatildeo da estrutura factorial obtida Assim o estudo da
validade de constructo ou de conceito (Almeida e Freire 2007 p 199) (tambeacutem
designada de validade factorial) foi efectuada com uma preacute-determinaccedilatildeo a 8 factores
(consonante com o nuacutemero de domiacutenios predefinidos) De realccedilar que foram igualmente
efectuadas outras anaacutelises com preacute-determinaccedilatildeo a um diferente nuacutemero de factores A
preacute-determinaccedilatildeo a 8 foi aquela que se mostrou mais satisfatoacuteria e em que os itens
apresentaram uma consistecircncia interna mais aceitaacutevel
A estrutura factorial obtida explica 6797 da variacircncia dos resultados Analisando a
matriz factorial constatamos que se identificam claramente os seguintes factores
- Factor 1 ndash com peso proacuteprio de 387 explica 994 da variacircncia dos resultados
e agrupa claramente os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da
escrita
- Factor 2 ndash com idecircntico eigenvalue explica 994 da variacircncia dos resultados e
agrupa os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da motricidade
Saturam ainda neste factor 2 itens das DA da linguagem e 3 das DA da memoacuteria
- Factor 3 ndash apresenta um valor proacuteprio de 368 e explica 945 da variacircncia dos
resultados e nele aparecem saturados os itens referentes agraves DA da atenccedilatildeo
- Factor 5 ndash com peso proacuteprio de 354 explica 908 da variacircncia e agrupa os
itens referentes agraves DA do comportamento social
- Factor 6 ndash com eigenvalue de 305 e 782 da variabilidade dos resultados e
grosso modo explica as DA da leitura
Menos claros aparecem-nos os restantes 3 factores na medida em que se verifica uma
consideraacutevel flutuaccedilatildeo dos itens Ainda assim podemos atribuir uma designaccedilatildeo ao 7ordm
factor na medida em que nele estatildeo saturados 3 itens das DA referentes ao caacutelculo
Esta matriz apesar das limitaccedilotildees quantitativas da amostra revela alguma
potencialidade em identificar a maior parte dos domiacutenios das DA
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40
82 Fidelidade
Para o caacutelculo da Fidelidade recorreu-se ao meacutetodo da consistecircncia interna dos itens
com recurso ao coeficiente alpha de Cronbach A propoacutesito da consistecircncia interna
Bouvard e Cottraux (1998 p 57) afirmam ldquoelle correspond agrave une correacutelation des
diffeacuterents items entre eux ainsi qursquoagrave une correacutelation avec la note totaleldquo e referem ainda
que ldquoelle permet de veacuterifier que les diffeacuterents items mesurent bien la mecircme choserdquo Os
valores do coeficiente alpha de Cronbach obtidos nos diferentes domiacutenios revelaram-se
proacuteximos do valor de 071 sugerido por Nunnally (1978)
Tab 2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens
DA Alpha de Cronbach DA Alpha de Cronbach
DA linguagem 071 DA comp social 078
DA memoacuteria 078 DA leitura 078
DA atenccedilatildeo 082 DA escrita 085
DA motricidade 072 DA caacutelculo 079
Considerando estes valores de consistecircncia interna para os itens de cada um dos
diferentes domiacutenios considerados a par da matriz factorial obtida reforccedila-se a ideia de
que se a amostra fosse de maior dimensatildeo identificar-se-iam muito provavelmente os 8
factores preconizados
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41
Capiacutetulo V ndash Resultados
Neste capiacutetulo apresentam-se os resultados obtidos nesta investigaccedilatildeo As perguntas
fechadas foram tratadas quantitativamente atraveacutes de medidas de tendecircncia central
(meacutedia e desvio padratildeo) e respectivos testes de diferenccedilas de meacutedias As perguntas
abertas foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita
por Bardin (1977) tendo as respostas num primeiro momento sido inventariadas e
posteriormente agrupadas em categorias com base nas regras sugeridas pela autora
pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e objectividade e
fidelidade
5 1 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo
Desta forma achamos pertinente averiguar em que medida eacute que os professores
consideram estes aspectos importantes No que concerne aos resultados obtidos
verificamos que os aspectos mais globais aparecem-nos com valores meacutedios mais
elevados [por exordm ldquopara comunicar aceder produzir e inovarrdquo (M=570 DP=054) ldquoem
toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduordquo (M=557 DP=066) ldquoem todas as aacutereas curriculares
(M=554 DP=068)] enquanto que os mais particularistas valores meacutedios mais baixos
[ldquosoacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacuteticardquo (M=440 DP=145)] A tabela
seguinte ilustra os valores obtidos no grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos
aspectos
Tab 3 - Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) meacutedia DP
1ordm Para comunicar aceder produzir e inovar 570 054
2ordm Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais) 557 066
3ordm Em todas as aacutereas curriculares 554 068
4ordm Para ser um bom aluno 497 098
5ordm Para aceder ao mundo do trabalho 498 095 6ordm Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 440 145
Obs Nada importante = 1 e Muito importante = 6
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42
52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
O passo seguinte consistiu em analisar se os professores que participaram no nosso
estudo possuem idecircntica percepccedilatildeo da importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
Tendo em consideraccedilatildeo a forma como as variaacuteveis independentes se encontravam
operacionalizadas optamos por um teste t de Student para amostras independentes para
as que se encontram operacionalizadas em duas categorias (geacutenero ser ou natildeo professor
titular ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial) e anaacutelises de variacircncia Anova one-
way para as restantes (operacionalizadas em mais do que duas categorias)
A tab 4 apresenta as estatiacutesticas referentes agrave diferenccedila de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo
professor titular e de ser ou natildeo professor de EE
Tab 4 - Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo do geacutenero
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 453 112 436 153 043 066 Em todas as aacutereas curriculares 535 086 558 064 -119 023 Para ser um bom aluno 500 086 495 101 020 083 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 541 071 560 066 -105 029 Para aceder ao mundo do trabalho 482 095 501 096 -073 046 Para comunicar aceder produzir e inovar 565 070 571 051 -036 066
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 439 147 450 137 -034 073 Em todas as aacutereas curriculares 563 063 536 078 175 008 Para ser um bom aluno 505 096 486 097 086 038 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 569 053 532 086 251 001 Para aceder ao mundo do trabalho 508 089 482 102 121 022 Para comunicar aceder produzir e inovar 579 044 554 069 208 040
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 446 150 436 142 023 081 Em todas as aacutereas curriculares 538 076 555 070 -077 044 Para ser um bom aluno 492 095 503 096 -036 071 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 531 094 561 062 -146 014 Para aceder ao mundo do trabalho 469 085 507 094 -135 017 Para comunicar aceder produzir e inovar 554 066 573 053 -113 025 plt005
Pela anaacutelise dos valores do teste t de Student e dos niacuteveis de significacircncia a ele
associados constatamos que apenas se encontrou uma diferenccedila significativa na
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo da variaacutevel ser ou natildeo professor
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43
titular num uacutenico aspecto ldquoem toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias
transversais)rdquo em que os professores titulares lhe atribuem maior importacircncia (M=569
DP=053) que os restantes (M=532 p=086)
Considerando as restantes variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica houve uma
necessidade preacutevia de as recodificar de forma a obter grupos que permitissem a
utilizaccedilatildeo da anaacutelise de variacircncia esta recodificaccedilatildeo foi utilizada em todas as Anovas
efectuadas no presente trabalho
- a idade foi recodificada em 4 categorias ateacute aos 35 anos (29 sujeitos) dos 36
aos 45 anos (37 sujeitos) dos 46 aos 50 anos (17 sujeitos) e superior aos 50 anos
(8 sujeitos)
- o tempo de serviccedilo foi recodificada em 3 categorias inferior a 10 anos (30
sujeitos) dos 10 aos 20 anos (31 sujeitos) e superior a 20 anos (30 sujeitos)
- as habilitaccedilotildees literaacuterias foram igualmente recodificadas em 3 categorias
bacharelato (8 sujeitos) licenciatura (74 sujeitos) e formaccedilatildeo poacutes-graduada (9
sujeitos) que incluem 6 poacutes-graduados e 3 mestres
Os valores dos ratios F das Anovas natildeo se mostraram significativos nem para um niacutevel
de 99 nem de 95 valores da significacircncia habitualmente utilizados em Psicologia
conforme nos referem Green e DacuteOliveira (1991 p59) ldquoEm Psicologia convencionou-
se aceitar probabilidades de 1 em 100 (ou seja 1) ou de 5 em 100 (ou seja de 5)
para rejeitar a hipoacutetese nula e aceitar que a hipoacuteteses experimental foi confirmada
isto significa que a probabilidade (p) de o resultado ter ocorrido por acaso eacute inferior a
1 (001) ou 5 (005)rdquo
O facto de natildeo se encontrarem diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos
considerados (ver tabela em anexo) revela que independentemente do grupo etaacuterio do
professor do seu tempo de serviccedilo das suas habilitaccedilotildees literaacuterias e da sua situaccedilatildeo em
relaccedilatildeo ao quadro o grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos aspectos referenciados eacute
grosso modo a mesma
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
O conceito de dificuldades de aprendizagem por vezes eacute confundido com o de educaccedilatildeo
especial no seio da comunidade educativa Pretendendo aferir esse mesmo
conhecimento os respondentes foram convocados para assinalar de entre um conjunto
de 5 opccedilotildees aquela que corresponderia agrave definiccedilatildeo do conceito Procurou-se com estas
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cinco opccedilotildees averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo correcta da definiccedilatildeo de
dificuldades de aprendizagem
Os resultados obtidos revelaram que a opccedilatildeo correcta foi a mais privilegiada nas opccedilotildees
assinaladas 45 professores No entanto os dados confirmam a existecircncia de alguma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido para alguns professores
Tab 5 - Tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Alunos com dificuldades na leituraescrita e caacutelculo mas natildeo satildeo resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
45 4950 46 5050
2ordm Alunos com QI inferior agrave meacutedia que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
30 3300 61 6700
3ordm Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
12 1320 79 8680
4ordm Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo
5 550 86 9450
5ordm Alunos com dificuldade na leitura
1 110 90 9890
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Procuramos de seguida identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
na linguagem na memoacuteria na motricidade no comportamento social na atenccedilatildeo na
escrita e no caacutelculo Para o efeito foram determinadas as meacutedias de cada um dos
aspectos considerados em cada uma das dimensotildees com base naquilo que os
professores acham ser mais frequente Os valores mais elevados foram obtidos nos
aspectos relativos agraves dificuldades de aprendizagem na atenccedilatildeo tal facto parece-nos
ser indicador de que as dificuldades de aprendizagem (DA) mais frequentes se
centram nesta aacuterea
Nas restantes aacutereas ldquoa aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo e ldquoa dificuldade em compreender
ordensrdquo parecem ser os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da linguagem ldquoas
dificuldade em reter novos conhecimentosrdquo e ldquoos problemas com a organizaccedilatildeordquo satildeo os
aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da memoacuteria ldquoa relutacircncia em escreverrdquo e
ldquoos problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomiardquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da motricidade ldquoas dificuldades em trabalhar em grupordquo e
ldquoos problemas de autonomiardquo satildeo os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel do
comportamento social ldquoAs dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo e ldquoas
inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas e palavrasrdquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da leitura
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No que concerne agraves DA ao niacutevel da escrita as manifestaccedilotildees mais frequentes satildeo ldquoas
falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveisrdquo e ldquoo grafismo treacutemulo ou com uma
marcada irregularidaderdquo Por fim nas DA ao niacutevel do caacutelculo aparecem-nos como mais
frequentes ldquoas dificuldade em resolver problemas oraisrdquo e ldquo as dificuldade na
conservaccedilatildeordquo A tabela seguinte ilustra os valores obtidos nos diferentes aspectos
considerados Tab 6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
meacutedia DP
1ordm Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 468 102
2ordm Dificuldade em compreender ordens 458 101
3ordm Dificuldade em seguir instruccedilotildees 451 101
4ordm Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 099
lingu
agem
5ordm Falta de interesse em ouvir histoacuterias 357 126
1ordm Dificuldade em reter novos conhecimentos 543 071
2ordm Problemas com a organizaccedilatildeo 481 096
3ordm Dificuldade em recordar instruccedilotildees 457 099
4ordm Dificuldade em recordar factos 441 095
mem
oacuteria
5ordm Dificuldade em seguir rotinas 381 114
1ordm Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 527 089
2ordm Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 520 087
3ordm Dificuldade em terminar as tarefas 508 084
4ordm Dificuldade em organizar as tarefas 478 087
aten
ccedilatildeo
5ordm Dificuldade em esperar pela sua vez 432 122
1ordm Relutacircncia para escrever 437 122 2ordm Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 420 121 3ordm Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 326 124
mot
rici
dade
4ordm Relutacircncia para desenhar 312 132 1ordm Dificuldade em trabalhar em grupo 447 106
2ordm Tem problemas de impulsividade 424 136
3ordm Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 385 106
4ordm Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 348 116
Com
p so
cial
5ordm Dificuldade em iniciar e manter amizades 307 122
1ordm Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 523 093
2ordm Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de silabas e palavras 437 112
3ordm Lecircem as palavras familiares natildeo identificando os fonemas compotildeem 427 108
4ordm Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 423 108
leitu
ra
5ordm Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 335 128
1ordm Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 398 111
2ordm Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 393 113
3ordm As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 368 116
4ordm Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 349 125
escr
ita
5ordm Escrita em espelho de determinadas letras 314 119
1ordm Dificuldade em resolver problemas orais 504 116
2ordm Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 460 102
3ordm Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica (+-x ) 448 099
4ordm Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 369 113
caacutelc
ulo
5ordm Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 363 106
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46
71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
No que concerne ao perfil anteriormente descrito procuramos averiguar a existecircncia de
diferenccedilas nas meacutedias obtidas em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-
demograacutefica (geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de educaccedilatildeo
especial grupo etaacuterio tempo de serviccedilo e habilitaccedilotildees literaacuterias) Para as trecircs primeiras
variaacuteveis foi utilizado o teste estatiacutestico t-Student para amostras independentes em
virtude destas variaacuteveis estarem operacionalizadas em 2 categorias Nas restantes foram
utilizadas anaacutelises de variacircncia Anovas one-way visto que a operacionalizaccedilatildeo dessas
variaacuteveis era de 3 ou 4 categorias conforme anteriormente foi referido
As tabelas 7 e seguintes sintetizam os resultados obtidos No que concerne agrave
representaccedilatildeo das dificuldades de aprendizagem da linguagem da leitura e do caacutelculo
natildeo se encontraram diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos considerados
Nos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da memoacuteria encontramos duas diferenccedilas
significativas na ldquodificuldade em recordar os factosrdquo em funccedilatildeo de se ser ou natildeo
professor titular (t=-2313 plt005) e em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor de
educaccedilatildeo especial (t=233 plt002) Os professores que natildeo satildeo titulares e os
professores de educaccedilatildeo especial percepcionam que os alunos com DA ao niacutevel
da memoacuteria apresentam maiores ldquodificuldades em recordar factosrdquo
No que concerne aos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da atenccedilatildeo apenas
encontramos uma diferenccedila significativa nas dificuldades em terminar as tarefas
em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=216 plt005) Os professores
titulares tecircm uma maior percepccedilatildeo de que os alunos com DA nesta aacuterea tecircm
maiores dificuldades em terminar as tarefas
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da motricidade encontramos duas
diferenccedilas significativas ao niacutevel da ldquomanipulaccedilatildeo inadequada do laacutepisrdquo em
funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=-202 plt005) em que os segundos
apresentam valores mais elevados que os primeiros e ldquona relutacircncia para
escreverrdquo em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=400 plt002) A comparaccedilatildeo agrave
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post-hoc das meacutedias mediante o teste de scheffe indica-nos que os professores
do quadro escola apresentam um valor meacutedio mais elevado (M=482 DP=105)
do que os pertencentes ao quadro de zona pedagoacutegica (M=407 DP=118)
No que concerne aos aspectos referentes agraves DA no comportamento social
encontramos igualmente duas diferenccedilas significativas ldquonas dificuldades em
iniciar e manter amizadesrdquo em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias (F=317
plt005) e ldquonas dificuldades em interpretar sinais natildeo verbaisrdquo em funccedilatildeo da
relaccedilatildeo ao quadro (F=315 plt004)
As comparaccedilotildees agrave post-hoc das meacutedias utilizando o teste de Scheffe indica-nos
que na primeira situaccedilatildeo se comparam os professores com bacharelato e com
maior niacutevel de habilitaccedilotildees (mestrado + poacutes-graduaccedilatildeo) sendo que os segundos
apresentam valores superiores (M=400 DP=122) aos primeiros (M=275
DP=088) Na segunda situaccedilatildeo comparam-se os professores do quadro escola
com os do quadro de zona pedagoacutegica sendo que os primeiros apresentam uma
meacutedia superior (M=425 DP=117) aos segundos (M=360 DP=097)
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da escrita apenas encontramos uma
diferenccedila significativa ldquona escrita em espelho de determinadas letrasrdquo em funccedilatildeo
de se ser ou natildeo professor titular Sendo os valores mais elevados favoraacuteveis aos
primeiros
As tabelas das paacuteginas seguintes ilustram de uma forma simplificada o que acabaacutemos
de referir Considerando que a maior parte das diferenccedilas de meacutedias nos diferentes
aspectos referentes aos diferentes domiacutenios das dificuldades de aprendizagem natildeo satildeo
significativas podemos inferir que grosso modo haacute consenso nos professores no que
concerne agrave representaccedilatildeo do perfil da crianccedila com dificuldades de aprendizagem
independentemente das diferenccedilas soacutecio-demograacuteficas
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Tab 7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da linguagem S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 482 080 464 107 064 051 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 394 1143 347 121 140 016 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 429 104 453 100 -088 038 Dificuldade em compreender ordens 453 080 458 105 -016 086 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 447 137 445 089 006 094
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 473 102 464 098 035 072 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 347 132 382 112 -122 022 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 455 108 439 087 066 050 Dificuldade em compreender ordens 461 107 446 083 064 052 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 444 096 426 100 -060 054
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 462 119 476 097 -047 063 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 392 125 355 122 099 032 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 423 092 461 099 -127 020 Dificuldade em compreender ordens 423 092 475 094 -180 007 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 105 457 095 -035 072
Nesta tabela natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=030 p=082)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=150 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=105 p=037) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=024
p=086) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=072 p=050)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=088 p=041)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=158 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=028 p=075) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=063
p=053) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=013 p=087)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=023
p=078) ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=262 p=007) ldquodificuldade em
seguir instruccedilotildeesrdquo (F=071 p=049) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=060
p=055) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=008 p=092)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=014 p=086) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=041 p=066) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=022
p=079) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=091 p=040)
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Tab 8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da memoacuteria S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 471 110 434 091 141 016 Dificuldade em seguir rotinas 406 096 373 115 109 027 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 488 105 448 095 153 012
Dificuldade em reter novos conhecimentos 547 071 541 072 030 076 Problemas com a organizaccedilatildeo 482 088 479 098 011 091
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 426 100 471 076 -213 003 Dificuldade em seguir rotinas 369 119 404 099 -132 019 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 444 101 482 086 -174 008
Dificuldade em reter novos conhecimentos 535 079 557 050 -132 018 Problemas com a organizaccedilatildeo 479 104 482 077 -014 088
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 500 070 439 093 223 002 Dificuldade em seguir rotinas 392 118 387 110 017 086 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 492 076 460 098 112 026 Dificuldade em reter novos conhecimentos 554 051 548 068 030 076
Problemas com a organizaccedilatildeo 462 096 491 090 -107 028
plt 005
Natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=062 p=059)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=115 p=033) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=056 p=064) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=069
p=055) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=069 p=055)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=021 p=081)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=128 p=028) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=020 p=081) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=065
p=052) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=015 p=085)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=006
p=093) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=002 p=098) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=006 p=093) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=026
p=076) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=021 p=080)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=101 p=036) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo
(F=054 p=058) ldquodificuldade em recordar instruccedilotildeesrdquo (F=164 p=019)
ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=196 p=014) ldquoproblemas com a
organizaccedilatildeordquo (F=011 p=088)
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50
Tab 9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da atenccedilatildeo S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 522 089 522 087 -068 049 Dificuldade em organizar as tarefas 465 078 479 089 -062 053 Dificuldade em terminar as tarefas 494 010 510 080 -067 050
Dificuldade em esperar pela sua vez 429 126 430 122 -002 098 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 529 084 526 013 013 089
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 521 090 514 080 033 006 Dificuldade em organizar as tarefas 487 093 454 069 170 033 Dificuldade em terminar as tarefas 519 084 479 078 216 003
Dificuldade em esperar pela sua vez 437 124 421 122 055 058 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 532 078 514 111 087 038
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 515 080 519 087 -115 087 Dificuldade em organizar as tarefas 454 077 485 087 -119 023 Dificuldade em terminar as tarefas 477 072 515 082 -155 012 Dificuldade em esperar pela sua vez 385 134 434 123 -130 019
Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 508 111 528 090 -072 046
plt005
Tal como na Tab 8 natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo (F=167
p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=130 p=027) ldquodificuldade em
terminar as tarefasrdquo (F=012 p=094) ldquodificuldade em esperar pela sua vezrdquo
(F=054 p=065) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo (F=019
p=089)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=210 p=012) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=159 p=020)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=142 p=024) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=061 p=054) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=004 p=095)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=084 p=043) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=070 p=049)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=297 p=005) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=039 p=067) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=184 p=016)
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51
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=180 p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=267 p=007)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=072 p=048) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=036 p=069) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=023 p=079) Tab 10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA na motricidade
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 412 153 421 114 -026 079 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 329 110 325 114 015 087 Relutacircncia para desenhar 324 152 308 128 042 067 Relutacircncia para escrever 465 122 430 110 114 025
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 411 116 436 133 -088 038 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 310 115 361 099 -202 004 Relutacircncia para desenhar 300 131 336 133 -118 024 Relutacircncia para escrever 434 115 450 103 -063 053
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 408 165 422 116 -038 070 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 385 121 316 113 195 005 Relutacircncia para desenhar 354 156 309 134 107 028 Relutacircncia para escrever 462 112 446 109 046 064
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 033 080 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 033 080 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 127 028 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 088 045 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 092 040 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 047 062 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 084 043 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 178 017 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 183 016 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 225 011 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 240 009 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 005 094 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 007 092 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 059 055 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 162 020 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 400 002 Quadro escola gt Quadro ZP
plt005
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52
Tab 11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA no comportamento social S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 329 113 303 121 080 042 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 365 127 344 115 065 051 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 394 096 384 109 036 071
Dificuldade em trabalhar em grupo 435 105 448 104 -045 065 Tem problemas de impulsividade 424 103 422 143 004 096
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 292 119 336 128 -157 011 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 347 121 350 110 -012 090 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 374 114 407 085 -135 017
Dificuldade em trabalhar em grupo 440 113 461 083 -085 039 Tem problemas de impulsividade 423 141 421 125 003 097
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 346 150 297 116 132 019 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 354 139 340 114 037 070 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 415 068 378 115 113 025 Dificuldade em trabalhar em grupo 454 087 449 105 014 088
Tem problemas de impulsividade 369 137 434 138 -155 012 Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 012 094 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 049 068 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 056 064 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 000 099 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 077 051 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 077 046 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 001 098 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 069 050 Natildeo significativo Dificuldade em trabalhar em grupo 008 091 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 019 082 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 317 004 Bacharelato lt mestrado+PG Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 165 019 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 168 019 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 013 087 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 029 074 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 019 082 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 131 027 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 315 004 Quadro Escola gt QZP Dificuldade em trabalhar em grupo 212 012 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 013 087 Natildeo significativo
plt005
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53
Tab 12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da leitura S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 341 162 336 120 016 087 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 435 099 437 116 -005 095 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 100 427 112 -092 035
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 424 114 426 106 -008 093 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 518 095 523 093 -022 082
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 326 120 357 147 -106 028 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 439 113 439 110 -002 098 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 431 111 411 106 079 042
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 426 114 436 095 -040 069 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 511 102 546 063 -167 009
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 315 151 337 126 -055 058 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 431 110 440 112 -027 078 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 108 428 111 -084 040 Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 338 087 431 110 021 082
Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 554 087 527 089 099 032
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=023 p=087) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=098 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=131 p=027) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=057 p=063) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=015 p=092)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=009 p=090) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=028 p=075) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=100 p=037) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=046 p=063)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher
por senhora)rdquo (F=034 p=068) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e
substituiccedilotildees de sprdquo (F=091 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finaisrdquo (F=056 p=057) lecircem as palavras natildeo identificando os
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54
fonemas que o compotildeemrdquo (F=012 p=088) ldquotecircm dificuldades na leitura de
palavras pouco frequentesrdquo (F=015 p=096)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=128 p=028) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=005 p=094) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=270 p=007) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=016 p=084)
Tab 13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da escrita
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 388 105 401 113 -043 066 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 359 117 348 128 032 075 Escrita em espelho de determinadas letras 324 130 312 119 034 073 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 347 123 373 115 -081 042 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 382 138 395 107 -039 069
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 397 115 404 103 -026 079 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 334 125 389 116 -198 005 Escrita em espelho de determinadas letras 297 113 357 126 -226 002 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 365 118 379 113 -052 060 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 385 117 411 106 -097 033
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 385 089 409 117 -070 048 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 385 098 352 130 084 040 Escrita em espelho de determinadas letras 338 138 316 118 059 055 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 392 111 364 124 076 045 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 423 083 387 121 103 030
plt005
Nesta tabela natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=161 p=019) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=007 p=097) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=008 p=096)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=012
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=029 p=082)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=141 p=024) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=074 p=048) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=014 p=086)
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55
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=005
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-
as ilegiacuteveisrdquo (F=000 p=099) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e
minuacutesculasrdquo (F=111 p=033) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo
(F=022 p=079) ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente
grandepequenordquo (F=030 p=073) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada
irregularidaderdquo (F=012 p=088)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=085 p=043) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=006 p=093) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=015 p=085)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=008
p=090) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=051 p=060)
Tab 14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA do caacutelculo
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 359 093 363 109 -014 088 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 353 128 373 110 -063 052 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 482 107 453 100 105 029 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 412 116 458 094 -172 008 Dificuldade em resolver problemas orais 488 126 507 114 -059 055
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 355 111 375 092 -083 040 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 361 116 382 105 -080 042 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 450 108 482 086 -138 017 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 442 108 461 078 -082 041 Dificuldade em resolver problemas orais 495 122 521 103 -099 032
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 369 075 358 110 034 073 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 362 087 367 117 -016 087 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 485 089 461 104 075 045 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 469 063 452 099 059 055 Dificuldade em resolver problemas orais 531 085 506 121 070 048
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=118
p=031) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=067
p=057) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=098
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56
p=040) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=224 p=080)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=084 p=049)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=169
p=018) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=148
p=023) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=137
p=025) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=136 p=026)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=025 p=077)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=014 p=086) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=079 p=045) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=024 p=078) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=057
p=056) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=101 p=036)
Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=064 p=052) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=043 p=065) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=060 p=094) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=151
p=022) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=021 p=080)
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem
O questionaacuterio utilizado neste estudo continha um conjunto de questotildees que fazem
apelo ao contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem Confrontados
com a questatildeo de terem alunos com dificuldades de aprendizagem na sua sala ou grupo
de trabalho 79 professores disseram que sim (868) 9 disseram que natildeo (99) e 3
natildeo responderam (33) agrave questatildeo
Confrontados com um quadro destinado a ser preenchido com o nordm de alunos com DA
os professores parecem ter tido alguma dificuldade no seu preenchimento pelo que os
resultados poderatildeo natildeo ser fidedignos da verdadeira realidade
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura
No que respeita agraves dificuldade de aprendizagem ao niacutevel da leitura foram apontados 158
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade que o primeiro ciclo comporta
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57
sendo que o 2ordm ano nos parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (60
alunos) logo seguido do 4ordm ano com 43 alunos conforme se pode verificar no quadro
que se segue Tab 15 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
7 (7 alunos)
9 (9 alunos)
9 (9 alunos)
5 (5 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
4 (8 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
5 (15 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 15 26 15 17 Nordm de alunos identificados 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos Nordm total de alunos identificados 158 alunos
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita
A propoacutesito das dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita foram apontados 208
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o segundo ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (83 alunos) logo seguido do
quarto ano com 52 alunos O primeiro ano eacute aquele onde se regista um menor nuacutemero
de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita
conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 16 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
2 (2 alunos)
8 (8 alunos)
7 (7 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
6 (12 alunos)
6 (12 alunos)
9 (18 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
4 (12 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
7 (28 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 10 alunos Nordm de alunos identificados
1 (10 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 27 21 20 Nordm de alunos identificados 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos Nordm total de alunos identificados 208 alunos
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58
83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo
No que respeita agraves dificuldades de aprendizagem ao niacutevel do caacutelculo foram apontados
156 alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o quarto ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (55 alunos) logo seguido do
segundo ano com 52 alunos O primeiro ano eacute igualmente aquele onde se regista um
menor nuacutemero de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao
niacutevel do caacutelculo conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 17 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
10 (10 alunos)
6 (6 alunos)
11 (11 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
1 (2 alunos)
4 (8 alunos)
2 (4 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
6 (18 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 18 18 18 Nordm de alunos identificados 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos Nordm total de alunos identificados 156 alunos
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita
A questatildeo relativa agrave existecircncia de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura e
da escrita na sala de aula ou grupo de trabalho a que o professor pertencia viria a
identificar 216 alunos repartidos pelos 4 anos do 1ordm ciclo O segundo ano eacute aquele onde
o nuacutemero de alunos eacute superior (85 alunos) logo seguido do 1ordm ano com 60 alunos O
terceiro e quarto ano satildeo aqueles onde foram identificados menor nuacutemero de alunos
com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita
A tabela que se segue ilustra o que acabamos de referir Nela podemos constatar que
mais uma vez eacute o 2ordm ano onde se regista o maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
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59
Tab 18 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
11 (11 alunos)
6 (6 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
16 (32 alunos)
7 (14 alunos)
5 (10 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
1 (3 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
2 (18 alunos)
Professores a indicarem 12 alunos Nordm de alunos identificados
1 (12 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 25 28 14 17 Nordm de alunos identificados 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos Nordm total de alunos identificados 216 alunos
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo
A questatildeo referente ao nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura
da escrita e do caacutelculo produziu os seguintes resultados
Foram identificados 205 alunos com estas dificuldades de aprendizagem O segundo
ano foi mais uma vez aquele em que se registou um maior nuacutemero de casos (80
alunos) imediatamente seguido do quarto ano com 50 alunos O primeiro ano foi
aquele onde se identificaram menos casos (28 alunos)
A tabela que se segue apresenta todos os resultados obtidos Tab 19 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
14 (14 alunos)
12 (12 alunos)
13 (13 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
5 (10 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
2 (6 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 11 alunos Nordm de alunos identificados
1 (11 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 14 28 21 23 Nordm de alunos identificados 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos Nordm total de alunos identificados 205 alunos
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60
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas
Analisando de uma forma global os resultados parcelares obtidos nas aliacuteneas anteriores
podemos dizer que as dificuldades de aprendizagem com maior expressatildeo satildeo as
referentes agrave leitura e escrita (216 alunos) referentes apenas agrave leitura (208 alunos) e agrave
leitura escrita e caacutelculo (205 alunos)
Em termos de anos de escolaridade aquele que se verifica um maior nuacutemero de
dificuldades de aprendizagem eacute o 2ordm ano (360 alunos) seguido do 4ordm ano (239 alunos)
O primeiro ano de escolaridade eacute aquele em que se verificam menos casos de
dificuldades de aprendizagem Tab 20 - Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados Tipo de DA 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Total DA_leitura 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos 158 alunos DA_escrita 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos 208 alunos DA_caacutelulo 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos 156 alunos DA_leitura e escrita 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos 216 alunos DA_leitura escrita e caacutelculo 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos 205 alunos
87 Alunos com retenccedilatildeo
No que concerne ao nuacutemero de retenccedilotildees foram identificadas 106 retenccedilotildees 42 alunos
no quarto ano de escolaridade e 20 no segundo ano de escolaridade Estes dois anos de
escolaridade parecem-nos ser os mais problemaacuteticos na medida em que eacute igualmente
nestes anos que se encontram um maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
Tab 21 - Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilotildees 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
5 (5 alunos)
9 (9 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
10 (20 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 20 prof 13 prof 19 prof Nordm de alunos identificados 40 alunos 24 alunos 42 alunos Nordm total de alunos identificados N
atildeo h
aacute re
tenccedil
otildees
106 alunos
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61
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para trabalhar com alunos com DA
Os professores foram igualmente questionados sobre as estrateacutegias actividades que
implementam habitualmente de forma a trabalhar na sala de aula com este tipo de
alunos Cada professor foi convidado a identificar ateacute trecircs estrateacutegias As respostas
foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita por
Bardin (1977) Apoacutes a enumeraccedilatildeo das diferentes respostas as unidades de registo
foram agrupadas em categorias tendo em consideraccedilatildeo as regras de uma boa categoria
sugeridas pela autora pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e
objectividade e fidelidade A tabela seguinte ilustra os resultados obtidos Tab 22 - Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores ordem Identificaccedilatildeo das estrateacutegias nas categorias referecircncias total nome
Apoio Ensino individualizado 56 Fichas de trabalho adaptado 10 Dar mais tempos para a realizaccedilatildeo de tarefas 7 Trabalhos diferenciados 5 Diversificaccedilatildeo de materiais 4 Ter em atenccedilatildeo a colocaccedilatildeo dos alunos na sala 2 Materiais adaptados 1 Flexibilidade curricular 1 Adequaccedilatildeo curricular 1
1
Adaptaccedilatildeo dos modelos de avaliaccedilatildeo 1
88
Apo
io in
divi
dual
izad
o
Trabalho com pares 15 Trabalho de grupo 6 Tutorias 5 Parcerias com alunos bons 3
2
Parcerias 2
31
Apo
io
de
pare
s Leitura repetida de palavras frases 3 Dividir palavras em siacutelabas 2 Criar novas palavras a partir de siacutelabas 2 Sopa de letras sinoacutenimos 1 Leitura individual 1 Ler mais 1 Treino de inferecircncias 1 Repeticcedilatildeo de exerciacutecios 7 Coacutepia de textos 2 Exerciacutecios ortograacuteficos 1 Ditados 1 Exerciacutecios de caacutelculo mental 1 Escrita repetida 1 Escrita de frases 1
3
Ditado mudo 1
26
Estra
teacutegi
as a
ssen
tes n
a le
itura
e
na
escr
ita
Actividades luacutedicas 3 Jogos didaacutecticos 3 Jogos 2 Jogos de leitura 2 Leitura de histoacuterias 2 Jogos de palavras 2 Construccedilatildeo de histoacuterias 1 Puzzles 1
4
Recortes e colagens 1
18
Act
ivid
ades
co
m
caraacute
cter
luacute
dico
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62
Podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas predominam de sobremaneira as que
valorizam ldquoo apoio individualizadordquo A categoria referente a este tipo de estrateacutegias
destaca-se claramente das restantes devido agrave frequecircncia das unidades de registo que a
compotildeem Num segundo plano emergem as estrateacutegias baseadas ldquono apoio dos paresrdquo e
ldquona leitura e na escritardquo
Face agrave quantidade de alunos com dificuldades de aprendizagem identificados pelos
professores impocircs-se a questatildeo relativa agrave sua avaliaccedilatildeo Curiosamente soacute um pouco
mais de metade dos inquiridos referiu ter solicitado avaliaccedilatildeo (59 professores o que
corresponde a 6480 da amostra) 26 professores referiram que natildeo (2860 ) e 6 natildeo
responderam (660)
Relativamente agrave entidade a quem solicitavam a avaliaccedilatildeo constatamos que em primeiro
lugar aparecem-nos os ldquopsicoacutelogosrdquo com 28 referecircncias e numa segunda categoria ldquoos
teacutecnicos do apoio especializado no campo da educaccedilatildeo especial e do apoio soacutecio-
educativordquo com 25 referecircncias De realccedilar que nesta segunda categoria os profissionais
da educaccedilatildeo especial tecircm um peso consideraacutevel (com 14 referecircncias) e os de apoio
soacutecio-educativo com 12 referecircncias A tabela que se segue ilustra a categorizaccedilatildeo
efectuada Tab 23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo ordem Identificaccedilatildeo das diferentes entidades nas categorias referecircncias total nome
Psicoacutelogo 14 Psicoacutelogos do agrupamento 7 Psicoacutelogo da Cacircmara Municipal 6
1
Serviccedilo da Psicologia 1
28
Psic
oacutelog
os
Equipa de educaccedilatildeo especial 13 Apoio de ensino especial 1 Professor de apoio 3 Apoio educativo 1 Gabinete de apoio escolar 5 SPO 2
2
Gabinete Apoio-teacutecnico pedagoacutegico 1
26
Apo
io
espe
cial
izad
o no
ca
mpo
da
EE e
do
apo
io S
E
Agrupamento (sem especificar) 9 Cons executivo 1 Professor titular de turma 1 Professora 1
3
Pais 1
13
Out
ros
Meacutedico de famiacutelia 4 Hospital consulta de desenvolvimento 3
4
Serviccedilos exteriores 1
8
Se
rv
s meacuted
ico
s
Apoacutes identificadas as entidades a quem habitualmente eacute solicitada avaliaccedilatildeo julgamos
pertinente indagar se a qualidade da resposta obtida De acordo com a questatildeo
formulada 46 professores responderam que obtiveram resposta (5050 da amostra) e
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63
13 responderam que natildeo (1430) No entanto 32 professores natildeo emitiram qualquer
resposta (3520) Os professores foram ainda questionados relativamente agrave suficiecircncia
dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do docente para superar ou minimizar as
dificuldades de aprendizagem Das respostas emitidas apenas um docente optou por
natildeo responder
natildeosim
Fre
qu
ecircnci
a
60
40
20
0
23 (253)
67 (736)
Graf 2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais (seratildeo os recursos materiais colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
A grande maioria dos professores referiu que os recursos materiais natildeo satildeo suficientes
(7360) o mesmo acontecendo relativamente aos recursos humanos (8130) Os
graacuteficos seguintes ilustram os resultados obtidos
natildeosim
Fre
quecircn
cia
80
60
40
20
0
16 (176)
74 (813)
Graf 3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos (seratildeo os recursos humanos colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
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64
Considerando esta insuficiecircncia de recursos os professores foram convidados a
identificar os recursos em falta As respostas obtidas encontram-se agrupadas nas duas
grandes categorias de recursos materiais e humanos
No que respeita aos primeiros (recursos materiais) realce para a necessidade de ldquomais
recursos didaacutecticos luacutedicos e material de manipulaccedilatildeordquo e de ldquomais equipamentos
informaacuteticos e tecnoloacutegicosrdquo Eacute nestas duas categorias que se encontram os principais
recursos materiais em falta referenciados pelos professores que participaram neste
estudo (ver tab 24)
Tab 24 ndash Recursos materiais em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais jogos 4 Ludotecas funcionais 1 Jogos de matemaacutetica 1 Jogos de leitura 2 1 Materiais de concretizaccedilatildeo e de manipulaccedilatildeo 6 28 Mais recursos pedagoacutegicos 1 Mais materiais mais apelativos 2 Mais materiais didaacutecticos adequados 9 Mais material diversificado 1 Mais material de laboratoacuterio 1 M
ais
rec
urso
s di
daacutect
icos
luacute
dico
s e
mat
de
m
anip
ulaccedil
atildeo
Mais computadores 6 Mais materiais software informaacutetico 10 Fotocopiadora 1 2 Video-projector 1 25 Projector 1 TICacutes 2 Quadros interactivos 2 Raacutedio 1 Material auxiliar de ensino 1 M
ais
equi
pam
ento
s in
form
aacutetic
os
e te
cnol
oacutegic
os
No que concerne aos recursos humanos em falta os professores apontaram a
necessidade de ldquomais professores de apoio soacutecio-educativordquo e ldquode mais horas de apoiordquo
bem como de ldquomais teacutecnicos especializadosrdquo e ldquomais psicoacutelogosrdquo (ver tabela 25) Tab 25 ndash Recursos humanos em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais professores de apoio educativo 26 1 Professores de apoio na sala de aula 1 28 Melhor preparaccedilatildeo dos professores de apoio educativo 1 + pr
of
ASE
Mais horas de apoio soacutecio-educativo 24 2 Apoio diaacuterio 2 28 Mais horas de educaccedilatildeo especial 2 + ho
ras
apoi
o
Mais teacutecnicos especializados 7 3 Mais terapeutas da fala 4 15 Mais terapeutas 1 Equipas de apoio-especializado 3 + te
cnic
os
espe
cial
4 Mais psicoacutelogos 10 10 + Ψ 5 Mais professores de Educaccedilatildeo especial 9 9 + prof EE 6 Mais recursos humanos (sem especificar) 7 9 Outros
recursos
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65
10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia
As uacuteltimas questotildees incidiram sobre a definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se com elas averiguar se os professores dominam a correcta definiccedilatildeo dos
conceitos Para cada um destes conceitos satildeo enunciadas 3 definiccedilotildees em que se solicita
que o respondente assinale apenas a resposta correcta correspondente agrave real definiccedilatildeo
do conceito Atraveacutes da tabela de frequecircncias que a seguir se apresenta podemos
verificar que a opccedilatildeo correcta de cada um dos conceitos foi a que obteve uma
frequecircncia mais elevada em cada um deles No entanto os resultados permitem-nos
ainda verificar que o conceito mais consensual foi o de disgrafia em que 9010 dos
professores soube assinalar a definiccedilatildeo correcta e o de dislexia o menos consensual
onde apenas 5490 dos professores acertou a opccedilatildeo correcta
Tab 26 - Tabela de frequecircncias referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia Definiccedilatildeo de dislexia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
50 5490 40 4400
2ordm Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 40 4400 51 5600 3ordm Perturbaccedilatildeo da escrita 6 660 85 9340 Definiccedilatildeo de disgrafia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a qualidade da escrita 82 9010 9 990 2ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 7 770 84 9230 3ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura 2 220 89 978 Definiccedilatildeo de discalculia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central
74 8130 14 1870
2ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
14 1540 77 8460
3ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica
4 440 87 9560
A uacuteltima questatildeo abordada incidia sobre o nuacutemero de crianccedilas existentes no grupo de
trabalho que tenham sido diagnosticadas (atraveacutes de diagnoacutestico neuroloacutegico eou
psicoloacutegico de dislexia disgrafia e discalculia Os resultados obtidos identificam 27
alunos com dislexia 13 com disgrafia e 8 com discalculia
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66
Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados
A implementaccedilatildeo de qualquer estudo implica necessariamente a anaacutelise e discussatildeo dos
resultados obtidos e as consequentes conclusotildees que do mesmo se podem retirar
Permite-nos ainda tecer algumas consideraccedilotildees generalistas sobre o estudo em si
mesmo os objectivos inicialmente traccedilados e sobre o alcance dos resultados obtidos
Na discussatildeo dos resultados procuraremos fazer uma interligaccedilatildeo entre os resultados
obtidos e a revisatildeo de literatura efectuada
Como sabemos as grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a
escrita e o caacutelculo Estes aspectos na perspectiva dos professores inquiridos satildeo de
extrema importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Face ao conjunto de opccedilotildees de resposta apresentado os
professores privilegiaram os aspectos mais globais transversais agrave vivecircncia em sociedade
na sua plenitude em detrimento dos aspectos mais particularistas O grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo para os seis itens considerados na presente
investigaccedilatildeo mereceram por parte dos docentes inquiridos alguma consensualidade na
medida em que as suas respostas pontuaram de uma forma mais acentuada os aspectos
que apresentam uma maior importacircncia na formaccedilatildeo global do indiviacuteduo e em todos os
aspectos da essecircncia humana e das suas vivecircncias em sociedade A leitura a escrita e o
caacutelculo aparecem como essenciais para o fomentar da interacccedilatildeo do homem com os seus
pares Desde muito cedo a crianccedila estaacute sujeita agraves praacuteticas de socializaccedilatildeo desde os
primeiros momentos que adquire os conhecimentos as aptidotildees e as disposiccedilotildees que
lhes permitem participar como membros mais ou menos eficientes nos grupos e nas
sociedades em que os mesmos se inserem Nestas o domiacutenio da leitura da escrita e do
caacutelculo potenciam a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que contribuem para o
desenvolvimento das aptidotildees que iratildeo fazer das crianccedilas indiviacuteduos plenamente
integrados na sociedade
O presente estudo incidiu particularmente sobre as representaccedilotildees das dificuldades de
aprendizagem de professores do 1ordm ciclo de dois agrupamentos Relativamente agrave
definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem propriamente dita os resultados mostram
que a maioria dos professores optam pela definiccedilatildeo correcta Este resultado revela que
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67
este tema eacute bastante abordado na comunidade educativa pois a maioria dos professores
inquiridos jaacute trabalhou ou contactou com alunos com DA Contudo os dados
confirmam a existecircncia de falta de clarificaccedilatildeo do conceito e satildeo reveladores da
dificuldade que os professores possuem na definiccedilatildeo do mesmo Esta asserccedilatildeo eacute
ancorada nos resultados obtidos que ilustram de uma forma bem evidente essa mesma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido por parte de uma quantidade assinalaacutevel de professores Esta realidade
parece encontrar eco nas preocupaccedilotildees de vaacuterios autores que se debruccedilam sobre estas
temaacuteticas Fonseca (2008 cit in Correia 2008 p12) refere que ldquohaacute muitas opiniotildees
pouca informaccedilatildeo e restrito conhecimento sobre o assuntordquo Reforccedilando a falta de
clareza na definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem Correia (2008 p 43) afirma que
ldquojaacute haacute alguns anos que chama agrave atenccedilatildeo para o facto de em Portugal se usar a
expressatildeo dificuldades de aprendizagem para querer dizer vaacuterias coisas que vatildeo desde
tudo o que eacute problema de aprendizagem propriamente dito ateacute ao que eacute um problema
de aprendizagem provocado por uma dispedagogia (ensino inadequadordquo
No que respeita agrave representaccedilatildeo social do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem os resultados obtidos no estudo incidem de sobremaneira no campo da
atenccedilatildeo A atenccedilatildeo eacute um dos aspectos que mais influi na aprendizagem Estes dados
parecem ser consonantes com a observaccedilatildeo de Kirk amp Chalfant (1984 cit in Cruz 1999
p 108) ldquoum dos comentaacuterios mais frequentes acerca de indiviacuteduos com dificuldades de
aprendizagem eacute que satildeo desatentosrdquo A atenccedilatildeo eacute considerada um factor decisivo para a
aprendizagem A carecircncia de atenccedilatildeo (hellip) ldquoinclui os indiviacuteduos que independentemente
da tarefa que estatildeo a realizar satildeo incapazes de se abstrair dos estiacutemulos estranhos e
supeacuterfluosrdquo (Martin 1994 in Cruz 1999 p108)
Para aleacutem da ancoragem especiacutefica do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem no campo da atenccedilatildeo este estudo confirma igualmente que haacute um
assinalaacutevel consenso nessa mesma representaccedilatildeo Nos 397 testes de diferenccedilas de
meacutedias em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio demograacutefica podemos verificar
que a esmagadora maioria natildeo se mostrou significativa Tal facto vem mais uma vez
acentuar o caraacutecter uniforme da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem Esta consensual ideia parece ir ao encontro daquilo que Jodelet (1989)
refere como ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e partilhada
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com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma realidade comum a
um conjunto socialrdquo que no dizer de Martins e colaboradores (1996 p 46) ldquopreenche
igualmente uma funccedilatildeo de conhecimento praacutetico o que permite a orientaccedilatildeo das
condutas e interacccedilotildees dos actores sociais no espaccedilo social e comunicacionalrdquo Isto eacute
podemos dizer que a representaccedilatildeo social cumpre o papel de dar significado agraves coisas
tanto para o indiviacuteduo quanto para o grupo
Neste estudo pretendiacuteamos ainda saber se os professores tinham na sua sala ou grupo
de trabalho alunos com dificuldades de aprendizagem e apurar o nuacutemero de alunos
com dificuldade na leitura na escrita no caacutelculo Pelos dados obtidos verificamos que
a maioria dos professores (868) diz ter alunos com DA mas quando convidados a
assinalar num quadro a quantidade destes alunos por ano de escolaridade os mesmos
tiveram dificuldade no seu correcto preenchimento Tal facto poderaacute ficar a dever-se por
um lado aos valores demasiado inflacionados por outro agrave efectiva dificuldade no
preenchimento do quadro apresentado o que nos leva a considerar os resultados natildeo
fiaacuteveis No entanto de acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com
dificuldades de aprendizagem especiacuteficas no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo
menos de cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor
refere que esta percentagem eacute igualmente tida em consideraccedilatildeo por vaacuterios autores
estrangeiros e em estudos de prevalecircncia efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo
existe qualquer estudo de prevalecircncia que nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos
com DAE
Quanto agrave questatildeo sobre estrateacutegias implementadas na sala de aula com os alunos com
dificuldades de aprendizagem podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas
predominam de sobremaneira as que valorizam o apoio individualizado ensino
individualizado fichas de trabalho adaptadas mais tempo na realizaccedilatildeo das tarefas
trabalhos diferenciados diversificaccedilatildeo de materiais Muito referenciado eacute o trabalho a
pares De acordo com a nossa experiecircncia eacute de referir que os professores do 1ordm ciclo
estatildeo habituados a trabalhar com vaacuterios anos de escolaridade na mesma turma e dentro
de cada ano vaacuterios niacuteveis Tal facto parece-nos ser um elemento facilitador no
atendimento aos alunos com DA
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Como refere Benavente (1999) a representaccedilatildeo social implica a preparaccedilatildeo para a
acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas escolares diversificadas e ajustadas a cada
aluno daiacute que o trabalho a pares privilegia os aspectos mais deficitaacuterios de cada aluno
O nosso estudo revela ainda que muitos professores natildeo solicitam avaliaccedilatildeo dos alunos
que suspeitam ter dificuldades de aprendizagem porque estes natildeo satildeo reconhecidos pela
educaccedilatildeo especial como necessitando deste serviccedilo Correia amp Martins (2007) referem
que os alunos com DAE (dificuldades de aprendizagem especiacuteficas) tecircm sido
negligenciados pelo sistema educativo continuando a natildeo ter direito a qualquer tipo de
serviccedilo que se enquadre no acircmbito da educaccedilatildeo especial Neste sentido Correia (2008)
chama a atenccedilatildeo para o facto de que soacute dando um sentido conceptual ao termo DAE se
poderaacute operacionalizar o conceito e chegar a um conjunto de respostas acadeacutemicas
eficazes para os indiviacuteduos que se enquadrem nesta problemaacutetica
Constataacutemos ainda que a generalidade dos professores foram consensuais na
identificaccedilatildeo de falta de recursos materiais e humanos Relativamente aos recursos
materiais realccedilaram falta de recursos didaacutecticos luacutedicos material manipulaacutevel e
equipamento informaacutetico
Quanto aos recursos humanos apontaram a necessidade de mais professores de Apoio
Educativo de mais horas dadas pelo professor de Educaccedilatildeo Especial mais teacutecnicos
especializados e mais psicoacutelogos Esta necessidade eacute partilhada por Bizarro e Braga
(2005 p244) que referem ldquoAs nossas escolas carecem vitalmente de outros
profissionais altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores
socioculturais teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais entre outros) com quem
os professores possam muito justamente compartilhar as responsabilidades que cabem
agrave escola e que importa que esta cumpra de forma ateacute mais efectiva do que
actualmenterdquo
Finalmente debrucemo-nos sobre os resultados obtidos na definiccedilatildeo de dislexia
disgrafia e discalculia e nuacutemero de alunos diagnosticados Relativamente agraves respostas
assinaladas para as definiccedilotildees destes conceitos a que apresentou mais dispersatildeo foi a
definiccedilatildeo de dislexia Dos professores que participaram neste estudo 50 assinalou a
definiccedilatildeo correcta Os restantes 40 referiram-se a ela como sendo ldquouma perturbaccedilatildeo da
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leitura e da escritardquo e 6 ldquodefiniram como sendo uma perturbaccedilatildeo da escrita Quanto a
noacutes e tambeacutem de acordo com Serra (2008 p64) ldquoainda se assiste a muita confusatildeo em
torno desta temaacuteticardquo A mesma autora propotildee a clarificaccedilatildeo de forma inequiacutevoca de
toda a parte conceptual Refere ainda que muito se tem escrito sobre esta temaacutetica
apesar disso ainda suscita muitas duacutevidas Relativamente agrave populaccedilatildeo em geral e aos
professores em particular a autora afirma que tecircm uma ideia pouco clara e muitas vezes
errada sobre este assunto e que poucos procuram clarificaacute-la Sobre este assunto
tambeacutem Rebelo (1993 cit in Cruz 1999 p 157) refere que a proacutepria noccedilatildeo de dislexia
natildeo eacute unacircnime
Quanto ao nuacutemero de alunos com diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
dislexia disgrafia e discalculia consideramos o nuacutemero apontado exagerado o que nos
levanta algumas duacutevidas sobre a sua fiabilidade
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Conclusatildeo
A aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo competecircncias transversais de extrema
importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Dominar estas competecircncias torna-se imprescindiacutevel na
construccedilatildeo de novos conhecimentos Contudo haacute crianccedilas que satildeo portadoras de um
potencial meacutedio ou acima do meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivadas
em aprender e inseridas num processo de ensino eficaz para a maioria das crianccedilas mas
revelam dificuldades de aprendizagem
Com este estudo pretendemos contribuir para um melhor conhecimento da problemaacutetica
das dificuldades de aprendizagem conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre esta temaacutetica assim como a do perfil do aluno com DA
Consideraacutemos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem e se possuem uma visatildeo esclarecida dos
conceitos de dislexia disgrafia e discalculia Soacute pesquisando indagando reflectindo
sobre esta problemaacutetica tatildeo complexa abrimos caminhos para um crescimento
educacional social e emocional dos alunos com DA
Da revisatildeo teoacuterica concluiacutemos que as DA satildeo tema de reflexatildeo interdisciplinar satildeo
reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola
e se projectam na vida adulta Apesar de muitas investigaccedilotildees e dos dados nelas
recolhidos ainda natildeo haacute uma definiccedilatildeo que receba o consenso de todos os actores que
trabalham na aacuterea da educaccedilatildeo Contudo alguns paracircmetros satildeo considerados
fundamentais em qualquer definiccedilatildeo as DA ocorrem num contexto educacional
adequado com condiccedilotildees e oportunidades de ensino suficientes eficientes normais e
adequadas surgem em crianccedilas com potencial de aprendizagem normal ou mesmo
acima da meacutedia isto eacute em nenhum diagnoacutestico crediacutevel podem ser conotadas com a
deficiecircncia mental as crianccedilas apresentam problemas numa ou mais aacutereas acadeacutemicas
(leitura escrita ou matemaacutetica) afasta-se a hipoacutetese de serem causadas por outras
problemaacuteticas como a deficiecircncia mental a deficiecircncia visual e auditiva os problemas
motores as perturbaccedilotildees emocionais as desvantagens culturais sociais ou econoacutemicas
satildeo de caraacutecter vitaliacutecio e a sua origem eacute neuroloacutegica
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As DA podem surgir noutras actividades que natildeo as eminentemente escolares contudo
eacute natural que as dificuldades que surgem nos indiviacuteduos em idade escolar se relacionem
com a leitura (dislexia) a escrita (disgrafia) ou a matemaacutetica (discalculia) pois satildeo
aacutereas curriculares
No que diz respeito agrave leitura verificaacutemos que eacute possiacutevel identificar quatro grandes
moacutedulos ndash perceptivo leacutexico sintaacutectico e o semacircntico Estes moacutedulos incluem os
grandes processos e subprocessos que satildeo postos em funcionamento no acto de ler Mas
quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees para a aprendizagem da leitura isto eacute usufrui de
ensino convencional inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais
suficientes e mesmo assim manifesta dificuldades inesperadas entatildeo tem dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas A estas dificuldades especiacuteficas de leitura daacute-se o nome de
dislexia A sua prevalecircncia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a
populaccedilatildeo alvo existem caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15
Tal como na leitura na escrita tambeacutem satildeo postos em funcionamento quatro moacutedulos ndash
o de composiccedilatildeo o sintaacutectico o leacutexico e o motor Na aprendizagem da escrita podem
surgir problemas de execuccedilatildeo graacutefica e de escrita de palavras a que se daacute o nome de
disgrafia
Na matemaacutetica e de acordo com a perspectiva evolutiva as trecircs principais componentes
implicadas nesta aprendizagem satildeo a noccedilatildeo elementar do nuacutemero a resoluccedilatildeo de
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas Agraves dificuldades de aprendizagem especiacuteficas da
matemaacutetica daacute-se o nome de discalculia Cruz (1999) refere que a discalculia eacute um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
Do estudo empiacuterico concluiacutemos que em termos metodoloacutegicos o questionaacuterio utilizado e
por noacutes elaborado parece-nos ser adequado Foi elaborado a partir da revisatildeo de
literatura efectuada
No que concerne agrave representaccedilatildeo das temaacuteticas abordadas no questionaacuterio podemos
dizer que as mesmas revelam um forte sentimento de classe unido pelos mesmos
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problemas e pelas circunstacircncias do exerciacutecio da profissatildeo docente Estes aspectos
parecem potenciar o espiacuterito de classe e a uniformizaccedilatildeo das representaccedilotildees nela
emanadas como foi o caso das representaccedilotildees do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em que a atenccedilatildeo foi considerada um factor decisivo para a aprendizagem
Verificaacutemos ainda que na classe dos professores existem ainda alguns aspectos no
campo da temaacutetica abordada que carecem ser melhor esclarecidos de forma a optimizar
o apoio aos alunos com DA nomeadamente a noccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem e
de dislexia Contudo na revisatildeo da literatura estes mesmos conceitos carecem de uma
definiccedilatildeo consensual
As praacuteticas parecem-nos quanto a noacutes necessitar de sistematizaccedilatildeo de procedimentos e
de um seacuterio incremento nomeadamente a avaliaccedilatildeo dos alunos com dificuldades de
aprendizagem Uma condiccedilatildeo vital para tais melhorias eacute que outros profissionais
altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores socioculturais
teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais hellip) compartilhem e identifiquem os
problemas da escola e que juntos encontrem e implementem respostas educativas
Consideramos que ao professor natildeo se pode exigir o que Estrela (1990 cit in Bizarro amp
Braga 2005 p 244) referiu ldquo(hellip) o professor teraacute de ser natildeo soacute um teacutecnico altamente
especializado em vaacuterios e complexos domiacutenios ndash especialista das mateacuterias que ensina
estimulador do desenvolvimento curricular utilizador das novas tecnologias de ensino
perito em relaccedilotildees humanas ndash mas teraacute de ser igualmente investigador inovador das
praacuteticas de ensino agente da mudanccedila do sistema educativo e agente da mudanccedila
socialrdquo
Quanto agraves limitaccedilotildees deste trabalho temos a assinalar a dimensatildeo da amostra o que
revelou algumas dificuldades na interpretaccedilatildeo da matriz factorial obtida Com uma
amostra de maior dimensatildeo tal tarefa seria facilitada
Julgamos que seria interessante fazer um estudo similar com uma amostra
representativa e significativa do universo dos professores nacionais de forma a procurar
verificar se a consensualidade da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem se manteria ou pelo contraacuterio se emergiriam novas representaccedilotildees
idiossincraacuteticas das diferentes realidades educativas que o paiacutes apresenta
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ANEXOS
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1
Este questionaacuterio destina-se agrave realizaccedilatildeo de parte de um trabalho de investigaccedilatildeo sobre Dificuldades
de Aprendizagem no acircmbito da preparaccedilatildeo de uma tese de mestrado a apresentar agrave Universidade
Fernando Pessoa Tem como puacuteblico-alvo os professores do 1ordmciclo do Ensino Baacutesico Por favor
responda com sinceridade Natildeo existem respostas certas ou erradas A confidencialidade das respostas
eacute inequivocamente garantida Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
Por favor leia atentamente e responda a todas as questotildees 1 ndash Apresentaccedilatildeo dos inquiridos (assinale com X a sua opccedilatildeo)
Professor Titular de turma Sim Natildeo
Professor de Educaccedilatildeo Especial Sim Natildeo Outra situaccedilatildeo _______ Qual __________________________________________________
Professor Contratado Quadro de Escola Quadro Zona Pedagoacutegica
Idade _______ Sexo M F Tempo de Serviccedilo (anos) ________
Habilitaccedilotildees literaacuterias
Bacharelato Licenciatura Poacutes-graduaccedilatildeo Mestrado
Doutoramento Outras Quais_________________________________________
2 ndash As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo Da lista de itens que se segue assinale com X o grau de importacircncia de cada um na escala de 1 a 6
A leitura a escrita e o caacutelculo satildeo importantes
Nad
a Im
port
ante
Pouc
o Im
port
ante
Alg
o Im
port
ante
Impo
rtan
te
Mui
to
Impo
rtan
te
Mui
tiacutessi
mo
Impo
rtan
te
21
Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica
1
2
3
4
5
6
22
Em todas as aacutereas curriculares
1
2
3
4
5
6
23
Para ser um bom aluno
1
2
3
4
5
6
24
Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais)
1
2
3
4
5
6
25
Para aceder ao mundo do trabalho
1
2
3
4
5
6
26
Para comunicar aceder produzir e inovar
1
2
3
4
5
6
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2
3 - Da lista que se segue assinale apenas aquela que eacute para si a definiccedilatildeo de Dificuldades de Aprendizagem
31 - Alunos com QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
32 - Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo 33 - Alunos com dificuldades na leitura na escrita ou no caacutelculo mas natildeo satildeo
resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
34 - Alunos com dificuldade na leitura
35 - Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
4 - Pretendemos identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Com base na sua experiecircncia assinale com X o grau de frequecircncia de cada item numa escala de 1 a 6
41 ndash Na linguagem
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
411 ndash Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 1 2 3 4 5 6
412 ndash Falta de interesse em ouvir histoacuterias 1 2 3 4 5 6
413 ndash Dificuldade em seguir instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6 414 ndash Dificuldade em compreender ordens 1 2 3 4 5 6
415 - Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 1 2 3 4 5 6
42 ndash Na memoacuteria
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
421 ndash Dificuldade em recordar factos 1 2 3 4 5 6
422 ndash Dificuldade em seguir rotinas 1 2 3 4 5 6
423 - Dificuldade em recordar instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6
424 - Dificuldade em reter novos conhecimentos 1 2 3 4 5 6
425 ndash Problemas com a organizaccedilatildeo 1 2 3 4 5 6
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3
43 ndash Na atenccedilatildeo
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
431 ndash Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 1 2 3 4 5 6
432 ndash Dificuldade em organizar as tarefas 1 2 3 4 5 6
433 ndash Dificuldade em terminar as tarefas 1 2 3 4 5 6
434 ndash Dificuldade em esperar pela sua vez 1 2 3 4 5 6
435 ndash Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 1 2 3 4 5 6
44 ndash Na motricidade
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
441 ndash Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos
de autonomia 1 2 3 4 5 6
442 ndash Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 1 2 3 4 5 6 443 ndash Relutacircncia para desenhar 1 2 3 4 5 6 444 ndash Relutacircncia para escrever 1 2 3 4 5 6
45 ndash No comportamento social
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
451 ndash Dificuldade em iniciar e manter amizades 1 2 3 4 5 6
452 ndash Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 1 2 3 4 5 6
453 ndash Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 1 2 3 4 5 6 454 ndash Dificuldade em trabalhar em grupo 1 2 3 4 5 6
455 ndash Tem problemas de impulsividade 1 2 3 4 5 6
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4
46 - Na leitura N
ada
Freq
uent
e
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
461 ndash Fazem substituiccedilotildees semacircnticas
(ex substituirmulherporsenhora) 1 2 3 4 5 6
462 - Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas eou palavras 1 2 3 4 5 6
463 - Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finais 1 2 3 4 5 6 464 ndash Lecircem palavras familiares raacutepida e globalmente
mas natildeo identificam os fonemas que as compotildeem 1 2 3 4 5 6 465 ndash Tecircm dificuldades na leitura de palavras
pouco frequentes 1 2 3 4 5 6
47 - Na escrita
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
471 ndash Apresentam falhas no traccedilo da letra
tornando-as ilegiacuteveis 1 2 3 4 5 6
472 ndash Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 1 2 3 4 5 6 473 ndash Escrita em espelho de determinadas letras 1 2 3 4 5 6 474 ndash As letras apresentam um tamanho excessivamente
grande ou pequeno 1 2 3 4 5 6 475 ndash Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade
isto eacute notaacuteveis variaccedilotildees no tamanho das distintas letras 1 2 3 4 5 6
48 - No caacutelculo
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
481 - Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 1 2 3 4 5 6
482 - Dificuldade em contar objectos e associar
a um determinado cardinal 1 2 3 4 5 6 483 - Dificuldade na conservaccedilatildeo
(ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ou 1+6) 1 2 3 4 5 6 484 - Dificuldade de compreensatildeo da linguagem
matemaacutetica e dos siacutembolos (+ minus divide hellip) 1 2 3 4 5 6
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5
485ndash Dificuldade em resolver problemas orais 1 2 3 4 5 6
5 ndash Na sua sala ou grupo de trabalho tem alunos com dificuldades de aprendizagem
Sim Natildeo
6 - Preencha o quadro que se segue
Quantos alunos tem com dificuldade de aprendizagem no
1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Leitura
Escrita
Caacutelculo
Leitura e escrita
Leitura escrita e caacutelculo
Total dos alunos da turma
Alunos com retenccedilatildeo
______
7 ndash A tiacutetulo de exemplo indique ateacute trecircs estrateacutegiasactividades que costuma implementar com esses alunos na
sala de aula
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
8 - Jaacute solicitou uma avaliaccedilatildeo para esses alunos
Sim Natildeo
81 ndash A quem solicitou essa avaliaccedilatildeo
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
82 ndash Obteve resposta
Sim Natildeo
9 ndash Considera que os recursos agrave disposiccedilatildeo (materiais e humanos) na escolaagrupamento satildeo suficientes para
minimizar ou superar as dificuldades de aprendizagem
Materiais Humanos
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6
Sim Natildeo Sim Natildeo 91 ndash Se respondeu natildeo indique os recursos que considera em falta ________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
10 ndash Das questotildees seguintes assinale a opccedilatildeo que lhe parece definir cada conceito destacado 101 - Dislexia eacute
1011 ndash Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que
Estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
1012 - Perturbaccedilatildeo da escrita
1013 - Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 102 - Disgrafia eacute
1021 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura 1022 - Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a
qualidade da escrita
1023 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 103 - Discalculia eacute
1031 ndash Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que
estejam presentes outros problemas e que surgem como
consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central 1032 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia 1033 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica 11 - No seu grupo de trabalho quantas crianccedilas tecircm diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
Dislexia - ______ Disgrafia - ______ Discalculia - ______
Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
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iv
UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA
Representaccedilotildees dos Professores sobre Dificuldades de Aprendizagem Especiacuteficas Leitura escrita e caacutelculo
Dissertaccedilatildeo apresentada agrave Universidade Fernando Pessoa como parte dos requisitos para obtenccedilatildeo do grau de mestre
em Psicologia da Educaccedilatildeo e Intervenccedilatildeo Comunitaacuteria
Trabalho efectuado sob a orientaccedilatildeo de Doutor Joaquim Ramalho
Maria Joseacute de Oliveira Campanudo
Porto Abril de 2009
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v
Aos meus pais a quem tudo devo
Ao meu marido ao meu filho Daniel e agrave minha filha Ana Margarida por
compreenderem e apoiarem esta minha vontade
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vi
Agradecimentos
ldquo Um amigo nunca desaparece encontra sempre
um pretexto para estar presenterdquo
(Anadrina Tokezusd pp7)
Ao Professor Doutor Joaquim Ramalho da Universidade Fernando Pessoa pelo
empenho da orientaccedilatildeo que deu a este trabalho
A todos os meus colegas ndash docentes do 1ordm ciclo do Ensino Baacutesico ndash que fizeram o favor
de responder ao inqueacuterito que realizei
Aos meus amigos por terem compreendido a minha ldquoausecircnciardquo de alguns meses de
investigaccedilatildeo
A todos o meu profundo reconhecimento
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vii
Resumo
Os alunos com dificuldades de aprendizagem constituem um dos grandes desafios que
se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea da
educaccedilatildeo Apesar de ser um tema estudado por vaacuterias disciplinas mostra-se um objecto
de estudo controverso e ainda pouco consensual
Em Portugal as DA ainda natildeo beneficiam de uma definiccedilatildeo consensual contudo satildeo
reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola
insucesso escolar que tem consequecircncias devastadoras ao niacutevel da auto-estima do
desenvolvimento social e das oportunidades para aceder a niacuteveis superiores de ensino
ou de emprego
Estima-se que a prevalecircncia das DA seja de cerca de 5 por cento o que equivale a
vaacuterias dezenas de milhares de alunos
Para os profissionais da educaccedilatildeo a grande preocupaccedilatildeo eacute responder agrave diversidade das
necessidades dos seus alunos caso contraacuterio colocam em causa o seu crescimento
educacional social e emocional
Com este trabalho pretende-se clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de
aprendizagem dislexia discalculia e disgrafia) averiguar se os professores dominam
estas definiccedilotildees estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos
com dificuldade de aprendizagem que estrateacutegias implementam fazer ainda o
levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento
aos alunos com DA
O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as
dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos
implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma
abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a
metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI
apresentamos a discussatildeo dos resultados
Finalizamos o nosso estudo com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que
diz respeito ao seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e novos
desenvolvimentos no futuro
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viii
Summary
Students with learning difficulties are just one of the challenges that schools teachers
and all other educational professionals face Though studied in many areas they are the
subject of controversial and non-consensual study
In Portugal LD do not benefit from consensual definition However LD are recognised
as a problem which induces serious school adaptation difficulties school failure with
devastating consequences in terms of self-esteem social development and access to
further education or employment
It is estimated that the LD index is around 5 which translates into tens of thousands
of students
Educational professionals are seriously concerned with being able to respond to the
wide range of studentsrsquo needs because their educational social and emotional
development is at stake
In this paper we aim to clarify some definitions (learning difficulties dyslexia
dyscalculia and dysgraphia) check whether the teachers have a working knowledge of
those definitions study the pictures teachers make of the profile of students with
learning difficulties the strategies they implement survey the lack of material and
human resources required to better help students with LD
The paper focuses on six main points theoretical analysis of the learning difficulties
(chapter I) approach of the cognitive processes used in reading writing and maths and
their respective perturbances (chapter II) approach of the social representations in
chapter III in chapter IV we describe the methodology followed by the presentation of
results in chapter V in chapter VI we discuss the results
We end our study by drawing conclusions on the work undertaken in terms of its
contribution its limitations and on some reflections and new development for the future
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ix
Reacutesumeacute
Les eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage constituent lrsquoun des grands deacutefis que lrsquoeacutecole les
professeurs et tous les professionnels du domaine de lrsquoEnseignement doivent relever
Bien qursquoeacutetant un thegraveme eacutetudieacute par diverses disciplines il srsquoavegravere ecirctre un objet drsquoeacutetude
controverseacute et encore peu consensuel
Au Portugal les difficulteacutes drsquoapprentissage ne beacuteneacuteficient pas encore drsquoune deacutefinition
consensuelle mais elles sont neacuteanmoins reconnues comme un problegraveme qui entraicircne
des difficulteacutes drsquoadaptation agrave lrsquoeacutecole drsquoinsuccegraves scolaire qui ont des conseacutequences
deacutevastatrices au niveau de lrsquoauto-estime du deacuteveloppement social et des opportuniteacutes
pour acceacuteder agrave des niveaux supeacuterieurs drsquoenseignement ou drsquoemploi
La preacutevalence des difficulteacutes drsquoapprentissage est estimeacutee agrave 5 pour cent ce qui eacutequivaut
agrave plusieurs dizaines de milliers drsquoeacutelegraveves
Pour les professionnels de lrsquoeacuteducation la grande inquieacutetude est de reacutepondre agrave la
diversiteacute des besoins de leurs eacutelegraveves sinon ils compromettent leur croissance
eacuteducationnelle sociale et eacutemotionnelle
Avec ce travail nous preacutetendons clarifier quelques deacutefinitions (difficulteacutes
drsquoapprentissage dyslexie dyscalculie et dysorthographie) veacuterifier si les professeurs
maicirctrisent ces deacutefinitions eacutetudier les repreacutesentations des professeurs quant au profil des
eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage les strateacutegies mises en œuvre dresser une liste des
ressources mateacuterielles et humaines manquantes pour accueillir au mieux les eacutelegraveves en
difficulteacute drsquoapprentissage
Le travail repose sur six aspects fondamentaux une analyse theacuteorique des difficulteacutes
drsquoapprentissage (chapitre I) une approche des proceacutedures cognitives engageacutees dans la
lecture lrsquoeacutecriture et le calcul et les troubles respectifs (chapitre II) une approche des
repreacutesentations sociales (chapitre III) une description de la meacutethodologie au chapitre
IV suivie par la preacutesentation des reacutesultats au chapitre V et enfin au chapitre VI une
preacutesentation de la discussion des reacutesultats
Nous clocircturons notre eacutetude par les conclusions sur le travail deacuteveloppeacute en ce qui
concerne son apport et ses handicaps et par quelques reacuteflexions et de nouveaux
deacuteveloppements futurs
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x
Iacutendice Geral
Dedicatoacuteria v
Agradecimentos vi
Resumo vii
Summary viii
Reacutesumeacute ix
Iacutendice x
Iacutendice de tabelas e graacuteficos xiii
Introduccedilatildeo 1
Capiacutetulo I ndash Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem
1 1Conceito de aprendizagem 4
2 Resenha histoacuterica 5
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 8
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem 9
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem 10
6 Perfil das crianccedilas com dificuldades de aprendizagem 10
Capiacutetulo II ndash As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 Leitura 12
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos
lexicais sintaacutecticos e semacircnticos 13
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura 15
24 Dislexia 16
25 Etiologia 17
26 Formas de dislexia 19
3 A escrita 20
31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita 21
32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia 22
321 Disgrafia 22
322 Tipos de disgrafia 22
323 Causas da disgrafia 23
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xi
324 Perfil dos disgraacuteficos 23
4 Linguagem Quantitativa 24
41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia 26
42 Subtipos de discalculia 26
43 Sintomatologia da discalculia 26
Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares 27
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social 27
33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com
dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares 39
34 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA 30
Capiacutetulo IV ndash Metodologia
41Objectivos 34
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos 34
5 Participantes 35
6 Material 36
7 Procedimento 37
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA 38
81 Validade 38
82 Fidelidade 40
Capiacutetulo V ndash Resultados
51 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo 41
52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas 42
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 43
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 44
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xii
71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com
dificuldades de aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacuteficas 46
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem 56
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura 56
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo 58
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 58
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 59
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas 60
87 Alunos com retenccedilatildeo 60
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para lidar com alunos com DA 61
10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia 65
Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados 66
Conclusatildeo 71
Referecircncias bibliograacuteficas 74
ANEXOS
Anexo I ndash Questionaacuterio aplicado
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xiii
IacuteNDICE DE TABELAS E GRAacuteFICOS IacuteNDICE DE TABELAS
paacutegina
Tab1 ndash Enumeraccedilatildeo das outras situaccedilotildees referenciadas pelos professores 36
Tab2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens 40
Tab3 ndash Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) 41
Tab4 ndash Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero
ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE 42
Tab5 ndash tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem 44
Tab6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 45
Tab7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da linguagem 48
Tab8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da memoacuteria 49
Tab9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da atenccedilatildeo 50
Tab10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
na motricidade 51
Tab11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
no comportamento social 52
Tab12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da leitura 53
Tab13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da escrita 54
Tab14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
do caacutelculo 55
Tab15 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 57
Tab16 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
Tab17 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 58
Tab18 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura e escrita 59
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xiv
Tab19 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura escrita e caacutelculo 59
Tab 20 ndash Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados 60
Tab21 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilatildeo 60
Tab22 ndash Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores 61
Tab23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo 62
Tab24 ndash Recursos materiais em falta 64
Tab25 ndash Recursos humanos em falta 64
Tab26 ndash Tabela de frequecircncia referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e
discalculia 65
IacuteNDICE DE GRAacuteFICOS
paacutegina
Graacutef1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias 35
Graacutef2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais 63
Graacutef3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos 63
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1
Eacute fazendo que se aprende
a fazer aquilo que se deve
aprender a fazer (Aristoacuteteles 384 aC ndash 322 a C)
Introduccedilatildeo
Hoje exige-se que a escola seja para todos na praacutetica e natildeo apenas na lei por um maior
espaccedilo temporal isto eacute requer-se o prolongamento da permanecircncia de todos e de cada
um na escola Pretende-se que ela sirva para aprender mais natildeo apenas no plano dos
saberes disciplinares e outros de iacutendole cultural geneacuterico mas tambeacutem no plano das
atitudes das competecircncias dos valores dos requisitos relacionais e criacuteticos necessaacuterios
agrave participaccedilatildeo social e laboral Pretende-se que se faccedila tudo isso sem qualquer tipo de
discriminaccedilatildeo sem deixar para traacutes ou de fora os que apresentam maiores dificuldades
na aprendizagem
Neste contexto os professores satildeo naturalmente os primeiros agentes desse trabalho
fazendo uso diariamente dos mais variados recursos e processos de operacionalizaccedilatildeo
no sentido de darem resposta a aspectos de ordem pedagoacutegica e social de modo a que
os seus alunos possam adquirir e aplicar conhecimentos enquanto simultaneamente
desenvolvem competecircncia comunicativa no domiacutenio da expressatildeo oral escrita e
quantitativa considerada condiccedilatildeo sine qua non para a obtenccedilatildeo do sucesso em todas as
aacutereas curriculares
Os alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) constituem um dos grandes desafios
que se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea
da educaccedilatildeo De acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas (DAE) no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo menos de
cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor refere que esta
percentagem eacute considerada por vaacuterios autores estrangeiros e em estudos de prevalecircncia
efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo existe qualquer estudo de prevalecircncia que
nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos com DAE
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2
As crianccedilas e jovens com dificuldades de aprendizagem satildeo portadoras de um potencial
intelectual dito meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivados em aprender e
inseridos num processo de ensino eficaz para a maioria revelam dificuldades
inesperadas em vaacuterios tipos de aprendizagem sejam
- De iacutendole escolar e ou acadeacutemica isto eacute simboacutelica ou verbal como aprender a
ler a escrever e a contar
- De iacutendole psicossocial e ou psicomotora isto eacute natildeo simboacutelico ou natildeo verbal
como aprender a orientar-se no espaccedilo a andar de bicicleta a desenhar a
pintar a interagir socialmente com os seus pares
Clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de aprendizagem dislexia discalculia e
disgrafia) averiguar se os professores dominam estas definiccedilotildees estudar as
representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com dificuldade de
aprendizagem que estrateacutegias implementam na sala com estes alunos fazer ainda o
levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento
aos alunos com DA satildeo os objectivos do nosso estudo
Foi neste contexto que surgiu o presente trabalho Situado numa perspectiva cognitiva e
psicolinguiacutestica pretende ser um contributo para um conhecimento mais aprofundado
das dificuldades de aprendizagem de dois sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa e respectivas perturbaccedilotildees
O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as
dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos
implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma
abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a
metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI
apresentamos a discussatildeo dos resultados e terminamos este trabalho com a conclusatildeo
No primeiro capiacutetulo comeccedilamos com a evoluccedilatildeo histoacuterica e alguns modelos teoacutericos
do conceito de dificuldades de aprendizagem Seratildeo abordadas as quatro fases da
sequecircncia histoacuterica das Dificuldades de Aprendizagem Faremos ainda referecircncia aos
aspectos da etiologia mais referidos na literatura do tema
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3
No segundo capiacutetulo abordaremos dois dos sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa isto eacute a leitura a escrita e o caacutelculo e respectivas
perturbaccedilotildees Comeccedilamos este tema por realccedilar a importacircncia do saber ler de seguida
apresentamos os processos cognitivos implicados na leitura escrita e caacutelculo e
respectivas perturbaccedilotildees
No terceiro capiacutetulo faremos uma abordagem agraves representaccedilotildees dos professores sobre os
alunos com dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares implementadas na sala de
aula
O quarto capiacutetulo eacute dedicado ao estudo empiacuterico apresentaccedilatildeo da metodologia os
objectivos do estudo apresentaccedilatildeo dos participantes o material e o procedimento
No quinto capiacutetulo apresentamos os resultados do nosso estudo
No sexto capiacutetulo faremos a discussatildeo dos resultados
Terminamos com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que diz respeito ao
seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e propostas de trabalhos
para o futuro
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4
ldquoNatildeo haacute natildeo
Duas folhas iguais em toda a criaccedilatildeo
Ou nervura a menos ou ceacutelula a mais
Natildeo haacute de certeza duas folhas iguaisrdquo
(Antoacutenio Gedeatildeo - Teatro do mundo 1958)
Capiacutetulo I - Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem 11 Conceito de aprendizagem
Em geral o conceito de aprendizagem refere-se a (1) uma mudanccedila de comportamento
resultante de influecircncias praacuteticas ou experiecircncias e a (2) um processo mediante o qual
interiorizamos conhecimentos e capacidades intelectuais Sublinha duas caracteriacutesticas
fundamentais da aprendizagem
- Processo de interiorizaccedilatildeo
- Influecircncia externa
Segundo Coelho (2000) a aprendizagem eacute fruto da interacccedilatildeo de factores extriacutensecos ao
indiviacuteduo (condiccedilotildees soacutecio-econoacutemicas meacutetodo de ensino modelos educativos
parentais e familiares entre outros) e intriacutensecos como as capacidades cognitivas
sensoriais e o proacuteprio estilo pessoal de cada um assim entendecirc-las-emos como uma
ldquomudanccedila de comportamento provocada pela experiecircncia de outro ser humano e natildeo
meramente pela experiecircncia proacutepria e praacutetica em si ou pela repeticcedilatildeo ou associaccedilatildeo de
estiacutemulos e de respostasrdquo (Fonseca 1999 p89)
Jerome Bruner (1983) considera que a aprendizagem compreende ldquotrecircs processos quase
simultacircneosrdquo (1) a aquisiccedilatildeo da nova informaccedilatildeo que muitas vezes vem contradizer
aprendizagens anteriores (2) a transformaccedilatildeo que corresponde agrave anaacutelise e manipulaccedilatildeo
do novo conhecimento pelo indiviacuteduo para ele se apropriar de modo a adaptaacute-lo a
situaccedilotildees concretas e (3) a avaliaccedilatildeo que analisa a adequaccedilatildeo do conhecimento agraves
acccedilotildees com ele relacionadas o que permite tambeacutem uma maior regulaccedilatildeo do processo
Uma definiccedilatildeo comummente aceite eacute a de que a aprendizagem eacute uma ldquomudanccedila mais ou
menos permanente de comportamento que se produz como resultado da praacutetica Trata-se
de um processo que prevalentemente depois de uma experiecircncia produz mudanccedila
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relativamente estaacutevel no comportamento ou na capacidade de operar do sujeito Todo
este processo supotildee a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que no homem natildeo se faz sem a
inteligecircncia e a memoacuteriardquo (Kimble 1969)
Pelo exposto definir aprendizagem natildeo eacute uma tarefa faacutecil Numa primeira (anaacutelise)
poderiacuteamos dizer que aprender eacute adquirir novos conhecimentos No entanto o acto de
aprender constitui-se como algo um pouco mais complexo uma vez que natildeo soacute nos
implica a noacutes proacuteprios (de maneira individualizada) como tambeacutem muitas outras
pessoas (professores pais amigos) Este processo natildeo se limita agrave aquisiccedilatildeo de saberes
sobre coisas que natildeo conheciacuteamos antes mas pressupotildee relacionar o que aprendemos de
novo com o que jaacute sabiacuteamos
2 Resenha histoacuterica
ldquoO desejo e a vontade de aprender satildeo talvez os mais importantes alicerces da
aprendizagem e do desenvolvimento humanordquo (Miranda amp Bahia 2005 p193)
Contudo existem crianccedilas com desejo e vontade de aprender com um potencial para a
aprendizagem meacutedio ou acima da meacutedia mas que estatildeo constantemente a apresentar
insucesso escolar especialmente em aacutereas acadeacutemicas tais como a leitura a escrita ou o
caacutelculo Satildeo estas crianccedilas que fazem parte do grupo de crianccedilas com dificuldades de
aprendizagem (DA)
Ao debruccedilarmo-nos sobre esta problemaacutetica e de acordo com Hammil (1990) notamos
que constituem um grupo heterogeacuteneo de problemas que se encontra em termos de
categorizaccedilatildeo ainda mal definido e o seu estudo tem gerado quer um largo interesse
quer uma grande controveacutersia Este autor listou as caracteriacutesticas criacuteticas incluiacutedas em
mais de 70 das definiccedilotildees de dificuldades de aprendizagem da seguinte maneira
- Desempenho abaixo da meacutedia devido a factores internos e externos do sujeito
- Alteraccedilotildees do sistema nervoso central (SNC)
- Persistecircncia de distuacuterbios de aprendizagem ao longo da existecircncia
- Deficits relacionados com a linguagem
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Garciacutea (1995) Casas (1994) Rebelo (1993) e Cruz (1999) dividem a sequecircncia
histoacuterica das dificuldades de aprendizagem em quatro fases
- Fase de fundaccedilatildeo (1800 a 1930)
- Fase de transiccedilatildeo (1930 a 1963)
- Fase de integraccedilatildeo (1963 a 1980)
- Fase contemporacircnea (1980 agrave actualidade)
De entre os investigadores mais relevantes da ldquoFase de fundaccedilatildeo destacam-se alguns
investigadores da chamada Escola de Neurologistas Ingleses tais como Pierre Paul
Broca (1824-1880) que realizou estudos post-mortem em indiviacuteduos que tinham perdido
a habilidade de falar como resultado de danos cerebrais e Carl Wernicke (1848-1905)
cujas investigaccedilotildees se centraram na afasia Wernicke assinalou uma aacuterea no loacutebulo
temporal esquerdo do ceacuterebro que segundo ele estaacute directamente implicada na
compreensatildeo verbal na compreensatildeo de sons e na associaccedilatildeo de sons agrave linguagem
escrita e agrave escrita e que ficou a ser chamada de aacuterea de Wernicke
Outros investigadores como Orton (1925) e Fernald (1921) preocuparam-se com a
linguagem escrita nas suas vertentes da leitura e escrita estudando tambeacutem eles adultos
que tinham sofrido lesotildees cerebrais
Na ldquoFase de transiccedilatildeordquo apoiando-se nos conhecimentos teoacutericos da fase anterior
psicoacutelogos e educadores desenvolveram instrumentos e programas uacuteteis para o
diagnoacutestico e a recuperaccedilatildeo de distuacuterbios manifestados pelas crianccedilas no processo de
aprendizagem (Casas 1994 Cruz 1999 e Rebelo 1993) Nesta fase destacam-se os
investigadores Werner e Strauss (1942) para quem os processos de aprendizagem
deficiente centravam-se muito naquilo que actualmente chamamos de distractibilidade
hiperactividade problemas perceptivo-visuais e perceptivo-motores e geralmente
estavam presentes em crianccedilas com lesotildees cerebrais Estas mesmas ideias foram
defendidas por Torgesen (1991) Ainda nesta fase destacam-se Frostig e Horner (1964)
cujo trabalho se centrou inicialmente na percepccedilatildeo visual mas que depois se foi
orientando para o tratamento dos problemas auditivos linguiacutesticos e cognitivos
Salienta-se ainda a contribuiccedilatildeo dada conjuntamente com Maslow LeFever e
Whinttlesey para o desenvolvimento do primeiro teste de percepccedilatildeo visual
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Na ldquoFase de integraccedilatildeordquo destaca-se Samuel Kirk pioneiro de educaccedilatildeo especial que
popularizou o termo distuacuterbio de aprendizagem (learning disability) ao utilizaacute-lo numa
comunicaccedilatildeo apresentada na XVIII Annual Conference da NAOP (2008) e subordinada
ao tema Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child
Kirk definia distuacuterbio de aprendizagem como sendo ldquo(hellip) um atraso desordem ou
atraso no desenvolvimento de um ou mais processos da fala linguagem leitura escrita
aritmeacutetica ou outras aacutereas escolares resultantes de uma desvantagem (handicap)
causada por uma possiacutevel disfunccedilatildeo cerebral eou distuacuterbios emocionais ou
comportamentais Natildeo eacute o resultado de deficiecircncia mental privaccedilatildeo sensorial ou
factores culturais e instrucionaisrdquo (Hammil 1990)
Segundo Casas (1994) o termo dificuldades de aprendizagem proposto por Kirk
restringia os criteacuterios de classificaccedilatildeo das crianccedilas com DA e identificava estas como
crianccedilas (1) que mostravam uma discrepacircncia entre o seu potencial de aprendizagem e
o de execuccedilatildeo (2) em que o atraso acadeacutemico natildeo se devia a outras deficiecircncias
sensoriais (3) que natildeo tinham aprendido pelos meacutetodos usuais e que necessitavam de
meacutetodos especiais de instruccedilatildeo
Na ldquoFase contemporacircneardquo Casas (1994) e Rebelo (2003) consideram que o panorama
contemporacircneo das DA onde enquadram a maioria dos autores e os desenvolvimentos
teoacuterico-praacuteticos mais importantes neste domiacutenio estaacute relacionado com trecircs grandes
quadros conceptuais que satildeo (1) o da anaacutelise aplicada do comportamento (anaacutelise do
comportamento centrada na tarefa) (2) do processamento de informaccedilatildeo (3) o
neuropsicoloacutegico
O quadro de anaacutelise aplicada explica o comportamento por relaccedilotildees observaacuteveis entre
as respostas dadas pelo indiviacuteduo e as condiccedilotildees nas quais essas respostas ocorrem
(Fontana 1995 Rebelo 1993) Kirby e Williams (1991) a este propoacutesito referem que a
descriccedilatildeo dos processos psicoloacutegicos baacutesicos do processamento de informaccedilatildeo eacute a
seguinte (1) a informaccedilatildeo entra no sistema (2) haacute uma breve retenccedilatildeo da informaccedilatildeo na
memoacuteria de trabalho enquanto aquela eacute examinada segundo a sua relevacircncia ou
importacircncia (3) alguma desta informaccedilatildeo eacute seleccionada para futuro processamento
(esquecimento rechamada ou recodificaccedilatildeo) (4) os resultados desse processamento satildeo
armazenados de uma forma mais ou menos permanente na memoacuteria de longo termo (5)
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a respostaacccedilatildeo eacute preparada e essa preparaccedilatildeo envolve a coordenaccedilatildeo de informaccedilatildeo
previamente aprendida e da informaccedilatildeo actual que entra no sistema (6) a realizaccedilatildeo de
todos estes processos eacute feita sob a direcccedilatildeo e controlo de um programa ou plano de
acccedilatildeo
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
As grandes definiccedilotildees formuladas ao longo dos anos reflectiram uma terminologia que
pode ser classificada em trecircs categorias principais lesatildeo cerebral disfunccedilatildeo cerebral
miacutenima e dificuldades de aprendizagem (Correia 1991 Kirby amp Williams 1991 e
Mercer 1994) Estas definiccedilotildees como sublinham Correia (1991) e Kirk e Gallagher
(1991) reflectem o contributo de diferentes aacutereas do saber como a medicina a
psicologia e a educaccedilatildeo De acordo com a sua formaccedilatildeo e orientaccedilatildeo teoacuterica os
diferentes autores tendem a salientar aspectos que lhes parecem essenciais excluindo
outros que noutras perspectivas seratildeo considerados relevantes Baseados nesta realidade
o objectivo a prosseguir eacute a procura de uma definiccedilatildeo consensual
A definiccedilatildeo a que se atribui actualmente grande importacircncia eacute a elaborada pelo
National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) e que afirma que ldquoas dificuldades de aprendizagem eacute um termo geral que se refere a um grupo heterogeacuteneo de desordens
manifestadas por dificuldades significativas na aquisiccedilatildeo e uso da audiccedilatildeo fala leitura escrita raciociacutenio
ou habilidades matemaacuteticas Estas desordens satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo presumivelmente devem-se a
disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida Problemas na auto-regulaccedilatildeo
comportamental percepccedilatildeo social e interacccedilatildeo social podem existir com as dificuldades de aprendizagem
mas natildeo constituem por eles proacuteprios uma dificuldade de aprendizagem Embora as dificuldades de
aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condiccedilotildees desvantajosas (handicapping)
(por exemplo dificuldades sensoriais deficiecircncia mental distuacuterbios emocionais seacuterios) ou com influecircncias
extriacutensecas (tais como diferenccedilas culturais instruccedilatildeo insuficiente ou inapropriada) elas natildeo satildeo o
resultado dessas condiccedilotildees ou influecircnciasrdquo (NJCLD 1994 p 65-66)
A propoacutesito desta definiccedilatildeo Correia (2004) refere que mesmo sendo a mais consensual
e uma das mais expliacutecitas nem assim deixa antever toda a gama de problemas
acadeacutemicos e psicoloacutegicos que o termo dificuldades de aprendizagem engloba Assim e
tendo por base as definiccedilotildees existentes a investigaccedilatildeo produzida e a sua experiecircncia o
mesmo autor em 2005 propocircs a seguinte definiccedilatildeo
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ldquo As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas dizem respeito agrave forma como um indiviacuteduo processa
a informaccedilatildeo ndash a recebe a integra a reteacutem e a exprime - tendo em conta as suas capacidades e o
conjunto das suas realizaccedilotildees As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas podem assim
manifestar-se nas aacutereas da fala da leitura da escrita da matemaacutetica eou resoluccedilatildeo de problemas
envolvendo deacutefices que implicam problemas de memoacuteria perceptivos motores de linguagem de
pensamento eou metacognitivos Estas dificuldades que natildeo resultam de privaccedilotildees sensoriais
deficiecircncia mental problemas motores deacutefice de atenccedilatildeo perturbaccedilotildees emocionais ou sociais
embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitacircncia com elas podem ainda alterar
o modo como o indiviacuteduo interage com o meio envolventerdquo (Correia 2005 cit in Correia
2008 p47)
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem
Cada vez mais parece evidente que natildeo existe apenas uma etiologia concreta que
justifique a maioria das DA (Casas 1994 Mercer 1994) uma vez que se reconhece que
estas satildeo muito heterogeacuteneas tanto na sua etiologia como na sua apresentaccedilatildeo cliacutenica e
desenvolvimental Por estas razotildees pode afirmar-se que a concepccedilatildeo que domina
relativamente agrave etiologia no campo das DA eacute a multifactorial (Casas 1994 Kirk
Gallagher amp Anastasiow 1999 Martiacuten 1994)
Na opiniatildeo de Martin (1994) as trecircs teorias mais explicativas mais representativas e
universalmente aceites satildeo as seguintes
1 Teorias baseadas num enfoque neuropsicoloacutegico
2 Teorias perceptivo-motoras
3 Teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
De acordo com o mesmo autor as primeiras tentam encontrar uma relaccedilatildeo entre as DA
e disfunccedilotildees ou lesotildees do sistema nervoso central ou seja esta perspectiva entende que
o comportamento humano actua em funccedilatildeo do funcionamento neuroloacutegico e cerebral do
indiviacuteduo O segundo grupo de teorias relaciona as DA com uma seacuterie de deficiecircncias
de tipo motor e perceptivo que existem nos indiviacuteduos baseando-se no pressuposto que
o desenvolvimento motor e perceptivo antecede e eacute um requisito preacutevio para o
desenvolvimento conceptual e cognitivo As teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
consideram que as DA satildeo devidas a deficiecircncias nas funccedilotildees de processamento
psicoloacutegico ou seja referentes aos processos pelos quais a informaccedilatildeo sensorial eacute
codificada armazenada elaborada e recuperada
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Ao reportar-se agraves causas das DA Correia (1991 p57) refere que ldquohellipmesmo uma anaacutelise
menos profunda da literatura sobre dificuldades de aprendizagem revela uma ampla
discordacircncia entre os autores quanto agrave etiologia do problemahelliprdquo Opiniatildeo semelhante eacute
apresentada por Fonseca (1999 p127) ao afirmar ldquohellip na maioria dos casos a causa das
dificuldades de aprendizagem na crianccedila permanece um misteacuteriordquo
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem
O termo DA tem sido aplicado a uma populaccedilatildeo muito heterogeacutenea de indiviacuteduos o que
tem dificultado a aceitaccedilatildeo de um criteacuterio de classificaccedilatildeo susceptiacutevel de reduzir a
confusatildeo conceptual existente neste campo da psicopedagogia (Fonseca 1994ordf) Ao
longo dos uacuteltimos vinte anos foram propostas diversas classificaccedilotildees para as DA
Contudo neste trabalho optaacutemos por fazer referecircncia agraves categorias propostas no DSM-
IV em 1996
O DSM-IV (1996) distingue quatro categorias na classificaccedilatildeo dos indiviacuteduos por
dificuldades ou siacutendromes especiacuteficas que satildeo
- Perturbaccedilatildeo da leitura
- Perturbaccedilatildeo do caacutelculo
- Perturbaccedilatildeo da escrita
- Perturbaccedilatildeo sem outra especificaccedilatildeo
Nesta abordagem pertencente agrave Associaccedilatildeo Americana de Psiquiatria as perturbaccedilotildees
da aprendizagem satildeo diagnosticadas quando o rendimento individual nas provas
habituais de leitura aritmeacutetica ou escrita for substancialmente inferior ao esperado para
a idade para o niacutevel de escolaridade ou para o niacutevel intelectual (DMS-IV 1996)
6 Perfil das crianccedilas com dificuldade de aprendizagem
As caracteriacutesticas dos alunos com DA satildeo por inerecircncia muito heterogeacuteneas haacute pelo
menos alguns denominadores comuns independentemente de poderem surgir
isoladamente ou em conjunto sendo certo que do conjunto destas caracteriacutesticas resulta
muitas vezes um desempenho acadeacutemico irregular Entre vaacuterias caracteriacutesticas comuns
possiacuteveis seraacute pertinente salientar os problemas registados no processamento de
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informaccedilatildeo transmitida atraveacutes de actividades baseadas na linguagem (recepccedilatildeo
integraccedilatildeo e expressatildeolinguagem falada e escrita) o funcionamento intelectual muito
proacuteximo da meacutedia na meacutedia ou mesmo acima da meacutedia e os problemas expressivos na
aprendizagem da leitura da escrita ou do caacutelculo
O Federal Register (1977) fornece um contributo essencial quando abordamos a
questatildeo dos alunos considerados inaptos para a aprendizagem ldquotiacutepicardquo Para que tal
avaliaccedilatildeo seja equacionada devem verificar-se uma seacuterie de situaccedilotildees de entre as quais
destacamos
- A incapacidade de alcanccedilar resultados proporcionais aos seus niacuteveis de idade e
capacidades numa ou mais de sete aacutereas especiacuteficas quando lhe satildeo proporcionadas
experiecircncias de aprendizagem adequadas a esses mesmos niacuteveis
- A existecircncia de uma discrepacircncia significativa entre a sua realizaccedilatildeo escolar e a
capacidade intelectual numa ou mais das seguintes aacutereas expressatildeo oral
compreensatildeo auditiva expressatildeo escrita capacidade de leitura baacutesica compreensatildeo
na leitura caacutelculo matemaacutetico raciociacutenio matemaacutetico
Cruz (1999) apoacutes revisatildeo bibliograacutefica verificou que os problemas referidos com mais
frequecircncia nos indiviacuteduos com DA satildeo os que ocorrem nos seguintes niacuteveis indiacutecios
neuroloacutegicos atenccedilatildeo percepccedilatildeo memoacuteria cognitivo psicolinguiacutestico actividade
motora psicomotora emocional e socioemocional
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12
Capiacutetulo II - As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 A Leitura
Saber ler eacute uma condiccedilatildeo indispensaacutevel a qualquer ser humano e indispensaacutevel na
sociedade actual pois constitui uma das mais importantes competecircncias cognitivas e
comunicativas
A importacircncia da leitura eacute uma questatildeo abordada a todos os niacuteveis e trata-se de uma
competecircncia cujo tema tem uma presenccedila quotidiana na agenda poliacutetica e mediaacutetica A
leitura eacute um ldquoveiacuteculordquo que nos permite ter acesso a todos os outros saberes e por isso
quem natildeo tiver um niacutevel aceitaacutevel de literacia natildeo poderaacute acompanhar a raacutepida evoluccedilatildeo
dos conhecimentos cientiacuteficos e tecnoloacutegicos Para aleacutem do mais vida profissional e
pessoal poderatildeo ser seriamente prejudicadas correndo a pessoa analfabeta seacuterios riscos
de marginalizaccedilatildeo
As definiccedilotildees para o acto de ler tecircm sido alvo de muacuteltiplas discussotildees e da construccedilatildeo
das mais variadas perspectivas e teorias Contudo com o decorrer do tempo
verificaram-se diferenccedilas niacutetidas Ateacute meados do seacuteculo passado a leitura foi entendida
como uma actividade grafoperceptiva baseada essencialmente no reconhecimento das
palavras o qual era explicado a partir da associaccedilatildeo de estiacutemulos visuais as
representaccedilotildees auditivas deixando para segundo plano os processos cognitivos e
linguiacutesticos envolvidos na compreensatildeo
Os vaacuterios estudos vieram mostrar que as definiccedilotildees para o acto de ler eram incompletas
por entender a leitura exclusivamente como um acto receptivo em vez de a conceber
como um acto interpretativo que revela tanto do texto como do autor e leitor bem
como do que estas trecircs dimensotildees implicam (Cadoacuterio 2001 p17) Sim-Sim (1998)
refere que a leitura natildeo eacute nem uma actividade natural nem de aquisiccedilatildeo espontacircnea e
universal O seu domiacutenio exige um ensino directo que natildeo se esgota na aprendizagem a
sua mestria permite o aumento das competecircncias verbais e dos interesses individuais e eacute
a grande facilitadora das aprendizagens escolares e do crescimento cognitivo de cada
indiviacuteduo
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A leitura implica uma constante interacccedilatildeo dos processos perceptivos cognitivos e
linguiacutesticos que por sua vez interagem com a experiecircncia e os conhecimentos preacutevios do
leitor os objectivos da leitura e as caracteriacutesticas do texto
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos lexicais
sintaacutecticos e semacircnticos
Analisando a tarefa concreta da leitura e tendo como base uma ecircnfase psicoloacutegica eacute
possiacutevel identificar quatro grandes moacutedulos o perceptivo o leacutexico o sintaacutectico e o
semacircntico (Cuetos 1990) Estes satildeo os moacutedulos que incluem os grandes processos e
sub-processos que satildeo postos em funcionamento ao realizar a tarefa de ler Citoler
(1996) sugere que os processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo envolvem os
moacutedulos perceptivo e leacutexico Nos processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo estatildeo
os moacutedulos sintaacutectico e semacircntico
Processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo
- O moacutedulo perceptivo
Vega (2002) refere que a primeira actividade que realizamos ao ler eacute a de extrair os
