ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN ANH HÙNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN

Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỬ ĐÀ,

HUYỆN PHÙ NINH, TỈNH PHÚ THỌ QUA

“NGHIÊN CỨU BÀI HỌC”

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ HỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN ANH HÙNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN

Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỬ ĐÀ,

HUYỆN PHÙ NINH, TỈNH PHÚ THỌ QUA

“NGHIÊN CỨU BÀI HỌC”

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGANH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa hoc: PGS.TS Đặng Bá Lãm

HÀ HỘI - 2017

i

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đặng Bá Lãm nguyên Viện

trưởng Viện nghiên cứu phát triển giáo dục đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi

hoàn thành luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo là Giảng viên đã tham gia giảng

dạy lớp Cao học QLGD K15, những người thầy đã trang bị cho tôi tri thức và kinh

nghiệm quý báu trong lĩnh vực quản lý khoa học giáo dục.

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô Phòng Quản lý đào tạo sau Đại học, Khoa

quản lý giáo dục trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội; Sở Giáo dục và

Đào tạo Phú Thọ; Ban giám hiệu các trường THPT Phù Ninh, THPT Trung Giáp,

THPT Tử Đà; các bạn bè đồng nghiệp, gia đình đã động viên, nhiệt tình giúp đỡ tôi và

tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn này.

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài, mặc dù đã có nhiều

cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được

sự chỉ bảo, đóng góp kiến của các thầy giáo, cô giáo, các nhà quản lý và các bạn

đồng nghiệp để luận văn được hoàn chỉnh hơn.

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 25 tháng 12 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Anh Hùng

ii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL: Cán bộ quản lý

CNTT : Công nghệ thông tin

CB, GV, HS: Cán bộ, giáo viên, học sinh.

GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo

KT – XH: Kinh tế - xã hội

KT – ĐG: Kiểm tra - đánh giá

PPDH: Phương pháp dạy học

QL: Quản lý

QLGD: Quản lý giáo dục

SGK: Sách giáo khoa

THCS: Trung học cơ sở

THPT: Trung học phổ thông

iii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn ................................................................................................................... i

Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................ ii

Danh mục các bảng ................................................................................................... vi

Danh mục các biểu đồ ............................................................................................. viii

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN

MÔN QUA "NGHIÊN CỨU BÀI HỌC" Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG ...................................................................................................................... 6

1.1. Tổng quan nghiên cứu về quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua

nghiên cứu bài học ở trƣờng THPT ........................................................................ 6

1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................... 9

1.2.1. Quản lý ..................................................................................................... 9

1.2.2. Quản lý giáo dục ..................................................................................... 12

1.2.3. Quản lý nhà trường ................................................................................. 13

1.2.4. Quản lý nhà trường THPT ...................................................................... 14

1.2.5. Tổ chuyên môn ....................................................................................... 16

1.2.6. Nghiên cứu bài học ................................................................................. 16

1.2.7. Khái niệm sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học ở

trường phổ thông ............................................................................................. 17

1.3. Quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học ở trƣờng THPT ............ 23

1.3.1. Khái niệm quản lý tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học ở trường

THPT ................................................................................................................ 23

1.3.2. Mối quan hệ giữa các chủ thể của nhà trường trong quản lý hoạt

động tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học ................................................... 24

1.3.3. Chức năng quản lý của Hiệu trưởng trường THPT ................................ 25

1.3.4. Nhiệm vụ, quyền hạn của Hiệu trưởng trường THPT ............................ 26

1.3.5. Nội dung quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học

ở trường THPT ................................................................................................. 27

1.4. Các nhân tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua

nghiên cứu bài học ở trƣờng THPT ...................................................................... 32

1.4.1. Nhóm nhân tố thuộc về chủ thể quản lý ................................................. 32

iv

1.4.2. Nhóm nhân tố thuộc về đối tượng quản lý ............................................. 32

1.4.3. Các nhân tố thuộc về môi trường quản lý .............................................. 33

Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 35

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN

QUA "NGHIÊN CỨU BÀI HỌC" Ở TRƢỜNG THPT TỬ ĐÀ HUYỆN PHÙ

NINH, TỈNH PHÚ THỌ ...................................................................................................... 36

2.1. Khái quát đặc điểm kinh tế - xã hội của huyện Phù Ninh ............................ 36

2.2. Khái quát tình hình giáo dục ở huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ .................. 36

2.3. Thực trạng giáo dục THPT ở huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ và

trƣờng THPT Tử Đà ............................................................................................... 37

2.3.1. Qui mô trường lớp .................................................................................. 37

2.3.2. Thực trạng về đội ngũ CBQL các trường THPT huyện Phù Ninh ......... 38

2.3.3. Thực trạng về đội ngũ giáo viên các trường THPT huyện Phù Ninh .......... 38

2.4. Thực trạng giáo dục của trƣờng THPT Tử Đà trong những năm gần đây ...... 39

2.5. Thực trạng hoạt động nghiên cứu bài học của tổ chuyên môn ở trƣờng

THPT Tử Đà ............................................................................................................ 41

2.5.1. Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về sự cần thiết sinh hoạt

chuyên môn theo nghiên cứu bài học ............................................................... 41

2.5.2. Thực trạng sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học ................... 43

2.6. Thực trạng quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học

ở trƣờng THPT Tử Đà ............................................................................................ 57

2.6.1. Thực trạng quản lý bồi dưỡng kiến thức, năng lực nghiên cứu bài

học trong sinh hoạt chuyên môn cho TTCM và GV ........................................ 57

2.6.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch sinh hoạt tổ chuyên môn qua nghiên

cứu bài học ở trường THPT Tử Đà .................................................................. 59

2.6.3. Thực trạng chỉ đạo tổ chuyên môn triển khai hoạt động nghiên cứu

bài học .............................................................................................................. 62

2.6.4. Kiểm tra, đánh giá thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu bài học trong

sinh hoạt tổ chuyên môn ................................................................................... 64

2.6.5. Tạo động lực cho đội ngũ giáo viên trong sinh hoạt tổ chuyên môn

qua nghiên cứu bài học ..................................................................................... 66

2.7. Đánh giá các nhân tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động tổ chuyên

môn qua "nghiên cứu bài học" ở trƣờng THPT Tử Đà ...................................... 67

2.8. Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân ............................................. 70

v

2.8.1. Đánh giá chung về thực trạng ................................................................. 70

2.8.2. Những thành công .................................................................................. 71

2.8.3. Những hạn chế ........................................................................................ 72

2.8.4. Phân tích nguyên nhân ........................................................................... 72

Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 76

CHƢƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN

MÔN QUA "NGHIÊN CỨU BÀI HỌC" Ở TRƢỜNG THPT TỬ ĐÀ, HUYỆN

PHÙ NINH, TỈNH PHÚ THỌ ................................................................................... 77

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp quản lý..................................................... 77

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu và pháp lý ....................................... 77

3.1.2. Đảm bảo tính khoa học ........................................................................... 77

3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn ........................................................................... 77

3.1.4. Đảm bảo tính cần thiết và khả thi ........................................................... 78

3.2. Những biện pháp quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua "nghiên cứu

bài học" nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy

học, trình độ giáo viên, chất lƣợng dạy học ở trƣờng THPT Tử Đà, huyện

Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ .......................................................................................... 78

3.2.1. Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV về hoạt động nghiên cứu bài

học và ý nghĩa của nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ chuyên môn ................. 78

3.2.2. Xây dựng kế hoạch hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài

học của nhà trường ........................................................................................... 80

3.2.3. Tổ chức thực hiện sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học ............. 84

3.2.4. Chỉ đạo hoạt động sinh hoạt tổ chuyên môn theo nghiên cứu bài học......... 90

3.2.5. Tăng cường kiểm tra giám sát tổ chuyên môn thực hiện hoạt động

nghiên cứu bài học ............................................................................................ 93

3.3. Kết quả khảo sát về tính cần thiết, khả thi của các biện pháp .......... 95

3.3.1. Mục đích khảo sát ................................................................................... 95

3.3.2. Các bước tiến hành khảo sát ................................................................... 95

3.3.3. Kết quả khảo sát ..................................................................................... 96

Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................. 101

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 102

PHỤ LỤC ............................................................................................................... 107

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Quy mô mạng lưới trường lớp của huyện Phù Ninh (năm 2014) ............... 37

Bảng 2.2. Thống kê tình hình học sinh THPT huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ (2014) .......... 37

Bảng 2.3. Thống kê đội ngũ cán bộ quản lý năm học 2015-2016 ......................... 38

Bảng 2.4. Số lượng, chất lượng giáo viên các trường THPT huyện Phù Ninh

(năm học 2015 - 2016) ........................................................................... 39

Bảng 2.5. Thống kê tình hình học sinh trường THPT Tử Đà huyện Phù Ninh,

tỉnh Phú Thọ (Từ 2011 - 2012 đến 2015 - 2016) ................................... 40

Bảng 2.6. Thống kê chất lượng hai mặt GD của HS trường THPT Tử Đà

huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ (Từ 2011 - 2012 đến 2015 - 2016)....... 40

Bảng 2.7. Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về sự cần thiết sinh hoạt

chuyên môn theo nghiên cứu bài học .................................................... 41

Bảng 2.8. Thực trạng xây dựng kế hoạch nghiên cứu bài học trong sinh hoạt

tổ chuyên môn ở trường THPT Tử Đà .................................................. 43

Bảng 2.9. Thực trạng giáo viên nghiên cứu bài dạy và soạn bài theo nhiệm

vụ phân công ở tổ chuyên môn của trường THPT Tử Đà ..................... 44

Bảng 2.10. Thực trạng của việc thảo luận trong nghiên cứu bài học ở tổ

chuyên môn của trường THPT Tử Đà ................................................... 46

Bảng 2.11. Thực trạng giáo viên thực hiện soạn bài trong nghiên cứu bài học

ở trường THPT Tử Đà ........................................................................... 48

Bảng 2.12. Thực trạng việc thực hiện giờ dạy minh họa và tổ chuyên môn dự

giờ trên lớp của giáo viên ở trường THPT Tử Đà ................................. 50

Bảng 2.13. Thực trạng việc thảo luận, chia sẻ về bài học sau giờ dạy minh họa

ở tổ chuyên môn của trường THPT Tử Đà ............................................ 52

Bảng 2.14. Thực trạng việc áp dụng bài học cho thực tế dạy học hàng ngày

trong nghiên cứu bài học của giáo viên trường THPT Tử Đà ............... 54

Bảng 2.15. Thực trạng quản lý bồi dưỡng kiến thức, năng lực nghiên cứu bài

học trong sinh hoạt tổ chuyên môn cho giáo viên ở trường THPT

Tử Đà ..................................................................................................... 58

Bảng 2.16. Thực trạng xây dựng kế hoạch sinh hoạt tổ chuyên môn qua

nghiên cứu bài học ở trường THPT Tử Đà ............................................ 60

Bảng 2.17. Thực trạng chỉ đạo tổ chuyên môn triển khai hoạt động nghiên cứu

bài học ở trường THPT Tử Đà............................................................... 62

Bảng 2.18. Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu bài học trong

sinh hoạt tổ chuyên môn ở trường THPT Tử Đà ................................... 64

vii

Bảng 2.19. Thực trạng xây dựng chế độ đãi ngộ, tạo động lực cho đội ngũ tổ

trưởng chuyên môn và giáo viên ở trường THPT Tử Đà ...................... 66

Bảng 2.20. Những nhân tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động nghiên cứu bài

học trong sinh hoạt tổ chuyên môn ở trường THPT Tử Đà .................. 67

Bảng 2.21. Đánh giá những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai hoạt

động nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ chuyên môn ở trường

THPT Tử Đà .......................................................................................... 73

Bảng 3.1. Kết quả khảo sát tính cần thiết của biện pháp đề xuất ........................... 96

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất ............... 98

Bảng 3.3. Mối quan hệ giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

quản lý được đề xuất .............................................................................. 99

viii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về sự cần thiết sinh

hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học ........................................ 42

Biểu đồ 2.2: So sánh điểm trung bình nhận thức và trung bình mức độ thực

hiện trong xây dựng kế hoạch nghiên cứu bài học ............................ 43

Biểu đồ 2.3: So sánh trung bình nhận thức và trung bình thực hiện việc cá

nhân nghiên cứu bài học theo nhiệm vụ phân công của tổ

chuyên môn ....................................................................................... 45

Biểu đồ 2.4: So sánh điểm trung bình nhận thức và trung bình thực hiện việc

thảo luận nghiên cứu bài học ở tổ chuyên môn ................................. 47

Biểu đồ 2.5: So sánh điểm trung bình nhận thức và điểm trung bình thực

hiện việc soạn bài trong nghiên cứu bài học ở tổ chuyên môn ......... 49

Biểu đồ 2.6: So sánh điểm trung bình mức độ nhận thức và trung bình thực

hiện việc thảo luận, chia sẻ bài học sau bài dạy minh họa trong

nghiên cứu bài học .............................................................................. 52

Biểu đồ 2.7: So sánh điểm trung bình nhận thức và trung bình thực hiện việc

áp dụng bài học cho thực tế dạy học hàng ngày trong nghiên

cứu bài học ở tổ chuyên môn ............................................................ 55

Biểu đồ 2.8: So sánh mức độ nhận thức và mức độ thực hiện hoạt động của

tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học ở trường THPT Tử Đà ........ 56

Biểu đồ 2.9: Quản lý bồi dưỡng kiến thức, năng lực nghiên cứu bài học

trong sinh hoạt chuyên môn cho TTCM và GV. ............................... 59

Biểu đồ 2.10: So sánh điểm trung bình mức độ nhận thức và trung bình thực hiện

việc quản lý xây dựng kế hoạch sinh hoạt tổ chuyên môn qua nghiên

cứu bài học .......................................................................................... 61

Biểu đồ 2.11: So sánh điểm trung bình mức độ nhận thức và trung bình thực

hiện việc quản lý chỉ đạo chỉ đạo tổ chuyên môn triển khai hoạt

động nghiên cứu bài học ................................................................... 63

Biểu đồ 2.12: So sánh điểm trung bình mức độ nhận thức và trung bình thực

hiện việc quản lý kiểm tra, đánh giá tổ chuyên môn thực hiện

nhiệm vụ nghiên cứu bài học ............................................................ 65

Biểu đồ 2.13: So sánh mức độ nhận thức và mức độ thực hiện trong công tác

quản lý tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học ở trường THPT

Tử Đà ................................................................................................. 71

Biểu đồ 3.1: Mức độ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi ..................... 99

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Bước sang thế kỷ XXI, hoà cùng xu thế phát triển chung của thế giới nước ta

đã và đang chuyển sang một giai đoạn phát triển mới, yêu cầu về chất lượng và

quản lý chất lượng trong tất cả các lĩnh vực của đời sống kinh tế - xã hội ngày càng

cao. Đổi mới quản lý giáo dục nhằm phát triển và nâng cao chất lượng đào tạo

nguồn nhân lực đã và đang là một nhiệm vụ có tính chiến lược trong quá trình đổi

mới giáo dục và đào tạo theo định hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,

hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội

nhập quốc tế nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy

móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người

học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.

