eREFLEXIONES SOBRE LA ASIGNATURA: «INTERVENCIÓN

DIDÁCTICA EN EL ÁREA DE LENGUA », DE LALICENCIATURA DE PSICOPEDAGOGÍA

ANTONIO R. LEÓN SENDRA (*)

RESUMEN. En el plan de estudios de la Universidad de Córdoba se programó y seimparte la asignatura «Intervención didáctica en el área de la lengua« como obliga-toria de la lincenciatura de Psicopedagogía. En el artículo, el autor, una vez quedescrobe el marco legal de la materia, reflexiona sobre la misma desde tres gran-des apartados: lengua, didáctica e intervención; y finaliza con unas reflexionesconclusivas que considera relevantes a la hora de imaprtir la citada asignatura.

INTRODUCCIÓN

En el BOE n Q 250, de 19 de octubre de1994, aparece el Plan de Estudios del títulode licenciado en Psicopedagogía que en laactualidad se imparte en la Universidad deCórdoba.

En el Anexo 2-B de dicho plan de es-tudios, que está dedicado a las materiasobligatorias de la Universidad, podemosencontrar una asignatura denominada -In-tervención didáctica en el área de lengua»,de 2Q ciclo, perteneciente al 2Q curso, y conuna carga total de 6 créditos anuales (delos que 4 son teóricos y 2 prácticos/clíni-cos). Dicha asignatura está vinculada alárea de conocimiento de «Didáctica de lalengua y literatura» y su descripción cientí-fica reza así: Análisis y crítica de la episte-mología lingüística aplicada a laenseñanza. Intervención, innovación e in-vestigación didáctica en el área de lengua.

Una vez ofrecido el marco legal deesta asignatura, y a fin de reflexionar sobreel qué y el por qué de esta materia, objetode estudio científico, este artículo constaráde una breve introducción y tres grandesapartados (Lengua, didáctica e intervención)—que, de hecho, constituyen los goznes ter-minológicos sobre los que gira la denomina-ción de dicha asignatura— y finalizará con unapartado destinado a las conclusiones. Enéste último apuntaremos aquellas conside-raciones, fruto de las reflexiones expuestasa lo largo del trabajo, que, en nuestra opi-nión, sean relevantes a la hora de impartirdicha disciplina o tengan el peso suficientepara que otras universidades, ahora que vi-vimos por un período general de reelabo-ración y mejora de planes de estudio,estimen oportuno incluir esta asignatura ensus respectivos planes de estudios condu-centes al título de Psicopedagogía.

(*) Universidad de Córdoba.

Revista de Educación, núm. 326 (2001), pp. 395-410

395Fecha de entrada: 14-06-2000

Fecha de aceptación: 05-08-2000

Toda nuestra reflexión parte y se nutrede dicho título. ¿Para qué sirven los estudiosde Psicopedagogía? Xtral es la función prin-cipal del titulado en Psicopedagogía? ¿Quéespera la sociedad actual de nuestras jóvenesoleadas cle licenciados en Psicopedagogía?Sin duda alguna, por fácil que, a primeravista, parezca la cuestión, la respuesta seadivina difícil, compleja e intrincada; nosólo por la cantidad cíe elementos que seentrecruzan y solapan en su resolución,sino también por la enorme importanciasocial que dicha respuesta conlleva. Éstaestá estrechamente relacionada con la bús-queda y consecución de una mejora cuali-tativa y cuantitativa del sistema educativoespañol en sus diferentes niveles.

Por otra parte, el área de conocimientoen que se incluye esta asignatura es la Di-dáctica de la lengua y literatura; área que,de acuerdo con lo dicho por Carmen Gui-llén Díaz, se plantea como una ciencia parala enseñanza. Se trata del:

estudio científico de la organización de lassituaciones de enseñanza/aprendizaje deLengua y Literatura no como conocimientoen sí mismo, sino para ponerlo al serviciode la acción llevada a cabo para mejorar laenseñanza y el aprendizaje (para alcanzarun objetivo), por la consideración de losconstituyentes de la situación pedagógica(Guillen Díaz, 1991, p. 18).

Obsérvese que en este área de conoci-miento se clan plenamente los tres aspec-tos básicos que vertebran los apartados deeste artículo: el aspecto lingüístico, que co-rrespon(le a los componentes de base: len-gua y literatura; el aspecto didáctico, encuanto ciencia para la enseñanza; y el as-pecto de intervención, por su proyecciónpragmática de conocimiento al servicio cleuna acción desarrollada en el contextoeducativo.

Los licenciados en Psicopedagogía seconvierten en asesores, técnicos, peritos,que facilitan en los centros de enseñanzala resolución de problemas, y ayudan a

decidir qué objetivos son prioritarios y aemplear los medios de manera que sea po-sible obtener unos resultados óptimos.

Ni que decir tiene que la proyecciónprofesional de dicho título aparece nota-blemente ennoblecida y engrandecida ennuestra propia estima si tomamos en con-sideración la importancia que la educacióntiene, a nuestro parecer, como única pana-cea, como única manera de mitigar los gran-des problemas que aquejan a la humanidaddel siglo )03: las drogas, el hambre, los pro-blemas ambientales, la superpoblación o lafalta de respeto a los derechos fundamenta-les cle las personas, por citar algunos cíe losmás sobresalientes y acuciantes.

En este papel de artesano y expertopara el que el licenciado en Psicopedago-gía se está pertrechando científicamente,toda la formación sobre los temas relacio-nados con el lenguaje le es proporcionadaa través de la asignatura objeto de nuestrareflexión.

Así, no deja de causar una enorme ex-trañeza el comprobar que en los 74 crédi-tos cle materias troncales en el título dePsicopedagogía no hay lugar para estudioslingüísticos o psicolingüísticos para futurosprofesionales.

En consecuencia, la única tabla de salva-ción a la que asirse en lo referente a la for-mación en temas lingüísticos es la asignaturaIntervención didáctica en el área de Lengua,objeto de reflexión que emborrona estas ho-jas, en un empeño que quedaría sobrada-mente justificado por este triste hecho.

Esa extremada escasez es tanto másgrave cuanto que se da la coincidencia cleque para desenvolverse con normalidaden su función social posterior, en calidadcíe expertos en centros educativos, reque-rirá, en gran medida, el uso del lenguaje.

Aunque no estamos interesados en lasrazones o causas de esta, en nuestra opi-nión, notable deficiencia, quizás puedapensarse que, puesto que es una carrerade segundo ciclo, se presume que los quellegan a dichos estudios ya poseen un cierto

396

bagaje lingüístico; O quizás el hecho dehaber sufrido un cierto «empaño filológicoen un pasado reciente nos ha llevado alextremo opuesto, en una lógica reacciónpendular. En cualquier caso, ninguna ex-plicación, por sofisticada que parezca,puede justificar esta lamentable carencia.

