Milana Maletić

RAZVOJ KURIKULUMA

-seminarski rad-

Mentor:

Doc. dr Jovan Vukoje

Banja Luka, mart 2013. godine

1

SADRŽAJ

Uvod

1. Pojam kurikuluma........................................................................................................................4

1.1. Definisanje pojma kurikuluma...............................................................................................4

1.2. Kurikulum i nastava...............................................................................................................6

2. Razvoj kurikuluma.......................................................................................................................8

2.1. Zajednički i jedinstveni aspekti razvoja nastve i razvoja kurikuluma....................................8

2.2. Modeli razvoja kurikuluma...................................................................................................10

2.2.1. Tajlerov model razvoja kurikuluma............................................................................11

2.2.2. Tabin model razvoja kurikuluma................................................................................12

2.2.3. Olivin model razvoja kurikuluma...............................................................................13

3. Zaključak.....................................................................................................................................15

Literatura

2

UVOD

Reč kurikulum ima koren u latinskoj reči currere koja znači trčati, trčati trku, trka, trkalište

(u obliku ovalne staze na kojoj su se odvijale trke rimskih bornih kola). Ključni parametri koji su

odredili značenje kasnije izvedene reči curriculum su vreme, putanja, pravila, norme i kriterijumi

(trčanja). Otuda je, u svom prvobitnom obliku reč kurikulum imala značenje toka i rasporeda

učenja, serije „prepreka i prepona“ (predmeta) u učenju koje se moraju savladati za određeno

vreme. Studenti, zbog toga često (i sasvim opravdano), doživljavaju studiranje i ispite kao vlastito

učešće u trci.

Istorija obrazovanja ne nudi pouzdana svedočenja o kontiuniranoj i doslednoj upotreba

termina kurikulum. U srednjovjekovnoj praksi obrazovanja za redosled učenja po godinama

koristio se termin „studium“ i „ordo institutio“ dok je nastavni sadržaj u svakoj godini učenja

označavan terminom „curriculum atribus“. U postsrednjovjekovnoj praksi obrazovanja u

evropskim zemljama, termin kurikulum se postepeno izgubio, ali je anglosaksonskim ostao u

upotrebi, da bi posle drugog svetskog rata, prvenstveo pod uticajem američkih autora, bio ponovo

uspostavljen kao deo standardne evropske terminologije u obrazovanju.

Koliko god je termin kurikulum u svom izvornom značenju insistirao na jasnim i omeđenim

granicama onoga šzo opisuje (staza, trkalište), toliko je njegovo i istorijsko i savremeno značenje

postajalo nejasno, difuzno pa čak i ezoterično. Osim popisa predmeta učenja, kurikulum, je

postepeno obuhvatio i druge sadržaje, a prvenstveno školska dokumenta, izveštaje, članke,

udžbenike, priručnike i druge ponuđene i preporučene stvari za učenje, što mu je značajno

proširivalo sadržaj i menjalo značenje. Porteli navodi da u stručnoj literaturi iz 90-ih godina 20.

veka, postoji više od 120 definicija pojma kurikulum, što je verovatno posledica nastojanja da se

njegovo značenje ograniči ili da mu se prida potpuno novo. To je navelo neke autore na zaključak

da još niko nikada nije uspeo u celini da vidi realan, opipljiv i stvaran entitet, zvani kurikulum.

3

1. POJAM KURIKULUMA

1.1. Definisanje pojma kurikuluma

U naučnim i stručnim raspravama, posebno tokom 20. veka, određenja kurikuluma su se

značajno menjala. Prema Posneru kurikuluma se obično definiše kao:

Područije i redosledu učenja – matrica ciljeva za pojedine nivoe obrazovanja koji su

grupisani prema područjima

Silabus – plan kursa koji obično sadrži obrazloženje, teme, resurse i evoluciju

Pregled sadržaja – lista obuhvaćenih tema

Standardi – lista znanja i veština koje posjeduju svi učenici nakon završetka školovanja