Hướng dẫn số 5466/BGDĐT-GDTrH ngày 07 tháng 8 năm 2013 của Bộ

GD&ĐT, hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ GDTrH năm 2013-2014, đã chỉ rõ: "Tập

trung đổi mới sinh hoạt chuyên môn của tổ/nhóm chuyên môn thông qua hoạt động

nghiên cứu bài học..."

Hướng dẫn số 4099/BGDĐT-GDTrH ngày 05 tháng 8 năm 2014 của Bộ

GD&ĐT V/v Hướng dẫn nhiệm vụ năm học 2014 - 2015: "Triển khai diễn đàn trên

mạng để chỉ đạo và hỗ trợ hoạt động đổi mới sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn trong

trường phổ thông; tiếp tục đẩy mạnh và nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ/nhóm

chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học; tăng cường tổ chức sinh hoạt chuyên môn

tại trường, cụm trường, phòng/sở GDĐT (trực tiếp và qua mạng); chú trọng xây

dựng đội ngũ giáo viên cốt cán các môn học trong các cơ sở giáo dục trung học..."

Hướng dẫn số 4509/BGDĐT-GDTrH ngày 03/9/2015 của Bộ GD&ĐT về

hướng dẫn nhiệm vụ năm học 2015 - 2016 cũng chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới sinh hoạt

tổ/nhóm chuyên môn trong các cơ sở GDTrH dựa trên nghiên cứu bài học..."

Như vậy, quản lí hoạt động nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ chuyên

môn là nhiệm vụ cơ bản của Hiệu trưởng nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả

giáo dục của nhà trường.

2

Trong nhà trường THPT, mục tiêu đảm bảo và nâng cao chất lượng hoạt

động dạy học là một nhiệm vụ trọng tâm, có tính cấp bách của các nhà trường trong

bối cảnh hiện nay. Để góp phần hoàn thành nhiệm vụ này, nhà trường phổ thông

bên cạnh thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới khâu kiểm tra, đánh

giá, tăng cường cơ sở vật chất... thì vấn đề nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp

vụ, năng lực tự học, tự bồi dưỡng cho giáo viên qua hoạt động nghiên cứu bài học ở

tổ chuyên môn là một hướng giải quyết khả thi và hiệu quả.

Tổ chuyên môn là nơi trực tiếp triển khai những yêu cầu về mục tiêu, nội dung,

phương pháp dạy học, đổi mới giáo dục phổ thông… Việc triển khai nghiên cứu bài

học trong sinh hoạt tổ chuyên môn sẽ góp phần đắc lực hình thành và nâng cao năng

lực nghề nghiệp của giáo viên thông qua nghiên cứu, cải tiến các hoạt động dạy học

các bài học cụ thể, qua đó cải tiến chất lượng học của học sinh, giáo viên sẽ có một môi

trường chuyên môn để hình thành năng lực nghề nghiệp. Vì vậy, quản lý có hiệu quả

hoạt động nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ chuyên môn là một trong những công

tác trọng tâm và thường xuyên của Ban giám hiệu các nhà trường để thực hiện nhiệm

vụ quản lý nhà trường, nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.

Trước yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục, công tác quản lí hoạt

động tổ chuyên môn của các trường THPT hiện nay còn bộc lộ những hạn chế bất cập.

Hoạt động của các tổ chuyên môn còn nặng về quản lí hành chính, giải quyết sự vụ hơn

là sinh hoạt chuyên môn, chưa tập trung vào việc giúp nhau nâng cao năng lực chuyên

môn, năng lực xử lý tình huống chuyên môn trong việc dạy và việc học, chất lượng các

buổi sinh hoạt chuyên môn chưa cao. Việc phổ biến áp dụng các sáng kiến kinh

nghiệm vào thực tiễn còn hình thức và nhiều hạn chế. Công tác dự giờ của giáo viên

mang tính đối phó, việc trao đổi rút kinh nghiệm tiết học thường trầm lắng, ít ý kiến

phát biểu. Sinh hoạt chuyên môn của tổ chuyên môn chưa được thường xuyên, thường

chỉ mới tập trung vào các đợt hội giảng, thao giảng hay các đợt thi giáo viên giỏi mà

chưa tạo thành một hoạt động thường xuyên, liên tục.

Xuất phát từ những yêu cầu về mặt lý luận và thực tiễn trên, là giáo viên và

cán bộ quản lí trường học tôi có nhiều trăn trở về chất lượng sinh hoạt tổ chuyên

môn và hiệu quả của công tác quản lý hoạt động nghiên cứu bài học trong sinh hoạt

tổ chuyên môn trong nhà trường THPT hiện nay.

Vì vậy, tác giả chọn đề tài: Quản lý hoạt động tổ chuyên môn ở trƣờng

trung học phổ thông Tử Đà, huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ qua "nghiên cứu

bài học" để nghiên cứu.

3

2. Mục đích nghiên cứu

Nâng cao hiệu quả hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, trình độ giáo

viên, chất lượng dạy học ở trường THPT thông qua một số biện pháp quản lý hoạt

động nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ chuyên môn.

3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học ở trường THPT.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học ở trường THPT.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên cứu

bài học ở trường THPT.

4.2. Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học ở

trường THPT Tử Đà, huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ và phân tích nguyên nhân của

thực trạng.

4.3. Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện pháp để

quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học nhằm nâng cao hiệu quả

hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, trình độ giáo viên, chất lượng dạy học ở

trường THPT Tử Đà, huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ.

5. Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu công tác quản lý hoạt động tổ chuyên môn

qua nghiên cứu bài học của Hiệu trưởng ở trường THPT Tử Đà, huyện Phù Ninh,

tỉnh Phú Thọ từ năm 2011 đến năm 2015.

6. Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi được đặt ra cho nghiên cứu của tôi là: Sinh hoạt tổ chuyên môn

thông qua nghiên cứu bài học ở trường THPT Tử Đà đã thực sự có hiệu quả, đáp

ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay chưa?

Cần có những biện pháp quản lý hoạt động nghiên cứu bài học trong sinh

hoạt tổ chuyên môn như thế nào để nâng cao trình độ giáo viên, hiệu quả của quá

trình dạy học, đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục ở trường THPT Tử Đà -

Phù Ninh - Phú Thọ.

7. Giả thuyết khoa học

Hoạt động tổ chuyên môn thông qua nghiên cứu bài học ở trường THPT Tử

Đà, huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ trong thời gian qua đã đạt được một số kết quả

4

nhất định. Tuy nhiên, trước yêu cầu của đổi mới giáo dục còn bộc lộ những hạn chế,

bất cập do nhiều nguyên nhân trong đó có nguyên nhân biện pháp quản lý chưa phù

hợp, thiếu đồng bộ.

Nếu đề xuất và áp dụng một số biện pháp quản lý phù hợp từ lập kế

hoạch, tổ chức chỉ đạo và kiểm tra đánh giá để quản lý hoạt động nghiên cứu bài

học ở tổ chuyên môn một cách đồng bộ thì chất lượng sinh hoạt tổ chuyên môn ở

trường THPT Tử Đà, huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ sẽ được nâng cao, góp phần

nâng cao chất lượng giáo dục, thực hiện mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo

trong giai đoạn hiện nay.

8.Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8.1. Ý nghĩa lý luận

Tổng kết lý luận về hoạt động nghiên cứu bài học và công tác quản lý hoạt

động tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học hiện nay ở trường THPT Tử Đà, huyện

Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ, chỉ ra những thành công và mặt hạn chế, cung cấp cơ sở

khoa học để xây dựng một số biện pháp quản lý cho hoạt động này.

8.2. Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác quản lý hoạt động tổ

chuyên môn qua nghiên cứu bài học ở các trường THPT trong cả nước.

9. Phƣơng pháp nghiên cứu

9.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phân tích tổng hợp, hệ thống hóa các lý thuyết, văn bản có liên quan đến đề

tài như:

- Các tài liệu khoa học về hoạt động nghiên cứu bài học, QL, QLGD và quản

lý trường THPT, quản lý tổ chuyên môn...

- Các văn bản về chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước về GD&ĐT,

các văn bản của ngành GD&ĐT liên quan tới quản lý hoạt động nghiên cứu bài học.

- Nghiên cứu các công trình nghiên cứu, tạp chí khoa học của các tác giả đã

được công bố có liên quan đến đề tài.

9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng Maket kết hợp gồm cả câu hỏi đóng và

mở về vấn đề hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học đối với CBQL, GV

trường THPT Tử Đà để thu thập số liệu, đánh giá thực trạng và tìm hiểu nguyên

nhân của thực trạng.

- Phỏng vấn: Trao đổi với các Hiệu trưởng, PHT các trường trên địa bàn

5

huyện Phù Ninh và chuyên viên phòng GDTrH - Sở GD&ĐT Phú Thọ về tính cần

thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm để đánh giá chất lượng: Dựa trên các

kế hoạch, hồ sơ chuyên môn, số liệu thống kê trong 5 năm học gần đây về hoạt

động nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ chuyên môn và quản lý hoạt động tổ

chuyên môn qua nghiên cứu bài học ở trường THPT Tử Đà nhằm đưa ra những

nhận định, phân tích, đánh giá thực trạng và một số biện pháp quản lý hoạt động

này cho phù hợp.

10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,

luận văn dự kiến được trình bày trên 3 chương:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên

cứu bài học ở trường THPT.

Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài

học ở trường THPT Tử Đà, huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ.

Chƣơng 3: Các biện pháp quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên cứu

bài học ở trường THPT Tử Đà, huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ.

6

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN QUA

"NGHIÊN CỨU BÀI HỌC" Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Tổng quan nghiên cứu về quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên

cứu bài học ở trƣờng THPT

Thuật ngữ "nghiên cứu bài học" có gốc từ tiếng Nhật (jugyou kenkyuu) và

được dịch sang tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson Research. Từ thời Meiji

(Minh Trị) (1868 - 1912) trong giáo dục Nhật Bản, nghiên cứu bài học được sử

dụng trong nhà trường để giáo viên cùng phối hợp với nhau nghiên cứu cải tiến

những bài học trong chương trình. Ngày nay, nghiên cứu bài học đã tiếp tục được

phát triển và đi sâu vào đổi mới, cải tiến thực tiễn nhà trường, lớp học từ nhiều khía

cạnh, góc độ giáo dục và dạy học.

Theo E. Saito (2009), nghiên cứu bài học là một cách tiếp cận việc học tập

chuyên môn nhấn mạnh đến việc GV cùng nhau thiết kế kế hoạch bài học, dự giờ,

suy ngẫm, phân tích, chia sẻ thực tế việc học của HS [28].

Theo C. Lewis (2002), nghiên cứu bài học chia thành 4 bước: [27]

Bước 1: Tập trung vào bài học nghiên cứu - Đặt mục tiêu phát triển dài hạn

cho HS (chúng ta mong muốn HS tốt nghiệp sẽ có những phẩm chất nào – mục tiêu

dài hạn) và lựa chọn những trọng tâm dựa trên thảo luận của nhóm về chuẩn và về

những chủ đề mà HS đang gặp khó khăn;

Bước 2: Xây dựng, thiết kế bài học nghiên cứu – nghiên cứu các tài liệu đã

có về bài học, dựa trên những bài học tốt để vạch ra các hoạt động trong bài học để

đạt được những mục tiêu đặt ra, đưa HS từ trạng thái hiện có đến trạng thái mong

muốn; thiết kế kế hoạch bài học và dự kiến HS sẽ suy nghĩ như thế nào; xác định dữ

liệu cần thu thập để nhận biết động cơ, hành vi học tập của HS;

Bước 3: Dạy và thảo luận về bài học nghiên cứu đã được thực hiện- GV dạy

bài học nghiên cứu để các GV khác trong nhóm tiến hành quan sát việc học của HS;

sau đó thảo luận về bài học đã được thực hiện. Việc dự giờ-thảo luận tập trung vào

việc học của HS, một quá trình bao gồm: quan sát- suy ngẫm- chia sẻ. Do đó, bài học

là của chung những người tham gia nghiên cứu bài học, không phải của riêng người

dạy minh hoạ. Điều này phản ánh tính nhân văn trong nghiên cứu bài học, bài học cần

được xem xét, đánh giá tích cực để hoàn thiện, không phải bản thân người GV cần

được phân tích, phê phán.

7

Bước 4: Suy ngẫm và tiếp tục dạy hay đặt kế hoạch tiếp theo- Các câu hỏi được

đặt ra và giải đáp như: Có tiếp tục nghiên cứu bài học này không? Nếu có thì cần điều

chỉnh chỗ nào? Cái gì đã làm tốt và cái gì bạn muốn thay đổi ở lần tiếp theo? Những

vấn đề nào đã nảy sinh mà GV muốn giải quyết ở vòng sau?

Điều đó cho thấy nghiên cứu bài học đã hướng vào cải tiến thực tiễn dạy học

(áp dụng phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức dạy học…) qua quá trình cùng

hợp tác trong tập thể sư phạm của nhà trường. Kết quả là năng lực chuyên môn,

nghiệp vụ và nghiên cứu của giáo viên được phát triển. Như vậy, quá trình nghiên

cứu bài học sẽ tác động đến cả 3 yếu tố: năng lực nghề nghiệp của giáo viên, thực

tiễn nghề dạy học và kết quả học tập của học sinh. Việc tổ chức nghiên cứu bài học

thường xuyên và huy động sự tham gia của tất cả giáo viên trong trường sẽ thúc đẩy

quá trình học tập của mọi giáo viên và nâng cao chất lượng hoạt động dạy và học

trong thực tiễn. Kết quả là chất lượng học tập của học sinh tất yếu sẽ được cải thiện.

