Rapport d'Evaluation de l'Education de base au Senegal_Version
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République du Sénégal
Un Peuple – Un But – Une Foi
Ministère de l’Education Nationale
DIRE CTION DE LA PLA NI FICATI ON ET DE LA REF ORME DE L’É DU CATIO N
ELABORATION D’UNE POLITIQUE D’EDUCATION DE BASE DE
DIX ANS DIVERSIFIEE, ARTICULEE ET INTEGREE
Etat des lieux de l’éducation de base au Sénégal
Version validée par le comité de pilotage du 30 mai 2014
PAQUET-EF
2013-2025
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 2
Etude réalisée par l’équipe technique du Ministère de l’éducation appuyée par les experts Amadou
Wade Diagne et Salimata Faye et sous la supervision de Mamadou Ndoye, Coordinateur de l’étude
Equipe technique du ministère
Monsieur Bassirou MBENGUE, coordonnateur général
Monsieur Moustapha TOURE, Coordonnateur de l’équipe technique
N° PRENOMS NOMS STRUCTURES 1 Oumar BA DEMSG
2 Ousmane BA DEA
3 Aliou BA DA/MFPAA
4 Mamadou BASSE Inspection des Daara
5 Kassa DIAGNE DPRE
6 Khadidiatou DIALLO DEXCO
7 Amadou GUEYE DPRE
8 Mamadou KEBE DEPS
9 Falou NDIAYE ANPECTP
10 Mme Rokhaya NIANG DALN
11 Cheikhena LAM INEADE
12 Jean Marie NGOM IGEN
13 Demba Y. SALL DFC
14 Mme Binta R. Aw SALL CNRE
15 Mamadou M. SAMBE DPRE/STP CEB
16 Arfang SECK DEE
17 Madame BA, Ndèye Marème FAYE DPRE
18 Fatou SARR DPRE
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 3
Table des matières Sigles et abréviations ................................................................................................................ 6 Résumé de l’étude ................................................................................................................... 10 1. Introduction générale de l’étude ................................................................................... 19
1.1. Contexte et problématique de l’évaluation ................................................................ 19 1.2. Objectifs de l’évaluation ............................................................................................ 20
2. Cadre conceptuel et méthodologie ................................................................................ 22
2.1. Cadre conceptuel ....................................................................................................... 22 2.2. Champs et domaines de l’évaluation ......................................................................... 24 2.3. Méthodologie de l’étude ............................................................................................ 25
4.1.1. Les principes et approches de la méthodologie de l’évaluation ........................ 25 4.1.2. Etapes de la démarche et calendrier de travail ................................................... 26
4.1.3. Calendrier et temps de travail ............................................................................. 26 4.1.4. Organisation de l’équipe technique .................................................................... 27
3. Données contextuelles .................................................................................................... 27
3.1. Données macro-économiques relatives aux ressources publiques ............................ 27 3.2. Le volume de ressources en faveur de l’éducation .................................................... 29
3.3. Données démographiques sur la dynamique de la population-cible ......................... 30
4.1.5. Evolution de la population globale ..................................................................... 30 4.1.6. Structure de la population .................................................................................. 30 4.1.7. Répartition de la population par région et par milieu de résidence .................... 31
4.1.8. Répartition de la population par département .................................................... 33 4.1.9. Données socioculturelles et linguistiques sur les différents groupes et langues 34
3.4. Données politiques et institutionnelles en matière de stabilité et d’efficacité des
institutions étatiques ............................................................................................................. 35 3.5. Le secteur informel .................................................................................................... 38
3.6. Données sur les risques de conflits ou de crises ........................................................ 39 3.7. Données sociales........................................................................................................ 41
4.1.10. La pauvreté au Sénégal ................................................................................... 41
4.1.11. La situation de l’emploi .................................................................................. 44
4. Etat des lieux de l’éducation de base ............................................................................ 46
4.2. Résultats des politiques explicites et implicites d’éducation de base ........................ 46
4.2.1. Résultats du Développement intégré de la petite Enfance (DIPE) ..................... 46 4.2.2. Résultats obtenus dans le Cycle fondamental .................................................... 49
4.2.3. Résultats obtenus dans l’enseignement technique et la formation professionnelle
59 4.2.4. Résultats obtenus dans l’Éducation de Base des Jeunes et des Adultes (EBJA) 65 4.2.5. Diagnostic de la réforme curriculaire et défis pour un curriculum dans un
continuum de 10 ans ......................................................................................................... 67
4.3. Analyse des facteurs à l’origine de ces résultats ....................................................... 69
4.3.1. Impact des politiques globales de développement dans l’éducation de base ..... 69 4.3.2. Evolution des ressources publiques allouées à l’éducation de base ................... 70 4.3.3. Analyse de la contribution des autres bailleurs dans le financement de
l’éducation ........................................................................................................................ 72
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 4
4.3.4. Identification de la destination et des bénéficiaires des investissements
publics/Equité dans la distribution des ressources investies dans l’éducation de base .... 79 4.3.5. L’efficience dans l’usage ................................................................................... 79 4.3.6. Impact des activités appuyées par les partenaires techniques et financiers sur
l’éducation de base des engagements internationaux ....................................................... 81 4.3.7. Gouvernance : analyse des capacités du système ............................................... 82
4.4. Enseignements tirés ................................................................................................... 99
4.4.1. Analyse de l’efficacité extérieure ....................................................................... 99 4.4.2. Principaux problèmes à résoudre ..................................................................... 106
5. Perspectives de développement de l’éducation de base ............................................ 109
5.1. Vision du Gouvernement ......................................................................................... 109
4.4.3. Développement du capital humain selon le PSE .............................................. 109
4.4.4. Les options du PAQUET-EF 2013-2025 ......................................................... 109
4.4.5. Principes généraux d’intervention et mesures à prendre .................................. 110
5.2. Défis à adresser dans l’élaboration et la mise en œuvre de la nouvelle politique
d’éducation de base ............................................................................................................ 112
5.2.1. Synthèse des défis transversaux ....................................................................... 112 5.2.2. Détail des défis transversaux ............................................................................ 113
Annexes ................................................................................................................................. 116
Annexe 1 : Détails défis par sous-secteur .......................................................................... 116
Annexe 2 : Diagnostic de l’enseignement franco-arabe ..................................................... 131
Tableau 1: Evolution des indicateurs de finances publiques .................................................... 28 Tableau 2: Evolution des indicateurs de finances publiques .................................................... 28
Tableau 3: Niveau et tendance de la population du Sénégal entre 1976 et 2013 ..................... 30 Tableau 4: Risques et mesures d’atténuation ........................................................................... 41
Tableau 5: Indicateurs de pauvreté au Sénégal, 2001-2011 ..................................................... 42
Tableau 6 : Seuils de pauvreté en 2011 .................................................................................... 42 Tableau 7: Emplois dans le secteur informel selon le sexe ...................................................... 46
Tableau 8: Progrès réalisés dans le DIPE de 2000 à 2011 ....................................................... 47 Tableau 9 : Prise en charge de la santé, de la nutrition et de la protection dans les structures du
DIPE ......................................................................................................................................... 49
Tableau 10 : Progrès réalisés dans l’Élémentaire de 2000 à 2013 ........................................... 50 Tableau 11 : Progrès réalisés dans le moyen de 2000 à 2013 .................................................. 52 Tableau 12 : Evolution du personnel dans le franco-arabe ...................................................... 56 Tableau 13 : Ecoles privées franco-arabes ............................................................................... 58
Tableau 14 : Données de la situation des écoles franco-arabes par Académie en juillet 2012 58 Tableau 15 : Interventions des partenaires techniques et financiers à la Direction de
l’Apprentissage MFPAA .......................................................................................................... 63 Tableau 16: Progrès réalisés dans l’accès EBJA de 2000 à 2011 ............................................ 65 Tableau 17: Contribution des autres bailleurs dans le financement de l’EBJA ....................... 66
Tableau 18 : Coûts unitaires par niveau ................................................................................... 71 Tableau 19 : Ratio Elèves/maitre ............................................................................................. 71 Tableau 20:Couts unitaire en franc de 2005 ............................................................................. 71 Tableau 21: Coût unitaire en % du PIB par tête ....................................................................... 72 Tableau 22 : Contribution des partenaires techniques et financiers extérieurs (en millions) .. 73
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 5
Tableau 23: Diagnostic de la gestion financière ...................................................................... 95
Tableau 24 : Taux de chômage par niveau d’instruction des individus âgés de 15-64 ans ... 100 Tableau 25: Distribution des individus occupés selon le niveau d’éducation et le secteur
d’activité ................................................................................................................................. 100
Tableau 26: Noyau dur et niveau d’instruction du chef de ménage ....................................... 102 Tableau 27: Planification familiale et niveau d’instruction des femmes en union ................ 102 Tableau 28: Soins prénatals, accouchements et vaccination des enfants et niveau d’instruction
de la mère ............................................................................................................................... 103 Tableau 29: L’indice synthétique de fécondité selon le niveau d’instruction de la mère pour
les différentes enquêtes démographiques et de santé ............................................................. 103 Tableau 30: Mortalité infanto-juvénile et niveau d’instruction de la mère ............................ 104 Tableau 31: Pourcentage d'enfant de moins de 5 ans considérés comme atteints de
malnutrition selon les 3 indices anthropométriques de l'état nutritionnel selon le niveau
d'instruction de la mère .......................................................................................................... 105
Tableau 32: Connaissances des maladies sexuellement transmissible notamment le sida et
d’un moyen de l’éviter et le niveau d’instruction .................................................................. 105
Tableau 33 : Synthèse des défis et des suggestions par structure ou type d’offre ................. 116
Figure 1: Pyramide des âges de la population du Sénégal en 2013 ......................................... 31
Figure 2: Répartition de la population du Sénégal par région en 2013 .................................... 32 Figure 3: Densité de la population du Sénégal selon la région en 2013 .................................. 33 Figure 4: Mesure de la pauvreté selon l’incidence, l’écart et la sévérité par région ................ 43
Figure 5: Mesure de la pauvreté selon l’incidence par région ................................................. 44 Figure 6: Type de structures pour la prise en charge de la petite enfance et évolution
entre2012 et 2013 ..................................................................................................................... 47 Figure 7: Sénégal, Scores moyens au test PASEC et coûts unitaires dans un échantillon de
138, écoles publiques de l’échantillon, 2007 ........................................................................... 80 Figure 8 : Salaires mensuels par travailleur (valeur moyenne en FCFA) .............................. 101
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Sigles et abréviations AENF Alphabétisation et éducation non formelle
AFD Agence Française de Développement
ANAMO Agence Nationale de la Maison de l'Outil
ANAQ-SUP Autorité Nationale d’Assurance Qualité-Supérieur
ANE Acteurs Non Etatiques
ANSD Agence Nationale de la Statistique et de la Démographie
APC Approche par compétence
BAC Baccalauréat
BCI Budget consolidé d'investissement
BEMSG Bureau de l’enseignement moyen secondaire général
BEP Brevet d'études professionnelles
BFEM Brevet de fin d’études moyennes
BID Banque islamique de développement
BIT Bureau international du travail
BP Brevet professionnel
BREDA Bureau Régional de l’UNESCO à Dakar
BT Brevet de technicien
BTP Bâtiment et travaux publics
BTS Brevet de technicien supérieur
BTS Brevet de Technicien Supérieur
CA Conseil d’administration
CAF Classe d'alphabétisation fonctionnelle
CAP Certificat d'aptitude professionnelle
CDP Contrat de performance
CE Conseil d’établissement
CEBJA Centre d'éducation de base des jeunes et adultes analphabètes
CEDEAO Communauté Economique des Etats de l’Afrique de l’Ouest
CEPC Cycle d’enseignement professionnel court
CETF Centre d'enseignement technique féminin
CFA Communauté financière africaine
CFCE Contribution forfaitaire à la charge des employeurs
CFP Centre de formation professionnelle
CGE Conseils de gestion des établissements
CHIPA Comité d’Harmonisation et d’Intégration des Projets d’Alphabétisation
CIME Cellule informatique du ministère de l’éducation
CLE Créer l'entreprise
CLEF Comité local d’éducation et de formation
CNCAT Comité national de concertation et d’appui technique
CNCEA Comité National de Concertation en Education et en Alphabétisation
CNCFPT Commission nationale de concertation sur la formation professionnelle et
technique
CNEA Comité national pour l’élimination de l’analphabétisme
CNFMETP Centre national de formation des maîtres d’enseignement technique professionnel
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CNOAS Coordination nationale des opérateurs en alphabétisation du Sénégal
CNPDEST Comité National de Pilotage pour le Développement de l’enseignement des
sciences et de la technologie
CNQ Cadres Nationaux de Qualifications
CNRE Centre national de ressources éducationnelles
CONFEMEN Conférence des ministres de l’éducation des pays ayant le français en partage
CONGAD Conseil des Organisations Non Gouvernementales d’Appui au Développement
COSYDEP Coalition des Organisations en Synergie pour la Défense de l’Ecole Publique
CPP Commission partenariale des programmes
CRCEA Comité Régional de Concertation en Education et en Alphabétisation
CRES Consortium de Recherche Economique et Social
CRETF Centre régional d'enseignement technique féminin
CRFPE Centre régional de formation des personnels de l’éducation
CUR Centre Universitaire Régional
DA Direction de l’Apprentissage
DAGE Direction de l'administration générale et de l'équipement
DALN Direction de l'alphabétisation et des langues nationales
DCMS Division du contrôle médical scolaire
DCS Direction des constructions scolaires
DDPE Direction des Droits et de la Protection de l’Enfance
DEA Division de l’enseignement arabe
DECC Direction des Examens Concours et Certification
DEE Direction de l’enseignement élémentaire
DEMSG Direction de l’enseignement moyen secondaire général
DEP Division de l’enseignement privé
DEPS Direction de l’Education Préscolaire
DEqS Direction des équipements scolaires
DET Direction de l'enseignement technique
DFC Direction de la formation et de la communication
DFP Direction de la formation professionnelle
DGES Direction Générale de l’Enseignement Supérieur
DPE Direction de la Protection de l’Enfant
DPES Document de politique économique et sociale
DPG Déclaration de Politique Générale
DPRE Direction de la planification et de la réforme de l’éducation
DRH Direction des ressources humaines
DRTS Division de la radiotélévision scolaire
DSAJ Division du sport et des activités de jeunesse
DSRP Document stratégique de réduction de la pauvreté
DST Diplôme Supérieur de Technologie
DTS Diplôme de Technicien Supérieur
DUT Diplôme Universitaire de Technologie
EBJA Education de base des jeunes et adultes analphabètes
ECB Ecole communautaire de base
ECU Ecole à classe unique
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EDS-MICS Enquête démographique et de santé/ multiple indicator cluster surveys (enquête
par grappes à indicateurs multiples)
EMP Enseignement moyen pratique
ENEA Ecole nationale d’économie appliquée
ENFEFS Ecole nationale de formation en économie familiale et sociale
ENSETP Ecole normale supérieure d'enseignement technique et professionnel
EPE Education pour l'emploi
EPES Etablissement Privé d’Enseignement Supérieur
EQPT Education de qualité pour tous
ETFP Enseignement technique et formation professionnelle
FASEG Faculté des sciences économiques et de gestion
FASTEF Faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation
FLSH Faculté des lettres et sciences humaines
FMI Fonds monétaire international
FONDEF Fonds de développement de la formation professionnelle
FORPROFEM Formation professionnelle féminine
FPT Formation professionnelle et technique
FST Faculté des sciences et techniques
GAR Gestion Axée sur les Résultats
GERME Gérer mieux son entreprise
GRH Gestion des Ressources Humaines
IA Inspection académique
IEF Inspection de l’Education et de la Formation
IDH Indice de développement humain
IEMS Inspecteur de l’enseignement moyen secondaire
IES Institutions d’enseignement supérieur
IES Institution d’enseignement supérieur
IGEN Inspecteur général de l'éducation
INEADE Institut national d’étude et d’action pour le développement de l’éducation
IS Inspecteur de spécialité
ISEP Institut Supérieur d’Enseignement Professionnel
IVS Inspecteur vie scolaire
JIA Journée internationale de l'alphabétisation
JILM Journée internationale de la langue maternelle
LMD Licence Master Doctorat
LN Langue nationale
LPSE Lettre de politique générale du secteur de l’éducation et de la formation
MEEMSLN Ministère de l’Enseignement Elémentaire, du Moyen Secondaire et des Langues
Nationales
MEN Ministère de l’éducation nationale
MESR Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche
MLA monitoring learning achievement : le projet suivi permanent des acquis scolaires
OCDE Organisation pour la Coopération et le Développement Economique
ONFP Office national de formation professionnelle
ONUDI Organisation des nations unies pour le développement industriel
OSC Organisation de la société civile
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PAFPNA Projet d'appui à la formation professionnelle des néo alphabétisés
PALAM Projet d'alphabétisation et d'apprentissage des métiers
PAO/sfp Projet d'apprentissage et d'ouverture du système de formation professionnelle
PARI Projet d’amélioration des rendements internes
PASEC Programme d’analyse des systèmes éducatifs des pays de la CONFEMEN
PATS Personnel administratif, technique et de service
PDEF Programme de Développement de l’Education et de la Formation
PE Projet d’établissement
PEJU Projet d'emploi jeune en milieu urbain
PER Personnel d’Enseignement et de Recherche
PGF-Sup Programme Gouvernance et Financement de l’enseignement supérieur axés sur
les résultats
PIB Produit intérieur brut
PNUD Programme des nations unies pour le développement
PPP Partenariat Public Privé
PPTE pays pauvres très endettés
PQRH Projet de qualification des ressources humaines
PREMST Projet de renforcement de l’enseignement des mathématiques des sciences et de
la technologie
PTF Partenaire Technique et Financier
PZR Projet zéro redoublement
RGPH Recensement général de la population et de l’habitat
RH Ressources Humaines
SNA Semaine Nationale de l’Alphabétisation
SNEEG Stratégie Nationale d’Egalité et d’Equité Genre
SNERS Système national évaluation des rendements scolaires
TAMA Taux d’accroissement moyen annuel
TBS Taux brut de scolarisation
TICE Technologies de l’Information et de la Communication en Education
TRI Trouver idée d'entreprise
UCAD Université Cheikh Anta Diop de Dakar
UEMOA union économique et monétaire des Etats de l’Afrique de l’ouest
UFR Unité de Formation et de Recherche
UGB Université Gaston Berger
UNESCO Organisation des nations unies pour l'éducation, la science et la culture
UNICEF Organisation des nations unies pour l’enfance
UPI Unité de Production Informelle
USAID Agence des Etats unis pour le développement international
VAE Validation des Acquis de l'Expérience
YES Youth exchange and study
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 10
Résumé de l’étude
Le gouvernement du Sénégal s’est engagé à formuler et à mettre en œuvre « une politique
d’éducation et de formation de base de dix ans, diversifiée, articulée et intégrée ».
Affirmant sa volonté de s’engager dans les changements que nécessite une telle réforme, le
gouvernement du Sénégal a commandité une Etude prévue en trois phases. Il s’agit tout
d’abord de procéder à une évaluation de type diagnostic et prospectif permettant de faire un
état des lieux du système actuel d’éducation de base, puis d’identifier et d’analyser les défis à
relever pour réussir le passage du présent système d’éducation de base vers le nouveau. A
partir de l’éclairage et des données fournies par l’évaluation sera enclenchée une démarche de
résolution de problèmes permettant d’explorer les différentes solutions possibles et d’opérer
des choix raisonnés pour le cadrage des politiques et des stratégies qui vont orienter et
structurer le nouveau système d’éducation de base de dix ans. La dernière étape de l’Etude
sera axée sur la planification stratégique et opérationnelle de la réforme en vue de la mise en
œuvre.
Située dans cette perspective, la présente évaluation a pour objectif général de fournir les
données quantitatives et qualitatives d’un diagnostic global du système d’éducation de base
actuel tenant compte du bilan des différents dispositifs et prestations formels et non-formels
en place ainsi que d’une analyse prospective des défis à relever dans la perspective de la
réforme projetée.
L’évaluation a utilisé des approches méthodologiques variées :
l’analyse documentaire ;
les enquêtes sous forme de questionnaires, d’entretiens individuels ou en groupes, de
consultations et d’auditions , y compris par mobile, de personnes ressources, d’acteurs
et de partenaires clés : enfants et jeunes d’âge scolaire, élèves, enseignants, directeurs
d’établissement, parents, inspecteurs, gestionnaires, planificateurs, société civile,
partenaires techniques et financiers, secteur privé scolaire et économique, collectivités
locales, confréries religieuses, opinion publique…
L’observation sur le terrain, ciblée ou sous forme de « promenade », de pratiques
d’enseignement et de gouvernance dans les daara et dans des domaines critiques.
L’étude a permis d’obtenir les résultats ci-dessous présentés.
Données contextuelles générales
La nouvelle politique d’éducation de base devra prendre en compte les données contextuelles
suivantes qui ont un impact direct sur l’obligation scolaire de dix (10) ans :
L’absence de marges significatives pour le relèvement de la part de l’éducation dans
les dépenses publiques ;
L’extraordinaire jeunesse de la population: la moitié de la population est âgée de
moins de 18 ans (17 ans chez les hommes contre 19 ans chez les femmes); les moins
de 20 ans représentent 52,7%; Les enfants âgés de moins de 15 ans constituent 42,1%
de la population globale ;
La répartition inégale e la population par région et par milieu de résidence: la région
de Dakar avec une densité de 5 404 habitants au km2 sur une superficie représentant
0,3% seulement de celle du pays ;
un taux d’urbanisation de 45% avec une augmentation continue depuis 1960 ;
21 sur les 27 langues répertoriées ont été codifiées et accèdent de ce fait au statut de
Langues nationales ;
un secteur informel majoritairement composé d’entrepreneurs qui ont arrêté les études
au primaire (28,2%) et ceux qui n’ont aucun niveau d’études (27,7%).
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 11
en termes de niveau d’études, 2 travailleurs sur 3, soit 64,1% ont au plus le niveau
primaire, dont 26% ne disposent d’aucun niveau d’instruction.
Un contexte marqué aussi par des conflits et des crises
La nouvelle politique devra intégrer dans l’analyse les situations conflictuelles suivantes :
la rébellion armée en Casamance qui dure depuis près de trente (30) ans ;
les résiduels du conflit en Mauritanie (les affrontements inter ethniques de 1989) qui
est à l’origine de 120 000 déportés Négro-mauritaniens sur la rive gauche du fleuve
Sénégal dont quelque 20 000 se sont réfugiés au Sénégal ;
la situation actuelle au nord du Mali et dans la sous-région
les crises récurrentes suite à l’inflation de revendications à incidences financières et
sociales notamment
la pauvreté monétaire qui reste élevée: de 55,2% entre 2001-2002, à 48,7% en 2005-
2006 et à 46,7% en 2011.
Des résultats appréciables obtenus
Le Rapport National sur la Situation de l’Education 2013 ont révélé que les programmes en
faveur de la petite enfance ont permis de relever le TBPS de 2,3 % en 2000 à 12,1 % en 2013
avec un écart négatif marginal de -1,30%par rapport à la valeur cible en 2013 et un gain de
9,8 points en treize (13) ans.
Dans l’enseignement élémentaire, le TBA est passé de 85,1% (en 2000) à113, 0% (en 2011)
108.9 en 2013 pour une cible de 110,3%, soit un écart positif de 2,7%. Cela révèle des
performances satisfaisantes en matière d’enrôlement d’enfants au CI.
Le TBS global a connu une croissance notable passant de 67,2% en 2000 à 93,9% en 2011 ;
93 en 2013 Cette performance confirme celle notée dans le taux d’enrôlement au CI mais
reste en deçà de la valeur cible qui est 95,9%. Cela suite à une demande potentielle de
scolarisation non prise en charge.
La contribution significative du secteur privé dont le poids dans les effectifs est passée de
10,6% en 2010 à 14,4% en 2011.
Le ratio élèves/maître est passé de 48,54 (en 2000) à 33,0 en 2011 pour une cible de 40, soit
un écart positif de + 7,0 ; cela signifie, que sur le plan national, les effectifs élèves par maître
sont assez faibles par rapport à la politique de soutenabilité des dépenses du sous-secteur.
Sur 100 élèves inscrits dans le cycle, environ 66,5 atteignent la fin du cycle dans le contexte
socio-éducatif de l’année 2010-2011 (pour une cible 70,4%), alors que 38,6% apprenants sur
100 achevaient le cycle en 2000, soit une progression de 27,9% dans la période.
A propos de l’enseignement moyen, le taux de transition CM2/6ème atteint en 2012 est de
88,4% sur une valeur cible de 69%, soit un gain de 19,4 points. Ce résultat comparé à la
valeur historique de 2011 (90,5%) exprime une légère baisse de 2,1%.
Toutefois, les valeurs cibles de 2013 (71,2%), de 2014 (73%) et de 2015 sont largement
dépassées. En plus comparé à 2010, on note une évolution qui va de 68,8% à 88,4% soit un
TAMA de 13%.
En 2012, le taux brut de scolarisation (TBS) du moyen s’élève à 56,4% pour un objectif de
49% soit un dépassement de 7,4 points. Il a aussi régulièrement augmenté de 2010 (43%) à
2012, soit un TAMA de 12%. Le prévu de cette année (49%) et la cible de 2014 (53%) sont
déjà largement dépassés. Cette situation serait liée à la multiplication des collèges
d’enseignement moyen (CEM) de proximité qui ont contribué à densifier le réseau des
établissements scolaires de ce sous-secteur. En dehors de ce bond, un autre a également été
fait au profit des filles qui ont un TBS légèrement au-dessus de celui des garçons, 56,5%
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 12
contre 56,2%. Ce bon de 0,3 point est aussi, sans doute, le fruit des multiples initiatives
développées en faveur de la scolarisation et du maintien des filles à l’école.
Au total du point de vue de l’accès, les tendances des trois indicateurs ci-dessus, montrent une
évolution assez nette qui est généralement au-dessus des cibles.
Sur la période 2008-2013 le TAMA est de 8,1%. Le TBS de garçons a enregistré 56,7% et
celui des filles laisse voir un taux de 58,8%. Le rythme est plus soutenu à partir de 2003 qui
correspondent à l’ouverture de plus en plus importante de collèges de proximité notamment
en zone rurale. En matière de genre on remarque une tendance assez sensible en faveur des
garçons qui affichent en 2012, un taux de 89,5% contre 87,30% pour les filles. Cette situation
est sans doute consécutive à la déperdition dont les filles sont victimes dans tous les niveaux
du secteur élémentaire.
D’après les données de la Direction de l’Enseignement Arabe (DEA) fournies par les
Inspections d’Académie (IA) et Inspections de l’Education et de la Formation (IEF), le
nombre d’écoles Franco-arabes élémentaires publiques s’élève à 374 et les effectifs
dépassent les 47585 élèves dont 25285 filles soit près 55% de l’effectif. Tandis que le Rapport
national 2013 de la DPRE indique que le nombre des EFA en 2013 est de 266 écoles. Ces
résultats ont été obtenus grâce à des efforts considérables de l’État en termes de recrutement
de personnel, de résorption d'abris provisoires et de mise à disposition d'autres intrants pour le
bon fonctionnement des établissements et cela avec l’appui notable de la BID.
En matière d’accès, 11 Lycées d’enseignements techniques et de formations professionnelles
sont installés au niveau national. Tous les 10 lycées font l’enseignement technique et la
formation professionnelle. Sauf le lycée Seydina Limamoulaye est à trois niveaux
d’enseignement : enseignement technique, formation professionnelle et enseignement
général. L’effectif total de l’ensemble de ces lycées est estimé à 12.807 élèves.
Sur le plan de la répartition des effectifs entre les secteurs d’activité économique, l’on
constate que le secteur primaire (agriculture, élevage) est celui qui enregistre les effectifs les
plus faibles aussi bien au niveau du public que du privé (2 % de l’effectif total en 2011).
Au niveau du public les effectifs d’apprenants sont assez équilibrés entre les secteurs tertiaire
(48,83 % en 2011) et secondaire (49,94 % en 2011). Par contre au niveau du privé, l’offre de
formation est essentiellement orientée vers le secteur tertiaire (92 % de l’offre en 2011).
Au niveau de l’Education de Base des Jeunes et des Adultes (EBJA), les nombreux efforts
déployés durant plus de deux décennies (de 1993 à 2012) ont permis de réaliser d’importantes
avancées dans l’accès telles la codification et l’érection au rang de langues nationales de 21
sur les 27 langues répertoriées1 et la participation de plus 2 928 628 apprenant(e)s (jeunes et
adultes) dont plus de 80% de femmes dans divers programmes et projets novateurs
d’éducation non formelle mis en œuvre par l’État et les organisations de la société civile avec
l’appui des partenaires tels que l’ACDI, la Banque mondiale, la GTZ, l’UNESCO, etc.
Cependant, les objectifs planifiés en termes d’enrôlement par an n’ont jamais été atteints à
cause (i) du retrait progressif des partenaires et (ii) de la diminution du financement de la
Banque mondiale alors que le financement octroyé dans le Budget consolidé d’Investissement
(BCI) au cours de ces deux dernières années étaient non seulement faible par rapport aux
besoins du sous-secteur mais impossible à mobiliser pour le développement d’une offre
d’éducation non formelle.
La présence durable de problèmes spécifiques à l’éducation
Une offre d’éducation et de formation insuffisante marquée par:
(1) Les 21 langues nationales au Sénégal : wolof, pulaar, seereer, joola, mandinka, sooninke, hassanya, balant, mankaañ, noon, manjaaku, mënik, oniyan, saafi-saafi, guñuun, laalaa, kanjaad, jalunga, ndut, bayot et paloor
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 13
l’absence d’une politique apportant une réponse sérieuse aux besoins spécifiques en
éducation pour certaines catégories de personnes notamment les handicapés ;
aucune politique cohérente n’est définie et mise en application pour mettre à niveau
les daara et assurer des passerelles entre ces derniers et les écoles du système formel ;
Si le niveau d’accès est globalement élevé et relativement équilibré dans
l’enseignement élémentaire, par contre, dans l’enseignement moyen, seule la moitié de
la population scolarisable fréquente les collèges (53,2 % en 2011) ;
l’offre de formation technique et professionnelle ne coïncide pas toujours avec les
besoins du marché de l’emploi ;
Un enseignement de faible qualité dispensé à tous les niveaux
L’insuffisance du temps réel d’apprentissage liée au démarrage tardif des cours après
l’ouverture officielle des classes, à la fermeture prématurée des classes, aux
perturbations scolaires relatives aux grèves d’enseignants ou d’élèves, à l’absentéisme
des enseignants, aux nombreuses fêtes…;
La faiblesse de la qualification professionnelle des enseignants avec l’existence d’une
masse d’enseignants sans formation de base qui obère la qualité des enseignements ; à
l’élémentaire, 48% des maîtres sont qualifiés (seulement 20% au niveau du privé) ; au
moyen et secondaire, 26% des professeurs sont titulaires d’un diplôme professionnel
adapté à ces cycles ;
Le manque d’efficacité du dispositif de formation initiale et surtout continuée des
enseignants y compris les professeurs en langue arabe qui devraient davantage
participer aux sessions de formation et de renforcement des capacités organisées au
niveau national et local ;
Le déficit criard d’enseignants dans les disciplines scientifiques ;
La faiblesse de l’encadrement pédagogique et administratif à tous les niveaux, liée au
nombre réduit d’inspecteurs de l’éducation, d’inspecteurs de spécialité et de vie
scolaire, l’insuffisance des moyens logistiques,… ;
Les effectifs pléthoriques des classes ne favorisant pas le suivi rapproché des élèves ;
La faiblesse du système d’évaluation des apprentissages ;
L’insuffisance des manuels et matériels didactiques mis à la disposition des élèves et
des personnels ;
Un pilotage pédagogique et gestion administrative inappropriés
Un dispositif de contrôle et d’encadrement pédagogique inefficace;
L’insuffisance de la formation des personnels administratifs (Chefs d’établissement,
Directeurs d’écoles) et techniques (intendants, comptables, gestionnaires de
bibliothèques scolaires...) ;
La faible implication du milieu dans la vie des établissements ;
L’inefficacité du mécanisme de financement des établissements d’éducation et de
formation.
Analyse des facteurs à l’origine des résultats obtenus et des problèmes identifiés
Allocation des ressources publiques en faveur de l’éducation de base
Les parts des dépenses dans la petite enfance et l’enseignement non formel sont restées faibles
et inférieures aux attentes. L’enseignement technique et professionnel a enregistré des parts
faibles lors des deux premières phases du PDEF mais une amélioration a été notée dans la
troisième phase. Pour le développement intégré de la petite enfance, les ressources qui lui sont
allouées (0,5%) se situent en dessous des attentes (1%) en moyenne annuelle pour toute la
décennie. Quant au non formel, il n’a jamais obtenu 1% du budget de fonctionnement du
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 14
secteur alors que la part qu’on devait lui attribuer tourne autour de 2,7% en moyenne annuelle
pour toute la durée du PDEF.
Évolution des coûts unitaires publics dans l’éducation de base
Entre 2005 et 2011, le coût unitaire de l’enseignement élémentaire a doublé.
Dans l’enseignement moyen, le niveau de progression des coûts est de 59%.
Celui de la petite enfance a connu la baisse importante qui est de l’ordre de 66%.
Cette baisse est le résultat de la stratégie volontaire du Gouvernement de faire
supporter l’expansion du développement de la petite enfance par un financement
communautaire majoritaire.
Évolution des coûts unitaires publics dans l’éducation de base
Une comparaison internationale permet de constater que le Sénégal est parmi les pays
d’Afrique qui dépensent le plus par élève du primaire. Cependant, ses dépenses au niveau du
moyen sont en deçà des moyennes africaines.
Contribution des autres bailleurs dans le financement de l’éducation
Si le rythme de croissance annuel moyen des ressources attendues des PTF était de
12%, celui réalisé pour la décennie est de 9% avec des fluctuations suivant le contexte
international selon les résultats de l’évaluation des 10 ans du PDEF. Il y a lieu de noter
la fluctuation de la contribution des PTF au cours de la décennie traduisant le manque
de prévisibilité du financement en provenance de ces partenaires.
le financement des partenaires est en priorité orienté dans l’enseignement élémentaire
qui absorbe plus de la moitié de ces ressources pendant presque toute la période
d’analyse retenue.
les ménages assurent 23% du financement global de l’éducation le plaçant à la
deuxième place des bailleurs. Ce niveau a été atteint grâce à un accroissement de leur
contribution de 17% en moyenne par an par rapport à 2000
contrairement aux idées reçues, les entreprises privées interviennent très souvent dans
le secteur de l’EDB pour appuyer l’Etat dans des actions très précises ;
la société civile est particulièrement dynamique en éducation de base et fait un
important travail de veille et d’influence.
Identification de la destination et des bénéficiaires des investissements publics/Equité
dans la distribution des ressources investies dans l’éducation de base
L’analyse effectuée par le CRES (2013) dans le rapport sur la pauvreté, l’inégalité et le genre
a fait ressortir que les ménages les plus riches reçoivent une proportion des ressources
d’éducation relativement plus importantes proportionnellement à leur poids dans la population
scolarisable (14,68%) selon l’ESPS (2011).
En outre, les ménages du premier quintile qui sont les plus pauvres, bénéficient toujours d’une
part des dépenses publiques inférieures à leur poids dans la population scolarisable dans le
cycle primaire.
D’une façon générale, les enfants des ménages les plus pauvres ont moins accès au cycle
moyen secondaire que les autres.
Ce résultat suggère que les efforts pour assurer la scolarisation des enfants des ménages les
plus démunis doivent se poursuivre.
L’efficience dans l’usage des ressources mobilisées
Du point de vue macro, le constat majeur qui ressort de ce rapport est le Sénégal
devient de moins en moins efficient à travers le PDEF; bien que l’espérance de vie
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 15
scolaire augmente au fil des années, les dépenses publiques associées augmentent plus
que proportionnellement.
Ainsi, si 1% du PIB alloué au secteur correspond à 1,60 année de scolarisation en
2004, il ne permet d’obtenir que 1,29 et 1,26 respectivement en 2008 et 2011.
Plusieurs facteurs dont évoqués pour explique cette baisse de performance ;
i. la faible rétention dans le système éducatif ;
ii. les déperditions de ressources tout au long du circuit de la dépense éducative.
Les limites du dispositif de pilotage en vigueur
Au niveau central
dysfonctionnements entre l’organigramme du système éducatif (l’enseignement
moyen y est lié à l’enseignement secondaire) et la loi qui se réfère à une éducation de
base de 10 ans (qui tient à une bonne transition et articulation entre le moyen et
l’élémentaire)
l’organigramme du secteur avant le PDEF ainsi que les textes organisationnels des
directions et services n’étaient plus adaptés au programme à mettre en place.
Les responsabilités étaient dispersées entre des centres de décision multiples
les actions étaient effectuées dans le cadre de projets financés par des partenaires sans
aucune coordination entre eux
les acteurs à la base sont sollicités à l’excès et parfois concomitamment par différentes
directions ministérielles
l’instabilité institutionnelle, le changement fréquent de ministres ont été les principaux
obstacles à la mise en place d’un organigramme sectoriel
Au niveau des services déconcentrés
Si les missions de l’IEF sont nettement plus précises et en phase avec la vision et le
pilotage de l’éducation de base de 10 ans, cependant des conflits entre inspecteurs et
principaux de collège et l’absence d’articulation entre le cycle primaire et le cycle
moyen
les textes qui régissent le fonctionnement des écoles doivent être actualisés et adaptés
en vue de l’atteinte d’une Education de 10 ans diversifiée, articulée et intégrée.
Au niveau des collectivités locales
les choses ne semblent pas bouger de ce côté car l’évaluation de la première phase du
PDEF a montré d’importants retards dans la mise en œuvre des principes édictés et la
modicité des moyens mis à la disposition des collectivités locales. C’est dans ce cadre
que la Lettre de Politique générale souligne des insuffisances de la décentralisation
financière qui empêchent la plupart des collectivités locales de s’acquitter de leurs
missions.
le fonctionnement léthargique des tables de concertation autour des organes de gestion
(comité national de coordination et de suivi, comités régionaux de coordination et de
suivi et comités locaux d’éducation et de formation fixés par le décret 652-2002) n’a
pas permis une implication effective des élus locaux et leur sensibilisation sur leurs
compétences en matière d’éducation et de formation.
Nouveautés avec l’Acte III de la décentralisation
Compétences des acteurs
L’absence de pilotage stratégique de la fonction RH
Une absence de vision dans le recrutement
Le poids des salaires des personnels sur le budget de l’éducation
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 16
Inefficacité du dialogue social
Le malaise enseignant
Processus enclenché de la réforme de la Direction des Ressources humaines
Qualité de la gestion financière et budgétaire
L’absence du financement des ménages et des Collectivités Locales dans le
CDSMT et le POBA (allocation) et RAP (exécution);
La non-exhaustivité du financement des PTF dans le CDSMT, POBA et RAP;
l'absence d'une appropriation de l'exercice du CDSMT par les autorités du niveau
central et du niveau déconcentré ;
Le manque de visibilité sur la situation d’exécution de certains financements
extérieurs non gérés par la DAGE ;
La non-actualisation des critères d’allocation budgétaire ;
L’implication insuffisante de certaines structures dans l’arbitrage du budget tant pour
les ressources internes que pour les ressources externes ;
Le retard dans la passation et l’exécution des marchés ;
L’insuffisance de ressources humaines de qualité tant en gestion financière qu’en
gestion comptable;
Le manque de visibilité a priori sur les prévisions d’intégration des contractuels (MC
et PC) dans la Fonction Publique ; ce qui entraine des écarts entre les prévisions
budgétaires et les dépenses pour les corps émergents ;
L’insuffisante dotation (véhicules administratifs, locaux adaptés, …) de certaines
structures, en particulier les nouvelles IA et IDEN ;
La faiblesse de la gestion du parc automobile ;
L’absence d’un système d’information financière intégré et fonctionnel.
La question centrale du curriculum d’éducation de base qui pose des problèmes
importants :
Comment les acteurs ont vécu le curriculum d’éducation de base?
Déficit en matériel didactique
Qualité de la formation des enseignants
Reprographie à la charge des parents et des écoles
Parents et Collectivités locales peu impliqués
Résistances au changement
Résultats aux examens pas satisfaisants
Faiblesse de la recherche-action
Effectifs pléthoriques
Quelle a été l’articulation avec ce qui se fait dans le moyen?
Quel profil de sortie?
Comment s’assurer de l’adhésion nationale sur le profil de sortie?
Comment prendre en compte les spécificités des offres et des demandes plurielles dans
les curricula?
Quelle place pour les savoirs locaux? Les valeurs et quelles valeurs?
Mais pourquoi l’APC en éducation de base?
A-t-on résolu les limites notées dans les anciennes approches (contenus, PPO)?
Quelles conditions de réussite de l’implantation du curriculum?
Quel système d’évaluation et quelle place et quelles modalités de remédiation?
Comment assurer un curriculum fédérateur articulé et cohérent (harmonisé)?
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 17
Vision du Gouvernement
Le Plan Sénégal Emergent (PSE) met en relief la promotion du capital humain qui est un
élément important de productivité. Cela implique l’existence d’un système éducatif et
sanitaire capable de fournir des ressources humaines satisfaisant les exigences du marché du
travail.
En matière d’éducation et de formation, les priorités sont axées sur l’alignement de
l’enseignement supérieur, de la formation technique et professionnelle sur les besoins de
l’économie ainsi que sur le renforcement de la formation initiale et continue. Pour le
préscolaire, il s’agit de tirer profit de la forte rentabilité de l’investissement en s’appuyant sur
les structures privées (47% des effectifs) et communautaires (34%). L’effort d’investissement
qui a été fait dans l’élémentaire doit être prolongé au niveau du secondaire pour augmenter les
taux de scolarisation étant donné qu’au-delà des enjeux d’accès, la priorité doit être désormais
donnée à la qualité et à l’efficacité de l’enseignement (ex. taux d’alphabétisation) ainsi qu’à la
réorientation de l’offre scolaire vers les besoins de l’économie (par exemple les filières
scientifiques et techniques). Dans le domaine de l’enseignement supérieur, l’accent sera mis
sur l’amélioration de l’accès2, en tirant profit de l’offre privée et en veillant à réorienter les
filières de formation vers les besoins de l’économie. En matière de formation professionnelle
et technique, l’option est d’accroître de manière suffisante l’offre, en particulier en
développant des partenariats avec les entreprises pour les formations répondant à leurs
besoins.
Dans le PAQUET-EF 2013-2025, la vision du gouvernement du Sénégal en matière
d’éducation et de formation est la suivante : ‘’Un système d’Éducation et de Formation
équitable, efficace, efficient, conforme aux exigences du développement économique et
social, plus engagé dans la prise en charge des exclus, et fondé sur une gouvernance
inclusive, une responsabilisation plus accrue des Collectivités locales et des acteurs à la
base ».
Pour que l’éducation et la formation soient un réel vecteur de développement, elles doivent
être appréhendées dans leurs dimensions à la fois individuelle et collective. L’approche par
les droits humains s’est avérée pertinente pour rendre compte de la multi dimensionnalité du
droit à l’éducation.
Ainsi, le PAQUET-EF 2013-2025 cherche-t-il à renforcer :
- l’acceptabilité par les populations de l’orientation de l’éducation et de la formation,
- l’accessibilité des offres d’éducation et de formation pour toutes les personnes,
- l’adaptabilité du système aux différents besoins et contextes des apprenants,
- la dotation adéquate en ressources en réponse aux besoins réels.
Pour le Gouvernement du Sénégal, le système éducatif doit mieux contribuer à la mise à
disposition de ressources humaines de qualité, capables de s’adapter aux évolutions
scientifiques et technologiques, capables d’innover. L’État a donc pour ambition de créer une
école de l’équité et de l’égalité des chances, une école qui peut porter ses ambitions pour
l’émergence. Aussi, les nouvelles options mettront-elles l’accent sur la correction des
disparités dans l’offre, la professionnalisation des enseignements du collège au supérieur, et la
formation des jeunes dans des filières conformes à la demande du secteur privé.
2 Le nombre d’étudiants fait moins de 1% de la population en 2012 contre 2% pour les pays émergents.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 18
Défis à adresser dans l’élaboration et la mise en œuvre de la nouvelle politique
d’éducation de base
L’analyse des informations obtenus et les avis des différentes parties prenantes rencontrées
ont permis d’identifier les huit (8) défis transversaux majeurs suivants :
i. Le défi de l’adhésion de l’ensemble des acteurs à la nouvelle vision de l’éducation de
base en général et de l’obligation scolaire de dix (10) ans pour l’ensemble de la
population âgée de 6-16 ans quels que soient son milieu de résidence, don niveau
d’éducation et de formation, l’offre éducation fréquentée ou désirée…dans le cadre
d’une vision holistique, intégrée et diversifiée de l’éducation ;
ii. Le défi de l’élaboration d’un curriculum d’éducation de base à la fois fédérateur et
ouvert à l’ensemble des demandes d’éducation et de formation avec un ou des profils
de sortie consensuels accordant aux savoirs locaux, aux valeurs et à la formation
pratique leur importance dans la formation d’un citoyen/ d’une citoyenne sénégalais(e)
au service de l’émergence du pays ;
iii. Le défi du financement de l’explosion des effectifs avec cette nouvelle option et dans
un contexte marqué par :
a. des possibilités restreintes de gains internes dans les budgets,
b. une hausse tendancielle du coût unitaire d’un élève de l’élémentaire,
c. un sous-financement de l’éducation de base des jeunes et des adultes et de
l’enseignement moyen,
d. une pauvreté monétaire accentuée (55%)
e. une progression de la contribution des manages (27%)
f. la léthargie du fonds de l’éducation longtemps agitée
g. la faiblesse de la mobilisation des opportunités existantes dans le secteur privé
h. etc.
iv. le défi de la mise en place d’un cadre institutionnel stable et adapté assurant à la fois
la coordination effective de l’action gouvernementale, l’adoption d’organigrammes en
cohérence avec la nouvelle option, la modification de différents textes règlementant la
vie scolaire qui devront faire l’objet de réadaptation afin de satisfaire aux besoins
actuels, la prise en compte des nouvelles dispositions en matière de décentralisation
(Acte III de la décentralisation) et de déconcentration de la gestion de l’éducation…
v. le défi de l’adaptation des écoles et établissements à la nouvelle vision et/ou de la
conception d’un nouveau modèle d’école de base qui assure à la fois la continuité
éducative et la proximité de l’offre éducative :
vi. le défi de la dotation du nouveau système en enseignants qualifiés, motivés et en
nombre suffisant et en personnels non enseignants correspondants à la nouvelle
situation ;
vii. le défi de la mise en place d’un dispositif de reconnaissance des acquis permettant les
passerelles à l’intérieur du système ;
viii. le défi de la mise en place d’un dispositif d’assurance qualité qui promeut la réussite
pour toutes et pour tous avec un nouveau système d’évaluation et un dispositif de
remédiation interne et externe.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 19
1. Introduction générale de l’étude
1.1.Contexte et problématique de l’évaluation
Le gouvernement du Sénégal s’est engagé à formuler et à mettre en œuvre « une politique
d’éducation et de formation de base de dix ans, diversifiée, articulée et intégrée ».