Udžbenici – nastavni materijal korišćen u nastavi

Kurs studija – niz kurseva koje učenik mora završiti

Planirano iskustvo – celokupno učeničko iskustvo koje je planirala škola, bez obzira da li je

ono akademsko, sportsko, emocionalno ili socijalno

Marš ukazuje na sedam vrsta definicija kurikuluma:

Kurikulum su «stalni» predmeti koji otelotvoruju esencijalno znanje

Kurikulum su predmeta koji su najkorisniji za savremeni život

Kurikulum čine sva planirana iskustva učenja za koje je odgovorna škola

Kurikulum je sveukupno iskustvo učenja koje omogućuje postizanje opštih veština i znanja

u različitim situacijama učenja

Kurikulum su one učeničke konstrukcije nastale na osnovu rada sa kompijuterom i

različitim mrežama kao što je internet

Kurikulum je preispitivanje autoriteta i traganje za kompleksnim pogledom na ljudsku

situaciju

Za Tarnera i Tarnera različite definicije kurikuluma su produkt različitih filozofskih

orijentacija njihovih autora. Oni sve definicije kurikuluma dele na tradicionalističke i

progresivističke. Svaka od predloženih definicija izražava posebnu, u odnosu na druge,

4

suprostavljajuću perspektivu. Neke definicije kurikuluma su i suviše uske, ograničavajući kurikulum

na institucije za obrazovanje, dok su druge veoma široke i ne uspevaju da uspostave razliku između

funkcija obrazovnih institucija (škole i univerziteta) i drgih organizacija koje imaju obrazovnu

funkciju. Razlike u definisanju kurikuluma su svakako brojne, ali se prvenstveno ispoljavaju kao

razlike u pogledu naglašavanja primarne važnosti pojedinih elemenata kurikuluma, odnosno

organizovanog procesa učenja. S obzirom na dominantnost pojedinih elemenata u kurikularnoj

strukturi, u teoriji i praksi obrazovanja prisutna su četiri grupe shvatanja kurikuluma. Kurikulum se

definiše kao:

Sadržaj učenja

Plan učenja

Produkt učenja

Iskustvo učenja

Školski kurikuluma je ustvari zbir znanja i veština koji se smatra esencijalnim za život u jednom

društvu ili, kako kaže Grumet, on je sve ono što su starije generacijeizabrale da kažu mlađim

generacijama. Kurikulum, prema njegovom mišljenju,prenosi ono što smo izabrali da pamtimo o

našoj prošlosti, ono u šta verujemo u pogledu naše sadašnjosti i ono čemu se nadamo u

budućnosti. Učenje i usvajanje esencijalnog svakako je smisao kurikuluma i obrazovanja uopšte, ali

kriterijum esencijalnost u struktuiranju i razvoju kurikuluma može da predstavlja ograničavajući

faktor za razvoj kurikuluma. Grifit primećuje da esencijalnost ne dozvoljava promenljivost i

prilagođavanje kurikuluma novonastalim društvenim okolnostima i potrebama. Zbog toga, vrlo

često, nacionalni kurikulumi predstavljaju samo blage rekonstrukcije kurikuluma iz prethodnih

vremena. Istorijska analiza, međutim, omogućuje da se kurikularna rekonstrukcija često

predstavlja kao kurikularna revolucija. Kurikulumom se često naziva, manje ili više detaljan,

program, odnosno pregled sadržaja kursa. To je lista oblasti i tema koje su obavezujuće za

nastavnika i koja će se na kursu obrađivati. S obzirom da se samo navode oblasti i teme, a ignorišu

svi ostali parametri organizovanog procesa učenja, sasvim je očigledno da se u ovakvom

razumevanju kurikuluma, transmisija i usvajanje znanja tretiraju kao osnovne funkcije samog

kurikuluma, pa i nastave i obrazovanja u cjelini.

