KREU 4

4

BAZAT PSIKOLOGJIKE TË KURRIKULËS

Pyetjet ku duhet të përqëndrohemi

1. Në çfarë mënyrash bazat psikologjike i aftësojnë punonjësit e kurrikulës (mësuesit dhe zhvilluesit e kurrikulave) për realizimin e detyrave arsimore të tyre.

2. Si do t’i krahasonit tre shkollat kryesore teorike të të mësuarit?3. Si ndikoi pikëpamja e inteligjencave të shumëllojshme në fushën e

kurrikulës? Si mund të ndikojë ky koncept i inteligjencës në këtë fushë në të ardhmen?

4. Si i përfshin konstruktivizmi pikëpamjet më të fundit të të mësuarit?5. Si duhet të ndikojë koncepti i mënyrave të të mësuarit në mendimin e atyre

që përgjigjen për zhvillimin dhe lëvrimin e kurrikulave?6. Si duhet ta shfrytëzojë arsimtari informacionin për lloje të ndryshme të të

menduarit?7. Si do ta përkufizonit mënyrën humaniste të të mësuarit në shkolla?8. Si mund të justifikohet trajtimi i inteligjencës emocionale në kurrikul?

Psikologjia merret me çështjen si mësojnë njerëzit. Ndërsa specialistët e kurrikulës shtrojnë pyetjen si mund të ndihmojë psikologjia në hartimin dhe zbatimin e kurrikulës. E thënë ndryshe, si munden specialistët e kurrikulave t’i integrojnë njohuritë psikologjike për rritjen e mundësisë që nxënësit të mësojnë? Psikologjia përbën bazën për kuptimin e proceseve të mësimit dhe të mësuarit. Të dy proceset kanë rëndësi themelore për specialistët kurrikulës sepse kurrikula ka vlerë të vërtetë vetëm kur nxënësit mësojnë, e kuptojnë kurrikulën dhe fitojnë njohuritë dhe aftësinë për ta vënë në jetë. Çështje të tjera me interes të ndërsjellë për psikologët dhe specialistët e kurrikulave janë si vijon: Përse nxënësit reagojnë në një mënyrë të caktuar ndaj kërkesave të mësuesve? Çfarë ndikimesh kanë përvojat kulturore në të mësuarit e nxënësve? Si duhet organizuar kurrikula në mënyrë të tillë që të rrisë të mësuarit? Çfarë ndikimi ushtron kultura e shkollës në të mësuarit e nxënësve? Cili është niveli optimal i pjesëmarrjes së nxënësve në përvetësimin e përmbajtjeve të ndryshme të kurrikulës?

Asnjë dijetar ose zbatues kurrikulash nuk do ta mohonte aspektin vendimtar të bazës psikologjike. Të gjithë pranojnë se mësimdhënia e kurrikulës dhe përvetësimi i saj janë të ndërlidhura dhe psikologjia e çimenton këtë lidhje. Kjo fushë e disiplinuar hulumtimi furnizon teoritë dhe parimet e të mësuarit, që ndikojnë në sjelljen mësues-nxënës brenda kuadrit të kurrikulës. Megjithatë, atyre që janë angazhuar në zhvillimin dhe mësimin e kurrikulës u këshillohet së tepërmi të kujtojnë që këto janë teori dhe parime konkurruese brenda kësaj baze. Ne ende nuk jemi të sigurtë lidhur me mënyrën si mësojnë njerëzit. Në të vërtetë, një pjesë e mirë e veprimtarisë brenda kësaj fushe themelore po vë në pikëpyetje pikëpamjet “e shenjta” mbi mënyrën si mësojnë njerëzit dhe si këta të fundit duhet të mësojnë të tjerët. Në studimin e mendjes po ndodh një

1

KREU 4

revolucion që ka përfshirë jo vetëm psikologët por edhe përfaqësues të një game të gjerë shkencash dhe disiplinash. Ka të ngjarë që hulumtuesit në mjekësi, që studiojnë trurin, të zbulojnë informacion që do të sjellë një hop në mendimin e specialistëve të kurrikulës në lidhje me bazat psikologjike. Sidoqoftë, një gjë është e sigurtë: bazat psikologjike do të vazhdojnë të jenë themeli kryesor i mendimit dhe veprimit kurrikular. Ky konstatim nuk është i ri.