Đó chính là động lực để giáo viên hợp tác nghiên cứu, tìm tòi.

Hiện nay mô hình nghiên cứu bài học đã được phát triển ở châu Á, châu Mỹ,

châu Phi, châu Âu với khoảng 32 nước, trong đó có Việt Nam.

Nghiên cứu bài học đang được phát triển trên thế giới gồm: mô hình nghiên

cứu bài học “cộng đồng học tập” và mô hình nghiên cứu bài học. Mô hình nghiên

cứu bài học thông thường đi sâu vào việc cải thiện chất lượng việc học của HS ở

những vấn đề học tập cụ thể, thông qua nghiên cứu nhằm hướng đến các bài học

mẫu mực để GV vận dụng. Mô hình nghiên cứu bài học “cộng đồng học tập” hướng

nhiều hơn đến cải thiện mối quan hệ nhà trường, thay đổi văn hoá nhà trường, nâng

cao năng lực chuyên môn của GV để đáp ứng việc học đa dạng của HS.

Ose và Sato (2003) tóm tắt các nguyên tắc chính của nghiên cứu bài học "cộng

đồng học tập" như sau [27].

(1) Trường học phải được phát triển thành một cộng đồng ở đó mọi em HS có

thể học và phát triển, GV có thể tham gia vào việc học tập lẫn nhau như những

chuyên gia nghiên cứu thực hành, phụ huynh có thể học thông qua việc tham gia

vào các hoạt động giáo dục.

(2) Mọi GV cần mời đồng nghiệp dự giờ và suy ngẫm ít nhất một lần/năm

nhằm chia sẻ bài học của mình và tham gia vào việc học tập lẫn nhau thông qua

việc phân tích cùng một bài học.

(3) Mối quan hệ lắng nghe và đối thoại cần phải được thiết lập giữa các thành

8

viên trong nhà trường nhằm xây dựng các mối quan hệ học tập trong lớp học và tình

đồng nghiệp giữa các GV.

(4) Sự tham gia và hợp tác của phụ huynh HS là cần thiết cho sự bền vững của

một cộng đồng học tập.

Hơn nữa, nghiên cứu bài học "cộng đồng học tập" được coi là trọng tâm quản lý

nhà trường để tạo ra một cộng đồng học tập. Cán bộ quản lý nhà trường tổ chức cho

tất cả GV dự giờ và suy ngẫm về bài học. GV cần tối đa hóa tần xuất dự giờ và suy

ngẫm, bởi vì họ cần có khả năng hiểu, đáp lại việc học tập của HS, phản ứng trước

bài học, nhằm thay đổi quá trình dạy học trong thực tế; nhằm giúp họ dự giờ và suy

ngẫm về càng nhiều bài học càng tốt (M.Sato, 2006 trích qua Vũ Thị Sơn, 2010).

Nghiên cứu bài học có một số thuộc tính cơ bản như sau: (1) Sự cộng tác của

các GV; (2) Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể; (3) Cơ sở lí luận để định

hướng cho cải tiến dạy học, thực tiễn gắn với lí luận; (4) Một quá trình thu thập, xử

lý dữ liệu (quan sát HS học); (5) Những cuộc thảo luận và rút kinh nghiệm chung

giữa các GV; (6) GV cùng nhau trải nghiệm, thử nghiệm và cải tiến bài học hàng

ngày; (7) Quá trình lặp đi lặp lại liên tục [30].

Tại Việt Nam mô hình nghiên cứu bài học đã được dự án hợp tác giữa Bộ

GD&ĐT và tổ chức JICA đưa vào áp dụng ở 5 trường Tiểu học thuộc tỉnh Bắc

Giang những năm 2006 - 2007. Cho đến nay, ngoài một số trường tham gia dự án

JICA, Bộ GD&ĐT vẫn tiếp tục áp dụng mô hình sinh hoạt chuyên môn theo nghiên

cứu bài học có thêm một số trường Tiểu học khác ở Bắc Giang, các trường trong

vùng hưởng lợi của tổ chức PLAN, ở các trường thí điểm nghiên cứu bài học của

đại học Cần Thơ, Đại học Sư phạm - Đại học Huế cũng đã triển khai hình thức này

và đã đưa đến kết quả khả quan. Năm 2007 - 2009 Đại học bang Michigan

(Michigan Stale University - MSU) kết hợp với đại học Cần Thơ nghiên cứu vận

dụng mô hình nghiên cứu bài học vào thực tiễn lớp học cấp tiểu học và THCS ở

vùng khó khăn.

Hiểu được sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới sinh hoạt

chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học, hướng dẫn số 5466/BGDĐT-GDTrH

ngày 07 tháng 8 năm 2013 của Bộ GD hướng dẫn nhiệm vụ giáo dục trung học năm

học 2013-2014: "Tập trung đổi mới sinh hoạt chuyên môn của tổ/nhóm chuyên môn

thông qua hoạt động nghiên cứu bài học (có hướng dẫn riêng). Tăng cường hoạt

động dự giờ thăm lớp, quan tâm bồi dưỡng giáo viên mới; bồi dưỡng cán bộ quản lý,

9

giáo viên kiến thức, kỹ năng về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh

giá..." các trường THPT đã tích cực đổi mới PPDH, KTĐG, sinh họat chuyên môn;

giáo viên t í c h c ự c tìm hiểu, bám sát nội dung chuyên đề “Đổi mới sinh hoạt

chuyên môn theo nghiên cứu bài học” để thực hiện các tiết dạy thao giảng theo

nghiên cứu bài học.

Trong thực tiễn giáo dục Việt Nam, mô hình nghiên cứu bài học được vận

dụng từ năm 2010 nhưng còn ít và rải rác, chủ yếu ở một số trường Tiểu học, chưa

nghiên cứu vận dụng nhiều ở bậc phổ thông như: Công trình nghiên cứu của Vũ Thị

Sơn (2010), "Nghiên cứu bài học - Một cách tiếp cận năng lực nghề nghiệp của

giáo viên", Tạp chí khoa học giáo dục, số 52, tháng 01/2010. Vũ Thị Sơn và

Nguyễn Duân (2010) “Vận dụng mô hình Nghiên cứu bài học vào dạy học ở Tiểu

học và THCS: Kết quả nghiên cứu và bài học kinh nghiệm”, Tạp chí khoa học giáo

dục, số 61, tháng 10/2010. Vũ Thị Sơn (2012), "Phát triển giáo viên của nhà trường

qua sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học", Tạp chí giáo dục và xã hội, số

21, tháng 11/2012. Nguyễn Văn Khôi (2013) "Vận dụng mô hình nghiên cứu bài

học vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4", Luận văn thạc sĩ khoa học

giáo dục, Hà nội 2013. Phạm Thị Ngọc (2016) "Quản lý sinh hoạt chuyên môn khoa

học xã hội theo nghiên cứu bài học của Hiệu trưởng các trường trung học phổ

thông huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương", Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Thái

nguyên 2016...

Như vậy, có thể thấy rằng những công trình nghiên cứu về quản lý sinh hoạt

chuyên môn qua nghiên cứu bài học của Hiệu trưởng trường THPT ở trong nước

chưa được đề cập đến nhiều. Do vậy tác giả đầu tư, nghiên cứu, đề xuất biện pháp

quản lý tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học của Hiệu trưởng trường THPT một

cách phù hợp để góp phần nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động đổi mới sinh hoạt

chuyên môn trong nhà trường ngày càng tốt hơn.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Quản lý

Trên bình diện lý luận chung và xuất phát từ các góc độ khác nhau, có thể đề

cập đến một số cách tiếp cận khái niệm quản lý như sau:

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý là một quá trình tác động gây ảnh

hưởng của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý nhằm đạt mục tiêu chung" [1].

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "Quản lý là tác động có mục đích, có kế

10

hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động nói chung là khách thể quản

lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [24].

Theo tác giả Phạm Khắc Chương: “Quản lý một đơn vị (cơ sở sản xuất, cơ

quan, trường học, địa phương,…) với tư cách là một hệ thống xã hội, là khoa học

và nghệ thuật tác động vào hệ thống, vào từng thành tố của hệ thống bằng phương

pháp thích hợp nhằm đạt được các mục tiêu đề ra” [11].

Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt động quản lý là

tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) trong tổ

chức làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích đề ra” [12].

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý

trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều hành, điều phối các nguồn lực

(nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối

ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [18]

Theo quan điểm của lý thuyết hệ thống: Quản lý là phương thức tác động có

chủ định của chủ thể quản lý lên hệ thống, bao gồm hệ thống các quy tắc, các ràng

buộc về hành vi đối với mọi đối tượng ở các cấp trong hệ thống nhằm duy trì tính

trội hợp lý của cơ cấu và đưa hệ thống sớm đạt mục tiêu.

Từ những quan niệm khác nhau về khái niệm quản lý, tuy mỗi khái niệm có

cách tiếp cận khác nhau song chúng ta có thể hiểu một cách khái quát đó là: Quản lý

là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý (người quản

lý) lên khách thể quản lý (người bị quản lý) bằng việc thực hiện các chức năng quản

lý nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt tới mục tiêu quản lý.

Như vậy, khái niệm quản lý bao hàm những khía cạnh sau đây:

- Đối tượng tác động của quản lý là một hệ thống xã hội hoàn chỉnh như một

cơ thể sống bao gồm nhiều yếu tố liên kết hữu cơ theo một cấu trúc nhất định, tồn

tại theo thời gian, không gian cụ thể (gọi là môi trường quản lý).

- Hệ thống quản lý gồm: chủ thể quản lý và khách thể quản lý. Chủ thể quản

lý tạo ra tác động quản lý, còn khách thể quản lý tạo ra các sản phẩm có giá trị sử

dụng, hiện thực hóa mục tiêu quản lý và thỏa mãn mục đích của nhà quản lý. Chủ

thể quản lý luôn là con người và có cơ cấu tổ chức phụ thuộc vào quy mô, độ phức

tạp của khách thể quản lý. Khách thể quản lý là đối tượng chịu sự điều khiển, tác

động của chủ thể quản lý, bao gồm con người, các nguồn tài nguyên, tư liệu sản

xuất,… Cơ chế quản lý chính là hình thức quản lý những phương thức mà nhờ nó

11

hoạt động quản lý được thực hiện và quan hệ tương tác giữa chủ thể quản lý và

khách thể quản lý được vận hành, điều chỉnh để đạt đến mục tiêu quản lý.

- Mục tiêu cuối cùng của quản lý là chất lượng, sản phẩm vì lợi ích phục vụ

con người. Người quản lý tựu trung lại là nghiên cứu khoa học, nghệ thuật giải

quyết các mối quan hệ giữa con người với nhau vô cùng phức tạp không chỉ giữa

chủ thể và khách thể trong hệ thống mà còn có mối qua hệ tương tác với các hệ

thống khác cũng song song tồn tại trong môi trường quản lý.

Quản lý vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật: Quản lý là một khoa

học vì nó là lĩnh vực tri thức được hệ thống hóa và là đối tượng nghiên cứu đặc biệt,

là khoa học phân loại kiến thức, giải thích các mối quan hệ, nhất là mối quan hệ

giữa chủ thể quản lý và khách thể quản lý. Quản lý là một nghệ thuật, bởi lẽ nó là

hoạt động đặc biệt đòi hỏi sự khôn khéo, tinh tế, linh hoạt, tính toán ứng xử, giao

lưu để đạt đến mục đích.

Chức năng cơ bản của quản lý

Quản lý là một hoạt động đặc biệt, có tính sáng tạo. Hoạt động quản lý phát

triển không ngừng từ thấp đến cao, gắn với quá trình phát triển đó là sự phân công,

chuyên môn hoá lao động quản lý. Đó là cơ sở để hình thành chức năng quản lý.

- Chức năng lập kế hoạch

Là chức năng hạt nhân, quan trọng nhất của quá trình quản lý. Kế hoạch phải

xác định đầy đủ mục tiêu cơ bản trên cơ sở tình hình cụ thể của tổ chức và mục tiêu

định sẵn, sắp xếp theo một trình tự, logic khoa học, xác định các nguồn lực (nhân

lực, vật lực, tài lực) để thực hiện mục tiêu, tổ chức thực hiện theo chương trình hành

động cụ thể để đạt mục tiêu đạt được.

- Chức năng tổ chức

Đây là một chức năng quan trọng, để tổ chức thực hiện thành công kế hoạch.

Chức năng tổ chức đòi hỏi việc sắp xếp, bố trí khoa học và phù hợp những nguồn lực

đảm bảo chúng hỗ trợ nhau nhằm đạt mục tiêu một cách tối ưu nhất. Chức năng tổ

chức giúp cho việc tổ chức bộ máy, xác định và xây dựng các mối quan hệ giữa các bộ

phận trong bộ máy, tổ chức công việc, điều phối nguồn lực…

- Chức năng chỉ đạo

Chức năng này đòi hỏi việc chỉ huy, ra lệnh để mọi hoạt động của bộ máy

diễn ra nhịp nhàng, đúng chương trình để thực hiện mục tiêu đề ra. Kịp thời phát

hiện sai sót có sự uốn nắn sửa chữa kịp thời, động viên, khuyến khích, nhắc nhở,

12

ngăn chặn, thậm chí điều chỉnh nhưng không làm thay đổi mục tiêu, hướng vận

hành của hệ thống nhằm giữ vững và thực hiện tốt mục tiêu đã đề ra.

Điều khiển bộ máy thực chất là điều khiển con người, điều khiển phải căn cứ

vào kế hoạch. Để điều khiển được con người thì phải có quyền lực, phải có sự phân

công rạch ròi. Bên cạnh đó để chỉ đạo, điều hành có hiệu quả, chủ thể ngoài việc

khuyến khích vật chất phải biết khuyến khích động viên tinh thần đối tượng.