5

1.2. Kurikulum i nastava

Gledišta o odnosu kurikuluma i nastave su veoma različita. Kao što je već rečeno, Posner

(Posner, G. J. 2004), na primjer, izjednačava kurikulum i nastavu. On posmatra kurikulm kao

sveobuhvatan koncept i fenomen koji se dnosi na sve aktivnosti koje se dešavaju u situacijama

organizovanog učenja i razlikuje oficijelni kurikulum (korikulum kao dokument) i operatvni

kurikulum (kurikulum kao svakodnevna nastavna praksa).

U Tajlerovom modelu kurikuluma pojedine komponente kurikuluma i komponente nastave

nalaze se u potpuno međuzavisnom odnosu. Nastava se odvija između selekcije i organizacije

iskustva i evaluacije (Tyler, R. 1949).

U Olivinom modelu kurikuluma nastava je inplementacija kurikuluma, odnosno ono što se

dešava između specifikacije ciljeva kurikuluma i evaluacije kurikuluma. Oliva samouslovno razdvaja

kurikulum i nastavu i dozvoljava mogućnost da se pojedine institucije, odnosno nastavnici, posvetu

samo razvoju kurikularnih komponenti, dok se druge institucije mogu ograničiti samo na realizaciju

nastavne komponente.

Vajls i Bond (Willes, J. i Bondi, J. 2002) govore o nekoliko modela odnosa kurikuluma i

nastave: dualističkom modelu, modelu međuzavisnosti, koncentričnom modelu i cikličnom

modelu.

Dualistički model

Kurikulum Nastava

U dualističkom modelu kurikulum i nastava su dva sveta. Ono što se dešava u nastavi ima

malo veze s onim što je kurikulumom planirano i predviđeno. Osim što kreator kurikuluma ne

uvažava nastavnika i realnu nastavnu situaciju i sam nastavnik ignoriše kurikulum, odnosno

program. U slušaju ovakvog „odnosa“ i kurikulum i proces nastave mogu biti izmenjeni bez

značajnijeg uticaja jednog na drugi.

6

Model međuzavisnosti

A B

Kurikulum Nastava Nastava Kurikulum

Kurikulum i nastava su međuzavisni i delimično integrisani sistemi. Kurikulum nema

značajniju poziciju u odnosu na nastavu, niti nastava u odnosu na kurikulum, bez obzira na

redolednjhovoj javljanja u modelu. Odvajanje jednog sistema od drugog predstavljalo bi ozbiljnu

štetu za oba.

Koncetrični model

A B

Kurikulum Nastava

Nastava Kurikulum

Međuzavisnost i subordiniranost su ključna karakteristika koncentričnog modela koji ima

dve varijante. U modelu A nastava je subsistem kurikuluma i kao takva je od njega potupno

zavisna. U modelu B kurikulum je subsistem nastave i izveden je iz nje.

Ciklični model

Kurikulum Nastava

7

Ciklični koncept odnosa kurikulum-nastava je simplifikovan sistemski model koji naglašava

suštinsku ulogu povratne informacije u tom odnosu. Kurikulum i nastava su posebni entite sa

kontinuiranim cirkularnim odnosom, što znači da kurikulum ima kontinuiran uticaj na nastavu i da

nastava, takođe, ima uticaj na kurikulum. Ključne odluke o nastavi donose se posle kulikularnih

odluka. Posle realizacije i evaluacije nastave kurikularne odluke se menjaju, modifikuju i

implementiraju. U ovom modelu kurikulum i nastava nisu predstavljeni kao posebni entiteti, već

kao delovi iste sfere koja je u neprekidnom kretanju, adaptaciji i međusobnom unapređivanju.

2. RAZVOJ KURIKULUMA

2.1. Zajednički i jedinstveni aspekti razvoja nastave i razvoj kurikuluma

RAZVOJ NASTAVE RAZVOJ KURIKULUMA

Pisanje plana časa Pisanje ciljeva Razvoj ciljeva

Planiranje nastavnih jedinica Određivanje rasporeda Donošenje odluka

Obezbeđenje resursa ciljeva Pribavljanje relevantnih

Razvoj iskustva učenja Određivanje potreba i podataka o školi

Izbor medija interesa Pribavljanje podataka o

Izbor opreme Razvoj materijala zajedici

Obezbeđenje uslova Evolucija Određivanje sadržaja

Priprema materijala materijala kurikuluma

Za potpunije razumevanje odnosa kurikuluma i nastave neophodno je decidno izjašnjavanje

o razumevanju nastave, pogotovo ako se ima u vidu sve pristupnija tendencija da se termin

nastava u potpunosti potisne iz savremene terminologije obrazovanja i zameni terminom učenje.