sinais graacuteficos escritos sobre a paacutegina para posteriormente os identificarmos Nesta
tarefa estatildeo envolvidas vaacuterias operaccedilotildees consecutivas a primeira eacute a de orientar os
olhos para os diferentes pontos do texto que queremos processar isto eacute os movimentos
oculares Estes movimentos satildeo seguidos por uma anaacutelise visual a qual envolve
processos de extracccedilatildeo de informaccedilatildeo que tecircm a ver com a memoacuteria icoacutenica e com a
memoacuteria de trabalho e onde se efectuam tarefas de reconhecimento e anaacutelise linguiacutestica
Para Cruz (2007) na memoacuteria icoacutenica natildeo se realiza nenhum tipo de interpretaccedilatildeo
cognitiva O que esta realiza eacute durante um espaccedilo de tempo muito curto de
aproximadamente 250 ms manter grandes quantidades de informaccedilatildeo em estado puro
para que possa ser processada
- O moacutedulo leacutexico
O reconhecimento ou descodificaccedilatildeo de palavras implica tanto uma dimensatildeo
perceptiva de anaacutelise e identificaccedilatildeo de elementos visuais para os transformar em sons
como uma dimensatildeo leacutexica de procura e recuperaccedilatildeo dos significados das palavras no
leacutexico interno Para autores como Citoler (1996) e Vega (2002) na construccedilatildeo deste
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tipo de memoacuteria ou informaccedilatildeo sobre as palavras participam as distintas informaccedilotildees
linguiacutesticas (fonoloacutegica pragmaacutetica a sintaacutectica a semacircntica a ortograacutefica etc) sobre
as palavras que se vatildeo acumulando e constituem a mateacuteria-prima ou unidades com as
quais os leitores constroem o significado denominado de leacutexico interno Satildeo cruciais
para a leitura os processos de acesso ou recuperaccedilatildeo leacutexica Estes processos satildeo
geralmente analisados com base no modelo de dupla via ou modelo dual Para Garciacutea
(1995) haacute duas vias uma a via directa visual ortograacutefica ou leacutexica que permite a
conexatildeo do significado com os sinais graacuteficos atraveacutes da intervenccedilatildeo da memoacuteria global
das palavras e outra uma via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica que recupera a
palavra mediante a aplicaccedilatildeo das regras de correspondecircncia entre grafemas levando a
que se alcance o significado A via directa supotildee vaacuterias operaccedilotildees a saber (1) de iniacutecio
uma anaacutelise visual da palavra cujo resultado eacute transmitido para um armazeacutem de
representaccedilotildees ortograacuteficas de palavras (ie o leacutexico visual) e atraveacutes da qual ao fazer-
se a comparaccedilatildeo com as unidades ali armazenadas se identifica a palavra (2 depois a
unidade leacutexica iraacute por sua vez activar a correspondente unidade de significado situada
no sistema semacircntico Segundo Morais (1997) enquanto que atraveacutes da via directa ou
visual podemos ler todas as palavras conhecidas tanto regulares como irregulares a via
indirecta ou fonoloacutegica eacute absolutamente necessaacuteria tanto para ler pseudo-palavras como
para ler palavras desconhecidas (ie palavras que natildeo estatildeo representadas no leacutexico
mental)
A leitura explicada atraveacutes da via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica consiste em (1)
identificar as letras que compotildeem a palavra atraveacutes do sistema de anaacutelise visual (2)
recuperar os sons que correspondem a essas letras por intermeacutedio de um mecanismo de
conversatildeo de grafemas em fonemas (3) depois de recuperada a pronunciaccedilatildeo das
palavras consulta-se o leacutexico auditivo para identificar a representaccedilatildeo que corresponde a
esses sons e (4) finalmente essa representaccedilatildeo activa o significado correspondente no
sistema semacircntico Mas apesar de distintas a leitura eficaz implica estas duas vias
- Processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo ndash O moacutedulo sintaacutectico
Este moacutedulo refere-se agrave habilidade para compreender como estatildeo relacionadas as
palavras entre si ou seja refere-se ao conhecimento sobre a estrutura gramatical baacutesica
da liacutengua Segundo Citoler (1996) para executar esta tarefa dispomos de um conjunto
de estrateacutegias ou regras sintaacutecticas que nos permitem segmentar cada oraccedilatildeo nas suas
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partes constituintes classificar esses constituintes de acordo com os seus papeacuteis
sintaacutecticos e construir uma estrutura ou marco sintaacutectico que possibilita a extracccedilatildeo do
significado Isto significa que incluindo estrateacutegias de reconhecimento sintaacutectico ou
gramatical devemos fazer uso dos vaacuterios factores sintaacutecticos tais como a ordem das
palavras o tipo de complexidade gramatical da oraccedilatildeo a categoria das palavras e o seu
significado os aspectos morfoloacutegicos das palavras o uso dos sinais de pontuaccedilatildeo etc
Sendo a leitura uma conduta muito complexa o processo de anaacutelise sintaacutectica
compreende trecircs operaccedilotildees principais (a) atribuiccedilatildeo das etiquetas correspondentes aos
distintos grupos de palavras que compotildeem a frase (i e sintagma nominal verbo frase
subordinada etc) (b) especificaccedilatildeo das relaccedilotildees existentes entre essas componentes (c)
construccedilatildeo da estrutura correspondente mediante a ordenaccedilatildeo hieraacuterquica das
componentes
- O moacutedulo semacircntico
O moacutedulo semacircntico tem como grande meta a compreensatildeo do significado das palavras
das frases e dos textos isto eacute extrair o significado das palavras o qual tem de ser
coordenado com as matizes impostas pela estrutura gramatical e pelo contexto
linguiacutestico e extra-linguiacutestico tendo ainda de ser considerada a inter-relaccedilatildeo dos
significados das palavras com os conhecimentos preacutevios e emergentes do leitor Isto eacute
apoacutes as palavras serem reconhecidas e relacionadas entre si o passo seguinte eacute o uacuteltimo
dos que intervecircm na compreensatildeo da leitura e diz respeito agrave anaacutelise semacircntica atraveacutes
da qual o leitor retira o significado da frase ou texto e o integra com os conhecimentos
que jaacute possui na sua base de dados Para Cruz (2007) a base de dados eacute constituiacuteda
pelas experiecircncias e aprendizagens preacutevias e pelas emoccedilotildees e motivaccedilotildees que satildeo
elementos de imersatildeo para que a informaccedilatildeo que chega seja processada Por isso Veja
(2002) afirma que o moacutedulo semacircntico consta de dois subprocessos nomeadamente a
extracccedilatildeo de significado e a sua integraccedilatildeo na memoacuteria
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura
Satildeo vaacuterios os autores (Caldas 2002 Das et all2001 e Morais 1997) que sugerem a
existecircncia de dois tipos de dificuldades na aprendizagem da leitura
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- As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ou atrasos na leitura que resultam
tanto de factores exteriores agrave pessoa como de factores inerentes a ela como eacute o caso de
alguma(s) deficiecircncia(s) manifesta(s)
- As dificuldades especiacuteficas na aprendizagem da leitura ou dislexia que se situam ao
niacutevel do cognitivo e do neuroloacutegico e para as quais natildeo existe uma explicaccedilatildeo evidente
ou seja quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees favoraacuteveis para a aprendizagem da
leitura e mesmo assim manifesta inesperadas dificuldades severas de aprendizagem
daquela entatildeo tem dificuldades especiacuteficas de leitura
24 Dislexia
ldquoPercy F (hellip) com 14 anos (hellip) foi sempre um rapaz inteligente (hellip) de
forma alguma inferior aos seus pares A sua dificuldade sempre foi ndash e
continua a ser ndash a incapacidade para aprender a lerrdquo(Shaywitz 1996 p98)
O termo dislexia refere-se a distuacuterbios na leitura ou a distuacuterbios na linguagem Contudo
a ideia de que se refere a um distuacuterbio na leitura parece ser aquela que eacute mais
consensual
Existem muitas definiccedilotildees e explicaccedilotildees diferentes para a dislexia contudo alguns
autores (Cuetos 1990 Garcia 1998) sugerem que existem quatro aspectos de consenso
entre os investigadores (1) a dislexia tem uma base bioloacutegica e eacute causada por uma
condiccedilatildeo neuroloacutegica congeacutenita (2) os problemas associados agrave dislexia persistem ao
longo da adolescecircncia e da idade adulta (3) a dislexia tem dimensotildees perceptivas
cognitivas e linguiacutesticas (4) a dislexia origina dificuldades em muitas aacutereas da vida de
um adulto
A Federaccedilatildeo Mundial de Neurologia (1968) define dislexia como sendo ldquouma
perturbaccedilatildeo que se manifesta na dificuldade em aprender a ler apesar de o ensino ser
convencional a inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais suficientesrdquo A
dislexia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a populaccedilatildeo alvo objecto
de estudo existindo caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15 (Stein
e Walsh 1997)
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25 Etiologia
Os estudos baseados em criteacuterios etioloacutegicos podem ser organizados segundo duas
abordagens A primeira delas sugere trecircs grupos de perspectivas
- A tradicional de enfoque visuo-perceptivo-motor
- A neurobioloacutegica
- A concepccedilatildeo actual de enfoque psicolinguiacutestico
A segunda abordagem refere dois grupos
- Os que admitem uma causa uacutenica
- Os que referem causas muacuteltiplas
Classificaccedilatildeo tripla
Citoler (1996) denomina-a de ldquotriplardquo e sugere que ela reflecte mais a existecircncia de
distintas tradiccedilotildees de investigaccedilatildeo que se centraram em oacutepticas distintas de um mesmo
problema do que a existecircncia de trecircs causas bem diferenciadas da dislexia Contudo
podem existir relaccedilotildees entre elas de tal maneira que um transtorno de origem
neuroloacutegica pode ser a causa de uma alteraccedilatildeo perceptiva ou um transtorno geneacutetico ser
a causa das dificuldades fonoloacutegicas
Quanto agrave perspectiva neurobioloacutegica sugere que as suas duas aacutereas de maior interesse
satildeo os estudos geneacuteticos e os estudos neuroanatoacutemicos Um estudo recente no contexto
da neuroanatomia feito por Shaywitz (2003) identifica trecircs regiotildees envolvidas na leitura
todas elas localizadas no lado esquerdo do ceacuterebro aquele que eacute tradicionalmente
associado agrave linguagem (a) a aacuterea de Broca na regiatildeo frontal estaacute envolvida na
articulaccedilatildeo-temporal e anaacutelise das palavras (b) a regiatildeo parieto-temporal e a regiatildeo
occipito-temporal estatildeo localizadas na parte de traacutes do ceacuterebro e estatildeo respectivamente
envolvidas na anaacutelise das palavras e na fluecircncia e automatizaccedilatildeo da leitura
Os recentes avanccedilos tecnoloacutegicos os estudos neurobioloacutegicos estatildeo actualmente em
fase de expansatildeo O interesse deste tipo de estudos eacute evidente mas de um ponto de
vista educativo parece ser mais importante aprofundar perspectivas como a
psicolinguiacutestica
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Na perspectiva psicolinguiacutestica tem sido demonstrado nos uacuteltimos anos que apesar de
nas tarefas natildeo linguiacutesticas alcanccedilarem niacuteveis comparaacuteveis os bons e os maus leitores
distinguem-se principalmente por uma seacuterie de aspectos relacionados com a execuccedilatildeo
de certas tarefas linguiacutesticas (Shaywitz 2003)
Para Cruz (2007) foi tambeacutem comprovado que as pessoas que satildeo eficientes na anaacutelise
da linguagem oral em idades precoces tecircm uma grande probabilidade de serem
melhores leitores mais tarde (p230) Os avanccedilos da investigaccedilatildeo cognitiva sobre a
leitura as teorias que defendem que a base dos problemas de leitura assentam num
deacutefice psicoliacutenguiacutestico impotildeem-se e permanecem predominantes ateacute agrave actualidade
Classificaccedilatildeo dupla
Na classificaccedilatildeo dupla podemos encontrar autores que admitem uma causa uacutenica como
Orton que refere como causa da dificuldade na leitura a falta de dominacircncia cerebral e
Bender que a considera como o resultado da falta de maturaccedilatildeo de certos centros
cerebrais (Citoler 1996 Rebelo 1993) Por seu lado Frostig e Horne (1964) tomando
como quadro de referecircncia o processamento de informaccedilatildeo propotildeem como causa uacutenica
da dificuldade de leitura as perturbaccedilotildees na percepccedilatildeo visual
Com base em estudos cliacutenicos Johnson e Myklebust (1991) e Pollatseck (1993)
sugerem a distinccedilatildeo da dislexia de tipo auditivo da de tipo visual Baseando-se em
provas de soletraccedilatildeo Boder (1973) categorizou a dislexia em trecircs subtipos
dislexia auditiva ou disfoneacutetica os problemas fundamentais referem-se agrave anaacutelise e
siacutentese das caracteriacutesticas foneacuteticas das siacutelabas e palavras
dislexia visual ou diseideacutetica neste tipo de dislexia surgem deficiecircncias na percepccedilatildeo e
memoacuteria de letras e palavras
dislexia mista que eacute a mais grave de todas dado que os indiviacuteduos apresentam ambos
os problemas dos subtipos anteriores e porque que combinam os transtornos e ordem
foneacutetica com os de anaacutelise e siacutentese visual
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26 Formas de dislexia
De acordo com a altura do aparecimento Citoler (1996) distingue dois tipos as
dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas ou de desenvolvimento As dislexias
adquiridas satildeo as que caracterizam as pessoas que tendo previamente sido leitoras
competentes perdem essa habilidade como consequecircncia de uma lesatildeo cerebral As
dislexias evolutivas ou desenvolvimentais englobam os indiviacuteduos que experimentam
dificuldades na aquisiccedilatildeo inicial da leitura
Dislexia de desenvolvimento ou evolutiva
As dislexias de desenvolvimento ou evolutivas manifestam-se por uma deficiecircncia
grave na aprendizagem da leitura assim os indiviacuteduos disleacutexicos tecircm dificuldade para
aprender a ler apesar de natildeo existir uma lesatildeo cerebral (pelo menos conhecida)
estarmos na presenccedila de uma inteligecircncia normal e estarem excluiacutedos outros problemas
tais como alteraccedilotildees emocionais severas contexto sociocultural desfavorecido carecircncia
de oportunidades educativas adequadas ou desenvolvimento insuficiente da linguagem
oral As pessoas com dislexia de desenvolvimento natildeo constituem um grupo
homogeacuteneo Segundo Cruz (2007) surgiram recentemente uma seacuterie de trabalhos que
comprovam a existecircncia de grupos de pessoas dentro dos disleacutexicos as quais
manifestam diferentes comportamentos de leitura O seu fracasso reside na
impossibilidade de desenvolverem um dos mecanismos componentes do sistema de
leitura de palavras (via leacutexica e via subleacutexica) ou em casos mais graves em ambos os
mecanismos ou procedimentos do sistema de leitura Ainda segundo o mesmo autor a
dislexia de desenvolvimento pode ser dividida em
1 - Dislexia fonoloacutegica ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel da
descodificaccedilatildeo fonoloacutegica que se manifesta por um mau desempenho na leitura de
pseudo-palavras
2 - Dislexia superficial ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel do tratamento
ortograacutefico que conduz a dificuldades na leitura das palavras irregulares e das
homoacutefonas
3 - Dislexia mista ou profunda ndash caracteriza-se por dificuldades em ambos os
procedimentos ndash descodificaccedilatildeo fonoloacutegica e tratamento ortograacutefico
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20
3 A escrita
Paralelamente agrave linguagem oral iniacutecio e modelo da comunicaccedilatildeo humana foi surgindo
outra forma de comunicaccedilatildeo reflexo daquela que lhe deu origem e que permitiu
superar a intemporalidade imediata da voz e do instante em que se articula A
importacircncia da escrita eacute tal que Olson (1977) ao escrever sobre ela diz que ldquoa linguagem
oral faz-nos humanos e a linguagem escrita faz-nos civilizadosrdquo
Miras (2000) refere que a linguagem escrita tal como a linguagem oral para aleacutem de
uma dupla funccedilatildeo ndash a funccedilatildeo comunicativa e a funccedilatildeo representativa ou ideacional ndash
desempenha uma funccedilatildeo especiacutefica a funccedilatildeo episteacutemica que tambeacutem pode ser
considerada como uma funccedilatildeo da anterior Assim
- A funccedilatildeo comunicativa traduz-se na possibilidade de comunicar em diferido com
outras pessoas atraveacutes da mediaccedilatildeo do texto
- A funccedilatildeo representativa ou ideacional corresponde agrave possibilidade que a escrita nos daacute
de expressar pensamentos opiniotildees ideias sentimentos bem como de explicitar
conhecimentos organizar saberes recriar situaccedilotildees e representaccedilotildees
- A funccedilatildeo episteacutemica corresponde ao papel da escrita na construccedilatildeo do conhecimento
numa perspectiva metacognitiva pelas tomadas de consciecircncia que o processo promove
Esta funccedilatildeo episteacutemica eacute confirmada por Luria (1987) numa das suas uacuteltimas
conferecircncias quando afirma ldquoa linguagem escrita eacute um instrumento essencial para os
processos de pensamento incluindo por um lado operaccedilotildees conscientes com
categorias verbais transcorre mais lentamente do que o oral permitindo por outro
lado retornar ao jaacute escrito garante o controlo consciente sobre as operaccedilotildees que se
realizam Tudo isto faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e
elaborar o processo de pensamentordquo (p171)
Sendo a escrita uma conduta criativa e complexa na sua realizaccedilatildeo satildeo postos em
funcionamento pelo menos quatro grandes moacutedulos que satildeo o de composiccedilatildeo o
sintaacutectico o leacutexico e o motor bem como os seus respectivos subprocessos
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21
31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita
O moacutedulo de Composiccedilatildeo
O moacutedulo de composiccedilatildeo da escrita inclui trecircs grandes determinantes gerais a memoacuteria
de longo termo o contexto de produccedilatildeo do texto e o processamento que inclui a
planificaccedilatildeo da mensagem bem como a geraccedilatildeo e ideias e hipoacuteteses a organizaccedilatildeo das
ideias e a revisatildeo da mensagem
- Na memoacuteria a longo prazo o indiviacuteduo que tenta escrever um texto tem armazenado
na sua memoacuteria uma seacuterie de conhecimentos relevantes para alcanccedilar o seu objectivo o
conhecimento do tema o conhecimento da audiecircncia a que se destina o texto o
conhecimento da linguagem escrita e suas convenccedilotildees
- O contexto de produccedilatildeo de texto eacute modelado pelos os objectivos da escrita
- O processamento eacute o conjunto de processos e operaccedilotildees concretas que o indiviacuteduo que
escreve leva a cabo
O moacutedulo sintaacutectico
Garcia (1995) refere que escrever um texto supotildee que este seja feito com frases e se
ajuste a algumas regras e estruturas gramaticais que sendo as proacuteprias da liacutengua em que
se escreve dependem tambeacutem do objectivo que se quer atingir do estilo em que se
escreve etc
O moacutedulo leacutexico
Os processos leacutexicos referem-se agrave escrita adequada das palavras utilizando para tal as
duas vias jaacute referidas a leacutexica ortograacutefica visual ou directa e a subleacutexica fonoloacutegica
ou indirecta que devem alcanccedilar um alto grau de automatizaccedilatildeo
O moacutedulo motor
Este moacutedulo refere-se agrave recuperaccedilatildeo dos padrotildees motores e agrave consecuccedilatildeo de uma
caligrafia (que exige uma coordenaccedilatildeo fina para o desenhar das letras) e continua com
a inclusatildeo de aspectos como o respeito pelos espaccedilos em branco ou pelas margens isto
eacute o conjunto de convenccedilotildees para se conseguir uma apresentaccedilatildeo final do texto
adequada
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22
32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia
A escrita e a sua aprendizagem implicam duas grandes componentes ou funccedilotildees a
codificaccedilatildeo e a composiccedilatildeo em cada uma das quais podem surgir distintas alteraccedilotildees
a disgrafia ndash que se prende com a codificaccedilatildeo escrita (problemas de execuccedilatildeo graacutefica e
de escrita das palavras
a disortografia ndash relaciona-se com a composiccedilatildeo escrita aqui destacam-se problemas
ao niacutevel da planificaccedilatildeo e da formulaccedilatildeo escrita
321 Disgrafia
O conceito de disgrafia eacute abordado em dois contextos (a) o contexto neuroloacutegico
relativo agraves afasias (b) a abordagem funcional da disgrafia Trata-se de perturbaccedilotildees da
escrita que surgem em crianccedilas e que natildeo correspondem a lesotildees cerebrais ou
problemas sensoriais mas a perturbaccedilotildees funcionais
O nosso interesse reside na abordagem funcional da disgrafia
Torres e Fernaacutendez (2001) definem disgrafia como uma perturbaccedilatildeo de tipo funcional
que afecta a qualidade da escrita no que se refere ao traccedilado ou agrave grafia
322 Tipos de disgrafia
Citoler (1996) sugere dois tipos disgrafias adquiridas e disgrafias evolutivas ou
desenvolvimentais Nas disgrafias adquiridas os indiviacuteduos depois de terem aprendido
a escrever de modo adequado perdem essa habilidade num maior ou menor grau como
consequecircncia de uma lesatildeo neuroloacutegica nas disgrafias desenvolvimentais existe uma
dificuldade na aquisiccedilatildeo da escrita sem que exista uma razatildeo aparente
O nosso interesse centra-se nas dificuldades iniciais da escrita isto eacute nas disgrafias
desenvolvimentais
Disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas
As disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas como refere Citoler (1996) dizem
respeito agraves dificuldades na aprendizagem inicial da escrita e ocorrem na ausecircncia de
uma razatildeo objectiva para isso Apesar de os alunos terem tido um escolarizaccedilatildeo
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adequada terem uma capacidade intelectual normal um ambiente familiar sem
problemas um desenvolvimento emocional sem bloqueios e processos perceptivos e
motores correctos manifestam dificuldades na aprendizagem da escrita
Nas disgrafias desenvolvimentais podem ser encontrados diferentes tipos de disgrafias
que satildeo a
- Superficial ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via ortograacutefica ou directa aqui
as crianccedilas cometem um maior nuacutemero de erros nas palavras irregulares ou nas natildeo
familiares do que nas regulares ou nas familiares
- Fonoloacutegica ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via fonoloacutegica ou indirecta os
sujeitos apresentam vaacuterios erros no desenvolvimento da via fonoloacutegica e no domiacutenio
das regras de correspondecircncia entre os fonemas e os grafemas o que se traduz numa
maior dificuldade para escrever pseudo palavras do que para escrever palavras
- Mista ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo de ambas as vias O desenvolvimento
inadequado de uma das vias dificultaraacute tambeacutem o desenvolvimento da outra
323 Causas da disgrafia
De acordo com Torres e Fernaacutendez (2001) os factores etioloacutegicos que podem
influenciar a perturbaccedilatildeo disgraacutefica podem advir de
1) Causas de tipo maturativo ndash perturbaccedilotildees da lateralidade perturbaccedilotildees da
eficiecircncia psicomotora
2) Causas caracteriais ndash factores da personalidade factores psicoafectivos
3) Causas pedagoacutegicas ndash orientaccedilatildeo deficiente do processo de aquisiccedilatildeo de
destrezas motoras ensino riacutegido e inflexiacutevel orientaccedilatildeo inadequada da mudanccedila
de letra de imprensa para letra manuscrita ecircnfase excessiva na qualidade ou
rapidez da escrita praacutetica da escrita como actividade isolada das exigecircncias
graacuteficas
324 Perfil dos disgraacuteficos
Os indiviacuteduos disgraacuteficos apresentam uma seacuterie de sinais ou manifestaccedilotildees secundaacuterias
que acompanham o seu grafismo defeituoso e por sua vez o determinam Entre estes
sinais destacam-se
- Uma postura graacutefica incorrecta
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- Forma incorrecta de segurar o instrumento com que se escreve
- Deficiecircncias de preensatildeo e pressatildeo
- Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente raacutepido
Citoler (1996) sugere que para aleacutem dos erros ortograacuteficos das substituiccedilotildees e das
omissotildees eacute necessaacuterio referir a mistura de letras maiuacutesculas com minuacutesculas a
confusatildeo de letras semelhantes letras com traccedilos ou tamanhos inadequados (muito
grandes ou muito pequenas) linhas horizontais torcidas uniotildees e fragmentaccedilotildees
incorrectas etc
4 Linguagem quantitativa
A matemaacutetica ou aritmeacutetica como nos sugere Anastasiow Kirk e Gallagher (1993)
pode ser pensada como um sistema de linguagem que em vez de letras e palavras utiliza
siacutembolos numeacutericos Assim a leitura e a aritmeacutetica satildeo similares de muitas maneiras
pois nuacutemeros e palavras substituem conceitos existem sistemas de regras para orientar
o uso correcto de nuacutemeros e palavras etc
A habilidade matemaacutetica eacute uma funccedilatildeo cognitiva complexa cuja execuccedilatildeo requer a
colaboraccedilatildeo de um certo nuacutemero de componentes que interagem entre si A psicologia
cognitiva tem-se interessado fundamentalmente pelos processos subjacentes agraves trecircs
componentes da sequecircncia evolutiva da competecircncia na matemaacutetica e que satildeo a noccedilatildeo
elementar de nuacutemero ou numeraccedilatildeo a realizaccedilatildeo de operaccedilotildees ou caacutelculo e a resoluccedilatildeo
de problemas Como sugere Citoler (1996) em termos evolutivos a aprendizagem da
matemaacutetica eacute um processo lento e construtivo no qual os conhecimentos se vatildeo
integrando parcial e gradualmente ateacute que se constitui a habilidade global
Tendo por base a perspectiva evolutiva de seguida faremos uma breve abordagem a
cada uma das trecircs principais componentes da matemaacutetica que satildeo o nuacutemero as
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas
A Noccedilatildeo Elementar do Nuacutemero
A noccedilatildeo mais elementar da numeraccedilatildeo eacute o nuacutemero Este eacute uma complexa abstracccedilatildeo
que a crianccedila forma lentamente atraveacutes da grande diversidade de experiecircncias
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quotidianas em casa ou na escola Gelman e Gallistel (1987 cit in Citoler 1996 cit in
Deantildeo 1994 e cit in Cruz 1999) referem que a tarefa de contar nas crianccedilas eacute uma
actividade que engloba cinco princiacutepios Os trecircs primeiros referem-se ao como se conta
e os restantes dois ao que se conta
1ordm - Correspondecircncia um a um ou correspondecircncia biuniacutevoca
2ordm - Ordenaccedilatildeo estaacutevel
3ordm - Cardinalidade
4ordm - Abstracccedilatildeo
5ordm - Irrelevacircncia da ordem
A Realizaccedilatildeo de Operaccedilotildees ou Caacutelculo
As operaccedilotildees ou caacutelculo segundo Casas (1988) satildeo processos mediante os quais se
realizam simbolicamente manipulaccedilotildees difiacuteceis de realizar de forma real Ainda de
acordo com este autor para realizar as operaccedilotildees a crianccedila deve ser capaz de analisar e
verbalizar uma seacuterie de factos que decorrem no tempo e no espaccedilo para depois os
traduzir simbolicamente isto eacute na realizaccedilatildeo das operaccedilotildees torna-se necessaacuteria a
existecircncia da funccedilatildeo simboacutelica a percepccedilatildeo do tempo e a orientaccedilatildeo espacial para aleacutem
de ser necessaacuteria a consciecircncia da reversibilidade das mesmas
A Resoluccedilatildeo de Problemas
A resoluccedilatildeo de problemas constitui o uacuteltimo objectivo do ensino da matemaacutetica e
consiste na realizaccedilatildeo de uma ou mais operaccedilotildees concretas e traduccedilatildeo das mesmas
mediante uma ou mais operaccedilotildees aritmeacuteticas Segundo Casas (1988) a resoluccedilatildeo de
problemas exige Compreensatildeo do enunciado estabelecimento das relaccedilotildees loacutegicas
necessaacuterias na ordem adequada
Citoler (1996) sugere quatro etapas de resoluccedilatildeo de um problema (estas etapas embora
com diferente terminologia jaacute tinham sido propostas por Polya em 1945)
1ordf - Definir o problema
2ordf - Planear a soluccedilatildeo
3ordf - Executar o plano
4ordf - Rever
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26
41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia
Citoler (1996) refere que o termo discalculia se refere agraves dificuldades de aprendizagem
especiacuteficas da matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem
como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central Cruz (1999 p209)
sintetizando diz que a discalculia ou discalculia desenvolvimental se refere a um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
42 Subtipos de discalculia
Kosc (1974 cit in Cruz 1999) diferencia seis subtipos Esta eacute a classificaccedilatildeo mais
claacutessica das discalculias Estes podem ocorrer isoladamente ou em combinaccedilatildeo os
subtipos propostos satildeo os seguintes discalculia verbal discalculia practognoacutesica
discalculia leacutexica discalculia graacutefica discalculia ideognoacutesica e discalculia operacional
43 Sintomatologia da discalculia
Nos alunos com discalculia podem-se encontrar os seguintes sintomas ou manifestaccedilotildees
dificuldades na identificaccedilatildeo de nuacutemeros incapacidade para estabelecer uma
correspondecircncia reciacuteproca escassa habilidade para contar de modo que seja
compreensivo dificuldade na compreensatildeo de conjuntos dificuldades na conservaccedilatildeo
dificuldade em entender o valor segundo a ubiquaccedilatildeo de um nuacutemero (natildeo compreendem
que os nuacutemeros 760 607 e 706 satildeo diferentes) dificuldades nos caacutelculos dificuldades
na compreensatildeo do conceito de medida dificuldade para aprender a dizer a hora
dificuldade na compreensatildeo do valor das moedas dificuldade de compreensatildeo da
linguagem matemaacutetica e dos siacutembolos - + minus divide x etc dificuldade em resolver
problemas orais
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27
Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
A noccedilatildeo de escola inclusiva tem vindo a afirmar-se nos uacuteltimos anos e especialmente
apoacutes a Declaraccedilatildeo de Salamanca (1994) como sendo ldquocapaz de acolher e reter no seu
seio grupos de crianccedilas e jovens tradicionalmente excluiacutedosrdquo (Decreto-Lei 3 de Janeiro
de 2008) Com a educaccedilatildeo inclusiva pretende-se garantia de igualdade quer no acesso
quer nos resultados Assim ldquo(hellip) o sistema e as praacuteticas educativas devem assegurar a
gestatildeo da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estrateacutegias que permitam
responder agraves necessidades educativas dos alunosrdquo( Decreto-Lei 3 de Janeiro de 2008
p154) Contudo as Dificuldades de aprendizagem especiacuteficas e de acordo com Correia
(2008) satildeo totalmente entregues agrave sua sorte culminando o percurso escolar num
insucesso total A sua prevalecircncia seraacute pelo menos de cerca de 5 por cento o que
equivale a milhares de alunos De acordo com Minke (1996) numerosas investigaccedilotildees
mostram que os professores de educaccedilatildeo regular se percepcionam como natildeo estando
preparados para ensinar crianccedilas com dificuldades referindo baixa percepccedilatildeo de auto-
eficaacutecia a niacutevel pessoal e de ensino e considerando ineficazes as adaptaccedilotildees
instrucionais e curriculares na sala ao inveacutes dos professores de educaccedilatildeo especial que
tem uma visatildeo mais positiva da inclusatildeo acontecendo o mesmo com os professores de
educaccedilatildeo regular na situaccedilatildeo de turmas inclusivas
Apesar do desiacutegnio do governo no sentido de promover a igualdade de oportunidades
valorizar a educaccedilatildeo e promover a melhoria do ensino os serviccedilos e apoios de educaccedilatildeo
especial o modo como o professor lida com as necessidades dos alunos a organizaccedilatildeo e
gestatildeo da sala de aula as representaccedilotildees do professor e atitudes podem ser variaacuteveis
muito influentes no ecircxito de uma educaccedilatildeo inclusiva
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social
O conceito de representaccedilatildeo social surgiu nos anos sessenta na esteira daquilo que
Eacutemile Durkheim designou como ldquoconsciecircncia colectivardquo mas soacute na deacutecada de oitenta
do seacuteculo passado foi aceite e valorizado Na verdade eacute a partir dos anos sessenta que
se verifica um interesse pelo estudo dos fenoacutemenos que ocorrem no plano simboacutelico
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28
Foi Moscovici quem revolucionou o pensamento da eacutepoca ao propor a teoria das
representaccedilotildees sociais em 1961 A sua perspectiva rompia com o paradigma vigente ou
seja o behaviorismo e com o primado experimental na construccedilatildeo do conhecimento
cientiacutefico De acordo com Moscovici (1981) representaccedilotildees sociais satildeo ldquoum conjunto
de conceitos proposiccedilotildees e explicaccedilotildees criado na vida quotidiana no decurso da
comunicaccedilatildeo inter-individual Satildeo o equivalente na nossa sociedade dos mitos e
sistema de crenccedilas das sociedades tradicionais podem ainda ser vistas como versatildeo
contemporacircnea do senso comumrdquo Assim a representaccedilatildeo natildeo eacute uma coacutepia da realidade
e ela proacutepria gera uma transformaccedilatildeo do sujeito na medida em que ambos satildeo
modificados o sujeito amplia a sua categorizaccedilatildeo e o seu conhecimento e o objecto
acomoda-se ao reportoacuterio do proacuteprio sujeito Nesta perspectiva pode dizer-se que haacute
um processo de construccedilatildeo e natildeo apenas de reproduccedilatildeo Poderaacute entatildeo dizer-se que as
representaccedilotildees sociais se compotildeem tanto pelas teorias cientiacuteficas como pela cultura
pelas ideologias pelas experiecircncias e informaccedilotildees do dia-a-dia Para Jodelet (1989) a
representaccedilatildeo social eacute ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e
partilhada com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma
realidade comum a um conjunto socialrdquo
Apesar da multiplicidade de definiccedilotildees polisseacutemicas do conceito de representaccedilatildeo social
Vala (2004) salienta que ldquoas representaccedilotildees sociais remetem sempre para um objecto
especiacutefico posicionado num conjunto de dimensotildees tendencialmente relacionadas e
para um sujeito social produtor da representaccedilatildeordquo As representaccedilotildees sociais surgem
como um saber funcional como uma interpretaccedilatildeo praacutetica social e que tecircm como
funccedilatildeo a atribuiccedilatildeo de sentido significaccedilatildeo agrave realidade envolvente com vista agrave
explicaccedilatildeo e justificaccedilatildeo de acontecimentos e comportamentos sociais
Por tudo o que anteriormente foi exposto eacute preciso reconhecer a importacircncia que as
representaccedilotildees sociais tecircm no dia-a-dia e na compreensatildeo da sociedade pois de acordo
com Braga (2001) satildeo as representaccedilotildees que temos das coisas que nos permitem
ajustarmo-nos ao mundo dominaacute-lo fiacutesica ou intelectualmente identificar e resolver os
problemas que se nos colocam As representaccedilotildees sociais constituem assim o modo
como organizamos o nosso conhecimento sobre a realidade social
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29
33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com dificuldades de
aprendizagem e Praacuteticas Escolares
Benavente (1999) refere que analisar a questatildeo das representaccedilotildees sociais na escola
implica falar do universo cultural porque as representaccedilotildees da profissatildeo e dos alunos
falam de quadros de referecircncia culturais nos quais essas representaccedilotildees tomam sentido e
ultrapassam o quadro escolar Para aleacutem de um universo estruturado pelos objectivos
da escola das condiccedilotildees pedagoacutegico-didaacutecticas e do estatuto profissional dos
professores eacute necessaacuterio considerar uma articulaccedilatildeo com o universo vivido e sentido
estruturado por habitus que eacute segundo Bordieu (1972) ldquoum sistema de disposiccedilotildees
duradouras e transponiacuteveis que integrando todas as experiecircncias passadas funciona
em cada momento como uma matriz de percepccedilotildees de apreciaccedilotildees e de acccedilotildeesrdquo
(p178)
Relativamente ao conceito de DA e de acordo com um estudo efectuado no Brasil e
apresentado no ldquoCongresso Internacional Educaccedilatildeo e Trabalhordquo em Aveiro (2005)
mostra que os professores apresentam trecircs concepccedilotildees distintas de dificuldade de
aprendizagem dificuldade em assimilar o conteuacutedo dificuldade na leitura e na escrita e
dificuldade no raciociacutenio Contudo dizem que estas dificuldades satildeo reversiacuteveis As
causas das dificuldades satildeo atribuiacutedas agrave famiacutelia agrave crianccedila e agrave escola Quanto agrave
intervenccedilatildeo destes professores pode ser classificada em estrateacutegias pedagoacutegicas e
estrateacutegias afectivas Pedagogicamente dizem utilizar actividades diferenciadas e
encaminham o aluno para o reforccedilo escolar Afectivamente motivam e incentivam as
crianccedilas atraveacutes de conversas elogios e advertecircncias
Sobre este assunto Correia (2008) refere que haacute mais de quarenta anos que os
especialistas andam a tratar do conceito de dificuldades de aprendizagem e ainda haacute
quem natildeo faccedila a miacutenima ideia do seu significado Considera ainda mais grave quando se
encontram professores universitaacuterios teacutecnicos superiores de educaccedilatildeo psicoacutelogos
professores dos ensinos secundaacuterio e baacutesico educadores e pais que natildeo entendem o
conceito mas usam-no frequentemente
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30
3 4 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA
Para um atendimento eficaz eacute de primordial importacircncia a atitude do professor face agraves
crianccedilas com dificuldades de aprendizagem Como refere Benavente (1999) a
representaccedilatildeo implica a preparaccedilatildeo para a acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas
escolares diversificadas e ajustadas a cada aluno
Foi para explicar a variabilidade inter-individual que a psicologia social construiu o
conceito de atitude (set) Se o objectivo da psicologia eacute o da previsatildeo e controle dos
comportamentos supocircs-se que as atitudes satildeo influenciadas por aqueles e por
conseguinte as atitudes sociais servem como predictores desses mesmos
comportamentos Osgood Succi e Tannebaum (1955) Fishbein e Ajzen (1975) ou
ainda Petty e Cacioppo (1981) defenderam a ideia de que uma atitude era uma
avaliaccedilatildeo de um objecto em termos de atracccedilatildeo ou repulsa De facto segundo os
autores referidos as atitudes tecircm muitas vezes o estatuto de variaacuteveis intermeacutedias
entre os estiacutemulos e as respostas
Embora haja uma grande disparidade relativamente agraves definiccedilotildees do termo a
generalidade dos autores aceitam que
- Uma atitude natildeo eacute observaacutevel
- Eacute sempre relativa a um objecto ou categoria de objectos
- Eacute adquirida e susceptiacutevel de mudanccedila
- Eacute polarizada e reveste-se de alguma intensidade
Para Malouf amp Schiller (1995) as atitudes formam-se cedo no indiviacuteduo e
desenvolvem-se gradualmente pela experiecircncia e pela aprendizagem sendo
frequentemente a consequecircncia de interacccedilotildees ou de experiecircncias anteriores A
formaccedilatildeo das atitudes tem por base dois conjuntos de factores um de natureza
individual outro de natureza social O factor de natureza individual reside na
experiecircncia do proacuteprio indiviacuteduo a qual se torna fonte de motivaccedilotildees comportamentais
O factor de natureza social tem por base a assimilaccedilatildeo das atitudes jaacute constituiacutedas no
grupo social ao qual o indiviacuteduo pertence
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31
Bender et al (1995) ao avaliar as atitudes dos professores ao niacutevel do sentido de
eficaacutecia e ao niacutevel da integraccedilatildeo concluiacuteram que os professores com atitudes mais
positivas satildeo os que usam estrateacutegias instrucionais mais adequadas (e com mais
frequecircncia) do que os que tecircm atitudes menos positivas Dos estudos que se centram na
avaliaccedilatildeo das atitudes dos professores em escolas com praacutetica de inclusatildeo merece
especial destaque o de Minke e tal (1996) Os autores analisaram a opiniatildeo dos
professores quanto agrave eficaacutecia de um modelo de inclusatildeo (TAM) entatildeo em experiecircncia
Analisaram em simultacircneo a competecircncia sentida pelos professores para trabalhar nesse
modelo a satisfaccedilatildeo profissional decorrente desse trabalho e a desejabilidade e
exequibilidade das adaptaccedilotildees da sala de aula para a inclusatildeo de alunos com
necessidades educativas especiais Os resultados mostraram que os professores que
desenvolvem a sua actividade em parceria com outros quer os de educaccedilatildeo especial
quer os do ensino regular manifestaram opiniotildees mais positivas sobre a inclusatildeo niacuteveis
de eficaacutecia mais elevados e pontuaccedilotildees mais altas da sua proacutepria competecircncia em
comparaccedilatildeo com professores que trabalham em turmas tradicionais
Actualmente os professores tecircm vindo a revelar uma atitude mais favoraacutevel agrave inclusatildeo
de alunos com dificuldades de aprendizagem Contudo de acordo com Camisatildeo (2004)
cerca de metade dos professores (do seu estudo) tambeacutem considera que os alunos sem
problemas satildeo prejudicados quando na turma existem alunos com dificuldades de
aprendizagem eou problemas comportamentais Camisatildeo (2004) refere ainda que a
grande maioria dos professores considera que natildeo existem as condiccedilotildees necessaacuterias para
o sucesso da inclusatildeo educativa dos alunos com dificuldades de aprendizagem eou
problemas comportamentais alegando a necessidade de mais recursos humanos
mudanccedila nas escolas a niacutevel da dinacircmica escolar e da organizaccedilatildeo curricular
Alguns estudos feitos em Portugal mostram a preocupaccedilatildeo no atendimento agraves crianccedilas
com DA implementando estrateacutegias diferenciadas mais facilitadoras e que motivem
estas crianccedilas assim referimo-nos a Santos (2006) que no seu trabalho investigou ateacute
que ponto o computador e o processador de texto podem contribuir para o
desenvolvimento e aperfeiccediloamento da expressatildeo escrita e de outras competecircncias
cognitivas e soacutecio-afectivas em crianccedilas com DA Deste estudo concluiu que o recurso
agraves novas tecnologias funciona como um factor de motivaccedilatildeo e empenho para a
actividade escolar em geral e para a escrita em particular
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32
A criaccedilatildeo de ambientes educativos que respondam agraves necessidades das crianccedilas com
problemas escolares requer uma melhor compreensatildeo por parte dos professores das
mudanccedilas a implementar e um melhor conhecimento dos factores que possam afectar a
adequaccedilatildeo das respostas De acordo com Wang (1994) a investigaccedilatildeo sobre as praacuteticas
educativas eficazes providenciou conhecimentos sobre a forma como as escolas devem
implementar novas estrateacutegias capazes de ir ao encontro das necessidades educativas
das suas crianccedilas
Considerando que os professores tecircm hoje nas suas turmas alunos com uma diversidade
tatildeo grande de problemas em condiccedilotildees tatildeo diferentes salienta-se aqui a importacircncia do
trabalho em cooperaccedilatildeo Os modelos de organizaccedilatildeo da sala de aula como o trabalho
em cooperaccedilatildeo ao permitirem niacuteveis mais elevados de interacccedilatildeo entre os professores e
alunos constituem-se como factores de aprendizagem em desenvolvimento e mobilizam
importantes mecanismos de auto regulaccedilatildeo (hellip) Este trabalho em cooperaccedilatildeo aleacutem de
pressupor que no final do trabalho os alunos avaliem a forma como o grupo funcionou e
o grau de sucesso face aos objectivos implica que se considerem alguns criteacuterios
(Putman 1998) (a) se verifique interdependecircncia positiva (b) que cada aluno se sinta
responsaacutevel pela sua aprendizagem e pelo contributo para o desempenho do grupo (c)
os alunos interajam directamente entre si (d) os alunos adquiram competecircncias de
cooperaccedilatildeo
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33
Capiacutetulo IV - Metodologia
4 1 Objectivos
Constituem-se como objectivos desta investigaccedilatildeo os seguintes
- Analisar a importacircncia que os professores atribuem agraves competecircncias a
desenvolver no 1ordm ciclo e verificar se essa importacircncia eacute a mesma
independentemente das variaccedilotildees soacutecio-demograacuteficas
- Indagar se os professores dominam a definiccedilatildeo correcta de dificuldades de
aprendizagem
- Estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com
dificuldades de aprendizagem e verificar se essa representaccedilatildeo eacute independente
das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
- Fazer o levantamento do nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem e
averiguar sobre quais as praacuteticas mais usualmente implementadas pelos
professores para lidarem com os alunos delas detentores
- Averiguar da suficiecircncia ou insuficiecircncia dos recursos humanos e materiais para
as escolas lidarem com alunos com dificuldades de aprendizagem e fazer o
levantamento desses recursos que os professores consideram em falta
- Indagar se os professores possuem uma visatildeo esclarecida dos conceitos de
dislexia disgrafia e de discalculia
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos
Eacute do conhecimento geral que a aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo as
principais conquistas que a maioria das crianccedilas realizam no 1ordm ciclo O domiacutenio destas
aacutereas eacute o ponto de partida para o sucesso das aprendizagens futuras de forma a
fomentar a inserccedilatildeo e interacccedilatildeo necessaacuteria agrave vida em sociedade Contudo sabe-se que
existem alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem que ldquochegam ao 2ordm ciclo
do ensino baacutesico com idades cronoloacutegicas muito superiores agraves normais e com problemas
significativos nas aacutereas da leitura da escrita e da matemaacutetica e mesmo na aacuterea
socioemocionalrdquo (Correia 2008 p20) Como profissionais que somos temos assistido
de modo activo a reformas de ensino a alteraccedilotildees de decretos a esforccedilos de adaptaccedilatildeo
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do mundo da educaccedilatildeo aos desafios que a sociedade de hoje levanta Sabemos que os
professores satildeo os agentes melhor colocados para que ocorram mudanccedilas significativas
para isso eacute necessaacuterio termos profissionais informados disponiacuteveis para a
aprendizagem e formaccedilatildeo Estes requisitos permitem apoacutes observaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo
cuidada conceber planificaccedilotildees e programaccedilotildees que evoluem para dispositivos de
diferenciaccedilatildeo para cada aluno isto eacute situaccedilotildees de aprendizagem adequadas recurso a
cooperaccedilatildeo entre alunos formas simples de ensino muacutetuo
Atendendo ao exposto consideramos que os objectivos desta investigaccedilatildeo satildeo de
crucial importacircncia para compreender a problemaacutetica das dificuldades de aprendizagem
numa perspectiva global e abrangente Conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem representaccedilotildees
essas ancoradas na sua praacutetica social podemos criar mecanismos que vatildeo ao seu
encontro Importa tambeacutem analisar a qualidade dessas mesmas representaccedilotildees se satildeo
comuns a todos os professores ou se variam em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacutefica Uma representaccedilatildeo eacute tanto mais consistente quanto mais
homogeacutenea for isto eacute quanto mais partilhada for pelos membros de um determinado
grupo social Logo averiguar sobre a solidez destas representaccedilotildees eacute de importacircncia
cardinal para compreender o fenoacutemeno das dificuldades de aprendizagem e poder (ou
natildeo) intervir de forma global
Consideramos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem de dislexia disgrafia e de discalculia pois
este correcto domiacutenio permite identificar com clareza os alunos portadores de DA de
forma a elaborar um modelo de atendimento eficaz capaz de criar ambientes educativos
que ofereccedilam igualdade de oportunidades e acesso agraves aprendizagens de acordo com as
caracteriacutesticas de cada aluno Estamos em crer que daquilo que percepcionamos das
nossas praacuteticas diaacuterias enquanto actores que nos movemos no meio educativo poderaacute
existir alguma confusatildeo (ou falta de esclarecimento) sobre estes conceitos Assim sendo
a verificarem-se poderemos estar em condiccedilotildees de sugerir esclarecimentos ulteriores
sob a forma de formaccedilatildeo (ou de sessatildeo de esclarecimento) de forma a colmatar ou
corrigir insuficiecircncias existentes no meio educativo e no agrupamento de escolas em
questatildeo contribuindo para melhorar o processo educativo no qual todos (professores e
alunos) teremos a ganhar
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35
5 Participantes
A amostra deste estudo recaiu em profissionais de educaccedilatildeo mais concretamente
professores do 1ordm ciclo do ensino Baacutesico de dois agrupamentos de escolas do Distrito
de Aveiro Apesar de inicialmente termos distribuiacutedo mais de uma centena de
questionaacuterios apenas se obtiveram 91 correctamente preenchidos pelo que a nossa
amostra consiste em 91 professores do 1ordm ciclo do ensino baacutesico Amostra essa que
apresenta representatividade na medida em que os sujeitos que a integram satildeo
representativos da populaccedilatildeo em estudo quer em termos de ciclo em que leccionam
quer em termos de geacutenero como de seguida se esclarece Em termos de caracterizaccedilatildeo
geral da amostra podemos dizer que 17 satildeo do sexo masculino (1870) e 73 do sexo
feminino (8020 da amostra) e 1 sujeito optou por natildeo identificar o seu geacutenero
(110) pelo que podemos dizer que a amostra eacute essencialmente composta por
professores do sexo feminino Apresentam uma meacutedia etaacuteria de 4026 anos (DP=776)
com um miacutenimo de 25 e um maacuteximo de 59 anos Em termos de habilitaccedilotildees literaacuterias
74 possuem a licenciatura (8130) 8 o bacharelato (880) e os restantes 9 formaccedilatildeo
poacutes-graduada (990)
mestradopoacutes-graduaccedilatildeolicenciaturabacharelato
Freq
uecircnc
ia
80
60
40
20
0
74
86
3
Graacutef 1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
No que concerne ao quadro 43 pertencem ao quadro de zona pedagoacutegica (4730) 28
ao quadro de escola (3080) 13 satildeo contratados (1430) e 7 omitiram a resposta a
esta questatildeo (770) Em termos hieraacuterquicos 62 identificaram-se como professores
titulares (681) 28 como natildeo sendo titulares (3080) e 1 natildeo respondeu (110)
Ainda no campo da caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica da amostra 13 satildeo professores de
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36
Educaccedilatildeo Especial enquanto que a grande maioria 67 natildeo satildeo professores de Educaccedilatildeo
Especial (7360) Nesta uacuteltima questatildeo 11 sujeitos natildeo responderam (1210) que se
presume possam estar incluiacutedos na opccedilatildeo ldquooutra situaccedilatildeordquo ilustrada na tabela que se
segue
Tab 1 ndash Enumeraccedilatildeo das outra situaccedilotildees referenciadas pelos professores
Outras situaccedilotildees N
Professor de apoio educativo 5
Professor avaliador principal 1
Professor de actividades extra-curriculares 3
Professor de expressatildeo artiacutestica 1
Outro natildeo especificado 1
Em termos de tempo de serviccedilo os professores apresentam uma antiguidade meacutedia de
1664 anos (DP=876) com um miacutenimo de 0 (entenda-se inferior a 1 anos) e um
maacuteximo de 32 anos
6 Material
Na recolha de informaccedilatildeo foi utilizado um questionaacuterio constituiacutedo a partir da revisatildeo
de literatura efectuada O questionaacuterio continha 6 paacuteginas e nele privilegiou-se a
modalidade de questotildees fechadas por serem de mais raacutepido preenchimento por os
professores aderirem melhor a este tipo de inqueacuterito e porque se procuravam comparar
grupos especiacuteficos (ex geacutenero tempo de serviccedilo habilitaccedilotildees hellip entre outros) Por uma
questatildeo de sistematizaccedilatildeo podemos dizer que as questotildees se podem agrupar pelos
seguintes blocos de informaccedilatildeo
1) As 8 questotildees de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica idade geacutenero tempo de serviccedilo
habilitaccedilotildees literaacuterias situaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao quadro se eacute professor titular ou de
educaccedilatildeo especial
2) Um conjunto de questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de resposta
(polarizadas entre o 1= nada importante e o 6 = muito importante) relativas agrave
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
3) Um conjunto de cinco opccedilotildees para que o respondente assinalasse a correcta definiccedilatildeo
de dificuldades de aprendizagem Procurou-se averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo
correcta daquilo que satildeo as dificuldades de aprendizagem
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37
4) Um conjunto de 39 questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de
resposta (polarizadas entre o 1= nada frequente e o 6 = muito frequente) relativas agrave
representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem na linguagem na
memoacuteria na atenccedilatildeo na motricidade no comportamento social na leitura na escrita e
no caacutelculo com base naquilo que os professores percepcionam como mais frequente
5) Um conjunto de questotildees relativas ao contacto do professor com as dificuldades de
aprendizagem em que se questiona se tem alunos com DA onde se tenta obter um valor
numeacuterico aproximado e a sua distribuiccedilatildeo pelos 4 anos do 1ordm ciclo as estrateacutegias que o
professor tem por haacutebito implementar e a quem solicita a avaliaccedilatildeo desses alunos
Questiona-se ainda a suficiecircncia dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do
docente Neste bloco de informaccedilatildeo encontram-se trecircs questotildees de resposta aberta que
satildeo submetidas a anaacutelise de conteuacutedo
6) O uacuteltimo bloco de informaccedilatildeo incide sobre a dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se averiguar se o professor tem noccedilatildeo correcta destes conceitos Para cada um
deles satildeo indicadas 3 definiccedilotildees em que se solicita que o respondente assinale a resposta
correcta
7 Procedimento
Depois de definida a populaccedilatildeo alvo do nosso estudo distribuiu-se o questionaacuterio a
mais de uma centena de professores do ensino baacutesico de dois agrupamentos de escolas
do distrito de Aveiro durante os meses de Novembro e Dezembro de 2008 Os
professores que se dignaram responder ao mesmo [portanto um questionaacuterio
administrado segundo Quivy e Campenhoudt (1998 p188) por administraccedilatildeo directa]
fizeram-no de forma voluntaacuteria tendo-lhes sido garantido completo anonimato
Apoacutes a recepccedilatildeo dos mesmos procedemos agrave sua verificaccedilatildeo e constatamos que alguns
deles natildeo se encontravam totalmente preenchidos (graves falhas em termos de
preenchimento) pelo que foram considerados como inutilizaacuteveis no estudo
Posteriormente procedemos agrave inserccedilatildeo nos dados quantitativos numa base de dados
criada no pakage estatiacutestico SPSS for Windows versatildeo 160 (acroacutenimo de Statistical
Package for the Social Sciences) Antes do tratamento dos dados procedeu-se
previamente agrave sua depuraccedilatildeo seguindo as sugestotildees de Rial Varela e Rojas (2001 p1)
ldquoLa depuracioacuten de datos consiste en detectar y corregir los posibles errores que puedan
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38
tener los datos y a codificalos e introducidos en el ordenador siempre respecto al
dato bruto En esta fase se descubren posibles errores en la codificacioacuten de valores de
las variablesrdquo As trecircs questotildees abertas anteriormente descritas foram submetidas a
tratamento qualitativo atraveacutes de uma anaacutelise de conteuacutedo
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA
O estudo psicomeacutetrico eacute o procedimento que visa analisar os criteacuterios de cientificidade
dos instrumentos utilizados nas metodologias quantitativas Incide no estudo das
caracteriacutesticas psicomeacutetricas do teste ou da escala utilizada de forma a garantir que o
mesmo possui robustez e credibilidade cientiacutefica As caracteriacutesticas psicomeacutetricas mais
usuais satildeo a validade e a fidelidade
81 Validade
A escala utilizada para verificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem eacute
constituiacuteda por 29 itens agrupados por 8 domiacutenios (linguagem memoacuteria atenccedilatildeo
motricidade comportamento social leitura escrita e caacutelculo) os itens que integram
cada domiacutenio foram escolhidos com base na revisatildeo de literatura efectuada pelo que agrave
partida a escala tem garantida alguma validade de conteuacutedo No entanto em termos
psicomeacutetricos importa analisar como eacute que os professores interpretam esses mesmos
itens pelo que nos propusemos a efectuar um estudo de validade de constructo
Assim a fim de se verificar se os pressupostos teoacutericos da escala se justificam isto eacute o
grau de consonacircncia entre a estrutura factorial obtida e os domiacutenios subjacentes
procedeu-se a uma anaacutelise factorial das componentes principais com rotaccedilatildeo varimax
Este meacutetodo no dizer de Reis e Moreira (1983 p 219) pretende que ldquopara cada
componente principal existam apenas [alguns itens da escala] com pesos elevados e
todos os restantes estejam proacuteximo de zero por outras palavras pretende-se maximizar
a variaccedilatildeo entre os pesos de cada componente principalhelliprdquo
A estatiacutestica KaiserndashMeyer-Olkin (KMO) obtida indiciou-nos uma adequabilidade
meacutedia da amostra para a prossecuccedilatildeo da anaacutelise (KMO=071 teste de esfericidade de
Bartlettrsquos=2416679 p=000) Segundo Reis (1987 p27) quando a estatiacutestica Kaiserndash
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39
Meyer-Olkin se situa entre 07 e 08 a adequabilidade da amostra eacute meacutedia Tal facto
normalmente deve-se ao tamanho da amostra Apesar destes valores natildeo serem oacuteptimos
tambeacutem natildeo satildeo inaceitaacuteveis pelo que continuamos a anaacutelise prevendo de antematildeo
alguma dificuldade na interpretaccedilatildeo da estrutura factorial obtida Assim o estudo da
validade de constructo ou de conceito (Almeida e Freire 2007 p 199) (tambeacutem
designada de validade factorial) foi efectuada com uma preacute-determinaccedilatildeo a 8 factores
(consonante com o nuacutemero de domiacutenios predefinidos) De realccedilar que foram igualmente
efectuadas outras anaacutelises com preacute-determinaccedilatildeo a um diferente nuacutemero de factores A
preacute-determinaccedilatildeo a 8 foi aquela que se mostrou mais satisfatoacuteria e em que os itens
apresentaram uma consistecircncia interna mais aceitaacutevel
A estrutura factorial obtida explica 6797 da variacircncia dos resultados Analisando a
matriz factorial constatamos que se identificam claramente os seguintes factores
- Factor 1 ndash com peso proacuteprio de 387 explica 994 da variacircncia dos resultados
e agrupa claramente os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da
escrita
- Factor 2 ndash com idecircntico eigenvalue explica 994 da variacircncia dos resultados e
agrupa os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da motricidade
Saturam ainda neste factor 2 itens das DA da linguagem e 3 das DA da memoacuteria
- Factor 3 ndash apresenta um valor proacuteprio de 368 e explica 945 da variacircncia dos
resultados e nele aparecem saturados os itens referentes agraves DA da atenccedilatildeo
- Factor 5 ndash com peso proacuteprio de 354 explica 908 da variacircncia e agrupa os
itens referentes agraves DA do comportamento social
- Factor 6 ndash com eigenvalue de 305 e 782 da variabilidade dos resultados e
grosso modo explica as DA da leitura
Menos claros aparecem-nos os restantes 3 factores na medida em que se verifica uma
consideraacutevel flutuaccedilatildeo dos itens Ainda assim podemos atribuir uma designaccedilatildeo ao 7ordm
factor na medida em que nele estatildeo saturados 3 itens das DA referentes ao caacutelculo
Esta matriz apesar das limitaccedilotildees quantitativas da amostra revela alguma
potencialidade em identificar a maior parte dos domiacutenios das DA
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40
82 Fidelidade
Para o caacutelculo da Fidelidade recorreu-se ao meacutetodo da consistecircncia interna dos itens
com recurso ao coeficiente alpha de Cronbach A propoacutesito da consistecircncia interna
Bouvard e Cottraux (1998 p 57) afirmam ldquoelle correspond agrave une correacutelation des
diffeacuterents items entre eux ainsi qursquoagrave une correacutelation avec la note totaleldquo e referem ainda
que ldquoelle permet de veacuterifier que les diffeacuterents items mesurent bien la mecircme choserdquo Os
valores do coeficiente alpha de Cronbach obtidos nos diferentes domiacutenios revelaram-se
proacuteximos do valor de 071 sugerido por Nunnally (1978)
Tab 2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens
DA Alpha de Cronbach DA Alpha de Cronbach
DA linguagem 071 DA comp social 078
DA memoacuteria 078 DA leitura 078
DA atenccedilatildeo 082 DA escrita 085
DA motricidade 072 DA caacutelculo 079
Considerando estes valores de consistecircncia interna para os itens de cada um dos
diferentes domiacutenios considerados a par da matriz factorial obtida reforccedila-se a ideia de
que se a amostra fosse de maior dimensatildeo identificar-se-iam muito provavelmente os 8
factores preconizados
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41
Capiacutetulo V ndash Resultados
Neste capiacutetulo apresentam-se os resultados obtidos nesta investigaccedilatildeo As perguntas
fechadas foram tratadas quantitativamente atraveacutes de medidas de tendecircncia central
(meacutedia e desvio padratildeo) e respectivos testes de diferenccedilas de meacutedias As perguntas
abertas foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita
por Bardin (1977) tendo as respostas num primeiro momento sido inventariadas e
posteriormente agrupadas em categorias com base nas regras sugeridas pela autora
pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e objectividade e
fidelidade
5 1 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo
Desta forma achamos pertinente averiguar em que medida eacute que os professores
consideram estes aspectos importantes No que concerne aos resultados obtidos
verificamos que os aspectos mais globais aparecem-nos com valores meacutedios mais
elevados [por exordm ldquopara comunicar aceder produzir e inovarrdquo (M=570 DP=054) ldquoem
toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduordquo (M=557 DP=066) ldquoem todas as aacutereas curriculares
(M=554 DP=068)] enquanto que os mais particularistas valores meacutedios mais baixos
[ldquosoacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacuteticardquo (M=440 DP=145)] A tabela
seguinte ilustra os valores obtidos no grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos
aspectos
Tab 3 - Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) meacutedia DP
1ordm Para comunicar aceder produzir e inovar 570 054
2ordm Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais) 557 066
3ordm Em todas as aacutereas curriculares 554 068
4ordm Para ser um bom aluno 497 098
5ordm Para aceder ao mundo do trabalho 498 095 6ordm Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 440 145
Obs Nada importante = 1 e Muito importante = 6
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42
52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
O passo seguinte consistiu em analisar se os professores que participaram no nosso
estudo possuem idecircntica percepccedilatildeo da importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
Tendo em consideraccedilatildeo a forma como as variaacuteveis independentes se encontravam
operacionalizadas optamos por um teste t de Student para amostras independentes para
as que se encontram operacionalizadas em duas categorias (geacutenero ser ou natildeo professor
titular ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial) e anaacutelises de variacircncia Anova one-
way para as restantes (operacionalizadas em mais do que duas categorias)
A tab 4 apresenta as estatiacutesticas referentes agrave diferenccedila de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo
professor titular e de ser ou natildeo professor de EE
Tab 4 - Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo do geacutenero
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 453 112 436 153 043 066 Em todas as aacutereas curriculares 535 086 558 064 -119 023 Para ser um bom aluno 500 086 495 101 020 083 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 541 071 560 066 -105 029 Para aceder ao mundo do trabalho 482 095 501 096 -073 046 Para comunicar aceder produzir e inovar 565 070 571 051 -036 066
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 439 147 450 137 -034 073 Em todas as aacutereas curriculares 563 063 536 078 175 008 Para ser um bom aluno 505 096 486 097 086 038 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 569 053 532 086 251 001 Para aceder ao mundo do trabalho 508 089 482 102 121 022 Para comunicar aceder produzir e inovar 579 044 554 069 208 040
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 446 150 436 142 023 081 Em todas as aacutereas curriculares 538 076 555 070 -077 044 Para ser um bom aluno 492 095 503 096 -036 071 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 531 094 561 062 -146 014 Para aceder ao mundo do trabalho 469 085 507 094 -135 017 Para comunicar aceder produzir e inovar 554 066 573 053 -113 025 plt005
Pela anaacutelise dos valores do teste t de Student e dos niacuteveis de significacircncia a ele
associados constatamos que apenas se encontrou uma diferenccedila significativa na
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo da variaacutevel ser ou natildeo professor
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titular num uacutenico aspecto ldquoem toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias
transversais)rdquo em que os professores titulares lhe atribuem maior importacircncia (M=569
DP=053) que os restantes (M=532 p=086)
Considerando as restantes variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica houve uma
necessidade preacutevia de as recodificar de forma a obter grupos que permitissem a
utilizaccedilatildeo da anaacutelise de variacircncia esta recodificaccedilatildeo foi utilizada em todas as Anovas
efectuadas no presente trabalho
- a idade foi recodificada em 4 categorias ateacute aos 35 anos (29 sujeitos) dos 36
aos 45 anos (37 sujeitos) dos 46 aos 50 anos (17 sujeitos) e superior aos 50 anos
(8 sujeitos)
- o tempo de serviccedilo foi recodificada em 3 categorias inferior a 10 anos (30
sujeitos) dos 10 aos 20 anos (31 sujeitos) e superior a 20 anos (30 sujeitos)
- as habilitaccedilotildees literaacuterias foram igualmente recodificadas em 3 categorias
bacharelato (8 sujeitos) licenciatura (74 sujeitos) e formaccedilatildeo poacutes-graduada (9
sujeitos) que incluem 6 poacutes-graduados e 3 mestres
Os valores dos ratios F das Anovas natildeo se mostraram significativos nem para um niacutevel
de 99 nem de 95 valores da significacircncia habitualmente utilizados em Psicologia
conforme nos referem Green e DacuteOliveira (1991 p59) ldquoEm Psicologia convencionou-
se aceitar probabilidades de 1 em 100 (ou seja 1) ou de 5 em 100 (ou seja de 5)
para rejeitar a hipoacutetese nula e aceitar que a hipoacuteteses experimental foi confirmada
isto significa que a probabilidade (p) de o resultado ter ocorrido por acaso eacute inferior a
1 (001) ou 5 (005)rdquo
O facto de natildeo se encontrarem diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos
considerados (ver tabela em anexo) revela que independentemente do grupo etaacuterio do
professor do seu tempo de serviccedilo das suas habilitaccedilotildees literaacuterias e da sua situaccedilatildeo em
relaccedilatildeo ao quadro o grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos aspectos referenciados eacute
grosso modo a mesma
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
O conceito de dificuldades de aprendizagem por vezes eacute confundido com o de educaccedilatildeo
especial no seio da comunidade educativa Pretendendo aferir esse mesmo
conhecimento os respondentes foram convocados para assinalar de entre um conjunto
de 5 opccedilotildees aquela que corresponderia agrave definiccedilatildeo do conceito Procurou-se com estas
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cinco opccedilotildees averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo correcta da definiccedilatildeo de
dificuldades de aprendizagem
Os resultados obtidos revelaram que a opccedilatildeo correcta foi a mais privilegiada nas opccedilotildees
assinaladas 45 professores No entanto os dados confirmam a existecircncia de alguma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido para alguns professores
Tab 5 - Tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Alunos com dificuldades na leituraescrita e caacutelculo mas natildeo satildeo resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
45 4950 46 5050
2ordm Alunos com QI inferior agrave meacutedia que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
30 3300 61 6700
3ordm Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
12 1320 79 8680
4ordm Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo
5 550 86 9450
5ordm Alunos com dificuldade na leitura
1 110 90 9890
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Procuramos de seguida identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
na linguagem na memoacuteria na motricidade no comportamento social na atenccedilatildeo na
escrita e no caacutelculo Para o efeito foram determinadas as meacutedias de cada um dos
aspectos considerados em cada uma das dimensotildees com base naquilo que os
professores acham ser mais frequente Os valores mais elevados foram obtidos nos
aspectos relativos agraves dificuldades de aprendizagem na atenccedilatildeo tal facto parece-nos
ser indicador de que as dificuldades de aprendizagem (DA) mais frequentes se
centram nesta aacuterea
Nas restantes aacutereas ldquoa aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo e ldquoa dificuldade em compreender
ordensrdquo parecem ser os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da linguagem ldquoas
dificuldade em reter novos conhecimentosrdquo e ldquoos problemas com a organizaccedilatildeordquo satildeo os
aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da memoacuteria ldquoa relutacircncia em escreverrdquo e
ldquoos problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomiardquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da motricidade ldquoas dificuldades em trabalhar em grupordquo e
ldquoos problemas de autonomiardquo satildeo os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel do
comportamento social ldquoAs dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo e ldquoas
inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas e palavrasrdquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da leitura
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No que concerne agraves DA ao niacutevel da escrita as manifestaccedilotildees mais frequentes satildeo ldquoas
falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveisrdquo e ldquoo grafismo treacutemulo ou com uma
marcada irregularidaderdquo Por fim nas DA ao niacutevel do caacutelculo aparecem-nos como mais
frequentes ldquoas dificuldade em resolver problemas oraisrdquo e ldquo as dificuldade na
conservaccedilatildeordquo A tabela seguinte ilustra os valores obtidos nos diferentes aspectos
considerados Tab 6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
meacutedia DP
1ordm Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 468 102
2ordm Dificuldade em compreender ordens 458 101
3ordm Dificuldade em seguir instruccedilotildees 451 101
4ordm Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 099
lingu
agem
5ordm Falta de interesse em ouvir histoacuterias 357 126
1ordm Dificuldade em reter novos conhecimentos 543 071
2ordm Problemas com a organizaccedilatildeo 481 096
3ordm Dificuldade em recordar instruccedilotildees 457 099
4ordm Dificuldade em recordar factos 441 095
mem
oacuteria
5ordm Dificuldade em seguir rotinas 381 114
1ordm Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 527 089
2ordm Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 520 087
3ordm Dificuldade em terminar as tarefas 508 084
4ordm Dificuldade em organizar as tarefas 478 087
aten
ccedilatildeo
5ordm Dificuldade em esperar pela sua vez 432 122
1ordm Relutacircncia para escrever 437 122 2ordm Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 420 121 3ordm Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 326 124
mot
rici
dade
4ordm Relutacircncia para desenhar 312 132 1ordm Dificuldade em trabalhar em grupo 447 106
2ordm Tem problemas de impulsividade 424 136
3ordm Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 385 106
4ordm Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 348 116
Com
p so
cial
5ordm Dificuldade em iniciar e manter amizades 307 122
1ordm Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 523 093
2ordm Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de silabas e palavras 437 112
3ordm Lecircem as palavras familiares natildeo identificando os fonemas compotildeem 427 108
4ordm Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 423 108
leitu
ra
5ordm Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 335 128
1ordm Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 398 111
2ordm Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 393 113
3ordm As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 368 116
4ordm Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 349 125
escr
ita
5ordm Escrita em espelho de determinadas letras 314 119
1ordm Dificuldade em resolver problemas orais 504 116
2ordm Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 460 102
3ordm Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica (+-x ) 448 099
4ordm Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 369 113
caacutelc
ulo
5ordm Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 363 106
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71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
No que concerne ao perfil anteriormente descrito procuramos averiguar a existecircncia de
diferenccedilas nas meacutedias obtidas em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-
demograacutefica (geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de educaccedilatildeo
especial grupo etaacuterio tempo de serviccedilo e habilitaccedilotildees literaacuterias) Para as trecircs primeiras
variaacuteveis foi utilizado o teste estatiacutestico t-Student para amostras independentes em
virtude destas variaacuteveis estarem operacionalizadas em 2 categorias Nas restantes foram
utilizadas anaacutelises de variacircncia Anovas one-way visto que a operacionalizaccedilatildeo dessas
variaacuteveis era de 3 ou 4 categorias conforme anteriormente foi referido
As tabelas 7 e seguintes sintetizam os resultados obtidos No que concerne agrave
representaccedilatildeo das dificuldades de aprendizagem da linguagem da leitura e do caacutelculo
natildeo se encontraram diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos considerados
Nos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da memoacuteria encontramos duas diferenccedilas
significativas na ldquodificuldade em recordar os factosrdquo em funccedilatildeo de se ser ou natildeo
professor titular (t=-2313 plt005) e em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor de
educaccedilatildeo especial (t=233 plt002) Os professores que natildeo satildeo titulares e os
professores de educaccedilatildeo especial percepcionam que os alunos com DA ao niacutevel
da memoacuteria apresentam maiores ldquodificuldades em recordar factosrdquo
No que concerne aos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da atenccedilatildeo apenas
encontramos uma diferenccedila significativa nas dificuldades em terminar as tarefas
em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=216 plt005) Os professores
titulares tecircm uma maior percepccedilatildeo de que os alunos com DA nesta aacuterea tecircm
maiores dificuldades em terminar as tarefas
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da motricidade encontramos duas
diferenccedilas significativas ao niacutevel da ldquomanipulaccedilatildeo inadequada do laacutepisrdquo em
funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=-202 plt005) em que os segundos
apresentam valores mais elevados que os primeiros e ldquona relutacircncia para
escreverrdquo em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=400 plt002) A comparaccedilatildeo agrave
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post-hoc das meacutedias mediante o teste de scheffe indica-nos que os professores
do quadro escola apresentam um valor meacutedio mais elevado (M=482 DP=105)
do que os pertencentes ao quadro de zona pedagoacutegica (M=407 DP=118)
No que concerne aos aspectos referentes agraves DA no comportamento social
encontramos igualmente duas diferenccedilas significativas ldquonas dificuldades em
iniciar e manter amizadesrdquo em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias (F=317
plt005) e ldquonas dificuldades em interpretar sinais natildeo verbaisrdquo em funccedilatildeo da
relaccedilatildeo ao quadro (F=315 plt004)
As comparaccedilotildees agrave post-hoc das meacutedias utilizando o teste de Scheffe indica-nos
que na primeira situaccedilatildeo se comparam os professores com bacharelato e com
maior niacutevel de habilitaccedilotildees (mestrado + poacutes-graduaccedilatildeo) sendo que os segundos
apresentam valores superiores (M=400 DP=122) aos primeiros (M=275
DP=088) Na segunda situaccedilatildeo comparam-se os professores do quadro escola
com os do quadro de zona pedagoacutegica sendo que os primeiros apresentam uma
meacutedia superior (M=425 DP=117) aos segundos (M=360 DP=097)
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da escrita apenas encontramos uma
diferenccedila significativa ldquona escrita em espelho de determinadas letrasrdquo em funccedilatildeo
de se ser ou natildeo professor titular Sendo os valores mais elevados favoraacuteveis aos
primeiros
As tabelas das paacuteginas seguintes ilustram de uma forma simplificada o que acabaacutemos
de referir Considerando que a maior parte das diferenccedilas de meacutedias nos diferentes
aspectos referentes aos diferentes domiacutenios das dificuldades de aprendizagem natildeo satildeo
significativas podemos inferir que grosso modo haacute consenso nos professores no que
concerne agrave representaccedilatildeo do perfil da crianccedila com dificuldades de aprendizagem
independentemente das diferenccedilas soacutecio-demograacuteficas
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Tab 7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da linguagem S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 482 080 464 107 064 051 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 394 1143 347 121 140 016 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 429 104 453 100 -088 038 Dificuldade em compreender ordens 453 080 458 105 -016 086 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 447 137 445 089 006 094
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 473 102 464 098 035 072 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 347 132 382 112 -122 022 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 455 108 439 087 066 050 Dificuldade em compreender ordens 461 107 446 083 064 052 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 444 096 426 100 -060 054
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 462 119 476 097 -047 063 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 392 125 355 122 099 032 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 423 092 461 099 -127 020 Dificuldade em compreender ordens 423 092 475 094 -180 007 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 105 457 095 -035 072
Nesta tabela natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=030 p=082)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=150 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=105 p=037) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=024
p=086) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=072 p=050)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=088 p=041)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=158 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=028 p=075) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=063
p=053) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=013 p=087)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=023
p=078) ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=262 p=007) ldquodificuldade em
seguir instruccedilotildeesrdquo (F=071 p=049) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=060
p=055) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=008 p=092)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=014 p=086) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=041 p=066) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=022
p=079) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=091 p=040)
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49
Tab 8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da memoacuteria S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 471 110 434 091 141 016 Dificuldade em seguir rotinas 406 096 373 115 109 027 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 488 105 448 095 153 012
Dificuldade em reter novos conhecimentos 547 071 541 072 030 076 Problemas com a organizaccedilatildeo 482 088 479 098 011 091
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 426 100 471 076 -213 003 Dificuldade em seguir rotinas 369 119 404 099 -132 019 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 444 101 482 086 -174 008
Dificuldade em reter novos conhecimentos 535 079 557 050 -132 018 Problemas com a organizaccedilatildeo 479 104 482 077 -014 088
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 500 070 439 093 223 002 Dificuldade em seguir rotinas 392 118 387 110 017 086 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 492 076 460 098 112 026 Dificuldade em reter novos conhecimentos 554 051 548 068 030 076
Problemas com a organizaccedilatildeo 462 096 491 090 -107 028
plt 005
Natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=062 p=059)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=115 p=033) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=056 p=064) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=069
p=055) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=069 p=055)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=021 p=081)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=128 p=028) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=020 p=081) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=065
p=052) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=015 p=085)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=006
p=093) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=002 p=098) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=006 p=093) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=026
p=076) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=021 p=080)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=101 p=036) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo
(F=054 p=058) ldquodificuldade em recordar instruccedilotildeesrdquo (F=164 p=019)
ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=196 p=014) ldquoproblemas com a
organizaccedilatildeordquo (F=011 p=088)
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50
Tab 9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da atenccedilatildeo S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 522 089 522 087 -068 049 Dificuldade em organizar as tarefas 465 078 479 089 -062 053 Dificuldade em terminar as tarefas 494 010 510 080 -067 050
Dificuldade em esperar pela sua vez 429 126 430 122 -002 098 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 529 084 526 013 013 089
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 521 090 514 080 033 006 Dificuldade em organizar as tarefas 487 093 454 069 170 033 Dificuldade em terminar as tarefas 519 084 479 078 216 003
Dificuldade em esperar pela sua vez 437 124 421 122 055 058 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 532 078 514 111 087 038
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 515 080 519 087 -115 087 Dificuldade em organizar as tarefas 454 077 485 087 -119 023 Dificuldade em terminar as tarefas 477 072 515 082 -155 012 Dificuldade em esperar pela sua vez 385 134 434 123 -130 019
Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 508 111 528 090 -072 046
plt005
Tal como na Tab 8 natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo (F=167
p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=130 p=027) ldquodificuldade em
terminar as tarefasrdquo (F=012 p=094) ldquodificuldade em esperar pela sua vezrdquo
(F=054 p=065) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo (F=019
p=089)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=210 p=012) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=159 p=020)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=142 p=024) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=061 p=054) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=004 p=095)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=084 p=043) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=070 p=049)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=297 p=005) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=039 p=067) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=184 p=016)
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51
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=180 p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=267 p=007)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=072 p=048) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=036 p=069) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=023 p=079) Tab 10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA na motricidade
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 412 153 421 114 -026 079 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 329 110 325 114 015 087 Relutacircncia para desenhar 324 152 308 128 042 067 Relutacircncia para escrever 465 122 430 110 114 025
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 411 116 436 133 -088 038 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 310 115 361 099 -202 004 Relutacircncia para desenhar 300 131 336 133 -118 024 Relutacircncia para escrever 434 115 450 103 -063 053
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 408 165 422 116 -038 070 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 385 121 316 113 195 005 Relutacircncia para desenhar 354 156 309 134 107 028 Relutacircncia para escrever 462 112 446 109 046 064
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 033 080 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 033 080 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 127 028 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 088 045 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 092 040 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 047 062 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 084 043 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 178 017 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 183 016 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 225 011 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 240 009 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 005 094 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 007 092 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 059 055 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 162 020 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 400 002 Quadro escola gt Quadro ZP
plt005
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52
Tab 11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA no comportamento social S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 329 113 303 121 080 042 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 365 127 344 115 065 051 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 394 096 384 109 036 071
Dificuldade em trabalhar em grupo 435 105 448 104 -045 065 Tem problemas de impulsividade 424 103 422 143 004 096
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 292 119 336 128 -157 011 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 347 121 350 110 -012 090 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 374 114 407 085 -135 017
Dificuldade em trabalhar em grupo 440 113 461 083 -085 039 Tem problemas de impulsividade 423 141 421 125 003 097
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 346 150 297 116 132 019 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 354 139 340 114 037 070 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 415 068 378 115 113 025 Dificuldade em trabalhar em grupo 454 087 449 105 014 088
Tem problemas de impulsividade 369 137 434 138 -155 012 Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 012 094 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 049 068 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 056 064 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 000 099 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 077 051 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 077 046 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 001 098 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 069 050 Natildeo significativo Dificuldade em trabalhar em grupo 008 091 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 019 082 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 317 004 Bacharelato lt mestrado+PG Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 165 019 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 168 019 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 013 087 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 029 074 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 019 082 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 131 027 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 315 004 Quadro Escola gt QZP Dificuldade em trabalhar em grupo 212 012 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 013 087 Natildeo significativo
plt005
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53
Tab 12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da leitura S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 341 162 336 120 016 087 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 435 099 437 116 -005 095 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 100 427 112 -092 035
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 424 114 426 106 -008 093 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 518 095 523 093 -022 082
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 326 120 357 147 -106 028 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 439 113 439 110 -002 098 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 431 111 411 106 079 042
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 426 114 436 095 -040 069 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 511 102 546 063 -167 009
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 315 151 337 126 -055 058 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 431 110 440 112 -027 078 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 108 428 111 -084 040 Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 338 087 431 110 021 082
Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 554 087 527 089 099 032
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=023 p=087) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=098 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=131 p=027) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=057 p=063) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=015 p=092)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=009 p=090) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=028 p=075) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=100 p=037) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=046 p=063)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher
por senhora)rdquo (F=034 p=068) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e
substituiccedilotildees de sprdquo (F=091 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finaisrdquo (F=056 p=057) lecircem as palavras natildeo identificando os
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54
fonemas que o compotildeemrdquo (F=012 p=088) ldquotecircm dificuldades na leitura de
palavras pouco frequentesrdquo (F=015 p=096)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=128 p=028) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=005 p=094) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=270 p=007) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=016 p=084)
Tab 13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da escrita
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 388 105 401 113 -043 066 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 359 117 348 128 032 075 Escrita em espelho de determinadas letras 324 130 312 119 034 073 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 347 123 373 115 -081 042 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 382 138 395 107 -039 069
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 397 115 404 103 -026 079 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 334 125 389 116 -198 005 Escrita em espelho de determinadas letras 297 113 357 126 -226 002 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 365 118 379 113 -052 060 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 385 117 411 106 -097 033
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 385 089 409 117 -070 048 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 385 098 352 130 084 040 Escrita em espelho de determinadas letras 338 138 316 118 059 055 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 392 111 364 124 076 045 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 423 083 387 121 103 030
plt005
Nesta tabela natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=161 p=019) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=007 p=097) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=008 p=096)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=012
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=029 p=082)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=141 p=024) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=074 p=048) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=014 p=086)
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55
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=005
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-
as ilegiacuteveisrdquo (F=000 p=099) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e
minuacutesculasrdquo (F=111 p=033) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo
(F=022 p=079) ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente
grandepequenordquo (F=030 p=073) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada
irregularidaderdquo (F=012 p=088)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=085 p=043) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=006 p=093) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=015 p=085)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=008
p=090) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=051 p=060)
Tab 14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA do caacutelculo
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 359 093 363 109 -014 088 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 353 128 373 110 -063 052 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 482 107 453 100 105 029 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 412 116 458 094 -172 008 Dificuldade em resolver problemas orais 488 126 507 114 -059 055
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 355 111 375 092 -083 040 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 361 116 382 105 -080 042 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 450 108 482 086 -138 017 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 442 108 461 078 -082 041 Dificuldade em resolver problemas orais 495 122 521 103 -099 032
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 369 075 358 110 034 073 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 362 087 367 117 -016 087 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 485 089 461 104 075 045 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 469 063 452 099 059 055 Dificuldade em resolver problemas orais 531 085 506 121 070 048
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=118
p=031) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=067
p=057) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=098
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56
p=040) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=224 p=080)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=084 p=049)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=169
p=018) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=148
p=023) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=137
p=025) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=136 p=026)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=025 p=077)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=014 p=086) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=079 p=045) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=024 p=078) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=057
p=056) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=101 p=036)
Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=064 p=052) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=043 p=065) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=060 p=094) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=151
p=022) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=021 p=080)
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem
O questionaacuterio utilizado neste estudo continha um conjunto de questotildees que fazem
apelo ao contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem Confrontados
com a questatildeo de terem alunos com dificuldades de aprendizagem na sua sala ou grupo
de trabalho 79 professores disseram que sim (868) 9 disseram que natildeo (99) e 3
natildeo responderam (33) agrave questatildeo
Confrontados com um quadro destinado a ser preenchido com o nordm de alunos com DA
os professores parecem ter tido alguma dificuldade no seu preenchimento pelo que os
resultados poderatildeo natildeo ser fidedignos da verdadeira realidade
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura
No que respeita agraves dificuldade de aprendizagem ao niacutevel da leitura foram apontados 158
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade que o primeiro ciclo comporta
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57
sendo que o 2ordm ano nos parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (60
alunos) logo seguido do 4ordm ano com 43 alunos conforme se pode verificar no quadro
que se segue Tab 15 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
7 (7 alunos)
9 (9 alunos)
9 (9 alunos)
5 (5 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
4 (8 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
5 (15 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 15 26 15 17 Nordm de alunos identificados 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos Nordm total de alunos identificados 158 alunos
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita
A propoacutesito das dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita foram apontados 208
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o segundo ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (83 alunos) logo seguido do
quarto ano com 52 alunos O primeiro ano eacute aquele onde se regista um menor nuacutemero
de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita
conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 16 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
2 (2 alunos)
8 (8 alunos)
7 (7 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
6 (12 alunos)
6 (12 alunos)
9 (18 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
4 (12 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
7 (28 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 10 alunos Nordm de alunos identificados
1 (10 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 27 21 20 Nordm de alunos identificados 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos Nordm total de alunos identificados 208 alunos
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58
83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo
No que respeita agraves dificuldades de aprendizagem ao niacutevel do caacutelculo foram apontados
156 alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o quarto ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (55 alunos) logo seguido do
segundo ano com 52 alunos O primeiro ano eacute igualmente aquele onde se regista um
menor nuacutemero de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao
niacutevel do caacutelculo conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 17 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
10 (10 alunos)
6 (6 alunos)
11 (11 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
1 (2 alunos)
4 (8 alunos)
2 (4 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
6 (18 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 18 18 18 Nordm de alunos identificados 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos Nordm total de alunos identificados 156 alunos
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita
A questatildeo relativa agrave existecircncia de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura e
da escrita na sala de aula ou grupo de trabalho a que o professor pertencia viria a
identificar 216 alunos repartidos pelos 4 anos do 1ordm ciclo O segundo ano eacute aquele onde
o nuacutemero de alunos eacute superior (85 alunos) logo seguido do 1ordm ano com 60 alunos O
terceiro e quarto ano satildeo aqueles onde foram identificados menor nuacutemero de alunos
com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita
A tabela que se segue ilustra o que acabamos de referir Nela podemos constatar que
mais uma vez eacute o 2ordm ano onde se regista o maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
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59
Tab 18 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
11 (11 alunos)
6 (6 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
16 (32 alunos)
7 (14 alunos)
5 (10 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
1 (3 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
2 (18 alunos)
Professores a indicarem 12 alunos Nordm de alunos identificados
1 (12 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 25 28 14 17 Nordm de alunos identificados 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos Nordm total de alunos identificados 216 alunos
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo
A questatildeo referente ao nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura
da escrita e do caacutelculo produziu os seguintes resultados
Foram identificados 205 alunos com estas dificuldades de aprendizagem O segundo
ano foi mais uma vez aquele em que se registou um maior nuacutemero de casos (80
alunos) imediatamente seguido do quarto ano com 50 alunos O primeiro ano foi
aquele onde se identificaram menos casos (28 alunos)
A tabela que se segue apresenta todos os resultados obtidos Tab 19 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
14 (14 alunos)
12 (12 alunos)
13 (13 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
5 (10 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
2 (6 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 11 alunos Nordm de alunos identificados
1 (11 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 14 28 21 23 Nordm de alunos identificados 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos Nordm total de alunos identificados 205 alunos
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60
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas
Analisando de uma forma global os resultados parcelares obtidos nas aliacuteneas anteriores
podemos dizer que as dificuldades de aprendizagem com maior expressatildeo satildeo as
referentes agrave leitura e escrita (216 alunos) referentes apenas agrave leitura (208 alunos) e agrave
leitura escrita e caacutelculo (205 alunos)
Em termos de anos de escolaridade aquele que se verifica um maior nuacutemero de
dificuldades de aprendizagem eacute o 2ordm ano (360 alunos) seguido do 4ordm ano (239 alunos)
O primeiro ano de escolaridade eacute aquele em que se verificam menos casos de
dificuldades de aprendizagem Tab 20 - Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados Tipo de DA 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Total DA_leitura 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos 158 alunos DA_escrita 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos 208 alunos DA_caacutelulo 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos 156 alunos DA_leitura e escrita 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos 216 alunos DA_leitura escrita e caacutelculo 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos 205 alunos
87 Alunos com retenccedilatildeo
No que concerne ao nuacutemero de retenccedilotildees foram identificadas 106 retenccedilotildees 42 alunos
no quarto ano de escolaridade e 20 no segundo ano de escolaridade Estes dois anos de
escolaridade parecem-nos ser os mais problemaacuteticos na medida em que eacute igualmente
nestes anos que se encontram um maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
Tab 21 - Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilotildees 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
5 (5 alunos)
9 (9 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
10 (20 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 20 prof 13 prof 19 prof Nordm de alunos identificados 40 alunos 24 alunos 42 alunos Nordm total de alunos identificados N
atildeo h
aacute re
tenccedil
otildees
106 alunos
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61
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para trabalhar com alunos com DA
Os professores foram igualmente questionados sobre as estrateacutegias actividades que
implementam habitualmente de forma a trabalhar na sala de aula com este tipo de
alunos Cada professor foi convidado a identificar ateacute trecircs estrateacutegias As respostas
foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita por
Bardin (1977) Apoacutes a enumeraccedilatildeo das diferentes respostas as unidades de registo
foram agrupadas em categorias tendo em consideraccedilatildeo as regras de uma boa categoria
sugeridas pela autora pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e
objectividade e fidelidade A tabela seguinte ilustra os resultados obtidos Tab 22 - Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores ordem Identificaccedilatildeo das estrateacutegias nas categorias referecircncias total nome
Apoio Ensino individualizado 56 Fichas de trabalho adaptado 10 Dar mais tempos para a realizaccedilatildeo de tarefas 7 Trabalhos diferenciados 5 Diversificaccedilatildeo de materiais 4 Ter em atenccedilatildeo a colocaccedilatildeo dos alunos na sala 2 Materiais adaptados 1 Flexibilidade curricular 1 Adequaccedilatildeo curricular 1
1
Adaptaccedilatildeo dos modelos de avaliaccedilatildeo 1
88
Apo
io in
divi
dual
izad
o
Trabalho com pares 15 Trabalho de grupo 6 Tutorias 5 Parcerias com alunos bons 3
2
Parcerias 2
31
Apo
io
de
pare
s Leitura repetida de palavras frases 3 Dividir palavras em siacutelabas 2 Criar novas palavras a partir de siacutelabas 2 Sopa de letras sinoacutenimos 1 Leitura individual 1 Ler mais 1 Treino de inferecircncias 1 Repeticcedilatildeo de exerciacutecios 7 Coacutepia de textos 2 Exerciacutecios ortograacuteficos 1 Ditados 1 Exerciacutecios de caacutelculo mental 1 Escrita repetida 1 Escrita de frases 1
3
Ditado mudo 1
26
Estra
teacutegi
as a
ssen
tes n
a le
itura
e
na
escr
ita
Actividades luacutedicas 3 Jogos didaacutecticos 3 Jogos 2 Jogos de leitura 2 Leitura de histoacuterias 2 Jogos de palavras 2 Construccedilatildeo de histoacuterias 1 Puzzles 1
4
Recortes e colagens 1
18
Act
ivid
ades
co
m
caraacute
cter
luacute
dico
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62
Podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas predominam de sobremaneira as que
valorizam ldquoo apoio individualizadordquo A categoria referente a este tipo de estrateacutegias
destaca-se claramente das restantes devido agrave frequecircncia das unidades de registo que a
compotildeem Num segundo plano emergem as estrateacutegias baseadas ldquono apoio dos paresrdquo e
ldquona leitura e na escritardquo
Face agrave quantidade de alunos com dificuldades de aprendizagem identificados pelos
professores impocircs-se a questatildeo relativa agrave sua avaliaccedilatildeo Curiosamente soacute um pouco
mais de metade dos inquiridos referiu ter solicitado avaliaccedilatildeo (59 professores o que
corresponde a 6480 da amostra) 26 professores referiram que natildeo (2860 ) e 6 natildeo
responderam (660)
Relativamente agrave entidade a quem solicitavam a avaliaccedilatildeo constatamos que em primeiro
lugar aparecem-nos os ldquopsicoacutelogosrdquo com 28 referecircncias e numa segunda categoria ldquoos
teacutecnicos do apoio especializado no campo da educaccedilatildeo especial e do apoio soacutecio-
educativordquo com 25 referecircncias De realccedilar que nesta segunda categoria os profissionais
da educaccedilatildeo especial tecircm um peso consideraacutevel (com 14 referecircncias) e os de apoio
soacutecio-educativo com 12 referecircncias A tabela que se segue ilustra a categorizaccedilatildeo
efectuada Tab 23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo ordem Identificaccedilatildeo das diferentes entidades nas categorias referecircncias total nome
Psicoacutelogo 14 Psicoacutelogos do agrupamento 7 Psicoacutelogo da Cacircmara Municipal 6
1
Serviccedilo da Psicologia 1
28
Psic
oacutelog
os
Equipa de educaccedilatildeo especial 13 Apoio de ensino especial 1 Professor de apoio 3 Apoio educativo 1 Gabinete de apoio escolar 5 SPO 2
2
Gabinete Apoio-teacutecnico pedagoacutegico 1
26
Apo
io
espe
cial
izad
o no
ca
mpo
da
EE e
do
apo
io S
E
Agrupamento (sem especificar) 9 Cons executivo 1 Professor titular de turma 1 Professora 1
3
Pais 1
13
Out
ros
Meacutedico de famiacutelia 4 Hospital consulta de desenvolvimento 3
4
Serviccedilos exteriores 1
8
Se
rv
s meacuted
ico
s
Apoacutes identificadas as entidades a quem habitualmente eacute solicitada avaliaccedilatildeo julgamos
pertinente indagar se a qualidade da resposta obtida De acordo com a questatildeo
formulada 46 professores responderam que obtiveram resposta (5050 da amostra) e
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63
13 responderam que natildeo (1430) No entanto 32 professores natildeo emitiram qualquer
resposta (3520) Os professores foram ainda questionados relativamente agrave suficiecircncia
dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do docente para superar ou minimizar as
dificuldades de aprendizagem Das respostas emitidas apenas um docente optou por
natildeo responder
natildeosim
Fre
qu
ecircnci
a
60
40
20
0
23 (253)
67 (736)
Graf 2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais (seratildeo os recursos materiais colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
A grande maioria dos professores referiu que os recursos materiais natildeo satildeo suficientes
(7360) o mesmo acontecendo relativamente aos recursos humanos (8130) Os
graacuteficos seguintes ilustram os resultados obtidos
natildeosim
Fre
quecircn
cia
80
60
40
20
0
16 (176)
74 (813)
Graf 3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos (seratildeo os recursos humanos colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
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64
Considerando esta insuficiecircncia de recursos os professores foram convidados a
identificar os recursos em falta As respostas obtidas encontram-se agrupadas nas duas
grandes categorias de recursos materiais e humanos
No que respeita aos primeiros (recursos materiais) realce para a necessidade de ldquomais
recursos didaacutecticos luacutedicos e material de manipulaccedilatildeordquo e de ldquomais equipamentos
informaacuteticos e tecnoloacutegicosrdquo Eacute nestas duas categorias que se encontram os principais
recursos materiais em falta referenciados pelos professores que participaram neste
estudo (ver tab 24)
Tab 24 ndash Recursos materiais em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais jogos 4 Ludotecas funcionais 1 Jogos de matemaacutetica 1 Jogos de leitura 2 1 Materiais de concretizaccedilatildeo e de manipulaccedilatildeo 6 28 Mais recursos pedagoacutegicos 1 Mais materiais mais apelativos 2 Mais materiais didaacutecticos adequados 9 Mais material diversificado 1 Mais material de laboratoacuterio 1 M
ais
rec
urso
s di
daacutect
icos
luacute
dico
s e
mat
de
m
anip
ulaccedil
atildeo
Mais computadores 6 Mais materiais software informaacutetico 10 Fotocopiadora 1 2 Video-projector 1 25 Projector 1 TICacutes 2 Quadros interactivos 2 Raacutedio 1 Material auxiliar de ensino 1 M
ais
equi
pam
ento
s in
form
aacutetic
os
e te
cnol
oacutegic
os
No que concerne aos recursos humanos em falta os professores apontaram a
necessidade de ldquomais professores de apoio soacutecio-educativordquo e ldquode mais horas de apoiordquo
bem como de ldquomais teacutecnicos especializadosrdquo e ldquomais psicoacutelogosrdquo (ver tabela 25) Tab 25 ndash Recursos humanos em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais professores de apoio educativo 26 1 Professores de apoio na sala de aula 1 28 Melhor preparaccedilatildeo dos professores de apoio educativo 1 + pr
of
ASE
Mais horas de apoio soacutecio-educativo 24 2 Apoio diaacuterio 2 28 Mais horas de educaccedilatildeo especial 2 + ho
ras
apoi
o
Mais teacutecnicos especializados 7 3 Mais terapeutas da fala 4 15 Mais terapeutas 1 Equipas de apoio-especializado 3 + te
cnic
os
espe
cial
4 Mais psicoacutelogos 10 10 + Ψ 5 Mais professores de Educaccedilatildeo especial 9 9 + prof EE 6 Mais recursos humanos (sem especificar) 7 9 Outros
recursos
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65
10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia
As uacuteltimas questotildees incidiram sobre a definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se com elas averiguar se os professores dominam a correcta definiccedilatildeo dos
conceitos Para cada um destes conceitos satildeo enunciadas 3 definiccedilotildees em que se solicita
que o respondente assinale apenas a resposta correcta correspondente agrave real definiccedilatildeo
do conceito Atraveacutes da tabela de frequecircncias que a seguir se apresenta podemos
verificar que a opccedilatildeo correcta de cada um dos conceitos foi a que obteve uma
frequecircncia mais elevada em cada um deles No entanto os resultados permitem-nos
ainda verificar que o conceito mais consensual foi o de disgrafia em que 9010 dos
professores soube assinalar a definiccedilatildeo correcta e o de dislexia o menos consensual
onde apenas 5490 dos professores acertou a opccedilatildeo correcta
Tab 26 - Tabela de frequecircncias referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia Definiccedilatildeo de dislexia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
50 5490 40 4400
2ordm Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 40 4400 51 5600 3ordm Perturbaccedilatildeo da escrita 6 660 85 9340 Definiccedilatildeo de disgrafia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a qualidade da escrita 82 9010 9 990 2ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 7 770 84 9230 3ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura 2 220 89 978 Definiccedilatildeo de discalculia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central
74 8130 14 1870
2ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
14 1540 77 8460
3ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica
4 440 87 9560
A uacuteltima questatildeo abordada incidia sobre o nuacutemero de crianccedilas existentes no grupo de
trabalho que tenham sido diagnosticadas (atraveacutes de diagnoacutestico neuroloacutegico eou
psicoloacutegico de dislexia disgrafia e discalculia Os resultados obtidos identificam 27
alunos com dislexia 13 com disgrafia e 8 com discalculia
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Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados
A implementaccedilatildeo de qualquer estudo implica necessariamente a anaacutelise e discussatildeo dos
resultados obtidos e as consequentes conclusotildees que do mesmo se podem retirar
Permite-nos ainda tecer algumas consideraccedilotildees generalistas sobre o estudo em si
mesmo os objectivos inicialmente traccedilados e sobre o alcance dos resultados obtidos
Na discussatildeo dos resultados procuraremos fazer uma interligaccedilatildeo entre os resultados
obtidos e a revisatildeo de literatura efectuada
Como sabemos as grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a
escrita e o caacutelculo Estes aspectos na perspectiva dos professores inquiridos satildeo de
extrema importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Face ao conjunto de opccedilotildees de resposta apresentado os
professores privilegiaram os aspectos mais globais transversais agrave vivecircncia em sociedade
na sua plenitude em detrimento dos aspectos mais particularistas O grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo para os seis itens considerados na presente
investigaccedilatildeo mereceram por parte dos docentes inquiridos alguma consensualidade na
medida em que as suas respostas pontuaram de uma forma mais acentuada os aspectos
que apresentam uma maior importacircncia na formaccedilatildeo global do indiviacuteduo e em todos os
aspectos da essecircncia humana e das suas vivecircncias em sociedade A leitura a escrita e o
caacutelculo aparecem como essenciais para o fomentar da interacccedilatildeo do homem com os seus
pares Desde muito cedo a crianccedila estaacute sujeita agraves praacuteticas de socializaccedilatildeo desde os
primeiros momentos que adquire os conhecimentos as aptidotildees e as disposiccedilotildees que
lhes permitem participar como membros mais ou menos eficientes nos grupos e nas
sociedades em que os mesmos se inserem Nestas o domiacutenio da leitura da escrita e do
caacutelculo potenciam a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que contribuem para o
desenvolvimento das aptidotildees que iratildeo fazer das crianccedilas indiviacuteduos plenamente
integrados na sociedade
O presente estudo incidiu particularmente sobre as representaccedilotildees das dificuldades de
aprendizagem de professores do 1ordm ciclo de dois agrupamentos Relativamente agrave
definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem propriamente dita os resultados mostram
que a maioria dos professores optam pela definiccedilatildeo correcta Este resultado revela que
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este tema eacute bastante abordado na comunidade educativa pois a maioria dos professores
inquiridos jaacute trabalhou ou contactou com alunos com DA Contudo os dados
confirmam a existecircncia de falta de clarificaccedilatildeo do conceito e satildeo reveladores da
dificuldade que os professores possuem na definiccedilatildeo do mesmo Esta asserccedilatildeo eacute
ancorada nos resultados obtidos que ilustram de uma forma bem evidente essa mesma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido por parte de uma quantidade assinalaacutevel de professores Esta realidade
parece encontrar eco nas preocupaccedilotildees de vaacuterios autores que se debruccedilam sobre estas
temaacuteticas Fonseca (2008 cit in Correia 2008 p12) refere que ldquohaacute muitas opiniotildees
pouca informaccedilatildeo e restrito conhecimento sobre o assuntordquo Reforccedilando a falta de
clareza na definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem Correia (2008 p 43) afirma que
ldquojaacute haacute alguns anos que chama agrave atenccedilatildeo para o facto de em Portugal se usar a
expressatildeo dificuldades de aprendizagem para querer dizer vaacuterias coisas que vatildeo desde
tudo o que eacute problema de aprendizagem propriamente dito ateacute ao que eacute um problema
de aprendizagem provocado por uma dispedagogia (ensino inadequadordquo
No que respeita agrave representaccedilatildeo social do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem os resultados obtidos no estudo incidem de sobremaneira no campo da
atenccedilatildeo A atenccedilatildeo eacute um dos aspectos que mais influi na aprendizagem Estes dados
parecem ser consonantes com a observaccedilatildeo de Kirk amp Chalfant (1984 cit in Cruz 1999
p 108) ldquoum dos comentaacuterios mais frequentes acerca de indiviacuteduos com dificuldades de
aprendizagem eacute que satildeo desatentosrdquo A atenccedilatildeo eacute considerada um factor decisivo para a
aprendizagem A carecircncia de atenccedilatildeo (hellip) ldquoinclui os indiviacuteduos que independentemente
da tarefa que estatildeo a realizar satildeo incapazes de se abstrair dos estiacutemulos estranhos e
supeacuterfluosrdquo (Martin 1994 in Cruz 1999 p108)
Para aleacutem da ancoragem especiacutefica do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem no campo da atenccedilatildeo este estudo confirma igualmente que haacute um
assinalaacutevel consenso nessa mesma representaccedilatildeo Nos 397 testes de diferenccedilas de
meacutedias em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio demograacutefica podemos verificar
que a esmagadora maioria natildeo se mostrou significativa Tal facto vem mais uma vez
acentuar o caraacutecter uniforme da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem Esta consensual ideia parece ir ao encontro daquilo que Jodelet (1989)
refere como ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e partilhada
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com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma realidade comum a
um conjunto socialrdquo que no dizer de Martins e colaboradores (1996 p 46) ldquopreenche
igualmente uma funccedilatildeo de conhecimento praacutetico o que permite a orientaccedilatildeo das
condutas e interacccedilotildees dos actores sociais no espaccedilo social e comunicacionalrdquo Isto eacute
podemos dizer que a representaccedilatildeo social cumpre o papel de dar significado agraves coisas
tanto para o indiviacuteduo quanto para o grupo
Neste estudo pretendiacuteamos ainda saber se os professores tinham na sua sala ou grupo
de trabalho alunos com dificuldades de aprendizagem e apurar o nuacutemero de alunos
com dificuldade na leitura na escrita no caacutelculo Pelos dados obtidos verificamos que
a maioria dos professores (868) diz ter alunos com DA mas quando convidados a
assinalar num quadro a quantidade destes alunos por ano de escolaridade os mesmos
tiveram dificuldade no seu correcto preenchimento Tal facto poderaacute ficar a dever-se por
um lado aos valores demasiado inflacionados por outro agrave efectiva dificuldade no
preenchimento do quadro apresentado o que nos leva a considerar os resultados natildeo
fiaacuteveis No entanto de acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com
dificuldades de aprendizagem especiacuteficas no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo
menos de cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor
refere que esta percentagem eacute igualmente tida em consideraccedilatildeo por vaacuterios autores
estrangeiros e em estudos de prevalecircncia efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo
existe qualquer estudo de prevalecircncia que nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos
com DAE
Quanto agrave questatildeo sobre estrateacutegias implementadas na sala de aula com os alunos com
dificuldades de aprendizagem podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas
predominam de sobremaneira as que valorizam o apoio individualizado ensino
individualizado fichas de trabalho adaptadas mais tempo na realizaccedilatildeo das tarefas
trabalhos diferenciados diversificaccedilatildeo de materiais Muito referenciado eacute o trabalho a
pares De acordo com a nossa experiecircncia eacute de referir que os professores do 1ordm ciclo
estatildeo habituados a trabalhar com vaacuterios anos de escolaridade na mesma turma e dentro
de cada ano vaacuterios niacuteveis Tal facto parece-nos ser um elemento facilitador no
atendimento aos alunos com DA
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Como refere Benavente (1999) a representaccedilatildeo social implica a preparaccedilatildeo para a
acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas escolares diversificadas e ajustadas a cada
aluno daiacute que o trabalho a pares privilegia os aspectos mais deficitaacuterios de cada aluno
O nosso estudo revela ainda que muitos professores natildeo solicitam avaliaccedilatildeo dos alunos
que suspeitam ter dificuldades de aprendizagem porque estes natildeo satildeo reconhecidos pela
educaccedilatildeo especial como necessitando deste serviccedilo Correia amp Martins (2007) referem
que os alunos com DAE (dificuldades de aprendizagem especiacuteficas) tecircm sido
negligenciados pelo sistema educativo continuando a natildeo ter direito a qualquer tipo de
serviccedilo que se enquadre no acircmbito da educaccedilatildeo especial Neste sentido Correia (2008)
chama a atenccedilatildeo para o facto de que soacute dando um sentido conceptual ao termo DAE se
poderaacute operacionalizar o conceito e chegar a um conjunto de respostas acadeacutemicas
eficazes para os indiviacuteduos que se enquadrem nesta problemaacutetica
Constataacutemos ainda que a generalidade dos professores foram consensuais na
identificaccedilatildeo de falta de recursos materiais e humanos Relativamente aos recursos
materiais realccedilaram falta de recursos didaacutecticos luacutedicos material manipulaacutevel e
equipamento informaacutetico
Quanto aos recursos humanos apontaram a necessidade de mais professores de Apoio