Historiquement, le projet avait été adopté depuis les Etats Généraux de l’Education et de la
Formation (EGEE) organisés au Sénégal en 1981. Dix ans après, donc tout juste après la
Conférence de Jomtien de 1990 sur l’éducation pour tous (EPT), la loi d’orientation 91-22 du
16 Février 1991 en définissait le cadre légal : un enseignement polyvalent de dix ans.
A travers le Programme Décennal de l’Education et de la Formation (PDEF) qui a
opérationnalisé la lettre de politique sectorielle publiée en 2000 et réactualisée en 2005 et en
2008, le gouvernement décidait de i) démocratiser l’accès à l’éducation préscolaire, ii)
scolariser la totalité des enfants de 7 à 12 ans d’ici la fin de l’année 2010 pour leur permettre
d’acquérir un savoir élémentaire de qualité conformément aux objectifs EPT du Forum de
Dakar en 2000 et du millénaire pour le développement (OMD), iii) développer
l’enseignement moyen dans la perspective d’une éducation de base de dix ans, iv) assurer une
éducation et une formation de qualité aux jeunes et adultes à travers des modèles alternatifs
(écoles communautaires de base, daara modernes, etc…)
C’est dans cette perspective qu’avait été votée la loi 2004-37 qui modifie et complète la loi
d’orientation de l’éducation de 1991. Elle stipule en son article 3 que « la scolarisation est
obligatoire pour tous les enfants des deux sexes âgés de 6 à 16 ans. L’Etat a l’obligation de
maintenir, au sein du système scolaire, les enfants de 6 à 16 ans. La scolarité obligatoire est
assurée gratuitement dans des établissements publics d’enseignement… Tout enfant âgé de
moins de 16 ans et n’ayant pu être maintenu dans l’enseignement public est orienté vers une
structure de formation professionnelle ».
La réflexion sur la mise en œuvre de cette obligation scolaire de dix ans, déroulée lors de la
8ème
revue du PDEF en avril 2009, soulevait des questions telles que l’orientation politique,
la structuration du système d’éducation de base en cycles et étapes, la durée de chacune de ces
phases, le passage d’un niveau au suivant, l’ensemble curriculaire y compris l’évaluation des
apprentissages, les passerelles et transitions entre les différentes filières, les ressources
linguistiques, humaines, organisationnelles, matérielles et financières… Parmi les mesures
préconisées par l’atelier, il est à noter : i) la diversification de l’offre éducative en réponse à la
demande réelle des populations, ii) l’articulation entre les différentes modalités de prestations
à travers la mise en place de passerelles, iii) la promotion d’une éducation inclusive, iv) la
création de filières préprofessionnelles, v) la mise en place de dispositifs de remédiation et
vi) le renforcement des capacités techniques et organisationnelles.
Au total, la problématique globale posée dans tout ce processus tourne autour des défis à
relever pour réussir la transition de l’obligation scolaire actuelle de six ans vers celle projetée
de dix ans. Celle-ci implique la construction d’un système pouvant assurer à tous une
éducation de base continue de dix ans (élémentaire et moyen) qui conséquemment intègre
diverses filières et modalités de prestations formelles et non-formelles offrant ainsi à chacun
et à chacune les opportunités d’apprentissage adaptées à ses conditions et à ses besoins.
Par ailleurs, cette extension de l’éducation de base répond bien à l’Appel de Kigali de 2007
(UNESCO) demandant aux pays africains d’adopter des programmes d’éducation de base de
neuf/dix ans, appel repris par l’Union Africaine dans le cadre de la Décennie de l’Education
en Afrique (2006-2015).
Affirmant sa volonté de s’engager dans les changements que nécessite une telle réforme, le
gouvernement du Sénégal a commandité une Etude prévue en trois phases. Il s’agit tout
d’abord de procéder à une évaluation de type diagnostic et prospectif permettant de faire un
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 20
état des lieux du système actuel d’éducation de base, puis d’identifier et d’analyser les défis à
relever pour réussir le passage du présent système d’éducation de base vers le nouveau. A
partir de l’éclairage et des données fournies par l’évaluation sera enclenchée une démarche de
résolution de problèmes permettant d’explorer les différentes solutions possibles et d’opérer
des choix raisonnés pour le cadrage des politiques et des stratégies qui vont orienter et
structurer le nouveau système d’éducation de base de dix ans. La dernière étape de l’Etude
sera axée sur la planification stratégique et opérationnelle de la réforme en vue de la mise en
œuvre.
1.2. Objectifs de l’évaluation
La problématique globale de l’Etude tourne toujours autour de la transition de l’obligation
scolaire actuelle de six ans vers celle projetée de dix ans. Elle implique l’élaboration sur une
éducation de base continue de dix ans comprenant les niveaux d’enseignement élémentaire et
moyen actuels et qui intègre diverses filières et modalités de prestations formelles et non-
formelles. Il est essentiel de comprendre qu’une telle réforme n’est pas uniquement un projet
de changement mais est aussi et surtout un processus de résolution de problèmes. C’est
pourquoi une évaluation peut s’avérer doublement nécessaire. Elle conduit, d’une part, à
poser les indicateurs essentiels de la situation initiale afin de pouvoir mesurer le chemin
parcouru et, par comparaison, les efforts qui sont à accomplir ainsi que les progrès ou les
gains qu’apportera la réforme. Il permet d’autre part, d’identifier clairement les problèmes
substantiels que le changement est censé résoudre et de comprendre leurs causes afin
d’orienter la recherche de solutions vers le traitement efficace de ces causes.
Située dans cette perspective, la présente évaluation a pour objectif général de fournir les
données quantitatives et qualitatives d’un diagnostic global du système d’éducation de base
actuel tenant compte du bilan des différents dispositifs et prestations formels et non-formels
en place ainsi que d’une analyse prospective des défis à relever dans la perspective de la
réforme projetée.
Au niveau du diagnostic, il s’agit à travers cette évaluation de :
Mesurer les performances du système actuel au regard de ses finalités, buts et objectifs
essentiels, notamment en matière d’accessibilité, d’équité, d’efficacité interne, de
qualité et de pertinence ;
Analyser les conditions et facteurs qui interviennent dans la détermination de ces
performances, en particulier pour mettre en lumière les problèmes critiques liés aux
intrants matériels, humains et financiers ainsi qu’aux processus et procédures
organisationnels, de gestion, d’éducation, d’enseignement-apprentissage et
d’évaluation tout comme à l’environnement du système.
L’analyse prospective a pour objectifs de :
Définir les priorités en matière de défis à relever pour opérer avec succès la transition
de l’actuel vers le nouveau système d’éducation de base de dix ans aux niveaux global
(orientation, organisation, fonctionnement, coûts et financement…), intermédiaire
(méthodes et pratiques d’enseignement-apprentissage) et de l’environnement
(mobilisation, soutien, participation)
Evaluer les différentes options possibles face à ces défis prioritaires ;
Emettre des recommandations permettant d’orienter adéquatement la formulation et la
planification de la mise en œuvre de la nouvelle politique d’éducation de base,
notamment les acquis à maintenir, les améliorations à effectuer et les nécessaires
innovations.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 21
Du point de vue des résultats attendus, l’évaluation doit fournir des éclairages sur :
les données contextuelles qui ont un impact sur l’éducation de base : données macro-
économiques relatives aux ressources publiques, données démographiques sur la
dynamique de la population-cible, données socioculturelles et linguistiques sur les
différents groupes et langues, données politiques et institutionnelles en matière de
stabilité et d’efficacité des institutions étatiques, données sur les risques de conflits ou
de crises…
les résultats des politiques actuelles et les leçons à en tirer : impact des politiques
globales de développement dans l’éducation de base, résultats des politiques explicites
et implicites d’éducation de base, impact sur l’éducation de base des engagements
internationaux (OMD, EPT…), des activités appuyées par les bailleurs…
la mesure de l’adéquation du financement de l’éducation de base dans la période des
six dernières années : évolution du volume et des sources de financement, des coûts
unitaires et dépenses publiques en relation avec l’augmentation de la scolarisation et
de l’inflation, analyse des contributions des ménages et du secteur privé, identification
de la destination et des bénéficiaires des investissements publics, évaluation de l’utilité
et de l’efficacité des dépenses…
Les performances de l’éducation de base en relation avec l’identification des
principaux problèmes à résoudre en matière d’accès, d’efficacité interne, d’équité, de
qualité, d’efficacité externe, de gestion et de financement.
Les capacités du système : l’appréciation de l’efficacité et l’efficience de
l’organisation et de la gestion du système en relation avec l’analyse de la distribution
et le jeu des rôles et des responsabilités ainsi que des capacités techniques et
institutionnelles du Ministère, de ses services déconcentrés et des collectivités locales
exerçant des compétences en matière d’éducation de base; des forces et faiblesses des
organisations partenaires (établissements privés, société civile, syndicats
d’enseignants, agences bilatérales et internationales…) ; des compétences des acteurs
(différents personnels d’administration, de gestion, de contrôle, de direction,
d’enseignement…), de la qualité de la gestion financière et budgétaire, de l’efficacité
du système d’information et de collecte de données, de l’adéquation des structures et
mécanismes de communication et de coordination…
Les défis à relever pour réussir la transition d’une éducation de base de 6 ans à celle de
10 ans : l’orientation politique et la structuration du système d’éducation de base en
cycles et en étapes, la continuité de l’ensemble curriculaire y compris l’évaluation des
apprentissages, les passerelles et transitions entre les différentes filières, les ressources
linguistiques, humaines, organisationnelles, matérielles et financière, en somme la
diversification de l’offre éducative en réponse à la demande réelle des populations,
l’articulation entre les différentes modalités de prestations à travers la mise en place de
passerelles, la promotion d’une éducation inclusive, la création de filières
préprofessionnelles, la mise en place de dispositifs de remédiation, le renforcement
des capacités techniques et organisationnelles…
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 22
2. Cadre conceptuel et méthodologie
2.1. Cadre conceptuel
L’évaluation porte sur l’éducation de base. Mais qu’entendons-nous ici par éducation de
base ? L’éducation de base est censée réaliser le droit humain fondamental à l’éducation,
droit marqué du sceau de l’impératif entendu comme obligation, universalité et effectivité
de l’éducation. Ce lien indissoluble de l’éducation avec le respect de la dignité humaine
constitue la première justification éthique et humaniste de l’éducation pour tous (EPT) avant
le besoin de capital humain nécessaire au développement économique et social. C’est
pourquoi l’article premier de la Déclaration mondiale sur l’Education pour Tous adoptée à
Jomtien (Thaïlande) en 1990 affirme : « toute personne - enfant, adolescent ou adulte - doit
pouvoir bénéficier d'une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs
fondamentaux. Ces besoins concernent aussi bien les outils d'apprentissage essentiels (lecture,
écriture, expression orale, calcul, résolution de problèmes) que les contenus éducatifs
fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l'être humain a besoin pour
survivre, pour développer toutes ses facultés, pour vivre et travailler dans la dignité, pour
participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour
prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre ». Le Cadre d’action de Dakar
adopté par le Forum EPT mondial (avril 2000) renforce cette vision de l’éducation de base :
« Nous réaffirmons le principe énoncé dans la Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous
(Jomtien, 1990), qui s'appuie sur la Déclaration universelle des droits de l'homme et la
Convention sur le droit des enfants, selon lequel toute personne - enfant, adolescent ou adulte
- doit pouvoir bénéficier d'une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs
fondamentaux, au sens le plus large et le plus riche du terme, une formation où il s'agit
d'apprendre à connaître, à faire, à vivre ensemble et à être. Une éducation qui s'attache à
exploiter les talents et le potentiel de chaque personne et à développer la personnalité des
apprenants, afin de leur permettre de mener une vie meilleure et de transformer la société dans
laquelle ils vivent ».
L’appropriation de la vision des besoins éducatifs fondamentaux ou de l’acquisition de
compétences indispensables pour mieux vivre et transformer sa société peut varier d’un pays
à l’autre ou d’une époque à l’autre compte tenu des différences de contexte et de l’évolution
des sociétés. Voilà pourquoi on peut observer des exigences de niveau d’éducation de base
correspondant à des durées de scolarisation allant de quatre à dix ans dans différents pays
comme dans l’histoire d’un seul et même pays.
Au Sénégal, la vision de l’éducation de base peut être recherchée dans la Loi d’orientation
de l’Education nationale n° 91-22 du 16 février 1991 modifiée et complétée par la Loi 2004-
37 du 15 Décembre 2004. L’éducation de base y est située au niveau d’un cycle dit
fondamental. « A l’issue de ce cycle, l’élève est muni des éléments essentiels pour son
adaptation ultérieure à la vie professionnelle. Il accède, le cas échéant, au cycle secondaire et
professionnel. » (article 9, chapitre 2). La composition et les missions de ce cycle
fondamental sont ainsi définies :
une éducation préscolaire chargée i) « d’ancrer les enfants dans les langues et les
valeurs culturelles nationales, en vue de consolider leur identité et de les prémunir
contre les risques d’aliénation culturelle ; ii) de favoriser le développement de leurs
différentes aptitudes psychomotrices, intellectuelles et sociales, pour leur permettre
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 23
d’épanouir leur personnalité propre et de construire les bases des apprentissages
scolaires. »
un enseignement élémentaire polyvalent qui a pour objet iii) « d’éveiller l’esprit
de l’enfant par des activités propres à permettre l’émergence et l’épanouissement de
ses potentialités intellectuelles d’observation, d’expérimentation et d’analyse
notamment. ainsi que de ses potentialités sensorielles motrices et affectives ; iv)
d’enraciner l’enfant dans la culture et les valeurs nationales ; v)- de faire acquérir à
l’enfant la maîtrise des éléments de base de la pensée logique et mathématique,
ainsi que celle des instruments de l’expression et de la communication ; vi) de
revaloriser le travail manuel et d’initier l’enfant aux techniques élémentaires
impliquées dans les activités de production ; vii) de veiller aux intérêts et activités
artistiques culturels, physiques et sportifs pour le plein épanouissement de la
personnalité de l’enfant ; viii) de contribuer, avec la famille notamment, à assurer
l’éducation sociale, morale et civique de l’enfant. »
un enseignement moyen polyvalent dont la mission est ix) de parfaire le
développement chez l’élève des capacités d’observation, d’expérimentation, de
recherche, d’action pratique, de réflexion, d’explication, d’analyse, de synthèse, de
jugement, d’invention et de création ; x) de renforcer la maîtrise de la pensée
logique et mathématique de l’élève, xi) d’enrichir ses instruments d’expression et
d’étendre ses capacités de communication ; xii) d’effacer la hiérarchie entre
activités théoriques et activités pratiques, xiii) de familiariser l’élève avec les
différents aspects du monde du travail et de l’initier aux activités productives ; xiv)
d’approfondir l’intérêt et les dispositions de l’élève pour les activités artistiques,
culturelles, physiques et sportives ; xv) de contribuer à compléter l’éducation
sociale, morale et civique de l’élève.»
L’enseignement polyvalent est conçu comme un continuum et correspond à l’obligation
scolaire fixée à dix ans comme le stipule l’article 3 bis : « La scolarité est obligatoire pour
tous les enfants des deux sexes âgés de 6 ans à 16 ans. L’Etat a l’obligation de maintenir,
au sein du système scolaire, les enfants âgés de 6 à 16 ans. La scolarité obligatoire est
assurée gratuitement au sein des établissements publics d’enseignement. Il est fait
obligation aux parents, dont les enfants atteignent l’âge de 6 ans, de les inscrire dans une
école publique ou privée. Les parents sont tenus de s’assurer de l’assiduité de leurs enfants
jusqu’à l’âge de 16 ans. Tout enfant âgé de moins de 16 ans et n’ayant pu être maintenu
dans l’enseignement général, est orienté vers une structure de formation professionnelle ».
Au-delà de la scolarisation obligatoire, la Loi d’orientation de l’Education nationale
développe le concept d’éducation permanente de base en son article 17 : « L’éducation
permanente de base, destinée à accueillir ceux qui n’ont pu fréquenter ou qui ont dû quitter,
à un moment ou à un autre, les structures proprement scolaires, est organisée selon deux
niveaux : 1) à un premier niveau, elle vise à satisfaire les besoins en formation des
communautés de base ; elle a pour objectifs : i) l’alphabétisation de masse ; ii)
l’information et la formation initiales nécessaires à l’exercice d’un métier ou d’une fonction
sociale ; iii) l’initiation aux techniques de mise en valeur de production, de gestion et de
communication ; iv) l’éducation et la formation nécessaire à l’amélioration des conditions
d’existence (santé, alimentation, habitat) et 2) à un second niveau, par les écoles
professionnelles, les cours du soir, les cours par correspondance, l’éducation permanente
vise v) le recyclage, vi) le perfectionnement et l’élévation du niveau culturel des citoyens
dotés d’une formation professionnelle ; elle leur permet d’actualiser et d’enrichir leurs
connaissances et leur formation en vue de leur promotion sociale. Elle joue en outre un rôle
d’information et d’animation dans le processus d’adaptation des profils d’emplois à
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 24
l’évolution économique et de mise en place de solutions pratiques aux problèmes posés par
le développement économique et social. »
En fin de compte, le Sénégal se réfère à une vision d’éducation de base continue et
diversifiée qui exige un niveau minimal de connaissances et de compétences correspondant
à dix années de scolarité obligatoire. L’éducation de base « constitue la première phase
d’une éducation permanente en ce sens son organisation doit être pensée en termes
d’équipement fonctionnel, d’attitudes et de valeurs qui permettent à l’individu de s’adapter,
non seulement à la société existante mais à des situations socio-économiques en mutations
constantes et exigeant des améliorations ; à ce titre, elle consiste à « apprendre à vivre,
apprendre à apprendre et à entreprendre, pour être capable d’assimiler de nouvelles
connaissances tout au long de la vie ». (Colloque de Saint-Louis sur l’éducation de base,
1995). Ses cibles vont de la petite enfance aux adultes en passant par la moyenne enfance
et l’adolescence. Les modalités de livraison de l’éducation de base peuvent être publiques
ou privées, formelles, non-formelles (alternatives de seconde chance ou de rattrapage…)
ou informelles (apprentissage libre ou expérientiel…)
2.2. Champs et domaines de l’évaluation
Le champ de l’évaluation couvre le système global d’éducation de base : les réseaux formels
publics et privés d’éducation et de protection de la petite enfance, d’enseignement
élémentaire et d’enseignement moyen ainsi que les différentes filières non-formelles et
informelles d’éducation de base existantes, y compris les daara, les écoles communautaires de
base, les autres programmes d’alphabétisation et d’apprentissage de base des jeunes et des
adultes…
Concernant les domaines, l’évaluation doit se focaliser avant tout sur les performances
actuelles du système d’éducation de base et leur évolution dans les différents niveaux et
filières : accès et accessibilité (taux bruts et nets d’admission et de scolarisation), équité et
égalité (accès et qualité selon le genre, le lieu de résidence, l’origine socio-économique, le
handicap, les zones de conflits…), qualité en termes de résultats(évaluations standardisées,
examens, proportions de diplômés) et de pertinence des apprentissages(en fonction des
objectifs, besoins et attentes de la société, du marché du travail et des aspirations individuelles
actuels et/ou projetés), efficience et efficacité interne et externe (taux d’achèvement,
destination des sortants)
L’évaluation des autres domaines, en particulier de leurs forces et faiblesses, doit permettre
d’apporter un éclairage sur les facteurs des bonnes performances comme sur les causes des
contre-performances du système. Il s’agit notamment :
des politiques d’éducation de base : degré d’intégration aux politiques et
programmes stratégiques de développement, processus de formulation et appropriation
par les parties prenantes, pertinence des orientations, finalités, buts, objectifs et axes
stratégiques pour l’équité, l’universalisation et la qualité de l’éducation de base,
adéquation de la déclinaison en cadres juridiques et institutionnels, en profils de sortie
des cibles et en ensembles curriculaires;
de la gouvernance : philosophie de gouvernance, organisation et fonctionnement,
système de pilotage (y compris capacités de mise en œuvre, tableaux de bord et
dispositifs de suivi-évaluation-ajustement), système d’information et de gestion
(SIGE), processus et résultats de la décentralisation et de la déconcentration,
partenariats et participation, contractualisations, transparence et recevabilité, systèmes
d’assurance qualité, coordination et régulation, autonomisation et efficacité de la
gestion des établissements, (participation de la communauté environnante, des parents,
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 25
des élèves et d’autres parties prenantes locales ; organisation, climat, discipline, lutte
contre l’absentéisme, le harcèlement, les violences, la drogue…) ;
du financement (bilan des cinq dernières années) : politique budgétaire, volume et
allocations, coûts unitaires et ajustements, efficience et efficacité dans l’utilisation des
ressources, marges pour des gains dans la transformation des ressources en résultats
d’apprentissage ;
des personnels (d’enseignement, de conseil, de gestion, de contrôle…) :
recrutement et suffisance des différentes catégories au regard des besoins (ratios),
formation/qualification, allocation et utilisation, charge horaire, pratiques
professionnelles dominantes (en termes de contrôle et de conseil, de direction
d’établissements, de gestion des classes et de pédagogie, de soutien aux enfants en
difficulté, de routines et d’innovations), systèmes de rémunérations, gestion des
carrières et systèmes d’incitations.
2.3. Méthodologie de l’étude
4.1.1. Les principes et approches de la méthodologie de l’évaluation
L’évaluation se fonde tout d’abord sur le principe participatif qui exige d’impliquer toutes les
parties prenantes de l’éducation tout au long du processus sous la coordination du MEN
(Comité de pilotage) chargé de valider les produits de chaque étape. A travers des rencontres
de consultations, des entretiens et des questionnaires ou sous toute autre forme appropriée,
l’exercice a fait participer aux différentes étapes les organisations de la société civile, les
syndicats d’enseignants, les associations de parents d’élèves, des représentants du secteur
privé, des collectivités et communautés locales, les partenaires extérieurs… L’enjeu est
énorme : obtenir une adhésion et un soutien larges à la réforme.
Le deuxième principe oriente l’évaluation vers une vision intersectorielle de l’éducation qui
appelle l’implication des Ministères autres que l’éducation et dont le secteur est client ou
acteur du système éducatif.
Ces principes ont été combinés avec ceux d’internalisation et d’appropriation du processus
par les parties prenantes nationales qui signifient que les experts externes ont un rôle
d’accompagnement de l’équipe technique nationale et non de substitution. Autrement dit,
l’expert en charge de l’évaluation a aussi conçu l’exercice comme un moment de
renforcement des capacités techniques internes : apports conceptuels, méthodologiques et
instrumentaux à l’équipe technique nationale de façon à garantir la qualité de ses productions
et la finalisation technique et scientifique des productions
L’évaluation a utilisé des approches méthodologiques variées :
l’analyse documentaire ;
les enquêtes sous forme de questionnaires, d’entretiens individuels ou en groupes, de
consultations et d’auditions , y compris par mobile, de personnes ressources, d’acteurs
et de partenaires clés : enfants et jeunes d’âge scolaire, élèves, enseignants, directeurs
d’établissement, parents, inspecteurs, gestionnaires, planificateurs, société civile,
partenaires techniques et financiers, secteur privé scolaire et économique, collectivités
locales, confréries religieuses, opinion publique…
L’observation sur le terrain, ciblée ou sous forme de « promenade », de pratiques
d’enseignement et de gouvernance dans les daara et dans des domaines critiques.
La méthode a croisé la collecte et l’analyse de données quantitatives (données
statistiques, résultats d’évaluation et d’enquêtes…) et qualitatives (discussions et
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 26
consultations…) avant de les confronter et de les interpréter en vue de répondre aux
principales questions posées par le diagnostic et la prospective.
4.1.2. Etapes de la démarche et calendrier de travail
L’étude a connu les étapes suivantes:
Etape 1 : Préparer le plan de travail et les instruments d’évaluation au niveau de l’équipe
technique
Etape 2 : Consultation de l’essentiel des parties prenantes sur la conception générale de
l’évaluation et l’organisation fonctionnelle de l’équipe nationale en charge de
l’exercice
Etape 3 : Recherche documentaire et bilan des acquis : recensement systématique des
données requises par l’évaluation et disponibles à travers la recherche
documentaire auprès des services statistiques du Ministère de l’Education, dans
les documents du Ministère des Finances et du Plan, dans les documents de
stratégie de réduction de la pauvreté et de développement national, dans les
enquêtes de suivi des dépenses publiques, dans les recherches et études sur
l’éducation, dans les enquêtes auprès des ménages…Le bilan des acquis permet
d’identifier les données manquantes et qui sont nécessaires à l’évaluation. Il a
fallu alors concevoir et mettre en place un dispositif, des approches et des outils
permettant de les collecter
Etape 4 : Recherche de données quantitatives et qualitatives à travers les enquêtes et
observations de terrain
Etape 5 : Analyse et traitement des données collectées.
Etape 6 : Rédaction du rapport d’évaluation
Etape 7 : Préparation et organisation de la consultation large sur les résultats de
l’évaluation
Etape 8 : révision, finalisation et validation du rapport d’évaluation diagnostique
Il convient de noter que la consultation concerne en fait toutes les étapes de l’évaluation mais
pas seulement la seconde et la septième étape conçues comme de large regroupements
sixième. A chacune des étapes précédentes, il est en effet recommandé de consulter les parties
prenantes dont la contribution peut s’avérer pertinente au regard des questions à traiter.
4.1.3. Calendrier et temps de travail
L’évaluation s’est déroulée dans la période du lundi 7 avril au 31 mai 2014 soit sept (7)
semaines.
Activités Semaines de travail2014
1 2 3 4 5 6 7
1. Finaliser le plan et les
instruments de travail
X
2. Organiser la
consultation sur la
conception générale
de l’évaluation
X
3. Faire la revue
documentaire et
identifier les données
manquantes
X 19
avril
4. Réaliser les enquêtes et
observations de terrain
X X X 2
mai
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 27
Activités Semaines de travail2014
1 2 3 4 5 6 7
5. Conduire les analyses
et le traitement des
données collectées
X X 16 mai
6. Présenter le rapport
provisoire en
consultation
X Validation
technique
interne : 20 et
21 mai
7. Organiser la
consultation sur les
résultats de
l’évaluation
Consultation
nationale : 23
mai
8. Présenter le rapport
final pour validation
par le CP
Atelier de
validation
par le
CP : 30
mai
4.1.4. Organisation de l’équipe technique
L’expert a organisé le travail de l’équipe, a défini et a réparti les tâches et responsabilités en
collaboration avec le coordonnateur. Cette équipe technique est composée d’agents venant des
différents sous-secteurs ou intervenant dans des domaines spécifiques tels que la réforme des
curricula par exemple.
L’équipe est dirigée par un coordinateur et son assistant.
La DPRE a mis à disposition une assistante pour faciliter les tâches administratives.
3. Données contextuelles
3.1. Données macro-économiques relatives aux ressources publiques
Comme tout projet à caractère économique ou social, les ressources financières constituent la
base de la réussite en matière de politique éducative même s’il est reconnu que les modes de
gestion et d’affectation de celles-ci sont tout aussi importants. La disponibilité des ressources
dépend de la capacité de l’État à mobiliser des ressources évaluées à travers les trois agrégats
macroéconomiques: le Produit intérieur brut (PIB), la capacité de l’État à prélever les
ressources et l’allocation des ressources en faveur de l’éducation.
L’évaluation de la mise en œuvre du PDEF (ME/DPRE, 2012) a retracé l’évolution projetée
du produit intérieur brut (PIB) et celle qui a été effectivement réalisée par le pays pendant la
période 2000-2011. Si dans les trois premières années du dit programme, le PIB en valeurs
courantes a connu une hausse en moyenne annuelle de 4,6% sensiblement égale à celle qui
était prévue (5,2%). De l’ordre de 6,3% en moyenne annuelle, ce rythme de croissance
soutenu enregistré dans la seconde phase a fortement dépassé les prévisions du plan du
financement du PDEF qui étaient seulement de 4,8%. Entre 2008 et 2011, période de mise en
œuvre de la troisième phase, le taux moyen annuel de croissance s’est établi au rythme prévu
de 3,4%. Cette évolution du PIB est mise en regard avec quelques indicateurs des finances
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 28
publiques dans le tableau 1. En valeur réelle, la progression annuelle du taux de croissance
économique supérieure à 6% n’a été enregistrée qu’entre 2003 et 2005. Cette faible vigueur
de la croissance a été partiellement compensée par une amélioration des recettes globales de
l’État provenant des ressources fiscales d’une part, des ressources de l’aide extérieure d’autre
part. Il a été noté un relèvement de la pression fiscale qui est passée de 16% du Produit
Intérieur Brut (PIB) en 2000 à 18,6% en 2012. Les recettes de l’État qui représentent la
capacité de l’État à prélever des ressources destinées aux dépenses publiques ont connu une
légère hausse pendant ces dix dernières années. Si elles ont représenté 16% du PIB en 2000,
elles s’établissent à 18,9% du PIB, soit une amélioration de presque 3 points. L’intérêt de la
dette croit depuis 2000 à un taux moyen annuel de 18,8% et constitue un poids très substantiel
qui contraint de façon évidente ce qui est disponible pour le fonctionnement actuel des
services publics.
Tableau 1: Evolution des indicateurs de finances publiques
2000 200
1
200
2
200
3
200
4 2005 2006 2007 2008
200
9
201
0
201
1
2012
Taux de
croissance réel
(%)
3,2 4,6 0,7 6,7 5,9 5,6 2,5 4,9 3,2 2,2 4,2 2,1 3,5
Pression fiscale
(recettes fiscales
/PIB)
16 16,1 16,9 17 17,4 18,5 18,8 19,3 18,3 18 18,9 18,9 18,6
Dépenses
publiques totales
et prêts / PIB
18,5 20,8 20,1 21,6 23,3 24,0 27,2 26,5 26,5 26,7 27,1 27,8 29,14
% des dépenses
courantes dans les
dépenses
publiques totales
67 69 64 61 56 57 62 60 62 62 57 57 60,1
Déficit budgétaire
global/PIB 30,9 2,4 0,0 1,3 3,1 3,0 5,7 3,5 4,6 4,9 4,5
-
4,9
%
-4,0%
Solde extérieur
courant hors
dons/PIB nominal
(norme >=-5%)
-8,7 -6,4 -7,8 -8,1 -7,9 -9 -9,8 -12,6 -14,7 -7,1 -5,1 -8,8 -11,2
Intérêt sur dettes
intérieures et
extérieures
(milliards de
FCFA)
45,3 30,3 88,2 44,6 46,7 40,9 42,4 88,2 83,2 150,
0
189,
1 104 108,0
Source : DPEE/MEF
Tableau 2: Evolution des indicateurs de finances publiques
2000 200
1
200
2
200
3
200
4 2005 2006 2007 2008
200
9
201
0
201
1
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 29
2000 200
1
200
2
200
3
200
4 2005 2006 2007 2008
200
9
201
0
201
1
Taux de
croissance réel
(%)
3,2 4,6 0,7 6,7 5,9 5,6 2,5 4,9 3,2 2,2 4,2 4,2
Pression fiscale
(recettes fiscales
/PIB)
16 16,1 16,9 17 17,4 18,5 18,8 19,3 18,3 18 18,9 18,9
Dépenses
publiques totales
et prêts / PIB
18,5 20,8 20,1 21,6 23,3 24,0 27,2 26,5 26,5 26,7 27,1 27,8
% des dépenses
courantes dans les
dépenses
publiques totales
67 69 64 61 56 57 62 60 62 62 57 57
Déficit budgétaire
global/PIB 30,9 2,4 0,0 1,3 3,1 3,0 5,7 3,5 4,6 4,9 4,5 5,8
Solde extérieur
courant hors
dons/PIB nominal
(norme >=-5%)
-8,7 -6,4 -7,8 -8,1 -7,9 -9 -9,8 -12,6 -14,7 -7,1 -6,1 -6,1
Intérêt sur dettes
intérieures et
extérieures
(milliards de
FCFA)
45,3 30,3 88,2 44,6 46,7 40,9 42,4 88,2 83,2 150,
0
189,
1
358,
6
Source : DPEE/MEF
3.2. Le volume de ressources en faveur de l’éducation
Concernant l’allocation des ressources en faveur de l’éducation, la part du budget de l’État
alloué au secteur de l’éducation a connu une forte évolution entre 2000-2011. De 105
milliards au début des années 2000, les crédits votés pour le secteur a atteint 432 milliards en
2011, soit un taux d’accroissement moyen annuel de 12,5% selon le rapport d’évaluation des
10 ans du PDEF (ME/DPRE, 2012). Mais, il faut remarquer que si de faibles écarts entre les
prévisions et les réalisations sont enregistrés pendant la période 2000-2006, les cinq dernières
années du programme marquent une hausse de l’effort public d’éducation qui a dépassé
largement les attentes du secteur.
Le niveau de priorité accordé à l’éducation est évalué en mettant en regard les dépenses
d’éducation avec les autres agrégats macroéconomiques. L’effort que l’État a consenti pour le
développement du secteur de l’éducation est mesuré à l’aide de deux indicateurs : la part des
dépenses d’éducation dans le PIB et dans le budget de fonctionnement de l’Etat. Si au début
du PDEF, les crédits mis à la disposition du système éducatif représentent un plus de 3% du
PIB, ils sont à plus de 6% pendant la dernière phase selon le rapport d’évaluation des 10 ans
du PDEF (ME/DPRE, 2012). En se référant à sa part dans le budget de fonctionnement de
l’État hors intérêts de la dette, la même tendance se dégage. En 2000, elle était de l’ordre de
26,7%, elle a atteint 35,1% à la fin du programme traduisant une hausse de 8,4 points de
pourcentage. Hors dépenses communes à tous les secteurs, ce pourcentage pourrait atteindre
plus de 40% dépassant largement les engagements de l’État en matière de financement de
l’éducation. La part de l’éducation sur les dépenses publiques totales sur financement interne
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 30
et hors intérêts de la dette est en moyenne pour la décennie de 21% et ce pourcentage a
augmenté de 4 points en moyenne dans les trois dernières années de la décennie. Avec un tel
volume de financement, le système éducatif sénégalais n’est pas en situation de sous
financement avec un taux de croissance de ces ressources de 6% en moyenne annuelle
supérieur à ce qui est prévu.
Identifier les marges de gains possibles (exploiter questionnaires)
Une analyse du poids des dépenses d’éducation dans les dépenses publiques totales indique
une absence de marges significatives pour le relèvement de la part de l’éducation dans les
dépenses publiques. Le niveau des dépenses récurrentes par rapport à la richesse nationale est
très élevé au Sénégal comparativement à d’autres pays. Par rapport à la richesse nationale, le
Sénégal dépense plus du double de la moyenne des pays d’Afrique subsaharienne selon le
rapport des 10 ans du PDEF (ME/DPRE, 2012). Et par rapport aux pays de l’OCDE, il se
trouve à l’extrémité supérieure des dépenses. L’effort budgétaire du Gouvernement du
Sénégal est supérieur à celui de la plupart des pays à revenu élevé.
3.3. Données démographiques sur la dynamique de la population-cible
4.1.5. Evolution de la population globale
Selon le dernier Recensement Général de la Population et de l’Habitat, de l’Agriculture et de
l’Elevage effectué par l’ANSD en 2013, le Sénégal a une population en augmentation
continue avec un taux d’accroissement stable depuis 1988. En effet, la population du Sénégal
recensée en 2013 est de 12 873 601 habitants dont 6 428 189 hommes et 6 445 412 femmes.
Cette population en 2002 s’établissait à 9 858 482 habitants, soit un taux d’accroissement
moyen annuel intercensitaire entre 2002- 2013 de 2,5%. Avec 4 958 085 en 1976 et 6 881 919
en 1988, les taux d’accroissement intercensitaires étaient respectivement de 2,7 % et 2,5 %
pour 1976-1988 et 1988-2002.
Tableau 3: Niveau et tendance de la population du Sénégal entre 1976 et 2013
Année de
recensement
1976 1988 2002 2013
Effectifs 4 958 085 6 881 919 9.858.482 12.873.601
Périodes 1976-1988 1988-2002 2002-2013
Taux d’accroissement
intercensitaire
2,7 2,5 2,5
4.1.6. Structure de la population
Une population jeune et une quasi-égalité entre hommes et femmes
La population sénégalaise se caractérise par sa grande jeunesse : la moitié de la population est
âgée de moins de 18 ans (17 ans chez les hommes contre 19 ans chez les femmes). En outre,
les moins de 20 ans représentent 52,7%. Les enfants âgés de moins de 15 ans constituent
42,1% de la population globale. La proportion est plus importante chez les garçons (43,6%)
que chez les filles (40,5%). Par ailleurs, 3,5% de la population a 65 ans et plus. C’est dire que
le coefficient de dépendance démographique est élevé. Il correspond à 84 personnes inactives
(moins de 15 ans et 65 ans et plus) pour 100 personnes actives (15 à 64 ans). La population
électorale, celle âgée de 18 ans ou plus est de 51,4%. Elle est plus importante chez les femmes
(53,0%) que chez les hommes (49,7%).
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 31
Dans cette population, on observe une quasi égalité entre l’effectif des hommes et celui
des femmes En effet, le rapport global de masculinité s’élève à 99,7hommes pour 100
femmes. En 2002, ce rapport était de 96,9.
Toutefois, en considérant les grands groupes d’âges, on observe un avantage numérique des
hommes sur les femmes aux âges jeunes moins de 15 ans avec 107 garçons pour 100 filles.
Pour les tranches d’âges 15-64 ans et 65 ans ou plus, la tendance s’inverse en faveur des
femmes avec respectivement 95 et 94 hommes pour 100 femmes. Cette situation pourrait
s’expliquer par une migration différentielle en faveur des hommes pour la tranche d’âge 15-
64 ans. Au-delà de 65 ans, en plus de la migration, cela pourrait s’expliquer par une espérance
de vie plus longue chez les femmes.
Figure 1: Pyramide des âges de la population du Sénégal en 2013
4.1.7. Répartition de la population par région et par milieu de résidence
Une concentration de la population dans la capitale au détriment des régions
périphériques
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 32
La population du Sénégal est inégalement répartie dans l’espace. Elle est concentrée à l’Ouest
du pays et au Centre, tandis que l’Est et le Nord sont faiblement peuplés.
Figure 2: Répartition de la population du Sénégal par région en 2013
La densité de la population qui était de 50 habitants au km² en 2002, est passée à 65habitants
au km² en 2013. La région de Dakar se démarque de loin des autres avec une densité de 5 404
habitants au km² (Graphique 4). Sa population est de 2 956 023 habitants en 2013, soit près du
quart de la population totale (23%) sur une superficie représentant 0,3% seulement de celle du
pays. La région de Tambacounda, qui représente la région la plus vaste du pays (21,5% de la
superficie du pays), ne compte que 5,0% de la population du Sénégal, soit une densité de 15
habitants au km².
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 33
Figure 3: Densité de la population du Sénégal selon la région en 2013
La population du Sénégal en 2013 est en majorité rurale avec 7.048.624 (55% contre 59,3%en
2002). La population urbaine est de 5.824.977 habitants, soit un taux d’urbanisation de 45%
En 2002, ce taux s’établissait à 40,7%. Ce taux cache d’énormes disparités régionales. La
région de Dakar avec un taux d’urbanisation de 96%, regroupe presque la moitié de la
population urbaine du pays (49%), elle est suivie de loin par la région de Thiès avec 49% de
taux d’urbanisation, représentant 14% de la population urbaine. Les trois régions de Diourbel,
Fatick et Kaffrine sont les moins urbanisées avec un taux de 16% chacune.
La part de la population urbaine est passée de 23% en 1960, à 40% en 1988 et 41% en 2002,
ce qui atteste une augmentation continue depuis 1960.
4.1.8. Répartition de la population par département
A l’exception des régions de Diourbel, de Saint Louis, Thiès, Kolda et de Sédhiou, la
population se concentre en général au niveau des départements chefs-lieux de région.
Les départements de Pikine et de Dakar dans la région de Dakar sont les plus peuplés avec
respectivement 1 101 859 et 1 081 222 habitants (Graphique 6). Pratiquement, dans toutes les
régions, il est constaté un effectif de la population plus important au niveau des départements
chefs-lieux de région. Font exception, les régions de Diourbel, Saint Louis, Thiès, Kolda et
Sédhiou. L’exemple le plus patent est celui de Diourbel où plus de 6 habitants sur dix vivent
dans le département de Mbacké (62%). Ainsi, Mbacké est le 3ème
département le plus peuplé
du Sénégal avec 864 046 habitants. Les départements de Ranérou (48 936 habitants),
Oussouye (46 309 habitants) et Salémata (21 233 habitants) sont les moins peuplés.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 34
Au total, 12 873 601 personnes résidentes ont été recensées. Cette population est caractérisée
par sa grande jeunesse : la moitié est âgée de moins de 18 ans. En outre, la différence
numérique généralement observée entre l’effectif des hommes et celui des femmes n’est plus
nette avec 99,7 hommes pour 100 femmes.
Le recensement a aussi permis d’évaluer le nombre de ménages agricoles à 755 559, soit
49,5% des ménages du Sénégal (1 537 389). Parmi ces ménages agricoles, l’essentiel se livre
à la culture pluviale (60,7%) et à l’élevage (60,1%).
4.1.9. Données socioculturelles et linguistiques sur les différents groupes et
langues
(Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Groupes_ethniques_du_S%C3%A9n%C3%A9gal)
Les Wolofs sont les plus nombreux , présents surtout dans l'ouest du pays (Ndiambour au
Cayor, Waalo, Baol, Djolof, Saloum), dans le bassin arachidier du centre-ouest et
particulièrement dans les grands centres urbains. La plupart sont musulmans, de la confrérie
des Mourides, et des Tidjanes. Les Lébous de la presqu'île du Cap-Vert et de la Petite-Côte
leur sont apparentés, mais représentent moins de 1 % de la population6. Le poids des Wolofs
dans le pays tend à s'accroître, linguistiquement et politiquement : on a pu parler de
« wolofisation » du Sénégal.
Les Halpulaaren – ceux qui parlent le peul – constituent le second groupe. On constate leur
présence sur une partie du territoire national plus étendue que les Wolof, mais il s’agit le plus
souvent de régions peu peuplées, comme le Ferlo, la Haute-Casamance, la vallée du fleuve
Sénégal surtout peuplée par les Toucouleurs, et le Badiar3. Traditionnellement nomades, ils
sont aujourd’hui sédentarisés dans leur grande majorité.
Le troisième groupe est celui des Sérères. Ils sont concentrés dans l’ouest du pays. Ils vivent
sur la Petite-Côte et dans le Sine-Saloum, notamment dans les îles du delta du Saloum. Les
Ndut, les Noon, les Laala, les ňominka, les Saafi saafi, les Paloor et d’autres sous-groupes
leur sont proches. Chez les Sereer, il y a d'importantes communautés chrétiennes, mais l'islam
est majoritaire. Ils ont conservé néanmoins certains aspects de leur religion traditionnelle.
Les joolas vivent pour la plupart en Basse-Casamance où ils pratiquent surtout la riziculture et
la pêche. De religion traditionnelle, ils ont résisté plus que d’autres à la pénétration de l’Islam
et du Christianisme et continuent de défendre leur identité. Aujourd'hui ils sont aussi souvent
musulmans que chrétiens, tout en y mêlant leurs croyances traditionnelles.
D’autres peuples sont établis dans la même région. Leur mode de vie est assez semblable à
celui des joolas, mais ils s’en distinguent par leurs langues et sont très minoritaires. C’est le
cas des Guňun, des Balant, des Manjaku, des Mankaň, des bayot mais aussi des Karone et des
Bandial.
Plusieurs ethnies se rattachent au grand groupe des Mandinka : Malinkés, Soose, Bambara,
Jalunga, Jaaxanke et les Soninke (dont une grande partie est implantée le long du fleuve
Sénégal et de la Falémé, l'ancien Galam). Il existe une importante diaspora, notamment en
région parisienne. Les Soninke ont été islamisés plus tôt que la plupart des autres groupes.
Peu nombreux, Onyan et Bedik vivent sur les hauteurs du Sénégal oriental, autour de
Kédougou. Ils font partie du groupe Tenda, de même que les Koňaagi et les Bajaranke.