Termin nastava u savremenoj literaturi sve češće dobija negativnu konotaciju jer se svodi na

8

podučavanje, odnosno „ono što predavač namerava da ’pređe’ u okviru jednog časa ili celog

predmeta, tj. kursa“ (Vukasović, M. 2006, str. 45). Učenje se zbog toga smatra adekvatnijim

terminom jer naglašava aktivnost učenika (a ne nastavnika), podsticajno okruženje u kojem se

aktivnost dešava, usmerenost na rezultat, a ne na proces učenja. Ali onom koji uči (efikasno) pre

svega je potrebna struktura koja definiše organizacije i podstiče doprinos deprofesionalizaciji

obrazovanja i nastojanja da se ono svede na jednostavnu praksu i primenjenu psihologiju (Piner,

W.F. 2004).

U najširem smislu nastava je socijalni proces u čijem središtu je sistematska i organizovana

interakcija između onih koji uče i onog koji poučava. U užem, didaktičkom značenju, nastava je

potpuno planirana struktuirana situacija učenja i podučavanja. Njen najopširniji cilj je razvoj

saznajnih sposobnosti, sposobnosti vrednovanja, delovanja i sistematske internalizacije istorijske i

društvene stvarnosti. Učenje u nastavi se može odvijati kao reproduktivni proces (preuzimanje

znanja, ponavljanje, vežbanje) i kao potpuno produktivan i interaktivan proces ptkrivanja,

zajedničkog i individualnog traganja za smislom, značenjem i razumevanjem, čiji je konačan oblik

internalizacija i vlastita konstrukcija realnosti. Interaktivnost u nastavi podrazumeva i pretpostavlja

suodlučivanje (Klafki, i drugi, 1994) i aktivnu participaciju u struktuiranju obima i redosleda

sadržaja, određivanju nivoa zahteva, načinu realizacije i analizi njihove primerenosti i efikasnosti.

Ovo posebno dolazi do izražaja u nastavi sa odraslima jer je to osnovni način na koji ona postaje

„otvorena“ prema iskustvu odraslih ljudi i usmerena na njihove potrebe, što je njen osnovni

smisao i svrha.

U savremenoj nastavi, a pogotovo u nastavi i učenju odraslih, sve više se napušta klasična

didaktička trijada (nastavnik – sadržaj – učenik) koja podrazumeva uprosečenost i koja u realnoj

nastavnoj situaciji učenika tretira kao objekat nastavničke aktivnosti u kojoj posreduje sadržaj.

Savremeni didaktičari pokušavaju da identifikuju osnovne strukutalne elemente nastave tretirajući

ih kao promenljive i međuzavisne veličine što u praktičnom nastavnom radu podrazumeva realno

planiranje i projektovanje, kreativan i interaktivan pristup u organizaciji i realizaciji učenja,

omogućavajući tako nastavničku intervenciji u kognitivni, psihomotorni i emocionalni prostor

učenika, kao i vlastitu samointervenciju učeničku u tim domenima. Tako su Hajman i saradnici

(prema: Knežević, 1986) u svom modelu didaktičke teorije i viđenju nastave pokušali da

identifikuju osnovne strukturalne elemente ućenja u nastavi isključujući nastavnika iz klasičnog

didaktičkog trougla i rekonstruišući trougao u šestougao. Šest uglova raprezentuje šest područija