LENGUA

Los factores cognitivos, socioculturales yde la propia personalidad del individuoque —ya sea en el entorno docente o (lis-cente— entran en juego en el aprendizaje,la enseñanza y el desarrollo de la lenguason elementos claves que configuran elconcepto, el método, las fuentes y los pro-gramas de esta disciplina.

En primer lugar, se impone una ideaclara acerca de lo que es la lengua, su im-portancia, su definición, su función y sumodus operandi. Esto no es fácil, ni siquie-ra a la hora de ponerse de acuerdo en losobjetivos principales que el estudio lin-güístico comporta. Así, R. Van Valin y R.LaPolla comentan con referencia a los finesde la teoría lingüística:

while it is probably impossible to draw up

a list of goals for linguistic theory whichevery linguist would agree with, it is nevert-heless possible to characterize a set of gene-

ral goals which the majority of linguistswould give assent to. They are: descriptionof linguistic phenomena, explanation of lin-guistic phenomena, and unterstanding thecognitive basis of language, (Van Valin y La-Polla, 1997, p. 2).

El siglo XX ha sido testigo del surgimientode dos grandes orientaciones en la aproxima-ción científica al estudio del lenguaje:

• Desde una perspectiva sintáctica,en la que la sintaxis ocupa la partecentral y más importante del len-guaje, y de la que N. Chomsky es elprincipal paladín. Por todos es co-nocida su distinción fundamentalentre competencia lingüística —co-nocimiento del hablante nativo del

lenguaje— y actuación —uso actualdel lenguaje en situaciones particu-lares. Su distinción más reciente hasido establecida entre externa-language e Ibiternall-language. LaE-language está constituida por lasideas teóricas y demás fenómenossociolingüísticos inherentes al len-guaje, mientras que la 1-languagese define como la gramática inter-na del hablante, único objeto abs-tracto de estudio, al que sólo sepuede acceder a través de las in-tuiciones del hablante nativo. Deeste modo, la lingüística se con-vierte en la ciencia de la gramática,no del lenguaje. Algunas de las Es-cuelas que arropan dicha orienta-ción son: GPSG —Generalizecl Phrase

Structure Grammar— (Gazdar y otros

1985); ReIG —Relational Grammar—(Perlmutter, 1980); Cat. G —CategorialGrammar— (Moortglat, 1991).

• Desde una perspectiva comunicativay cognitiva, se estudia el lenguajecomo un sistema abstracto donde lasintaxis no ocupa la parte más impor-tante, ya que el principio básico radi-ca en considerar al lenguaje como unmedio de comunicación ante todo.Algunas de las Escuelas que siguenesta orientación son: FG --FunctionalGrammar— (Dik, 1978, 1991); RRG —Role 8c Reference Grammar— (Van Va-

Im, 1993);1993); SFG —Systemic FunctionalGrammar— (Halliday, 1985, 1994;Matthiessen, 1995); Tagmemics(Pike, 1982); LFG —Lexical-Functio-nal Grammar— (Bresnan, 1982);HPSG —Head-Driven Phrase Structu-re Grammar— (Pollard y Sag, 1994);ConG —Construction Grammar— (Fill-more, Kay y O'Connor, 1988); WG

—Word Grammar— (Hudson, 1984);CogG —Cognitive Grammar— (Langa-ker, 1987, 1990; Lakoff, 1987).

A continuación ofrecemos una lista deposibles objetivos a explicar por la teoría

397

lingüística, en la que se ha asignado al me-nos una de las dos vertientes anteriormen-te señaladas a cada uno de ellos:

— Cómo los hablantes usan la lenguaen distintas situaciones sociales.Aproximación B.

— Por qué las lenguas humanas tienenla estructura que tienen. Aproxima-ción B.

— Qué es común a todas las lenguashumanas. Aproximación A.

— Por qué las lenguas humanas se di-versifican estructuralmente. Aproxi-maciones A y B.

—Cómo cambian las lenguas huma-nas a lo largo del tiempo. Aproxi-maciones A y B.

— Cómo los hablantes producen y en-tienden el lenguaje en el mismo mo-mento de actuación. Aproximación B.

— Naturaleza del conocimiento delhablante nativo de su lengua. Apro-ximaciones A y B.

—Cómo los niños y los adultos aprendenlas lenguas. Aproximaciones A y B.

A la hora de establecer una postura encomún y aceptar que el lenguaje tiene unabase cognitiva, todas las teorías de la pers-pectiva comunicativa y cognitiva son sensi-bles a que se planteen las cuestiones quese citan a continuación. En cambio, desdela perspectiva sintáctica, sólo Chomsky seinteresa por las cuestiones referentes al co-nocimiento y la adquisición, aunque nopor el proceso.

Van Valin y LaPolla clarifican medianteuna serie cíe interrogantes los tres dominiosclaves en el estudio de la lengua, a saber, pro-ceso y adquisición, en sus propios términos:

Processin: What cognitive processes areinvolved when the human beings produceand understand language on line in realtime? How specialized to language are theprocesses?Knowledge: What constitutes knowledgeof language? How is it organized? Howis it represented? How is it employed in

language processing? How does knowled-ge of language relate to knowledge in ot-her cognitive domains?Acquisition: How do human beings cometo llave knowledge of language? What isthe nature of the acquisition process? Is co-ming to know language similar to or diffe-rent from acquiring knowledge in othercognitive domains? Does it involve know-ledge from other cognitive domains? (VanValin y LaPolla, 1997, p. 4).

El carácter lingüístico de esta asignatu-ra es, a todas luces, evidente; y no pode-mos ni debemos supeditar su aplicación aluso de una determinada lengua, ya sea LAo L2. El profesor Osuna García comenta quetodas las lenguas que integran el conjunto delo denominado lenguaje humano contienenun amplio repertorio de lexemas cuya fun-ción semántica consiste en referirse a con-ceptos que clasifican la realidad (OsunaGarcía, 1996, p. 38) en dependencia de gra-dos de cultura, conocimiento y experienciadel pueblo que hable cada lengua.

En un mundo internacional y plurilin-güe como el actual, en una clase de lenguacomo la que aquí nos ocupa, no podemosmutilar la realidad y formar a esos futurosprofesionales refiriéndonos exclusivamentea una sola lengua en particular, aunque éstasea la lengua materna. Así, algunos han co-mentado la conveniencia de un formadoreuropeo y han puesto el énfasis en una vi-sión global, en un panorama multilingüe:

La escuela no puede permanecer indife-rente ante este abanico de reacciones ra-cionales y emocionales, pero para queencuentre la manera de corresponder aeste compromiso y pueda contribuir a laeducación del nuevo ciudadano europeoes necesario que las formaciones del pro-fesorado tomen la delantera, aunque sólosea para evitar las desviaciones xenófobasy para favorecer la comprensión del otro.El paso de una visión local a una visión glo-bal que tenga en cuenta los valores europeosen lo que estos tienen de humanistas pareceser un requisito previo para dicha formación(Begioni y otros, 1991, p. 30).