Le Sénégal compte parmi sa population beaucoup d'Africains originaires d'autres pays du
continent. Il y a de petites communautés ivoiriennes à Dakar, ainsi que des Nigérians,
appartenant le plus souvent aux ethnies haoussas. Il existe également une importante
communauté marocaine plus anciennement implantée que les autres étrangers africains. Les
Maliens également sont très présents. Les Cap-verdiens (Sénégalais d'origine cap verdienne,
3 A nuancer car une bonne partie de la banlieue de Dakar est peuplée de pulaar
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 35
souvent appelés Sénégalo- Cap-verdiens) sont très nombreux à Dakar également. Les Maures,
investis depuis longtemps dans les activités commerciales, sont établis dans le nord et dans les
villes. Le sous-groupe des Maures Darmanko, quant à lui implanté au Sénégal depuis des
siècles, est présent sur tout le territoire. D'ailleurs les Maures sont classés comme un groupe
ethnique à part entière du Sénégal.
C'est également en milieu urbain que vivent le plus souvent les Européens et les Libanais.
Vingt-sept (27) langues dont la plupart appartiennent à la famille nigéro-congolaise existent
au Sénégal. Plus de 90% des Sénégalais parlent wolof cependant tous les Sénégalais ont des
droits linguistiques égaux et le français est la langue officielle. Une politique de la promotion
des langues nationales a été pratiquée avec la création d’un Ministère délégué chargé de
l’alphabétisation et des langues nationales. Le wolof, le pulaar, le seereer, le joola, le
mandinka et le soninke sont les langues les plus parlées. La politique linguistique peut être
caractérisée par les deux volets suivants : - promouvoir les principales langues pour en faire
des langues de culture, puis maintenir le français comme langue officielle et comme langue
des communications internationales. L’article 1 de la nouvelle Constitution du 7 janvier 2001
le reconnaît officiellement. Aujourd’hui 21 sur les 27 langues répertoriées ont été codifiées et
accèdent de ce fait au statut de Langues nationales4. Ces langues sont enseignées dans les
classes d’alphabétisation et d’éducation non formelle et dans quelques classes du formel.
3.4. Données politiques et institutionnelles en matière de stabilité et d’efficacité
des institutions étatiques
Pour le Sénégal, la bonne gouvernance signifie «un État qui ne sait pas maintenir le pays dans
la paix, n’est pas un État capable. Un État qui ne sait pas faire respecter la loi et l’ordre
public, n’est pas un État capable. Un État qui ne peut pas garantir les libertés individuelles et
l’égalité des droits, n’est pas un État capable. Un État qui ne dispose pas d’un système
pratique de poids et de contre poids pour se défendre d’un exercice arbitraire du pouvoir, n’est
pas un «État capable ». Un État qui ne sait pas jouer un rôle important dans le financement et
les prestations des services sociaux, n’est pas un État capable. Un État qui ne peut pas mettre
en œuvre un processus politique consensuel et considéré comme légitime, n’est pas un État
capable. Enfin, un État qui ne peut pas appliquer des sanctions administratives et judiciaires
pour lutter contre la corruption, n’est pas un État capable».
Au Sénégal, la vision globale en matière de gouvernance définie dans le PNBG est : «
promouvoir une responsabilité collective de l’Etat, du secteur privé et de la société civile, qui,
dans l’exercice de leurs rôles différenciés, coordonnent leurs activités, pour réconcilier le
politique, l’économique et le social, en s’appuyant sur les principes de transparence, de
responsabilité, d’équité, d’efficacité, d’efficience, de primauté du droit et de contrôle de la
corruption
Le gouvernement du Sénégal a manifesté, ces dernières décennies, son engagement fort à
intégrer la bonne gouvernance dans les stratégies de développement national. L’intérêt accru
accordé à cette problématique intervient dans un contexte où les gouvernements sont appelés
à faire face à une demande sociale complexe et croissante et à s’ajuster à de nouvelles formes
d’organisation sociale, économique et politique. L’action publique, dans ce processus, devient
le produit de négociations avec l’émergence d’acteurs nouveaux (société civile, secteur privé)
dont il faut concilier les stratégies et les intérêts.
4 Les 21 langues nationales au Sénégal : wolof, pulaar, seereer, joola, mandinka, sooninke, hassanya, balant, mankaañ,
noon, manjaaku, mënik, oniyan, saafi-saafi, guñuun, laalaa, kanjaad, jalunga, ndut, bayot et paloor
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 36
Sous ce rapport, la garantie de principes solides de gouvernance se révèle comme une des
conditions majeures dans la construction de la démocratie, de l’économie et de la cohésion
nationale.
Bien plus qu’un rôle instrumental, la gouvernance est devenue une dimension du bien-être des
populations et un facteur-clé de succès dans la gestion des politiques de développement.
Ayant élaboré en 2002 un programme national dédié à relever les défis de bonne
gouvernance, le Sénégal a manifesté sa volonté de s’engager résolument dans la voie d’une
nouvelle gouvernance. Une telle option se situe dans un contexte de lutte contre la corruption,
de renforcement de la démocratie et de la décentralisation, de promotion de l’État de droit, du
renforcement du contrôle parlementaire, de réforme du système juridique et judiciaire, de
redynamisation de l’Administration publique, de promotion des activités économiques et
sociales et des droits humains.
Le rapport affirme qu’il existe bien des « micro-initiatives » de suivi de la gouvernance à
travers le territoire et souvent élaborées par les organisations de la société civile, donc en
dehors de la sphère de l’Etat. La plupart d’entre elles sont menées à titre expérimental avec
une couverture géographique limitée.
En dépit de la diversité des initiatives dans ce domaine, force est de constater qu’il n’existe
pas encore de système global de suivi permettant de garantir la traçabilité des interventions
significatives et d’apprécier les progrès réalisés à travers toutes les composantes du PNBG.
Aujourd’hui, le défi pour l’État est donc de documenter et de capitaliser ces initiatives
dispersées dans la perspective de les répliquer à l’échelle nationale.
Dans l’architecture institutionnelle actuelle, il existe au Sénégal un mécanisme opérationnel
permettant de dresser le profil gouvernance du pays et de guider l’élaboration des politiques
publiques, sur la base d’une production régulière d’informations utiles et pertinentes. Il s’agit
du Ministère de la Bonne Gouvernance et d’institutions et programmes tels que la Délégation
à la Réforme de l’État et à l’Assistance Technique(DREAT), la Cour des Comptes, le
CENTIF,…
Le rapport a souligné, que quels que soient les efforts accomplis par le pays dans le domaine
de la gouvernance, il n’en demeure pas moins que la répression non effective des délits
économiques et financiers, la mauvaise gestion des ressources minières et foncières,
constituent une entorse à l’instauration d’un environnement des affaires attractif.
Il en est de même pour l’indépendance et la séparation des pouvoirs, marqués par la fragilité
des institutions tant à l’Assemblée Nationale qu’au sein des collectivités locales avec un
recours abusif des délégations spéciales qui ont constitué, à un moment donné, des ruptures
sans précèdent dans le processus démocratique. En outre, le Sénégal a accusé un retard dans le
lancement du Mécanisme Africain d’Evaluation par les Pairs. (MAEP).
A ces maux, s’ajoute la non-généralisation d’une participation citoyenne dans la gestion des
collectivités locales comme défi à relever pour asseoir une gouvernance sobre et vertueuse,
gage d’un développement inclusif durable.
Dans la Stratégie Nationale de Développement économique et sociale (SNDES, ex DPES)
(2013 – 2017), le «Renforcement des principes fondamentaux de la bonne gouvernance et la
promotion des droits humains » constitue également un des trois axes stratégiques. Dans le
processus de gestion du développement, les éléments suivants sont érigés en règles : la paix,
la démocratie et la sécurité humaine ; (ii) la maîtrise des finances publiques; (iii) l’alignement
de la structure des dépenses publiques sur les priorités de développement ; (iv) l’éthique, la
transparence et une attention continue sur la reddition des comptes et l’efficacité de la
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 37
dépense publique ; (v) l’existence de cadres fonctionnels de dialogue sur les politiques
publiques.
Le Programme national de bonne gouvernance (PNBG) vise à consolider le processus de
démocratisation et renforcer l’État de droit ainsi que les capacités nationales de gestion du
développement.
Les effets à court et moyen termes attendus de la mise en œuvre du PNBG sont la création de
conditions propices à la croissance économique et au développement humain durable, à
travers notamment :
un cadre institutionnel et administratif transparent, efficace et efficient ;
une consolidation du processus de décentralisation ;
un partenariat effectif entre l’État et les organisations du secteur privé et de la société
civile ;
un environnement judiciaire sécurisant, serein et favorable au développement de
l’initiative privée ;
des ressources humaines bien formées, motivées et imprégnées des principes de bonne
gouvernance.
Les initiatives récentes du Gouvernement pour la promotion d’une politique en faveur de
l’intégration du Sénégal au marché mondial à travers notamment, la réalisation d’une
nouvelle politique commerciale (initiative du Cadre intégré), la définition d’un plan d’action
pour la mise à niveau des entreprises et la promotion du secteur privé (stratégie de promotion
du secteur privé) viennent consolider le cadre de gouvernance et le programme de
renforcement des capacités nationales.
Contenu du programme
Composante « amélioration de la qualité du service public » Dans ce domaine, les objectifs poursuivis tournent autour d’un cadre organisationnel de
l’administration publique rationalisé et d’une gestion modernisée et efficiente de ressources
humaines motivées dans la fonction publique.
Composante « gouvernance locale » Dans ce volet, il s’agit d’approfondir l’expérience sénégalaise en matière de décentralisation
et de gouvernance locale, tout en levant les contraintes inhérentes à la mise en œuvre des
réformes entreprises jusqu’ici. Composante « gouvernance économique »
L’objectif de cette composante est de créer un cadre propice au développement économique et
social du pays afin que les finances publiques soient gérées de façon rationnelle, efficiente et
transparente.
Composante « gouvernance judiciaire » Dans cette composante, l’objectif est de renforcer l’indépendance du pouvoir judiciaire, de
permettre un accès facile et moins coûteux aux différentes instances judiciaires et d’assurer
l’efficacité et l’application des décisions judiciaires.
Composante « amélioration de la qualité du travail parlementaire » L’objectif poursuivi à travers les activités de cette composante est de renforcer les capacités
opérationnelles et techniques de l’institution parlementaire, pour lui permettre d’assumer
pleinement ses missions en matière budgétaire et de contrôle de l’action gouvernementale et
de contribuer ainsi à la consolidation du processus démocratique.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 38
Composante « développement des NTIC » Dans ce secteur à caractère transversal, les objectifs poursuivis tournent autour de
l’amélioration de la productivité du service public et l’instauration d’une communication
moderne.
3.5. Le secteur informel
Source : L’Enquête Nationale sur le Secteur Informel par Agence Nationale de la Statistique
et de la Démographie (ANSD)
L’ENSIS 2011 a montré que le secteur informel non agricole emploie 2 216 717 personnes,
soit 48,8% de la population active occupée estimée à 4 538 360 personnes par l’ESPS II. Ila
produit 4 336 milliards de F CFA en 2010, soit 39,8% de la production. Il a créé 2 655
milliards de FCFA de valeur ajoutée représentant 41,6% du PIB et 57,7% de la valeur
ajoutée non agricole. Le revenu mixte qui rémunère aussi bien le travail de l'entrepreneur
individuel et des petits patrons que le capital avancé, est la composante la plus importante de
la valeur ajoutée avec 73,2%.
La masse salariale totale versée au personnel du secteur informel se chiffre à 600 milliards de
FCFA. En moyenne, une UPI verse annuellement 1,1 million de FCFA à ses employés et la
moitié des UPI a une masse salariale annuelle inférieure à 521 429 FCFA. Le salaire annuel
moyen perçu par un employé du secteur s’élève à 505 805 FCFA, soit un salaire mensuel de
42 150 FCFA.
Le capital est un facteur déterminant de production du secteur informel. En effet, dans
l’ensemble, très peu d’unités (2,5%) ne disposent pas de capital pour l’exercice de leurs
activités. Ce capital provient essentiellement de l’épargne personnelle du Chef d’unité, du
soutien de parents ou d’amis et, dans une moindre mesure, de l’héritage et des dons. Le taux
d’investissement qui représente la part du capital acquis sur une période rapportée à la valeur
ajoutée dégagée au cours de la période est de 8,8%, marquant la faible intensité du capital de
ce secteur. Le financement de l’investissement se fait essentiellement sur la base de l’épargne
personnelle de l’entrepreneur. De même, 11,2% seulement des UPI ont eu recours aux
emprunts pour financer leurs activités et les fonds empruntés sont essentiellement consacrés à
l’achat des matières premières et des marchandises (59,4%), à l’extension de l’activité
(17,9%) et à l’acquisition ou l’entretien d'équipement (11,3%).
Toutefois, malgré l’importance économique des activités informelles, les conditions de
travail demeurent précaires, du fait notamment du manque de moyens financiers pour louer
ou acheter un local et de la non disponibilité de local professionnel adéquat et de la volonté
des Chefs d’UPI de minimiser les coûts en vue d’augmenter les marges bénéficiaires. Le
secteur informel est majoritairement composé d’entrepreneurs qui ont arrêté les études au
primaire (28,2%) et ceux qui n’ont aucun niveau d’études (27,7%). Les Unités de Production
Informelles (UPI) disposant du NINEA représentent 8,7%, même si elles ont souvent le
Registre du Commerce et du Crédit Mobilier (RCCM). La part des impôts et taxes payés à
l’État reste relativement faible, avec 4,2% de la valeur ajoutée totale du secteur contre 10,4%
pour le moderne. Toutefois, elle a sensiblement augmenté par rapport à 2002 où elle était de
1,9%.
Le secteur informel est constitué de micro-unités, dont la taille moyenne est de 2,9 travailleurs
par unité et où l'auto-emploi est la règle, puisque l’entreprenariat individuel représente 91,8%
des entrepreneurs. Cependant, la propriété des entreprises informelles est quelquefois partagée
avec essentiellement les membres de la famille avec une moyenne de 3,5 individus-
propriétaires par UPI. Les hommes constituent l’essentiel de la population des entrepreneurs
informels avec 79,9%.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 39
L’analyse de l’apprentissage du métier des employés du secteur informel révèle que le
pourcentage d’employés qui ont été formés par un patron est le plus important (57,5%), suivi
de l’apprentissage « tout seul, par la pratique » (29,9%) et de la formation technique
(4,2%). Globalement, 53,1% des employés du secteur informel ont été recrutés par
l’intermédiaire de leurs relations personnelles et l’ancienneté moyenne s’établit à 6,9 années.
Elle est de 7,0 années au niveau du personnel masculin et de 6,4 années au niveau du
personnel féminin. En ce qui concerne la rémunération, 30,5% des travailleurs ont droit à un
salaire négocié, 29,7% sont payés proportionnellement aux bénéfices et
14,8% sont non-salariés. En termes de niveau d’études, 2 travailleurs sur 3, soit 64,1% ont au
plus le niveau primaire, dont 26% ne disposent d’aucun niveau d’instruction.
Pour l’approvisionnement en biens et en services, les UPI ne traitent presque pas avec les
grandes entreprises manufacturières (48,4% se ravitaillent chez les commerçants) tandis que
les produits sont exclusivement réservés au marché intérieur, puisque les ménages constituent
leur principal client (91,9%).
Les activités des UPI se font dans un environnement difficile. Les difficultés de
fonctionnement des UPI sont essentiellement dues à l’absence de débouchés/manque de
clientèle (60,4%), la concurrence excessive (36,7%), les problèmes d’accès au crédit (27,3%),
les charges fiscales (19,2%) et les difficultés d’approvisionnement en matières premières
(19,1%).
3.6. Données sur les risques de conflits ou de crises
La présence durable des conflits affectant le système éducatif est à déplorer avec au niveau
macro (a) la rébellion armée en Casamance qui dure depuis près de trente (30) ans et qui
continue de présenter des risques pour la stabilité du pays (b) les résiduels du conflit en
Mauritanie (les affrontements inter ethniques de 1989) qui est à l’origine de 120 000 déportés
Négro-mauritaniens sur la rive gauche du fleuve Sénégal dont quelque 20 000 se sont réfugiés
au Sénégal et (c) la situation actuelle au nord du Mali et dans la sous-région. Cette situation se
traduit, entre autres, par une difficulté de prise en charge de la demande d’éducation et de
formation ; et, au niveau méso (interne au secteur) les grèves répétitives des élèves et des
enseignants.
Selon le Plan Sénégal Emergent (PSE)5, le conflit survenu en Casamance au début des années
1980 a eu un impact négatif sur le développement économique et social de la région et de ses
communautés. À la faveur du processus global de pacification de la région naturelle de
Casamance, diverses actions ont été entreprises dans le cadre du Programme de Relance des
Activités économiques en Casamance (PRAESC) pour instaurer progressivement les
conditions d’une paix durable et la réintégration de la population dans un environnement
économique et social favorable au développement à long terme. Ces actions se poursuivent en
se renforçant avec, notamment, le démarrage de nouveaux programmes de développement
(ex : le projet pôle de développement en Casamance).
Rien que dans le secteur de l’éducation, l’on note la multiplicité des syndicats dans le secteur
de l’Éducation et de la Formation avec plus de 50 organisations syndicales : les logiques
corporatistes ont fini d’installer le système dans un contexte marqué par des crises récurrentes
suite à l’inflation de revendications à incidences financières et sociales notamment.
Les conditions de travail ne sont pas toujours satisfaisantes à cause de la forte demande
scolaire. Les conditions d’accueil ne sont pas toujours adéquates. Les abris provisoires,
5 Page 105
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 40
l’insuffisance de tables bancs, sont toujours d’actualité. L’absence de clôture, de toilettes
fonctionnelles, d’équipement, de matériel didactique.
La création de nouveaux établissements n’est pas toujours accompagnée de mesures visant à
mettre en place le dispositif nécessaire à l’apprentissage.
Dans les structures comme les I.E.F et les IA, il a été généralement souligné l’exiguïté des
locaux, insuffisance des bureaux, de même que la vétusté du parc informatique, l’étroitesse
des bureaux, l’absence de photocopieuses et d’imprimantes, en sus de l’absence de véhicule
fonctionnel et du non-paiement des indemnités, des salaires à temps
Les violences (relations sexuelles, aux grossesses précoces, à la pédophilie, aux
attouchements sexuels, aux corrections sévères) sont sources de violences, de même que les
affectations d’enseignants ou de chefs d’établissement. Souvent, des établissements sont
confrontés à des difficultés pour trouver certains professeurs, notamment en mathématiques,
surtout en début d’année scolaire. C’est pourquoi, les élèves saisissent ces moments pour aller
en grève.
Cause des conflits :
Le non-respect des engagements par l’Etat. Le retard de paiement des salaires des enseignants
L’inégalité des traitements salariaux comme objet de frustrations et de conflits, La
multiplicité des syndicats dans le secteur de l’éducation, Le mode de recrutement et le
manque de formation
Manifestations et durée des conflits
Les conflits se manifestent sous plusieurs formes. Au niveau interne de l’établissement, ils se
manifestent par l’absence de collaboration, de dialogue entre les enseignants et les chefs
d’établissements scolaires. De même, ils se manifestent par le refus de faire des cours de la
part des enseignants, comme il est constaté chez les élèves en cas de désaccord avec
l’administration scolaire. Ils peuvent durer des jours, des semaines ou des mois.
Effets ou impacts des conflits
Les conflits ont des effets graves sur les enseignants. L’enseignant peut être discrédité.
La conséquence de ce discrédit est l’absence de motivation de la part des enseignants puisque
le climat social est déterminant dans le bon déroulement des enseignements.
Sur les enseignements
Le quantum horaire n’est plus respecté ; ce qui présente des conséquences sur l’achèvement
des programmes.
Sur l’image de l’enseignant
L’enseignant n’a plus la même considération sociale à cause de la fréquence des conflits dans
le système éducatif.
Sur la perception de l’enseignement public
Beaucoup de personnes préfèrent envoyer leurs enfants dans les écoles privées à cause des
perturbations dans le secteur de l’enseignement public.
Deux autres situations méritent d’être mises en exergue :
La faible protection sociale des enfants (enfants dans la rue, mendiants, enfants
travailleurs, enfants victimes de violences…) dans un contexte de pauvreté chronique
de certaines familles;
Le chômage des jeunes qui constitue un bombe à retardement si des solutions ne sont
pas vite trouvées ;
La forte pression sur le foncier en milieu urbain et l’accroissement des risques de
vulnérabilité lié aux perturbations climatiques et sociales (inondations, avancée de la
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 41
mer, sécheresse, feux de brousse, pression sur les ressources halieutiques, urbanisation
galopante, etc.).
En résumé, le document de PAQUET-EF 2013-20256 présente les risques ci-dessous et leurs
mesures d’atténuation.
Tableau 4: Risques et mesures d’atténuation
Risques identifiés Stratégies d’atténuation
Réticence des acteurs de
l’enseignement supérieur aux
réformes
Mise en œuvre d’une politique de communication
efficace
Instabilité institutionnelle
Développement d’un plaidoyer fort sur l’importance
de la stabilité du dispositif de pilotage
Responsabilisation accrue des Directions et services
techniques dans la mise en œuvre de la politique
sectorielle
Renforcement de la coordination interne
Perturbation de l’espace scolaire
et universitaire
Prévision et gestion des conflits à tous les niveaux
Insuffisance du financement
public
Renforcement et généralisation des fonctions de service
Rationalisation de l’utilisation des finances
Mise en place du Fonds du Secteur privé pour
l’Éducation
Réticences de l’Administration
publique à l’implication du
secteur privé dans la gestion de
l’Éducation
Adoption et respect des textes réglementaires
Élaboration et mise en œuvre un plan de
communication
Amélioration de la coordination dans le cadre du PPP
Inondations avec structures
éducatives occupées ou
indisponibles et problèmes de
l’accès au foncier
Activation du Plan Orsec et de l’Éducation en
situation d’urgence
Mise en œuvre du plan de restructuration des
quartiers inondables et recasement dans des zones
habitables
3.7. Données sociales
4.1.10. La pauvreté au Sénégal
L’incidence de la pauvreté monétaire reste élevée, en dépit des politiques qui ont été
entreprises durant la dernière décennie. Elle est passée de 55,2% entre 2001-2002, à 48,7% en
2005-2006 et à 46,7% en 2011. La pauvreté est plus accentuée en milieu rural avec une
incidence de 57,1% contre 26,1% à Dakar et 41,2% dans les autres villes. Entre 2005 et 2011,
la pauvreté a légèrement reculé, à Dakar et en milieu rural, et s’est stabilisée dans les autres
centres urbains.
Le caractère faible et erratique de la croissance économique a compromis les chances
d’atteindre l’objectif de réduction de moitié de l’incidence de la pauvreté (34% pour 2015).
6 Page 203
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 42
Tableau 5: Indicateurs de pauvreté au Sénégal, 2001-2011
Dakar Autres
Urbains
Rural National
2001/2002
Incidence de
pauvreté
38,1 45,2 65,2 55,2
Ecart de pauvreté 10,2 13,4 21,2 17,3
Sévérité de la
pauvreté
3,8 5,5 9,2 7,3
2005/2006
Incidence de
pauvreté
28,1 41,4 59,0 48,3
Ecart de pauvreté 6,8 11,6 20,2 15,5
Sévérité de la
pauvreté
2,4 4,8 9,5 7,0
2010/2011
Incidence de
pauvreté
26,2 41,3 57,3 46,7
Ecart de pauvreté 5,8 13,1 18,7 14,6
Sévérité de la
pauvreté
2,1 5,9 8,7 6,6 Source : ANSD
Encadré 1 : Mesure et indicateurs de pauvreté
La pauvreté est mesurée à travers une estimation de la consommation totale d’un ménage que
l’on divise par le nombre des membres du foyer, sur la base des ‘équivalents adultes’, sachant
que les enfants ne consomment pas autant que les adultes. Cela donne la consommation par
tête. Un seuil de pauvreté est ainsi calculé, représentant un niveau de vie minimum acceptable
et incluant une composante alimentaire et une autre non-alimentaire. Une personne est
considérée comme pauvre lorsque sa consommation est en deçà du seuil de pauvreté. Le seuil
de pauvreté alimentaire représente le niveau minimal de consommation dont une personne a
besoin pour satisfaire ses besoins minimaux en calories en vue d’assurer sa subsistance. Au
Sénégal, il est estimé qu’un adulte a besoin de 2.400 kilocalories par jour. Ceux qui ne
parviennent pas à atteindre ce niveau de consommation alimentaire, même si leur
consommation totale est consacrée à l’alimentation, sont considérés comme étant dans une
situation de « pauvreté extrême » ou de « pauvreté alimentaire ».
Tableau 6 : Seuils de pauvreté en 2011
Seuils de pauvreté en
2011
en FCFA par mois
adulte seul parents
avec 2
enfants
parents
avec
6 enfants
Seuil de pauvreté
global
Dakar 30 829 92 487 154 145
Autres urbains 24 603 73 808 123 013
Rural 18 434 55 303 92 171
Seuil de pauvreté alimentaire (ou extrême pauvreté)
Dakar 13 474 40 422 67 370
Autres urbains 12 736 38 208 63 680
Rural 11 548 34 645 57 742
Source: ANSD et Banque mondiale
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 43
En 2011, les régions de Kolda (76,6%), Kédougou (71,3%), Sédhiou (68,3%), Fatick (67,8%)
et Ziguinchor (66,8%) ont présenté les niveaux de pauvreté les plus élevés. Par ailleurs,
l’incidence de la pauvreté monétaire est de 34,7% chez les personnes vivant dans des ménages
dirigés par des femmes contre 50,6% chez les personnes vivant dans les foyers dirigés par des
hommes. L’état matrimonial du chef de ménage implique une différenciation. L’incidence de
la pauvreté est de 36,3% chez les personnes vivant dans des ménages dirigés par des
célibataires, 46,7% chez les ménages monogames et 50,1% chez les ménages polygames. Le
taux de pauvreté des personnes vivant dans des ménages dirigés par des célibataires est à
16,4% à Dakar, 39,0% dans les autres villes et à 49,4% en milieu rural. Les ménages dirigés
par des personnes âgées de plus de 60 ans, souvent inactives ou retraitées, sont plus touchés
par la pauvreté.
Figure 4: Mesure de la pauvreté selon l’incidence, l’écart et la sévérité par région
Source : ANSD
L’indice des inégalités liées au genre, qui est de 0,57% en 2011, traduit la persistance de
grandes disparités sociales entre hommes et femmes au Sénégal. En 2012, l’indice des
institutions sociales et le genre (SIGI) de l’OCDE a classé le Sénégal au 41ème rang sur 86
pays, avec une valeur de 0,23 (0 représentant l’égalité). La violence contre les femmes, les
inégalités des droits dans le mariage et dans la famille et les normes sociales discriminatoires
contre les femmes constituent des défis majeurs pour l’égalité de genre.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 44
Figure 5: Mesure de la pauvreté selon l’incidence par région
Source : ANSD
Les disparités entre les régions portent sur l’accès aux infrastructures de base : eau potable et
assainissement, infrastructures de transport, de stockage, de conservation et de transformation
des produits locaux, électricité et aménagements hydro-agricoles.
4.1.11. La situation de l’emploi
L’emploi est la première préoccupation des ménages (26,8%) devant l’apprivoisement en eau
potable (18,7%) et la promotion des activités productivités (12,6%) ; il est au centre des
priorités de la politique de l’État. Selon l’enquête sur la perception de la pauvreté au
Sénégal de 2011, l’emploi des jeunes est considéré comme la principale priorité de la
communauté à Dakar (41,9%) et dans les autres villes (36,1%).
L’évaluation des élasticités emploi-production laisse apparaitre un niveau modeste de la
création d’emplois à la suite d’une évolution favorable de l’activité économique. Les activités
du tertiaire (commerce, services) demeurent les plus pourvoyeuses d’emplois ainsi que les
industries manufacturières et extractives.
Selon les résultats de l’enquête de suivi de la pauvreté au Sénégal réalisée en 2011 (ESPS
II), le taux de chômage est de 10,2% sur le plan national. Ce taux est de 7,7% chez les
hommes et de 13,3% chez les femmes, 12,2% pour les jeunes actifs de 15 à 35 ans, contre
7,8% pour la tranche 35-65 ans. En considérant la tranche de la population instruite, le
chômage est plus fréquent chez les personnes du niveau d’études secondaires.
Le taux de chômage des diplômés de l’enseignement supérieur est particulièrement
élevé, et se situe à 31% en 2011 contre 16% en 2005. Le pourcentage des jeunes en
situation de chômage de longue durée7 est de 74% pour les diplômés du supérieur, 52% chez
les diplômés du secondaire, 62% pour ceux qui ont le niveau primaire et 41% pour ceux qui
7 Attente d’un emploi depuis plus d’un an
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 45
n’ont aucun niveau d’instruction.
Près de 46% des jeunes à la recherche de leur premier emploi n’ont reçu aucune instruction
tandis que 24% de l’effectif des jeunes ont un niveau d’instruction qui ne dépasse guère le
primaire.
D’une manière générale, une personne sur cinq travaille à plein temps au Sénégal. En
plus du sous-emploi important relevé dans le secteur agricole, le secteur non agricole est
également affecté par ce phénomène, mais à un degré moindre. En 2011, le taux de sous-
emploi s’est établi à 32% pour l’ensemble de la population en activité, avec une légère
disparité chez les femmes actives (37%). Le sous-emploi est plus faible pour les jeunes, de
l’ordre de 28% contre 30% chez les adultes.
Cette situation laisse entrevoir un taux élevé de dépendance qui se traduit, entre autres, par
une pression constante sur les individus qui travaillent et qui courent, ainsi, le risque de
basculer dans la pauvreté monétaire. Elle constitue également une menace sérieuse pour
l’équilibre social du pays et peut hypothéquer la réalisation du dividende démographique.
En milieu rural, l’exode des jeunes et des femmes actives vers les villes est un signe manifeste
du déficit d’emplois productifs. La population active, majoritairement agricole, souffre d’un
taux élevé d’analphabétisme et de sous-emploi et ses activités sont exposées aux aléas
climatiques.
En milieu urbain, l’offre de formation n’est pas en adéquation avec les besoins du marché du
travail. Globalement, les niveaux de formation professionnelle sont faibles et limités.
La faible articulation entre le marché du travail, la formation professionnelle et la politique
d’accompagnement pour l’emploi, ainsi que le manque de transparence du marché,
constituent des facteurs peu favorables à la baisse du chômage et du sous-emploi. Le système
d’information sur l’emploi reste également très peu performant.
La problématique de l’emploi se présente également sous l’angle des disparités géographiques
et de genre. Les femmes représentent plus de la moitié de la population totale et 65% de la
population active. Elles constituent un segment déterminant dans la dynamisation de
l’économie. Dans les zones rurales, elles sont principalement engagées dans l'agriculture et
l'élevage. En milieu urbain, le secteur informel constitue souvent la seule opportunité pour
l’insertion économique.
Le secteur informel permet de capter la plupart des initiatives de création d’emplois. L’emploi
informel qui représente plus de 60% des emplois non agricoles, s’accentue avec
l’urbanisation.
L’enquête nationale sur le secteur de l’informel8 au Sénégal (ENSIS) réalisée en 2011 par
l’ANSD a montré que le secteur informel non agricole emploie en 2010 un effectif de 2 216
717 personnes, soit 48,8% de la population active occupée estimée à 4 538 360 personnes par
l’ESPS II.
La majorité des employés du secteur informel est formée par un patron (57,5%), tandis que
seuls 4,2% ont suivi une formation technique. Près de deux tiers (64,1%) des travailleurs ont
8
La population du secteur informel est composée de l’ensemble des unités de production exerçant sur le
territoire économique du Sénégal, et qui ne tiennent pas une comptabilité obéissant aux normes du Système
Comptable Ouest Africain (SYSCOA).
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 46
au plus le niveau primaire ; 26% parmi eux ne disposent d’aucun niveau d’instruction.
Les employés du secteur informel ont en moyenne 35 ans (34 ans pour les hommes et 36 ans
pour les femmes) ; deux tiers des travailleurs sont âgés de 15 à 35 ans. Plus d’un travailleur
sur deux (55,3%) est lié à son employeur par un contrat par entente directe. Les permanents
font 88,2% des effectifs. En termes de statut au travail, 19,1% des travailleurs sont à leur
propre compte, 33,3% sont des salariés, 37,2% des apprentis, 6,4% des aides familiaux et
4,2% des associés.
Tableau 7: Emplois dans le secteur informel selon le sexe
Secteur et branches
d'activités
Hommes Femmes Total
Effectif Part Effectif Part Effectif Part
Industries et BTP 538 381 29,5% 112 697 28,6% 651 078 29,4%
Industries extractives 16 112 0,9% 2 712 0,70% 18 824 0,8%
Industries alimentaires 104 478 5,7% 84 814 21,5% 189 292 8,5%
Autres industries 167 455 9,2% 24 975 6,3% 192 430 8,70%
Bâtiments et travaux publics 250 336 13,7% 196 0,0% 250 532 11,3%
Commerce 558 151 30,6% 125 174 31,8% 683 325 30,8%
Services 726 258 39,8% 156 058 39,6% 882 316 39,8%
Restaurants et hôtels 17 460 1,0% 28 749 7,3% 46 209 2,1%
Transport 80 464 4,4% 3 074 0,8% 83 538 3,8%
Autres services 628 334 34,5% 124 235 31,5% 752 569 33,9%
Total 1 822 790 100% 393 929 100% 2 216 719 100%
Source : ENSIS, 2011
Les données sur l’emploi renseignent sur les enjeux en matière d’insertion socio-économique
des jeunes ainsi que sur la nécessité d’opérer des ajustements dans les filières de formation et
de promouvoir les secteurs à fort potentiel ainsi que l’entreprenariat et l’auto-emploi.
4. Etat des lieux de l’éducation de base
4.2. Résultats des politiques explicites et implicites d’éducation de base
4.2.1. Résultats du Développement intégré de la petite Enfance (DIPE)
Comme le montre le tableau ci-dessous, l’évaluation du PDEF et le Rapport National sur la
Situation de l’Education 2013 ont révélé que les programmes en faveur de la petite enfance
ont permis de relever le TBPS de 2,3 % en 2000 à 12,1 % en 2013 avec un écart négatif
marginal de -1,30%par rapport à la valeur cible en 2013 et un gain de 9,8 points en treize (13)
ans.
Ainsi, le programme de Développement intégré de la petite Enfance a permis de porter les
effectifs de 25.392 en 2000 à 191259 en 2013 selon le RNSE alors que durant la décennie
d’avant, les recrutements ont progressé lentement, passant de 17 042 élèves à un peu plus de
25 000, soit un taux d’accroissement moyen annuel de 4,1 %. Pour la période allant de 2000 à
2013, le sous-secteur a connu une croissance plus affirmée de ses effectifs avec un taux
d’accroissement moyen annuel de 16,8 %.
En zone rurale, les 44,1% des enfants (dont 52,3% de filles) constituant la part de la zone
dans les effectifs du DIPE sont réparti dans ces 19,10% de cases communautaires (contre
4,5% en zone urbaine), 37% de cases des tout-petits (contre 10,4% en zone urbaine), 11,2%
de Classes préscolaires à l’élémentaire (contre 8% en zone urbaine), 14,7% d’écoles
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 47
maternelles (contre 46,7% en zone urbaine), 17,9% de garderie (contre 30,4% en zone
urbaine). En outre l’évolution des structures entre 2012 et 2013 telle que montré dans la figure
ci-dessous révèle l’émergence des modèles communautaires et des classes préscolaires à
l’élémentaire, l’arrêt des constructions d’école maternelle et la baisse du rythme de mise en
place de case des tout-petits.
Figure 6: Type de structures pour la prise en charge de la petite enfance et évolution
entre2012 et 2013
Source : Rapport National sur la Situation de l’Education2013
Notons en outre que la part des écoles privées, naguère majoritaires dans l’éducation
préscolaire, a baissé du fait de la politique hardie de mise en place des CTP des Cases
communautaires. Cependant il faut noter que ces dernières années ont été marquées par la
percée, modèles alternatifs (Classes Préscolaires à l’Elémentaire, structures franco-arabe ….)
Tableau 8: Progrès réalisés dans le DIPE de 2000 à 2011
Domaines Indicateurs Situation de
référence(2000)
Valeurs
cibles
Valeurs
obtenues
en 2013
Écart
Accès TBPS 2,3% 13,4% 12,1% - 1,30 %
TBPS Garçons 2,2% 12,6 % 11,4% - 0,1 %
TBPS Filles 2,4% 14,1 %, 12,7% - 0,3 %
-40%
-20%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
6,42%
20,94%
7,67%
33,49% 31,48% 10,92%
22,10%
9,39%
32,67%
24,92% 79,90%
11,60%
29,50%
3,10%
-16,30%
Evolution 2012 - 2013
2013
2012
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 48
Domaines Indicateurs Situation de
référence(2000)
Valeurs
cibles
Valeurs
obtenues
en 2013
Écart
Part du
communautaire
dans les
effectifs et les
structures
5,8% (en2004) 31,82% 30,2% -1,6%
Part du milieu
rural dans les
effectifs
18,4% (en
2003)
Pas de cible 41,1%
Part du privé
dans les
effectifs DIPE
69,2% (en
2003)
46,03% 41,4% --4,6%
Qualité % d’éducateurs
qualifiés (CAP,
CEAP)
3% en (2004) 83,5%
Ratio
élèves/éducateur
30 32 27 -5
Niveau de
réalisation du
paquet de
services par
académie
ND ND ND
Gouvernance Part du budget
de
fonctionnement
du secteur
alloué à la petite
enfance
0,7% 0,63%
(2011)
0,21%
(2011)
-0,42
Sources : Rapports nationaux sur la situation de l’éducation 2000 et 2013 et
Modèle_Simulation_Education_Formation du 11 mars
Pour réaliser ces performances, différents programmes ont été développés et ont permis
l’augmentation du nombre de structures qui passent de 2 478 en 2012 à 2620 en 2013.
L’académie de Dakar concentre les 30% des structures suivie respectivement de L’académie
de Thiès (13,1%) et Louga (12,0%). Par contre les académies de Kédougou, Kaffrine et Kolda
avec respectivement 1,5%, 1,8% et 2,7% occupent les dernières places en termes de
couverture.
A côté de ces structures, il existe d’autres comme les crèches, les pouponnières, les groupes
de jeux qui accueillent les enfants de 0 à 3 ans et qui fonctionnent dans un environnement non
règlementé
Du point de vue de la qualité des efforts devraient être faits malgré les acquis (83,5% des
éducateurs ont un diplôme professionnel, La moyenne du ratio enfants/éducateur (27) est
acceptable par rapport à la référence (32) ; mais il évolue dans certaines zones jusqu’à
atteindre des pics de 40-44(Louga), la généralisation du curriculum de l’éducation avec la
mise à disposition des guides et cahier d’activités, l’approche holistique et intégrée de la prise
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 49
en charge des enfants). En effet l’approche holistique intégrée est encore partielle (la plupart
des structures assure uniquement le volet éveil). Les résultats ci-dessous expliquent la faible
prise en charge de la santé, de la nutrition et de la protection dans les structures du DIPE.
Tableau 9 : Prise en charge de la santé, de la nutrition et de la protection dans les
structures du DIPE
Indicateurs Enfants
supplémentés
en vit A
Enfants
supplémentés
en fer
Enfants
disposant
d’extrait de
naissance
Enfants
bénéficiant
de cantine
Déparasitage
Taux 31% 27,10% 35,60% 28,70% 41,10%
Source : Cubes locaux MEN 2013
S’agissant de la gouvernance, le sous-secteur est affecté par la multiplicité des centres de
responsabilité, la faiblesse du budget alloué, la faible implication des collectivités locales
entre autres malgré : l'implication de toutes les couches organisées de la population à travers
les comités de gestion, régis par le décret 2002-652 du 02 juillet 2002, portant création,
organisation et fonctionnement des organes de gestion du PDEF, des statuts des organes de
gestion des structures DIPE ; appui de certaines collectivités locales ; le développement
des initiatives privées dans la gestion des structures.
Cependant, le sous-secteur du DIPE devra faire face aux principaux problèmes ci-dessous
dans la période à venir : (i) le nombre important d'abris provisoires où les enfants sont
accueillis dans un cadre où n’existent ni latrines, ni eau courante et autres accessoires
d’hygiène indispensables à la protection de l’enfant, (ii) la difficulté des structures
déconcentrées à satisfaire leurs besoins planifiés en personnel, (iii) l'absence de cantines, (iv)
la présence de structures comme les crèches, les pouponnières, les groupes de jeux qui
accueillent les enfants de 0 à 3 ans et qui fonctionnent dans un environnement non
réglementé, (v) un déficit assez important dans le développement de l’environnement des
apprentissages comme le manque de mobilier adapté, le déficit important en matériels
didactiques et de plein air comme les balançoires, tourniquets, toboggans, tunnels, etc., (vi) un
niveau de qualification très faible de certaines monitrices de garderies, d’animateurs
polyvalents et d’éducateurs, (vii) l'insuffisance de personnels d’encadrement et de contrôle
pour un suivi/ encadrement rapproché des structures ; (viii) la faiblesse de la prise en charge
de la polyvalence (préscolaire/élémentaire) dans la formation initiale des acteurs à la Faculté
des Sciences et Technologies de l’Éducation et de la Formation (FASTEF) et dans les Centres
régionaux de Formation des Personnels de l’Éducation (CRFPE) qui met plus l'accent sur
l'Élémentaire et (ix) l’éclatement des centres de décision marqué par la multiplicité de
structures de pilotage, de coordination et d’impulsion (DEPS, ANPECTP, DPE, DDPE/GV,
CAPE), constitue un obstacle à l’optimisation des ressources et entraîne des difficultés réelles
de collaboration avec les partenaires techniques et financiers.
4.2.2. Résultats obtenus dans le Cycle fondamental
La Loi d’Orientation n° 91-22 du 16 février 1991 réorganise la structuration générale du
système éducatif en définissant « un cycle fondamental subdivisé en une éducation
préscolaire et un enseignement polyvalent unique, comprenant successivement un
enseignement élémentaire et un enseignement moyen, à l’issue duquel l’élève est muni des
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 50
éléments essentiels pour son adaptation ultérieure à la vie professionnelle. Il accède le cas
échéant au cycle secondaire et professionnel » (article 9).
Pour matérialiser cette orientation, l’État du Sénégal a pris l’option stratégique de
développement d’un cycle fondamental qui aligne institutionnellement et au plan
programmatique les niveaux élémentaire et moyen.
4.2.2.1. Dans l’Enseignement élémentaire
La situation dans l’enseignement élémentaire ou premier sous-cycle du fondamental est
présentée dans le tableau ci-après :
Tableau 10 : Progrès réalisés dans l’Élémentaire de 2000 à 2013
Composantes Indicateurs Situation de
référence(2000)
Valeurs
cibles
2011
Valeurs
obtenues
en 2013
Écart
Accès TBA au CI 85,1% 110,3% 108.9 + 23. 8
TBS 67,2% 95,9% 93 +25.8
Indice Fille/
Garçon de parité
du TBS
96,4% 102,7% 1.12
Coefficient de
variation du
TAP
50,3% 14% 65.9 +15,6%
% d'élèves du
Primaire dans
l'enseignement
privé
10,6% 12,2% 14.7 +4,1
Ratio
élèves/maître
(REM) à
l'élémentaire
public
48,54 40
Qualité Taux
d’Achèvement
du Primaire
Global
38,6% 70,4% 65.9 27.3
Taux de
redoublement au
Primaire
12,4% 6,8% 2.8 - 9,6%
Taux d’abandon 10,3% (en
2004)
6,3% 9.8
Ratio
manuels/élève
au Primaire
Étape I 1,5 (2003) 2 0.9 - 0,6
Étape II 2,2 (2003) 5 2.1 - 0,1
Étape III 2,6 (2003) 5 3.0 0.4
Seuil de
maîtrise français
Français : 50,9
(2002)
1
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 51
Composantes Indicateurs Situation de
référence(2000)
Valeurs
cibles
2011
Valeurs
obtenues
en 2013
Écart
et math au CE II Math : 56,2
(2002)
Temps effectif
d'apprentissage à
l'élémentaire
738 (2007) pour
une valeur cible
de 900 heures
900 797 - 103
Coefficient de
variation des
résultats aux
tests
standardisés
(SNERS) CEII
ND ND
Coefficient de
variation du ratio
manuel élèves
Etape 1 :
14,96%
Etape 2 :
13,38%
Etape 3 :
13,70%
(2003)
0,4% Etape 1 :
26,5%
Etape 2 :
30,3%
Etape 3 :
25,2%
Etape1 : 26,1%
Etape2 : -29,9%
Etape3 :- 24,8%
Gouvernance Coefficient de
variation du
Ratio
Élèves/Maître
14,53% (en
2003)
7,1%
Salaire annuel
moyen d'un
enseignant du
primaire en% du
PIB / habitant
4,68 (en 2008)
6,08
Part de
l’Élémentaire
dans les
dépenses
courantes
d’éducation
44,58% (en
2007)
47,14%
43,94% - 3,2%
(Sources : Rapports nationaux sur la situation de l’éducation 2000 et 2011 et SimulPDEF
phase 3)
Des avancées importantes ont été réalisées dans l’Élémentaire notamment :
Dans l’accès
Le TBA est passé de 85,1% (en 2000) à113, 0% (en 2011) 108.9 en 2013 pour une cible de
110,3%, soit un écart positif de 2,7%. Cela révèle des performances satisfaisantes en matière
d’enrôlement d’enfants au CI.