Për Xhon Djuin, psikologjia ishte baza për të kuptuar si ndërvepron nxënësi me objektet dhe njerëzit që ndodhen në atë mjedis. Ky proces vazhdon për gjithë jetën dhe cilësia e ndërveprimit përcakton sasinë dhe llojin e të mësuarit. Ralf Tiler e vlerësonte psikologjinë si një “shoshë” që ndihmon të përcaktohet cilat janë objektivat dhe si ndodh të mësuarit tonë.1 Së fundi, Zherom Bruner e lidhi psikologjinë me mënyrat e të menduarit në themel të metodave të përdorura në disiplina të veçanta të dijes. Synimi i shfrytëzimit të këtyre metodave është të formulohen koncepte, parime dhe përgjithësime që formojnë strukturën e disiplinave.2 Shkurt, psikologjia është elementi njësues i procesit të të mësuarit; ajo formon bazën e metodave, materialeve dhe veprimtarive të të mësuarit dhe, kësisoj, shërben si shtytëse për marrjen e shumë vendimeve për kurrikulën.

Historikisht, teoritë kryesore të të mësuarit janë klasifikuar në tre grupe: (1) teoritë bihevioriste ose të asociacioneve, më e vjetra e të cilave merret me aspektet e ndryshme të ngacmim-reagimit dhe përforcuesve; (2) teoritë e njohjes mbi përpunimin e informacionit, të cilat e vështrojnë nxënësin në lidhje me mjedisin e përgjithshëm dhe shqyrtojnë mënyrën si e zbaton nxënësi informacionin; dhe (3) teoritë fenomenologjike dhe humaniste, që marrin parasysh fëmijën në tërësi, përfshirë zhvillimin e tij shoqëror, psikologjik dhe njohës. Kur teoritë bihevioriste diskutohen të ndara, të mësuarit ka prirjen të përqëndrohet në kushtëzimin, modifikimin ose formimin e sjelljes nëpërmjet përforcimit dhe shpërblimit. Kur theksi vihet në teoritë e njohjes mbi përpunimin e informacionit, procesi i të mësuarit përqëndrohet tek etapat e zhvillimit të nxënësit dhe format e shumëllojshme të inteligjencës, si dhe në zgjidhjen e problemeve, mendimin kritik dhe krijimtarinë. Aspektet fenomenologjike të të mësuarit trajtojnë nevojat, qëndrimet dhe ndjenjat e nxënësit dhe përfshijnë më shumë alternativa në të mësuarit.

BIHEVIORIZMI

Bihevioristët, të cilët përfaqësojnë psikologjinë tradicionale, mbështeten në tezat filozofike për natyrën e të mësuarit, domethënë, idetë e Aristotelit, Dekartit, Lokut dhe Rusoit. Ata i kushtojnë vëmendje sjelljes kushtëzuese dhe ndryshimit të mjedisit për të nxitur reagimet e zgjedhura nga nxënësi. Kjo teori ka sunduar në një pjesë të mirë të psikologjisë së shekullit të njëzetë.

Koneksionizmi

Një ndër amerikanët e parë që zhvilloi testimin eksperimental të procesit të të mësuarit ishte Eduard Thorndaik, i cili vlerësohet si themelues i psikologjisë së sjelljes. Në Harvard, Thorndaik nisi punën e tij me kafshët, një cikël eksperimentimi të cilin e huazuan edhe bihevioristë të tjerë.3 Thorndaik e përqëndroi punën në testimin e lidhjes

2

KREU 4

midis ngacmimit dhe reagimit (kushtëzimi klasik). Ai e përkufizoi të mësuarit si formim zakoni, si lidhje e gjithnjë e më shumë zakoneve në një strukturë të ndërlikuar. Pastaj, procesin mësimor e përkufizoi si organizim të klasës në mënyrë të tillë që lidhjet e dëshiruara të rriteshin deri në domosdoshmëri.