9

nastave, od kojih se prva četiri (cilj, sadržaj, medijumi i metode) nazivaju područjem odlučivanja, a

preostala dva područjem uslova (antropo-psihološke osobenosti učenika i socijalnokulturne uslove

u kojima se odvija nastava i učenje). Nastavnik pomoću ciljeva, sadržaja, medija i metoda odlučuje

kakva će nastava biti, a u područiju uslova uvažava pretpostavke na kojima se zasniva njegovo

odlučivanje. U ovom modelu nastave pozicija i delovanje svakoh pojedinačnog elementa sagledava

se u kontestu delovanja svih ostalih elemenata (princip sinhronije). Osnovna funkcija nastavnika je

da četiri osnovne konstante nastave učini varijablinim i međuzavisnim, izabere najbolje varijatete

elemenata, uspostaviti najoptimalnije relacije među njima i predvidi alternative. Na taj način se

uspostavlja dinamika nastave, a svaki čin učenja dobija svoju autentičnost i najbolje moguće

efekte. To sugeriše da je nastava dinamičan i složen proces usaglašavanja sadržaja (šta) i forme

(kako). S obzirom da je formu i sadržaj gotovo nemoguće razdvojiti, međuzavisnost nastave i

kurikuluma je sasvim očigledna. Kurikulum je u najširem smislu plan poučavanja i učenja, a nastava

sam akt učenja i poučavanja i implementacije plana. Kurikulum je projekcija i preskripcija a nastava

implementacija i situaciona krejacija. Preciznije rečeno, kurikulum je projekcija postignuća i

procesa učenja, a nastava njihova transormacija u konkretne, i predviđenim ciljevima i ishodima,

korespondentne aktivnosti učenja i poučavanja. Shodno tome kurikulum i nastava svakako mogu

biti nezavisno proučavani i analizirani, ali ne mogu funkcionisati, niti biti razvijani i unapređivani

nezavisno jedno od drugog. Kurikulum je osnova za organizaciju i realizaciju nastave, ali je nastava

kljč za dalji razvoj i unapređenje kurikuluma. Imako kurikulum i nastava imaju zajedničke

strukturalne elemente, kurikulum je samo opšti okvir za organizaciju i realizaciju nastave. Jedneko

kao i u procesu razvoja kurikuluma i u planiranju, pripremi i razvoju nastave nastavnik daje

odgovor na pitanja: šta, kako, gde i kada se uči i kako se odvija proces učenja i vrednovanja

postignuća. On definiše svrhu, ciljeve, ishode, procese i aktivnosti učenja, sadržaje i kriterijumi i

načini vrednovanja postignuća za svaku jedinicu učenja koju kurikulum predviđa ili na koju

obavezuju njegovi opšti ishodi. Iako je potreba za kurikulumom (planom i strukturom) nesumnjiva,

otvorenost prema potrebama, prethodnom znaju i iskustvu, interesovanjima, mogućnostima,

načinima i stilovima učenja, imperativ je za nastavnike i nastavu.

2.2. Modeli razvoja kurikuluma

Ako je tačno da još nikada niko nije uspeo u celini da vidi realan, opipljiv i stvaran entitet,

zvani kurikulum (Oliva, P. F. 2005), isto je tako tačno da postoje sredstva koja nam omogućavaju

10

da razumemo ono što nikada nismo videli. Ta sredstva su modeli. U najopštijem smislu model je

uprošćen prikaz realnog okruženja ili situacije.

U teoriji i praksi razvoja kurikuluma model je ograničen skup ideja, predpostavki, pravila i

procesura neophodnih za efikasno upravljanja procesom razvoja kurikuluma, odnosno donošenje

odluka o svrsi, ciljevima, ishodima, sadržajima i metodama učenja i nastave, načinu i procedurama

njihovog ostvarenja i evaluacije. U poslednjih nekoliko decenija razvijeno je više različitih modela

razvoja i struktuiranja kurikuluma. Ovi modeli su:

Zasnivani na opštoj teoriji kurikuluma, teorijama nastave i učenja

Usmereni na potrebe i karakteristike različitih ciljnih grupa

Skiciraju metode, pristupe i procedure za implementaciju kurikuluma

2.2.1. Tajlerov model razvoja kurikuluma

Tajler je tokom 40-ih godina 20. veka zasnovao vlastiti orginalan pristup razvoja

kurikuluma. Tajler govori o kurikulumu iz perspektivne đkole, odnosno institucije za obrazovanje i

veruje da ona ima primarnu ulogu u razvoju kurikuluma.