Le TBS global a connu une croissance notable passant de 67,2% en 2000 à 93,9% en 2011 ;
93 en 2013 Cette performance confirme celle notée dans le taux d’enrôlement au CI mais
reste en deçà de la valeur cible qui est 95,9%. Cela suite à une demande potentielle de
scolarisation non prise en charge.
Le poids important des enfants de 6 ans dans les nouveaux inscrits liés à l’essor du DIPE.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 52
La contribution significative du secteur privé dont le poids dans les effectifs est passée de
10,6% en 2010 à 14,4% en 2011.
Le ratio élèves/maître est passé de 48,54 (en 2000) à 33,0 en 2011 pour une cible de 40, soit
un écart positif de + 7,0 ; cela signifie, que sur le plan national, les effectifs élèves par maître
sont assez faibles par rapport à la politique de soutenabilité des dépenses du sous-secteur.
Cette situation s’explique en partie par l’extension du réseau à travers la mise en place de
structures scolaires dans des zones (sites) à faibles densités de populations scolarisables et
une utilisation des maîtres peu satisfaisante.
L’Indice de parité Fille/ Garçon du TBS est passé de 96,4% (en 2000) à 110,9% (en 2011)
1.12 2013 en faveur des filles. Ainsi, des efforts pour le maintien des filles vers le Cycle
moyen et le développement de stratégies d’enrôlement et de maintien des garçons sont plus
que jamais d’actualité pour retrouver l’équité de genre souhaité.
En vue de satisfaire la demande sociale d’éducation, le Gouvernement a opté pour une
diversification de l’offre éducative par l’introduction de l’enseignement franco-arabe et
l’éducation religieuse dans les écoles publiques depuis 2002, notamment dans les zones où
l’expansion de l’école classique rencontre des résistances.
Cependant, la forte demande est loin d’être couverte en raison d’une offre encore limitée qui
s’expliquerait par les restrictions faites par les textes réglementaires empêchant la capture, la
régularisation et la formalisation de nombreuses structures du non public (associative,
troisième type, écoles coin de rue, etc.).
Dans la qualité des enseignements-apprentissages
Sur 100 élèves inscrits dans le cycle, environ 66,5 atteignent la fin du cycle dans le contexte
socio-éducatif de l’année 2010-2011 (pour une cible 70,4%), alors que 38,6% apprenants sur
100 achevaient le cycle en 2000, soit une progression de 27,9% dans la période. Les
performances notées quoique bonnes restent encore en deçà de l’attente. Cette situation est
tributaire en bonne partie des taux de redoublements et d’abandons encore élevés. Le Taux
moyen d’abandons dans les 6 niveaux du Cycle élémentaire est passé de 10,3% (en 2004) à
8,6% (en 2011) pour une cible de 6,3%, soit un écart négatif de 2 ,3% par rapport à la cible.
Le Taux de redoublement a baissé en passant de 12,8% en 2000 à 3,4% en 2011 ; soit une
avancée dans la fluidité des cohortes.
Le taux de transition de l'Élémentaire au collège est passé de 43,8% (en 2002) à 88,4% (en
2011) pour une cible initiale de 67,6%. Cette excellente performance s’explique en partie par
les prémices de la mise en place d’une politique d’éducation de base de 10 ans indiquée dans
la Loi d’Orientation de l’Éducation
4.2.2.2. Dans l’Enseignement moyen
Les progrès réalisés dans l’enseignement moyen en 2012 sont présentés dans les tableaux
suivants (avec quelques données de 2013 tirées du rapport national sur la situation de
l’éducation en 2013)
Tableau 11 : Progrès réalisés dans le moyen de 2000 à 2013
Accès
2012 2013
2015
Prévu Réalisé Ecart Prévu Réalisé Ecart Prévu
TBA 6ème
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 53
Accès
2012 2013
2015
Prévu Réalisé Ecart Prévu Réalisé Ecart Prévu
% filles dans
effectifs NR 49,3
- NR
TT 6ème T 69% 88% 19% NR 88,8% - 75%
TTF ND 87,30% NR 87,6% - NR
TTG ND 89,50% NR 90% - NR
TBS T 49% 56,40% 7.4% NR 58,0% - 55%
TBSF 48% 56,50% 8.5% NR 59,1% - 55%
TBSG 50% 56,20% 6.20% NR 56,9% - 54%
Qualité 2012 2015
Prévu Réalisé Prévu
TA T 6,30% NR - NR 9,1% - 5%
TA F 6,60% NR - NR 9,4% - 5%
TA G 6,20% NR - NR 8,9% - 5%
T survie en 3e NR 45,24% - NR NR NR
T survie filles en 3e NR 34,00% - NR NR NR
T Red T 7,3 NR - NR 16,4% - 5%
T RED F 7,40% NR - NR 16,5% - 5%
T RED G 7,30% NR - NR 16,3% - 5%
T BFEM T 57 40,32% - 17.32% NR 41,2% - 65,00%
TBFEM F 57,00% 19,17% - 38.18% NR 36,4 - 65,00%
TBFEM G 57% 25,28% - 32.28% NR 46,1% - 65,00%
Gestion 2012 2015
Prévu Réalisé Prévu
Taux de réalisation
des contrats de
performance
100% 94,46% 5.54%
ND
Taux d'utilisation
des professeurs
NR NR NR NR
ND
% de CG
fonctionnels
NR NR NR
ND
CEI globale ND 52% NR ND
CEI RED ND 63% NR ND
Le taux de transition CM2/6ème atteint en 2012 est de 88,4% sur une valeur cible de 69%,
soit un gain de 19,4 points. Ce résultat comparé à la valeur historique de 2011 (90,5%)
exprime une légère baisse de 2,1%.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 54
Toutefois, les valeurs cibles de 2013 (71,2%), de 2014 (73%) et de 2015 sont largement
dépassées. En plus comparé à 2010, on note une évolution qui va de 68,8% à 88,4% soit un
TAMA de 13%.
En matière de genre on remarque une tendance assez sensible en faveur des garçons qui
affichent en 2012, un taux de 89,5% contre 87,30% pour les filles. Cette situation est sans
doute consécutive à la déperdition dont les filles sont victimes dans tous les niveaux du
secteur élémentaire. Cependant, la tendance révèle que cet écart est progressivement en train
de se résorber.
- POURCENTAGE DE FILLES DANS LES EFFECTIFS
Ce pourcentage a régulièrement augmenté de 2010 à 2012, passant respectivement de 47,4 à
49,3 soit un TAMA de 2%. Il est au-dessus de la cible de 2012 (48%), qui a été d’ailleurs
dépassée depuis 2011 (48,4). Il traduit certainement les effets des différentes interventions
menées dans le secteur en faveur de la scolarisation et du maintien des filles.
En 2013, la proportion des filles dans les effectifs est passée de 39,7% en 2000 à 50,1% en
2013, soit une progression de 10,4 points de pourcentage. Cette situation est corroborée par le
TAMA des filles (12,4%) plus élevé que celui des garçons (9,3%). Le rapprochement de
l’offre et de la demande à travers les collèges de proximité particulièrement en milieu rural
d’une part et d’autre part les résultats des actions de sensibilisation et d’appui pour le
maintien des filles expliquent entre autres facteurs, les avancées dans l’accès des filles au
cycle moyen.
- TBS
En 2012, le taux brut de scolarisation (TBS) du moyen s’élève à 56,4% pour un objectif de
49% soit un dépassement de 7,4 points. Il a aussi régulièrement augmenté de 2010 (43%) à
2012, soit un TAMA de 12%. Le prévu de cette année (49%) et la cible de 2014 (53%) sont
déjà largement dépassés. Cette situation serait liée à la multiplication des collèges
d’enseignement moyen (CEM) de proximité qui ont contribué à densifier le réseau des
établissements scolaires de ce sous-secteur. En dehors de ce bond, un autre a également été
fait au profit des filles qui ont un TBS légèrement au-dessus de celui des garçons, 56,5%
contre 56,2%. Ce bon de 0,3 point est aussi, sans doute, le fruit des multiples initiatives
développées en faveur de la scolarisation et du maintien des filles à l’école.
Au total du point de vue de l’accès, les tendances des trois indicateurs ci-dessus, montrent une
évolution assez nette qui est généralement au-dessus des cibles.
Enfin sur la période 2008-2013 le TAMA est de 8,1%. Durant la première période le TBS des
garçons a connu un TAMA de 5,4% et celui des filles, 8,5%. Au cours de la deuxième
période, le TBS des garçons a enregistré un TAMA de 5,7% et celui des filles, 7,3%. Et
concernant la troisième phase, le TBS de garçons a enregistré 56,7% et celui des filles laisse
voir un taux de 58,8%. On constate, aussi bien durant la première que la troisième phase en
passant par la deuxième, qu’un accent particulier est mis sur la scolarisation des filles. Le
rythme est plus soutenu à partir de 2003 qui correspondent à l’ouverture de plus en plus
importante de collèges de proximité notamment en zone rurale. Cette intensification de la
scolarisation s’est traduite par une réduction des disparités de genre. En effet, l’indice de
parité calculé en rapportant le TBS des filles au TBS des garçons est passé de 0,62 en 2000 à
0,78 en 2005 puis à 0,83 en 2008 et enfin à 1,04 en 2013. Cette dynamique, en marche, depuis
2000 pour combler les inégalités a fini par assurer l’égalité des chances d’accès et de
participation aux différentes catégories de population ciblée.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 55
- QUALITE
TAUX D’ABANDON
La valeur de l’indicateur n’est pas disponible pour 2012. Ce taux a connu une très légère
hausse de (7,9% à 8%) entre 2010 et 2011. Il est encore plus élevé chez les filles que chez les
garçons en 2011 (8,2% contre 7,9%). Chez les filles son niveau s’explique par le fait qu’elles
sont souvent plus vulnérables à la déperdition scolaire à cause des multiples pesanteurs
socioculturelles.
En 2013, Le taux d’abandon a augmenté de 1,1 point entre 2011 et 2012. On constate de
façon globale une augmentation du taux de redoublement au fur et à mesure que l’on monte
en grade et atteint un pic en classe de troisième (20,6% en 2012). C’est à ce niveau que l’on
observe également le taux d’abandon le plus élevé (14,4%). La combinaison de ces deux
variables explique les fortes déperditions observées après la classe de cinquième. Toutefois,
cette analyse ne prend pas en compte les élèves de troisième qui sont orientés dans les lycées
techniques ou les structures de formation professionnelle.
TAUX DE REDOUBLEMENT
Le résultat de 2012 n’est pas disponible. Il est de 17,8% en 2011, soit un gap de 8,4% par
rapport à un objectif cible de 9,4% en 2010. Le taux attendu en 2015 étant de 5% le gap qui
est à combler reste important. Pour cet indicateur les garçons se comportent aussi mieux que
les filles, puisqu’en 2011 seuls 17,4% d’entre eux ont redoublé contre 18,1% des filles.
En 2013, L’efficacité interne du système est analysée à partir des taux de flux (taux de
promotion, de redoublement et d’abandon). Le taux de promotion qui indique la proportion
d’une cohorte d’élèves qui passe en classe supérieure se situe à 74,5% pour le global, 74,8%
pour les garçons et 74,1% pour les filles. Le taux de redoublement a baissé en 2012 (16,4 %
contre 17,8% en 2011) mais reste élevé.
4.2.2.3. La situation particulière des écoles franco-arabes
Sous l’impulsion de la DEA, l’État du Sénégal a réalisé, dans le domaine de l’enseignement
arabo-islamique des acquis énormes qui ont beaucoup contribué au développement de
l’éducation dans ce pays ces dix dernières années. Parmi ces nombreuses réalisations, nous
pouvons citer:
L’introduction de l’éducation religieuse dans les écoles élémentaires publiques.
En appliquant les conclusions des assises du PAPA en 2002 et en modifiant la loi
d’orientation 91-22, dans son article 4, le 15 décembre 2004 par le Décret 37-2004, l’État du
Sénégal, dans sa nouvelle politique éducative mise en œuvre dans le cadre PDEF, s'est
résolument orienté vers une réforme de l'offre éducative. Cette réforme visait, entre autres, à
atteindre, à l'horizon 2015, les objectifs liés à l'élargissement de l'accès, à l'amélioration de la
qualité de l’enseignement…C’est dans ce cadre que l’éducation religieuse a été introduite
dans l’élémentaire du public depuis octobre 2002.
L’augmentation du crédit horaire de l’enseignement arabe dans l’élémentaire Jusqu’à 2002, le crédit horaire de l’enseignement arabe dans l’école élémentaire publique était
une heure de temps par semaine. Mais, toujours dans le cadre du PDEF, cet horaire passe à
deux heures de temps par semaine. Ce qui fait que l’enseignement arabo-islamique dans
l’élémentaire public passe d’une heure à quatre heures de temps par semaine : deux heures
pour l’arabe et deux heures pour l’éducation islamique.
La création d’écoles franco-arabes publiques.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 56
Les mêmes conclusions du PAPA et la même modification de la loi d’orientation 91-22, ont
permis, en outre, la création d’écoles franco-arabes publiques et la modernisation des Daara.
Ces importantes innovations visaient à instaurer plus d’équité dans le système éducatif
sénégalais par la prise en charge de tous les enfants en âge d’aller à l’école et par l’élimination
de toute discrimination liée au sexe, au milieu, au médium d’enseignement ou à
l’appartenance religieuse.
Recrutement massif d’enseignants et inspecteurs en langue arabe
Dans le cadre de la diversification de l’offre éducative, l’État du Sénégal a recruté, sous
l’impulsion du Ministère de l’éducation, un nombre énorme d’enseignants et d’inspecteurs
entre 2002 et 2012. En effet, pour satisfaire la demande sur le terrain, après l’introduction de
l’éducation religieuse dans l’élémentaire public et la création des écoles franco-arabes le
Ministère de l’Education a procédé à un recrutement massif d’enseignants et d’inspecteurs en
langue arabe.
Le tableau suivant renseigne sur l’accroissement des effectifs du personnel et sur le
développement des écoles et établissement d’enseignement moyen-secondaire qui
l’accompagne durant ces dix ans.
Tableau 12 : Evolution du personnel dans le franco-arabe
2002 / 2012
Personnel
Enseignant
arabophone à
l’élémentaire
Nbre d’EFA
à
l’élémentaire
Nbre IEE
option
Arabe
Nbre de
collèges EFA
Nbre de
lycées EFA
2002- 2003 1500 09 19 1 1 00
2011- 2012 5395 374 58 19 02
Le seul élément non pris en compte dans ce tableau concerne le personnel de l’enseignement
moyen secondaire pour des difficultés liées à la collecte des données.
Rédaction et impression de manuels pour les Franco-arabes
Avec le soutien de la Banque Islamique de Développement (BID), et sous la direction de
l’UCP, une Commission Nationale, composée de spécialistes en la matière, a élaboré six (06)
manuels de langue arabe et six (06) manuels d’éducation religieuse pour les écoles franco-
arabes élémentaires publiques, ainsi qu’un guide de l’enseignant. Ces manuels sont
distribués dans les établissements en 2010.
Audit des Franco-arabes Sur un financement de l’Agence Française de Développement (AFD), la Division de
l'Enseignement arabe (DEA) a commandité une étude sur les Ecoles Franco-arabes pour
mesurer le degré de réussite et pour diagnostiquer les difficultés, afin de rectifier le tir. Le
marché a été gagné par le Cabinet COGEP qui a fait une étude intitulée « état de lieux des
Franco-arabes et proposition d’une stratégie d’intervention» dont le rapport final a été
déposé en mai 2011.
Organisation de séminaires de formation sur l’introduction de l’APC dans les franco-
arabes
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 57
Dans le cadre de ses missions de formation, la Division de l'Enseignement arabe (DEA) a
organisé en 2010 et en 2011 des séminaires de renforcement des capacités des enseignants
évoluant dans les EFA. C’est ainsi que Plus de 100 enseignants, dans les Régions de Thiès, de
Kaolack et de Kaffrine, ont été formés sur l’Approche Par les Compétences (APC), en vue de
l’introduire dans leurs pratiques de classe.
Des missions de suivi – évaluation sur le terrain Depuis 2010, la Division de l'Enseignement arabe (DEA) effectue des missions de suivi et
d’évaluation qui nous ont permis d’échanger avec les Inspecteurs et autres acteurs de
l’éducation sur le terrain, et de collecter des données sur les EFA et sur l’enseignement arabe
dans le classique. Un rapport de synthèse de ces missions de 2011 a été mis entre les mains du
Ministre; et des exemplaires envoyés au Cabinet, au Secrétaire Général et à certaines
structures.
Il ressort de ces missions, qu’on a effectuées en 2011, trois conclusions:
Une forte évolution de l’implantation des franco-arabes dans le territoire national.
Car de 09 classes / écoles en 2002, on se retrouve aujourd’hui avec 374 écoles
réparties dans tous les Départements du Sénégal, sauf Dakar qui ne dispose pas
encore d’école franco-arabe élémentaire publique.
Cette évolution arithmétique dans l’implantation du système franco-arabe public traduit une réalité socioculturelle longtemps occultée par un manque d’étude
pertinente du système éducatif articulée autour de son environnement social. Il s’agit
d’un amour profond que les parents, et les populations de façon générale, vouent à
l’enseignement arabo-islamique.
Une adhésion massive des populations au système franco-arabe et à l’introduction
de l’éducation religieuse. Car les effectifs passent de 347 élèves en 2003 à plus
38025 en 2011, sans tenir compte des écoles ouvertes dont les statistiques ne nous sont
pas parvenues.
D’après les données de la DEA fournies par les IA et IDEN, le nombre d’écoles Franco-
arabes élémentaires publiques s’élève à 374 et les effectifs dépassent les 47585 élèves dont
25285 filles soit près 55% de l’effectif9.
Tandis que le Rapport national 2013 de la DPRE indique que le nombre des EFA en 2013 est
de 266 écoles10
Il faut ajouter à cela la forte demande d’ouverture d’écoles franco-arabes publiques
notamment dans les régions de Diourbel, Kaolack, Louga, Matam, Sédhiou, Kolda, Kaffrine
et le département de Podor, en souffrance à la Division de l'Enseignement arabe (DEA) et
dans les Inspections Départementales de l’Education (IDEN), faute d’infrastructures, de
maîtres et pour diverses autres raisons. En outre, l’affectation de personnels enseignants en
langue arabe dans les écoles classiques est partout réclamée avec insistance.
Pour ce qui est du privé, le tableau ci-dessous fait la situation, en 2012 pour les écoles franco
arabes autorisées.
9 Rapport de mission de la DEA 2012
10 Rapport national sur la situation de l’2ducation 2013, page 31, de la DPRE
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 58
Tableau 13 : Ecoles privées franco-arabes
Cycles Nombre d’établissements Effectif/ élèves Effectif/enseignants
Préscolaire 79 1029 83
Elémentaire 229 13206 687
Moyen 56 1908 203
Secondaire 25 948 127
EFE= écoles Franco-arabes publiques
Tableau 14 : Données de la situation des écoles franco-arabes par Académie en juillet
2012
IDEN EFA* Effectif Cycle Classes
en Abris
provisoir
es
Demandes de
nouvelles
créations
Nombre de
collèges EFA
ou de
classes de
moyen
Nombre de
lycées EFA
ou classes
secondaire Com-
plet
Incom-
plet
Satisfai
tes
Non
satisfait
es
Dakar 00 00 00 06 03 05 08 01 01
Diourbel 89 13690 32 53 93 13
19 03 02
Fatick 14 1259 05 08 08 05
03 02 00
Kaffrine 41 4680 03 39 48 11
14 01 01
Kaolack 69 8592 10 33 67 07
06 03 02
Kédougou 01 78 00 01 01 01
04 00 00
Kolda 06 737 02 04 12 02
07 01 01
Louga 72 11741 12 64 70 05
12 03 01
Matam 05 946 01 03 08 01
03 01 01
Saint
Louis 19 1983 05 8 23
05 03 03 00
Sédhiou 23 2058 03 20 28 12
24 00 00
Tambacou
nda 05 297 00 04 04
04 00 00 00
Thiès 16 1959 04 10 11 06
2 01 00
Ziguinchor 08 619 00 08 11 03
07 00 00
Total 374
48639 77 261 387 80 112 17 09
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 59
Ces résultats ont été obtenus grâce à des efforts considérables de l’État en termes de
recrutement de personnel, de résorption d'abris provisoires et de mise à disposition d'autres
intrants pour le bon fonctionnement des établissements. Il faut noter l'appui des bailleurs
notamment la BID qui a financé la construction de 60 classes élémentaires, 3 collèges, un
lycée à Kaolack et la réhabilitation du lycée franco arabe Falilou Mbacké de Dakar, d’une part
et, d’autre part, dans le cadre du programme Fast Track, 100 écoles élémentaires de 3 classes
ont été construits à Diourbel 30, Kaffrine 20, Kaolack 20 et Louga 30 et 1 collège à Matam.
Dossiers et projets en cours
Il est à constater que les réalisations ci-dessus esquissées, pouvaient être améliorées si un
certain nombre d’actes avaient été posées. D’ailleurs, le développement de l’enseignement
arabo-islamique, ces dernières années, implique que les autorités scolaires et les acteurs sur le
terrain redoublent d’efforts pour résoudre un certain nombre de problèmes qui peuvent
constituer des obstacles pour l’atteinte des résultats escomptés par la diversification de l’offre
éducative et la création des écoles Franco-arabes.
C’est pourquoi la Division de l’Enseignement Arabe se fixe comme objectifs, en termes de
perspectives, la réalisation des actions suivantes:
i. L’achèvement de la fusion de la DEA et l’Inspection des Daara, dans le sens de la
refondation des bases de l’enseignement arabo-islamique, ce qui abouterait à la
création d’une Direction de l’enseignement arabe et de l’éducation islamique ;
ii. L’accélération des démarches pour la création d’un CFEE Franco-arabe;
iii. La réimpression des manuels Franco-arabes pour satisfaire la forte demande en
manuels sur le terrain ;
iv. Le contrôle de la qualité des enseignements dans les franco-arabes publics, par un
suivi-évaluation plus ponctuel et plus régulier, en collaboration avec les IA et les
IDEN ;
v. La formation des enseignants en langue arabe, notamment sur les innovations
pédagogiques ;
vi. La création d’une revue en langue arabe pour participer aux efforts de
communication du Ministère de l’Education, et pour mieux rendre visible le
développement de l’enseignement arabo-islamique.
4.2.3. Résultats obtenus dans l’enseignement technique et la formation
professionnelle
Le secteur de l’Education en général, et de la Formation Professionnelle et Technique en
particulier a fait l’objet de plusieurs réformes à travers de nombreuses concertations qui ont
abouti à l’adoption progressive de diverses dispositions légales et réglementaires, et
orientations politiques dont, le plus vaste est le programme de Développement de l’Education
et de la Formation (PDEF) adopté en 2012 (version révisée du programme décennal). En
effet, nonobstant les nombreuses réformes, le secteur de la formation professionnelle a
toujours besoin d’être amélioré pour être en adéquation avec l’évolution économique et
sociale du pays. Dans cette dynamique, suite aux assises de 2001, des orientations conduisant
les actions du secteur ont été inscrites dans le document de politique sectoriel de
l’enseignement et de la formation professionnelle (février 2001). Ce document avec le plan
décennal est décliné en politique et plan d’action. Il fait état de l’impact du faible taux de
scolarisation et de nombreux cas de déperditions dans l’enseignement élémentaire qui chaque
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 60
année, injecte dans le marché de l’emploi un nombre important de jeunes non absorbables par
le secteur de la formation professionnelle.
En matière d’accès, 11 Lycées d’enseignements techniques et de formations professionnelles
sont installés au niveau national. Tous les 10 lycées font l’enseignement technique et la
formation professionnelle. Sauf le lycée Seydina Limamoulaye est à trois niveaux
d’enseignement : enseignement technique, formation professionnelle et enseignement
général. L’effectif total de l’ensemble de ces lycées est estimé à 12.807 élèves.
Deux lycées seulement sont installés sous abris provisoire (ISAP) il s’agit, du lycée
d’enseignement technique et de formation professionnelle de Tambacounda avec 40 élèves et
du lycée d’enseignement technique et de formation professionnelle de Kolda avec 142 élèves.
Ces deux lycées sont toujours en chantier.
Le lycée professionnel de Sandiara sera bientôt fonctionnel, il est prévu aussi sept autres
lycées professionnels à l’intérieur du pays.
L’effectif total pour l’enseignement général au lycée Seydina Limamoulaye est de 5.490
élèves.
Le personnel enseignant craie en main des lycées techniques est de 965 répartis comme suit :
enseignants hommes 820
enseignants femmes 235.
L’effectif total des élèves de l’enseignement technique est de 7.567 répartis comme suit :
public 5.102.
privé 2.465.
Répartition des établissements par types
En plus des 11 lycées techniques et de formation professionnelle il existe d’autres centres de
formation tels que :
Les CETF/CRETEF 42 établissements
Foyer EMP 3 établissements
Les Centres de formation 27 établissements.
Quant au secteur privé, il totalise 145 centres de formation au niveau national.
Répartition des établissements par secteur d’activités
Trois secteurs d’activités sont notés entre le public et le privé dont :
26 établissements dans le secteur primaire/public.
5 établissements dans le secteur primaire/privé.
38 établissements dans le secteur secondaire/public.
15 établissements dans le secteur secondaire/privé.
64 établissements dans le secteur tertiaire/public.
135 établissements dans le secteur tertiaire/privé.
Sur le plan de la répartition des effectifs entre les secteurs d’activité économique, l’on
constate que le secteur primaire (agriculture, élevage) est celui qui enregistre les effectifs les
plus faibles aussi bien au niveau du public que du privé (2 % de l’effectif total en 2011).
Au niveau du public les effectifs d’apprenants sont assez équilibrés entre les secteurs tertiaire
(48,83 % en 2011) et secondaire (49,94 % en 2011). Par contre au niveau du privé, l’offre de
formation est essentiellement orientée vers le secteur tertiaire (92 % de l’offre en 2011).
La non-atteinte de certains objectifs d’accroissement de l’accès à la Formation professionnelle
et technique s’explique en grande partie par les retards importants notés dans la mise en
œuvre des projets de construction et de réhabilitation des structures de la FPT mais aussi le
Ministère de la Formation Professionnelle a basculé durant plusieurs années entre différents
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 61
Ministères. Ceci a occasionné l’inefficience et l’inefficacité de l’utilisation du budget et des
ressources humaines, de telles sortes que certains projets et programmes avaient
complètement basculées.
Notons toutefois que des centres de formation ont été créés dans certaines communautés
rurales grâce à l’action conjointe de l’État, des Collectivités locales et de certains partenaires.
Au niveau de la formation professionnelle 15.157 élèves sont répartis sur les différentes
filières, dont
garçons 9.022
filles 6.135.
Ces différentes filières ont enregistré :
CAP 6.089
BP 11
BEP 2.321
BT 1.747
BTS 4.989
La répartition des effectifs d’apprenants est la suivante:
Effectif CAP par âge (public+privé) varie dans l’intervalle de 11 et 25 ans:
Effectif BEP par âge (public+privé) est entre 15 et 25 ans :
Effectif BT par âge (public+privé) tourne entre 16 et 25 ans. :
Effectif BTS par âge (public+privé) varie entre 17 et 25 ans.
Nous constatons que l’ensemble des effectifs d’apprenants est dans l’intervalle de 11 à 25 ans.
Au niveau de la santé, sur le secteur public et privé, les effectifs apprenants par diplôme
d’Etat sont de 1.177 au total et sont repartis comme suit :
Assistants Infirmiers 221
Infirmiers d’Etat 618
Sages-Femmes d’Etat 338
Au niveau du recrutement du personnel formateur, la Lettre de Politique du Secteur de 2009
avait prévu de recruter sur la période (2009- 2011) en moyenne 44 enseignants par an pour le
moyen professionnel, 68 pour le Secondaire technique et 86 pour le Secondaire professionnel.
En réalité, 2350 nouveaux formateurs ont été recrutés par le Ministère en charge de la
formation professionnelle entre 2004 et 2011 soit en moyenne près de 294 formateurs par an.
Sur le plan quantitatif, nous remarquons que les objectifs ont été largement dépassés.
NB: voir personnel enseignant craie en main des Lycées techniques du Sénégal.
La qualification des formateurs est un facteur important dans l’amélioration de la qualité des
formations. Toutefois, les structures de formation de formateurs ne parviennent pas à
satisfaire la demande du système en formateurs qualifiés, ce qui a conduit à des recrutements
importants de vacataires et contractuels.
Le CNFMETP de Kaffrine, limitée en ateliers équipés et adaptés et en formation de
formateurs qualifiés dans les différentes spécialités, vient de rouvrir timidement, depuis 2 ans,
après plus d’une quinzaine d’années de léthargie. Le Centre National de Formation des
Maîtres d’Enseignement Technique Professionnel (CNFMETP) de Kaffrine forme en (BTP et
en SM) : ouvrage métallique, bâtiment, menuiserie bois, électricité. La section mécanique
automobile va bientôt démarrer car les apprenants sont déjà sélectionnés.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 62
Le CNFMETP de Guérina qui formait des maîtres dans le secteur primaire: agriculture,
élevage, foresterie et en horticulture, reste toujours en profonde léthargie, depuis plus d’une
vingtaine d’années à cause de la rébellion en Casamance mais sera bientôt ré-ouvert.
L’ENSEPT est un établissement qui dépend du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de
la Recherche (MESR). L’ENSETP: est un établissement de formation de professeurs
(CAEMTP, CAESTP). Il reste le principal pourvoyeur en formateurs d’ETFP du MFPAA. Il
est limité en ateliers équipés et adaptés et en formation de formateurs qualifiés dans les
différentes spécialités.
Il n’y a ni de contre parti ni accord ni avenant entre l’ENSEPT et le Ministère de la Formation
Professionnelle. Depuis 2007 le Ministère de la Formation Professionnelle n’a pas exprimé un
besoin en personnels au niveau de l’ENSEPT. Cependant en janvier et février 2014 les deux
institutions se sont réunies pour l’expression en personnels. Le ministère de la formation
professionnelle appui l’ENSEPT en cas de besoins. L’Ecole Normale d’Enseignement
Supérieure Professionnelle forme aussi pour le Ministère de l’éducation Nationale
(psychologues-conseillers par exemple).
L’ENFEFS, limitée en ateliers équipés et adaptés et en formation de formateurs qualifiés dans
les différentes spécialités, forme seulement dans 3 filières de formation fonctionnelle :
restauration – hôtellerie, teinture-sérigraphie et en développement social. Les référentiels en
coiffure sont déjà élaborés et la formation va démarrer bientôt.
Au niveau de la formation continue, les deux principaux organismes de financement, l’Office
National de la Formation Professionnelle (ONFP) et le Fonds de Développement de
l’Enseignement technique et de la Formation professionnelle (FONDEF) ne reçoivent que
5 % de la contribution forfaitaire à la charge de l’employeur (CFCE).
Entre 2010 et 2011 un effectif de 7.411 formateurs ont bénéficié de la formation continue
dans les différentes filières pour un coût global de 285.318.823 FCFA. L’ensemble des
acteurs qui ont participé au financement de cette formation continue c’est : l’Etat, la
communauté, les aides extérieures, les collectivités locales, les entreprises, les individuels et
autres.
Les ressources générées sont estimées à 4.074.761.174 FCFA.
L’écriture de nouveaux programmes démarré depuis la seconde phase du PDEF a permis
d’élaborer 51 programmes écrits ou révisés selon l’APC permettra une réponse adéquate aux
besoins du marché du travail (partenariat public privé dynamique).
Un peu plus d’une cinquantaine de programmes de FP écrits selon l’APC avec l’appui des
projets PAO/sfp, PQRH, SN016, SEN018, SEN024, SN100, SN101, SN102, SN103, EPE,
FORPROFEM, PPCC etc., en cours d’expérimentation.
Une révision des curricula des baccalauréats techniques (T1, T2, G) est en cours avec l’appui
de l’OIF.
Il s’agit de :
24 programmes niveau CAP,
06 programmes niveau BT,
14 programmes niveau BTS,
7 programmes de formation de formateurs.
Des inspecteurs généraux de l’enseignement (IGEN), d’inspecteurs de spécialité (IS), de
formateurs du public et du privé et de cadres du niveau central ont été formés dans les
techniques de conception et d’implantation de programmes selon l’APC. Ces acteurs formés
ont assuré la formation des formateurs des régions nord et centre.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 63
Toutefois, l’absence de partenariat public+privé sur le marché du travail constitue un
handicap par rapport à l’efficacité du système en matière d’insertion.
Des actes de la promotion d’un partenariat dynamique avec le secteur privé ont été posés
depuis la première phase du PDEF avec l’installation en 2002 de la Commission nationale de
Concertation sur l’Enseignement Technique et la Formation Professionnelle (CNCETFP) et
ensuite la Commission Nationale de Concertation sur la Formation Professionnelle et
Technique (CNCFPT) installée en 2009 et la Commission Partenariale des Programmes
(CPP).
Le budget de L’ETFP est de 4.65 % du budget du secteur de l’éducation et de la formation.
La structure interne du budget montre la part prépondérante des dépenses de personnel sur les
autres (44 % en 2010 et 36 % en 2011). Hormis une forte baisse intervenue en 2010, la part
des dépenses d’investissement a régulièrement augmenté depuis 2007. Malgré cet
accroissement de l’investissement, les besoins en construction de nouvelles structures pour
satisfaire la forte demande et promouvoir l’orientation encore très faible des jeunes sortants de
l’enseignement général vers la Formation professionnelle et technique sont loin d’être
satisfaits.
Le budget de la formation professionnelle sera à 7%, en intégrant la contribution des PTF
(Belgique-CTB, APEFE, WBI, le GRAND DUCHÉ DE LUXEMBOURG, l’AFD, l’ACDI,
OIF).
Tableau 15 : Interventions des partenaires techniques et financiers à la Direction
de l’Apprentissage MFPAA
Partenaires
techniques et
financiers
Programmes/
Projets
en cours
Objectifs Actions retenues Zones
d'intervention
Période
d'intervention
Montant du
financement en
FCFA et
répartition par
sous-secteur
d’éducation de
base11
Etat du
Sénégal BID
PALAM
(programme
d’alphabétisation et
d’apprentissage des
métiers pour la lutte
contre la pauvreté)
Formation
qualifiante des
adolescentes et
jeunes, adultes
analphabètes C2
Formation par
alternance selon
l’APC dans les
métiers
sélectionnés
Diourbel
Kaffrine
2009
2013
BID :
777.100.000
FCFA
Etat du Sénégal :
190.750.000
FCFA
Total :
967.850.000 FCA
Lux dev SEN 028 Réduction de la
pauvreté en zone
nord et centre.
Formation et
insertion des
jeunes
Louga / Matam
/ Diourbel /
Fatick /
Kaolack /
Kaffrine
2013 - 2018 Etat Sénégal :
3.600.000 EUR
Luxdev :
17.400.000 EUR
Belgique : 2.
000.000 EUR
Budget Total :
23.000.000 EUR
ACDI PADIA (projet
d’appui au
développement et à
l’intégration de
l’apprentissage)
Appui au
développement et
à l’intégration de
l’apprentissage
Améliorer
l’employabilité
des jeunes de 15 à
26 ans
Développer le
pilotage et la
gestion de la FPT
Diourbel /
Fatick /
Kaolack / Thiès
2011
2016
FPGL 4.992.933 $
Financement
projet : 4.917.933
$ / Evaluation
ACDI : 75.000 $
11
Cinq (5) sous-secteurs : DIPE, EBJA, EE, EM et FPT
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 64
L’apport des Partenaires techniques et financiers a été considérable dans le financement de la
Formation professionnelle et technique ces dernières années car tournant autour de 23 %
durant la troisième phase du PDEF.
Les mêmes formateurs interviennent aussi bien dans l’enseignement technique et la formation
professionnelle.
Des avancées très significatives ont été enregistrées sur l’amélioration de la production des
données statistiques. La CEP (la Cellule d’Etudes et de Planifications) du Ministère de la
Formation Professionnelle élabore et fournie les données statistiques.
Pour cadrer avec la stratégie de croissance accélérée SCA, le gouvernement du Sénégal met
l’accent sur le renforcement du capital humain, comme préconisé dans la (SNDS). Le tissu
économique du Sénégal se caractérise par la présence d’un secteur informel très important,
utilisateur d’une main d’œuvre peu ou mal qualifiée et d’un secteur moderne constitué
d’entreprises de plus ou moins grande taille à la recherche de compétences professionnelles.
En effet (l’Enquête sénégalaise auprès des ménages ESAM) publié en Juillet 2004 indique
que le groupe d’âges des moins de 20 ans représente 55,6% de la population, celui des moins
de 30 ans constitue 75% et seul 5,7% des demandeurs d’emploi ont suivi une formation
professionnelle.
41% des chercheurs d’emploi enregistré actuellement au Sénégal sont des jeunes âgés de 15 à
29 ans, plus de 100.000 nouveaux demandeurs d’emploi sont enregistré chaque tandis que
l’accès à la qualification professionnelle reste encore très faible. En effet la capacité d’accueil
du système d’apprentissage traditionnel qui prévaut dans ce secteur est estimé à plus 400.000
apprentis contre près de 37.000 apprenants pour le système de la FPT. Cette carence amène
nombre de jeunes à chercher une solution dans l’apprentissage traditionnel. C’est ainsi que
des projets et programmes pilotes sont mis en œuvre dans le secteur informel pour améliorer
l’offre de formation par apprentissage traditionnel en partenariat avec les Organisations
Professionnelles d’Artisans et les Chambres de Métiers, pour une parfaite intégration de
l’apprentissage dans le système global de formation. Les moyens dont dispose le MFPAA
sont les fonds du BCI et du PAQUET conjointement avec le projet d’appui à la mise en
œuvre de la réforme SEN 028 appuyé par le Grand DUCHET de Luxembourg, du projet
partenariat pour l’apprentissage et l’ouverture du système de formation professionnelle
(PAO/sfp) sur financement de l’Agence Française de Développement AFD, du programme
d’alphabétisation et d’apprentissage, des métiers pour la lutte contre la pauvreté PALAM sur
financement de la Banque Islamique de Développement (BID) du Projet d’Appui pour le
Développement et l’Intégration de l’Apprentissage (PADIA) financé par l’ACDI.
Aujourd’hui il existe un model cohérent d’apprentissage capable d’accompagner, de former et
de certifier par la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE). Ce dispositif de formation
initiale ou continu prend en charge les déscolarisés, les talibés des daara, au renforcement de
la formation professionnelle des femmes et à la formation des maitres d’apprentissage (MA),
les analphabètes et les apprentis des Unités de Production Informel (UPI).
La stratégie est de cibler les métiers accessibles qui doivent permettre l’acquisition de
compétences sur une courte durée avec la mise en place d’Unités Mobiles de Formation.
A propos des daara, à travers le trilinguisme deux options sont à saisir :
« L’option passerelle » qui consiste à mettre les talibés en âge de scolarisation et qui
leur permet d’avoir la possibilité d’intégrer le système formel et de pouvoir continuer
les études.
« L’option insertion » qui favorise l’acquisition de compétences par la formation
professionnelle et qui sera accompagnée par un fonds d’insertion.
En outre, l’une des missions de la Direction de l’Apprentissage est de « capitaliser les
expériences et formaliser l’utilisation des langues nationales ».
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 65
Il faudra obligatoirement des renforcements de capacités des Maîtres Artisans (MA), car 4%
seulement contre 94% des leurs sont sortis d’une structure de formation professionnelle.
4.2.4. Résultats obtenus dans l’Éducation de Base des Jeunes et des Adultes
(EBJA)
Le tableau ci-après présente la situation de l’EBJA.
Tableau 16: Progrès réalisés dans l’accès EBJA de 2000 à 2011
Indicateurs Situation de
référence(2000)
Valeurs cibles Valeurs obtenues
en 2013
Écart
Langues codifiées 27 - 6
Effectifs enrôlés
CAF
203560 200 000/ an
(phase 1 et 2)
106 771 en
2013
52 605 dont 39 649
femmes soit 75,37%
-54
166
Effectifs formés
ECB
10000 10 000 (phases 1 et
2)
7 144 (phase 3)
22174 en 2013
5 918 dont 3562
filles soit 61,19%
16
256
Taux
d’alphabétisation12
26,9 % (1988) Réduction de 5%
par an
Les nombreux efforts déployés durant plus de deux décennies (de 1993 à 2012) ont permis de
réaliser d’importantes avancées dans l’accès telles la codification et l’érection au rang de
langues nationales de 21 sur les 27 langues répertoriées13
et la participation de plus 2 928 628
apprenant(e)s (jeunes et adultes) dont plus de 80% de femmes dans divers programmes et
projets novateurs d’éducation non formelle mis en œuvre par l’État et les organisations de la
société civile avec l’appui des partenaires tels que l’ACDI, la Banque mondiale, la GTZ,
l’UNESCO, etc.
Cependant, les objectifs planifiés en termes d’enrôlement par an n’ont jamais été
atteints à cause (i) du retrait progressif des partenaires et (ii) de la diminution du financement
de la Banque mondiale alors que le financement octroyé dans le Budget consolidé
d’Investissement (BCI) au cours de ces deux dernières années étaient non seulement faible par
rapport aux besoins du sous-secteur mais impossible à mobiliser pour le développement d’une
offre d’éducation non formelle.
À titre d’illustration, dans la phase 3, la valeur cible pour l’année 2011 est fixée à
7 144apprenants à enrôler dans les Écoles communautaires de base (ECB). Seuls 91
apprenants ont été enrôlés durant toute la phase dans un programme de la société civile, soit
un gap de -7053 apprenants.
Les efforts consentis par les pouvoirs publics et les partenaires au développement ne
suffiront pas pour permettre au Sénégal d’atteindre l’objectif national de réduction du taux
d’analphabétisme de 5% par an.
12
Source : Enquête EDS MICS 2010-11 (13) Les 21 langues nationales au Sénégal : wolof, pulaar, seereer, joola, mandinka, sooninke, hassanya, balant, mankaañ, noon, manjaaku, mënik, oniyan, saafi-saafi, guñuun, laalaa, kanjaad, jalunga, ndut, bayot et paloor
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 66
Dans le domaine de la qualité, le sous-secteur de l’Éducation de base des jeunes et des
adultes analphabètes n’a pas d’indicateurs explicites dans la matrice des indicateurs du PDEF
pour mesurer les progrès dans ce domaine. Cependant, le sous-secteur a engrangé des acquis
tels que la présence sur le marché d’un large vivier de formateurs et de gestionnaires de
programme, la diversité des offres, le matériel didactique et les guides, le concept de daara
moderne validé, la production et l’utilisation d’outils/instruments d’évaluation des
performances des apprenants.
Toutefois, il existe certains facteurs limitants qui méritent d’être rapidement résolus tels que
l’absence d’un système de certification adapté aux spécificités des différentes cibles du sous-
secteur, la mendicité des enfants, la non-finalisation et validation de la politique éditoriale en
langues nationales.
Dans le domaine de la gouvernance, des avancées notoires ont été réalisées, telles la mise en
œuvre de la stratégie du faire-faire et le développement d’un partenariat national
dynamique avec la société civile, l’amélioration du fonctionnement des Associations des
Maîtres d’Enseignement coranique (AMEC), le dispositif de suivi-évaluation décentralisé
connaît un déficit de couverture, la mise en place d’un Centre national de Ressources
éducationnelles (CNRE), l’expérimentation d’un Système d’Information et de Management
de l’Éducation de base des jeunes et des adultes, le développement d’un Système
d’Information statistique pour l’Éducation de base des Jeunes et des Adultes qui a permis de
collecter un ensemble de données dans le territoire national en vue de la production d’un
annuaire statistique pour l’EBJA.
Cependant, en matière de gouvernance, le sous-secteur reste confronté aux limites suivantes:
la faiblesse dans le management qui n’a pas pu garantir la qualité des résultats et partant, la
fidélité des partenaires, l’insuffisance du financement, la faiblesse des ressources humaines et
logistiques à la hauteur de la forte massification et de la diversification des autres
programmes, les limites du suivi-évaluation, etc.
Tableau 17: Contribution des autres bailleurs dans le financement de l’EBJA
Projet
Montant
initial (a) Année 2013
Dépenses
cumulées Solde
PTF Montant
initial du
projet
(global)
Prévision de
dépenses (b)
Montants
dépensées
(c)
Taux
d’exé-
cutio =
c/b en
%
(e) (f)=(a)-(e)
Projet
d'alphabétisatio
n des jeunes
filles et
femmes
(PAJEF)
UNESCO
BREDA
42 190 000 38 195 800 28 947 000 75,79 28 947
000 13 243 000
Nutrition,
enfants et
sécurité
alimentaire
(NESA)
UNESCO
BREDA
22 773 460 22 773 460 22 773 460 100,00 22 773
460 0
Programme
d’alphabétisati
on et
d'apprentissage
BID
1 828 500
000
1 168 858
000
422 574
483 36,15
1 029 828
498 798 671
502
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 67
Projet
Montant
initial (a) Année 2013
Dépenses
cumulées Solde
PTF Montant
initial du
projet
(global)
Prévision de
dépenses (b)
Montants
dépensées
(c)
Taux
d’exé-
cutio =
c/b en
%
(e) (f)=(a)-(e)
de métiers pour
la lutte contre
la pauvreté
(PALAM)
Projet d'appui à
la
modernisation
des
daara(PAMOD
)
BIB
10 032 000
000 471 200 000
58 756
177 12,47
1 218 460
000 8 813 540
000
FEEB APC ACDI
210 617 410 210 617 410 22 332 000 10,60 22 332
000 188 285
410
Projet
EDUCO/
INTERVID
A 352 037 892 131 320 928 117 901
785 89,78
188 834
095 163 203
797
Total général 13 059 118
762
2 042 965
598
673 284
905 325
2 511 175
053
9 976 943
709
Sources: Rapport bilan CNRE 2013; Docs comptables et rapports DALN, rapports
responsables/points focaux projets
De l’observation du tableau, on constate que des ressources importantes ont été mobilisées par
des PTF pour le développement de programmes d’EBJA en 2013. Ces ressources proviennent
essentiellement de l’UNESCO, de la BID, de la coopération canadienne, de la coopération
espagnole. Globalement, le taux de réalisation est de 46,40 et s’explique par les lenteurs dans
les procédures administratives et financières mais surtout le non-respect des objectifs planifiés
en termes d’effectifs à alphabétiser en 2013.