- Chức năng kiểm tra

Là thu thập những thông tin ngược từ bộ máy tức là nắm tình hình từ bộ

máy, để biết được thực trạng của bộ máy (bộ máy đang hoạt động như thế nào,

những ưu điểm, những tồn tại, rút ra bài học kinh nghiệm cho các quyết định quản

lý cũng như quá trình quản lý tiếp theo).

Kiểm tra trong quản lý là hệ thống các nội dung: đánh giá, giám sát thành

quả hoạt động, đồng thời phát hiện, điều chỉnh các sai sót lệch lạc (nhưng không

làm thay đổi mục tiêu ban đầu) thúc đẩy hệ thống sớm đạt được mục tiêu đề ra.

Muốn việc kiểm tra có kết quả, cần có kế hoạch kiểm tra rõ ràng, sắp sếp tổ chức

kiểm tra khoa học và hợp lý nhằm xác định chính xác nhiệm vụ của từng bộ phận,

cá nhân trong việc thực hiện kế hoạch. Kiểm tra cần tiến hành thường xuyên và kết

hợp nhiều hình thức linh hoạt.

Ngoài bốn chức năng quản lý trên, nguồn thông tin là yếu tố cực kỳ quan

trọng trong quản lý. Thông tin là nền tảng, là huyết mạch của quản lý, không có

thông tin thì không có quản lý hoặc quản lý mơ hồ mắc sai phạm. Nhờ có thông tin

mà có sự trao đổi qua lại giữa các chức năng được cập nhật thường xuyên, từ đó có

biện pháp xử lý kịp thời và hiệu quả.

1.2.2. Quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục là một khoa học quản lý chuyên ngành, nghiên cứu trên

nền tảng của khoa học quản lý, cũng giống như khái niệm quản lý, khái niệm quản

lý giáo dục cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Ở đây tác giả chỉ đề cập tới khái

niệm quản lý giáo dục trong phạm vi quản lý một hệ thống giáo dục nói chung mà

hạt nhân của hệ thống đó là các cơ sở trường học.

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt

động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác đào tạo

thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội [1].

Quản lý giáo dục là quá trình thực hiện có tính định hướng và hợp qui luật

các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu

13

giáo dục đã đề ra. Hoặc "Quản lý giáo dục là quá trình đạt tới mục tiêu trên cơ sở

thực hiện có ý thức và hợp qui luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và

kiểm tra" [21].

Những khái niệm về quản lý giáo dục tuy có cách diễn đạt khác nhau nhưng

nhìn chung lại có thể hiểu: QLGD là sự tác động có tổ chức, có định hướng phù hợp

với quy luật khách quan của chủ thể quản lý ở các cấp lên đối tượng quản lý nhằm

đưa hoạt động giáo dục của từng cơ sở và của toàn bộ hệ thống giáo dục đạt tới mục

tiêu đã định.

Trong quản lý giáo dục, chủ thể quản lý ở các cấp chính là bộ máy quản lý

giáo dục từ trung ương đến địa phương, còn đối tượng quản lý chính là nguồn nhân

lực, cơ sở vật chất kỹ thuật và các hoạt động thực hiện chức năng của giáo dục đào

tạo. Hiểu một cách cụ thể là:

- Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có kế hoạch, có ý tưởng, có mục đích

của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý.

- Quản lý giáo dục là sự tác động lên tập thể giáo viên, học sinh và các lực

lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, nhằm huy động họ cùng phối hợp, tác

động tham gia các hoạt động giáo dục của nhà trường để đạt mục đích đã định.

1.2.3. Quản lý nhà trường

Trường học là tổ chức giáo dục cơ sở mang tính chất nhà nước - xã hội, trực

tiếp làm công tác giáo dục thế hệ trẻ, trực tiếp tham gia và quá trình thực hiện mục

tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Trường học

là tế bào cơ sở của bất cứ hệ thống giáo dục nào từ trung ương đến địa phương. Vì

vậy, trường học vừa là khách thể cơ bản của tất cả các cấp quản lý, lại vừa là một hệ

thống độc lập tự quản của xã hội. Với đặc điểm đó, việc quản lý trường học vừa

mang tính chất Nhà nước, vừa có tính chất Xã hội. Nhà nước và xã hội cùng chăm

lo xây dựng và quản lý nhà trường, ưu tiên đặc biệt cho giáo dục; Quản lý nhà nước

các cấp phải tạo mọi điều kiện tối ưu cho sự phát triển của trường học, nâng cao

chất lượng và hiệu quả giáo dục, đào tạo học sinh.

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là tập hợp những tác động

tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp...) của chủ thể quản

lý đến tập thể GV, HS và các khác. Nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước

đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp, do lao động xây dựng và vốn lao động tự có

hướng vào đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo,

đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới” [22].

14

Tác giả Trần Kiểm cho rằng: “Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động

tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể

quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và

các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và

hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [18].

Trường học là một bộ phận của xã hội, là tổ chức giáo dục cơ sở của hệ thống

giáo dục quốc dân. Hoạt động dạy và học là hoạt động trung tâm của nhà trường.

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Trường học là một thiết chế xã hội trong đó diễn ra

quá trình đào tạo giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố thầy - trò.

Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong guồng máy của hệ thống giáo

dục quốc dân, nó là đơn vị cơ sở.

Quản lý nhà trường về bản chất là quản lý con người. Điều đó tạo cho các chủ

thể (người dạy và người học) trong nhà trường một sự liên kết chặt chẽ không

những chỉ bởi cơ chế hoạt động của những tính quy luật khách quan của một tổ

chức xã hội - nhà trường, mà còn bởi hoạt động chủ quan, hoạt động quản lý của

chính bản thân giáo viên và học sinh.

Theo Trần Kiểm: Quản lý nhà trường thực chất là việc xác định vị trí của mỗi

người trong hệ thống xã hội, là quy định chức năng, quyền hạn, nghĩa vụ, quan hệ

cùng vai trò xã hội của họ mà trước hết là trong phạm vi nhà trường với tư cách là

một tổ chức xã hội.

Quản lý trường học về bản chất là quản lý con người (tập thể cán bộ, giáo viên

và học sinh). Do đó, có thể hiểu, quản lý trường học là những tác động tối ưu của

chủ thể quản lý (lãnh đạo trường học) đến giáo viên, học sinh và các cán bộ khác

nhằm tận dụng các nguồn nhân lực hướng vào đẩy mạnh các hoạt động của nhà

trường, thúc đẩy quá trình đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế

hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mong muốn. Xét về bản chất, quản

lý con người trong nhà trường là tổ chức một cách hợp lý lao động của giáo viên và

học sinh, là tác động đến họ sao cho hành vi, hoạt động của họ đáp ứng được yêu

cầu của việc đào tạo con người.

1.2.4. Quản lý nhà trường THPT

Trường THPT là cấp học cuối cùng trong bậc phổ thông. Nó là đơn vị cơ sở

của hệ thống giáo dục đồng thời là một tổ chức xã hội trong cộng đồng vì thế

trường THPT là một tổ chức sư phạm - xã hội.

15

Với tư cách là một tổ chức xã hội, trường THPT tham gia hoạt động trong một

hệ thống nhất ở cấp huyện, tham gia thực hiện mục tiêu kinh tế - xã hội của địa

phương. Trường THPT là đơn vị văn hoá đại diện trong cộng đồng, trường học như

một trung tâm tái sản xuất văn hoá liên tục ở nơi nó hoạt động.

Với tư cách là một tổ chức sư phạm, quản lý trường THPT phân biệt hẳn với

mọi loại hình quản lý xã hội khác. Đó là bản chất sư phạm của quá trình giáo dục,

trong đó giáo viên, học sinh vừa là khách thể quản lý nhưng lại đồng thời là chủ thể

tự quản lý, bởi họ là những con người đang tham gia một hoạt động rất đặc thù là

lấy nhân cách đào tạo nhân cách. Sản phẩm của hoạt động là nhân cách được tạo ra

bao hàm cả tự đào tạo. Chính vì vậy, các mối quan hệ quản lý trong trường học

mang bản chất dân chủ sâu sắc. Trường THPT được coi như một hệ tự quản lý tiêu

biểu, tính đặc thù của hoạt động quản lý trường THPT thể hiện tập trung ở hoạt

động dạy và hoạt động học.

Luật giáo dục năm 2005, Điều 28 có ghi: “Giáo dục trung học phổ thông phải

củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung học cơ sở, hoàn thành nội dung

giáo dục phổ thông. Ngoài những nội dung chủ yếu nhằm đảm bảo chuẩn kiến thức

phổ thông, cơ bản toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh còn có nội dung

nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học

sinh. Giáo dục THPT nhằm góp phần thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo

nhân lực bồi dưỡng nhân tài, hình thành đội ngũ lao động có tri thức, có tay nghề,

có năng lực thực hành, tự chủ, năng động và sáng tạo, có đạo đức cách mạng, có

tinh thần yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội. Nhà trường đào tạo thế hệ trẻ theo hướng

toàn diện và năng lực chuyên môn sâu, có ý thức và khả năng tự tạo việc làm trong

nền kinh tế nhiều thành phần, có khả năng làm việc hợp tác theo nhóm...” [25].

Theo tác giả Trần Kiểm, tính đặc thù quản lý trường THPT phụ thuộc nhiều

vào đặc điểm lao động sư phạm của giáo viên, đó là:

- Lao động của giáo viên được chuyên môn hoá cao.

- Đối tượng chủ yếu của lao động sư phạm là học sinh, phần lớn từ 15 - 17 tuổi.

- Phương tiện lao động chủ yếu là tinh thần - là nhân cách người thầy.

- Phân biệt giữa lao động trên lớp và lao động bên ngoài không hoàn toàn

tách bạch.

- Mặt kinh tế là hiệu suất lao động của người giáo viên, là chất lượng thực

hiện mục tiêu đào tạo.

16

Chính vì lao động của giáo viên được chuyên môn hóa cao cho nên quản lý

chuyên môn trong trường THPT phải tổ chức theo các tổ chuyên môn, quản lý tổ

chuyên môn là hoạt động quản lý đặc thù trong trường THPT.

Tóm lại, quản lý trường học nói chung và quản lý trường THPT nói riêng là tổ

chức chỉ đạo, đồng thời quản lý những điều kiện cơ sở vật chất và công việc phục

vụ cho dạy học nhằm đạt được mục đích giáo dục và đào tạo. Xét về bản chất, quản

lý nhà trường là các cấp quản lý cần tổ chức một cách hợp lý lao động của giáo viên

và học sinh, tác động đến họ sao cho hành vi, hoạt động của họ đáp ứng yêu cầu của

việc giáo dục, đào tạo con người.

1.2.5. Tổ chuyên môn

Điều 16, Điều lệ trường THCS, THPT ban hành theo Thông tư số 12/2011/TT-

BGDĐT ngày 28 tháng 3 năm 2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định:

Hiệu trưởng, các phó Hiệu trưởng, giáo viên, viên chức thư viện, viên chức thiết bị

thí nghiệm của trường trung học được tổ chức thành tổ chuyên môn theo môn học hoặc

nhóm môn học ở từng cấp học THCS, THPT. Mỗi tổ chuyên môn có tổ trưởng, từ 1 đến

2 tổ phó chịu sự quản lý chỉ đạo của Hiệu trưởng, do Hiệu trưởng bổ nhiệm và giao

nhiệm vụ vào đầu năm học.

Tổ chuyên môn có những nhiệm vụ sau:

Xây dựng và thực hiện kế hoạch hoạt động chung của tổ, hướng dẫn xây dựng và

quản lý kế hoạch cá nhân của tổ viên theo kế hoạch dạy học, phân phối chương trình và

các hoạt động giáo dục khác của nhà trường.

Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ; tham gia đánh giá, xếp loại các

thành viên của tổ theo quy định của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học và các qui

định khác hiện hành.

Giới thiệu tổ trưởng, tổ phó.

Đề xuất khen thưởng, kỷ luật đối với giáo viên.

Tổ chuyên môn sinh hoạt hai tuần một lần và có thể họp đột xuất theo yêu cầu

công việc hay khi Hiệu trưởng yêu cầu.

1.2.6. Nghiên cứu bài học

Thuật ngữ "nghiên cứu bài học" (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson

Research) dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế của một nhóm

hay nhiều GV của một nhà trường nhằm đáp ứng tốt nhất việc học tập có chất lượng

của HS. Nghiên cứu bài học có trọng tâm là nghiên cứu việc học của HS thông qua

17

từng chủ đề, bài học, môn học, lớp học cụ thể. Thuật ngữ "nghiên cứu việc học"

(tiếng Anh là Learning Study) để chỉ những hoạt động trọng tâm, cụ thể của của GV

trong quá trình nghiên cứu bài học gồm: thiết kế và tiến hành bài học - quan sát -

suy ngẫm và chia sẻ về thực tế việc học của HS trong bài học đó để tìm hiểu HS học

như thế nào? GV cần phải làm gì để HS học tập thực sự và có hiệu quả?

Theo Fernandez and Yoshida (2004), nghiên cứu bài học được mô tả là một

quá trình bao gồm các bước sau: (1) cùng nhau lập kế hoạch, (2) quan sát việc tiến

hành bài học, (3) thảo luận về bài học, (4) sửa lại kế hoạch bài học (không bắt

buộc), (5) tiến hành bài dạy sau khi đã sửa (không bắt buộc), và (6) chia sẻ ý kiến

và quan điểm về bài dạy sau khi đã sửa [30].

Theo Vũ Thị Sơn & Nguyễn Duân (2009), nghiên cứu bài học là một biện

pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của GV thông qua nghiên cứu cải tiến các

hoạt động dạy học các bài học cụ thể [30].

Hiện nay, nghiên cứu bài học “cộng đồng học tập” đang được coi là có ưu thế,

phù hợp và hiệu quả hơn ở các nhà trường phổ thông. Bởi vì, việc phát triển chuyên

môn của GV có hiệu quả bền vững và lý tưởng nhất là được đặt trong một cộng đồng

ủng hộ việc học tập (Webster-Wright, 2009). Darling-Hammond (1998) cũng chỉ ra

rằng cần phải làm cho việc phát triển chuyên môn của GV gắn với việc học tập của

HS và đổi mới chương trình, nó phải được gắn chặt vào cuộc sống hàng ngày của

trường học [27]. Nghiên cứu bài học "cộng đồng học tập" hướng đến cả việc học của

GV và HS, thông qua nghiên cứu việc học của HS, GV cùng học hỏi và phát triển

chuyên môn của mình.