Educativo de mais horas dadas pelo professor de Educaccedilatildeo Especial mais teacutecnicos
especializados e mais psicoacutelogos Esta necessidade eacute partilhada por Bizarro e Braga
(2005 p244) que referem ldquoAs nossas escolas carecem vitalmente de outros
profissionais altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores
socioculturais teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais entre outros) com quem
os professores possam muito justamente compartilhar as responsabilidades que cabem
agrave escola e que importa que esta cumpra de forma ateacute mais efectiva do que
actualmenterdquo
Finalmente debrucemo-nos sobre os resultados obtidos na definiccedilatildeo de dislexia
disgrafia e discalculia e nuacutemero de alunos diagnosticados Relativamente agraves respostas
assinaladas para as definiccedilotildees destes conceitos a que apresentou mais dispersatildeo foi a
definiccedilatildeo de dislexia Dos professores que participaram neste estudo 50 assinalou a
definiccedilatildeo correcta Os restantes 40 referiram-se a ela como sendo ldquouma perturbaccedilatildeo da
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leitura e da escritardquo e 6 ldquodefiniram como sendo uma perturbaccedilatildeo da escrita Quanto a
noacutes e tambeacutem de acordo com Serra (2008 p64) ldquoainda se assiste a muita confusatildeo em
torno desta temaacuteticardquo A mesma autora propotildee a clarificaccedilatildeo de forma inequiacutevoca de
toda a parte conceptual Refere ainda que muito se tem escrito sobre esta temaacutetica
apesar disso ainda suscita muitas duacutevidas Relativamente agrave populaccedilatildeo em geral e aos
professores em particular a autora afirma que tecircm uma ideia pouco clara e muitas vezes
errada sobre este assunto e que poucos procuram clarificaacute-la Sobre este assunto
tambeacutem Rebelo (1993 cit in Cruz 1999 p 157) refere que a proacutepria noccedilatildeo de dislexia
natildeo eacute unacircnime
Quanto ao nuacutemero de alunos com diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
dislexia disgrafia e discalculia consideramos o nuacutemero apontado exagerado o que nos
levanta algumas duacutevidas sobre a sua fiabilidade
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Conclusatildeo
A aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo competecircncias transversais de extrema
importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Dominar estas competecircncias torna-se imprescindiacutevel na
construccedilatildeo de novos conhecimentos Contudo haacute crianccedilas que satildeo portadoras de um
potencial meacutedio ou acima do meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivadas
em aprender e inseridas num processo de ensino eficaz para a maioria das crianccedilas mas
revelam dificuldades de aprendizagem
Com este estudo pretendemos contribuir para um melhor conhecimento da problemaacutetica
das dificuldades de aprendizagem conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre esta temaacutetica assim como a do perfil do aluno com DA
Consideraacutemos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem e se possuem uma visatildeo esclarecida dos
conceitos de dislexia disgrafia e discalculia Soacute pesquisando indagando reflectindo
sobre esta problemaacutetica tatildeo complexa abrimos caminhos para um crescimento
educacional social e emocional dos alunos com DA
Da revisatildeo teoacuterica concluiacutemos que as DA satildeo tema de reflexatildeo interdisciplinar satildeo
reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola
e se projectam na vida adulta Apesar de muitas investigaccedilotildees e dos dados nelas
recolhidos ainda natildeo haacute uma definiccedilatildeo que receba o consenso de todos os actores que
trabalham na aacuterea da educaccedilatildeo Contudo alguns paracircmetros satildeo considerados
fundamentais em qualquer definiccedilatildeo as DA ocorrem num contexto educacional
adequado com condiccedilotildees e oportunidades de ensino suficientes eficientes normais e
adequadas surgem em crianccedilas com potencial de aprendizagem normal ou mesmo
acima da meacutedia isto eacute em nenhum diagnoacutestico crediacutevel podem ser conotadas com a
deficiecircncia mental as crianccedilas apresentam problemas numa ou mais aacutereas acadeacutemicas
(leitura escrita ou matemaacutetica) afasta-se a hipoacutetese de serem causadas por outras
problemaacuteticas como a deficiecircncia mental a deficiecircncia visual e auditiva os problemas
motores as perturbaccedilotildees emocionais as desvantagens culturais sociais ou econoacutemicas
satildeo de caraacutecter vitaliacutecio e a sua origem eacute neuroloacutegica
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As DA podem surgir noutras actividades que natildeo as eminentemente escolares contudo
eacute natural que as dificuldades que surgem nos indiviacuteduos em idade escolar se relacionem
com a leitura (dislexia) a escrita (disgrafia) ou a matemaacutetica (discalculia) pois satildeo
aacutereas curriculares
No que diz respeito agrave leitura verificaacutemos que eacute possiacutevel identificar quatro grandes
moacutedulos ndash perceptivo leacutexico sintaacutectico e o semacircntico Estes moacutedulos incluem os
grandes processos e subprocessos que satildeo postos em funcionamento no acto de ler Mas
quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees para a aprendizagem da leitura isto eacute usufrui de
ensino convencional inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais
suficientes e mesmo assim manifesta dificuldades inesperadas entatildeo tem dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas A estas dificuldades especiacuteficas de leitura daacute-se o nome de
dislexia A sua prevalecircncia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a
populaccedilatildeo alvo existem caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15
Tal como na leitura na escrita tambeacutem satildeo postos em funcionamento quatro moacutedulos ndash
o de composiccedilatildeo o sintaacutectico o leacutexico e o motor Na aprendizagem da escrita podem
surgir problemas de execuccedilatildeo graacutefica e de escrita de palavras a que se daacute o nome de
disgrafia
Na matemaacutetica e de acordo com a perspectiva evolutiva as trecircs principais componentes
implicadas nesta aprendizagem satildeo a noccedilatildeo elementar do nuacutemero a resoluccedilatildeo de
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas Agraves dificuldades de aprendizagem especiacuteficas da
matemaacutetica daacute-se o nome de discalculia Cruz (1999) refere que a discalculia eacute um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
Do estudo empiacuterico concluiacutemos que em termos metodoloacutegicos o questionaacuterio utilizado e
por noacutes elaborado parece-nos ser adequado Foi elaborado a partir da revisatildeo de
literatura efectuada
No que concerne agrave representaccedilatildeo das temaacuteticas abordadas no questionaacuterio podemos
dizer que as mesmas revelam um forte sentimento de classe unido pelos mesmos
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73
problemas e pelas circunstacircncias do exerciacutecio da profissatildeo docente Estes aspectos
parecem potenciar o espiacuterito de classe e a uniformizaccedilatildeo das representaccedilotildees nela
emanadas como foi o caso das representaccedilotildees do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em que a atenccedilatildeo foi considerada um factor decisivo para a aprendizagem
Verificaacutemos ainda que na classe dos professores existem ainda alguns aspectos no
campo da temaacutetica abordada que carecem ser melhor esclarecidos de forma a optimizar
o apoio aos alunos com DA nomeadamente a noccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem e
de dislexia Contudo na revisatildeo da literatura estes mesmos conceitos carecem de uma
definiccedilatildeo consensual
As praacuteticas parecem-nos quanto a noacutes necessitar de sistematizaccedilatildeo de procedimentos e
de um seacuterio incremento nomeadamente a avaliaccedilatildeo dos alunos com dificuldades de
aprendizagem Uma condiccedilatildeo vital para tais melhorias eacute que outros profissionais
altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores socioculturais
teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais hellip) compartilhem e identifiquem os
problemas da escola e que juntos encontrem e implementem respostas educativas
Consideramos que ao professor natildeo se pode exigir o que Estrela (1990 cit in Bizarro amp
Braga 2005 p 244) referiu ldquo(hellip) o professor teraacute de ser natildeo soacute um teacutecnico altamente
especializado em vaacuterios e complexos domiacutenios ndash especialista das mateacuterias que ensina
estimulador do desenvolvimento curricular utilizador das novas tecnologias de ensino
perito em relaccedilotildees humanas ndash mas teraacute de ser igualmente investigador inovador das
praacuteticas de ensino agente da mudanccedila do sistema educativo e agente da mudanccedila
socialrdquo
Quanto agraves limitaccedilotildees deste trabalho temos a assinalar a dimensatildeo da amostra o que
revelou algumas dificuldades na interpretaccedilatildeo da matriz factorial obtida Com uma
amostra de maior dimensatildeo tal tarefa seria facilitada
Julgamos que seria interessante fazer um estudo similar com uma amostra
representativa e significativa do universo dos professores nacionais de forma a procurar
verificar se a consensualidade da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem se manteria ou pelo contraacuterio se emergiriam novas representaccedilotildees
idiossincraacuteticas das diferentes realidades educativas que o paiacutes apresenta
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ANEXOS
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1
Este questionaacuterio destina-se agrave realizaccedilatildeo de parte de um trabalho de investigaccedilatildeo sobre Dificuldades
de Aprendizagem no acircmbito da preparaccedilatildeo de uma tese de mestrado a apresentar agrave Universidade
Fernando Pessoa Tem como puacuteblico-alvo os professores do 1ordmciclo do Ensino Baacutesico Por favor
responda com sinceridade Natildeo existem respostas certas ou erradas A confidencialidade das respostas
eacute inequivocamente garantida Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
Por favor leia atentamente e responda a todas as questotildees 1 ndash Apresentaccedilatildeo dos inquiridos (assinale com X a sua opccedilatildeo)
Professor Titular de turma Sim Natildeo
Professor de Educaccedilatildeo Especial Sim Natildeo Outra situaccedilatildeo _______ Qual __________________________________________________
Professor Contratado Quadro de Escola Quadro Zona Pedagoacutegica
Idade _______ Sexo M F Tempo de Serviccedilo (anos) ________
Habilitaccedilotildees literaacuterias
Bacharelato Licenciatura Poacutes-graduaccedilatildeo Mestrado
Doutoramento Outras Quais_________________________________________
2 ndash As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo Da lista de itens que se segue assinale com X o grau de importacircncia de cada um na escala de 1 a 6
A leitura a escrita e o caacutelculo satildeo importantes
Nad
a Im
port
ante
Pouc
o Im
port
ante
Alg
o Im
port
ante
Impo
rtan
te
Mui
to
Impo
rtan
te
Mui
tiacutessi
mo
Impo
rtan
te
21
Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica
1
2
3
4
5
6
22
Em todas as aacutereas curriculares
1
2
3
4
5
6
23
Para ser um bom aluno
1
2
3
4
5
6
24
Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais)
1
2
3
4
5
6
25
Para aceder ao mundo do trabalho
1
2
3
4
5
6
26
Para comunicar aceder produzir e inovar
1
2
3
4
5
6
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2
3 - Da lista que se segue assinale apenas aquela que eacute para si a definiccedilatildeo de Dificuldades de Aprendizagem
31 - Alunos com QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
32 - Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo 33 - Alunos com dificuldades na leitura na escrita ou no caacutelculo mas natildeo satildeo
resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
34 - Alunos com dificuldade na leitura
35 - Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
4 - Pretendemos identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Com base na sua experiecircncia assinale com X o grau de frequecircncia de cada item numa escala de 1 a 6
41 ndash Na linguagem
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
411 ndash Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 1 2 3 4 5 6
412 ndash Falta de interesse em ouvir histoacuterias 1 2 3 4 5 6
413 ndash Dificuldade em seguir instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6 414 ndash Dificuldade em compreender ordens 1 2 3 4 5 6
415 - Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 1 2 3 4 5 6
42 ndash Na memoacuteria
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
421 ndash Dificuldade em recordar factos 1 2 3 4 5 6
422 ndash Dificuldade em seguir rotinas 1 2 3 4 5 6
423 - Dificuldade em recordar instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6
424 - Dificuldade em reter novos conhecimentos 1 2 3 4 5 6
425 ndash Problemas com a organizaccedilatildeo 1 2 3 4 5 6
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3
43 ndash Na atenccedilatildeo
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
431 ndash Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 1 2 3 4 5 6
432 ndash Dificuldade em organizar as tarefas 1 2 3 4 5 6
433 ndash Dificuldade em terminar as tarefas 1 2 3 4 5 6
434 ndash Dificuldade em esperar pela sua vez 1 2 3 4 5 6
435 ndash Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 1 2 3 4 5 6
44 ndash Na motricidade
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
441 ndash Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos
de autonomia 1 2 3 4 5 6
442 ndash Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 1 2 3 4 5 6 443 ndash Relutacircncia para desenhar 1 2 3 4 5 6 444 ndash Relutacircncia para escrever 1 2 3 4 5 6
45 ndash No comportamento social
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
451 ndash Dificuldade em iniciar e manter amizades 1 2 3 4 5 6
452 ndash Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 1 2 3 4 5 6
453 ndash Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 1 2 3 4 5 6 454 ndash Dificuldade em trabalhar em grupo 1 2 3 4 5 6
455 ndash Tem problemas de impulsividade 1 2 3 4 5 6
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4
46 - Na leitura N
ada
Freq
uent
e
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
461 ndash Fazem substituiccedilotildees semacircnticas
(ex substituirmulherporsenhora) 1 2 3 4 5 6
462 - Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas eou palavras 1 2 3 4 5 6
463 - Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finais 1 2 3 4 5 6 464 ndash Lecircem palavras familiares raacutepida e globalmente
mas natildeo identificam os fonemas que as compotildeem 1 2 3 4 5 6 465 ndash Tecircm dificuldades na leitura de palavras
pouco frequentes 1 2 3 4 5 6
47 - Na escrita
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
471 ndash Apresentam falhas no traccedilo da letra
tornando-as ilegiacuteveis 1 2 3 4 5 6
472 ndash Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 1 2 3 4 5 6 473 ndash Escrita em espelho de determinadas letras 1 2 3 4 5 6 474 ndash As letras apresentam um tamanho excessivamente
grande ou pequeno 1 2 3 4 5 6 475 ndash Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade
isto eacute notaacuteveis variaccedilotildees no tamanho das distintas letras 1 2 3 4 5 6
48 - No caacutelculo
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
481 - Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 1 2 3 4 5 6
482 - Dificuldade em contar objectos e associar
a um determinado cardinal 1 2 3 4 5 6 483 - Dificuldade na conservaccedilatildeo
(ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ou 1+6) 1 2 3 4 5 6 484 - Dificuldade de compreensatildeo da linguagem
matemaacutetica e dos siacutembolos (+ minus divide hellip) 1 2 3 4 5 6
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5
485ndash Dificuldade em resolver problemas orais 1 2 3 4 5 6
5 ndash Na sua sala ou grupo de trabalho tem alunos com dificuldades de aprendizagem
Sim Natildeo
6 - Preencha o quadro que se segue
Quantos alunos tem com dificuldade de aprendizagem no
1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Leitura
Escrita
Caacutelculo
Leitura e escrita
Leitura escrita e caacutelculo
Total dos alunos da turma
Alunos com retenccedilatildeo
______
7 ndash A tiacutetulo de exemplo indique ateacute trecircs estrateacutegiasactividades que costuma implementar com esses alunos na
sala de aula
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
8 - Jaacute solicitou uma avaliaccedilatildeo para esses alunos
Sim Natildeo
81 ndash A quem solicitou essa avaliaccedilatildeo
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
82 ndash Obteve resposta
Sim Natildeo
9 ndash Considera que os recursos agrave disposiccedilatildeo (materiais e humanos) na escolaagrupamento satildeo suficientes para
minimizar ou superar as dificuldades de aprendizagem
Materiais Humanos
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6
Sim Natildeo Sim Natildeo 91 ndash Se respondeu natildeo indique os recursos que considera em falta ________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
10 ndash Das questotildees seguintes assinale a opccedilatildeo que lhe parece definir cada conceito destacado 101 - Dislexia eacute
1011 ndash Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que
Estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
1012 - Perturbaccedilatildeo da escrita
1013 - Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 102 - Disgrafia eacute
1021 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura 1022 - Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a
qualidade da escrita
1023 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 103 - Discalculia eacute
1031 ndash Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que
estejam presentes outros problemas e que surgem como
consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central 1032 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia 1033 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica 11 - No seu grupo de trabalho quantas crianccedilas tecircm diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
Dislexia - ______ Disgrafia - ______ Discalculia - ______
Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
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v
Aos meus pais a quem tudo devo
Ao meu marido ao meu filho Daniel e agrave minha filha Ana Margarida por
compreenderem e apoiarem esta minha vontade
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vi
Agradecimentos
ldquo Um amigo nunca desaparece encontra sempre
um pretexto para estar presenterdquo
(Anadrina Tokezusd pp7)
Ao Professor Doutor Joaquim Ramalho da Universidade Fernando Pessoa pelo
empenho da orientaccedilatildeo que deu a este trabalho
A todos os meus colegas ndash docentes do 1ordm ciclo do Ensino Baacutesico ndash que fizeram o favor
de responder ao inqueacuterito que realizei
Aos meus amigos por terem compreendido a minha ldquoausecircnciardquo de alguns meses de
investigaccedilatildeo
A todos o meu profundo reconhecimento
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vii
Resumo
Os alunos com dificuldades de aprendizagem constituem um dos grandes desafios que
se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea da
educaccedilatildeo Apesar de ser um tema estudado por vaacuterias disciplinas mostra-se um objecto
de estudo controverso e ainda pouco consensual
Em Portugal as DA ainda natildeo beneficiam de uma definiccedilatildeo consensual contudo satildeo
reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola
insucesso escolar que tem consequecircncias devastadoras ao niacutevel da auto-estima do
desenvolvimento social e das oportunidades para aceder a niacuteveis superiores de ensino
ou de emprego
Estima-se que a prevalecircncia das DA seja de cerca de 5 por cento o que equivale a
vaacuterias dezenas de milhares de alunos
Para os profissionais da educaccedilatildeo a grande preocupaccedilatildeo eacute responder agrave diversidade das
necessidades dos seus alunos caso contraacuterio colocam em causa o seu crescimento
educacional social e emocional
Com este trabalho pretende-se clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de
aprendizagem dislexia discalculia e disgrafia) averiguar se os professores dominam
estas definiccedilotildees estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos
com dificuldade de aprendizagem que estrateacutegias implementam fazer ainda o
levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento
aos alunos com DA
O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as
dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos
implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma
abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a
metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI
apresentamos a discussatildeo dos resultados
Finalizamos o nosso estudo com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que
diz respeito ao seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e novos
desenvolvimentos no futuro
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viii
Summary
Students with learning difficulties are just one of the challenges that schools teachers
and all other educational professionals face Though studied in many areas they are the
subject of controversial and non-consensual study
In Portugal LD do not benefit from consensual definition However LD are recognised
as a problem which induces serious school adaptation difficulties school failure with
devastating consequences in terms of self-esteem social development and access to
further education or employment
It is estimated that the LD index is around 5 which translates into tens of thousands
of students
Educational professionals are seriously concerned with being able to respond to the
wide range of studentsrsquo needs because their educational social and emotional
development is at stake
In this paper we aim to clarify some definitions (learning difficulties dyslexia
dyscalculia and dysgraphia) check whether the teachers have a working knowledge of
those definitions study the pictures teachers make of the profile of students with
learning difficulties the strategies they implement survey the lack of material and
human resources required to better help students with LD
The paper focuses on six main points theoretical analysis of the learning difficulties
(chapter I) approach of the cognitive processes used in reading writing and maths and
their respective perturbances (chapter II) approach of the social representations in
chapter III in chapter IV we describe the methodology followed by the presentation of
results in chapter V in chapter VI we discuss the results
We end our study by drawing conclusions on the work undertaken in terms of its
contribution its limitations and on some reflections and new development for the future
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ix
Reacutesumeacute
Les eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage constituent lrsquoun des grands deacutefis que lrsquoeacutecole les
professeurs et tous les professionnels du domaine de lrsquoEnseignement doivent relever
Bien qursquoeacutetant un thegraveme eacutetudieacute par diverses disciplines il srsquoavegravere ecirctre un objet drsquoeacutetude
controverseacute et encore peu consensuel
Au Portugal les difficulteacutes drsquoapprentissage ne beacuteneacuteficient pas encore drsquoune deacutefinition
consensuelle mais elles sont neacuteanmoins reconnues comme un problegraveme qui entraicircne
des difficulteacutes drsquoadaptation agrave lrsquoeacutecole drsquoinsuccegraves scolaire qui ont des conseacutequences
deacutevastatrices au niveau de lrsquoauto-estime du deacuteveloppement social et des opportuniteacutes
pour acceacuteder agrave des niveaux supeacuterieurs drsquoenseignement ou drsquoemploi
La preacutevalence des difficulteacutes drsquoapprentissage est estimeacutee agrave 5 pour cent ce qui eacutequivaut
agrave plusieurs dizaines de milliers drsquoeacutelegraveves
Pour les professionnels de lrsquoeacuteducation la grande inquieacutetude est de reacutepondre agrave la
diversiteacute des besoins de leurs eacutelegraveves sinon ils compromettent leur croissance
eacuteducationnelle sociale et eacutemotionnelle
Avec ce travail nous preacutetendons clarifier quelques deacutefinitions (difficulteacutes
drsquoapprentissage dyslexie dyscalculie et dysorthographie) veacuterifier si les professeurs
maicirctrisent ces deacutefinitions eacutetudier les repreacutesentations des professeurs quant au profil des
eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage les strateacutegies mises en œuvre dresser une liste des
ressources mateacuterielles et humaines manquantes pour accueillir au mieux les eacutelegraveves en
difficulteacute drsquoapprentissage
Le travail repose sur six aspects fondamentaux une analyse theacuteorique des difficulteacutes
drsquoapprentissage (chapitre I) une approche des proceacutedures cognitives engageacutees dans la
lecture lrsquoeacutecriture et le calcul et les troubles respectifs (chapitre II) une approche des
repreacutesentations sociales (chapitre III) une description de la meacutethodologie au chapitre
IV suivie par la preacutesentation des reacutesultats au chapitre V et enfin au chapitre VI une
preacutesentation de la discussion des reacutesultats
Nous clocircturons notre eacutetude par les conclusions sur le travail deacuteveloppeacute en ce qui
concerne son apport et ses handicaps et par quelques reacuteflexions et de nouveaux
deacuteveloppements futurs
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x
Iacutendice Geral
Dedicatoacuteria v
Agradecimentos vi
Resumo vii
Summary viii
Reacutesumeacute ix
Iacutendice x
Iacutendice de tabelas e graacuteficos xiii
Introduccedilatildeo 1
Capiacutetulo I ndash Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem
1 1Conceito de aprendizagem 4
2 Resenha histoacuterica 5
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 8
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem 9
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem 10
6 Perfil das crianccedilas com dificuldades de aprendizagem 10
Capiacutetulo II ndash As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 Leitura 12
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos
lexicais sintaacutecticos e semacircnticos 13
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura 15
24 Dislexia 16
25 Etiologia 17
26 Formas de dislexia 19
3 A escrita 20
31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita 21
32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia 22
321 Disgrafia 22
322 Tipos de disgrafia 22
323 Causas da disgrafia 23
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xi
324 Perfil dos disgraacuteficos 23
4 Linguagem Quantitativa 24
41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia 26
42 Subtipos de discalculia 26
43 Sintomatologia da discalculia 26
Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares 27
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social 27
33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com
dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares 39
34 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA 30
Capiacutetulo IV ndash Metodologia
41Objectivos 34
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos 34
5 Participantes 35
6 Material 36
7 Procedimento 37
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA 38
81 Validade 38
82 Fidelidade 40
Capiacutetulo V ndash Resultados
51 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo 41
52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas 42
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 43
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 44
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xii
71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com
dificuldades de aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacuteficas 46
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem 56
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura 56
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo 58
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 58
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 59
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas 60
87 Alunos com retenccedilatildeo 60
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para lidar com alunos com DA 61
10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia 65
Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados 66
Conclusatildeo 71
Referecircncias bibliograacuteficas 74
ANEXOS
Anexo I ndash Questionaacuterio aplicado
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xiii
IacuteNDICE DE TABELAS E GRAacuteFICOS IacuteNDICE DE TABELAS
paacutegina
Tab1 ndash Enumeraccedilatildeo das outras situaccedilotildees referenciadas pelos professores 36
Tab2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens 40
Tab3 ndash Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) 41
Tab4 ndash Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero
ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE 42
Tab5 ndash tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem 44
Tab6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 45
Tab7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da linguagem 48
Tab8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da memoacuteria 49
Tab9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da atenccedilatildeo 50
Tab10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
na motricidade 51
Tab11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
no comportamento social 52
Tab12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da leitura 53
Tab13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da escrita 54
Tab14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
do caacutelculo 55
Tab15 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 57
Tab16 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
Tab17 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 58
Tab18 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura e escrita 59
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xiv
Tab19 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura escrita e caacutelculo 59
Tab 20 ndash Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados 60
Tab21 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilatildeo 60
Tab22 ndash Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores 61
Tab23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo 62
Tab24 ndash Recursos materiais em falta 64
Tab25 ndash Recursos humanos em falta 64
Tab26 ndash Tabela de frequecircncia referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e
discalculia 65
IacuteNDICE DE GRAacuteFICOS
paacutegina
Graacutef1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias 35
Graacutef2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais 63
Graacutef3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos 63
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1
Eacute fazendo que se aprende
a fazer aquilo que se deve
aprender a fazer (Aristoacuteteles 384 aC ndash 322 a C)
Introduccedilatildeo
Hoje exige-se que a escola seja para todos na praacutetica e natildeo apenas na lei por um maior
espaccedilo temporal isto eacute requer-se o prolongamento da permanecircncia de todos e de cada
um na escola Pretende-se que ela sirva para aprender mais natildeo apenas no plano dos
saberes disciplinares e outros de iacutendole cultural geneacuterico mas tambeacutem no plano das
atitudes das competecircncias dos valores dos requisitos relacionais e criacuteticos necessaacuterios
agrave participaccedilatildeo social e laboral Pretende-se que se faccedila tudo isso sem qualquer tipo de
discriminaccedilatildeo sem deixar para traacutes ou de fora os que apresentam maiores dificuldades
na aprendizagem
Neste contexto os professores satildeo naturalmente os primeiros agentes desse trabalho
fazendo uso diariamente dos mais variados recursos e processos de operacionalizaccedilatildeo
no sentido de darem resposta a aspectos de ordem pedagoacutegica e social de modo a que
os seus alunos possam adquirir e aplicar conhecimentos enquanto simultaneamente
desenvolvem competecircncia comunicativa no domiacutenio da expressatildeo oral escrita e
quantitativa considerada condiccedilatildeo sine qua non para a obtenccedilatildeo do sucesso em todas as
aacutereas curriculares
Os alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) constituem um dos grandes desafios
que se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea
da educaccedilatildeo De acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas (DAE) no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo menos de
cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor refere que esta
percentagem eacute considerada por vaacuterios autores estrangeiros e em estudos de prevalecircncia
efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo existe qualquer estudo de prevalecircncia que
nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos com DAE
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2
As crianccedilas e jovens com dificuldades de aprendizagem satildeo portadoras de um potencial
intelectual dito meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivados em aprender e
inseridos num processo de ensino eficaz para a maioria revelam dificuldades
inesperadas em vaacuterios tipos de aprendizagem sejam
- De iacutendole escolar e ou acadeacutemica isto eacute simboacutelica ou verbal como aprender a
ler a escrever e a contar
- De iacutendole psicossocial e ou psicomotora isto eacute natildeo simboacutelico ou natildeo verbal
como aprender a orientar-se no espaccedilo a andar de bicicleta a desenhar a
pintar a interagir socialmente com os seus pares
Clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de aprendizagem dislexia discalculia e
disgrafia) averiguar se os professores dominam estas definiccedilotildees estudar as
representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com dificuldade de
aprendizagem que estrateacutegias implementam na sala com estes alunos fazer ainda o
levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento
aos alunos com DA satildeo os objectivos do nosso estudo
Foi neste contexto que surgiu o presente trabalho Situado numa perspectiva cognitiva e
psicolinguiacutestica pretende ser um contributo para um conhecimento mais aprofundado
das dificuldades de aprendizagem de dois sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa e respectivas perturbaccedilotildees
O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as
dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos
implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma
abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a
metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI
apresentamos a discussatildeo dos resultados e terminamos este trabalho com a conclusatildeo
No primeiro capiacutetulo comeccedilamos com a evoluccedilatildeo histoacuterica e alguns modelos teoacutericos
do conceito de dificuldades de aprendizagem Seratildeo abordadas as quatro fases da
sequecircncia histoacuterica das Dificuldades de Aprendizagem Faremos ainda referecircncia aos
aspectos da etiologia mais referidos na literatura do tema
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3
No segundo capiacutetulo abordaremos dois dos sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa isto eacute a leitura a escrita e o caacutelculo e respectivas
perturbaccedilotildees Comeccedilamos este tema por realccedilar a importacircncia do saber ler de seguida
apresentamos os processos cognitivos implicados na leitura escrita e caacutelculo e
respectivas perturbaccedilotildees
No terceiro capiacutetulo faremos uma abordagem agraves representaccedilotildees dos professores sobre os
alunos com dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares implementadas na sala de
aula
O quarto capiacutetulo eacute dedicado ao estudo empiacuterico apresentaccedilatildeo da metodologia os
objectivos do estudo apresentaccedilatildeo dos participantes o material e o procedimento
No quinto capiacutetulo apresentamos os resultados do nosso estudo
No sexto capiacutetulo faremos a discussatildeo dos resultados
Terminamos com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que diz respeito ao
seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e propostas de trabalhos
para o futuro
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4
ldquoNatildeo haacute natildeo
Duas folhas iguais em toda a criaccedilatildeo
Ou nervura a menos ou ceacutelula a mais
Natildeo haacute de certeza duas folhas iguaisrdquo
(Antoacutenio Gedeatildeo - Teatro do mundo 1958)
Capiacutetulo I - Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem 11 Conceito de aprendizagem
Em geral o conceito de aprendizagem refere-se a (1) uma mudanccedila de comportamento
resultante de influecircncias praacuteticas ou experiecircncias e a (2) um processo mediante o qual
interiorizamos conhecimentos e capacidades intelectuais Sublinha duas caracteriacutesticas
fundamentais da aprendizagem
- Processo de interiorizaccedilatildeo
- Influecircncia externa
Segundo Coelho (2000) a aprendizagem eacute fruto da interacccedilatildeo de factores extriacutensecos ao
indiviacuteduo (condiccedilotildees soacutecio-econoacutemicas meacutetodo de ensino modelos educativos
parentais e familiares entre outros) e intriacutensecos como as capacidades cognitivas
sensoriais e o proacuteprio estilo pessoal de cada um assim entendecirc-las-emos como uma
ldquomudanccedila de comportamento provocada pela experiecircncia de outro ser humano e natildeo
meramente pela experiecircncia proacutepria e praacutetica em si ou pela repeticcedilatildeo ou associaccedilatildeo de
estiacutemulos e de respostasrdquo (Fonseca 1999 p89)
Jerome Bruner (1983) considera que a aprendizagem compreende ldquotrecircs processos quase
simultacircneosrdquo (1) a aquisiccedilatildeo da nova informaccedilatildeo que muitas vezes vem contradizer
aprendizagens anteriores (2) a transformaccedilatildeo que corresponde agrave anaacutelise e manipulaccedilatildeo
do novo conhecimento pelo indiviacuteduo para ele se apropriar de modo a adaptaacute-lo a
situaccedilotildees concretas e (3) a avaliaccedilatildeo que analisa a adequaccedilatildeo do conhecimento agraves
acccedilotildees com ele relacionadas o que permite tambeacutem uma maior regulaccedilatildeo do processo
Uma definiccedilatildeo comummente aceite eacute a de que a aprendizagem eacute uma ldquomudanccedila mais ou
menos permanente de comportamento que se produz como resultado da praacutetica Trata-se
de um processo que prevalentemente depois de uma experiecircncia produz mudanccedila
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5
relativamente estaacutevel no comportamento ou na capacidade de operar do sujeito Todo
este processo supotildee a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que no homem natildeo se faz sem a
inteligecircncia e a memoacuteriardquo (Kimble 1969)
Pelo exposto definir aprendizagem natildeo eacute uma tarefa faacutecil Numa primeira (anaacutelise)
poderiacuteamos dizer que aprender eacute adquirir novos conhecimentos No entanto o acto de
aprender constitui-se como algo um pouco mais complexo uma vez que natildeo soacute nos
implica a noacutes proacuteprios (de maneira individualizada) como tambeacutem muitas outras
pessoas (professores pais amigos) Este processo natildeo se limita agrave aquisiccedilatildeo de saberes
sobre coisas que natildeo conheciacuteamos antes mas pressupotildee relacionar o que aprendemos de
novo com o que jaacute sabiacuteamos
2 Resenha histoacuterica
ldquoO desejo e a vontade de aprender satildeo talvez os mais importantes alicerces da
aprendizagem e do desenvolvimento humanordquo (Miranda amp Bahia 2005 p193)
Contudo existem crianccedilas com desejo e vontade de aprender com um potencial para a
aprendizagem meacutedio ou acima da meacutedia mas que estatildeo constantemente a apresentar
insucesso escolar especialmente em aacutereas acadeacutemicas tais como a leitura a escrita ou o
caacutelculo Satildeo estas crianccedilas que fazem parte do grupo de crianccedilas com dificuldades de
aprendizagem (DA)
Ao debruccedilarmo-nos sobre esta problemaacutetica e de acordo com Hammil (1990) notamos
que constituem um grupo heterogeacuteneo de problemas que se encontra em termos de
categorizaccedilatildeo ainda mal definido e o seu estudo tem gerado quer um largo interesse
quer uma grande controveacutersia Este autor listou as caracteriacutesticas criacuteticas incluiacutedas em
mais de 70 das definiccedilotildees de dificuldades de aprendizagem da seguinte maneira
- Desempenho abaixo da meacutedia devido a factores internos e externos do sujeito
- Alteraccedilotildees do sistema nervoso central (SNC)
- Persistecircncia de distuacuterbios de aprendizagem ao longo da existecircncia
- Deficits relacionados com a linguagem
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6
Garciacutea (1995) Casas (1994) Rebelo (1993) e Cruz (1999) dividem a sequecircncia
histoacuterica das dificuldades de aprendizagem em quatro fases
- Fase de fundaccedilatildeo (1800 a 1930)
- Fase de transiccedilatildeo (1930 a 1963)
- Fase de integraccedilatildeo (1963 a 1980)
- Fase contemporacircnea (1980 agrave actualidade)
De entre os investigadores mais relevantes da ldquoFase de fundaccedilatildeo destacam-se alguns
investigadores da chamada Escola de Neurologistas Ingleses tais como Pierre Paul
Broca (1824-1880) que realizou estudos post-mortem em indiviacuteduos que tinham perdido
a habilidade de falar como resultado de danos cerebrais e Carl Wernicke (1848-1905)
cujas investigaccedilotildees se centraram na afasia Wernicke assinalou uma aacuterea no loacutebulo
temporal esquerdo do ceacuterebro que segundo ele estaacute directamente implicada na
compreensatildeo verbal na compreensatildeo de sons e na associaccedilatildeo de sons agrave linguagem
escrita e agrave escrita e que ficou a ser chamada de aacuterea de Wernicke
Outros investigadores como Orton (1925) e Fernald (1921) preocuparam-se com a
linguagem escrita nas suas vertentes da leitura e escrita estudando tambeacutem eles adultos
que tinham sofrido lesotildees cerebrais
Na ldquoFase de transiccedilatildeordquo apoiando-se nos conhecimentos teoacutericos da fase anterior
psicoacutelogos e educadores desenvolveram instrumentos e programas uacuteteis para o
diagnoacutestico e a recuperaccedilatildeo de distuacuterbios manifestados pelas crianccedilas no processo de
aprendizagem (Casas 1994 Cruz 1999 e Rebelo 1993) Nesta fase destacam-se os
investigadores Werner e Strauss (1942) para quem os processos de aprendizagem
deficiente centravam-se muito naquilo que actualmente chamamos de distractibilidade
hiperactividade problemas perceptivo-visuais e perceptivo-motores e geralmente
estavam presentes em crianccedilas com lesotildees cerebrais Estas mesmas ideias foram
defendidas por Torgesen (1991) Ainda nesta fase destacam-se Frostig e Horner (1964)
cujo trabalho se centrou inicialmente na percepccedilatildeo visual mas que depois se foi
orientando para o tratamento dos problemas auditivos linguiacutesticos e cognitivos
Salienta-se ainda a contribuiccedilatildeo dada conjuntamente com Maslow LeFever e
Whinttlesey para o desenvolvimento do primeiro teste de percepccedilatildeo visual
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7
Na ldquoFase de integraccedilatildeordquo destaca-se Samuel Kirk pioneiro de educaccedilatildeo especial que
popularizou o termo distuacuterbio de aprendizagem (learning disability) ao utilizaacute-lo numa
comunicaccedilatildeo apresentada na XVIII Annual Conference da NAOP (2008) e subordinada
ao tema Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child
Kirk definia distuacuterbio de aprendizagem como sendo ldquo(hellip) um atraso desordem ou
atraso no desenvolvimento de um ou mais processos da fala linguagem leitura escrita
aritmeacutetica ou outras aacutereas escolares resultantes de uma desvantagem (handicap)
causada por uma possiacutevel disfunccedilatildeo cerebral eou distuacuterbios emocionais ou
comportamentais Natildeo eacute o resultado de deficiecircncia mental privaccedilatildeo sensorial ou
factores culturais e instrucionaisrdquo (Hammil 1990)
Segundo Casas (1994) o termo dificuldades de aprendizagem proposto por Kirk
restringia os criteacuterios de classificaccedilatildeo das crianccedilas com DA e identificava estas como
crianccedilas (1) que mostravam uma discrepacircncia entre o seu potencial de aprendizagem e
o de execuccedilatildeo (2) em que o atraso acadeacutemico natildeo se devia a outras deficiecircncias
sensoriais (3) que natildeo tinham aprendido pelos meacutetodos usuais e que necessitavam de
meacutetodos especiais de instruccedilatildeo
Na ldquoFase contemporacircneardquo Casas (1994) e Rebelo (2003) consideram que o panorama
contemporacircneo das DA onde enquadram a maioria dos autores e os desenvolvimentos
teoacuterico-praacuteticos mais importantes neste domiacutenio estaacute relacionado com trecircs grandes
quadros conceptuais que satildeo (1) o da anaacutelise aplicada do comportamento (anaacutelise do
comportamento centrada na tarefa) (2) do processamento de informaccedilatildeo (3) o
neuropsicoloacutegico
O quadro de anaacutelise aplicada explica o comportamento por relaccedilotildees observaacuteveis entre
as respostas dadas pelo indiviacuteduo e as condiccedilotildees nas quais essas respostas ocorrem
(Fontana 1995 Rebelo 1993) Kirby e Williams (1991) a este propoacutesito referem que a
descriccedilatildeo dos processos psicoloacutegicos baacutesicos do processamento de informaccedilatildeo eacute a
seguinte (1) a informaccedilatildeo entra no sistema (2) haacute uma breve retenccedilatildeo da informaccedilatildeo na
memoacuteria de trabalho enquanto aquela eacute examinada segundo a sua relevacircncia ou
importacircncia (3) alguma desta informaccedilatildeo eacute seleccionada para futuro processamento
(esquecimento rechamada ou recodificaccedilatildeo) (4) os resultados desse processamento satildeo
armazenados de uma forma mais ou menos permanente na memoacuteria de longo termo (5)
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8
a respostaacccedilatildeo eacute preparada e essa preparaccedilatildeo envolve a coordenaccedilatildeo de informaccedilatildeo
previamente aprendida e da informaccedilatildeo actual que entra no sistema (6) a realizaccedilatildeo de
todos estes processos eacute feita sob a direcccedilatildeo e controlo de um programa ou plano de
acccedilatildeo
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
As grandes definiccedilotildees formuladas ao longo dos anos reflectiram uma terminologia que
pode ser classificada em trecircs categorias principais lesatildeo cerebral disfunccedilatildeo cerebral
miacutenima e dificuldades de aprendizagem (Correia 1991 Kirby amp Williams 1991 e
Mercer 1994) Estas definiccedilotildees como sublinham Correia (1991) e Kirk e Gallagher
(1991) reflectem o contributo de diferentes aacutereas do saber como a medicina a
psicologia e a educaccedilatildeo De acordo com a sua formaccedilatildeo e orientaccedilatildeo teoacuterica os
diferentes autores tendem a salientar aspectos que lhes parecem essenciais excluindo
outros que noutras perspectivas seratildeo considerados relevantes Baseados nesta realidade
o objectivo a prosseguir eacute a procura de uma definiccedilatildeo consensual
A definiccedilatildeo a que se atribui actualmente grande importacircncia eacute a elaborada pelo
National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) e que afirma que ldquoas dificuldades de aprendizagem eacute um termo geral que se refere a um grupo heterogeacuteneo de desordens
manifestadas por dificuldades significativas na aquisiccedilatildeo e uso da audiccedilatildeo fala leitura escrita raciociacutenio
ou habilidades matemaacuteticas Estas desordens satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo presumivelmente devem-se a
disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida Problemas na auto-regulaccedilatildeo
comportamental percepccedilatildeo social e interacccedilatildeo social podem existir com as dificuldades de aprendizagem
mas natildeo constituem por eles proacuteprios uma dificuldade de aprendizagem Embora as dificuldades de
aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condiccedilotildees desvantajosas (handicapping)
(por exemplo dificuldades sensoriais deficiecircncia mental distuacuterbios emocionais seacuterios) ou com influecircncias
extriacutensecas (tais como diferenccedilas culturais instruccedilatildeo insuficiente ou inapropriada) elas natildeo satildeo o
resultado dessas condiccedilotildees ou influecircnciasrdquo (NJCLD 1994 p 65-66)
A propoacutesito desta definiccedilatildeo Correia (2004) refere que mesmo sendo a mais consensual
e uma das mais expliacutecitas nem assim deixa antever toda a gama de problemas
acadeacutemicos e psicoloacutegicos que o termo dificuldades de aprendizagem engloba Assim e
tendo por base as definiccedilotildees existentes a investigaccedilatildeo produzida e a sua experiecircncia o
mesmo autor em 2005 propocircs a seguinte definiccedilatildeo
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9
ldquo As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas dizem respeito agrave forma como um indiviacuteduo processa
a informaccedilatildeo ndash a recebe a integra a reteacutem e a exprime - tendo em conta as suas capacidades e o
conjunto das suas realizaccedilotildees As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas podem assim
manifestar-se nas aacutereas da fala da leitura da escrita da matemaacutetica eou resoluccedilatildeo de problemas
envolvendo deacutefices que implicam problemas de memoacuteria perceptivos motores de linguagem de
pensamento eou metacognitivos Estas dificuldades que natildeo resultam de privaccedilotildees sensoriais
deficiecircncia mental problemas motores deacutefice de atenccedilatildeo perturbaccedilotildees emocionais ou sociais
embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitacircncia com elas podem ainda alterar
o modo como o indiviacuteduo interage com o meio envolventerdquo (Correia 2005 cit in Correia
2008 p47)
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem
Cada vez mais parece evidente que natildeo existe apenas uma etiologia concreta que
justifique a maioria das DA (Casas 1994 Mercer 1994) uma vez que se reconhece que
estas satildeo muito heterogeacuteneas tanto na sua etiologia como na sua apresentaccedilatildeo cliacutenica e
desenvolvimental Por estas razotildees pode afirmar-se que a concepccedilatildeo que domina
relativamente agrave etiologia no campo das DA eacute a multifactorial (Casas 1994 Kirk
Gallagher amp Anastasiow 1999 Martiacuten 1994)
Na opiniatildeo de Martin (1994) as trecircs teorias mais explicativas mais representativas e
universalmente aceites satildeo as seguintes
1 Teorias baseadas num enfoque neuropsicoloacutegico
2 Teorias perceptivo-motoras
3 Teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
De acordo com o mesmo autor as primeiras tentam encontrar uma relaccedilatildeo entre as DA
e disfunccedilotildees ou lesotildees do sistema nervoso central ou seja esta perspectiva entende que
o comportamento humano actua em funccedilatildeo do funcionamento neuroloacutegico e cerebral do
indiviacuteduo O segundo grupo de teorias relaciona as DA com uma seacuterie de deficiecircncias
de tipo motor e perceptivo que existem nos indiviacuteduos baseando-se no pressuposto que
o desenvolvimento motor e perceptivo antecede e eacute um requisito preacutevio para o
desenvolvimento conceptual e cognitivo As teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
consideram que as DA satildeo devidas a deficiecircncias nas funccedilotildees de processamento
psicoloacutegico ou seja referentes aos processos pelos quais a informaccedilatildeo sensorial eacute
codificada armazenada elaborada e recuperada
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10
Ao reportar-se agraves causas das DA Correia (1991 p57) refere que ldquohellipmesmo uma anaacutelise
menos profunda da literatura sobre dificuldades de aprendizagem revela uma ampla
discordacircncia entre os autores quanto agrave etiologia do problemahelliprdquo Opiniatildeo semelhante eacute
apresentada por Fonseca (1999 p127) ao afirmar ldquohellip na maioria dos casos a causa das
dificuldades de aprendizagem na crianccedila permanece um misteacuteriordquo
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem
O termo DA tem sido aplicado a uma populaccedilatildeo muito heterogeacutenea de indiviacuteduos o que
tem dificultado a aceitaccedilatildeo de um criteacuterio de classificaccedilatildeo susceptiacutevel de reduzir a
confusatildeo conceptual existente neste campo da psicopedagogia (Fonseca 1994ordf) Ao
longo dos uacuteltimos vinte anos foram propostas diversas classificaccedilotildees para as DA
Contudo neste trabalho optaacutemos por fazer referecircncia agraves categorias propostas no DSM-
IV em 1996
O DSM-IV (1996) distingue quatro categorias na classificaccedilatildeo dos indiviacuteduos por
dificuldades ou siacutendromes especiacuteficas que satildeo
- Perturbaccedilatildeo da leitura
- Perturbaccedilatildeo do caacutelculo
- Perturbaccedilatildeo da escrita
- Perturbaccedilatildeo sem outra especificaccedilatildeo
Nesta abordagem pertencente agrave Associaccedilatildeo Americana de Psiquiatria as perturbaccedilotildees
da aprendizagem satildeo diagnosticadas quando o rendimento individual nas provas
habituais de leitura aritmeacutetica ou escrita for substancialmente inferior ao esperado para
a idade para o niacutevel de escolaridade ou para o niacutevel intelectual (DMS-IV 1996)
6 Perfil das crianccedilas com dificuldade de aprendizagem
As caracteriacutesticas dos alunos com DA satildeo por inerecircncia muito heterogeacuteneas haacute pelo
menos alguns denominadores comuns independentemente de poderem surgir
isoladamente ou em conjunto sendo certo que do conjunto destas caracteriacutesticas resulta
muitas vezes um desempenho acadeacutemico irregular Entre vaacuterias caracteriacutesticas comuns
possiacuteveis seraacute pertinente salientar os problemas registados no processamento de
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informaccedilatildeo transmitida atraveacutes de actividades baseadas na linguagem (recepccedilatildeo
integraccedilatildeo e expressatildeolinguagem falada e escrita) o funcionamento intelectual muito
proacuteximo da meacutedia na meacutedia ou mesmo acima da meacutedia e os problemas expressivos na
aprendizagem da leitura da escrita ou do caacutelculo
O Federal Register (1977) fornece um contributo essencial quando abordamos a
questatildeo dos alunos considerados inaptos para a aprendizagem ldquotiacutepicardquo Para que tal
avaliaccedilatildeo seja equacionada devem verificar-se uma seacuterie de situaccedilotildees de entre as quais
destacamos
- A incapacidade de alcanccedilar resultados proporcionais aos seus niacuteveis de idade e
capacidades numa ou mais de sete aacutereas especiacuteficas quando lhe satildeo proporcionadas
experiecircncias de aprendizagem adequadas a esses mesmos niacuteveis
- A existecircncia de uma discrepacircncia significativa entre a sua realizaccedilatildeo escolar e a
capacidade intelectual numa ou mais das seguintes aacutereas expressatildeo oral
compreensatildeo auditiva expressatildeo escrita capacidade de leitura baacutesica compreensatildeo
na leitura caacutelculo matemaacutetico raciociacutenio matemaacutetico
Cruz (1999) apoacutes revisatildeo bibliograacutefica verificou que os problemas referidos com mais
frequecircncia nos indiviacuteduos com DA satildeo os que ocorrem nos seguintes niacuteveis indiacutecios
neuroloacutegicos atenccedilatildeo percepccedilatildeo memoacuteria cognitivo psicolinguiacutestico actividade
motora psicomotora emocional e socioemocional
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Capiacutetulo II - As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 A Leitura
Saber ler eacute uma condiccedilatildeo indispensaacutevel a qualquer ser humano e indispensaacutevel na
sociedade actual pois constitui uma das mais importantes competecircncias cognitivas e
comunicativas
A importacircncia da leitura eacute uma questatildeo abordada a todos os niacuteveis e trata-se de uma
competecircncia cujo tema tem uma presenccedila quotidiana na agenda poliacutetica e mediaacutetica A
leitura eacute um ldquoveiacuteculordquo que nos permite ter acesso a todos os outros saberes e por isso
quem natildeo tiver um niacutevel aceitaacutevel de literacia natildeo poderaacute acompanhar a raacutepida evoluccedilatildeo
dos conhecimentos cientiacuteficos e tecnoloacutegicos Para aleacutem do mais vida profissional e
pessoal poderatildeo ser seriamente prejudicadas correndo a pessoa analfabeta seacuterios riscos
de marginalizaccedilatildeo
As definiccedilotildees para o acto de ler tecircm sido alvo de muacuteltiplas discussotildees e da construccedilatildeo
das mais variadas perspectivas e teorias Contudo com o decorrer do tempo
verificaram-se diferenccedilas niacutetidas Ateacute meados do seacuteculo passado a leitura foi entendida
como uma actividade grafoperceptiva baseada essencialmente no reconhecimento das
palavras o qual era explicado a partir da associaccedilatildeo de estiacutemulos visuais as
representaccedilotildees auditivas deixando para segundo plano os processos cognitivos e
linguiacutesticos envolvidos na compreensatildeo
Os vaacuterios estudos vieram mostrar que as definiccedilotildees para o acto de ler eram incompletas
por entender a leitura exclusivamente como um acto receptivo em vez de a conceber
como um acto interpretativo que revela tanto do texto como do autor e leitor bem
como do que estas trecircs dimensotildees implicam (Cadoacuterio 2001 p17) Sim-Sim (1998)
refere que a leitura natildeo eacute nem uma actividade natural nem de aquisiccedilatildeo espontacircnea e
universal O seu domiacutenio exige um ensino directo que natildeo se esgota na aprendizagem a
sua mestria permite o aumento das competecircncias verbais e dos interesses individuais e eacute
a grande facilitadora das aprendizagens escolares e do crescimento cognitivo de cada
indiviacuteduo
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A leitura implica uma constante interacccedilatildeo dos processos perceptivos cognitivos e
linguiacutesticos que por sua vez interagem com a experiecircncia e os conhecimentos preacutevios do
leitor os objectivos da leitura e as caracteriacutesticas do texto
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos lexicais
sintaacutecticos e semacircnticos
Analisando a tarefa concreta da leitura e tendo como base uma ecircnfase psicoloacutegica eacute
possiacutevel identificar quatro grandes moacutedulos o perceptivo o leacutexico o sintaacutectico e o
semacircntico (Cuetos 1990) Estes satildeo os moacutedulos que incluem os grandes processos e
sub-processos que satildeo postos em funcionamento ao realizar a tarefa de ler Citoler
(1996) sugere que os processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo envolvem os
moacutedulos perceptivo e leacutexico Nos processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo estatildeo
os moacutedulos sintaacutectico e semacircntico
Processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo
- O moacutedulo perceptivo
Vega (2002) refere que a primeira actividade que realizamos ao ler eacute a de extrair os
sinais graacuteficos escritos sobre a paacutegina para posteriormente os identificarmos Nesta
tarefa estatildeo envolvidas vaacuterias operaccedilotildees consecutivas a primeira eacute a de orientar os
olhos para os diferentes pontos do texto que queremos processar isto eacute os movimentos
oculares Estes movimentos satildeo seguidos por uma anaacutelise visual a qual envolve
processos de extracccedilatildeo de informaccedilatildeo que tecircm a ver com a memoacuteria icoacutenica e com a
memoacuteria de trabalho e onde se efectuam tarefas de reconhecimento e anaacutelise linguiacutestica
Para Cruz (2007) na memoacuteria icoacutenica natildeo se realiza nenhum tipo de interpretaccedilatildeo
cognitiva O que esta realiza eacute durante um espaccedilo de tempo muito curto de
aproximadamente 250 ms manter grandes quantidades de informaccedilatildeo em estado puro
para que possa ser processada
- O moacutedulo leacutexico
O reconhecimento ou descodificaccedilatildeo de palavras implica tanto uma dimensatildeo
perceptiva de anaacutelise e identificaccedilatildeo de elementos visuais para os transformar em sons
como uma dimensatildeo leacutexica de procura e recuperaccedilatildeo dos significados das palavras no
leacutexico interno Para autores como Citoler (1996) e Vega (2002) na construccedilatildeo deste
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tipo de memoacuteria ou informaccedilatildeo sobre as palavras participam as distintas informaccedilotildees
linguiacutesticas (fonoloacutegica pragmaacutetica a sintaacutectica a semacircntica a ortograacutefica etc) sobre
as palavras que se vatildeo acumulando e constituem a mateacuteria-prima ou unidades com as
quais os leitores constroem o significado denominado de leacutexico interno Satildeo cruciais
para a leitura os processos de acesso ou recuperaccedilatildeo leacutexica Estes processos satildeo
geralmente analisados com base no modelo de dupla via ou modelo dual Para Garciacutea
(1995) haacute duas vias uma a via directa visual ortograacutefica ou leacutexica que permite a
conexatildeo do significado com os sinais graacuteficos atraveacutes da intervenccedilatildeo da memoacuteria global
das palavras e outra uma via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica que recupera a
palavra mediante a aplicaccedilatildeo das regras de correspondecircncia entre grafemas levando a
que se alcance o significado A via directa supotildee vaacuterias operaccedilotildees a saber (1) de iniacutecio
uma anaacutelise visual da palavra cujo resultado eacute transmitido para um armazeacutem de
representaccedilotildees ortograacuteficas de palavras (ie o leacutexico visual) e atraveacutes da qual ao fazer-
se a comparaccedilatildeo com as unidades ali armazenadas se identifica a palavra (2 depois a
unidade leacutexica iraacute por sua vez activar a correspondente unidade de significado situada
no sistema semacircntico Segundo Morais (1997) enquanto que atraveacutes da via directa ou
visual podemos ler todas as palavras conhecidas tanto regulares como irregulares a via
indirecta ou fonoloacutegica eacute absolutamente necessaacuteria tanto para ler pseudo-palavras como
para ler palavras desconhecidas (ie palavras que natildeo estatildeo representadas no leacutexico
mental)
A leitura explicada atraveacutes da via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica consiste em (1)
identificar as letras que compotildeem a palavra atraveacutes do sistema de anaacutelise visual (2)
recuperar os sons que correspondem a essas letras por intermeacutedio de um mecanismo de
conversatildeo de grafemas em fonemas (3) depois de recuperada a pronunciaccedilatildeo das
palavras consulta-se o leacutexico auditivo para identificar a representaccedilatildeo que corresponde a
esses sons e (4) finalmente essa representaccedilatildeo activa o significado correspondente no
sistema semacircntico Mas apesar de distintas a leitura eficaz implica estas duas vias
- Processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo ndash O moacutedulo sintaacutectico
Este moacutedulo refere-se agrave habilidade para compreender como estatildeo relacionadas as
palavras entre si ou seja refere-se ao conhecimento sobre a estrutura gramatical baacutesica
da liacutengua Segundo Citoler (1996) para executar esta tarefa dispomos de um conjunto
de estrateacutegias ou regras sintaacutecticas que nos permitem segmentar cada oraccedilatildeo nas suas
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partes constituintes classificar esses constituintes de acordo com os seus papeacuteis
sintaacutecticos e construir uma estrutura ou marco sintaacutectico que possibilita a extracccedilatildeo do
significado Isto significa que incluindo estrateacutegias de reconhecimento sintaacutectico ou
gramatical devemos fazer uso dos vaacuterios factores sintaacutecticos tais como a ordem das
palavras o tipo de complexidade gramatical da oraccedilatildeo a categoria das palavras e o seu
significado os aspectos morfoloacutegicos das palavras o uso dos sinais de pontuaccedilatildeo etc
Sendo a leitura uma conduta muito complexa o processo de anaacutelise sintaacutectica
compreende trecircs operaccedilotildees principais (a) atribuiccedilatildeo das etiquetas correspondentes aos
distintos grupos de palavras que compotildeem a frase (i e sintagma nominal verbo frase
subordinada etc) (b) especificaccedilatildeo das relaccedilotildees existentes entre essas componentes (c)
construccedilatildeo da estrutura correspondente mediante a ordenaccedilatildeo hieraacuterquica das
componentes
- O moacutedulo semacircntico
O moacutedulo semacircntico tem como grande meta a compreensatildeo do significado das palavras
das frases e dos textos isto eacute extrair o significado das palavras o qual tem de ser
coordenado com as matizes impostas pela estrutura gramatical e pelo contexto
linguiacutestico e extra-linguiacutestico tendo ainda de ser considerada a inter-relaccedilatildeo dos
significados das palavras com os conhecimentos preacutevios e emergentes do leitor Isto eacute
apoacutes as palavras serem reconhecidas e relacionadas entre si o passo seguinte eacute o uacuteltimo
dos que intervecircm na compreensatildeo da leitura e diz respeito agrave anaacutelise semacircntica atraveacutes
da qual o leitor retira o significado da frase ou texto e o integra com os conhecimentos
que jaacute possui na sua base de dados Para Cruz (2007) a base de dados eacute constituiacuteda
pelas experiecircncias e aprendizagens preacutevias e pelas emoccedilotildees e motivaccedilotildees que satildeo
elementos de imersatildeo para que a informaccedilatildeo que chega seja processada Por isso Veja
(2002) afirma que o moacutedulo semacircntico consta de dois subprocessos nomeadamente a
extracccedilatildeo de significado e a sua integraccedilatildeo na memoacuteria
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura
Satildeo vaacuterios os autores (Caldas 2002 Das et all2001 e Morais 1997) que sugerem a
existecircncia de dois tipos de dificuldades na aprendizagem da leitura
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- As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ou atrasos na leitura que resultam
tanto de factores exteriores agrave pessoa como de factores inerentes a ela como eacute o caso de
alguma(s) deficiecircncia(s) manifesta(s)
- As dificuldades especiacuteficas na aprendizagem da leitura ou dislexia que se situam ao
niacutevel do cognitivo e do neuroloacutegico e para as quais natildeo existe uma explicaccedilatildeo evidente
ou seja quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees favoraacuteveis para a aprendizagem da
leitura e mesmo assim manifesta inesperadas dificuldades severas de aprendizagem
daquela entatildeo tem dificuldades especiacuteficas de leitura
24 Dislexia
ldquoPercy F (hellip) com 14 anos (hellip) foi sempre um rapaz inteligente (hellip) de
forma alguma inferior aos seus pares A sua dificuldade sempre foi ndash e
continua a ser ndash a incapacidade para aprender a lerrdquo(Shaywitz 1996 p98)
O termo dislexia refere-se a distuacuterbios na leitura ou a distuacuterbios na linguagem Contudo
a ideia de que se refere a um distuacuterbio na leitura parece ser aquela que eacute mais
consensual
Existem muitas definiccedilotildees e explicaccedilotildees diferentes para a dislexia contudo alguns
autores (Cuetos 1990 Garcia 1998) sugerem que existem quatro aspectos de consenso
entre os investigadores (1) a dislexia tem uma base bioloacutegica e eacute causada por uma
condiccedilatildeo neuroloacutegica congeacutenita (2) os problemas associados agrave dislexia persistem ao
longo da adolescecircncia e da idade adulta (3) a dislexia tem dimensotildees perceptivas
cognitivas e linguiacutesticas (4) a dislexia origina dificuldades em muitas aacutereas da vida de
um adulto
A Federaccedilatildeo Mundial de Neurologia (1968) define dislexia como sendo ldquouma
perturbaccedilatildeo que se manifesta na dificuldade em aprender a ler apesar de o ensino ser
convencional a inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais suficientesrdquo A
dislexia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a populaccedilatildeo alvo objecto
de estudo existindo caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15 (Stein
e Walsh 1997)
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25 Etiologia
Os estudos baseados em criteacuterios etioloacutegicos podem ser organizados segundo duas
abordagens A primeira delas sugere trecircs grupos de perspectivas
- A tradicional de enfoque visuo-perceptivo-motor
- A neurobioloacutegica
- A concepccedilatildeo actual de enfoque psicolinguiacutestico
A segunda abordagem refere dois grupos
- Os que admitem uma causa uacutenica
- Os que referem causas muacuteltiplas
Classificaccedilatildeo tripla
Citoler (1996) denomina-a de ldquotriplardquo e sugere que ela reflecte mais a existecircncia de
distintas tradiccedilotildees de investigaccedilatildeo que se centraram em oacutepticas distintas de um mesmo
problema do que a existecircncia de trecircs causas bem diferenciadas da dislexia Contudo
podem existir relaccedilotildees entre elas de tal maneira que um transtorno de origem
neuroloacutegica pode ser a causa de uma alteraccedilatildeo perceptiva ou um transtorno geneacutetico ser
a causa das dificuldades fonoloacutegicas
Quanto agrave perspectiva neurobioloacutegica sugere que as suas duas aacutereas de maior interesse
satildeo os estudos geneacuteticos e os estudos neuroanatoacutemicos Um estudo recente no contexto
da neuroanatomia feito por Shaywitz (2003) identifica trecircs regiotildees envolvidas na leitura
todas elas localizadas no lado esquerdo do ceacuterebro aquele que eacute tradicionalmente
associado agrave linguagem (a) a aacuterea de Broca na regiatildeo frontal estaacute envolvida na
articulaccedilatildeo-temporal e anaacutelise das palavras (b) a regiatildeo parieto-temporal e a regiatildeo
occipito-temporal estatildeo localizadas na parte de traacutes do ceacuterebro e estatildeo respectivamente
envolvidas na anaacutelise das palavras e na fluecircncia e automatizaccedilatildeo da leitura
Os recentes avanccedilos tecnoloacutegicos os estudos neurobioloacutegicos estatildeo actualmente em
fase de expansatildeo O interesse deste tipo de estudos eacute evidente mas de um ponto de
vista educativo parece ser mais importante aprofundar perspectivas como a
psicolinguiacutestica
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Na perspectiva psicolinguiacutestica tem sido demonstrado nos uacuteltimos anos que apesar de
nas tarefas natildeo linguiacutesticas alcanccedilarem niacuteveis comparaacuteveis os bons e os maus leitores
distinguem-se principalmente por uma seacuterie de aspectos relacionados com a execuccedilatildeo
de certas tarefas linguiacutesticas (Shaywitz 2003)
Para Cruz (2007) foi tambeacutem comprovado que as pessoas que satildeo eficientes na anaacutelise
da linguagem oral em idades precoces tecircm uma grande probabilidade de serem
melhores leitores mais tarde (p230) Os avanccedilos da investigaccedilatildeo cognitiva sobre a
leitura as teorias que defendem que a base dos problemas de leitura assentam num
deacutefice psicoliacutenguiacutestico impotildeem-se e permanecem predominantes ateacute agrave actualidade
Classificaccedilatildeo dupla
Na classificaccedilatildeo dupla podemos encontrar autores que admitem uma causa uacutenica como
Orton que refere como causa da dificuldade na leitura a falta de dominacircncia cerebral e
Bender que a considera como o resultado da falta de maturaccedilatildeo de certos centros
cerebrais (Citoler 1996 Rebelo 1993) Por seu lado Frostig e Horne (1964) tomando
como quadro de referecircncia o processamento de informaccedilatildeo propotildeem como causa uacutenica
da dificuldade de leitura as perturbaccedilotildees na percepccedilatildeo visual
Com base em estudos cliacutenicos Johnson e Myklebust (1991) e Pollatseck (1993)
sugerem a distinccedilatildeo da dislexia de tipo auditivo da de tipo visual Baseando-se em
provas de soletraccedilatildeo Boder (1973) categorizou a dislexia em trecircs subtipos
dislexia auditiva ou disfoneacutetica os problemas fundamentais referem-se agrave anaacutelise e
siacutentese das caracteriacutesticas foneacuteticas das siacutelabas e palavras
dislexia visual ou diseideacutetica neste tipo de dislexia surgem deficiecircncias na percepccedilatildeo e
memoacuteria de letras e palavras
dislexia mista que eacute a mais grave de todas dado que os indiviacuteduos apresentam ambos
os problemas dos subtipos anteriores e porque que combinam os transtornos e ordem
foneacutetica com os de anaacutelise e siacutentese visual
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26 Formas de dislexia
De acordo com a altura do aparecimento Citoler (1996) distingue dois tipos as
dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas ou de desenvolvimento As dislexias
adquiridas satildeo as que caracterizam as pessoas que tendo previamente sido leitoras
competentes perdem essa habilidade como consequecircncia de uma lesatildeo cerebral As
dislexias evolutivas ou desenvolvimentais englobam os indiviacuteduos que experimentam
dificuldades na aquisiccedilatildeo inicial da leitura
Dislexia de desenvolvimento ou evolutiva
As dislexias de desenvolvimento ou evolutivas manifestam-se por uma deficiecircncia
grave na aprendizagem da leitura assim os indiviacuteduos disleacutexicos tecircm dificuldade para
aprender a ler apesar de natildeo existir uma lesatildeo cerebral (pelo menos conhecida)
estarmos na presenccedila de uma inteligecircncia normal e estarem excluiacutedos outros problemas
tais como alteraccedilotildees emocionais severas contexto sociocultural desfavorecido carecircncia
de oportunidades educativas adequadas ou desenvolvimento insuficiente da linguagem
oral As pessoas com dislexia de desenvolvimento natildeo constituem um grupo
homogeacuteneo Segundo Cruz (2007) surgiram recentemente uma seacuterie de trabalhos que
comprovam a existecircncia de grupos de pessoas dentro dos disleacutexicos as quais
manifestam diferentes comportamentos de leitura O seu fracasso reside na
impossibilidade de desenvolverem um dos mecanismos componentes do sistema de
leitura de palavras (via leacutexica e via subleacutexica) ou em casos mais graves em ambos os
mecanismos ou procedimentos do sistema de leitura Ainda segundo o mesmo autor a
dislexia de desenvolvimento pode ser dividida em
1 - Dislexia fonoloacutegica ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel da
descodificaccedilatildeo fonoloacutegica que se manifesta por um mau desempenho na leitura de
pseudo-palavras
2 - Dislexia superficial ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel do tratamento
ortograacutefico que conduz a dificuldades na leitura das palavras irregulares e das
homoacutefonas
3 - Dislexia mista ou profunda ndash caracteriza-se por dificuldades em ambos os
procedimentos ndash descodificaccedilatildeo fonoloacutegica e tratamento ortograacutefico
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20
3 A escrita
Paralelamente agrave linguagem oral iniacutecio e modelo da comunicaccedilatildeo humana foi surgindo
outra forma de comunicaccedilatildeo reflexo daquela que lhe deu origem e que permitiu
superar a intemporalidade imediata da voz e do instante em que se articula A
importacircncia da escrita eacute tal que Olson (1977) ao escrever sobre ela diz que ldquoa linguagem
oral faz-nos humanos e a linguagem escrita faz-nos civilizadosrdquo
Miras (2000) refere que a linguagem escrita tal como a linguagem oral para aleacutem de
uma dupla funccedilatildeo ndash a funccedilatildeo comunicativa e a funccedilatildeo representativa ou ideacional ndash
desempenha uma funccedilatildeo especiacutefica a funccedilatildeo episteacutemica que tambeacutem pode ser
considerada como uma funccedilatildeo da anterior Assim
- A funccedilatildeo comunicativa traduz-se na possibilidade de comunicar em diferido com
outras pessoas atraveacutes da mediaccedilatildeo do texto
- A funccedilatildeo representativa ou ideacional corresponde agrave possibilidade que a escrita nos daacute
de expressar pensamentos opiniotildees ideias sentimentos bem como de explicitar
conhecimentos organizar saberes recriar situaccedilotildees e representaccedilotildees
- A funccedilatildeo episteacutemica corresponde ao papel da escrita na construccedilatildeo do conhecimento
numa perspectiva metacognitiva pelas tomadas de consciecircncia que o processo promove
Esta funccedilatildeo episteacutemica eacute confirmada por Luria (1987) numa das suas uacuteltimas
conferecircncias quando afirma ldquoa linguagem escrita eacute um instrumento essencial para os
processos de pensamento incluindo por um lado operaccedilotildees conscientes com
categorias verbais transcorre mais lentamente do que o oral permitindo por outro
lado retornar ao jaacute escrito garante o controlo consciente sobre as operaccedilotildees que se
realizam Tudo isto faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e
elaborar o processo de pensamentordquo (p171)
Sendo a escrita uma conduta criativa e complexa na sua realizaccedilatildeo satildeo postos em
funcionamento pelo menos quatro grandes moacutedulos que satildeo o de composiccedilatildeo o
sintaacutectico o leacutexico e o motor bem como os seus respectivos subprocessos
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21
31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita
O moacutedulo de Composiccedilatildeo
O moacutedulo de composiccedilatildeo da escrita inclui trecircs grandes determinantes gerais a memoacuteria
de longo termo o contexto de produccedilatildeo do texto e o processamento que inclui a
planificaccedilatildeo da mensagem bem como a geraccedilatildeo e ideias e hipoacuteteses a organizaccedilatildeo das
ideias e a revisatildeo da mensagem
- Na memoacuteria a longo prazo o indiviacuteduo que tenta escrever um texto tem armazenado
na sua memoacuteria uma seacuterie de conhecimentos relevantes para alcanccedilar o seu objectivo o
conhecimento do tema o conhecimento da audiecircncia a que se destina o texto o
conhecimento da linguagem escrita e suas convenccedilotildees
- O contexto de produccedilatildeo de texto eacute modelado pelos os objectivos da escrita
- O processamento eacute o conjunto de processos e operaccedilotildees concretas que o indiviacuteduo que
escreve leva a cabo
O moacutedulo sintaacutectico
Garcia (1995) refere que escrever um texto supotildee que este seja feito com frases e se
ajuste a algumas regras e estruturas gramaticais que sendo as proacuteprias da liacutengua em que
se escreve dependem tambeacutem do objectivo que se quer atingir do estilo em que se
escreve etc
O moacutedulo leacutexico
Os processos leacutexicos referem-se agrave escrita adequada das palavras utilizando para tal as
duas vias jaacute referidas a leacutexica ortograacutefica visual ou directa e a subleacutexica fonoloacutegica
ou indirecta que devem alcanccedilar um alto grau de automatizaccedilatildeo
O moacutedulo motor
Este moacutedulo refere-se agrave recuperaccedilatildeo dos padrotildees motores e agrave consecuccedilatildeo de uma
caligrafia (que exige uma coordenaccedilatildeo fina para o desenhar das letras) e continua com
a inclusatildeo de aspectos como o respeito pelos espaccedilos em branco ou pelas margens isto
eacute o conjunto de convenccedilotildees para se conseguir uma apresentaccedilatildeo final do texto
adequada
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32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia
A escrita e a sua aprendizagem implicam duas grandes componentes ou funccedilotildees a
codificaccedilatildeo e a composiccedilatildeo em cada uma das quais podem surgir distintas alteraccedilotildees
a disgrafia ndash que se prende com a codificaccedilatildeo escrita (problemas de execuccedilatildeo graacutefica e
de escrita das palavras
a disortografia ndash relaciona-se com a composiccedilatildeo escrita aqui destacam-se problemas
ao niacutevel da planificaccedilatildeo e da formulaccedilatildeo escrita
321 Disgrafia
O conceito de disgrafia eacute abordado em dois contextos (a) o contexto neuroloacutegico
relativo agraves afasias (b) a abordagem funcional da disgrafia Trata-se de perturbaccedilotildees da
escrita que surgem em crianccedilas e que natildeo correspondem a lesotildees cerebrais ou
problemas sensoriais mas a perturbaccedilotildees funcionais
O nosso interesse reside na abordagem funcional da disgrafia
Torres e Fernaacutendez (2001) definem disgrafia como uma perturbaccedilatildeo de tipo funcional
que afecta a qualidade da escrita no que se refere ao traccedilado ou agrave grafia
322 Tipos de disgrafia
Citoler (1996) sugere dois tipos disgrafias adquiridas e disgrafias evolutivas ou
desenvolvimentais Nas disgrafias adquiridas os indiviacuteduos depois de terem aprendido
a escrever de modo adequado perdem essa habilidade num maior ou menor grau como
consequecircncia de uma lesatildeo neuroloacutegica nas disgrafias desenvolvimentais existe uma
dificuldade na aquisiccedilatildeo da escrita sem que exista uma razatildeo aparente
O nosso interesse centra-se nas dificuldades iniciais da escrita isto eacute nas disgrafias
desenvolvimentais
Disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas
As disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas como refere Citoler (1996) dizem
respeito agraves dificuldades na aprendizagem inicial da escrita e ocorrem na ausecircncia de
uma razatildeo objectiva para isso Apesar de os alunos terem tido um escolarizaccedilatildeo
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23
adequada terem uma capacidade intelectual normal um ambiente familiar sem
problemas um desenvolvimento emocional sem bloqueios e processos perceptivos e
motores correctos manifestam dificuldades na aprendizagem da escrita
Nas disgrafias desenvolvimentais podem ser encontrados diferentes tipos de disgrafias
que satildeo a
- Superficial ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via ortograacutefica ou directa aqui
as crianccedilas cometem um maior nuacutemero de erros nas palavras irregulares ou nas natildeo
familiares do que nas regulares ou nas familiares
- Fonoloacutegica ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via fonoloacutegica ou indirecta os
sujeitos apresentam vaacuterios erros no desenvolvimento da via fonoloacutegica e no domiacutenio
das regras de correspondecircncia entre os fonemas e os grafemas o que se traduz numa
maior dificuldade para escrever pseudo palavras do que para escrever palavras
- Mista ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo de ambas as vias O desenvolvimento
inadequado de uma das vias dificultaraacute tambeacutem o desenvolvimento da outra
323 Causas da disgrafia
De acordo com Torres e Fernaacutendez (2001) os factores etioloacutegicos que podem
influenciar a perturbaccedilatildeo disgraacutefica podem advir de
1) Causas de tipo maturativo ndash perturbaccedilotildees da lateralidade perturbaccedilotildees da
eficiecircncia psicomotora
2) Causas caracteriais ndash factores da personalidade factores psicoafectivos
3) Causas pedagoacutegicas ndash orientaccedilatildeo deficiente do processo de aquisiccedilatildeo de
destrezas motoras ensino riacutegido e inflexiacutevel orientaccedilatildeo inadequada da mudanccedila
de letra de imprensa para letra manuscrita ecircnfase excessiva na qualidade ou
rapidez da escrita praacutetica da escrita como actividade isolada das exigecircncias
graacuteficas
324 Perfil dos disgraacuteficos
Os indiviacuteduos disgraacuteficos apresentam uma seacuterie de sinais ou manifestaccedilotildees secundaacuterias
que acompanham o seu grafismo defeituoso e por sua vez o determinam Entre estes
sinais destacam-se
- Uma postura graacutefica incorrecta
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24
- Forma incorrecta de segurar o instrumento com que se escreve
- Deficiecircncias de preensatildeo e pressatildeo
- Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente raacutepido
Citoler (1996) sugere que para aleacutem dos erros ortograacuteficos das substituiccedilotildees e das
omissotildees eacute necessaacuterio referir a mistura de letras maiuacutesculas com minuacutesculas a
confusatildeo de letras semelhantes letras com traccedilos ou tamanhos inadequados (muito
grandes ou muito pequenas) linhas horizontais torcidas uniotildees e fragmentaccedilotildees
incorrectas etc
4 Linguagem quantitativa
A matemaacutetica ou aritmeacutetica como nos sugere Anastasiow Kirk e Gallagher (1993)
pode ser pensada como um sistema de linguagem que em vez de letras e palavras utiliza
siacutembolos numeacutericos Assim a leitura e a aritmeacutetica satildeo similares de muitas maneiras
pois nuacutemeros e palavras substituem conceitos existem sistemas de regras para orientar
o uso correcto de nuacutemeros e palavras etc
A habilidade matemaacutetica eacute uma funccedilatildeo cognitiva complexa cuja execuccedilatildeo requer a
colaboraccedilatildeo de um certo nuacutemero de componentes que interagem entre si A psicologia
cognitiva tem-se interessado fundamentalmente pelos processos subjacentes agraves trecircs
componentes da sequecircncia evolutiva da competecircncia na matemaacutetica e que satildeo a noccedilatildeo
elementar de nuacutemero ou numeraccedilatildeo a realizaccedilatildeo de operaccedilotildees ou caacutelculo e a resoluccedilatildeo
de problemas Como sugere Citoler (1996) em termos evolutivos a aprendizagem da
matemaacutetica eacute um processo lento e construtivo no qual os conhecimentos se vatildeo
integrando parcial e gradualmente ateacute que se constitui a habilidade global
Tendo por base a perspectiva evolutiva de seguida faremos uma breve abordagem a
cada uma das trecircs principais componentes da matemaacutetica que satildeo o nuacutemero as
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas
A Noccedilatildeo Elementar do Nuacutemero
A noccedilatildeo mais elementar da numeraccedilatildeo eacute o nuacutemero Este eacute uma complexa abstracccedilatildeo
que a crianccedila forma lentamente atraveacutes da grande diversidade de experiecircncias
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25
quotidianas em casa ou na escola Gelman e Gallistel (1987 cit in Citoler 1996 cit in
Deantildeo 1994 e cit in Cruz 1999) referem que a tarefa de contar nas crianccedilas eacute uma
actividade que engloba cinco princiacutepios Os trecircs primeiros referem-se ao como se conta
e os restantes dois ao que se conta
1ordm - Correspondecircncia um a um ou correspondecircncia biuniacutevoca
2ordm - Ordenaccedilatildeo estaacutevel
3ordm - Cardinalidade
4ordm - Abstracccedilatildeo
5ordm - Irrelevacircncia da ordem
A Realizaccedilatildeo de Operaccedilotildees ou Caacutelculo
As operaccedilotildees ou caacutelculo segundo Casas (1988) satildeo processos mediante os quais se
realizam simbolicamente manipulaccedilotildees difiacuteceis de realizar de forma real Ainda de
acordo com este autor para realizar as operaccedilotildees a crianccedila deve ser capaz de analisar e
verbalizar uma seacuterie de factos que decorrem no tempo e no espaccedilo para depois os
traduzir simbolicamente isto eacute na realizaccedilatildeo das operaccedilotildees torna-se necessaacuteria a
existecircncia da funccedilatildeo simboacutelica a percepccedilatildeo do tempo e a orientaccedilatildeo espacial para aleacutem
de ser necessaacuteria a consciecircncia da reversibilidade das mesmas
A Resoluccedilatildeo de Problemas
A resoluccedilatildeo de problemas constitui o uacuteltimo objectivo do ensino da matemaacutetica e
consiste na realizaccedilatildeo de uma ou mais operaccedilotildees concretas e traduccedilatildeo das mesmas
mediante uma ou mais operaccedilotildees aritmeacuteticas Segundo Casas (1988) a resoluccedilatildeo de
problemas exige Compreensatildeo do enunciado estabelecimento das relaccedilotildees loacutegicas
necessaacuterias na ordem adequada
Citoler (1996) sugere quatro etapas de resoluccedilatildeo de um problema (estas etapas embora
com diferente terminologia jaacute tinham sido propostas por Polya em 1945)
1ordf - Definir o problema
2ordf - Planear a soluccedilatildeo
3ordf - Executar o plano
4ordf - Rever
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26
41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia
Citoler (1996) refere que o termo discalculia se refere agraves dificuldades de aprendizagem
especiacuteficas da matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem
como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central Cruz (1999 p209)
sintetizando diz que a discalculia ou discalculia desenvolvimental se refere a um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
42 Subtipos de discalculia
Kosc (1974 cit in Cruz 1999) diferencia seis subtipos Esta eacute a classificaccedilatildeo mais
claacutessica das discalculias Estes podem ocorrer isoladamente ou em combinaccedilatildeo os
subtipos propostos satildeo os seguintes discalculia verbal discalculia practognoacutesica
discalculia leacutexica discalculia graacutefica discalculia ideognoacutesica e discalculia operacional
43 Sintomatologia da discalculia
Nos alunos com discalculia podem-se encontrar os seguintes sintomas ou manifestaccedilotildees
dificuldades na identificaccedilatildeo de nuacutemeros incapacidade para estabelecer uma
correspondecircncia reciacuteproca escassa habilidade para contar de modo que seja
compreensivo dificuldade na compreensatildeo de conjuntos dificuldades na conservaccedilatildeo
dificuldade em entender o valor segundo a ubiquaccedilatildeo de um nuacutemero (natildeo compreendem
que os nuacutemeros 760 607 e 706 satildeo diferentes) dificuldades nos caacutelculos dificuldades
na compreensatildeo do conceito de medida dificuldade para aprender a dizer a hora
dificuldade na compreensatildeo do valor das moedas dificuldade de compreensatildeo da
linguagem matemaacutetica e dos siacutembolos - + minus divide x etc dificuldade em resolver
problemas orais
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27
Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
A noccedilatildeo de escola inclusiva tem vindo a afirmar-se nos uacuteltimos anos e especialmente
apoacutes a Declaraccedilatildeo de Salamanca (1994) como sendo ldquocapaz de acolher e reter no seu
seio grupos de crianccedilas e jovens tradicionalmente excluiacutedosrdquo (Decreto-Lei 3 de Janeiro
de 2008) Com a educaccedilatildeo inclusiva pretende-se garantia de igualdade quer no acesso
quer nos resultados Assim ldquo(hellip) o sistema e as praacuteticas educativas devem assegurar a
gestatildeo da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estrateacutegias que permitam
responder agraves necessidades educativas dos alunosrdquo( Decreto-Lei 3 de Janeiro de 2008
p154) Contudo as Dificuldades de aprendizagem especiacuteficas e de acordo com Correia
(2008) satildeo totalmente entregues agrave sua sorte culminando o percurso escolar num
insucesso total A sua prevalecircncia seraacute pelo menos de cerca de 5 por cento o que
equivale a milhares de alunos De acordo com Minke (1996) numerosas investigaccedilotildees
mostram que os professores de educaccedilatildeo regular se percepcionam como natildeo estando
preparados para ensinar crianccedilas com dificuldades referindo baixa percepccedilatildeo de auto-
eficaacutecia a niacutevel pessoal e de ensino e considerando ineficazes as adaptaccedilotildees
instrucionais e curriculares na sala ao inveacutes dos professores de educaccedilatildeo especial que
tem uma visatildeo mais positiva da inclusatildeo acontecendo o mesmo com os professores de
educaccedilatildeo regular na situaccedilatildeo de turmas inclusivas
Apesar do desiacutegnio do governo no sentido de promover a igualdade de oportunidades
valorizar a educaccedilatildeo e promover a melhoria do ensino os serviccedilos e apoios de educaccedilatildeo
especial o modo como o professor lida com as necessidades dos alunos a organizaccedilatildeo e
gestatildeo da sala de aula as representaccedilotildees do professor e atitudes podem ser variaacuteveis
muito influentes no ecircxito de uma educaccedilatildeo inclusiva
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social
O conceito de representaccedilatildeo social surgiu nos anos sessenta na esteira daquilo que
Eacutemile Durkheim designou como ldquoconsciecircncia colectivardquo mas soacute na deacutecada de oitenta
do seacuteculo passado foi aceite e valorizado Na verdade eacute a partir dos anos sessenta que
se verifica um interesse pelo estudo dos fenoacutemenos que ocorrem no plano simboacutelico
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28
Foi Moscovici quem revolucionou o pensamento da eacutepoca ao propor a teoria das
representaccedilotildees sociais em 1961 A sua perspectiva rompia com o paradigma vigente ou
seja o behaviorismo e com o primado experimental na construccedilatildeo do conhecimento
cientiacutefico De acordo com Moscovici (1981) representaccedilotildees sociais satildeo ldquoum conjunto
de conceitos proposiccedilotildees e explicaccedilotildees criado na vida quotidiana no decurso da
comunicaccedilatildeo inter-individual Satildeo o equivalente na nossa sociedade dos mitos e
sistema de crenccedilas das sociedades tradicionais podem ainda ser vistas como versatildeo
contemporacircnea do senso comumrdquo Assim a representaccedilatildeo natildeo eacute uma coacutepia da realidade
e ela proacutepria gera uma transformaccedilatildeo do sujeito na medida em que ambos satildeo
modificados o sujeito amplia a sua categorizaccedilatildeo e o seu conhecimento e o objecto
acomoda-se ao reportoacuterio do proacuteprio sujeito Nesta perspectiva pode dizer-se que haacute
um processo de construccedilatildeo e natildeo apenas de reproduccedilatildeo Poderaacute entatildeo dizer-se que as
representaccedilotildees sociais se compotildeem tanto pelas teorias cientiacuteficas como pela cultura
pelas ideologias pelas experiecircncias e informaccedilotildees do dia-a-dia Para Jodelet (1989) a
representaccedilatildeo social eacute ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e
partilhada com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma
realidade comum a um conjunto socialrdquo
Apesar da multiplicidade de definiccedilotildees polisseacutemicas do conceito de representaccedilatildeo social
Vala (2004) salienta que ldquoas representaccedilotildees sociais remetem sempre para um objecto
especiacutefico posicionado num conjunto de dimensotildees tendencialmente relacionadas e
para um sujeito social produtor da representaccedilatildeordquo As representaccedilotildees sociais surgem
como um saber funcional como uma interpretaccedilatildeo praacutetica social e que tecircm como
funccedilatildeo a atribuiccedilatildeo de sentido significaccedilatildeo agrave realidade envolvente com vista agrave
explicaccedilatildeo e justificaccedilatildeo de acontecimentos e comportamentos sociais
Por tudo o que anteriormente foi exposto eacute preciso reconhecer a importacircncia que as
representaccedilotildees sociais tecircm no dia-a-dia e na compreensatildeo da sociedade pois de acordo
com Braga (2001) satildeo as representaccedilotildees que temos das coisas que nos permitem
ajustarmo-nos ao mundo dominaacute-lo fiacutesica ou intelectualmente identificar e resolver os
problemas que se nos colocam As representaccedilotildees sociais constituem assim o modo
como organizamos o nosso conhecimento sobre a realidade social
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29
33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com dificuldades de
aprendizagem e Praacuteticas Escolares
Benavente (1999) refere que analisar a questatildeo das representaccedilotildees sociais na escola
implica falar do universo cultural porque as representaccedilotildees da profissatildeo e dos alunos
falam de quadros de referecircncia culturais nos quais essas representaccedilotildees tomam sentido e
ultrapassam o quadro escolar Para aleacutem de um universo estruturado pelos objectivos
da escola das condiccedilotildees pedagoacutegico-didaacutecticas e do estatuto profissional dos
professores eacute necessaacuterio considerar uma articulaccedilatildeo com o universo vivido e sentido
estruturado por habitus que eacute segundo Bordieu (1972) ldquoum sistema de disposiccedilotildees
duradouras e transponiacuteveis que integrando todas as experiecircncias passadas funciona
em cada momento como uma matriz de percepccedilotildees de apreciaccedilotildees e de acccedilotildeesrdquo
(p178)
Relativamente ao conceito de DA e de acordo com um estudo efectuado no Brasil e
apresentado no ldquoCongresso Internacional Educaccedilatildeo e Trabalhordquo em Aveiro (2005)
mostra que os professores apresentam trecircs concepccedilotildees distintas de dificuldade de
aprendizagem dificuldade em assimilar o conteuacutedo dificuldade na leitura e na escrita e
dificuldade no raciociacutenio Contudo dizem que estas dificuldades satildeo reversiacuteveis As
causas das dificuldades satildeo atribuiacutedas agrave famiacutelia agrave crianccedila e agrave escola Quanto agrave
intervenccedilatildeo destes professores pode ser classificada em estrateacutegias pedagoacutegicas e
estrateacutegias afectivas Pedagogicamente dizem utilizar actividades diferenciadas e
encaminham o aluno para o reforccedilo escolar Afectivamente motivam e incentivam as
crianccedilas atraveacutes de conversas elogios e advertecircncias
Sobre este assunto Correia (2008) refere que haacute mais de quarenta anos que os
especialistas andam a tratar do conceito de dificuldades de aprendizagem e ainda haacute
quem natildeo faccedila a miacutenima ideia do seu significado Considera ainda mais grave quando se
encontram professores universitaacuterios teacutecnicos superiores de educaccedilatildeo psicoacutelogos
professores dos ensinos secundaacuterio e baacutesico educadores e pais que natildeo entendem o
conceito mas usam-no frequentemente
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30
3 4 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA
Para um atendimento eficaz eacute de primordial importacircncia a atitude do professor face agraves
crianccedilas com dificuldades de aprendizagem Como refere Benavente (1999) a
representaccedilatildeo implica a preparaccedilatildeo para a acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas
escolares diversificadas e ajustadas a cada aluno
Foi para explicar a variabilidade inter-individual que a psicologia social construiu o
conceito de atitude (set) Se o objectivo da psicologia eacute o da previsatildeo e controle dos
comportamentos supocircs-se que as atitudes satildeo influenciadas por aqueles e por
conseguinte as atitudes sociais servem como predictores desses mesmos
comportamentos Osgood Succi e Tannebaum (1955) Fishbein e Ajzen (1975) ou
ainda Petty e Cacioppo (1981) defenderam a ideia de que uma atitude era uma
avaliaccedilatildeo de um objecto em termos de atracccedilatildeo ou repulsa De facto segundo os
autores referidos as atitudes tecircm muitas vezes o estatuto de variaacuteveis intermeacutedias
entre os estiacutemulos e as respostas
Embora haja uma grande disparidade relativamente agraves definiccedilotildees do termo a
generalidade dos autores aceitam que
- Uma atitude natildeo eacute observaacutevel
- Eacute sempre relativa a um objecto ou categoria de objectos
- Eacute adquirida e susceptiacutevel de mudanccedila
- Eacute polarizada e reveste-se de alguma intensidade
Para Malouf amp Schiller (1995) as atitudes formam-se cedo no indiviacuteduo e
desenvolvem-se gradualmente pela experiecircncia e pela aprendizagem sendo
frequentemente a consequecircncia de interacccedilotildees ou de experiecircncias anteriores A
formaccedilatildeo das atitudes tem por base dois conjuntos de factores um de natureza
individual outro de natureza social O factor de natureza individual reside na
experiecircncia do proacuteprio indiviacuteduo a qual se torna fonte de motivaccedilotildees comportamentais
O factor de natureza social tem por base a assimilaccedilatildeo das atitudes jaacute constituiacutedas no
grupo social ao qual o indiviacuteduo pertence
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31
Bender et al (1995) ao avaliar as atitudes dos professores ao niacutevel do sentido de
eficaacutecia e ao niacutevel da integraccedilatildeo concluiacuteram que os professores com atitudes mais
positivas satildeo os que usam estrateacutegias instrucionais mais adequadas (e com mais
frequecircncia) do que os que tecircm atitudes menos positivas Dos estudos que se centram na
avaliaccedilatildeo das atitudes dos professores em escolas com praacutetica de inclusatildeo merece
especial destaque o de Minke e tal (1996) Os autores analisaram a opiniatildeo dos
professores quanto agrave eficaacutecia de um modelo de inclusatildeo (TAM) entatildeo em experiecircncia
Analisaram em simultacircneo a competecircncia sentida pelos professores para trabalhar nesse
modelo a satisfaccedilatildeo profissional decorrente desse trabalho e a desejabilidade e
exequibilidade das adaptaccedilotildees da sala de aula para a inclusatildeo de alunos com
necessidades educativas especiais Os resultados mostraram que os professores que
desenvolvem a sua actividade em parceria com outros quer os de educaccedilatildeo especial
quer os do ensino regular manifestaram opiniotildees mais positivas sobre a inclusatildeo niacuteveis
de eficaacutecia mais elevados e pontuaccedilotildees mais altas da sua proacutepria competecircncia em
comparaccedilatildeo com professores que trabalham em turmas tradicionais
Actualmente os professores tecircm vindo a revelar uma atitude mais favoraacutevel agrave inclusatildeo
de alunos com dificuldades de aprendizagem Contudo de acordo com Camisatildeo (2004)
cerca de metade dos professores (do seu estudo) tambeacutem considera que os alunos sem
problemas satildeo prejudicados quando na turma existem alunos com dificuldades de
aprendizagem eou problemas comportamentais Camisatildeo (2004) refere ainda que a
grande maioria dos professores considera que natildeo existem as condiccedilotildees necessaacuterias para
o sucesso da inclusatildeo educativa dos alunos com dificuldades de aprendizagem eou
problemas comportamentais alegando a necessidade de mais recursos humanos
mudanccedila nas escolas a niacutevel da dinacircmica escolar e da organizaccedilatildeo curricular
Alguns estudos feitos em Portugal mostram a preocupaccedilatildeo no atendimento agraves crianccedilas
com DA implementando estrateacutegias diferenciadas mais facilitadoras e que motivem
estas crianccedilas assim referimo-nos a Santos (2006) que no seu trabalho investigou ateacute
que ponto o computador e o processador de texto podem contribuir para o
desenvolvimento e aperfeiccediloamento da expressatildeo escrita e de outras competecircncias
cognitivas e soacutecio-afectivas em crianccedilas com DA Deste estudo concluiu que o recurso
agraves novas tecnologias funciona como um factor de motivaccedilatildeo e empenho para a
actividade escolar em geral e para a escrita em particular
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32
A criaccedilatildeo de ambientes educativos que respondam agraves necessidades das crianccedilas com
problemas escolares requer uma melhor compreensatildeo por parte dos professores das
mudanccedilas a implementar e um melhor conhecimento dos factores que possam afectar a
adequaccedilatildeo das respostas De acordo com Wang (1994) a investigaccedilatildeo sobre as praacuteticas
educativas eficazes providenciou conhecimentos sobre a forma como as escolas devem
implementar novas estrateacutegias capazes de ir ao encontro das necessidades educativas
das suas crianccedilas
Considerando que os professores tecircm hoje nas suas turmas alunos com uma diversidade
tatildeo grande de problemas em condiccedilotildees tatildeo diferentes salienta-se aqui a importacircncia do
trabalho em cooperaccedilatildeo Os modelos de organizaccedilatildeo da sala de aula como o trabalho
em cooperaccedilatildeo ao permitirem niacuteveis mais elevados de interacccedilatildeo entre os professores e
alunos constituem-se como factores de aprendizagem em desenvolvimento e mobilizam
importantes mecanismos de auto regulaccedilatildeo (hellip) Este trabalho em cooperaccedilatildeo aleacutem de
pressupor que no final do trabalho os alunos avaliem a forma como o grupo funcionou e
o grau de sucesso face aos objectivos implica que se considerem alguns criteacuterios
(Putman 1998) (a) se verifique interdependecircncia positiva (b) que cada aluno se sinta
responsaacutevel pela sua aprendizagem e pelo contributo para o desempenho do grupo (c)
os alunos interajam directamente entre si (d) os alunos adquiram competecircncias de
cooperaccedilatildeo
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33
Capiacutetulo IV - Metodologia
4 1 Objectivos
Constituem-se como objectivos desta investigaccedilatildeo os seguintes
- Analisar a importacircncia que os professores atribuem agraves competecircncias a
desenvolver no 1ordm ciclo e verificar se essa importacircncia eacute a mesma
independentemente das variaccedilotildees soacutecio-demograacuteficas
- Indagar se os professores dominam a definiccedilatildeo correcta de dificuldades de
aprendizagem
- Estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com
dificuldades de aprendizagem e verificar se essa representaccedilatildeo eacute independente
das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
- Fazer o levantamento do nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem e
averiguar sobre quais as praacuteticas mais usualmente implementadas pelos
professores para lidarem com os alunos delas detentores
- Averiguar da suficiecircncia ou insuficiecircncia dos recursos humanos e materiais para
as escolas lidarem com alunos com dificuldades de aprendizagem e fazer o
levantamento desses recursos que os professores consideram em falta
- Indagar se os professores possuem uma visatildeo esclarecida dos conceitos de
dislexia disgrafia e de discalculia
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos
Eacute do conhecimento geral que a aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo as
principais conquistas que a maioria das crianccedilas realizam no 1ordm ciclo O domiacutenio destas
aacutereas eacute o ponto de partida para o sucesso das aprendizagens futuras de forma a
fomentar a inserccedilatildeo e interacccedilatildeo necessaacuteria agrave vida em sociedade Contudo sabe-se que
existem alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem que ldquochegam ao 2ordm ciclo
do ensino baacutesico com idades cronoloacutegicas muito superiores agraves normais e com problemas
significativos nas aacutereas da leitura da escrita e da matemaacutetica e mesmo na aacuterea
socioemocionalrdquo (Correia 2008 p20) Como profissionais que somos temos assistido
de modo activo a reformas de ensino a alteraccedilotildees de decretos a esforccedilos de adaptaccedilatildeo
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34
do mundo da educaccedilatildeo aos desafios que a sociedade de hoje levanta Sabemos que os
professores satildeo os agentes melhor colocados para que ocorram mudanccedilas significativas
para isso eacute necessaacuterio termos profissionais informados disponiacuteveis para a
aprendizagem e formaccedilatildeo Estes requisitos permitem apoacutes observaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo
cuidada conceber planificaccedilotildees e programaccedilotildees que evoluem para dispositivos de
diferenciaccedilatildeo para cada aluno isto eacute situaccedilotildees de aprendizagem adequadas recurso a
cooperaccedilatildeo entre alunos formas simples de ensino muacutetuo
Atendendo ao exposto consideramos que os objectivos desta investigaccedilatildeo satildeo de
crucial importacircncia para compreender a problemaacutetica das dificuldades de aprendizagem
numa perspectiva global e abrangente Conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem representaccedilotildees
essas ancoradas na sua praacutetica social podemos criar mecanismos que vatildeo ao seu
encontro Importa tambeacutem analisar a qualidade dessas mesmas representaccedilotildees se satildeo
comuns a todos os professores ou se variam em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacutefica Uma representaccedilatildeo eacute tanto mais consistente quanto mais
homogeacutenea for isto eacute quanto mais partilhada for pelos membros de um determinado
grupo social Logo averiguar sobre a solidez destas representaccedilotildees eacute de importacircncia
cardinal para compreender o fenoacutemeno das dificuldades de aprendizagem e poder (ou
natildeo) intervir de forma global
Consideramos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem de dislexia disgrafia e de discalculia pois
este correcto domiacutenio permite identificar com clareza os alunos portadores de DA de
forma a elaborar um modelo de atendimento eficaz capaz de criar ambientes educativos
que ofereccedilam igualdade de oportunidades e acesso agraves aprendizagens de acordo com as
caracteriacutesticas de cada aluno Estamos em crer que daquilo que percepcionamos das
nossas praacuteticas diaacuterias enquanto actores que nos movemos no meio educativo poderaacute
existir alguma confusatildeo (ou falta de esclarecimento) sobre estes conceitos Assim sendo
a verificarem-se poderemos estar em condiccedilotildees de sugerir esclarecimentos ulteriores
sob a forma de formaccedilatildeo (ou de sessatildeo de esclarecimento) de forma a colmatar ou
corrigir insuficiecircncias existentes no meio educativo e no agrupamento de escolas em
questatildeo contribuindo para melhorar o processo educativo no qual todos (professores e
alunos) teremos a ganhar
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35
5 Participantes
A amostra deste estudo recaiu em profissionais de educaccedilatildeo mais concretamente
professores do 1ordm ciclo do ensino Baacutesico de dois agrupamentos de escolas do Distrito
de Aveiro Apesar de inicialmente termos distribuiacutedo mais de uma centena de
questionaacuterios apenas se obtiveram 91 correctamente preenchidos pelo que a nossa
amostra consiste em 91 professores do 1ordm ciclo do ensino baacutesico Amostra essa que
apresenta representatividade na medida em que os sujeitos que a integram satildeo
representativos da populaccedilatildeo em estudo quer em termos de ciclo em que leccionam
quer em termos de geacutenero como de seguida se esclarece Em termos de caracterizaccedilatildeo
geral da amostra podemos dizer que 17 satildeo do sexo masculino (1870) e 73 do sexo
feminino (8020 da amostra) e 1 sujeito optou por natildeo identificar o seu geacutenero
(110) pelo que podemos dizer que a amostra eacute essencialmente composta por
professores do sexo feminino Apresentam uma meacutedia etaacuteria de 4026 anos (DP=776)
com um miacutenimo de 25 e um maacuteximo de 59 anos Em termos de habilitaccedilotildees literaacuterias
74 possuem a licenciatura (8130) 8 o bacharelato (880) e os restantes 9 formaccedilatildeo
poacutes-graduada (990)
mestradopoacutes-graduaccedilatildeolicenciaturabacharelato
Freq
uecircnc
ia
80
60
40
20
0
74
86
3
Graacutef 1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
No que concerne ao quadro 43 pertencem ao quadro de zona pedagoacutegica (4730) 28
ao quadro de escola (3080) 13 satildeo contratados (1430) e 7 omitiram a resposta a
esta questatildeo (770) Em termos hieraacuterquicos 62 identificaram-se como professores
titulares (681) 28 como natildeo sendo titulares (3080) e 1 natildeo respondeu (110)
Ainda no campo da caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica da amostra 13 satildeo professores de
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36
Educaccedilatildeo Especial enquanto que a grande maioria 67 natildeo satildeo professores de Educaccedilatildeo
Especial (7360) Nesta uacuteltima questatildeo 11 sujeitos natildeo responderam (1210) que se
presume possam estar incluiacutedos na opccedilatildeo ldquooutra situaccedilatildeordquo ilustrada na tabela que se
segue
Tab 1 ndash Enumeraccedilatildeo das outra situaccedilotildees referenciadas pelos professores
Outras situaccedilotildees N
Professor de apoio educativo 5
Professor avaliador principal 1
Professor de actividades extra-curriculares 3
Professor de expressatildeo artiacutestica 1
Outro natildeo especificado 1
Em termos de tempo de serviccedilo os professores apresentam uma antiguidade meacutedia de
1664 anos (DP=876) com um miacutenimo de 0 (entenda-se inferior a 1 anos) e um
maacuteximo de 32 anos
6 Material
Na recolha de informaccedilatildeo foi utilizado um questionaacuterio constituiacutedo a partir da revisatildeo
de literatura efectuada O questionaacuterio continha 6 paacuteginas e nele privilegiou-se a
modalidade de questotildees fechadas por serem de mais raacutepido preenchimento por os
professores aderirem melhor a este tipo de inqueacuterito e porque se procuravam comparar
grupos especiacuteficos (ex geacutenero tempo de serviccedilo habilitaccedilotildees hellip entre outros) Por uma
questatildeo de sistematizaccedilatildeo podemos dizer que as questotildees se podem agrupar pelos
seguintes blocos de informaccedilatildeo
1) As 8 questotildees de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica idade geacutenero tempo de serviccedilo
habilitaccedilotildees literaacuterias situaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao quadro se eacute professor titular ou de
educaccedilatildeo especial
2) Um conjunto de questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de resposta
(polarizadas entre o 1= nada importante e o 6 = muito importante) relativas agrave
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
3) Um conjunto de cinco opccedilotildees para que o respondente assinalasse a correcta definiccedilatildeo
de dificuldades de aprendizagem Procurou-se averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo
correcta daquilo que satildeo as dificuldades de aprendizagem
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4) Um conjunto de 39 questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de
resposta (polarizadas entre o 1= nada frequente e o 6 = muito frequente) relativas agrave
representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem na linguagem na
memoacuteria na atenccedilatildeo na motricidade no comportamento social na leitura na escrita e
no caacutelculo com base naquilo que os professores percepcionam como mais frequente
5) Um conjunto de questotildees relativas ao contacto do professor com as dificuldades de
aprendizagem em que se questiona se tem alunos com DA onde se tenta obter um valor
numeacuterico aproximado e a sua distribuiccedilatildeo pelos 4 anos do 1ordm ciclo as estrateacutegias que o
professor tem por haacutebito implementar e a quem solicita a avaliaccedilatildeo desses alunos
Questiona-se ainda a suficiecircncia dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do
docente Neste bloco de informaccedilatildeo encontram-se trecircs questotildees de resposta aberta que
satildeo submetidas a anaacutelise de conteuacutedo
6) O uacuteltimo bloco de informaccedilatildeo incide sobre a dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se averiguar se o professor tem noccedilatildeo correcta destes conceitos Para cada um
deles satildeo indicadas 3 definiccedilotildees em que se solicita que o respondente assinale a resposta
correcta
7 Procedimento
Depois de definida a populaccedilatildeo alvo do nosso estudo distribuiu-se o questionaacuterio a
mais de uma centena de professores do ensino baacutesico de dois agrupamentos de escolas
do distrito de Aveiro durante os meses de Novembro e Dezembro de 2008 Os
professores que se dignaram responder ao mesmo [portanto um questionaacuterio
administrado segundo Quivy e Campenhoudt (1998 p188) por administraccedilatildeo directa]
fizeram-no de forma voluntaacuteria tendo-lhes sido garantido completo anonimato
Apoacutes a recepccedilatildeo dos mesmos procedemos agrave sua verificaccedilatildeo e constatamos que alguns
deles natildeo se encontravam totalmente preenchidos (graves falhas em termos de
preenchimento) pelo que foram considerados como inutilizaacuteveis no estudo
Posteriormente procedemos agrave inserccedilatildeo nos dados quantitativos numa base de dados
criada no pakage estatiacutestico SPSS for Windows versatildeo 160 (acroacutenimo de Statistical
Package for the Social Sciences) Antes do tratamento dos dados procedeu-se
previamente agrave sua depuraccedilatildeo seguindo as sugestotildees de Rial Varela e Rojas (2001 p1)
ldquoLa depuracioacuten de datos consiste en detectar y corregir los posibles errores que puedan
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tener los datos y a codificalos e introducidos en el ordenador siempre respecto al
dato bruto En esta fase se descubren posibles errores en la codificacioacuten de valores de
las variablesrdquo As trecircs questotildees abertas anteriormente descritas foram submetidas a
tratamento qualitativo atraveacutes de uma anaacutelise de conteuacutedo
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA
O estudo psicomeacutetrico eacute o procedimento que visa analisar os criteacuterios de cientificidade
dos instrumentos utilizados nas metodologias quantitativas Incide no estudo das
caracteriacutesticas psicomeacutetricas do teste ou da escala utilizada de forma a garantir que o
mesmo possui robustez e credibilidade cientiacutefica As caracteriacutesticas psicomeacutetricas mais
usuais satildeo a validade e a fidelidade
81 Validade
A escala utilizada para verificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem eacute
constituiacuteda por 29 itens agrupados por 8 domiacutenios (linguagem memoacuteria atenccedilatildeo
motricidade comportamento social leitura escrita e caacutelculo) os itens que integram
cada domiacutenio foram escolhidos com base na revisatildeo de literatura efectuada pelo que agrave
partida a escala tem garantida alguma validade de conteuacutedo No entanto em termos
psicomeacutetricos importa analisar como eacute que os professores interpretam esses mesmos
itens pelo que nos propusemos a efectuar um estudo de validade de constructo
Assim a fim de se verificar se os pressupostos teoacutericos da escala se justificam isto eacute o
grau de consonacircncia entre a estrutura factorial obtida e os domiacutenios subjacentes
procedeu-se a uma anaacutelise factorial das componentes principais com rotaccedilatildeo varimax
Este meacutetodo no dizer de Reis e Moreira (1983 p 219) pretende que ldquopara cada
componente principal existam apenas [alguns itens da escala] com pesos elevados e
todos os restantes estejam proacuteximo de zero por outras palavras pretende-se maximizar
a variaccedilatildeo entre os pesos de cada componente principalhelliprdquo
A estatiacutestica KaiserndashMeyer-Olkin (KMO) obtida indiciou-nos uma adequabilidade
meacutedia da amostra para a prossecuccedilatildeo da anaacutelise (KMO=071 teste de esfericidade de
Bartlettrsquos=2416679 p=000) Segundo Reis (1987 p27) quando a estatiacutestica Kaiserndash
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39
Meyer-Olkin se situa entre 07 e 08 a adequabilidade da amostra eacute meacutedia Tal facto
normalmente deve-se ao tamanho da amostra Apesar destes valores natildeo serem oacuteptimos
tambeacutem natildeo satildeo inaceitaacuteveis pelo que continuamos a anaacutelise prevendo de antematildeo
alguma dificuldade na interpretaccedilatildeo da estrutura factorial obtida Assim o estudo da
validade de constructo ou de conceito (Almeida e Freire 2007 p 199) (tambeacutem
designada de validade factorial) foi efectuada com uma preacute-determinaccedilatildeo a 8 factores
(consonante com o nuacutemero de domiacutenios predefinidos) De realccedilar que foram igualmente
efectuadas outras anaacutelises com preacute-determinaccedilatildeo a um diferente nuacutemero de factores A
preacute-determinaccedilatildeo a 8 foi aquela que se mostrou mais satisfatoacuteria e em que os itens
apresentaram uma consistecircncia interna mais aceitaacutevel
A estrutura factorial obtida explica 6797 da variacircncia dos resultados Analisando a
matriz factorial constatamos que se identificam claramente os seguintes factores
- Factor 1 ndash com peso proacuteprio de 387 explica 994 da variacircncia dos resultados
e agrupa claramente os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da
escrita
- Factor 2 ndash com idecircntico eigenvalue explica 994 da variacircncia dos resultados e
agrupa os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da motricidade
Saturam ainda neste factor 2 itens das DA da linguagem e 3 das DA da memoacuteria
- Factor 3 ndash apresenta um valor proacuteprio de 368 e explica 945 da variacircncia dos
resultados e nele aparecem saturados os itens referentes agraves DA da atenccedilatildeo
- Factor 5 ndash com peso proacuteprio de 354 explica 908 da variacircncia e agrupa os
itens referentes agraves DA do comportamento social
- Factor 6 ndash com eigenvalue de 305 e 782 da variabilidade dos resultados e
grosso modo explica as DA da leitura
Menos claros aparecem-nos os restantes 3 factores na medida em que se verifica uma
consideraacutevel flutuaccedilatildeo dos itens Ainda assim podemos atribuir uma designaccedilatildeo ao 7ordm
factor na medida em que nele estatildeo saturados 3 itens das DA referentes ao caacutelculo
Esta matriz apesar das limitaccedilotildees quantitativas da amostra revela alguma
potencialidade em identificar a maior parte dos domiacutenios das DA
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82 Fidelidade
Para o caacutelculo da Fidelidade recorreu-se ao meacutetodo da consistecircncia interna dos itens
com recurso ao coeficiente alpha de Cronbach A propoacutesito da consistecircncia interna
Bouvard e Cottraux (1998 p 57) afirmam ldquoelle correspond agrave une correacutelation des
diffeacuterents items entre eux ainsi qursquoagrave une correacutelation avec la note totaleldquo e referem ainda
que ldquoelle permet de veacuterifier que les diffeacuterents items mesurent bien la mecircme choserdquo Os
valores do coeficiente alpha de Cronbach obtidos nos diferentes domiacutenios revelaram-se
proacuteximos do valor de 071 sugerido por Nunnally (1978)
Tab 2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens
DA Alpha de Cronbach DA Alpha de Cronbach
DA linguagem 071 DA comp social 078
DA memoacuteria 078 DA leitura 078
DA atenccedilatildeo 082 DA escrita 085
DA motricidade 072 DA caacutelculo 079
Considerando estes valores de consistecircncia interna para os itens de cada um dos
diferentes domiacutenios considerados a par da matriz factorial obtida reforccedila-se a ideia de
que se a amostra fosse de maior dimensatildeo identificar-se-iam muito provavelmente os 8
factores preconizados
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Capiacutetulo V ndash Resultados
Neste capiacutetulo apresentam-se os resultados obtidos nesta investigaccedilatildeo As perguntas
fechadas foram tratadas quantitativamente atraveacutes de medidas de tendecircncia central
(meacutedia e desvio padratildeo) e respectivos testes de diferenccedilas de meacutedias As perguntas
abertas foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita
por Bardin (1977) tendo as respostas num primeiro momento sido inventariadas e
posteriormente agrupadas em categorias com base nas regras sugeridas pela autora
pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e objectividade e
fidelidade
5 1 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo
Desta forma achamos pertinente averiguar em que medida eacute que os professores
consideram estes aspectos importantes No que concerne aos resultados obtidos
verificamos que os aspectos mais globais aparecem-nos com valores meacutedios mais
elevados [por exordm ldquopara comunicar aceder produzir e inovarrdquo (M=570 DP=054) ldquoem
toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduordquo (M=557 DP=066) ldquoem todas as aacutereas curriculares
(M=554 DP=068)] enquanto que os mais particularistas valores meacutedios mais baixos
[ldquosoacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacuteticardquo (M=440 DP=145)] A tabela
seguinte ilustra os valores obtidos no grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos
aspectos
Tab 3 - Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) meacutedia DP
1ordm Para comunicar aceder produzir e inovar 570 054
2ordm Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais) 557 066
3ordm Em todas as aacutereas curriculares 554 068
4ordm Para ser um bom aluno 497 098
5ordm Para aceder ao mundo do trabalho 498 095 6ordm Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 440 145
Obs Nada importante = 1 e Muito importante = 6
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52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
O passo seguinte consistiu em analisar se os professores que participaram no nosso
estudo possuem idecircntica percepccedilatildeo da importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
Tendo em consideraccedilatildeo a forma como as variaacuteveis independentes se encontravam
operacionalizadas optamos por um teste t de Student para amostras independentes para
as que se encontram operacionalizadas em duas categorias (geacutenero ser ou natildeo professor
titular ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial) e anaacutelises de variacircncia Anova one-
way para as restantes (operacionalizadas em mais do que duas categorias)
A tab 4 apresenta as estatiacutesticas referentes agrave diferenccedila de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo
professor titular e de ser ou natildeo professor de EE
Tab 4 - Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo do geacutenero
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 453 112 436 153 043 066 Em todas as aacutereas curriculares 535 086 558 064 -119 023 Para ser um bom aluno 500 086 495 101 020 083 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 541 071 560 066 -105 029 Para aceder ao mundo do trabalho 482 095 501 096 -073 046 Para comunicar aceder produzir e inovar 565 070 571 051 -036 066
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 439 147 450 137 -034 073 Em todas as aacutereas curriculares 563 063 536 078 175 008 Para ser um bom aluno 505 096 486 097 086 038 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 569 053 532 086 251 001 Para aceder ao mundo do trabalho 508 089 482 102 121 022 Para comunicar aceder produzir e inovar 579 044 554 069 208 040
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 446 150 436 142 023 081 Em todas as aacutereas curriculares 538 076 555 070 -077 044 Para ser um bom aluno 492 095 503 096 -036 071 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 531 094 561 062 -146 014 Para aceder ao mundo do trabalho 469 085 507 094 -135 017 Para comunicar aceder produzir e inovar 554 066 573 053 -113 025 plt005
Pela anaacutelise dos valores do teste t de Student e dos niacuteveis de significacircncia a ele
associados constatamos que apenas se encontrou uma diferenccedila significativa na
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo da variaacutevel ser ou natildeo professor
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titular num uacutenico aspecto ldquoem toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias
transversais)rdquo em que os professores titulares lhe atribuem maior importacircncia (M=569
DP=053) que os restantes (M=532 p=086)
Considerando as restantes variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica houve uma
necessidade preacutevia de as recodificar de forma a obter grupos que permitissem a
utilizaccedilatildeo da anaacutelise de variacircncia esta recodificaccedilatildeo foi utilizada em todas as Anovas
efectuadas no presente trabalho
- a idade foi recodificada em 4 categorias ateacute aos 35 anos (29 sujeitos) dos 36
aos 45 anos (37 sujeitos) dos 46 aos 50 anos (17 sujeitos) e superior aos 50 anos
(8 sujeitos)
- o tempo de serviccedilo foi recodificada em 3 categorias inferior a 10 anos (30
sujeitos) dos 10 aos 20 anos (31 sujeitos) e superior a 20 anos (30 sujeitos)
- as habilitaccedilotildees literaacuterias foram igualmente recodificadas em 3 categorias