4.2.5. Diagnostic de la réforme curriculaire et défis pour un curriculum
dans un continuum de 10 ans
4.2.5.1. Le curriculum de l’éducation de base CEB
Les acquis
Des curricula ont été élaborés selon l’approche par les compétences pour le préscolaire,
l’enseignement élémentaire et l’éducation non formel. C’est là un acquis essentiel en ce
que ces trois ordres d’enseignement ont adopté un même schéma intégrateur favorisant
ainsi le passage d’un sous-secteur à l’autre.
Dans ces ordres d’enseignement du système éducatif à côté de la mise à disposition des
livrets de compétences (programmes), dans le formel (Préscolaire et Élémentaire) et le
Non Formel (alphabétisation et écoles communautaires de base), des instruments de
facilitation de la mise en œuvre des programmes ont été élaborés : des guides
pédagogiques des enseignants de tous les niveaux; des supports didactiques tels des
cahiers d’activités et d’intégration.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 68
Pour une utilisation pertinente de ces outils plus de 62000 enseignants du public et du
privé ont été formés à l’APC.
Le segment de l’enseignement élémentaire, depuis 2013, a bénéficié d’un dispositif
d’évaluation certificative conforme à l’APC.
Subséquemment à la définition des spécifications techniques et pédagogiques qui ont
permis de produire la première vague de manuels, une politique du manuel scolaire a été
élaborée et validée. Et pour une pérennisation de la réforme, le référentiel de formation
initiale des enseignants comme le plan de formation des inspecteurs sont révisés.
Au total les intrants clefs de la réforme ont été élaborés et la généralisation effective au
niveau du préscolaire et de l’élémentaire.
Les limites
L’obstacle majeur au développement de la réforme relève du pilotage stratégique.
L’absence d’un instrument de mise en harmonie des actions constitue un frein au
développement réel de la réforme du système éducatif. Plusieurs activités concurrencent
le développement de la réforme en travaillant sur des sections déjà résolues ou en cours de
résolution constituant ainsi un gaspillage de ressources tant au point de vue humain que
financier.
Dans la mise en œuvre de la réforme, les initiatives devant concourir à améliorer les
performances ne sont pas bien hiérarchisées ; il y a une confusion entre la matrice et les
éléments qui doivent évoluer en son sein. On a mis au même niveau la construction et la
généralisation du Curriculum avec des éléments périphériques. Ce qui a influé
négativement sur l’encadrement de proximité de la mise en œuvre et a constitué une
situation potentielle de régression au moment où il urge de travailler sur un curriculum
unifié et articulé du préscolaire au moyen.
Le lien entre le préscolaire et l’élémentaire est déjà une réussite au vu de la similitude
dans la structuration des programmes d’éducation et des techniques de mises en œuvre.
Cependant des interrogations subsistent encore sur le nombre de compétence à construire
dans chaque étape. Les programmes sont perçus par certains comme pléthoriques.
Une réforme des programmes pensée dans sa globalité existe dans le segment préscolaire,
élémentaire et Non formel.
4.2.5.2. Curriculum du cycle moyen
Les acquis
Avec l’appui du projet USAID EDB, le curriculum de l’enseignement moyen a été amélioré.
Il faut signaler qu’il ne s’agissait pas d’une refondation mais plutôt d’une amélioration qui
se fonde sur les principes directeurs suivants :
la définition d’un profil du sortant du collège maîtrisant un ensemble de
compétences de base à la fin de ce cycle, quel que soit son parcours futur ;
la définition de compétences de base s’ouvrant à la vie et au monde du travail ;
Ainsi, les contenus de sept disciplines (Mathématiques, français, Sciences de la Vie et de la
Terre, Sciences Physiques, Histoire, Géographie et Education civique) ont été améliorées avec
la production de guides d’usage des programmes et des guides pédagogiques. Pour la
continuité du choix pédagogique entre cycle élémentaire et moyen, l’approche par
compétence a été reconduite.
Limites
Malgré tout ce travail, il faut noter que des limites subsistent entre autres :
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 69
la réforme n’a été expérimentée que dans dix académies;
la disponibilité des intrants du curriculum n’est pas encore effective dans toutes les
académies ;
la coordination entre les équipes du CEB et celles du curriculum du moyen a été
insuffisante pour une mise en cohérence de certains aspects de la réforme, en
particulier, la définition des profils pour les différentes étapes, l’intégration des
dimensions transversales et les stratégies de pérennisation ;
les programmes d’enseignement moyen sont rarement achevés à cause de diverses
perturbations, à l’exception de ceux de la classe de 3ème
;
le taux d’exécution de ces programmes est de l’ordre de 33% ;
des redondances sont constatées dans les contenus entre certaines disciplines ;
l’évaluation formative n’est pas suffisamment prise en compte ;
la dotation de manuels et des intrants curriculaires est encore en-deçà des
besoins exprimés ;
la gestion du temps scolaire en particulier du quantum horaire reste un défi pour
l’amélioration des performances des établissements scolaires ;
le dispositif de formation (initiale et continue) n’est pas vraiment très opérationnel ;
les cellules d’animation pédagogique fonctionnent au ralenti ;
le statut des formateurs des CRFPE n’est pas encore stabilisé ;
le maillage du pays par les inspecteurs de l’enseignement moyen secondaire est
encore insuffisant ;
4.2.5.3. Défis pour un curriculum du cycle fondamental
La mise en cohérence des cycles élémentaire et moyen doit être effective avec
un effort d’harmonisation des approches et l’emploi d’un même schéma
intégrateur ;
Le travail d’élaboration d’un curriculum unique de l’Education de Base (de
l’élémentaire au moyen) consacrant définitivement la cohérence des approches du
CI à la fin du moyen devra commencer avec une équipe technique. Ce travail sera
une étape importante vers un nouveau curriculum de l’EDB 10.
4.3. Analyse des facteurs à l’origine de ces résultats
4.3.1. Impact des politiques globales de développement dans l’éducation de
base
De 2000 à 2012, le Sénégal a toujours fait de l’Education et de la Formation, une de ses
priorités comme l’atteste les différents documents stratégiques de réduction de la pauvreté
(DSRP I, II et III), le document de politique économique sociale (DPES), la stratégie
nationale de développement économique et social (SNDES) et les différentes lettres de
politique générale de l’Education et de la Formation.
Des progrès encourageants ont été réalisés ces dernières années dans l'élargissement de
l'accès aux services d’éducation. Toutefois, des écarts importants ont été notés dans l’atteinte
de l’objectif d’une Education de Qualité Pour Tous (EQPT), c’est pourquoi le PAQUET-EF
en a fait sa première priorité.
L'accès à l'école s'est amélioré à tous les niveaux, encore qu’il existe une certaine incertitude
quant au pourcentage d'enfants d'âge scolaire qui ne sont pas scolarisés. L'indice de parité
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 70
entre les sexes à l'école primaire était de 1,1 en 2012 en faveur des filles, contre 0,97 en
2005.
Au niveau du primaire, le TBS se situe à 94,1% en 2012. Le taux de passage du primaire au
secondaire inférieur s'est amélioré, de sorte que le taux brut de scolarisation (TBS) dans le
secondaire inférieur est passé de 33 % en 2006 à 56,4 % en 2012.
Les disparités régionales en matière d'accès et la faible qualité générale des services sociaux
de base restent un grave sujet de préoccupation.
Le budget du secteur de l’éducation et de la formation en 2012 est estimé à 478 275 280 646 dont
420 537 193 812 sur ressources interne. L’Etat avec plus 80% du financement reste le plus grand
contributeur du secteur.
L’enseignement élémentaire avec 43,47% du financement reste la première destination des
ressources a louées au secteur suivi du moyen secondaire général avec 26,91%, du supérieur
21,71%, de l’enseignement technique et de la formation professionnelle 5,68%, de la gestion
administrative 1,54%, du non formel 0,37% et de la petite enfance 0,32%.
Cette dotation de ressources par le gouvernement démontre la volonté de l’Etat à considérer le
secteur de l’Education et de la Formation comme une de ses priorités de développement du pays.
Dans le même sillage, l’enseignement élémentaire demeure la première priorité du secteur. Une
option qui, même si elle peut régler les problèmes du cycle fondamental (enseignement élémentaire),
crée d’autres problèmes au niveau des autres sous-secteurs avec un niveau de financement très bas (la
formation professionnelle avec 5,68%, l’EBJA avec 0,37% et la petite enfance avec 0,32%).
4.3.2. Evolution des ressources publiques allouées à l’éducation de base
4.3.2.1. Allocation des ressources publiques en faveur de l’éducation
de base
L’allocation intra sectorielle du budget de l’État représentant la majeure partie des ressources
du secteur de l’éducation est analysée pour voir le degré de conformité des allocations aux
orientations stratégiques et du respect des priorités arrêtées dans la LPGS. Cet exercice
effectué dans le cadre de l’évaluation du PDEF a abouti à un certain nombre de constats.
Pendant la première phase du PDEF, l’allocation des ressources était en faveur de
l’enseignement élémentaire mais lors de la troisième phase l’avantage dans l’allocation des
ressources est allé au profit du moyen secondaire. Les ressources affectées au primaire ont
connu une progression acceptable jusqu’en 2007 mais une baisse est notée au cours de la
troisième phase. Entre 2008 et 2011, l’enseignement primaire a reçu une part des dépenses de
fonctionnement (44,3% en moyenne) en dessous des prévisions (49,2%). On note un
décrochage des objectifs de l’élémentaire à partir de 2008 au profit de l’enseignement moyen
secondaire qui peut s’expliquer par la pression croissante des besoins auxquels est exposé le
cycle moyen qui commence à sentir l’effet des flux d’élèves provenant du primaire dus à la
politique d’expansion de l’accès menée dans ce niveau pendant les premières années du
PDEF. Les parts des dépenses dans la petite enfance et l’enseignement non formel sont
restées faibles et inférieures aux attentes. L’enseignement technique et professionnel a
enregistré des parts faibles lors des deux premières phases du PDEF mais une amélioration a
été notée dans la troisième phase. Pour le développement intégré de la petite enfance, les
ressources qui lui sont allouées (0,5%) se situent en dessous des attentes (1%) en moyenne
annuelle pour toute la décennie. Quant au non formel, il n’a jamais obtenu 1% du budget de
fonctionnement du secteur alors que la part qu’on devait lui attribuer tourne autour de 2,7%
en moyenne annuelle pour toute la durée du PDEF. Concernant l’enseignement technique et la
formation professionnelle, même si en moyenne une hausse des ressources allouées a été
enregistrée tout au long du programme, soulignons la faible part qu’il reçoit compte tenu de sa
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 71
position de seconde priorité du secteur. Mais notons un effort important d’investissement
enregistré notamment dans la troisième phase du programme.
4.3.2.2. Évolution des coûts unitaires publics dans l’éducation de base
Effet de l’évolution de la scolarisation et de l’inflation
Les coûts unitaires qui sont les coûts moyens annuels par élèves ont connu une augmentation
nette en franc courant dans l’élémentaire, le moyen. Entre 2005 et 2011, le coût unitaire de
l’enseignement élémentaire a doublé. Dans l’enseignement moyen, le niveau de progression
des coûts est de 59%. Notons cependant que celui de la petite enfance a connu la baisse
importante qui est de l’ordre de 66%. Cette baisse est le résultat de la stratégie volontaire du
Gouvernement de faire supporter l’expansion du développement de la petite enfance par un
financement communautaire majoritaire.
Tableau 18 : Coûts unitaires par niveau
Niveau 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Préscolaire 30 722 28 269 13 961 13 237 12
272
16
026
10
299
12
468
11
523
Élémentaire 65 317 73 427 85 378 105 253 105
226
127
940
130
906
212
582
126
790
Enseignement
Moyen General 86 179 78 346 87 141 139 698
135
372
155
558
137
138
107
967 86885
EBJA 29 833 29 833 29 833 29 833
39
010
39
010
39
010
39
010
39
010
Enseignement
secondaire 214 540 175 886 188 816 203 139
294
396
360
868
303
872
160
862
182
645
Source: Nos calculs sur la base des états d’exécution budgétaire
Tableau 19 : Ratio Elèves/maitre
ANNEES DIPE ELEMENTAIRE MOYEN SECONDAIRE
2011 28 36 56 44
2012 28 36 54 38
2013 31 35 54 39
En franc constant de 2005 également, les sous-secteurs de l’éducation élémentaire et du
moyen général enregistrent une augmentation considérable de leurs coûts unitaires
respectivement de 35% et 7% entre 2005 et 2008 alors que dans le préscolaire ils connaissent
une baisse considérable de l’ordre 77%.
Tableau 20:Couts unitaire en franc de 2005
Niveau 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Préscolaire 30 722 27 182 12 692 11 218 10 400 11 498 6 943
Élémentaire 65 317 70 603 77 616 89 197 89 175 91 795 88 245
Enseignement
technique et
professionnel
- - 627 807 571
780
615
097 547 026 521 264
Enseignement 86 179 75 333 79 219 118 114 111 611 92 446
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 72
Moyen General 388 722
Enseignement
secondaire
214
540
169
121 171 651
172
152
249
488 258 917 204 842
Enseignement
supérieur
588
882
538
335 524 569
675
029
747
138 691 006 nd
Source: Nos calculs sur la base des états d’exécution budgétaire
Une comparaison internationale permet de constater que le Sénégal est parmi les pays
d’Afrique qui dépensent le plus par élève du primaire. Cependant, ses dépenses au niveau du
moyen sont en deçà des moyennes africaines. Le secteur de l’élémentaire a connu des progrès
importants en terme de volume de ressources dans le sous-secteur pendant que l’enseignement
moyen a évolué jusqu’à présent sous une forte contrainte et mise essentiellement sur la
massification dans les classes pour croitre.
Tableau 21: Coût unitaire en % du PIB par tête
Primaire Moyen Secondaire
Bénin 13 11 32
Burkina Faso 17 19 63
Burundi 22 40 142
Cameroun 6 39 43
Tchad 7 27 36
Congo 4 18 33
Côte d'Ivoire 18 32 72
Djibouti 31 39 61
Ghana 18 33 58
Guinée 5 11 9
Madagascar 9 22 62
Mali 11 20 75
Mauritanie 11 32 42
Mozambique 11 56 185
Rwanda 7 40 45
Sénégal 25 26 57
Sierra Leone 10 29 30
Togo 11 23 29
Tunisie 21 - -
Moyenne africaine 14 29 60
Source: Compilation de diverses sources WB et pôle de Dakar, nos calculs pour le Sénégal
4.3.3. Analyse de la contribution des autres bailleurs dans le financement
de l’éducation
4.3.3.1. Les partenaires techniques et financiers
Si le rythme de croissance annuel moyen des ressources attendues des PTF était de 12%, celui
réalisé pour la décennie est de 9% avec des fluctuations suivant le contexte international selon
les résultats de l’évaluation des 10 ans du PDEF. Il y a lieu de noter la fluctuation de la
contribution des PTF au cours de la décennie traduisant le manque de prévisibilité du
financement en provenance de ces partenaires. Les écarts entre les attentes auprès des
partenaires extérieurs et leur mobilisation effective pour le secteur n’ont pas été très élevés
pendant la première phase et le début de la deuxième phase. Mais du fait de la crise financière
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 73
des années 2007 et 2008, il a été noté un recul de l’appui financier en provenance de
l’extérieur à un niveau très en dessous des besoins de financement. Pour ces deux années, le
financement en provenance des partenaires extérieurs ont été de l’ordre de 16,5 et 23,3
milliards alors que les attentes ont été respectivement pour ces deux années de 45,5 et 68,7
milliards. Sauf pour l’année 2009, de grands écarts continuent d’être enregistrés entre cette
contribution effective et celle attendue des partenaires financiers extérieurs et destinée à
combler l’écart budgétaire par rapport aux possibilités de financement du programme
décennal de l’éducation et de la formation par l’État.
La contribution des partenaires extérieurs au financement de l’éducation de base peut être
appréciée à partir du Plan d’opération budget annuel (POBA) qui enregistre leurs intentions
de financement annuelles par programmes (sous-secteurs). Comme pour les ressources
publiques, le financement des partenaires est en priorité orienté dans l’enseignement
élémentaire qui absorbe plus de la moitié de ces ressources pendant presque toute la période
d’analyse retenue.
Tableau 22 : Contribution des partenaires techniques et financiers extérieurs (en
millions)
Sous-secteurs 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Préscolaire
3
653
1
183
336
476
649
765
426
1
269
296
Elémentaire
12
905
14
417
32
810
22
649
37
112
33
303
35
731
34
144
47
070
Moyen
secondaire
14
662
11
158
17
557
16
641
18
610
11
164
8
370
12
642
2
211
Non formel
1
601
2
379
4
108
2
730
1
439
2
898
3
233
10
345
7
670
Total général
32
820
29
136
54
810
42
496
57
810
48
130
47
760
58
400
57
248
Source : POBA, plusieurs années
4.3.3.2. Les ménages
Le calcul des dépenses d’éducation des ménages n’est pas aisé lorsque qu’on ne dispose pas
d’enquête spécifique qui donne des informations détaillées des dépenses par catégorie
(directes ou indirectes) par type (manuels scolaires, transport, etc.) et par niveaux
d’enseignement permettant la comparaison avec la contribution attendue des ménages qui
devait être essentiellement destinée aux niveaux moyen et secondaire général, conformément
à l’objectif d’augmentation du recouvrement des coûts dans ces deux niveaux. Mais il est
possible de disposer des ordres de grandeur de la charge supportée par les familles à travers
l’enquête sénégalais auprès des ménages (ESAM) et celle sur le suivi de la pauvreté au
Sénégal (ESPS) réalisé respectivement en 2002 et 2006.
Les dépenses d’éducation des familles se chiffrent en 2011 à presque 160 milliards alors
qu’on s’attendait à un peu plus de la moitié. Depuis 2000 les dépenses effectuées par les
ménages dans l’éducation ont toujours dépassées les prévisions selon le rapport des 10 ans du
PDEF (ME/DPRE, 2012). Ainsi les ménages assurent 23% du financement global de
l’éducation le plaçant à la deuxième place des bailleurs. Ce niveau a été atteint grâce à un
accroissement de leur contribution de 17% en moyenne par an par rapport à 2000, année
pendant laquelle celle-ci était estimée à 20 milliards. Comparativement aux attentes par
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 74
rapport au financement des familles, les dépenses effectivement supportées par ces derniers
ont connu une évolution régulière.
4.3.3.3. Le secteur privé
(Source : « l’état des lieux du partenariat public-privé dans le secteur de l’Education De
Base », Projet USAID-EdB, mars 2011)
Des interventions limitées et souffrant de formalisation
Contrairement aux idées reçues, les entreprises privées interviennent très souvent dans le
secteur de l’EDB pour appuyer l’Etat dans des actions très précises. Mais l’appui ne suffit pas
à lui seule pour parler de partenariat. En effet, ce concept se définit comme une volonté de
deux ou plusieurs partie de mener une action commune. Il s’accompagne d’un accord entre
celles-ci sur les domaines concernés, les modalités, la nature des actions à mener et la façon
de le faire. Dans ce processus, chaque partie apporte une contribution pour la mise en œuvre
des actions. Suivant les localités, des actions d’entreprises dans le secteur de l’EDB sont
menées.
Zone Nord : entre appui des organismes, assistance des entreprises
Dans la région de Saint Louis, on recense les actions des partenaires privés appartenant à la
société civile internationale comme l’USAID, partenaire de l’IA et l’IDEN dans la prise en
charge des daara entre autres. Un besoin de partenariat notable est exprimé par l’Inspecteur
d’Académie qui évoque l’existence de soixante-quinze daara. On note aussi les actions de
Plan International pour appuyer les activités des Conseils de gestion. Il y a en outre une
participation de l’ONG Aide et Action. Des collaborations notables sont à signaler entre le
Conseil Régional et le Nord Pas de Calais qui ont abouti à la construction d’écoles (voir
partenariats réussis).
Par contre, on n’enregistre pas une implication notable des entreprises privées dans le secteur
de l’EDB, le même constat s’opère à Mpal aussi où les organismes internationaux
apparaissent comme les partenaires les plus visibles. Et pourtant un besoin réel de partenariat
se pose. En effet, un membre de la commission « finance, éducation, culture, jeunesse,
loisirs» et membre du Centre Régional de Ressources pour l’Emploi des Jeunes fait état des
problèmes par rapport aux salles de classes à MPAL. Dans cette localité le CEM et le Lycée
partagent le même lieu. Dans le Nord, il existe toutefois, des localités faisant apparaitre des
formes de PPP. C’est le cas du village de Savoigne à Dagana où l’entreprise SOCAS apporte
un soutien matériel et financier aux zones environnantes. Mais ce partenariat est très ponctuel
et se fait à la demande des écoles.
A Richard Toll, la CSS (Compagnie Sucrière Sénégalaise) apporte un soutien sous forme
d’assistance matérielle après identification des cibles. Les élèves des deux genres constituent
40% des effectifs de stagiaires, durant les vacances. Ils font des stages de perfectionnement ou
de validation. Mais selon l’IDEN de Dagana, il faudrait davantage approcher les entreprises
privées de la localité pour la réalisation de résultats plus probants. Le principal du CEM de
Dagana, quant à lui, évoque un défaut de diagnostic des besoins des écoles par les entreprises
privées. Celles-ci se focalisent trop sur les appuis ponctuels (bourses, dons de matériels et
fournitures).
A Matam, la Chambre de commerce qui réunit près de 1500 adhérents avec 40 corps de
métiers affiliés émet le souhait en collaboration avec le responsable de l’EDB de la région de
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 75
recevoir en stage des élèves dans les unités de production. La volonté de partenariat est au
rendez-vous, mais un problème de formalisation et de professionnalisation des artisans
constitue un blocage. Avec les méthodes d’apprentissage que les jeunes reçoivent dans les
centres, il est difficile de trouver un artisan qui peut avoir les équipements nécessaires pour
leur assurer la pratique. Donc, les artisans ne reçoivent pas pour le moment en stages et visites
d’entreprises des jeunes des centres de formation encore moins des établissements scolaires
publics. Il y a un besoin notable dans cette localité récemment érigée en région pour un
partenariat public-privé. Un même point de vue est signalé par les maîtres coraniques
notamment par Oustaze Mami SAM qui repose le problème de reconnaissance des daara. En
effet, il affirme :
«On n’a pas de projet d’établissement. Du fait qu’on n’ait pas
une reconnaissance juridique et celle de l’Etat, les officiels
ainsi que les privés ne sont pas motivés pour nous assister.
Les seules ressources qu’on a proviennent de l’activité des
jeunes apprenants notamment avec les prestations privées
qu’ils font dans les concessions».
La problématique de la mendicité aussi se pose puisqu’en l’absence de ressources et de
partenaires privés, ce maitre coranique ne peut se contenter des dons sporadiques de bonnes
volontés de sa localité qui prennent en charge parfois les repas de ses disciples. Cela ne
remplace pas le rôle de soutien que l’Etat doit assurer ou susciter à travers un système de
partenariat avec le privé.
Zone centre : des cas de partenariat isolés.
A Fatick, les entreprises comme La poste interviennent en organisant des concours pour
récompenser les meilleurs élèves. Dans le domaine de la construction de salles de classe et
l’octroi de fournitures scolaires, le Conseil Régional de concert avec World vision, JICA et
USAID/ PAEM interviennent. Il en est de même pour les cantines scolaires qui enregistrent la
contribution du PAM (Programme Alimentaire Mondiale). Dans le programme de lutte contre
les violences et agressions faites aux filles, la SCOFI et Aide et Action mettent à la
disposition des outils pédagogiques. Pour la formation des adultes le PROMER et l’Eglise
Luthérienne apportent leur contribution. En ce qui concerne les daara, le partenariat est encore
timide et concerne des visites d’enseignant dans d’autres localités pour échanger des
expériences. Des visites sont organisées pour les CEM encadrés par le PAEM.
A Niakhar, un partenariat avec le privé est établi entre l’IDEN et l’ONG SLCD. L’institut Al
Hazar dispose de l’appui financier d’un marabout de Touba en l’occurrence Serigne Mame
Mor MBACKE. Avec l’assistance de partenaires hollandais et belges, un internat de quinze
filles issues du milieu rural de Fatick a été mis sur pied de même que l’appui aux enfants et
jeunes travailleurs.
A Louga, l’entreprise SPIA est en partenariat avec le CEFAM pour des visites découvertes du
monde de travail mais son chef de fabrication du laboratoire plaide pour un partenariat mieux
défini et profitable. L’hôtel Elisabeth DIOUF reçoit aussi des élèves pour des visites et
découvertes. L’entreprise SUNEOR aussi reçoit des élèves pour une découverte des
machines, et du processus de commercialisation. La chambre de commerce appuie les élèves
pour l’insertion et l’auto-emploi. Il en est de même pour la Chambre de métier qui organise
des découvertes et initiations à des activités d’artisanat pour les élèves. Des visites
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 76
d’entreprises y sont aussi initiées par le coordinateur USAID-EDB au profit d’élèves. Le
constat opéré est une faiblesse du partenariat dans cette région.
Zone Sud : un partenariat encore timide et quasi inexistant par endroit.
A Kédougou, un partenariat entre Sabadola Gold Operations et l’EDB a permis la
construction du CEM Khossanto. Cette entreprise assure aussi le transport des élèves les jours
d’examen et participe à doter des fournitures scolaires aux élèves. Elle octroie aussi des
bourses à l’étranger pour des élèves de la localité. Elle intervient en outre dans la construction
de salles de classes comme pour le Lycée technique. Mais le partenariat reste timide par
rapport à la demande de la localité selon le Community Relation Officer de cette entreprise.
A Sédhiou, les différents établissements visités souffrent d’un déficit de moyens et ne
bénéficient pas de partenaires. Les CEM Koussy, Mapathé et le daara Mame Thierno ainsi
que le CETF comptent tout juste sur les ressources du Conseil régional et des droits
d’inscription. Dans cette localité, le seul cas de partenariat est celui de l’ONG « Enfance et
Paix » et le CPEJ (Centre de Promotion Enfance et Jeunesse). Dans ce cadre, des
collaborations entre foyers scolaires et d’autres associations de jeunes sont organisées. Il s’y
ajoute la construction de salles de classes équipées dans la zone sud de la région, très touchée
par le conflit. Des volontaires communautaires de l’éducation ont aussi été formés et orientés
vers le public.
A Tambacounda, l’association des daara a bénéficié des dons de l’IAM et de l’USAID. Le
CRETEF quant à lui bénéficie de l’appui d’un partenaire étranger à savoir l’’ISER de France.
Un projet de 3 milliards à exécuter dans cinq ans dans le domaine de l’EDB a été ficelé par la
mairie de Saraya. Un partenariat avec la société AREVA est enclenché et pour le moment il
concerne la construction d’une école maternelle. La chambre des métiers organise des stages
et visites pour les élèves de CEM et daara avec comme objectif un système de sponsoring et
une construction de salles de classes.
A Ziguinchor, La Croix Rouge Sénégalaise a offert des équipements et matériels de coiffure
et teinture à l’Office Nationale de Formation Professionnelle. Un financement de formation
modulaire en pâtisserie et cuisine ont aussi été accordé par cette structure. Le CRETEF a
organisé également des stages et visites d’élèves dans des structures privées. Des fournitures
scolaires, supports pédagogiques ont été accordées par le PAEM et des partenaires de Savoie
en France. Des visites d’élèves ont été organisées par l’IDEN pour familiariser les élèves au
monde de l’entreprise.
Dakar : l’amorce de partenariats prometteurs.
Beaucoup de cas de partenariat ont été initiés dans la région de Dakar avec des partenaires
comme l’Agence Française de Développement (AFD), ENDA, l’USAID. Des visites d’élèves
ont été organisées par les CEM Mathurin DIOP, El Hadj Malick SY en intégrant une
approche genre. C’est le cas aussi pour le CNCPI qui a bénéficié de l’appui de GTZ, la
chambre des métiers et l’association des artisans. L’IDEN de Grand Dakar a aussi bénéficié
de l’appui d’EXCAF pour la réfection des murs d’établissements de la localité. Une autre
forme de collaboration a aussi été initiée avec TAMPICO, mais tout juste pour une
manifestation culturelle. Dans le même registre la mairie de Médina a initié un système de
partenariat avec Livorno d’Italie. Le domaine du partenariat concerne l’équipement d’une
salle informatique et d’une infirmerie.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 77
L’Inspection des daara a bénéficié de l’appui matériel et financier de l’USAID-EDB, de
l’UNICEF, l’AFD, ENDA, PARRER et l’Institut Islamique. A Dalifort, l’ONG Child Fund
Sénégal a établi un partenariat avec des établissements et daara pour leur permettre de
capitaliser des expériences. L’IMF et l’INCEC ont aussi initié des systèmes de partenariat
avec des daara et CEM de la banlieue. L’ONG TOSTAN a centré son intervention sur les
daara. Un système de parrainage est mis sur pied et des élèves ont été encadrés en stage pour
se familiariser avec le monde du travail. Des localités comme Keur Massar, malgré les
besoins notoires d’infrastructures notamment la présence d’abris provisoires et des effectifs
pléthoriques ne jouissent pas de partenariat.
Dans la banlieue de Guédiawaye, un système de partenariat est établi entre le Centre
sauvegarde et les organismes comme Plan international dans l’éducation, la prise en charge
alimentaire, la réhabilitation, l’équipement et la construction. L’ONG « Save the Children »
est ciblée pour le parrainage des enfants. Pour la formation du corps enseignant, l’UNICEF
offre son appui avec des programmes. L’Union Européenne et la coopération italienne
interviennent dans l’équipement des ateliers. L’IDEN de Guédiawaye bénéficie de son côté
d’un financement pour le renforcement de capacités pédagogiques avec son PEBD (Projet
d’Education des Banlieues de Dakar) de la part de l’organisme Aide et Action. L’UNICEF
intervient aussi dans le pédagogique pour la construction et l’équipement de salles de classe
ainsi que la Fondation SONATEL et JICA. Ce partenariat est à l’état embryonnaire car les
interventions sont de type ponctuel. L’ONG ENDA Jeunesse action intervient dans des daara
pour négocier l’introduction du français et des mathématiques en concertation avec les
maîtres coraniques. Des soutiens ponctuels sont aussi apportés aux écoles publiques.
A Médina Gounass, une structure de la société civile dénommée « Présence Locale » a été
mis sur pied par les habitants. Sa vocation est de participer à la hausse qualitative de
l’éducation. Elle négocie pour le compte des établissements de sa localité des partenariats
avec des institutions sénégalaises et étrangères. Cette forme de prise en charge des questions
liées à l’éducation relève d’une initiative citoyenne. L’originalité, c’est la dynamique
participative qui est implantée. En effet, ce sont les populations qui émettent leurs besoins à
travers cette structure représentative des différentes couches. C’est en fonction des besoins
exprimés que les partenaires sont identifiés et démarchés. L’association collabore et participe
au suivi et à l’évaluation des projets initiés.
Le centre technique du lycée Limamoulaye a reçu de la BAD (Banque Africaine de
Développement) et d’un partenaire italien CESES des équipements. Un autre projet du même
établissement dénommé PEPE (Projet Education Pour l’Emploi) est financé par un partenaire
canadien et concerne le renforcement des capacités. Les ICS participent aussi à la même
dynamique de renforcement par les compétences de même que Philippe Morris dans le
recrutement des meilleurs élèves. Cinquante-six (56) élèves de série G ont été amenés en
stage dans les entreprises dans le cadre de l’acquisition d’expériences pratiques.
Il apparait ainsi, à travers cette description de la situation du partenariat dans les
différentes localités, une timide implication des entreprises privées et une présence plus
remarquée des organismes internationaux. Le partenariat revêt plutôt une forme d’assistance
qu’un rapport gagnant-gagnant. Pour comprendre ces limites du PPP dans le secteur de
l’EDB, il est judicieux de s’intéresser aux perceptions des entreprises par rapport à ce secteur.
En effet, la non implication n’est pas forcément un manque de volonté mais elle peut aussi
être perçue comme une sorte de réticence. L’analyse des perceptions du privé interroge
d’abord l’opinion sur le système éducatif. Ensuite, elle s’intéresse au qualificatif attribué au
secteur de l’EDB, les contenus, les programmes de formation.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 78
4.3.3.4. La contribution de la société civile
La COSYDEP a mené une étude sur la contribution de la Société civile dans l’éducation de
base des jeunes et adultes (EBJA). Les conclusions de cette étude ci-après sont assez
révélatrices de cette importante contribution à l’exercice effectif du droit à l’éducation
notamment en éducation de base.
L’enrôlement dans les programmes d’alphabétisation a connu un saut qualitatif à partir de
1993/94, ainsi il est passé d’un régime moins de 13 000 apprenants entre 1990, 1991 et 1992,
à 136.000 à partir de 1993. De 1993/94 à 2005/06, le sous-secteur a enregistré un enrôlement
global de 2 400 859, soit une moyenne annuelle de prés 184 681. Cette période est marquée
par l’adoption de la stratégie du « Faire-Faire» où la société civile, notamment les opérateurs
en alphabétisation ont joué un rôle déterminant dans la massification des effectifs, dans une
perspective de réduction soutenue de la population analphabète et de correction des disparités
(entre régions, sexes, etc.) (DALN, rapports stat, 1990 à 2012).
C’est ce qui fait dire à Mr. Mamadou Ndoye, lors du Symposium de la CNOAS en Septembre
2002, que: l’apport du «faire-faire », c’est d’abord au niveau des résultats quantitatifs : nous
sommes passés d’à peu près quelque chose comme 20000 alphabétisés à 130 000, 140 000…,
160 000. Ces effectifs ont été multipliés de façon tout à fait extraordinaire dans ce pays : c’est le
premier apport de la stratégie du « faire-faire ». Il n’est pas évident qu’avec des structures d’État,
des fonctionnaires que vous pouvez faire cette accélération. C’est absolument impossible».
L’appellation "autres programmes" signifie les activités d’éducation de base des jeunes et
adultes qui sont financées sur initiatives des structures (ONG, GIE, Associations, etc.) qui les
mettent en œuvre, autrement leur financement n’émane pas des dépenses publiques de l’État
qui n’en est pas le bailleur.
L’analyse sur une période de 10 ans (1993/94 à 2002/03) indique que les "autres
programmes" contribuent à hauteur de 36 % des effectifs enrôlés. On pourrait ainsi en
déduire qu’ils ont une contribution significative. Il semble apparaitre aussi que l’avènement
des grands projets (PAIS, PAPF, PAPA, PADEN, Alpha-Femme) a ralenti un peu le rythme
d’enrôlement des "autres programmes" qui étaient par le passé les principaux moyens
d’alphabétisation. Ce ralentissement pourrait s’expliquer par la réintégration de certains
"acteurs traditionnels" dans le système de financement piloté par l’État avec les grands
projets. Par contre, il semble se dessiner une meilleure représentativité des "autres
programmes", dans la plupart des situations où se profile le repli de l’État. Ainsi, c’est
comme si la société civile, par les "autres programmes", intervient dans une perspective
compensatoire et complémentaire.
Les activités d’éducation de base des jeunes et des adultes se réalisent avec le recrutement de
personnel permanent mais surtout temporaire. Le personnel technique comprend des
enseignants (facilitateurs, volontaires, animateurs, superviseurs, coordonnateurs,
gestionnaires, etc.).
Sous ce rapport, il importe de souligner que les 588.924 apprenants enrôlés, par les « autres
programmes» sur une période de 10 ans, correspond à 19631 postes temporaires de
facilitateurs et 1963 postes de superviseurs. Cela traduirait autrement une moyenne
annuelle de recrutement qui environne 2000 postes temporaires de facilitateurs et près de 200
en superviseurs.
La société civile a contribué à enrichir la diversification de l’offre dans le domaine de
l’éducation de base des jeunes et adultes. Ainsi, une série d’expériences ont été enregistrées à
l’actif de la société civile. Ainsi, ces organisations ont durant les années 2000 capitalisé
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 79
plusieurs expériences. Mais ce fut particulièrement dans la période de 2008 à 2012 que, sous
le pilotage du Collectif national des Expériences alternatives populaires (CNEAP), elles ont
marqué d’un sceau indélébile le profil historique du sous-secteur de l’éducation de base des
jeunes et des adultes (EBJA) en capitalisant et en partageant à grande échelle quelque 26
initiatives éducatives portées aussi bien par les OSC que par l’Etat.
La société civile a eu une contribution fort remarquable dans la conception et la production de
matériels didactiques et de supports pour l’environnement lettré. Ainsi, beaucoup de
structures ont mis en place des unités d’édition en langues nationales. On retient entre autres les
expériences de: TOSTAN (beaucoup d’ouvrages en wolof et en Pulaar); ARED (Pulaar, Wolof,
Mandinka, etc.); Aide-action (Pulaar; Wolof, Mandinka,…); ENAS (dans 6 langues), etc.
4.3.4. Identification de la destination et des bénéficiaires des
investissements publics/Equité dans la distribution des ressources
investies dans l’éducation de base
L’analyse effectuée par le CRES (2013) dans le rapport sur la pauvreté, l’inégalité et le genre
a fait ressortir qu’avec la réduction des écarts entre les ménages riches et les ménages
pauvres, les dépenses publiques d’éducation primaire sont réparties de façon presque
uniforme entre les quintiles de ménages. Cependant les ménages les plus riches reçoivent
une proportion des ressources d’éducation relativement plus importantes proportionnellement
à leur poids dans la population scolarisable (14,68%) selon l’ESPS (2011). En outre, les
ménages du premier quintile qui sont les plus pauvres, bénéficient toujours d’une part des
dépenses publiques inférieures à leur poids dans la population scolarisable dans le cycle
primaire. Ce résultat suggère que les efforts pour assurer la scolarisation des enfants des
ménages les plus démunis doivent se poursuivre.
Dans les moyen et secondaire, la situation d’iniquité est très prononcée, et les écarts entre les
quintiles sont plus importants que ceux du primaire. L’incidence des dépenses publiques
d’éducation dans les cycles moyen et secondaire. Les écarts entre les parts des quintiles dans
les dépenses publiques d’éducation et la population scolarisable sont plus importants à la fin
de la décennie 2000 que dans le cycle primaire. Le quintile le plus riche qui représente
seulement 15% de la population scolarisable, consomme autour de 20% des ressources
publiques. Les inégalités sont plus palpables lorsqu’on constate que les ménages du premier
quintile fournissent 25% des enfants scolarisables mais bénéficient moins de 20% des
dépenses publiques. D’une façon générale, les enfants des ménages les plus pauvres ont
moins accès au cycle moyen secondaire que les autres.
4.3.5. L’efficience dans l’usage
L’analyse de l’efficience effectuée à travers l’évaluation des dix du PDEF (ME/DPRE, 2012)
en se situant à l’échelle successivement de l’ensemble du système éducatif (niveau macro),
des IDEN (niveau méso) et des écoles (niveau micro). A chacun de ces niveaux, les
possibilités de tirer davantage de résultats scolaires des ressources allouées seront évaluées.
Du point de vue macro, le constat majeur qui ressort de ce rapport est le Sénégal devient de
moins en moins efficient à travers le PDEF; bien que l’espérance de vie scolaire augmente au
fil des années, les dépenses publiques associées augmentent plus que proportionnellement.
Ainsi, si 1% du PIB alloué au secteur correspond à 1,60 année de scolarisation en 2004, il ne
permet d’obtenir que 1,29 et 1,26 respectivement en 2008 et 2011.
En le comparant avec d’autres pays, le Sénégal figure parmi les pays qui dépensent le plus de
ressources pour une espérance de vie scolaire faible. Beaucoup de pays tels que l’Angola, l’Ile
Maurice, l’Algérie ont pu offrir à leurs populations respectives un taux d’achèvement
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 80
supérieur à celui obtenu par le Sénégal, alors qu’en termes relatifs, il dépense nettement plus
qu’eux. D’autres pays (Ghana, Kenya, Maroc, Comores, Botswana, Afrique du Sud) qui
affectent la même part de leur PIB au secteur éducatif que le Sénégal parviennent à doter leurs
populations d’un niveau d’instruction plus élevé (ME/DPRE, 2012). Plusieurs f acteurs dont
évoqués pour explique cette baisse de performance ;
la faible rétention dans le système éducatif ;
les déperditions de ressources tout au long du circuit de la dépense éducative.
L’exigence d’efficience ne doit pas seulement se poser au niveau macro, elle peut aussi être
un critère d’évaluation de l’administration déconcentrée. Il est important de mesurer la
capacité des IDEN à transformer les ressources qui sont mises à leur disposition en réussite
des élèves. Les performances du Sénégal sur le plan déconcentré reste mitigée (ME/DPRE,
2012). Si les inspections départementales de Dakar, de Diourbel et de Kédougou sont les plus
efficientes, d’autres (Kaolack commune, Kébémer et Soraya) présentent des résultats
intéressants, cependant elles gaspillent beaucoup de ressources dans l’atteinte de ces derniers.
Si une partie relativement faible des ressources publiques parvient aux écoles et
établissements scolaires, elles ne sont pas toutes utilisées avec la même efficacité.
L’inefficience dans l’utilisation des ressources qui leur parviennent est une autre explication
des faibles performances scolaires du Sénégal comparativement à beaucoup de pays africains.
On doit évaluer donc la capacité des écoles et établissements scolaires à transformer les
ressources en résultats scolaires. L’efficience au niveau micro est appréhendée par les
performances des écoles dans la transformation de leurs ressources en résultats scolaires.
L’analyse effectuée à partir des données de l’enquête PASEC (2007) montre que pour un
niveau de ressources donné, les résultats varient beaucoup d’une école à l’autre. Certaines
écoles disposent de ressources raisonnables mais affichent des résultats en-dessous de la
moyenne (Cadran A) tandis que d’autres disposent de ressources plus modestes et produisent
de meilleurs résultats scolaires (Cadran B). Ce résultat signifie que ce ne sont pas forcément
les écoles qui disposent de suffisamment d’enseignants et des mieux payés et de ressources
financières suffisantes pour leur fonctionnement qui obtiennent plus de résultats en termes
d’acquisition de connaissances. Il traduit des pratiques de gestion pédagogique inadéquates
qui ont des conséquences dans la transformation de ressources en résultats et qui peuvent être
améliorées par un changement dans le pilotage qui serait plus axé sur les résultats. Une
analyse de l’efficience par niveau d’enseignement a été effectuée donne les résultats ci-
dessous.
Figure 7: Sénégal, Scores moyens au test PASEC et coûts unitaires dans un échantillon
de 138, écoles publiques de l’échantillon, 2007
Source : Calculs à partir des données du PASEC (2007), PASEC/CONFEMEN.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0 1000 2000 3000 4000 5000
Coût unitaire de fonctionnement
Scor
es au
x tes
ts du
PAS
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007)
des é
lèves
de C
M1
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 81
4.3.6. Impact des activités appuyées par les partenaires techniques et
financiers sur l’éducation de base des engagements internationaux
La politique éducative a intégré les objectifs poursuivis à travers les DSRP, l’EPT et les OMD
qui visaient entre autres, la réalisation d’une scolarisation primaire universelle, un accès
équitable entre filles et garçons, la réduction de la pauvreté, la formation qualifiante des
jeunes et des adultes...
L’évaluation de la décennie a révélé que le système a enregistré des progrès au niveau des
trois axes stratégiques que sont l’élargissement de l’accès à tous les niveaux du système
éducatif, l’amélioration de la qualité des apprentissages et le renforcement du processus de
déconcentration/décentralisation.
En effet, l’effort du Gouvernement et des PTF ont permis de faire évoluer le taux
d'achèvement du primaire qui est passé de 49,7% en 2006 à 66,2% en 2011. Toutefois, ce
résultat reste insuffisant eu égard à l’objectif intermédiaire de 85% ciblé en 2010 et de 100%
visé à l'horizon 2015.
Parallèlement, l’indice de parité entre fille/garçon qui était en faveur des garçons au début de
la décennie pour tous les cycles voit le rapport s’inverser notamment aux niveaux des cycles
d’enseignement préscolaire et élémentaire. L’indice de parité se situe à 1.1 en faveur des filles
en 2011.
Déjà en 2007, le Sénégal avait été élu à l’Initiative de mise en œuvre accélérée pour
l’Education de qualité pour tous (Initiative Fast Tract). Il avait ainsi bénéficié d’un appui
financier qui lui a permis d’augmenter considérablement la capacité d’accueil de
l’enseignement élémentaire par la construction de salles de classe additionnelles, tout en
améliorant les conditions physiques d’enseignement-apprentissage à travers le remplacement
des abris provisoires et la construction d’ouvrages annexes tels les blocs d’hygiène, les blocs
administratifs, les points d’eau et les murs de clôture.