Thorndaik zhvilloi tre ligje kryesore të të mësuarit: (1) Ligji i Gadishmërisë – kur një element ‘përçues’ është i gatshëm të përçojë, realizimi i kësaj jep kënaqësi; mosrealizimi ngjall pakënaqësi; (2) Ligji i të Ushtruarit – lidhja fuqizohet në përpjestim me numrin e herëve që ndodh dhe në përpjestim me intensitetin mesatar dhe kohëzgjatjen; dhe (3) Ligji i Pasojës – reagimet që shkaktojnë kënaqësi, janë më të rëndësishme për forcimin e lidhjes; nga ana tjetër, reagimet që shkaktojnë pakënaqësi, e dobësojnë lidhjen.4

Ligji i Gadishmërisë sugjeron që, kur sistemi nervor është i gatshëm të përçojë, kjo sjell një gjendje kënaqësie; nga disa arsimtarë, kjo është keqinterpretuar sikur ka të bëjë me gadishmërinë për arsimim, për shembull, gadishmërinë për të lexuar. Ligji i të Ushtruarit justifikon të ushtruarit, përsëritjen dhe rishikimin. Ai ilustrohet më së miri sot nga modifikimet e sjelljes dhe metodat mësimore për formimin e shprehive bazë. Megjithëse shpërblimet dhe ndëshkimet ishin përdorur në shkolla për shekuj me radhë para formulimit nga Thorndaik të Ligjit të Pasojës, teoria e tij vërtet qartësoi dhe justifikoi atë që tashmë kryhej. Në këtë ligj i kanë rrënjët modeli operant i sjelljes i B. F. Skinerit, mësimdhënia e programuar dhe shumë ide të sotme mbi ofrimin e përvojave të kënaqshme për nxënësin dhe përforcimin nëpërmjet dhënies së mendimit vlerësues.

Thorndaik mbronte idenë se (1) sjellja ka më shumë të ngjarë të ndikohet nga kushtet e të mësuarit; (2) qëndrimet dhe aftësitë e nxënësve mund të ndryshojnë (dhe të përmirësohen) me kalimin e kohës nëpërmjet stimujve të duhur; (3) përvojat mësimore mund të modelohen dhe të kontrollohen; dhe (4) e rëndësishme është zgjedhja e stimujve të duhur dhe përvojave të integruara e të vijueshme të mësimdhënies – dhe që përforcojnë njëra-tjetrën. Për Thorndaikun, asnjë lëndë nuk kishte të ngjarë të ndriçonte mendjen më shumë se një tjetër; të mësuarit ishte më tepër çështje e lidhjes së të mësuarit të ri me atë të mëparshëm. Me këtë sulmohej “psikologjia” e disiplinës mendore dhe ky sulm do të thoshte që nuk duhej të bëhej fjalë për hierarki të lëndëve mësimore.

Ndikimi i Thorndaikut: Tiler, Taba dhe Bruner

Duke u puqur në një mendje me Thorndaikun, Tiler dhe Taba mbrojtën idenë se të mësuarit vihej në zbatim dhe kështu mund të mbartej në situata të tjera.5 Kjo do të thoshte që të mësuarit mekanik dhe mbajtja mend përmendësh e njohurive ishin të panevojshme. Nxënësi mund ta organizonte dhe klasifikonte informacionin në skema ose modele mendore ekzistuese dhe t’i përdorte ato në situata të ndryshme. Shumë nga teoritë e Thorndaikut mbi të mësuarit ushtruan ndikim në metodën bihevioriste dhe logjike të përshkruar nga Tiler dhe Taba. Megjithatë, këta të fundit nuk ishin dakord me pikëpamjen e Thorndaikut për lidhjen midis ngacmuesve të caktuar dhe reagimeve të caktuara. Në vend të kësaj, ata përshkruan një pikëpamje më të përgjithësuar të të mësuarit, që përputhet më shumë me metodën e njohjes. Bobit dhe Çarters parapëlqyen këndvështrimin më të saktë biheviorist të të mësuarit, në linjat e Thorndaikut, këndvështrim që i shihte objektivat në kuadrin e zakoneve tejet të veçanta që duhej të