bacharelato (8 sujeitos) licenciatura (74 sujeitos) e formaccedilatildeo poacutes-graduada (9
sujeitos) que incluem 6 poacutes-graduados e 3 mestres
Os valores dos ratios F das Anovas natildeo se mostraram significativos nem para um niacutevel
de 99 nem de 95 valores da significacircncia habitualmente utilizados em Psicologia
conforme nos referem Green e DacuteOliveira (1991 p59) ldquoEm Psicologia convencionou-
se aceitar probabilidades de 1 em 100 (ou seja 1) ou de 5 em 100 (ou seja de 5)
para rejeitar a hipoacutetese nula e aceitar que a hipoacuteteses experimental foi confirmada
isto significa que a probabilidade (p) de o resultado ter ocorrido por acaso eacute inferior a
1 (001) ou 5 (005)rdquo
O facto de natildeo se encontrarem diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos
considerados (ver tabela em anexo) revela que independentemente do grupo etaacuterio do
professor do seu tempo de serviccedilo das suas habilitaccedilotildees literaacuterias e da sua situaccedilatildeo em
relaccedilatildeo ao quadro o grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos aspectos referenciados eacute
grosso modo a mesma
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
O conceito de dificuldades de aprendizagem por vezes eacute confundido com o de educaccedilatildeo
especial no seio da comunidade educativa Pretendendo aferir esse mesmo
conhecimento os respondentes foram convocados para assinalar de entre um conjunto
de 5 opccedilotildees aquela que corresponderia agrave definiccedilatildeo do conceito Procurou-se com estas
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cinco opccedilotildees averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo correcta da definiccedilatildeo de
dificuldades de aprendizagem
Os resultados obtidos revelaram que a opccedilatildeo correcta foi a mais privilegiada nas opccedilotildees
assinaladas 45 professores No entanto os dados confirmam a existecircncia de alguma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido para alguns professores
Tab 5 - Tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Alunos com dificuldades na leituraescrita e caacutelculo mas natildeo satildeo resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
45 4950 46 5050
2ordm Alunos com QI inferior agrave meacutedia que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
30 3300 61 6700
3ordm Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
12 1320 79 8680
4ordm Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo
5 550 86 9450
5ordm Alunos com dificuldade na leitura
1 110 90 9890
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Procuramos de seguida identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
na linguagem na memoacuteria na motricidade no comportamento social na atenccedilatildeo na
escrita e no caacutelculo Para o efeito foram determinadas as meacutedias de cada um dos
aspectos considerados em cada uma das dimensotildees com base naquilo que os
professores acham ser mais frequente Os valores mais elevados foram obtidos nos
aspectos relativos agraves dificuldades de aprendizagem na atenccedilatildeo tal facto parece-nos
ser indicador de que as dificuldades de aprendizagem (DA) mais frequentes se
centram nesta aacuterea
Nas restantes aacutereas ldquoa aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo e ldquoa dificuldade em compreender
ordensrdquo parecem ser os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da linguagem ldquoas
dificuldade em reter novos conhecimentosrdquo e ldquoos problemas com a organizaccedilatildeordquo satildeo os
aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da memoacuteria ldquoa relutacircncia em escreverrdquo e
ldquoos problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomiardquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da motricidade ldquoas dificuldades em trabalhar em grupordquo e
ldquoos problemas de autonomiardquo satildeo os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel do
comportamento social ldquoAs dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo e ldquoas
inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas e palavrasrdquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da leitura
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No que concerne agraves DA ao niacutevel da escrita as manifestaccedilotildees mais frequentes satildeo ldquoas
falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveisrdquo e ldquoo grafismo treacutemulo ou com uma
marcada irregularidaderdquo Por fim nas DA ao niacutevel do caacutelculo aparecem-nos como mais
frequentes ldquoas dificuldade em resolver problemas oraisrdquo e ldquo as dificuldade na
conservaccedilatildeordquo A tabela seguinte ilustra os valores obtidos nos diferentes aspectos
considerados Tab 6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
meacutedia DP
1ordm Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 468 102
2ordm Dificuldade em compreender ordens 458 101
3ordm Dificuldade em seguir instruccedilotildees 451 101
4ordm Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 099
lingu
agem
5ordm Falta de interesse em ouvir histoacuterias 357 126
1ordm Dificuldade em reter novos conhecimentos 543 071
2ordm Problemas com a organizaccedilatildeo 481 096
3ordm Dificuldade em recordar instruccedilotildees 457 099
4ordm Dificuldade em recordar factos 441 095
mem
oacuteria
5ordm Dificuldade em seguir rotinas 381 114
1ordm Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 527 089
2ordm Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 520 087
3ordm Dificuldade em terminar as tarefas 508 084
4ordm Dificuldade em organizar as tarefas 478 087
aten
ccedilatildeo
5ordm Dificuldade em esperar pela sua vez 432 122
1ordm Relutacircncia para escrever 437 122 2ordm Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 420 121 3ordm Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 326 124
mot
rici
dade
4ordm Relutacircncia para desenhar 312 132 1ordm Dificuldade em trabalhar em grupo 447 106
2ordm Tem problemas de impulsividade 424 136
3ordm Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 385 106
4ordm Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 348 116
Com
p so
cial
5ordm Dificuldade em iniciar e manter amizades 307 122
1ordm Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 523 093
2ordm Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de silabas e palavras 437 112
3ordm Lecircem as palavras familiares natildeo identificando os fonemas compotildeem 427 108
4ordm Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 423 108
leitu
ra
5ordm Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 335 128
1ordm Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 398 111
2ordm Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 393 113
3ordm As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 368 116
4ordm Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 349 125
escr
ita
5ordm Escrita em espelho de determinadas letras 314 119
1ordm Dificuldade em resolver problemas orais 504 116
2ordm Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 460 102
3ordm Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica (+-x ) 448 099
4ordm Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 369 113
caacutelc
ulo
5ordm Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 363 106
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71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
No que concerne ao perfil anteriormente descrito procuramos averiguar a existecircncia de
diferenccedilas nas meacutedias obtidas em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-
demograacutefica (geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de educaccedilatildeo
especial grupo etaacuterio tempo de serviccedilo e habilitaccedilotildees literaacuterias) Para as trecircs primeiras
variaacuteveis foi utilizado o teste estatiacutestico t-Student para amostras independentes em
virtude destas variaacuteveis estarem operacionalizadas em 2 categorias Nas restantes foram
utilizadas anaacutelises de variacircncia Anovas one-way visto que a operacionalizaccedilatildeo dessas
variaacuteveis era de 3 ou 4 categorias conforme anteriormente foi referido
As tabelas 7 e seguintes sintetizam os resultados obtidos No que concerne agrave
representaccedilatildeo das dificuldades de aprendizagem da linguagem da leitura e do caacutelculo
natildeo se encontraram diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos considerados
Nos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da memoacuteria encontramos duas diferenccedilas
significativas na ldquodificuldade em recordar os factosrdquo em funccedilatildeo de se ser ou natildeo
professor titular (t=-2313 plt005) e em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor de
educaccedilatildeo especial (t=233 plt002) Os professores que natildeo satildeo titulares e os
professores de educaccedilatildeo especial percepcionam que os alunos com DA ao niacutevel
da memoacuteria apresentam maiores ldquodificuldades em recordar factosrdquo
No que concerne aos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da atenccedilatildeo apenas
encontramos uma diferenccedila significativa nas dificuldades em terminar as tarefas
em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=216 plt005) Os professores
titulares tecircm uma maior percepccedilatildeo de que os alunos com DA nesta aacuterea tecircm
maiores dificuldades em terminar as tarefas
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da motricidade encontramos duas
diferenccedilas significativas ao niacutevel da ldquomanipulaccedilatildeo inadequada do laacutepisrdquo em
funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=-202 plt005) em que os segundos
apresentam valores mais elevados que os primeiros e ldquona relutacircncia para
escreverrdquo em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=400 plt002) A comparaccedilatildeo agrave
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47
post-hoc das meacutedias mediante o teste de scheffe indica-nos que os professores
do quadro escola apresentam um valor meacutedio mais elevado (M=482 DP=105)
do que os pertencentes ao quadro de zona pedagoacutegica (M=407 DP=118)
No que concerne aos aspectos referentes agraves DA no comportamento social
encontramos igualmente duas diferenccedilas significativas ldquonas dificuldades em
iniciar e manter amizadesrdquo em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias (F=317
plt005) e ldquonas dificuldades em interpretar sinais natildeo verbaisrdquo em funccedilatildeo da
relaccedilatildeo ao quadro (F=315 plt004)
As comparaccedilotildees agrave post-hoc das meacutedias utilizando o teste de Scheffe indica-nos
que na primeira situaccedilatildeo se comparam os professores com bacharelato e com
maior niacutevel de habilitaccedilotildees (mestrado + poacutes-graduaccedilatildeo) sendo que os segundos
apresentam valores superiores (M=400 DP=122) aos primeiros (M=275
DP=088) Na segunda situaccedilatildeo comparam-se os professores do quadro escola
com os do quadro de zona pedagoacutegica sendo que os primeiros apresentam uma
meacutedia superior (M=425 DP=117) aos segundos (M=360 DP=097)
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da escrita apenas encontramos uma
diferenccedila significativa ldquona escrita em espelho de determinadas letrasrdquo em funccedilatildeo
de se ser ou natildeo professor titular Sendo os valores mais elevados favoraacuteveis aos
primeiros
As tabelas das paacuteginas seguintes ilustram de uma forma simplificada o que acabaacutemos
de referir Considerando que a maior parte das diferenccedilas de meacutedias nos diferentes
aspectos referentes aos diferentes domiacutenios das dificuldades de aprendizagem natildeo satildeo
significativas podemos inferir que grosso modo haacute consenso nos professores no que
concerne agrave representaccedilatildeo do perfil da crianccedila com dificuldades de aprendizagem
independentemente das diferenccedilas soacutecio-demograacuteficas
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48
Tab 7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da linguagem S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 482 080 464 107 064 051 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 394 1143 347 121 140 016 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 429 104 453 100 -088 038 Dificuldade em compreender ordens 453 080 458 105 -016 086 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 447 137 445 089 006 094
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 473 102 464 098 035 072 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 347 132 382 112 -122 022 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 455 108 439 087 066 050 Dificuldade em compreender ordens 461 107 446 083 064 052 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 444 096 426 100 -060 054
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 462 119 476 097 -047 063 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 392 125 355 122 099 032 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 423 092 461 099 -127 020 Dificuldade em compreender ordens 423 092 475 094 -180 007 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 105 457 095 -035 072
Nesta tabela natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=030 p=082)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=150 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=105 p=037) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=024
p=086) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=072 p=050)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=088 p=041)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=158 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=028 p=075) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=063
p=053) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=013 p=087)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=023
p=078) ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=262 p=007) ldquodificuldade em
seguir instruccedilotildeesrdquo (F=071 p=049) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=060
p=055) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=008 p=092)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=014 p=086) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=041 p=066) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=022
p=079) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=091 p=040)
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49
Tab 8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da memoacuteria S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 471 110 434 091 141 016 Dificuldade em seguir rotinas 406 096 373 115 109 027 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 488 105 448 095 153 012
Dificuldade em reter novos conhecimentos 547 071 541 072 030 076 Problemas com a organizaccedilatildeo 482 088 479 098 011 091
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 426 100 471 076 -213 003 Dificuldade em seguir rotinas 369 119 404 099 -132 019 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 444 101 482 086 -174 008
Dificuldade em reter novos conhecimentos 535 079 557 050 -132 018 Problemas com a organizaccedilatildeo 479 104 482 077 -014 088
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 500 070 439 093 223 002 Dificuldade em seguir rotinas 392 118 387 110 017 086 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 492 076 460 098 112 026 Dificuldade em reter novos conhecimentos 554 051 548 068 030 076
Problemas com a organizaccedilatildeo 462 096 491 090 -107 028
plt 005
Natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=062 p=059)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=115 p=033) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=056 p=064) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=069
p=055) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=069 p=055)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=021 p=081)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=128 p=028) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=020 p=081) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=065
p=052) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=015 p=085)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=006
p=093) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=002 p=098) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=006 p=093) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=026
p=076) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=021 p=080)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=101 p=036) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo
(F=054 p=058) ldquodificuldade em recordar instruccedilotildeesrdquo (F=164 p=019)
ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=196 p=014) ldquoproblemas com a
organizaccedilatildeordquo (F=011 p=088)
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50
Tab 9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da atenccedilatildeo S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 522 089 522 087 -068 049 Dificuldade em organizar as tarefas 465 078 479 089 -062 053 Dificuldade em terminar as tarefas 494 010 510 080 -067 050
Dificuldade em esperar pela sua vez 429 126 430 122 -002 098 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 529 084 526 013 013 089
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 521 090 514 080 033 006 Dificuldade em organizar as tarefas 487 093 454 069 170 033 Dificuldade em terminar as tarefas 519 084 479 078 216 003
Dificuldade em esperar pela sua vez 437 124 421 122 055 058 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 532 078 514 111 087 038
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 515 080 519 087 -115 087 Dificuldade em organizar as tarefas 454 077 485 087 -119 023 Dificuldade em terminar as tarefas 477 072 515 082 -155 012 Dificuldade em esperar pela sua vez 385 134 434 123 -130 019
Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 508 111 528 090 -072 046
plt005
Tal como na Tab 8 natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo (F=167
p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=130 p=027) ldquodificuldade em
terminar as tarefasrdquo (F=012 p=094) ldquodificuldade em esperar pela sua vezrdquo
(F=054 p=065) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo (F=019
p=089)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=210 p=012) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=159 p=020)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=142 p=024) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=061 p=054) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=004 p=095)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=084 p=043) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=070 p=049)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=297 p=005) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=039 p=067) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=184 p=016)
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51
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=180 p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=267 p=007)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=072 p=048) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=036 p=069) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=023 p=079) Tab 10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA na motricidade
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 412 153 421 114 -026 079 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 329 110 325 114 015 087 Relutacircncia para desenhar 324 152 308 128 042 067 Relutacircncia para escrever 465 122 430 110 114 025
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 411 116 436 133 -088 038 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 310 115 361 099 -202 004 Relutacircncia para desenhar 300 131 336 133 -118 024 Relutacircncia para escrever 434 115 450 103 -063 053
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 408 165 422 116 -038 070 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 385 121 316 113 195 005 Relutacircncia para desenhar 354 156 309 134 107 028 Relutacircncia para escrever 462 112 446 109 046 064
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 033 080 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 033 080 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 127 028 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 088 045 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 092 040 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 047 062 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 084 043 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 178 017 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 183 016 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 225 011 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 240 009 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 005 094 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 007 092 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 059 055 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 162 020 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 400 002 Quadro escola gt Quadro ZP
plt005
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52
Tab 11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA no comportamento social S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 329 113 303 121 080 042 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 365 127 344 115 065 051 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 394 096 384 109 036 071
Dificuldade em trabalhar em grupo 435 105 448 104 -045 065 Tem problemas de impulsividade 424 103 422 143 004 096
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 292 119 336 128 -157 011 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 347 121 350 110 -012 090 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 374 114 407 085 -135 017
Dificuldade em trabalhar em grupo 440 113 461 083 -085 039 Tem problemas de impulsividade 423 141 421 125 003 097
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 346 150 297 116 132 019 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 354 139 340 114 037 070 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 415 068 378 115 113 025 Dificuldade em trabalhar em grupo 454 087 449 105 014 088
Tem problemas de impulsividade 369 137 434 138 -155 012 Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 012 094 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 049 068 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 056 064 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 000 099 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 077 051 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 077 046 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 001 098 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 069 050 Natildeo significativo Dificuldade em trabalhar em grupo 008 091 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 019 082 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 317 004 Bacharelato lt mestrado+PG Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 165 019 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 168 019 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 013 087 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 029 074 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 019 082 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 131 027 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 315 004 Quadro Escola gt QZP Dificuldade em trabalhar em grupo 212 012 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 013 087 Natildeo significativo
plt005
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53
Tab 12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da leitura S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 341 162 336 120 016 087 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 435 099 437 116 -005 095 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 100 427 112 -092 035
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 424 114 426 106 -008 093 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 518 095 523 093 -022 082
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 326 120 357 147 -106 028 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 439 113 439 110 -002 098 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 431 111 411 106 079 042
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 426 114 436 095 -040 069 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 511 102 546 063 -167 009
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 315 151 337 126 -055 058 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 431 110 440 112 -027 078 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 108 428 111 -084 040 Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 338 087 431 110 021 082
Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 554 087 527 089 099 032
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=023 p=087) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=098 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=131 p=027) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=057 p=063) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=015 p=092)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=009 p=090) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=028 p=075) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=100 p=037) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=046 p=063)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher
por senhora)rdquo (F=034 p=068) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e
substituiccedilotildees de sprdquo (F=091 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finaisrdquo (F=056 p=057) lecircem as palavras natildeo identificando os
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54
fonemas que o compotildeemrdquo (F=012 p=088) ldquotecircm dificuldades na leitura de
palavras pouco frequentesrdquo (F=015 p=096)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=128 p=028) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=005 p=094) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=270 p=007) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=016 p=084)
Tab 13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da escrita
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 388 105 401 113 -043 066 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 359 117 348 128 032 075 Escrita em espelho de determinadas letras 324 130 312 119 034 073 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 347 123 373 115 -081 042 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 382 138 395 107 -039 069
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 397 115 404 103 -026 079 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 334 125 389 116 -198 005 Escrita em espelho de determinadas letras 297 113 357 126 -226 002 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 365 118 379 113 -052 060 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 385 117 411 106 -097 033
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 385 089 409 117 -070 048 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 385 098 352 130 084 040 Escrita em espelho de determinadas letras 338 138 316 118 059 055 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 392 111 364 124 076 045 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 423 083 387 121 103 030
plt005
Nesta tabela natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=161 p=019) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=007 p=097) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=008 p=096)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=012
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=029 p=082)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=141 p=024) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=074 p=048) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=014 p=086)
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55
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=005
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-
as ilegiacuteveisrdquo (F=000 p=099) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e
minuacutesculasrdquo (F=111 p=033) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo
(F=022 p=079) ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente
grandepequenordquo (F=030 p=073) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada
irregularidaderdquo (F=012 p=088)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=085 p=043) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=006 p=093) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=015 p=085)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=008
p=090) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=051 p=060)
Tab 14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA do caacutelculo
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 359 093 363 109 -014 088 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 353 128 373 110 -063 052 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 482 107 453 100 105 029 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 412 116 458 094 -172 008 Dificuldade em resolver problemas orais 488 126 507 114 -059 055
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 355 111 375 092 -083 040 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 361 116 382 105 -080 042 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 450 108 482 086 -138 017 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 442 108 461 078 -082 041 Dificuldade em resolver problemas orais 495 122 521 103 -099 032
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 369 075 358 110 034 073 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 362 087 367 117 -016 087 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 485 089 461 104 075 045 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 469 063 452 099 059 055 Dificuldade em resolver problemas orais 531 085 506 121 070 048
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=118
p=031) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=067
p=057) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=098
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56
p=040) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=224 p=080)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=084 p=049)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=169
p=018) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=148
p=023) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=137
p=025) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=136 p=026)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=025 p=077)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=014 p=086) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=079 p=045) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=024 p=078) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=057
p=056) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=101 p=036)
Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=064 p=052) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=043 p=065) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=060 p=094) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=151
p=022) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=021 p=080)
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem
O questionaacuterio utilizado neste estudo continha um conjunto de questotildees que fazem
apelo ao contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem Confrontados
com a questatildeo de terem alunos com dificuldades de aprendizagem na sua sala ou grupo
de trabalho 79 professores disseram que sim (868) 9 disseram que natildeo (99) e 3
natildeo responderam (33) agrave questatildeo
Confrontados com um quadro destinado a ser preenchido com o nordm de alunos com DA
os professores parecem ter tido alguma dificuldade no seu preenchimento pelo que os
resultados poderatildeo natildeo ser fidedignos da verdadeira realidade
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura
No que respeita agraves dificuldade de aprendizagem ao niacutevel da leitura foram apontados 158
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade que o primeiro ciclo comporta
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sendo que o 2ordm ano nos parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (60
alunos) logo seguido do 4ordm ano com 43 alunos conforme se pode verificar no quadro
que se segue Tab 15 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
7 (7 alunos)
9 (9 alunos)
9 (9 alunos)
5 (5 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
4 (8 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
5 (15 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 15 26 15 17 Nordm de alunos identificados 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos Nordm total de alunos identificados 158 alunos
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita
A propoacutesito das dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita foram apontados 208
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o segundo ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (83 alunos) logo seguido do
quarto ano com 52 alunos O primeiro ano eacute aquele onde se regista um menor nuacutemero
de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita
conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 16 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
2 (2 alunos)
8 (8 alunos)
7 (7 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
6 (12 alunos)
6 (12 alunos)
9 (18 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
4 (12 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
7 (28 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 10 alunos Nordm de alunos identificados
1 (10 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 27 21 20 Nordm de alunos identificados 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos Nordm total de alunos identificados 208 alunos
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83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo
No que respeita agraves dificuldades de aprendizagem ao niacutevel do caacutelculo foram apontados
156 alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o quarto ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (55 alunos) logo seguido do
segundo ano com 52 alunos O primeiro ano eacute igualmente aquele onde se regista um
menor nuacutemero de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao
niacutevel do caacutelculo conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 17 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
10 (10 alunos)
6 (6 alunos)
11 (11 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
1 (2 alunos)
4 (8 alunos)
2 (4 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
6 (18 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 18 18 18 Nordm de alunos identificados 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos Nordm total de alunos identificados 156 alunos
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita
A questatildeo relativa agrave existecircncia de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura e
da escrita na sala de aula ou grupo de trabalho a que o professor pertencia viria a
identificar 216 alunos repartidos pelos 4 anos do 1ordm ciclo O segundo ano eacute aquele onde
o nuacutemero de alunos eacute superior (85 alunos) logo seguido do 1ordm ano com 60 alunos O
terceiro e quarto ano satildeo aqueles onde foram identificados menor nuacutemero de alunos
com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita
A tabela que se segue ilustra o que acabamos de referir Nela podemos constatar que
mais uma vez eacute o 2ordm ano onde se regista o maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
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Tab 18 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
11 (11 alunos)
6 (6 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
16 (32 alunos)
7 (14 alunos)
5 (10 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
1 (3 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
2 (18 alunos)
Professores a indicarem 12 alunos Nordm de alunos identificados
1 (12 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 25 28 14 17 Nordm de alunos identificados 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos Nordm total de alunos identificados 216 alunos
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo
A questatildeo referente ao nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura
da escrita e do caacutelculo produziu os seguintes resultados
Foram identificados 205 alunos com estas dificuldades de aprendizagem O segundo
ano foi mais uma vez aquele em que se registou um maior nuacutemero de casos (80
alunos) imediatamente seguido do quarto ano com 50 alunos O primeiro ano foi
aquele onde se identificaram menos casos (28 alunos)
A tabela que se segue apresenta todos os resultados obtidos Tab 19 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
14 (14 alunos)
12 (12 alunos)
13 (13 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
5 (10 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
2 (6 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 11 alunos Nordm de alunos identificados
1 (11 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 14 28 21 23 Nordm de alunos identificados 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos Nordm total de alunos identificados 205 alunos
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60
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas
Analisando de uma forma global os resultados parcelares obtidos nas aliacuteneas anteriores
podemos dizer que as dificuldades de aprendizagem com maior expressatildeo satildeo as
referentes agrave leitura e escrita (216 alunos) referentes apenas agrave leitura (208 alunos) e agrave
leitura escrita e caacutelculo (205 alunos)
Em termos de anos de escolaridade aquele que se verifica um maior nuacutemero de
dificuldades de aprendizagem eacute o 2ordm ano (360 alunos) seguido do 4ordm ano (239 alunos)
O primeiro ano de escolaridade eacute aquele em que se verificam menos casos de
dificuldades de aprendizagem Tab 20 - Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados Tipo de DA 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Total DA_leitura 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos 158 alunos DA_escrita 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos 208 alunos DA_caacutelulo 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos 156 alunos DA_leitura e escrita 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos 216 alunos DA_leitura escrita e caacutelculo 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos 205 alunos
87 Alunos com retenccedilatildeo
No que concerne ao nuacutemero de retenccedilotildees foram identificadas 106 retenccedilotildees 42 alunos
no quarto ano de escolaridade e 20 no segundo ano de escolaridade Estes dois anos de
escolaridade parecem-nos ser os mais problemaacuteticos na medida em que eacute igualmente
nestes anos que se encontram um maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
Tab 21 - Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilotildees 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
5 (5 alunos)
9 (9 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
10 (20 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 20 prof 13 prof 19 prof Nordm de alunos identificados 40 alunos 24 alunos 42 alunos Nordm total de alunos identificados N
atildeo h
aacute re
tenccedil
otildees
106 alunos
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61
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para trabalhar com alunos com DA
Os professores foram igualmente questionados sobre as estrateacutegias actividades que
implementam habitualmente de forma a trabalhar na sala de aula com este tipo de
alunos Cada professor foi convidado a identificar ateacute trecircs estrateacutegias As respostas
foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita por
Bardin (1977) Apoacutes a enumeraccedilatildeo das diferentes respostas as unidades de registo
foram agrupadas em categorias tendo em consideraccedilatildeo as regras de uma boa categoria
sugeridas pela autora pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e
objectividade e fidelidade A tabela seguinte ilustra os resultados obtidos Tab 22 - Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores ordem Identificaccedilatildeo das estrateacutegias nas categorias referecircncias total nome
Apoio Ensino individualizado 56 Fichas de trabalho adaptado 10 Dar mais tempos para a realizaccedilatildeo de tarefas 7 Trabalhos diferenciados 5 Diversificaccedilatildeo de materiais 4 Ter em atenccedilatildeo a colocaccedilatildeo dos alunos na sala 2 Materiais adaptados 1 Flexibilidade curricular 1 Adequaccedilatildeo curricular 1
1
Adaptaccedilatildeo dos modelos de avaliaccedilatildeo 1
88
Apo
io in
divi
dual
izad
o
Trabalho com pares 15 Trabalho de grupo 6 Tutorias 5 Parcerias com alunos bons 3
2
Parcerias 2
31
Apo
io
de
pare
s Leitura repetida de palavras frases 3 Dividir palavras em siacutelabas 2 Criar novas palavras a partir de siacutelabas 2 Sopa de letras sinoacutenimos 1 Leitura individual 1 Ler mais 1 Treino de inferecircncias 1 Repeticcedilatildeo de exerciacutecios 7 Coacutepia de textos 2 Exerciacutecios ortograacuteficos 1 Ditados 1 Exerciacutecios de caacutelculo mental 1 Escrita repetida 1 Escrita de frases 1
3
Ditado mudo 1
26
Estra
teacutegi
as a
ssen
tes n
a le
itura
e
na
escr
ita
Actividades luacutedicas 3 Jogos didaacutecticos 3 Jogos 2 Jogos de leitura 2 Leitura de histoacuterias 2 Jogos de palavras 2 Construccedilatildeo de histoacuterias 1 Puzzles 1
4
Recortes e colagens 1
18
Act
ivid
ades
co
m
caraacute
cter
luacute
dico
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Podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas predominam de sobremaneira as que
valorizam ldquoo apoio individualizadordquo A categoria referente a este tipo de estrateacutegias
destaca-se claramente das restantes devido agrave frequecircncia das unidades de registo que a
compotildeem Num segundo plano emergem as estrateacutegias baseadas ldquono apoio dos paresrdquo e
ldquona leitura e na escritardquo
Face agrave quantidade de alunos com dificuldades de aprendizagem identificados pelos
professores impocircs-se a questatildeo relativa agrave sua avaliaccedilatildeo Curiosamente soacute um pouco
mais de metade dos inquiridos referiu ter solicitado avaliaccedilatildeo (59 professores o que
corresponde a 6480 da amostra) 26 professores referiram que natildeo (2860 ) e 6 natildeo
responderam (660)
Relativamente agrave entidade a quem solicitavam a avaliaccedilatildeo constatamos que em primeiro
lugar aparecem-nos os ldquopsicoacutelogosrdquo com 28 referecircncias e numa segunda categoria ldquoos
teacutecnicos do apoio especializado no campo da educaccedilatildeo especial e do apoio soacutecio-
educativordquo com 25 referecircncias De realccedilar que nesta segunda categoria os profissionais
da educaccedilatildeo especial tecircm um peso consideraacutevel (com 14 referecircncias) e os de apoio
soacutecio-educativo com 12 referecircncias A tabela que se segue ilustra a categorizaccedilatildeo
efectuada Tab 23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo ordem Identificaccedilatildeo das diferentes entidades nas categorias referecircncias total nome
Psicoacutelogo 14 Psicoacutelogos do agrupamento 7 Psicoacutelogo da Cacircmara Municipal 6
1
Serviccedilo da Psicologia 1
28
Psic
oacutelog
os
Equipa de educaccedilatildeo especial 13 Apoio de ensino especial 1 Professor de apoio 3 Apoio educativo 1 Gabinete de apoio escolar 5 SPO 2
2
Gabinete Apoio-teacutecnico pedagoacutegico 1
26
Apo
io
espe
cial
izad
o no
ca
mpo
da
EE e
do
apo
io S
E
Agrupamento (sem especificar) 9 Cons executivo 1 Professor titular de turma 1 Professora 1
3
Pais 1
13
Out
ros
Meacutedico de famiacutelia 4 Hospital consulta de desenvolvimento 3
4
Serviccedilos exteriores 1
8
Se
rv
s meacuted
ico
s
Apoacutes identificadas as entidades a quem habitualmente eacute solicitada avaliaccedilatildeo julgamos
pertinente indagar se a qualidade da resposta obtida De acordo com a questatildeo
formulada 46 professores responderam que obtiveram resposta (5050 da amostra) e
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13 responderam que natildeo (1430) No entanto 32 professores natildeo emitiram qualquer
resposta (3520) Os professores foram ainda questionados relativamente agrave suficiecircncia
dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do docente para superar ou minimizar as
dificuldades de aprendizagem Das respostas emitidas apenas um docente optou por
natildeo responder
natildeosim
Fre
qu
ecircnci
a
60
40
20
0
23 (253)
67 (736)
Graf 2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais (seratildeo os recursos materiais colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
A grande maioria dos professores referiu que os recursos materiais natildeo satildeo suficientes
(7360) o mesmo acontecendo relativamente aos recursos humanos (8130) Os
graacuteficos seguintes ilustram os resultados obtidos
natildeosim
Fre
quecircn
cia
80
60
40
20
0
16 (176)
74 (813)
Graf 3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos (seratildeo os recursos humanos colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
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Considerando esta insuficiecircncia de recursos os professores foram convidados a
identificar os recursos em falta As respostas obtidas encontram-se agrupadas nas duas
grandes categorias de recursos materiais e humanos
No que respeita aos primeiros (recursos materiais) realce para a necessidade de ldquomais
recursos didaacutecticos luacutedicos e material de manipulaccedilatildeordquo e de ldquomais equipamentos
informaacuteticos e tecnoloacutegicosrdquo Eacute nestas duas categorias que se encontram os principais
recursos materiais em falta referenciados pelos professores que participaram neste
estudo (ver tab 24)
Tab 24 ndash Recursos materiais em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais jogos 4 Ludotecas funcionais 1 Jogos de matemaacutetica 1 Jogos de leitura 2 1 Materiais de concretizaccedilatildeo e de manipulaccedilatildeo 6 28 Mais recursos pedagoacutegicos 1 Mais materiais mais apelativos 2 Mais materiais didaacutecticos adequados 9 Mais material diversificado 1 Mais material de laboratoacuterio 1 M
ais
rec
urso
s di
daacutect
icos
luacute
dico
s e
mat
de
m
anip
ulaccedil
atildeo
Mais computadores 6 Mais materiais software informaacutetico 10 Fotocopiadora 1 2 Video-projector 1 25 Projector 1 TICacutes 2 Quadros interactivos 2 Raacutedio 1 Material auxiliar de ensino 1 M
ais
equi
pam
ento
s in
form
aacutetic
os
e te
cnol
oacutegic
os
No que concerne aos recursos humanos em falta os professores apontaram a
necessidade de ldquomais professores de apoio soacutecio-educativordquo e ldquode mais horas de apoiordquo
bem como de ldquomais teacutecnicos especializadosrdquo e ldquomais psicoacutelogosrdquo (ver tabela 25) Tab 25 ndash Recursos humanos em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais professores de apoio educativo 26 1 Professores de apoio na sala de aula 1 28 Melhor preparaccedilatildeo dos professores de apoio educativo 1 + pr
of
ASE
Mais horas de apoio soacutecio-educativo 24 2 Apoio diaacuterio 2 28 Mais horas de educaccedilatildeo especial 2 + ho
ras
apoi
o
Mais teacutecnicos especializados 7 3 Mais terapeutas da fala 4 15 Mais terapeutas 1 Equipas de apoio-especializado 3 + te
cnic
os
espe
cial
4 Mais psicoacutelogos 10 10 + Ψ 5 Mais professores de Educaccedilatildeo especial 9 9 + prof EE 6 Mais recursos humanos (sem especificar) 7 9 Outros
recursos
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10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia
As uacuteltimas questotildees incidiram sobre a definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se com elas averiguar se os professores dominam a correcta definiccedilatildeo dos
conceitos Para cada um destes conceitos satildeo enunciadas 3 definiccedilotildees em que se solicita
que o respondente assinale apenas a resposta correcta correspondente agrave real definiccedilatildeo
do conceito Atraveacutes da tabela de frequecircncias que a seguir se apresenta podemos
verificar que a opccedilatildeo correcta de cada um dos conceitos foi a que obteve uma
frequecircncia mais elevada em cada um deles No entanto os resultados permitem-nos
ainda verificar que o conceito mais consensual foi o de disgrafia em que 9010 dos
professores soube assinalar a definiccedilatildeo correcta e o de dislexia o menos consensual
onde apenas 5490 dos professores acertou a opccedilatildeo correcta
Tab 26 - Tabela de frequecircncias referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia Definiccedilatildeo de dislexia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
50 5490 40 4400
2ordm Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 40 4400 51 5600 3ordm Perturbaccedilatildeo da escrita 6 660 85 9340 Definiccedilatildeo de disgrafia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a qualidade da escrita 82 9010 9 990 2ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 7 770 84 9230 3ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura 2 220 89 978 Definiccedilatildeo de discalculia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central
74 8130 14 1870
2ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
14 1540 77 8460
3ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica
4 440 87 9560
A uacuteltima questatildeo abordada incidia sobre o nuacutemero de crianccedilas existentes no grupo de
trabalho que tenham sido diagnosticadas (atraveacutes de diagnoacutestico neuroloacutegico eou
psicoloacutegico de dislexia disgrafia e discalculia Os resultados obtidos identificam 27
alunos com dislexia 13 com disgrafia e 8 com discalculia
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Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados
A implementaccedilatildeo de qualquer estudo implica necessariamente a anaacutelise e discussatildeo dos
resultados obtidos e as consequentes conclusotildees que do mesmo se podem retirar
Permite-nos ainda tecer algumas consideraccedilotildees generalistas sobre o estudo em si
mesmo os objectivos inicialmente traccedilados e sobre o alcance dos resultados obtidos
Na discussatildeo dos resultados procuraremos fazer uma interligaccedilatildeo entre os resultados
obtidos e a revisatildeo de literatura efectuada
Como sabemos as grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a
escrita e o caacutelculo Estes aspectos na perspectiva dos professores inquiridos satildeo de
extrema importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Face ao conjunto de opccedilotildees de resposta apresentado os
professores privilegiaram os aspectos mais globais transversais agrave vivecircncia em sociedade
na sua plenitude em detrimento dos aspectos mais particularistas O grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo para os seis itens considerados na presente
investigaccedilatildeo mereceram por parte dos docentes inquiridos alguma consensualidade na
medida em que as suas respostas pontuaram de uma forma mais acentuada os aspectos
que apresentam uma maior importacircncia na formaccedilatildeo global do indiviacuteduo e em todos os
aspectos da essecircncia humana e das suas vivecircncias em sociedade A leitura a escrita e o
caacutelculo aparecem como essenciais para o fomentar da interacccedilatildeo do homem com os seus
pares Desde muito cedo a crianccedila estaacute sujeita agraves praacuteticas de socializaccedilatildeo desde os
primeiros momentos que adquire os conhecimentos as aptidotildees e as disposiccedilotildees que
lhes permitem participar como membros mais ou menos eficientes nos grupos e nas
sociedades em que os mesmos se inserem Nestas o domiacutenio da leitura da escrita e do
caacutelculo potenciam a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que contribuem para o
desenvolvimento das aptidotildees que iratildeo fazer das crianccedilas indiviacuteduos plenamente
integrados na sociedade
O presente estudo incidiu particularmente sobre as representaccedilotildees das dificuldades de
aprendizagem de professores do 1ordm ciclo de dois agrupamentos Relativamente agrave
definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem propriamente dita os resultados mostram
que a maioria dos professores optam pela definiccedilatildeo correcta Este resultado revela que
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este tema eacute bastante abordado na comunidade educativa pois a maioria dos professores
inquiridos jaacute trabalhou ou contactou com alunos com DA Contudo os dados
confirmam a existecircncia de falta de clarificaccedilatildeo do conceito e satildeo reveladores da
dificuldade que os professores possuem na definiccedilatildeo do mesmo Esta asserccedilatildeo eacute
ancorada nos resultados obtidos que ilustram de uma forma bem evidente essa mesma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido por parte de uma quantidade assinalaacutevel de professores Esta realidade
parece encontrar eco nas preocupaccedilotildees de vaacuterios autores que se debruccedilam sobre estas
temaacuteticas Fonseca (2008 cit in Correia 2008 p12) refere que ldquohaacute muitas opiniotildees
pouca informaccedilatildeo e restrito conhecimento sobre o assuntordquo Reforccedilando a falta de
clareza na definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem Correia (2008 p 43) afirma que
ldquojaacute haacute alguns anos que chama agrave atenccedilatildeo para o facto de em Portugal se usar a
expressatildeo dificuldades de aprendizagem para querer dizer vaacuterias coisas que vatildeo desde
tudo o que eacute problema de aprendizagem propriamente dito ateacute ao que eacute um problema
de aprendizagem provocado por uma dispedagogia (ensino inadequadordquo
No que respeita agrave representaccedilatildeo social do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem os resultados obtidos no estudo incidem de sobremaneira no campo da
atenccedilatildeo A atenccedilatildeo eacute um dos aspectos que mais influi na aprendizagem Estes dados
parecem ser consonantes com a observaccedilatildeo de Kirk amp Chalfant (1984 cit in Cruz 1999
p 108) ldquoum dos comentaacuterios mais frequentes acerca de indiviacuteduos com dificuldades de
aprendizagem eacute que satildeo desatentosrdquo A atenccedilatildeo eacute considerada um factor decisivo para a
aprendizagem A carecircncia de atenccedilatildeo (hellip) ldquoinclui os indiviacuteduos que independentemente
da tarefa que estatildeo a realizar satildeo incapazes de se abstrair dos estiacutemulos estranhos e
supeacuterfluosrdquo (Martin 1994 in Cruz 1999 p108)
Para aleacutem da ancoragem especiacutefica do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem no campo da atenccedilatildeo este estudo confirma igualmente que haacute um
assinalaacutevel consenso nessa mesma representaccedilatildeo Nos 397 testes de diferenccedilas de
meacutedias em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio demograacutefica podemos verificar
que a esmagadora maioria natildeo se mostrou significativa Tal facto vem mais uma vez
acentuar o caraacutecter uniforme da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem Esta consensual ideia parece ir ao encontro daquilo que Jodelet (1989)
refere como ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e partilhada
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com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma realidade comum a
um conjunto socialrdquo que no dizer de Martins e colaboradores (1996 p 46) ldquopreenche
igualmente uma funccedilatildeo de conhecimento praacutetico o que permite a orientaccedilatildeo das
condutas e interacccedilotildees dos actores sociais no espaccedilo social e comunicacionalrdquo Isto eacute
podemos dizer que a representaccedilatildeo social cumpre o papel de dar significado agraves coisas
tanto para o indiviacuteduo quanto para o grupo
Neste estudo pretendiacuteamos ainda saber se os professores tinham na sua sala ou grupo
de trabalho alunos com dificuldades de aprendizagem e apurar o nuacutemero de alunos
com dificuldade na leitura na escrita no caacutelculo Pelos dados obtidos verificamos que
a maioria dos professores (868) diz ter alunos com DA mas quando convidados a
assinalar num quadro a quantidade destes alunos por ano de escolaridade os mesmos
tiveram dificuldade no seu correcto preenchimento Tal facto poderaacute ficar a dever-se por
um lado aos valores demasiado inflacionados por outro agrave efectiva dificuldade no
preenchimento do quadro apresentado o que nos leva a considerar os resultados natildeo
fiaacuteveis No entanto de acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com
dificuldades de aprendizagem especiacuteficas no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo
menos de cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor
refere que esta percentagem eacute igualmente tida em consideraccedilatildeo por vaacuterios autores
estrangeiros e em estudos de prevalecircncia efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo
existe qualquer estudo de prevalecircncia que nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos
com DAE
Quanto agrave questatildeo sobre estrateacutegias implementadas na sala de aula com os alunos com
dificuldades de aprendizagem podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas
predominam de sobremaneira as que valorizam o apoio individualizado ensino
individualizado fichas de trabalho adaptadas mais tempo na realizaccedilatildeo das tarefas
trabalhos diferenciados diversificaccedilatildeo de materiais Muito referenciado eacute o trabalho a
pares De acordo com a nossa experiecircncia eacute de referir que os professores do 1ordm ciclo
estatildeo habituados a trabalhar com vaacuterios anos de escolaridade na mesma turma e dentro
de cada ano vaacuterios niacuteveis Tal facto parece-nos ser um elemento facilitador no
atendimento aos alunos com DA
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Como refere Benavente (1999) a representaccedilatildeo social implica a preparaccedilatildeo para a
acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas escolares diversificadas e ajustadas a cada
aluno daiacute que o trabalho a pares privilegia os aspectos mais deficitaacuterios de cada aluno
O nosso estudo revela ainda que muitos professores natildeo solicitam avaliaccedilatildeo dos alunos
que suspeitam ter dificuldades de aprendizagem porque estes natildeo satildeo reconhecidos pela
educaccedilatildeo especial como necessitando deste serviccedilo Correia amp Martins (2007) referem
que os alunos com DAE (dificuldades de aprendizagem especiacuteficas) tecircm sido
negligenciados pelo sistema educativo continuando a natildeo ter direito a qualquer tipo de
serviccedilo que se enquadre no acircmbito da educaccedilatildeo especial Neste sentido Correia (2008)
chama a atenccedilatildeo para o facto de que soacute dando um sentido conceptual ao termo DAE se
poderaacute operacionalizar o conceito e chegar a um conjunto de respostas acadeacutemicas
eficazes para os indiviacuteduos que se enquadrem nesta problemaacutetica
Constataacutemos ainda que a generalidade dos professores foram consensuais na
identificaccedilatildeo de falta de recursos materiais e humanos Relativamente aos recursos
materiais realccedilaram falta de recursos didaacutecticos luacutedicos material manipulaacutevel e
equipamento informaacutetico
Quanto aos recursos humanos apontaram a necessidade de mais professores de Apoio
Educativo de mais horas dadas pelo professor de Educaccedilatildeo Especial mais teacutecnicos
especializados e mais psicoacutelogos Esta necessidade eacute partilhada por Bizarro e Braga
(2005 p244) que referem ldquoAs nossas escolas carecem vitalmente de outros
profissionais altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores
socioculturais teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais entre outros) com quem
os professores possam muito justamente compartilhar as responsabilidades que cabem
agrave escola e que importa que esta cumpra de forma ateacute mais efectiva do que
actualmenterdquo
Finalmente debrucemo-nos sobre os resultados obtidos na definiccedilatildeo de dislexia
disgrafia e discalculia e nuacutemero de alunos diagnosticados Relativamente agraves respostas
assinaladas para as definiccedilotildees destes conceitos a que apresentou mais dispersatildeo foi a
definiccedilatildeo de dislexia Dos professores que participaram neste estudo 50 assinalou a
definiccedilatildeo correcta Os restantes 40 referiram-se a ela como sendo ldquouma perturbaccedilatildeo da
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leitura e da escritardquo e 6 ldquodefiniram como sendo uma perturbaccedilatildeo da escrita Quanto a
noacutes e tambeacutem de acordo com Serra (2008 p64) ldquoainda se assiste a muita confusatildeo em
torno desta temaacuteticardquo A mesma autora propotildee a clarificaccedilatildeo de forma inequiacutevoca de
toda a parte conceptual Refere ainda que muito se tem escrito sobre esta temaacutetica
apesar disso ainda suscita muitas duacutevidas Relativamente agrave populaccedilatildeo em geral e aos
professores em particular a autora afirma que tecircm uma ideia pouco clara e muitas vezes
errada sobre este assunto e que poucos procuram clarificaacute-la Sobre este assunto
tambeacutem Rebelo (1993 cit in Cruz 1999 p 157) refere que a proacutepria noccedilatildeo de dislexia
natildeo eacute unacircnime
Quanto ao nuacutemero de alunos com diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
dislexia disgrafia e discalculia consideramos o nuacutemero apontado exagerado o que nos
levanta algumas duacutevidas sobre a sua fiabilidade
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Conclusatildeo
A aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo competecircncias transversais de extrema
importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Dominar estas competecircncias torna-se imprescindiacutevel na
construccedilatildeo de novos conhecimentos Contudo haacute crianccedilas que satildeo portadoras de um
potencial meacutedio ou acima do meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivadas
em aprender e inseridas num processo de ensino eficaz para a maioria das crianccedilas mas
revelam dificuldades de aprendizagem
Com este estudo pretendemos contribuir para um melhor conhecimento da problemaacutetica
das dificuldades de aprendizagem conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre esta temaacutetica assim como a do perfil do aluno com DA
Consideraacutemos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem e se possuem uma visatildeo esclarecida dos
conceitos de dislexia disgrafia e discalculia Soacute pesquisando indagando reflectindo
sobre esta problemaacutetica tatildeo complexa abrimos caminhos para um crescimento
educacional social e emocional dos alunos com DA
Da revisatildeo teoacuterica concluiacutemos que as DA satildeo tema de reflexatildeo interdisciplinar satildeo
reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola
e se projectam na vida adulta Apesar de muitas investigaccedilotildees e dos dados nelas
recolhidos ainda natildeo haacute uma definiccedilatildeo que receba o consenso de todos os actores que
trabalham na aacuterea da educaccedilatildeo Contudo alguns paracircmetros satildeo considerados
fundamentais em qualquer definiccedilatildeo as DA ocorrem num contexto educacional
adequado com condiccedilotildees e oportunidades de ensino suficientes eficientes normais e
adequadas surgem em crianccedilas com potencial de aprendizagem normal ou mesmo
acima da meacutedia isto eacute em nenhum diagnoacutestico crediacutevel podem ser conotadas com a
deficiecircncia mental as crianccedilas apresentam problemas numa ou mais aacutereas acadeacutemicas
(leitura escrita ou matemaacutetica) afasta-se a hipoacutetese de serem causadas por outras
problemaacuteticas como a deficiecircncia mental a deficiecircncia visual e auditiva os problemas
motores as perturbaccedilotildees emocionais as desvantagens culturais sociais ou econoacutemicas
satildeo de caraacutecter vitaliacutecio e a sua origem eacute neuroloacutegica
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72
As DA podem surgir noutras actividades que natildeo as eminentemente escolares contudo
eacute natural que as dificuldades que surgem nos indiviacuteduos em idade escolar se relacionem
com a leitura (dislexia) a escrita (disgrafia) ou a matemaacutetica (discalculia) pois satildeo
aacutereas curriculares
No que diz respeito agrave leitura verificaacutemos que eacute possiacutevel identificar quatro grandes
moacutedulos ndash perceptivo leacutexico sintaacutectico e o semacircntico Estes moacutedulos incluem os
grandes processos e subprocessos que satildeo postos em funcionamento no acto de ler Mas
quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees para a aprendizagem da leitura isto eacute usufrui de
ensino convencional inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais
suficientes e mesmo assim manifesta dificuldades inesperadas entatildeo tem dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas A estas dificuldades especiacuteficas de leitura daacute-se o nome de
dislexia A sua prevalecircncia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a
populaccedilatildeo alvo existem caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15
Tal como na leitura na escrita tambeacutem satildeo postos em funcionamento quatro moacutedulos ndash
o de composiccedilatildeo o sintaacutectico o leacutexico e o motor Na aprendizagem da escrita podem
surgir problemas de execuccedilatildeo graacutefica e de escrita de palavras a que se daacute o nome de
disgrafia
Na matemaacutetica e de acordo com a perspectiva evolutiva as trecircs principais componentes
implicadas nesta aprendizagem satildeo a noccedilatildeo elementar do nuacutemero a resoluccedilatildeo de
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas Agraves dificuldades de aprendizagem especiacuteficas da
matemaacutetica daacute-se o nome de discalculia Cruz (1999) refere que a discalculia eacute um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
Do estudo empiacuterico concluiacutemos que em termos metodoloacutegicos o questionaacuterio utilizado e
por noacutes elaborado parece-nos ser adequado Foi elaborado a partir da revisatildeo de
literatura efectuada
No que concerne agrave representaccedilatildeo das temaacuteticas abordadas no questionaacuterio podemos
dizer que as mesmas revelam um forte sentimento de classe unido pelos mesmos
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73
problemas e pelas circunstacircncias do exerciacutecio da profissatildeo docente Estes aspectos
parecem potenciar o espiacuterito de classe e a uniformizaccedilatildeo das representaccedilotildees nela
emanadas como foi o caso das representaccedilotildees do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em que a atenccedilatildeo foi considerada um factor decisivo para a aprendizagem
Verificaacutemos ainda que na classe dos professores existem ainda alguns aspectos no
campo da temaacutetica abordada que carecem ser melhor esclarecidos de forma a optimizar
o apoio aos alunos com DA nomeadamente a noccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem e
de dislexia Contudo na revisatildeo da literatura estes mesmos conceitos carecem de uma
definiccedilatildeo consensual
As praacuteticas parecem-nos quanto a noacutes necessitar de sistematizaccedilatildeo de procedimentos e
de um seacuterio incremento nomeadamente a avaliaccedilatildeo dos alunos com dificuldades de
aprendizagem Uma condiccedilatildeo vital para tais melhorias eacute que outros profissionais
altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores socioculturais
teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais hellip) compartilhem e identifiquem os
problemas da escola e que juntos encontrem e implementem respostas educativas
Consideramos que ao professor natildeo se pode exigir o que Estrela (1990 cit in Bizarro amp
Braga 2005 p 244) referiu ldquo(hellip) o professor teraacute de ser natildeo soacute um teacutecnico altamente
especializado em vaacuterios e complexos domiacutenios ndash especialista das mateacuterias que ensina
estimulador do desenvolvimento curricular utilizador das novas tecnologias de ensino
perito em relaccedilotildees humanas ndash mas teraacute de ser igualmente investigador inovador das
praacuteticas de ensino agente da mudanccedila do sistema educativo e agente da mudanccedila
socialrdquo
Quanto agraves limitaccedilotildees deste trabalho temos a assinalar a dimensatildeo da amostra o que
revelou algumas dificuldades na interpretaccedilatildeo da matriz factorial obtida Com uma
amostra de maior dimensatildeo tal tarefa seria facilitada
Julgamos que seria interessante fazer um estudo similar com uma amostra
representativa e significativa do universo dos professores nacionais de forma a procurar
verificar se a consensualidade da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem se manteria ou pelo contraacuterio se emergiriam novas representaccedilotildees
idiossincraacuteticas das diferentes realidades educativas que o paiacutes apresenta
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74
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ANEXOS
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1
Este questionaacuterio destina-se agrave realizaccedilatildeo de parte de um trabalho de investigaccedilatildeo sobre Dificuldades
de Aprendizagem no acircmbito da preparaccedilatildeo de uma tese de mestrado a apresentar agrave Universidade
Fernando Pessoa Tem como puacuteblico-alvo os professores do 1ordmciclo do Ensino Baacutesico Por favor
responda com sinceridade Natildeo existem respostas certas ou erradas A confidencialidade das respostas
eacute inequivocamente garantida Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
Por favor leia atentamente e responda a todas as questotildees 1 ndash Apresentaccedilatildeo dos inquiridos (assinale com X a sua opccedilatildeo)
Professor Titular de turma Sim Natildeo
Professor de Educaccedilatildeo Especial Sim Natildeo Outra situaccedilatildeo _______ Qual __________________________________________________
Professor Contratado Quadro de Escola Quadro Zona Pedagoacutegica
Idade _______ Sexo M F Tempo de Serviccedilo (anos) ________
Habilitaccedilotildees literaacuterias
Bacharelato Licenciatura Poacutes-graduaccedilatildeo Mestrado
Doutoramento Outras Quais_________________________________________
2 ndash As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo Da lista de itens que se segue assinale com X o grau de importacircncia de cada um na escala de 1 a 6
A leitura a escrita e o caacutelculo satildeo importantes
Nad
a Im
port
ante
Pouc
o Im
port
ante
Alg
o Im
port
ante
Impo
rtan
te
Mui
to
Impo
rtan
te
Mui
tiacutessi
mo
Impo
rtan
te
21
Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica
1
2
3
4
5
6
22
Em todas as aacutereas curriculares
1
2
3
4
5
6
23
Para ser um bom aluno
1
2
3
4
5
6
24
Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais)
1
2
3
4
5
6
25
Para aceder ao mundo do trabalho
1
2
3
4
5
6
26
Para comunicar aceder produzir e inovar
1
2
3
4
5
6
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2
3 - Da lista que se segue assinale apenas aquela que eacute para si a definiccedilatildeo de Dificuldades de Aprendizagem
31 - Alunos com QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
32 - Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo 33 - Alunos com dificuldades na leitura na escrita ou no caacutelculo mas natildeo satildeo
resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
34 - Alunos com dificuldade na leitura
35 - Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
4 - Pretendemos identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Com base na sua experiecircncia assinale com X o grau de frequecircncia de cada item numa escala de 1 a 6
41 ndash Na linguagem
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
411 ndash Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 1 2 3 4 5 6
412 ndash Falta de interesse em ouvir histoacuterias 1 2 3 4 5 6
413 ndash Dificuldade em seguir instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6 414 ndash Dificuldade em compreender ordens 1 2 3 4 5 6
415 - Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 1 2 3 4 5 6
42 ndash Na memoacuteria
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
421 ndash Dificuldade em recordar factos 1 2 3 4 5 6
422 ndash Dificuldade em seguir rotinas 1 2 3 4 5 6
423 - Dificuldade em recordar instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6
424 - Dificuldade em reter novos conhecimentos 1 2 3 4 5 6
425 ndash Problemas com a organizaccedilatildeo 1 2 3 4 5 6
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3
43 ndash Na atenccedilatildeo
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
431 ndash Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 1 2 3 4 5 6
432 ndash Dificuldade em organizar as tarefas 1 2 3 4 5 6
433 ndash Dificuldade em terminar as tarefas 1 2 3 4 5 6
434 ndash Dificuldade em esperar pela sua vez 1 2 3 4 5 6
435 ndash Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 1 2 3 4 5 6
44 ndash Na motricidade
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
441 ndash Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos
de autonomia 1 2 3 4 5 6
442 ndash Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 1 2 3 4 5 6 443 ndash Relutacircncia para desenhar 1 2 3 4 5 6 444 ndash Relutacircncia para escrever 1 2 3 4 5 6
45 ndash No comportamento social
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
451 ndash Dificuldade em iniciar e manter amizades 1 2 3 4 5 6
452 ndash Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 1 2 3 4 5 6
453 ndash Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 1 2 3 4 5 6 454 ndash Dificuldade em trabalhar em grupo 1 2 3 4 5 6
455 ndash Tem problemas de impulsividade 1 2 3 4 5 6
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4
46 - Na leitura N
ada
Freq
uent
e
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
461 ndash Fazem substituiccedilotildees semacircnticas
(ex substituirmulherporsenhora) 1 2 3 4 5 6
462 - Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas eou palavras 1 2 3 4 5 6
463 - Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finais 1 2 3 4 5 6 464 ndash Lecircem palavras familiares raacutepida e globalmente
mas natildeo identificam os fonemas que as compotildeem 1 2 3 4 5 6 465 ndash Tecircm dificuldades na leitura de palavras
pouco frequentes 1 2 3 4 5 6
47 - Na escrita
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
471 ndash Apresentam falhas no traccedilo da letra
tornando-as ilegiacuteveis 1 2 3 4 5 6
472 ndash Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 1 2 3 4 5 6 473 ndash Escrita em espelho de determinadas letras 1 2 3 4 5 6 474 ndash As letras apresentam um tamanho excessivamente
grande ou pequeno 1 2 3 4 5 6 475 ndash Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade
isto eacute notaacuteveis variaccedilotildees no tamanho das distintas letras 1 2 3 4 5 6
48 - No caacutelculo
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
481 - Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 1 2 3 4 5 6
482 - Dificuldade em contar objectos e associar
a um determinado cardinal 1 2 3 4 5 6 483 - Dificuldade na conservaccedilatildeo
(ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ou 1+6) 1 2 3 4 5 6 484 - Dificuldade de compreensatildeo da linguagem
matemaacutetica e dos siacutembolos (+ minus divide hellip) 1 2 3 4 5 6
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5
485ndash Dificuldade em resolver problemas orais 1 2 3 4 5 6
5 ndash Na sua sala ou grupo de trabalho tem alunos com dificuldades de aprendizagem
Sim Natildeo
6 - Preencha o quadro que se segue
Quantos alunos tem com dificuldade de aprendizagem no
1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Leitura
Escrita
Caacutelculo
Leitura e escrita
Leitura escrita e caacutelculo
Total dos alunos da turma
Alunos com retenccedilatildeo
______
7 ndash A tiacutetulo de exemplo indique ateacute trecircs estrateacutegiasactividades que costuma implementar com esses alunos na
sala de aula
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
8 - Jaacute solicitou uma avaliaccedilatildeo para esses alunos
Sim Natildeo
81 ndash A quem solicitou essa avaliaccedilatildeo
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
82 ndash Obteve resposta
Sim Natildeo
9 ndash Considera que os recursos agrave disposiccedilatildeo (materiais e humanos) na escolaagrupamento satildeo suficientes para
minimizar ou superar as dificuldades de aprendizagem
Materiais Humanos
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6
Sim Natildeo Sim Natildeo 91 ndash Se respondeu natildeo indique os recursos que considera em falta ________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
10 ndash Das questotildees seguintes assinale a opccedilatildeo que lhe parece definir cada conceito destacado 101 - Dislexia eacute
1011 ndash Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que
Estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
1012 - Perturbaccedilatildeo da escrita
1013 - Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 102 - Disgrafia eacute
1021 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura 1022 - Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a
qualidade da escrita
1023 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 103 - Discalculia eacute
1031 ndash Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que
estejam presentes outros problemas e que surgem como
consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central 1032 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia 1033 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica 11 - No seu grupo de trabalho quantas crianccedilas tecircm diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
Dislexia - ______ Disgrafia - ______ Discalculia - ______
Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
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vi
Agradecimentos
ldquo Um amigo nunca desaparece encontra sempre
um pretexto para estar presenterdquo
(Anadrina Tokezusd pp7)
Ao Professor Doutor Joaquim Ramalho da Universidade Fernando Pessoa pelo
empenho da orientaccedilatildeo que deu a este trabalho
A todos os meus colegas ndash docentes do 1ordm ciclo do Ensino Baacutesico ndash que fizeram o favor
de responder ao inqueacuterito que realizei
Aos meus amigos por terem compreendido a minha ldquoausecircnciardquo de alguns meses de
investigaccedilatildeo
A todos o meu profundo reconhecimento
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vii
Resumo
Os alunos com dificuldades de aprendizagem constituem um dos grandes desafios que
se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea da
educaccedilatildeo Apesar de ser um tema estudado por vaacuterias disciplinas mostra-se um objecto
de estudo controverso e ainda pouco consensual
Em Portugal as DA ainda natildeo beneficiam de uma definiccedilatildeo consensual contudo satildeo
reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola
insucesso escolar que tem consequecircncias devastadoras ao niacutevel da auto-estima do
desenvolvimento social e das oportunidades para aceder a niacuteveis superiores de ensino
ou de emprego
Estima-se que a prevalecircncia das DA seja de cerca de 5 por cento o que equivale a
vaacuterias dezenas de milhares de alunos
Para os profissionais da educaccedilatildeo a grande preocupaccedilatildeo eacute responder agrave diversidade das
necessidades dos seus alunos caso contraacuterio colocam em causa o seu crescimento
educacional social e emocional
Com este trabalho pretende-se clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de
aprendizagem dislexia discalculia e disgrafia) averiguar se os professores dominam
estas definiccedilotildees estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos
com dificuldade de aprendizagem que estrateacutegias implementam fazer ainda o
levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento
aos alunos com DA
O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as
dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos
implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma
abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a
metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI
apresentamos a discussatildeo dos resultados
Finalizamos o nosso estudo com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que
diz respeito ao seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e novos
desenvolvimentos no futuro
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viii
Summary
Students with learning difficulties are just one of the challenges that schools teachers
and all other educational professionals face Though studied in many areas they are the
subject of controversial and non-consensual study
In Portugal LD do not benefit from consensual definition However LD are recognised
as a problem which induces serious school adaptation difficulties school failure with
devastating consequences in terms of self-esteem social development and access to
further education or employment
It is estimated that the LD index is around 5 which translates into tens of thousands
of students
Educational professionals are seriously concerned with being able to respond to the
wide range of studentsrsquo needs because their educational social and emotional
development is at stake
In this paper we aim to clarify some definitions (learning difficulties dyslexia
dyscalculia and dysgraphia) check whether the teachers have a working knowledge of
those definitions study the pictures teachers make of the profile of students with
learning difficulties the strategies they implement survey the lack of material and
human resources required to better help students with LD
The paper focuses on six main points theoretical analysis of the learning difficulties
(chapter I) approach of the cognitive processes used in reading writing and maths and
their respective perturbances (chapter II) approach of the social representations in
chapter III in chapter IV we describe the methodology followed by the presentation of
results in chapter V in chapter VI we discuss the results
We end our study by drawing conclusions on the work undertaken in terms of its
contribution its limitations and on some reflections and new development for the future
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ix
Reacutesumeacute
Les eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage constituent lrsquoun des grands deacutefis que lrsquoeacutecole les
professeurs et tous les professionnels du domaine de lrsquoEnseignement doivent relever
Bien qursquoeacutetant un thegraveme eacutetudieacute par diverses disciplines il srsquoavegravere ecirctre un objet drsquoeacutetude
controverseacute et encore peu consensuel
Au Portugal les difficulteacutes drsquoapprentissage ne beacuteneacuteficient pas encore drsquoune deacutefinition
consensuelle mais elles sont neacuteanmoins reconnues comme un problegraveme qui entraicircne
des difficulteacutes drsquoadaptation agrave lrsquoeacutecole drsquoinsuccegraves scolaire qui ont des conseacutequences
deacutevastatrices au niveau de lrsquoauto-estime du deacuteveloppement social et des opportuniteacutes
pour acceacuteder agrave des niveaux supeacuterieurs drsquoenseignement ou drsquoemploi
La preacutevalence des difficulteacutes drsquoapprentissage est estimeacutee agrave 5 pour cent ce qui eacutequivaut
agrave plusieurs dizaines de milliers drsquoeacutelegraveves
Pour les professionnels de lrsquoeacuteducation la grande inquieacutetude est de reacutepondre agrave la
diversiteacute des besoins de leurs eacutelegraveves sinon ils compromettent leur croissance
eacuteducationnelle sociale et eacutemotionnelle
Avec ce travail nous preacutetendons clarifier quelques deacutefinitions (difficulteacutes
drsquoapprentissage dyslexie dyscalculie et dysorthographie) veacuterifier si les professeurs
maicirctrisent ces deacutefinitions eacutetudier les repreacutesentations des professeurs quant au profil des
eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage les strateacutegies mises en œuvre dresser une liste des
ressources mateacuterielles et humaines manquantes pour accueillir au mieux les eacutelegraveves en
difficulteacute drsquoapprentissage
Le travail repose sur six aspects fondamentaux une analyse theacuteorique des difficulteacutes
drsquoapprentissage (chapitre I) une approche des proceacutedures cognitives engageacutees dans la
lecture lrsquoeacutecriture et le calcul et les troubles respectifs (chapitre II) une approche des
repreacutesentations sociales (chapitre III) une description de la meacutethodologie au chapitre
IV suivie par la preacutesentation des reacutesultats au chapitre V et enfin au chapitre VI une
preacutesentation de la discussion des reacutesultats
Nous clocircturons notre eacutetude par les conclusions sur le travail deacuteveloppeacute en ce qui
concerne son apport et ses handicaps et par quelques reacuteflexions et de nouveaux
deacuteveloppements futurs
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x
Iacutendice Geral
Dedicatoacuteria v
Agradecimentos vi
Resumo vii
Summary viii
Reacutesumeacute ix
Iacutendice x
Iacutendice de tabelas e graacuteficos xiii
Introduccedilatildeo 1
Capiacutetulo I ndash Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem
1 1Conceito de aprendizagem 4
2 Resenha histoacuterica 5
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 8
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem 9
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem 10
6 Perfil das crianccedilas com dificuldades de aprendizagem 10
Capiacutetulo II ndash As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 Leitura 12
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos
lexicais sintaacutecticos e semacircnticos 13
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura 15
24 Dislexia 16
25 Etiologia 17
26 Formas de dislexia 19
3 A escrita 20
31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita 21
32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia 22
321 Disgrafia 22
322 Tipos de disgrafia 22
323 Causas da disgrafia 23
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xi
324 Perfil dos disgraacuteficos 23
4 Linguagem Quantitativa 24
41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia 26
42 Subtipos de discalculia 26
43 Sintomatologia da discalculia 26
Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares 27
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social 27
33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com
dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares 39
34 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA 30
Capiacutetulo IV ndash Metodologia
41Objectivos 34
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos 34
5 Participantes 35
6 Material 36
7 Procedimento 37
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA 38
81 Validade 38
82 Fidelidade 40
Capiacutetulo V ndash Resultados
51 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo 41
52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas 42
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 43
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 44
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xii
71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com
dificuldades de aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacuteficas 46
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem 56
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura 56
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo 58
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 58
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 59
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas 60
87 Alunos com retenccedilatildeo 60
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para lidar com alunos com DA 61
10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia 65
Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados 66
Conclusatildeo 71
Referecircncias bibliograacuteficas 74
ANEXOS
Anexo I ndash Questionaacuterio aplicado
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xiii
IacuteNDICE DE TABELAS E GRAacuteFICOS IacuteNDICE DE TABELAS
paacutegina
Tab1 ndash Enumeraccedilatildeo das outras situaccedilotildees referenciadas pelos professores 36
Tab2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens 40
Tab3 ndash Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) 41
Tab4 ndash Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero
ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE 42
Tab5 ndash tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem 44
Tab6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 45
Tab7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da linguagem 48
Tab8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da memoacuteria 49
Tab9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da atenccedilatildeo 50
Tab10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
na motricidade 51
Tab11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
no comportamento social 52
Tab12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da leitura 53
Tab13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da escrita 54
Tab14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
do caacutelculo 55
Tab15 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 57
Tab16 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
Tab17 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 58
Tab18 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura e escrita 59
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xiv
Tab19 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura escrita e caacutelculo 59
Tab 20 ndash Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados 60
Tab21 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilatildeo 60
Tab22 ndash Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores 61
Tab23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo 62
Tab24 ndash Recursos materiais em falta 64
Tab25 ndash Recursos humanos em falta 64
Tab26 ndash Tabela de frequecircncia referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e
discalculia 65
IacuteNDICE DE GRAacuteFICOS
paacutegina
Graacutef1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias 35
Graacutef2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais 63
Graacutef3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos 63
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1
Eacute fazendo que se aprende
a fazer aquilo que se deve
aprender a fazer (Aristoacuteteles 384 aC ndash 322 a C)
Introduccedilatildeo
Hoje exige-se que a escola seja para todos na praacutetica e natildeo apenas na lei por um maior
espaccedilo temporal isto eacute requer-se o prolongamento da permanecircncia de todos e de cada
um na escola Pretende-se que ela sirva para aprender mais natildeo apenas no plano dos
saberes disciplinares e outros de iacutendole cultural geneacuterico mas tambeacutem no plano das
atitudes das competecircncias dos valores dos requisitos relacionais e criacuteticos necessaacuterios
agrave participaccedilatildeo social e laboral Pretende-se que se faccedila tudo isso sem qualquer tipo de
discriminaccedilatildeo sem deixar para traacutes ou de fora os que apresentam maiores dificuldades
na aprendizagem
Neste contexto os professores satildeo naturalmente os primeiros agentes desse trabalho
fazendo uso diariamente dos mais variados recursos e processos de operacionalizaccedilatildeo
no sentido de darem resposta a aspectos de ordem pedagoacutegica e social de modo a que
os seus alunos possam adquirir e aplicar conhecimentos enquanto simultaneamente
desenvolvem competecircncia comunicativa no domiacutenio da expressatildeo oral escrita e
quantitativa considerada condiccedilatildeo sine qua non para a obtenccedilatildeo do sucesso em todas as
aacutereas curriculares
Os alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) constituem um dos grandes desafios
que se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea
da educaccedilatildeo De acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas (DAE) no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo menos de
cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor refere que esta
percentagem eacute considerada por vaacuterios autores estrangeiros e em estudos de prevalecircncia
efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo existe qualquer estudo de prevalecircncia que
nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos com DAE
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2
As crianccedilas e jovens com dificuldades de aprendizagem satildeo portadoras de um potencial
intelectual dito meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivados em aprender e
inseridos num processo de ensino eficaz para a maioria revelam dificuldades
inesperadas em vaacuterios tipos de aprendizagem sejam
- De iacutendole escolar e ou acadeacutemica isto eacute simboacutelica ou verbal como aprender a
ler a escrever e a contar
- De iacutendole psicossocial e ou psicomotora isto eacute natildeo simboacutelico ou natildeo verbal
como aprender a orientar-se no espaccedilo a andar de bicicleta a desenhar a
pintar a interagir socialmente com os seus pares
Clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de aprendizagem dislexia discalculia e
disgrafia) averiguar se os professores dominam estas definiccedilotildees estudar as
representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com dificuldade de
aprendizagem que estrateacutegias implementam na sala com estes alunos fazer ainda o
levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento
aos alunos com DA satildeo os objectivos do nosso estudo
Foi neste contexto que surgiu o presente trabalho Situado numa perspectiva cognitiva e
psicolinguiacutestica pretende ser um contributo para um conhecimento mais aprofundado
das dificuldades de aprendizagem de dois sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa e respectivas perturbaccedilotildees
O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as
dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos
implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma
abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a
metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI
apresentamos a discussatildeo dos resultados e terminamos este trabalho com a conclusatildeo
No primeiro capiacutetulo comeccedilamos com a evoluccedilatildeo histoacuterica e alguns modelos teoacutericos
do conceito de dificuldades de aprendizagem Seratildeo abordadas as quatro fases da
sequecircncia histoacuterica das Dificuldades de Aprendizagem Faremos ainda referecircncia aos
aspectos da etiologia mais referidos na literatura do tema
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3
No segundo capiacutetulo abordaremos dois dos sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa isto eacute a leitura a escrita e o caacutelculo e respectivas
perturbaccedilotildees Comeccedilamos este tema por realccedilar a importacircncia do saber ler de seguida
apresentamos os processos cognitivos implicados na leitura escrita e caacutelculo e
respectivas perturbaccedilotildees
No terceiro capiacutetulo faremos uma abordagem agraves representaccedilotildees dos professores sobre os
alunos com dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares implementadas na sala de
aula
O quarto capiacutetulo eacute dedicado ao estudo empiacuterico apresentaccedilatildeo da metodologia os
objectivos do estudo apresentaccedilatildeo dos participantes o material e o procedimento
No quinto capiacutetulo apresentamos os resultados do nosso estudo
No sexto capiacutetulo faremos a discussatildeo dos resultados
Terminamos com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que diz respeito ao
seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e propostas de trabalhos
para o futuro
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4
ldquoNatildeo haacute natildeo
Duas folhas iguais em toda a criaccedilatildeo
Ou nervura a menos ou ceacutelula a mais
Natildeo haacute de certeza duas folhas iguaisrdquo
(Antoacutenio Gedeatildeo - Teatro do mundo 1958)
Capiacutetulo I - Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem 11 Conceito de aprendizagem
Em geral o conceito de aprendizagem refere-se a (1) uma mudanccedila de comportamento
resultante de influecircncias praacuteticas ou experiecircncias e a (2) um processo mediante o qual
interiorizamos conhecimentos e capacidades intelectuais Sublinha duas caracteriacutesticas
fundamentais da aprendizagem
- Processo de interiorizaccedilatildeo
- Influecircncia externa
Segundo Coelho (2000) a aprendizagem eacute fruto da interacccedilatildeo de factores extriacutensecos ao
indiviacuteduo (condiccedilotildees soacutecio-econoacutemicas meacutetodo de ensino modelos educativos
parentais e familiares entre outros) e intriacutensecos como as capacidades cognitivas
sensoriais e o proacuteprio estilo pessoal de cada um assim entendecirc-las-emos como uma
ldquomudanccedila de comportamento provocada pela experiecircncia de outro ser humano e natildeo
meramente pela experiecircncia proacutepria e praacutetica em si ou pela repeticcedilatildeo ou associaccedilatildeo de
estiacutemulos e de respostasrdquo (Fonseca 1999 p89)
Jerome Bruner (1983) considera que a aprendizagem compreende ldquotrecircs processos quase
simultacircneosrdquo (1) a aquisiccedilatildeo da nova informaccedilatildeo que muitas vezes vem contradizer
aprendizagens anteriores (2) a transformaccedilatildeo que corresponde agrave anaacutelise e manipulaccedilatildeo
do novo conhecimento pelo indiviacuteduo para ele se apropriar de modo a adaptaacute-lo a
situaccedilotildees concretas e (3) a avaliaccedilatildeo que analisa a adequaccedilatildeo do conhecimento agraves
acccedilotildees com ele relacionadas o que permite tambeacutem uma maior regulaccedilatildeo do processo
Uma definiccedilatildeo comummente aceite eacute a de que a aprendizagem eacute uma ldquomudanccedila mais ou
menos permanente de comportamento que se produz como resultado da praacutetica Trata-se
de um processo que prevalentemente depois de uma experiecircncia produz mudanccedila
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5
relativamente estaacutevel no comportamento ou na capacidade de operar do sujeito Todo
este processo supotildee a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que no homem natildeo se faz sem a
inteligecircncia e a memoacuteriardquo (Kimble 1969)
Pelo exposto definir aprendizagem natildeo eacute uma tarefa faacutecil Numa primeira (anaacutelise)
poderiacuteamos dizer que aprender eacute adquirir novos conhecimentos No entanto o acto de
aprender constitui-se como algo um pouco mais complexo uma vez que natildeo soacute nos
implica a noacutes proacuteprios (de maneira individualizada) como tambeacutem muitas outras
pessoas (professores pais amigos) Este processo natildeo se limita agrave aquisiccedilatildeo de saberes
sobre coisas que natildeo conheciacuteamos antes mas pressupotildee relacionar o que aprendemos de
novo com o que jaacute sabiacuteamos
2 Resenha histoacuterica
ldquoO desejo e a vontade de aprender satildeo talvez os mais importantes alicerces da
aprendizagem e do desenvolvimento humanordquo (Miranda amp Bahia 2005 p193)
Contudo existem crianccedilas com desejo e vontade de aprender com um potencial para a
aprendizagem meacutedio ou acima da meacutedia mas que estatildeo constantemente a apresentar
insucesso escolar especialmente em aacutereas acadeacutemicas tais como a leitura a escrita ou o
caacutelculo Satildeo estas crianccedilas que fazem parte do grupo de crianccedilas com dificuldades de
aprendizagem (DA)
Ao debruccedilarmo-nos sobre esta problemaacutetica e de acordo com Hammil (1990) notamos
que constituem um grupo heterogeacuteneo de problemas que se encontra em termos de
categorizaccedilatildeo ainda mal definido e o seu estudo tem gerado quer um largo interesse
quer uma grande controveacutersia Este autor listou as caracteriacutesticas criacuteticas incluiacutedas em
mais de 70 das definiccedilotildees de dificuldades de aprendizagem da seguinte maneira
- Desempenho abaixo da meacutedia devido a factores internos e externos do sujeito
- Alteraccedilotildees do sistema nervoso central (SNC)
- Persistecircncia de distuacuterbios de aprendizagem ao longo da existecircncia
- Deficits relacionados com a linguagem
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6
Garciacutea (1995) Casas (1994) Rebelo (1993) e Cruz (1999) dividem a sequecircncia
histoacuterica das dificuldades de aprendizagem em quatro fases
- Fase de fundaccedilatildeo (1800 a 1930)
- Fase de transiccedilatildeo (1930 a 1963)
- Fase de integraccedilatildeo (1963 a 1980)
- Fase contemporacircnea (1980 agrave actualidade)
De entre os investigadores mais relevantes da ldquoFase de fundaccedilatildeo destacam-se alguns
investigadores da chamada Escola de Neurologistas Ingleses tais como Pierre Paul
Broca (1824-1880) que realizou estudos post-mortem em indiviacuteduos que tinham perdido
a habilidade de falar como resultado de danos cerebrais e Carl Wernicke (1848-1905)
cujas investigaccedilotildees se centraram na afasia Wernicke assinalou uma aacuterea no loacutebulo
temporal esquerdo do ceacuterebro que segundo ele estaacute directamente implicada na
compreensatildeo verbal na compreensatildeo de sons e na associaccedilatildeo de sons agrave linguagem
escrita e agrave escrita e que ficou a ser chamada de aacuterea de Wernicke
Outros investigadores como Orton (1925) e Fernald (1921) preocuparam-se com a
linguagem escrita nas suas vertentes da leitura e escrita estudando tambeacutem eles adultos
que tinham sofrido lesotildees cerebrais
Na ldquoFase de transiccedilatildeordquo apoiando-se nos conhecimentos teoacutericos da fase anterior
psicoacutelogos e educadores desenvolveram instrumentos e programas uacuteteis para o
diagnoacutestico e a recuperaccedilatildeo de distuacuterbios manifestados pelas crianccedilas no processo de
aprendizagem (Casas 1994 Cruz 1999 e Rebelo 1993) Nesta fase destacam-se os
investigadores Werner e Strauss (1942) para quem os processos de aprendizagem
deficiente centravam-se muito naquilo que actualmente chamamos de distractibilidade
hiperactividade problemas perceptivo-visuais e perceptivo-motores e geralmente
estavam presentes em crianccedilas com lesotildees cerebrais Estas mesmas ideias foram
defendidas por Torgesen (1991) Ainda nesta fase destacam-se Frostig e Horner (1964)
cujo trabalho se centrou inicialmente na percepccedilatildeo visual mas que depois se foi
orientando para o tratamento dos problemas auditivos linguiacutesticos e cognitivos
Salienta-se ainda a contribuiccedilatildeo dada conjuntamente com Maslow LeFever e
Whinttlesey para o desenvolvimento do primeiro teste de percepccedilatildeo visual
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7
Na ldquoFase de integraccedilatildeordquo destaca-se Samuel Kirk pioneiro de educaccedilatildeo especial que
popularizou o termo distuacuterbio de aprendizagem (learning disability) ao utilizaacute-lo numa
comunicaccedilatildeo apresentada na XVIII Annual Conference da NAOP (2008) e subordinada
ao tema Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child
Kirk definia distuacuterbio de aprendizagem como sendo ldquo(hellip) um atraso desordem ou
atraso no desenvolvimento de um ou mais processos da fala linguagem leitura escrita
aritmeacutetica ou outras aacutereas escolares resultantes de uma desvantagem (handicap)
causada por uma possiacutevel disfunccedilatildeo cerebral eou distuacuterbios emocionais ou
comportamentais Natildeo eacute o resultado de deficiecircncia mental privaccedilatildeo sensorial ou
factores culturais e instrucionaisrdquo (Hammil 1990)
Segundo Casas (1994) o termo dificuldades de aprendizagem proposto por Kirk
restringia os criteacuterios de classificaccedilatildeo das crianccedilas com DA e identificava estas como
crianccedilas (1) que mostravam uma discrepacircncia entre o seu potencial de aprendizagem e
o de execuccedilatildeo (2) em que o atraso acadeacutemico natildeo se devia a outras deficiecircncias
sensoriais (3) que natildeo tinham aprendido pelos meacutetodos usuais e que necessitavam de
meacutetodos especiais de instruccedilatildeo
Na ldquoFase contemporacircneardquo Casas (1994) e Rebelo (2003) consideram que o panorama
contemporacircneo das DA onde enquadram a maioria dos autores e os desenvolvimentos
teoacuterico-praacuteticos mais importantes neste domiacutenio estaacute relacionado com trecircs grandes
quadros conceptuais que satildeo (1) o da anaacutelise aplicada do comportamento (anaacutelise do
comportamento centrada na tarefa) (2) do processamento de informaccedilatildeo (3) o
neuropsicoloacutegico
O quadro de anaacutelise aplicada explica o comportamento por relaccedilotildees observaacuteveis entre
as respostas dadas pelo indiviacuteduo e as condiccedilotildees nas quais essas respostas ocorrem
(Fontana 1995 Rebelo 1993) Kirby e Williams (1991) a este propoacutesito referem que a
descriccedilatildeo dos processos psicoloacutegicos baacutesicos do processamento de informaccedilatildeo eacute a
seguinte (1) a informaccedilatildeo entra no sistema (2) haacute uma breve retenccedilatildeo da informaccedilatildeo na
memoacuteria de trabalho enquanto aquela eacute examinada segundo a sua relevacircncia ou
importacircncia (3) alguma desta informaccedilatildeo eacute seleccionada para futuro processamento
(esquecimento rechamada ou recodificaccedilatildeo) (4) os resultados desse processamento satildeo
armazenados de uma forma mais ou menos permanente na memoacuteria de longo termo (5)
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8
a respostaacccedilatildeo eacute preparada e essa preparaccedilatildeo envolve a coordenaccedilatildeo de informaccedilatildeo
previamente aprendida e da informaccedilatildeo actual que entra no sistema (6) a realizaccedilatildeo de
todos estes processos eacute feita sob a direcccedilatildeo e controlo de um programa ou plano de
acccedilatildeo
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
As grandes definiccedilotildees formuladas ao longo dos anos reflectiram uma terminologia que
pode ser classificada em trecircs categorias principais lesatildeo cerebral disfunccedilatildeo cerebral
miacutenima e dificuldades de aprendizagem (Correia 1991 Kirby amp Williams 1991 e
Mercer 1994) Estas definiccedilotildees como sublinham Correia (1991) e Kirk e Gallagher
(1991) reflectem o contributo de diferentes aacutereas do saber como a medicina a
psicologia e a educaccedilatildeo De acordo com a sua formaccedilatildeo e orientaccedilatildeo teoacuterica os
diferentes autores tendem a salientar aspectos que lhes parecem essenciais excluindo
outros que noutras perspectivas seratildeo considerados relevantes Baseados nesta realidade
o objectivo a prosseguir eacute a procura de uma definiccedilatildeo consensual
A definiccedilatildeo a que se atribui actualmente grande importacircncia eacute a elaborada pelo
National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) e que afirma que ldquoas dificuldades de aprendizagem eacute um termo geral que se refere a um grupo heterogeacuteneo de desordens
manifestadas por dificuldades significativas na aquisiccedilatildeo e uso da audiccedilatildeo fala leitura escrita raciociacutenio
ou habilidades matemaacuteticas Estas desordens satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo presumivelmente devem-se a
disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida Problemas na auto-regulaccedilatildeo
comportamental percepccedilatildeo social e interacccedilatildeo social podem existir com as dificuldades de aprendizagem
mas natildeo constituem por eles proacuteprios uma dificuldade de aprendizagem Embora as dificuldades de
aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condiccedilotildees desvantajosas (handicapping)
(por exemplo dificuldades sensoriais deficiecircncia mental distuacuterbios emocionais seacuterios) ou com influecircncias
extriacutensecas (tais como diferenccedilas culturais instruccedilatildeo insuficiente ou inapropriada) elas natildeo satildeo o
resultado dessas condiccedilotildees ou influecircnciasrdquo (NJCLD 1994 p 65-66)
A propoacutesito desta definiccedilatildeo Correia (2004) refere que mesmo sendo a mais consensual
e uma das mais expliacutecitas nem assim deixa antever toda a gama de problemas
acadeacutemicos e psicoloacutegicos que o termo dificuldades de aprendizagem engloba Assim e
tendo por base as definiccedilotildees existentes a investigaccedilatildeo produzida e a sua experiecircncia o
mesmo autor em 2005 propocircs a seguinte definiccedilatildeo
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ldquo As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas dizem respeito agrave forma como um indiviacuteduo processa
a informaccedilatildeo ndash a recebe a integra a reteacutem e a exprime - tendo em conta as suas capacidades e o
conjunto das suas realizaccedilotildees As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas podem assim
manifestar-se nas aacutereas da fala da leitura da escrita da matemaacutetica eou resoluccedilatildeo de problemas
envolvendo deacutefices que implicam problemas de memoacuteria perceptivos motores de linguagem de
pensamento eou metacognitivos Estas dificuldades que natildeo resultam de privaccedilotildees sensoriais
deficiecircncia mental problemas motores deacutefice de atenccedilatildeo perturbaccedilotildees emocionais ou sociais
embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitacircncia com elas podem ainda alterar
o modo como o indiviacuteduo interage com o meio envolventerdquo (Correia 2005 cit in Correia
2008 p47)
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem
Cada vez mais parece evidente que natildeo existe apenas uma etiologia concreta que
justifique a maioria das DA (Casas 1994 Mercer 1994) uma vez que se reconhece que
estas satildeo muito heterogeacuteneas tanto na sua etiologia como na sua apresentaccedilatildeo cliacutenica e
desenvolvimental Por estas razotildees pode afirmar-se que a concepccedilatildeo que domina
relativamente agrave etiologia no campo das DA eacute a multifactorial (Casas 1994 Kirk
Gallagher amp Anastasiow 1999 Martiacuten 1994)
Na opiniatildeo de Martin (1994) as trecircs teorias mais explicativas mais representativas e
universalmente aceites satildeo as seguintes
1 Teorias baseadas num enfoque neuropsicoloacutegico
2 Teorias perceptivo-motoras
3 Teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
De acordo com o mesmo autor as primeiras tentam encontrar uma relaccedilatildeo entre as DA
e disfunccedilotildees ou lesotildees do sistema nervoso central ou seja esta perspectiva entende que
o comportamento humano actua em funccedilatildeo do funcionamento neuroloacutegico e cerebral do
indiviacuteduo O segundo grupo de teorias relaciona as DA com uma seacuterie de deficiecircncias
de tipo motor e perceptivo que existem nos indiviacuteduos baseando-se no pressuposto que
o desenvolvimento motor e perceptivo antecede e eacute um requisito preacutevio para o
desenvolvimento conceptual e cognitivo As teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
consideram que as DA satildeo devidas a deficiecircncias nas funccedilotildees de processamento
psicoloacutegico ou seja referentes aos processos pelos quais a informaccedilatildeo sensorial eacute
codificada armazenada elaborada e recuperada
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Ao reportar-se agraves causas das DA Correia (1991 p57) refere que ldquohellipmesmo uma anaacutelise
menos profunda da literatura sobre dificuldades de aprendizagem revela uma ampla
discordacircncia entre os autores quanto agrave etiologia do problemahelliprdquo Opiniatildeo semelhante eacute
apresentada por Fonseca (1999 p127) ao afirmar ldquohellip na maioria dos casos a causa das
dificuldades de aprendizagem na crianccedila permanece um misteacuteriordquo
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem
O termo DA tem sido aplicado a uma populaccedilatildeo muito heterogeacutenea de indiviacuteduos o que
tem dificultado a aceitaccedilatildeo de um criteacuterio de classificaccedilatildeo susceptiacutevel de reduzir a
confusatildeo conceptual existente neste campo da psicopedagogia (Fonseca 1994ordf) Ao
longo dos uacuteltimos vinte anos foram propostas diversas classificaccedilotildees para as DA
Contudo neste trabalho optaacutemos por fazer referecircncia agraves categorias propostas no DSM-
IV em 1996
O DSM-IV (1996) distingue quatro categorias na classificaccedilatildeo dos indiviacuteduos por
dificuldades ou siacutendromes especiacuteficas que satildeo
- Perturbaccedilatildeo da leitura
- Perturbaccedilatildeo do caacutelculo
- Perturbaccedilatildeo da escrita
- Perturbaccedilatildeo sem outra especificaccedilatildeo
Nesta abordagem pertencente agrave Associaccedilatildeo Americana de Psiquiatria as perturbaccedilotildees
da aprendizagem satildeo diagnosticadas quando o rendimento individual nas provas
habituais de leitura aritmeacutetica ou escrita for substancialmente inferior ao esperado para
a idade para o niacutevel de escolaridade ou para o niacutevel intelectual (DMS-IV 1996)
6 Perfil das crianccedilas com dificuldade de aprendizagem
As caracteriacutesticas dos alunos com DA satildeo por inerecircncia muito heterogeacuteneas haacute pelo
menos alguns denominadores comuns independentemente de poderem surgir
isoladamente ou em conjunto sendo certo que do conjunto destas caracteriacutesticas resulta
muitas vezes um desempenho acadeacutemico irregular Entre vaacuterias caracteriacutesticas comuns
possiacuteveis seraacute pertinente salientar os problemas registados no processamento de
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informaccedilatildeo transmitida atraveacutes de actividades baseadas na linguagem (recepccedilatildeo
integraccedilatildeo e expressatildeolinguagem falada e escrita) o funcionamento intelectual muito
proacuteximo da meacutedia na meacutedia ou mesmo acima da meacutedia e os problemas expressivos na
aprendizagem da leitura da escrita ou do caacutelculo
O Federal Register (1977) fornece um contributo essencial quando abordamos a
questatildeo dos alunos considerados inaptos para a aprendizagem ldquotiacutepicardquo Para que tal
avaliaccedilatildeo seja equacionada devem verificar-se uma seacuterie de situaccedilotildees de entre as quais
destacamos
- A incapacidade de alcanccedilar resultados proporcionais aos seus niacuteveis de idade e
capacidades numa ou mais de sete aacutereas especiacuteficas quando lhe satildeo proporcionadas
experiecircncias de aprendizagem adequadas a esses mesmos niacuteveis
- A existecircncia de uma discrepacircncia significativa entre a sua realizaccedilatildeo escolar e a
capacidade intelectual numa ou mais das seguintes aacutereas expressatildeo oral
compreensatildeo auditiva expressatildeo escrita capacidade de leitura baacutesica compreensatildeo
na leitura caacutelculo matemaacutetico raciociacutenio matemaacutetico
Cruz (1999) apoacutes revisatildeo bibliograacutefica verificou que os problemas referidos com mais
frequecircncia nos indiviacuteduos com DA satildeo os que ocorrem nos seguintes niacuteveis indiacutecios
neuroloacutegicos atenccedilatildeo percepccedilatildeo memoacuteria cognitivo psicolinguiacutestico actividade
motora psicomotora emocional e socioemocional
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Capiacutetulo II - As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 A Leitura
Saber ler eacute uma condiccedilatildeo indispensaacutevel a qualquer ser humano e indispensaacutevel na
sociedade actual pois constitui uma das mais importantes competecircncias cognitivas e
comunicativas
A importacircncia da leitura eacute uma questatildeo abordada a todos os niacuteveis e trata-se de uma
competecircncia cujo tema tem uma presenccedila quotidiana na agenda poliacutetica e mediaacutetica A
leitura eacute um ldquoveiacuteculordquo que nos permite ter acesso a todos os outros saberes e por isso
quem natildeo tiver um niacutevel aceitaacutevel de literacia natildeo poderaacute acompanhar a raacutepida evoluccedilatildeo
dos conhecimentos cientiacuteficos e tecnoloacutegicos Para aleacutem do mais vida profissional e
pessoal poderatildeo ser seriamente prejudicadas correndo a pessoa analfabeta seacuterios riscos
de marginalizaccedilatildeo
As definiccedilotildees para o acto de ler tecircm sido alvo de muacuteltiplas discussotildees e da construccedilatildeo
das mais variadas perspectivas e teorias Contudo com o decorrer do tempo
verificaram-se diferenccedilas niacutetidas Ateacute meados do seacuteculo passado a leitura foi entendida
como uma actividade grafoperceptiva baseada essencialmente no reconhecimento das
palavras o qual era explicado a partir da associaccedilatildeo de estiacutemulos visuais as
representaccedilotildees auditivas deixando para segundo plano os processos cognitivos e
linguiacutesticos envolvidos na compreensatildeo
Os vaacuterios estudos vieram mostrar que as definiccedilotildees para o acto de ler eram incompletas
por entender a leitura exclusivamente como um acto receptivo em vez de a conceber
como um acto interpretativo que revela tanto do texto como do autor e leitor bem
como do que estas trecircs dimensotildees implicam (Cadoacuterio 2001 p17) Sim-Sim (1998)
refere que a leitura natildeo eacute nem uma actividade natural nem de aquisiccedilatildeo espontacircnea e
universal O seu domiacutenio exige um ensino directo que natildeo se esgota na aprendizagem a
sua mestria permite o aumento das competecircncias verbais e dos interesses individuais e eacute
a grande facilitadora das aprendizagens escolares e do crescimento cognitivo de cada
indiviacuteduo
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A leitura implica uma constante interacccedilatildeo dos processos perceptivos cognitivos e
linguiacutesticos que por sua vez interagem com a experiecircncia e os conhecimentos preacutevios do
leitor os objectivos da leitura e as caracteriacutesticas do texto
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos lexicais
sintaacutecticos e semacircnticos
Analisando a tarefa concreta da leitura e tendo como base uma ecircnfase psicoloacutegica eacute
possiacutevel identificar quatro grandes moacutedulos o perceptivo o leacutexico o sintaacutectico e o
semacircntico (Cuetos 1990) Estes satildeo os moacutedulos que incluem os grandes processos e
sub-processos que satildeo postos em funcionamento ao realizar a tarefa de ler Citoler
(1996) sugere que os processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo envolvem os
moacutedulos perceptivo e leacutexico Nos processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo estatildeo
os moacutedulos sintaacutectico e semacircntico
Processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo
- O moacutedulo perceptivo
Vega (2002) refere que a primeira actividade que realizamos ao ler eacute a de extrair os
sinais graacuteficos escritos sobre a paacutegina para posteriormente os identificarmos Nesta
tarefa estatildeo envolvidas vaacuterias operaccedilotildees consecutivas a primeira eacute a de orientar os
olhos para os diferentes pontos do texto que queremos processar isto eacute os movimentos
oculares Estes movimentos satildeo seguidos por uma anaacutelise visual a qual envolve
processos de extracccedilatildeo de informaccedilatildeo que tecircm a ver com a memoacuteria icoacutenica e com a
memoacuteria de trabalho e onde se efectuam tarefas de reconhecimento e anaacutelise linguiacutestica
Para Cruz (2007) na memoacuteria icoacutenica natildeo se realiza nenhum tipo de interpretaccedilatildeo
cognitiva O que esta realiza eacute durante um espaccedilo de tempo muito curto de
aproximadamente 250 ms manter grandes quantidades de informaccedilatildeo em estado puro
para que possa ser processada
- O moacutedulo leacutexico
O reconhecimento ou descodificaccedilatildeo de palavras implica tanto uma dimensatildeo
perceptiva de anaacutelise e identificaccedilatildeo de elementos visuais para os transformar em sons
como uma dimensatildeo leacutexica de procura e recuperaccedilatildeo dos significados das palavras no
leacutexico interno Para autores como Citoler (1996) e Vega (2002) na construccedilatildeo deste
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tipo de memoacuteria ou informaccedilatildeo sobre as palavras participam as distintas informaccedilotildees
linguiacutesticas (fonoloacutegica pragmaacutetica a sintaacutectica a semacircntica a ortograacutefica etc) sobre
as palavras que se vatildeo acumulando e constituem a mateacuteria-prima ou unidades com as
quais os leitores constroem o significado denominado de leacutexico interno Satildeo cruciais
para a leitura os processos de acesso ou recuperaccedilatildeo leacutexica Estes processos satildeo
geralmente analisados com base no modelo de dupla via ou modelo dual Para Garciacutea
(1995) haacute duas vias uma a via directa visual ortograacutefica ou leacutexica que permite a
conexatildeo do significado com os sinais graacuteficos atraveacutes da intervenccedilatildeo da memoacuteria global
das palavras e outra uma via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica que recupera a
palavra mediante a aplicaccedilatildeo das regras de correspondecircncia entre grafemas levando a
que se alcance o significado A via directa supotildee vaacuterias operaccedilotildees a saber (1) de iniacutecio
uma anaacutelise visual da palavra cujo resultado eacute transmitido para um armazeacutem de
representaccedilotildees ortograacuteficas de palavras (ie o leacutexico visual) e atraveacutes da qual ao fazer-
se a comparaccedilatildeo com as unidades ali armazenadas se identifica a palavra (2 depois a
unidade leacutexica iraacute por sua vez activar a correspondente unidade de significado situada
no sistema semacircntico Segundo Morais (1997) enquanto que atraveacutes da via directa ou
visual podemos ler todas as palavras conhecidas tanto regulares como irregulares a via
indirecta ou fonoloacutegica eacute absolutamente necessaacuteria tanto para ler pseudo-palavras como
para ler palavras desconhecidas (ie palavras que natildeo estatildeo representadas no leacutexico
mental)
A leitura explicada atraveacutes da via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica consiste em (1)
identificar as letras que compotildeem a palavra atraveacutes do sistema de anaacutelise visual (2)
recuperar os sons que correspondem a essas letras por intermeacutedio de um mecanismo de
conversatildeo de grafemas em fonemas (3) depois de recuperada a pronunciaccedilatildeo das
palavras consulta-se o leacutexico auditivo para identificar a representaccedilatildeo que corresponde a
esses sons e (4) finalmente essa representaccedilatildeo activa o significado correspondente no
sistema semacircntico Mas apesar de distintas a leitura eficaz implica estas duas vias
- Processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo ndash O moacutedulo sintaacutectico
Este moacutedulo refere-se agrave habilidade para compreender como estatildeo relacionadas as
palavras entre si ou seja refere-se ao conhecimento sobre a estrutura gramatical baacutesica
da liacutengua Segundo Citoler (1996) para executar esta tarefa dispomos de um conjunto
de estrateacutegias ou regras sintaacutecticas que nos permitem segmentar cada oraccedilatildeo nas suas
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partes constituintes classificar esses constituintes de acordo com os seus papeacuteis
sintaacutecticos e construir uma estrutura ou marco sintaacutectico que possibilita a extracccedilatildeo do
significado Isto significa que incluindo estrateacutegias de reconhecimento sintaacutectico ou
gramatical devemos fazer uso dos vaacuterios factores sintaacutecticos tais como a ordem das
palavras o tipo de complexidade gramatical da oraccedilatildeo a categoria das palavras e o seu
significado os aspectos morfoloacutegicos das palavras o uso dos sinais de pontuaccedilatildeo etc
Sendo a leitura uma conduta muito complexa o processo de anaacutelise sintaacutectica
compreende trecircs operaccedilotildees principais (a) atribuiccedilatildeo das etiquetas correspondentes aos
distintos grupos de palavras que compotildeem a frase (i e sintagma nominal verbo frase
subordinada etc) (b) especificaccedilatildeo das relaccedilotildees existentes entre essas componentes (c)
construccedilatildeo da estrutura correspondente mediante a ordenaccedilatildeo hieraacuterquica das
componentes
- O moacutedulo semacircntico
O moacutedulo semacircntico tem como grande meta a compreensatildeo do significado das palavras
das frases e dos textos isto eacute extrair o significado das palavras o qual tem de ser
coordenado com as matizes impostas pela estrutura gramatical e pelo contexto
linguiacutestico e extra-linguiacutestico tendo ainda de ser considerada a inter-relaccedilatildeo dos
significados das palavras com os conhecimentos preacutevios e emergentes do leitor Isto eacute
apoacutes as palavras serem reconhecidas e relacionadas entre si o passo seguinte eacute o uacuteltimo
dos que intervecircm na compreensatildeo da leitura e diz respeito agrave anaacutelise semacircntica atraveacutes
da qual o leitor retira o significado da frase ou texto e o integra com os conhecimentos
que jaacute possui na sua base de dados Para Cruz (2007) a base de dados eacute constituiacuteda
pelas experiecircncias e aprendizagens preacutevias e pelas emoccedilotildees e motivaccedilotildees que satildeo
elementos de imersatildeo para que a informaccedilatildeo que chega seja processada Por isso Veja
(2002) afirma que o moacutedulo semacircntico consta de dois subprocessos nomeadamente a
extracccedilatildeo de significado e a sua integraccedilatildeo na memoacuteria
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura
Satildeo vaacuterios os autores (Caldas 2002 Das et all2001 e Morais 1997) que sugerem a
existecircncia de dois tipos de dificuldades na aprendizagem da leitura
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- As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ou atrasos na leitura que resultam
tanto de factores exteriores agrave pessoa como de factores inerentes a ela como eacute o caso de
alguma(s) deficiecircncia(s) manifesta(s)
- As dificuldades especiacuteficas na aprendizagem da leitura ou dislexia que se situam ao
niacutevel do cognitivo e do neuroloacutegico e para as quais natildeo existe uma explicaccedilatildeo evidente
ou seja quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees favoraacuteveis para a aprendizagem da
leitura e mesmo assim manifesta inesperadas dificuldades severas de aprendizagem
daquela entatildeo tem dificuldades especiacuteficas de leitura
24 Dislexia
ldquoPercy F (hellip) com 14 anos (hellip) foi sempre um rapaz inteligente (hellip) de
forma alguma inferior aos seus pares A sua dificuldade sempre foi ndash e
continua a ser ndash a incapacidade para aprender a lerrdquo(Shaywitz 1996 p98)
O termo dislexia refere-se a distuacuterbios na leitura ou a distuacuterbios na linguagem Contudo
a ideia de que se refere a um distuacuterbio na leitura parece ser aquela que eacute mais
consensual
Existem muitas definiccedilotildees e explicaccedilotildees diferentes para a dislexia contudo alguns
autores (Cuetos 1990 Garcia 1998) sugerem que existem quatro aspectos de consenso
entre os investigadores (1) a dislexia tem uma base bioloacutegica e eacute causada por uma
condiccedilatildeo neuroloacutegica congeacutenita (2) os problemas associados agrave dislexia persistem ao
longo da adolescecircncia e da idade adulta (3) a dislexia tem dimensotildees perceptivas
cognitivas e linguiacutesticas (4) a dislexia origina dificuldades em muitas aacutereas da vida de
um adulto
A Federaccedilatildeo Mundial de Neurologia (1968) define dislexia como sendo ldquouma
perturbaccedilatildeo que se manifesta na dificuldade em aprender a ler apesar de o ensino ser
convencional a inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais suficientesrdquo A
dislexia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a populaccedilatildeo alvo objecto
de estudo existindo caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15 (Stein
e Walsh 1997)
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25 Etiologia
Os estudos baseados em criteacuterios etioloacutegicos podem ser organizados segundo duas
abordagens A primeira delas sugere trecircs grupos de perspectivas