Như vậy, nghiên cứu bài học là quá trình GV cùng nhau nghiên cứu, học hỏi từ

thực tế. Hoạt động này có kế hoạch, thực hiện thường xuyên, thông qua những bài học,

môn học tại trường, lớp mình nhằm nâng cao năng lực chuyên môn-nghiệp vụ gắn với

đảm bảo cơ hội học tập và nâng cao chất lượng, hiệu quả việc học của từng HS.

1.2.7. Khái niệm sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học ở trường phổ thông

Là hoạt động sinh hoạt chuyên môn nhưng ở đó giáo viên tập trung phân tích

các vấn đề liên quan đến người học như: học sinh học như thế nào? học sinh đang

gặp khó khăn gì trong học tập? Nội dung và phương pháp dạy học có phù hợp, có

gây hứng thú cho học sinh không? Kết quả học tập của học sinh có được cải thiện

không? Cần điều chỉnh gì và điều chỉnh như thế nào?

Không tập trung vào việc đánh giá giờ dạy, xếp loại giáo viên mà nhằm

18

khuyến khích giáo viên tìm ra nguyên nhân tại sao học sinh chưa đạt kết quả như

mong muốn và có biện pháp nâng cao chất lượng dạy học, tạo cơ hội cho mọi

học sinh được tham gia vào quá trình học tập, giúp giáo viên có khả năng chủ

động điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học

sinh của lớp, trường mình.

1.2.7.1. Mục đích sinh hoạt chuyên môn qua nghiên cứu bài học ở trường THPT

Đảm bảo cho tất cả học sinh có cơ hội tham gia vào quá trình học tập, giáo

viên quan tâm đến khả năng học tập của học sinh, đặc biệt là những học sinh có

khó khăn về học tập.

Tạo cơ hội cho tất cả giáo viên nâng cao năng lực chuyên môn, kỹ thuật sư

phạm và khả năng sáng tạo trong dạy học.

Nâng cao chất lượng dạy và học của nhà trường.

Góp phần làm thay đổi văn hóa ứng xử trong nhà trường, cải thiện mối

quan hệ giữa ban giám hiệu với giáo viên, giáo viên với giáo viên, giáo viên với

học sinh, giữa học sinh và học sinh.

Tạo môi trường làm việc, dạy và học dân chủ, thân thiện cho tất cả mọi

người. Dưới đây là một số các quan điểm được coi như là triết lý của sinh hoạt

chuyên môn:

- Đảm bảo cơ hội học tập cho mọi học sinh.

Học sinh được coi là trung tâm của việc dạy và học bởi vì bản thân giáo dục

là dành cho học sinh. Thuật ngữ "học sinh" ở đây hàm ý là những ai? Có phải nó đề

cập đến một nhóm học sinh có thể nhanh chóng đáp ứng các yêu cầu của giáo viên?

Thế còn những em có vẻ chậm hiểu và chậm đáp ứng yêu cầu của giáo viên thì sao?

Trên thực tế, nhiều học sinh bị bỏ rơi và bị giáo viên đánh giá thấp. Tình trạng này

dẫn đến sự phân chia lớn trong lớp học giữa nhóm "các em học tốt" và "những em

còn lại". Trên thực tế thì mỗi em học sinh đều phải là một nhân vật chính trong

trường học cho dù trình độ nhận thức, hoàn cảnh gia đình của em đó là thế nào.

Giáo viên phải biết chấp nhận mọi em học sinh. Điều này nghe thì có vẻ dễ dàng và

hiển nhiên nhưng lại rất khó thực hiện. Không có học sinh tốt hay xấu, mọi em học

sinh đều rất đáng quý. Tương tự như vậy, không có nhận xét nào từ phía học sinh là

tốt hay xấu, đúng hay sai, mọi nhận xét của các em đều đáng quý.

- Đảm bảo các cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi giáo viên.

Mọi giáo viên đều có quyền nâng cao năng lực chuyên môn của mình. Đạt

19

được điều lý tưởng đảm bảo cơ hội học tập cho mọi học sinh là việc cực kỳ khó

khăn. Vì vậy, hàng ngày giáo viên cần phải liên tục trau dồi chuyên môn. Không có

khả năng chuyên môn, giáo viên sẽ dễ dàng từ bỏ việc nhận biết cảm nhận và suy

nghĩ của học sinh cùng với việc tạo cơ hội cho các em được học tập có chất lượng.

Cụ thể hơn, giáo viên cần phải có các khả năng sau: (1) hiểu những điều học sinh

suy nghĩ và cảm nhận, (2) có kiến thức đầy đủ về các môn học để dạy và (3) quyết

định các chiến lược và sắp xếp việc dạy phù hợp nhất. Giáo viên cần phải có đầy đủ

cơ hội để học tập cùng với đồng nghiệp trong trường của họ để trở thành người có

đủ năng lực trong các lĩnh vực nói trên.

- Đảm bảo cơ hội cho càng nhiều phụ huynh học sinh tham gia vào quá trình

học tập càng tốt.

Ai là người nuôi dưỡng và phát triển học sinh? Trách nhiệm đó thuộc về ai?

Đó là trách nhiệm không chỉ của riêng giáo viên mà còn là trách nhiệm của các bậc

cha mẹ. Do vậy, mối quan hệ giữa phụ huynh và nhà trường phải là mối quan hệ

hợp tác. Phụ huynh có thể đóng góp hỗ trợ cho việc học của con em mình theo

nhiều cách khác nhau. Phụ huynh có thể cung cấp thông tin hay tài liệu, đồ dùng.

Phụ huynh có thể tham gia vào việc học của học sinh trên lớp. Họ có thể đóng vai

trò là người học cùng học sinh trong bài học trên lớp. Họ cũng có thể hỗ trợ giáo

viên khi giáo viên cần trợ giúp đặc biệt cho việc học của học sinh. Họ còn có thể

tham gia đóng góp ý kiến cho hội đồng nhà trường hay ban đại diện phụ huynh học

sinh để tư vấn các chính sách và việc quản lý nhà trường.

Như đã đề cập ở trên, nhằm đạt được mục tiêu lấy học sinh làm trung tâm,

điều quan trọng đối với tất cả các bên liên quan như học sinh, giáo viên và phụ

huynh là phải coi chính bản thân họ là những nhân vật chính ở trường học. Cung

cấp cơ hội học tập cho tất cả các bên liên quan nói trên là cách phù hợp nhằm đáp

ứng nhu cầu nói trên. Đây chính là nguyên lý nền tảng của sinh hoạt chuyên môn và

đổi mới nhà trường dựa trên sinh hoạt chuyên môn và xây dựng cộng đồng học tập.

1.2.7.2. Quy trình tiến hành hoạt động nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ chuyên

môn ở trường THPT

a. Qui trình nghiên cứu bài học

Qui trình nghiên cứu bài học gồm 4 bước:

Bước 1. Xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch bài học nghiên cứu

Cần xác định mục tiêu kiến thức và kĩ năng mà HS cần đạt được khi tiến hành

20

nghiên cứu. Mục tiêu bài học được nghiên cứu, được đề xuất bởi một thành viên

trong tổ CM, sau đó được góp ý, hoàn thiện qua SHCM.

Các GV sẽ có một cuộc thảo luận chi tiết, cụ thể bài học tiến hành nghiên

cứu như: Đặt câu hỏi xem đây là loại bài học gì? Cách giới thiệu bài học như thế

nào? Sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học thế nào cho đạt hiệu quả

cao? Nội dung bài học chia ra những đơn vị kiến thức nào? Dự kiến tổ chức hoạt

động dạy học nào tương ứng? Dự kiến tích hợp nội dung giáo dục nào là phù hợp?

Sau khi kết thúc cuộc họp này, một GV trong nhóm sẽ nhận nhiệm vụ phát

triển đề cương đầu tiên của giáo án bài học nghiên cứu.

Bước 2. Tiến hành bài học và dự giờ.

Sau khi hoàn thành kế hoạch dạy học chi tiết, một GV sẽ dạy minh hoạ bài

học nghiên cứu ở một lớp cụ thể.

Các yêu cầu cụ thể của việc dự giờ như sau:

Chuẩn bị lớp dạy minh hoạ, bố trí lớp có đủ chỗ ngồi quan sát thuận lợi cho

người dự.

Điều chỉnh số lượng người dự ở mức vừa phải, không quá đông.

Việc dự giờ cần đảm bảo không ảnh hưởng đến việc học của học sinh, không

gây khó khăn cho người dạy minh hoạ.

GV cần quan sát học sinh học, cách phản ứng của học sinh trong giờ học,

cách làm việc nhóm, những sai lầm học sinh mắc phải. Quan sát tất cả đối tượng

học sinh, không được “bỏ rơi” một HS nào.

Từ bỏ thói quen đánh giá giờ dạy của GV, người dự cần học tập, hiểu và

thông cảm với khó khăn của người dạy. Đặt mình vào vị trí của người dạy để phát

hiện những khó khăn trong việc học của HS để tìm cách giải quyết.

Bước 3. Suy ngẫm, thảo luận về bài học nghiên cứu

Suy ngẫm và chia sẻ các ý kiến của GV về bài học sau khi dự giờ. Các ý kiến

đưa ra nhiều hay ít, tinh tế và sâu sắc hay hời hợt và nông cạn sẽ quyết định hiệu

quả học tập, phát triển năng lực của tất cả GV tham gia vào SHCM.

Người dự tập trung quan sát việc học của HS, đưa ra bằng chứng về những gì

họ nhìn thấy được về cách học, suy nghĩ, giải quyết vấn đề của HS trên lớp học, để

rút kinh nghiệm, bổ sung, đưa ra biện pháp nâng cao hiệu quả.

Mọi người phải lắng nghe, tôn trọng ý kiến của nhau khi thảo luận, không

nên quan tâm đến các tiêu chuẩn truyền thống của một giờ dạy.

21

Tuyệt đối không xếp loại giờ dạy minh hoạ trong SHCM. Bởi giờ dạy là sản

phẩm chung của mọi người khi tham gia SHCM.

Bước 4. Áp dụng cho thực tiễn dạy học hàng ngày

Sau khi thảo luận về tiết dạy đầu tiên, tất cả cùng suy ngẫm xem có tiếp tục thực

hiện nghiên cứu bài học này nữa không? Nếu bài học nghiên cứu vẫn chưa hoàn thiện

thì cần tiếp tục nghiên cứu để tiến hành dạy ở các lớp sau cho hoàn thiện hơn.

Cuối cùng các GV viết bài báo cáo vạch ra những gì họ được học liên quan

đến chủ đề nghiên cứu và mục tiêu của họ trong giảng dạy.

b. Tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học

Sinh hoạt tổ chuyên môn theo nghiên cứu bài học được tiến hành theo các bước

như sau (7 bước):

Bước 1: Tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch nghiên cứu bài học

Lập kế hoạch dạy học và triển khai kế hoạch.

Phân công giáo viên (hoặc GV tự nguyện) lựa chọn, nghiên cứu bài dạy.

Bước 2: Các cá nhân nghiên cứu bài dạy và soạn bài theo nhiệm vụ phân công.

Bước 3: Tổ chuyên môn thảo luận về mục tiêu, nội dung bài dạy

- Mục tiêu bài dạy.

- Nội dung trọng tâm bài dạy.

- Phương pháp đổi mới áp dụng cho từng nội dung, từng bài.

- Nội dung, hình thức kiểm tra, đánh giá.

- Phân công dạy minh hoạ.

Bước 4: Cá nhân tự soạn - Sáng tạo cá nhân.

Bài học minh hoạ cần phải thể hiện tính sáng tạo, áp dụng các PPDH và

KTĐG mới để cùng nghiên cứu thông qua dự giờ, suy ngẫm, chia sẻ. Nên tôn trọng

và khuyến khích sự tự chủ, sáng tạo của giáo viên khi soạn bài với ý tưởng mới.

Giáo viên dạy minh hoạ cần tự quyết định mục tiêu bài học, lựa chọn nội dung, thiết

bị dạy học, kết cấu và tiến trình bài học.

Một bài học minh hoạ tốt là một bài học có sự sáng tạo, thể hiện một hay các

khía cạnh sau:

- Bài học đặt ra các mục tiêu mới có ý nghĩa hơn đối với học sinh, có thể khác

với các sách hướng dẫn, sách giáo viên hiện nay.

- Bài học có điều chỉnh nội dung dạy trong sách giáo khoa cho phù hợp và có

ý nghĩa đối với học sinh.

22

- Có ý định sáng tạo về hình thức và kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập để

nâng cao chất lượng bài học.

Bước 5: Tổ chuyên môn dự giờ tiết dạy minh hoạ

Người dạy minh hoạ

- Người dạy minh hoạ có thể là một giáo viên tự nguyện hoặc một người được

nhóm thiết kế lựa chọn.

- Người dạy minh hoạ thay mặt cho nhóm thiết kế thể hiện các ý tưởng đó

thiết kế trong bài học. Tuy nhiên, trong quá trình dạy minh hoạ nếu có tình huống

mới xảy ra không đúng với dự kiến đã thiết kế thì người dạy minh hoạ vẫn có thể

linh hoạt thay đổi ngữ liệu, phương pháp cho phù hợp với tình huống xảy ra nhưng

vẫn phải đảm bảo mục tiêu và kiến thức của bài học.

- Quan tâm đến những khó khăn của học sinh, lựa chọn, sử dụng ngôn ngữ

đơn giản, gần gũi, dễ hiểu phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh.

- Kết quả giờ học là kết quả chung của cả nhóm thiết kế.

- Giáo viên dạy minh hoạ nhằm kiểm định những giả thiết về nội dung,

phương pháp dạy học của nhóm thiết kế có phù hợp với học sinh không, do đó họ

không cần dạy trước, luyện tập trước cho học sinh.

Người dự giờ

- Người dự giờ đứng ở vị trí thuận lợi để có thể quan sát, ghi chép, quay phim,

vẽ sơ đồ chỗ ngồi của học sinh một cách dễ dàng nhất (có thể đứng hai bên, phía

trước, phía sau lớp học).

- Đặt trọng tâm quan sát vào các biểu hiện tâm lý, thái độ, hành vi trong các

tình huống, hoạt động học tập cụ thể của học sinh.