3

KREU 4

fitoheshin. Ndërsa Tiler dhe Taba patën prirje ndaj këndvështrimit të Djuit dhe Xhudit: që, për të shpjeguar dukuri konkrete, të mësuarit duhej mbështetur në përgjithësime dhe mësimin e parimeve (termat e përdorur nga katër studiuesit e fundit).6

Kini parasysh që, në tekstet klasike të tyre, Tiler dhe Taba e vlerësuan Thorndaikun. Pranimi i Thorndaikut nga Tiler ishte minimal; megjithatë, ai i kushtoi hapësirë të dukshme diskutimit të koneksionizmit dhe organizimit të parimeve të të mësuarit sipas teorive të Thorndaikut mbi mbartjen. Taba i kushtoi një kre të tërë “mbartjes së të mësuarit” dhe ndikimit që Thorndaik dhe të tjerët ushtruan në këtë teori të të mësuarit. Ashtu si Thorndaik, Taba argumentoi se vetëm praktika nuk e përforcon me domosdo kujtesën ose mbartjen e të mësuarit. Kjo shërbeu për të çliruar kurrikulën nga të mësuarit dhe ushtruarit e rreptë dhe mekanit në të kaluarën. “Përderisa asnjë program, sado i thelluar, nuk mund të mësojë gjithçka, detyra e arsimit është të nxisë mbartjen maksimale.”7 Ideja ishte të zhvilloheshin përmbajtje ose metoda që çonin në përgjithësime dhe që kishin vlerë të madhe mbartjeje; kjo solli mbrojtjen nga Taba të teknikave për zgjidhjen e problemeve dhe hulumtim-zbulimin.

Megjithëse të popullarizuara nga Bruner, nocionet e “të mësuarit si të mësojmë” dhe “hulumtim-zbulimit” i kanë rrënjët tek Thorndaiku. Ky i fundit, dhe më vonë Bruner, hodhën idenë se të mësuarit që përfshin organizimin kuptimplotë të përvojave, mund të mbartet më lehtë se të mësuarit e fituar në mënyrë mekanike.8 Sa më abstrakte parimet dhe përgjithësimet, aq më e madhe mundësia e mbartjes. (Kjo përputhet edhe me idetë e Djuit për mendimin reflektiv dhe fazat e zgjidhjes së problemeve.)

Për Brunerin, përvetësimi i strukturës së një disipline siguronte bazën për mbartjen e duhur të të mësuarit. Aftësitë për ta përvetësuar, kujtuar dhe më pas përdorur një pjesë të informacionit lidhen drejtpërsëdrejti me zotërimin nga ana e nxënësit të një modeli strukturor për mbartjen e informacionit në situata të reja. Mbartja e të mësuarit është shumë më e shpeshtë kur të mësuarit ka natyrë themelore, të përgjithshme. Megjithatë, këtu duhet nënvizuar një dallim midis Thorndaikut dhe Brunerit. Për Thorndaikun, në të mësuarit e kuptimtë, secila lëndë ishte e rëndësishme, ndërsa Bruner i kushtoi rëndësi të madhe shkencës dhe matematikës si disiplinat kryesore për strukturën e mësimdhënies.