- A tradicional de enfoque visuo-perceptivo-motor
- A neurobioloacutegica
- A concepccedilatildeo actual de enfoque psicolinguiacutestico
A segunda abordagem refere dois grupos
- Os que admitem uma causa uacutenica
- Os que referem causas muacuteltiplas
Classificaccedilatildeo tripla
Citoler (1996) denomina-a de ldquotriplardquo e sugere que ela reflecte mais a existecircncia de
distintas tradiccedilotildees de investigaccedilatildeo que se centraram em oacutepticas distintas de um mesmo
problema do que a existecircncia de trecircs causas bem diferenciadas da dislexia Contudo
podem existir relaccedilotildees entre elas de tal maneira que um transtorno de origem
neuroloacutegica pode ser a causa de uma alteraccedilatildeo perceptiva ou um transtorno geneacutetico ser
a causa das dificuldades fonoloacutegicas
Quanto agrave perspectiva neurobioloacutegica sugere que as suas duas aacutereas de maior interesse
satildeo os estudos geneacuteticos e os estudos neuroanatoacutemicos Um estudo recente no contexto
da neuroanatomia feito por Shaywitz (2003) identifica trecircs regiotildees envolvidas na leitura
todas elas localizadas no lado esquerdo do ceacuterebro aquele que eacute tradicionalmente
associado agrave linguagem (a) a aacuterea de Broca na regiatildeo frontal estaacute envolvida na
articulaccedilatildeo-temporal e anaacutelise das palavras (b) a regiatildeo parieto-temporal e a regiatildeo
occipito-temporal estatildeo localizadas na parte de traacutes do ceacuterebro e estatildeo respectivamente
envolvidas na anaacutelise das palavras e na fluecircncia e automatizaccedilatildeo da leitura
Os recentes avanccedilos tecnoloacutegicos os estudos neurobioloacutegicos estatildeo actualmente em
fase de expansatildeo O interesse deste tipo de estudos eacute evidente mas de um ponto de
vista educativo parece ser mais importante aprofundar perspectivas como a
psicolinguiacutestica
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Na perspectiva psicolinguiacutestica tem sido demonstrado nos uacuteltimos anos que apesar de
nas tarefas natildeo linguiacutesticas alcanccedilarem niacuteveis comparaacuteveis os bons e os maus leitores
distinguem-se principalmente por uma seacuterie de aspectos relacionados com a execuccedilatildeo
de certas tarefas linguiacutesticas (Shaywitz 2003)
Para Cruz (2007) foi tambeacutem comprovado que as pessoas que satildeo eficientes na anaacutelise
da linguagem oral em idades precoces tecircm uma grande probabilidade de serem
melhores leitores mais tarde (p230) Os avanccedilos da investigaccedilatildeo cognitiva sobre a
leitura as teorias que defendem que a base dos problemas de leitura assentam num
deacutefice psicoliacutenguiacutestico impotildeem-se e permanecem predominantes ateacute agrave actualidade
Classificaccedilatildeo dupla
Na classificaccedilatildeo dupla podemos encontrar autores que admitem uma causa uacutenica como
Orton que refere como causa da dificuldade na leitura a falta de dominacircncia cerebral e
Bender que a considera como o resultado da falta de maturaccedilatildeo de certos centros
cerebrais (Citoler 1996 Rebelo 1993) Por seu lado Frostig e Horne (1964) tomando
como quadro de referecircncia o processamento de informaccedilatildeo propotildeem como causa uacutenica
da dificuldade de leitura as perturbaccedilotildees na percepccedilatildeo visual
Com base em estudos cliacutenicos Johnson e Myklebust (1991) e Pollatseck (1993)
sugerem a distinccedilatildeo da dislexia de tipo auditivo da de tipo visual Baseando-se em
provas de soletraccedilatildeo Boder (1973) categorizou a dislexia em trecircs subtipos
dislexia auditiva ou disfoneacutetica os problemas fundamentais referem-se agrave anaacutelise e
siacutentese das caracteriacutesticas foneacuteticas das siacutelabas e palavras
dislexia visual ou diseideacutetica neste tipo de dislexia surgem deficiecircncias na percepccedilatildeo e
memoacuteria de letras e palavras
dislexia mista que eacute a mais grave de todas dado que os indiviacuteduos apresentam ambos
os problemas dos subtipos anteriores e porque que combinam os transtornos e ordem
foneacutetica com os de anaacutelise e siacutentese visual
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26 Formas de dislexia
De acordo com a altura do aparecimento Citoler (1996) distingue dois tipos as
dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas ou de desenvolvimento As dislexias
adquiridas satildeo as que caracterizam as pessoas que tendo previamente sido leitoras
competentes perdem essa habilidade como consequecircncia de uma lesatildeo cerebral As
dislexias evolutivas ou desenvolvimentais englobam os indiviacuteduos que experimentam
dificuldades na aquisiccedilatildeo inicial da leitura
Dislexia de desenvolvimento ou evolutiva
As dislexias de desenvolvimento ou evolutivas manifestam-se por uma deficiecircncia
grave na aprendizagem da leitura assim os indiviacuteduos disleacutexicos tecircm dificuldade para
aprender a ler apesar de natildeo existir uma lesatildeo cerebral (pelo menos conhecida)
estarmos na presenccedila de uma inteligecircncia normal e estarem excluiacutedos outros problemas
tais como alteraccedilotildees emocionais severas contexto sociocultural desfavorecido carecircncia
de oportunidades educativas adequadas ou desenvolvimento insuficiente da linguagem
oral As pessoas com dislexia de desenvolvimento natildeo constituem um grupo
homogeacuteneo Segundo Cruz (2007) surgiram recentemente uma seacuterie de trabalhos que
comprovam a existecircncia de grupos de pessoas dentro dos disleacutexicos as quais
manifestam diferentes comportamentos de leitura O seu fracasso reside na
impossibilidade de desenvolverem um dos mecanismos componentes do sistema de
leitura de palavras (via leacutexica e via subleacutexica) ou em casos mais graves em ambos os
mecanismos ou procedimentos do sistema de leitura Ainda segundo o mesmo autor a
dislexia de desenvolvimento pode ser dividida em
1 - Dislexia fonoloacutegica ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel da
descodificaccedilatildeo fonoloacutegica que se manifesta por um mau desempenho na leitura de
pseudo-palavras
2 - Dislexia superficial ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel do tratamento
ortograacutefico que conduz a dificuldades na leitura das palavras irregulares e das
homoacutefonas
3 - Dislexia mista ou profunda ndash caracteriza-se por dificuldades em ambos os
procedimentos ndash descodificaccedilatildeo fonoloacutegica e tratamento ortograacutefico
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3 A escrita
Paralelamente agrave linguagem oral iniacutecio e modelo da comunicaccedilatildeo humana foi surgindo
outra forma de comunicaccedilatildeo reflexo daquela que lhe deu origem e que permitiu
superar a intemporalidade imediata da voz e do instante em que se articula A
importacircncia da escrita eacute tal que Olson (1977) ao escrever sobre ela diz que ldquoa linguagem
oral faz-nos humanos e a linguagem escrita faz-nos civilizadosrdquo
Miras (2000) refere que a linguagem escrita tal como a linguagem oral para aleacutem de
uma dupla funccedilatildeo ndash a funccedilatildeo comunicativa e a funccedilatildeo representativa ou ideacional ndash
desempenha uma funccedilatildeo especiacutefica a funccedilatildeo episteacutemica que tambeacutem pode ser
considerada como uma funccedilatildeo da anterior Assim
- A funccedilatildeo comunicativa traduz-se na possibilidade de comunicar em diferido com
outras pessoas atraveacutes da mediaccedilatildeo do texto
- A funccedilatildeo representativa ou ideacional corresponde agrave possibilidade que a escrita nos daacute
de expressar pensamentos opiniotildees ideias sentimentos bem como de explicitar
conhecimentos organizar saberes recriar situaccedilotildees e representaccedilotildees
- A funccedilatildeo episteacutemica corresponde ao papel da escrita na construccedilatildeo do conhecimento
numa perspectiva metacognitiva pelas tomadas de consciecircncia que o processo promove
Esta funccedilatildeo episteacutemica eacute confirmada por Luria (1987) numa das suas uacuteltimas
conferecircncias quando afirma ldquoa linguagem escrita eacute um instrumento essencial para os
processos de pensamento incluindo por um lado operaccedilotildees conscientes com
categorias verbais transcorre mais lentamente do que o oral permitindo por outro
lado retornar ao jaacute escrito garante o controlo consciente sobre as operaccedilotildees que se
realizam Tudo isto faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e
elaborar o processo de pensamentordquo (p171)
Sendo a escrita uma conduta criativa e complexa na sua realizaccedilatildeo satildeo postos em
funcionamento pelo menos quatro grandes moacutedulos que satildeo o de composiccedilatildeo o
sintaacutectico o leacutexico e o motor bem como os seus respectivos subprocessos
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21
31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita
O moacutedulo de Composiccedilatildeo
O moacutedulo de composiccedilatildeo da escrita inclui trecircs grandes determinantes gerais a memoacuteria
de longo termo o contexto de produccedilatildeo do texto e o processamento que inclui a
planificaccedilatildeo da mensagem bem como a geraccedilatildeo e ideias e hipoacuteteses a organizaccedilatildeo das
ideias e a revisatildeo da mensagem
- Na memoacuteria a longo prazo o indiviacuteduo que tenta escrever um texto tem armazenado
na sua memoacuteria uma seacuterie de conhecimentos relevantes para alcanccedilar o seu objectivo o
conhecimento do tema o conhecimento da audiecircncia a que se destina o texto o
conhecimento da linguagem escrita e suas convenccedilotildees
- O contexto de produccedilatildeo de texto eacute modelado pelos os objectivos da escrita
- O processamento eacute o conjunto de processos e operaccedilotildees concretas que o indiviacuteduo que
escreve leva a cabo
O moacutedulo sintaacutectico
Garcia (1995) refere que escrever um texto supotildee que este seja feito com frases e se
ajuste a algumas regras e estruturas gramaticais que sendo as proacuteprias da liacutengua em que
se escreve dependem tambeacutem do objectivo que se quer atingir do estilo em que se
escreve etc
O moacutedulo leacutexico
Os processos leacutexicos referem-se agrave escrita adequada das palavras utilizando para tal as
duas vias jaacute referidas a leacutexica ortograacutefica visual ou directa e a subleacutexica fonoloacutegica
ou indirecta que devem alcanccedilar um alto grau de automatizaccedilatildeo
O moacutedulo motor
Este moacutedulo refere-se agrave recuperaccedilatildeo dos padrotildees motores e agrave consecuccedilatildeo de uma
caligrafia (que exige uma coordenaccedilatildeo fina para o desenhar das letras) e continua com
a inclusatildeo de aspectos como o respeito pelos espaccedilos em branco ou pelas margens isto
eacute o conjunto de convenccedilotildees para se conseguir uma apresentaccedilatildeo final do texto
adequada
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32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia
A escrita e a sua aprendizagem implicam duas grandes componentes ou funccedilotildees a
codificaccedilatildeo e a composiccedilatildeo em cada uma das quais podem surgir distintas alteraccedilotildees
a disgrafia ndash que se prende com a codificaccedilatildeo escrita (problemas de execuccedilatildeo graacutefica e
de escrita das palavras
a disortografia ndash relaciona-se com a composiccedilatildeo escrita aqui destacam-se problemas
ao niacutevel da planificaccedilatildeo e da formulaccedilatildeo escrita
321 Disgrafia
O conceito de disgrafia eacute abordado em dois contextos (a) o contexto neuroloacutegico
relativo agraves afasias (b) a abordagem funcional da disgrafia Trata-se de perturbaccedilotildees da
escrita que surgem em crianccedilas e que natildeo correspondem a lesotildees cerebrais ou
problemas sensoriais mas a perturbaccedilotildees funcionais
O nosso interesse reside na abordagem funcional da disgrafia
Torres e Fernaacutendez (2001) definem disgrafia como uma perturbaccedilatildeo de tipo funcional
que afecta a qualidade da escrita no que se refere ao traccedilado ou agrave grafia
322 Tipos de disgrafia
Citoler (1996) sugere dois tipos disgrafias adquiridas e disgrafias evolutivas ou
desenvolvimentais Nas disgrafias adquiridas os indiviacuteduos depois de terem aprendido
a escrever de modo adequado perdem essa habilidade num maior ou menor grau como
consequecircncia de uma lesatildeo neuroloacutegica nas disgrafias desenvolvimentais existe uma
dificuldade na aquisiccedilatildeo da escrita sem que exista uma razatildeo aparente
O nosso interesse centra-se nas dificuldades iniciais da escrita isto eacute nas disgrafias
desenvolvimentais
Disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas
As disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas como refere Citoler (1996) dizem
respeito agraves dificuldades na aprendizagem inicial da escrita e ocorrem na ausecircncia de
uma razatildeo objectiva para isso Apesar de os alunos terem tido um escolarizaccedilatildeo
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adequada terem uma capacidade intelectual normal um ambiente familiar sem
problemas um desenvolvimento emocional sem bloqueios e processos perceptivos e
motores correctos manifestam dificuldades na aprendizagem da escrita
Nas disgrafias desenvolvimentais podem ser encontrados diferentes tipos de disgrafias
que satildeo a
- Superficial ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via ortograacutefica ou directa aqui
as crianccedilas cometem um maior nuacutemero de erros nas palavras irregulares ou nas natildeo
familiares do que nas regulares ou nas familiares
- Fonoloacutegica ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via fonoloacutegica ou indirecta os
sujeitos apresentam vaacuterios erros no desenvolvimento da via fonoloacutegica e no domiacutenio
das regras de correspondecircncia entre os fonemas e os grafemas o que se traduz numa
maior dificuldade para escrever pseudo palavras do que para escrever palavras
- Mista ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo de ambas as vias O desenvolvimento
inadequado de uma das vias dificultaraacute tambeacutem o desenvolvimento da outra
323 Causas da disgrafia
De acordo com Torres e Fernaacutendez (2001) os factores etioloacutegicos que podem
influenciar a perturbaccedilatildeo disgraacutefica podem advir de
1) Causas de tipo maturativo ndash perturbaccedilotildees da lateralidade perturbaccedilotildees da
eficiecircncia psicomotora
2) Causas caracteriais ndash factores da personalidade factores psicoafectivos
3) Causas pedagoacutegicas ndash orientaccedilatildeo deficiente do processo de aquisiccedilatildeo de
destrezas motoras ensino riacutegido e inflexiacutevel orientaccedilatildeo inadequada da mudanccedila
de letra de imprensa para letra manuscrita ecircnfase excessiva na qualidade ou
rapidez da escrita praacutetica da escrita como actividade isolada das exigecircncias
graacuteficas
324 Perfil dos disgraacuteficos
Os indiviacuteduos disgraacuteficos apresentam uma seacuterie de sinais ou manifestaccedilotildees secundaacuterias
que acompanham o seu grafismo defeituoso e por sua vez o determinam Entre estes
sinais destacam-se
- Uma postura graacutefica incorrecta
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- Forma incorrecta de segurar o instrumento com que se escreve
- Deficiecircncias de preensatildeo e pressatildeo
- Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente raacutepido
Citoler (1996) sugere que para aleacutem dos erros ortograacuteficos das substituiccedilotildees e das
omissotildees eacute necessaacuterio referir a mistura de letras maiuacutesculas com minuacutesculas a
confusatildeo de letras semelhantes letras com traccedilos ou tamanhos inadequados (muito
grandes ou muito pequenas) linhas horizontais torcidas uniotildees e fragmentaccedilotildees
incorrectas etc
4 Linguagem quantitativa
A matemaacutetica ou aritmeacutetica como nos sugere Anastasiow Kirk e Gallagher (1993)
pode ser pensada como um sistema de linguagem que em vez de letras e palavras utiliza
siacutembolos numeacutericos Assim a leitura e a aritmeacutetica satildeo similares de muitas maneiras
pois nuacutemeros e palavras substituem conceitos existem sistemas de regras para orientar
o uso correcto de nuacutemeros e palavras etc
A habilidade matemaacutetica eacute uma funccedilatildeo cognitiva complexa cuja execuccedilatildeo requer a
colaboraccedilatildeo de um certo nuacutemero de componentes que interagem entre si A psicologia
cognitiva tem-se interessado fundamentalmente pelos processos subjacentes agraves trecircs
componentes da sequecircncia evolutiva da competecircncia na matemaacutetica e que satildeo a noccedilatildeo
elementar de nuacutemero ou numeraccedilatildeo a realizaccedilatildeo de operaccedilotildees ou caacutelculo e a resoluccedilatildeo
de problemas Como sugere Citoler (1996) em termos evolutivos a aprendizagem da
matemaacutetica eacute um processo lento e construtivo no qual os conhecimentos se vatildeo
integrando parcial e gradualmente ateacute que se constitui a habilidade global
Tendo por base a perspectiva evolutiva de seguida faremos uma breve abordagem a
cada uma das trecircs principais componentes da matemaacutetica que satildeo o nuacutemero as
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas
A Noccedilatildeo Elementar do Nuacutemero
A noccedilatildeo mais elementar da numeraccedilatildeo eacute o nuacutemero Este eacute uma complexa abstracccedilatildeo
que a crianccedila forma lentamente atraveacutes da grande diversidade de experiecircncias
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quotidianas em casa ou na escola Gelman e Gallistel (1987 cit in Citoler 1996 cit in
Deantildeo 1994 e cit in Cruz 1999) referem que a tarefa de contar nas crianccedilas eacute uma
actividade que engloba cinco princiacutepios Os trecircs primeiros referem-se ao como se conta
e os restantes dois ao que se conta
1ordm - Correspondecircncia um a um ou correspondecircncia biuniacutevoca
2ordm - Ordenaccedilatildeo estaacutevel
3ordm - Cardinalidade
4ordm - Abstracccedilatildeo
5ordm - Irrelevacircncia da ordem
A Realizaccedilatildeo de Operaccedilotildees ou Caacutelculo
As operaccedilotildees ou caacutelculo segundo Casas (1988) satildeo processos mediante os quais se
realizam simbolicamente manipulaccedilotildees difiacuteceis de realizar de forma real Ainda de
acordo com este autor para realizar as operaccedilotildees a crianccedila deve ser capaz de analisar e
verbalizar uma seacuterie de factos que decorrem no tempo e no espaccedilo para depois os
traduzir simbolicamente isto eacute na realizaccedilatildeo das operaccedilotildees torna-se necessaacuteria a
existecircncia da funccedilatildeo simboacutelica a percepccedilatildeo do tempo e a orientaccedilatildeo espacial para aleacutem
de ser necessaacuteria a consciecircncia da reversibilidade das mesmas
A Resoluccedilatildeo de Problemas
A resoluccedilatildeo de problemas constitui o uacuteltimo objectivo do ensino da matemaacutetica e
consiste na realizaccedilatildeo de uma ou mais operaccedilotildees concretas e traduccedilatildeo das mesmas
mediante uma ou mais operaccedilotildees aritmeacuteticas Segundo Casas (1988) a resoluccedilatildeo de
problemas exige Compreensatildeo do enunciado estabelecimento das relaccedilotildees loacutegicas
necessaacuterias na ordem adequada
Citoler (1996) sugere quatro etapas de resoluccedilatildeo de um problema (estas etapas embora
com diferente terminologia jaacute tinham sido propostas por Polya em 1945)
1ordf - Definir o problema
2ordf - Planear a soluccedilatildeo
3ordf - Executar o plano
4ordf - Rever
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41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia
Citoler (1996) refere que o termo discalculia se refere agraves dificuldades de aprendizagem
especiacuteficas da matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem
como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central Cruz (1999 p209)
sintetizando diz que a discalculia ou discalculia desenvolvimental se refere a um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
42 Subtipos de discalculia
Kosc (1974 cit in Cruz 1999) diferencia seis subtipos Esta eacute a classificaccedilatildeo mais
claacutessica das discalculias Estes podem ocorrer isoladamente ou em combinaccedilatildeo os
subtipos propostos satildeo os seguintes discalculia verbal discalculia practognoacutesica
discalculia leacutexica discalculia graacutefica discalculia ideognoacutesica e discalculia operacional
43 Sintomatologia da discalculia
Nos alunos com discalculia podem-se encontrar os seguintes sintomas ou manifestaccedilotildees
dificuldades na identificaccedilatildeo de nuacutemeros incapacidade para estabelecer uma
correspondecircncia reciacuteproca escassa habilidade para contar de modo que seja
compreensivo dificuldade na compreensatildeo de conjuntos dificuldades na conservaccedilatildeo
dificuldade em entender o valor segundo a ubiquaccedilatildeo de um nuacutemero (natildeo compreendem
que os nuacutemeros 760 607 e 706 satildeo diferentes) dificuldades nos caacutelculos dificuldades
na compreensatildeo do conceito de medida dificuldade para aprender a dizer a hora
dificuldade na compreensatildeo do valor das moedas dificuldade de compreensatildeo da
linguagem matemaacutetica e dos siacutembolos - + minus divide x etc dificuldade em resolver
problemas orais
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Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
A noccedilatildeo de escola inclusiva tem vindo a afirmar-se nos uacuteltimos anos e especialmente
apoacutes a Declaraccedilatildeo de Salamanca (1994) como sendo ldquocapaz de acolher e reter no seu
seio grupos de crianccedilas e jovens tradicionalmente excluiacutedosrdquo (Decreto-Lei 3 de Janeiro
de 2008) Com a educaccedilatildeo inclusiva pretende-se garantia de igualdade quer no acesso
quer nos resultados Assim ldquo(hellip) o sistema e as praacuteticas educativas devem assegurar a
gestatildeo da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estrateacutegias que permitam
responder agraves necessidades educativas dos alunosrdquo( Decreto-Lei 3 de Janeiro de 2008
p154) Contudo as Dificuldades de aprendizagem especiacuteficas e de acordo com Correia
(2008) satildeo totalmente entregues agrave sua sorte culminando o percurso escolar num
insucesso total A sua prevalecircncia seraacute pelo menos de cerca de 5 por cento o que
equivale a milhares de alunos De acordo com Minke (1996) numerosas investigaccedilotildees
mostram que os professores de educaccedilatildeo regular se percepcionam como natildeo estando
preparados para ensinar crianccedilas com dificuldades referindo baixa percepccedilatildeo de auto-
eficaacutecia a niacutevel pessoal e de ensino e considerando ineficazes as adaptaccedilotildees
instrucionais e curriculares na sala ao inveacutes dos professores de educaccedilatildeo especial que
tem uma visatildeo mais positiva da inclusatildeo acontecendo o mesmo com os professores de
educaccedilatildeo regular na situaccedilatildeo de turmas inclusivas
Apesar do desiacutegnio do governo no sentido de promover a igualdade de oportunidades
valorizar a educaccedilatildeo e promover a melhoria do ensino os serviccedilos e apoios de educaccedilatildeo
especial o modo como o professor lida com as necessidades dos alunos a organizaccedilatildeo e
gestatildeo da sala de aula as representaccedilotildees do professor e atitudes podem ser variaacuteveis
muito influentes no ecircxito de uma educaccedilatildeo inclusiva
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social
O conceito de representaccedilatildeo social surgiu nos anos sessenta na esteira daquilo que
Eacutemile Durkheim designou como ldquoconsciecircncia colectivardquo mas soacute na deacutecada de oitenta
do seacuteculo passado foi aceite e valorizado Na verdade eacute a partir dos anos sessenta que
se verifica um interesse pelo estudo dos fenoacutemenos que ocorrem no plano simboacutelico
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Foi Moscovici quem revolucionou o pensamento da eacutepoca ao propor a teoria das
representaccedilotildees sociais em 1961 A sua perspectiva rompia com o paradigma vigente ou
seja o behaviorismo e com o primado experimental na construccedilatildeo do conhecimento
cientiacutefico De acordo com Moscovici (1981) representaccedilotildees sociais satildeo ldquoum conjunto
de conceitos proposiccedilotildees e explicaccedilotildees criado na vida quotidiana no decurso da
comunicaccedilatildeo inter-individual Satildeo o equivalente na nossa sociedade dos mitos e
sistema de crenccedilas das sociedades tradicionais podem ainda ser vistas como versatildeo
contemporacircnea do senso comumrdquo Assim a representaccedilatildeo natildeo eacute uma coacutepia da realidade
e ela proacutepria gera uma transformaccedilatildeo do sujeito na medida em que ambos satildeo
modificados o sujeito amplia a sua categorizaccedilatildeo e o seu conhecimento e o objecto
acomoda-se ao reportoacuterio do proacuteprio sujeito Nesta perspectiva pode dizer-se que haacute
um processo de construccedilatildeo e natildeo apenas de reproduccedilatildeo Poderaacute entatildeo dizer-se que as
representaccedilotildees sociais se compotildeem tanto pelas teorias cientiacuteficas como pela cultura
pelas ideologias pelas experiecircncias e informaccedilotildees do dia-a-dia Para Jodelet (1989) a
representaccedilatildeo social eacute ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e
partilhada com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma
realidade comum a um conjunto socialrdquo
Apesar da multiplicidade de definiccedilotildees polisseacutemicas do conceito de representaccedilatildeo social
Vala (2004) salienta que ldquoas representaccedilotildees sociais remetem sempre para um objecto
especiacutefico posicionado num conjunto de dimensotildees tendencialmente relacionadas e
para um sujeito social produtor da representaccedilatildeordquo As representaccedilotildees sociais surgem
como um saber funcional como uma interpretaccedilatildeo praacutetica social e que tecircm como
funccedilatildeo a atribuiccedilatildeo de sentido significaccedilatildeo agrave realidade envolvente com vista agrave
explicaccedilatildeo e justificaccedilatildeo de acontecimentos e comportamentos sociais
Por tudo o que anteriormente foi exposto eacute preciso reconhecer a importacircncia que as
representaccedilotildees sociais tecircm no dia-a-dia e na compreensatildeo da sociedade pois de acordo
com Braga (2001) satildeo as representaccedilotildees que temos das coisas que nos permitem
ajustarmo-nos ao mundo dominaacute-lo fiacutesica ou intelectualmente identificar e resolver os
problemas que se nos colocam As representaccedilotildees sociais constituem assim o modo
como organizamos o nosso conhecimento sobre a realidade social
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33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com dificuldades de
aprendizagem e Praacuteticas Escolares
Benavente (1999) refere que analisar a questatildeo das representaccedilotildees sociais na escola
implica falar do universo cultural porque as representaccedilotildees da profissatildeo e dos alunos
falam de quadros de referecircncia culturais nos quais essas representaccedilotildees tomam sentido e
ultrapassam o quadro escolar Para aleacutem de um universo estruturado pelos objectivos
da escola das condiccedilotildees pedagoacutegico-didaacutecticas e do estatuto profissional dos
professores eacute necessaacuterio considerar uma articulaccedilatildeo com o universo vivido e sentido
estruturado por habitus que eacute segundo Bordieu (1972) ldquoum sistema de disposiccedilotildees
duradouras e transponiacuteveis que integrando todas as experiecircncias passadas funciona
em cada momento como uma matriz de percepccedilotildees de apreciaccedilotildees e de acccedilotildeesrdquo
(p178)
Relativamente ao conceito de DA e de acordo com um estudo efectuado no Brasil e
apresentado no ldquoCongresso Internacional Educaccedilatildeo e Trabalhordquo em Aveiro (2005)
mostra que os professores apresentam trecircs concepccedilotildees distintas de dificuldade de
aprendizagem dificuldade em assimilar o conteuacutedo dificuldade na leitura e na escrita e
dificuldade no raciociacutenio Contudo dizem que estas dificuldades satildeo reversiacuteveis As
causas das dificuldades satildeo atribuiacutedas agrave famiacutelia agrave crianccedila e agrave escola Quanto agrave
intervenccedilatildeo destes professores pode ser classificada em estrateacutegias pedagoacutegicas e
estrateacutegias afectivas Pedagogicamente dizem utilizar actividades diferenciadas e
encaminham o aluno para o reforccedilo escolar Afectivamente motivam e incentivam as
crianccedilas atraveacutes de conversas elogios e advertecircncias
Sobre este assunto Correia (2008) refere que haacute mais de quarenta anos que os
especialistas andam a tratar do conceito de dificuldades de aprendizagem e ainda haacute
quem natildeo faccedila a miacutenima ideia do seu significado Considera ainda mais grave quando se
encontram professores universitaacuterios teacutecnicos superiores de educaccedilatildeo psicoacutelogos
professores dos ensinos secundaacuterio e baacutesico educadores e pais que natildeo entendem o
conceito mas usam-no frequentemente
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3 4 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA
Para um atendimento eficaz eacute de primordial importacircncia a atitude do professor face agraves
crianccedilas com dificuldades de aprendizagem Como refere Benavente (1999) a
representaccedilatildeo implica a preparaccedilatildeo para a acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas
escolares diversificadas e ajustadas a cada aluno
Foi para explicar a variabilidade inter-individual que a psicologia social construiu o
conceito de atitude (set) Se o objectivo da psicologia eacute o da previsatildeo e controle dos
comportamentos supocircs-se que as atitudes satildeo influenciadas por aqueles e por
conseguinte as atitudes sociais servem como predictores desses mesmos
comportamentos Osgood Succi e Tannebaum (1955) Fishbein e Ajzen (1975) ou
ainda Petty e Cacioppo (1981) defenderam a ideia de que uma atitude era uma
avaliaccedilatildeo de um objecto em termos de atracccedilatildeo ou repulsa De facto segundo os
autores referidos as atitudes tecircm muitas vezes o estatuto de variaacuteveis intermeacutedias
entre os estiacutemulos e as respostas
Embora haja uma grande disparidade relativamente agraves definiccedilotildees do termo a
generalidade dos autores aceitam que
- Uma atitude natildeo eacute observaacutevel
- Eacute sempre relativa a um objecto ou categoria de objectos
- Eacute adquirida e susceptiacutevel de mudanccedila
- Eacute polarizada e reveste-se de alguma intensidade
Para Malouf amp Schiller (1995) as atitudes formam-se cedo no indiviacuteduo e
desenvolvem-se gradualmente pela experiecircncia e pela aprendizagem sendo
frequentemente a consequecircncia de interacccedilotildees ou de experiecircncias anteriores A
formaccedilatildeo das atitudes tem por base dois conjuntos de factores um de natureza
individual outro de natureza social O factor de natureza individual reside na
experiecircncia do proacuteprio indiviacuteduo a qual se torna fonte de motivaccedilotildees comportamentais
O factor de natureza social tem por base a assimilaccedilatildeo das atitudes jaacute constituiacutedas no
grupo social ao qual o indiviacuteduo pertence
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31
Bender et al (1995) ao avaliar as atitudes dos professores ao niacutevel do sentido de
eficaacutecia e ao niacutevel da integraccedilatildeo concluiacuteram que os professores com atitudes mais
positivas satildeo os que usam estrateacutegias instrucionais mais adequadas (e com mais
frequecircncia) do que os que tecircm atitudes menos positivas Dos estudos que se centram na
avaliaccedilatildeo das atitudes dos professores em escolas com praacutetica de inclusatildeo merece
especial destaque o de Minke e tal (1996) Os autores analisaram a opiniatildeo dos
professores quanto agrave eficaacutecia de um modelo de inclusatildeo (TAM) entatildeo em experiecircncia
Analisaram em simultacircneo a competecircncia sentida pelos professores para trabalhar nesse
modelo a satisfaccedilatildeo profissional decorrente desse trabalho e a desejabilidade e
exequibilidade das adaptaccedilotildees da sala de aula para a inclusatildeo de alunos com
necessidades educativas especiais Os resultados mostraram que os professores que
desenvolvem a sua actividade em parceria com outros quer os de educaccedilatildeo especial
quer os do ensino regular manifestaram opiniotildees mais positivas sobre a inclusatildeo niacuteveis
de eficaacutecia mais elevados e pontuaccedilotildees mais altas da sua proacutepria competecircncia em
comparaccedilatildeo com professores que trabalham em turmas tradicionais
Actualmente os professores tecircm vindo a revelar uma atitude mais favoraacutevel agrave inclusatildeo
de alunos com dificuldades de aprendizagem Contudo de acordo com Camisatildeo (2004)
cerca de metade dos professores (do seu estudo) tambeacutem considera que os alunos sem
problemas satildeo prejudicados quando na turma existem alunos com dificuldades de
aprendizagem eou problemas comportamentais Camisatildeo (2004) refere ainda que a
grande maioria dos professores considera que natildeo existem as condiccedilotildees necessaacuterias para
o sucesso da inclusatildeo educativa dos alunos com dificuldades de aprendizagem eou
problemas comportamentais alegando a necessidade de mais recursos humanos
mudanccedila nas escolas a niacutevel da dinacircmica escolar e da organizaccedilatildeo curricular
Alguns estudos feitos em Portugal mostram a preocupaccedilatildeo no atendimento agraves crianccedilas
com DA implementando estrateacutegias diferenciadas mais facilitadoras e que motivem
estas crianccedilas assim referimo-nos a Santos (2006) que no seu trabalho investigou ateacute
que ponto o computador e o processador de texto podem contribuir para o
desenvolvimento e aperfeiccediloamento da expressatildeo escrita e de outras competecircncias
cognitivas e soacutecio-afectivas em crianccedilas com DA Deste estudo concluiu que o recurso
agraves novas tecnologias funciona como um factor de motivaccedilatildeo e empenho para a
actividade escolar em geral e para a escrita em particular
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A criaccedilatildeo de ambientes educativos que respondam agraves necessidades das crianccedilas com
problemas escolares requer uma melhor compreensatildeo por parte dos professores das
mudanccedilas a implementar e um melhor conhecimento dos factores que possam afectar a
adequaccedilatildeo das respostas De acordo com Wang (1994) a investigaccedilatildeo sobre as praacuteticas
educativas eficazes providenciou conhecimentos sobre a forma como as escolas devem
implementar novas estrateacutegias capazes de ir ao encontro das necessidades educativas
das suas crianccedilas
Considerando que os professores tecircm hoje nas suas turmas alunos com uma diversidade
tatildeo grande de problemas em condiccedilotildees tatildeo diferentes salienta-se aqui a importacircncia do
trabalho em cooperaccedilatildeo Os modelos de organizaccedilatildeo da sala de aula como o trabalho
em cooperaccedilatildeo ao permitirem niacuteveis mais elevados de interacccedilatildeo entre os professores e
alunos constituem-se como factores de aprendizagem em desenvolvimento e mobilizam
importantes mecanismos de auto regulaccedilatildeo (hellip) Este trabalho em cooperaccedilatildeo aleacutem de
pressupor que no final do trabalho os alunos avaliem a forma como o grupo funcionou e
o grau de sucesso face aos objectivos implica que se considerem alguns criteacuterios
(Putman 1998) (a) se verifique interdependecircncia positiva (b) que cada aluno se sinta
responsaacutevel pela sua aprendizagem e pelo contributo para o desempenho do grupo (c)
os alunos interajam directamente entre si (d) os alunos adquiram competecircncias de
cooperaccedilatildeo
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Capiacutetulo IV - Metodologia
4 1 Objectivos
Constituem-se como objectivos desta investigaccedilatildeo os seguintes
- Analisar a importacircncia que os professores atribuem agraves competecircncias a
desenvolver no 1ordm ciclo e verificar se essa importacircncia eacute a mesma
independentemente das variaccedilotildees soacutecio-demograacuteficas
- Indagar se os professores dominam a definiccedilatildeo correcta de dificuldades de
aprendizagem
- Estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com
dificuldades de aprendizagem e verificar se essa representaccedilatildeo eacute independente
das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
- Fazer o levantamento do nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem e
averiguar sobre quais as praacuteticas mais usualmente implementadas pelos
professores para lidarem com os alunos delas detentores
- Averiguar da suficiecircncia ou insuficiecircncia dos recursos humanos e materiais para
as escolas lidarem com alunos com dificuldades de aprendizagem e fazer o
levantamento desses recursos que os professores consideram em falta
- Indagar se os professores possuem uma visatildeo esclarecida dos conceitos de
dislexia disgrafia e de discalculia
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos
Eacute do conhecimento geral que a aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo as
principais conquistas que a maioria das crianccedilas realizam no 1ordm ciclo O domiacutenio destas
aacutereas eacute o ponto de partida para o sucesso das aprendizagens futuras de forma a
fomentar a inserccedilatildeo e interacccedilatildeo necessaacuteria agrave vida em sociedade Contudo sabe-se que
existem alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem que ldquochegam ao 2ordm ciclo
do ensino baacutesico com idades cronoloacutegicas muito superiores agraves normais e com problemas
significativos nas aacutereas da leitura da escrita e da matemaacutetica e mesmo na aacuterea
socioemocionalrdquo (Correia 2008 p20) Como profissionais que somos temos assistido
de modo activo a reformas de ensino a alteraccedilotildees de decretos a esforccedilos de adaptaccedilatildeo
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do mundo da educaccedilatildeo aos desafios que a sociedade de hoje levanta Sabemos que os
professores satildeo os agentes melhor colocados para que ocorram mudanccedilas significativas
para isso eacute necessaacuterio termos profissionais informados disponiacuteveis para a
aprendizagem e formaccedilatildeo Estes requisitos permitem apoacutes observaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo
cuidada conceber planificaccedilotildees e programaccedilotildees que evoluem para dispositivos de
diferenciaccedilatildeo para cada aluno isto eacute situaccedilotildees de aprendizagem adequadas recurso a
cooperaccedilatildeo entre alunos formas simples de ensino muacutetuo
Atendendo ao exposto consideramos que os objectivos desta investigaccedilatildeo satildeo de
crucial importacircncia para compreender a problemaacutetica das dificuldades de aprendizagem
numa perspectiva global e abrangente Conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem representaccedilotildees
essas ancoradas na sua praacutetica social podemos criar mecanismos que vatildeo ao seu
encontro Importa tambeacutem analisar a qualidade dessas mesmas representaccedilotildees se satildeo
comuns a todos os professores ou se variam em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacutefica Uma representaccedilatildeo eacute tanto mais consistente quanto mais
homogeacutenea for isto eacute quanto mais partilhada for pelos membros de um determinado
grupo social Logo averiguar sobre a solidez destas representaccedilotildees eacute de importacircncia
cardinal para compreender o fenoacutemeno das dificuldades de aprendizagem e poder (ou
natildeo) intervir de forma global
Consideramos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem de dislexia disgrafia e de discalculia pois
este correcto domiacutenio permite identificar com clareza os alunos portadores de DA de
forma a elaborar um modelo de atendimento eficaz capaz de criar ambientes educativos
que ofereccedilam igualdade de oportunidades e acesso agraves aprendizagens de acordo com as
caracteriacutesticas de cada aluno Estamos em crer que daquilo que percepcionamos das
nossas praacuteticas diaacuterias enquanto actores que nos movemos no meio educativo poderaacute
existir alguma confusatildeo (ou falta de esclarecimento) sobre estes conceitos Assim sendo
a verificarem-se poderemos estar em condiccedilotildees de sugerir esclarecimentos ulteriores
sob a forma de formaccedilatildeo (ou de sessatildeo de esclarecimento) de forma a colmatar ou
corrigir insuficiecircncias existentes no meio educativo e no agrupamento de escolas em
questatildeo contribuindo para melhorar o processo educativo no qual todos (professores e
alunos) teremos a ganhar
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35
5 Participantes
A amostra deste estudo recaiu em profissionais de educaccedilatildeo mais concretamente
professores do 1ordm ciclo do ensino Baacutesico de dois agrupamentos de escolas do Distrito
de Aveiro Apesar de inicialmente termos distribuiacutedo mais de uma centena de
questionaacuterios apenas se obtiveram 91 correctamente preenchidos pelo que a nossa
amostra consiste em 91 professores do 1ordm ciclo do ensino baacutesico Amostra essa que
apresenta representatividade na medida em que os sujeitos que a integram satildeo
representativos da populaccedilatildeo em estudo quer em termos de ciclo em que leccionam
quer em termos de geacutenero como de seguida se esclarece Em termos de caracterizaccedilatildeo
geral da amostra podemos dizer que 17 satildeo do sexo masculino (1870) e 73 do sexo
feminino (8020 da amostra) e 1 sujeito optou por natildeo identificar o seu geacutenero
(110) pelo que podemos dizer que a amostra eacute essencialmente composta por
professores do sexo feminino Apresentam uma meacutedia etaacuteria de 4026 anos (DP=776)
com um miacutenimo de 25 e um maacuteximo de 59 anos Em termos de habilitaccedilotildees literaacuterias
74 possuem a licenciatura (8130) 8 o bacharelato (880) e os restantes 9 formaccedilatildeo
poacutes-graduada (990)
mestradopoacutes-graduaccedilatildeolicenciaturabacharelato
Freq
uecircnc
ia
80
60
40
20
0
74
86
3
Graacutef 1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
No que concerne ao quadro 43 pertencem ao quadro de zona pedagoacutegica (4730) 28
ao quadro de escola (3080) 13 satildeo contratados (1430) e 7 omitiram a resposta a
esta questatildeo (770) Em termos hieraacuterquicos 62 identificaram-se como professores
titulares (681) 28 como natildeo sendo titulares (3080) e 1 natildeo respondeu (110)
Ainda no campo da caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica da amostra 13 satildeo professores de
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36
Educaccedilatildeo Especial enquanto que a grande maioria 67 natildeo satildeo professores de Educaccedilatildeo
Especial (7360) Nesta uacuteltima questatildeo 11 sujeitos natildeo responderam (1210) que se
presume possam estar incluiacutedos na opccedilatildeo ldquooutra situaccedilatildeordquo ilustrada na tabela que se
segue
Tab 1 ndash Enumeraccedilatildeo das outra situaccedilotildees referenciadas pelos professores
Outras situaccedilotildees N
Professor de apoio educativo 5
Professor avaliador principal 1
Professor de actividades extra-curriculares 3
Professor de expressatildeo artiacutestica 1
Outro natildeo especificado 1
Em termos de tempo de serviccedilo os professores apresentam uma antiguidade meacutedia de
1664 anos (DP=876) com um miacutenimo de 0 (entenda-se inferior a 1 anos) e um
maacuteximo de 32 anos
6 Material
Na recolha de informaccedilatildeo foi utilizado um questionaacuterio constituiacutedo a partir da revisatildeo
de literatura efectuada O questionaacuterio continha 6 paacuteginas e nele privilegiou-se a
modalidade de questotildees fechadas por serem de mais raacutepido preenchimento por os
professores aderirem melhor a este tipo de inqueacuterito e porque se procuravam comparar
grupos especiacuteficos (ex geacutenero tempo de serviccedilo habilitaccedilotildees hellip entre outros) Por uma
questatildeo de sistematizaccedilatildeo podemos dizer que as questotildees se podem agrupar pelos
seguintes blocos de informaccedilatildeo
1) As 8 questotildees de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica idade geacutenero tempo de serviccedilo
habilitaccedilotildees literaacuterias situaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao quadro se eacute professor titular ou de
educaccedilatildeo especial
2) Um conjunto de questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de resposta
(polarizadas entre o 1= nada importante e o 6 = muito importante) relativas agrave
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
3) Um conjunto de cinco opccedilotildees para que o respondente assinalasse a correcta definiccedilatildeo
de dificuldades de aprendizagem Procurou-se averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo
correcta daquilo que satildeo as dificuldades de aprendizagem
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37
4) Um conjunto de 39 questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de
resposta (polarizadas entre o 1= nada frequente e o 6 = muito frequente) relativas agrave
representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem na linguagem na
memoacuteria na atenccedilatildeo na motricidade no comportamento social na leitura na escrita e
no caacutelculo com base naquilo que os professores percepcionam como mais frequente
5) Um conjunto de questotildees relativas ao contacto do professor com as dificuldades de
aprendizagem em que se questiona se tem alunos com DA onde se tenta obter um valor
numeacuterico aproximado e a sua distribuiccedilatildeo pelos 4 anos do 1ordm ciclo as estrateacutegias que o
professor tem por haacutebito implementar e a quem solicita a avaliaccedilatildeo desses alunos
Questiona-se ainda a suficiecircncia dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do
docente Neste bloco de informaccedilatildeo encontram-se trecircs questotildees de resposta aberta que
satildeo submetidas a anaacutelise de conteuacutedo
6) O uacuteltimo bloco de informaccedilatildeo incide sobre a dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se averiguar se o professor tem noccedilatildeo correcta destes conceitos Para cada um
deles satildeo indicadas 3 definiccedilotildees em que se solicita que o respondente assinale a resposta
correcta
7 Procedimento
Depois de definida a populaccedilatildeo alvo do nosso estudo distribuiu-se o questionaacuterio a
mais de uma centena de professores do ensino baacutesico de dois agrupamentos de escolas
do distrito de Aveiro durante os meses de Novembro e Dezembro de 2008 Os
professores que se dignaram responder ao mesmo [portanto um questionaacuterio
administrado segundo Quivy e Campenhoudt (1998 p188) por administraccedilatildeo directa]
fizeram-no de forma voluntaacuteria tendo-lhes sido garantido completo anonimato
Apoacutes a recepccedilatildeo dos mesmos procedemos agrave sua verificaccedilatildeo e constatamos que alguns
deles natildeo se encontravam totalmente preenchidos (graves falhas em termos de
preenchimento) pelo que foram considerados como inutilizaacuteveis no estudo
Posteriormente procedemos agrave inserccedilatildeo nos dados quantitativos numa base de dados
criada no pakage estatiacutestico SPSS for Windows versatildeo 160 (acroacutenimo de Statistical
Package for the Social Sciences) Antes do tratamento dos dados procedeu-se
previamente agrave sua depuraccedilatildeo seguindo as sugestotildees de Rial Varela e Rojas (2001 p1)
ldquoLa depuracioacuten de datos consiste en detectar y corregir los posibles errores que puedan
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38
tener los datos y a codificalos e introducidos en el ordenador siempre respecto al
dato bruto En esta fase se descubren posibles errores en la codificacioacuten de valores de
las variablesrdquo As trecircs questotildees abertas anteriormente descritas foram submetidas a
tratamento qualitativo atraveacutes de uma anaacutelise de conteuacutedo
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA
O estudo psicomeacutetrico eacute o procedimento que visa analisar os criteacuterios de cientificidade
dos instrumentos utilizados nas metodologias quantitativas Incide no estudo das
caracteriacutesticas psicomeacutetricas do teste ou da escala utilizada de forma a garantir que o
mesmo possui robustez e credibilidade cientiacutefica As caracteriacutesticas psicomeacutetricas mais
usuais satildeo a validade e a fidelidade
81 Validade
A escala utilizada para verificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem eacute
constituiacuteda por 29 itens agrupados por 8 domiacutenios (linguagem memoacuteria atenccedilatildeo
motricidade comportamento social leitura escrita e caacutelculo) os itens que integram
cada domiacutenio foram escolhidos com base na revisatildeo de literatura efectuada pelo que agrave
partida a escala tem garantida alguma validade de conteuacutedo No entanto em termos
psicomeacutetricos importa analisar como eacute que os professores interpretam esses mesmos
itens pelo que nos propusemos a efectuar um estudo de validade de constructo
Assim a fim de se verificar se os pressupostos teoacutericos da escala se justificam isto eacute o
grau de consonacircncia entre a estrutura factorial obtida e os domiacutenios subjacentes
procedeu-se a uma anaacutelise factorial das componentes principais com rotaccedilatildeo varimax
Este meacutetodo no dizer de Reis e Moreira (1983 p 219) pretende que ldquopara cada
componente principal existam apenas [alguns itens da escala] com pesos elevados e
todos os restantes estejam proacuteximo de zero por outras palavras pretende-se maximizar
a variaccedilatildeo entre os pesos de cada componente principalhelliprdquo
A estatiacutestica KaiserndashMeyer-Olkin (KMO) obtida indiciou-nos uma adequabilidade
meacutedia da amostra para a prossecuccedilatildeo da anaacutelise (KMO=071 teste de esfericidade de
Bartlettrsquos=2416679 p=000) Segundo Reis (1987 p27) quando a estatiacutestica Kaiserndash
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39
Meyer-Olkin se situa entre 07 e 08 a adequabilidade da amostra eacute meacutedia Tal facto
normalmente deve-se ao tamanho da amostra Apesar destes valores natildeo serem oacuteptimos
tambeacutem natildeo satildeo inaceitaacuteveis pelo que continuamos a anaacutelise prevendo de antematildeo
alguma dificuldade na interpretaccedilatildeo da estrutura factorial obtida Assim o estudo da
validade de constructo ou de conceito (Almeida e Freire 2007 p 199) (tambeacutem
designada de validade factorial) foi efectuada com uma preacute-determinaccedilatildeo a 8 factores
(consonante com o nuacutemero de domiacutenios predefinidos) De realccedilar que foram igualmente
efectuadas outras anaacutelises com preacute-determinaccedilatildeo a um diferente nuacutemero de factores A
preacute-determinaccedilatildeo a 8 foi aquela que se mostrou mais satisfatoacuteria e em que os itens
apresentaram uma consistecircncia interna mais aceitaacutevel
A estrutura factorial obtida explica 6797 da variacircncia dos resultados Analisando a
matriz factorial constatamos que se identificam claramente os seguintes factores
- Factor 1 ndash com peso proacuteprio de 387 explica 994 da variacircncia dos resultados
e agrupa claramente os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da
escrita
- Factor 2 ndash com idecircntico eigenvalue explica 994 da variacircncia dos resultados e
agrupa os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da motricidade
Saturam ainda neste factor 2 itens das DA da linguagem e 3 das DA da memoacuteria
- Factor 3 ndash apresenta um valor proacuteprio de 368 e explica 945 da variacircncia dos
resultados e nele aparecem saturados os itens referentes agraves DA da atenccedilatildeo
- Factor 5 ndash com peso proacuteprio de 354 explica 908 da variacircncia e agrupa os
itens referentes agraves DA do comportamento social
- Factor 6 ndash com eigenvalue de 305 e 782 da variabilidade dos resultados e
grosso modo explica as DA da leitura
Menos claros aparecem-nos os restantes 3 factores na medida em que se verifica uma
consideraacutevel flutuaccedilatildeo dos itens Ainda assim podemos atribuir uma designaccedilatildeo ao 7ordm
factor na medida em que nele estatildeo saturados 3 itens das DA referentes ao caacutelculo
Esta matriz apesar das limitaccedilotildees quantitativas da amostra revela alguma
potencialidade em identificar a maior parte dos domiacutenios das DA
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82 Fidelidade
Para o caacutelculo da Fidelidade recorreu-se ao meacutetodo da consistecircncia interna dos itens
com recurso ao coeficiente alpha de Cronbach A propoacutesito da consistecircncia interna
Bouvard e Cottraux (1998 p 57) afirmam ldquoelle correspond agrave une correacutelation des
diffeacuterents items entre eux ainsi qursquoagrave une correacutelation avec la note totaleldquo e referem ainda
que ldquoelle permet de veacuterifier que les diffeacuterents items mesurent bien la mecircme choserdquo Os
valores do coeficiente alpha de Cronbach obtidos nos diferentes domiacutenios revelaram-se
proacuteximos do valor de 071 sugerido por Nunnally (1978)
Tab 2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens
DA Alpha de Cronbach DA Alpha de Cronbach
DA linguagem 071 DA comp social 078
DA memoacuteria 078 DA leitura 078
DA atenccedilatildeo 082 DA escrita 085
DA motricidade 072 DA caacutelculo 079
Considerando estes valores de consistecircncia interna para os itens de cada um dos
diferentes domiacutenios considerados a par da matriz factorial obtida reforccedila-se a ideia de
que se a amostra fosse de maior dimensatildeo identificar-se-iam muito provavelmente os 8
factores preconizados
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Capiacutetulo V ndash Resultados
Neste capiacutetulo apresentam-se os resultados obtidos nesta investigaccedilatildeo As perguntas
fechadas foram tratadas quantitativamente atraveacutes de medidas de tendecircncia central
(meacutedia e desvio padratildeo) e respectivos testes de diferenccedilas de meacutedias As perguntas
abertas foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita
por Bardin (1977) tendo as respostas num primeiro momento sido inventariadas e
posteriormente agrupadas em categorias com base nas regras sugeridas pela autora
pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e objectividade e
fidelidade
5 1 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo
Desta forma achamos pertinente averiguar em que medida eacute que os professores
consideram estes aspectos importantes No que concerne aos resultados obtidos
verificamos que os aspectos mais globais aparecem-nos com valores meacutedios mais
elevados [por exordm ldquopara comunicar aceder produzir e inovarrdquo (M=570 DP=054) ldquoem
toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduordquo (M=557 DP=066) ldquoem todas as aacutereas curriculares
(M=554 DP=068)] enquanto que os mais particularistas valores meacutedios mais baixos
[ldquosoacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacuteticardquo (M=440 DP=145)] A tabela
seguinte ilustra os valores obtidos no grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos
aspectos
Tab 3 - Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) meacutedia DP
1ordm Para comunicar aceder produzir e inovar 570 054
2ordm Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais) 557 066
3ordm Em todas as aacutereas curriculares 554 068
4ordm Para ser um bom aluno 497 098
5ordm Para aceder ao mundo do trabalho 498 095 6ordm Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 440 145
Obs Nada importante = 1 e Muito importante = 6
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52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
O passo seguinte consistiu em analisar se os professores que participaram no nosso
estudo possuem idecircntica percepccedilatildeo da importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
Tendo em consideraccedilatildeo a forma como as variaacuteveis independentes se encontravam
operacionalizadas optamos por um teste t de Student para amostras independentes para
as que se encontram operacionalizadas em duas categorias (geacutenero ser ou natildeo professor
titular ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial) e anaacutelises de variacircncia Anova one-
way para as restantes (operacionalizadas em mais do que duas categorias)
A tab 4 apresenta as estatiacutesticas referentes agrave diferenccedila de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo
professor titular e de ser ou natildeo professor de EE
Tab 4 - Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo do geacutenero
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 453 112 436 153 043 066 Em todas as aacutereas curriculares 535 086 558 064 -119 023 Para ser um bom aluno 500 086 495 101 020 083 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 541 071 560 066 -105 029 Para aceder ao mundo do trabalho 482 095 501 096 -073 046 Para comunicar aceder produzir e inovar 565 070 571 051 -036 066
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 439 147 450 137 -034 073 Em todas as aacutereas curriculares 563 063 536 078 175 008 Para ser um bom aluno 505 096 486 097 086 038 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 569 053 532 086 251 001 Para aceder ao mundo do trabalho 508 089 482 102 121 022 Para comunicar aceder produzir e inovar 579 044 554 069 208 040
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 446 150 436 142 023 081 Em todas as aacutereas curriculares 538 076 555 070 -077 044 Para ser um bom aluno 492 095 503 096 -036 071 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 531 094 561 062 -146 014 Para aceder ao mundo do trabalho 469 085 507 094 -135 017 Para comunicar aceder produzir e inovar 554 066 573 053 -113 025 plt005
Pela anaacutelise dos valores do teste t de Student e dos niacuteveis de significacircncia a ele
associados constatamos que apenas se encontrou uma diferenccedila significativa na
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo da variaacutevel ser ou natildeo professor
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titular num uacutenico aspecto ldquoem toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias
transversais)rdquo em que os professores titulares lhe atribuem maior importacircncia (M=569
DP=053) que os restantes (M=532 p=086)
Considerando as restantes variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica houve uma
necessidade preacutevia de as recodificar de forma a obter grupos que permitissem a
utilizaccedilatildeo da anaacutelise de variacircncia esta recodificaccedilatildeo foi utilizada em todas as Anovas
efectuadas no presente trabalho
- a idade foi recodificada em 4 categorias ateacute aos 35 anos (29 sujeitos) dos 36
aos 45 anos (37 sujeitos) dos 46 aos 50 anos (17 sujeitos) e superior aos 50 anos
(8 sujeitos)
- o tempo de serviccedilo foi recodificada em 3 categorias inferior a 10 anos (30
sujeitos) dos 10 aos 20 anos (31 sujeitos) e superior a 20 anos (30 sujeitos)
- as habilitaccedilotildees literaacuterias foram igualmente recodificadas em 3 categorias
bacharelato (8 sujeitos) licenciatura (74 sujeitos) e formaccedilatildeo poacutes-graduada (9
sujeitos) que incluem 6 poacutes-graduados e 3 mestres
Os valores dos ratios F das Anovas natildeo se mostraram significativos nem para um niacutevel
de 99 nem de 95 valores da significacircncia habitualmente utilizados em Psicologia
conforme nos referem Green e DacuteOliveira (1991 p59) ldquoEm Psicologia convencionou-
se aceitar probabilidades de 1 em 100 (ou seja 1) ou de 5 em 100 (ou seja de 5)
para rejeitar a hipoacutetese nula e aceitar que a hipoacuteteses experimental foi confirmada
isto significa que a probabilidade (p) de o resultado ter ocorrido por acaso eacute inferior a
1 (001) ou 5 (005)rdquo
O facto de natildeo se encontrarem diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos
considerados (ver tabela em anexo) revela que independentemente do grupo etaacuterio do
professor do seu tempo de serviccedilo das suas habilitaccedilotildees literaacuterias e da sua situaccedilatildeo em
relaccedilatildeo ao quadro o grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos aspectos referenciados eacute
grosso modo a mesma
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
O conceito de dificuldades de aprendizagem por vezes eacute confundido com o de educaccedilatildeo
especial no seio da comunidade educativa Pretendendo aferir esse mesmo
conhecimento os respondentes foram convocados para assinalar de entre um conjunto
de 5 opccedilotildees aquela que corresponderia agrave definiccedilatildeo do conceito Procurou-se com estas
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44
cinco opccedilotildees averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo correcta da definiccedilatildeo de
dificuldades de aprendizagem
Os resultados obtidos revelaram que a opccedilatildeo correcta foi a mais privilegiada nas opccedilotildees
assinaladas 45 professores No entanto os dados confirmam a existecircncia de alguma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido para alguns professores
Tab 5 - Tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Alunos com dificuldades na leituraescrita e caacutelculo mas natildeo satildeo resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
45 4950 46 5050
2ordm Alunos com QI inferior agrave meacutedia que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
30 3300 61 6700
3ordm Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
12 1320 79 8680
4ordm Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo
5 550 86 9450
5ordm Alunos com dificuldade na leitura
1 110 90 9890
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Procuramos de seguida identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
na linguagem na memoacuteria na motricidade no comportamento social na atenccedilatildeo na
escrita e no caacutelculo Para o efeito foram determinadas as meacutedias de cada um dos
aspectos considerados em cada uma das dimensotildees com base naquilo que os
professores acham ser mais frequente Os valores mais elevados foram obtidos nos
aspectos relativos agraves dificuldades de aprendizagem na atenccedilatildeo tal facto parece-nos
ser indicador de que as dificuldades de aprendizagem (DA) mais frequentes se
centram nesta aacuterea
Nas restantes aacutereas ldquoa aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo e ldquoa dificuldade em compreender
ordensrdquo parecem ser os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da linguagem ldquoas
dificuldade em reter novos conhecimentosrdquo e ldquoos problemas com a organizaccedilatildeordquo satildeo os
aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da memoacuteria ldquoa relutacircncia em escreverrdquo e
ldquoos problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomiardquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da motricidade ldquoas dificuldades em trabalhar em grupordquo e
ldquoos problemas de autonomiardquo satildeo os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel do
comportamento social ldquoAs dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo e ldquoas
inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas e palavrasrdquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da leitura
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45
No que concerne agraves DA ao niacutevel da escrita as manifestaccedilotildees mais frequentes satildeo ldquoas
falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveisrdquo e ldquoo grafismo treacutemulo ou com uma
marcada irregularidaderdquo Por fim nas DA ao niacutevel do caacutelculo aparecem-nos como mais
frequentes ldquoas dificuldade em resolver problemas oraisrdquo e ldquo as dificuldade na
conservaccedilatildeordquo A tabela seguinte ilustra os valores obtidos nos diferentes aspectos
considerados Tab 6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
meacutedia DP
1ordm Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 468 102
2ordm Dificuldade em compreender ordens 458 101
3ordm Dificuldade em seguir instruccedilotildees 451 101
4ordm Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 099
lingu
agem
5ordm Falta de interesse em ouvir histoacuterias 357 126
1ordm Dificuldade em reter novos conhecimentos 543 071
2ordm Problemas com a organizaccedilatildeo 481 096
3ordm Dificuldade em recordar instruccedilotildees 457 099
4ordm Dificuldade em recordar factos 441 095
mem
oacuteria
5ordm Dificuldade em seguir rotinas 381 114
1ordm Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 527 089
2ordm Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 520 087
3ordm Dificuldade em terminar as tarefas 508 084
4ordm Dificuldade em organizar as tarefas 478 087
aten
ccedilatildeo
5ordm Dificuldade em esperar pela sua vez 432 122
1ordm Relutacircncia para escrever 437 122 2ordm Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 420 121 3ordm Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 326 124
mot
rici
dade
4ordm Relutacircncia para desenhar 312 132 1ordm Dificuldade em trabalhar em grupo 447 106
2ordm Tem problemas de impulsividade 424 136
3ordm Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 385 106
4ordm Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 348 116
Com
p so
cial
5ordm Dificuldade em iniciar e manter amizades 307 122
1ordm Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 523 093
2ordm Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de silabas e palavras 437 112
3ordm Lecircem as palavras familiares natildeo identificando os fonemas compotildeem 427 108
4ordm Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 423 108
leitu
ra
5ordm Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 335 128
1ordm Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 398 111
2ordm Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 393 113
3ordm As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 368 116
4ordm Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 349 125
escr
ita
5ordm Escrita em espelho de determinadas letras 314 119
1ordm Dificuldade em resolver problemas orais 504 116
2ordm Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 460 102
3ordm Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica (+-x ) 448 099
4ordm Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 369 113
caacutelc
ulo
5ordm Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 363 106
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46
71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
No que concerne ao perfil anteriormente descrito procuramos averiguar a existecircncia de
diferenccedilas nas meacutedias obtidas em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-
demograacutefica (geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de educaccedilatildeo
especial grupo etaacuterio tempo de serviccedilo e habilitaccedilotildees literaacuterias) Para as trecircs primeiras
variaacuteveis foi utilizado o teste estatiacutestico t-Student para amostras independentes em
virtude destas variaacuteveis estarem operacionalizadas em 2 categorias Nas restantes foram
utilizadas anaacutelises de variacircncia Anovas one-way visto que a operacionalizaccedilatildeo dessas
variaacuteveis era de 3 ou 4 categorias conforme anteriormente foi referido
As tabelas 7 e seguintes sintetizam os resultados obtidos No que concerne agrave
representaccedilatildeo das dificuldades de aprendizagem da linguagem da leitura e do caacutelculo
natildeo se encontraram diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos considerados
Nos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da memoacuteria encontramos duas diferenccedilas
significativas na ldquodificuldade em recordar os factosrdquo em funccedilatildeo de se ser ou natildeo
professor titular (t=-2313 plt005) e em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor de
educaccedilatildeo especial (t=233 plt002) Os professores que natildeo satildeo titulares e os
professores de educaccedilatildeo especial percepcionam que os alunos com DA ao niacutevel
da memoacuteria apresentam maiores ldquodificuldades em recordar factosrdquo
No que concerne aos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da atenccedilatildeo apenas
encontramos uma diferenccedila significativa nas dificuldades em terminar as tarefas
em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=216 plt005) Os professores
titulares tecircm uma maior percepccedilatildeo de que os alunos com DA nesta aacuterea tecircm
maiores dificuldades em terminar as tarefas
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da motricidade encontramos duas
diferenccedilas significativas ao niacutevel da ldquomanipulaccedilatildeo inadequada do laacutepisrdquo em
funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=-202 plt005) em que os segundos
apresentam valores mais elevados que os primeiros e ldquona relutacircncia para
escreverrdquo em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=400 plt002) A comparaccedilatildeo agrave
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47
post-hoc das meacutedias mediante o teste de scheffe indica-nos que os professores
do quadro escola apresentam um valor meacutedio mais elevado (M=482 DP=105)
do que os pertencentes ao quadro de zona pedagoacutegica (M=407 DP=118)
No que concerne aos aspectos referentes agraves DA no comportamento social
encontramos igualmente duas diferenccedilas significativas ldquonas dificuldades em
iniciar e manter amizadesrdquo em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias (F=317
plt005) e ldquonas dificuldades em interpretar sinais natildeo verbaisrdquo em funccedilatildeo da
relaccedilatildeo ao quadro (F=315 plt004)
As comparaccedilotildees agrave post-hoc das meacutedias utilizando o teste de Scheffe indica-nos
que na primeira situaccedilatildeo se comparam os professores com bacharelato e com
maior niacutevel de habilitaccedilotildees (mestrado + poacutes-graduaccedilatildeo) sendo que os segundos
apresentam valores superiores (M=400 DP=122) aos primeiros (M=275
DP=088) Na segunda situaccedilatildeo comparam-se os professores do quadro escola
com os do quadro de zona pedagoacutegica sendo que os primeiros apresentam uma
meacutedia superior (M=425 DP=117) aos segundos (M=360 DP=097)
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da escrita apenas encontramos uma
diferenccedila significativa ldquona escrita em espelho de determinadas letrasrdquo em funccedilatildeo
de se ser ou natildeo professor titular Sendo os valores mais elevados favoraacuteveis aos
primeiros
As tabelas das paacuteginas seguintes ilustram de uma forma simplificada o que acabaacutemos
de referir Considerando que a maior parte das diferenccedilas de meacutedias nos diferentes
aspectos referentes aos diferentes domiacutenios das dificuldades de aprendizagem natildeo satildeo
significativas podemos inferir que grosso modo haacute consenso nos professores no que
concerne agrave representaccedilatildeo do perfil da crianccedila com dificuldades de aprendizagem
independentemente das diferenccedilas soacutecio-demograacuteficas
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48
Tab 7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da linguagem S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 482 080 464 107 064 051 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 394 1143 347 121 140 016 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 429 104 453 100 -088 038 Dificuldade em compreender ordens 453 080 458 105 -016 086 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 447 137 445 089 006 094
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 473 102 464 098 035 072 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 347 132 382 112 -122 022 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 455 108 439 087 066 050 Dificuldade em compreender ordens 461 107 446 083 064 052 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 444 096 426 100 -060 054
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 462 119 476 097 -047 063 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 392 125 355 122 099 032 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 423 092 461 099 -127 020 Dificuldade em compreender ordens 423 092 475 094 -180 007 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 105 457 095 -035 072
Nesta tabela natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=030 p=082)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=150 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=105 p=037) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=024
p=086) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=072 p=050)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=088 p=041)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=158 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=028 p=075) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=063
p=053) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=013 p=087)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=023
p=078) ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=262 p=007) ldquodificuldade em
seguir instruccedilotildeesrdquo (F=071 p=049) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=060
p=055) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=008 p=092)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=014 p=086) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=041 p=066) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=022
p=079) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=091 p=040)
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49
Tab 8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da memoacuteria S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 471 110 434 091 141 016 Dificuldade em seguir rotinas 406 096 373 115 109 027 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 488 105 448 095 153 012
Dificuldade em reter novos conhecimentos 547 071 541 072 030 076 Problemas com a organizaccedilatildeo 482 088 479 098 011 091
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 426 100 471 076 -213 003 Dificuldade em seguir rotinas 369 119 404 099 -132 019 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 444 101 482 086 -174 008
Dificuldade em reter novos conhecimentos 535 079 557 050 -132 018 Problemas com a organizaccedilatildeo 479 104 482 077 -014 088
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 500 070 439 093 223 002 Dificuldade em seguir rotinas 392 118 387 110 017 086 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 492 076 460 098 112 026 Dificuldade em reter novos conhecimentos 554 051 548 068 030 076
Problemas com a organizaccedilatildeo 462 096 491 090 -107 028
plt 005
Natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=062 p=059)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=115 p=033) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=056 p=064) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=069
p=055) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=069 p=055)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=021 p=081)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=128 p=028) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=020 p=081) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=065
p=052) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=015 p=085)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=006
p=093) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=002 p=098) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=006 p=093) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=026
p=076) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=021 p=080)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=101 p=036) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo
(F=054 p=058) ldquodificuldade em recordar instruccedilotildeesrdquo (F=164 p=019)
ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=196 p=014) ldquoproblemas com a
organizaccedilatildeordquo (F=011 p=088)
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50
Tab 9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da atenccedilatildeo S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 522 089 522 087 -068 049 Dificuldade em organizar as tarefas 465 078 479 089 -062 053 Dificuldade em terminar as tarefas 494 010 510 080 -067 050
Dificuldade em esperar pela sua vez 429 126 430 122 -002 098 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 529 084 526 013 013 089
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 521 090 514 080 033 006 Dificuldade em organizar as tarefas 487 093 454 069 170 033 Dificuldade em terminar as tarefas 519 084 479 078 216 003
Dificuldade em esperar pela sua vez 437 124 421 122 055 058 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 532 078 514 111 087 038
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 515 080 519 087 -115 087 Dificuldade em organizar as tarefas 454 077 485 087 -119 023 Dificuldade em terminar as tarefas 477 072 515 082 -155 012 Dificuldade em esperar pela sua vez 385 134 434 123 -130 019
Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 508 111 528 090 -072 046
plt005
Tal como na Tab 8 natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo (F=167
p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=130 p=027) ldquodificuldade em
terminar as tarefasrdquo (F=012 p=094) ldquodificuldade em esperar pela sua vezrdquo
(F=054 p=065) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo (F=019
p=089)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=210 p=012) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=159 p=020)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=142 p=024) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=061 p=054) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=004 p=095)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=084 p=043) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=070 p=049)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=297 p=005) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=039 p=067) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=184 p=016)
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51
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=180 p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=267 p=007)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=072 p=048) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=036 p=069) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=023 p=079) Tab 10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA na motricidade
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 412 153 421 114 -026 079 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 329 110 325 114 015 087 Relutacircncia para desenhar 324 152 308 128 042 067 Relutacircncia para escrever 465 122 430 110 114 025
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 411 116 436 133 -088 038 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 310 115 361 099 -202 004 Relutacircncia para desenhar 300 131 336 133 -118 024 Relutacircncia para escrever 434 115 450 103 -063 053
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 408 165 422 116 -038 070 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 385 121 316 113 195 005 Relutacircncia para desenhar 354 156 309 134 107 028 Relutacircncia para escrever 462 112 446 109 046 064
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 033 080 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 033 080 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 127 028 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 088 045 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 092 040 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 047 062 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 084 043 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 178 017 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 183 016 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 225 011 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 240 009 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 005 094 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 007 092 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 059 055 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 162 020 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 400 002 Quadro escola gt Quadro ZP
plt005
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52
Tab 11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA no comportamento social S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 329 113 303 121 080 042 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 365 127 344 115 065 051 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 394 096 384 109 036 071
Dificuldade em trabalhar em grupo 435 105 448 104 -045 065 Tem problemas de impulsividade 424 103 422 143 004 096
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 292 119 336 128 -157 011 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 347 121 350 110 -012 090 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 374 114 407 085 -135 017
Dificuldade em trabalhar em grupo 440 113 461 083 -085 039 Tem problemas de impulsividade 423 141 421 125 003 097
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 346 150 297 116 132 019 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 354 139 340 114 037 070 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 415 068 378 115 113 025 Dificuldade em trabalhar em grupo 454 087 449 105 014 088
Tem problemas de impulsividade 369 137 434 138 -155 012 Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 012 094 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 049 068 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 056 064 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 000 099 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 077 051 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 077 046 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 001 098 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 069 050 Natildeo significativo Dificuldade em trabalhar em grupo 008 091 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 019 082 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 317 004 Bacharelato lt mestrado+PG Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 165 019 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 168 019 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 013 087 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 029 074 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 019 082 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 131 027 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 315 004 Quadro Escola gt QZP Dificuldade em trabalhar em grupo 212 012 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 013 087 Natildeo significativo
plt005
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53
Tab 12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da leitura S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 341 162 336 120 016 087 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 435 099 437 116 -005 095 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 100 427 112 -092 035
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 424 114 426 106 -008 093 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 518 095 523 093 -022 082
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 326 120 357 147 -106 028 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 439 113 439 110 -002 098 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 431 111 411 106 079 042
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 426 114 436 095 -040 069 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 511 102 546 063 -167 009
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 315 151 337 126 -055 058 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 431 110 440 112 -027 078 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 108 428 111 -084 040 Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 338 087 431 110 021 082
Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 554 087 527 089 099 032
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=023 p=087) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=098 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=131 p=027) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=057 p=063) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=015 p=092)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=009 p=090) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=028 p=075) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=100 p=037) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=046 p=063)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher
por senhora)rdquo (F=034 p=068) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e
substituiccedilotildees de sprdquo (F=091 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finaisrdquo (F=056 p=057) lecircem as palavras natildeo identificando os
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54
fonemas que o compotildeemrdquo (F=012 p=088) ldquotecircm dificuldades na leitura de
palavras pouco frequentesrdquo (F=015 p=096)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=128 p=028) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=005 p=094) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=270 p=007) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=016 p=084)
Tab 13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da escrita
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 388 105 401 113 -043 066 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 359 117 348 128 032 075 Escrita em espelho de determinadas letras 324 130 312 119 034 073 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 347 123 373 115 -081 042 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 382 138 395 107 -039 069
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 397 115 404 103 -026 079 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 334 125 389 116 -198 005 Escrita em espelho de determinadas letras 297 113 357 126 -226 002 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 365 118 379 113 -052 060 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 385 117 411 106 -097 033
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 385 089 409 117 -070 048 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 385 098 352 130 084 040 Escrita em espelho de determinadas letras 338 138 316 118 059 055 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 392 111 364 124 076 045 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 423 083 387 121 103 030
plt005
Nesta tabela natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=161 p=019) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=007 p=097) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=008 p=096)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=012
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=029 p=082)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=141 p=024) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=074 p=048) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=014 p=086)
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55
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=005
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-
as ilegiacuteveisrdquo (F=000 p=099) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e
minuacutesculasrdquo (F=111 p=033) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo
(F=022 p=079) ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente
grandepequenordquo (F=030 p=073) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada
irregularidaderdquo (F=012 p=088)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=085 p=043) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=006 p=093) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=015 p=085)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=008
p=090) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=051 p=060)
Tab 14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA do caacutelculo
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 359 093 363 109 -014 088 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 353 128 373 110 -063 052 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 482 107 453 100 105 029 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 412 116 458 094 -172 008 Dificuldade em resolver problemas orais 488 126 507 114 -059 055
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 355 111 375 092 -083 040 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 361 116 382 105 -080 042 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 450 108 482 086 -138 017 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 442 108 461 078 -082 041 Dificuldade em resolver problemas orais 495 122 521 103 -099 032
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 369 075 358 110 034 073 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 362 087 367 117 -016 087 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 485 089 461 104 075 045 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 469 063 452 099 059 055 Dificuldade em resolver problemas orais 531 085 506 121 070 048
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=118
p=031) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=067
p=057) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=098
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56
p=040) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=224 p=080)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=084 p=049)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=169
p=018) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=148
p=023) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=137
p=025) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=136 p=026)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=025 p=077)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=014 p=086) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=079 p=045) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=024 p=078) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=057
p=056) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=101 p=036)
Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=064 p=052) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=043 p=065) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=060 p=094) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=151
p=022) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=021 p=080)
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem
O questionaacuterio utilizado neste estudo continha um conjunto de questotildees que fazem
apelo ao contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem Confrontados
com a questatildeo de terem alunos com dificuldades de aprendizagem na sua sala ou grupo
de trabalho 79 professores disseram que sim (868) 9 disseram que natildeo (99) e 3
natildeo responderam (33) agrave questatildeo
Confrontados com um quadro destinado a ser preenchido com o nordm de alunos com DA
os professores parecem ter tido alguma dificuldade no seu preenchimento pelo que os
resultados poderatildeo natildeo ser fidedignos da verdadeira realidade
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura
No que respeita agraves dificuldade de aprendizagem ao niacutevel da leitura foram apontados 158
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade que o primeiro ciclo comporta
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sendo que o 2ordm ano nos parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (60
alunos) logo seguido do 4ordm ano com 43 alunos conforme se pode verificar no quadro
que se segue Tab 15 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
7 (7 alunos)
9 (9 alunos)
9 (9 alunos)
5 (5 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
4 (8 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
5 (15 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 15 26 15 17 Nordm de alunos identificados 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos Nordm total de alunos identificados 158 alunos
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita
A propoacutesito das dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita foram apontados 208
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o segundo ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (83 alunos) logo seguido do
quarto ano com 52 alunos O primeiro ano eacute aquele onde se regista um menor nuacutemero
de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita
conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 16 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
2 (2 alunos)
8 (8 alunos)
7 (7 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
6 (12 alunos)
6 (12 alunos)
9 (18 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
4 (12 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
7 (28 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 10 alunos Nordm de alunos identificados
1 (10 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 27 21 20 Nordm de alunos identificados 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos Nordm total de alunos identificados 208 alunos
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58
83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo
No que respeita agraves dificuldades de aprendizagem ao niacutevel do caacutelculo foram apontados
156 alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o quarto ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (55 alunos) logo seguido do
segundo ano com 52 alunos O primeiro ano eacute igualmente aquele onde se regista um
menor nuacutemero de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao
niacutevel do caacutelculo conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 17 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
10 (10 alunos)
6 (6 alunos)
11 (11 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
1 (2 alunos)
4 (8 alunos)
2 (4 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
6 (18 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 18 18 18 Nordm de alunos identificados 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos Nordm total de alunos identificados 156 alunos
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita
A questatildeo relativa agrave existecircncia de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura e
da escrita na sala de aula ou grupo de trabalho a que o professor pertencia viria a
identificar 216 alunos repartidos pelos 4 anos do 1ordm ciclo O segundo ano eacute aquele onde
o nuacutemero de alunos eacute superior (85 alunos) logo seguido do 1ordm ano com 60 alunos O
terceiro e quarto ano satildeo aqueles onde foram identificados menor nuacutemero de alunos
com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita
A tabela que se segue ilustra o que acabamos de referir Nela podemos constatar que
mais uma vez eacute o 2ordm ano onde se regista o maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
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59
Tab 18 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
11 (11 alunos)
6 (6 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
16 (32 alunos)
7 (14 alunos)
5 (10 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
1 (3 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
2 (18 alunos)
Professores a indicarem 12 alunos Nordm de alunos identificados
1 (12 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 25 28 14 17 Nordm de alunos identificados 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos Nordm total de alunos identificados 216 alunos
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo
A questatildeo referente ao nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura
da escrita e do caacutelculo produziu os seguintes resultados
Foram identificados 205 alunos com estas dificuldades de aprendizagem O segundo
ano foi mais uma vez aquele em que se registou um maior nuacutemero de casos (80
alunos) imediatamente seguido do quarto ano com 50 alunos O primeiro ano foi
aquele onde se identificaram menos casos (28 alunos)
A tabela que se segue apresenta todos os resultados obtidos Tab 19 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
14 (14 alunos)
12 (12 alunos)
13 (13 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
5 (10 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
2 (6 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 11 alunos Nordm de alunos identificados
1 (11 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 14 28 21 23 Nordm de alunos identificados 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos Nordm total de alunos identificados 205 alunos
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60
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas
Analisando de uma forma global os resultados parcelares obtidos nas aliacuteneas anteriores
podemos dizer que as dificuldades de aprendizagem com maior expressatildeo satildeo as
referentes agrave leitura e escrita (216 alunos) referentes apenas agrave leitura (208 alunos) e agrave
leitura escrita e caacutelculo (205 alunos)
Em termos de anos de escolaridade aquele que se verifica um maior nuacutemero de
dificuldades de aprendizagem eacute o 2ordm ano (360 alunos) seguido do 4ordm ano (239 alunos)
O primeiro ano de escolaridade eacute aquele em que se verificam menos casos de
dificuldades de aprendizagem Tab 20 - Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados Tipo de DA 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Total DA_leitura 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos 158 alunos DA_escrita 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos 208 alunos DA_caacutelulo 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos 156 alunos DA_leitura e escrita 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos 216 alunos DA_leitura escrita e caacutelculo 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos 205 alunos
87 Alunos com retenccedilatildeo
No que concerne ao nuacutemero de retenccedilotildees foram identificadas 106 retenccedilotildees 42 alunos
no quarto ano de escolaridade e 20 no segundo ano de escolaridade Estes dois anos de
escolaridade parecem-nos ser os mais problemaacuteticos na medida em que eacute igualmente
nestes anos que se encontram um maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
Tab 21 - Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilotildees 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
5 (5 alunos)
9 (9 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
10 (20 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 20 prof 13 prof 19 prof Nordm de alunos identificados 40 alunos 24 alunos 42 alunos Nordm total de alunos identificados N
atildeo h
aacute re
tenccedil
otildees
106 alunos
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61
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para trabalhar com alunos com DA
Os professores foram igualmente questionados sobre as estrateacutegias actividades que
implementam habitualmente de forma a trabalhar na sala de aula com este tipo de
alunos Cada professor foi convidado a identificar ateacute trecircs estrateacutegias As respostas
foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita por
Bardin (1977) Apoacutes a enumeraccedilatildeo das diferentes respostas as unidades de registo
foram agrupadas em categorias tendo em consideraccedilatildeo as regras de uma boa categoria
sugeridas pela autora pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e
objectividade e fidelidade A tabela seguinte ilustra os resultados obtidos Tab 22 - Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores ordem Identificaccedilatildeo das estrateacutegias nas categorias referecircncias total nome
Apoio Ensino individualizado 56 Fichas de trabalho adaptado 10 Dar mais tempos para a realizaccedilatildeo de tarefas 7 Trabalhos diferenciados 5 Diversificaccedilatildeo de materiais 4 Ter em atenccedilatildeo a colocaccedilatildeo dos alunos na sala 2 Materiais adaptados 1 Flexibilidade curricular 1 Adequaccedilatildeo curricular 1
1
Adaptaccedilatildeo dos modelos de avaliaccedilatildeo 1
88
Apo
io in
divi
dual
izad
o
Trabalho com pares 15 Trabalho de grupo 6 Tutorias 5 Parcerias com alunos bons 3
2
Parcerias 2
31
Apo
io
de
pare
s Leitura repetida de palavras frases 3 Dividir palavras em siacutelabas 2 Criar novas palavras a partir de siacutelabas 2 Sopa de letras sinoacutenimos 1 Leitura individual 1 Ler mais 1 Treino de inferecircncias 1 Repeticcedilatildeo de exerciacutecios 7 Coacutepia de textos 2 Exerciacutecios ortograacuteficos 1 Ditados 1 Exerciacutecios de caacutelculo mental 1 Escrita repetida 1 Escrita de frases 1
3
Ditado mudo 1
26
Estra
teacutegi
as a
ssen
tes n
a le
itura
e
na
escr
ita
Actividades luacutedicas 3 Jogos didaacutecticos 3 Jogos 2 Jogos de leitura 2 Leitura de histoacuterias 2 Jogos de palavras 2 Construccedilatildeo de histoacuterias 1 Puzzles 1
4
Recortes e colagens 1
18
Act
ivid
ades
co
m
caraacute
cter
luacute
dico
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62
Podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas predominam de sobremaneira as que
valorizam ldquoo apoio individualizadordquo A categoria referente a este tipo de estrateacutegias
destaca-se claramente das restantes devido agrave frequecircncia das unidades de registo que a
compotildeem Num segundo plano emergem as estrateacutegias baseadas ldquono apoio dos paresrdquo e
ldquona leitura e na escritardquo
Face agrave quantidade de alunos com dificuldades de aprendizagem identificados pelos
professores impocircs-se a questatildeo relativa agrave sua avaliaccedilatildeo Curiosamente soacute um pouco
mais de metade dos inquiridos referiu ter solicitado avaliaccedilatildeo (59 professores o que
corresponde a 6480 da amostra) 26 professores referiram que natildeo (2860 ) e 6 natildeo
responderam (660)
Relativamente agrave entidade a quem solicitavam a avaliaccedilatildeo constatamos que em primeiro
lugar aparecem-nos os ldquopsicoacutelogosrdquo com 28 referecircncias e numa segunda categoria ldquoos
teacutecnicos do apoio especializado no campo da educaccedilatildeo especial e do apoio soacutecio-
educativordquo com 25 referecircncias De realccedilar que nesta segunda categoria os profissionais
da educaccedilatildeo especial tecircm um peso consideraacutevel (com 14 referecircncias) e os de apoio
soacutecio-educativo com 12 referecircncias A tabela que se segue ilustra a categorizaccedilatildeo
efectuada Tab 23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo ordem Identificaccedilatildeo das diferentes entidades nas categorias referecircncias total nome
Psicoacutelogo 14 Psicoacutelogos do agrupamento 7 Psicoacutelogo da Cacircmara Municipal 6
1
Serviccedilo da Psicologia 1
28
Psic
oacutelog
os
Equipa de educaccedilatildeo especial 13 Apoio de ensino especial 1 Professor de apoio 3 Apoio educativo 1 Gabinete de apoio escolar 5 SPO 2
2
Gabinete Apoio-teacutecnico pedagoacutegico 1
26
Apo
io
espe
cial
izad
o no
ca
mpo
da
EE e
do
apo
io S
E
Agrupamento (sem especificar) 9 Cons executivo 1 Professor titular de turma 1 Professora 1
3
Pais 1
13
Out
ros
Meacutedico de famiacutelia 4 Hospital consulta de desenvolvimento 3
4
Serviccedilos exteriores 1
8
Se
rv
s meacuted
ico
s
Apoacutes identificadas as entidades a quem habitualmente eacute solicitada avaliaccedilatildeo julgamos
pertinente indagar se a qualidade da resposta obtida De acordo com a questatildeo
formulada 46 professores responderam que obtiveram resposta (5050 da amostra) e
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13 responderam que natildeo (1430) No entanto 32 professores natildeo emitiram qualquer
resposta (3520) Os professores foram ainda questionados relativamente agrave suficiecircncia
dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do docente para superar ou minimizar as
dificuldades de aprendizagem Das respostas emitidas apenas um docente optou por
natildeo responder
natildeosim
Fre
qu
ecircnci
a
60
40
20
0
23 (253)
67 (736)
Graf 2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais (seratildeo os recursos materiais colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
A grande maioria dos professores referiu que os recursos materiais natildeo satildeo suficientes
(7360) o mesmo acontecendo relativamente aos recursos humanos (8130) Os
graacuteficos seguintes ilustram os resultados obtidos
natildeosim
Fre
quecircn
cia
80
60
40
20
0
16 (176)
74 (813)
Graf 3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos (seratildeo os recursos humanos colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
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Considerando esta insuficiecircncia de recursos os professores foram convidados a
identificar os recursos em falta As respostas obtidas encontram-se agrupadas nas duas
grandes categorias de recursos materiais e humanos
No que respeita aos primeiros (recursos materiais) realce para a necessidade de ldquomais
recursos didaacutecticos luacutedicos e material de manipulaccedilatildeordquo e de ldquomais equipamentos
informaacuteticos e tecnoloacutegicosrdquo Eacute nestas duas categorias que se encontram os principais
recursos materiais em falta referenciados pelos professores que participaram neste
estudo (ver tab 24)
Tab 24 ndash Recursos materiais em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais jogos 4 Ludotecas funcionais 1 Jogos de matemaacutetica 1 Jogos de leitura 2 1 Materiais de concretizaccedilatildeo e de manipulaccedilatildeo 6 28 Mais recursos pedagoacutegicos 1 Mais materiais mais apelativos 2 Mais materiais didaacutecticos adequados 9 Mais material diversificado 1 Mais material de laboratoacuterio 1 M
ais
rec
urso
s di
daacutect
icos
luacute
dico
s e
mat
de
m
anip
ulaccedil
atildeo
Mais computadores 6 Mais materiais software informaacutetico 10 Fotocopiadora 1 2 Video-projector 1 25 Projector 1 TICacutes 2 Quadros interactivos 2 Raacutedio 1 Material auxiliar de ensino 1 M
ais
equi
pam
ento
s in
form
aacutetic
os
e te
cnol
oacutegic
os
No que concerne aos recursos humanos em falta os professores apontaram a
necessidade de ldquomais professores de apoio soacutecio-educativordquo e ldquode mais horas de apoiordquo
bem como de ldquomais teacutecnicos especializadosrdquo e ldquomais psicoacutelogosrdquo (ver tabela 25) Tab 25 ndash Recursos humanos em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais professores de apoio educativo 26 1 Professores de apoio na sala de aula 1 28 Melhor preparaccedilatildeo dos professores de apoio educativo 1 + pr
of
ASE
Mais horas de apoio soacutecio-educativo 24 2 Apoio diaacuterio 2 28 Mais horas de educaccedilatildeo especial 2 + ho
ras
apoi
o
Mais teacutecnicos especializados 7 3 Mais terapeutas da fala 4 15 Mais terapeutas 1 Equipas de apoio-especializado 3 + te
cnic
os
espe
cial
4 Mais psicoacutelogos 10 10 + Ψ 5 Mais professores de Educaccedilatildeo especial 9 9 + prof EE 6 Mais recursos humanos (sem especificar) 7 9 Outros
recursos
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10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia
As uacuteltimas questotildees incidiram sobre a definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se com elas averiguar se os professores dominam a correcta definiccedilatildeo dos
conceitos Para cada um destes conceitos satildeo enunciadas 3 definiccedilotildees em que se solicita
que o respondente assinale apenas a resposta correcta correspondente agrave real definiccedilatildeo
do conceito Atraveacutes da tabela de frequecircncias que a seguir se apresenta podemos
verificar que a opccedilatildeo correcta de cada um dos conceitos foi a que obteve uma
frequecircncia mais elevada em cada um deles No entanto os resultados permitem-nos
ainda verificar que o conceito mais consensual foi o de disgrafia em que 9010 dos
professores soube assinalar a definiccedilatildeo correcta e o de dislexia o menos consensual
onde apenas 5490 dos professores acertou a opccedilatildeo correcta
Tab 26 - Tabela de frequecircncias referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia Definiccedilatildeo de dislexia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
50 5490 40 4400
2ordm Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 40 4400 51 5600 3ordm Perturbaccedilatildeo da escrita 6 660 85 9340 Definiccedilatildeo de disgrafia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a qualidade da escrita 82 9010 9 990 2ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 7 770 84 9230 3ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura 2 220 89 978 Definiccedilatildeo de discalculia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central
74 8130 14 1870
2ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
14 1540 77 8460
3ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica
4 440 87 9560
A uacuteltima questatildeo abordada incidia sobre o nuacutemero de crianccedilas existentes no grupo de
trabalho que tenham sido diagnosticadas (atraveacutes de diagnoacutestico neuroloacutegico eou
psicoloacutegico de dislexia disgrafia e discalculia Os resultados obtidos identificam 27
alunos com dislexia 13 com disgrafia e 8 com discalculia
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66
Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados
A implementaccedilatildeo de qualquer estudo implica necessariamente a anaacutelise e discussatildeo dos
resultados obtidos e as consequentes conclusotildees que do mesmo se podem retirar
Permite-nos ainda tecer algumas consideraccedilotildees generalistas sobre o estudo em si
mesmo os objectivos inicialmente traccedilados e sobre o alcance dos resultados obtidos
Na discussatildeo dos resultados procuraremos fazer uma interligaccedilatildeo entre os resultados
obtidos e a revisatildeo de literatura efectuada
Como sabemos as grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a
escrita e o caacutelculo Estes aspectos na perspectiva dos professores inquiridos satildeo de
extrema importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Face ao conjunto de opccedilotildees de resposta apresentado os
professores privilegiaram os aspectos mais globais transversais agrave vivecircncia em sociedade
na sua plenitude em detrimento dos aspectos mais particularistas O grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo para os seis itens considerados na presente
investigaccedilatildeo mereceram por parte dos docentes inquiridos alguma consensualidade na
medida em que as suas respostas pontuaram de uma forma mais acentuada os aspectos
que apresentam uma maior importacircncia na formaccedilatildeo global do indiviacuteduo e em todos os
aspectos da essecircncia humana e das suas vivecircncias em sociedade A leitura a escrita e o
caacutelculo aparecem como essenciais para o fomentar da interacccedilatildeo do homem com os seus
pares Desde muito cedo a crianccedila estaacute sujeita agraves praacuteticas de socializaccedilatildeo desde os
primeiros momentos que adquire os conhecimentos as aptidotildees e as disposiccedilotildees que
lhes permitem participar como membros mais ou menos eficientes nos grupos e nas
sociedades em que os mesmos se inserem Nestas o domiacutenio da leitura da escrita e do
caacutelculo potenciam a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que contribuem para o
desenvolvimento das aptidotildees que iratildeo fazer das crianccedilas indiviacuteduos plenamente
integrados na sociedade
O presente estudo incidiu particularmente sobre as representaccedilotildees das dificuldades de
aprendizagem de professores do 1ordm ciclo de dois agrupamentos Relativamente agrave
definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem propriamente dita os resultados mostram
que a maioria dos professores optam pela definiccedilatildeo correcta Este resultado revela que
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67
este tema eacute bastante abordado na comunidade educativa pois a maioria dos professores
inquiridos jaacute trabalhou ou contactou com alunos com DA Contudo os dados
confirmam a existecircncia de falta de clarificaccedilatildeo do conceito e satildeo reveladores da
dificuldade que os professores possuem na definiccedilatildeo do mesmo Esta asserccedilatildeo eacute
ancorada nos resultados obtidos que ilustram de uma forma bem evidente essa mesma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido por parte de uma quantidade assinalaacutevel de professores Esta realidade
parece encontrar eco nas preocupaccedilotildees de vaacuterios autores que se debruccedilam sobre estas
temaacuteticas Fonseca (2008 cit in Correia 2008 p12) refere que ldquohaacute muitas opiniotildees
pouca informaccedilatildeo e restrito conhecimento sobre o assuntordquo Reforccedilando a falta de
clareza na definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem Correia (2008 p 43) afirma que
ldquojaacute haacute alguns anos que chama agrave atenccedilatildeo para o facto de em Portugal se usar a
expressatildeo dificuldades de aprendizagem para querer dizer vaacuterias coisas que vatildeo desde
tudo o que eacute problema de aprendizagem propriamente dito ateacute ao que eacute um problema
de aprendizagem provocado por uma dispedagogia (ensino inadequadordquo
No que respeita agrave representaccedilatildeo social do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem os resultados obtidos no estudo incidem de sobremaneira no campo da
atenccedilatildeo A atenccedilatildeo eacute um dos aspectos que mais influi na aprendizagem Estes dados
parecem ser consonantes com a observaccedilatildeo de Kirk amp Chalfant (1984 cit in Cruz 1999
p 108) ldquoum dos comentaacuterios mais frequentes acerca de indiviacuteduos com dificuldades de
aprendizagem eacute que satildeo desatentosrdquo A atenccedilatildeo eacute considerada um factor decisivo para a
aprendizagem A carecircncia de atenccedilatildeo (hellip) ldquoinclui os indiviacuteduos que independentemente
da tarefa que estatildeo a realizar satildeo incapazes de se abstrair dos estiacutemulos estranhos e
supeacuterfluosrdquo (Martin 1994 in Cruz 1999 p108)
Para aleacutem da ancoragem especiacutefica do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem no campo da atenccedilatildeo este estudo confirma igualmente que haacute um
assinalaacutevel consenso nessa mesma representaccedilatildeo Nos 397 testes de diferenccedilas de
meacutedias em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio demograacutefica podemos verificar
que a esmagadora maioria natildeo se mostrou significativa Tal facto vem mais uma vez
acentuar o caraacutecter uniforme da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem Esta consensual ideia parece ir ao encontro daquilo que Jodelet (1989)
refere como ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e partilhada
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com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma realidade comum a
um conjunto socialrdquo que no dizer de Martins e colaboradores (1996 p 46) ldquopreenche
igualmente uma funccedilatildeo de conhecimento praacutetico o que permite a orientaccedilatildeo das
condutas e interacccedilotildees dos actores sociais no espaccedilo social e comunicacionalrdquo Isto eacute
podemos dizer que a representaccedilatildeo social cumpre o papel de dar significado agraves coisas
tanto para o indiviacuteduo quanto para o grupo
Neste estudo pretendiacuteamos ainda saber se os professores tinham na sua sala ou grupo
de trabalho alunos com dificuldades de aprendizagem e apurar o nuacutemero de alunos
com dificuldade na leitura na escrita no caacutelculo Pelos dados obtidos verificamos que
a maioria dos professores (868) diz ter alunos com DA mas quando convidados a
assinalar num quadro a quantidade destes alunos por ano de escolaridade os mesmos
tiveram dificuldade no seu correcto preenchimento Tal facto poderaacute ficar a dever-se por
um lado aos valores demasiado inflacionados por outro agrave efectiva dificuldade no
preenchimento do quadro apresentado o que nos leva a considerar os resultados natildeo
fiaacuteveis No entanto de acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com
dificuldades de aprendizagem especiacuteficas no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo
menos de cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor
refere que esta percentagem eacute igualmente tida em consideraccedilatildeo por vaacuterios autores
estrangeiros e em estudos de prevalecircncia efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo
existe qualquer estudo de prevalecircncia que nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos
com DAE
Quanto agrave questatildeo sobre estrateacutegias implementadas na sala de aula com os alunos com
dificuldades de aprendizagem podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas
predominam de sobremaneira as que valorizam o apoio individualizado ensino
individualizado fichas de trabalho adaptadas mais tempo na realizaccedilatildeo das tarefas
trabalhos diferenciados diversificaccedilatildeo de materiais Muito referenciado eacute o trabalho a
pares De acordo com a nossa experiecircncia eacute de referir que os professores do 1ordm ciclo
estatildeo habituados a trabalhar com vaacuterios anos de escolaridade na mesma turma e dentro
de cada ano vaacuterios niacuteveis Tal facto parece-nos ser um elemento facilitador no
atendimento aos alunos com DA
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69
Como refere Benavente (1999) a representaccedilatildeo social implica a preparaccedilatildeo para a
acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas escolares diversificadas e ajustadas a cada
aluno daiacute que o trabalho a pares privilegia os aspectos mais deficitaacuterios de cada aluno
O nosso estudo revela ainda que muitos professores natildeo solicitam avaliaccedilatildeo dos alunos
que suspeitam ter dificuldades de aprendizagem porque estes natildeo satildeo reconhecidos pela
educaccedilatildeo especial como necessitando deste serviccedilo Correia amp Martins (2007) referem
que os alunos com DAE (dificuldades de aprendizagem especiacuteficas) tecircm sido
negligenciados pelo sistema educativo continuando a natildeo ter direito a qualquer tipo de
serviccedilo que se enquadre no acircmbito da educaccedilatildeo especial Neste sentido Correia (2008)
chama a atenccedilatildeo para o facto de que soacute dando um sentido conceptual ao termo DAE se
poderaacute operacionalizar o conceito e chegar a um conjunto de respostas acadeacutemicas
eficazes para os indiviacuteduos que se enquadrem nesta problemaacutetica
Constataacutemos ainda que a generalidade dos professores foram consensuais na
identificaccedilatildeo de falta de recursos materiais e humanos Relativamente aos recursos
materiais realccedilaram falta de recursos didaacutecticos luacutedicos material manipulaacutevel e
equipamento informaacutetico
Quanto aos recursos humanos apontaram a necessidade de mais professores de Apoio
Educativo de mais horas dadas pelo professor de Educaccedilatildeo Especial mais teacutecnicos
especializados e mais psicoacutelogos Esta necessidade eacute partilhada por Bizarro e Braga
(2005 p244) que referem ldquoAs nossas escolas carecem vitalmente de outros
profissionais altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores
socioculturais teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais entre outros) com quem
os professores possam muito justamente compartilhar as responsabilidades que cabem
agrave escola e que importa que esta cumpra de forma ateacute mais efectiva do que
actualmenterdquo
Finalmente debrucemo-nos sobre os resultados obtidos na definiccedilatildeo de dislexia
disgrafia e discalculia e nuacutemero de alunos diagnosticados Relativamente agraves respostas
assinaladas para as definiccedilotildees destes conceitos a que apresentou mais dispersatildeo foi a
definiccedilatildeo de dislexia Dos professores que participaram neste estudo 50 assinalou a
definiccedilatildeo correcta Os restantes 40 referiram-se a ela como sendo ldquouma perturbaccedilatildeo da
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70
leitura e da escritardquo e 6 ldquodefiniram como sendo uma perturbaccedilatildeo da escrita Quanto a
noacutes e tambeacutem de acordo com Serra (2008 p64) ldquoainda se assiste a muita confusatildeo em
torno desta temaacuteticardquo A mesma autora propotildee a clarificaccedilatildeo de forma inequiacutevoca de
toda a parte conceptual Refere ainda que muito se tem escrito sobre esta temaacutetica
apesar disso ainda suscita muitas duacutevidas Relativamente agrave populaccedilatildeo em geral e aos
professores em particular a autora afirma que tecircm uma ideia pouco clara e muitas vezes
errada sobre este assunto e que poucos procuram clarificaacute-la Sobre este assunto
tambeacutem Rebelo (1993 cit in Cruz 1999 p 157) refere que a proacutepria noccedilatildeo de dislexia
natildeo eacute unacircnime
Quanto ao nuacutemero de alunos com diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
dislexia disgrafia e discalculia consideramos o nuacutemero apontado exagerado o que nos
levanta algumas duacutevidas sobre a sua fiabilidade
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71
Conclusatildeo
A aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo competecircncias transversais de extrema
importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Dominar estas competecircncias torna-se imprescindiacutevel na
construccedilatildeo de novos conhecimentos Contudo haacute crianccedilas que satildeo portadoras de um
potencial meacutedio ou acima do meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivadas
em aprender e inseridas num processo de ensino eficaz para a maioria das crianccedilas mas
revelam dificuldades de aprendizagem
Com este estudo pretendemos contribuir para um melhor conhecimento da problemaacutetica
das dificuldades de aprendizagem conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre esta temaacutetica assim como a do perfil do aluno com DA
Consideraacutemos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem e se possuem uma visatildeo esclarecida dos
conceitos de dislexia disgrafia e discalculia Soacute pesquisando indagando reflectindo
sobre esta problemaacutetica tatildeo complexa abrimos caminhos para um crescimento
educacional social e emocional dos alunos com DA
Da revisatildeo teoacuterica concluiacutemos que as DA satildeo tema de reflexatildeo interdisciplinar satildeo
reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola
e se projectam na vida adulta Apesar de muitas investigaccedilotildees e dos dados nelas
recolhidos ainda natildeo haacute uma definiccedilatildeo que receba o consenso de todos os actores que
trabalham na aacuterea da educaccedilatildeo Contudo alguns paracircmetros satildeo considerados
fundamentais em qualquer definiccedilatildeo as DA ocorrem num contexto educacional
adequado com condiccedilotildees e oportunidades de ensino suficientes eficientes normais e
adequadas surgem em crianccedilas com potencial de aprendizagem normal ou mesmo
acima da meacutedia isto eacute em nenhum diagnoacutestico crediacutevel podem ser conotadas com a
deficiecircncia mental as crianccedilas apresentam problemas numa ou mais aacutereas acadeacutemicas
(leitura escrita ou matemaacutetica) afasta-se a hipoacutetese de serem causadas por outras
problemaacuteticas como a deficiecircncia mental a deficiecircncia visual e auditiva os problemas
motores as perturbaccedilotildees emocionais as desvantagens culturais sociais ou econoacutemicas
satildeo de caraacutecter vitaliacutecio e a sua origem eacute neuroloacutegica
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72
As DA podem surgir noutras actividades que natildeo as eminentemente escolares contudo
eacute natural que as dificuldades que surgem nos indiviacuteduos em idade escolar se relacionem
com a leitura (dislexia) a escrita (disgrafia) ou a matemaacutetica (discalculia) pois satildeo
aacutereas curriculares
No que diz respeito agrave leitura verificaacutemos que eacute possiacutevel identificar quatro grandes
moacutedulos ndash perceptivo leacutexico sintaacutectico e o semacircntico Estes moacutedulos incluem os
grandes processos e subprocessos que satildeo postos em funcionamento no acto de ler Mas
quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees para a aprendizagem da leitura isto eacute usufrui de
ensino convencional inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais
suficientes e mesmo assim manifesta dificuldades inesperadas entatildeo tem dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas A estas dificuldades especiacuteficas de leitura daacute-se o nome de
dislexia A sua prevalecircncia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a
populaccedilatildeo alvo existem caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15
Tal como na leitura na escrita tambeacutem satildeo postos em funcionamento quatro moacutedulos ndash
o de composiccedilatildeo o sintaacutectico o leacutexico e o motor Na aprendizagem da escrita podem
surgir problemas de execuccedilatildeo graacutefica e de escrita de palavras a que se daacute o nome de
disgrafia
Na matemaacutetica e de acordo com a perspectiva evolutiva as trecircs principais componentes
implicadas nesta aprendizagem satildeo a noccedilatildeo elementar do nuacutemero a resoluccedilatildeo de
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas Agraves dificuldades de aprendizagem especiacuteficas da
matemaacutetica daacute-se o nome de discalculia Cruz (1999) refere que a discalculia eacute um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
Do estudo empiacuterico concluiacutemos que em termos metodoloacutegicos o questionaacuterio utilizado e
por noacutes elaborado parece-nos ser adequado Foi elaborado a partir da revisatildeo de
literatura efectuada
No que concerne agrave representaccedilatildeo das temaacuteticas abordadas no questionaacuterio podemos
dizer que as mesmas revelam um forte sentimento de classe unido pelos mesmos
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73
problemas e pelas circunstacircncias do exerciacutecio da profissatildeo docente Estes aspectos
parecem potenciar o espiacuterito de classe e a uniformizaccedilatildeo das representaccedilotildees nela
emanadas como foi o caso das representaccedilotildees do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em que a atenccedilatildeo foi considerada um factor decisivo para a aprendizagem
Verificaacutemos ainda que na classe dos professores existem ainda alguns aspectos no
campo da temaacutetica abordada que carecem ser melhor esclarecidos de forma a optimizar
o apoio aos alunos com DA nomeadamente a noccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem e
de dislexia Contudo na revisatildeo da literatura estes mesmos conceitos carecem de uma
definiccedilatildeo consensual
As praacuteticas parecem-nos quanto a noacutes necessitar de sistematizaccedilatildeo de procedimentos e
de um seacuterio incremento nomeadamente a avaliaccedilatildeo dos alunos com dificuldades de
aprendizagem Uma condiccedilatildeo vital para tais melhorias eacute que outros profissionais
altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores socioculturais
teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais hellip) compartilhem e identifiquem os
problemas da escola e que juntos encontrem e implementem respostas educativas
Consideramos que ao professor natildeo se pode exigir o que Estrela (1990 cit in Bizarro amp
Braga 2005 p 244) referiu ldquo(hellip) o professor teraacute de ser natildeo soacute um teacutecnico altamente
especializado em vaacuterios e complexos domiacutenios ndash especialista das mateacuterias que ensina
estimulador do desenvolvimento curricular utilizador das novas tecnologias de ensino
perito em relaccedilotildees humanas ndash mas teraacute de ser igualmente investigador inovador das
praacuteticas de ensino agente da mudanccedila do sistema educativo e agente da mudanccedila
socialrdquo
Quanto agraves limitaccedilotildees deste trabalho temos a assinalar a dimensatildeo da amostra o que
revelou algumas dificuldades na interpretaccedilatildeo da matriz factorial obtida Com uma
amostra de maior dimensatildeo tal tarefa seria facilitada
Julgamos que seria interessante fazer um estudo similar com uma amostra
representativa e significativa do universo dos professores nacionais de forma a procurar