- Kết hợp sử dụng các kỹ thuật: nghe, nhìn, suy nghĩ, ghi chép, quay phim,

chụp ảnh để có dữ liệu phân tích nhằm trả lời các câu hỏi: Học sinh học như thế

nào? Học sinh gặp khó khăn gì? Vì sao? Cần thay đổi như thế nào để kết quả học

tập của học sinh tốt hơn?

Bước 6: Tổ chuyên môn thảo luận về giờ dạy minh hoạ

Giáo viên dạy minh hoạ chia sẻ về mục tiêu bài học, những ý tưởng mới, những

thay đổi, điều chỉnh về nội dung, phương pháp dạy học, những cảm nhận của mình qua

giờ học, những điều hài lòng và chưa hài lòng trong quá trình dạy minh hoạ.

Người dự đưa ra các ý kiến nhận xét góp ý về giờ học theo tinh thần trao đổi,

chia sẻ, lắng nghe mang tính xây dựng. Các ý kiến thảo luận, góp ý tập trung vào

23

phân tích các hoạt động học của học sinh: học sinh học như thế nào (mức độ tham

gia, hứng thú và kết quả học tập của từng em). Cùng suy nghĩ tìm ra nguyên nhân vì

sao học sinh chưa tích cực tham gia vào hoạt động học, học chưa đạt kết quả... và đưa

ra các biện pháp thay đổi cách dạy nhằm đạt được mục tiêu của bài học, tạo cơ hội

học tập cho mọi học sinh, không có học sinh bị “bỏ quên” trong quá trình học tập.

Nếu giờ học chưa đạt được kết quả như mong muốn (dự kiến của nhóm thiết

kế) thì cũng không đánh giá cá nhân người dạy mà coi đó là bài học để mỗi giáo

viên tự rút kinh nghiệm.

Người chủ trì dẫn dắt buổi thảo luận tập trung vào nội dung trọng tâm, tạo

không khí thân thiện, cởi mở và linh hoạt xử lý các tình huống xảy ra trong quá

trình thảo luận. Tôn trọng và lắng nghe tất cả các ý kiến của giáo viên, không áp đặt

ý kiến của mình hoặc của một nhóm người.

Cuối buổi thảo luận, người chủ trì tóm tắt lại vấn đề thảo luận và đưa ra các

biện pháp hỗ trợ việc học tập của học sinh. Những người tham dự tự suy nghĩ rút

kinh nghiệm và lựa chọn các biện pháp áp dụng cho các giờ dạy của mình. Không

đánh giá xếp loại giờ học. Không chỉ quan tâm đánh giá giáo viên.

Bước 7: Áp dụng cho thực tế dạy học hàng ngày

Áp dụng cho thực tế dạy học hàng ngày là khâu cuối cùng trong nghiên cứu

bài học, vì sau khi tổ chuyên môn đã triển khai đầy đủ 6 bước trên, giáo viên sẽ

nghiên cứu vận dụng, kiểm nghiệm những gì đã học tự đúc rút thêm những vấn đề

thắc mắc, băn khoăn. Trên cơ sở đó tiếp tục nghiên cứu bài học (giáo viên có thể

dạy lại bài học đó, chuẩn bị bài minh hoạ tiếp theo) hoặc áp dụng các giờ dạy hàng

ngày của mình. Việc làm này giúp cho giáo viên trở thành những “Nhà nghiên cứu

thực hành”. Việc nghiên cứu bài học, suy cho cùng là để giáo viên có năng lực mới,

vận dụng trong công việc hàng ngày. Ý nghĩa đích thực của nghiên cứu bài học là

giúp giáo viên không ngừng nâng cao năng lực chuyên môn để đảm bảo tốt việc

nâng cao chất lượng từng bài học của học sinh và tiến dần đến mục tiêu đã đề ra.

1.3. Quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học ở trƣờng THPT

1.3.1. Khái niệm quản lý tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học ở trường THPT

Quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học là sự tác động có

tổ chức, có định hướng phù hợp với đặc điểm của nhà trường của Hiệu trưởng đối

với việc thực hiện qui trình nghiên cứu bài học, các bước tổ chức sinh hoạt chuyên

môn theo nghiên cứu bài học nhằm đạt mục tiêu nâng cao chất lượng chuyên môn

24

nghiệp vụ của giáo viên, cải thiện mối quan hệ nhà trường, thay đổi văn hóa nhà

trường, đáp ứng việc học của học sinh hay hướng tới hiệu quả của việc dạy và việc

học trong nhà trường.

1.3.2. Mối quan hệ giữa các chủ thể của nhà trường trong quản lý hoạt động tổ

chuyên môn qua nghiên cứu bài học

Các chủ thể trong nhà trường bao gồm CBQL, GV và HS. Mọi hoạt động

trong nhà trường, trong đó có hoạt động nghiên cứu bài học là hoạt động của các

chủ thể trong mối quan hệ qua lại lẫn nhau. Chính vì thế, nội dung quản lý hoạt

động nghiên cứu bài học cũng không nằm ngoài việc quản lý hoạt động của các

chủ thể trong mối quan hệ qua lại đó. Để thực hiện thành công mục tiêu đổi mới

nội dung sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, Hiệu trưởng trường

THPT cần tập trung xây dựng văn hoá nhà trường thân thiện thông qua việc xây

dựng mối quan hệ thân thiện giữa các chủ thể, cũng là các thành viên trong nhà

trường. Mối quan hệ giữa CBQL và GV là mối quan hệ hai chiều, trong đó CBQL

trong nhà trường phải biết lắng nghe thấu hiểu và hỗ trợ kịp thời khi giáo viên gặp

phải khó khăn. Đối với hoạt động nghiên cứu bài học thì mối quan hệ này được

hình thành trong sinh hoạt chuyên môn, nơi CBQL và GV làm việc cùng nhau, có

điều kiện để hiểu biết sâu sắc về đồng nghiệp, thông cảm, chấp nhận và hỗ trợ

giúp nhau trong công việc.

Mối quan hệ giữa GV với GV là sự tôn trọng, tin tưởng, lắng nghe, sẵn sàng

giúp đỡ đồng nghiệp và luôn sẵn sàng học hỏi lẫn nhau. Đây là một việc làm không

dễ, vì trong mỗi tập thể thường có những người bảo thủ không dễ chấp nhận ý kiến

người khác và như vậy họ sẽ không học được điều gì từ mọi người. Những biểu

hiện này sẽ được bộc lộ trong sinh hoạt chuyên môn và Hiệu trưởng cần phải có

một chiến lược hợp lý để dần dần tạo được bầu không khí tôn trọng, tin tưởng, mở

rộng tấm lòng học hỏi đồng nghiệp trong cộng đồng giáo viên của nhà trường.

Mối quan hệ giữa GV với học sinh là sự tôn trọng nhân cách người học, có sự

hiểu biết sâu sắc về học sinh khi các em gặp khó khăn. Khi dự giờ đồng nghiệp

trong sinh hoạt chuyên môn, GV có thể nhận ra mối quan hệ này qua những hành vi

ứng xử của GV với HS. Nếu có những hành vi ứng xử không hợp lý, khi chia sẻ,

GV cần phân tích những tình huống cụ thể để nhận thấy điều này, từ đó GV sẽ thay

25

đổi hành vi ứng xử cho phù hợp. Hiệu trưởng cần có biện pháp thuyết phục để GV

hiểu tất cả học sinh đều được quý trọng, học sinh có quyền được mắc lỗi và các em

cần được quan tâm hỗ trợ giúp đỡ khi gặp khó khăn trong học tập. Ngoài việc giúp

đỡ GV thay đổi những thói quen ứng xử chưa phù hợp trong sinh hoạt chuyên môn,

hiệu trưởng cần giúp GV học tập được những cử chỉ đẹp của GV dạy minh hoạ đối

với học sinh trong giờ học.

Như vậy có thể nói quản lý hoạt động nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ

chuyên môn của hiệu trưởng là quá trình tác động của hiệu trưởng đến Tổ chuyên

môn và GV, giúp GV hợp tác với nhau nhằm tìm ra các giải pháp cải tiến quá trình

dạy học để tạo điều kiện tốt nhất phát triển năng lực học tập của học sinh.

1.3.3. Chức năng quản lý của Hiệu trưởng trường THPT

Chức năng quản lý là hình thức tồn tại của các tác động quản lý. Chức năng

quản lý là một hoạt động quản lý thông qua đó chủ thể quản lý tác động vào khách

thể quản lý nhằm thực hiện những mục tiêu nhất định. Có nhiều cách phân loại chức

năng quản lý của Hiệu trưởng trường THPT, tuy nhiên hầu hết thường tập trung vào

4 chức năng quản lý chính sau:

Chức năng kế hoạch hoá

Đây là chức năng quan trọng, là căn cứ mang tính pháp lý quy định hành động

của cả nhà trường. Kế hoạch hoá được hiểu là một bản ghi nhận những mục tiêu cơ

bản, một chương trình hành động cụ thể được hoạch định trước với nội dung công

việc, thời gian, cách thức tiến hành... Công tác lập kế hoạch bao gồm:

- Thu thập thông tin đầy đủ, cập nhật chính xác để làm căn cứ hoạch định kế hoạch.

- Xác định mục tiêu, tính toán nguồn lực, dự báo kế hoạch.

- Xây dựng kế hoạch với các bước, các phương án hành động cụ thể.

Chức năng tổ chức

Bao gồm năm bước sau:

- Lập danh sách các công việc cần phải hoàn thành để đạt được mục tiêu.

- Phân chia toàn bộ công việc thành các nhóm nhiệm vụ để các thành viên hay

bộ phận thực hiện. Gọi là bước phân công lao động.

- Kết hợp các nhiệm vụ một cách logic và hiệu quả.

- Thiết lập một cơ chế phối hợp, tạo thành sự liên kết hoạt động giữa các

thành viên hay bộ phận tạo điều kiện đạt mục tiêu một cách dễ dàng.

26

- Theo dõi, đánh giá tính hiệu nghiệm của cơ cấu tổ chức và tiến hành điều

chỉnh nếu cần.

Chức năng chỉ đạo (điều khiển)

Đây là chức năng thể hiện năng lực của người Hiệu trưởng. Sau khi hoạch

định và sắp xếp tổ chức, người hiệu trưởng phải chỉ đạo cho quá trình hoạt động

nhằm đạt mục tiêu đề ra. Chức năng chỉ đạo là phương thức tác động của người

hiệu trưởng đến cán bộ giáo viên, học sinh trong trường nhằm đưa nhà trường vận

hành theo kế hoạch. Hiệu trưởng phải là người có kỹ năng đưa ra quyết định và tổ

chức thực hiện quyết định. Trong quá trình chỉ đạo phải có sự linh hoạt, sáng tạo,

không quá rập khuôn, cứng nhắc theo kế hoạch, có thể thay đổi kế hoạch kịp thời

cho phù hợp với tình hình thực tiễn (điều chỉnh). Điều này đòi hỏi người hiệu

trưởng phải có tính chủ động, sáng tạo hay tóm lại phải có năng lực quản lý tốt.

Chức năng kiểm tra

Đây là một chức năng quan trọng, xuyên suốt quá trình quản lý. Kiểm tra

nhằm đánh giá trạng thái của hệ thống, đối chiếu với mục tiêu dự kiến, kiểm tra

nhằm phát hiện kịp thời các sai sót trong quá trình vận hành để có biện pháp điều

chỉnh kịp thời. Kiểm tra giữ vai trò là kênh thông tin ngược về hiệu quả các quyết

định quản lý.

Các chức năng trên có quan hệ mật thiết, lập thành chu trình quản lý.

1.3.4. Nhiệm vụ, quyền hạn của Hiệu trưởng trường THPT

Điều 19, Điều lệ trường THCS, trường THPT và trường phổ thông có nhiều

cấp học quy định nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng trường THPT và phổ

thông có nhiều cấp học cụ thể như sau:

- Xây dựng, tổ chức bộ máy nhà trường.

- Thực hiện các quyết định của Hội đồng trường được quy định tại Khoản 3

Điều 20 của Điều lệ này.

- Xây dựng quy hoạch phát triển nhà trường; xây dựng tổ chức thực hiện kế

hoạch nhiệm vụ năm học, báo cáo, đánh giá kết quả thực hiện trước hội đồng trường

và các cấp có thẩm quyền.

- Thành lập các tổ chuyên môn, tổ văn phòng và các hội đồng tư vấn trong nhà

trường; bổ nhiệm tổ trưởng, tổ phó, đề xuất các thành viên của Hội đồng trường

trình cấp có thẩm quyền quyết định.

- Quản lý giáo viên, nhân viên, quản lý chuyên môn, phân công công tác kiểm tra

27

đánh giá xếp loại giáo viên, nhân viên. Thực hiện công tác khen thưởng, kỷ luật đối với

giáo viên, nhân viên. Thực hiện việc tuyển dụng giáo viên, nhân viên, ký hợp đồng lao

động, tiếp nhận, điều động giáo viên, nhân viên theo quy định của Nhà nước.

- Quản lý học sinh và các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ chức, xét

duyệt kết quả đánh giá, xếp loại học sinh, ký xác nhận học bạ, ký xác nhận hoàn

thành chương trình tiểu học cho học sinh tiểu học (nếu có) của trường phổ thông có

nhiều cấp học và quyết định khen thưởng, kỷ luật học sinh.

- Quản lý tài chính, tài sản của nhà trường.

- Thực hiện các chế độ chính sách của Nhà nước đối với giáo viên, nhân viên,

học sinh, tổ chức thực hiện quy chế dân chủ trong hoạt động của nhà trường, thực

hiện công tác xã hội hoá giáo dục của nhà trường.

- Chỉ đạo thực hiện các phong trào thi đua, các cuộc vận động của ngành, thực

hiện công khai đối với nhà trường.

Được đào tạo nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ và hưởng

các chế độ, chính sách theo quy định của pháp luật [4].