398

Recordemos que Wittgenstein afirmabaque nuestra lengua es nuestro mundo y quenuestro mundo termina allí donde terminanuestro lenguaje. A la hora de plantear nues-tra asignatura es bastante importante que nocercenemos el mundo de nuestros alumnos—ciudadanos de la UE del siglo XXI, de rea-lidad plurilingüe— mediante la asignación ar-bitraria de esta asignatura a una sola lengua,aunque sea, insisto, la lengua materna.

Una vez más, reforzamos este carácterglobalizador y plurilingüe de la asignaturaque nos ocupa, que de ninguna manera dapie a que se enfoque exclusivamente a lalengua materna, trayendo a colación la si-guiente Cita:

El conocimiento de las lenguas se convier-te, así, en elemento constitutivo de la iden-tidad personal y de la ciudadanía europea.En este sentido, contribuye a la construc-ción europea ya que se convierte en posi-bilitadora de la mediación lingüística ycultural entre los individuos (Begioni yotros, 1991, p. 43).

En cualquier caso, nuestra opción per-sonal para lograr los objetivos lingüísticosde esta disciplina es acogernos a la orien-tación dada por la escuela de la LingüísticaSistémica Funcional, que tiene, por cierto,de una amplísima gama de aplicacionesprácticas precisamente sobre la base decualquiera de las razones de aplicaciónpráctica apuntadas por el mismo Hallidayentre las que, a continuación, destacamosaquellas que juzgamos más sobresalientesy más adecuadas para impartir esta materiaque ocupa nuestra reflexión:

...To understand the nature and functionsof language;To understand what all languages have incommon and what may differ from onelanguage to another;To understand how languages evolvethrough time;To understand how a child develops lan-guage, and how language may have evol-ved in the human species;To understand the quality of texts: why a

text means w,hat it does, and why it is va-lued as it is;To understand how language varies, accor-ding to the user, and according to the func-tions for which it is being used;...To help people learn their mothertongue: reading and writing, language inschool subjects etc.;To help people learn foreign languages;...To understand the relation between lan-guage and the brain;...To design computing software that willproduce and understand text, and translatebetween languages;To design systems for producing and un-derstanding speech, and converting be-tween written and spoken text;And so on... (Halliday, 1985, p. XXIX-2000.

Ángel López García (López, 1988, p. 13)nos ofrece las cuestiones abordadas tradicio-nalmente en el campo de la psicolingüística,que son: los fundamentos biológicos del len-guaje; el lenguaje infantil; el aprendizaje dela conducta verbal; la comprensión y la pro-ducción de enunciados lingüísticos; el alma-cenamiento de la información lingüística; elbilingüismo y las patologías lingüísticas.Como hemos visto en la cita precedente, Ha-lliday tiene respuestas que aportar a estascuestiones, así como a la pregunta —última-mente muy candente— sobre el origen dellenguaje humano.

A este respecto, Enrique Bernárdez co-menta que tanto las lenguas como las per-sonas nos encontramos -en un continuo dediferenciación que tiene una poderosabase común-. (Bernárdez, 1999, p. 26)

A nuestro parecer, esa similitud o afini-dad no es de origen genético, aunque Ste-ven Pinker parece afianzarse cada vez masen su hipótesis y considera el lenguajecomo un instinto humano:

As far as the language instinct is concer-ned, the correlation between genes andlanguages is a coincidence. People storegenes in their gonads arid pass them totheir children through their genitals; theystore grammars in their brains and pass

399

t hem to their children through theirmouths. Gonads luxi brains are attached toeach other in bodies, so when bodiesmove, genes and grammars move together(Pinker, 1995, p. 258).

Tampoco entendernos que dicha afini-dad sea innata, sino que más bien se debea la semejanza entre nuestros sistemas cog-nitivos, esto es, al modo en que funcionael cerebro humano y al carácter social dela experiencia humana.

Para muchos autores, muchas de laspreguntas claves del lenguaje se responde-rían acertadamente si fuésemos capaces deresolver la gran incógnita del origen dellenguaje humano. Esta pregunta provocagran fascinación, y no inquiere tanto nues-tros ancestros como el sentido de lo sim-bólico. Así, Terrence Deacon la formula dela manera siguiente:

Where do human minds come from? Themissing link that we hope co fill in by in-vestigating human origins is not so much agap in our family tree, but a gap that sepa-rates us from other species in general.Knowing how something originated oftenis the best clue to how it works. And weknow that human consciousness had a be-ginning (Deacon, 1997, p. 23).

En cualquier caso, si adoptamos unaperspectiva gradualista —que implica consi-derar que la evolución del lenguaje va a lapar de la evolución del cerebro y del com-portamiento técnico y social— estaremos deacuerdo con el profesor Bernärdez en que,de alguna forma, debemos explicar lo si-guiente. Por otra parte, esta explicaciónconstituye, sin duda, el componente prin-cipal de una clase correspondiente a laasignatura que aquí se debate:

(1) Cómo se pasa del reducido númerode gritos y llamadas de los monos antro-poides a la multitud de palabras de las len-guas humanas.(2) La producción intencional, voluntariay básicamente arbitraria del lenguaje; esdecir, a diferencia de lo que parece suce-der con los chimpacés, los seres humanos

podemos utilizar las palabras en ausenciade los objetos a los que se refieren y, sobretodo, para conseguir determinados fines.(3) La aparición de unidades complejas apartir de las palabras; en otros términos, lasintaxis.(4) El perfeccionamiento del sistema fo-natorio (Bernárdez, 1999, p. 193).

Estimamos que se crean nuevas pala-bras de acuerdo con las necesidades delmomento. El grito como cuestión de auto-defensa o como expresión de presencia decaza es una cuestión de vivencia personal.El descubrimiento de la arbitrariedad delos signos lingüísticos perdura a través dela experiencia personal y es una cuestiónque pervive de forma rutinaria.

No obstante, pese a admitir la arbitra-riedad del signo lingüístico, también debe-mos aceptar su dependencia de losprincipios de gestos, de iconicidad y demarca que están latentes en la realidadmental de los seres humanos.

Quizás por su exclusividad, la sintaxis esabsolutamente clave para la comprensión dellenguaje humano, aunque —según Bernárdez-para funcionalistas y cognitivistas, la sintaxis«está ligada a los significados, no es inde-pendiente de ellos». (Bernardez, 1999, p. 209).

En cualquier caso, está claro que el len-guaje es un todo jerarquizado, estructurado;de acuerdo con Halliday (Halliday, 1985,p. )UV), se trata de un sistema de significa-dos que va acompañado por formas a travésde las cuales los significados se hacen reali-dad, de manera que unos elementos depend-en de otros o están íntimamente asociados conellos. Así, la sintaxis se encarga de que unoselementos verbales encajen automática-mente en otros, esto es, se responsabiliza dela automatización de procesos lingüísticos;funciona corno una especie de guardia detráfico en la base temporal-espacial que cir-cunda toda actividad del ser humano.