verificar se a consensualidade da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem se manteria ou pelo contraacuterio se emergiriam novas representaccedilotildees
idiossincraacuteticas das diferentes realidades educativas que o paiacutes apresenta
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ANEXOS
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1
Este questionaacuterio destina-se agrave realizaccedilatildeo de parte de um trabalho de investigaccedilatildeo sobre Dificuldades
de Aprendizagem no acircmbito da preparaccedilatildeo de uma tese de mestrado a apresentar agrave Universidade
Fernando Pessoa Tem como puacuteblico-alvo os professores do 1ordmciclo do Ensino Baacutesico Por favor
responda com sinceridade Natildeo existem respostas certas ou erradas A confidencialidade das respostas
eacute inequivocamente garantida Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
Por favor leia atentamente e responda a todas as questotildees 1 ndash Apresentaccedilatildeo dos inquiridos (assinale com X a sua opccedilatildeo)
Professor Titular de turma Sim Natildeo
Professor de Educaccedilatildeo Especial Sim Natildeo Outra situaccedilatildeo _______ Qual __________________________________________________
Professor Contratado Quadro de Escola Quadro Zona Pedagoacutegica
Idade _______ Sexo M F Tempo de Serviccedilo (anos) ________
Habilitaccedilotildees literaacuterias
Bacharelato Licenciatura Poacutes-graduaccedilatildeo Mestrado
Doutoramento Outras Quais_________________________________________
2 ndash As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo Da lista de itens que se segue assinale com X o grau de importacircncia de cada um na escala de 1 a 6
A leitura a escrita e o caacutelculo satildeo importantes
Nad
a Im
port
ante
Pouc
o Im
port
ante
Alg
o Im
port
ante
Impo
rtan
te
Mui
to
Impo
rtan
te
Mui
tiacutessi
mo
Impo
rtan
te
21
Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica
1
2
3
4
5
6
22
Em todas as aacutereas curriculares
1
2
3
4
5
6
23
Para ser um bom aluno
1
2
3
4
5
6
24
Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais)
1
2
3
4
5
6
25
Para aceder ao mundo do trabalho
1
2
3
4
5
6
26
Para comunicar aceder produzir e inovar
1
2
3
4
5
6
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2
3 - Da lista que se segue assinale apenas aquela que eacute para si a definiccedilatildeo de Dificuldades de Aprendizagem
31 - Alunos com QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
32 - Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo 33 - Alunos com dificuldades na leitura na escrita ou no caacutelculo mas natildeo satildeo
resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
34 - Alunos com dificuldade na leitura
35 - Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
4 - Pretendemos identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Com base na sua experiecircncia assinale com X o grau de frequecircncia de cada item numa escala de 1 a 6
41 ndash Na linguagem
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
411 ndash Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 1 2 3 4 5 6
412 ndash Falta de interesse em ouvir histoacuterias 1 2 3 4 5 6
413 ndash Dificuldade em seguir instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6 414 ndash Dificuldade em compreender ordens 1 2 3 4 5 6
415 - Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 1 2 3 4 5 6
42 ndash Na memoacuteria
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
421 ndash Dificuldade em recordar factos 1 2 3 4 5 6
422 ndash Dificuldade em seguir rotinas 1 2 3 4 5 6
423 - Dificuldade em recordar instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6
424 - Dificuldade em reter novos conhecimentos 1 2 3 4 5 6
425 ndash Problemas com a organizaccedilatildeo 1 2 3 4 5 6
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3
43 ndash Na atenccedilatildeo
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
431 ndash Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 1 2 3 4 5 6
432 ndash Dificuldade em organizar as tarefas 1 2 3 4 5 6
433 ndash Dificuldade em terminar as tarefas 1 2 3 4 5 6
434 ndash Dificuldade em esperar pela sua vez 1 2 3 4 5 6
435 ndash Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 1 2 3 4 5 6
44 ndash Na motricidade
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
441 ndash Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos
de autonomia 1 2 3 4 5 6
442 ndash Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 1 2 3 4 5 6 443 ndash Relutacircncia para desenhar 1 2 3 4 5 6 444 ndash Relutacircncia para escrever 1 2 3 4 5 6
45 ndash No comportamento social
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
451 ndash Dificuldade em iniciar e manter amizades 1 2 3 4 5 6
452 ndash Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 1 2 3 4 5 6
453 ndash Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 1 2 3 4 5 6 454 ndash Dificuldade em trabalhar em grupo 1 2 3 4 5 6
455 ndash Tem problemas de impulsividade 1 2 3 4 5 6
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4
46 - Na leitura N
ada
Freq
uent
e
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
461 ndash Fazem substituiccedilotildees semacircnticas
(ex substituirmulherporsenhora) 1 2 3 4 5 6
462 - Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas eou palavras 1 2 3 4 5 6
463 - Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finais 1 2 3 4 5 6 464 ndash Lecircem palavras familiares raacutepida e globalmente
mas natildeo identificam os fonemas que as compotildeem 1 2 3 4 5 6 465 ndash Tecircm dificuldades na leitura de palavras
pouco frequentes 1 2 3 4 5 6
47 - Na escrita
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
471 ndash Apresentam falhas no traccedilo da letra
tornando-as ilegiacuteveis 1 2 3 4 5 6
472 ndash Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 1 2 3 4 5 6 473 ndash Escrita em espelho de determinadas letras 1 2 3 4 5 6 474 ndash As letras apresentam um tamanho excessivamente
grande ou pequeno 1 2 3 4 5 6 475 ndash Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade
isto eacute notaacuteveis variaccedilotildees no tamanho das distintas letras 1 2 3 4 5 6
48 - No caacutelculo
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
481 - Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 1 2 3 4 5 6
482 - Dificuldade em contar objectos e associar
a um determinado cardinal 1 2 3 4 5 6 483 - Dificuldade na conservaccedilatildeo
(ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ou 1+6) 1 2 3 4 5 6 484 - Dificuldade de compreensatildeo da linguagem
matemaacutetica e dos siacutembolos (+ minus divide hellip) 1 2 3 4 5 6
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5
485ndash Dificuldade em resolver problemas orais 1 2 3 4 5 6
5 ndash Na sua sala ou grupo de trabalho tem alunos com dificuldades de aprendizagem
Sim Natildeo
6 - Preencha o quadro que se segue
Quantos alunos tem com dificuldade de aprendizagem no
1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Leitura
Escrita
Caacutelculo
Leitura e escrita
Leitura escrita e caacutelculo
Total dos alunos da turma
Alunos com retenccedilatildeo
______
7 ndash A tiacutetulo de exemplo indique ateacute trecircs estrateacutegiasactividades que costuma implementar com esses alunos na
sala de aula
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
8 - Jaacute solicitou uma avaliaccedilatildeo para esses alunos
Sim Natildeo
81 ndash A quem solicitou essa avaliaccedilatildeo
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
82 ndash Obteve resposta
Sim Natildeo
9 ndash Considera que os recursos agrave disposiccedilatildeo (materiais e humanos) na escolaagrupamento satildeo suficientes para
minimizar ou superar as dificuldades de aprendizagem
Materiais Humanos
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6
Sim Natildeo Sim Natildeo 91 ndash Se respondeu natildeo indique os recursos que considera em falta ________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
10 ndash Das questotildees seguintes assinale a opccedilatildeo que lhe parece definir cada conceito destacado 101 - Dislexia eacute
1011 ndash Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que
Estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
1012 - Perturbaccedilatildeo da escrita
1013 - Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 102 - Disgrafia eacute
1021 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura 1022 - Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a
qualidade da escrita
1023 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 103 - Discalculia eacute
1031 ndash Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que
estejam presentes outros problemas e que surgem como
consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central 1032 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia 1033 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica 11 - No seu grupo de trabalho quantas crianccedilas tecircm diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
Dislexia - ______ Disgrafia - ______ Discalculia - ______
Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
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vii
Resumo
Os alunos com dificuldades de aprendizagem constituem um dos grandes desafios que
se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea da
educaccedilatildeo Apesar de ser um tema estudado por vaacuterias disciplinas mostra-se um objecto
de estudo controverso e ainda pouco consensual
Em Portugal as DA ainda natildeo beneficiam de uma definiccedilatildeo consensual contudo satildeo
reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola
insucesso escolar que tem consequecircncias devastadoras ao niacutevel da auto-estima do
desenvolvimento social e das oportunidades para aceder a niacuteveis superiores de ensino
ou de emprego
Estima-se que a prevalecircncia das DA seja de cerca de 5 por cento o que equivale a
vaacuterias dezenas de milhares de alunos
Para os profissionais da educaccedilatildeo a grande preocupaccedilatildeo eacute responder agrave diversidade das
necessidades dos seus alunos caso contraacuterio colocam em causa o seu crescimento
educacional social e emocional
Com este trabalho pretende-se clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de
aprendizagem dislexia discalculia e disgrafia) averiguar se os professores dominam
estas definiccedilotildees estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos
com dificuldade de aprendizagem que estrateacutegias implementam fazer ainda o
levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento
aos alunos com DA
O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as
dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos
implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma
abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a
metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI
apresentamos a discussatildeo dos resultados
Finalizamos o nosso estudo com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que
diz respeito ao seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e novos
desenvolvimentos no futuro
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viii
Summary
Students with learning difficulties are just one of the challenges that schools teachers
and all other educational professionals face Though studied in many areas they are the
subject of controversial and non-consensual study
In Portugal LD do not benefit from consensual definition However LD are recognised
as a problem which induces serious school adaptation difficulties school failure with
devastating consequences in terms of self-esteem social development and access to
further education or employment
It is estimated that the LD index is around 5 which translates into tens of thousands
of students
Educational professionals are seriously concerned with being able to respond to the
wide range of studentsrsquo needs because their educational social and emotional
development is at stake
In this paper we aim to clarify some definitions (learning difficulties dyslexia
dyscalculia and dysgraphia) check whether the teachers have a working knowledge of
those definitions study the pictures teachers make of the profile of students with
learning difficulties the strategies they implement survey the lack of material and
human resources required to better help students with LD
The paper focuses on six main points theoretical analysis of the learning difficulties
(chapter I) approach of the cognitive processes used in reading writing and maths and
their respective perturbances (chapter II) approach of the social representations in
chapter III in chapter IV we describe the methodology followed by the presentation of
results in chapter V in chapter VI we discuss the results
We end our study by drawing conclusions on the work undertaken in terms of its
contribution its limitations and on some reflections and new development for the future
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ix
Reacutesumeacute
Les eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage constituent lrsquoun des grands deacutefis que lrsquoeacutecole les
professeurs et tous les professionnels du domaine de lrsquoEnseignement doivent relever
Bien qursquoeacutetant un thegraveme eacutetudieacute par diverses disciplines il srsquoavegravere ecirctre un objet drsquoeacutetude
controverseacute et encore peu consensuel
Au Portugal les difficulteacutes drsquoapprentissage ne beacuteneacuteficient pas encore drsquoune deacutefinition
consensuelle mais elles sont neacuteanmoins reconnues comme un problegraveme qui entraicircne
des difficulteacutes drsquoadaptation agrave lrsquoeacutecole drsquoinsuccegraves scolaire qui ont des conseacutequences
deacutevastatrices au niveau de lrsquoauto-estime du deacuteveloppement social et des opportuniteacutes
pour acceacuteder agrave des niveaux supeacuterieurs drsquoenseignement ou drsquoemploi
La preacutevalence des difficulteacutes drsquoapprentissage est estimeacutee agrave 5 pour cent ce qui eacutequivaut
agrave plusieurs dizaines de milliers drsquoeacutelegraveves
Pour les professionnels de lrsquoeacuteducation la grande inquieacutetude est de reacutepondre agrave la
diversiteacute des besoins de leurs eacutelegraveves sinon ils compromettent leur croissance
eacuteducationnelle sociale et eacutemotionnelle
Avec ce travail nous preacutetendons clarifier quelques deacutefinitions (difficulteacutes
drsquoapprentissage dyslexie dyscalculie et dysorthographie) veacuterifier si les professeurs
maicirctrisent ces deacutefinitions eacutetudier les repreacutesentations des professeurs quant au profil des
eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage les strateacutegies mises en œuvre dresser une liste des
ressources mateacuterielles et humaines manquantes pour accueillir au mieux les eacutelegraveves en
difficulteacute drsquoapprentissage
Le travail repose sur six aspects fondamentaux une analyse theacuteorique des difficulteacutes
drsquoapprentissage (chapitre I) une approche des proceacutedures cognitives engageacutees dans la
lecture lrsquoeacutecriture et le calcul et les troubles respectifs (chapitre II) une approche des
repreacutesentations sociales (chapitre III) une description de la meacutethodologie au chapitre
IV suivie par la preacutesentation des reacutesultats au chapitre V et enfin au chapitre VI une
preacutesentation de la discussion des reacutesultats
Nous clocircturons notre eacutetude par les conclusions sur le travail deacuteveloppeacute en ce qui
concerne son apport et ses handicaps et par quelques reacuteflexions et de nouveaux
deacuteveloppements futurs
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x
Iacutendice Geral
Dedicatoacuteria v
Agradecimentos vi
Resumo vii
Summary viii
Reacutesumeacute ix
Iacutendice x
Iacutendice de tabelas e graacuteficos xiii
Introduccedilatildeo 1
Capiacutetulo I ndash Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem
1 1Conceito de aprendizagem 4
2 Resenha histoacuterica 5
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 8
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem 9
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem 10
6 Perfil das crianccedilas com dificuldades de aprendizagem 10
Capiacutetulo II ndash As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 Leitura 12
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos
lexicais sintaacutecticos e semacircnticos 13
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura 15
24 Dislexia 16
25 Etiologia 17
26 Formas de dislexia 19
3 A escrita 20
31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita 21
32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia 22
321 Disgrafia 22
322 Tipos de disgrafia 22
323 Causas da disgrafia 23
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xi
324 Perfil dos disgraacuteficos 23
4 Linguagem Quantitativa 24
41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia 26
42 Subtipos de discalculia 26
43 Sintomatologia da discalculia 26
Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares 27
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social 27
33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com
dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares 39
34 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA 30
Capiacutetulo IV ndash Metodologia
41Objectivos 34
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos 34
5 Participantes 35
6 Material 36
7 Procedimento 37
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA 38
81 Validade 38
82 Fidelidade 40
Capiacutetulo V ndash Resultados
51 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo 41
52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas 42
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 43
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 44
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xii
71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com
dificuldades de aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacuteficas 46
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem 56
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura 56
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo 58
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 58
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 59
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas 60
87 Alunos com retenccedilatildeo 60
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para lidar com alunos com DA 61
10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia 65
Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados 66
Conclusatildeo 71
Referecircncias bibliograacuteficas 74
ANEXOS
Anexo I ndash Questionaacuterio aplicado
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xiii
IacuteNDICE DE TABELAS E GRAacuteFICOS IacuteNDICE DE TABELAS
paacutegina
Tab1 ndash Enumeraccedilatildeo das outras situaccedilotildees referenciadas pelos professores 36
Tab2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens 40
Tab3 ndash Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) 41
Tab4 ndash Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero
ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE 42
Tab5 ndash tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem 44
Tab6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 45
Tab7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da linguagem 48
Tab8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da memoacuteria 49
Tab9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da atenccedilatildeo 50
Tab10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
na motricidade 51
Tab11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
no comportamento social 52
Tab12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da leitura 53
Tab13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da escrita 54
Tab14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
do caacutelculo 55
Tab15 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 57
Tab16 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
Tab17 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 58
Tab18 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura e escrita 59
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xiv
Tab19 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura escrita e caacutelculo 59
Tab 20 ndash Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados 60
Tab21 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilatildeo 60
Tab22 ndash Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores 61
Tab23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo 62
Tab24 ndash Recursos materiais em falta 64
Tab25 ndash Recursos humanos em falta 64
Tab26 ndash Tabela de frequecircncia referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e
discalculia 65
IacuteNDICE DE GRAacuteFICOS
paacutegina
Graacutef1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias 35
Graacutef2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais 63
Graacutef3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos 63
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1
Eacute fazendo que se aprende
a fazer aquilo que se deve
aprender a fazer (Aristoacuteteles 384 aC ndash 322 a C)
Introduccedilatildeo
Hoje exige-se que a escola seja para todos na praacutetica e natildeo apenas na lei por um maior
espaccedilo temporal isto eacute requer-se o prolongamento da permanecircncia de todos e de cada
um na escola Pretende-se que ela sirva para aprender mais natildeo apenas no plano dos
saberes disciplinares e outros de iacutendole cultural geneacuterico mas tambeacutem no plano das
atitudes das competecircncias dos valores dos requisitos relacionais e criacuteticos necessaacuterios
agrave participaccedilatildeo social e laboral Pretende-se que se faccedila tudo isso sem qualquer tipo de
discriminaccedilatildeo sem deixar para traacutes ou de fora os que apresentam maiores dificuldades
na aprendizagem
Neste contexto os professores satildeo naturalmente os primeiros agentes desse trabalho
fazendo uso diariamente dos mais variados recursos e processos de operacionalizaccedilatildeo
no sentido de darem resposta a aspectos de ordem pedagoacutegica e social de modo a que
os seus alunos possam adquirir e aplicar conhecimentos enquanto simultaneamente
desenvolvem competecircncia comunicativa no domiacutenio da expressatildeo oral escrita e
quantitativa considerada condiccedilatildeo sine qua non para a obtenccedilatildeo do sucesso em todas as
aacutereas curriculares
Os alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) constituem um dos grandes desafios
que se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea
da educaccedilatildeo De acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas (DAE) no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo menos de
cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor refere que esta
percentagem eacute considerada por vaacuterios autores estrangeiros e em estudos de prevalecircncia
efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo existe qualquer estudo de prevalecircncia que
nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos com DAE
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2
As crianccedilas e jovens com dificuldades de aprendizagem satildeo portadoras de um potencial
intelectual dito meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivados em aprender e
inseridos num processo de ensino eficaz para a maioria revelam dificuldades
inesperadas em vaacuterios tipos de aprendizagem sejam
- De iacutendole escolar e ou acadeacutemica isto eacute simboacutelica ou verbal como aprender a
ler a escrever e a contar
- De iacutendole psicossocial e ou psicomotora isto eacute natildeo simboacutelico ou natildeo verbal
como aprender a orientar-se no espaccedilo a andar de bicicleta a desenhar a
pintar a interagir socialmente com os seus pares
Clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de aprendizagem dislexia discalculia e
disgrafia) averiguar se os professores dominam estas definiccedilotildees estudar as
representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com dificuldade de
aprendizagem que estrateacutegias implementam na sala com estes alunos fazer ainda o
levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento
aos alunos com DA satildeo os objectivos do nosso estudo
Foi neste contexto que surgiu o presente trabalho Situado numa perspectiva cognitiva e
psicolinguiacutestica pretende ser um contributo para um conhecimento mais aprofundado
das dificuldades de aprendizagem de dois sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa e respectivas perturbaccedilotildees
O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as
dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos
implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma
abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a
metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI
apresentamos a discussatildeo dos resultados e terminamos este trabalho com a conclusatildeo
No primeiro capiacutetulo comeccedilamos com a evoluccedilatildeo histoacuterica e alguns modelos teoacutericos
do conceito de dificuldades de aprendizagem Seratildeo abordadas as quatro fases da
sequecircncia histoacuterica das Dificuldades de Aprendizagem Faremos ainda referecircncia aos
aspectos da etiologia mais referidos na literatura do tema
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3
No segundo capiacutetulo abordaremos dois dos sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa isto eacute a leitura a escrita e o caacutelculo e respectivas
perturbaccedilotildees Comeccedilamos este tema por realccedilar a importacircncia do saber ler de seguida
apresentamos os processos cognitivos implicados na leitura escrita e caacutelculo e
respectivas perturbaccedilotildees
No terceiro capiacutetulo faremos uma abordagem agraves representaccedilotildees dos professores sobre os
alunos com dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares implementadas na sala de
aula
O quarto capiacutetulo eacute dedicado ao estudo empiacuterico apresentaccedilatildeo da metodologia os
objectivos do estudo apresentaccedilatildeo dos participantes o material e o procedimento
No quinto capiacutetulo apresentamos os resultados do nosso estudo
No sexto capiacutetulo faremos a discussatildeo dos resultados
Terminamos com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que diz respeito ao
seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e propostas de trabalhos
para o futuro
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4
ldquoNatildeo haacute natildeo
Duas folhas iguais em toda a criaccedilatildeo
Ou nervura a menos ou ceacutelula a mais
Natildeo haacute de certeza duas folhas iguaisrdquo
(Antoacutenio Gedeatildeo - Teatro do mundo 1958)
Capiacutetulo I - Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem 11 Conceito de aprendizagem
Em geral o conceito de aprendizagem refere-se a (1) uma mudanccedila de comportamento
resultante de influecircncias praacuteticas ou experiecircncias e a (2) um processo mediante o qual
interiorizamos conhecimentos e capacidades intelectuais Sublinha duas caracteriacutesticas
fundamentais da aprendizagem
- Processo de interiorizaccedilatildeo
- Influecircncia externa
Segundo Coelho (2000) a aprendizagem eacute fruto da interacccedilatildeo de factores extriacutensecos ao
indiviacuteduo (condiccedilotildees soacutecio-econoacutemicas meacutetodo de ensino modelos educativos
parentais e familiares entre outros) e intriacutensecos como as capacidades cognitivas
sensoriais e o proacuteprio estilo pessoal de cada um assim entendecirc-las-emos como uma
ldquomudanccedila de comportamento provocada pela experiecircncia de outro ser humano e natildeo
meramente pela experiecircncia proacutepria e praacutetica em si ou pela repeticcedilatildeo ou associaccedilatildeo de
estiacutemulos e de respostasrdquo (Fonseca 1999 p89)
Jerome Bruner (1983) considera que a aprendizagem compreende ldquotrecircs processos quase
simultacircneosrdquo (1) a aquisiccedilatildeo da nova informaccedilatildeo que muitas vezes vem contradizer
aprendizagens anteriores (2) a transformaccedilatildeo que corresponde agrave anaacutelise e manipulaccedilatildeo
do novo conhecimento pelo indiviacuteduo para ele se apropriar de modo a adaptaacute-lo a
situaccedilotildees concretas e (3) a avaliaccedilatildeo que analisa a adequaccedilatildeo do conhecimento agraves
acccedilotildees com ele relacionadas o que permite tambeacutem uma maior regulaccedilatildeo do processo
Uma definiccedilatildeo comummente aceite eacute a de que a aprendizagem eacute uma ldquomudanccedila mais ou
menos permanente de comportamento que se produz como resultado da praacutetica Trata-se
de um processo que prevalentemente depois de uma experiecircncia produz mudanccedila
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5
relativamente estaacutevel no comportamento ou na capacidade de operar do sujeito Todo
este processo supotildee a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que no homem natildeo se faz sem a
inteligecircncia e a memoacuteriardquo (Kimble 1969)
Pelo exposto definir aprendizagem natildeo eacute uma tarefa faacutecil Numa primeira (anaacutelise)
poderiacuteamos dizer que aprender eacute adquirir novos conhecimentos No entanto o acto de
aprender constitui-se como algo um pouco mais complexo uma vez que natildeo soacute nos
implica a noacutes proacuteprios (de maneira individualizada) como tambeacutem muitas outras
pessoas (professores pais amigos) Este processo natildeo se limita agrave aquisiccedilatildeo de saberes
sobre coisas que natildeo conheciacuteamos antes mas pressupotildee relacionar o que aprendemos de
novo com o que jaacute sabiacuteamos
2 Resenha histoacuterica
ldquoO desejo e a vontade de aprender satildeo talvez os mais importantes alicerces da
aprendizagem e do desenvolvimento humanordquo (Miranda amp Bahia 2005 p193)
Contudo existem crianccedilas com desejo e vontade de aprender com um potencial para a
aprendizagem meacutedio ou acima da meacutedia mas que estatildeo constantemente a apresentar
insucesso escolar especialmente em aacutereas acadeacutemicas tais como a leitura a escrita ou o
caacutelculo Satildeo estas crianccedilas que fazem parte do grupo de crianccedilas com dificuldades de
aprendizagem (DA)
Ao debruccedilarmo-nos sobre esta problemaacutetica e de acordo com Hammil (1990) notamos
que constituem um grupo heterogeacuteneo de problemas que se encontra em termos de
categorizaccedilatildeo ainda mal definido e o seu estudo tem gerado quer um largo interesse
quer uma grande controveacutersia Este autor listou as caracteriacutesticas criacuteticas incluiacutedas em
mais de 70 das definiccedilotildees de dificuldades de aprendizagem da seguinte maneira
- Desempenho abaixo da meacutedia devido a factores internos e externos do sujeito
- Alteraccedilotildees do sistema nervoso central (SNC)
- Persistecircncia de distuacuterbios de aprendizagem ao longo da existecircncia
- Deficits relacionados com a linguagem
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6
Garciacutea (1995) Casas (1994) Rebelo (1993) e Cruz (1999) dividem a sequecircncia
histoacuterica das dificuldades de aprendizagem em quatro fases
- Fase de fundaccedilatildeo (1800 a 1930)
- Fase de transiccedilatildeo (1930 a 1963)
- Fase de integraccedilatildeo (1963 a 1980)
- Fase contemporacircnea (1980 agrave actualidade)
De entre os investigadores mais relevantes da ldquoFase de fundaccedilatildeo destacam-se alguns
investigadores da chamada Escola de Neurologistas Ingleses tais como Pierre Paul
Broca (1824-1880) que realizou estudos post-mortem em indiviacuteduos que tinham perdido
a habilidade de falar como resultado de danos cerebrais e Carl Wernicke (1848-1905)
cujas investigaccedilotildees se centraram na afasia Wernicke assinalou uma aacuterea no loacutebulo
temporal esquerdo do ceacuterebro que segundo ele estaacute directamente implicada na
compreensatildeo verbal na compreensatildeo de sons e na associaccedilatildeo de sons agrave linguagem
escrita e agrave escrita e que ficou a ser chamada de aacuterea de Wernicke
Outros investigadores como Orton (1925) e Fernald (1921) preocuparam-se com a
linguagem escrita nas suas vertentes da leitura e escrita estudando tambeacutem eles adultos
que tinham sofrido lesotildees cerebrais
Na ldquoFase de transiccedilatildeordquo apoiando-se nos conhecimentos teoacutericos da fase anterior
psicoacutelogos e educadores desenvolveram instrumentos e programas uacuteteis para o
diagnoacutestico e a recuperaccedilatildeo de distuacuterbios manifestados pelas crianccedilas no processo de
aprendizagem (Casas 1994 Cruz 1999 e Rebelo 1993) Nesta fase destacam-se os
investigadores Werner e Strauss (1942) para quem os processos de aprendizagem
deficiente centravam-se muito naquilo que actualmente chamamos de distractibilidade
hiperactividade problemas perceptivo-visuais e perceptivo-motores e geralmente
estavam presentes em crianccedilas com lesotildees cerebrais Estas mesmas ideias foram
defendidas por Torgesen (1991) Ainda nesta fase destacam-se Frostig e Horner (1964)
cujo trabalho se centrou inicialmente na percepccedilatildeo visual mas que depois se foi
orientando para o tratamento dos problemas auditivos linguiacutesticos e cognitivos
Salienta-se ainda a contribuiccedilatildeo dada conjuntamente com Maslow LeFever e
Whinttlesey para o desenvolvimento do primeiro teste de percepccedilatildeo visual
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7
Na ldquoFase de integraccedilatildeordquo destaca-se Samuel Kirk pioneiro de educaccedilatildeo especial que
popularizou o termo distuacuterbio de aprendizagem (learning disability) ao utilizaacute-lo numa
comunicaccedilatildeo apresentada na XVIII Annual Conference da NAOP (2008) e subordinada
ao tema Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child
Kirk definia distuacuterbio de aprendizagem como sendo ldquo(hellip) um atraso desordem ou
atraso no desenvolvimento de um ou mais processos da fala linguagem leitura escrita
aritmeacutetica ou outras aacutereas escolares resultantes de uma desvantagem (handicap)
causada por uma possiacutevel disfunccedilatildeo cerebral eou distuacuterbios emocionais ou
comportamentais Natildeo eacute o resultado de deficiecircncia mental privaccedilatildeo sensorial ou
factores culturais e instrucionaisrdquo (Hammil 1990)
Segundo Casas (1994) o termo dificuldades de aprendizagem proposto por Kirk
restringia os criteacuterios de classificaccedilatildeo das crianccedilas com DA e identificava estas como
crianccedilas (1) que mostravam uma discrepacircncia entre o seu potencial de aprendizagem e
o de execuccedilatildeo (2) em que o atraso acadeacutemico natildeo se devia a outras deficiecircncias
sensoriais (3) que natildeo tinham aprendido pelos meacutetodos usuais e que necessitavam de
meacutetodos especiais de instruccedilatildeo
Na ldquoFase contemporacircneardquo Casas (1994) e Rebelo (2003) consideram que o panorama
contemporacircneo das DA onde enquadram a maioria dos autores e os desenvolvimentos
teoacuterico-praacuteticos mais importantes neste domiacutenio estaacute relacionado com trecircs grandes
quadros conceptuais que satildeo (1) o da anaacutelise aplicada do comportamento (anaacutelise do
comportamento centrada na tarefa) (2) do processamento de informaccedilatildeo (3) o
neuropsicoloacutegico
O quadro de anaacutelise aplicada explica o comportamento por relaccedilotildees observaacuteveis entre
as respostas dadas pelo indiviacuteduo e as condiccedilotildees nas quais essas respostas ocorrem
(Fontana 1995 Rebelo 1993) Kirby e Williams (1991) a este propoacutesito referem que a
descriccedilatildeo dos processos psicoloacutegicos baacutesicos do processamento de informaccedilatildeo eacute a
seguinte (1) a informaccedilatildeo entra no sistema (2) haacute uma breve retenccedilatildeo da informaccedilatildeo na
memoacuteria de trabalho enquanto aquela eacute examinada segundo a sua relevacircncia ou
importacircncia (3) alguma desta informaccedilatildeo eacute seleccionada para futuro processamento
(esquecimento rechamada ou recodificaccedilatildeo) (4) os resultados desse processamento satildeo
armazenados de uma forma mais ou menos permanente na memoacuteria de longo termo (5)
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a respostaacccedilatildeo eacute preparada e essa preparaccedilatildeo envolve a coordenaccedilatildeo de informaccedilatildeo
previamente aprendida e da informaccedilatildeo actual que entra no sistema (6) a realizaccedilatildeo de
todos estes processos eacute feita sob a direcccedilatildeo e controlo de um programa ou plano de
acccedilatildeo
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
As grandes definiccedilotildees formuladas ao longo dos anos reflectiram uma terminologia que
pode ser classificada em trecircs categorias principais lesatildeo cerebral disfunccedilatildeo cerebral
miacutenima e dificuldades de aprendizagem (Correia 1991 Kirby amp Williams 1991 e
Mercer 1994) Estas definiccedilotildees como sublinham Correia (1991) e Kirk e Gallagher
(1991) reflectem o contributo de diferentes aacutereas do saber como a medicina a
psicologia e a educaccedilatildeo De acordo com a sua formaccedilatildeo e orientaccedilatildeo teoacuterica os
diferentes autores tendem a salientar aspectos que lhes parecem essenciais excluindo
outros que noutras perspectivas seratildeo considerados relevantes Baseados nesta realidade
o objectivo a prosseguir eacute a procura de uma definiccedilatildeo consensual
A definiccedilatildeo a que se atribui actualmente grande importacircncia eacute a elaborada pelo
National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) e que afirma que ldquoas dificuldades de aprendizagem eacute um termo geral que se refere a um grupo heterogeacuteneo de desordens
manifestadas por dificuldades significativas na aquisiccedilatildeo e uso da audiccedilatildeo fala leitura escrita raciociacutenio
ou habilidades matemaacuteticas Estas desordens satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo presumivelmente devem-se a
disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida Problemas na auto-regulaccedilatildeo
comportamental percepccedilatildeo social e interacccedilatildeo social podem existir com as dificuldades de aprendizagem
mas natildeo constituem por eles proacuteprios uma dificuldade de aprendizagem Embora as dificuldades de
aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condiccedilotildees desvantajosas (handicapping)
(por exemplo dificuldades sensoriais deficiecircncia mental distuacuterbios emocionais seacuterios) ou com influecircncias
extriacutensecas (tais como diferenccedilas culturais instruccedilatildeo insuficiente ou inapropriada) elas natildeo satildeo o
resultado dessas condiccedilotildees ou influecircnciasrdquo (NJCLD 1994 p 65-66)
A propoacutesito desta definiccedilatildeo Correia (2004) refere que mesmo sendo a mais consensual
e uma das mais expliacutecitas nem assim deixa antever toda a gama de problemas
acadeacutemicos e psicoloacutegicos que o termo dificuldades de aprendizagem engloba Assim e
tendo por base as definiccedilotildees existentes a investigaccedilatildeo produzida e a sua experiecircncia o
mesmo autor em 2005 propocircs a seguinte definiccedilatildeo
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ldquo As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas dizem respeito agrave forma como um indiviacuteduo processa
a informaccedilatildeo ndash a recebe a integra a reteacutem e a exprime - tendo em conta as suas capacidades e o
conjunto das suas realizaccedilotildees As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas podem assim
manifestar-se nas aacutereas da fala da leitura da escrita da matemaacutetica eou resoluccedilatildeo de problemas
envolvendo deacutefices que implicam problemas de memoacuteria perceptivos motores de linguagem de
pensamento eou metacognitivos Estas dificuldades que natildeo resultam de privaccedilotildees sensoriais
deficiecircncia mental problemas motores deacutefice de atenccedilatildeo perturbaccedilotildees emocionais ou sociais
embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitacircncia com elas podem ainda alterar
o modo como o indiviacuteduo interage com o meio envolventerdquo (Correia 2005 cit in Correia
2008 p47)
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem
Cada vez mais parece evidente que natildeo existe apenas uma etiologia concreta que
justifique a maioria das DA (Casas 1994 Mercer 1994) uma vez que se reconhece que
estas satildeo muito heterogeacuteneas tanto na sua etiologia como na sua apresentaccedilatildeo cliacutenica e
desenvolvimental Por estas razotildees pode afirmar-se que a concepccedilatildeo que domina
relativamente agrave etiologia no campo das DA eacute a multifactorial (Casas 1994 Kirk
Gallagher amp Anastasiow 1999 Martiacuten 1994)
Na opiniatildeo de Martin (1994) as trecircs teorias mais explicativas mais representativas e
universalmente aceites satildeo as seguintes
1 Teorias baseadas num enfoque neuropsicoloacutegico
2 Teorias perceptivo-motoras
3 Teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
De acordo com o mesmo autor as primeiras tentam encontrar uma relaccedilatildeo entre as DA
e disfunccedilotildees ou lesotildees do sistema nervoso central ou seja esta perspectiva entende que
o comportamento humano actua em funccedilatildeo do funcionamento neuroloacutegico e cerebral do
indiviacuteduo O segundo grupo de teorias relaciona as DA com uma seacuterie de deficiecircncias
de tipo motor e perceptivo que existem nos indiviacuteduos baseando-se no pressuposto que
o desenvolvimento motor e perceptivo antecede e eacute um requisito preacutevio para o
desenvolvimento conceptual e cognitivo As teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
consideram que as DA satildeo devidas a deficiecircncias nas funccedilotildees de processamento
psicoloacutegico ou seja referentes aos processos pelos quais a informaccedilatildeo sensorial eacute
codificada armazenada elaborada e recuperada
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Ao reportar-se agraves causas das DA Correia (1991 p57) refere que ldquohellipmesmo uma anaacutelise
menos profunda da literatura sobre dificuldades de aprendizagem revela uma ampla
discordacircncia entre os autores quanto agrave etiologia do problemahelliprdquo Opiniatildeo semelhante eacute
apresentada por Fonseca (1999 p127) ao afirmar ldquohellip na maioria dos casos a causa das
dificuldades de aprendizagem na crianccedila permanece um misteacuteriordquo
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem
O termo DA tem sido aplicado a uma populaccedilatildeo muito heterogeacutenea de indiviacuteduos o que
tem dificultado a aceitaccedilatildeo de um criteacuterio de classificaccedilatildeo susceptiacutevel de reduzir a
confusatildeo conceptual existente neste campo da psicopedagogia (Fonseca 1994ordf) Ao
longo dos uacuteltimos vinte anos foram propostas diversas classificaccedilotildees para as DA
Contudo neste trabalho optaacutemos por fazer referecircncia agraves categorias propostas no DSM-
IV em 1996
O DSM-IV (1996) distingue quatro categorias na classificaccedilatildeo dos indiviacuteduos por
dificuldades ou siacutendromes especiacuteficas que satildeo
- Perturbaccedilatildeo da leitura
- Perturbaccedilatildeo do caacutelculo
- Perturbaccedilatildeo da escrita
- Perturbaccedilatildeo sem outra especificaccedilatildeo
Nesta abordagem pertencente agrave Associaccedilatildeo Americana de Psiquiatria as perturbaccedilotildees
da aprendizagem satildeo diagnosticadas quando o rendimento individual nas provas
habituais de leitura aritmeacutetica ou escrita for substancialmente inferior ao esperado para
a idade para o niacutevel de escolaridade ou para o niacutevel intelectual (DMS-IV 1996)
6 Perfil das crianccedilas com dificuldade de aprendizagem
As caracteriacutesticas dos alunos com DA satildeo por inerecircncia muito heterogeacuteneas haacute pelo
menos alguns denominadores comuns independentemente de poderem surgir
isoladamente ou em conjunto sendo certo que do conjunto destas caracteriacutesticas resulta
muitas vezes um desempenho acadeacutemico irregular Entre vaacuterias caracteriacutesticas comuns
possiacuteveis seraacute pertinente salientar os problemas registados no processamento de
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informaccedilatildeo transmitida atraveacutes de actividades baseadas na linguagem (recepccedilatildeo
integraccedilatildeo e expressatildeolinguagem falada e escrita) o funcionamento intelectual muito
proacuteximo da meacutedia na meacutedia ou mesmo acima da meacutedia e os problemas expressivos na
aprendizagem da leitura da escrita ou do caacutelculo
O Federal Register (1977) fornece um contributo essencial quando abordamos a
questatildeo dos alunos considerados inaptos para a aprendizagem ldquotiacutepicardquo Para que tal
avaliaccedilatildeo seja equacionada devem verificar-se uma seacuterie de situaccedilotildees de entre as quais
destacamos
- A incapacidade de alcanccedilar resultados proporcionais aos seus niacuteveis de idade e
capacidades numa ou mais de sete aacutereas especiacuteficas quando lhe satildeo proporcionadas
experiecircncias de aprendizagem adequadas a esses mesmos niacuteveis
- A existecircncia de uma discrepacircncia significativa entre a sua realizaccedilatildeo escolar e a
capacidade intelectual numa ou mais das seguintes aacutereas expressatildeo oral
compreensatildeo auditiva expressatildeo escrita capacidade de leitura baacutesica compreensatildeo
na leitura caacutelculo matemaacutetico raciociacutenio matemaacutetico
Cruz (1999) apoacutes revisatildeo bibliograacutefica verificou que os problemas referidos com mais
frequecircncia nos indiviacuteduos com DA satildeo os que ocorrem nos seguintes niacuteveis indiacutecios
neuroloacutegicos atenccedilatildeo percepccedilatildeo memoacuteria cognitivo psicolinguiacutestico actividade
motora psicomotora emocional e socioemocional
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Capiacutetulo II - As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 A Leitura
Saber ler eacute uma condiccedilatildeo indispensaacutevel a qualquer ser humano e indispensaacutevel na
sociedade actual pois constitui uma das mais importantes competecircncias cognitivas e
comunicativas
A importacircncia da leitura eacute uma questatildeo abordada a todos os niacuteveis e trata-se de uma
competecircncia cujo tema tem uma presenccedila quotidiana na agenda poliacutetica e mediaacutetica A
leitura eacute um ldquoveiacuteculordquo que nos permite ter acesso a todos os outros saberes e por isso
quem natildeo tiver um niacutevel aceitaacutevel de literacia natildeo poderaacute acompanhar a raacutepida evoluccedilatildeo
dos conhecimentos cientiacuteficos e tecnoloacutegicos Para aleacutem do mais vida profissional e
pessoal poderatildeo ser seriamente prejudicadas correndo a pessoa analfabeta seacuterios riscos
de marginalizaccedilatildeo
As definiccedilotildees para o acto de ler tecircm sido alvo de muacuteltiplas discussotildees e da construccedilatildeo
das mais variadas perspectivas e teorias Contudo com o decorrer do tempo
verificaram-se diferenccedilas niacutetidas Ateacute meados do seacuteculo passado a leitura foi entendida
como uma actividade grafoperceptiva baseada essencialmente no reconhecimento das
palavras o qual era explicado a partir da associaccedilatildeo de estiacutemulos visuais as
representaccedilotildees auditivas deixando para segundo plano os processos cognitivos e
linguiacutesticos envolvidos na compreensatildeo
Os vaacuterios estudos vieram mostrar que as definiccedilotildees para o acto de ler eram incompletas
por entender a leitura exclusivamente como um acto receptivo em vez de a conceber
como um acto interpretativo que revela tanto do texto como do autor e leitor bem
como do que estas trecircs dimensotildees implicam (Cadoacuterio 2001 p17) Sim-Sim (1998)
refere que a leitura natildeo eacute nem uma actividade natural nem de aquisiccedilatildeo espontacircnea e
universal O seu domiacutenio exige um ensino directo que natildeo se esgota na aprendizagem a
sua mestria permite o aumento das competecircncias verbais e dos interesses individuais e eacute
a grande facilitadora das aprendizagens escolares e do crescimento cognitivo de cada
indiviacuteduo
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A leitura implica uma constante interacccedilatildeo dos processos perceptivos cognitivos e
linguiacutesticos que por sua vez interagem com a experiecircncia e os conhecimentos preacutevios do
leitor os objectivos da leitura e as caracteriacutesticas do texto
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos lexicais
sintaacutecticos e semacircnticos
Analisando a tarefa concreta da leitura e tendo como base uma ecircnfase psicoloacutegica eacute
possiacutevel identificar quatro grandes moacutedulos o perceptivo o leacutexico o sintaacutectico e o
semacircntico (Cuetos 1990) Estes satildeo os moacutedulos que incluem os grandes processos e
sub-processos que satildeo postos em funcionamento ao realizar a tarefa de ler Citoler
(1996) sugere que os processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo envolvem os
moacutedulos perceptivo e leacutexico Nos processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo estatildeo
os moacutedulos sintaacutectico e semacircntico
Processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo
- O moacutedulo perceptivo
Vega (2002) refere que a primeira actividade que realizamos ao ler eacute a de extrair os
sinais graacuteficos escritos sobre a paacutegina para posteriormente os identificarmos Nesta
tarefa estatildeo envolvidas vaacuterias operaccedilotildees consecutivas a primeira eacute a de orientar os
olhos para os diferentes pontos do texto que queremos processar isto eacute os movimentos
oculares Estes movimentos satildeo seguidos por uma anaacutelise visual a qual envolve
processos de extracccedilatildeo de informaccedilatildeo que tecircm a ver com a memoacuteria icoacutenica e com a
memoacuteria de trabalho e onde se efectuam tarefas de reconhecimento e anaacutelise linguiacutestica
Para Cruz (2007) na memoacuteria icoacutenica natildeo se realiza nenhum tipo de interpretaccedilatildeo
cognitiva O que esta realiza eacute durante um espaccedilo de tempo muito curto de
aproximadamente 250 ms manter grandes quantidades de informaccedilatildeo em estado puro
para que possa ser processada
- O moacutedulo leacutexico
O reconhecimento ou descodificaccedilatildeo de palavras implica tanto uma dimensatildeo
perceptiva de anaacutelise e identificaccedilatildeo de elementos visuais para os transformar em sons
como uma dimensatildeo leacutexica de procura e recuperaccedilatildeo dos significados das palavras no
leacutexico interno Para autores como Citoler (1996) e Vega (2002) na construccedilatildeo deste
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tipo de memoacuteria ou informaccedilatildeo sobre as palavras participam as distintas informaccedilotildees
linguiacutesticas (fonoloacutegica pragmaacutetica a sintaacutectica a semacircntica a ortograacutefica etc) sobre
as palavras que se vatildeo acumulando e constituem a mateacuteria-prima ou unidades com as
quais os leitores constroem o significado denominado de leacutexico interno Satildeo cruciais
para a leitura os processos de acesso ou recuperaccedilatildeo leacutexica Estes processos satildeo
geralmente analisados com base no modelo de dupla via ou modelo dual Para Garciacutea
(1995) haacute duas vias uma a via directa visual ortograacutefica ou leacutexica que permite a
conexatildeo do significado com os sinais graacuteficos atraveacutes da intervenccedilatildeo da memoacuteria global
das palavras e outra uma via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica que recupera a
palavra mediante a aplicaccedilatildeo das regras de correspondecircncia entre grafemas levando a
que se alcance o significado A via directa supotildee vaacuterias operaccedilotildees a saber (1) de iniacutecio
uma anaacutelise visual da palavra cujo resultado eacute transmitido para um armazeacutem de
representaccedilotildees ortograacuteficas de palavras (ie o leacutexico visual) e atraveacutes da qual ao fazer-
se a comparaccedilatildeo com as unidades ali armazenadas se identifica a palavra (2 depois a
unidade leacutexica iraacute por sua vez activar a correspondente unidade de significado situada
no sistema semacircntico Segundo Morais (1997) enquanto que atraveacutes da via directa ou
visual podemos ler todas as palavras conhecidas tanto regulares como irregulares a via
indirecta ou fonoloacutegica eacute absolutamente necessaacuteria tanto para ler pseudo-palavras como
para ler palavras desconhecidas (ie palavras que natildeo estatildeo representadas no leacutexico
mental)
A leitura explicada atraveacutes da via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica consiste em (1)
identificar as letras que compotildeem a palavra atraveacutes do sistema de anaacutelise visual (2)
recuperar os sons que correspondem a essas letras por intermeacutedio de um mecanismo de
conversatildeo de grafemas em fonemas (3) depois de recuperada a pronunciaccedilatildeo das
palavras consulta-se o leacutexico auditivo para identificar a representaccedilatildeo que corresponde a
esses sons e (4) finalmente essa representaccedilatildeo activa o significado correspondente no
sistema semacircntico Mas apesar de distintas a leitura eficaz implica estas duas vias
- Processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo ndash O moacutedulo sintaacutectico
Este moacutedulo refere-se agrave habilidade para compreender como estatildeo relacionadas as
palavras entre si ou seja refere-se ao conhecimento sobre a estrutura gramatical baacutesica
da liacutengua Segundo Citoler (1996) para executar esta tarefa dispomos de um conjunto
de estrateacutegias ou regras sintaacutecticas que nos permitem segmentar cada oraccedilatildeo nas suas
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partes constituintes classificar esses constituintes de acordo com os seus papeacuteis
sintaacutecticos e construir uma estrutura ou marco sintaacutectico que possibilita a extracccedilatildeo do
significado Isto significa que incluindo estrateacutegias de reconhecimento sintaacutectico ou
gramatical devemos fazer uso dos vaacuterios factores sintaacutecticos tais como a ordem das
palavras o tipo de complexidade gramatical da oraccedilatildeo a categoria das palavras e o seu
significado os aspectos morfoloacutegicos das palavras o uso dos sinais de pontuaccedilatildeo etc
Sendo a leitura uma conduta muito complexa o processo de anaacutelise sintaacutectica
compreende trecircs operaccedilotildees principais (a) atribuiccedilatildeo das etiquetas correspondentes aos
distintos grupos de palavras que compotildeem a frase (i e sintagma nominal verbo frase
subordinada etc) (b) especificaccedilatildeo das relaccedilotildees existentes entre essas componentes (c)
construccedilatildeo da estrutura correspondente mediante a ordenaccedilatildeo hieraacuterquica das
componentes
- O moacutedulo semacircntico
O moacutedulo semacircntico tem como grande meta a compreensatildeo do significado das palavras
das frases e dos textos isto eacute extrair o significado das palavras o qual tem de ser
coordenado com as matizes impostas pela estrutura gramatical e pelo contexto
linguiacutestico e extra-linguiacutestico tendo ainda de ser considerada a inter-relaccedilatildeo dos
significados das palavras com os conhecimentos preacutevios e emergentes do leitor Isto eacute
apoacutes as palavras serem reconhecidas e relacionadas entre si o passo seguinte eacute o uacuteltimo
dos que intervecircm na compreensatildeo da leitura e diz respeito agrave anaacutelise semacircntica atraveacutes
da qual o leitor retira o significado da frase ou texto e o integra com os conhecimentos
que jaacute possui na sua base de dados Para Cruz (2007) a base de dados eacute constituiacuteda
pelas experiecircncias e aprendizagens preacutevias e pelas emoccedilotildees e motivaccedilotildees que satildeo
elementos de imersatildeo para que a informaccedilatildeo que chega seja processada Por isso Veja
(2002) afirma que o moacutedulo semacircntico consta de dois subprocessos nomeadamente a
extracccedilatildeo de significado e a sua integraccedilatildeo na memoacuteria
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura
Satildeo vaacuterios os autores (Caldas 2002 Das et all2001 e Morais 1997) que sugerem a
existecircncia de dois tipos de dificuldades na aprendizagem da leitura
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- As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ou atrasos na leitura que resultam
tanto de factores exteriores agrave pessoa como de factores inerentes a ela como eacute o caso de
alguma(s) deficiecircncia(s) manifesta(s)
- As dificuldades especiacuteficas na aprendizagem da leitura ou dislexia que se situam ao
niacutevel do cognitivo e do neuroloacutegico e para as quais natildeo existe uma explicaccedilatildeo evidente
ou seja quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees favoraacuteveis para a aprendizagem da
leitura e mesmo assim manifesta inesperadas dificuldades severas de aprendizagem
daquela entatildeo tem dificuldades especiacuteficas de leitura
24 Dislexia
ldquoPercy F (hellip) com 14 anos (hellip) foi sempre um rapaz inteligente (hellip) de
forma alguma inferior aos seus pares A sua dificuldade sempre foi ndash e
continua a ser ndash a incapacidade para aprender a lerrdquo(Shaywitz 1996 p98)
O termo dislexia refere-se a distuacuterbios na leitura ou a distuacuterbios na linguagem Contudo
a ideia de que se refere a um distuacuterbio na leitura parece ser aquela que eacute mais
consensual
Existem muitas definiccedilotildees e explicaccedilotildees diferentes para a dislexia contudo alguns
autores (Cuetos 1990 Garcia 1998) sugerem que existem quatro aspectos de consenso
entre os investigadores (1) a dislexia tem uma base bioloacutegica e eacute causada por uma
condiccedilatildeo neuroloacutegica congeacutenita (2) os problemas associados agrave dislexia persistem ao
longo da adolescecircncia e da idade adulta (3) a dislexia tem dimensotildees perceptivas
cognitivas e linguiacutesticas (4) a dislexia origina dificuldades em muitas aacutereas da vida de
um adulto
A Federaccedilatildeo Mundial de Neurologia (1968) define dislexia como sendo ldquouma
perturbaccedilatildeo que se manifesta na dificuldade em aprender a ler apesar de o ensino ser
convencional a inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais suficientesrdquo A
dislexia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a populaccedilatildeo alvo objecto
de estudo existindo caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15 (Stein
e Walsh 1997)
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25 Etiologia
Os estudos baseados em criteacuterios etioloacutegicos podem ser organizados segundo duas
abordagens A primeira delas sugere trecircs grupos de perspectivas
- A tradicional de enfoque visuo-perceptivo-motor
- A neurobioloacutegica
- A concepccedilatildeo actual de enfoque psicolinguiacutestico
A segunda abordagem refere dois grupos
- Os que admitem uma causa uacutenica
- Os que referem causas muacuteltiplas
Classificaccedilatildeo tripla
Citoler (1996) denomina-a de ldquotriplardquo e sugere que ela reflecte mais a existecircncia de
distintas tradiccedilotildees de investigaccedilatildeo que se centraram em oacutepticas distintas de um mesmo
problema do que a existecircncia de trecircs causas bem diferenciadas da dislexia Contudo
podem existir relaccedilotildees entre elas de tal maneira que um transtorno de origem
neuroloacutegica pode ser a causa de uma alteraccedilatildeo perceptiva ou um transtorno geneacutetico ser
a causa das dificuldades fonoloacutegicas
Quanto agrave perspectiva neurobioloacutegica sugere que as suas duas aacutereas de maior interesse
satildeo os estudos geneacuteticos e os estudos neuroanatoacutemicos Um estudo recente no contexto
da neuroanatomia feito por Shaywitz (2003) identifica trecircs regiotildees envolvidas na leitura
todas elas localizadas no lado esquerdo do ceacuterebro aquele que eacute tradicionalmente
associado agrave linguagem (a) a aacuterea de Broca na regiatildeo frontal estaacute envolvida na
articulaccedilatildeo-temporal e anaacutelise das palavras (b) a regiatildeo parieto-temporal e a regiatildeo
occipito-temporal estatildeo localizadas na parte de traacutes do ceacuterebro e estatildeo respectivamente
envolvidas na anaacutelise das palavras e na fluecircncia e automatizaccedilatildeo da leitura
Os recentes avanccedilos tecnoloacutegicos os estudos neurobioloacutegicos estatildeo actualmente em
fase de expansatildeo O interesse deste tipo de estudos eacute evidente mas de um ponto de
vista educativo parece ser mais importante aprofundar perspectivas como a
psicolinguiacutestica
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Na perspectiva psicolinguiacutestica tem sido demonstrado nos uacuteltimos anos que apesar de
nas tarefas natildeo linguiacutesticas alcanccedilarem niacuteveis comparaacuteveis os bons e os maus leitores
distinguem-se principalmente por uma seacuterie de aspectos relacionados com a execuccedilatildeo
de certas tarefas linguiacutesticas (Shaywitz 2003)
Para Cruz (2007) foi tambeacutem comprovado que as pessoas que satildeo eficientes na anaacutelise
da linguagem oral em idades precoces tecircm uma grande probabilidade de serem
melhores leitores mais tarde (p230) Os avanccedilos da investigaccedilatildeo cognitiva sobre a
leitura as teorias que defendem que a base dos problemas de leitura assentam num
deacutefice psicoliacutenguiacutestico impotildeem-se e permanecem predominantes ateacute agrave actualidade
Classificaccedilatildeo dupla
Na classificaccedilatildeo dupla podemos encontrar autores que admitem uma causa uacutenica como
Orton que refere como causa da dificuldade na leitura a falta de dominacircncia cerebral e
Bender que a considera como o resultado da falta de maturaccedilatildeo de certos centros
cerebrais (Citoler 1996 Rebelo 1993) Por seu lado Frostig e Horne (1964) tomando
como quadro de referecircncia o processamento de informaccedilatildeo propotildeem como causa uacutenica
da dificuldade de leitura as perturbaccedilotildees na percepccedilatildeo visual
Com base em estudos cliacutenicos Johnson e Myklebust (1991) e Pollatseck (1993)
sugerem a distinccedilatildeo da dislexia de tipo auditivo da de tipo visual Baseando-se em
provas de soletraccedilatildeo Boder (1973) categorizou a dislexia em trecircs subtipos
dislexia auditiva ou disfoneacutetica os problemas fundamentais referem-se agrave anaacutelise e
siacutentese das caracteriacutesticas foneacuteticas das siacutelabas e palavras
dislexia visual ou diseideacutetica neste tipo de dislexia surgem deficiecircncias na percepccedilatildeo e
memoacuteria de letras e palavras
dislexia mista que eacute a mais grave de todas dado que os indiviacuteduos apresentam ambos
os problemas dos subtipos anteriores e porque que combinam os transtornos e ordem
foneacutetica com os de anaacutelise e siacutentese visual
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26 Formas de dislexia
De acordo com a altura do aparecimento Citoler (1996) distingue dois tipos as
dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas ou de desenvolvimento As dislexias
adquiridas satildeo as que caracterizam as pessoas que tendo previamente sido leitoras
competentes perdem essa habilidade como consequecircncia de uma lesatildeo cerebral As
dislexias evolutivas ou desenvolvimentais englobam os indiviacuteduos que experimentam
dificuldades na aquisiccedilatildeo inicial da leitura
Dislexia de desenvolvimento ou evolutiva
As dislexias de desenvolvimento ou evolutivas manifestam-se por uma deficiecircncia
grave na aprendizagem da leitura assim os indiviacuteduos disleacutexicos tecircm dificuldade para
aprender a ler apesar de natildeo existir uma lesatildeo cerebral (pelo menos conhecida)
estarmos na presenccedila de uma inteligecircncia normal e estarem excluiacutedos outros problemas
tais como alteraccedilotildees emocionais severas contexto sociocultural desfavorecido carecircncia
de oportunidades educativas adequadas ou desenvolvimento insuficiente da linguagem
oral As pessoas com dislexia de desenvolvimento natildeo constituem um grupo
homogeacuteneo Segundo Cruz (2007) surgiram recentemente uma seacuterie de trabalhos que
comprovam a existecircncia de grupos de pessoas dentro dos disleacutexicos as quais
manifestam diferentes comportamentos de leitura O seu fracasso reside na
impossibilidade de desenvolverem um dos mecanismos componentes do sistema de
leitura de palavras (via leacutexica e via subleacutexica) ou em casos mais graves em ambos os
mecanismos ou procedimentos do sistema de leitura Ainda segundo o mesmo autor a
dislexia de desenvolvimento pode ser dividida em
1 - Dislexia fonoloacutegica ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel da
descodificaccedilatildeo fonoloacutegica que se manifesta por um mau desempenho na leitura de
pseudo-palavras
2 - Dislexia superficial ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel do tratamento
ortograacutefico que conduz a dificuldades na leitura das palavras irregulares e das
homoacutefonas
3 - Dislexia mista ou profunda ndash caracteriza-se por dificuldades em ambos os
procedimentos ndash descodificaccedilatildeo fonoloacutegica e tratamento ortograacutefico
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20
3 A escrita
Paralelamente agrave linguagem oral iniacutecio e modelo da comunicaccedilatildeo humana foi surgindo
outra forma de comunicaccedilatildeo reflexo daquela que lhe deu origem e que permitiu
superar a intemporalidade imediata da voz e do instante em que se articula A
importacircncia da escrita eacute tal que Olson (1977) ao escrever sobre ela diz que ldquoa linguagem
oral faz-nos humanos e a linguagem escrita faz-nos civilizadosrdquo
Miras (2000) refere que a linguagem escrita tal como a linguagem oral para aleacutem de
uma dupla funccedilatildeo ndash a funccedilatildeo comunicativa e a funccedilatildeo representativa ou ideacional ndash
desempenha uma funccedilatildeo especiacutefica a funccedilatildeo episteacutemica que tambeacutem pode ser
considerada como uma funccedilatildeo da anterior Assim
- A funccedilatildeo comunicativa traduz-se na possibilidade de comunicar em diferido com
outras pessoas atraveacutes da mediaccedilatildeo do texto
- A funccedilatildeo representativa ou ideacional corresponde agrave possibilidade que a escrita nos daacute
de expressar pensamentos opiniotildees ideias sentimentos bem como de explicitar
conhecimentos organizar saberes recriar situaccedilotildees e representaccedilotildees
- A funccedilatildeo episteacutemica corresponde ao papel da escrita na construccedilatildeo do conhecimento
numa perspectiva metacognitiva pelas tomadas de consciecircncia que o processo promove
Esta funccedilatildeo episteacutemica eacute confirmada por Luria (1987) numa das suas uacuteltimas
conferecircncias quando afirma ldquoa linguagem escrita eacute um instrumento essencial para os
processos de pensamento incluindo por um lado operaccedilotildees conscientes com
categorias verbais transcorre mais lentamente do que o oral permitindo por outro
lado retornar ao jaacute escrito garante o controlo consciente sobre as operaccedilotildees que se
realizam Tudo isto faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e
elaborar o processo de pensamentordquo (p171)
Sendo a escrita uma conduta criativa e complexa na sua realizaccedilatildeo satildeo postos em
funcionamento pelo menos quatro grandes moacutedulos que satildeo o de composiccedilatildeo o
sintaacutectico o leacutexico e o motor bem como os seus respectivos subprocessos
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31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita
O moacutedulo de Composiccedilatildeo
O moacutedulo de composiccedilatildeo da escrita inclui trecircs grandes determinantes gerais a memoacuteria
de longo termo o contexto de produccedilatildeo do texto e o processamento que inclui a
planificaccedilatildeo da mensagem bem como a geraccedilatildeo e ideias e hipoacuteteses a organizaccedilatildeo das
ideias e a revisatildeo da mensagem
- Na memoacuteria a longo prazo o indiviacuteduo que tenta escrever um texto tem armazenado
na sua memoacuteria uma seacuterie de conhecimentos relevantes para alcanccedilar o seu objectivo o
conhecimento do tema o conhecimento da audiecircncia a que se destina o texto o
conhecimento da linguagem escrita e suas convenccedilotildees
- O contexto de produccedilatildeo de texto eacute modelado pelos os objectivos da escrita
- O processamento eacute o conjunto de processos e operaccedilotildees concretas que o indiviacuteduo que
escreve leva a cabo
O moacutedulo sintaacutectico
Garcia (1995) refere que escrever um texto supotildee que este seja feito com frases e se
ajuste a algumas regras e estruturas gramaticais que sendo as proacuteprias da liacutengua em que
se escreve dependem tambeacutem do objectivo que se quer atingir do estilo em que se
escreve etc
O moacutedulo leacutexico
Os processos leacutexicos referem-se agrave escrita adequada das palavras utilizando para tal as
duas vias jaacute referidas a leacutexica ortograacutefica visual ou directa e a subleacutexica fonoloacutegica
ou indirecta que devem alcanccedilar um alto grau de automatizaccedilatildeo
O moacutedulo motor
Este moacutedulo refere-se agrave recuperaccedilatildeo dos padrotildees motores e agrave consecuccedilatildeo de uma
caligrafia (que exige uma coordenaccedilatildeo fina para o desenhar das letras) e continua com
a inclusatildeo de aspectos como o respeito pelos espaccedilos em branco ou pelas margens isto
eacute o conjunto de convenccedilotildees para se conseguir uma apresentaccedilatildeo final do texto
adequada
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32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia
A escrita e a sua aprendizagem implicam duas grandes componentes ou funccedilotildees a
codificaccedilatildeo e a composiccedilatildeo em cada uma das quais podem surgir distintas alteraccedilotildees
a disgrafia ndash que se prende com a codificaccedilatildeo escrita (problemas de execuccedilatildeo graacutefica e
de escrita das palavras
a disortografia ndash relaciona-se com a composiccedilatildeo escrita aqui destacam-se problemas
ao niacutevel da planificaccedilatildeo e da formulaccedilatildeo escrita
321 Disgrafia
O conceito de disgrafia eacute abordado em dois contextos (a) o contexto neuroloacutegico
relativo agraves afasias (b) a abordagem funcional da disgrafia Trata-se de perturbaccedilotildees da
escrita que surgem em crianccedilas e que natildeo correspondem a lesotildees cerebrais ou
problemas sensoriais mas a perturbaccedilotildees funcionais
O nosso interesse reside na abordagem funcional da disgrafia
Torres e Fernaacutendez (2001) definem disgrafia como uma perturbaccedilatildeo de tipo funcional
que afecta a qualidade da escrita no que se refere ao traccedilado ou agrave grafia
322 Tipos de disgrafia
Citoler (1996) sugere dois tipos disgrafias adquiridas e disgrafias evolutivas ou
desenvolvimentais Nas disgrafias adquiridas os indiviacuteduos depois de terem aprendido
a escrever de modo adequado perdem essa habilidade num maior ou menor grau como
consequecircncia de uma lesatildeo neuroloacutegica nas disgrafias desenvolvimentais existe uma
dificuldade na aquisiccedilatildeo da escrita sem que exista uma razatildeo aparente
O nosso interesse centra-se nas dificuldades iniciais da escrita isto eacute nas disgrafias
desenvolvimentais
Disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas
As disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas como refere Citoler (1996) dizem
respeito agraves dificuldades na aprendizagem inicial da escrita e ocorrem na ausecircncia de
uma razatildeo objectiva para isso Apesar de os alunos terem tido um escolarizaccedilatildeo
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adequada terem uma capacidade intelectual normal um ambiente familiar sem
problemas um desenvolvimento emocional sem bloqueios e processos perceptivos e
motores correctos manifestam dificuldades na aprendizagem da escrita
Nas disgrafias desenvolvimentais podem ser encontrados diferentes tipos de disgrafias
que satildeo a
- Superficial ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via ortograacutefica ou directa aqui
as crianccedilas cometem um maior nuacutemero de erros nas palavras irregulares ou nas natildeo
familiares do que nas regulares ou nas familiares
- Fonoloacutegica ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via fonoloacutegica ou indirecta os
sujeitos apresentam vaacuterios erros no desenvolvimento da via fonoloacutegica e no domiacutenio
das regras de correspondecircncia entre os fonemas e os grafemas o que se traduz numa
maior dificuldade para escrever pseudo palavras do que para escrever palavras
- Mista ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo de ambas as vias O desenvolvimento
inadequado de uma das vias dificultaraacute tambeacutem o desenvolvimento da outra
323 Causas da disgrafia
De acordo com Torres e Fernaacutendez (2001) os factores etioloacutegicos que podem
influenciar a perturbaccedilatildeo disgraacutefica podem advir de
1) Causas de tipo maturativo ndash perturbaccedilotildees da lateralidade perturbaccedilotildees da
eficiecircncia psicomotora
2) Causas caracteriais ndash factores da personalidade factores psicoafectivos
3) Causas pedagoacutegicas ndash orientaccedilatildeo deficiente do processo de aquisiccedilatildeo de
destrezas motoras ensino riacutegido e inflexiacutevel orientaccedilatildeo inadequada da mudanccedila
de letra de imprensa para letra manuscrita ecircnfase excessiva na qualidade ou
rapidez da escrita praacutetica da escrita como actividade isolada das exigecircncias
graacuteficas
324 Perfil dos disgraacuteficos
Os indiviacuteduos disgraacuteficos apresentam uma seacuterie de sinais ou manifestaccedilotildees secundaacuterias
que acompanham o seu grafismo defeituoso e por sua vez o determinam Entre estes
sinais destacam-se
- Uma postura graacutefica incorrecta
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- Forma incorrecta de segurar o instrumento com que se escreve
- Deficiecircncias de preensatildeo e pressatildeo
- Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente raacutepido
Citoler (1996) sugere que para aleacutem dos erros ortograacuteficos das substituiccedilotildees e das
omissotildees eacute necessaacuterio referir a mistura de letras maiuacutesculas com minuacutesculas a
confusatildeo de letras semelhantes letras com traccedilos ou tamanhos inadequados (muito
grandes ou muito pequenas) linhas horizontais torcidas uniotildees e fragmentaccedilotildees
incorrectas etc
4 Linguagem quantitativa
A matemaacutetica ou aritmeacutetica como nos sugere Anastasiow Kirk e Gallagher (1993)
pode ser pensada como um sistema de linguagem que em vez de letras e palavras utiliza
siacutembolos numeacutericos Assim a leitura e a aritmeacutetica satildeo similares de muitas maneiras
pois nuacutemeros e palavras substituem conceitos existem sistemas de regras para orientar
o uso correcto de nuacutemeros e palavras etc
A habilidade matemaacutetica eacute uma funccedilatildeo cognitiva complexa cuja execuccedilatildeo requer a
colaboraccedilatildeo de um certo nuacutemero de componentes que interagem entre si A psicologia
cognitiva tem-se interessado fundamentalmente pelos processos subjacentes agraves trecircs
componentes da sequecircncia evolutiva da competecircncia na matemaacutetica e que satildeo a noccedilatildeo
elementar de nuacutemero ou numeraccedilatildeo a realizaccedilatildeo de operaccedilotildees ou caacutelculo e a resoluccedilatildeo
de problemas Como sugere Citoler (1996) em termos evolutivos a aprendizagem da
matemaacutetica eacute um processo lento e construtivo no qual os conhecimentos se vatildeo
integrando parcial e gradualmente ateacute que se constitui a habilidade global
Tendo por base a perspectiva evolutiva de seguida faremos uma breve abordagem a
cada uma das trecircs principais componentes da matemaacutetica que satildeo o nuacutemero as
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas
A Noccedilatildeo Elementar do Nuacutemero
A noccedilatildeo mais elementar da numeraccedilatildeo eacute o nuacutemero Este eacute uma complexa abstracccedilatildeo
que a crianccedila forma lentamente atraveacutes da grande diversidade de experiecircncias
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quotidianas em casa ou na escola Gelman e Gallistel (1987 cit in Citoler 1996 cit in
Deantildeo 1994 e cit in Cruz 1999) referem que a tarefa de contar nas crianccedilas eacute uma
actividade que engloba cinco princiacutepios Os trecircs primeiros referem-se ao como se conta
e os restantes dois ao que se conta
1ordm - Correspondecircncia um a um ou correspondecircncia biuniacutevoca
2ordm - Ordenaccedilatildeo estaacutevel
3ordm - Cardinalidade
4ordm - Abstracccedilatildeo
5ordm - Irrelevacircncia da ordem
A Realizaccedilatildeo de Operaccedilotildees ou Caacutelculo
As operaccedilotildees ou caacutelculo segundo Casas (1988) satildeo processos mediante os quais se
realizam simbolicamente manipulaccedilotildees difiacuteceis de realizar de forma real Ainda de
acordo com este autor para realizar as operaccedilotildees a crianccedila deve ser capaz de analisar e
verbalizar uma seacuterie de factos que decorrem no tempo e no espaccedilo para depois os
traduzir simbolicamente isto eacute na realizaccedilatildeo das operaccedilotildees torna-se necessaacuteria a
existecircncia da funccedilatildeo simboacutelica a percepccedilatildeo do tempo e a orientaccedilatildeo espacial para aleacutem
de ser necessaacuteria a consciecircncia da reversibilidade das mesmas
A Resoluccedilatildeo de Problemas
A resoluccedilatildeo de problemas constitui o uacuteltimo objectivo do ensino da matemaacutetica e
consiste na realizaccedilatildeo de uma ou mais operaccedilotildees concretas e traduccedilatildeo das mesmas
mediante uma ou mais operaccedilotildees aritmeacuteticas Segundo Casas (1988) a resoluccedilatildeo de
problemas exige Compreensatildeo do enunciado estabelecimento das relaccedilotildees loacutegicas
necessaacuterias na ordem adequada
Citoler (1996) sugere quatro etapas de resoluccedilatildeo de um problema (estas etapas embora
com diferente terminologia jaacute tinham sido propostas por Polya em 1945)
1ordf - Definir o problema
2ordf - Planear a soluccedilatildeo
3ordf - Executar o plano
4ordf - Rever
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41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia
Citoler (1996) refere que o termo discalculia se refere agraves dificuldades de aprendizagem
especiacuteficas da matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem
como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central Cruz (1999 p209)
sintetizando diz que a discalculia ou discalculia desenvolvimental se refere a um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
42 Subtipos de discalculia
Kosc (1974 cit in Cruz 1999) diferencia seis subtipos Esta eacute a classificaccedilatildeo mais
claacutessica das discalculias Estes podem ocorrer isoladamente ou em combinaccedilatildeo os
subtipos propostos satildeo os seguintes discalculia verbal discalculia practognoacutesica
discalculia leacutexica discalculia graacutefica discalculia ideognoacutesica e discalculia operacional
43 Sintomatologia da discalculia
Nos alunos com discalculia podem-se encontrar os seguintes sintomas ou manifestaccedilotildees
dificuldades na identificaccedilatildeo de nuacutemeros incapacidade para estabelecer uma
correspondecircncia reciacuteproca escassa habilidade para contar de modo que seja
compreensivo dificuldade na compreensatildeo de conjuntos dificuldades na conservaccedilatildeo
dificuldade em entender o valor segundo a ubiquaccedilatildeo de um nuacutemero (natildeo compreendem
que os nuacutemeros 760 607 e 706 satildeo diferentes) dificuldades nos caacutelculos dificuldades
na compreensatildeo do conceito de medida dificuldade para aprender a dizer a hora
dificuldade na compreensatildeo do valor das moedas dificuldade de compreensatildeo da
linguagem matemaacutetica e dos siacutembolos - + minus divide x etc dificuldade em resolver
problemas orais
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Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
A noccedilatildeo de escola inclusiva tem vindo a afirmar-se nos uacuteltimos anos e especialmente
apoacutes a Declaraccedilatildeo de Salamanca (1994) como sendo ldquocapaz de acolher e reter no seu
seio grupos de crianccedilas e jovens tradicionalmente excluiacutedosrdquo (Decreto-Lei 3 de Janeiro
de 2008) Com a educaccedilatildeo inclusiva pretende-se garantia de igualdade quer no acesso
quer nos resultados Assim ldquo(hellip) o sistema e as praacuteticas educativas devem assegurar a
gestatildeo da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estrateacutegias que permitam
responder agraves necessidades educativas dos alunosrdquo( Decreto-Lei 3 de Janeiro de 2008
p154) Contudo as Dificuldades de aprendizagem especiacuteficas e de acordo com Correia
(2008) satildeo totalmente entregues agrave sua sorte culminando o percurso escolar num
insucesso total A sua prevalecircncia seraacute pelo menos de cerca de 5 por cento o que
equivale a milhares de alunos De acordo com Minke (1996) numerosas investigaccedilotildees
mostram que os professores de educaccedilatildeo regular se percepcionam como natildeo estando
preparados para ensinar crianccedilas com dificuldades referindo baixa percepccedilatildeo de auto-
eficaacutecia a niacutevel pessoal e de ensino e considerando ineficazes as adaptaccedilotildees
instrucionais e curriculares na sala ao inveacutes dos professores de educaccedilatildeo especial que
tem uma visatildeo mais positiva da inclusatildeo acontecendo o mesmo com os professores de
educaccedilatildeo regular na situaccedilatildeo de turmas inclusivas
Apesar do desiacutegnio do governo no sentido de promover a igualdade de oportunidades
valorizar a educaccedilatildeo e promover a melhoria do ensino os serviccedilos e apoios de educaccedilatildeo
especial o modo como o professor lida com as necessidades dos alunos a organizaccedilatildeo e
gestatildeo da sala de aula as representaccedilotildees do professor e atitudes podem ser variaacuteveis
muito influentes no ecircxito de uma educaccedilatildeo inclusiva
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social
O conceito de representaccedilatildeo social surgiu nos anos sessenta na esteira daquilo que
Eacutemile Durkheim designou como ldquoconsciecircncia colectivardquo mas soacute na deacutecada de oitenta
do seacuteculo passado foi aceite e valorizado Na verdade eacute a partir dos anos sessenta que
se verifica um interesse pelo estudo dos fenoacutemenos que ocorrem no plano simboacutelico
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Foi Moscovici quem revolucionou o pensamento da eacutepoca ao propor a teoria das
representaccedilotildees sociais em 1961 A sua perspectiva rompia com o paradigma vigente ou
seja o behaviorismo e com o primado experimental na construccedilatildeo do conhecimento
cientiacutefico De acordo com Moscovici (1981) representaccedilotildees sociais satildeo ldquoum conjunto
de conceitos proposiccedilotildees e explicaccedilotildees criado na vida quotidiana no decurso da
comunicaccedilatildeo inter-individual Satildeo o equivalente na nossa sociedade dos mitos e
sistema de crenccedilas das sociedades tradicionais podem ainda ser vistas como versatildeo
contemporacircnea do senso comumrdquo Assim a representaccedilatildeo natildeo eacute uma coacutepia da realidade
e ela proacutepria gera uma transformaccedilatildeo do sujeito na medida em que ambos satildeo
modificados o sujeito amplia a sua categorizaccedilatildeo e o seu conhecimento e o objecto
acomoda-se ao reportoacuterio do proacuteprio sujeito Nesta perspectiva pode dizer-se que haacute
um processo de construccedilatildeo e natildeo apenas de reproduccedilatildeo Poderaacute entatildeo dizer-se que as
representaccedilotildees sociais se compotildeem tanto pelas teorias cientiacuteficas como pela cultura
pelas ideologias pelas experiecircncias e informaccedilotildees do dia-a-dia Para Jodelet (1989) a
representaccedilatildeo social eacute ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e
partilhada com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma
realidade comum a um conjunto socialrdquo
Apesar da multiplicidade de definiccedilotildees polisseacutemicas do conceito de representaccedilatildeo social
Vala (2004) salienta que ldquoas representaccedilotildees sociais remetem sempre para um objecto
especiacutefico posicionado num conjunto de dimensotildees tendencialmente relacionadas e
para um sujeito social produtor da representaccedilatildeordquo As representaccedilotildees sociais surgem
como um saber funcional como uma interpretaccedilatildeo praacutetica social e que tecircm como
funccedilatildeo a atribuiccedilatildeo de sentido significaccedilatildeo agrave realidade envolvente com vista agrave
explicaccedilatildeo e justificaccedilatildeo de acontecimentos e comportamentos sociais
Por tudo o que anteriormente foi exposto eacute preciso reconhecer a importacircncia que as
representaccedilotildees sociais tecircm no dia-a-dia e na compreensatildeo da sociedade pois de acordo
com Braga (2001) satildeo as representaccedilotildees que temos das coisas que nos permitem
ajustarmo-nos ao mundo dominaacute-lo fiacutesica ou intelectualmente identificar e resolver os
problemas que se nos colocam As representaccedilotildees sociais constituem assim o modo
como organizamos o nosso conhecimento sobre a realidade social
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33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com dificuldades de
aprendizagem e Praacuteticas Escolares
Benavente (1999) refere que analisar a questatildeo das representaccedilotildees sociais na escola
implica falar do universo cultural porque as representaccedilotildees da profissatildeo e dos alunos
falam de quadros de referecircncia culturais nos quais essas representaccedilotildees tomam sentido e
ultrapassam o quadro escolar Para aleacutem de um universo estruturado pelos objectivos
da escola das condiccedilotildees pedagoacutegico-didaacutecticas e do estatuto profissional dos
professores eacute necessaacuterio considerar uma articulaccedilatildeo com o universo vivido e sentido
estruturado por habitus que eacute segundo Bordieu (1972) ldquoum sistema de disposiccedilotildees
duradouras e transponiacuteveis que integrando todas as experiecircncias passadas funciona
em cada momento como uma matriz de percepccedilotildees de apreciaccedilotildees e de acccedilotildeesrdquo
(p178)
Relativamente ao conceito de DA e de acordo com um estudo efectuado no Brasil e
apresentado no ldquoCongresso Internacional Educaccedilatildeo e Trabalhordquo em Aveiro (2005)
mostra que os professores apresentam trecircs concepccedilotildees distintas de dificuldade de
aprendizagem dificuldade em assimilar o conteuacutedo dificuldade na leitura e na escrita e
dificuldade no raciociacutenio Contudo dizem que estas dificuldades satildeo reversiacuteveis As
causas das dificuldades satildeo atribuiacutedas agrave famiacutelia agrave crianccedila e agrave escola Quanto agrave
intervenccedilatildeo destes professores pode ser classificada em estrateacutegias pedagoacutegicas e
estrateacutegias afectivas Pedagogicamente dizem utilizar actividades diferenciadas e
encaminham o aluno para o reforccedilo escolar Afectivamente motivam e incentivam as
crianccedilas atraveacutes de conversas elogios e advertecircncias
Sobre este assunto Correia (2008) refere que haacute mais de quarenta anos que os
especialistas andam a tratar do conceito de dificuldades de aprendizagem e ainda haacute
quem natildeo faccedila a miacutenima ideia do seu significado Considera ainda mais grave quando se
encontram professores universitaacuterios teacutecnicos superiores de educaccedilatildeo psicoacutelogos
professores dos ensinos secundaacuterio e baacutesico educadores e pais que natildeo entendem o
conceito mas usam-no frequentemente
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3 4 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA
Para um atendimento eficaz eacute de primordial importacircncia a atitude do professor face agraves
crianccedilas com dificuldades de aprendizagem Como refere Benavente (1999) a
representaccedilatildeo implica a preparaccedilatildeo para a acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas
escolares diversificadas e ajustadas a cada aluno
Foi para explicar a variabilidade inter-individual que a psicologia social construiu o
conceito de atitude (set) Se o objectivo da psicologia eacute o da previsatildeo e controle dos
comportamentos supocircs-se que as atitudes satildeo influenciadas por aqueles e por
conseguinte as atitudes sociais servem como predictores desses mesmos
comportamentos Osgood Succi e Tannebaum (1955) Fishbein e Ajzen (1975) ou
ainda Petty e Cacioppo (1981) defenderam a ideia de que uma atitude era uma
avaliaccedilatildeo de um objecto em termos de atracccedilatildeo ou repulsa De facto segundo os
autores referidos as atitudes tecircm muitas vezes o estatuto de variaacuteveis intermeacutedias
entre os estiacutemulos e as respostas
Embora haja uma grande disparidade relativamente agraves definiccedilotildees do termo a
generalidade dos autores aceitam que
- Uma atitude natildeo eacute observaacutevel
- Eacute sempre relativa a um objecto ou categoria de objectos
- Eacute adquirida e susceptiacutevel de mudanccedila
- Eacute polarizada e reveste-se de alguma intensidade
Para Malouf amp Schiller (1995) as atitudes formam-se cedo no indiviacuteduo e
desenvolvem-se gradualmente pela experiecircncia e pela aprendizagem sendo
frequentemente a consequecircncia de interacccedilotildees ou de experiecircncias anteriores A
formaccedilatildeo das atitudes tem por base dois conjuntos de factores um de natureza
individual outro de natureza social O factor de natureza individual reside na
experiecircncia do proacuteprio indiviacuteduo a qual se torna fonte de motivaccedilotildees comportamentais
O factor de natureza social tem por base a assimilaccedilatildeo das atitudes jaacute constituiacutedas no
grupo social ao qual o indiviacuteduo pertence
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31
Bender et al (1995) ao avaliar as atitudes dos professores ao niacutevel do sentido de
eficaacutecia e ao niacutevel da integraccedilatildeo concluiacuteram que os professores com atitudes mais
positivas satildeo os que usam estrateacutegias instrucionais mais adequadas (e com mais
frequecircncia) do que os que tecircm atitudes menos positivas Dos estudos que se centram na
avaliaccedilatildeo das atitudes dos professores em escolas com praacutetica de inclusatildeo merece
especial destaque o de Minke e tal (1996) Os autores analisaram a opiniatildeo dos
professores quanto agrave eficaacutecia de um modelo de inclusatildeo (TAM) entatildeo em experiecircncia
Analisaram em simultacircneo a competecircncia sentida pelos professores para trabalhar nesse
modelo a satisfaccedilatildeo profissional decorrente desse trabalho e a desejabilidade e
exequibilidade das adaptaccedilotildees da sala de aula para a inclusatildeo de alunos com
necessidades educativas especiais Os resultados mostraram que os professores que
desenvolvem a sua actividade em parceria com outros quer os de educaccedilatildeo especial
quer os do ensino regular manifestaram opiniotildees mais positivas sobre a inclusatildeo niacuteveis
de eficaacutecia mais elevados e pontuaccedilotildees mais altas da sua proacutepria competecircncia em
comparaccedilatildeo com professores que trabalham em turmas tradicionais
Actualmente os professores tecircm vindo a revelar uma atitude mais favoraacutevel agrave inclusatildeo
de alunos com dificuldades de aprendizagem Contudo de acordo com Camisatildeo (2004)
cerca de metade dos professores (do seu estudo) tambeacutem considera que os alunos sem
problemas satildeo prejudicados quando na turma existem alunos com dificuldades de
aprendizagem eou problemas comportamentais Camisatildeo (2004) refere ainda que a
grande maioria dos professores considera que natildeo existem as condiccedilotildees necessaacuterias para
o sucesso da inclusatildeo educativa dos alunos com dificuldades de aprendizagem eou
problemas comportamentais alegando a necessidade de mais recursos humanos
mudanccedila nas escolas a niacutevel da dinacircmica escolar e da organizaccedilatildeo curricular
Alguns estudos feitos em Portugal mostram a preocupaccedilatildeo no atendimento agraves crianccedilas
com DA implementando estrateacutegias diferenciadas mais facilitadoras e que motivem
estas crianccedilas assim referimo-nos a Santos (2006) que no seu trabalho investigou ateacute
que ponto o computador e o processador de texto podem contribuir para o
desenvolvimento e aperfeiccediloamento da expressatildeo escrita e de outras competecircncias
cognitivas e soacutecio-afectivas em crianccedilas com DA Deste estudo concluiu que o recurso
agraves novas tecnologias funciona como um factor de motivaccedilatildeo e empenho para a
actividade escolar em geral e para a escrita em particular
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32
A criaccedilatildeo de ambientes educativos que respondam agraves necessidades das crianccedilas com
problemas escolares requer uma melhor compreensatildeo por parte dos professores das
mudanccedilas a implementar e um melhor conhecimento dos factores que possam afectar a
adequaccedilatildeo das respostas De acordo com Wang (1994) a investigaccedilatildeo sobre as praacuteticas
educativas eficazes providenciou conhecimentos sobre a forma como as escolas devem
implementar novas estrateacutegias capazes de ir ao encontro das necessidades educativas
das suas crianccedilas
Considerando que os professores tecircm hoje nas suas turmas alunos com uma diversidade
tatildeo grande de problemas em condiccedilotildees tatildeo diferentes salienta-se aqui a importacircncia do
trabalho em cooperaccedilatildeo Os modelos de organizaccedilatildeo da sala de aula como o trabalho
em cooperaccedilatildeo ao permitirem niacuteveis mais elevados de interacccedilatildeo entre os professores e
alunos constituem-se como factores de aprendizagem em desenvolvimento e mobilizam
importantes mecanismos de auto regulaccedilatildeo (hellip) Este trabalho em cooperaccedilatildeo aleacutem de
pressupor que no final do trabalho os alunos avaliem a forma como o grupo funcionou e
o grau de sucesso face aos objectivos implica que se considerem alguns criteacuterios
(Putman 1998) (a) se verifique interdependecircncia positiva (b) que cada aluno se sinta
responsaacutevel pela sua aprendizagem e pelo contributo para o desempenho do grupo (c)
os alunos interajam directamente entre si (d) os alunos adquiram competecircncias de
cooperaccedilatildeo
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33
Capiacutetulo IV - Metodologia
4 1 Objectivos
Constituem-se como objectivos desta investigaccedilatildeo os seguintes
- Analisar a importacircncia que os professores atribuem agraves competecircncias a
desenvolver no 1ordm ciclo e verificar se essa importacircncia eacute a mesma
independentemente das variaccedilotildees soacutecio-demograacuteficas
- Indagar se os professores dominam a definiccedilatildeo correcta de dificuldades de
aprendizagem
- Estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com
dificuldades de aprendizagem e verificar se essa representaccedilatildeo eacute independente
das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
- Fazer o levantamento do nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem e
averiguar sobre quais as praacuteticas mais usualmente implementadas pelos
professores para lidarem com os alunos delas detentores
- Averiguar da suficiecircncia ou insuficiecircncia dos recursos humanos e materiais para
as escolas lidarem com alunos com dificuldades de aprendizagem e fazer o
levantamento desses recursos que os professores consideram em falta
- Indagar se os professores possuem uma visatildeo esclarecida dos conceitos de
dislexia disgrafia e de discalculia
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos
Eacute do conhecimento geral que a aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo as
principais conquistas que a maioria das crianccedilas realizam no 1ordm ciclo O domiacutenio destas
aacutereas eacute o ponto de partida para o sucesso das aprendizagens futuras de forma a
fomentar a inserccedilatildeo e interacccedilatildeo necessaacuteria agrave vida em sociedade Contudo sabe-se que
existem alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem que ldquochegam ao 2ordm ciclo
do ensino baacutesico com idades cronoloacutegicas muito superiores agraves normais e com problemas
significativos nas aacutereas da leitura da escrita e da matemaacutetica e mesmo na aacuterea
socioemocionalrdquo (Correia 2008 p20) Como profissionais que somos temos assistido
de modo activo a reformas de ensino a alteraccedilotildees de decretos a esforccedilos de adaptaccedilatildeo
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do mundo da educaccedilatildeo aos desafios que a sociedade de hoje levanta Sabemos que os
professores satildeo os agentes melhor colocados para que ocorram mudanccedilas significativas
para isso eacute necessaacuterio termos profissionais informados disponiacuteveis para a
aprendizagem e formaccedilatildeo Estes requisitos permitem apoacutes observaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo
cuidada conceber planificaccedilotildees e programaccedilotildees que evoluem para dispositivos de
diferenciaccedilatildeo para cada aluno isto eacute situaccedilotildees de aprendizagem adequadas recurso a
cooperaccedilatildeo entre alunos formas simples de ensino muacutetuo
Atendendo ao exposto consideramos que os objectivos desta investigaccedilatildeo satildeo de
crucial importacircncia para compreender a problemaacutetica das dificuldades de aprendizagem
numa perspectiva global e abrangente Conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem representaccedilotildees
essas ancoradas na sua praacutetica social podemos criar mecanismos que vatildeo ao seu
encontro Importa tambeacutem analisar a qualidade dessas mesmas representaccedilotildees se satildeo
comuns a todos os professores ou se variam em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacutefica Uma representaccedilatildeo eacute tanto mais consistente quanto mais
homogeacutenea for isto eacute quanto mais partilhada for pelos membros de um determinado
grupo social Logo averiguar sobre a solidez destas representaccedilotildees eacute de importacircncia
cardinal para compreender o fenoacutemeno das dificuldades de aprendizagem e poder (ou
natildeo) intervir de forma global
Consideramos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem de dislexia disgrafia e de discalculia pois
este correcto domiacutenio permite identificar com clareza os alunos portadores de DA de
forma a elaborar um modelo de atendimento eficaz capaz de criar ambientes educativos
que ofereccedilam igualdade de oportunidades e acesso agraves aprendizagens de acordo com as
caracteriacutesticas de cada aluno Estamos em crer que daquilo que percepcionamos das
nossas praacuteticas diaacuterias enquanto actores que nos movemos no meio educativo poderaacute
existir alguma confusatildeo (ou falta de esclarecimento) sobre estes conceitos Assim sendo
a verificarem-se poderemos estar em condiccedilotildees de sugerir esclarecimentos ulteriores
sob a forma de formaccedilatildeo (ou de sessatildeo de esclarecimento) de forma a colmatar ou
corrigir insuficiecircncias existentes no meio educativo e no agrupamento de escolas em
questatildeo contribuindo para melhorar o processo educativo no qual todos (professores e
alunos) teremos a ganhar
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35
5 Participantes
A amostra deste estudo recaiu em profissionais de educaccedilatildeo mais concretamente
professores do 1ordm ciclo do ensino Baacutesico de dois agrupamentos de escolas do Distrito
de Aveiro Apesar de inicialmente termos distribuiacutedo mais de uma centena de
questionaacuterios apenas se obtiveram 91 correctamente preenchidos pelo que a nossa
amostra consiste em 91 professores do 1ordm ciclo do ensino baacutesico Amostra essa que
apresenta representatividade na medida em que os sujeitos que a integram satildeo
representativos da populaccedilatildeo em estudo quer em termos de ciclo em que leccionam
quer em termos de geacutenero como de seguida se esclarece Em termos de caracterizaccedilatildeo
geral da amostra podemos dizer que 17 satildeo do sexo masculino (1870) e 73 do sexo
feminino (8020 da amostra) e 1 sujeito optou por natildeo identificar o seu geacutenero
(110) pelo que podemos dizer que a amostra eacute essencialmente composta por
professores do sexo feminino Apresentam uma meacutedia etaacuteria de 4026 anos (DP=776)
com um miacutenimo de 25 e um maacuteximo de 59 anos Em termos de habilitaccedilotildees literaacuterias
74 possuem a licenciatura (8130) 8 o bacharelato (880) e os restantes 9 formaccedilatildeo
poacutes-graduada (990)
mestradopoacutes-graduaccedilatildeolicenciaturabacharelato
Freq
uecircnc
ia
80
60
40
20
0
74
86
3
Graacutef 1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
No que concerne ao quadro 43 pertencem ao quadro de zona pedagoacutegica (4730) 28
ao quadro de escola (3080) 13 satildeo contratados (1430) e 7 omitiram a resposta a
esta questatildeo (770) Em termos hieraacuterquicos 62 identificaram-se como professores
titulares (681) 28 como natildeo sendo titulares (3080) e 1 natildeo respondeu (110)
Ainda no campo da caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica da amostra 13 satildeo professores de
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Educaccedilatildeo Especial enquanto que a grande maioria 67 natildeo satildeo professores de Educaccedilatildeo
Especial (7360) Nesta uacuteltima questatildeo 11 sujeitos natildeo responderam (1210) que se
presume possam estar incluiacutedos na opccedilatildeo ldquooutra situaccedilatildeordquo ilustrada na tabela que se
segue
Tab 1 ndash Enumeraccedilatildeo das outra situaccedilotildees referenciadas pelos professores
Outras situaccedilotildees N
Professor de apoio educativo 5
Professor avaliador principal 1
Professor de actividades extra-curriculares 3
Professor de expressatildeo artiacutestica 1
Outro natildeo especificado 1
Em termos de tempo de serviccedilo os professores apresentam uma antiguidade meacutedia de
1664 anos (DP=876) com um miacutenimo de 0 (entenda-se inferior a 1 anos) e um
maacuteximo de 32 anos
6 Material
Na recolha de informaccedilatildeo foi utilizado um questionaacuterio constituiacutedo a partir da revisatildeo
de literatura efectuada O questionaacuterio continha 6 paacuteginas e nele privilegiou-se a
modalidade de questotildees fechadas por serem de mais raacutepido preenchimento por os
professores aderirem melhor a este tipo de inqueacuterito e porque se procuravam comparar
grupos especiacuteficos (ex geacutenero tempo de serviccedilo habilitaccedilotildees hellip entre outros) Por uma
questatildeo de sistematizaccedilatildeo podemos dizer que as questotildees se podem agrupar pelos
seguintes blocos de informaccedilatildeo
1) As 8 questotildees de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica idade geacutenero tempo de serviccedilo
habilitaccedilotildees literaacuterias situaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao quadro se eacute professor titular ou de
educaccedilatildeo especial
2) Um conjunto de questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de resposta
(polarizadas entre o 1= nada importante e o 6 = muito importante) relativas agrave
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
3) Um conjunto de cinco opccedilotildees para que o respondente assinalasse a correcta definiccedilatildeo
de dificuldades de aprendizagem Procurou-se averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo
correcta daquilo que satildeo as dificuldades de aprendizagem
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4) Um conjunto de 39 questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de
resposta (polarizadas entre o 1= nada frequente e o 6 = muito frequente) relativas agrave
representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem na linguagem na
memoacuteria na atenccedilatildeo na motricidade no comportamento social na leitura na escrita e
no caacutelculo com base naquilo que os professores percepcionam como mais frequente
5) Um conjunto de questotildees relativas ao contacto do professor com as dificuldades de
aprendizagem em que se questiona se tem alunos com DA onde se tenta obter um valor
numeacuterico aproximado e a sua distribuiccedilatildeo pelos 4 anos do 1ordm ciclo as estrateacutegias que o
professor tem por haacutebito implementar e a quem solicita a avaliaccedilatildeo desses alunos
Questiona-se ainda a suficiecircncia dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do
docente Neste bloco de informaccedilatildeo encontram-se trecircs questotildees de resposta aberta que
satildeo submetidas a anaacutelise de conteuacutedo
6) O uacuteltimo bloco de informaccedilatildeo incide sobre a dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se averiguar se o professor tem noccedilatildeo correcta destes conceitos Para cada um
deles satildeo indicadas 3 definiccedilotildees em que se solicita que o respondente assinale a resposta
correcta
7 Procedimento
Depois de definida a populaccedilatildeo alvo do nosso estudo distribuiu-se o questionaacuterio a
mais de uma centena de professores do ensino baacutesico de dois agrupamentos de escolas
do distrito de Aveiro durante os meses de Novembro e Dezembro de 2008 Os
professores que se dignaram responder ao mesmo [portanto um questionaacuterio
administrado segundo Quivy e Campenhoudt (1998 p188) por administraccedilatildeo directa]
fizeram-no de forma voluntaacuteria tendo-lhes sido garantido completo anonimato
Apoacutes a recepccedilatildeo dos mesmos procedemos agrave sua verificaccedilatildeo e constatamos que alguns
deles natildeo se encontravam totalmente preenchidos (graves falhas em termos de
preenchimento) pelo que foram considerados como inutilizaacuteveis no estudo
Posteriormente procedemos agrave inserccedilatildeo nos dados quantitativos numa base de dados
criada no pakage estatiacutestico SPSS for Windows versatildeo 160 (acroacutenimo de Statistical
Package for the Social Sciences) Antes do tratamento dos dados procedeu-se
previamente agrave sua depuraccedilatildeo seguindo as sugestotildees de Rial Varela e Rojas (2001 p1)
ldquoLa depuracioacuten de datos consiste en detectar y corregir los posibles errores que puedan
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38
tener los datos y a codificalos e introducidos en el ordenador siempre respecto al
dato bruto En esta fase se descubren posibles errores en la codificacioacuten de valores de
las variablesrdquo As trecircs questotildees abertas anteriormente descritas foram submetidas a
tratamento qualitativo atraveacutes de uma anaacutelise de conteuacutedo
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA
O estudo psicomeacutetrico eacute o procedimento que visa analisar os criteacuterios de cientificidade
dos instrumentos utilizados nas metodologias quantitativas Incide no estudo das
caracteriacutesticas psicomeacutetricas do teste ou da escala utilizada de forma a garantir que o
mesmo possui robustez e credibilidade cientiacutefica As caracteriacutesticas psicomeacutetricas mais
usuais satildeo a validade e a fidelidade
81 Validade
A escala utilizada para verificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem eacute
constituiacuteda por 29 itens agrupados por 8 domiacutenios (linguagem memoacuteria atenccedilatildeo
motricidade comportamento social leitura escrita e caacutelculo) os itens que integram
cada domiacutenio foram escolhidos com base na revisatildeo de literatura efectuada pelo que agrave
partida a escala tem garantida alguma validade de conteuacutedo No entanto em termos
psicomeacutetricos importa analisar como eacute que os professores interpretam esses mesmos
itens pelo que nos propusemos a efectuar um estudo de validade de constructo
Assim a fim de se verificar se os pressupostos teoacutericos da escala se justificam isto eacute o
grau de consonacircncia entre a estrutura factorial obtida e os domiacutenios subjacentes
procedeu-se a uma anaacutelise factorial das componentes principais com rotaccedilatildeo varimax
Este meacutetodo no dizer de Reis e Moreira (1983 p 219) pretende que ldquopara cada
componente principal existam apenas [alguns itens da escala] com pesos elevados e
todos os restantes estejam proacuteximo de zero por outras palavras pretende-se maximizar
a variaccedilatildeo entre os pesos de cada componente principalhelliprdquo
A estatiacutestica KaiserndashMeyer-Olkin (KMO) obtida indiciou-nos uma adequabilidade
meacutedia da amostra para a prossecuccedilatildeo da anaacutelise (KMO=071 teste de esfericidade de
Bartlettrsquos=2416679 p=000) Segundo Reis (1987 p27) quando a estatiacutestica Kaiserndash
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39
Meyer-Olkin se situa entre 07 e 08 a adequabilidade da amostra eacute meacutedia Tal facto
normalmente deve-se ao tamanho da amostra Apesar destes valores natildeo serem oacuteptimos
tambeacutem natildeo satildeo inaceitaacuteveis pelo que continuamos a anaacutelise prevendo de antematildeo
alguma dificuldade na interpretaccedilatildeo da estrutura factorial obtida Assim o estudo da
validade de constructo ou de conceito (Almeida e Freire 2007 p 199) (tambeacutem
designada de validade factorial) foi efectuada com uma preacute-determinaccedilatildeo a 8 factores
(consonante com o nuacutemero de domiacutenios predefinidos) De realccedilar que foram igualmente
efectuadas outras anaacutelises com preacute-determinaccedilatildeo a um diferente nuacutemero de factores A
preacute-determinaccedilatildeo a 8 foi aquela que se mostrou mais satisfatoacuteria e em que os itens
apresentaram uma consistecircncia interna mais aceitaacutevel
A estrutura factorial obtida explica 6797 da variacircncia dos resultados Analisando a
matriz factorial constatamos que se identificam claramente os seguintes factores
- Factor 1 ndash com peso proacuteprio de 387 explica 994 da variacircncia dos resultados
e agrupa claramente os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da
escrita
- Factor 2 ndash com idecircntico eigenvalue explica 994 da variacircncia dos resultados e
agrupa os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da motricidade
Saturam ainda neste factor 2 itens das DA da linguagem e 3 das DA da memoacuteria
- Factor 3 ndash apresenta um valor proacuteprio de 368 e explica 945 da variacircncia dos
resultados e nele aparecem saturados os itens referentes agraves DA da atenccedilatildeo
- Factor 5 ndash com peso proacuteprio de 354 explica 908 da variacircncia e agrupa os
itens referentes agraves DA do comportamento social
- Factor 6 ndash com eigenvalue de 305 e 782 da variabilidade dos resultados e
grosso modo explica as DA da leitura
Menos claros aparecem-nos os restantes 3 factores na medida em que se verifica uma
consideraacutevel flutuaccedilatildeo dos itens Ainda assim podemos atribuir uma designaccedilatildeo ao 7ordm
factor na medida em que nele estatildeo saturados 3 itens das DA referentes ao caacutelculo
Esta matriz apesar das limitaccedilotildees quantitativas da amostra revela alguma
potencialidade em identificar a maior parte dos domiacutenios das DA
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40
82 Fidelidade
Para o caacutelculo da Fidelidade recorreu-se ao meacutetodo da consistecircncia interna dos itens
com recurso ao coeficiente alpha de Cronbach A propoacutesito da consistecircncia interna
Bouvard e Cottraux (1998 p 57) afirmam ldquoelle correspond agrave une correacutelation des
diffeacuterents items entre eux ainsi qursquoagrave une correacutelation avec la note totaleldquo e referem ainda
que ldquoelle permet de veacuterifier que les diffeacuterents items mesurent bien la mecircme choserdquo Os
valores do coeficiente alpha de Cronbach obtidos nos diferentes domiacutenios revelaram-se
proacuteximos do valor de 071 sugerido por Nunnally (1978)
Tab 2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens
DA Alpha de Cronbach DA Alpha de Cronbach
DA linguagem 071 DA comp social 078
DA memoacuteria 078 DA leitura 078
DA atenccedilatildeo 082 DA escrita 085
DA motricidade 072 DA caacutelculo 079
Considerando estes valores de consistecircncia interna para os itens de cada um dos
diferentes domiacutenios considerados a par da matriz factorial obtida reforccedila-se a ideia de
que se a amostra fosse de maior dimensatildeo identificar-se-iam muito provavelmente os 8
factores preconizados
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Capiacutetulo V ndash Resultados
Neste capiacutetulo apresentam-se os resultados obtidos nesta investigaccedilatildeo As perguntas
fechadas foram tratadas quantitativamente atraveacutes de medidas de tendecircncia central
(meacutedia e desvio padratildeo) e respectivos testes de diferenccedilas de meacutedias As perguntas
abertas foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita
por Bardin (1977) tendo as respostas num primeiro momento sido inventariadas e
posteriormente agrupadas em categorias com base nas regras sugeridas pela autora
pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e objectividade e
fidelidade
5 1 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo
Desta forma achamos pertinente averiguar em que medida eacute que os professores
consideram estes aspectos importantes No que concerne aos resultados obtidos
verificamos que os aspectos mais globais aparecem-nos com valores meacutedios mais
elevados [por exordm ldquopara comunicar aceder produzir e inovarrdquo (M=570 DP=054) ldquoem
toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduordquo (M=557 DP=066) ldquoem todas as aacutereas curriculares
(M=554 DP=068)] enquanto que os mais particularistas valores meacutedios mais baixos
[ldquosoacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacuteticardquo (M=440 DP=145)] A tabela
seguinte ilustra os valores obtidos no grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos
aspectos
Tab 3 - Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) meacutedia DP
1ordm Para comunicar aceder produzir e inovar 570 054
2ordm Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais) 557 066
3ordm Em todas as aacutereas curriculares 554 068
4ordm Para ser um bom aluno 497 098
5ordm Para aceder ao mundo do trabalho 498 095 6ordm Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 440 145
Obs Nada importante = 1 e Muito importante = 6
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52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
O passo seguinte consistiu em analisar se os professores que participaram no nosso
estudo possuem idecircntica percepccedilatildeo da importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
Tendo em consideraccedilatildeo a forma como as variaacuteveis independentes se encontravam
operacionalizadas optamos por um teste t de Student para amostras independentes para
as que se encontram operacionalizadas em duas categorias (geacutenero ser ou natildeo professor
titular ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial) e anaacutelises de variacircncia Anova one-
way para as restantes (operacionalizadas em mais do que duas categorias)
A tab 4 apresenta as estatiacutesticas referentes agrave diferenccedila de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo
professor titular e de ser ou natildeo professor de EE
Tab 4 - Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo do geacutenero
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 453 112 436 153 043 066 Em todas as aacutereas curriculares 535 086 558 064 -119 023 Para ser um bom aluno 500 086 495 101 020 083 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 541 071 560 066 -105 029 Para aceder ao mundo do trabalho 482 095 501 096 -073 046 Para comunicar aceder produzir e inovar 565 070 571 051 -036 066
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 439 147 450 137 -034 073 Em todas as aacutereas curriculares 563 063 536 078 175 008 Para ser um bom aluno 505 096 486 097 086 038 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 569 053 532 086 251 001 Para aceder ao mundo do trabalho 508 089 482 102 121 022 Para comunicar aceder produzir e inovar 579 044 554 069 208 040
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 446 150 436 142 023 081 Em todas as aacutereas curriculares 538 076 555 070 -077 044 Para ser um bom aluno 492 095 503 096 -036 071 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 531 094 561 062 -146 014 Para aceder ao mundo do trabalho 469 085 507 094 -135 017 Para comunicar aceder produzir e inovar 554 066 573 053 -113 025 plt005
Pela anaacutelise dos valores do teste t de Student e dos niacuteveis de significacircncia a ele
associados constatamos que apenas se encontrou uma diferenccedila significativa na
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo da variaacutevel ser ou natildeo professor
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43
titular num uacutenico aspecto ldquoem toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias
transversais)rdquo em que os professores titulares lhe atribuem maior importacircncia (M=569
DP=053) que os restantes (M=532 p=086)
Considerando as restantes variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica houve uma
necessidade preacutevia de as recodificar de forma a obter grupos que permitissem a
utilizaccedilatildeo da anaacutelise de variacircncia esta recodificaccedilatildeo foi utilizada em todas as Anovas
efectuadas no presente trabalho
- a idade foi recodificada em 4 categorias ateacute aos 35 anos (29 sujeitos) dos 36
aos 45 anos (37 sujeitos) dos 46 aos 50 anos (17 sujeitos) e superior aos 50 anos
(8 sujeitos)
- o tempo de serviccedilo foi recodificada em 3 categorias inferior a 10 anos (30
sujeitos) dos 10 aos 20 anos (31 sujeitos) e superior a 20 anos (30 sujeitos)
- as habilitaccedilotildees literaacuterias foram igualmente recodificadas em 3 categorias
bacharelato (8 sujeitos) licenciatura (74 sujeitos) e formaccedilatildeo poacutes-graduada (9
sujeitos) que incluem 6 poacutes-graduados e 3 mestres
Os valores dos ratios F das Anovas natildeo se mostraram significativos nem para um niacutevel
de 99 nem de 95 valores da significacircncia habitualmente utilizados em Psicologia
conforme nos referem Green e DacuteOliveira (1991 p59) ldquoEm Psicologia convencionou-
se aceitar probabilidades de 1 em 100 (ou seja 1) ou de 5 em 100 (ou seja de 5)
para rejeitar a hipoacutetese nula e aceitar que a hipoacuteteses experimental foi confirmada
isto significa que a probabilidade (p) de o resultado ter ocorrido por acaso eacute inferior a
1 (001) ou 5 (005)rdquo
O facto de natildeo se encontrarem diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos
considerados (ver tabela em anexo) revela que independentemente do grupo etaacuterio do
professor do seu tempo de serviccedilo das suas habilitaccedilotildees literaacuterias e da sua situaccedilatildeo em
relaccedilatildeo ao quadro o grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos aspectos referenciados eacute
grosso modo a mesma
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
O conceito de dificuldades de aprendizagem por vezes eacute confundido com o de educaccedilatildeo
especial no seio da comunidade educativa Pretendendo aferir esse mesmo
conhecimento os respondentes foram convocados para assinalar de entre um conjunto
de 5 opccedilotildees aquela que corresponderia agrave definiccedilatildeo do conceito Procurou-se com estas
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44
cinco opccedilotildees averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo correcta da definiccedilatildeo de
dificuldades de aprendizagem
Os resultados obtidos revelaram que a opccedilatildeo correcta foi a mais privilegiada nas opccedilotildees
assinaladas 45 professores No entanto os dados confirmam a existecircncia de alguma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido para alguns professores
Tab 5 - Tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Alunos com dificuldades na leituraescrita e caacutelculo mas natildeo satildeo resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
45 4950 46 5050
2ordm Alunos com QI inferior agrave meacutedia que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
30 3300 61 6700
3ordm Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
12 1320 79 8680
4ordm Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo
5 550 86 9450
5ordm Alunos com dificuldade na leitura
1 110 90 9890
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Procuramos de seguida identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
na linguagem na memoacuteria na motricidade no comportamento social na atenccedilatildeo na
escrita e no caacutelculo Para o efeito foram determinadas as meacutedias de cada um dos
aspectos considerados em cada uma das dimensotildees com base naquilo que os
professores acham ser mais frequente Os valores mais elevados foram obtidos nos
aspectos relativos agraves dificuldades de aprendizagem na atenccedilatildeo tal facto parece-nos
ser indicador de que as dificuldades de aprendizagem (DA) mais frequentes se
centram nesta aacuterea
Nas restantes aacutereas ldquoa aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo e ldquoa dificuldade em compreender
ordensrdquo parecem ser os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da linguagem ldquoas
dificuldade em reter novos conhecimentosrdquo e ldquoos problemas com a organizaccedilatildeordquo satildeo os
aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da memoacuteria ldquoa relutacircncia em escreverrdquo e
ldquoos problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomiardquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da motricidade ldquoas dificuldades em trabalhar em grupordquo e
ldquoos problemas de autonomiardquo satildeo os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel do
comportamento social ldquoAs dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo e ldquoas
inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas e palavrasrdquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da leitura
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No que concerne agraves DA ao niacutevel da escrita as manifestaccedilotildees mais frequentes satildeo ldquoas
falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveisrdquo e ldquoo grafismo treacutemulo ou com uma
marcada irregularidaderdquo Por fim nas DA ao niacutevel do caacutelculo aparecem-nos como mais
frequentes ldquoas dificuldade em resolver problemas oraisrdquo e ldquo as dificuldade na
conservaccedilatildeordquo A tabela seguinte ilustra os valores obtidos nos diferentes aspectos
considerados Tab 6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
meacutedia DP
1ordm Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 468 102
2ordm Dificuldade em compreender ordens 458 101
3ordm Dificuldade em seguir instruccedilotildees 451 101
4ordm Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 099
lingu
agem
5ordm Falta de interesse em ouvir histoacuterias 357 126
1ordm Dificuldade em reter novos conhecimentos 543 071
2ordm Problemas com a organizaccedilatildeo 481 096
3ordm Dificuldade em recordar instruccedilotildees 457 099
4ordm Dificuldade em recordar factos 441 095
mem
oacuteria
5ordm Dificuldade em seguir rotinas 381 114
1ordm Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 527 089
2ordm Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 520 087
3ordm Dificuldade em terminar as tarefas 508 084
4ordm Dificuldade em organizar as tarefas 478 087
aten
ccedilatildeo
5ordm Dificuldade em esperar pela sua vez 432 122
1ordm Relutacircncia para escrever 437 122 2ordm Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 420 121 3ordm Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 326 124
mot
rici
dade
4ordm Relutacircncia para desenhar 312 132 1ordm Dificuldade em trabalhar em grupo 447 106
2ordm Tem problemas de impulsividade 424 136
3ordm Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 385 106
4ordm Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 348 116
Com
p so
cial
5ordm Dificuldade em iniciar e manter amizades 307 122
1ordm Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 523 093
2ordm Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de silabas e palavras 437 112
3ordm Lecircem as palavras familiares natildeo identificando os fonemas compotildeem 427 108
4ordm Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 423 108
leitu
ra
5ordm Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 335 128
1ordm Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 398 111
2ordm Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 393 113
3ordm As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 368 116
4ordm Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 349 125
escr
ita
5ordm Escrita em espelho de determinadas letras 314 119
1ordm Dificuldade em resolver problemas orais 504 116
2ordm Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 460 102
3ordm Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica (+-x ) 448 099
4ordm Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 369 113
caacutelc
ulo
5ordm Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 363 106
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46
71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
No que concerne ao perfil anteriormente descrito procuramos averiguar a existecircncia de
diferenccedilas nas meacutedias obtidas em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-
demograacutefica (geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de educaccedilatildeo
especial grupo etaacuterio tempo de serviccedilo e habilitaccedilotildees literaacuterias) Para as trecircs primeiras
variaacuteveis foi utilizado o teste estatiacutestico t-Student para amostras independentes em
virtude destas variaacuteveis estarem operacionalizadas em 2 categorias Nas restantes foram
utilizadas anaacutelises de variacircncia Anovas one-way visto que a operacionalizaccedilatildeo dessas
variaacuteveis era de 3 ou 4 categorias conforme anteriormente foi referido
As tabelas 7 e seguintes sintetizam os resultados obtidos No que concerne agrave
representaccedilatildeo das dificuldades de aprendizagem da linguagem da leitura e do caacutelculo
natildeo se encontraram diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos considerados
Nos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da memoacuteria encontramos duas diferenccedilas
significativas na ldquodificuldade em recordar os factosrdquo em funccedilatildeo de se ser ou natildeo
professor titular (t=-2313 plt005) e em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor de
educaccedilatildeo especial (t=233 plt002) Os professores que natildeo satildeo titulares e os
professores de educaccedilatildeo especial percepcionam que os alunos com DA ao niacutevel
da memoacuteria apresentam maiores ldquodificuldades em recordar factosrdquo
No que concerne aos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da atenccedilatildeo apenas
encontramos uma diferenccedila significativa nas dificuldades em terminar as tarefas
em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=216 plt005) Os professores
titulares tecircm uma maior percepccedilatildeo de que os alunos com DA nesta aacuterea tecircm
maiores dificuldades em terminar as tarefas
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da motricidade encontramos duas
diferenccedilas significativas ao niacutevel da ldquomanipulaccedilatildeo inadequada do laacutepisrdquo em
funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=-202 plt005) em que os segundos
apresentam valores mais elevados que os primeiros e ldquona relutacircncia para
escreverrdquo em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=400 plt002) A comparaccedilatildeo agrave
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post-hoc das meacutedias mediante o teste de scheffe indica-nos que os professores
do quadro escola apresentam um valor meacutedio mais elevado (M=482 DP=105)
do que os pertencentes ao quadro de zona pedagoacutegica (M=407 DP=118)
No que concerne aos aspectos referentes agraves DA no comportamento social
encontramos igualmente duas diferenccedilas significativas ldquonas dificuldades em