1.3.5. Nội dung quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học ở

trường THPT

1.3.5.1. Kế hoạch hóa hoạt động nghiên cứu bài học ở trường THPT

Xây dựng kế hoạch là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình quản lý hoạt

động nghiên cứu bài học. Hoạt động này nhằm xác định hệ thống mục tiêu, nội

dung hoạt động, các biện pháp cần thiết để đạt được trạng thái mong muốn của hoạt

động nghiên cứu bài học khi kết thúc một giai đoạn phát triển. Kế hoạch là nền tảng

của quản lý, là sự quyết định lựa chọn lộ trình của hoạt động nghiên cứu bài học của

nhà trường và các tổ chuyên môn, từng GV phải tuân theo nhằm hoàn thành các

mục tiêu của hoạt động nghiên cứu bài học.

Quy trình xây dựng kế hoạch gồm:

(1) Phân tích thực trạng hoạt động nghiên cứu bài học và quản lý hoạt động

nghiên cứu bài học.

(2) Xác định mục tiêu, chỉ tiêu cần đạt của hoạt động nghiên cứu bài học và

đánh giá tính khả thi của chỉ tiêu, mục tiêu đó.

(3) Xác định các hoạt động nghiên cứu bài học của nhà trường tương ứng với

các mục tiêu.

(4) Xác định các nguồn lực thực hiện hoạt động nghiên cứu bài học của nhà trường.

28

(5) Xác định các biện pháp chỉ số theo dõi, kiểm tra và đánh giá hoạt động

nghiên cứu bài học của nhà trường.

(6) Trình bày kế hoạch nghiên cứu bài học của nhà trường.

1.3.5.2. Tổ chức hoạt động nghiên cứu bài học ở trường THPT

Đẩy mạnh hoạt động tổ/nhóm chuyên môn theo nghiên cứu bài học sẽ tạo ra

môi trường thuận lợi để khuyến khích đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), kiểm

tra đánh giá (KTĐG). Khi tham gia nghiên cứu bài học, mỗi giáo viên được sống và

làm việc trong môi trường thuận lợi cho sự phát triển của bản thân, của tổ, nhóm

chuyên môn. Qua hoạt động nghiên cứu bài học, GV chia sẻ kiến thức chuyên môn,

đổi mới PPDH, KTĐG của mình với đồng nghiệp, trao đổi ý kiến, hỗ trợ và trợ giúp

nhau để hoàn thiện các kĩ năng hiện có, bổ sung những kĩ năng mới và giải quyết

các vấn đề liên quan tới lớp học.

Tổ chuyên môn phải được duy trì họp ít nhất 2 lần/tháng theo quy định của

Điều lệ nhà trường phổ thông. Ngoài việc triển khai các công văn, chỉ thị của cấp

trên, phục vụ dạy học, quản lý học sinh, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ nói

chung, phần lớn thời gian còn lại là hoạt động sinh hoạt chuyên môn dựa trên

nghiên cứu bài học gồm những nội dung sau:

(1) Thay đổi nhận thức của GV về sinh hoạt chuyên môn.

Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học là một quá trình các GV tham

gia vào các khâu từ chuẩn bị, thiết kế bài học sáng tạo, dạy thử nghiệm, dự giờ, suy

ngẫm và chia sẻ các ý kiến sâu sắc về những gì đã diễn ra trong việc học của HS.

Đây là hoạt động học tập lẫn nhau, học tập trong thực tế, là nơi thử nghiệm và trải

nghiệm những cái mới, là nơi kết nối lý thuyết với thực hành, giữa ý định và thực

tế. Trong quá trình học tập đó, GV sẽ học được nhiều điều để phát triển năng lực

chuyên môn, nghiệp vụ mới.

Để đảm bảo sinh hoạt chuyên môn hiệu quả, trước hết Hiệu trưởng trường

THPT cần coi sinh hoạt chuyên môn là trụ cột, là chính sách quan trọng nhất để đổi

mới nhà trường, nâng cao chất lượng việc học của HS. Từ đó giúp GV hiểu ý nghĩa,

tầm quan trọng của sinh hoạt chuyên môn và cùng nhau quyết tâm thực hiện sinh

hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học. Cần tránh để GV có suy nghĩ coi đó chỉ

là việc sinh hoạt chuyên môn thông thường mà họ đã và đang thực hiện từ trước đến

nay và không học tập được nhiều. Cần tạo cho họ có động lực tham gia sinh hoạt

chuyên môn theo hướng tiếp cận mới để học tập lẫn nhau, nâng cao năng lực

29

chuyên môn. Cần cho GV thấy được sinh hoạt chuyên môn theo hướng tiếp cận mới

có mục đích chính là nâng cao chất lượng các bài học của học sinh.

(2) Mời chuyên gia bồi dưỡng kiến thức phát triển kỹ năng nghiên cứu bài

học cho GV.

(3) Tổ chức làm mẫu (một tổ CM và một GV cốt cán của tổ) của một bài học

cụ thể.

Qua dự giờ, mỗi GV có cái nhìn và cách nhìn khác nhau, có suy nghĩ cảm

nhận khác nhau về HS và bài học của các em. Khi các ý kiến khác nhau đó được

chia sẻ cho mọi người cùng thấy sẽ làm cho việc phân tích bài học trở nên phong

phú, sâu sắc, đa chiều, đa dạng. Từ đó, GV có cái nhìn toàn cảnh về tất cả các vấn

đề liên quan đến việc dạy và việc học và các cách giải quyết chúng.

Đặc biệt, khi nghiên cứu bài học sẽ từ bỏ thói quen quan sát việc dạy của GV,

người dự và người dạy sẽ cùng nhau hướng về một điểm chung là việc học của HS. Họ

không cần để ý đến những khoảng cách về năng lực giữa các GV, thoải mái hơn khi

trao đổi và chia sẻ ý kiến. Từ đó họ dễ dàng chấp nhận lẫn nhau và họ sẽ chỉ quan tâm

đến những khó khăn của người GV trước sự thay đổi phức tạp trong học tập của HS.

Tóm lại, giáo viên dự giờ chỉ quan sát, suy ngẫm về việc học và các vấn đề

liên quan đến việc học của HS. Người dự giờ phải quan sát tỉ mỉ, tinh tế, nhạy cảm

việc học của từng HS để suy ngẫm và chuẩn bị chia sẻ ý kiến. Những dấu hiệu từ

HS thể hiện ra ở khuôn mặt, lời nói, điệu bộ, sản phẩm học tập… Không nên chỉ

quan sát việc dạy của GV, cần chú ý quan sát mối quan hệ phản ứng của HS trước

nội dung bài học và hành động của GV. Không coi trọng việc ghi chép tiến trình bài

dạy. GV dự giờ thoải mái ghi chép trong sổ dự giờ. Khi kiểm tra, nhà trường nên

đánh giá sổ dự giờ của GV theo hướng này.

1.3.5.3. Chỉ đạo tổ chuyên môn triển khai hoạt động nghiên cứu bài học

Hiệu trưởng nhà trường cần xác định tổ chuyên môn là đơn vị cơ sở trực tiếp

tổ chức quản lý hoạt động nghiên cứu bài học của giáo viên. Vì vậy chỉ đạo hoạt

động nghiên cứu bài học của hiệu trưởng cần luôn luôn gắn chặt chỉ đạo hoạt động

của tổ chuyên môn. Hiệu trưởng cần quan tâm các vấn đề sau đây khi chỉ đạo hoạt

động của tổ chuyên môn:

(1) Chỉ đạo tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch nghiên cứu bài học.

Nghiên cứu bài học trong trường THPT là một quá trình thường xuyên, lâu

dài. Vì vậy hiệu trưởng cần hướng dẫn cụ thể cho tổ trưởng chuyên môn xây dựng

30

kế hoạch mang tính ổn định. Kế hoạch nghiên cứu bài học của tổ phải rất cụ thể, chi

tiết, có ưu tiên các vấn đề quan trọng trong mỗi năm học; phân công, phân nhiệm rõ

ràng cho từng giáo viên, thời gian thực hiện và dự kiến kết quả đạt được trong từng

giai đoạn. Hiệu trưởng cần quan tâm kiểm tra các khâu từ xây dựng kế hoạch đến tổ

chức, chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch và tự kiểm tra đánh giá, để kịp thời chỉ đạo

cho tổ điều chỉnh và bổ sung những điều kiện cần thiết cho hoạt động nghiên cứu

bài học thực hiện được thuận lợi hơn.

(2) Phát huy vai trò đội ngũ giáo viên đầu đàn trong hoạt động nghiên cứu bài

học của nhà trường và tổ chuyên môn.

Đội ngũ giáo viên đầu đàn trong mỗi tổ chuyên môn có vai trò đầu tàu, dẫn

dắt cả tổ chuyên môn trong việc thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn nói chung,

hoạt động nghiên cứu bài học nói riêng.

Tổ chuyên môn trên cơ sở thực tiễn giảng dạy, nghiên cứu khoa học của từng

giáo viên khẳng định năng lực, phẩm chất nghề nghiệp, từ đó phát hiện, xem xét, đề

nghị hiệu trưởng bồi dưỡng bố trí nhiệm vụ để những giáo viên nổi trội về phẩm

chất, năng lực tiếp cận với công tác quản lí; tổ chức cho tập thể giáo viên trong tổ

chuyên môn đẩy mạnh các hoạt động chuyên môn nói chung và hoạt động nghiên

cứu bài học nói riêng.

Cần lưu ý rằng, giáo viên đầu đàn không phải tự nhiên mà có, cũng không

phải chỉ giỏi chuyên môn là đủ. Đội ngũ giáo viên đầu đàn là sự phát hiện, bồi

dưỡng, phải được sự thừa nhận, tôn vinh của cả tập thể giáo viên trong tổ chuyên

môn, đồng thời phải có một số kiến thức kĩ năng quản lý nhất định thì mới thực sự

phát huy vai trò đầu tàu của mình. Việc phát hiện giáo viên đầu đàn chủ yếu được

thực hiện thông qua hoạt đông sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học.

(3) Giám sát việc thực hiện đúng qui trình nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ

chuyên môn.

(4) Chỉ đạo tổ chuyên môn chú trọng nâng cao chất lượng các buổi thảo luận

cho từng bài học được nghiên cứu.

(5) Phát triển mỗi tổ chuyên môn theo tinh thần “Tổ chức biết học hỏi”.

Việc xây dựng nhà trường, mỗi tổ chuyên môn theo tinh thần “Tổ chức biết

học hỏi” sẽ tạo ra môi trường thuận lợi để khuyến khích đổi mới PPDH dựa trên

nghiên cứu bài học. Trong việc xây dựng “Tổ chức biết học hỏi”, học hỏi có tinh

thần đồng đội, cần giúp cho giáo viên rèn luyện kỹ năng hướng dẫn đồng nghiệp,

31

mỗi giáo viên phải làm việc một cách tập thể để đạt được tầm nhìn chung, mục tiêu

chung chứ không chỉ theo đuổi những mục đích cá nhân của mỗi giáo viên. Ở đây

rất cần hình thành cho mỗi giáo viên kỹ năng hướng dẫn đồng nghiệp. Hướng dẫn

đồng nghiệp là phương pháp phát triển chuyên nghiệp và hiệu quả cải tiến việc dạy

học và tăng cường quan hệ cộng tác giữa các đồng nghiệp. Đó là quá trình trao đổi

thông tin, qua đó giáo viên chia sẻ kiến thức chuyên môn, đổi mới PPDH của mình

với đồng nghiệp, trao đổi ý kiến hỗ trợ và trợ giúp nhau để hoàn thành các kĩ năng

hiện có, bổ sung những kĩ năng mới và giải quyết các vấn đề liên quan tới lớp học.

“Tổ chức biết học hỏi” là một tổ chức thực hiện hiệu quả hoạt động sinh hoạt

chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học.

1.3.5.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu bài học của các

tổ chuyên môn

Kiểm tra, đánh giá là chức năng quan trọng trong quá trình quản lý và cũng là

thời điểm khởi đầu làm tiền đề cho việc ra quyết định, lập kế hoạch… Đó là công

việc đo lường và điều chỉnh các hoạt động của các bộ phận trong tổ chức, là việc

đánh giá kết quả thực hiện các mục tiêu của tổ chức nhằm tìm ra những mặt ưu

điểm, những mặt hạn chế đề điều chỉnh kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo.

Khi kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch hoạt động nghiên cứu bài học

trong trường trung học phổ thông cần chú ý:

(1) Đánh giá việc thực hiện quy trình nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ

chuyên môn.

(2) Đánh giá việc chia sẻ kiến thức chuyên môn, đổi mới PPDH của giáo viên

trong tổ chuyên môn.

(3) Đánh giá việc hỗ trợ và trợ giúp nhau đề hoàn thiện các kĩ năng hiện có,

bổ sung những kĩ năng mới và giải quyết các vấn đề liên quan tới lớp học của giáo

viên trong tổ chuyên môn.

(4) Đánh giá việc đáp ứng tiêu chuẩn thực hiện nghiên cứu bài học của nhà

trường đề ra.

1.3.5.5. Tạo động lực cho đội ngũ và học sinh

Động lực là nhân tố thúc đẩy, phát triển hoạt động của con người. Để tạo động

lực cho hoạt động nghiên cứu bài học, Hiệu trưởng cần kích thích động cơ dạy học

của người thầy, động cơ học tập của học sinh.

Với giáo viên, để tạo nên động lực cho việc nghien cứu bài học Hiệu trưởng

32

cần tác động đến nhu cầu được tôn trọng, được tự khẳng định, đồng thời có sự động

viên về mặt tinh thần và bồi dưỡng vật chất thích đáng, tương xứng với khả năng và

sự cống hiến của mỗi cá nhân trong nhà trường.

Với học sinh, để xây dựng động cơ học tập đúng đắn, trước hết cần xây

dựng nhu cầu, hứng thú học tập và xa hơn là ước mơ, hoài bão… hứng thú học

tập có thể được hình thành từ nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức

tổ chức dạy học, từ truyền thống hiếu học của gia đình dòng họ, từ phong trào

học tập của địa phương…

(1) Xây dựng chính sách động viên, khen thưởng và phê bình kịp thời, công

bằng và khách quan.

(2) Tạo môi trường làm việc phát huy tính chủ động, sáng tạo, tôn trọng cá nhân.

(3) Thông qua các hình thức tổ chức dạy học, hoạt động ngoại khoá để giáo

dục học sinh có động cơ học tập đúng đắn, ước mơ, hoài bão cho tương lai.