Sin duda, la explicación de una evolu-ción gradual es factible y Bernárdez cita aNocentini, Armstrong, Stokoe, Wilson, Leo-nard Rolfe, Robin Allott y Talmy Givón como

400

posibles autores en la línea de una hipóte-sis gradualista, que especifica así:

Nosotros hemos visto que la sintaxis se puedeentender en términos de automatización de es-trategias. El desarrollo de la mente (o el cere-bro) a la vez que el desarrollo del lenguajegestual y oral, permite sin embargo una visiónmás gradualista que no exige una única muta-ción radical sino la acumulación de un grannúmero de pequeñas mutaciones que servíanpara muchas cosas y que fueron mejorando lasituación de los seres humanos sobre la tierra,a la vez que una reorganización del cerebrobasada también en la experiencia y no sóloen la genética (Bernardez, 1999, p. 220).

A la importante cuestión de para quésirve el lenguaje podemos responder quefuncionalmente la lengua tiene en esenciauna triple faceta, y se puede entender almismo tiempo —el hecho de la cotempora-lidad es muy importante— como intercam-bio, como mensaje y como representaciónde la realidad.

Existe, pues, una función interpersonal,que, en términos de sistémica funcional, tam-bién se llama componente interpersonal y quesirve para mantener relaciones interpersonalesa fin de conservar y preservar la identidad ycoherencia del grupo. En este sentido, Halli-ciay considera la frase como un intercambio.

La función comunicativa cuya traduc-ción en términos sistémicos sería el com-ponente textual sirve para comunicarinformación sobre la realidad externa o internadel individuo. En este contexto, Halliday con-sidera que la frase es ante todo un mensaje.

La función representativa, que en tér-minos hallidianos se denominaría «compo-nente ideacional», sirve para representar larealidad, incluida la propia realidad mentalque el hablante se hace. Aquí, la frase, encuanto unidad básica de la lengua, es consi-derada como representación de la realidad.

También existen otras funciones im-portantes de la lengua, tales como ser unelemento de poder que sirve para hacercosas, hacer que otros hagan cosas o hacerliteratura.

Esta última función es importante paranosotros, por cuanto esta disciplina quedaintegrada en el área de conocimiento de ladidáctica de la lengua y la literatura. A esterespecto, quien suscribe este artículo co-mentaba en la Universidad de Alcalá deHenares, al establecer un denominadorcomún entre el profesor de ESP —hoy tanen yoga— y el profesor de literatura inglesa—algo ya quizás más arcaico—, lo siguiente:

Pero en esta ocasión me place marcar lasegunda parte de la mencionada cita «butthe [-lean of the Affair- con un énfasis es-pecial, de manera que el objetivo cle estacontribución se destaque prístinamente enla línea de indagar en el significado pro-fundo de lo que se entiende por enseñan-za de la literatura inglesa. Se trata demostrar cómo el desarrollo de las teoríasdel ESP incide y, de alguna manera, facilitael impartir una adecuada clase de literaturainglesa (León Sendra, 1995, p. 117).

No es el momento, ni este es el espa-cio oportuno, para extendernos en consi-derar toda la grandeza y posibilidades quela literatura ofrece a un psicopedagogo. Lodejamos pendiente para posteriores inter-venciones.

En cualquier caso, y antes de pasar anuestro siguiente apartado, es evidente—en nuestra opinión— que el carácter quedebe presidir esta asignatura es eminente-mente lingüístico y de ningún modo debecentrarse a una lengua concreta, ya sealengua materna o lengua extranjera. Sólouna pasajera miopía intelectual —que a ve-ces puede convertirse en mediocridad ha-bitual, y es tanto más grave en un tiempoen que se impone el plurilingüísmo— pue-de adscribir esta disciplina a una determi-nada lengua y, en consecuencia, privar alos estudiantes de una formación lingüísti-ca profunda que les habilite para su futurafunción social de expertos y consejeros enrelación con la educación. En este períodode formación, los futuros psicopedagogosdeberán ser capaces de adquirir esa sensi-bilidad que el profesor Zayas Hernando

401

sugiere como secuenciación de los apren-dizajes gramaticales:

Si el objeto de aprendizaje no es la des-cripción del sistema lingüístico, sino el do-minio de la diversidad de los usos socialesdel lenguaje, los contenidos gramaticalesno pueden secuenciarse de un modo autó-nomo, de acuerdo con la organización queéstos presentan en los manuales de gramá-tica sino de acuerdo con la planificaciónque se le dé previamente al aprendizajedel uso de la lengua (Zayas Hernando,1997, p. 235).

Tenemos, pues, por cierto que en estaasignatura, de carácter eminentemente lin-güístico, conviene adoptar —de acuerdocon lo dicho por el profesor Osuna Gar-cía— un criterio semántico, -el único quenos puede permitir sucesivas clasificacio-nes de los datos que constituyen las len-guas naturales- (Osuna, 1996, p.21).

Consecuentemente, no se debe asig-nar esta asignatura a ninguna lengua con-creta ya que —como afirman Valin y LaPolla--Documenting the diversity of human lan-guages is a necessary ami crucial aspect oflinguistics (Valin).

La formación lingüística de esta mate-ria exige que, en ningún caso, se limite; Nopuede concretarse en una sola lengua par-ticular, ya sea Li o L2, sino que debe tratarlos aspectos del lenguaje humano queabarcan todas las lenguas. En este sentido,pueden tener perfecta cabida las palabrasde Paloma Castro Prieto sobre la dimen-sión europea en la enseñanza/aprendizajedel lenguaje en cuanto a competencia in-tercultural:

En todos los países miembros se refleja undeseo por reforzar el papel de la educa-ción y contribuir, así, al «cambio- en lasmentalidades, especialmente en los jóve-nes para quienes Europa se ha convertidoen una realidad. En este sentido, la educa-ción juega un papel esencial por su carác-ter de integración social, ya que recoge lasreferencias necesarias para la afirmaciónde la identidad colectiva, y de contribución

hacia la consolidación de una ciudadaníaeuropea (Castro Prieto, 1991, p. 41).

En cualquier caso, hemos asistido, a fi-nales del siglo XX, al fracaso de los mode-los innatistas y sintácticos en el estudio dela lengua, así como al auge de los enfo-ques sociocognitivos con un claro predo-minio del significado y de la comunicaciónen la adquisición del lenguaje. En opiniónde Lomas, esto trae como consecuencia unnuevo paradigma en el campo de la didác-tica, el denominado »enfoque comunicati-vo» de la enseñanza de las lenguas (Lomaset al., 1993, p. 56). Ello implica, sin dudaalguna, tratar de la aportación de la psico-lingüística en la didáctica, que es el temadel que nos ocuparemos en el siguienteapartado.

DIDÁCTICA

En general, suele existir, entre el profesora-do de enseñanza de lenguas, una ciertadesconfianza —a veces incluso hasta des-dén— y, cuando menos, una insidiosa in-dulgencia académica, hacia todo lo quesuene a teoría lingüística.