Model razvoja kurikuluma koji je predložio Bobbitt i kaji se sastojao od dva osnovna koraka:

a) Definisanje ciljeva kurikuluma

b) Planiranje iskustva učenja putem koga definisani ciljevi mogu biti postignuti

Tajler je proširio, dodajući još dva koraka. Njegov model razvoja kurikuluma poznat je kao

Tajlerova racionala. Osnovne ideje u njoj grupisane su oko četiri osnovna pitanja na koja mora

odgovoriti svako ko se upušta u taj proces. Tajlerova racionala:

Koje obrazovne ciljeve škola nastoji da postigne?

Na koji način iskustvo učenja može biti selektovano tako da bude korisno za postizanje

ciljeva?

Kako iskustvo učenja može da bude organizovano za efikasnu nastavu?

Kako se efikasnost iskustva učenja može evaluirati?

Prema Tajlerovom mišljenju tri osnovna zadatka kurikuluma su: učenik, društvo i predmetna

oblast.

11

Tajlerov pristup razvoja kurikuluma uneo je krupne promene i teoriju i praksu razvoja

kurikuluma od kojih izdvajamo:

a) Posmatranje kurikuluma i nastave kao međuzavisnih sistema

b) Apostroiranje ciljeva obrazovanja kao početne tačke u razvoju kurikuluma

c) Naglašavanje aktivnosti učenja umjesto sadržaja učenja

Tajler je napravio značajan preokret u gledanju na kurikulum, njegovu strukturu i proces

razvoja, pa bi se moglo reći da se pristupi u razvoju kurikuluma dele na one pre i posle njega. On je

teoriji prakse razvoja kurikuluma napravio kopernikanski obrt insistirajući na stav da se u procesu

razvoja kurikuluma prvo identifikuju i definišu ciljevi a da se svi ostali elementi kurikuluma izvedu iz

njih i struktuiraju shodno njima. Ciljeve je definisao u terminima ponašanja učenika, a ne u

terminima delatnosti nastavnika. Nastavne teme je razumeo ne kao sadržaj koji se prenose i

poučavaju, već pre kao iskustvo i aktivnost učenja koje vodi do definisanih ciljeva. Ocjenjivanje i

evaluaciju je od jednostavne primene testova znanja na kraju nastave ili posebnih jedinica učenja

konvertovao u eveluaciju koja se dešava tokom procesa učenja putem primene formalnih i

informalnih metoda i primenu testova koji se zasnivaju na definisanim ciljevima. Na taj način Tajler

je trasirao put za savremene teorije nastave i učenja i pristupe u razvoju kurikuluma koji se

zasnivaju na ishodima i kompetencijama.

2.2.2. Tabin model razvoja kurikuluma

Hilda Taba je svoj model razvoja kurikuluma oubličila na osnovu ideja Ralfa Tajlera čiji je

bila student. Naučno nasleđe koje je oblikovalo i usmerilo njen pristup razvoju kurikuluma može se

sumirati u nekoliko ključnih načela:

Socijalni procesi, uključujući i slocilalizaciju, nisu linerni i ne mogu biti modelovani putem

linearnog planiranja. Učenje i razvoj ličnosti ne može se posmatrati kao jednosmjeran

proces utvrđivanja ciljeva obrazovanja i dedukovanja specifičnih zadataka iz ideala

obrazovanja koji je proklamovao određen autoritet.

Socijalne institucije su efikasnije ukoliko mesto uobičajenog načina administrativne

organizacije – odozgo na dole koriste sistem – odozdo na gore.

Razvoj kurikuluma je efikasniji ukoliko se zansiva na principima demokratskog upravljanja i

pravednoj rasporedi rada.