1.4. Các nhân tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên

cứu bài học ở trƣờng THPT

1.4.1. Nhóm nhân tố thuộc về chủ thể quản lý

Đó là nhận thức, tri thức, năng lực quản lý hoạt động nghiên cứu bài học trong

sinh hoạt tổ chuyên môn của Hiệu trưởng trường THPT. Sự đổi mới có thành hiện

thực hay không, đầu tiên phụ thuộc vào nhận thức, trình độ tổ chức và năng lực

triển khai trong thực tiễn của Hiệu trưởng.

Hiệu trưởng phải là người am hiểu sâu sắc về đổi mới PPDH nói chung và

kiến thức nghiên cứu bài học nói riêng để có thể làm mẫu, hướng dẫn người dưới

quyền thực hiện. Ngoài ra, uy tín của người hiệu trưởng trong tập thể sư phạm có

tác dụng như chất xúc tác thúc đẩy sự phát triển của nhà trường.

1.4.2. Nhóm nhân tố thuộc về đối tượng quản lý

1.4.2.1. Phẩm chất và năng lực của tổ trưởng chuyên môn

Tổ trưởng chuyên môn là người trực tiếp triển khai nghiên cứu bài học

trong sinh hoạt chuyên môn, đóng vai trò là đầu đàn, vì vậy tổ trưởng chuyên

môn phải là người đạt chuẩn về trình độ đào tạo, vững vàng về chuyên môn

nghiệp vụ, đảm bảo về phẩm chất, đạo đức; có năng lực tổ chức, chỉ đạo, quản lý

phối hợp triển khai công việc; có khả năng xây dựng chương trình, kế hoạch hoạt

động của tổ; có khả năng tổng kết thực tiễn, rút kinh nghiệm trong việc tổ chức

triển khai thực hiện nhiệm vụ; có tinh thần đoàn kết và uy tín trong đội ngũ cán

bộ, giáo viên trong tổ, đơn vị.

33

1.4.2.2. Phẩm chất và năng lực của giáo viên

Giáo viên với đặc trưng lao động sư phạm là dạy chữ, dạy người chủ yếu bằng

nhân cách của bản thân mình. Dạy học, nhìn từ góc độ tâm lý học, là sự tác động

của nhân cách đến nhân cách. Vai trò của thầy giáo thay đổi khi đổi mới phương

pháp dạy học, thầy giáo không chỉ là người giảng dạy mà còn là người thúc đẩy việc

học tập của học sinh. Vì vậy trình độ, năng lực chuyên môn, kỹ năng sư phạm, bản

lĩnh chính trị và phẩm chất người thầy giáo có ảnh hưởng trực tiếp đến học sinh và

chất lượng dạy học, vì thế mà ảnh hưởng đến chất lượng quản lí của hoạt động

nghiên cứu bài học.

1.4.2.3. Phẩm chất và năng lực của học sinh

Với học sinh thì phẩm chất trí tuệ, năng lực là nền móng cơ bản để tiếp thu

kiến thức. Cho dù thầy giáo có giỏi về chuyên môn, vững về nghiệp vụ nhưng học

sinh không đủ khả năng để tiếp thu kiến thức căn bản, không chịu khó đầu tư thì

tình hình đổi mới phương pháp dạy học cũng khó được cải thiện. Đổi mới phương

pháp dạy học đòi hỏi học sinh phải có những phẩm chất và năng lực thích ứng với

phương pháp dạy học tích cực như động cơ học tập đúng đắn, tự giác tích cực trong

học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình, có phương pháp tự học

tốt ở mọi lúc, mọi nơi, bằng mọi cách.

1.4.3. Các nhân tố thuộc về môi trường quản lý

1.4.3.1. Chủ trương, chính sách về đổi mới PPGD

Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi

mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo; Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH

ngày 08 tháng 10 năm 2014 của Bộ GD&ĐT về hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn,

đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá, tổ chức và quản lí các hoạt

động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên; Hướng

dẫn số 5466/BGDĐT-GDTrH ngày 07 tháng 8 năm 2013 của Bộ GD&ĐT V/v

Hướng dẫn nhiệm vụ năm học 2013 - 2014; Hướng dẫn số 4099/BGDĐT-GDTrH

ngày 05 tháng 8 năm 2014 của Bộ GD&ĐT V/v Hướng dẫn nhiệm vụ năm học

2014 - 2015; Hướng dẫn số 4509/BGD&ĐT-GDTrH ngày 03 tháng 9 năm 2015 của

Bộ GD&ĐT V/v Hướng dẫn nhiệm vụ năm học 2015 - 2016 ... Đó là môi trường

pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới PPDH ở các trường phổ thông hiện nay.

1.4.3.2. Điều kiện về cơ sở vật chất của nhà trường

Đổi mới phương pháp dạy học luôn gắn liền với các yêu cầu về cơ sở vật chất,

34

thiết bị dạy học. Cơ sở vật chất đầy đủ, thiết bị dạy học hiện đại sẽ góp phần vào

thành công của đổi mới phương pháp dạy học. Vì vậy, Hiệu trưởng phải tổ chức xây

dựng hệ thống cơ sở vật chất và mua sắm thiết bị dạy học phù hợp với yêu cầu đổi

mới, đáp ứng các yêu cầu của quá trình dạy học; chỉ đạo việc quản lý, sử dụng có

hiệu quả hệ thống cơ sở vật chất và thiết bị dạy học của nhà trường.

1.4.3.3. Gia đình và cộng đồng xã hội

Gia đình có ảnh hưởng trực tiếp đến động cơ, thái độ học tập của học sinh và là

nơi thỏa mãn các điều kiện vật chất và tinh thần cho việc học tập của con em. Truyền

thống tốt đẹp và các giá trị văn hóa tích cực của địa phương là những yếu tố tác động

đến công tác nâng cao chất lượng dạy học và đổi mới phương pháp dạy học. Trong

quá trình vận động, phát triển của mọi sự vật, hiện tượng thì các yếu tố chủ quan - nội

lực quyết định sự phát triển; các yếu tố khách quan - ngoại lực có tác dụng hỗ trợ, tạo

điều kiện cho sự vật, hiện tượng tiến hóa theo các quy luật vốn có của nó.

1.4.3.4. Văn hoá tổ chức của nhà trường

Văn hóa nhà trường có một ý nghĩa quan trọng và ảnh hưởng không nhỏ đến

chất lượng dạy và học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung của một nhà

trường, tạo động lực, điều phối kiểm soát và hạn chế những nguy cơ làm giảm sức

mạnh của tổ chức. Văn hóa tổ chức làm tăng hiệu quả các hoạt động trong nhà

trường, trên cơ sở đó mà dần dần tạo nên những phẩm chất đặc trưng khác biệt cho

tổ chức trường học. Đó là cơ sở nâng cao uy tín, “thương hiệu” của nhà trường, tạo

đà cho các bước phát triển tốt hơn.

Văn hóa nhà trường giúp các thành viên tổ chức thống nhất về cách nhận thức

vấn đề, cách đánh giá, lựa chọn, định hướng và hành động. Nó tựa như chất keo gắn

kết các thành viên lại thành một khối, tạo ra những dư luận tích cực hạn chế những

biểu hiện tiêu cực trái với quy tắc, chuẩn mực thông thường của tổ chức. Nó hạn

chế những nguy cơ mâu thuẫn và xung đột; và, khi xung đột là không thể tránh khỏi

thì văn hóa nhà trường tạo ra hành lang pháp lý, đạo lý phù hợp để góp phần khắc

phục, giải quyết xung đột trên nguyên tắc không để phá vỡ tính chỉnh thể của tổ

chức nhà trường.

35

Tiểu kết chƣơng 1

Trong nhà trường sinh hoạt chuyên môn là một nhiệm vụ cơ bản nhất để

hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng giảng dạy. Đây là hoạt động trọng tâm của

các tổ chuyên môn.

Quản lí hoạt động nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ chuyên môn ở

trường THPT là quá trình tác động của Hiệu trưởng đến Tổ chuyên môn và GV,

giúp GV hợp tác với nhau nhằm tìm ra các giải pháp cải tiến quá trình dạy học để

tạo điều kiện tốt nhất phát triển năng lực học tập của học sinh.

Nội dung quản lý hoạt động nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ chuyên

môn ở trường THPT gồm:

- Kế hoạch hóa hoạt động nghiên cứu bài học ở trường THPT

- Tổ chức hoạt động nghiên cứu bài học ở trường THPT

- Chỉ đạo tổ chuyên môn triển khai hoạt động nghiên cứu bài học

- Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu bài học của các tổ

chuyên môn

Có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động tổ chuyên môn qua nghiên

cứu bài học trong sinh hoạt tổ chuyên môn ở trường THPT gồm các yếu tố sau: Chủ

thể quản lý (phẩm chất năng lực của người Hiệu trưởng); Đối tượng quản lý (Phẩm

chất năng lực của tổ trưởng chuyên môn, giáo viên và học sinh); Môi trường quản

lý (Chủ trương chính sách về đổi mới PPGD, điều kiện CSVC của nhà trường, vai

trò của gia đình, cộng đồng xã hội, văn hóa nhà trường).

Đây là những vấn đề rất cơ bản, điều kiện cần thiết để các Hiệu trưởng chỉ

đạo, tổ chức sinh hoạt tổ chuyên môn theo nghiên cứu bài học trong các nhà

trường THPT. Từ đó có cơ sở để nghiên cứu đề xuất một số biện pháp quản lý tổ

chuyên môn theo nghiên cứu bài học nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy trong

các nhà trường THPT. Chất lượng giảng dạy là thương hiệu của các nhà trường, vì

vậy phải lấy việc nâng cao chất lượng giảng dạy làm nhiệm vụ trọng tâm, là khâu

đột phá cho sự phát triển bền vững của nhà trường.

105

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đặng Quốc Bảo - Bùi Việt Phú (2013), Một số góc nhìn về phát triển và

quản lý giáo dục, NXB giáo dục Việt Nam.

2. Bộ GD&ĐT (2009), Quy định Chuẩn hiệu trưởng trường trung học cơ sở,

trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học (Ban hành

kèm theo Thông tư 29/2009/TT - BGD&ĐT ngày 22/10/2009 của Bộ trưởng

Bộ GD&ĐT).

3. Bộ GD&ĐT (2009), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, trung học

phổ thông.

4. Bộ GD&ĐT (2011), Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ

thông và trường phổ thông có nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Thông tư

12/2011/TT - BGD&ĐT ngày 28/3/2011 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT).

5. Bộ GD&ĐT (2012), Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục và

quy trình, chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục cơ sở giáo dục phổ thông, cơ

sở giáo dục thường xuyên (Ban hành kèm theo Thông tư số 42/2012/TT -

BGDĐT ngày 23/11/2012 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT).

6. Bộ GD&ĐT (2013), Tài liệu tập huấn tổ trưởng chuyên môn cấp Trung học

phổ thông.

7. Bộ GD&ĐT (2013), Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm

học 2013-2014 số 5466/BGDĐT-GDTrH ngày 07 tháng 8 năm 2013.

8. Bộ GD&ĐT (2014), Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm

học 2014-2015 số 4099/BGDĐT- DTrH ngày 05 tháng 8 năm 2014.

9. Bộ GD&ĐT (2015), Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm

học 2015-2016 số 4509/BGDĐT-GDTrH ngày 03 tháng 9 năm 2015.

10. Nguyễn Hải Châu (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung

học phổ thông. Nxb Giáo dục, Hà nội.

11. Phạm Khắc Chƣơng (2004), Lý luận quản lý giáo dục đại cương (Bài giảng

về quản lý giáo dục đại cương). Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

12. Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2002), Cơ sở khoa học quản lý.

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

13. Nguyễn Đức Chính (2015), Phát triển chương trình giáo dục. Nxb Giáo dục

Việt Nam.

106

14. Phạm Minh Hạc (1986), Một số vấn đề về giáo dục và khoa học giáo dục.

Nxb giáo dục Hà Nội.

15. Trần Thị Minh Hằng (2011), Giáo trình Tâm lý học quản lý. Nxb giáo dục

Việt Nam.

16. Trần Ngọc Khuê (2004), Giáo trình Tâm lý học lãnh đạo, quản lý. Nxb Chính

trị quốc gia.

17. Trần Kiểm (2007), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục. Nxb Đại học Sư phạm.

18. Trần Kiểm (2008), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục. Nxb

Đại học Sư phạm Hà Nội.

19. Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị (1999), Chính sách và kế hoạch trong

quản lý giáo dục. Nxb Giáo dục.

20. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2014), Bài giảng Tâm lý học quản lý (Theo cách tiếp

cận hành vi tổ chức)

21. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2015), Quản lý giáo dục một số vấn đề lý luận và thực

tiễn. Nxb Đại học Quốc gia.

22. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW)

23. Bùi Việt Phú, Nguyễn Văn Đệ, Đặng Bá Lãm, Giáo trình Chiến lược và

chính sách phát triển giáo dục. Nxb Giáo dục.

24. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục.

Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

25. Quốc hội nƣớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật giáo dục.

Nxb Chính trị quốc gia Hà Nội.

26. Quốc hội (2009), Luật Giáo dục sửa đổi và bổ sung năm 2009.

27. Sato M & Saito E (2012), “Nghiên cứu bài học như một công cụ đổi mới nhà trường:

Trường hợp của Nhật Bản”, Tạp chí Quốc tế về Quản lý giáo dục (4), tập 26.

28. Saito E (2009), “Các chiến lược thúc đẩy nghiên cứu bài học ở các nước đang

phát triển”, Tạp chí Quốc tế về quản lý giáo dục (6), tập 26.

29. Vũ Thị Sơn (2010), "Nghiên cứu bài học - Một cách tiếp cận năng lực nghề

nghiệp của giáo viên", Tạp chí khoa học giáo dục (52).

30. Vũ Thị Sơn, Nguyễn Duân (2010), "Vận dụng mô hình Nghiên cứu bài học

vào dạy tiểu học và THCS: Kết quả nghiên cứu và bài học kinh nghiệm", Tạp

chí KHGD (61).

31. Vũ Thị Sơn (2012), "Phát triển giáo viên của nhà trường qua sinh hoạt chuyên

môn theo nghiên cứu bài học", Tạp chí GD&XH (21), tr. 81.