Kushtëzimi klasik

Teoria e të mësuarit e kushtëzimit klasik thekson se të mësuarit përbëhet nga lindja e një reagimi me anë të ngacmuesve, dikur asnjanës ose të pamjaftueshëm. I shoqëruar me një ngacmues të pakushtëzuar në momentin e reagimit, një ngacmues asnjanës dalëngadalë fiton aftësinë për të nxitur reagimin. Eksperimenti i kushtëzimit klasik nga Ivan Pavlov njihet gjerësisht. Në këtë eksperiment, një qen mësoi të sekretonte pështymë sapo që dëgjonte tingullin e ziles. Zilja, një ngacmues biologjikisht asnjanës ose i pamjaftueshëm, paraqitej në të njëjtën kohë me ushqimin, një ngacmues biologjikisht joasnjanës dhe i mjaftueshëm. Këta dy ngacmues u bashkëshoqëruan kaq fort nga qeni, saqë zilja filloi të përfaqësojë ushqimin dhe qeni reagonte ndaj ziles siç kishte bërë fillimisht ndaj ushqimit.9

Ndikimet në të mësuarit e njerëzve qenë të rëndësishme. Një ngacmues asnjanës (zilja), i shoqëruar me një ngacmues të pakushtëzuar (ushqimi) në momentin e reagimit,

4

KREU 4

dalëngadalë fitoi asociacionin për të nxitur reagimin (sekretimin e pështymës). Teoria ka nxitur një sërë kërkimesh laboratorike mbi të mësuarit dhe është bërë temë qendrore në diskutimet shoqërore dhe politike, për shembul, romani futurist i Aldous Hakslit Bota e re guximtare dhe filmat Gjahtari i drerëve, Shkalla e Jakobit dhe Heshtja e qingjave.

Në skenën amerikane, Xheims Uatson i përdori kërkimet e Pavlovit si bazë për themelimin e një shkence të re të psikologjisë, të mbështetur tek biheviorizmi. Shkenca e re nënvizoi se të mësuarit mbështetej në shkencën e sjelljes, që ishte e matshme dhe e vëzhgueshme, dhe aspak në proceset e njohjes. Ligjet e sjelljes dolën nga studimet e kafshëve dhe më pas të njerëzve dhe mendohej se kishin objektivitetin e ligjeve të shkencës.1010

Për Uatsonin dhe të tjerët, kyçi i të mësuarit ishte të kushtëzohej fëmija në vitet e para të jetës, mbështetur në metodën që kishte demonstruar Pavlovi për kafshët. Kështu, dikur Uatson mburrej:

Më jepni një duzinë foshnjesh të shëndetshme, të mirë-informuara dhe botën time të veçantë për t’i rritur dhe ju garantoj që do të zgjedh lehtë këdo dhe do ta përgatis të bëhet çfarëdolloj specialisti që do të dua – mjek, jurist, artist ... dhe, po, madje edhe lypës dhe hajdut, pavarësisht nga talentet, ... aftësitë, prirjet dhe raca e tij.1111

Kushtëzimi operant

Ndoshta më shumë se çdo biheviorist tjetër i kohëve të fundit, B. Frederik Skiner tentoi t’i zbatonte teoritë e tij në situata në klasë. Duke e mbështetur pjesën kryesore të teorive të tij në eksperimentet me minjtë dhe pëllumbat, Skinner dallon midis dy llojeve të reagimeve: i nxitur/i ngacmuar, reagim i identifikuar me një ngacmues të përcaktuar, dhe i shfaqur/i transmetuar, një reagim që në dukje nuk ka lidhje me një ngacmues të identifikueshëm. Kur një reagim ngacmohet/nxitet, sjellja quhet reaguese. Kur ai transmetohet/shfaqet, sjellja është operante – domethënë, nuk ka ngacmues të vëzhgueshëm ose të matshëm që të shpjegojnë shfaqjen e reagimit.1212 Në kushtëzimin operant, roli i ngacmuesve është më pak i përcaktuar; shpesh sjellja e transmetuar/e shfaqur nuk mund të lidhet me një ngacmues të caktuar.

Edhe përforcuesit mund të klasifikohen si parësorë, dytësorë ose të përgjithësuar. Përforcues parësor quhet çdo ngacmues që ndihmon të plotësohet një instinkt themelor, si ushqimi, uji ose seksi. (Ky përforcues është i rëndësisë së dorës së parë në kushtëzimin klasik.) Përforcuesi dytësor është i rëndësishëm për njerëzit, për shembull, miratimi nga shokët ose mësuesit, shpërblimi me para ose fitimi i çmimeve të shkollës. Megjithëse nuk plotësojnë instinktet parësore, përforcuesit dytësorë mund të shndërrohen në përforcues parësorë. Për shkak të gamës së zgjedhjes dhe llojit të përforcuesve dytësorë, Skiner i quan përforcues të përgjithësuar. Në klasë mësuesit kanë në dispozicion një larmi përforcuesish dytësorë që luhaten nga lavdërimet ose buzëqeshjet, deri tek qortimi ose ndëshkimi.