Bien que substantielles, ces ressources n’ont pas permis d’investir dans des actions visant à
améliorer la qualité des apprentissages ou à développer le cycle d’enseignement moyen qui
subit actuellement une intense pression liée à la demande croissante d’éducation. En effet,
l’augmentation rapide des effectifs d’élèves scolarisés dans les écoles élémentaires exerce
actuellement de fortes pressions sur les collèges d’enseignement moyen qui constituent le
deuxième maillon du cycle fondamental. Le nombre d’élèves fréquentant les écoles
élémentaires est passé de 1 107 712 en 2000 à 1 725 839 en 2011, soit un accroissement
moyen annuel de 4,1%. Dans la même tendance, le taux de transition entre le CM2 et la 6ème
est passé de 68,8% à 90,5% entre 2010 et 2011. Ces inscriptions massives liées à
l’élargissement de l’enseignement de base à dix années d’études se sont traduites par une
intensification du niveau de scolarisation au cycle moyen dont le TBS est passé de 15,4% à
53,2% au cours de cette période décennale.
Une des conséquences de cette dynamique est la scolarisation de bon nombre d’enfants dans
des conditions précaires (abris provisoires, effectifs pléthoriques), ne permettant pas un
enseignement de qualité. D’où la nécessité de mettre en place une capacité physique d’accueil
suffisante pour contenir le flux d’élèves frappant aux portes des collèges.
Par conséquent, la massification des effectifs scolaires ne s’est pas accompagnée d’une
éducation de qualité. En effet, l’augmentation des effectifs d’élèves masque des problèmes
persistants, notamment :
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 82
une faible capacité de rétention du système éducatif qui n’arrive pas à garder jusqu’à
terme les enfants qu’on lui confie, surtout les filles et
une faible proportion d’élèves maîtrisant les compétences en lecture et en
mathématiques au cours des deux premières années d’études.
En outre, l’on note la faible intégration des modèles alternatifs d’éducation qui constituent
une forte demande des populations.
Très peu développée, l’offre de formation technique et professionnelle ne coïncide pas
toujours avec les besoins du marché de l’emploi.
L’enseignement supérieur continue de produire beaucoup de diplômés non compétitifs sur le
marché du travail. Aux faibles capacités d’accueil des établissements, concentrés pour
l’essentiel à Dakar, s’ajoutent une surcharge des effectifs d’étudiants et une dégradation
continue de la qualité des enseignements.
Enfin, le Gouvernement s’est engagé résolument dans un vaste chantier de renforcement de la
déconcentration de la gestion de l’éducation avec l’appui des PTF. C’est ainsi qu’un
diagnostic organisationnel des structures déconcentrées a été fait et il a été proposé une
nouvelle réorganisation des inspections chargées de gérer l’éducation à la base. Des projets de
textes sur les inspections d’académie et les inspections de l’éducation et de la formation ont
été élaborés. Un schéma directeur d’implantation des nouvelles entités déconcentrées, visant
la réorganisation et la modernisation des services est en cours d’élaboration. La mise en
œuvre de cette option stratégique requiert un accompagnement à travers la mise à disposition
de moyens sur la base des résultats poursuivis.
4.3.7. Gouvernance : analyse des capacités du système
4.3.7.1. Les limites du dispositif de pilotage en vigueur
Une des missions essentielles du ministère de l’Éducation est d’observer et d’orienter
l’évolution du système éducatif. C’est dans ce cadre que le Sénégal s’est orienté vers une
vision d’éducation de base continue et diversifiée dont le fondement peut être trouvé dans la
Loi d’orientation n°91-22 du 16 février 19991, modifiée et complétée par la Loi 2004-37 du
15 décembre 2004, en son article 9.
Malgré l’existence de cette vision et la définition de missions, orientations et priorités pour la
rendre concrète sur le terrain, de sérieuses difficultés sont notées dans la mise en œuvre de la
politique d’éducation de base, dans l’harmonisation des pratiques et interventions des niveaux
central, déconcentré/décentralisé et technique.
Au niveau central :
Malgré les bonnes intentions et les dispositions affichées au niveau institutionnel, l’éducation
de base de 10 ans apparait comme un vœu pieux car son application tarde à se matérialiser et
à devenir effective sur le terrain. Des problèmes persistent dans la réalisation et la gestion de
la gouvernance au point qu’on est en droit de se demander si les rôles dévolus aux uns et aux
autres ont été pleinement assumés.
Les recherches faites sur la distribution des rôles et responsabilités ne nous ont pas permis de
mettre la main sur un texte qui les consigne officiellement. Le décret 86-877 organise le
ministère de l’éducation nationale mais, à l’heure de la réforme de l’EDB de 10 ans, il doit
être réactualisé pour mieux la prendre en charge au niveau institutionnel.
Dans cette perspective, le rapport bilan du PDEF a souligné des dysfonctionnements entre
l’organigramme du système éducatif (l’enseignement moyen y est lié à l’enseignement
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 83
secondaire) et la loi qui se réfère à une éducation de base de 10 ans (qui tient à une bonne
transition et articulation entre le moyen et l’élémentaire).
Par ailleurs, ce rapport souligne que l’organigramme du secteur avant le PDEF ainsi que les
textes organisationnels des directions et services n’étaient plus adaptés au programme à
mettre en place. Les responsabilités étaient dispersées entre des centres de décision multiples,
les actions étaient effectuées dans le cadre de projets financés par des partenaires sans aucune
coordination entre eux. Cette situation obère l’efficacité et l’efficience de l’exécution correcte
des directives du ministère puisque les acteurs à la base sont sollicités à l’excès et parfois
concomitamment par différentes directions ministérielles. L’objectif, dans le cadre du
programme, était par conséquent de mettre en place un nouvel organigramme du secteur plus
apte à prendre en charge la nouvelle approche sectorielle et de créer de nouvelles directions
très fortes telles que celle des Ressources Humaines. Les textes régissant les directions et
services devaient aussi être élaborés»14
. Cependant, « l’instabilité institutionnelle, le
changement fréquent de ministres ont été les principaux obstacles à la mise en place d’un
organigramme sectoriel».
Il faut noter par ailleurs qu’un nouvel organigramme est dans le circuit et sa mise en place est
toujours attendue. Va-t-il suivre ou pas la loi dans la dynamique de mise en place d’une EDB
de 10 ans? Au regard des dysfonctionnements évoqués antérieurement, l’on est encore loin de
l’application de la vision du Sénégal en matière d’éducation de base et il y a lieu de travailler
à une meilleure vulgarisation des missions des directions et services centraux du ministère.
La carence du pilotage au niveau central réside dans le « manque de dispositif clair,
coordonné et décloisonné qui rend défaillante la mise en place correcte et entière de l’EDB ».
En conséquence, Il y a lieu de corriger ces défaillances et difficultés liées à un manque de
coordination et collaboration entre différentes structures des services centraux, pour que
celles-ci assument pleinement leurs rôles et responsabilités dans une synergie d’actions.
A la lecture du décret n° 2013-1225 du 04 septembre 2013 portant répartition des services et
directions de l’État on se rend compte que les structures du MEN sont liées les unes aux
autres. Cependant, l’efficacité de l’exercice des rôles et responsabilités n’est pas prouvée.
Au niveau des services déconcentrés du ministère de l’éducation nationale IA et IEF)
Toute dynamique de déconcentration doit être accompagnée d’un transfert véritable de
responsabilités en plus d’une bonne formation des acteurs à la base, pour leur permettre
d’assumer pleinement leurs rôles et responsabilités. Dans la Lettre de politique générale du
sous-secteur (janvier 2013), il est clairement indiqué que la « déconcentration et la
décentralisation de la gestion du secteur demeurent des options fortes qu’il faut renforcer,
pour donner une plus grande marge d'initiative et de responsabilités aux structures
déconcentrées et aux collectivités locales et davantage d'autonomie aux établissements, tout
en préservant le caractère national de l'éducation qui constitue l'un des fondements du pacte
républicain »15
.
En plus, des mesures telles que « la modernisation et la réorganisation des IA et IDEN » sont
préconisées dans cette même Lettre de politique générale, pour accompagner la
déconcentration.
Le décret n° 2012-1276 portant création d’Inspections d’académie (IA) et d’Inspection de
l’éducation et de la formation (IEF) est déjà effectif et devrait permettre une meilleure prise
en charge de la déconcentration des services et des missions des IA et IEF.
A la lecture des missions assignées aux IA et IEF, on remarque de prime abord que celles de
l’IEF sont nettement plus précises et en phase avec la vision et le pilotage de l’éducation de
base de 10 ans : « l’IEF veille à l’application de l’obligation scolaire de 10 ans dans les
14
Source : Rapport bilan du PDEF (Octobre 2012) 15
Cf. LPG pour le secteur de l’éducation et de la formation (janvier 2013).
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 84
structures d’éducation et de formation professionnelle, en mettant l’accent sur ses missions
d’élargissement de l’accès à l’éducation et à la formation, d’amélioration de la qualité des
enseignements et apprentissages et de gestion efficiente des ressources » (art.6 du décret
2012-1276). Cependant, sur le terrain, l’IEF peine à s’acquitter de ses missions de pilotage,
coordination, suivi-évaluation et encadrement des activités des collèges du fait des conflits
entre inspecteurs et principaux de collège et l’absence d’articulation entre le cycle primaire et
le cycle moyen. Par conséquent, au niveau déconcentré, une claire définition des acteurs, de
leurs champs d’intervention respectifs et une bonne formation des acteurs à la base
(inspecteurs, principaux de collèges, formateurs, enseignants) pourrait permettre une
exécution optimale de ces missions et la prise en charge des orientations dégagées pour le
pilotage et la gestion du système.
D’autre part, les professionnels de l’éducation ont chacun un rôle et une responsabilité dans le
pilotage du système. Ces rôles et responsabilités doivent être redéfinis et reprofilés, compte
tenu des mutations enregistrées dans la structuration et l’organisation de l’architecture
éducative. Ainsi, les textes qui régissent le fonctionnement des écoles doivent être actualisés
et adaptés en vue de l’atteinte d’une Education de 10 ans diversifiée, articulée et intégrée.
Cependant une bonne formation-information des collectivités locales peut permettre une plus
grande efficacité dans la prise de décision, la coordination des actions sur le terrain et un bon
suivi des orientations du système.
Au niveau des collectivités locales
Les collectivités locales disposent de par la loi, d’importantes compétences en matière
d’éducation. Elles sont responsables du développement de l’éducation et de la formation dans
leur espace de gestion et de la construction, l’équipement, l’élaboration et la mise en œuvre
du plan départemental et communal du développement de l’éducation et de la formation dans
leur espace et de l’entretien des infrastructures scolaires. Elles doivent, à cet effet, promouvoir
un partenariat large et efficace à la base.
La première lettre de politique générale inscrivait dans ses principes une
«décentralisation/déconcentration renforcée » pour amener les collectivités locales à assumer
correctement le développement de l’éducation à la base mais également renforcer la
dévolution du pouvoir du niveau central vers le niveau local, autour des inspections et des
écoles, dans une perspective d’autonomisation et de responsabilisation accrues.
Cependant, les choses ne semblent pas bouger de ce côté car l’évaluation de la première phase
du PDEF a montré d’importants retards dans la mise en œuvre des principes édictés et la
modicité des moyens mis à la disposition des collectivités locales. C’est dans ce cadre que la
Lettre de Politique générale souligne des insuffisances de la décentralisation financière qui
empêchent la plupart des collectivités locales de s’acquitter de leurs missions.
La loi n° 2013-10 du 28 décembre 2013 portant code général des collectivités locales en ses
articles 312 et 313 précise les compétences transférées en matière d’éducation et de
formation. Cependant le fonctionnement léthargique des tables de concertation autour des
organes de gestion (comité national de coordination et de suivi, comités régionaux de
coordination et de suivi et comités locaux d’éducation et de formation fixés par le décret 652-
2002) n’a pas permis une implication effective des élus locaux et leur sensibilisation sur leurs
compétences en matière d’éducation et de formation.
Au niveau exécutif ou technique :
La mise en pratique de la politique d’éducation de base sur le terrain doit être aussi l’affaire
des techniciens (corps de contrôle et enseignants). Le constat révélé par l’analyse
documentaire fait état de l’obsolescence des textes existants portant création de certains corps
eu égard aux réformes de l’EDB. Par exemple, on parle d’Inspecteurs de discipline de
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 85
l’enseignement moyen et secondaire (IEMS) dans un contexte d’éducation de base de 10 ans.
D’autre part, au niveau des rôles, il y a risques de télescopage et d’interférences entre IEMS,
Formateurs CRFPE, Conseillers Pédagogiques d’où une nécessité de mettre en synergie les
actions pour un pilotage pédagogique efficace et une bonne gestion du contrôle technique
pour que chacun joue son rôle.
4.3.7.2. Défis à relever pour corriger les dysfonctionnements constatés
D’emblée il est bon de signaler que les rôles sont fixés par les textes. Il s’agit des attributions
et missions dévolues à chaque structure, dans le cadre du pilotage des politiques du système.
Il est plus qu’important, à la lumière des textes en vigueur, de réactualiser et reprofiler les
textes concernant les différents services et directions du niveau central, de finaliser le nouvel
organigramme du ministère et de vulgariser les textes de lois, décrets et lettres de politique
générale, pour repréciser les rôles et attributions de chaque structure. Un document devrait
être élaboré dans ce sens pour mettre chacun face à ses responsabilités et faciliter la
coordination des actions et programmes. En outre, l’amélioration du dispositif de pilotage et
de coordination est consubstantielle à la réalisation des actions suivantes :
Un nouvel organigramme du ministère de l’Education nationale consacrant la
hiérarchisation des directions et services au regard du décret de répartition des
services et directions de l’État en vue d’une meilleure lisibilité au niveau
institutionnel.
Le rééquilibrage et l’harmonisation des interventions entre le niveau politique,
administratif-institutionnel (déconcentré) et celui technique (établissements) ainsi que
la nécessaire coordination entre les instances d’impulsion et de contrôle et les
instances d’application et de rétroaction.
Un toilettage des textes régissant les écoles et acteurs de l’école pour les adapter à la
nouvelle politique d’éducation de base de 10 ans.
L’articulation des textes concernant la décentralisation et déconcentration avec ceux
du niveau central dans l’optique de faciliter la distribution des rôles et la coordination
des actions entre le niveau central et déconcentré mais aussi entre les niveaux
décentralisé et déconcentré.
La formation et le renforcement des capacités techniques et managériales des cadres
à la gestion efficace et moderne est nécessaire pour une meilleure prise en charge de
leurs rôles et responsabilités.
Au niveau technique, la redéfinition des missions et des sphères de contrôle et
d’encadrement pédagogique des acteurs (IEMS, Formateurs des CRFPE et Conseillers
pédagogiques) pour une meilleure cartographie des interventions en rapport avec la
vision d’éducation de base de 10 ans afin de permettre à chacun de remplir sa
fonction.
Le partage des responsabilités et la mise à niveau de l’information à travers un
dispositif de communication efficace et bien coordonné pour une plus grande
efficacité et efficience dans l’exécution des projets et programmes.
L’élaboration d’un plan de suivi de l’exécution des rôles et responsabilités et la
planification du suivi.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 86
4.3.7.3. Capacités techniques et institutionnelles du Ministère et de ses
services déconcentrés
Capacités des services centraux
Les capacités des services centraux s’observent à travers les options du gouvernement, le
pilotage et la coordination, le suivi-évaluation, la communication en termes de forces et de
faiblesses.
Forces des services centraux
a. les options du Gouvernement
Le Sénégal a défini ses options politiques en matière d’éducation et de formation dans un fort
élan de consensus national appuyé par la tenue des Etats généraux de l’Education et de la
Formation dans une vision holistique. Ses options visent une école qui allie la théorie à la
pratique pour répondre efficacement aux besoins du marché de l’emploi, suggère
l’introduction des langues nationales, le développement d’une carte scolaire qui contribue à
la correction des disparités entre zones, sexe et âge en initiant des modèles alternatifs
d’éducation de base.
b. le pilotage et la coordination :
Les services centraux mettent en œuvre les politiques et programmes nationaux en se dotant
d’instruments de pilotage dans une vision systémique et selon une approche programme.
Dans la décennie de 2000-2010, une lettre de politique générale est définie avec son cadre
d’opérationnalisation, le Programme décennal de l’éducation et de la formation (PDEF).
Aussi, est-il important de signaler qu’un effort de coordination a été développé dans le
management du PDEF au plan politique par le ministère de l’Education nationale et au plan
technique par la DPRE. La culture et les pratiques de gestion soutenue ont été renforcées
dans le cadre du cycle de bilan-programmation rythmé par la tenue de revue sectorielle sur
une base annuelle regroupant les différentes familles d’acteurs. La décentralisation a marqué
de façon significative la place des communautés par la dévolution de compétences transférées
aux collectivités locales.
c. les innovations
La mise en œuvre des programmes est traversée par plusieurs dont l’école nouvelle avec les
classes et écoles pilotes qui ont favorisé l’implantation de la pédagogie par objectifs, une
rupture par rapport à l’approche par les contenus. Dans cette mouvance, la mise en place de
l’éducation de base a secrété le développement du curriculum intégrant dans une cohésion le
préscolaire, l’élémentaire et le non formel dans une perspective d’approche par les
compétences en amélioration des pratiques fondées sur la PPO.
d. Organisation et fonctionnement
Les services centraux sont organisés en tenant compte des changements en cours par souci
d’adaptation à l’évolution du temps. Sous ce rapport, l’organisation repose sur les missions
définies. Celles-ci répondent aux fonctions techniques et administratives à travers les
directions et services d’enseignement, de planification et d’évaluation d’une part et aux
fonctions d’administration et de gestion des ressources humaines, financières, matérielles.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 87
Dans ce cadre, de grandes ruptures ont été opérées avec l’érection de la division du personnel
en direction des ressources humaines face à la massification incontrôlée des personnels ? Une
telle option procède de la volonté affirmée de rationaliser l’utilisation des personnels et de
maîtriser les salaires et les effectifs. Cette logique a un effet d’entraînement avec la création
de la direction de la formation et de la communication, deux essentielles dans la gouvernance.
Dans ce sens, l’Inspection des daara a vu le jour pour répondre à la demande diversifiée et
tenir ainsi en compte une frange importante de la population qui ne se reconnaît pas du
modèle classique et ses préoccupations en phase avec l’enseignement religieux comme base
fondamentale de ce type d’éducation.
Faiblesses des services centraux
a. Options du Gouvernement
Elles varient d’un régime à un autre sans tenir compte des documents d’orientation politique
et stratégique (Loi d’orientation, LPG).
Cette faiblesse est d’abord notée au plan réglementaire car cette loi d’orientation en vigueur
n’a pas à ce jour un décret d’application.
b. Pilotage et coordination
Le pilotage du secteur connaît les survivances d’une centralisation forte. Le niveau ne se
détache pas du théâtre des opérations laissant ses fonctions d’orientation et de management
stratégique
c. Organisation et fonctionnement
Les services centraux sont marqués par une instabilité institutionnelle notoire caractérisée par
des changements permanents de structures ne permettant pas de placer la mise en œuvre des
programmes dans la durée. Le non formel a été balloté sans cesse d’un département à un autre
jusqu’à son atterrissage à la culture.
Dans le management du secteur, la mise en synergie entre les centres de responsabilité connaît
des faiblesses. Elle se manifeste également dans l’organigramme qui a connu des
modifications sans au décret de 1986 portant organisation et fonctionnement du ministère.
L’organigramme officiellement défini n’est plus en phase avec les options et reste caduc.
Dans le cadre de la gestion des ressources humaines, le nombre important d’agents qui donne
l’impression d’une pléthore se justifie en partie par des mutations qui ne sont pas basées sur
des profils de compétences et la détermination du nombre d’agent fixé pour chaque poste de
travail.
C’est pourquoi, les exigences d’une administration moderne et performante en mesure de
produire un service public d’éducation de qualité ne semblent pas être prises en compte dans
les services centraux qu’on considère à tort ou à raison comme une chasse gardée.
Le constat général est que les services centraux ne sont pas ouverts aux changements comme
en témoigne le projet plusieurs renouvelé de l’organigramme confronté aux résistances
tranquilles.
d. Innovations
Les innovations peu inscrites dans la durée changent à un rythme incontrôlable. Les résultats
atteints sont rarement évaluées. La conduite de ces innovantes bute devant face au faible
niveau de professionnalisation des enseignants.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 88
Capacités des services déconcentrés
Le diagnostic de la déconcentration et de la décentralisation est décliné en ses forces,
faiblesses, opportunités et menaces.
Forces de la déconcentration et de la décentralisation
Des forces ont été identifiées à plusieurs niveaux : dans la planification, les finances, le suivi-
évaluation, le renforcement des capacités et la bonne gouvernance.
Au niveau de la planification
Les IA, IDEN et Collectivités locales ont pris conscience de la nécessité de renforcer leurs
capacités en leadership, en management et en conduite de changement.
Les collectivités locales, dans la conception et l’élaboration de plans locaux de
développement de l’éducation et de la formation s’appuient sur les besoins spécifiques de la
base et sur les programmes nationaux. Elles disposent aussi de plans locaux de
développement : Plan d’investissement communal (PIC) et Plan Régional de développement
intégré (PRDI).
Au niveau des finances
Les IA et IDEN participent à la préparation des budgets avec l’accompagnement de la DAGE.
Le plan triennal (CDSMT) préparé en amont avec la participation des IA et des IDEN, est
opérationnalisé annuellement par le POBA.
Le BCI décentralisé a contribué à la réduction des disparités liées à l’accès à l’éducation et
certaines régions ont pu améliorer leur TBS. Il a aussi facilité le maintien des enfants à l’école
par la mise à disposition de structures d’éducation de proximité et a un impact dans les
économies locales.
Le FDD destiné aux Collectivités Locales contribue à la prise en charge des compétences
transférées et constitue un appui aux services déconcentrés de l’Etat.
Le FECL institué pour soutenir les frais d’investissement des CL est divisé en fonds de
concours ordinaires d’une part et en fonds de concours spécial d’autre part. Ce deuxième
volet peut être mobilisé pour financer des projets sur la base de requête.
Pour une utilisation rationnelle des ressources et leur transformation en résultats, un système
de contractualisation à travers des contrats de performance signés entre le SG et les
inspecteurs d’académie est mis en place. La contractualisation est inscrite dans l’optique
d’amélioration de la performance dans le cadre de la reddition de comptes.
Au niveau du suivi/évaluation
Les IA et IDEN sont animées par le souci d’articuler les planifications techniques et
financières en les corrélant aux buts et objectifs poursuivis. La prise en compte du suivi-
évaluation dans la mise en œuvre des programmes a révélé un taux d’exécution jugé
globalement satisfaisant.
Au niveau du renforcement des capacités
Un important plan de renforcement des capacités (PRC) est mis en œuvre pour accompagner
le secteur au niveau déconcentré dans la réalisation de ses missions. Ainsi, des formations
sont offertes dans le cadre du CEB et des autres interventions et renforcées par le plan
académique de formation (PAF).
Dans le même sillage, les capacités matérielles et logistiques sont améliorées mais de façon
timide.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 89
Par ailleurs, l’article 9 du Code des CL stipule « les élus des collectivités locales ont droit à
une formation adaptée à leur fonction » et ce droit est à exécuter.
Au niveau de la gouvernance
Au niveau déconcentré, on note l’existence d’un cadre d’harmonisation des interventions et
d’un dispositif de pilotage pédagogique et administratif, une tendance vers la mise en synergie
des interventions selon l’approche programme et la mutualisation des ressources la gestion
participative au niveau local.
Les organes de gestion sont institués par le décret 2002- 652 du 2 juillet 2002 comme une
manifestation de la volonté du Ministère de l’éducation d’aller dans le sens de de la
décentralisation et le renforcement du leadership des collectivités locales. Ils sont présidés au
niveau local par les responsables des collectivités locales. Des efforts réels sont faits dans le
sens du recadrage du dispositif et de leur redynamisation. Les OG ont été installés en grande
partie et certains fonctionnent d’une manière acceptable.
Dans les établissements et écoles, des conseils et comités de gestion sont mis en place et
certains d’entre eux sont porteurs de projets d’établissement et d’écoles. Il en est de même au
sein des lycées techniques avec les conseils d’administration (CA) et des Conseils
d’Etablissement (CE) dans les structures de formation professionnelle.
La charte sur le partenariat dans le secteur de l’éducation et de la formation est en cours
d’actualisation.
Faiblesses de la déconcentration et de la décentralisation
Des faiblesses ont été identifiées à plusieurs niveaux : dans la planification, les finances, le
suivi-évaluation, le renforcement des capacités et la bonne gouvernance.
Au niveau de la planification
On note un déficit de coordination des activités par le niveau central (convocation de
plusieurs activités en même temps impliquant les mêmes cibles).
Une articulation entre les plans d’action annuels des IA et IDEN et les PRDE, PDDE et
PLDE reste faible. De même, celles entre les PRDE, PDDE, PLDE d’une part et le PIC et
le PRDI d’autre part ne sont pas effectives.
La non pertinence et la faiblesse à la fois dans l’organisation de certaines missions et des
sollicitations fréquentes du niveau central vers les IA et IDEN sont notées.
En outre, le système de collecte des données est reconnu faible. Il s’applique selon les
commandes des directions du ministère avec des outils différents. La nécessité d’une
harmonisation se pose ainsi avec acuité pour une planification mieux décentralisée fondée sur
des données statistiques plus fiables pour un système d’information performant.
Au niveau des finances
La gestion financière des IA et IDEN est marquée par une planification financière faible et
une insuffisance de la formation des personnels chargés de cette mission. Les allocations
budgétaires ne sont équitables tant au niveau des IA et IDEN que du côté des établissements.
Le système éducatif ne parvient pas à mesurer la contribution des collectivités locales à
l’atteinte des résultats du PDEF, faute de ne pouvoir comptabiliser les interventions réalisées
avec l’utilisation du FDD. La contribution des ménages très lourde pour les parents n’est pas
généralement bien gérée à la satisfaction des communautés malgré les dispositions
réglementaires.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 90
Par ailleurs, la région a un budget d’investissement faible par rapport aux attentes des collèges
et lycées. En général, les fonds transférés sont insuffisants par rapport aux besoins de prise en
charge de la compétence transférée « éducation ».
L’exécution des programmes souffre des contraintes dans la mobilisation des ressources et de
difficultés de respecter les échéanciers.
Au niveau du suivi/évaluation
Le dispositif de SE interne, formalisé, et opérationnel et un système de suivi-évaluation
intégré sont inexistants. Les ressources allouées au suivi –évaluation de l’organisation de la
collecte et l’utilisation des données pour évaluer les unités et les activités sont absentes. La
capitalisation demeure faible. Le constat régulier est la non-tenue de revues annuelles dans les
Collectivités locales pour les programmes locaux.
Le suivi de la mise en œuvre des plans de développement de l’éducation (PRDE, PDDE et
PLDE) par les CL n’est pas effectif du fait du non fonctionnement des organes de gestion.
Au niveau du renforcement des capacités
On note l’insuffisance, l’iniquité et la vétusté des équipements. Les locaux par rapport aux
fonctions et nouvelles exigences des IA et IDEN sont inadéquats. L’état des lieux du niveau
d’équipement au niveau des IA et IDEN n’est pas disponible et enfin les crédits alloués pour
l’entretien et la maintenance des infrastructures et équipements sont insuffisants.
Une prise en charge insuffisante de la compétence transférée éducation qui s’explique par la
modicité des fonds transférés et aussi par les limites dans la capacité de jouer les rôles
attendus de certains acteurs de la décentralisation au niveau local. La non-application de
l’article 9 du Code des CL relatif au droit à la formation des élus et la non-inscription de ce
volet dans les budgets explique les insuffisances dans le renforcement des capacités.
Une faiblesse au niveau de l’accueil et de l’orientation et une insatisfaction de beaucoup
d’usagers.
De même avec la mobilité permanente des personnels place les services déconcentrés dans un
perpétuel recommencement en matière de formation et limite ainsi l’impact attendu des
importants investissements consentis dans le renforcement des capacités des ressources
humaines pour améliore la qualification professionnelle et les performances du service public
d’éducation.
Au niveau de la gouvernance
Il y a une insuffisance de la prise en compte des capacités managériales dans la nomination
des IA et IDEN et du partage des informations stratégiques au niveau des IA et IDEN.
Les présidents des organes de gestion au niveau local (maires, présidents de communautés
rurales et présidents de région) n’ont pas pu jouer correctement leurs rôles et responsabilités
à cause des limites dans l’appropriation des orientations, des incohérences entre les textes et
la pratique, une insuffisance dans la collaboration entre autorités déconcentrées et
décentralisées et dans le partage des informations, le profil du personnel des collectivités
locales.
On constate l’insuffisance de l’implication des élus ainsi que les limites de la
responsabilisation des communautés dans le pilotage des CGE et la non-participation
financière de beaucoup de collectivités locales dans les projets d’établissement.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 91
Une faiblesse notoire existe dans la mise en œuvre du pilotage pédagogique, le
fonctionnement des organes de gestion du PDEF et le pouvoir disciplinaire de l’IDEN sur les
personnels sous son autorité.
L’organisation du bureau communication interne est à l’état embryonnaire et incapable
d’apporter des réponses efficaces. Au niveau local les dispositifs de communication surtout
externes, s’ils existent, restent peu performants autant pour les services de la déconcentration
que ceux de la décentralisation.
En résumé, une systématisation des insuffisances révèle :
Une insuffisance de l’articulation entre la déconcentration et la décentralisation
Une inadéquation entre les textes et les besoins de renforcement de la
déconcentration et de la décentralisation : missions, ressources humaines, gestion,
domaines d’intervention, insuffisance des capacités matérielles, humaines et
infrastructurelles et pilotage.
Un leadership des CL faiblement exercé : la fonction attendue des CL tarde à être
assumée convenablement du fait d’une faible prise en charge des compétences
transférées avec une l’insuffisance des fonds transférés, ’un manque d’appropriation
de la politique éducative et formative , et d’une utilisation pas souvent adéquate et
peu efficiente des moyens mobilisés et aussi du partage accepté des rôles des autorités
décentralisées comme pouvoir politique et les IA et IDEN comme bras techniques.
La non fonctionnalité des organes de gestion :le dispositif de concertation au niveau
local ( CRCS , CLEF) ainsi que les autres structures de gestion dans les écoles
,établissements et centres de formation (CG,CA) tardent à jouer les rôles et les
fonctions qui leur sont dévolues du fait des insuffisances des textes qui les régissent,
le manque d’appropriation et d’accompagnement dans la mise en place et le
fonctionnement des organes de gestion et des autres structures de concertation.
Un BCI décentralisé localisé avec une exécution négativement appréciée : le BCI
décentralisée mis en œuvre uniquement dans certaines régions et dont l’ exécution est
fortement décriée avec des retards considérables dans la réalisation de la
programmation du fait des manquements dans l’accompagnement et le renforcement
des capacités des Collectivités et l’insuffisance dans la collaboration entre toutes les
composantes concernées (CL, IA,IDEN Communautés) et l’indisponibilité à temps
des ressources au moment attendu.
Au total, les capacités de la gestion des services centraux et des services décentralisés et
déconcentrés du système éducatif est au ralenti sont généralement faibles.
4.3.7.4. Compétences des acteurs (différents personnels
d’administration, de gestion, de contrôle, de direction,
d’enseignement…)
Le diagnostic de la composante « Gestion des Ressources Humaines » du secteur de
l’éducation pointe un certain nombre d’acquis et des points de vulnérabilité.
Forces
Le diagnostic permet de mettre en évidence un certain nombre d’atouts tant au plan technique
qu’organisationnel. A ce titre, le focus sera mis sur un certain nombre d’initiatives dont
notamment :
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 92
La création d’une Direction des Ressources Humaines décret no 2002-665 du 03
juillet 2002 qui traduit la volonté des autorités gouvernementales de doter le
Ministère de l’Education d’une structure en charge de l’acquisition, de l’allocation et
du maintien de ressources humaines de qualité au niveau des différents centres de
responsabilité;
La forte implication de la DRH dans la résolution des conflits : depuis sa création, la
DRH a été le bras droit du Ministre de l’Education dans le cadre du dialogue social
avec les organisations syndicales ; elle a pu jouer un rôle dans la signature de
protocoles d’accord et a satisfait des revendications qui relevaient du secteur dont la
formation diplômante de 16.200 maîtres contractuels entre 2007 et 2010 ;
La prise en compte de la dimension genre qui s’est traduite notamment par la
formation des enseignants et personnels encadrant sur la dimension genre dans les
curricula, la lutte contre les stéréotypes sexistes dans les manuels, la promotion des
femmes à des postes de responsabilités par l’octroi de 5 points de bonus ;
Des formations au profit des personnels administratifs : plusieurs financements (PRC,
BAD, UNICEF, JICA, AFD,APSE, etc.) ont permis au cours des différentes phases
du PDEF de former des agents administratifs des niveaux central et déconcentré
dans divers domaines : GRH, management, etc.
La mise en application de la déconcentration de la GRH avec la création de
bureaux et de divisions au niveau des IA et des IDEN ; cela a permis de mettre en
œuvre le principe de la subsidiarité dans le management des ressources humaines
(certains actes administratifs sont pris au niveau ou à l’échelon le plus approprié) ;
La création de milliers d’emplois : au cours des différentes phases du PDEF 2001-
2011, le système éducatif s’est positionné comme le plus grand recruteur de l’État
avec à la clé pas moins de 60.000 emplois pour les différents recrutements opérés ;
la création de l’application sous format web du FUP qui permet pour le moment la
saisie à distance des fiches de vœux des enseignants postulant à une mutation et de
l’application ‘’paie’’ qui permet d’établir des bulletins de salaires aux enseignants des
corps émergents ;
l’ouverture de faculté pédagogique à l’Université Gaston Berger en 2012 et
probablement dans les autres universités ainsi que la création des CRFPE devraient se
traduire par une augmentation et une amélioration de la qualité de l’offre de formation
initiale et continue des enseignants et des autres personnels de l’éducation ;
par ailleurs, la montée en puissance des Etablissements d’Enseignement Publics et
Privés Supérieurs devrait augmenter les capacités du système éducatif à se doter de
compétences dans les différents métiers (statisticiens, planificateurs, spécialistes en
GRH, économie de l’éducation, chercheurs etc.).
Faiblesses
Si dans le cadre de l’exécution du PDEF (2001-2011), la gestion efficace et efficiente des
ressources humaines a été considérée comme un des axes majeurs des différentes phases,
l’examen des documents d’évaluation permet de relever une série de faiblesses.
L’absence de pilotage stratégique de la fonction RH
En l’absence d’outils de pilotage stratégique, la gestion des ressources humaines au niveau du
secteur de l’éducation peine à intégrer la dimension gestion prévisionnelle des emplois et des
compétences (GPEC) et se réduit à une administration du personnel. Il existe très peu de
fiches de postes, encore moins de répertoires de métiers. Cette situation implique une
ignorance totale des compétences exigées par les postes de travail et ne renseignent pas sur
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 93
l’évolution des métiers du secteur de l’éducation, leur utilisation pour assurer un recrutement
de qualité, ou alors aménager les parcours professionnels des agents.
Par conséquent, l’on note une inadéquation entre le profil et l’emploi des différents agents
administratifs du secteur de l’éducation.
Une absence de vision dans le recrutement
Nonobstant l’existence d’une politique de gestion des ressources humaines, la mise en
application de cette dernière n’a pas encore permis de trouver des synergies nécessaires entre
le recrutement du personnel et leur mise à disposition à temps et en nombre suffisant à tous
les niveaux (IA, IDEN, établissements et écoles).
En effet, il importe de relever que l’éclatement de la fonction RH s’est traduit au niveau du
recrutement par l’intervention de plusieurs acteurs (IDEN, IA, DPVE, DRH) sans aucune
cohérence dans les modalités d’intervention. Aussi, si le recrutement des vacataires était
centralisé au niveau de la DEMSG jusqu’en 2004 et déconcentré dans les IA à partir de 2005
par la DRH pour se conformer aux recommandations relatives à la déconcentration de la
gestion, depuis 2008, le niveau central est revenu sur cette déconcentration en recrutant de
40% des vacataires.
En outre, l’analyse des différents audits du personnel, notamment celui effectué en 2010 sous
les auspices des Ministères de l’Education, de l’Economie et des Finances ou des Partenaires
Techniques et Financiers, a révélé de graves dysfonctionnements dans la maîtrise des
effectifs.
L’évaluation des 10 ans du PDEF (DPRE/MEN 2012) a révélé des écarts énormes entre les
prévisions du SimulPDEF et les résultats du recrutement tant pour les volontaires de
l’éducation que pour les vacataires. En effet, le résultat du recrutement de 11 323 enseignants
pour le moyen secondaire dans la période a dépassé largement l’objectif de6863 enseignants
et le redéploiement des surnombres programmé après le contrôle de l’utilisation des effectifs,
n’a pas donné les effets escomptés.
Il convient de relever une sous-utilisation constante des personnels enseignants. En effet, le
service hebdomadaire ciblé pour les professeurs n’a jamais été atteint comme le montrent les
différentes évaluations des phases du PDEF. Malgré l’octroi d’une indemnité de surcharge
horaire qui avait comme contrepartie l’augmentation de trois heures, les horaires statutaires
des professeurs de l’enseignement moyen secondaire sont restés inchangés.
Dans les établissements du moyen secondaire, les emplois du temps des vacataires sont
volontairement surchargés pour leur permettre d’obtenir des reliquats conséquents. Cette
surcharge des vacataires a eu pour effet de décharger les emplois du temps des professeurs
contractuels et fonctionnaires. Cette situation constitue une perte pour l’État car les salaires
des contractuels comme ceux des fonctionnaires ne dépendent pas de leurs volumes horaires
hebdomadaires (Source : Rapport d’évaluation des 10 ans du PDEF).
Le poids des salaires des personnels sur le budget de l’éducation
Les écarts entre les prévisions et les résultats du recrutement ainsi que la non-maîtrise des
effectifs expliquent en partie l’insuffisance de la masse salariale prévue pour les salaires des
corps émergents. Les rallonges demandées annuellement pour boucler les budgets des salaires
ont occasionné des retards dans les paiements des salaires, entraîné des perturbations dans
l’espace scolaire et impacté négativement sur le quantum horaire ciblé. Cette situation avait
été aussi la cause de la méfiance des autorités du Ministère de l’Economie et des Finances sur
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 94
les effectifs déclarés par la DAGE du MEN et leur décision d’auditer en 2010 la masse
salariale des corps émergents du secteur de l’éducation. (Source : Rapport d’évaluation des 10
ans du PDEF).
Par ailleurs, la montée en puissance des corps émergents dans le système a eu des effets
pervers. La logique du nombre, plus de 60%, leur a permis d’avoir des acquis substantiels en
matière de traitement salarial. Les salaires du personnel de l’éducation absorbent plus de 80%
du budget de fonctionnement de l’éducation ; cela pose le problème de la soutenabilité de la
masse salariale dans le secteur de l’éducation.
Inefficacité du dialogue social
Même si la gestion démocratique est érigée en norme de gouvernance dans le secteur, on peut
souligner un climat social tendu avec la récurrence des troubles du système éducatif avec les
grèves à répétition des organisations syndicales au cours de la période 2000–2012. Ces grèves
ont obéré gravement l’atteinte du quantum horaire tant dans le cycle élémentaire que dans le
secondaire. Selon l’étude portant sur l’impact des conflits sociaux dans le système scolaire
sénégalais (DPRE, septembre 2012), 70% des enseignants ne connaissent pas les structures
chargées du dialogue social. Par ailleurs, en dépit de l’organisation annuelle des rencontres
de Saly (CNDS) qui fait le bilan social et formule des recommandations fortes pour
l’apaisement du climat scolaire, il n’y a pas eu d’avancées notoires sur la gestion et la
prévention des conflits sociaux récurrents.
Le malaise enseignant
En l’absence d’une politique de motivation, le métier d’enseignant semble avoir perdu de son
lustre d’antan. Ce phénomène se traduit par la démotivation, le taux d’absentéisme élevé (voir
Rapport d’évaluation des 10 ans du PDEF 2012), l’absence de considération sociale du métier
d’enseignant. Même si la DRH s’est dotée d’un document de politique de motivation, cette
dernière n’a jamais été validée par les différents acteurs du système éducatif. Cette situation a
plombé dès lors toutes les initiatives du Ministère à instituer un système basé sur le mérite.
Par ailleurs, l’option d’octroyer une indemnité spéciale aux enseignants officiant dans les
zones déshéritées n’a jamais été appliquée. La reconnaissance du mérite individuel ne s’est
pas traduite par une prime fonction résultats (PFR) tant pour ceux qui sont au niveau de la
ligne stratégique que de la ligne opérationnelle. Cela inhibe toute émulation et logique de
performance aussi bien chez les enseignants, les personnels administratifs et les personnels
encadrant.
Processus enclenché du passage d’une DPER à une DRH inachevé
Si l’érection d’une Direction des Ressources Humaines en 2002 a été porteuse
d’opportunités, il convient de mentionner que la conduite du changement devant accompagner
le passage d’une Division du personnel (DPER) à une DRH n’a pas été effective. Et du
coup, le profil organisationnel de la structure est demeuré à dominante administrative.
En résumé, selon une approche fondée sur la priorisation, la gestion des ressources humaines
s’évertuera à trouver des réponses à une série de problèmes qui plombent jusque-là son
efficacité. Il s’agit en l’occurrence de:
la non maîtrise des effectifs (de combien avons-nous besoin? combien sommes-nous ?
Où sommes-nous ? Qui sommes-nous ? etc.);
l’absence d’un dispositif pour doter de façon efficiente le système en enseignants
suffisants, qualifiés et motivés;
le fort pourcentage des instituteurs hors des classes;
le faible taux d’utilisation des professeurs de l’enseignement moyen général;
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 95
le système d’information des ressources humaines très peu fiable ;
l’inadéquation profil emploi ;
l’absence de pilotage stratégique de la fonction RH ;
une absence de vision dans le recrutement ;
le poids des salaires des personnels sur le budget de l’éducation ;
l’inefficacité du dialogue social ;
le malaise enseignant avec le document de politique de motivation jamais validée par
les différents acteurs du système éducatif ;
le processus enclenché du passage d’une DPER à une DRH inachevé.
4.3.7.5. Qualité de la gestion financière et budgétaire
Le diagnostic de la gestion financière et budgétaire est synthétisé dans le tableau ci-dessous:
Tableau 23: Diagnostic de la gestion financière
FORCES FAIBLESSES
1. L’élaboration régulière d’un Cadre de
Dépenses Sectoriel à Moyen Terme
(CDSMT) pour le secteur de l’Education et de
la Formation;
2. L’effectivité de la reddition des comptes à
travers l’élaboration régulière de rapports
trimestrielle d’exécution budgétaire et d’un
Rapport Annuel de Performance (RAP) pour
le secteur de l’Education et de la Formation;
3. La disponibilité de ressources humaines de
qualité impliqués dans le processus des
réformes budgétaires depuis l’avènement des
CDMT/CDSMT et des budgets programme
au Sénégal et dans la zone l’UEMOA ;
4. L’ancrage du CDSMT à l’application
SIGFiP ;
5. L'existence d'un guide de gestion pour le
niveau déconcentré;
6. L’existence d’une cellule CDSMT ;
7. Le partenariat constructif et dynamique avec
le MEF;
8. L’Audit annuel des projets gérés par la
DAGE/DCI
9. Un manuel de procédures administratives,
financières et comptables stabilisé et partagé
avec les PTF :
10. Le partage et la diffusion à large échelle du
Guide méthodologique de gestion déjà
élaboré ;
11. Existence d’un logiciel de gestion et des
schémas d’écritures comptables harmonisés
(FINPRONET).
1. L’absence du financement des ménages et des
Collectivités Locales dans le CDSMT et le POBA
(allocation) et RAP (exécution);
2. La non-exhaustivité du financement des PTF dans le
CDSMT, POBA et RAP;
3. l'absence d'une appropriation de l'exercice du
CDSMT par les autorités du niveau central et du
niveau déconcentré ;
4. Le manque de visibilité sur la situation d’exécution
de certains financements extérieurs non gérés par la
DAGE ;
5. La non-actualisation des critères d’allocation
budgétaire ;
6. L’implication insuffisante de certaines structures
dans l’arbitrage du budget tant pour les ressources
internes que pour les ressources externes ;
7. Le retard dans la passation et l’exécution des
marchés ;
8. L’insuffisance de ressources humaines de qualité
tant en gestion financière qu’en gestion comptable;
9. Le manque de visibilité a priori sur les prévisions
d’intégration des contractuels (MC et PC) dans la
Fonction Publique ; ce qui entraine des écarts entre
les prévisions budgétaires et les dépenses pour les
corps émergents ;
10. L’insuffisante dotation (véhicules administratifs,
locaux adaptés, …) de certaines structures, en
particulier les nouvelles IA et IDEN ;
11. La faiblesse de la gestion du parc automobile ;
12. L’absence d’un système d’information financière
intégré et fonctionnel.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 96
4.3.7.6. Efficacité du système d’information et de collecte de données
Contrôle et suivi/évaluation
L’analyse du dispositif de suivi évaluation révèle :
Forces
l’existence d’un dispositif de suivi-évaluation de la mise en œuvre du PDEF : ce
dispositif a permis la production annuelle de rapport d’exécution technique et
financière et d’un rapport de performances (CDSMT) du PDEF, la tenue régulière et
annuelle de revue de la politique, de séminaires bilan (à mi-parcours de l’exécution du
POBA et de l’année scolaire) ; en outre chacune des phases du PDEF a été évaluée de
même que le programme lui-même suite une décennie d’exécution ; l’évaluation des
phases II et III réalisée en régie a permis un renforcement des capacités
institutionnelles en matière d’évaluation ; les résultats du suivi et des évaluations
successives ont permis la mise à disposition des clients et partenaires des données sur
les performances sectorielles ; les leçons et recommandations formulées ont permis
d’alimenter les planifications annuelles, de fin de phase ou du PDEF ;
l’existence d’un système d’informations statistiques alimenté régulièrement a donné
une lisibilité au secteur et éclairé la prise de décisions ; ce système est un maillon
structurant du dispositif de suivi évaluation ; un annuaire statistique au niveau de
chaque région et au niveau national et un rapport annuel sur la situation des
indicateurs sont produits ;
l’existence d’une structure centrale de contrôle interne qui a permis lors de la phase III
de s’assurer du respect de la réglementation et de formuler des recommandations pour
améliorer l’efficacité et l’efficience du PDEF.