iniciar e manter amizadesrdquo em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias (F=317
plt005) e ldquonas dificuldades em interpretar sinais natildeo verbaisrdquo em funccedilatildeo da
relaccedilatildeo ao quadro (F=315 plt004)
As comparaccedilotildees agrave post-hoc das meacutedias utilizando o teste de Scheffe indica-nos
que na primeira situaccedilatildeo se comparam os professores com bacharelato e com
maior niacutevel de habilitaccedilotildees (mestrado + poacutes-graduaccedilatildeo) sendo que os segundos
apresentam valores superiores (M=400 DP=122) aos primeiros (M=275
DP=088) Na segunda situaccedilatildeo comparam-se os professores do quadro escola
com os do quadro de zona pedagoacutegica sendo que os primeiros apresentam uma
meacutedia superior (M=425 DP=117) aos segundos (M=360 DP=097)
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da escrita apenas encontramos uma
diferenccedila significativa ldquona escrita em espelho de determinadas letrasrdquo em funccedilatildeo
de se ser ou natildeo professor titular Sendo os valores mais elevados favoraacuteveis aos
primeiros
As tabelas das paacuteginas seguintes ilustram de uma forma simplificada o que acabaacutemos
de referir Considerando que a maior parte das diferenccedilas de meacutedias nos diferentes
aspectos referentes aos diferentes domiacutenios das dificuldades de aprendizagem natildeo satildeo
significativas podemos inferir que grosso modo haacute consenso nos professores no que
concerne agrave representaccedilatildeo do perfil da crianccedila com dificuldades de aprendizagem
independentemente das diferenccedilas soacutecio-demograacuteficas
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Tab 7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da linguagem S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 482 080 464 107 064 051 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 394 1143 347 121 140 016 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 429 104 453 100 -088 038 Dificuldade em compreender ordens 453 080 458 105 -016 086 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 447 137 445 089 006 094
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 473 102 464 098 035 072 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 347 132 382 112 -122 022 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 455 108 439 087 066 050 Dificuldade em compreender ordens 461 107 446 083 064 052 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 444 096 426 100 -060 054
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 462 119 476 097 -047 063 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 392 125 355 122 099 032 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 423 092 461 099 -127 020 Dificuldade em compreender ordens 423 092 475 094 -180 007 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 105 457 095 -035 072
Nesta tabela natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=030 p=082)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=150 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=105 p=037) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=024
p=086) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=072 p=050)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=088 p=041)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=158 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=028 p=075) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=063
p=053) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=013 p=087)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=023
p=078) ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=262 p=007) ldquodificuldade em
seguir instruccedilotildeesrdquo (F=071 p=049) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=060
p=055) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=008 p=092)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=014 p=086) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=041 p=066) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=022
p=079) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=091 p=040)
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Tab 8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da memoacuteria S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 471 110 434 091 141 016 Dificuldade em seguir rotinas 406 096 373 115 109 027 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 488 105 448 095 153 012
Dificuldade em reter novos conhecimentos 547 071 541 072 030 076 Problemas com a organizaccedilatildeo 482 088 479 098 011 091
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 426 100 471 076 -213 003 Dificuldade em seguir rotinas 369 119 404 099 -132 019 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 444 101 482 086 -174 008
Dificuldade em reter novos conhecimentos 535 079 557 050 -132 018 Problemas com a organizaccedilatildeo 479 104 482 077 -014 088
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 500 070 439 093 223 002 Dificuldade em seguir rotinas 392 118 387 110 017 086 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 492 076 460 098 112 026 Dificuldade em reter novos conhecimentos 554 051 548 068 030 076
Problemas com a organizaccedilatildeo 462 096 491 090 -107 028
plt 005
Natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=062 p=059)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=115 p=033) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=056 p=064) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=069
p=055) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=069 p=055)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=021 p=081)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=128 p=028) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=020 p=081) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=065
p=052) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=015 p=085)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=006
p=093) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=002 p=098) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=006 p=093) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=026
p=076) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=021 p=080)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=101 p=036) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo
(F=054 p=058) ldquodificuldade em recordar instruccedilotildeesrdquo (F=164 p=019)
ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=196 p=014) ldquoproblemas com a
organizaccedilatildeordquo (F=011 p=088)
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50
Tab 9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da atenccedilatildeo S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 522 089 522 087 -068 049 Dificuldade em organizar as tarefas 465 078 479 089 -062 053 Dificuldade em terminar as tarefas 494 010 510 080 -067 050
Dificuldade em esperar pela sua vez 429 126 430 122 -002 098 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 529 084 526 013 013 089
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 521 090 514 080 033 006 Dificuldade em organizar as tarefas 487 093 454 069 170 033 Dificuldade em terminar as tarefas 519 084 479 078 216 003
Dificuldade em esperar pela sua vez 437 124 421 122 055 058 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 532 078 514 111 087 038
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 515 080 519 087 -115 087 Dificuldade em organizar as tarefas 454 077 485 087 -119 023 Dificuldade em terminar as tarefas 477 072 515 082 -155 012 Dificuldade em esperar pela sua vez 385 134 434 123 -130 019
Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 508 111 528 090 -072 046
plt005
Tal como na Tab 8 natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo (F=167
p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=130 p=027) ldquodificuldade em
terminar as tarefasrdquo (F=012 p=094) ldquodificuldade em esperar pela sua vezrdquo
(F=054 p=065) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo (F=019
p=089)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=210 p=012) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=159 p=020)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=142 p=024) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=061 p=054) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=004 p=095)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=084 p=043) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=070 p=049)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=297 p=005) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=039 p=067) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=184 p=016)
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em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=180 p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=267 p=007)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=072 p=048) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=036 p=069) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=023 p=079) Tab 10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA na motricidade
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 412 153 421 114 -026 079 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 329 110 325 114 015 087 Relutacircncia para desenhar 324 152 308 128 042 067 Relutacircncia para escrever 465 122 430 110 114 025
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 411 116 436 133 -088 038 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 310 115 361 099 -202 004 Relutacircncia para desenhar 300 131 336 133 -118 024 Relutacircncia para escrever 434 115 450 103 -063 053
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 408 165 422 116 -038 070 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 385 121 316 113 195 005 Relutacircncia para desenhar 354 156 309 134 107 028 Relutacircncia para escrever 462 112 446 109 046 064
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 033 080 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 033 080 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 127 028 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 088 045 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 092 040 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 047 062 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 084 043 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 178 017 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 183 016 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 225 011 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 240 009 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 005 094 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 007 092 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 059 055 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 162 020 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 400 002 Quadro escola gt Quadro ZP
plt005
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52
Tab 11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA no comportamento social S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 329 113 303 121 080 042 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 365 127 344 115 065 051 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 394 096 384 109 036 071
Dificuldade em trabalhar em grupo 435 105 448 104 -045 065 Tem problemas de impulsividade 424 103 422 143 004 096
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 292 119 336 128 -157 011 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 347 121 350 110 -012 090 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 374 114 407 085 -135 017
Dificuldade em trabalhar em grupo 440 113 461 083 -085 039 Tem problemas de impulsividade 423 141 421 125 003 097
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 346 150 297 116 132 019 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 354 139 340 114 037 070 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 415 068 378 115 113 025 Dificuldade em trabalhar em grupo 454 087 449 105 014 088
Tem problemas de impulsividade 369 137 434 138 -155 012 Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 012 094 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 049 068 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 056 064 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 000 099 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 077 051 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 077 046 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 001 098 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 069 050 Natildeo significativo Dificuldade em trabalhar em grupo 008 091 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 019 082 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 317 004 Bacharelato lt mestrado+PG Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 165 019 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 168 019 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 013 087 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 029 074 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 019 082 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 131 027 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 315 004 Quadro Escola gt QZP Dificuldade em trabalhar em grupo 212 012 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 013 087 Natildeo significativo
plt005
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53
Tab 12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da leitura S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 341 162 336 120 016 087 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 435 099 437 116 -005 095 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 100 427 112 -092 035
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 424 114 426 106 -008 093 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 518 095 523 093 -022 082
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 326 120 357 147 -106 028 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 439 113 439 110 -002 098 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 431 111 411 106 079 042
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 426 114 436 095 -040 069 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 511 102 546 063 -167 009
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 315 151 337 126 -055 058 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 431 110 440 112 -027 078 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 108 428 111 -084 040 Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 338 087 431 110 021 082
Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 554 087 527 089 099 032
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=023 p=087) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=098 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=131 p=027) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=057 p=063) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=015 p=092)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=009 p=090) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=028 p=075) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=100 p=037) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=046 p=063)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher
por senhora)rdquo (F=034 p=068) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e
substituiccedilotildees de sprdquo (F=091 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finaisrdquo (F=056 p=057) lecircem as palavras natildeo identificando os
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54
fonemas que o compotildeemrdquo (F=012 p=088) ldquotecircm dificuldades na leitura de
palavras pouco frequentesrdquo (F=015 p=096)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=128 p=028) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=005 p=094) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=270 p=007) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=016 p=084)
Tab 13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da escrita
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 388 105 401 113 -043 066 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 359 117 348 128 032 075 Escrita em espelho de determinadas letras 324 130 312 119 034 073 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 347 123 373 115 -081 042 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 382 138 395 107 -039 069
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 397 115 404 103 -026 079 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 334 125 389 116 -198 005 Escrita em espelho de determinadas letras 297 113 357 126 -226 002 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 365 118 379 113 -052 060 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 385 117 411 106 -097 033
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 385 089 409 117 -070 048 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 385 098 352 130 084 040 Escrita em espelho de determinadas letras 338 138 316 118 059 055 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 392 111 364 124 076 045 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 423 083 387 121 103 030
plt005
Nesta tabela natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=161 p=019) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=007 p=097) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=008 p=096)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=012
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=029 p=082)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=141 p=024) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=074 p=048) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=014 p=086)
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55
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=005
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-
as ilegiacuteveisrdquo (F=000 p=099) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e
minuacutesculasrdquo (F=111 p=033) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo
(F=022 p=079) ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente
grandepequenordquo (F=030 p=073) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada
irregularidaderdquo (F=012 p=088)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=085 p=043) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=006 p=093) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=015 p=085)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=008
p=090) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=051 p=060)
Tab 14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA do caacutelculo
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 359 093 363 109 -014 088 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 353 128 373 110 -063 052 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 482 107 453 100 105 029 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 412 116 458 094 -172 008 Dificuldade em resolver problemas orais 488 126 507 114 -059 055
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 355 111 375 092 -083 040 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 361 116 382 105 -080 042 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 450 108 482 086 -138 017 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 442 108 461 078 -082 041 Dificuldade em resolver problemas orais 495 122 521 103 -099 032
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 369 075 358 110 034 073 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 362 087 367 117 -016 087 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 485 089 461 104 075 045 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 469 063 452 099 059 055 Dificuldade em resolver problemas orais 531 085 506 121 070 048
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=118
p=031) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=067
p=057) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=098
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56
p=040) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=224 p=080)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=084 p=049)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=169
p=018) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=148
p=023) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=137
p=025) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=136 p=026)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=025 p=077)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=014 p=086) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=079 p=045) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=024 p=078) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=057
p=056) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=101 p=036)
Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=064 p=052) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=043 p=065) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=060 p=094) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=151
p=022) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=021 p=080)
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem
O questionaacuterio utilizado neste estudo continha um conjunto de questotildees que fazem
apelo ao contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem Confrontados
com a questatildeo de terem alunos com dificuldades de aprendizagem na sua sala ou grupo
de trabalho 79 professores disseram que sim (868) 9 disseram que natildeo (99) e 3
natildeo responderam (33) agrave questatildeo
Confrontados com um quadro destinado a ser preenchido com o nordm de alunos com DA
os professores parecem ter tido alguma dificuldade no seu preenchimento pelo que os
resultados poderatildeo natildeo ser fidedignos da verdadeira realidade
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura
No que respeita agraves dificuldade de aprendizagem ao niacutevel da leitura foram apontados 158
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade que o primeiro ciclo comporta
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57
sendo que o 2ordm ano nos parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (60
alunos) logo seguido do 4ordm ano com 43 alunos conforme se pode verificar no quadro
que se segue Tab 15 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
7 (7 alunos)
9 (9 alunos)
9 (9 alunos)
5 (5 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
4 (8 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
5 (15 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 15 26 15 17 Nordm de alunos identificados 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos Nordm total de alunos identificados 158 alunos
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita
A propoacutesito das dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita foram apontados 208
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o segundo ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (83 alunos) logo seguido do
quarto ano com 52 alunos O primeiro ano eacute aquele onde se regista um menor nuacutemero
de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita
conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 16 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
2 (2 alunos)
8 (8 alunos)
7 (7 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
6 (12 alunos)
6 (12 alunos)
9 (18 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
4 (12 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
7 (28 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 10 alunos Nordm de alunos identificados
1 (10 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 27 21 20 Nordm de alunos identificados 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos Nordm total de alunos identificados 208 alunos
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58
83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo
No que respeita agraves dificuldades de aprendizagem ao niacutevel do caacutelculo foram apontados
156 alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o quarto ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (55 alunos) logo seguido do
segundo ano com 52 alunos O primeiro ano eacute igualmente aquele onde se regista um
menor nuacutemero de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao
niacutevel do caacutelculo conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 17 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
10 (10 alunos)
6 (6 alunos)
11 (11 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
1 (2 alunos)
4 (8 alunos)
2 (4 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
6 (18 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 18 18 18 Nordm de alunos identificados 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos Nordm total de alunos identificados 156 alunos
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita
A questatildeo relativa agrave existecircncia de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura e
da escrita na sala de aula ou grupo de trabalho a que o professor pertencia viria a
identificar 216 alunos repartidos pelos 4 anos do 1ordm ciclo O segundo ano eacute aquele onde
o nuacutemero de alunos eacute superior (85 alunos) logo seguido do 1ordm ano com 60 alunos O
terceiro e quarto ano satildeo aqueles onde foram identificados menor nuacutemero de alunos
com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita
A tabela que se segue ilustra o que acabamos de referir Nela podemos constatar que
mais uma vez eacute o 2ordm ano onde se regista o maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
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59
Tab 18 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
11 (11 alunos)
6 (6 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
16 (32 alunos)
7 (14 alunos)
5 (10 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
1 (3 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
2 (18 alunos)
Professores a indicarem 12 alunos Nordm de alunos identificados
1 (12 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 25 28 14 17 Nordm de alunos identificados 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos Nordm total de alunos identificados 216 alunos
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo
A questatildeo referente ao nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura
da escrita e do caacutelculo produziu os seguintes resultados
Foram identificados 205 alunos com estas dificuldades de aprendizagem O segundo
ano foi mais uma vez aquele em que se registou um maior nuacutemero de casos (80
alunos) imediatamente seguido do quarto ano com 50 alunos O primeiro ano foi
aquele onde se identificaram menos casos (28 alunos)
A tabela que se segue apresenta todos os resultados obtidos Tab 19 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
14 (14 alunos)
12 (12 alunos)
13 (13 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
5 (10 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
2 (6 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 11 alunos Nordm de alunos identificados
1 (11 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 14 28 21 23 Nordm de alunos identificados 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos Nordm total de alunos identificados 205 alunos
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60
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas
Analisando de uma forma global os resultados parcelares obtidos nas aliacuteneas anteriores
podemos dizer que as dificuldades de aprendizagem com maior expressatildeo satildeo as
referentes agrave leitura e escrita (216 alunos) referentes apenas agrave leitura (208 alunos) e agrave
leitura escrita e caacutelculo (205 alunos)
Em termos de anos de escolaridade aquele que se verifica um maior nuacutemero de
dificuldades de aprendizagem eacute o 2ordm ano (360 alunos) seguido do 4ordm ano (239 alunos)
O primeiro ano de escolaridade eacute aquele em que se verificam menos casos de
dificuldades de aprendizagem Tab 20 - Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados Tipo de DA 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Total DA_leitura 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos 158 alunos DA_escrita 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos 208 alunos DA_caacutelulo 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos 156 alunos DA_leitura e escrita 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos 216 alunos DA_leitura escrita e caacutelculo 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos 205 alunos
87 Alunos com retenccedilatildeo
No que concerne ao nuacutemero de retenccedilotildees foram identificadas 106 retenccedilotildees 42 alunos
no quarto ano de escolaridade e 20 no segundo ano de escolaridade Estes dois anos de
escolaridade parecem-nos ser os mais problemaacuteticos na medida em que eacute igualmente
nestes anos que se encontram um maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
Tab 21 - Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilotildees 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
5 (5 alunos)
9 (9 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
10 (20 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 20 prof 13 prof 19 prof Nordm de alunos identificados 40 alunos 24 alunos 42 alunos Nordm total de alunos identificados N
atildeo h
aacute re
tenccedil
otildees
106 alunos
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61
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para trabalhar com alunos com DA
Os professores foram igualmente questionados sobre as estrateacutegias actividades que
implementam habitualmente de forma a trabalhar na sala de aula com este tipo de
alunos Cada professor foi convidado a identificar ateacute trecircs estrateacutegias As respostas
foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita por
Bardin (1977) Apoacutes a enumeraccedilatildeo das diferentes respostas as unidades de registo
foram agrupadas em categorias tendo em consideraccedilatildeo as regras de uma boa categoria
sugeridas pela autora pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e
objectividade e fidelidade A tabela seguinte ilustra os resultados obtidos Tab 22 - Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores ordem Identificaccedilatildeo das estrateacutegias nas categorias referecircncias total nome
Apoio Ensino individualizado 56 Fichas de trabalho adaptado 10 Dar mais tempos para a realizaccedilatildeo de tarefas 7 Trabalhos diferenciados 5 Diversificaccedilatildeo de materiais 4 Ter em atenccedilatildeo a colocaccedilatildeo dos alunos na sala 2 Materiais adaptados 1 Flexibilidade curricular 1 Adequaccedilatildeo curricular 1
1
Adaptaccedilatildeo dos modelos de avaliaccedilatildeo 1
88
Apo
io in
divi
dual
izad
o
Trabalho com pares 15 Trabalho de grupo 6 Tutorias 5 Parcerias com alunos bons 3
2
Parcerias 2
31
Apo
io
de
pare
s Leitura repetida de palavras frases 3 Dividir palavras em siacutelabas 2 Criar novas palavras a partir de siacutelabas 2 Sopa de letras sinoacutenimos 1 Leitura individual 1 Ler mais 1 Treino de inferecircncias 1 Repeticcedilatildeo de exerciacutecios 7 Coacutepia de textos 2 Exerciacutecios ortograacuteficos 1 Ditados 1 Exerciacutecios de caacutelculo mental 1 Escrita repetida 1 Escrita de frases 1
3
Ditado mudo 1
26
Estra
teacutegi
as a
ssen
tes n
a le
itura
e
na
escr
ita
Actividades luacutedicas 3 Jogos didaacutecticos 3 Jogos 2 Jogos de leitura 2 Leitura de histoacuterias 2 Jogos de palavras 2 Construccedilatildeo de histoacuterias 1 Puzzles 1
4
Recortes e colagens 1
18
Act
ivid
ades
co
m
caraacute
cter
luacute
dico
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62
Podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas predominam de sobremaneira as que
valorizam ldquoo apoio individualizadordquo A categoria referente a este tipo de estrateacutegias
destaca-se claramente das restantes devido agrave frequecircncia das unidades de registo que a
compotildeem Num segundo plano emergem as estrateacutegias baseadas ldquono apoio dos paresrdquo e
ldquona leitura e na escritardquo
Face agrave quantidade de alunos com dificuldades de aprendizagem identificados pelos
professores impocircs-se a questatildeo relativa agrave sua avaliaccedilatildeo Curiosamente soacute um pouco
mais de metade dos inquiridos referiu ter solicitado avaliaccedilatildeo (59 professores o que
corresponde a 6480 da amostra) 26 professores referiram que natildeo (2860 ) e 6 natildeo
responderam (660)
Relativamente agrave entidade a quem solicitavam a avaliaccedilatildeo constatamos que em primeiro
lugar aparecem-nos os ldquopsicoacutelogosrdquo com 28 referecircncias e numa segunda categoria ldquoos
teacutecnicos do apoio especializado no campo da educaccedilatildeo especial e do apoio soacutecio-
educativordquo com 25 referecircncias De realccedilar que nesta segunda categoria os profissionais
da educaccedilatildeo especial tecircm um peso consideraacutevel (com 14 referecircncias) e os de apoio
soacutecio-educativo com 12 referecircncias A tabela que se segue ilustra a categorizaccedilatildeo
efectuada Tab 23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo ordem Identificaccedilatildeo das diferentes entidades nas categorias referecircncias total nome
Psicoacutelogo 14 Psicoacutelogos do agrupamento 7 Psicoacutelogo da Cacircmara Municipal 6
1
Serviccedilo da Psicologia 1
28
Psic
oacutelog
os
Equipa de educaccedilatildeo especial 13 Apoio de ensino especial 1 Professor de apoio 3 Apoio educativo 1 Gabinete de apoio escolar 5 SPO 2
2
Gabinete Apoio-teacutecnico pedagoacutegico 1
26
Apo
io
espe
cial
izad
o no
ca
mpo
da
EE e
do
apo
io S
E
Agrupamento (sem especificar) 9 Cons executivo 1 Professor titular de turma 1 Professora 1
3
Pais 1
13
Out
ros
Meacutedico de famiacutelia 4 Hospital consulta de desenvolvimento 3
4
Serviccedilos exteriores 1
8
Se
rv
s meacuted
ico
s
Apoacutes identificadas as entidades a quem habitualmente eacute solicitada avaliaccedilatildeo julgamos
pertinente indagar se a qualidade da resposta obtida De acordo com a questatildeo
formulada 46 professores responderam que obtiveram resposta (5050 da amostra) e
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63
13 responderam que natildeo (1430) No entanto 32 professores natildeo emitiram qualquer
resposta (3520) Os professores foram ainda questionados relativamente agrave suficiecircncia
dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do docente para superar ou minimizar as
dificuldades de aprendizagem Das respostas emitidas apenas um docente optou por
natildeo responder
natildeosim
Fre
qu
ecircnci
a
60
40
20
0
23 (253)
67 (736)
Graf 2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais (seratildeo os recursos materiais colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
A grande maioria dos professores referiu que os recursos materiais natildeo satildeo suficientes
(7360) o mesmo acontecendo relativamente aos recursos humanos (8130) Os
graacuteficos seguintes ilustram os resultados obtidos
natildeosim
Fre
quecircn
cia
80
60
40
20
0
16 (176)
74 (813)
Graf 3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos (seratildeo os recursos humanos colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
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64
Considerando esta insuficiecircncia de recursos os professores foram convidados a
identificar os recursos em falta As respostas obtidas encontram-se agrupadas nas duas
grandes categorias de recursos materiais e humanos
No que respeita aos primeiros (recursos materiais) realce para a necessidade de ldquomais
recursos didaacutecticos luacutedicos e material de manipulaccedilatildeordquo e de ldquomais equipamentos
informaacuteticos e tecnoloacutegicosrdquo Eacute nestas duas categorias que se encontram os principais
recursos materiais em falta referenciados pelos professores que participaram neste
estudo (ver tab 24)
Tab 24 ndash Recursos materiais em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais jogos 4 Ludotecas funcionais 1 Jogos de matemaacutetica 1 Jogos de leitura 2 1 Materiais de concretizaccedilatildeo e de manipulaccedilatildeo 6 28 Mais recursos pedagoacutegicos 1 Mais materiais mais apelativos 2 Mais materiais didaacutecticos adequados 9 Mais material diversificado 1 Mais material de laboratoacuterio 1 M
ais
rec
urso
s di
daacutect
icos
luacute
dico
s e
mat
de
m
anip
ulaccedil
atildeo
Mais computadores 6 Mais materiais software informaacutetico 10 Fotocopiadora 1 2 Video-projector 1 25 Projector 1 TICacutes 2 Quadros interactivos 2 Raacutedio 1 Material auxiliar de ensino 1 M
ais
equi
pam
ento
s in
form
aacutetic
os
e te
cnol
oacutegic
os
No que concerne aos recursos humanos em falta os professores apontaram a
necessidade de ldquomais professores de apoio soacutecio-educativordquo e ldquode mais horas de apoiordquo
bem como de ldquomais teacutecnicos especializadosrdquo e ldquomais psicoacutelogosrdquo (ver tabela 25) Tab 25 ndash Recursos humanos em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais professores de apoio educativo 26 1 Professores de apoio na sala de aula 1 28 Melhor preparaccedilatildeo dos professores de apoio educativo 1 + pr
of
ASE
Mais horas de apoio soacutecio-educativo 24 2 Apoio diaacuterio 2 28 Mais horas de educaccedilatildeo especial 2 + ho
ras
apoi
o
Mais teacutecnicos especializados 7 3 Mais terapeutas da fala 4 15 Mais terapeutas 1 Equipas de apoio-especializado 3 + te
cnic
os
espe
cial
4 Mais psicoacutelogos 10 10 + Ψ 5 Mais professores de Educaccedilatildeo especial 9 9 + prof EE 6 Mais recursos humanos (sem especificar) 7 9 Outros
recursos
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65
10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia
As uacuteltimas questotildees incidiram sobre a definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se com elas averiguar se os professores dominam a correcta definiccedilatildeo dos
conceitos Para cada um destes conceitos satildeo enunciadas 3 definiccedilotildees em que se solicita
que o respondente assinale apenas a resposta correcta correspondente agrave real definiccedilatildeo
do conceito Atraveacutes da tabela de frequecircncias que a seguir se apresenta podemos
verificar que a opccedilatildeo correcta de cada um dos conceitos foi a que obteve uma
frequecircncia mais elevada em cada um deles No entanto os resultados permitem-nos
ainda verificar que o conceito mais consensual foi o de disgrafia em que 9010 dos
professores soube assinalar a definiccedilatildeo correcta e o de dislexia o menos consensual
onde apenas 5490 dos professores acertou a opccedilatildeo correcta
Tab 26 - Tabela de frequecircncias referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia Definiccedilatildeo de dislexia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
50 5490 40 4400
2ordm Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 40 4400 51 5600 3ordm Perturbaccedilatildeo da escrita 6 660 85 9340 Definiccedilatildeo de disgrafia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a qualidade da escrita 82 9010 9 990 2ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 7 770 84 9230 3ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura 2 220 89 978 Definiccedilatildeo de discalculia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central
74 8130 14 1870
2ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
14 1540 77 8460
3ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica
4 440 87 9560
A uacuteltima questatildeo abordada incidia sobre o nuacutemero de crianccedilas existentes no grupo de
trabalho que tenham sido diagnosticadas (atraveacutes de diagnoacutestico neuroloacutegico eou
psicoloacutegico de dislexia disgrafia e discalculia Os resultados obtidos identificam 27
alunos com dislexia 13 com disgrafia e 8 com discalculia
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66
Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados
A implementaccedilatildeo de qualquer estudo implica necessariamente a anaacutelise e discussatildeo dos
resultados obtidos e as consequentes conclusotildees que do mesmo se podem retirar
Permite-nos ainda tecer algumas consideraccedilotildees generalistas sobre o estudo em si
mesmo os objectivos inicialmente traccedilados e sobre o alcance dos resultados obtidos
Na discussatildeo dos resultados procuraremos fazer uma interligaccedilatildeo entre os resultados
obtidos e a revisatildeo de literatura efectuada
Como sabemos as grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a
escrita e o caacutelculo Estes aspectos na perspectiva dos professores inquiridos satildeo de
extrema importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Face ao conjunto de opccedilotildees de resposta apresentado os
professores privilegiaram os aspectos mais globais transversais agrave vivecircncia em sociedade
na sua plenitude em detrimento dos aspectos mais particularistas O grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo para os seis itens considerados na presente
investigaccedilatildeo mereceram por parte dos docentes inquiridos alguma consensualidade na
medida em que as suas respostas pontuaram de uma forma mais acentuada os aspectos
que apresentam uma maior importacircncia na formaccedilatildeo global do indiviacuteduo e em todos os
aspectos da essecircncia humana e das suas vivecircncias em sociedade A leitura a escrita e o
caacutelculo aparecem como essenciais para o fomentar da interacccedilatildeo do homem com os seus
pares Desde muito cedo a crianccedila estaacute sujeita agraves praacuteticas de socializaccedilatildeo desde os
primeiros momentos que adquire os conhecimentos as aptidotildees e as disposiccedilotildees que
lhes permitem participar como membros mais ou menos eficientes nos grupos e nas
sociedades em que os mesmos se inserem Nestas o domiacutenio da leitura da escrita e do
caacutelculo potenciam a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que contribuem para o
desenvolvimento das aptidotildees que iratildeo fazer das crianccedilas indiviacuteduos plenamente
integrados na sociedade
O presente estudo incidiu particularmente sobre as representaccedilotildees das dificuldades de
aprendizagem de professores do 1ordm ciclo de dois agrupamentos Relativamente agrave
definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem propriamente dita os resultados mostram
que a maioria dos professores optam pela definiccedilatildeo correcta Este resultado revela que
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67
este tema eacute bastante abordado na comunidade educativa pois a maioria dos professores
inquiridos jaacute trabalhou ou contactou com alunos com DA Contudo os dados
confirmam a existecircncia de falta de clarificaccedilatildeo do conceito e satildeo reveladores da
dificuldade que os professores possuem na definiccedilatildeo do mesmo Esta asserccedilatildeo eacute
ancorada nos resultados obtidos que ilustram de uma forma bem evidente essa mesma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido por parte de uma quantidade assinalaacutevel de professores Esta realidade
parece encontrar eco nas preocupaccedilotildees de vaacuterios autores que se debruccedilam sobre estas
temaacuteticas Fonseca (2008 cit in Correia 2008 p12) refere que ldquohaacute muitas opiniotildees
pouca informaccedilatildeo e restrito conhecimento sobre o assuntordquo Reforccedilando a falta de
clareza na definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem Correia (2008 p 43) afirma que
ldquojaacute haacute alguns anos que chama agrave atenccedilatildeo para o facto de em Portugal se usar a
expressatildeo dificuldades de aprendizagem para querer dizer vaacuterias coisas que vatildeo desde
tudo o que eacute problema de aprendizagem propriamente dito ateacute ao que eacute um problema
de aprendizagem provocado por uma dispedagogia (ensino inadequadordquo
No que respeita agrave representaccedilatildeo social do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem os resultados obtidos no estudo incidem de sobremaneira no campo da
atenccedilatildeo A atenccedilatildeo eacute um dos aspectos que mais influi na aprendizagem Estes dados
parecem ser consonantes com a observaccedilatildeo de Kirk amp Chalfant (1984 cit in Cruz 1999
p 108) ldquoum dos comentaacuterios mais frequentes acerca de indiviacuteduos com dificuldades de
aprendizagem eacute que satildeo desatentosrdquo A atenccedilatildeo eacute considerada um factor decisivo para a
aprendizagem A carecircncia de atenccedilatildeo (hellip) ldquoinclui os indiviacuteduos que independentemente
da tarefa que estatildeo a realizar satildeo incapazes de se abstrair dos estiacutemulos estranhos e
supeacuterfluosrdquo (Martin 1994 in Cruz 1999 p108)
Para aleacutem da ancoragem especiacutefica do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem no campo da atenccedilatildeo este estudo confirma igualmente que haacute um
assinalaacutevel consenso nessa mesma representaccedilatildeo Nos 397 testes de diferenccedilas de
meacutedias em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio demograacutefica podemos verificar
que a esmagadora maioria natildeo se mostrou significativa Tal facto vem mais uma vez
acentuar o caraacutecter uniforme da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem Esta consensual ideia parece ir ao encontro daquilo que Jodelet (1989)
refere como ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e partilhada
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68
com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma realidade comum a
um conjunto socialrdquo que no dizer de Martins e colaboradores (1996 p 46) ldquopreenche
igualmente uma funccedilatildeo de conhecimento praacutetico o que permite a orientaccedilatildeo das
condutas e interacccedilotildees dos actores sociais no espaccedilo social e comunicacionalrdquo Isto eacute
podemos dizer que a representaccedilatildeo social cumpre o papel de dar significado agraves coisas
tanto para o indiviacuteduo quanto para o grupo
Neste estudo pretendiacuteamos ainda saber se os professores tinham na sua sala ou grupo
de trabalho alunos com dificuldades de aprendizagem e apurar o nuacutemero de alunos
com dificuldade na leitura na escrita no caacutelculo Pelos dados obtidos verificamos que
a maioria dos professores (868) diz ter alunos com DA mas quando convidados a
assinalar num quadro a quantidade destes alunos por ano de escolaridade os mesmos
tiveram dificuldade no seu correcto preenchimento Tal facto poderaacute ficar a dever-se por
um lado aos valores demasiado inflacionados por outro agrave efectiva dificuldade no
preenchimento do quadro apresentado o que nos leva a considerar os resultados natildeo
fiaacuteveis No entanto de acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com
dificuldades de aprendizagem especiacuteficas no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo
menos de cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor
refere que esta percentagem eacute igualmente tida em consideraccedilatildeo por vaacuterios autores
estrangeiros e em estudos de prevalecircncia efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo
existe qualquer estudo de prevalecircncia que nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos
com DAE
Quanto agrave questatildeo sobre estrateacutegias implementadas na sala de aula com os alunos com
dificuldades de aprendizagem podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas
predominam de sobremaneira as que valorizam o apoio individualizado ensino
individualizado fichas de trabalho adaptadas mais tempo na realizaccedilatildeo das tarefas
trabalhos diferenciados diversificaccedilatildeo de materiais Muito referenciado eacute o trabalho a
pares De acordo com a nossa experiecircncia eacute de referir que os professores do 1ordm ciclo
estatildeo habituados a trabalhar com vaacuterios anos de escolaridade na mesma turma e dentro
de cada ano vaacuterios niacuteveis Tal facto parece-nos ser um elemento facilitador no
atendimento aos alunos com DA
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69
Como refere Benavente (1999) a representaccedilatildeo social implica a preparaccedilatildeo para a
acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas escolares diversificadas e ajustadas a cada
aluno daiacute que o trabalho a pares privilegia os aspectos mais deficitaacuterios de cada aluno
O nosso estudo revela ainda que muitos professores natildeo solicitam avaliaccedilatildeo dos alunos
que suspeitam ter dificuldades de aprendizagem porque estes natildeo satildeo reconhecidos pela
educaccedilatildeo especial como necessitando deste serviccedilo Correia amp Martins (2007) referem
que os alunos com DAE (dificuldades de aprendizagem especiacuteficas) tecircm sido
negligenciados pelo sistema educativo continuando a natildeo ter direito a qualquer tipo de
serviccedilo que se enquadre no acircmbito da educaccedilatildeo especial Neste sentido Correia (2008)
chama a atenccedilatildeo para o facto de que soacute dando um sentido conceptual ao termo DAE se
poderaacute operacionalizar o conceito e chegar a um conjunto de respostas acadeacutemicas
eficazes para os indiviacuteduos que se enquadrem nesta problemaacutetica
Constataacutemos ainda que a generalidade dos professores foram consensuais na
identificaccedilatildeo de falta de recursos materiais e humanos Relativamente aos recursos
materiais realccedilaram falta de recursos didaacutecticos luacutedicos material manipulaacutevel e
equipamento informaacutetico
Quanto aos recursos humanos apontaram a necessidade de mais professores de Apoio
Educativo de mais horas dadas pelo professor de Educaccedilatildeo Especial mais teacutecnicos
especializados e mais psicoacutelogos Esta necessidade eacute partilhada por Bizarro e Braga
(2005 p244) que referem ldquoAs nossas escolas carecem vitalmente de outros
profissionais altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores
socioculturais teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais entre outros) com quem
os professores possam muito justamente compartilhar as responsabilidades que cabem
agrave escola e que importa que esta cumpra de forma ateacute mais efectiva do que
actualmenterdquo
Finalmente debrucemo-nos sobre os resultados obtidos na definiccedilatildeo de dislexia
disgrafia e discalculia e nuacutemero de alunos diagnosticados Relativamente agraves respostas
assinaladas para as definiccedilotildees destes conceitos a que apresentou mais dispersatildeo foi a
definiccedilatildeo de dislexia Dos professores que participaram neste estudo 50 assinalou a
definiccedilatildeo correcta Os restantes 40 referiram-se a ela como sendo ldquouma perturbaccedilatildeo da
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70
leitura e da escritardquo e 6 ldquodefiniram como sendo uma perturbaccedilatildeo da escrita Quanto a
noacutes e tambeacutem de acordo com Serra (2008 p64) ldquoainda se assiste a muita confusatildeo em
torno desta temaacuteticardquo A mesma autora propotildee a clarificaccedilatildeo de forma inequiacutevoca de
toda a parte conceptual Refere ainda que muito se tem escrito sobre esta temaacutetica
apesar disso ainda suscita muitas duacutevidas Relativamente agrave populaccedilatildeo em geral e aos
professores em particular a autora afirma que tecircm uma ideia pouco clara e muitas vezes
errada sobre este assunto e que poucos procuram clarificaacute-la Sobre este assunto
tambeacutem Rebelo (1993 cit in Cruz 1999 p 157) refere que a proacutepria noccedilatildeo de dislexia
natildeo eacute unacircnime
Quanto ao nuacutemero de alunos com diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
dislexia disgrafia e discalculia consideramos o nuacutemero apontado exagerado o que nos
levanta algumas duacutevidas sobre a sua fiabilidade
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71
Conclusatildeo
A aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo competecircncias transversais de extrema
importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Dominar estas competecircncias torna-se imprescindiacutevel na
construccedilatildeo de novos conhecimentos Contudo haacute crianccedilas que satildeo portadoras de um
potencial meacutedio ou acima do meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivadas
em aprender e inseridas num processo de ensino eficaz para a maioria das crianccedilas mas
revelam dificuldades de aprendizagem
Com este estudo pretendemos contribuir para um melhor conhecimento da problemaacutetica
das dificuldades de aprendizagem conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre esta temaacutetica assim como a do perfil do aluno com DA
Consideraacutemos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem e se possuem uma visatildeo esclarecida dos
conceitos de dislexia disgrafia e discalculia Soacute pesquisando indagando reflectindo
sobre esta problemaacutetica tatildeo complexa abrimos caminhos para um crescimento
educacional social e emocional dos alunos com DA
Da revisatildeo teoacuterica concluiacutemos que as DA satildeo tema de reflexatildeo interdisciplinar satildeo
reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola
e se projectam na vida adulta Apesar de muitas investigaccedilotildees e dos dados nelas
recolhidos ainda natildeo haacute uma definiccedilatildeo que receba o consenso de todos os actores que
trabalham na aacuterea da educaccedilatildeo Contudo alguns paracircmetros satildeo considerados
fundamentais em qualquer definiccedilatildeo as DA ocorrem num contexto educacional
adequado com condiccedilotildees e oportunidades de ensino suficientes eficientes normais e
adequadas surgem em crianccedilas com potencial de aprendizagem normal ou mesmo
acima da meacutedia isto eacute em nenhum diagnoacutestico crediacutevel podem ser conotadas com a
deficiecircncia mental as crianccedilas apresentam problemas numa ou mais aacutereas acadeacutemicas
(leitura escrita ou matemaacutetica) afasta-se a hipoacutetese de serem causadas por outras
problemaacuteticas como a deficiecircncia mental a deficiecircncia visual e auditiva os problemas
motores as perturbaccedilotildees emocionais as desvantagens culturais sociais ou econoacutemicas
satildeo de caraacutecter vitaliacutecio e a sua origem eacute neuroloacutegica
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72
As DA podem surgir noutras actividades que natildeo as eminentemente escolares contudo
eacute natural que as dificuldades que surgem nos indiviacuteduos em idade escolar se relacionem
com a leitura (dislexia) a escrita (disgrafia) ou a matemaacutetica (discalculia) pois satildeo
aacutereas curriculares
No que diz respeito agrave leitura verificaacutemos que eacute possiacutevel identificar quatro grandes
moacutedulos ndash perceptivo leacutexico sintaacutectico e o semacircntico Estes moacutedulos incluem os
grandes processos e subprocessos que satildeo postos em funcionamento no acto de ler Mas
quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees para a aprendizagem da leitura isto eacute usufrui de
ensino convencional inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais
suficientes e mesmo assim manifesta dificuldades inesperadas entatildeo tem dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas A estas dificuldades especiacuteficas de leitura daacute-se o nome de
dislexia A sua prevalecircncia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a
populaccedilatildeo alvo existem caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15
Tal como na leitura na escrita tambeacutem satildeo postos em funcionamento quatro moacutedulos ndash
o de composiccedilatildeo o sintaacutectico o leacutexico e o motor Na aprendizagem da escrita podem
surgir problemas de execuccedilatildeo graacutefica e de escrita de palavras a que se daacute o nome de
disgrafia
Na matemaacutetica e de acordo com a perspectiva evolutiva as trecircs principais componentes
implicadas nesta aprendizagem satildeo a noccedilatildeo elementar do nuacutemero a resoluccedilatildeo de
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas Agraves dificuldades de aprendizagem especiacuteficas da
matemaacutetica daacute-se o nome de discalculia Cruz (1999) refere que a discalculia eacute um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
Do estudo empiacuterico concluiacutemos que em termos metodoloacutegicos o questionaacuterio utilizado e
por noacutes elaborado parece-nos ser adequado Foi elaborado a partir da revisatildeo de
literatura efectuada
No que concerne agrave representaccedilatildeo das temaacuteticas abordadas no questionaacuterio podemos
dizer que as mesmas revelam um forte sentimento de classe unido pelos mesmos
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73
problemas e pelas circunstacircncias do exerciacutecio da profissatildeo docente Estes aspectos
parecem potenciar o espiacuterito de classe e a uniformizaccedilatildeo das representaccedilotildees nela
emanadas como foi o caso das representaccedilotildees do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em que a atenccedilatildeo foi considerada um factor decisivo para a aprendizagem
Verificaacutemos ainda que na classe dos professores existem ainda alguns aspectos no
campo da temaacutetica abordada que carecem ser melhor esclarecidos de forma a optimizar
o apoio aos alunos com DA nomeadamente a noccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem e
de dislexia Contudo na revisatildeo da literatura estes mesmos conceitos carecem de uma
definiccedilatildeo consensual
As praacuteticas parecem-nos quanto a noacutes necessitar de sistematizaccedilatildeo de procedimentos e
de um seacuterio incremento nomeadamente a avaliaccedilatildeo dos alunos com dificuldades de
aprendizagem Uma condiccedilatildeo vital para tais melhorias eacute que outros profissionais
altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores socioculturais
teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais hellip) compartilhem e identifiquem os
problemas da escola e que juntos encontrem e implementem respostas educativas
Consideramos que ao professor natildeo se pode exigir o que Estrela (1990 cit in Bizarro amp
Braga 2005 p 244) referiu ldquo(hellip) o professor teraacute de ser natildeo soacute um teacutecnico altamente
especializado em vaacuterios e complexos domiacutenios ndash especialista das mateacuterias que ensina
estimulador do desenvolvimento curricular utilizador das novas tecnologias de ensino
perito em relaccedilotildees humanas ndash mas teraacute de ser igualmente investigador inovador das
praacuteticas de ensino agente da mudanccedila do sistema educativo e agente da mudanccedila
socialrdquo
Quanto agraves limitaccedilotildees deste trabalho temos a assinalar a dimensatildeo da amostra o que
revelou algumas dificuldades na interpretaccedilatildeo da matriz factorial obtida Com uma
amostra de maior dimensatildeo tal tarefa seria facilitada
Julgamos que seria interessante fazer um estudo similar com uma amostra
representativa e significativa do universo dos professores nacionais de forma a procurar
verificar se a consensualidade da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem se manteria ou pelo contraacuterio se emergiriam novas representaccedilotildees
idiossincraacuteticas das diferentes realidades educativas que o paiacutes apresenta
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ANEXOS
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1
Este questionaacuterio destina-se agrave realizaccedilatildeo de parte de um trabalho de investigaccedilatildeo sobre Dificuldades
de Aprendizagem no acircmbito da preparaccedilatildeo de uma tese de mestrado a apresentar agrave Universidade
Fernando Pessoa Tem como puacuteblico-alvo os professores do 1ordmciclo do Ensino Baacutesico Por favor
responda com sinceridade Natildeo existem respostas certas ou erradas A confidencialidade das respostas
eacute inequivocamente garantida Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
Por favor leia atentamente e responda a todas as questotildees 1 ndash Apresentaccedilatildeo dos inquiridos (assinale com X a sua opccedilatildeo)
Professor Titular de turma Sim Natildeo
Professor de Educaccedilatildeo Especial Sim Natildeo Outra situaccedilatildeo _______ Qual __________________________________________________
Professor Contratado Quadro de Escola Quadro Zona Pedagoacutegica
Idade _______ Sexo M F Tempo de Serviccedilo (anos) ________
Habilitaccedilotildees literaacuterias
Bacharelato Licenciatura Poacutes-graduaccedilatildeo Mestrado
Doutoramento Outras Quais_________________________________________
2 ndash As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo Da lista de itens que se segue assinale com X o grau de importacircncia de cada um na escala de 1 a 6
A leitura a escrita e o caacutelculo satildeo importantes
Nad
a Im
port
ante
Pouc
o Im
port
ante
Alg
o Im
port
ante
Impo
rtan
te
Mui
to
Impo
rtan
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Mui
tiacutessi
mo
Impo
rtan
te
21
Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica
1
2
3
4
5
6
22
Em todas as aacutereas curriculares
1
2
3
4
5
6
23
Para ser um bom aluno
1
2
3
4
5
6
24
Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais)
1
2
3
4
5
6
25
Para aceder ao mundo do trabalho
1
2
3
4
5
6
26
Para comunicar aceder produzir e inovar
1
2
3
4
5
6
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2
3 - Da lista que se segue assinale apenas aquela que eacute para si a definiccedilatildeo de Dificuldades de Aprendizagem
31 - Alunos com QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
32 - Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo 33 - Alunos com dificuldades na leitura na escrita ou no caacutelculo mas natildeo satildeo
resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
34 - Alunos com dificuldade na leitura
35 - Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
4 - Pretendemos identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Com base na sua experiecircncia assinale com X o grau de frequecircncia de cada item numa escala de 1 a 6
41 ndash Na linguagem
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
411 ndash Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 1 2 3 4 5 6
412 ndash Falta de interesse em ouvir histoacuterias 1 2 3 4 5 6
413 ndash Dificuldade em seguir instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6 414 ndash Dificuldade em compreender ordens 1 2 3 4 5 6
415 - Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 1 2 3 4 5 6
42 ndash Na memoacuteria
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
421 ndash Dificuldade em recordar factos 1 2 3 4 5 6
422 ndash Dificuldade em seguir rotinas 1 2 3 4 5 6
423 - Dificuldade em recordar instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6
424 - Dificuldade em reter novos conhecimentos 1 2 3 4 5 6
425 ndash Problemas com a organizaccedilatildeo 1 2 3 4 5 6
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3
43 ndash Na atenccedilatildeo
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
431 ndash Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 1 2 3 4 5 6
432 ndash Dificuldade em organizar as tarefas 1 2 3 4 5 6
433 ndash Dificuldade em terminar as tarefas 1 2 3 4 5 6
434 ndash Dificuldade em esperar pela sua vez 1 2 3 4 5 6
435 ndash Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 1 2 3 4 5 6
44 ndash Na motricidade
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
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e
Mui
tiacutessi
mo
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uent
e
441 ndash Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos
de autonomia 1 2 3 4 5 6
442 ndash Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 1 2 3 4 5 6 443 ndash Relutacircncia para desenhar 1 2 3 4 5 6 444 ndash Relutacircncia para escrever 1 2 3 4 5 6
45 ndash No comportamento social
Nad
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Pouc
o Fr
eque
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Alg
o Fr
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e
451 ndash Dificuldade em iniciar e manter amizades 1 2 3 4 5 6
452 ndash Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 1 2 3 4 5 6
453 ndash Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 1 2 3 4 5 6 454 ndash Dificuldade em trabalhar em grupo 1 2 3 4 5 6
455 ndash Tem problemas de impulsividade 1 2 3 4 5 6
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4
46 - Na leitura N
ada
Freq
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Pouc
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461 ndash Fazem substituiccedilotildees semacircnticas
(ex substituirmulherporsenhora) 1 2 3 4 5 6
462 - Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas eou palavras 1 2 3 4 5 6
463 - Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finais 1 2 3 4 5 6 464 ndash Lecircem palavras familiares raacutepida e globalmente
mas natildeo identificam os fonemas que as compotildeem 1 2 3 4 5 6 465 ndash Tecircm dificuldades na leitura de palavras
pouco frequentes 1 2 3 4 5 6
47 - Na escrita
Nad
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e
471 ndash Apresentam falhas no traccedilo da letra
tornando-as ilegiacuteveis 1 2 3 4 5 6
472 ndash Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 1 2 3 4 5 6 473 ndash Escrita em espelho de determinadas letras 1 2 3 4 5 6 474 ndash As letras apresentam um tamanho excessivamente
grande ou pequeno 1 2 3 4 5 6 475 ndash Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade
isto eacute notaacuteveis variaccedilotildees no tamanho das distintas letras 1 2 3 4 5 6
48 - No caacutelculo
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
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Alg
o Fr
eque
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e
481 - Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 1 2 3 4 5 6
482 - Dificuldade em contar objectos e associar
a um determinado cardinal 1 2 3 4 5 6 483 - Dificuldade na conservaccedilatildeo
(ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ou 1+6) 1 2 3 4 5 6 484 - Dificuldade de compreensatildeo da linguagem
matemaacutetica e dos siacutembolos (+ minus divide hellip) 1 2 3 4 5 6
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5
485ndash Dificuldade em resolver problemas orais 1 2 3 4 5 6
5 ndash Na sua sala ou grupo de trabalho tem alunos com dificuldades de aprendizagem
Sim Natildeo
6 - Preencha o quadro que se segue
Quantos alunos tem com dificuldade de aprendizagem no
1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Leitura
Escrita
Caacutelculo
Leitura e escrita
Leitura escrita e caacutelculo
Total dos alunos da turma
Alunos com retenccedilatildeo
______
7 ndash A tiacutetulo de exemplo indique ateacute trecircs estrateacutegiasactividades que costuma implementar com esses alunos na
sala de aula
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
8 - Jaacute solicitou uma avaliaccedilatildeo para esses alunos
Sim Natildeo
81 ndash A quem solicitou essa avaliaccedilatildeo
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
82 ndash Obteve resposta
Sim Natildeo
9 ndash Considera que os recursos agrave disposiccedilatildeo (materiais e humanos) na escolaagrupamento satildeo suficientes para
minimizar ou superar as dificuldades de aprendizagem
Materiais Humanos
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6
Sim Natildeo Sim Natildeo 91 ndash Se respondeu natildeo indique os recursos que considera em falta ________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
10 ndash Das questotildees seguintes assinale a opccedilatildeo que lhe parece definir cada conceito destacado 101 - Dislexia eacute
1011 ndash Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que
Estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
1012 - Perturbaccedilatildeo da escrita
1013 - Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 102 - Disgrafia eacute
1021 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura 1022 - Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a
qualidade da escrita
1023 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 103 - Discalculia eacute
1031 ndash Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que
estejam presentes outros problemas e que surgem como
consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central 1032 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia 1033 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica 11 - No seu grupo de trabalho quantas crianccedilas tecircm diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
Dislexia - ______ Disgrafia - ______ Discalculia - ______
Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
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viii
Summary
Students with learning difficulties are just one of the challenges that schools teachers
and all other educational professionals face Though studied in many areas they are the
subject of controversial and non-consensual study
In Portugal LD do not benefit from consensual definition However LD are recognised
as a problem which induces serious school adaptation difficulties school failure with
devastating consequences in terms of self-esteem social development and access to
further education or employment
It is estimated that the LD index is around 5 which translates into tens of thousands
of students
Educational professionals are seriously concerned with being able to respond to the
wide range of studentsrsquo needs because their educational social and emotional
development is at stake
In this paper we aim to clarify some definitions (learning difficulties dyslexia
dyscalculia and dysgraphia) check whether the teachers have a working knowledge of
those definitions study the pictures teachers make of the profile of students with
learning difficulties the strategies they implement survey the lack of material and
human resources required to better help students with LD
The paper focuses on six main points theoretical analysis of the learning difficulties
(chapter I) approach of the cognitive processes used in reading writing and maths and
their respective perturbances (chapter II) approach of the social representations in
chapter III in chapter IV we describe the methodology followed by the presentation of
results in chapter V in chapter VI we discuss the results
We end our study by drawing conclusions on the work undertaken in terms of its
contribution its limitations and on some reflections and new development for the future
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ix
Reacutesumeacute
Les eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage constituent lrsquoun des grands deacutefis que lrsquoeacutecole les
professeurs et tous les professionnels du domaine de lrsquoEnseignement doivent relever
Bien qursquoeacutetant un thegraveme eacutetudieacute par diverses disciplines il srsquoavegravere ecirctre un objet drsquoeacutetude
controverseacute et encore peu consensuel
Au Portugal les difficulteacutes drsquoapprentissage ne beacuteneacuteficient pas encore drsquoune deacutefinition
consensuelle mais elles sont neacuteanmoins reconnues comme un problegraveme qui entraicircne
des difficulteacutes drsquoadaptation agrave lrsquoeacutecole drsquoinsuccegraves scolaire qui ont des conseacutequences
deacutevastatrices au niveau de lrsquoauto-estime du deacuteveloppement social et des opportuniteacutes
pour acceacuteder agrave des niveaux supeacuterieurs drsquoenseignement ou drsquoemploi
La preacutevalence des difficulteacutes drsquoapprentissage est estimeacutee agrave 5 pour cent ce qui eacutequivaut
agrave plusieurs dizaines de milliers drsquoeacutelegraveves
Pour les professionnels de lrsquoeacuteducation la grande inquieacutetude est de reacutepondre agrave la
diversiteacute des besoins de leurs eacutelegraveves sinon ils compromettent leur croissance
eacuteducationnelle sociale et eacutemotionnelle
Avec ce travail nous preacutetendons clarifier quelques deacutefinitions (difficulteacutes
drsquoapprentissage dyslexie dyscalculie et dysorthographie) veacuterifier si les professeurs
maicirctrisent ces deacutefinitions eacutetudier les repreacutesentations des professeurs quant au profil des
eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage les strateacutegies mises en œuvre dresser une liste des
ressources mateacuterielles et humaines manquantes pour accueillir au mieux les eacutelegraveves en
difficulteacute drsquoapprentissage
Le travail repose sur six aspects fondamentaux une analyse theacuteorique des difficulteacutes
drsquoapprentissage (chapitre I) une approche des proceacutedures cognitives engageacutees dans la
lecture lrsquoeacutecriture et le calcul et les troubles respectifs (chapitre II) une approche des
repreacutesentations sociales (chapitre III) une description de la meacutethodologie au chapitre
IV suivie par la preacutesentation des reacutesultats au chapitre V et enfin au chapitre VI une
preacutesentation de la discussion des reacutesultats
Nous clocircturons notre eacutetude par les conclusions sur le travail deacuteveloppeacute en ce qui
concerne son apport et ses handicaps et par quelques reacuteflexions et de nouveaux
deacuteveloppements futurs
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x
Iacutendice Geral
Dedicatoacuteria v
Agradecimentos vi
Resumo vii
Summary viii
Reacutesumeacute ix
Iacutendice x
Iacutendice de tabelas e graacuteficos xiii
Introduccedilatildeo 1
Capiacutetulo I ndash Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem
1 1Conceito de aprendizagem 4
2 Resenha histoacuterica 5
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 8
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem 9
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem 10
6 Perfil das crianccedilas com dificuldades de aprendizagem 10
Capiacutetulo II ndash As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 Leitura 12
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos
lexicais sintaacutecticos e semacircnticos 13
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura 15
24 Dislexia 16
25 Etiologia 17
26 Formas de dislexia 19
3 A escrita 20
31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita 21
32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia 22
321 Disgrafia 22
322 Tipos de disgrafia 22
323 Causas da disgrafia 23
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xi
324 Perfil dos disgraacuteficos 23
4 Linguagem Quantitativa 24
41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia 26
42 Subtipos de discalculia 26
43 Sintomatologia da discalculia 26
Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares 27
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social 27
33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com
dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares 39
34 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA 30
Capiacutetulo IV ndash Metodologia
41Objectivos 34
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos 34
5 Participantes 35
6 Material 36
7 Procedimento 37
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA 38
81 Validade 38
82 Fidelidade 40
Capiacutetulo V ndash Resultados
51 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo 41
52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas 42
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 43
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 44
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xii
71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com
dificuldades de aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacuteficas 46
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem 56
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura 56
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo 58
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 58
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 59
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas 60
87 Alunos com retenccedilatildeo 60
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para lidar com alunos com DA 61
10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia 65
Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados 66
Conclusatildeo 71
Referecircncias bibliograacuteficas 74
ANEXOS
Anexo I ndash Questionaacuterio aplicado
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xiii
IacuteNDICE DE TABELAS E GRAacuteFICOS IacuteNDICE DE TABELAS
paacutegina
Tab1 ndash Enumeraccedilatildeo das outras situaccedilotildees referenciadas pelos professores 36
Tab2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens 40
Tab3 ndash Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) 41
Tab4 ndash Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero
ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE 42
Tab5 ndash tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem 44
Tab6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 45
Tab7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da linguagem 48
Tab8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da memoacuteria 49
Tab9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da atenccedilatildeo 50
Tab10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
na motricidade 51
Tab11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
no comportamento social 52
Tab12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da leitura 53
Tab13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
da escrita 54
Tab14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA
do caacutelculo 55
Tab15 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 57
Tab16 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 57
Tab17 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 58
Tab18 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura e escrita 59
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xiv
Tab19 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da
leitura escrita e caacutelculo 59
Tab 20 ndash Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados 60
Tab21 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilatildeo 60
Tab22 ndash Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores 61
Tab23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo 62
Tab24 ndash Recursos materiais em falta 64
Tab25 ndash Recursos humanos em falta 64
Tab26 ndash Tabela de frequecircncia referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e
discalculia 65
IacuteNDICE DE GRAacuteFICOS
paacutegina
Graacutef1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias 35
Graacutef2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais 63
Graacutef3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos 63
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1
Eacute fazendo que se aprende
a fazer aquilo que se deve
aprender a fazer (Aristoacuteteles 384 aC ndash 322 a C)
Introduccedilatildeo
Hoje exige-se que a escola seja para todos na praacutetica e natildeo apenas na lei por um maior
espaccedilo temporal isto eacute requer-se o prolongamento da permanecircncia de todos e de cada
um na escola Pretende-se que ela sirva para aprender mais natildeo apenas no plano dos
saberes disciplinares e outros de iacutendole cultural geneacuterico mas tambeacutem no plano das
atitudes das competecircncias dos valores dos requisitos relacionais e criacuteticos necessaacuterios
agrave participaccedilatildeo social e laboral Pretende-se que se faccedila tudo isso sem qualquer tipo de
discriminaccedilatildeo sem deixar para traacutes ou de fora os que apresentam maiores dificuldades
na aprendizagem
Neste contexto os professores satildeo naturalmente os primeiros agentes desse trabalho
fazendo uso diariamente dos mais variados recursos e processos de operacionalizaccedilatildeo
no sentido de darem resposta a aspectos de ordem pedagoacutegica e social de modo a que
os seus alunos possam adquirir e aplicar conhecimentos enquanto simultaneamente
desenvolvem competecircncia comunicativa no domiacutenio da expressatildeo oral escrita e
quantitativa considerada condiccedilatildeo sine qua non para a obtenccedilatildeo do sucesso em todas as
aacutereas curriculares
Os alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) constituem um dos grandes desafios
que se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea
da educaccedilatildeo De acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas (DAE) no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo menos de
cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor refere que esta
percentagem eacute considerada por vaacuterios autores estrangeiros e em estudos de prevalecircncia
efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo existe qualquer estudo de prevalecircncia que
nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos com DAE
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2
As crianccedilas e jovens com dificuldades de aprendizagem satildeo portadoras de um potencial
intelectual dito meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivados em aprender e
inseridos num processo de ensino eficaz para a maioria revelam dificuldades
inesperadas em vaacuterios tipos de aprendizagem sejam
- De iacutendole escolar e ou acadeacutemica isto eacute simboacutelica ou verbal como aprender a
ler a escrever e a contar
- De iacutendole psicossocial e ou psicomotora isto eacute natildeo simboacutelico ou natildeo verbal
como aprender a orientar-se no espaccedilo a andar de bicicleta a desenhar a
pintar a interagir socialmente com os seus pares
Clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de aprendizagem dislexia discalculia e
disgrafia) averiguar se os professores dominam estas definiccedilotildees estudar as
representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com dificuldade de
aprendizagem que estrateacutegias implementam na sala com estes alunos fazer ainda o
levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento
aos alunos com DA satildeo os objectivos do nosso estudo
Foi neste contexto que surgiu o presente trabalho Situado numa perspectiva cognitiva e
psicolinguiacutestica pretende ser um contributo para um conhecimento mais aprofundado
das dificuldades de aprendizagem de dois sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa e respectivas perturbaccedilotildees
O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as
dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos
implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma
abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a
metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI
apresentamos a discussatildeo dos resultados e terminamos este trabalho com a conclusatildeo
No primeiro capiacutetulo comeccedilamos com a evoluccedilatildeo histoacuterica e alguns modelos teoacutericos
do conceito de dificuldades de aprendizagem Seratildeo abordadas as quatro fases da
sequecircncia histoacuterica das Dificuldades de Aprendizagem Faremos ainda referecircncia aos
aspectos da etiologia mais referidos na literatura do tema
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3
No segundo capiacutetulo abordaremos dois dos sistemas da linguagem ndash a linguagem visual
ou escrita e linguagem quantitativa isto eacute a leitura a escrita e o caacutelculo e respectivas
perturbaccedilotildees Comeccedilamos este tema por realccedilar a importacircncia do saber ler de seguida
apresentamos os processos cognitivos implicados na leitura escrita e caacutelculo e
respectivas perturbaccedilotildees
No terceiro capiacutetulo faremos uma abordagem agraves representaccedilotildees dos professores sobre os
alunos com dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares implementadas na sala de
aula
O quarto capiacutetulo eacute dedicado ao estudo empiacuterico apresentaccedilatildeo da metodologia os
objectivos do estudo apresentaccedilatildeo dos participantes o material e o procedimento
No quinto capiacutetulo apresentamos os resultados do nosso estudo
No sexto capiacutetulo faremos a discussatildeo dos resultados
Terminamos com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que diz respeito ao
seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e propostas de trabalhos
para o futuro
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4
ldquoNatildeo haacute natildeo
Duas folhas iguais em toda a criaccedilatildeo
Ou nervura a menos ou ceacutelula a mais
Natildeo haacute de certeza duas folhas iguaisrdquo
(Antoacutenio Gedeatildeo - Teatro do mundo 1958)
Capiacutetulo I - Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem 11 Conceito de aprendizagem
Em geral o conceito de aprendizagem refere-se a (1) uma mudanccedila de comportamento
resultante de influecircncias praacuteticas ou experiecircncias e a (2) um processo mediante o qual
interiorizamos conhecimentos e capacidades intelectuais Sublinha duas caracteriacutesticas
fundamentais da aprendizagem
- Processo de interiorizaccedilatildeo
- Influecircncia externa
Segundo Coelho (2000) a aprendizagem eacute fruto da interacccedilatildeo de factores extriacutensecos ao
indiviacuteduo (condiccedilotildees soacutecio-econoacutemicas meacutetodo de ensino modelos educativos
parentais e familiares entre outros) e intriacutensecos como as capacidades cognitivas
sensoriais e o proacuteprio estilo pessoal de cada um assim entendecirc-las-emos como uma
ldquomudanccedila de comportamento provocada pela experiecircncia de outro ser humano e natildeo
meramente pela experiecircncia proacutepria e praacutetica em si ou pela repeticcedilatildeo ou associaccedilatildeo de
estiacutemulos e de respostasrdquo (Fonseca 1999 p89)
Jerome Bruner (1983) considera que a aprendizagem compreende ldquotrecircs processos quase
simultacircneosrdquo (1) a aquisiccedilatildeo da nova informaccedilatildeo que muitas vezes vem contradizer
aprendizagens anteriores (2) a transformaccedilatildeo que corresponde agrave anaacutelise e manipulaccedilatildeo
do novo conhecimento pelo indiviacuteduo para ele se apropriar de modo a adaptaacute-lo a
situaccedilotildees concretas e (3) a avaliaccedilatildeo que analisa a adequaccedilatildeo do conhecimento agraves
acccedilotildees com ele relacionadas o que permite tambeacutem uma maior regulaccedilatildeo do processo
Uma definiccedilatildeo comummente aceite eacute a de que a aprendizagem eacute uma ldquomudanccedila mais ou
menos permanente de comportamento que se produz como resultado da praacutetica Trata-se
de um processo que prevalentemente depois de uma experiecircncia produz mudanccedila
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5
relativamente estaacutevel no comportamento ou na capacidade de operar do sujeito Todo
este processo supotildee a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que no homem natildeo se faz sem a
inteligecircncia e a memoacuteriardquo (Kimble 1969)
Pelo exposto definir aprendizagem natildeo eacute uma tarefa faacutecil Numa primeira (anaacutelise)
poderiacuteamos dizer que aprender eacute adquirir novos conhecimentos No entanto o acto de
aprender constitui-se como algo um pouco mais complexo uma vez que natildeo soacute nos
implica a noacutes proacuteprios (de maneira individualizada) como tambeacutem muitas outras
pessoas (professores pais amigos) Este processo natildeo se limita agrave aquisiccedilatildeo de saberes
sobre coisas que natildeo conheciacuteamos antes mas pressupotildee relacionar o que aprendemos de
novo com o que jaacute sabiacuteamos
2 Resenha histoacuterica
ldquoO desejo e a vontade de aprender satildeo talvez os mais importantes alicerces da
aprendizagem e do desenvolvimento humanordquo (Miranda amp Bahia 2005 p193)
Contudo existem crianccedilas com desejo e vontade de aprender com um potencial para a
aprendizagem meacutedio ou acima da meacutedia mas que estatildeo constantemente a apresentar
insucesso escolar especialmente em aacutereas acadeacutemicas tais como a leitura a escrita ou o
caacutelculo Satildeo estas crianccedilas que fazem parte do grupo de crianccedilas com dificuldades de
aprendizagem (DA)
Ao debruccedilarmo-nos sobre esta problemaacutetica e de acordo com Hammil (1990) notamos
que constituem um grupo heterogeacuteneo de problemas que se encontra em termos de
categorizaccedilatildeo ainda mal definido e o seu estudo tem gerado quer um largo interesse
quer uma grande controveacutersia Este autor listou as caracteriacutesticas criacuteticas incluiacutedas em
mais de 70 das definiccedilotildees de dificuldades de aprendizagem da seguinte maneira
- Desempenho abaixo da meacutedia devido a factores internos e externos do sujeito
- Alteraccedilotildees do sistema nervoso central (SNC)
- Persistecircncia de distuacuterbios de aprendizagem ao longo da existecircncia
- Deficits relacionados com a linguagem
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6
Garciacutea (1995) Casas (1994) Rebelo (1993) e Cruz (1999) dividem a sequecircncia
histoacuterica das dificuldades de aprendizagem em quatro fases
- Fase de fundaccedilatildeo (1800 a 1930)
- Fase de transiccedilatildeo (1930 a 1963)
- Fase de integraccedilatildeo (1963 a 1980)
- Fase contemporacircnea (1980 agrave actualidade)
De entre os investigadores mais relevantes da ldquoFase de fundaccedilatildeo destacam-se alguns
investigadores da chamada Escola de Neurologistas Ingleses tais como Pierre Paul
Broca (1824-1880) que realizou estudos post-mortem em indiviacuteduos que tinham perdido
a habilidade de falar como resultado de danos cerebrais e Carl Wernicke (1848-1905)
cujas investigaccedilotildees se centraram na afasia Wernicke assinalou uma aacuterea no loacutebulo
temporal esquerdo do ceacuterebro que segundo ele estaacute directamente implicada na
compreensatildeo verbal na compreensatildeo de sons e na associaccedilatildeo de sons agrave linguagem
escrita e agrave escrita e que ficou a ser chamada de aacuterea de Wernicke
Outros investigadores como Orton (1925) e Fernald (1921) preocuparam-se com a
linguagem escrita nas suas vertentes da leitura e escrita estudando tambeacutem eles adultos
que tinham sofrido lesotildees cerebrais
Na ldquoFase de transiccedilatildeordquo apoiando-se nos conhecimentos teoacutericos da fase anterior
psicoacutelogos e educadores desenvolveram instrumentos e programas uacuteteis para o
diagnoacutestico e a recuperaccedilatildeo de distuacuterbios manifestados pelas crianccedilas no processo de
aprendizagem (Casas 1994 Cruz 1999 e Rebelo 1993) Nesta fase destacam-se os
investigadores Werner e Strauss (1942) para quem os processos de aprendizagem
deficiente centravam-se muito naquilo que actualmente chamamos de distractibilidade
hiperactividade problemas perceptivo-visuais e perceptivo-motores e geralmente
estavam presentes em crianccedilas com lesotildees cerebrais Estas mesmas ideias foram
defendidas por Torgesen (1991) Ainda nesta fase destacam-se Frostig e Horner (1964)
cujo trabalho se centrou inicialmente na percepccedilatildeo visual mas que depois se foi
orientando para o tratamento dos problemas auditivos linguiacutesticos e cognitivos
Salienta-se ainda a contribuiccedilatildeo dada conjuntamente com Maslow LeFever e
Whinttlesey para o desenvolvimento do primeiro teste de percepccedilatildeo visual
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Na ldquoFase de integraccedilatildeordquo destaca-se Samuel Kirk pioneiro de educaccedilatildeo especial que
popularizou o termo distuacuterbio de aprendizagem (learning disability) ao utilizaacute-lo numa
comunicaccedilatildeo apresentada na XVIII Annual Conference da NAOP (2008) e subordinada
ao tema Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child
Kirk definia distuacuterbio de aprendizagem como sendo ldquo(hellip) um atraso desordem ou
atraso no desenvolvimento de um ou mais processos da fala linguagem leitura escrita
aritmeacutetica ou outras aacutereas escolares resultantes de uma desvantagem (handicap)
causada por uma possiacutevel disfunccedilatildeo cerebral eou distuacuterbios emocionais ou
comportamentais Natildeo eacute o resultado de deficiecircncia mental privaccedilatildeo sensorial ou
factores culturais e instrucionaisrdquo (Hammil 1990)
Segundo Casas (1994) o termo dificuldades de aprendizagem proposto por Kirk
restringia os criteacuterios de classificaccedilatildeo das crianccedilas com DA e identificava estas como
crianccedilas (1) que mostravam uma discrepacircncia entre o seu potencial de aprendizagem e
o de execuccedilatildeo (2) em que o atraso acadeacutemico natildeo se devia a outras deficiecircncias
sensoriais (3) que natildeo tinham aprendido pelos meacutetodos usuais e que necessitavam de
meacutetodos especiais de instruccedilatildeo
Na ldquoFase contemporacircneardquo Casas (1994) e Rebelo (2003) consideram que o panorama
contemporacircneo das DA onde enquadram a maioria dos autores e os desenvolvimentos
teoacuterico-praacuteticos mais importantes neste domiacutenio estaacute relacionado com trecircs grandes
quadros conceptuais que satildeo (1) o da anaacutelise aplicada do comportamento (anaacutelise do
comportamento centrada na tarefa) (2) do processamento de informaccedilatildeo (3) o
neuropsicoloacutegico
O quadro de anaacutelise aplicada explica o comportamento por relaccedilotildees observaacuteveis entre
as respostas dadas pelo indiviacuteduo e as condiccedilotildees nas quais essas respostas ocorrem
(Fontana 1995 Rebelo 1993) Kirby e Williams (1991) a este propoacutesito referem que a
descriccedilatildeo dos processos psicoloacutegicos baacutesicos do processamento de informaccedilatildeo eacute a
seguinte (1) a informaccedilatildeo entra no sistema (2) haacute uma breve retenccedilatildeo da informaccedilatildeo na
memoacuteria de trabalho enquanto aquela eacute examinada segundo a sua relevacircncia ou
importacircncia (3) alguma desta informaccedilatildeo eacute seleccionada para futuro processamento
(esquecimento rechamada ou recodificaccedilatildeo) (4) os resultados desse processamento satildeo
armazenados de uma forma mais ou menos permanente na memoacuteria de longo termo (5)
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a respostaacccedilatildeo eacute preparada e essa preparaccedilatildeo envolve a coordenaccedilatildeo de informaccedilatildeo
previamente aprendida e da informaccedilatildeo actual que entra no sistema (6) a realizaccedilatildeo de
todos estes processos eacute feita sob a direcccedilatildeo e controlo de um programa ou plano de
acccedilatildeo
3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
As grandes definiccedilotildees formuladas ao longo dos anos reflectiram uma terminologia que
pode ser classificada em trecircs categorias principais lesatildeo cerebral disfunccedilatildeo cerebral
miacutenima e dificuldades de aprendizagem (Correia 1991 Kirby amp Williams 1991 e
Mercer 1994) Estas definiccedilotildees como sublinham Correia (1991) e Kirk e Gallagher
(1991) reflectem o contributo de diferentes aacutereas do saber como a medicina a
psicologia e a educaccedilatildeo De acordo com a sua formaccedilatildeo e orientaccedilatildeo teoacuterica os
diferentes autores tendem a salientar aspectos que lhes parecem essenciais excluindo
outros que noutras perspectivas seratildeo considerados relevantes Baseados nesta realidade
o objectivo a prosseguir eacute a procura de uma definiccedilatildeo consensual
A definiccedilatildeo a que se atribui actualmente grande importacircncia eacute a elaborada pelo
National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) e que afirma que ldquoas dificuldades de aprendizagem eacute um termo geral que se refere a um grupo heterogeacuteneo de desordens
manifestadas por dificuldades significativas na aquisiccedilatildeo e uso da audiccedilatildeo fala leitura escrita raciociacutenio
ou habilidades matemaacuteticas Estas desordens satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo presumivelmente devem-se a
disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida Problemas na auto-regulaccedilatildeo
comportamental percepccedilatildeo social e interacccedilatildeo social podem existir com as dificuldades de aprendizagem
mas natildeo constituem por eles proacuteprios uma dificuldade de aprendizagem Embora as dificuldades de
aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condiccedilotildees desvantajosas (handicapping)
(por exemplo dificuldades sensoriais deficiecircncia mental distuacuterbios emocionais seacuterios) ou com influecircncias
extriacutensecas (tais como diferenccedilas culturais instruccedilatildeo insuficiente ou inapropriada) elas natildeo satildeo o
resultado dessas condiccedilotildees ou influecircnciasrdquo (NJCLD 1994 p 65-66)
A propoacutesito desta definiccedilatildeo Correia (2004) refere que mesmo sendo a mais consensual
e uma das mais expliacutecitas nem assim deixa antever toda a gama de problemas
acadeacutemicos e psicoloacutegicos que o termo dificuldades de aprendizagem engloba Assim e
tendo por base as definiccedilotildees existentes a investigaccedilatildeo produzida e a sua experiecircncia o
mesmo autor em 2005 propocircs a seguinte definiccedilatildeo
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ldquo As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas dizem respeito agrave forma como um indiviacuteduo processa
a informaccedilatildeo ndash a recebe a integra a reteacutem e a exprime - tendo em conta as suas capacidades e o
conjunto das suas realizaccedilotildees As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas podem assim
manifestar-se nas aacutereas da fala da leitura da escrita da matemaacutetica eou resoluccedilatildeo de problemas
envolvendo deacutefices que implicam problemas de memoacuteria perceptivos motores de linguagem de
pensamento eou metacognitivos Estas dificuldades que natildeo resultam de privaccedilotildees sensoriais
deficiecircncia mental problemas motores deacutefice de atenccedilatildeo perturbaccedilotildees emocionais ou sociais
embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitacircncia com elas podem ainda alterar
o modo como o indiviacuteduo interage com o meio envolventerdquo (Correia 2005 cit in Correia
2008 p47)
4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem
Cada vez mais parece evidente que natildeo existe apenas uma etiologia concreta que
justifique a maioria das DA (Casas 1994 Mercer 1994) uma vez que se reconhece que
estas satildeo muito heterogeacuteneas tanto na sua etiologia como na sua apresentaccedilatildeo cliacutenica e
desenvolvimental Por estas razotildees pode afirmar-se que a concepccedilatildeo que domina
relativamente agrave etiologia no campo das DA eacute a multifactorial (Casas 1994 Kirk
Gallagher amp Anastasiow 1999 Martiacuten 1994)
Na opiniatildeo de Martin (1994) as trecircs teorias mais explicativas mais representativas e
universalmente aceites satildeo as seguintes
1 Teorias baseadas num enfoque neuropsicoloacutegico
2 Teorias perceptivo-motoras
3 Teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
De acordo com o mesmo autor as primeiras tentam encontrar uma relaccedilatildeo entre as DA
e disfunccedilotildees ou lesotildees do sistema nervoso central ou seja esta perspectiva entende que
o comportamento humano actua em funccedilatildeo do funcionamento neuroloacutegico e cerebral do
indiviacuteduo O segundo grupo de teorias relaciona as DA com uma seacuterie de deficiecircncias
de tipo motor e perceptivo que existem nos indiviacuteduos baseando-se no pressuposto que
o desenvolvimento motor e perceptivo antecede e eacute um requisito preacutevio para o
desenvolvimento conceptual e cognitivo As teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas
consideram que as DA satildeo devidas a deficiecircncias nas funccedilotildees de processamento
psicoloacutegico ou seja referentes aos processos pelos quais a informaccedilatildeo sensorial eacute
codificada armazenada elaborada e recuperada
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Ao reportar-se agraves causas das DA Correia (1991 p57) refere que ldquohellipmesmo uma anaacutelise
menos profunda da literatura sobre dificuldades de aprendizagem revela uma ampla
discordacircncia entre os autores quanto agrave etiologia do problemahelliprdquo Opiniatildeo semelhante eacute
apresentada por Fonseca (1999 p127) ao afirmar ldquohellip na maioria dos casos a causa das
dificuldades de aprendizagem na crianccedila permanece um misteacuteriordquo
5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem
O termo DA tem sido aplicado a uma populaccedilatildeo muito heterogeacutenea de indiviacuteduos o que
tem dificultado a aceitaccedilatildeo de um criteacuterio de classificaccedilatildeo susceptiacutevel de reduzir a
confusatildeo conceptual existente neste campo da psicopedagogia (Fonseca 1994ordf) Ao
longo dos uacuteltimos vinte anos foram propostas diversas classificaccedilotildees para as DA
Contudo neste trabalho optaacutemos por fazer referecircncia agraves categorias propostas no DSM-
IV em 1996
O DSM-IV (1996) distingue quatro categorias na classificaccedilatildeo dos indiviacuteduos por
dificuldades ou siacutendromes especiacuteficas que satildeo
- Perturbaccedilatildeo da leitura
- Perturbaccedilatildeo do caacutelculo
- Perturbaccedilatildeo da escrita
- Perturbaccedilatildeo sem outra especificaccedilatildeo
Nesta abordagem pertencente agrave Associaccedilatildeo Americana de Psiquiatria as perturbaccedilotildees
da aprendizagem satildeo diagnosticadas quando o rendimento individual nas provas
habituais de leitura aritmeacutetica ou escrita for substancialmente inferior ao esperado para
a idade para o niacutevel de escolaridade ou para o niacutevel intelectual (DMS-IV 1996)
6 Perfil das crianccedilas com dificuldade de aprendizagem
As caracteriacutesticas dos alunos com DA satildeo por inerecircncia muito heterogeacuteneas haacute pelo
menos alguns denominadores comuns independentemente de poderem surgir
isoladamente ou em conjunto sendo certo que do conjunto destas caracteriacutesticas resulta
muitas vezes um desempenho acadeacutemico irregular Entre vaacuterias caracteriacutesticas comuns
possiacuteveis seraacute pertinente salientar os problemas registados no processamento de
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informaccedilatildeo transmitida atraveacutes de actividades baseadas na linguagem (recepccedilatildeo
integraccedilatildeo e expressatildeolinguagem falada e escrita) o funcionamento intelectual muito
proacuteximo da meacutedia na meacutedia ou mesmo acima da meacutedia e os problemas expressivos na
aprendizagem da leitura da escrita ou do caacutelculo
O Federal Register (1977) fornece um contributo essencial quando abordamos a
questatildeo dos alunos considerados inaptos para a aprendizagem ldquotiacutepicardquo Para que tal
avaliaccedilatildeo seja equacionada devem verificar-se uma seacuterie de situaccedilotildees de entre as quais
destacamos
- A incapacidade de alcanccedilar resultados proporcionais aos seus niacuteveis de idade e
capacidades numa ou mais de sete aacutereas especiacuteficas quando lhe satildeo proporcionadas
experiecircncias de aprendizagem adequadas a esses mesmos niacuteveis
- A existecircncia de uma discrepacircncia significativa entre a sua realizaccedilatildeo escolar e a
capacidade intelectual numa ou mais das seguintes aacutereas expressatildeo oral
compreensatildeo auditiva expressatildeo escrita capacidade de leitura baacutesica compreensatildeo
na leitura caacutelculo matemaacutetico raciociacutenio matemaacutetico
Cruz (1999) apoacutes revisatildeo bibliograacutefica verificou que os problemas referidos com mais
frequecircncia nos indiviacuteduos com DA satildeo os que ocorrem nos seguintes niacuteveis indiacutecios
neuroloacutegicos atenccedilatildeo percepccedilatildeo memoacuteria cognitivo psicolinguiacutestico actividade
motora psicomotora emocional e socioemocional
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Capiacutetulo II - As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas
21 A Leitura
Saber ler eacute uma condiccedilatildeo indispensaacutevel a qualquer ser humano e indispensaacutevel na
sociedade actual pois constitui uma das mais importantes competecircncias cognitivas e
comunicativas
A importacircncia da leitura eacute uma questatildeo abordada a todos os niacuteveis e trata-se de uma
competecircncia cujo tema tem uma presenccedila quotidiana na agenda poliacutetica e mediaacutetica A
leitura eacute um ldquoveiacuteculordquo que nos permite ter acesso a todos os outros saberes e por isso
quem natildeo tiver um niacutevel aceitaacutevel de literacia natildeo poderaacute acompanhar a raacutepida evoluccedilatildeo
dos conhecimentos cientiacuteficos e tecnoloacutegicos Para aleacutem do mais vida profissional e
pessoal poderatildeo ser seriamente prejudicadas correndo a pessoa analfabeta seacuterios riscos
de marginalizaccedilatildeo
As definiccedilotildees para o acto de ler tecircm sido alvo de muacuteltiplas discussotildees e da construccedilatildeo
das mais variadas perspectivas e teorias Contudo com o decorrer do tempo
verificaram-se diferenccedilas niacutetidas Ateacute meados do seacuteculo passado a leitura foi entendida
como uma actividade grafoperceptiva baseada essencialmente no reconhecimento das
palavras o qual era explicado a partir da associaccedilatildeo de estiacutemulos visuais as
representaccedilotildees auditivas deixando para segundo plano os processos cognitivos e
linguiacutesticos envolvidos na compreensatildeo
Os vaacuterios estudos vieram mostrar que as definiccedilotildees para o acto de ler eram incompletas
por entender a leitura exclusivamente como um acto receptivo em vez de a conceber
como um acto interpretativo que revela tanto do texto como do autor e leitor bem
como do que estas trecircs dimensotildees implicam (Cadoacuterio 2001 p17) Sim-Sim (1998)
refere que a leitura natildeo eacute nem uma actividade natural nem de aquisiccedilatildeo espontacircnea e
universal O seu domiacutenio exige um ensino directo que natildeo se esgota na aprendizagem a
sua mestria permite o aumento das competecircncias verbais e dos interesses individuais e eacute
a grande facilitadora das aprendizagens escolares e do crescimento cognitivo de cada
indiviacuteduo
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A leitura implica uma constante interacccedilatildeo dos processos perceptivos cognitivos e
linguiacutesticos que por sua vez interagem com a experiecircncia e os conhecimentos preacutevios do
leitor os objectivos da leitura e as caracteriacutesticas do texto
22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos lexicais
sintaacutecticos e semacircnticos
Analisando a tarefa concreta da leitura e tendo como base uma ecircnfase psicoloacutegica eacute
possiacutevel identificar quatro grandes moacutedulos o perceptivo o leacutexico o sintaacutectico e o
semacircntico (Cuetos 1990) Estes satildeo os moacutedulos que incluem os grandes processos e
sub-processos que satildeo postos em funcionamento ao realizar a tarefa de ler Citoler
(1996) sugere que os processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo envolvem os
moacutedulos perceptivo e leacutexico Nos processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo estatildeo
os moacutedulos sintaacutectico e semacircntico
Processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo
- O moacutedulo perceptivo
Vega (2002) refere que a primeira actividade que realizamos ao ler eacute a de extrair os
sinais graacuteficos escritos sobre a paacutegina para posteriormente os identificarmos Nesta
tarefa estatildeo envolvidas vaacuterias operaccedilotildees consecutivas a primeira eacute a de orientar os
olhos para os diferentes pontos do texto que queremos processar isto eacute os movimentos
oculares Estes movimentos satildeo seguidos por uma anaacutelise visual a qual envolve
processos de extracccedilatildeo de informaccedilatildeo que tecircm a ver com a memoacuteria icoacutenica e com a
memoacuteria de trabalho e onde se efectuam tarefas de reconhecimento e anaacutelise linguiacutestica
Para Cruz (2007) na memoacuteria icoacutenica natildeo se realiza nenhum tipo de interpretaccedilatildeo
cognitiva O que esta realiza eacute durante um espaccedilo de tempo muito curto de
aproximadamente 250 ms manter grandes quantidades de informaccedilatildeo em estado puro
para que possa ser processada
- O moacutedulo leacutexico
O reconhecimento ou descodificaccedilatildeo de palavras implica tanto uma dimensatildeo
perceptiva de anaacutelise e identificaccedilatildeo de elementos visuais para os transformar em sons
como uma dimensatildeo leacutexica de procura e recuperaccedilatildeo dos significados das palavras no
leacutexico interno Para autores como Citoler (1996) e Vega (2002) na construccedilatildeo deste
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tipo de memoacuteria ou informaccedilatildeo sobre as palavras participam as distintas informaccedilotildees
linguiacutesticas (fonoloacutegica pragmaacutetica a sintaacutectica a semacircntica a ortograacutefica etc) sobre
as palavras que se vatildeo acumulando e constituem a mateacuteria-prima ou unidades com as
quais os leitores constroem o significado denominado de leacutexico interno Satildeo cruciais
para a leitura os processos de acesso ou recuperaccedilatildeo leacutexica Estes processos satildeo
geralmente analisados com base no modelo de dupla via ou modelo dual Para Garciacutea
(1995) haacute duas vias uma a via directa visual ortograacutefica ou leacutexica que permite a
conexatildeo do significado com os sinais graacuteficos atraveacutes da intervenccedilatildeo da memoacuteria global
das palavras e outra uma via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica que recupera a
palavra mediante a aplicaccedilatildeo das regras de correspondecircncia entre grafemas levando a
que se alcance o significado A via directa supotildee vaacuterias operaccedilotildees a saber (1) de iniacutecio
uma anaacutelise visual da palavra cujo resultado eacute transmitido para um armazeacutem de
representaccedilotildees ortograacuteficas de palavras (ie o leacutexico visual) e atraveacutes da qual ao fazer-
se a comparaccedilatildeo com as unidades ali armazenadas se identifica a palavra (2 depois a
unidade leacutexica iraacute por sua vez activar a correspondente unidade de significado situada
no sistema semacircntico Segundo Morais (1997) enquanto que atraveacutes da via directa ou
visual podemos ler todas as palavras conhecidas tanto regulares como irregulares a via
indirecta ou fonoloacutegica eacute absolutamente necessaacuteria tanto para ler pseudo-palavras como
para ler palavras desconhecidas (ie palavras que natildeo estatildeo representadas no leacutexico
mental)
A leitura explicada atraveacutes da via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica consiste em (1)
identificar as letras que compotildeem a palavra atraveacutes do sistema de anaacutelise visual (2)
recuperar os sons que correspondem a essas letras por intermeacutedio de um mecanismo de
conversatildeo de grafemas em fonemas (3) depois de recuperada a pronunciaccedilatildeo das
palavras consulta-se o leacutexico auditivo para identificar a representaccedilatildeo que corresponde a
esses sons e (4) finalmente essa representaccedilatildeo activa o significado correspondente no
sistema semacircntico Mas apesar de distintas a leitura eficaz implica estas duas vias
- Processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo ndash O moacutedulo sintaacutectico
Este moacutedulo refere-se agrave habilidade para compreender como estatildeo relacionadas as
palavras entre si ou seja refere-se ao conhecimento sobre a estrutura gramatical baacutesica
da liacutengua Segundo Citoler (1996) para executar esta tarefa dispomos de um conjunto
de estrateacutegias ou regras sintaacutecticas que nos permitem segmentar cada oraccedilatildeo nas suas
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partes constituintes classificar esses constituintes de acordo com os seus papeacuteis
sintaacutecticos e construir uma estrutura ou marco sintaacutectico que possibilita a extracccedilatildeo do
significado Isto significa que incluindo estrateacutegias de reconhecimento sintaacutectico ou
gramatical devemos fazer uso dos vaacuterios factores sintaacutecticos tais como a ordem das
palavras o tipo de complexidade gramatical da oraccedilatildeo a categoria das palavras e o seu
significado os aspectos morfoloacutegicos das palavras o uso dos sinais de pontuaccedilatildeo etc
Sendo a leitura uma conduta muito complexa o processo de anaacutelise sintaacutectica
compreende trecircs operaccedilotildees principais (a) atribuiccedilatildeo das etiquetas correspondentes aos
distintos grupos de palavras que compotildeem a frase (i e sintagma nominal verbo frase
subordinada etc) (b) especificaccedilatildeo das relaccedilotildees existentes entre essas componentes (c)
construccedilatildeo da estrutura correspondente mediante a ordenaccedilatildeo hieraacuterquica das
componentes
- O moacutedulo semacircntico
O moacutedulo semacircntico tem como grande meta a compreensatildeo do significado das palavras
das frases e dos textos isto eacute extrair o significado das palavras o qual tem de ser
coordenado com as matizes impostas pela estrutura gramatical e pelo contexto
linguiacutestico e extra-linguiacutestico tendo ainda de ser considerada a inter-relaccedilatildeo dos
significados das palavras com os conhecimentos preacutevios e emergentes do leitor Isto eacute
apoacutes as palavras serem reconhecidas e relacionadas entre si o passo seguinte eacute o uacuteltimo
dos que intervecircm na compreensatildeo da leitura e diz respeito agrave anaacutelise semacircntica atraveacutes
da qual o leitor retira o significado da frase ou texto e o integra com os conhecimentos
que jaacute possui na sua base de dados Para Cruz (2007) a base de dados eacute constituiacuteda
pelas experiecircncias e aprendizagens preacutevias e pelas emoccedilotildees e motivaccedilotildees que satildeo
elementos de imersatildeo para que a informaccedilatildeo que chega seja processada Por isso Veja
(2002) afirma que o moacutedulo semacircntico consta de dois subprocessos nomeadamente a
extracccedilatildeo de significado e a sua integraccedilatildeo na memoacuteria
23 Dificuldades na aprendizagem da leitura
Satildeo vaacuterios os autores (Caldas 2002 Das et all2001 e Morais 1997) que sugerem a
existecircncia de dois tipos de dificuldades na aprendizagem da leitura
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- As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ou atrasos na leitura que resultam
tanto de factores exteriores agrave pessoa como de factores inerentes a ela como eacute o caso de
alguma(s) deficiecircncia(s) manifesta(s)
- As dificuldades especiacuteficas na aprendizagem da leitura ou dislexia que se situam ao
niacutevel do cognitivo e do neuroloacutegico e para as quais natildeo existe uma explicaccedilatildeo evidente
ou seja quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees favoraacuteveis para a aprendizagem da
leitura e mesmo assim manifesta inesperadas dificuldades severas de aprendizagem
daquela entatildeo tem dificuldades especiacuteficas de leitura
24 Dislexia
ldquoPercy F (hellip) com 14 anos (hellip) foi sempre um rapaz inteligente (hellip) de
forma alguma inferior aos seus pares A sua dificuldade sempre foi ndash e
continua a ser ndash a incapacidade para aprender a lerrdquo(Shaywitz 1996 p98)
O termo dislexia refere-se a distuacuterbios na leitura ou a distuacuterbios na linguagem Contudo
a ideia de que se refere a um distuacuterbio na leitura parece ser aquela que eacute mais
consensual
Existem muitas definiccedilotildees e explicaccedilotildees diferentes para a dislexia contudo alguns
autores (Cuetos 1990 Garcia 1998) sugerem que existem quatro aspectos de consenso
entre os investigadores (1) a dislexia tem uma base bioloacutegica e eacute causada por uma
condiccedilatildeo neuroloacutegica congeacutenita (2) os problemas associados agrave dislexia persistem ao
longo da adolescecircncia e da idade adulta (3) a dislexia tem dimensotildees perceptivas
cognitivas e linguiacutesticas (4) a dislexia origina dificuldades em muitas aacutereas da vida de
um adulto
A Federaccedilatildeo Mundial de Neurologia (1968) define dislexia como sendo ldquouma
perturbaccedilatildeo que se manifesta na dificuldade em aprender a ler apesar de o ensino ser
convencional a inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais suficientesrdquo A
dislexia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a populaccedilatildeo alvo objecto
de estudo existindo caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15 (Stein
e Walsh 1997)
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25 Etiologia
Os estudos baseados em criteacuterios etioloacutegicos podem ser organizados segundo duas
abordagens A primeira delas sugere trecircs grupos de perspectivas
- A tradicional de enfoque visuo-perceptivo-motor
- A neurobioloacutegica
- A concepccedilatildeo actual de enfoque psicolinguiacutestico
A segunda abordagem refere dois grupos
- Os que admitem uma causa uacutenica
- Os que referem causas muacuteltiplas
Classificaccedilatildeo tripla
Citoler (1996) denomina-a de ldquotriplardquo e sugere que ela reflecte mais a existecircncia de
distintas tradiccedilotildees de investigaccedilatildeo que se centraram em oacutepticas distintas de um mesmo
problema do que a existecircncia de trecircs causas bem diferenciadas da dislexia Contudo
podem existir relaccedilotildees entre elas de tal maneira que um transtorno de origem
neuroloacutegica pode ser a causa de uma alteraccedilatildeo perceptiva ou um transtorno geneacutetico ser
a causa das dificuldades fonoloacutegicas
Quanto agrave perspectiva neurobioloacutegica sugere que as suas duas aacutereas de maior interesse
satildeo os estudos geneacuteticos e os estudos neuroanatoacutemicos Um estudo recente no contexto
da neuroanatomia feito por Shaywitz (2003) identifica trecircs regiotildees envolvidas na leitura
todas elas localizadas no lado esquerdo do ceacuterebro aquele que eacute tradicionalmente
associado agrave linguagem (a) a aacuterea de Broca na regiatildeo frontal estaacute envolvida na
articulaccedilatildeo-temporal e anaacutelise das palavras (b) a regiatildeo parieto-temporal e a regiatildeo
occipito-temporal estatildeo localizadas na parte de traacutes do ceacuterebro e estatildeo respectivamente
envolvidas na anaacutelise das palavras e na fluecircncia e automatizaccedilatildeo da leitura
Os recentes avanccedilos tecnoloacutegicos os estudos neurobioloacutegicos estatildeo actualmente em
fase de expansatildeo O interesse deste tipo de estudos eacute evidente mas de um ponto de
vista educativo parece ser mais importante aprofundar perspectivas como a
psicolinguiacutestica
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Na perspectiva psicolinguiacutestica tem sido demonstrado nos uacuteltimos anos que apesar de
nas tarefas natildeo linguiacutesticas alcanccedilarem niacuteveis comparaacuteveis os bons e os maus leitores
distinguem-se principalmente por uma seacuterie de aspectos relacionados com a execuccedilatildeo
de certas tarefas linguiacutesticas (Shaywitz 2003)
Para Cruz (2007) foi tambeacutem comprovado que as pessoas que satildeo eficientes na anaacutelise
da linguagem oral em idades precoces tecircm uma grande probabilidade de serem
melhores leitores mais tarde (p230) Os avanccedilos da investigaccedilatildeo cognitiva sobre a
leitura as teorias que defendem que a base dos problemas de leitura assentam num
deacutefice psicoliacutenguiacutestico impotildeem-se e permanecem predominantes ateacute agrave actualidade
Classificaccedilatildeo dupla
Na classificaccedilatildeo dupla podemos encontrar autores que admitem uma causa uacutenica como
Orton que refere como causa da dificuldade na leitura a falta de dominacircncia cerebral e
Bender que a considera como o resultado da falta de maturaccedilatildeo de certos centros
cerebrais (Citoler 1996 Rebelo 1993) Por seu lado Frostig e Horne (1964) tomando
como quadro de referecircncia o processamento de informaccedilatildeo propotildeem como causa uacutenica
da dificuldade de leitura as perturbaccedilotildees na percepccedilatildeo visual
Com base em estudos cliacutenicos Johnson e Myklebust (1991) e Pollatseck (1993)
sugerem a distinccedilatildeo da dislexia de tipo auditivo da de tipo visual Baseando-se em
provas de soletraccedilatildeo Boder (1973) categorizou a dislexia em trecircs subtipos
dislexia auditiva ou disfoneacutetica os problemas fundamentais referem-se agrave anaacutelise e
siacutentese das caracteriacutesticas foneacuteticas das siacutelabas e palavras
dislexia visual ou diseideacutetica neste tipo de dislexia surgem deficiecircncias na percepccedilatildeo e
memoacuteria de letras e palavras
dislexia mista que eacute a mais grave de todas dado que os indiviacuteduos apresentam ambos
os problemas dos subtipos anteriores e porque que combinam os transtornos e ordem
foneacutetica com os de anaacutelise e siacutentese visual
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19
26 Formas de dislexia
De acordo com a altura do aparecimento Citoler (1996) distingue dois tipos as
dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas ou de desenvolvimento As dislexias
adquiridas satildeo as que caracterizam as pessoas que tendo previamente sido leitoras
competentes perdem essa habilidade como consequecircncia de uma lesatildeo cerebral As
dislexias evolutivas ou desenvolvimentais englobam os indiviacuteduos que experimentam
dificuldades na aquisiccedilatildeo inicial da leitura
Dislexia de desenvolvimento ou evolutiva
As dislexias de desenvolvimento ou evolutivas manifestam-se por uma deficiecircncia
grave na aprendizagem da leitura assim os indiviacuteduos disleacutexicos tecircm dificuldade para
aprender a ler apesar de natildeo existir uma lesatildeo cerebral (pelo menos conhecida)
estarmos na presenccedila de uma inteligecircncia normal e estarem excluiacutedos outros problemas
tais como alteraccedilotildees emocionais severas contexto sociocultural desfavorecido carecircncia
de oportunidades educativas adequadas ou desenvolvimento insuficiente da linguagem
oral As pessoas com dislexia de desenvolvimento natildeo constituem um grupo
homogeacuteneo Segundo Cruz (2007) surgiram recentemente uma seacuterie de trabalhos que
comprovam a existecircncia de grupos de pessoas dentro dos disleacutexicos as quais
manifestam diferentes comportamentos de leitura O seu fracasso reside na
impossibilidade de desenvolverem um dos mecanismos componentes do sistema de
leitura de palavras (via leacutexica e via subleacutexica) ou em casos mais graves em ambos os
mecanismos ou procedimentos do sistema de leitura Ainda segundo o mesmo autor a
dislexia de desenvolvimento pode ser dividida em
1 - Dislexia fonoloacutegica ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel da
descodificaccedilatildeo fonoloacutegica que se manifesta por um mau desempenho na leitura de
pseudo-palavras
2 - Dislexia superficial ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel do tratamento
ortograacutefico que conduz a dificuldades na leitura das palavras irregulares e das
homoacutefonas
3 - Dislexia mista ou profunda ndash caracteriza-se por dificuldades em ambos os
procedimentos ndash descodificaccedilatildeo fonoloacutegica e tratamento ortograacutefico
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20
3 A escrita
Paralelamente agrave linguagem oral iniacutecio e modelo da comunicaccedilatildeo humana foi surgindo
outra forma de comunicaccedilatildeo reflexo daquela que lhe deu origem e que permitiu
superar a intemporalidade imediata da voz e do instante em que se articula A
importacircncia da escrita eacute tal que Olson (1977) ao escrever sobre ela diz que ldquoa linguagem
oral faz-nos humanos e a linguagem escrita faz-nos civilizadosrdquo
Miras (2000) refere que a linguagem escrita tal como a linguagem oral para aleacutem de
uma dupla funccedilatildeo ndash a funccedilatildeo comunicativa e a funccedilatildeo representativa ou ideacional ndash
desempenha uma funccedilatildeo especiacutefica a funccedilatildeo episteacutemica que tambeacutem pode ser
considerada como uma funccedilatildeo da anterior Assim
- A funccedilatildeo comunicativa traduz-se na possibilidade de comunicar em diferido com
outras pessoas atraveacutes da mediaccedilatildeo do texto
- A funccedilatildeo representativa ou ideacional corresponde agrave possibilidade que a escrita nos daacute
de expressar pensamentos opiniotildees ideias sentimentos bem como de explicitar
conhecimentos organizar saberes recriar situaccedilotildees e representaccedilotildees
- A funccedilatildeo episteacutemica corresponde ao papel da escrita na construccedilatildeo do conhecimento
numa perspectiva metacognitiva pelas tomadas de consciecircncia que o processo promove
Esta funccedilatildeo episteacutemica eacute confirmada por Luria (1987) numa das suas uacuteltimas
conferecircncias quando afirma ldquoa linguagem escrita eacute um instrumento essencial para os
processos de pensamento incluindo por um lado operaccedilotildees conscientes com
categorias verbais transcorre mais lentamente do que o oral permitindo por outro
lado retornar ao jaacute escrito garante o controlo consciente sobre as operaccedilotildees que se
realizam Tudo isto faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e
elaborar o processo de pensamentordquo (p171)
Sendo a escrita uma conduta criativa e complexa na sua realizaccedilatildeo satildeo postos em
funcionamento pelo menos quatro grandes moacutedulos que satildeo o de composiccedilatildeo o
sintaacutectico o leacutexico e o motor bem como os seus respectivos subprocessos
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31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita
O moacutedulo de Composiccedilatildeo
O moacutedulo de composiccedilatildeo da escrita inclui trecircs grandes determinantes gerais a memoacuteria
de longo termo o contexto de produccedilatildeo do texto e o processamento que inclui a
planificaccedilatildeo da mensagem bem como a geraccedilatildeo e ideias e hipoacuteteses a organizaccedilatildeo das
ideias e a revisatildeo da mensagem
- Na memoacuteria a longo prazo o indiviacuteduo que tenta escrever um texto tem armazenado
na sua memoacuteria uma seacuterie de conhecimentos relevantes para alcanccedilar o seu objectivo o
conhecimento do tema o conhecimento da audiecircncia a que se destina o texto o
conhecimento da linguagem escrita e suas convenccedilotildees
- O contexto de produccedilatildeo de texto eacute modelado pelos os objectivos da escrita
- O processamento eacute o conjunto de processos e operaccedilotildees concretas que o indiviacuteduo que
escreve leva a cabo
O moacutedulo sintaacutectico
Garcia (1995) refere que escrever um texto supotildee que este seja feito com frases e se
ajuste a algumas regras e estruturas gramaticais que sendo as proacuteprias da liacutengua em que
se escreve dependem tambeacutem do objectivo que se quer atingir do estilo em que se
escreve etc
O moacutedulo leacutexico
Os processos leacutexicos referem-se agrave escrita adequada das palavras utilizando para tal as
duas vias jaacute referidas a leacutexica ortograacutefica visual ou directa e a subleacutexica fonoloacutegica
ou indirecta que devem alcanccedilar um alto grau de automatizaccedilatildeo
O moacutedulo motor
Este moacutedulo refere-se agrave recuperaccedilatildeo dos padrotildees motores e agrave consecuccedilatildeo de uma
caligrafia (que exige uma coordenaccedilatildeo fina para o desenhar das letras) e continua com
a inclusatildeo de aspectos como o respeito pelos espaccedilos em branco ou pelas margens isto
eacute o conjunto de convenccedilotildees para se conseguir uma apresentaccedilatildeo final do texto
adequada
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32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia
A escrita e a sua aprendizagem implicam duas grandes componentes ou funccedilotildees a
codificaccedilatildeo e a composiccedilatildeo em cada uma das quais podem surgir distintas alteraccedilotildees
a disgrafia ndash que se prende com a codificaccedilatildeo escrita (problemas de execuccedilatildeo graacutefica e
de escrita das palavras
a disortografia ndash relaciona-se com a composiccedilatildeo escrita aqui destacam-se problemas
ao niacutevel da planificaccedilatildeo e da formulaccedilatildeo escrita
321 Disgrafia
O conceito de disgrafia eacute abordado em dois contextos (a) o contexto neuroloacutegico
relativo agraves afasias (b) a abordagem funcional da disgrafia Trata-se de perturbaccedilotildees da
escrita que surgem em crianccedilas e que natildeo correspondem a lesotildees cerebrais ou
problemas sensoriais mas a perturbaccedilotildees funcionais
O nosso interesse reside na abordagem funcional da disgrafia
Torres e Fernaacutendez (2001) definem disgrafia como uma perturbaccedilatildeo de tipo funcional
que afecta a qualidade da escrita no que se refere ao traccedilado ou agrave grafia
322 Tipos de disgrafia
Citoler (1996) sugere dois tipos disgrafias adquiridas e disgrafias evolutivas ou
desenvolvimentais Nas disgrafias adquiridas os indiviacuteduos depois de terem aprendido
a escrever de modo adequado perdem essa habilidade num maior ou menor grau como