Sin embargo, en nuestra opinión, todadidáctica de la lengua, por muy práctica yaplicada que haya de ser debido a su pro-pia naturaleza, debe estar enraizada enuna sólida teoría lingüística, tanto más enuna disciplina como la que aquí es objetode nuestras reflexiones, y en la que para elejercicio profesional posterior es necesarioofertar razones y motivos válidos de com-plementación entre teoría y práctica. Re-cordemos, pues, que —desde un punto devista científico— sólo una auténtica teoría,razonada y lógica, puede validar la prácti-ca cotidiana y efímera. Es cierto que, comoasegura Joaquín Serrano Serrano, en estostiempos finiseculares se ha alcanzado uncierto equilibrio entre conocimiento teóri-co y práctica rutinaria:

Son estos unos momentos en los que se hansuperado dos extremos que nos parecen

402

viciados: por un lado, la concepción quesuele llamarse tradicional de que lo únicoo fundamental para dar clase es conocer laasignatura; y por otro lado, la idea contra-ria, con cierto arraigo en los años 80, quetiende a minimizar los •qués» cargando lastintas en los •cómos. (Serrano Serrano,1997, p. 86).

En todas las actividades humanas lle-gamos al convencimiento de que no sepuede hacer nada bien a no ser que se ten-ga claro en la mente lo que hay que hacer,cómo hacerlo y por qué hacerlo.

El profesor de lengua debe manteneruna orientación teórica en su cometido y ellicenciado en Psicopedagogía tiene que serconsciente de ello para orientarle cuando laocasión lo requiera. Estamos totalmente deacuerdo con el profesor Henry C. Widdow-son cuando, acertadamente, afirmaba:

Language teaching, in order to be effectivein practice, must have a theoretical dimen-sion because without it there is no objecti-ve, and no eventual puipose. All that is leftis technique dressed up with nowhere togo, the dreary humdrummery of routinefor its own sake (Widdowson, 1984, p. 30).

Nótese, no obstante, que es bastantelógico pensar que si un profesor entiendeque aprender una lengua significa adoptarun comportamiento determinado mediantela formación de hábitos, la metodología desu enseñanza se basará en los ejercicios es-tructurales; Si cree que el aprendizaje con-siste en lograr una iniciativa cognitiva, sumetodología se orientará hacia la resolu-ción de problemas; Si entiende que el mo-delo de descripción del lenguaje reside enlas propiedades formales del sistema lin-güístico, su enseñanza se enfocará hacialos diferentes patrones superficiales de lafrase; Y si, por el contrario, estima que elmodelo de descripción debe tratar acercade las relaciones que subyacen en la es-tructura profunda, entonces el profesororientará su metodología hacia las profun-didades del lenguaje. A este respecto, Eva

Alcón y Esther Usó (Alcón y Usó, 1998,p.11) recogen la siguiente cita:

Changes in language teaching methodo-logy llave always liad a close relationshipwith changes in theories of the nature oflanguage and the nature of language tea-ching/learning (Kelly, 1969; Howatt,1984;Richards y Rodger, 1986; Alcaraz,1993; Sánchez, 1993, 1997).

En cualquier caso, nos parece un errorbastante corriente el tratar de aplicar direc-tamente a la técnica pedagógica los resul-tados de la investigación acerca de la teoríade la enseñanza de la lengua. Por ello, lasmodas metoclológicas en la enseñan-za/aprendizaje de las lenguas son el produc-to natural de un serio fallo en el sistemaeducativo. Dicho de otro modo, el profesorde lengua, por falta de destreza o de volun-tad a la hora de comprobar la relevancia dedicha novedad, tiende a dejarse llevar fácil-mente por cualquier novedad didáctica.

No se puede caer en la tentación detomar como credo absoluto la excelencia deuna orientación funcional-nocional —comoantes la estructural, o como el método co-municativo en la didáctica de la lengua en laactualidad—, y conviene equilibrar la situa-ción y someter esta teoría con una investiga-ción crítica antes de su aplicación.

En todo caso, opinamos que tanto lateoría como la práctica son necesarias e in-sustituibles, ya que la efectividad de la prácti-ca depende de una teoría relevante y sólida;en cambio, la relevancia de la teoría se asientay se pone de manifiesto en una práctica efec-tiva y rutinaria. Este convencimiento nos llevainevitablemente a la conclusión de que teoríay práctica son absolutamente complementa-rias, reverso y anverso de una misma moneda.

Precisamente, a nuestro entender, laresponsabilidad de hacer caer en la cuentaa los profesores de lengua de la necesidadde resistirse a la tentación arriba mencio-nada recae en los licenciados en Psicope-dagogía, siempre y cuando ellos, a su vez,hayan tenido en su formación una asignatura

403

como la que aquí nos ocupa y en la quetambién se les ha hecho ver, mediante unaorientación teórica integrada en el trabajopráctico, dicha posibilidad.

Una orientación teórica tiene que vercon el proceso de investigación más que conlos productos de consumo logrados en di-cho proceso. Así, H. C. Widdowson constata:

The theoretical climension of teaching co-mes in not as an application of the finclingsof somebody else's research but as an ap-plication of procedures for conducting re-search of one's own, suggested by Mesefindings no cloubt but related to classroomactivities, and part of the pedagogic pro-cess. From this point of view, the control-led experiments of the researcher do notproduce facts for instant assimilation anduse, but identifyfactors that call for furtherenquiry in the context of the classroom(Widdowson, 1984, p. 32-3).

Este interés por una investigación so-bre los procesos más que sobre productoses, en la situación de enseñanza/aprendi-zaje, una característica del profesor de len-gua, que necesita preguntarse por el porqué de su rutina en la clase. Le obliga aplantear un análisis conceptual de su tareaprofesional que le permita diseñar activi-dades de manera sistemática y explorato-ria, y cuya finalidad más importante esreducir en gran medida el abismo que sue-le existir entre enseñanza e investigación.En esta tarea, la ayuda que puede aportarleel experto psicopedagogo es, a nuestro en-tender, enormemente valiosa.

Carmen Guillén Díaz se pregunta porla identidad del área de conocimiento de ladidáctica de la lengua y la literatura, y laenmarca dentro de: la ciencia (el acervo delos saberes), la tecnología educativa (saberhacer a través cle procedimientos, estrate-gias, técnicas, materiales, soportes, activi-dades, etc.), y la filosofía práctica (saberser o, lo que es lo mismo, tener una actitudfrente a la acción e intervención directa).Son precisamente los dos últimos elemen-tos los que aquí nos interesan, ya que están

relacionados con el carácter didáctico de laasignatura objeto de nuestra disquisición.Así, Guillén Díaz comenta:

Es esa aplicación metódica desde las adap-taciones lo que determina la identidad deesta Didáctica específica como una tecno-logía educativa, porque integra saberes yactividades, ya que concibe, realiza y utili-za métodos, modelos de concepción de laenseñanza y del aprendizaje de las lenguas(Guillén Díaz, 1991, p. 24).