Sjellja operante pushon së vepruari kur nuk pasohet me përforcim. Skiner i klasifikon përforcuesit si pozitivë ose negativë. Përforcuesi pozitiv është thjesht paraqitja e një ngacmuesi përforcues. Nxënësi merr përforcim pozitiv kur fleta e provimit kthehet

5

KREU 4

me notën më të lartë ose një shënim që thotë, “Vazhdo punën e mirë që ke nisur!” Përforcim negativ është heqja ose tërheqja e një ngacmuesi. Kur mësuesi i bërtet klasës, “Mbani qetësi,” dhe nxënësit mbajnë qetësi, heshtja e nxënësve përforcon britmën e mësuesit. Nga ana tjetër, ndëshkimi kërkon paraqitjen e ngacmuesve të pakëndshëm ose të dëmshëm, ose tërheqjen e një përforcuesi (pozitiv). Por ndëshkimi nuk është gjithnjë përforcues negativ.1313 Megjithëse beson si në përforcimin pozitiv ashtu dhe në atë negativ, Skiner e hedh poshtë ndëshkimin sepse ndjen se frenon të mësuarit.1414

Fitimi i operantëve të rinj

Metoda e Skinerit e përforcimit përzgjedhës, me anën e së cilës përforcohen vetëm reagimet e dëshiruara, është pëlqyer mjaft nga arsimtarët. Kjo për arsyen se ai ka demonstruar zbatimin e saj në procesin e mësimit dhe të të mësuarit. Një parim themelor në interpretimin e përforcimit në të mësuarit është luhatshmëria e sjelljes njerëzore, gjë që mundëson ndryshimin. Individët mund të fitojnë operantë të rinj, domethënë, sjellja mund të formohet ose të modifikohet dhe nxënësve mund t’u mësohen koncepte të ndërlikuara. Aftësia e individit për reagim të dëshiruar bën të mundur formimin e sjelljes dhe të mësuarit. Sjellja dhe të mësuarit mund të formohen nëpërmjet përafrimeve të njëpasnjëshme ose një vargu reagimesh që afrojnë gjithnjë e më tepër sjelljen e dëshiruar. Në këtë mënyrë, gërshetimi i përforcimit me vargun e reagimeve të dëshiruara formon sjelljen e re; kjo është ajo që disa njerëz e quajnë modifikim i sjelljes.

Megjithëse metodat për modifikimin e sjelljes ndryshojnë sipas nxënësit dhe sjelljes që kërkohet, ato përdoren gjerësisht së bashku me teknikat e mësimdhënies së individualizuar, të mësuarit të programuar dhe teknikat e administrimit të klasës. Veprimtaritë e nxënësve specifikohen, strukturohen, maten, përforcohen, shpërblehen dhe shpesh vlerësohen në lidhje me rezultatet e të mësuarit ose sjelljeve të dëshiruara. Me këtë metodë, kurrikula mund të përcaktohet sipas përkufizimit të autorëve Pofam dhe Beiker: “të gjitha rezultatet e planifikuara për të cilat përgjigjet shkolla” dhe “pasojat e dëshirueshme të mësimdhënies.”1515

Të mësuarit nëpërmjet vëzhgimit dhe formimit të modelit. Albert Bandura ka ndihmuar gjerësisht në njohjen e mënyrës si mësojnë nxënësit nëpërmjet vëzhgimit dhe formimit të modelit. Në një studim klasik ai tregoi si mund të mësohet sjellja agresive duke parë të rriturit që veprojnë me agresivitet në situata reale, por edhe në filma artistikë dhe të animuar. Po këta fëmijë mësuan edhe sjellje joagresive duke vëzhguar njerëz me temperamente të përmbajtura.1616