Faiblesses
A l’épreuve, le dispositif de suivi a montré les limites dans son opérationnalité et son
efficacité :
une insuffisance de l’appropriation des outils de suivi particulièrement du
« Sysgar » ;
une insuffisance de la culture de reddition de compte se traduisant par la non-
production ou des retards des rapports d’exécution, des pièces justificatives de
l’exécution d’activités ;
une faiblesse de la qualification des agents chargés du suivi évaluation ;
une instabilité des agents commis pour le suivi particulièrement au niveau central ;
une insuffisance des moyens matériels et logistiques ;
un retard dans la saisie des données statistiques par les planificateurs régionaux.
Adéquation des structures et mécanismes de communication et de coordination
Approche programme
Des avancées significatives sont notées dans « l’approche programme » :
L’alignement de la plupart des interventions des partenaires sur les deux priorités
identifiées dans la lettre de politique sectorielle ; ainsi une synergie est notée durant
toute la décennie écoulée pour le développement de l’éducation primaire de qualité et
pour le renforcement des capacités de la FPT ;
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 97
le recours à « l’appui budgétaire » par certains partenaires financiers (ACDI, AFD,
UE) comme nouvel instrument financier pour appuyer l’État dans la mobilisation de
ressources dans la mise en œuvre ses politiques dont celle portant sur l’Education ;
une lettre d’entente est signée dans ce cadre en février 2009 par le Gouvernement du
Sénégal et les partenaires engagés dans la mise en œuvre des réformes budgétaires et
financières dans le suivi conjoint et une gestion concertée du PDEF ;
le renforcement de la concertation Gouvernement et PTF et des capacités en gestion :
les rencontres périodiques dans le cadre de la planification de la mise en œuvre et du
suivi évaluation du PDEF d’une part et la mise en œuvre de projets structurants
comme APSE, PRC ont contribué à conforter la synergie des acteurs de la
gouvernance du PDEF d’autre part.
Malgré ces avancées importantes dans l’approche programme, les limites suivantes sont
notées :
les lenteurs et lourdeurs notées dans les procédures spécifiques limitent l’absorption
des ressources extérieures (Taux d’exécution POBA : 50,23% au 31/12/2011).
la difficile de produire le POBA dans les délais en raison entre autre des années
budgétaires qui ne coïncident pas et des retards accusés dans la communication à la
DPRE des intentions de financement de certains PTF ;
la diversité et le grand nombre d’indicateurs ne permettent pas un suivi efficace et
efficient.
Partenariat
La mobilisation autour de l’éducation et de la formation a connu des avancées avec un
dispositif de concertation et de dialogue assez opérationnel au niveau national à travers les
tables d’acteurs (PTF Collectivités Locales, Gouvernement, coalitions de la société civile), les
organisations (syndicats) avec des espaces de dialogue (revue conjointe, rencontres
Gouvernement-PTF, gouvernement-syndicats etc.)
Les facteurs ci-après limitent l’efficacité du partenariat :
l’insuffisance organisationnelle de certaines familles d’acteurs (organisations
syndicales, société civile) ne favorise pas la qualité et l’efficacité du dialogue
pluriel ;
la faible participation du secteur privé dans la dynamique partenariale ; ce qui
constitue un défi et un chantier majeurs à adresser.
4.3.7.7. Diagnostic du pilotage
L’analyse situationnelle portera sur l’organigramme, la GAR, le dispositif de pilotage des
apprentissages et le dispositif de suivi évaluation du PDEF.
Organigrammes
Les organigrammes actuels ne sont pas en phase avec le PDEF. En effet, certaines
orientations comme l’éducation de base de 10 ans stipulée par la loi n° 2004-37 du 03
décembre 2004, la réorganisation des structures déconcentrées (pour plus de responsabilités
et d’efficacité), l’autonomisation accrue des programmes sous-sectoriels et la séparation de la
direction de l’enseignement technique de la direction de la formation professionnelle
récemment intervenue sont des illustrations de ce déphasage. Ces facteurs entre autres
appellent des réformes de l’organigramme. En outre, les questions d’adéquation
profils/emploi et de disponibilité des ressources ne sont pas encore réglées à tous les niveaux
du système.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 98
Les dispositifs de pilotage des apprentissages
Le diagnostic de ce dispositif révèle les constats suivants.
L’absence d’une politique stabilisée en matière de pilotage de la qualité
Des initiatives de pilotage existent à divers niveaux ; toutefois, il faut signaler l’absence d’un
dispositif unifié permettant un contrôle qualité des outils, leur harmonisation et un partage des
bonnes pratiques ; par ailleurs des initiatives concourant à l’amélioration de l’environnement
des apprentissages à travers la dotation des écoles en cantines, manuels scolaires et
ordinateurs sont notées ; aussi, faut-il déplorer la périodicité du SNERS qui est tributaire de la
disponibilité des ressources financières extérieures ; en outre, ses résultats sont faiblement
exploités ; en somme le pilotage de la qualité souffre de l’absence d’une politique.
Un pilotage du curriculum de l’éducation de base (CEB) assez satisfaisant
S’appuyant sur une équipe Technique de 40 experts nationaux de l’éducation, le Secrétariat
Technique Permanent (STP) logé à la DPRE, a managé la construction active et
l’expérimentation du CEB durant les phases 1, 2 et 3 du PDEF ; le STP et les responsables
sous-sectoriels dont les missions ont été mieux précisées pilotent en synergie les plans
d’actions permettant la formation /remédiation au bénéfice des enseignants, la mise à
disposition des supports et la préparation de l’évaluation certificative des élèves du CM2
prévue en 2013.
Diagnostic de la Gestion Axée sur les Résultats (GAR)
Ce paradigme de gestion s’appuie sur des outils tels que le CDSMT, les Cadres Logiques, les
Cadres de Mesure de Rendement, le SysGAR, les contrats de performance, etc. qui ont été
élaborés et partagés. Toutefois leur appropriation reste limitée. Ainsi, la responsabilisation,
l’obligation de résultats, la gestion transparente et efficace des ressources allouées au secteur
et la culture de reddition de compte demeurent de grands défis à relever.
4.3.7.8. Structures et mécanismes de communication
L’insuffisance de la visibilité des actions produites dans le secteur de l’éducation et de la
formation est consécutive à une stratégie peu efficace de l’occupation de l’espace médiatique,
imputable en partie à la multiplicité des structures de communication et au défaut de
coordination de leurs activités. Cette situation a ainsi permis à certains cercles de dépeindre
souvent l’école sous un visage ne correspondant pas à la réalité des efforts consentis. A cet
égard, il convient de concevoir et de mettre en œuvre un dispositif de communication
fonctionnel en vue de mieux faire connaitre les réalisations du secteur et de créer les
opportunités d’adhésion et d’implication de toute la communauté éducative.
Les principales forces et faiblesses de la communication sont les suivantes :
Forces l’existence de structures chargées de la communication comme la Direction de la
Formation et de la Communication et la Division de la Radiotélévision Scolaire
(DRTS) ;
l’existence d’une base de données éparse relative à la communication (films,
CDROM, flyers)
l’utilisation des ressources humaines du secteur de l’éducation par les
médias (enseignants, professeurs, relais, communicateurs) ;
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 99
la prise de conscience des acteurs du rôle prééminent de la communication dans le
succès des stratégies de développement de l’éducation ;
l’existence de sites web qui donne de la visibilité au secteur et fournissent des
informations utiles aux différents usagers.
Existence de tables de concertation au niveau déconcentré
Présence d’agents formés en communication dans le fichier des enquêtes sur les profils
Existence de points focaux de la communication dans toutes les structures du niveau
central et de chargés de communication dans toutes les Inspections d'académie au
niveau déconcentré
Existence d'une grille de remontée d'informations par les Inspecteurs d'académie
appelée ; baromètre social
Existence d'une note d'orientation pour définir la feuille de route du partenariat entre
les Inspections d’académies et la presse locale
Signatures de conventions de partenariat avec la presse locale dans toutes les régions
du Sénégal
Faiblesses Plan de communication stratégique et opérationnel du MEN pas encore validé ;
l’insuffisance des moyens alloués à la communication stratégique et opérationnelle ;
la non-utilisation des maigres ressources destinées à la communication par les acteurs
responsabilisés (sensibilisation pour le recrutement au CI par exemple)
Absence de politique de communication
Manque de coordination dans les pole de communication
Multiplicité de bulletins de liaison et d’information dans le système éducatif
Absence d'un plan de communication partagé et validé du PAQUET
Absence de veille stratégique
Défis Disposer d’un plan triennal de communication du ministère
Disposer d’un budget annuel conséquent pour la communication au niveau central et
déconcentré
Faire jouer à la DFC tout son rôle dans la communication du ministère et
l’accompagnement aux services déconcentrés
L’appropriation de l’école par les communautés devenues effective à travers les
activités de communication développées dans les concepts et formats variés.
La gestion solidaire de l’école suscitée et entretenue
Créer une synergie de tous les acteurs intervenants dans le domaine de la
communication au niveau central et déconcentré
4.4. Enseignements tirés
4.4.1. Analyse de l’efficacité extérieure
L’évaluation de la qualité du système éducatif doit s’intéresser aux effets de l’éducation
reçue par les individus après leur sortie des écoles et établissements de formation pour
s’engager dans la vie active et sociale. Ces effets sont d’ordres économiques dans un sens
étroit et sociaux dans une conception plus large. Quelques-uns de ces aspects de l’efficacité
externe peuvent orienter les priorités et contribuer à la définition d'une politique d’éducation
de base.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 100
Education et participation au marché du travail L’analyse du taux de chômage par niveau d’instruction des individus des individus âgés de
15-64 ans que le taux de chômage a progressé et ce quel que soit le niveau s’instruction et
qu’il n’existe pas une corrélation linéaire négative entre le taux de chômage et le niveau
d’instruction. Le chômage touche plus les personnes ayant atteint le niveau d’instruction
intermédiaire (secondaire) que celles ayant atteint les extrémités (primaire et supérieur). La
Banque mondiale (2007) explique cette situation par une absence de stratégie de reconversion
des individus qui ont atteint le niveau secondaire et n’ayant pas pu passer au niveau supérieur
et ayant un âge assez avancé (15-20 ans) pour apprendre certains métiers du secteur informel,
contrairement à ceux ayant abandonné les études au niveau primaire et dont une grande partie
a été absorbée par le circuit d’apprentissage de métier (et le sous-emploi).
Tableau 24 : Taux de chômage par niveau d’instruction des individus âgés de 15-64 ans
Source : ESAM (2001) et ESPS (2005)
Il existe une liaison très forte entre le niveau d’instruction et le secteur d’activité. Ainsi,
la distribution des individus occupés selon leur niveau d’instruction et leur secteur d’activité
montre que la quasi-totalité des sénégalais n’ayant aucun niveau scolaire exercent dans le
secteur privé informel (98%). La fréquentation de l’élémentaire fait baisser la part du secteur
informel à 93%. Cette proportion est réduite au fur et à mesure qu’on avance dans les niveaux
d’enseignement, passant à 79% et à 42% pour ceux ayant achevé respectivement le moyen et
le secondaire. Enfin, chez les individus ayant fait l’enseignement supérieur, ceux qui sont
dans le secteur informel ne représentent que 14%. Une tendance inverse s’observe dans les
secteurs public et privé formel. Le public mobilise 1% des occupés n’ayant aucun niveau
d’instruction alors que 2% d’entre eux sont dans le privé formel. Ces proportions atteignent
respectivement 61% et 25% pour ceux qui ont atteint le supérieur.
Tableau 25: Distribution des individus occupés selon le niveau d’éducation et le secteur
d’activité
Secteur
d'activité
N'as pas
fréquenté
l'école
Primaire Moyen Secondaire Supérieur Total
Public 1% 2% 10% 43% 61% 4%
Privé formel 2% 5% 11% 15% 25% 4%
Privé informel 98% 93% 79% 42% 14% 92%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Source : Nos calculs à partir des données de l’enquête ESPS, 2011
Niveau d'enseignement ESAM 2001 ESPS 2005
Aucun niveau 7,30% 8,0%
Primaire 13,60% 13,2%
Secondaire 17,70% 17,8%
ETFP 12,9% 17,1%
supérieur 8% 8,70%
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 101
Education et revenu salarial
L’éducation exerce un impact différencié sur le salaire à travers les secteurs d’activité. Elle
permet d’obtenir incontestablement des gains plus élevés sur le marché du travail, en
particulier dans les secteurs public et privé formel qui offrent peu d’opportunités pour l’entrée
dans le marché du travail (cf. tableau 28). Notons que cet impact apparaît significatif pour
ceux qui ont fait des études supérieures puisque percevant un salaire 60% et 18% fois plus
élevé que ceux qui se sont arrêtés respectivement au niveau primaire et secondaire et étant
actif dans le secteur public. Cette même tendance s’observe dans les autres secteurs d’activité
mais elle est plus accentuée dans le secteur informel qui offre en moyenne 282 266 de FCFA
à ce qui ont atteint le niveau supérieur, un salaire 78% plus élevé à celui obtenu par ceux qui
se sont arrêtés au primaire. Si le passage du primaire au secondaire se traduit par une hausse
en moyenne du salaire attendu de 52% et 33% respectivement dans le public et le privé
formel, il engendre également un gain salarial de l’ordre de 51% dans le secteur informel. La
fréquentation de l’école primaire accroît le gain espéré dans les secteurs public (4%) et privé
formel (9%) mais celui-ci est plus important dans le privé informel qui peut atteindre 11%.
Figure 8 : Salaires mensuels par travailleur (valeur moyenne en FCFA)
- 50 100 150 200 250 300 350
130
135
224
278
339
128
141
142
209
337
51
58
66
117
282
Privé Informel Privé formel Public
Source : Nos calculs à partir des données de l’enquête ESPS, 2011
Education et pauvreté
La probabilité d’être pauvre au Sénégal est liée au niveau d’instruction à travers le marché du
travail. L’analyse précédente a en effet montré que l’instruction demeure un facteur important
pour l’insertion au marché du travail, notamment dans le secteur formel. L’éducation peut être
considérée comme un levier de la politique de réduction des inégalités et de la pauvreté au
Sénégal où le facteur travail est le plus abondant et où l’immense majorité des pauvres tirent
leurs revenus du travail. Le lien fort entre l’éducation et la pauvreté se trouve reflété dans
l’analyse des profils de pauvreté effectuée par Faye, S. et al. (2006) qui ont introduit le
concept de noyau dur en s’appuyant sur la combinaison d’indicateurs de pauvreté monétaire,
de patrimoine et de privation relative pour un meilleur ciblages des sujets soumis à une
véritable pauvreté. Le profil de pauvres qui se dégage de cette étude montre que le noyau dur
de la pauvreté est circonscrit aux ménages dirigés par des personnes non instruites ou d’un
niveau d’instruction relativement faible. Il est remarquable qu’aucun ménage dont le chef a
une formation professionnelle ou universitaire, ne cumule les différentes formes de pauvreté.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 102
Cependant, l’impact positif de l’enseignement primaire et secondaire semble plus significatif
dans le milieu urbain que dans la zone rurale.
Tableau 26: Noyau dur et niveau d’instruction du chef de ménage
Niveau d’instruction Taux de prévalence de la pauvreté (en %)
Dakar Autres Villes Rural
Aucun 24,6 30,6 10,5
Primaire 18,5 23,2 13,6
Secondaire 7,9 4,2 9,1
Enseignement technique et
professionnel 0,9 0 0
Supérieur 0 0 0
Source : Calculs de FAYE. S. et al. (2006) à partir des données de l’ESAM-II (2002).
Education et bien-être familial
L’éducation a un effet positif sur la prévalence de la contraception chez les femmes en union.
Chez les femmes ayant un niveau secondaire ou supérieur, 27% utilisent actuellement au
moins une méthode de contraception alors que ce taux est de l’ordre de 8,8% pour les femmes
non instruites. Et notons que quelle que soit la méthode utilisée, la prévalence de la
contraception augmente avec le niveau d’instruction. La prévalence de la contraception
moderne, passe de 8 % chez les femmes sans instruction à 21 % chez celles ayant un niveau
d'instruction primaire et à 26 % chez les femmes de niveau secondaire ou plus. La tendance
croissante de la prévalence en fonction du niveau d’instruction est observée dans la méthode
traditionnelle même si celle-ci est de moins en moins utilisée par les femmes.
Tableau 27: Planification familiale et niveau d’instruction des femmes en union
Niveau
d'instruction
Utilisation de la contraception
% de femmes utilisant
au moins une méthode
de contraception
% de femmes utilisant
une méthode de
contraception moderne
% de femmes
utilisant une
méthode de
contraception
traditionnelle
EDS IV
(2005)
EDS V
(2011)
EDS IV
(2005)
EDS V
(2011)
EDS IV
(2005)
EDS V
(2011)
Pas d'instruction 6,5 8,8 5,4 7,9 1 0,8
Primaire 20,2 22,1 18,3 20,5 1,9 1,6
Secondaire et + 33,9 27 29,7 25,6 4,2 1,4
Source. Enquête démographique et de santé, 2005 et 2011
L’éducation a aussi un effet très positif sur la santé maternelle et la couverture vaccinale
des enfants. Même si la quasi-totalité des femmes reçoivent des soins prénatals quel que soit
leur niveau d’instruction, ce dernier a néanmoins un effet différencié selon le niveau atteint.
Le niveau d’instruction est très positivement associé à la fréquence de l’accouchement assisté
par un prestataire formé : de 58,2 % chez les femmes non scolarisées, le pourcentage passe à
80% chez les femmes de niveau primaire et 87% chez celles ayant un niveau secondaire ou
plus. Pour la couverture vaccinale complète des enfants, elle est de l’ordre de 61% chez les
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 103
mères non scolarisées. Elle passe à 64% chez les mères de niveau primaire et 76% chez celles
de niveau secondaire ou plus.
Tableau 28: Soins prénatals, accouchements et vaccination des enfants et niveau
d’instruction de la mère
Niveau
d'instruction
Soins maternels Vaccination des enfants
% ayant reçu des
soins prénatals par
un prestataire
formé
% dont
l'accouchement a été
assisté par un
prestataire formé
% d'enfants de 12
à 23 mois ayant
reçu tous les
vaccins du PEV
% d'enfants
de 12 à 23
mois ayant un
carnet de
vaccination
Pas
d'instruction 91,4 58,2 61,0 64,7
Primaire 97,5 80,0 64,0 68,4
Secondaire et
+ 98,1 87,8 76,0 75,4
Source. Enquête démographique et de santé, 2011
Le relèvement du niveau d’instruction réduit le taux de fécondité de la population. L’indice synthétique de fécondité a connu une baisse entre 1986 à 2011 selon les différentes
enquêtes démographiques et de santé. Ces progrès ont été réalisés grâce à la mise en place de
programmes de santé publique axés sur le bien-être familial. Mais le relèvement du niveau
d’instruction, notamment celui des femmes, a fortement contribué à la baisse de cet
indicateur. L’analyse du tableau 33 ci-après montre un lien entre fécondité et niveau
d’instruction. L’indice de fécondité est nettement plus bas pour les femmes ayant atteint le
niveau d’études secondaire ou supérieure que pour les moins instruites ou n’ayant aucun
niveau scolaire. Les enquêtes effectuées sur différentes périodes montrent que la baisse
enregistrée par l’indice de fécondité ne concerne pas seulement les femmes de niveau scolaire
élevé, elle est également enregistré chez les femmes n’ayant fréquenté que le primaire ainsi
que, dans une moindre mesure, celles qui n’ont aucune instruction. Par ailleurs, cette baisse
est observée dans les villes et dans une moindre mesure dans les campagnes. De 1986 à 2011
on passe de 5,4 enfants par femme à 3,9 en milieu urbain, contre 7,1 à 6 en zone rurale. Ainsi,
en 25 années, la fécondité a diminué de 1,5 enfant dans les villes alors qu’elle n’a baissé que
de 1,1 enfant en milieu rural dans la même période. Cet écart entre le niveau de l’indice de
fécondité et la vitesse de sa baisse entre les deux milieux peut être lié aux conditions
différentes de l’offre scolaire. Le relèvement du niveau d’instruction est plus important en
général dans le milieu urbain.
Tableau 29: L’indice synthétique de fécondité selon le niveau d’instruction de la mère
pour les différentes enquêtes démographiques et de santé
EDS I
(1986)
EDS
II(1993)
EDS III
(1997)
EDS IV
(2005)
EDS V
(2011)
Niveau d'instruction
Pas
d'instruction 6,80% 6,50% 6,30% 6,10% 5,8%
Primaire 5,20% 5,70% 5,20% 4,80% 4,50%
Secondaire et + 3,70% 3,80% 3,10% 3,00% 2,90%
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 104
EDS I
(1986)
EDS
II(1993)
EDS III
(1997)
EDS IV
(2005)
EDS V
(2011)
Milieu de résidence
Urbain 5,40% 5,10% 4,30% 4,10% 3,90%
Rural 7,10% 6,70% 6,70% 6,40% 6,00%
Ensemble 6,60% 6,00% 5,70% 5,30% 5,00%
Sources :- Enquête démographique et de santé au Sénégal 1986
- Enquête démographique et de santé au Sénégal 1993
- Enquête démographique et de santé au Sénégal 1997
- Enquête démographique et de santé au Sénégal 2005
- Enquête démographique et de santé au Sénégal 2011
Il y a un effet de propagation de l’évolution de la fécondité de la zone urbaine vers la zone
rurale. Cette baisse a d’abord débuté dans les villes et chez les femmes ayant au moins le
niveau d'éducation secondaire. Peu à peu, ces comportements se sont étendus aux femmes
illettrées ou ayant atteint un niveau d'éducation primaire. Ce phénomène peut être attribué à
ce que l’on qualifie d’externalités de l’éducation. L’éducation d’un individu peut, outre le
sien, changer le comportement d’autres individus. Ainsi, les effets du niveau d’instruction sur
la fécondité pourraient s’exercer sur les femmes non éduquées à travers les femmes éduquées
(notamment en milieu rural).
La prévalence de la mortalité infanto juvénile est plus élevée chez les enfants issus de
mère non instruite que ceux dont la mère a fait l’école. Une évolution favorable est notée
également sur la mortalité infanto-juvénile à partir des enquêtes sur la démographie et la santé
effectuées au Sénégal. En effet, la tendance de la mortalité dans l'enfance s'inscrit nettement à
la baisse quel que soit le niveau d’instruction de la mère mais cet écart s’est réduit au cours
des années. La mortalité infanto-juvénile est passée de 225,1 à 97 pour mille entre 1986 et
2011 pour les enfants issus de mère non instruite, Pour les enfants de mères ayant atteints les
niveaux primaire et secondaire ou plus, les taux de mortalité sont passés respectivement de
140,5 et 72,4 à 63 et 36. Cette baisse a été principalement attribuée à l’amélioration des
infrastructures sanitaires et surtout à l’offre de soins de santé de base. Elle a été soutenue par
une forte diffusion de l’information relative à la prévention et au traitement des maladies,
accélérée grâce à des niveaux d’instruction en hausse, surtout chez les femmes. Du point de
son poids, la mortalité infanto-juvénile est discriminatoire par rapport au plus haut niveau
d’étude atteint par la mère. L’analyse du taux de mortalité selon le niveau d’instruction
montre que les enfants dont la mère a le niveau primaire ou secondaire ont plus de chance
d’atteindre leur cinquième anniversaire que ceux dont la mère est non instruite.
Tableau 30: Mortalité infanto-juvénile et niveau d’instruction de la mère
Niveau
d’instruction
EDS I
(1986)
EDS II
(1993)
EDS III
(1997)
EDS IV
(2005)
EDS V
(2011)
Pas
d'instruction 225,1 170,7 154,3 152 97
Primaire 140,5 98,5 95,8 94 63
Secondaire et
+ 72,4 52,4 54,5 60 36
Sources : - Enquête démographique et de santé au Sénégal 1986
- Enquête démographique et de santé au Sénégal 1993
- Enquête démographique et de santé au Sénégal 1997
- Enquête démographique et de santé au Sénégal 2005
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 105
- Enquête démographique et de santé au Sénégal 2011
Le niveau d’instruction de la mère facilite de manière significative l’évolution pondérale
de l’enfant par la connaissance de ses besoins nutritionnels et des notions d’hygiène de
sa mère. Le tableau 36 montre une diminution du pourcentage d’enfants de moins de 5 ans
atteints de malnutrition en fonction du niveau d’instruction de la mère.
Tableau 31: Pourcentage d'enfant de moins de 5 ans considérés comme atteints de
malnutrition selon les 3 indices anthropométriques de l'état nutritionnel selon le niveau
d'instruction de la mère
Niveau
d'instruction
de la mère
Taille-pour-âge Poids-pour-taille Poids-pour-âge
% en
dessous
de -3ET
% en
dessous
de -2ET
% en
dessous
de -3ET
% en
dessous
de -2ET
% en
dessous
de -3ET
% en
dessous
de -2ET
Pas
d'instruction 12,6 29,7 2,7 10,4 5,4 20,5
Primaire 6,6 22,4 1,9 9,7 3,1 12,1
Secondaire
et + 3,6 12,2 0,4 9,2 0,6 7,3
Source. Enquête démographique et de santé, 2011
La connaissance des maladies et des moyens de les éviter sont positivement associée au
niveau d’instruction de l’individu. Le tableau ci-après montre que la majorité des individus
interrogés dans le cadre de l’enquête démographique et de santé déclarent connaître le
VIH/sida. Les hommes sont donc légèrement plus informés que les femmes sur moyens
d’éviter l’infection De plus, la connaissance des moyens d’éviter le VIH/sida est positivement
associée au niveau aussi bien chez les femmes que chez les hommes.
Tableau 32: Connaissances des maladies sexuellement transmissible notamment le sida
et d’un moyen de l’éviter et le niveau d’instruction
Niveau
d'instruction
Connaissance du sida Connaissance d'un moyen
d'éviter le sida
Femmes Hommes Femmes Hommes
Pas
d'instruction 93,2 94,6 60,2 65,1
Primaire 97,1 97,3 71,2 78,3
Secondaire et + 99,4 99,5 80,9 85,1
Source. Enquête démographique et de santé, 2011
En conclusion, il s’avère important de souligner que l’éducation en général et celle de
l’éducation de base en particulier a aussi un effet important sur les variables de population
telles que le comportement en matière de fécondité, de santé maternelle et infantile et de
connaissance du VIH/SIDA etc. Et pour la plupart des indicateurs sociaux, c’est au niveau
primaire que se construit la grande partie des impacts de l’éducation sur la dimension social.
Les niveaux d’enseignement supérieurs apportent des bénéfices mais de façon moins
marquée.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 106
4.4.2. Principaux problèmes à résoudre
Les limites notées portent sur l’adaptation insuffisante de l’offre éducation, l’accès limité au
cycle d’enseignement moyen, la faible qualité de l’enseignement dispensé à tous les niveaux
et la faible qualité de l’enseignement dispensé à tous les niveaux.
4.4.2.1.Adaptation insuffisante de l’offre d’éducation et de formation
Une première contrainte est l’absence d’une politique apportant une réponse sérieuse aux
besoins spécifiques en éducation pour certaines catégories de population et dans certaines
zones du pays notamment les foyers religieux. Par exemple, à ce jour, aucune politique
cohérente n’est définie et mise en application pour mettre à niveau les daara et assurer des
passerelles entre ces derniers et les écoles du système formel (d’où la nécessité d’un
engagement politique fort pour trouver avec les autorités religieuses concernées une solution
concertée). Si le niveau d’accès est globalement élevé et relativement équilibré dans
l’enseignement élémentaire, par contre, dans l’enseignement moyen, seule la moitié de la
population scolarisable fréquente les collèges (53,2 % en 2011). En outre, la scolarisation est
en faveur des garçons avec une différence de près de 1,5 point en classe de 6ème
et 4,3 en
classe de 3ème
.
De même, il n’y a pas encore de réponse adéquate à la demande d’éducation inclusive. En
plus, l’offre de formation technique et professionnelle ne coïncide pas toujours avec les
besoins du marché de l’emploi. Pour l’enseignement supérieur, les capacités d’accueil et la
carte universitaire sont très en deçà de la demande.
4.4.2.2.Faible qualité de l’enseignement dispensé à tous les niveaux
Cette situation relève d’un certain nombre de facteurs que sont :
L’insuffisance du temps réel d’apprentissage liée au démarrage tardif des cours après
l’ouverture officielle des classes, à la fermeture prématurée des classes, aux
perturbations scolaires relatives aux grèves d’enseignants ou d’élèves, à l’absentéisme
des enseignants, aux nombreuses fêtes…;
La faiblesse de la qualification professionnelle des enseignants avec l’existence d’une
masse d’enseignants sans formation de base qui obère la qualité des enseignements ; à
l’élémentaire, 48% des maîtres sont qualifiés (seulement 20% au niveau du privé) ; au
moyen et secondaire, 26% des professeurs sont titulaires d’un diplôme professionnel
adapté à ces cycles ;
L’insuffisance des manuels et matériels didactiques mis à la disposition des élèves et
des personnels ;
Le manque d’efficacité du dispositif de formation initiale et surtout continuée des
enseignants y compris les professeurs en langue arabe qui devraient davantage
participer aux sessions de formation et de renforcement des capacités organisées au
niveau national et local ;
Le déficit criard d’enseignants dans les disciplines scientifiques ;
La faiblesse de l’encadrement pédagogique et administratif à tous les niveaux, liée au
nombre réduit d’inspecteurs de l’éducation, d’inspecteurs de spécialité et de vie
scolaire, l’insuffisance des moyens logistiques,… ;
Les effectifs pléthoriques des classes ne favorisant pas le suivi rapproché des élèves ;
La faiblesse du système d’évaluation des apprentissages.
4.4.2.3.Pilotage pédagogique et gestion administrative inappropriés
Ce pilotage reste marqué par :
Un dispositif de contrôle et d’encadrement pédagogique inefficace;
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 107
L’insuffisance de la formation des personnels administratifs (Chefs d’établissement,
Directeurs d’écoles) et techniques (intendants, comptables, gestionnaires de
bibliothèques scolaires...) ;
La faible implication du milieu dans la vie des établissements ;
L’inefficacité du mécanisme de financement des établissements d’éducation et de
formation.
Il devient donc urgent de trouver des réponses à ces questions, en éliminant les facteurs
internes qui font obstacles au développement d’une éducation de qualité dans tous cycles
d’enseignement. Pour ce faire, un certain nombre de défis devront être relevés.
Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal Page 108
Le schéma ci-dessous résume les principaux problèmes à résoudre dans le secteur de l’éducation
Principal problème à résoudre : le système d’éducation et de formation sénégalais n’est pas totalement en phase avec les exigences du
développement économique et social
Cause principale 1 : Offre éducative
insuffisante, inadaptée et peu inclusive
Cause principale 2 : Qualité des offres
éducatives en deçà des attentes des
populations et des besoins du pays
Cause principale 3 : Gouvernance de l’éducation
peu performante
Nombre croissant d’enfants et d’adultes
qui sont en marge du système éducatif
officiel
Proportion des apprenants de l’élémentaire
au supérieur qui terminent leurs cycles
respectifs d’éducation et de formation
faible
Dysfonctionnements entre l’organigramme du
système éducatif (l’enseignement moyen y est
lié à l’enseignement secondaire) et la loi
Dispositifs de pilotage régulier et
systématique des apprentissages presque
inexistants, si non peu performants.
Lettres et commerce séries dominantes
Faible accès à une formation
professionnelle pour demandeur de tout
niveau
Faible capacité de gestion, de
capitalisation et d’institutionnalisation des
connaissances et des bonnes pratiques
apprises
Inefficacité des investissements et résultats pas à
la hauteur des investissements
Taux d’analphabétisme des jeunes et des
femmes resté toujours élevé
Inefficacité de gestion des ressources humaines
Part du budget réservée aux salaires
démesurément importante
Grèves répétées d’enseignants réduisant
considérablement le temps d’apprentissage
5. Perspectives de développement de l’éducation de base
5.1. Vision du Gouvernement
4.4.3. Développement du capital humain selon le PSE
Le PSE met en relief la promotion du capital humain qui est un élément important de
productivité. Cela implique l’existence d’un système éducatif et sanitaire capable de fournir
des ressources humaines satisfaisant les exigences du marché du travail.
En matière d’éducation et de formation, les priorités sont axées sur l’alignement de
l’enseignement supérieur, de la formation technique et professionnelle sur les besoins de
l’économie ainsi que sur le renforcement de la formation initiale et continue.
Pour le préscolaire, il s’agit de tirer profit de la forte rentabilité de l’investissement en
s’appuyant sur les structures privées (47% des effectifs) et communautaires (34%).
L’effort d’investissement qui a été fait dans l’élémentaire doit être prolongé au niveau du
secondaire pour augmenter les taux de scolarisation étant donné qu’au-delà des enjeux
d’accès, la priorité doit être désormais donnée à la qualité et à l’efficacité de l’enseignement
(ex. taux d’alphabétisation) ainsi qu’à la réorientation de l’offre scolaire vers les besoins de
l’économie (par exemple les filières scientifiques et techniques).
Dans le domaine de l’enseignement supérieur, l’accent sera mis sur l’amélioration de
l’accès16
, en tirant profit de l’offre privée et en veillant à réorienter les filières de formation
vers les besoins de l’économie.
En matière de formation professionnelle et technique, l’option est d’accroître de manière
suffisante l’offre, en particulier en développant des partenariats avec les entreprises pour les
formations répondant à leurs besoins.
4.4.4. Les options du PAQUET-EF 2013-2025
La vision du gouvernement du Sénégal en matière d’éducation et de formation est la
suivante : ‘’Un système d’Éducation et de Formation équitable, efficace, efficient, conforme
aux exigences du développement économique et social, plus engagé dans la prise en charge
des exclus, et fondé sur une gouvernance inclusive, une responsabilisation plus accrue des
Collectivités locales et des acteurs à la base ».
Pour que l’éducation et la formation soient un réel vecteur de développement, elles doivent
être appréhendées dans leurs dimensions à la fois individuelle et collective. L’approche par
les droits humains s’est avérée pertinente pour rendre compte de la multi dimensionnalité du
droit à l’éducation.
Ainsi, le PAQUET-EF 2013-2025 cherche-t-il à renforcer :
- l’acceptabilité par les populations de l’orientation de l’éducation et de la formation,
- l’accessibilité des offres d’éducation et de formation pour toutes les personnes,
- l’adaptabilité du système aux différents besoins et contextes des apprenants,
- la dotation adéquate en ressources en réponse aux besoins réels.
16
Le nombre d’étudiants fait moins de 1% de la population en 2012 contre 2% pour les pays émergents.
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 110
Pour le Gouvernement du Sénégal, le système éducatif doit mieux contribuer à la mise à
disposition de ressources humaines de qualité, capables de s’adapter aux évolutions
scientifiques et technologiques, capables d’innover. L’État a donc pour ambition de créer une
école de l’équité et de l’égalité des chances, une école qui peut porter ses ambitions pour
l’émergence. Aussi, les nouvelles options mettront-elles l’accent sur la correction des
disparités dans l’offre, la professionnalisation des enseignements du collège au supérieur, et la
formation des jeunes dans des filières conformes à la demande du secteur privé.
4.4.5. Principes généraux d’intervention et mesures à prendre
4.4.5.1. Principes généraux d’intervention
Selon la LPSE, pour traduire les orientations politiques, la nouvelle politique éducative
s’appuiera également sur les principes directeurs qui guident désormais l’action
gouvernementale, à savoir :
La revalorisation des principes et valeurs de la République comme un facteur
important de stabilité et de développement. Dans ce cadre, l’image et la fonction de
l’École publique devront être rehaussées pour mieux symboliser l’ordre républicain et
mériter la confiance des citoyens ;
L’adoption de l’approche basée sur les droits humains qui considèrent le droit à
l’éducation comme préalable à l’exercice de tous les autres droits et garantissent
l’accès à l’éducation, l’équité et l’égalité des chances en éducation de même que la
prise en compte des intérêts différenciés des filles et des garçons, et du respect de
l’environnement ;
Le renforcement du partenariat qui invite à impliquer de manière plus responsable les
différents acteurs politiques, techniques, financiers et sociaux dans la formulation, la
mise en œuvre et le suivi des programmes de développement ;
La promotion de la bonne gouvernance à travers le développement de la transparence,
la responsabilité, l’imputabilité, le culte de la performance, la reddition des comptes,
l’inclusion des parties prenantes, le contrôle et le suivi/évaluation, ainsi que l’adoption
de la gestion axée sur les résultats impliquant toute la chaîne hiérarchique, du niveau
central jusqu’à la classe;
L’harmonisation des interventions et l’alignement de l’assistance au développement
fournie par les partenaires techniques et financiers sur les priorités nationales ; à ce
titre, l’utilisation des procédures et compétences nationales sera la modalité dominante
de l’exécution/livraison de l’aide;
La nécessité pour le secteur de rationaliser l’utilisation des ressources humaines,
financières et matérielles mises à sa disposition dans un contexte de rareté des
ressources; aussi, un effort particulier devra-t-il être fourni par le système éducatif,
une des destinations les plus importantes de la dépense publique ;
La nécessité de tirer parti de l’émergence d’une société de l’information avec des
capacités de plus en plus importantes de produire, partager et diffuser l’information
partout en un temps record ; les technologies de l’information et de la communication
peuvent permettre au secteur éducatif de faire des progrès énormes dans les domaines
de l’accès, de la qualité et de la gouvernance.
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 111
4.4.5.2. Mesures politiques, institutionnelles, techniques, sociales et
financières
Les mesures générales suivantes sont annoncées dans la LPSE :
Pour le résultat intermédiaire « Efficacité interne et externe améliorées à tous les niveaux de
l’Éducation et de la Formation »
(i) Développer une stratégie soutenable d’utilisation des langues nationales durant les
premières années du cycle fondamental comme langues d’apprentissage avec
l’accompagnement d’instituts spécialisés;
(ii) Réformer en profondeur le système éducatif pour mieux répondre aux besoins en main
d’œuvre de l’économie et aux exigences d’un enseignement supérieur rénové et de
qualité ;
(iii) Appuyer l’insertion des formés dans la vie économique ;
(iv) Réduire la forte prédominance des séries littéraires et faciliter la mise en place de plus
de séries scientifiques et techniques, agricoles, industrielles et minières, de gestion ;
(v) Mettre en œuvre un dispositif fonctionnel d’assurance qualité à tous les niveaux par la
détermination des normes et standards de qualité, le pilotage de la qualité, la
systématisation des évaluations et la mise en place d’un système d’information et de
régulation ;
Pour le résultat intermédiaire « Offre d’éducation et de Formation suffisante et adaptée à la
demande »
(i) Capter les enfants les plus vulnérables et les plus défavorisés en renforçant la
protection sociale des enfants et en mettant en place des programmes de nutrition et
d’uniformes scolaires notamment dans les zones caractérisées par la pauvreté et une
insécurité alimentaire chronique ;
(ii) Réduire les disparités entre zones rurales et zones urbaines, garçons et filles, hommes
et femmes en matière d’accès à une éducation et une formation de qualité ;
(iii)Mettre en œuvre une politique hardie de modernisation et d’institutionnalisation des
daara en mettant en place, en partenariat avec les Collectivités locales, une charte de
soutien et de régulation des options d’éducation communautaires (définition de
normes et standards pour autoriser des daara, écoles associatives, écoles domestiques,
écoles communautaires de base…) ;
(iv) Accroître l’accès aux offres d’éducation et de formation en sciences et en technologie;
(v) Renforcer l’accès à l’orientation à tous les niveaux dans le cadre d’une gestion
multisectorielle, dynamique, équitable et équilibrée des flux d’élèves et d’étudiants ;
(vi) Mettre en place un dispositif de suivi et d’appui psychosocial de l’élève de
l’élémentaire au supérieur ;
Pour le résultat intermédiaire « Gouvernance du système de l’éducation et de la
Formation performante »
(i) Responsabiliser les Collectivités locales : l’État accompagnera financièrement et
techniquement les actions des Collectivités locales à travers ses structures
déconcentrées ; la charte signée avec ces partenaires privilégiés de l’État devrait
insister particulièrement sur cette responsabilisation accrue et préciser les axes
d’opérationnalisation de cette option ;
(ii) Responsabiliser plus et mieux le secteur privé pour qu’il développe des initiatives dans
le domaine de l’Éducation et de la Formation en collaboration avec les Collectivités
locales et les opérateurs individuels ;
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 112
(iii)Accorder plus d’autonomie aux universités et établissements d’enseignement
supérieur en articulation de manière plus étroite avec les besoins de développement du
pays en vue d’améliorer leur réactivité par rapport aux sollicitations de son
environnement socioéconomique ;
(iv) Renforcer le partenariat regroupant les Collectivités locales, les autorités scolaires
déconcentrées, le secteur privé, la société civile et les partenaires techniques et
financiers ;
(v) Systématiser les contrats de performance à tous les niveaux du système, avec une
utilisation effective des outils de gestion axée sur les résultats pour le suivi du
programme tant au niveau stratégique qu’au niveau opérationnel, et une
systématisation de la reddition des comptes ainsi que la diffusion des résultats à tous
les niveaux de la chaîne, des directions et services centraux à l’échelle des
établissements d’éducation et de formation ;
(vi) Renforcer la déconcentration et la décentralisation de la gestion de l’Éducation et de la
Formation ;
(vii) Assurer une gestion des ressources humaines plus rationnelle, efficace et
équitable à tous les niveaux ;
(viii) Maintenir les dépenses de fonctionnement en faveur de l’Éducation et de la
Formation à 40% au moins des dépenses de fonctionnement du budget de l’État hors
service de la dette et dépenses communes ;
(ix) Accorder 10% du budget total d’investissement de l’État aux dépenses
d’investissement en éducation d’ici 2025 ;
(x) Renforcer les initiatives allant dans le sens d’apaiser l’espace scolaire à tous les
niveaux;
(xi) Accroître l’intégration des considérations environnementales et de développement
durable à tous les niveaux de l’Éducation et de la Formation ;
(xii) Réviser la Loi d’Orientation de l’Éducation dans le sens de son actualisation compte
tenu des changements intervenus dans le secteur et dans les options politiques
majeures en vue comme les réflexions sur l’Acte 3 de la décentralisation ;
(xiii) responsabiliser les organisations de la société civile dans leurs rôles de veille,
d’influence et de contribution au service des communautés ;
(xiv) Améliorer la gouvernance de l’orientation dans les secteurs de l’Éducation, de
l’Enseignement supérieur, de la Formation professionnelle et de l’emploi à travers des
réformes juridiques, structurelles et organisationnelles tenant compte des réalités de la
formation, de l’emploi et de l’économie.
5.2. Défis à adresser dans l’élaboration et la mise en œuvre de la nouvelle
politique d’éducation de base
5.2.1. Synthèse des défis transversaux
L’analyse des informations obtenus et les avis des différentes parties prenantes rencontrées
ont permis d’identifier les huit (8) défis transversaux suivants :
ix. Le défi de l’adhésion de l’ensemble des acteurs à la nouvelle vision de l’éducation de
base en général et de l’obligation scolaire de dix (10) ans pour l’ensemble de la
population âgée de 6-16 ans quels que soient son milieu de résidence, don niveau
d’éducation et de formation, l’offre éducation fréquentée ou désirée…dans le cadre
d’une vision holistique, intégrée et diversifiée de l’éducation ;
x. Le défi de l’élaboration d’un curriculum d’éducation de base à la fois fédérateur et
ouvert à l’ensemble des demandes d’éducation et de formation avec un ou des profils
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 113
de sortie consensuels accordant aux savoirs locaux, aux valeurs et à la formation
pratique leur importance dans la formation d’un citoyen/ d’une citoyenne sénégalais(e)
au service de l’émergence du pays ;
xi. Le défi du financement de l’explosion des effectifs avec cette nouvelle option et dans
un contexte marqué par :
a. des possibilités restreintes de gains internes dans les budgets,
b. une hausse tendancielle du coût unitaire d’un élève de l’élémentaire,
c. un sous-financement de l’éducation de base des jeunes et des adultes et de
l’enseignement moyen,
d. une pauvreté monétaire accentuée (55%)
e. une progression de la contribution des manages (27%)
f. la léthargie du fonds de l’éducation longtemps agitée
g. la faiblesse de la mobilisation des opportunités existantes dans le secteur privé
h. etc.
xii. le défi de la mise en place d’un cadre institutionnel stable et adapté assurant à la fois
la coordination effective de l’action gouvernementale, l’adoption d’organigrammes en
cohérence avec la nouvelle option, la modification de différents textes règlementant la
vie scolaire qui devront faire l’l’objet de réadaptation afin de satisfaire aux besoins
actuels, la prise en compte des nouvelles dispositions en matière de décentralisation
(Acte III de la décentralisation) et de déconcentration de la gestion de l’éducation…
xiii. le défi de l’adaptation des écoles et établissements à la nouvelle vision et/ou de la
conception d’un nouveau modèle d’école de base qui assure à la fois la continuité
éducative et la proximité de l’offre éducative :
xiv. le défi de la dotation du nouveau système en enseignants qualifiés, motivés et en
nombre suffisant et en personnels non enseignants correspondants à la nouvelle
situation ;
xv. le défi de la mise en place d’un dispositif de reconnaissance des acquis permettant les
passerelles à l’intérieur du système ;
xvi. le défi de la mise en place d’un dispositif d’assurance qualité qui promeut la réussite
pour toutes et pour tous avec un nouveau système d’évaluation et un dispositif de
remédiation interne et externe.