Y, una pagina después, delimita conmás detalle la actitud docente que implicaesta nueva área de conocimiento al afirmar:

De esta forma, la cultura profesional do-cente se configurará corno actitud prácticapor la implicación y la participación. Así,el área de Didáctica de la Lengua y la Lite-ratura afirma su existencia como una filo-sofía práctica, lo que conduce a identificaresta Didáctica específica por el recurso a laautorresponsabilidad y al carácter comu-nicativo de la práctica, considerando estosdos rasgos corno fundamentales de todoestilo de enseñanza o pedagógico (GuillénDíaz, 1991, p. 25).

La clase de lengua, la situación didácticade enseñanza/aprendizaje de una lengua,fue siempre, es y —creemos— continuará sien-do muy compleja, ya que en ella entrancontinua y estrechamente en juego muchasvariables. También entendemos que esprecisamente el licenciado en Psicopedago-gía quien debe poseer una visión de conjun-to —a través de la «autorresponsabiliclad» y el«carácter comunicativo de la práctica—, unapedagogía efectiva más amplia que abarquetodas esas variables de la situación mencio-nada; ha de contar, en definitiva, con unapreparación superior a la del propio profesorde lengua, porque éste, inmerso en su que-hacer diario y rutinario, puede —en un mo-mento determinado— pasar por alto algunade dichas variables.

Para obtener esa preparación y madu-rez que propugnamos ofrecer a nuestrosalumnos en la asignatura de Intervención

404

didáctica en el área de lengua, entende-mos que la disciplina de la que estamostratando es absolutamente esencial, siemprey cuando no se cercene y se convierta enuna disciplina perteneciente al sílabus filoló-gico de los profesores de una determinadalengua, ya se trate de la lengua materna o deuna segunda lengua. En este sentido, el ras-go de la trasversalidad es aquí tan funda-mental como cuando se trata de perfilar elcontorno del área de conocimiento de la Di-dáctica de la Lengua y la Literatura, tal ycomo Carmen Guillén Díaz sugiere:

Por otra parte, en los lugares institucionalesde nuestro sistema de educación que son losDepartamentos universitarios, la trasversali-dad es igualmente un modo de funciona-miento del área de Didáctica de la Lengua yla Literatura, por cuanto que se encuentranintegrados en dicha área los profesores de laDidáctica de las diferentes lenguas, estable-ciéndose entre ellos reflexiones críticas, inte-racciones, intercambios y colaboracionesfructíferas (Guillén Díaz, 1991, p. 25 ).

Evidentemente, esto es cierto sólo enaquellas universidades en las que la puertade cambio de área de conocimiento no hasido sistemática y herméticamente cerrada.No olvidemos que transversalidad significaflexibilidad, apertura cle mente y de hori-zontes. Es justo todo lo contrario de uncoto cerrado.

Por todos conocidos son los objetivosde la LOGSE, que se presentan como desa-rrollo de capacidades al menos en cincoámbitos: intelectual o cognitivo, corporal omotriz, afectivo, personal, y cle relación in-terpersonal social. Para todos y cada unode esos ámbitos es esencial la madurez delpsicopeciagogo que, como venimos por-fiando, puede conseguir en la asignaturade Intervención didáctica en el área de len-gua siempre y cuando el alumno reciba yasimile ese modelo que inspira la LOGSE yque C. Coll exponía brillantemente así:

Simplificando al máximo, las ideas o princi-pios básicos del planteamiento cunicular de

la Reforma, pueden agruparse en dosgrandes apartados. El primero se refiere auna cierta manera de entender cómoaprenden los alumnos y cómo se les pue-de enseñar para que aprendan más y me-jor. En este apartado encontramos, porejemplo, las ideas de aprendizaje significa-tivo; de memorización comprensiva; defuncionalidad de lo aprendido; de la im-portancia de los conocimientos previos; demodificación, revisión y construcción deesquemas de conocimiento; de ajuste de laayuda pedagógica; etc. (Con, 1990, pp. 60-70).

En definitiva, se trata de una concep-ción constructivista de un modelo de ense-ñanza/aprenclizaje de la lengua. El otro granapartado al que Coll se refiere concierne alconcepto del currículo y su organización.

Así pues, en la orientación didácticade esta asignatura, entendemos que es degran utilidad para nuestros futuros profe-sionales mostrar, de manera fehaciente, lascuatro razones fundamentales por las que—según sostienen Hernández y Sáncho-para enseñar no basta con saber la asigna-tura. (Hernández y Sancho, 1989, pp. 8-10):

• Necesidad de aunar teoría y prácti-ca en la formación del profesorado.

• Capacidad del profesor para rentabi-lizar sus esfuerzos docentes medianteuna serie de recursos profesionales.

• Responsabilizar a los alumnos de tomarlas riendas de su propio aprendizaje.

• Actitud del profesor basada en princi-pios cíe adaptabilidad y flexibilidad.

En cualquier caso, propugnamos paraesta asignatura la conveniencia de adop-tar en el desarrollo de sus clases un siste-ma de tipo -trabajos por proyectos» o-enseñanza mediante tareas», así tendríabuena cabida el segundo epigraje del des-cripto,- científico de esta asignatura que,recordemos, dice así: -Intervención, inno-vación e investigación didáctica en elárea de lengua». Minan (1993) opinaque en la mayoría de las definiciones de-tarea» entran en juego dos elementos

405

básicos: la noción de negociación y la no-ción de trabajo en grupo. Ambos factores de-signan una actitud más o menas controlada,pero que, sin duda alguna, refuerza el uso dela lengua y activa enormemente esa intem-¡ación entre alumnos .y profesor en el aula.En nuestra opinión, esta interacción cons-tituye la piedra angular de toda aproxima-ción didáctica en la clase de lengua, en suscuatro facetas elementales:

• Aportación de un «input« inteligible.• Promoción de un «output« en el

alumno a través del juego de pre-guntas y respuestas, así como cle unflexible tratamiento de correcciónde errores.

• Oferta y explicación de elementosformales y de reglas.

• Producción de estrategias de nego-ciación y organización de trabajo engrupos.

Estos innovadores proyectos de inves-tigación tienen su origen en la escuela rusade psicología (Vigotsky y Leontiev; v.Wertsch (1988) y Riviere (1988)) y en losmétodos pedagógicos tipo Freinet; y adop-tan la idea de «realizar» como procedimien-to de activación didáctica y, en nuestraopinión, acostumbran y preparan a los fu-turos psicopedagogos a tomar decisiones eintervenir. Este será el objeto de nuestra re-flexión en el siguiente apartado.

INTERVENCIÓN

Este apartado constituye en nuestra refle-xión el último pilar en el que se basa el sig-nificado de esta disciplina o materiaacadémica, en función cle su contribucióna la formación de los profesionales llama-dos psicopedagogos.

Si miramos el término «intervención»en el DRAE, vemos que tiene 13 posiblesacepciones. De ellas, descartamos siete, yaque se refieren a procesos que implicancontextos totalmente extraños a las situa-ciones educativas —p. ej., la número 13:

«Hacer una operación quirúrgica». Lasacepciones número 6 y 7 hacen referenciaa cuestiones monetarias; las número 9, 10,11 y 12 tienen relación con la autoridad delEstado en diferentes situaciones.