consequecircncia de uma lesatildeo neuroloacutegica nas disgrafias desenvolvimentais existe uma
dificuldade na aquisiccedilatildeo da escrita sem que exista uma razatildeo aparente
O nosso interesse centra-se nas dificuldades iniciais da escrita isto eacute nas disgrafias
desenvolvimentais
Disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas
As disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas como refere Citoler (1996) dizem
respeito agraves dificuldades na aprendizagem inicial da escrita e ocorrem na ausecircncia de
uma razatildeo objectiva para isso Apesar de os alunos terem tido um escolarizaccedilatildeo
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adequada terem uma capacidade intelectual normal um ambiente familiar sem
problemas um desenvolvimento emocional sem bloqueios e processos perceptivos e
motores correctos manifestam dificuldades na aprendizagem da escrita
Nas disgrafias desenvolvimentais podem ser encontrados diferentes tipos de disgrafias
que satildeo a
- Superficial ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via ortograacutefica ou directa aqui
as crianccedilas cometem um maior nuacutemero de erros nas palavras irregulares ou nas natildeo
familiares do que nas regulares ou nas familiares
- Fonoloacutegica ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via fonoloacutegica ou indirecta os
sujeitos apresentam vaacuterios erros no desenvolvimento da via fonoloacutegica e no domiacutenio
das regras de correspondecircncia entre os fonemas e os grafemas o que se traduz numa
maior dificuldade para escrever pseudo palavras do que para escrever palavras
- Mista ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo de ambas as vias O desenvolvimento
inadequado de uma das vias dificultaraacute tambeacutem o desenvolvimento da outra
323 Causas da disgrafia
De acordo com Torres e Fernaacutendez (2001) os factores etioloacutegicos que podem
influenciar a perturbaccedilatildeo disgraacutefica podem advir de
1) Causas de tipo maturativo ndash perturbaccedilotildees da lateralidade perturbaccedilotildees da
eficiecircncia psicomotora
2) Causas caracteriais ndash factores da personalidade factores psicoafectivos
3) Causas pedagoacutegicas ndash orientaccedilatildeo deficiente do processo de aquisiccedilatildeo de
destrezas motoras ensino riacutegido e inflexiacutevel orientaccedilatildeo inadequada da mudanccedila
de letra de imprensa para letra manuscrita ecircnfase excessiva na qualidade ou
rapidez da escrita praacutetica da escrita como actividade isolada das exigecircncias
graacuteficas
324 Perfil dos disgraacuteficos
Os indiviacuteduos disgraacuteficos apresentam uma seacuterie de sinais ou manifestaccedilotildees secundaacuterias
que acompanham o seu grafismo defeituoso e por sua vez o determinam Entre estes
sinais destacam-se
- Uma postura graacutefica incorrecta
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- Forma incorrecta de segurar o instrumento com que se escreve
- Deficiecircncias de preensatildeo e pressatildeo
- Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente raacutepido
Citoler (1996) sugere que para aleacutem dos erros ortograacuteficos das substituiccedilotildees e das
omissotildees eacute necessaacuterio referir a mistura de letras maiuacutesculas com minuacutesculas a
confusatildeo de letras semelhantes letras com traccedilos ou tamanhos inadequados (muito
grandes ou muito pequenas) linhas horizontais torcidas uniotildees e fragmentaccedilotildees
incorrectas etc
4 Linguagem quantitativa
A matemaacutetica ou aritmeacutetica como nos sugere Anastasiow Kirk e Gallagher (1993)
pode ser pensada como um sistema de linguagem que em vez de letras e palavras utiliza
siacutembolos numeacutericos Assim a leitura e a aritmeacutetica satildeo similares de muitas maneiras
pois nuacutemeros e palavras substituem conceitos existem sistemas de regras para orientar
o uso correcto de nuacutemeros e palavras etc
A habilidade matemaacutetica eacute uma funccedilatildeo cognitiva complexa cuja execuccedilatildeo requer a
colaboraccedilatildeo de um certo nuacutemero de componentes que interagem entre si A psicologia
cognitiva tem-se interessado fundamentalmente pelos processos subjacentes agraves trecircs
componentes da sequecircncia evolutiva da competecircncia na matemaacutetica e que satildeo a noccedilatildeo
elementar de nuacutemero ou numeraccedilatildeo a realizaccedilatildeo de operaccedilotildees ou caacutelculo e a resoluccedilatildeo
de problemas Como sugere Citoler (1996) em termos evolutivos a aprendizagem da
matemaacutetica eacute um processo lento e construtivo no qual os conhecimentos se vatildeo
integrando parcial e gradualmente ateacute que se constitui a habilidade global
Tendo por base a perspectiva evolutiva de seguida faremos uma breve abordagem a
cada uma das trecircs principais componentes da matemaacutetica que satildeo o nuacutemero as
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas
A Noccedilatildeo Elementar do Nuacutemero
A noccedilatildeo mais elementar da numeraccedilatildeo eacute o nuacutemero Este eacute uma complexa abstracccedilatildeo
que a crianccedila forma lentamente atraveacutes da grande diversidade de experiecircncias
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quotidianas em casa ou na escola Gelman e Gallistel (1987 cit in Citoler 1996 cit in
Deantildeo 1994 e cit in Cruz 1999) referem que a tarefa de contar nas crianccedilas eacute uma
actividade que engloba cinco princiacutepios Os trecircs primeiros referem-se ao como se conta
e os restantes dois ao que se conta
1ordm - Correspondecircncia um a um ou correspondecircncia biuniacutevoca
2ordm - Ordenaccedilatildeo estaacutevel
3ordm - Cardinalidade
4ordm - Abstracccedilatildeo
5ordm - Irrelevacircncia da ordem
A Realizaccedilatildeo de Operaccedilotildees ou Caacutelculo
As operaccedilotildees ou caacutelculo segundo Casas (1988) satildeo processos mediante os quais se
realizam simbolicamente manipulaccedilotildees difiacuteceis de realizar de forma real Ainda de
acordo com este autor para realizar as operaccedilotildees a crianccedila deve ser capaz de analisar e
verbalizar uma seacuterie de factos que decorrem no tempo e no espaccedilo para depois os
traduzir simbolicamente isto eacute na realizaccedilatildeo das operaccedilotildees torna-se necessaacuteria a
existecircncia da funccedilatildeo simboacutelica a percepccedilatildeo do tempo e a orientaccedilatildeo espacial para aleacutem
de ser necessaacuteria a consciecircncia da reversibilidade das mesmas
A Resoluccedilatildeo de Problemas
A resoluccedilatildeo de problemas constitui o uacuteltimo objectivo do ensino da matemaacutetica e
consiste na realizaccedilatildeo de uma ou mais operaccedilotildees concretas e traduccedilatildeo das mesmas
mediante uma ou mais operaccedilotildees aritmeacuteticas Segundo Casas (1988) a resoluccedilatildeo de
problemas exige Compreensatildeo do enunciado estabelecimento das relaccedilotildees loacutegicas
necessaacuterias na ordem adequada
Citoler (1996) sugere quatro etapas de resoluccedilatildeo de um problema (estas etapas embora
com diferente terminologia jaacute tinham sido propostas por Polya em 1945)
1ordf - Definir o problema
2ordf - Planear a soluccedilatildeo
3ordf - Executar o plano
4ordf - Rever
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41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia
Citoler (1996) refere que o termo discalculia se refere agraves dificuldades de aprendizagem
especiacuteficas da matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem
como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central Cruz (1999 p209)
sintetizando diz que a discalculia ou discalculia desenvolvimental se refere a um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
42 Subtipos de discalculia
Kosc (1974 cit in Cruz 1999) diferencia seis subtipos Esta eacute a classificaccedilatildeo mais
claacutessica das discalculias Estes podem ocorrer isoladamente ou em combinaccedilatildeo os
subtipos propostos satildeo os seguintes discalculia verbal discalculia practognoacutesica
discalculia leacutexica discalculia graacutefica discalculia ideognoacutesica e discalculia operacional
43 Sintomatologia da discalculia
Nos alunos com discalculia podem-se encontrar os seguintes sintomas ou manifestaccedilotildees
dificuldades na identificaccedilatildeo de nuacutemeros incapacidade para estabelecer uma
correspondecircncia reciacuteproca escassa habilidade para contar de modo que seja
compreensivo dificuldade na compreensatildeo de conjuntos dificuldades na conservaccedilatildeo
dificuldade em entender o valor segundo a ubiquaccedilatildeo de um nuacutemero (natildeo compreendem
que os nuacutemeros 760 607 e 706 satildeo diferentes) dificuldades nos caacutelculos dificuldades
na compreensatildeo do conceito de medida dificuldade para aprender a dizer a hora
dificuldade na compreensatildeo do valor das moedas dificuldade de compreensatildeo da
linguagem matemaacutetica e dos siacutembolos - + minus divide x etc dificuldade em resolver
problemas orais
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Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais
A noccedilatildeo de escola inclusiva tem vindo a afirmar-se nos uacuteltimos anos e especialmente
apoacutes a Declaraccedilatildeo de Salamanca (1994) como sendo ldquocapaz de acolher e reter no seu
seio grupos de crianccedilas e jovens tradicionalmente excluiacutedosrdquo (Decreto-Lei 3 de Janeiro
de 2008) Com a educaccedilatildeo inclusiva pretende-se garantia de igualdade quer no acesso
quer nos resultados Assim ldquo(hellip) o sistema e as praacuteticas educativas devem assegurar a
gestatildeo da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estrateacutegias que permitam
responder agraves necessidades educativas dos alunosrdquo( Decreto-Lei 3 de Janeiro de 2008
p154) Contudo as Dificuldades de aprendizagem especiacuteficas e de acordo com Correia
(2008) satildeo totalmente entregues agrave sua sorte culminando o percurso escolar num
insucesso total A sua prevalecircncia seraacute pelo menos de cerca de 5 por cento o que
equivale a milhares de alunos De acordo com Minke (1996) numerosas investigaccedilotildees
mostram que os professores de educaccedilatildeo regular se percepcionam como natildeo estando
preparados para ensinar crianccedilas com dificuldades referindo baixa percepccedilatildeo de auto-
eficaacutecia a niacutevel pessoal e de ensino e considerando ineficazes as adaptaccedilotildees
instrucionais e curriculares na sala ao inveacutes dos professores de educaccedilatildeo especial que
tem uma visatildeo mais positiva da inclusatildeo acontecendo o mesmo com os professores de
educaccedilatildeo regular na situaccedilatildeo de turmas inclusivas
Apesar do desiacutegnio do governo no sentido de promover a igualdade de oportunidades
valorizar a educaccedilatildeo e promover a melhoria do ensino os serviccedilos e apoios de educaccedilatildeo
especial o modo como o professor lida com as necessidades dos alunos a organizaccedilatildeo e
gestatildeo da sala de aula as representaccedilotildees do professor e atitudes podem ser variaacuteveis
muito influentes no ecircxito de uma educaccedilatildeo inclusiva
31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares
32 O conceito de Representaccedilatildeo Social
O conceito de representaccedilatildeo social surgiu nos anos sessenta na esteira daquilo que
Eacutemile Durkheim designou como ldquoconsciecircncia colectivardquo mas soacute na deacutecada de oitenta
do seacuteculo passado foi aceite e valorizado Na verdade eacute a partir dos anos sessenta que
se verifica um interesse pelo estudo dos fenoacutemenos que ocorrem no plano simboacutelico
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Foi Moscovici quem revolucionou o pensamento da eacutepoca ao propor a teoria das
representaccedilotildees sociais em 1961 A sua perspectiva rompia com o paradigma vigente ou
seja o behaviorismo e com o primado experimental na construccedilatildeo do conhecimento
cientiacutefico De acordo com Moscovici (1981) representaccedilotildees sociais satildeo ldquoum conjunto
de conceitos proposiccedilotildees e explicaccedilotildees criado na vida quotidiana no decurso da
comunicaccedilatildeo inter-individual Satildeo o equivalente na nossa sociedade dos mitos e
sistema de crenccedilas das sociedades tradicionais podem ainda ser vistas como versatildeo
contemporacircnea do senso comumrdquo Assim a representaccedilatildeo natildeo eacute uma coacutepia da realidade
e ela proacutepria gera uma transformaccedilatildeo do sujeito na medida em que ambos satildeo
modificados o sujeito amplia a sua categorizaccedilatildeo e o seu conhecimento e o objecto
acomoda-se ao reportoacuterio do proacuteprio sujeito Nesta perspectiva pode dizer-se que haacute
um processo de construccedilatildeo e natildeo apenas de reproduccedilatildeo Poderaacute entatildeo dizer-se que as
representaccedilotildees sociais se compotildeem tanto pelas teorias cientiacuteficas como pela cultura
pelas ideologias pelas experiecircncias e informaccedilotildees do dia-a-dia Para Jodelet (1989) a
representaccedilatildeo social eacute ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e
partilhada com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma
realidade comum a um conjunto socialrdquo
Apesar da multiplicidade de definiccedilotildees polisseacutemicas do conceito de representaccedilatildeo social
Vala (2004) salienta que ldquoas representaccedilotildees sociais remetem sempre para um objecto
especiacutefico posicionado num conjunto de dimensotildees tendencialmente relacionadas e
para um sujeito social produtor da representaccedilatildeordquo As representaccedilotildees sociais surgem
como um saber funcional como uma interpretaccedilatildeo praacutetica social e que tecircm como
funccedilatildeo a atribuiccedilatildeo de sentido significaccedilatildeo agrave realidade envolvente com vista agrave
explicaccedilatildeo e justificaccedilatildeo de acontecimentos e comportamentos sociais
Por tudo o que anteriormente foi exposto eacute preciso reconhecer a importacircncia que as
representaccedilotildees sociais tecircm no dia-a-dia e na compreensatildeo da sociedade pois de acordo
com Braga (2001) satildeo as representaccedilotildees que temos das coisas que nos permitem
ajustarmo-nos ao mundo dominaacute-lo fiacutesica ou intelectualmente identificar e resolver os
problemas que se nos colocam As representaccedilotildees sociais constituem assim o modo
como organizamos o nosso conhecimento sobre a realidade social
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33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com dificuldades de
aprendizagem e Praacuteticas Escolares
Benavente (1999) refere que analisar a questatildeo das representaccedilotildees sociais na escola
implica falar do universo cultural porque as representaccedilotildees da profissatildeo e dos alunos
falam de quadros de referecircncia culturais nos quais essas representaccedilotildees tomam sentido e
ultrapassam o quadro escolar Para aleacutem de um universo estruturado pelos objectivos
da escola das condiccedilotildees pedagoacutegico-didaacutecticas e do estatuto profissional dos
professores eacute necessaacuterio considerar uma articulaccedilatildeo com o universo vivido e sentido
estruturado por habitus que eacute segundo Bordieu (1972) ldquoum sistema de disposiccedilotildees
duradouras e transponiacuteveis que integrando todas as experiecircncias passadas funciona
em cada momento como uma matriz de percepccedilotildees de apreciaccedilotildees e de acccedilotildeesrdquo
(p178)
Relativamente ao conceito de DA e de acordo com um estudo efectuado no Brasil e
apresentado no ldquoCongresso Internacional Educaccedilatildeo e Trabalhordquo em Aveiro (2005)
mostra que os professores apresentam trecircs concepccedilotildees distintas de dificuldade de
aprendizagem dificuldade em assimilar o conteuacutedo dificuldade na leitura e na escrita e
dificuldade no raciociacutenio Contudo dizem que estas dificuldades satildeo reversiacuteveis As
causas das dificuldades satildeo atribuiacutedas agrave famiacutelia agrave crianccedila e agrave escola Quanto agrave
intervenccedilatildeo destes professores pode ser classificada em estrateacutegias pedagoacutegicas e
estrateacutegias afectivas Pedagogicamente dizem utilizar actividades diferenciadas e
encaminham o aluno para o reforccedilo escolar Afectivamente motivam e incentivam as
crianccedilas atraveacutes de conversas elogios e advertecircncias
Sobre este assunto Correia (2008) refere que haacute mais de quarenta anos que os
especialistas andam a tratar do conceito de dificuldades de aprendizagem e ainda haacute
quem natildeo faccedila a miacutenima ideia do seu significado Considera ainda mais grave quando se
encontram professores universitaacuterios teacutecnicos superiores de educaccedilatildeo psicoacutelogos
professores dos ensinos secundaacuterio e baacutesico educadores e pais que natildeo entendem o
conceito mas usam-no frequentemente
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3 4 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA
Para um atendimento eficaz eacute de primordial importacircncia a atitude do professor face agraves
crianccedilas com dificuldades de aprendizagem Como refere Benavente (1999) a
representaccedilatildeo implica a preparaccedilatildeo para a acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas
escolares diversificadas e ajustadas a cada aluno
Foi para explicar a variabilidade inter-individual que a psicologia social construiu o
conceito de atitude (set) Se o objectivo da psicologia eacute o da previsatildeo e controle dos
comportamentos supocircs-se que as atitudes satildeo influenciadas por aqueles e por
conseguinte as atitudes sociais servem como predictores desses mesmos
comportamentos Osgood Succi e Tannebaum (1955) Fishbein e Ajzen (1975) ou
ainda Petty e Cacioppo (1981) defenderam a ideia de que uma atitude era uma
avaliaccedilatildeo de um objecto em termos de atracccedilatildeo ou repulsa De facto segundo os
autores referidos as atitudes tecircm muitas vezes o estatuto de variaacuteveis intermeacutedias
entre os estiacutemulos e as respostas
Embora haja uma grande disparidade relativamente agraves definiccedilotildees do termo a
generalidade dos autores aceitam que
- Uma atitude natildeo eacute observaacutevel
- Eacute sempre relativa a um objecto ou categoria de objectos
- Eacute adquirida e susceptiacutevel de mudanccedila
- Eacute polarizada e reveste-se de alguma intensidade
Para Malouf amp Schiller (1995) as atitudes formam-se cedo no indiviacuteduo e
desenvolvem-se gradualmente pela experiecircncia e pela aprendizagem sendo
frequentemente a consequecircncia de interacccedilotildees ou de experiecircncias anteriores A
formaccedilatildeo das atitudes tem por base dois conjuntos de factores um de natureza
individual outro de natureza social O factor de natureza individual reside na
experiecircncia do proacuteprio indiviacuteduo a qual se torna fonte de motivaccedilotildees comportamentais
O factor de natureza social tem por base a assimilaccedilatildeo das atitudes jaacute constituiacutedas no
grupo social ao qual o indiviacuteduo pertence
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Bender et al (1995) ao avaliar as atitudes dos professores ao niacutevel do sentido de
eficaacutecia e ao niacutevel da integraccedilatildeo concluiacuteram que os professores com atitudes mais
positivas satildeo os que usam estrateacutegias instrucionais mais adequadas (e com mais
frequecircncia) do que os que tecircm atitudes menos positivas Dos estudos que se centram na
avaliaccedilatildeo das atitudes dos professores em escolas com praacutetica de inclusatildeo merece
especial destaque o de Minke e tal (1996) Os autores analisaram a opiniatildeo dos
professores quanto agrave eficaacutecia de um modelo de inclusatildeo (TAM) entatildeo em experiecircncia
Analisaram em simultacircneo a competecircncia sentida pelos professores para trabalhar nesse
modelo a satisfaccedilatildeo profissional decorrente desse trabalho e a desejabilidade e
exequibilidade das adaptaccedilotildees da sala de aula para a inclusatildeo de alunos com
necessidades educativas especiais Os resultados mostraram que os professores que
desenvolvem a sua actividade em parceria com outros quer os de educaccedilatildeo especial
quer os do ensino regular manifestaram opiniotildees mais positivas sobre a inclusatildeo niacuteveis
de eficaacutecia mais elevados e pontuaccedilotildees mais altas da sua proacutepria competecircncia em
comparaccedilatildeo com professores que trabalham em turmas tradicionais
Actualmente os professores tecircm vindo a revelar uma atitude mais favoraacutevel agrave inclusatildeo
de alunos com dificuldades de aprendizagem Contudo de acordo com Camisatildeo (2004)
cerca de metade dos professores (do seu estudo) tambeacutem considera que os alunos sem
problemas satildeo prejudicados quando na turma existem alunos com dificuldades de
aprendizagem eou problemas comportamentais Camisatildeo (2004) refere ainda que a
grande maioria dos professores considera que natildeo existem as condiccedilotildees necessaacuterias para
o sucesso da inclusatildeo educativa dos alunos com dificuldades de aprendizagem eou
problemas comportamentais alegando a necessidade de mais recursos humanos
mudanccedila nas escolas a niacutevel da dinacircmica escolar e da organizaccedilatildeo curricular
Alguns estudos feitos em Portugal mostram a preocupaccedilatildeo no atendimento agraves crianccedilas
com DA implementando estrateacutegias diferenciadas mais facilitadoras e que motivem
estas crianccedilas assim referimo-nos a Santos (2006) que no seu trabalho investigou ateacute
que ponto o computador e o processador de texto podem contribuir para o
desenvolvimento e aperfeiccediloamento da expressatildeo escrita e de outras competecircncias
cognitivas e soacutecio-afectivas em crianccedilas com DA Deste estudo concluiu que o recurso
agraves novas tecnologias funciona como um factor de motivaccedilatildeo e empenho para a
actividade escolar em geral e para a escrita em particular
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32
A criaccedilatildeo de ambientes educativos que respondam agraves necessidades das crianccedilas com
problemas escolares requer uma melhor compreensatildeo por parte dos professores das
mudanccedilas a implementar e um melhor conhecimento dos factores que possam afectar a
adequaccedilatildeo das respostas De acordo com Wang (1994) a investigaccedilatildeo sobre as praacuteticas
educativas eficazes providenciou conhecimentos sobre a forma como as escolas devem
implementar novas estrateacutegias capazes de ir ao encontro das necessidades educativas
das suas crianccedilas
Considerando que os professores tecircm hoje nas suas turmas alunos com uma diversidade
tatildeo grande de problemas em condiccedilotildees tatildeo diferentes salienta-se aqui a importacircncia do
trabalho em cooperaccedilatildeo Os modelos de organizaccedilatildeo da sala de aula como o trabalho
em cooperaccedilatildeo ao permitirem niacuteveis mais elevados de interacccedilatildeo entre os professores e
alunos constituem-se como factores de aprendizagem em desenvolvimento e mobilizam
importantes mecanismos de auto regulaccedilatildeo (hellip) Este trabalho em cooperaccedilatildeo aleacutem de
pressupor que no final do trabalho os alunos avaliem a forma como o grupo funcionou e
o grau de sucesso face aos objectivos implica que se considerem alguns criteacuterios
(Putman 1998) (a) se verifique interdependecircncia positiva (b) que cada aluno se sinta
responsaacutevel pela sua aprendizagem e pelo contributo para o desempenho do grupo (c)
os alunos interajam directamente entre si (d) os alunos adquiram competecircncias de
cooperaccedilatildeo
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33
Capiacutetulo IV - Metodologia
4 1 Objectivos
Constituem-se como objectivos desta investigaccedilatildeo os seguintes
- Analisar a importacircncia que os professores atribuem agraves competecircncias a
desenvolver no 1ordm ciclo e verificar se essa importacircncia eacute a mesma
independentemente das variaccedilotildees soacutecio-demograacuteficas
- Indagar se os professores dominam a definiccedilatildeo correcta de dificuldades de
aprendizagem
- Estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com
dificuldades de aprendizagem e verificar se essa representaccedilatildeo eacute independente
das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
- Fazer o levantamento do nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem e
averiguar sobre quais as praacuteticas mais usualmente implementadas pelos
professores para lidarem com os alunos delas detentores
- Averiguar da suficiecircncia ou insuficiecircncia dos recursos humanos e materiais para
as escolas lidarem com alunos com dificuldades de aprendizagem e fazer o
levantamento desses recursos que os professores consideram em falta
- Indagar se os professores possuem uma visatildeo esclarecida dos conceitos de
dislexia disgrafia e de discalculia
42 Justificaccedilatildeo dos objectivos
Eacute do conhecimento geral que a aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo as
principais conquistas que a maioria das crianccedilas realizam no 1ordm ciclo O domiacutenio destas
aacutereas eacute o ponto de partida para o sucesso das aprendizagens futuras de forma a
fomentar a inserccedilatildeo e interacccedilatildeo necessaacuteria agrave vida em sociedade Contudo sabe-se que
existem alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem que ldquochegam ao 2ordm ciclo
do ensino baacutesico com idades cronoloacutegicas muito superiores agraves normais e com problemas
significativos nas aacutereas da leitura da escrita e da matemaacutetica e mesmo na aacuterea
socioemocionalrdquo (Correia 2008 p20) Como profissionais que somos temos assistido
de modo activo a reformas de ensino a alteraccedilotildees de decretos a esforccedilos de adaptaccedilatildeo
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do mundo da educaccedilatildeo aos desafios que a sociedade de hoje levanta Sabemos que os
professores satildeo os agentes melhor colocados para que ocorram mudanccedilas significativas
para isso eacute necessaacuterio termos profissionais informados disponiacuteveis para a
aprendizagem e formaccedilatildeo Estes requisitos permitem apoacutes observaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo
cuidada conceber planificaccedilotildees e programaccedilotildees que evoluem para dispositivos de
diferenciaccedilatildeo para cada aluno isto eacute situaccedilotildees de aprendizagem adequadas recurso a
cooperaccedilatildeo entre alunos formas simples de ensino muacutetuo
Atendendo ao exposto consideramos que os objectivos desta investigaccedilatildeo satildeo de
crucial importacircncia para compreender a problemaacutetica das dificuldades de aprendizagem
numa perspectiva global e abrangente Conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem representaccedilotildees
essas ancoradas na sua praacutetica social podemos criar mecanismos que vatildeo ao seu
encontro Importa tambeacutem analisar a qualidade dessas mesmas representaccedilotildees se satildeo
comuns a todos os professores ou se variam em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo
soacutecio-demograacutefica Uma representaccedilatildeo eacute tanto mais consistente quanto mais
homogeacutenea for isto eacute quanto mais partilhada for pelos membros de um determinado
grupo social Logo averiguar sobre a solidez destas representaccedilotildees eacute de importacircncia
cardinal para compreender o fenoacutemeno das dificuldades de aprendizagem e poder (ou
natildeo) intervir de forma global
Consideramos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem de dislexia disgrafia e de discalculia pois
este correcto domiacutenio permite identificar com clareza os alunos portadores de DA de
forma a elaborar um modelo de atendimento eficaz capaz de criar ambientes educativos
que ofereccedilam igualdade de oportunidades e acesso agraves aprendizagens de acordo com as
caracteriacutesticas de cada aluno Estamos em crer que daquilo que percepcionamos das
nossas praacuteticas diaacuterias enquanto actores que nos movemos no meio educativo poderaacute
existir alguma confusatildeo (ou falta de esclarecimento) sobre estes conceitos Assim sendo
a verificarem-se poderemos estar em condiccedilotildees de sugerir esclarecimentos ulteriores
sob a forma de formaccedilatildeo (ou de sessatildeo de esclarecimento) de forma a colmatar ou
corrigir insuficiecircncias existentes no meio educativo e no agrupamento de escolas em
questatildeo contribuindo para melhorar o processo educativo no qual todos (professores e
alunos) teremos a ganhar
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35
5 Participantes
A amostra deste estudo recaiu em profissionais de educaccedilatildeo mais concretamente
professores do 1ordm ciclo do ensino Baacutesico de dois agrupamentos de escolas do Distrito
de Aveiro Apesar de inicialmente termos distribuiacutedo mais de uma centena de
questionaacuterios apenas se obtiveram 91 correctamente preenchidos pelo que a nossa
amostra consiste em 91 professores do 1ordm ciclo do ensino baacutesico Amostra essa que
apresenta representatividade na medida em que os sujeitos que a integram satildeo
representativos da populaccedilatildeo em estudo quer em termos de ciclo em que leccionam
quer em termos de geacutenero como de seguida se esclarece Em termos de caracterizaccedilatildeo
geral da amostra podemos dizer que 17 satildeo do sexo masculino (1870) e 73 do sexo
feminino (8020 da amostra) e 1 sujeito optou por natildeo identificar o seu geacutenero
(110) pelo que podemos dizer que a amostra eacute essencialmente composta por
professores do sexo feminino Apresentam uma meacutedia etaacuteria de 4026 anos (DP=776)
com um miacutenimo de 25 e um maacuteximo de 59 anos Em termos de habilitaccedilotildees literaacuterias
74 possuem a licenciatura (8130) 8 o bacharelato (880) e os restantes 9 formaccedilatildeo
poacutes-graduada (990)
mestradopoacutes-graduaccedilatildeolicenciaturabacharelato
Freq
uecircnc
ia
80
60
40
20
0
74
86
3
Graacutef 1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
No que concerne ao quadro 43 pertencem ao quadro de zona pedagoacutegica (4730) 28
ao quadro de escola (3080) 13 satildeo contratados (1430) e 7 omitiram a resposta a
esta questatildeo (770) Em termos hieraacuterquicos 62 identificaram-se como professores
titulares (681) 28 como natildeo sendo titulares (3080) e 1 natildeo respondeu (110)
Ainda no campo da caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica da amostra 13 satildeo professores de
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Educaccedilatildeo Especial enquanto que a grande maioria 67 natildeo satildeo professores de Educaccedilatildeo
Especial (7360) Nesta uacuteltima questatildeo 11 sujeitos natildeo responderam (1210) que se
presume possam estar incluiacutedos na opccedilatildeo ldquooutra situaccedilatildeordquo ilustrada na tabela que se
segue
Tab 1 ndash Enumeraccedilatildeo das outra situaccedilotildees referenciadas pelos professores
Outras situaccedilotildees N
Professor de apoio educativo 5
Professor avaliador principal 1
Professor de actividades extra-curriculares 3
Professor de expressatildeo artiacutestica 1
Outro natildeo especificado 1
Em termos de tempo de serviccedilo os professores apresentam uma antiguidade meacutedia de
1664 anos (DP=876) com um miacutenimo de 0 (entenda-se inferior a 1 anos) e um
maacuteximo de 32 anos
6 Material
Na recolha de informaccedilatildeo foi utilizado um questionaacuterio constituiacutedo a partir da revisatildeo
de literatura efectuada O questionaacuterio continha 6 paacuteginas e nele privilegiou-se a
modalidade de questotildees fechadas por serem de mais raacutepido preenchimento por os
professores aderirem melhor a este tipo de inqueacuterito e porque se procuravam comparar
grupos especiacuteficos (ex geacutenero tempo de serviccedilo habilitaccedilotildees hellip entre outros) Por uma
questatildeo de sistematizaccedilatildeo podemos dizer que as questotildees se podem agrupar pelos
seguintes blocos de informaccedilatildeo
1) As 8 questotildees de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica idade geacutenero tempo de serviccedilo
habilitaccedilotildees literaacuterias situaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao quadro se eacute professor titular ou de
educaccedilatildeo especial
2) Um conjunto de questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de resposta
(polarizadas entre o 1= nada importante e o 6 = muito importante) relativas agrave
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
3) Um conjunto de cinco opccedilotildees para que o respondente assinalasse a correcta definiccedilatildeo
de dificuldades de aprendizagem Procurou-se averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo
correcta daquilo que satildeo as dificuldades de aprendizagem
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4) Um conjunto de 39 questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de
resposta (polarizadas entre o 1= nada frequente e o 6 = muito frequente) relativas agrave
representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem na linguagem na
memoacuteria na atenccedilatildeo na motricidade no comportamento social na leitura na escrita e
no caacutelculo com base naquilo que os professores percepcionam como mais frequente
5) Um conjunto de questotildees relativas ao contacto do professor com as dificuldades de
aprendizagem em que se questiona se tem alunos com DA onde se tenta obter um valor
numeacuterico aproximado e a sua distribuiccedilatildeo pelos 4 anos do 1ordm ciclo as estrateacutegias que o
professor tem por haacutebito implementar e a quem solicita a avaliaccedilatildeo desses alunos
Questiona-se ainda a suficiecircncia dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do
docente Neste bloco de informaccedilatildeo encontram-se trecircs questotildees de resposta aberta que
satildeo submetidas a anaacutelise de conteuacutedo
6) O uacuteltimo bloco de informaccedilatildeo incide sobre a dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se averiguar se o professor tem noccedilatildeo correcta destes conceitos Para cada um
deles satildeo indicadas 3 definiccedilotildees em que se solicita que o respondente assinale a resposta
correcta
7 Procedimento
Depois de definida a populaccedilatildeo alvo do nosso estudo distribuiu-se o questionaacuterio a
mais de uma centena de professores do ensino baacutesico de dois agrupamentos de escolas
do distrito de Aveiro durante os meses de Novembro e Dezembro de 2008 Os
professores que se dignaram responder ao mesmo [portanto um questionaacuterio
administrado segundo Quivy e Campenhoudt (1998 p188) por administraccedilatildeo directa]
fizeram-no de forma voluntaacuteria tendo-lhes sido garantido completo anonimato
Apoacutes a recepccedilatildeo dos mesmos procedemos agrave sua verificaccedilatildeo e constatamos que alguns
deles natildeo se encontravam totalmente preenchidos (graves falhas em termos de
preenchimento) pelo que foram considerados como inutilizaacuteveis no estudo
Posteriormente procedemos agrave inserccedilatildeo nos dados quantitativos numa base de dados
criada no pakage estatiacutestico SPSS for Windows versatildeo 160 (acroacutenimo de Statistical
Package for the Social Sciences) Antes do tratamento dos dados procedeu-se
previamente agrave sua depuraccedilatildeo seguindo as sugestotildees de Rial Varela e Rojas (2001 p1)
ldquoLa depuracioacuten de datos consiste en detectar y corregir los posibles errores que puedan
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38
tener los datos y a codificalos e introducidos en el ordenador siempre respecto al
dato bruto En esta fase se descubren posibles errores en la codificacioacuten de valores de
las variablesrdquo As trecircs questotildees abertas anteriormente descritas foram submetidas a
tratamento qualitativo atraveacutes de uma anaacutelise de conteuacutedo
8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA
O estudo psicomeacutetrico eacute o procedimento que visa analisar os criteacuterios de cientificidade
dos instrumentos utilizados nas metodologias quantitativas Incide no estudo das
caracteriacutesticas psicomeacutetricas do teste ou da escala utilizada de forma a garantir que o
mesmo possui robustez e credibilidade cientiacutefica As caracteriacutesticas psicomeacutetricas mais
usuais satildeo a validade e a fidelidade
81 Validade
A escala utilizada para verificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem eacute
constituiacuteda por 29 itens agrupados por 8 domiacutenios (linguagem memoacuteria atenccedilatildeo
motricidade comportamento social leitura escrita e caacutelculo) os itens que integram
cada domiacutenio foram escolhidos com base na revisatildeo de literatura efectuada pelo que agrave
partida a escala tem garantida alguma validade de conteuacutedo No entanto em termos
psicomeacutetricos importa analisar como eacute que os professores interpretam esses mesmos
itens pelo que nos propusemos a efectuar um estudo de validade de constructo
Assim a fim de se verificar se os pressupostos teoacutericos da escala se justificam isto eacute o
grau de consonacircncia entre a estrutura factorial obtida e os domiacutenios subjacentes
procedeu-se a uma anaacutelise factorial das componentes principais com rotaccedilatildeo varimax
Este meacutetodo no dizer de Reis e Moreira (1983 p 219) pretende que ldquopara cada
componente principal existam apenas [alguns itens da escala] com pesos elevados e
todos os restantes estejam proacuteximo de zero por outras palavras pretende-se maximizar
a variaccedilatildeo entre os pesos de cada componente principalhelliprdquo
A estatiacutestica KaiserndashMeyer-Olkin (KMO) obtida indiciou-nos uma adequabilidade
meacutedia da amostra para a prossecuccedilatildeo da anaacutelise (KMO=071 teste de esfericidade de
Bartlettrsquos=2416679 p=000) Segundo Reis (1987 p27) quando a estatiacutestica Kaiserndash
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39
Meyer-Olkin se situa entre 07 e 08 a adequabilidade da amostra eacute meacutedia Tal facto
normalmente deve-se ao tamanho da amostra Apesar destes valores natildeo serem oacuteptimos
tambeacutem natildeo satildeo inaceitaacuteveis pelo que continuamos a anaacutelise prevendo de antematildeo
alguma dificuldade na interpretaccedilatildeo da estrutura factorial obtida Assim o estudo da
validade de constructo ou de conceito (Almeida e Freire 2007 p 199) (tambeacutem
designada de validade factorial) foi efectuada com uma preacute-determinaccedilatildeo a 8 factores
(consonante com o nuacutemero de domiacutenios predefinidos) De realccedilar que foram igualmente
efectuadas outras anaacutelises com preacute-determinaccedilatildeo a um diferente nuacutemero de factores A
preacute-determinaccedilatildeo a 8 foi aquela que se mostrou mais satisfatoacuteria e em que os itens
apresentaram uma consistecircncia interna mais aceitaacutevel
A estrutura factorial obtida explica 6797 da variacircncia dos resultados Analisando a
matriz factorial constatamos que se identificam claramente os seguintes factores
- Factor 1 ndash com peso proacuteprio de 387 explica 994 da variacircncia dos resultados
e agrupa claramente os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da
escrita
- Factor 2 ndash com idecircntico eigenvalue explica 994 da variacircncia dos resultados e
agrupa os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da motricidade
Saturam ainda neste factor 2 itens das DA da linguagem e 3 das DA da memoacuteria
- Factor 3 ndash apresenta um valor proacuteprio de 368 e explica 945 da variacircncia dos
resultados e nele aparecem saturados os itens referentes agraves DA da atenccedilatildeo
- Factor 5 ndash com peso proacuteprio de 354 explica 908 da variacircncia e agrupa os
itens referentes agraves DA do comportamento social
- Factor 6 ndash com eigenvalue de 305 e 782 da variabilidade dos resultados e
grosso modo explica as DA da leitura
Menos claros aparecem-nos os restantes 3 factores na medida em que se verifica uma
consideraacutevel flutuaccedilatildeo dos itens Ainda assim podemos atribuir uma designaccedilatildeo ao 7ordm
factor na medida em que nele estatildeo saturados 3 itens das DA referentes ao caacutelculo
Esta matriz apesar das limitaccedilotildees quantitativas da amostra revela alguma
potencialidade em identificar a maior parte dos domiacutenios das DA
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40
82 Fidelidade
Para o caacutelculo da Fidelidade recorreu-se ao meacutetodo da consistecircncia interna dos itens
com recurso ao coeficiente alpha de Cronbach A propoacutesito da consistecircncia interna
Bouvard e Cottraux (1998 p 57) afirmam ldquoelle correspond agrave une correacutelation des
diffeacuterents items entre eux ainsi qursquoagrave une correacutelation avec la note totaleldquo e referem ainda
que ldquoelle permet de veacuterifier que les diffeacuterents items mesurent bien la mecircme choserdquo Os
valores do coeficiente alpha de Cronbach obtidos nos diferentes domiacutenios revelaram-se
proacuteximos do valor de 071 sugerido por Nunnally (1978)
Tab 2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens
DA Alpha de Cronbach DA Alpha de Cronbach
DA linguagem 071 DA comp social 078
DA memoacuteria 078 DA leitura 078
DA atenccedilatildeo 082 DA escrita 085
DA motricidade 072 DA caacutelculo 079
Considerando estes valores de consistecircncia interna para os itens de cada um dos
diferentes domiacutenios considerados a par da matriz factorial obtida reforccedila-se a ideia de
que se a amostra fosse de maior dimensatildeo identificar-se-iam muito provavelmente os 8
factores preconizados
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41
Capiacutetulo V ndash Resultados
Neste capiacutetulo apresentam-se os resultados obtidos nesta investigaccedilatildeo As perguntas
fechadas foram tratadas quantitativamente atraveacutes de medidas de tendecircncia central
(meacutedia e desvio padratildeo) e respectivos testes de diferenccedilas de meacutedias As perguntas
abertas foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita
por Bardin (1977) tendo as respostas num primeiro momento sido inventariadas e
posteriormente agrupadas em categorias com base nas regras sugeridas pela autora
pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e objectividade e
fidelidade
5 1 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo
As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo
Desta forma achamos pertinente averiguar em que medida eacute que os professores
consideram estes aspectos importantes No que concerne aos resultados obtidos
verificamos que os aspectos mais globais aparecem-nos com valores meacutedios mais
elevados [por exordm ldquopara comunicar aceder produzir e inovarrdquo (M=570 DP=054) ldquoem
toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduordquo (M=557 DP=066) ldquoem todas as aacutereas curriculares
(M=554 DP=068)] enquanto que os mais particularistas valores meacutedios mais baixos
[ldquosoacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacuteticardquo (M=440 DP=145)] A tabela
seguinte ilustra os valores obtidos no grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos
aspectos
Tab 3 - Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) meacutedia DP
1ordm Para comunicar aceder produzir e inovar 570 054
2ordm Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais) 557 066
3ordm Em todas as aacutereas curriculares 554 068
4ordm Para ser um bom aluno 497 098
5ordm Para aceder ao mundo do trabalho 498 095 6ordm Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 440 145
Obs Nada importante = 1 e Muito importante = 6
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42
52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas
O passo seguinte consistiu em analisar se os professores que participaram no nosso
estudo possuem idecircntica percepccedilatildeo da importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em
funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
Tendo em consideraccedilatildeo a forma como as variaacuteveis independentes se encontravam
operacionalizadas optamos por um teste t de Student para amostras independentes para
as que se encontram operacionalizadas em duas categorias (geacutenero ser ou natildeo professor
titular ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial) e anaacutelises de variacircncia Anova one-
way para as restantes (operacionalizadas em mais do que duas categorias)
A tab 4 apresenta as estatiacutesticas referentes agrave diferenccedila de meacutedias no grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo
professor titular e de ser ou natildeo professor de EE
Tab 4 - Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo do geacutenero
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 453 112 436 153 043 066 Em todas as aacutereas curriculares 535 086 558 064 -119 023 Para ser um bom aluno 500 086 495 101 020 083 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 541 071 560 066 -105 029 Para aceder ao mundo do trabalho 482 095 501 096 -073 046 Para comunicar aceder produzir e inovar 565 070 571 051 -036 066
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 439 147 450 137 -034 073 Em todas as aacutereas curriculares 563 063 536 078 175 008 Para ser um bom aluno 505 096 486 097 086 038 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 569 053 532 086 251 001 Para aceder ao mundo do trabalho 508 089 482 102 121 022 Para comunicar aceder produzir e inovar 579 044 554 069 208 040
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial
M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 446 150 436 142 023 081 Em todas as aacutereas curriculares 538 076 555 070 -077 044 Para ser um bom aluno 492 095 503 096 -036 071 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 531 094 561 062 -146 014 Para aceder ao mundo do trabalho 469 085 507 094 -135 017 Para comunicar aceder produzir e inovar 554 066 573 053 -113 025 plt005
Pela anaacutelise dos valores do teste t de Student e dos niacuteveis de significacircncia a ele
associados constatamos que apenas se encontrou uma diferenccedila significativa na
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo da variaacutevel ser ou natildeo professor
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43
titular num uacutenico aspecto ldquoem toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias
transversais)rdquo em que os professores titulares lhe atribuem maior importacircncia (M=569
DP=053) que os restantes (M=532 p=086)
Considerando as restantes variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica houve uma
necessidade preacutevia de as recodificar de forma a obter grupos que permitissem a
utilizaccedilatildeo da anaacutelise de variacircncia esta recodificaccedilatildeo foi utilizada em todas as Anovas
efectuadas no presente trabalho
- a idade foi recodificada em 4 categorias ateacute aos 35 anos (29 sujeitos) dos 36
aos 45 anos (37 sujeitos) dos 46 aos 50 anos (17 sujeitos) e superior aos 50 anos
(8 sujeitos)
- o tempo de serviccedilo foi recodificada em 3 categorias inferior a 10 anos (30
sujeitos) dos 10 aos 20 anos (31 sujeitos) e superior a 20 anos (30 sujeitos)
- as habilitaccedilotildees literaacuterias foram igualmente recodificadas em 3 categorias
bacharelato (8 sujeitos) licenciatura (74 sujeitos) e formaccedilatildeo poacutes-graduada (9
sujeitos) que incluem 6 poacutes-graduados e 3 mestres
Os valores dos ratios F das Anovas natildeo se mostraram significativos nem para um niacutevel
de 99 nem de 95 valores da significacircncia habitualmente utilizados em Psicologia
conforme nos referem Green e DacuteOliveira (1991 p59) ldquoEm Psicologia convencionou-
se aceitar probabilidades de 1 em 100 (ou seja 1) ou de 5 em 100 (ou seja de 5)
para rejeitar a hipoacutetese nula e aceitar que a hipoacuteteses experimental foi confirmada
isto significa que a probabilidade (p) de o resultado ter ocorrido por acaso eacute inferior a
1 (001) ou 5 (005)rdquo
O facto de natildeo se encontrarem diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos
considerados (ver tabela em anexo) revela que independentemente do grupo etaacuterio do
professor do seu tempo de serviccedilo das suas habilitaccedilotildees literaacuterias e da sua situaccedilatildeo em
relaccedilatildeo ao quadro o grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos aspectos referenciados eacute
grosso modo a mesma
6 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem
O conceito de dificuldades de aprendizagem por vezes eacute confundido com o de educaccedilatildeo
especial no seio da comunidade educativa Pretendendo aferir esse mesmo
conhecimento os respondentes foram convocados para assinalar de entre um conjunto
de 5 opccedilotildees aquela que corresponderia agrave definiccedilatildeo do conceito Procurou-se com estas
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44
cinco opccedilotildees averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo correcta da definiccedilatildeo de
dificuldades de aprendizagem
Os resultados obtidos revelaram que a opccedilatildeo correcta foi a mais privilegiada nas opccedilotildees
assinaladas 45 professores No entanto os dados confirmam a existecircncia de alguma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido para alguns professores
Tab 5 - Tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Alunos com dificuldades na leituraescrita e caacutelculo mas natildeo satildeo resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
45 4950 46 5050
2ordm Alunos com QI inferior agrave meacutedia que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
30 3300 61 6700
3ordm Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
12 1320 79 8680
4ordm Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo
5 550 86 9450
5ordm Alunos com dificuldade na leitura
1 110 90 9890
7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Procuramos de seguida identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
na linguagem na memoacuteria na motricidade no comportamento social na atenccedilatildeo na
escrita e no caacutelculo Para o efeito foram determinadas as meacutedias de cada um dos
aspectos considerados em cada uma das dimensotildees com base naquilo que os
professores acham ser mais frequente Os valores mais elevados foram obtidos nos
aspectos relativos agraves dificuldades de aprendizagem na atenccedilatildeo tal facto parece-nos
ser indicador de que as dificuldades de aprendizagem (DA) mais frequentes se
centram nesta aacuterea
Nas restantes aacutereas ldquoa aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo e ldquoa dificuldade em compreender
ordensrdquo parecem ser os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da linguagem ldquoas
dificuldade em reter novos conhecimentosrdquo e ldquoos problemas com a organizaccedilatildeordquo satildeo os
aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da memoacuteria ldquoa relutacircncia em escreverrdquo e
ldquoos problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomiardquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da motricidade ldquoas dificuldades em trabalhar em grupordquo e
ldquoos problemas de autonomiardquo satildeo os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel do
comportamento social ldquoAs dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo e ldquoas
inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas e palavrasrdquo satildeo os aspectos mais
frequentes nas DA ao niacutevel da leitura
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45
No que concerne agraves DA ao niacutevel da escrita as manifestaccedilotildees mais frequentes satildeo ldquoas
falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveisrdquo e ldquoo grafismo treacutemulo ou com uma
marcada irregularidaderdquo Por fim nas DA ao niacutevel do caacutelculo aparecem-nos como mais
frequentes ldquoas dificuldade em resolver problemas oraisrdquo e ldquo as dificuldade na
conservaccedilatildeordquo A tabela seguinte ilustra os valores obtidos nos diferentes aspectos
considerados Tab 6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
meacutedia DP
1ordm Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 468 102
2ordm Dificuldade em compreender ordens 458 101
3ordm Dificuldade em seguir instruccedilotildees 451 101
4ordm Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 099
lingu
agem
5ordm Falta de interesse em ouvir histoacuterias 357 126
1ordm Dificuldade em reter novos conhecimentos 543 071
2ordm Problemas com a organizaccedilatildeo 481 096
3ordm Dificuldade em recordar instruccedilotildees 457 099
4ordm Dificuldade em recordar factos 441 095
mem
oacuteria
5ordm Dificuldade em seguir rotinas 381 114
1ordm Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 527 089
2ordm Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 520 087
3ordm Dificuldade em terminar as tarefas 508 084
4ordm Dificuldade em organizar as tarefas 478 087
aten
ccedilatildeo
5ordm Dificuldade em esperar pela sua vez 432 122
1ordm Relutacircncia para escrever 437 122 2ordm Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 420 121 3ordm Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 326 124
mot
rici
dade
4ordm Relutacircncia para desenhar 312 132 1ordm Dificuldade em trabalhar em grupo 447 106
2ordm Tem problemas de impulsividade 424 136
3ordm Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 385 106
4ordm Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 348 116
Com
p so
cial
5ordm Dificuldade em iniciar e manter amizades 307 122
1ordm Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 523 093
2ordm Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de silabas e palavras 437 112
3ordm Lecircem as palavras familiares natildeo identificando os fonemas compotildeem 427 108
4ordm Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 423 108
leitu
ra
5ordm Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 335 128
1ordm Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 398 111
2ordm Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 393 113
3ordm As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 368 116
4ordm Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 349 125
escr
ita
5ordm Escrita em espelho de determinadas letras 314 119
1ordm Dificuldade em resolver problemas orais 504 116
2ordm Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 460 102
3ordm Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica (+-x ) 448 099
4ordm Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 369 113
caacutelc
ulo
5ordm Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 363 106
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46
71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica
No que concerne ao perfil anteriormente descrito procuramos averiguar a existecircncia de
diferenccedilas nas meacutedias obtidas em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-
demograacutefica (geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de educaccedilatildeo
especial grupo etaacuterio tempo de serviccedilo e habilitaccedilotildees literaacuterias) Para as trecircs primeiras
variaacuteveis foi utilizado o teste estatiacutestico t-Student para amostras independentes em
virtude destas variaacuteveis estarem operacionalizadas em 2 categorias Nas restantes foram
utilizadas anaacutelises de variacircncia Anovas one-way visto que a operacionalizaccedilatildeo dessas
variaacuteveis era de 3 ou 4 categorias conforme anteriormente foi referido
As tabelas 7 e seguintes sintetizam os resultados obtidos No que concerne agrave
representaccedilatildeo das dificuldades de aprendizagem da linguagem da leitura e do caacutelculo
natildeo se encontraram diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos considerados
Nos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da memoacuteria encontramos duas diferenccedilas
significativas na ldquodificuldade em recordar os factosrdquo em funccedilatildeo de se ser ou natildeo
professor titular (t=-2313 plt005) e em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor de
educaccedilatildeo especial (t=233 plt002) Os professores que natildeo satildeo titulares e os
professores de educaccedilatildeo especial percepcionam que os alunos com DA ao niacutevel
da memoacuteria apresentam maiores ldquodificuldades em recordar factosrdquo
No que concerne aos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da atenccedilatildeo apenas
encontramos uma diferenccedila significativa nas dificuldades em terminar as tarefas
em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=216 plt005) Os professores
titulares tecircm uma maior percepccedilatildeo de que os alunos com DA nesta aacuterea tecircm
maiores dificuldades em terminar as tarefas
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da motricidade encontramos duas
diferenccedilas significativas ao niacutevel da ldquomanipulaccedilatildeo inadequada do laacutepisrdquo em
funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=-202 plt005) em que os segundos
apresentam valores mais elevados que os primeiros e ldquona relutacircncia para
escreverrdquo em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=400 plt002) A comparaccedilatildeo agrave
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47
post-hoc das meacutedias mediante o teste de scheffe indica-nos que os professores
do quadro escola apresentam um valor meacutedio mais elevado (M=482 DP=105)
do que os pertencentes ao quadro de zona pedagoacutegica (M=407 DP=118)
No que concerne aos aspectos referentes agraves DA no comportamento social
encontramos igualmente duas diferenccedilas significativas ldquonas dificuldades em
iniciar e manter amizadesrdquo em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias (F=317
plt005) e ldquonas dificuldades em interpretar sinais natildeo verbaisrdquo em funccedilatildeo da
relaccedilatildeo ao quadro (F=315 plt004)
As comparaccedilotildees agrave post-hoc das meacutedias utilizando o teste de Scheffe indica-nos
que na primeira situaccedilatildeo se comparam os professores com bacharelato e com
maior niacutevel de habilitaccedilotildees (mestrado + poacutes-graduaccedilatildeo) sendo que os segundos
apresentam valores superiores (M=400 DP=122) aos primeiros (M=275
DP=088) Na segunda situaccedilatildeo comparam-se os professores do quadro escola
com os do quadro de zona pedagoacutegica sendo que os primeiros apresentam uma
meacutedia superior (M=425 DP=117) aos segundos (M=360 DP=097)
Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da escrita apenas encontramos uma
diferenccedila significativa ldquona escrita em espelho de determinadas letrasrdquo em funccedilatildeo
de se ser ou natildeo professor titular Sendo os valores mais elevados favoraacuteveis aos
primeiros
As tabelas das paacuteginas seguintes ilustram de uma forma simplificada o que acabaacutemos
de referir Considerando que a maior parte das diferenccedilas de meacutedias nos diferentes
aspectos referentes aos diferentes domiacutenios das dificuldades de aprendizagem natildeo satildeo
significativas podemos inferir que grosso modo haacute consenso nos professores no que
concerne agrave representaccedilatildeo do perfil da crianccedila com dificuldades de aprendizagem
independentemente das diferenccedilas soacutecio-demograacuteficas
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48
Tab 7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da linguagem S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 482 080 464 107 064 051 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 394 1143 347 121 140 016 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 429 104 453 100 -088 038 Dificuldade em compreender ordens 453 080 458 105 -016 086 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 447 137 445 089 006 094
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 473 102 464 098 035 072 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 347 132 382 112 -122 022 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 455 108 439 087 066 050 Dificuldade em compreender ordens 461 107 446 083 064 052 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 444 096 426 100 -060 054
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 462 119 476 097 -047 063 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 392 125 355 122 099 032 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 423 092 461 099 -127 020 Dificuldade em compreender ordens 423 092 475 094 -180 007 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 105 457 095 -035 072
Nesta tabela natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=030 p=082)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=150 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=105 p=037) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=024
p=086) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=072 p=050)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=088 p=041)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=158 p=021) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=028 p=075) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=063
p=053) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=013 p=087)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=023
p=078) ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=262 p=007) ldquodificuldade em
seguir instruccedilotildeesrdquo (F=071 p=049) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=060
p=055) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=008 p=092)
ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=014 p=086) ldquodificuldade em seguir
instruccedilotildeesrdquo (F=041 p=066) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=022
p=079) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=091 p=040)
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49
Tab 8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da memoacuteria S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 471 110 434 091 141 016 Dificuldade em seguir rotinas 406 096 373 115 109 027 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 488 105 448 095 153 012
Dificuldade em reter novos conhecimentos 547 071 541 072 030 076 Problemas com a organizaccedilatildeo 482 088 479 098 011 091
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 426 100 471 076 -213 003 Dificuldade em seguir rotinas 369 119 404 099 -132 019 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 444 101 482 086 -174 008
Dificuldade em reter novos conhecimentos 535 079 557 050 -132 018 Problemas com a organizaccedilatildeo 479 104 482 077 -014 088
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 500 070 439 093 223 002 Dificuldade em seguir rotinas 392 118 387 110 017 086 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 492 076 460 098 112 026 Dificuldade em reter novos conhecimentos 554 051 548 068 030 076
Problemas com a organizaccedilatildeo 462 096 491 090 -107 028
plt 005
Natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=062 p=059)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=115 p=033) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=056 p=064) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=069
p=055) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=069 p=055)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=021 p=081)
ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=128 p=028) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=020 p=081) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=065
p=052) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=015 p=085)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=006
p=093) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=002 p=098) ldquodificuldade em recordar
instruccedilotildeesrdquo (F=006 p=093) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=026
p=076) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=021 p=080)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=101 p=036) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo
(F=054 p=058) ldquodificuldade em recordar instruccedilotildeesrdquo (F=164 p=019)
ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=196 p=014) ldquoproblemas com a
organizaccedilatildeordquo (F=011 p=088)
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50
Tab 9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da atenccedilatildeo S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 522 089 522 087 -068 049 Dificuldade em organizar as tarefas 465 078 479 089 -062 053 Dificuldade em terminar as tarefas 494 010 510 080 -067 050
Dificuldade em esperar pela sua vez 429 126 430 122 -002 098 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 529 084 526 013 013 089
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 521 090 514 080 033 006 Dificuldade em organizar as tarefas 487 093 454 069 170 033 Dificuldade em terminar as tarefas 519 084 479 078 216 003
Dificuldade em esperar pela sua vez 437 124 421 122 055 058 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 532 078 514 111 087 038
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 515 080 519 087 -115 087 Dificuldade em organizar as tarefas 454 077 485 087 -119 023 Dificuldade em terminar as tarefas 477 072 515 082 -155 012 Dificuldade em esperar pela sua vez 385 134 434 123 -130 019
Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 508 111 528 090 -072 046
plt005
Tal como na Tab 8 natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo (F=167
p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=130 p=027) ldquodificuldade em
terminar as tarefasrdquo (F=012 p=094) ldquodificuldade em esperar pela sua vezrdquo
(F=054 p=065) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo (F=019
p=089)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=210 p=012) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=159 p=020)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=142 p=024) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=061 p=054) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=004 p=095)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=084 p=043) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=070 p=049)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=297 p=005) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=039 p=067) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=184 p=016)
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51
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo
(F=180 p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=267 p=007)
ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=072 p=048) ldquodificuldade em esperar pela
sua vezrdquo (F=036 p=069) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo
(F=023 p=079) Tab 10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA na motricidade
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 412 153 421 114 -026 079 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 329 110 325 114 015 087 Relutacircncia para desenhar 324 152 308 128 042 067 Relutacircncia para escrever 465 122 430 110 114 025
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 411 116 436 133 -088 038 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 310 115 361 099 -202 004 Relutacircncia para desenhar 300 131 336 133 -118 024 Relutacircncia para escrever 434 115 450 103 -063 053
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 408 165 422 116 -038 070 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 385 121 316 113 195 005 Relutacircncia para desenhar 354 156 309 134 107 028 Relutacircncia para escrever 462 112 446 109 046 064
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 033 080 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 033 080 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 127 028 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 088 045 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 092 040 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 047 062 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 084 043 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 178 017 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 183 016 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 225 011 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 240 009 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 005 094 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 007 092 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 059 055 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 162 020 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 400 002 Quadro escola gt Quadro ZP
plt005
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52
Tab 11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA no comportamento social S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 329 113 303 121 080 042 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 365 127 344 115 065 051 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 394 096 384 109 036 071
Dificuldade em trabalhar em grupo 435 105 448 104 -045 065 Tem problemas de impulsividade 424 103 422 143 004 096
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 292 119 336 128 -157 011 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 347 121 350 110 -012 090 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 374 114 407 085 -135 017
Dificuldade em trabalhar em grupo 440 113 461 083 -085 039 Tem problemas de impulsividade 423 141 421 125 003 097
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 346 150 297 116 132 019 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 354 139 340 114 037 070 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 415 068 378 115 113 025 Dificuldade em trabalhar em grupo 454 087 449 105 014 088
Tem problemas de impulsividade 369 137 434 138 -155 012 Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 012 094 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 049 068 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 056 064 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 000 099 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 077 051 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 077 046 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 001 098 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 069 050 Natildeo significativo Dificuldade em trabalhar em grupo 008 091 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 019 082 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 317 004 Bacharelato lt mestrado+PG Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 165 019 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 168 019 Natildeo significativo
Dificuldade em trabalhar em grupo 013 087 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 029 074 Natildeo significativo
Teste estatiacutestico (Anova)
OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro
F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 019 082 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 131 027 Natildeo significativo
Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 315 004 Quadro Escola gt QZP Dificuldade em trabalhar em grupo 212 012 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 013 087 Natildeo significativo
plt005
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53
Tab 12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da leitura S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 341 162 336 120 016 087 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 435 099 437 116 -005 095 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 100 427 112 -092 035
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 424 114 426 106 -008 093 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 518 095 523 093 -022 082
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 326 120 357 147 -106 028 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 439 113 439 110 -002 098 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 431 111 411 106 079 042
Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 426 114 436 095 -040 069 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 511 102 546 063 -167 009
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 315 151 337 126 -055 058 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 431 110 440 112 -027 078 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 108 428 111 -084 040 Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 338 087 431 110 021 082
Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 554 087 527 089 099 032
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=023 p=087) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=098 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=131 p=027) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=057 p=063) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=015 p=092)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=009 p=090) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=028 p=075) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=100 p=037) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=046 p=063)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher
por senhora)rdquo (F=034 p=068) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e
substituiccedilotildees de sprdquo (F=091 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finaisrdquo (F=056 p=057) lecircem as palavras natildeo identificando os
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54
fonemas que o compotildeemrdquo (F=012 p=088) ldquotecircm dificuldades na leitura de
palavras pouco frequentesrdquo (F=015 p=096)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por
senhora)rdquo (F=128 p=028) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees
de sprdquo (F=005 p=094) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo
(F=270 p=007) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo
(F=070 p=049) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo
(F=016 p=084)
Tab 13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da escrita
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 388 105 401 113 -043 066 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 359 117 348 128 032 075 Escrita em espelho de determinadas letras 324 130 312 119 034 073 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 347 123 373 115 -081 042 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 382 138 395 107 -039 069
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 397 115 404 103 -026 079 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 334 125 389 116 -198 005 Escrita em espelho de determinadas letras 297 113 357 126 -226 002 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 365 118 379 113 -052 060 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 385 117 411 106 -097 033
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 385 089 409 117 -070 048 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 385 098 352 130 084 040 Escrita em espelho de determinadas letras 338 138 316 118 059 055 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 392 111 364 124 076 045 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 423 083 387 121 103 030
plt005
Nesta tabela natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=161 p=019) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=007 p=097) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=008 p=096)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=012
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=029 p=082)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=141 p=024) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=074 p=048) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=014 p=086)
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55
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=005
p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=007 p=093)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-
as ilegiacuteveisrdquo (F=000 p=099) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e
minuacutesculasrdquo (F=111 p=033) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo
(F=022 p=079) ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente
grandepequenordquo (F=030 p=073) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada
irregularidaderdquo (F=012 p=088)
em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as
ilegiacuteveisrdquo (F=085 p=043) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo
(F=006 p=093) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=015 p=085)
ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=008
p=090) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=051 p=060)
Tab 14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA do caacutelculo
S Masculino (N=17)
S Feminino (N=73)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 359 093 363 109 -014 088 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 353 128 373 110 -063 052 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 482 107 453 100 105 029 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 412 116 458 094 -172 008 Dificuldade em resolver problemas orais 488 126 507 114 -059 055
Eacute prof titular (N=62)
Natildeo eacute (N=28)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 355 111 375 092 -083 040 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 361 116 382 105 -080 042 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 450 108 482 086 -138 017 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 442 108 461 078 -082 041 Dificuldade em resolver problemas orais 495 122 521 103 -099 032
Eacute prof EE (N=13)
Natildeo eacute (N=67)
Teste estatiacutestico
Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE
M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 369 075 358 110 034 073 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 362 087 367 117 -016 087 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 485 089 461 104 075 045 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 469 063 452 099 059 055 Dificuldade em resolver problemas orais 531 085 506 121 070 048
Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos
em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=118
p=031) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=067
p=057) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=098
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56
p=040) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=224 p=080)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=084 p=049)
em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=169
p=018) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=148
p=023) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=137
p=025) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=136 p=026)
ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=025 p=077)
em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=014 p=086) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=079 p=045) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=024 p=078) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=057
p=056) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=101 p=036)
Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo
(F=064 p=052) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo
(F=043 p=065) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo
(F=060 p=094) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=151
p=022) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=021 p=080)
8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem
O questionaacuterio utilizado neste estudo continha um conjunto de questotildees que fazem
apelo ao contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem Confrontados
com a questatildeo de terem alunos com dificuldades de aprendizagem na sua sala ou grupo
de trabalho 79 professores disseram que sim (868) 9 disseram que natildeo (99) e 3
natildeo responderam (33) agrave questatildeo
Confrontados com um quadro destinado a ser preenchido com o nordm de alunos com DA
os professores parecem ter tido alguma dificuldade no seu preenchimento pelo que os
resultados poderatildeo natildeo ser fidedignos da verdadeira realidade
81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura
No que respeita agraves dificuldade de aprendizagem ao niacutevel da leitura foram apontados 158
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade que o primeiro ciclo comporta
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57
sendo que o 2ordm ano nos parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (60
alunos) logo seguido do 4ordm ano com 43 alunos conforme se pode verificar no quadro
que se segue Tab 15 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
7 (7 alunos)
9 (9 alunos)
9 (9 alunos)
5 (5 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
4 (8 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
5 (15 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 15 26 15 17 Nordm de alunos identificados 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos Nordm total de alunos identificados 158 alunos
82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita
A propoacutesito das dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita foram apontados 208
alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o segundo ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (83 alunos) logo seguido do
quarto ano com 52 alunos O primeiro ano eacute aquele onde se regista um menor nuacutemero
de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita
conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 16 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
2 (2 alunos)
8 (8 alunos)
7 (7 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
6 (12 alunos)
6 (12 alunos)
9 (18 alunos)
5 (10 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
4 (12 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
7 (28 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 10 alunos Nordm de alunos identificados
1 (10 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 27 21 20 Nordm de alunos identificados 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos Nordm total de alunos identificados 208 alunos
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58
83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo
No que respeita agraves dificuldades de aprendizagem ao niacutevel do caacutelculo foram apontados
156 alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o quarto ano nos
parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (55 alunos) logo seguido do
segundo ano com 52 alunos O primeiro ano eacute igualmente aquele onde se regista um
menor nuacutemero de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao
niacutevel do caacutelculo conforme se pode verificar no quadro que se segue
Tab 17 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
10 (10 alunos)
6 (6 alunos)
11 (11 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
1 (2 alunos)
4 (8 alunos)
2 (4 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
6 (18 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
3 (15 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 12 18 18 18 Nordm de alunos identificados 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos Nordm total de alunos identificados 156 alunos
84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita
A questatildeo relativa agrave existecircncia de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura e
da escrita na sala de aula ou grupo de trabalho a que o professor pertencia viria a
identificar 216 alunos repartidos pelos 4 anos do 1ordm ciclo O segundo ano eacute aquele onde
o nuacutemero de alunos eacute superior (85 alunos) logo seguido do 1ordm ano com 60 alunos O
terceiro e quarto ano satildeo aqueles onde foram identificados menor nuacutemero de alunos
com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita
A tabela que se segue ilustra o que acabamos de referir Nela podemos constatar que
mais uma vez eacute o 2ordm ano onde se regista o maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
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59
Tab 18 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
11 (11 alunos)
6 (6 alunos)
7 (7 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
16 (32 alunos)
7 (14 alunos)
5 (10 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
1 (3 alunos)
2 (6 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 9 alunos Nordm de alunos identificados
2 (18 alunos)
Professores a indicarem 12 alunos Nordm de alunos identificados
1 (12 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 25 28 14 17 Nordm de alunos identificados 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos Nordm total de alunos identificados 216 alunos
85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo
A questatildeo referente ao nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura
da escrita e do caacutelculo produziu os seguintes resultados
Foram identificados 205 alunos com estas dificuldades de aprendizagem O segundo
ano foi mais uma vez aquele em que se registou um maior nuacutemero de casos (80
alunos) imediatamente seguido do quarto ano com 50 alunos O primeiro ano foi
aquele onde se identificaram menos casos (28 alunos)
A tabela que se segue apresenta todos os resultados obtidos Tab 19 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
14 (14 alunos)
12 (12 alunos)
13 (13 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
5 (10 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
3 (6 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
1 (3 alunos)
4 (12 alunos)
2 (6 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
1 (4 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
1 (5 alunos)
2 (10 alunos)
Professores a indicarem 6 alunos Nordm de alunos identificados
1 (6 alunos)
Professores a indicarem 7 alunos Nordm de alunos identificados
1 (7 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
2 (16 alunos)
1 (8 alunos)
1 (8 alunos)
Professores a indicarem 11 alunos Nordm de alunos identificados
1 (11 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 14 28 21 23 Nordm de alunos identificados 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos Nordm total de alunos identificados 205 alunos
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60
86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas
Analisando de uma forma global os resultados parcelares obtidos nas aliacuteneas anteriores
podemos dizer que as dificuldades de aprendizagem com maior expressatildeo satildeo as
referentes agrave leitura e escrita (216 alunos) referentes apenas agrave leitura (208 alunos) e agrave
leitura escrita e caacutelculo (205 alunos)
Em termos de anos de escolaridade aquele que se verifica um maior nuacutemero de
dificuldades de aprendizagem eacute o 2ordm ano (360 alunos) seguido do 4ordm ano (239 alunos)
O primeiro ano de escolaridade eacute aquele em que se verificam menos casos de
dificuldades de aprendizagem Tab 20 - Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados Tipo de DA 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Total DA_leitura 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos 158 alunos DA_escrita 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos 208 alunos DA_caacutelulo 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos 156 alunos DA_leitura e escrita 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos 216 alunos DA_leitura escrita e caacutelculo 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos 205 alunos
87 Alunos com retenccedilatildeo
No que concerne ao nuacutemero de retenccedilotildees foram identificadas 106 retenccedilotildees 42 alunos
no quarto ano de escolaridade e 20 no segundo ano de escolaridade Estes dois anos de
escolaridade parecem-nos ser os mais problemaacuteticos na medida em que eacute igualmente
nestes anos que se encontram um maior nuacutemero de alunos com dificuldades de
aprendizagem
Tab 21 - Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilotildees 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados
6 (6 alunos)
5 (5 alunos)
9 (9 alunos)
Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados
10 (20 alunos)
6 (12 alunos)
4 (8 alunos)
Professores a indicarem 3 alunos Nordm de alunos identificados
3 (9 alunos)
1 (3 alunos)
3 (9 alunos)
Professores a indicarem 4 alunos Nordm de alunos identificados
1 (4 alunos)
2 (8 alunos)
Professores a indicarem 5 alunos Nordm de alunos identificados
1 (5 alunos)
Professores a indicarem 8 alunos Nordm de alunos identificados
1 (8 alunos)
Nordm de professores a indicarem alunos 20 prof 13 prof 19 prof Nordm de alunos identificados 40 alunos 24 alunos 42 alunos Nordm total de alunos identificados N
atildeo h
aacute re
tenccedil
otildees
106 alunos
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61
9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para trabalhar com alunos com DA
Os professores foram igualmente questionados sobre as estrateacutegias actividades que
implementam habitualmente de forma a trabalhar na sala de aula com este tipo de
alunos Cada professor foi convidado a identificar ateacute trecircs estrateacutegias As respostas
foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita por
Bardin (1977) Apoacutes a enumeraccedilatildeo das diferentes respostas as unidades de registo
foram agrupadas em categorias tendo em consideraccedilatildeo as regras de uma boa categoria
sugeridas pela autora pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e
objectividade e fidelidade A tabela seguinte ilustra os resultados obtidos Tab 22 - Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores ordem Identificaccedilatildeo das estrateacutegias nas categorias referecircncias total nome
Apoio Ensino individualizado 56 Fichas de trabalho adaptado 10 Dar mais tempos para a realizaccedilatildeo de tarefas 7 Trabalhos diferenciados 5 Diversificaccedilatildeo de materiais 4 Ter em atenccedilatildeo a colocaccedilatildeo dos alunos na sala 2 Materiais adaptados 1 Flexibilidade curricular 1 Adequaccedilatildeo curricular 1
1
Adaptaccedilatildeo dos modelos de avaliaccedilatildeo 1
88
Apo
io in
divi
dual
izad
o
Trabalho com pares 15 Trabalho de grupo 6 Tutorias 5 Parcerias com alunos bons 3
2
Parcerias 2
31
Apo
io
de
pare
s Leitura repetida de palavras frases 3 Dividir palavras em siacutelabas 2 Criar novas palavras a partir de siacutelabas 2 Sopa de letras sinoacutenimos 1 Leitura individual 1 Ler mais 1 Treino de inferecircncias 1 Repeticcedilatildeo de exerciacutecios 7 Coacutepia de textos 2 Exerciacutecios ortograacuteficos 1 Ditados 1 Exerciacutecios de caacutelculo mental 1 Escrita repetida 1 Escrita de frases 1
3
Ditado mudo 1
26
Estra
teacutegi
as a
ssen
tes n
a le
itura
e
na
escr
ita
Actividades luacutedicas 3 Jogos didaacutecticos 3 Jogos 2 Jogos de leitura 2 Leitura de histoacuterias 2 Jogos de palavras 2 Construccedilatildeo de histoacuterias 1 Puzzles 1
4
Recortes e colagens 1
18
Act
ivid
ades
co
m
caraacute
cter
luacute
dico
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62
Podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas predominam de sobremaneira as que
valorizam ldquoo apoio individualizadordquo A categoria referente a este tipo de estrateacutegias
destaca-se claramente das restantes devido agrave frequecircncia das unidades de registo que a
compotildeem Num segundo plano emergem as estrateacutegias baseadas ldquono apoio dos paresrdquo e
ldquona leitura e na escritardquo
Face agrave quantidade de alunos com dificuldades de aprendizagem identificados pelos
professores impocircs-se a questatildeo relativa agrave sua avaliaccedilatildeo Curiosamente soacute um pouco
mais de metade dos inquiridos referiu ter solicitado avaliaccedilatildeo (59 professores o que
corresponde a 6480 da amostra) 26 professores referiram que natildeo (2860 ) e 6 natildeo
responderam (660)
Relativamente agrave entidade a quem solicitavam a avaliaccedilatildeo constatamos que em primeiro
lugar aparecem-nos os ldquopsicoacutelogosrdquo com 28 referecircncias e numa segunda categoria ldquoos
teacutecnicos do apoio especializado no campo da educaccedilatildeo especial e do apoio soacutecio-
educativordquo com 25 referecircncias De realccedilar que nesta segunda categoria os profissionais
da educaccedilatildeo especial tecircm um peso consideraacutevel (com 14 referecircncias) e os de apoio
soacutecio-educativo com 12 referecircncias A tabela que se segue ilustra a categorizaccedilatildeo
efectuada Tab 23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo ordem Identificaccedilatildeo das diferentes entidades nas categorias referecircncias total nome
Psicoacutelogo 14 Psicoacutelogos do agrupamento 7 Psicoacutelogo da Cacircmara Municipal 6
1
Serviccedilo da Psicologia 1
28
Psic
oacutelog
os
Equipa de educaccedilatildeo especial 13 Apoio de ensino especial 1 Professor de apoio 3 Apoio educativo 1 Gabinete de apoio escolar 5 SPO 2
2
Gabinete Apoio-teacutecnico pedagoacutegico 1
26
Apo
io
espe
cial
izad
o no
ca
mpo
da
EE e
do
apo
io S
E
Agrupamento (sem especificar) 9 Cons executivo 1 Professor titular de turma 1 Professora 1
3
Pais 1
13
Out
ros
Meacutedico de famiacutelia 4 Hospital consulta de desenvolvimento 3
4
Serviccedilos exteriores 1
8
Se
rv
s meacuted
ico
s
Apoacutes identificadas as entidades a quem habitualmente eacute solicitada avaliaccedilatildeo julgamos
pertinente indagar se a qualidade da resposta obtida De acordo com a questatildeo
formulada 46 professores responderam que obtiveram resposta (5050 da amostra) e
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63
13 responderam que natildeo (1430) No entanto 32 professores natildeo emitiram qualquer
resposta (3520) Os professores foram ainda questionados relativamente agrave suficiecircncia
dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do docente para superar ou minimizar as
dificuldades de aprendizagem Das respostas emitidas apenas um docente optou por
natildeo responder
natildeosim
Fre
qu
ecircnci
a
60
40
20
0
23 (253)
67 (736)
Graf 2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais (seratildeo os recursos materiais colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
A grande maioria dos professores referiu que os recursos materiais natildeo satildeo suficientes
(7360) o mesmo acontecendo relativamente aos recursos humanos (8130) Os
graacuteficos seguintes ilustram os resultados obtidos
natildeosim
Fre
quecircn
cia
80
60
40
20
0
16 (176)
74 (813)
Graf 3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos (seratildeo os recursos humanos colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )
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64
Considerando esta insuficiecircncia de recursos os professores foram convidados a
identificar os recursos em falta As respostas obtidas encontram-se agrupadas nas duas
grandes categorias de recursos materiais e humanos
No que respeita aos primeiros (recursos materiais) realce para a necessidade de ldquomais
recursos didaacutecticos luacutedicos e material de manipulaccedilatildeordquo e de ldquomais equipamentos
informaacuteticos e tecnoloacutegicosrdquo Eacute nestas duas categorias que se encontram os principais
recursos materiais em falta referenciados pelos professores que participaram neste
estudo (ver tab 24)
Tab 24 ndash Recursos materiais em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais jogos 4 Ludotecas funcionais 1 Jogos de matemaacutetica 1 Jogos de leitura 2 1 Materiais de concretizaccedilatildeo e de manipulaccedilatildeo 6 28 Mais recursos pedagoacutegicos 1 Mais materiais mais apelativos 2 Mais materiais didaacutecticos adequados 9 Mais material diversificado 1 Mais material de laboratoacuterio 1 M
ais
rec
urso
s di
daacutect
icos
luacute
dico
s e
mat
de
m
anip
ulaccedil
atildeo
Mais computadores 6 Mais materiais software informaacutetico 10 Fotocopiadora 1 2 Video-projector 1 25 Projector 1 TICacutes 2 Quadros interactivos 2 Raacutedio 1 Material auxiliar de ensino 1 M
ais
equi
pam
ento
s in
form
aacutetic
os
e te
cnol
oacutegic
os
No que concerne aos recursos humanos em falta os professores apontaram a
necessidade de ldquomais professores de apoio soacutecio-educativordquo e ldquode mais horas de apoiordquo
bem como de ldquomais teacutecnicos especializadosrdquo e ldquomais psicoacutelogosrdquo (ver tabela 25) Tab 25 ndash Recursos humanos em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais professores de apoio educativo 26 1 Professores de apoio na sala de aula 1 28 Melhor preparaccedilatildeo dos professores de apoio educativo 1 + pr
of
ASE
Mais horas de apoio soacutecio-educativo 24 2 Apoio diaacuterio 2 28 Mais horas de educaccedilatildeo especial 2 + ho
ras
apoi
o
Mais teacutecnicos especializados 7 3 Mais terapeutas da fala 4 15 Mais terapeutas 1 Equipas de apoio-especializado 3 + te
cnic
os
espe
cial
4 Mais psicoacutelogos 10 10 + Ψ 5 Mais professores de Educaccedilatildeo especial 9 9 + prof EE 6 Mais recursos humanos (sem especificar) 7 9 Outros
recursos
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65
10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia
As uacuteltimas questotildees incidiram sobre a definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia e
pretende-se com elas averiguar se os professores dominam a correcta definiccedilatildeo dos
conceitos Para cada um destes conceitos satildeo enunciadas 3 definiccedilotildees em que se solicita
que o respondente assinale apenas a resposta correcta correspondente agrave real definiccedilatildeo
do conceito Atraveacutes da tabela de frequecircncias que a seguir se apresenta podemos
verificar que a opccedilatildeo correcta de cada um dos conceitos foi a que obteve uma
frequecircncia mais elevada em cada um deles No entanto os resultados permitem-nos
ainda verificar que o conceito mais consensual foi o de disgrafia em que 9010 dos
professores soube assinalar a definiccedilatildeo correcta e o de dislexia o menos consensual
onde apenas 5490 dos professores acertou a opccedilatildeo correcta
Tab 26 - Tabela de frequecircncias referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia Definiccedilatildeo de dislexia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
50 5490 40 4400
2ordm Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 40 4400 51 5600 3ordm Perturbaccedilatildeo da escrita 6 660 85 9340 Definiccedilatildeo de disgrafia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a qualidade da escrita 82 9010 9 990 2ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 7 770 84 9230 3ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura 2 220 89 978 Definiccedilatildeo de discalculia
Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N
1ordm Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central
74 8130 14 1870
2ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
14 1540 77 8460
3ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica
4 440 87 9560
A uacuteltima questatildeo abordada incidia sobre o nuacutemero de crianccedilas existentes no grupo de
trabalho que tenham sido diagnosticadas (atraveacutes de diagnoacutestico neuroloacutegico eou
psicoloacutegico de dislexia disgrafia e discalculia Os resultados obtidos identificam 27
alunos com dislexia 13 com disgrafia e 8 com discalculia
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66
Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados
A implementaccedilatildeo de qualquer estudo implica necessariamente a anaacutelise e discussatildeo dos
resultados obtidos e as consequentes conclusotildees que do mesmo se podem retirar
Permite-nos ainda tecer algumas consideraccedilotildees generalistas sobre o estudo em si
mesmo os objectivos inicialmente traccedilados e sobre o alcance dos resultados obtidos
Na discussatildeo dos resultados procuraremos fazer uma interligaccedilatildeo entre os resultados
obtidos e a revisatildeo de literatura efectuada
Como sabemos as grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a
escrita e o caacutelculo Estes aspectos na perspectiva dos professores inquiridos satildeo de
extrema importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Face ao conjunto de opccedilotildees de resposta apresentado os
professores privilegiaram os aspectos mais globais transversais agrave vivecircncia em sociedade
na sua plenitude em detrimento dos aspectos mais particularistas O grau de
importacircncia da leitura escrita e caacutelculo para os seis itens considerados na presente
investigaccedilatildeo mereceram por parte dos docentes inquiridos alguma consensualidade na
medida em que as suas respostas pontuaram de uma forma mais acentuada os aspectos
que apresentam uma maior importacircncia na formaccedilatildeo global do indiviacuteduo e em todos os
aspectos da essecircncia humana e das suas vivecircncias em sociedade A leitura a escrita e o
caacutelculo aparecem como essenciais para o fomentar da interacccedilatildeo do homem com os seus
pares Desde muito cedo a crianccedila estaacute sujeita agraves praacuteticas de socializaccedilatildeo desde os
primeiros momentos que adquire os conhecimentos as aptidotildees e as disposiccedilotildees que
lhes permitem participar como membros mais ou menos eficientes nos grupos e nas
sociedades em que os mesmos se inserem Nestas o domiacutenio da leitura da escrita e do
caacutelculo potenciam a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que contribuem para o
desenvolvimento das aptidotildees que iratildeo fazer das crianccedilas indiviacuteduos plenamente
integrados na sociedade
O presente estudo incidiu particularmente sobre as representaccedilotildees das dificuldades de
aprendizagem de professores do 1ordm ciclo de dois agrupamentos Relativamente agrave
definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem propriamente dita os resultados mostram
que a maioria dos professores optam pela definiccedilatildeo correcta Este resultado revela que
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67
este tema eacute bastante abordado na comunidade educativa pois a maioria dos professores
inquiridos jaacute trabalhou ou contactou com alunos com DA Contudo os dados
confirmam a existecircncia de falta de clarificaccedilatildeo do conceito e satildeo reveladores da
dificuldade que os professores possuem na definiccedilatildeo do mesmo Esta asserccedilatildeo eacute
ancorada nos resultados obtidos que ilustram de uma forma bem evidente essa mesma
ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente
esclarecido por parte de uma quantidade assinalaacutevel de professores Esta realidade
parece encontrar eco nas preocupaccedilotildees de vaacuterios autores que se debruccedilam sobre estas
temaacuteticas Fonseca (2008 cit in Correia 2008 p12) refere que ldquohaacute muitas opiniotildees
pouca informaccedilatildeo e restrito conhecimento sobre o assuntordquo Reforccedilando a falta de
clareza na definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem Correia (2008 p 43) afirma que
ldquojaacute haacute alguns anos que chama agrave atenccedilatildeo para o facto de em Portugal se usar a
expressatildeo dificuldades de aprendizagem para querer dizer vaacuterias coisas que vatildeo desde
tudo o que eacute problema de aprendizagem propriamente dito ateacute ao que eacute um problema
de aprendizagem provocado por uma dispedagogia (ensino inadequadordquo
No que respeita agrave representaccedilatildeo social do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem os resultados obtidos no estudo incidem de sobremaneira no campo da
atenccedilatildeo A atenccedilatildeo eacute um dos aspectos que mais influi na aprendizagem Estes dados
parecem ser consonantes com a observaccedilatildeo de Kirk amp Chalfant (1984 cit in Cruz 1999
p 108) ldquoum dos comentaacuterios mais frequentes acerca de indiviacuteduos com dificuldades de
aprendizagem eacute que satildeo desatentosrdquo A atenccedilatildeo eacute considerada um factor decisivo para a
aprendizagem A carecircncia de atenccedilatildeo (hellip) ldquoinclui os indiviacuteduos que independentemente
da tarefa que estatildeo a realizar satildeo incapazes de se abstrair dos estiacutemulos estranhos e
supeacuterfluosrdquo (Martin 1994 in Cruz 1999 p108)
Para aleacutem da ancoragem especiacutefica do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem no campo da atenccedilatildeo este estudo confirma igualmente que haacute um
assinalaacutevel consenso nessa mesma representaccedilatildeo Nos 397 testes de diferenccedilas de
meacutedias em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio demograacutefica podemos verificar
que a esmagadora maioria natildeo se mostrou significativa Tal facto vem mais uma vez
acentuar o caraacutecter uniforme da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem Esta consensual ideia parece ir ao encontro daquilo que Jodelet (1989)
refere como ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e partilhada
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68
com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma realidade comum a
um conjunto socialrdquo que no dizer de Martins e colaboradores (1996 p 46) ldquopreenche
igualmente uma funccedilatildeo de conhecimento praacutetico o que permite a orientaccedilatildeo das
condutas e interacccedilotildees dos actores sociais no espaccedilo social e comunicacionalrdquo Isto eacute
podemos dizer que a representaccedilatildeo social cumpre o papel de dar significado agraves coisas
tanto para o indiviacuteduo quanto para o grupo
Neste estudo pretendiacuteamos ainda saber se os professores tinham na sua sala ou grupo
de trabalho alunos com dificuldades de aprendizagem e apurar o nuacutemero de alunos
com dificuldade na leitura na escrita no caacutelculo Pelos dados obtidos verificamos que
a maioria dos professores (868) diz ter alunos com DA mas quando convidados a
assinalar num quadro a quantidade destes alunos por ano de escolaridade os mesmos
tiveram dificuldade no seu correcto preenchimento Tal facto poderaacute ficar a dever-se por
um lado aos valores demasiado inflacionados por outro agrave efectiva dificuldade no
preenchimento do quadro apresentado o que nos leva a considerar os resultados natildeo
fiaacuteveis No entanto de acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com
dificuldades de aprendizagem especiacuteficas no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo
menos de cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor
refere que esta percentagem eacute igualmente tida em consideraccedilatildeo por vaacuterios autores
estrangeiros e em estudos de prevalecircncia efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo
existe qualquer estudo de prevalecircncia que nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos
com DAE
Quanto agrave questatildeo sobre estrateacutegias implementadas na sala de aula com os alunos com
dificuldades de aprendizagem podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas
predominam de sobremaneira as que valorizam o apoio individualizado ensino
individualizado fichas de trabalho adaptadas mais tempo na realizaccedilatildeo das tarefas
trabalhos diferenciados diversificaccedilatildeo de materiais Muito referenciado eacute o trabalho a
pares De acordo com a nossa experiecircncia eacute de referir que os professores do 1ordm ciclo
estatildeo habituados a trabalhar com vaacuterios anos de escolaridade na mesma turma e dentro
de cada ano vaacuterios niacuteveis Tal facto parece-nos ser um elemento facilitador no
atendimento aos alunos com DA
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69
Como refere Benavente (1999) a representaccedilatildeo social implica a preparaccedilatildeo para a
acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas escolares diversificadas e ajustadas a cada
aluno daiacute que o trabalho a pares privilegia os aspectos mais deficitaacuterios de cada aluno
O nosso estudo revela ainda que muitos professores natildeo solicitam avaliaccedilatildeo dos alunos
que suspeitam ter dificuldades de aprendizagem porque estes natildeo satildeo reconhecidos pela
educaccedilatildeo especial como necessitando deste serviccedilo Correia amp Martins (2007) referem
que os alunos com DAE (dificuldades de aprendizagem especiacuteficas) tecircm sido
negligenciados pelo sistema educativo continuando a natildeo ter direito a qualquer tipo de
serviccedilo que se enquadre no acircmbito da educaccedilatildeo especial Neste sentido Correia (2008)
chama a atenccedilatildeo para o facto de que soacute dando um sentido conceptual ao termo DAE se
poderaacute operacionalizar o conceito e chegar a um conjunto de respostas acadeacutemicas
eficazes para os indiviacuteduos que se enquadrem nesta problemaacutetica
Constataacutemos ainda que a generalidade dos professores foram consensuais na
identificaccedilatildeo de falta de recursos materiais e humanos Relativamente aos recursos
materiais realccedilaram falta de recursos didaacutecticos luacutedicos material manipulaacutevel e
equipamento informaacutetico
Quanto aos recursos humanos apontaram a necessidade de mais professores de Apoio
Educativo de mais horas dadas pelo professor de Educaccedilatildeo Especial mais teacutecnicos
especializados e mais psicoacutelogos Esta necessidade eacute partilhada por Bizarro e Braga
(2005 p244) que referem ldquoAs nossas escolas carecem vitalmente de outros
profissionais altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores
socioculturais teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais entre outros) com quem
os professores possam muito justamente compartilhar as responsabilidades que cabem
agrave escola e que importa que esta cumpra de forma ateacute mais efectiva do que
actualmenterdquo
Finalmente debrucemo-nos sobre os resultados obtidos na definiccedilatildeo de dislexia
disgrafia e discalculia e nuacutemero de alunos diagnosticados Relativamente agraves respostas
assinaladas para as definiccedilotildees destes conceitos a que apresentou mais dispersatildeo foi a
definiccedilatildeo de dislexia Dos professores que participaram neste estudo 50 assinalou a
definiccedilatildeo correcta Os restantes 40 referiram-se a ela como sendo ldquouma perturbaccedilatildeo da
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70
leitura e da escritardquo e 6 ldquodefiniram como sendo uma perturbaccedilatildeo da escrita Quanto a
noacutes e tambeacutem de acordo com Serra (2008 p64) ldquoainda se assiste a muita confusatildeo em
torno desta temaacuteticardquo A mesma autora propotildee a clarificaccedilatildeo de forma inequiacutevoca de
toda a parte conceptual Refere ainda que muito se tem escrito sobre esta temaacutetica
apesar disso ainda suscita muitas duacutevidas Relativamente agrave populaccedilatildeo em geral e aos
professores em particular a autora afirma que tecircm uma ideia pouco clara e muitas vezes
errada sobre este assunto e que poucos procuram clarificaacute-la Sobre este assunto
tambeacutem Rebelo (1993 cit in Cruz 1999 p 157) refere que a proacutepria noccedilatildeo de dislexia
natildeo eacute unacircnime
Quanto ao nuacutemero de alunos com diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
dislexia disgrafia e discalculia consideramos o nuacutemero apontado exagerado o que nos
levanta algumas duacutevidas sobre a sua fiabilidade
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71
Conclusatildeo
A aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo competecircncias transversais de extrema
importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave
informaccedilatildeo e para inovar Dominar estas competecircncias torna-se imprescindiacutevel na
construccedilatildeo de novos conhecimentos Contudo haacute crianccedilas que satildeo portadoras de um
potencial meacutedio ou acima do meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivadas
em aprender e inseridas num processo de ensino eficaz para a maioria das crianccedilas mas
revelam dificuldades de aprendizagem
Com este estudo pretendemos contribuir para um melhor conhecimento da problemaacutetica
das dificuldades de aprendizagem conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos
professores sobre esta temaacutetica assim como a do perfil do aluno com DA
Consideraacutemos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo
correcta de dificuldades de aprendizagem e se possuem uma visatildeo esclarecida dos
conceitos de dislexia disgrafia e discalculia Soacute pesquisando indagando reflectindo
sobre esta problemaacutetica tatildeo complexa abrimos caminhos para um crescimento
educacional social e emocional dos alunos com DA
Da revisatildeo teoacuterica concluiacutemos que as DA satildeo tema de reflexatildeo interdisciplinar satildeo
reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola
e se projectam na vida adulta Apesar de muitas investigaccedilotildees e dos dados nelas
recolhidos ainda natildeo haacute uma definiccedilatildeo que receba o consenso de todos os actores que
trabalham na aacuterea da educaccedilatildeo Contudo alguns paracircmetros satildeo considerados
fundamentais em qualquer definiccedilatildeo as DA ocorrem num contexto educacional
adequado com condiccedilotildees e oportunidades de ensino suficientes eficientes normais e
adequadas surgem em crianccedilas com potencial de aprendizagem normal ou mesmo
acima da meacutedia isto eacute em nenhum diagnoacutestico crediacutevel podem ser conotadas com a
deficiecircncia mental as crianccedilas apresentam problemas numa ou mais aacutereas acadeacutemicas
(leitura escrita ou matemaacutetica) afasta-se a hipoacutetese de serem causadas por outras
problemaacuteticas como a deficiecircncia mental a deficiecircncia visual e auditiva os problemas
motores as perturbaccedilotildees emocionais as desvantagens culturais sociais ou econoacutemicas
satildeo de caraacutecter vitaliacutecio e a sua origem eacute neuroloacutegica
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72
As DA podem surgir noutras actividades que natildeo as eminentemente escolares contudo
eacute natural que as dificuldades que surgem nos indiviacuteduos em idade escolar se relacionem
com a leitura (dislexia) a escrita (disgrafia) ou a matemaacutetica (discalculia) pois satildeo
aacutereas curriculares
No que diz respeito agrave leitura verificaacutemos que eacute possiacutevel identificar quatro grandes
moacutedulos ndash perceptivo leacutexico sintaacutectico e o semacircntico Estes moacutedulos incluem os
grandes processos e subprocessos que satildeo postos em funcionamento no acto de ler Mas
quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees para a aprendizagem da leitura isto eacute usufrui de
ensino convencional inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais
suficientes e mesmo assim manifesta dificuldades inesperadas entatildeo tem dificuldades
de aprendizagem especiacuteficas A estas dificuldades especiacuteficas de leitura daacute-se o nome de
dislexia A sua prevalecircncia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a
populaccedilatildeo alvo existem caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15
Tal como na leitura na escrita tambeacutem satildeo postos em funcionamento quatro moacutedulos ndash
o de composiccedilatildeo o sintaacutectico o leacutexico e o motor Na aprendizagem da escrita podem
surgir problemas de execuccedilatildeo graacutefica e de escrita de palavras a que se daacute o nome de
disgrafia
Na matemaacutetica e de acordo com a perspectiva evolutiva as trecircs principais componentes
implicadas nesta aprendizagem satildeo a noccedilatildeo elementar do nuacutemero a resoluccedilatildeo de
operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas Agraves dificuldades de aprendizagem especiacuteficas da
matemaacutetica daacute-se o nome de discalculia Cruz (1999) refere que a discalculia eacute um
transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas
que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na
realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de
problemas
Do estudo empiacuterico concluiacutemos que em termos metodoloacutegicos o questionaacuterio utilizado e
por noacutes elaborado parece-nos ser adequado Foi elaborado a partir da revisatildeo de
literatura efectuada
No que concerne agrave representaccedilatildeo das temaacuteticas abordadas no questionaacuterio podemos
dizer que as mesmas revelam um forte sentimento de classe unido pelos mesmos
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73
problemas e pelas circunstacircncias do exerciacutecio da profissatildeo docente Estes aspectos
parecem potenciar o espiacuterito de classe e a uniformizaccedilatildeo das representaccedilotildees nela
emanadas como foi o caso das representaccedilotildees do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem em que a atenccedilatildeo foi considerada um factor decisivo para a aprendizagem
Verificaacutemos ainda que na classe dos professores existem ainda alguns aspectos no
campo da temaacutetica abordada que carecem ser melhor esclarecidos de forma a optimizar
o apoio aos alunos com DA nomeadamente a noccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem e
de dislexia Contudo na revisatildeo da literatura estes mesmos conceitos carecem de uma
definiccedilatildeo consensual
As praacuteticas parecem-nos quanto a noacutes necessitar de sistematizaccedilatildeo de procedimentos e
de um seacuterio incremento nomeadamente a avaliaccedilatildeo dos alunos com dificuldades de
aprendizagem Uma condiccedilatildeo vital para tais melhorias eacute que outros profissionais
altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores socioculturais
teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais hellip) compartilhem e identifiquem os
problemas da escola e que juntos encontrem e implementem respostas educativas
Consideramos que ao professor natildeo se pode exigir o que Estrela (1990 cit in Bizarro amp
Braga 2005 p 244) referiu ldquo(hellip) o professor teraacute de ser natildeo soacute um teacutecnico altamente
especializado em vaacuterios e complexos domiacutenios ndash especialista das mateacuterias que ensina
estimulador do desenvolvimento curricular utilizador das novas tecnologias de ensino
perito em relaccedilotildees humanas ndash mas teraacute de ser igualmente investigador inovador das
praacuteticas de ensino agente da mudanccedila do sistema educativo e agente da mudanccedila
socialrdquo
Quanto agraves limitaccedilotildees deste trabalho temos a assinalar a dimensatildeo da amostra o que
revelou algumas dificuldades na interpretaccedilatildeo da matriz factorial obtida Com uma
amostra de maior dimensatildeo tal tarefa seria facilitada
Julgamos que seria interessante fazer um estudo similar com uma amostra
representativa e significativa do universo dos professores nacionais de forma a procurar
verificar se a consensualidade da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de
aprendizagem se manteria ou pelo contraacuterio se emergiriam novas representaccedilotildees
idiossincraacuteticas das diferentes realidades educativas que o paiacutes apresenta
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ANEXOS
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1
Este questionaacuterio destina-se agrave realizaccedilatildeo de parte de um trabalho de investigaccedilatildeo sobre Dificuldades
de Aprendizagem no acircmbito da preparaccedilatildeo de uma tese de mestrado a apresentar agrave Universidade
Fernando Pessoa Tem como puacuteblico-alvo os professores do 1ordmciclo do Ensino Baacutesico Por favor
responda com sinceridade Natildeo existem respostas certas ou erradas A confidencialidade das respostas
eacute inequivocamente garantida Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
Por favor leia atentamente e responda a todas as questotildees 1 ndash Apresentaccedilatildeo dos inquiridos (assinale com X a sua opccedilatildeo)
Professor Titular de turma Sim Natildeo
Professor de Educaccedilatildeo Especial Sim Natildeo Outra situaccedilatildeo _______ Qual __________________________________________________
Professor Contratado Quadro de Escola Quadro Zona Pedagoacutegica
Idade _______ Sexo M F Tempo de Serviccedilo (anos) ________
Habilitaccedilotildees literaacuterias
Bacharelato Licenciatura Poacutes-graduaccedilatildeo Mestrado
Doutoramento Outras Quais_________________________________________
2 ndash As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo Da lista de itens que se segue assinale com X o grau de importacircncia de cada um na escala de 1 a 6
A leitura a escrita e o caacutelculo satildeo importantes
Nad
a Im
port
ante
Pouc
o Im
port
ante
Alg
o Im
port
ante
Impo
rtan
te
Mui
to
Impo
rtan
te
Mui
tiacutessi
mo
Impo
rtan
te
21
Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica
1
2
3
4
5
6
22
Em todas as aacutereas curriculares
1
2
3
4
5
6
23
Para ser um bom aluno
1
2
3
4
5
6
24
Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais)
1
2
3
4
5
6
25
Para aceder ao mundo do trabalho
1
2
3
4
5
6
26
Para comunicar aceder produzir e inovar
1
2
3
4
5
6
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2
3 - Da lista que se segue assinale apenas aquela que eacute para si a definiccedilatildeo de Dificuldades de Aprendizagem
31 - Alunos com QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia
que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo
32 - Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo 33 - Alunos com dificuldades na leitura na escrita ou no caacutelculo mas natildeo satildeo
resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais
34 - Alunos com dificuldade na leitura
35 - Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
4 - Pretendemos identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
Com base na sua experiecircncia assinale com X o grau de frequecircncia de cada item numa escala de 1 a 6
41 ndash Na linguagem
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
411 ndash Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 1 2 3 4 5 6
412 ndash Falta de interesse em ouvir histoacuterias 1 2 3 4 5 6
413 ndash Dificuldade em seguir instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6 414 ndash Dificuldade em compreender ordens 1 2 3 4 5 6
415 - Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 1 2 3 4 5 6
42 ndash Na memoacuteria
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
nte
Freq
uent
e
Mui
to
Freq
uent
e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
421 ndash Dificuldade em recordar factos 1 2 3 4 5 6
422 ndash Dificuldade em seguir rotinas 1 2 3 4 5 6
423 - Dificuldade em recordar instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6
424 - Dificuldade em reter novos conhecimentos 1 2 3 4 5 6
425 ndash Problemas com a organizaccedilatildeo 1 2 3 4 5 6
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3
43 ndash Na atenccedilatildeo
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
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Alg
o Fr
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Mui
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uent
e
431 ndash Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 1 2 3 4 5 6
432 ndash Dificuldade em organizar as tarefas 1 2 3 4 5 6
433 ndash Dificuldade em terminar as tarefas 1 2 3 4 5 6
434 ndash Dificuldade em esperar pela sua vez 1 2 3 4 5 6
435 ndash Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 1 2 3 4 5 6
44 ndash Na motricidade
Nad
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Pouc
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Alg
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e
441 ndash Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos
de autonomia 1 2 3 4 5 6
442 ndash Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 1 2 3 4 5 6 443 ndash Relutacircncia para desenhar 1 2 3 4 5 6 444 ndash Relutacircncia para escrever 1 2 3 4 5 6
45 ndash No comportamento social
Nad
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Pouc
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451 ndash Dificuldade em iniciar e manter amizades 1 2 3 4 5 6
452 ndash Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 1 2 3 4 5 6
453 ndash Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 1 2 3 4 5 6 454 ndash Dificuldade em trabalhar em grupo 1 2 3 4 5 6
455 ndash Tem problemas de impulsividade 1 2 3 4 5 6
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4
46 - Na leitura N
ada
Freq
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Mui
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uent
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mo
Freq
uent
e
461 ndash Fazem substituiccedilotildees semacircnticas
(ex substituirmulherporsenhora) 1 2 3 4 5 6
462 - Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas eou palavras 1 2 3 4 5 6
463 - Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais
intermeacutedias e finais 1 2 3 4 5 6 464 ndash Lecircem palavras familiares raacutepida e globalmente
mas natildeo identificam os fonemas que as compotildeem 1 2 3 4 5 6 465 ndash Tecircm dificuldades na leitura de palavras
pouco frequentes 1 2 3 4 5 6
47 - Na escrita
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
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Alg
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eque
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Mui
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uent
e
471 ndash Apresentam falhas no traccedilo da letra
tornando-as ilegiacuteveis 1 2 3 4 5 6
472 ndash Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 1 2 3 4 5 6 473 ndash Escrita em espelho de determinadas letras 1 2 3 4 5 6 474 ndash As letras apresentam um tamanho excessivamente
grande ou pequeno 1 2 3 4 5 6 475 ndash Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade
isto eacute notaacuteveis variaccedilotildees no tamanho das distintas letras 1 2 3 4 5 6
48 - No caacutelculo
Nad
a Fr
eque
nte
Pouc
o Fr
eque
nte
Alg
o Fr
eque
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Freq
uent
e
Mui
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e
Mui
tiacutessi
mo
Freq
uent
e
481 - Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 1 2 3 4 5 6
482 - Dificuldade em contar objectos e associar
a um determinado cardinal 1 2 3 4 5 6 483 - Dificuldade na conservaccedilatildeo
(ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ou 1+6) 1 2 3 4 5 6 484 - Dificuldade de compreensatildeo da linguagem
matemaacutetica e dos siacutembolos (+ minus divide hellip) 1 2 3 4 5 6
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5
485ndash Dificuldade em resolver problemas orais 1 2 3 4 5 6
5 ndash Na sua sala ou grupo de trabalho tem alunos com dificuldades de aprendizagem
Sim Natildeo
6 - Preencha o quadro que se segue
Quantos alunos tem com dificuldade de aprendizagem no
1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Leitura
Escrita
Caacutelculo
Leitura e escrita
Leitura escrita e caacutelculo
Total dos alunos da turma
Alunos com retenccedilatildeo
______
7 ndash A tiacutetulo de exemplo indique ateacute trecircs estrateacutegiasactividades que costuma implementar com esses alunos na
sala de aula
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
8 - Jaacute solicitou uma avaliaccedilatildeo para esses alunos
Sim Natildeo
81 ndash A quem solicitou essa avaliaccedilatildeo
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
82 ndash Obteve resposta
Sim Natildeo
9 ndash Considera que os recursos agrave disposiccedilatildeo (materiais e humanos) na escolaagrupamento satildeo suficientes para
minimizar ou superar as dificuldades de aprendizagem
Materiais Humanos
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Sim Natildeo Sim Natildeo 91 ndash Se respondeu natildeo indique os recursos que considera em falta ________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
10 ndash Das questotildees seguintes assinale a opccedilatildeo que lhe parece definir cada conceito destacado 101 - Dislexia eacute
1011 ndash Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que
Estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo
1012 - Perturbaccedilatildeo da escrita
1013 - Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 102 - Disgrafia eacute
1021 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura 1022 - Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a
qualidade da escrita
1023 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 103 - Discalculia eacute
1031 ndash Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que
estejam presentes outros problemas e que surgem como
consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central 1032 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia 1033 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado
de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica 11 - No seu grupo de trabalho quantas crianccedilas tecircm diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de
Dislexia - ______ Disgrafia - ______ Discalculia - ______
Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo
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