5.2.2. Détail des défis transversaux
Au plan politique
La modification des lois sur l’éducation
La modification de la Lettre de politique du secteur et du PAQUET-EF 2013-2025
La prise en compte de l’Acte III de la Décentralisation
Au plan administratif et juridique
La modification de différents textes règlement la vie scolaire dans l’enseignement
moyen les textes suivants ont fait l’objet de réadaptation afin de satisfaire aux besoins
actuels:
concernant l’organisation des enseignements au collège, (cycle moyen classique et
franco arabe) le décret n° 72-863 du 13 juillet 1972 est modifié toute une
stratégie en vue de susciter des vocations scientifiques et techniques chez les
élèves du cycle moyen ;
concernant les enseignements-apprentissages, le mode d’évaluation devra
davantage intégrer l’évaluation formative ; pour ce faire, le décret n° 77-178 du
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 114
09 mars 1977 fixant les modalités d’évaluation des apprentissages dans le moyen
est modifié afin de l’adapter aux besoins actuels du système éducatif en matière
d’encadrement des apprenants ;
concernant les épreuves du BFEM, les mesures suivantes ont été prises afin de
remédier aux échecs massifs et de relever les performances des apprenants aux
examens:
- la stabilisation d’un format de sujets définissant clairement les
différents niveaux taxonomiques ciblés dans chaque épreuve ;
- la modification du décret n° 2004- 912 du 13 juillet 2004 portant
création et organisation du BFEM afin de l’adapter au curriculum et au
nouveau format des disciplines dans le moyen.
Concernant l’organisation et le fonctionnement de l’Inspection Générale de
l’Éducation nationale (IGEN), le décret n° 77-1102 du 09 décembre 1977 créant
les fonctions d’IGEN est modifié en vue de la rendre la structure plus efficiente et
permettre ainsi une meilleure prise en charge des besoins du système en termes
de pilotage pédagogique, d’évaluation des programmes et acquis scolaires.
La réforme impose une évolution de l’organisation des structures déconcentrées. La
création des districts, la mutualisation des ressources, l’implication et la
responsabilisation des communautés pourraient renforcer la gestion de proximité des
établissements et le soutien à tous les niveaux des enseignants
la redistribution des rôles et responsabilités des inspecteurs, des directeurs d’école, des
équipes pédagogiques avec une forte implication de la communauté dans la gestion et
le contrôle scolaire dans le cadre des contrats d’objectifs et de performances
Au plan technique
La redéfinition des normes des écoles et collèges
Le passage de l’approche « construction de classe » à l’approche « construction
d’école »
La mise en norme des écoles privées et des offres alternatives (daara rénovés, écoles
de seconde chance, cadre de référence de l’alphabétisation des adultes…)
La mise en place d’un cadre national de qualification permettant la reconnaissance des
acquis et les passerelles
Détermination des modalités d’accès dans des structures d’accueil de proximité
diversifiées permettant la poursuite des études jusqu’en classe ou niveau de troisième
pour l’ensemble des apprenants quelle que soit l’offre éducative fréquentée
(formel/non formel, général/pré professionnel)
L’expérimentation du modèle d’école de base (classe du préscolaire à l’élémentaire et
construction de collèges au sein de ces écoles élémentaires disposant d’espace)
la suppression du concours d’entrée en 6ème
et l’institutionnalisation d’un
enseignement de base de 10 ans conduisent à la mise en place de nouveaux dispositifs
de pilotage des enseignements-apprentissages
l’institutionnalisation d’un enseignement de base de 10 ans, les curricula de
l’enseignement élémentaire et du moyen doivent être intégrés pour donner naissance
au Curriculum de l’Education de Base, élaboré à partir d’un référentiel de
compétences définissant les profils de sortie pour chaque niveau d’enseignement
La suppression du concours d’entrée en sixième pose la question de l’évaluation de
manière générale, et celle de l’évaluation formative en particulier.
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 115
L’organisation de la remédiation, pilier de la qualité des résultats scolaires, permet de
gérer l’hétérogénéité du niveau des apprenants, du profil cognitif et de leurs styles
d’apprentissage dans le contexte de la suppression de l’entrée en sixième
La réussite de la Réforme passe inéluctablement par des enseignants capables d’opérer
les ruptures nécessaires afin de conduire tous les élèves vers l’atteinte des seuils de
maîtrise. Pour cela, l’accent doit être mis sur aussi bien la formation initiale que
continue.
Le réaménagement du temps scolaire avec un environnement sain et sécurisé
notamment dans les écoles de base de type nouveau (groupe scolaire comprenant le
préscolaire, l’élémentaire et le moyen dans un même espace)
La mise en place d’un dispositif permanent d’examen des changements intervenus
pour procéder aux ajustements à la mise en œuvre
Au plan financier
La question de l’accès au foncier pour la construction de collèges de proximité au
profit à la fois des offres publiques et non publiques notamment en zone urbaine
la formation et le recrutement de professeurs capables d’enseigner plusieurs
disciplines, pour réduire la taille des équipes pédagogiques, réaliser un ratio
élèves/professeur raisonnable et par conséquent un coût unitaire de l’élève acceptable
tout en garantissant des conditions d’apprentissage de qualité
le financement des collèges de proximité (au moins un par communauté rurale) : 58
communautés rurales ne disposent pas de collèges d’enseignement moyen
Au plan social
Adhésion à la refondation du système avec ce nouveau concept d’éducation de base
La prise en compte du genre et des handicapés de toutes natures
Annexes
Annexe 1 : Détails défis par sous-secteur
Tableau 33 : Synthèse des défis et des suggestions par structure ou type d’offre
Au plan politique
Niveaux Défis au plan politique Suggestions
DIPE La prise en compte de l’Acte III de la Décentralisation Rédaction d’une nouvelle réglementation
générale des services de DIPE
Elémentaire Mettre en place une bonne architecture institutionnelle adaptée
aux exigences de l’Education de Base (structures et fonctions)
Réussir l’unification des sous-secteurs avec une bonne
articulation
Réussir la déconcentration/décentralisation,
réussir le pilotage déconcentré
réussir l’implication de la communauté……
Moyen La mise en œuvre effective du PAQUET ;
La prise en compte de l’acte 3 de la décentralisation
Partager le PAQUET avec les acteurs ;
Communiquer sur la signification de la
décentralisation avec les principaux de
collège ;
Formation
professionnelle et
technique
Promouvoir l’éducation qualifiante des jeunes et des
adolescents.
Promouvoir et orienter la formation professionnelle vers le
marché du travail et de l’emploi, avec adoption d’un tableau de
bord fixant les cibles à atteindre dans la marche vers la maitrise
des besoins du marché du travail.
Eradiquer l’analphabétisme et promouvoir les langues
nationales.
Améliorer le volet genre.
Concertation entre les différents acteurs de la formation
professionnelle et technique.
Institutionnaliser le système DUAL école entreprise avec
élaboration de nouveaux référentiels et de
nouveaux centres de formation.
Adéquation formation / emploi.
Capitaliser les expériences et formaliser
l’utilisation des langues nationales
Prendre des dispositions de mesures
incitatives dans les filières pilotes
établir un calendrier de rencontres et de
partages périodique.
Participation en pourcentage sur la
formation par les apprenants et par
l’entreprise.
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 117
Niveaux Défis au plan politique Suggestions
motivation de stage.
Renforcement de la gouvernance du pilotage et autonomisation
des structures de formation.
Insérer la FPT dans les Programmes Locaux de Développement
(PLD), les Programmes de Développement Durable (PDD) et
les Programmes de Développement Régionaux Intégrés (PDRI).
Par un engagement politique ferme, une
gestion plus éclairée des ressources
disponibles, implication forte de tous les
acteurs par une approche intégrée,
développement en ingénierie de la
formation et si nécessaire avec une
formule en cascade.
Assujettir les plans de formation de la FPT
aux spécificités de chaque zone en rapport
avec l’acte III de la décentralisation.
Education de base des
jeunes et des adultes
La diversification et l’optimisation de la qualité des offres
éducatives
La mobilisation nationale des Institutions de la République,
des collectivités locales, des PTFs, du Secteur privé, de la
Société civile de toute la communauté éducative etc. autour de
l’EBJA et des Langues nationales
Développer des offres qui répondent à la
demande massive d’éducation et de
formation :
- des adultes ;
- Des exclus jeunes, adolescents et
adultes filles et femmes
- D’une frange très importante d’acteurs
de l’économie
Développer une politique de
communication
Ecoles coraniques
(daara)
Nécessité d’un cadre de référence pour capitaliser les acquis et
disposer d’une large gamme d’informations (typologie des
daara, analyse des contenus d’enseignements) fiables pour une
bonne coordination des interventions dans l’Enseignement
Arabo Islamique.
Renforcement de capacités des ressources humaines pour
prendre en charge ces nouvelles options ;
Faiblesse des débouchés pour les diplômés des enseignements
arabo islamiques produits des daara
Mettre en place d’un dispositif de contrôle
efficace, la conception et la mise en œuvre
d’un cadre de coordination des
interventions dans l’Enseignement Arabo
Islamique.
Mettre en place une politique plus
équitable pour tous les diplômés quels que
soient leur médium de formation
Ecoles franco-arabes Généralisation du Processus d’intégration de l’Enseignement Créer une grande direction pour une bonne
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 118
Niveaux Défis au plan politique Suggestions
Arabo Islamique souffre de cohérence
Incohérence des curricula (besoins d’évaluation et réécriture)
Visibilité de la contribution de l’Enseignement Arabo Islamique
dans les rapports nationaux sur l’éducation
Coordination du pilotage institutionnel des structures de
l’Enseignement Arabo Islamique
cohésion du pilotage des interventions dans
l’Enseignement Arabo Islamique.
Communication Définition d’une politique de communication partagée par tous
les acteurs dans laquelle EDB10 figurera en bonne place
Définir et répartir les rôles entre tous les acteurs intervenants
dans la communication du ministère
Ecrire et valider un document de politique de
communication traduisant la vision et
l’organisation de la communication du
ministère et procéder à une large diffusion
sous divers formats
Au plan administratif et juridique
Niveaux Défis au plan administratif et juridique Suggestions
DIPE La modification de différents textes règlementant la vie scolaire
(liste des textes à modifier à rechercher).
77-1102 du 09 décembre 1977 créant les fonctions d’IGEN est
modifié en vue de la rendre la structure plus efficiente et
permettre ainsi une meilleure prise en charge des besoins du
système en termes de pilotage pédagogique, d’évaluation des
programmes et acquis scolaires.
La réforme impose une évolution de l’organisation des
structures déconcentrées. La création des districts, la
mutualisation des ressources, l’implication et la
responsabilisation des communautés pourraient renforcer la
gestion de proximité des établissements et le soutien à tous les
niveaux des enseignants ;
La redistribution des rôles et responsabilités des inspecteurs, des
directeurs d’école, des équipes pédagogiques avec une forte
implication de la communauté dans la gestion et le contrôle
scolaire dans le cadre des contrats d’objectifs et de
Faire réaliser un examen systématique des
fonctions de l’ANPECTP, de la DPE, de la
DEPS…en vue de créer une direction ou
une structure unique de pilotage ou à
défaut harmoniser les interventions des
structures de pilotage
Mise en place d’un comité technique
intersectoriel
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 119
Niveaux Défis au plan administratif et juridique Suggestions
performances.
Elémentaire Mise au point d’un ensemble de textes législatifs et
réglementaires régissant l’EB10
Promotion de bons profils technocrates capables d’exercer le
leadership requis pour le fonctionnement harmonieux des
structures.
Révision des textes réglementaires relatifs à l’entrée en 6ième
, au
fonctionnement des écoles, au mode d’évaluation
Moyen Les textes suivants ont fait l’objet de réadaptation afin de satisfaire
aux besoins actuels:
concernant l’organisation des enseignements au collège, (cycle
moyen classique et franco arabe) le décret n° 72-863 du 13
juillet 1972 ; concernant l’évaluation des apprentissages, le décret n° 77-178
du 09 mars 1977 fixant les modalités d’évaluation des
apprentissages dans le moyen est modifié ;
concernant les épreuves du BFEM, le décret n° 2004- 912 du
13 juillet 2004 portant création et organisation du BFEM afin
de l’adapter au curriculum et au nouveau format des disciplines
dans le moyen ;
Concernant l’organisation et le fonctionnement de l’Inspection
Générale de l’Éducation nationale (IGEN), le décret n° 77-
1102 du 09 décembre 1977 créant les fonctions d’IGEN est
modifié ;
Réadapter le décret 2011-625 du 11 mai 2011 relatif à la
création et à l’organisation des CRFPE ;
Faire signer les décrets relatifs à ces
changements dans le moyen ;
Partager ces textes avec tous les acteurs,
Mettre en œuvre ces nouveaux textes
Formation
professionnelle et
technique
Etablir un cadre juridique et réglementaire autour des sessions
de certification.
Renforcer la contractualisation entre la tutelle et les différents
acteurs.
Elaborer des textes réglementaires sur les statuts de l’Apprenti,
mise à jour des textes juridiques et
réglementaires des certifications par
l’APC.
Etablir un cahier des charges.
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 120
Niveaux Défis au plan administratif et juridique Suggestions
du Maitre d’Apprentissage, de l’UPA et du Superviseur
Evaluateur.
Poursuivre l’élaboration des référentiels de certifications.
Mise en place d’un dispositif d’accompagnement vers la
certification par la VAE.
Constituer un guichet unique qui prend en charge des demandes
ponctuelles ou structurelles en matière d’ETFP par les
utilisateurs (Ministères, Patronats, Chambre des Métiers,
secteurs informels etc.) et pour les PTF.
Articuler apprentissage et artisanat.
Coopération et intégration régionale avec la création d’une
banque de données ETFP à l’échelle régionale.
Signature de convention-cadre entre le MFPAA et l’Union
National des Chambres de Métiers (UNCM).
Créer des passerelles du moyen secondaire à l’apprentissage
jusqu’au niveau supérieur.
Etablir un cahier des charges.
Elaborer des plans de formation.
Inviter tous les acteurs à s’asseoir pour
établir et valider un cahier des charges.
Regroupement de l’ensemble des
formations professionnelles et techniques
sous la tutelle de l’ETPF.
Coupler les deux directions par soucis
d’efficacité et d’efficience.
Saisir les commissions de la CEDEAO et
de l’Union Africaine sur la FPT.
S’asseoir sur une table de négociations et
de partages pour établir un document de
convention-cadre.
- Déplafonnement des filières et flexibilité
dans les orientations.
Education de base des
jeunes et des adultes
Définition consensuelle du statut des langues nationales et leur
utilisation dans la vie officielle et publique
Mener une réflexion élargie autour du
statut des langues
Prendre des actes législatifs y afférents
Validation politique de la politique d’EBJA et des langues
nationales
Organiser un conseil présidentiel autour
de la politique d’EBJA et des langues
nationales
Prendre un acte officialisant la politique
Ecoles coraniques
(daara)
Elargissement de l’accès par la poursuite du programme de
construction et d’équipement des daara modernes,
Réhabilitation et l’équipement des daara traditionnels dans le
respect des normes ergonomiques,
Floraison de daara en situation irrégulière échappant à tout
Mettre en œuvre les textes de loi et les
décrets d’application pour la mise en
place des daara modernes et des écoles
franco-arabes privées
Elaboration de la carte des daara,
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 121
Niveaux Défis au plan administratif et juridique Suggestions
contrôle administratif et pédagogique des structures
compétentes
Mettre en place d’un dispositif de
contrôle efficace
Ecoles franco-arabes Redéfinition du statut de l’Enseignement Arabo Islamique
(EAI) dans ses deux volets : Education religieuse et
enseignement de l’arabe.
Non reconnaissance des diplômes du moyen des EFA privées
floraison d’écoles arabes en situation irrégulière échappant à
tout contrôle administratif et pédagogique des structures
compétentes.
Faiblesse des débouchés pour les diplômés des EFA
Généraliser l’éducation religieuse dans
toute l’éducation de base (élémentaire et
moyenne) quelle que soit la filière.
Créer un diplôme unique du moyen pour
l’Enseignement Arabo Islamique.
Créer des filaires techniques et
professionnelles pour les diplômés des
EFA
Communication Actualisation de tous les textes règlementaires organisant le
secteur de la communication du MEN
Définition des relations fonctionnelles entre la DFC et les
secteurs en charge de la communication au niveau déconcentré
(IA et IEF)
Identifier (ou actualiser) les textes existants et
au besoin les compléter par les textes
nécessaires pour assurer l’organisation et le
fonctionnement du secteur de la
communication
Au plan technique
Niveaux Défis au plan technique Suggestions
DIPE La redéfinition des normes des écoles
Le passage de l’approche « construction de classe » à
l’approche « construction d’école »
Eradication des abris provisoires, construction de classes
préscolaires à l’élémentaire, de crèches communautaires, reprise
des constructions de CTP avec un coût réduit et réhabilitation
des écoles maternelles le tout dans un cadre sécurisant et
sécurisé permettant une prise en charge globale des tout-petits
L’intégration des classes préscolaires dans la carte des
constructions d’écoles élémentaires
La mise en norme des écoles privées, des structures
communautaires et des offres alternatives (classes préscolaires
dans l’école élémentaire, les écoles de la rue, des franco-arabes
Expansion du nombre de structures
opérationnelles dans le secteur public et
communautaire.
Intégrer le DIPE dans les programmes de
résorption des abris provisoires et dans les
programmes de construction d’école
élémentaire prévoir une ou deux classes
préscolaires
Traduire l’approche holistique et intégré
de prise en charge des tout-petits en
contenus, outils et stratégies qualitatifs
Initier des programmes tests
d’implantation d’école de base intégrant
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 122
Niveaux Défis au plan technique Suggestions
préscolaires, des structures arabo-islamiques….)
La mise en place d’un cadre national de qualification permettant
la reconnaissance des acquis et les passerelles ;
Détermination des modalités d’accès dans des structures
d’accueil de proximité diversifiées permettant la poursuite des
études jusqu’en classe ou niveau de troisième pour l’ensemble
des apprenants quelle que soit l’offre éducative fréquentée
(formel/non formel, général/pré professionnel) ;
L’expérimentation du modèle d’école de base (classe du
préscolaire à l’élémentaire et construction de collèges au sein de
ces écoles élémentaires disposant d’espace) ;
La suppression du concours d’entrée en 6ème et
l’institutionnalisation d’un enseignement de base de 10 ans
conduisent à la mise en place de nouveaux dispositifs de
pilotage des enseignements-apprentissages ;
Inscrire le DIPE dans une démarche d’assurance qualité et de
respect des conditions de travail du personnel.
L’institutionnalisation d’un enseignement de base de 10 ans, les
curricula du préscolaire, de l’EBJA, de l’enseignement
élémentaire et du moyen doivent être intégrés pour donner
naissance au Curriculum de l’Education de Base, élaboré à
partir d’un référentiel de compétences définissant les profils de
sortie pour chaque niveau d’enseignement ;
L’organisation de la remédiation, pilier de la qualité des
résultats scolaires, permet de gérer l’hétérogénéité du niveau
des apprenants, du profil cognitif et de leurs styles
d’apprentissage.
La réussite de la Réforme passe inéluctablement par des
enseignants capables d’opérer les ruptures nécessaires afin de
conduire tous les élèves vers l’atteinte des seuils de maîtrise.
Pour cela, l’accent doit être mis sur aussi bien la formation
tous les sous-secteurs concernés
A court terme, relever le niveau
académique du personnel des centres
communautaires au moins au niveau
BFEM et à long terme faire passer tout le
personnel enseignant par les CRFPE.
Renforcer et généraliser l’organisation des
classes spéciales DIPE à l’ensemble des
CRFPE
Concevoir un profil de formation pour le
personnel des crèches et l’éducation
intégratrice.
Confectionner du matériel didactique et
réhabiliter le jouet africain
Mettre en place une structure de recherche
de type universitaire, indépendante des
institutions parties prenantes ou établir un
partenariat avec les institutions
universitaires pour encourager la
recherche sur le sous-secteur
effectuer un état des lieux et standardiser
les données annuelles de routine
concernant les types de service DIPE selon
la nouvelle réglementation générale :
infrastructures, équipement, taux
d’encadrement sur l’éveil, la santé, la
nutrition, l’environnement, la qualification
du personnel, fréquentation par les deux
groupes d’âge, 0-3 et 3-6
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 123
Niveaux Défis au plan technique Suggestions
initiale que continue.
La nécessité de disposer d’une politique nationale d’évaluation
des apprentissages scolaires ;
Le réaménagement du temps scolaire avec un environnement
sain et sécurisé notamment dans les écoles de base de type
nouveau (groupe scolaire comprenant le préscolaire,
l’élémentaire et le moyen dans un même espace)
La mise en place d’un dispositif permanent d’examen des
changements intervenus pour procéder aux ajustements à la
mise en œuvre.
Développement de la capacité de recherche et d’évaluation
Mise en place d’une base de données et d’un système
d’information fiables
Elémentaire Disposer un corps de contrôle hautement qualifié,
matériellement bien équipé pour accompagner et soutenir
l’implantation de la Réforme.
Mettre en place un curriculum continu, cohérent et efficace
Disposer d’infrastructures adaptées en quantité et en qualité
Disposer d’un personnel d’administration et d’enseignement
adapté aux exigences de l’EB10, bien formé et motivé.
Renforcement de capacités de tous les acteurs
Moyen La redéfinition des normes des écoles et collèges ;
La mise en place de structures d’accueil de proximité
diversifiées permettant la poursuite des études jusqu’en classe
ou niveau de troisième pour l’ensemble des apprenants quelle
que soit l’offre éducative fréquentée (formel/non formel,
général/pré professionnel) ;
La mise en place d’une école de base (classe du préscolaire à
l’élémentaire et construction de collèges au sein de ces écoles
élémentaires disposant d’espace) ;
Créer des districts responsables du suivi
des enseignants des collèges ;
Mutualiser les ressources matérielles ;
Impliquer et responsabiliser les
communautés pour renforcer la gestion de
proximité des établissements et le soutien
à tous les niveaux des enseignants ;
Redistribuer les rôles et responsabilités
des inspecteurs, des directeurs d’école, des
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 124
Niveaux Défis au plan technique Suggestions
La mise en place de nouveaux dispositifs de pilotage des
enseignements-apprentissages ;
L’harmonisation des curricula de l’enseignement élémentaire et
du moyen qui doivent être intégrés pour donner naissance au
Curriculum de l’Education de Base,
L’élaboration d’un référentiel de compétences définissant les
profils de sortie pour chaque niveau
d’enseignement (élémentaire + moyen);
L’institutionnalisation de la remédiation comme pilier de la
qualité des résultats scolaires, permettant de gérer
l’hétérogénéité du niveau des apprenants, du profil cognitif et
de leurs styles d’apprentissage dans le contexte de la
suppression de l’entrée en sixième
La formation d’enseignants capables d’opérer les ruptures
nécessaires afin de conduire tous les élèves vers l’atteinte des
seuils de maîtrise.
La nécessité de disposer d’une politique nationale d’évaluation
des apprentissages scolaires ;
Le réaménagement du temps scolaire avec un environnement
sain et sécurisé notamment dans les écoles de base de type
nouveau (groupe scolaire comprenant le préscolaire,
l’élémentaire et le moyen dans un même espace)
La mise en place d’un dispositif permanent de suivi des
changements intervenus pour procéder aux ajustements à la
mise en œuvre.
équipes pédagogiques ;
Impliquer la communauté dans la gestion
et le contrôle scolaire dans le cadre des
contrats d’objectifs et de performances.
Former à l’initiale et en continue les
enseignants et chefs d’établissements ;
Produire un document de référence pour
l’évaluation des apprentissages prenant en
compte tous les niveaux du système
éducatif ;
Renforcer le réseau des BST pour un
enseignement des sciences
expérimentales ;
Formation
professionnelle et
technique
labéliser les centres de formation en vue d’une adaptation aux
normes et standards internationaux.
Elaborer la cartographie de l’enseignement technique et de la
formation professionnelle.
Ouverture de CURE dans la formation professionnelle et
technique.
identification des centres à labéliser.
répertorier l’ensemble des formations et
des zones d’implantation.
continuité de la sommation des
apprentissages de la FPT, les installer en
rapport avec les potentialités économiques
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 125
Niveaux Défis au plan technique Suggestions
Création de lycées professionnels dans toutes les régions.
Réhabiliter les centres de formation professionnelle et
technique.
Valoriser des formations en atelier ou entreprise de quartier.
Valoriser les UPI (UPA) vers des PME PMI.
Décentraliser le CFPT Sénégal-Japon dans les régions.
Rééquiper le CNFMETP de Kaffrine.
Ré-ouvrir le CNFMETP de Guérina.
de chaque zone.
selon les potentialités économiques.
identification des centres à réhabiliter.
utilisation des potentialités techniques et
humaines du quartier.
élaborer un plan de financement pour la
valorisation des UPI ou UPA.
décentralisation progressive avec l’acte III
et selon les priorités et les potentialités de
chaque région.
impliquer tous les partenaires locaux.
inviter tous les partenaires locaux.
Education de base des
jeunes et des adultes
La qualification et la professionnalisation des acteurs
Développer une politique de formation
intégrée
Mettre en place un dispositif de
certification et de valorisation des acquis
de l’expérience
Définir les équivalences et les passerelles
entre les différentes offres
Articuler et harmoniser les différents
curricula
Intégrer les TIC dans les apprentissages
comme objet et support
La visibilité et la crédibilité du sous-secteur
Disposer d’un système d’information
efficace qui diffuse régulièrement les
statistiques et les données générales
fiables
exploiter toutes les opportunités offertes
par les nouvelles technologies de
l’information et de la communication
Mettre en place un dispositif de suivi et
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 126
Niveaux Défis au plan technique Suggestions
d’évaluation ascendant efficace qui
puisse informer sur les acquis et
permettre une bonne prise de décision
Le développement d’un environnement lettré en langues nationales
Définir une politique éditoriale en LN
Promouvoir le livre en langue nationale
Promouvoir la recherche en /et sur les
langues nationales
L’introduction des langues nationales à l’école formelle Suivre et capitaliser les expériences
d’introduction des langues nationales en
cours, en vue de leur extension
Porter l’initiative Elan jusqu’à terme et
procéder à la généralisation
Ecoles coraniques
(daara)
Absence d’uniformisation des programmes
Mettre en place un curriculum
d’éducation de base harmonisé de dix ans
prenant en charge toutes les offres
éducatives
Donner une bonne formation initiale et
continuée aux différents acteurs
Ecoles franco-arabes Développement de l'enseignement religieux dans toutes les
structures de l'EDB
Inexistence de modules de formation en éducation religieuse
dans les CRFPE et à la FASTEF
Faiblesse des débouchés pour les diplômés des EFA
Difficulté d’accès au cycle supérieur (UCAD)
manque criard du personnel en charge de l'enseignement arabo
islamique du préscolaire au moyen
Développer l'enseignement religieux dans
tous les ordres d'enseignement
Mettre en place un curriculum d’éducation
de base de dix ans prenant en charge
toutes les offres éducatives
Donner une bonne formation aux
différents acteurs
un recrutement judicieux du personnel
arabophone;
Renforcer la qualité des enseignements
apprentissages
Communication Disposer d’un plan triennal de communication du ministère
relative à EDB 10
Définir et opérationnaliser le plan de
communication validé du secteur et le
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 127
Niveaux Défis au plan technique Suggestions
Identifier toutes les bases de données existantes relatives à la
communication en lien avec EDB 10
Identifier et actualiser périodiquement les sites WEB qui
donnent de la visibilité au secteur et fournissent des
informations utiles aux différents usagers
Assurer la formation périodique des points focaux de la
communication dans toutes les structures du niveau central et
des chargés de communication dans toutes les IA et IEF
Signatures de conventions de partenariat avec la presse locale
dans toutes les régions du Sénégal
renouveler périodiquement
Tous les sites doivent avoir un administrateur
en charge de leur gestion
Disposer d’un plan de renforcement de
capacité en communication des points focaux
Au plan financier
Niveaux Défis au plan financier Suggestions
DIPE La question de l’accès au foncier pour la construction de
structures DIPE de proximité au profit à la fois des offres
publiques en zone urbaine et communautaires notamment en
zone rurale, périurbaine
La formation et le recrutement d’éducateurs, d’animateurs
polyvalents capables de prendre en charge les volets santé,
nutrition, environnement et éveil tout en garantissant des
conditions d’apprentissage de qualité
Création d’un centre des ressources du DIPE ;
mise en place d’un financement réaliste de
l’expansion des services, de leur rénovation et
des subventions de fonctionnement aux
centres communautaires et au secteur privé
Elémentaire Mettre en place des mécanismes novateurs de financement de
l’EB10
Moyen Le financement des collèges de proximité (au moins un par
communauté rurale) afin de rapprocher l’apprenant de son lieu
d’apprentissage ;
L’accès au foncier pour l’érection des collèges ;
La formation et le recrutement de professeurs capables
d’enseigner plusieurs disciplines, pour réduire la taille des
équipes pédagogiques ;
Engager chaque collectivité locale à
donner un terrain pour l’érection de
collèges de proximité ;
Planifier le recrutement en fonction des
capacités de formations des CRFPE ;
Mettre des moyens nécessaires à une
meilleure prise en charge des élèves
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 128
Niveaux Défis au plan financier Suggestions
La réalisation d’un ratio élèves/professeur raisonnable pour
un coût unitaire de l’élève acceptable tout en garantissant des
conditions d’apprentissage de qualité ;
(cantines...)
Trouver des partenariats avec les
industriels locaux ;
Formation
professionnelle et
technique
Augmenter le volume financier des PTF.
Améliorer l’efficacité de l’aide.
Impliquer le secteur privé à travers diverses formes de
partenariat.
Faciliter l’octroi de microfinance dans les politiques
d’apprentissage et d’artisanat.
Coordination des partenaires agissant dans les mêmes zones par
soucis d’efficacité, d’efficience et d’atteinte harmonieuse des
objectifs.
Solutions dans les lenteurs de décaissement des fonds.
Réactualiser à chaque fois de besoin le plan de financement
concernant les investissements matériels par rapport aux
fluctuations des coûts.
créer un partenariat dynamique et
enrichissant.
utilisation transparente et optimale des
fonds.
créer un plaidoyer, les impliquer depuis la
mise en œuvre, au pilotage à la gestion, au
suivi et à la pérennisation de nos
politiques éducatives.
établir un partenariat de financements
souples et adaptés avec les agences
financières (Ministère Economie-Finance,
Banque, Mutuelle d’épargne et de crédits
etc.)
mise en œuvre de partenariats réels,
équilibrés et contractualisés.
Possibilité d’ordonnance de crédits au
trésor public pour éviter la lourdeur des
Procédures des Règles et de la
Réglementation (PRR).
- établir un plan de réajustement sur les
financements matériels.
Education de base des
jeunes et des adultes
Le financement conséquent et durable de l’EBJA et des Langues
nationales
Mettre en place un mécanisme de
financement transparent souple et adapté
permettant dans une approche
intersectorielle de fédérer les financements
destinés à l’EBJA et aux langues
nationales
Mobiliser le secteur privé, la société civile
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 129
Niveaux Défis au plan financier Suggestions
et les collectivités locales autour du
financement des programmes de l’EBJA
Responsabiliser effectivement les
collectivités locales dans la gestion des
programmes afin que l’EBJA et les
Langues nationales soient mieux prises en
compte dans la budgétisation
Allouer des moyens substantiels dans le
budget de l’Etat pour le financement des
programmes d’EBJA et le développement
des langues nationales
Ecoles coraniques
(daara)
inexistence de subventions aux daara malgré les lourdes
charges
crise financière qui affecte les dépenses d’éducation des
ménages en ce qui concerne l’envoi des enfants dans les écoles
privées de l’enseignement arabo islamique
Mettre en places des micro-projets pour
l’autonomisation progressive des daara
Améliorer de manière générale les
conditions de vie et l’environnement des
apprentissages des apprenants
Croître les moyens matériels mis en place
et les répartir de manière efficiente
Ecoles franco-arabes faibles subventions accordées aux EFA privées reconnues et
inexistence de subventions aux écoles autorisées malgré les
lourdes charges
faibles subventions accordées aux collèges EFA:
création des collèges FA dans communautés rurales qui ne
disposent pas de collèges d’enseignement moyen
Mettre en places des micro-projets dans
les EFA
Financement des collèges FA de proximité
(au moins un par communauté rurale)
Communication Disposer d’une ligne budgétaire annuelle conséquente pour la
communication au niveau central et déconcentré
chaque structure devra disposer dans son
budget d’une ligne communication
Au plan social
Niveaux Défis au plan social Suggestions
DIPE L’adhésion à la refondation du système avec ce nouveau
concept d’éducation de base
Elaborer un plan de communication et mener des
campagnes de sensibilisations et de plaidoyer
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 130
Niveaux Défis au plan social Suggestions
Elémentaire Adhésion des communautés et des collectivités
Moyen Bonne prise en charge des enfants issues des
couches vulnérables
- Partager très largement la réforme sur l’EDB 10 ;
- Communiquer sur ce changement dans le système
éducatif à travers les média ;
Formation
professionnelle et
technique
Impliquer les parents et les communautés à la vie de
l’école.
Mettre en place un système d’insertion.
Améliorer l’accès au système de la FPT
Prise en charge des handicapés dans la formation
professionnelle et technique
réconcilier l’école dans tous ses aspects avec son
environnement.
relation étroite avec les entreprises, le système
d’insertion doit être en relation avec le système de
formation.
implanter des contrats de réussites et formaliser des
pôles d’excellence.
création de centres de formations adéquates
Education de base des
jeunes et des adultes
Articulation des programmes d’EBJA aux stratégies de
lutte contre la pauvreté
Développer des approches intersectorielles d’EBJA
avec le MEN et les Ministères en charge du
développement et de l’Entreprenariat féminin
Articuler l’alphabétisation et les autres secteurs de
développement dans les plans locaux de développement
Ecoles coraniques
(daara)
Elaboration et mise en œuvre d’un programme
d’enrôlement et de maintien des talibés dans les daara et
par la poursuite de la dotation en ressources humaines
Eradiquer la mendicité ; en implantant des cantines
dans les daara surtout en zones déshéritées
Mettre en places des micro-projets pour
l’autonomisation progressive des daara
Croître les moyens matériels et humains mis en place et
les répartir de manière efficiente
Ecoles franco-arabes manque de prise en compte des cantines scolaires dans
les EFA surtout en zones déshéritées
implanter des cantines dans les EFA surtout en zones
déshéritées
Mettre en places des micro-projets pour
l’autonomisation progressive des daara
Communication L’appropriation de l’EDB 10 par les communautés doit
devenir effective à travers des activités de
communication développées dans des concepts et formats
variés.
mener des campagnes de communication en direction des
acteurs sociaux
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 131
Annexe 2 : Diagnostic de l’enseignement franco-arabe
Elémentaire classique
Orientations Problèmes Cause / Manifestations Stratégies de mise en œuvre
Accès Insuffisance des personnels.
Non généralisation de l’EAI
dans l’école publique
classique.
Existence d’abris provisoires.
Défaut de recrutement conséquent par rapport à
la demande ;
Surcharge horaire et de travail (1/12C ;
1/24H...) ;
Non prise en charge de certaines cibles (classes)
dans l’école ;
Fermeture de certaines écoles ;
Elargissement des franco arabes (la gestion en
faveur des personnels des franco arabe. Ceci
dégarni le modèle classique)
Problèmes de pilotage : non déclaration des
postes vacants
Poussé démographie énorme
Recruter conséquemment d’enseignants afin
que toutes les écoles aient des maitres d’arabe;
en maintenant la dérogation pour les bac des
écoles privées pour le TREVE jusqu’en 2013
Rééquilibrage des horaires pour arriver à 1
maitre/ 4classes;
Bien prendre en charge les personnels
arabophones en matière de gestion : déclaration
des postes vacants.
Améliorer la planification
Résorber les abris provisoires
Qualité Absence de manuels et de
matériels didactiques
Difficultés dans les programmes
Absence de plan de formation
initiale et continue
Existence de projet de manuels dans les tiroirs et
les enseignants laissés pour compte ;
Absence de politique éditoriale
Non prise en charge de l’EAI dans le CEB
Les niveaux de compétence ou de maitrise font
défaut
Inadéquation des programmes par rapport aux
nouveautés (APC)
Programme ambitieux par rapport à la réalité
Disparité dans la mise en œuvre (progression
harmonisée différemment selon les localités)
Existence de plusieurs documents appelés
Redynamiser la commission nationale d’arabe
Inclure les manuels d’arabe et les supports
didactiques dans la politique éditoriale de
l’INEADE
Uniformiser les pratiques en matière de curricula
Adapter des approches
Inclure l’EAI dans le CEB (des arabophones
dans le STP) ;
Mettre en place des plans de formation initiale
et continuée pour l’ensemble des personnels :
maitres, CP et IEE ; (renforcement des
capacités : recyclage) ;
Former les enseignants en TIC ;
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 132
Inadéquation des programmes et
des manuels du moyen
secondaire (l’arabe langue
vivante)
Absence de chaires d’arabe dans
certains CRFPE
Surcharge de travail
(inadéquation entre programme
et crédits horaires du maître et
des élèves) ;
Réduction d’une heure d’arabe
dans l’emploi du temps de
curriculum, alors que chaque
maitre doit 2h arabe et 2h
Education rélig / classe ;
Manque de suivi évaluation des
enseignements apprentissages
(Les élèves ne sont pas évalués ;
la note d’arabe n’est pas prise
en compte dans l’évaluation
globale de l’élève)
Insuffisance du nombre
programmes
Problème de pilotage
Programme non adapté à nos réalités
socioculturelles
Manque du corps de contrôle à ce niveau.
Problème de pilotage (choix des CRFPE abritant
les chaires d’arabe non défini)
Le ratio maitre classe n’est pas adéquat (1/12C)
Difficultés liées au nombre de disciplines et de
cahiers à corriger ;
Non-respect de la circulaire de la DEE en vigueur
sur les emplois du temps et les conclusions du
PAPA 2002.
Non-respect de la circulaire en vigueur depuis
1993.
Problèmes techniques liés au manque de
formation des enseignants en évaluation
Le ratio actuel inspecteur / maitre tourne autour
de 1/322
Toutes les circonscriptions ne sont pas couvertes,
le taux d’encadrement est faible
Taux de couverture des examens professionnels
faible.
Réécrire les programmes sous forme de
curriculum au moyen secondaire
Assurer une coordination régulière à tous les
niveaux
Assurer une formation continuée au moyen
secondaire
Renforcer le corps de contrôle et d’encadrement
(IEMS/ arabe)
Ouvrir des chaires d’arabe dans tous les CRFPE
par respect du principe de proximité d’équité et
d’efficacité dans la formation
Rationaliser la gestion des personnels existants
(redéfinir le ratio maitre/ classes dans les écoles
classiques)
Corriger cette anomalie ou revoir la lettre
circulaire ;
Systématiser les évaluations par rapport à tous
les enseignements apprentissages (intégrer l’EAI
dans les évaluations standardisées)
Réactualiser les textes réglementant l’évaluation
de l’EAI
Former recycler les personnels (maitres, CP,
IEE) en matière d’évaluation (techniques ;
gestion du processus ; analyse des résultats…)
Définir / mettre en adéquation les quotas de
Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014 Page 133
d’inspecteurs
Manque de formation pour les
CP
Difficultés dans la conduite des
examens professionnels
Recrutement non conséquent par rapport à la
demande
Absence d’œuvres au programme
Le texte pose des problèmes d’interprétation : non
différentiation entre le CEAP et le CAP pour
certaines disciplines : langage ; lecture ;
grammaire…
Le candidat est souvent lésé eu égard aux
conditions de déroulement des épreuves pratiques
et orales
recrutement et de la répartition des enseignants,
des CP et des IEE
augmenter le quota des inspecteurs
Définir un statut pour les CP et les former ;
Evaluer le texte réglementant les examens
professionnels en fonction des réalités, des
innovations et des exigences professionnelles
Enseignement franco arabe (EFA ; CFA et lycée)
Orientations Problèmes Cause / Manifestations Stratégies de mise en œuvre
Insuffisance des personnels
Prolifération d’abris
provisoires ;
Difficultés de satisfaction de la
demande fortement exprimée
aussi bien dans les zones
d’expérimentation que les
autres.
Manque d’infrastructures FA
Défaut de recrutement conséquent par rapport à
la demande
Développement rapide du modèle
Manque de motivation des personnels des EFA
Surcharge de travail (1/2 parfois dans deux
étapes différentes ; 1/24H...)
Problèmes de pilotage : problème de carte
scolaire et de planification ;
Poussé démographie énorme ;
Demande forte d’EFA
Option de pilotage (limitée ou généralisée; Dakar
n’est pas bien servie…)
Non-respect des normes de construction
(délabrement rapide).
Portage de classes EFA par des CEM et des
lycées classiques
Recruter conséquemment des enseignants ;
Rééquilibrer les horaires : 1 maitre pour
chaque étape
Bien prendre en charge les personnels
arabophones en matière de gestion : déclaration
des postes vacants.
Rationaliser la gestion des personnels existants
(équilibrage entre FA et Classiques ;
promouvoir le bilinguisme)
Résorber les abris provisoires
Améliorer la planification et la définition de la
carte scolaire
Elargir voire généraliser le modèle partout où la
demande est exprimée
Améliorer le contrôle des normes de
construction.
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au niveau moyen / secondaire Problème de planification Promouvoir la politique de mutualisation des
infrastructures existantes
Construire de CEM et de lycées FA de
proximité
Qualité Insuffisance des manuels et
des matériels didactiques
EFA
Difficultés dans les
programmes
Absence de plan de formation
initiale et continue
Absence de chaires d’arabe
dans certains CRFPE
Les élèves ne sont pas évalués
convenablement en fin de
cycle élémentaire (non
délivrance de CFEE/FA)
Non prise en charge de l’EAI
dans le CEB
Manque de suivi évaluation
des enseignements
apprentissages
Manque de formation pour les
CP
Absence de politique éditoriale
Les niveaux de compétence ou de maitrise font
défaut
Programmes inadéquats par rapport aux
innovations (APC)
Programme ambitieux par rapport à la réalité
Disparité dans la mise en œuvre
Problème de pilotage (choix des CRFPE abritant
les chaires d’arabe)
Le ratio maitre classe n’est pas adéquate (1/2C)
Absence de normes réglementaires
Problèmes technique liés au manque de
formation des enseignants en évaluation
Absence d’œuvres au programme
Non différentiation entre le CEAP et le CAP
(langage ; lecture ; grammaire…)
Redynamiser la commission nationale d’arabe
Inclure la question des manuels d’arabe et des
supports didactiques dans la politique
éditoriale de l’INEADE
Evaluer les manuels existants
Uniformiser les pratiques en matière de
curricula en adaptant les approches
Mettre en place de plans de formation initiale
et continuée pour l’ensemble des personnels :
maitres, CP et IEE. (renforcement des
capacités : recyclage)
Inclure l’EAI dans le CEB (des arabophones
dans le STP)
Ouvrir des chaires d’arabe dans tous les CRFPE
par respect du principe de proximité et
d’efficacité de la formation
Définir et rendre adéquat les quotas de
recrutement et de mise en place des
enseignants, des CP et des IEE
Systématiser les évaluations par rapport à tous
les enseignements apprentissages (évaluation
standardisée)
Recruter conséquemment de personnels
enseignants
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Insuffisance du nombre
d’inspecteurs
Difficultés dans la conduite
des examens professionnels
Absence d’évaluation du
modèle (sa qualité en termes
de rendements)
Absence et /ou manque de
bibliothèque et de
documentation
Défaut de prise en charge
correcte de l’arabe et de
l’éducation religieuse dans le
référentiel du CRFPE (EFI)
Difficultés dans le déroulement
des épreuves lors des examens
scolaires (TSQ ; Dissertation
arabe ; E.R.)
Difficultés dans les séries et les
coefficients
Défaut de pilotage
Nouveauté de la question
(seuls les collèges BID sont dotés)
Problème de coordination et d’adaptation
Absence de plan de formation initiale et
continuée
Défaut de préparation en harmonie avec les
académies concernées
Absence de texte prenant en charge le FA
modèle BID
Manque d’harmonie dans les coefficients et les
séries
Evaluer les textes réglementant les examens
professionnels en fonction des réalités
Procéder à l’évaluation du franco arabe avant sa
généralisation
Exprimer les besoins
Intégrer la question dans la politique éditoriale
de l’INEADE
Mettre en place un plan de formation
(référentiel unique)
Assurer la coordination
Evaluer l’entrée en sixième et le BFEM avant
d’instaurer un BAC
Harmoniser les pratiques avant le BAC et la
prochaine session de BFEM
Equité et
Gouvernance
Problème de formation des
directeurs et principaux
Accès aux postes de
responsabilités (direction
d’écoles);
Défaut de formation
Problème de critères pour le poste (compétition
fermée ou ouverte)
Former et renforcer les capacités des directeurs
et principaux ;
Communiquer davantage les contenus du guide
du mouvement pour mieux élucider l a gestion
démocratique du système ;
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Problème de pilotage à tous les
niveaux : du ministère aux IEF
(gestion des carrières,
renforcement des capacités,
promotion, nomination…)
Problème de coordination et d’impulsion (la
transversalité de la DEA n’est pas bien assurée) ;
Manque de moyens logistiques
Défaut de représentation des arabophones dans
certaines structures et institutions (DRH,
INEADE, DFC…)
Renforcer la coordination ;
Augmenter le budget de la DEA
Affecter des arabophones dans certaines
structures pour les y représenter.