Así, nos quedamos con seis acepcio-nes que pueden aplicarse al desempeñode la función profesional del psicopedago-go: las correspondientes a los números 1,2, 3, 4, 5 y 8. Dejamos de lado la acepciónrig 5 —Sobrevenir, ocurrir, acontecer— porsu carácter existencial, circunstancial y ge-neral, y nos fijamos en las demás. La nú-mero 1: «Tomar parte en un asunto» hacereferencia a un proceso material y el asun-to de referencia está relacionado con elámbito educativo. Implica ausencia de pa-sividad, y connota energía en movimientoy la actitud cíe un peregrino en marcha o,lo que es lo mismo, la actitud de aprenderenseñando o de enseñar aprendiendo.

La acepción riQ 2: «Interponer uno su au-toridad« representa —a nuestro parecer— elfundamento de la preparación formativa, asícomo la razón última que habilita al psico-pedagogo para su actividad profesional.Una persona dotada de autoridad, a causade sus saberes y sus conocimientos, pue-de intervenir, aconsejar y tomar decisionesen determinadas situaciones en los contex-tos educativos de los centros de enseñanza.

Las acepciones tercera —Interceder omediar por uno— y cuarta —Interponerseentre dos o más que riñen— indican, ennuestra opinión, posibilidades concretasde actuación basadas en la segunda acep-ción y consecuencia de la autoridad queadquiere el experto psicopedagogo encuestiones educativas a lo largo de su pe-riodo formativo. La formación que recibeen la facultad mediante asignaturas comola denominada Intervención didáctica en elárea de lengua le capacita para ello.

También ocurre lo mismo con la acep-ción nQ 8 —Dirigir, limitar o suspender unaautoridad el libre ejercicio de actividades ofunciones—, aunque su aplicación sólo seanecesaria en casos extremos.

406

De todas formas, si se tiene en cuentaque la futura actuación profesional de losalumnos incluirá situaciones en las queserá necesaria su intervención, esta asigna-tura requiere una gran responsabilidad porparte del profesor, que debe —mediante suformación integral en cuestiones lingüísti-cas— dotar de autoridad al futuro profesio-nal, para que en su día pueda ejercer dichaautoridad cuando se vea obligado a inter-venir y actuar en determinados contextoseducativos. Es evidente que esa autoridadno puede limitarse y acotarse a una solalengua en particular. El dominio del len-guaje humano no es patrimonio de ningúnidioma concreto, se encuentra por encimade todas las formas concretas de expresar-se y puede manifestarse en cualquiera deesos canales de comunicación que son laslenguas particulares. Por ello, es importan-te cerciorarse de que esta asignatura se re-fiere a la lengua en general y no se adscribea una lengua determinada, ya sea maternao extranjera.

Creo que nos encontramos en los albo-res de la eclosión de los profesionales de laintervención, quienes —aunque en muchoscasos recurren a las ciencias del lenguaje, dela información y de la comunicación— debensentir una necesidad imperiosa de marcar ydefinir sus propias responsabilidades, com-petencias e instrumentos de actuación.

Así pues, el término -intervención-también conlleva un concepto complejo, yen el que se inscribe un sistema de estrate-gias y técnicas que ha de servir para actuaren el entramado del contexto educativo delas materias propias del lenguaje humano.En el interior del aula de la disciplina quenos ocupa también hay lugar para la inter-vención de manera habitual. Así, Roca deLarios apunta su tremenda importancia:

Although there is general agreement as towhat genuine professional teachingshould involve as regards needs analysis,syllabus design, lesson planning, use of mate-rials, assessment, etc., it seems fair to claimthat a knowledge of what goes on in the

classroom, i. e., the interaction betweenthe teacher and the students, is what reallymattem (Roca de Lirios, 1998, p. 175).

Algo más arriba, al tratar del apartadode la didáctica, hacíamos mención al inte-rés de la investigación sobre los procesosen un contexto educativo, también aquíhacemos hincapié en la necesidad de inda-gar e investigar acerca de los procesos dela intervención en el lenguaje. En dicha la-bor, hay que tener en cuenta que ya en elinicio de la década de los setenta Schiefel-busch identificó los cuatro componentesprincipales del proceso de la intervenciónen el lenguaje, que denominó de la si-guiente manera:

• Evaluación inicial.• Desarrollo del programa.• Mantenimiento del programa.• Evaluación del programa.

Un prolijo y extenso comentario sobreestos componentes puede leerse en el ca-pítulo -Planificación y programación parala intervención en el lenguaje- de KennethF. Ruder, que aparece en el libro Bases dela intervención en el lenguaje, editado porR. L. Schiefelbusch (1986, pp. 259-299).

Es evidente que una intervención efi-caz en el ámbito del lenguaje exige recurrira un considerable número de fuentes yfactores que inciden en el mundo educati-vo, y que nosotros consideramos que sonbásicamente las siguientes: contexto social,alumnado, profesorado, metodología, ma-teria, proceso de aprendizaje y resultados.Estos siete elementos constituyen un con-junto cohesionado en el que todos se rela-cionan e influyen en los otros, todos losfactores son sensibles a la modificación en laactitud o comportamiento del resto. Todos ycada uno de ellos son responsables, hasta unmáximo grado con variaciones porcentuales,del funcionamiento normal de la situaciónenseñanza/aprendizaje del lenguaje en todocontexto educativo.

La complejidad de la situación de laenseñanza/aprendizaje del lenguaje en el

407

contexto educativo, que, por otra parte,constituirá la mesa de operaciones habitualde la intervención profesional del psicope-dagogo, exige que se dote la asignatura In-tervención didáctica en el área de la lenguade una amplia visión de conjunto -en totaldesacuerdo con su adscripción a una len-gua concreta y determinada— y de una madu-rez que abarque gran cantidad de informaciónrelevante para cada uno de los factores an-teriormente mencionados. Ello, no cabeduda, estaría en consonancia con la conse-cución del objetivo que se plantea en elárea de conocimiento de la Didáctica de laLengua y la Literatura y que Carmen Gui-llén Díaz ha trazado así:

Académicamente, por tanto, se trata de pre-parar profesionales para la intervención,para la acción profesional de la Educación,en los niveles requeridos, centrando su pro-blematización en el papel de los saberes, enlas condiciones de transmisión, apropiacióny transformación de los saberes en los siste-mas didácticos (Guillen Díaz, 1991, p. 21 ).

Para terminar este apartado, digamosque el agente de la intervención debe estarinteresado no sólo en el «qué» del desarro-llo lingüístico, sino también en el «cómo»de la adquisición del lenguaje; y aquí au-guro un magnífico y prometedor futuro aesta noble materia por su conexión con elestudio y la investigación en el campo delproceso del aprendizaje del lenguaje.