12

Inoviranje kurikuluma nije kratkoročan i povremen, već dugoročan proces koji traje

godinama

Taba smatra da nastavnik ima ključnu ulogu u razvoju kurikuluma. Pristup razvoju

kurikuluma koje je razvila Hilda Taba sastoji se od sedam sekvenci:

1) Dijagnoza potreba

2) Formulacija ciljeva

3) Selekcija sadržaja

4) Organizacija sadržaja

5) Selekcija i iskustva učenja

6) Organizacija iskustva učenja

7) Evaluacija učenja

Njena klasifikacija ciljeva obrazovanja veoma je slična kasnije razvijenim sistemima ishoda

učenja (Ganje, Blum i drugi) a njene ideje o spiralnom kurikulumu, induktivnim nastavnim

strategijama razvoja pojmova, organizaciji sadržaja na tri nivoa, značajno su uticale na teoriju i

praksu razvoja kurikuluma tokom 60-ih i 70-ih godina 20. veka.

Hilda Taba je rezumele kurikulum kao praksu i formu nastavnih aktivnosti i suština njenog

pristupa razvoju kurikuluma se svodi na kreiranje strategija za unapređenje kognitivnog i

afektivnog razvoja učenika.

2.2.3. Olivin model razvoja kurikuluma

Olivina projekcija razvoja kurikuluma sastoji se od 12 komponenti. Oliva je pokušao da u

teorisko-razvojnom smislu razdvoji, a u praktičnom integriše planiranje i implementaciju

kurikuluma. Otuda njegov model razvoja kurikuluma ima dva odnosno četiri subsistema.

Komponente I – IV i VI – IX pripadaju područiju planiranja, a komponente X – XII područiju

operativnog delovanja. Komponenta V po svom karakteru pripada i jednom i drugom područiju.

Istovremeo, komponente I – IV i XII konstituišu submodel razvoja kurikuluma, a komponente VI –

XI konstituišu submodele nastave.

Važna karakteristika modela je linija kontinuirane povratne informacije koja povezuje

evaluaciju kurikuluma sa ciljevima kurikuluma i evaluaciju nastave sa ciljevima nastave.

13

Olivin model u razvoju kurikuluma je sveobuhvatan i integrativan na više načina. On

preporučuje integrativni pristup u razmatranju potreba i na njima zasnovanij ciljeva nastave i

učenja. Oliva je takođe pokušavao da integriše planiranje i razvoj kurikuluma sa njegovom

implementacijom, odnosno samim procesom učenja i nastave i da ih tretira kao jedinstvene

entitete i da pomoću evaluacije kurikuluma i nastave obezbedi kontinuiranu reviziju i unapređenje

i jednog i drugog procesa.

14

ZAKLJUČAK

Prethodni pregled i analiza različitih određenja kurikuluma pokazuju da je u istoriskom i

razvojnom smislu, konceptualizacija prošla kroz nekoliko kvalitativno različitih faza – od šturog

definisanja kurikuluma kao sadržaja učenja, do definisanja kurikuluma kao iskustva učenja, prakse

učenja, procesa učenja i efekta učenja. Rezlike u definisanju kurikuluma verovatno su u prvom

redu posledica različitog razumevanja važnosti pojedinih elemenata kurikuluma za sam proces

učenja.

Uspješan razvoj kurikuluma na školskom nivou podrazumeva neophodnost i obavezu škole

da formuliše sopstvenu, doslednu i jasnu filozofiju obrazovanja, odnosno apostroira ključne

vrednosti na kojima počiva njena celokupna organizacija i delovanje. Psihologija učenja, s druge

strane omogućava kreatorima kurikuluma i nastavnicima da razumeje prirodu učenja, procese i

mehanizme učenja i shodno tome organizuju adekvatnu nastavu, odnosno obuku.

15

LITERATURA

1. Bašić, S. (2000): Koncept privremenog kurikuluma

2. Despotović, M. ( ): Razvoj kurikuluma u stručnom obrazovanju. Filozofski fakultet u

Beogradu

3. Mijatović, A. (2002): Kurikulum : temeljni pojmovi. Zagreb

4. Stevanović, M. (2003): Daroviti kao pokretači kurikulumskih promjena. Vršac

16