A fin de realzar el auge de este papelinterventor, concluyamos con la afirmaciónde que, aunque el objetivo de la interven-ción es el ciclo temporal del contexto edu-cativo, su alcance va mucho más allá, yaque sus efectos -bajo los tres tipos princi-pales de intervención: correctora, preventi-va y optimizadora- perduran toda la vida.

CONCLUSIONES

Por mor del tiempo y el espacio, si no espor la más sensible razón de no llegar aagotar la paciencia de nuestro estimado yestimable lector, vamos a concentrar todas

las posibles conclusiones de esta reflexiónhecha a vuela pluma en un breve resumenesquematizado.

Así pues, sería conveniente paliar dealguna forma la escasa formación en cues-tiones de formación lingüística que, desdeun punto de vista oficial y formal, se ofrecea los alumnos de Psicopedagogía. Tambiénsería necesario afirmar el carácter europeode esta asignatura, que se refiere al lengua-je y no a ninguna lengua en concreto. Almismo tiempo, conviene reconocer en estamateria un auténtico baluarte de la cons-trucción europea en la que nos encontra-mos inmersos, ya que posibilita entre losestudiantes la mediación lingüística y cul-tural. Finalmente, hemos de incidir una vezmás en el hecho de que esta disciplinaproporciona a los futuros psicopeclagogosuna actitud abierta, de amplios horizontes,con una visión de conjunto de gran madu-rez; y les proporciona un enorme sentidode la responsabilidad y un abierto caráctercomunicativo, características ambas de esajoven área de conocimiento que es la Di-dáctica de la lengua y la literatura, y encuyo seno debe o debería -no obstante laesperpéntica y taifista división oficial entrefilologías y didácticas- nutrirse nuestra do-cencia universitaria.

A lo largo de estas páginas, se ha idodesgranando nuestro esmero y nuestroempeño por realzar la conveniencia, inclusola necesidad, de que una asignatura con eltítulo de Intervención didáctica en el áreade lengua aparezca en el diseño del plande estudios conducentes al título de Psico-pedagogía; y no sólo que aparezca, sinode que sea concebida e impartida en la lí-nea y bajo los parámetros ampliamente ex-puestos aquí en todas aquellas universidadesque ofrecen esta titulación.

La única conclusión posible que me res-ta por señalar es dejar que cada cual -encaso de que sus actitudes e ideas converjancon lo aquí expuesto- se responsabilice dedicha necesidad y conveniencia dentro delos límites que nos impone ese amasijo de

408

voluntad, afectos, intereses y libertad que so-mos los seres humanos, y siga porcentual-mente los dictados cognitivos de acuerdo o endesacuerdo con la reflexión realizada en estaspáginas, para lo que hay que contar con quelas circunstancias personales nos lo permitansin que los cimientos del stablish- ment oficialse resientan demasiado. Cada uno ha de ha-cerlo en función de su facilidad para aplicarlo,y sus posibilidades de ingerencia o, precisa-mente, intervención. Es decir, es necesarioque los Rectores, Decanos, Directores de De-partamento y demás miembros de Juntas deGobierno legislen y gobiernen; los miembrosde Concursos de plazas universitarias, juzguenimparcialmente como garantes públicos sindejarse impresionar ni maniobrar por razonesderivadas de políticas universitarias locales delmomento; y los profesores enseñemos, loque, en definitiva, no consiste sino en facilitarel aprendizaje de nuestros alumnos, futurosexpertos del lenguaje humano en los centroseducativos del mañana.

BIBLIOGRAFÍA

ALCÓN, E.; CODINA, Y. V. (eds): CutTent Is-sues in English Language Methodology.Castellón de la Plana, Publ. UniversitatJaume I, 1998.

BEGIONI, L. et al.: Tara una formación euro-pea de los formadores en lengua: Enfo-que accional y multimodalidad», enLenguaje y textos, 13 (1991), pp. 29-40.

BERNÁRDEZ, E.: ¿Qué son las lenguas? Alianzaeditorial, 1999.

CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G: Enseriarlengua. Ed. Grao, 1994.

CASTRO PRIETO, P.: «La dimensión europeaen la enseñanza/aprendizaje de len-guas extranjeras: La competencia inter-cultural», en Lenguaje y textos, 13(1991), pp. 41-54.

COLL, C.: Los contenidos de la Reforma.Barcelona, 1990.

DEACON, T.: The Symbolic Species. PenguinBooks, 1997.

DOWNING, A . ; LOCKE, Pli.: A UniversityCourse in English Grammar PrenticeHall, 1992.

GARCÍA PADRINO, J.; MEDINA A. (eds): Didácticade la lengua y la literatura. Anaya, 1988.

GUILLÉN DÍAZ, C.: -El área de didáctica de lalengua y la literatura: Identidad y enti-dad de una disciplina específica», enLenguaje .y textos, 13 (1991), pp. 11-27.

HALLIDAY, M. A. K.: An Introduction to Func-tional Grammar Edward Arnold, 1985.

LEÓN SENDRA, A. R.: »12 enseñanza de la litera-tura inglesa y ESP», en S. BARRUECO yotros (eds): Lenguas para Fines EspecíficosIV. Universidad de Alcalá de Henares, 1995.

LEÓN SENDRA, A. et al.(eds): / Simposio In-ternacional de Didáctica de la Lenguay Literatura, L, y L2. UCO Servicio depublicaciones, 1996.

LEÓN SENDRA, A. R. y otros (eds): NuevosHorizontes en Didáctica de la Lenguay Literatura, L'y L2. ALS, Córdoba, 1999.

LEÓN SENDRA y otros (eds): II Simposio In-ternacional de Didáctica de la Lenguay Literatura, Li y L2. ALS, Córdoba, 1999.

OSUNA GARCÍA, F.: Teoría y enseñanza de lagramática. Ágora. 1996.

PINKER, S.: The Language Instinct. PenguinBooks, 1995.

PINKER, S.: Hoiv the Mind Works. PenguinBooks, 1997.

RIVIERE, A.: La psicología de Vigotsky. Ma-drid, Visor, 1984.

ROCA DE LARIOS, «Classroom research: aSource of Methoclological principies forEFL Teaching», en ALCÓN; CODINA (eds).1998.

SCHILFELBUSCH, R.: Bases de la intervenciónen el lenguaje. Alhambra Universidad.1986.

SERRANO, J.; MARTINEZ J. E. (Coorcls): Didácticade la lengua . y literatura. Oikos-tau, 1997.

VAN VALIN, R.; LAPOLLA R.: Syntax. Cam-bridge U. Press,1997.

WALIAGE, M. J.: Training Foreign LanguageTeacbers. CUP, 1995.

409

WERTSCH, J.: Vygotsky y la formación socialde la mente. Paidos, 1988.

WIDDOWSON, H. G.: Explorations in AppliedLinguistics 2. Oxford University Press,1984.

WIDDowSON, H. G .:Aspects of LanguageTeaching. OUP, 1990.

ZAYAS HERNANDO, F.: «Reflexión gramati-cal y aprendizaje del uso de la lengua»,en SERRANO, J.; MARTÍNEZ," E. (Coords).

410