Demonstrimi i përsëritur tregon se njerëzit mund të mësojnë duke parë të tjerët ose filmat, gjë që shpie në formimin e sjelljes së tyre (dihet ndikimi i pallogaritshëm televizionit). Kjo ka patur pasoja të jashtëzakonshme në modifikimin e shijeve dhe qëndrimeve, mënyrën si mësojmë dhe rezultati që japim, ose nëse duam të zhvillojmë ushtarë apo artistë. Për bihevioristët, kjo ide sugjeron që faktorët e njohjes janë të panevojshëm në shpjegimin e të mësuarit; nëpërmjet modelimit, nxënësit mund të mësojnë si të shfaqin vetveten në nivelet e ndërlikuara të realizimit. Megjithëse vlera e përforcimit dhe shpërblimit pranohet, në radhë të parë nevojitet që nxënësi të jetë i

6

KREU 4

vëmendshëm dhe të fitojë reagimet e duhura nëpërmjet vëzhgimit dhe pastaj të modelojë sjelljen. Shih Çështje kryesore të kurrikulës 4-1.

Çështje kryesore të kurrikulës 4-1

Biheviorizmi në situatat e të mësuarit në klasë

Në zbatimin e teorive bihevioriste në klasë mund të përdoret një gamë e gjerë zgjedhjesh. Sugjerimet më poshtë janë të vlefshme për mësimdhënien bihevioriste dhe situatat e të mësuarit.

1. Kini parasysh që sjellja është rezultat i kushteve të caktuara; ndryshoni kushtet që të realizoni sjelljet e dëshiruara.

2. Shfrytëzoni përforcimet dhe shpërblimet për të përforcuar sjelljen që dëshironi të nxisni.

3. Kini parasysh se rrallimi i sjelljeve të padëshirueshme shpie në zhdukjen ose harresën e tyre.

4. Ulni numrin e sjelljeve të padëshiruara në këto mënyra:a. Frenoni përforcimin ose shpërfillni sjelljen.b. Tërhiqni vëmendjen tek shpërblimet që do të pasojnë sjelljen e dëshiruar.c. Hiqni një privilegj ose përdorni ndëshkimin.

5. Kur nxënësit mësojnë material faktik, shfaqni herëpashere reagimin tuaj; në rastin e materialit abstrakt ose të ndërlikuar, vonojeni reagimin.

6. Zhvilloni praktikë dhe bëni ushtrime përsëritjeje; mbikqyrni ecurinë e nxënësve.7. Përdorni libra detyrash, materiale të programuara dhe programe kompjuterike që

mbështeten në metoda të përshkallëzuara.8. Kur nxënësit ndeshen me një material pa interes, përdorni përforcues dhe shpërblime

të posaçme për t’i motivuar.a. Zgjidhni një larmi përforcuesish që nxënësit i pëlqejnë (karamele, çimçakiza,

karta beisbolli).b. Lidhni një kontratë për punën që duhet kryer për të fituar një notë ose shpërblim

të caktuar.c. Jipni herëpashere shpërblime të drejtpërdrejta.

9. Përdorni të mësuarit nëpërmjet vëzhgimit.a. Zgjidhni modelin më të përshtatshëm.b. Modeloni sjelljen qartë dhe me saktësi.c. Këmbëngulni që nxënësit t’i kushtojnë vëmendje asaj që po modelohet.d. Bëni lëvdata kur shfaqet sjellja e dëshiruar.e. Nxiteni nxënësin të ushtrojë sjelljen e vëzhguar.f. Bëni korrigjimet e duhura gjatë ushtrimit.g. Përsëritini demonstrimet kur është e nevojshme.h. Përforconi sjelljet e dëshiruara.i. Modeloni sjelljen në mjedise të ngjashme me ato ku nxënësit do të përdorin

shprehitë e reja.10. Vlerësoni ndryshimet në të mësuarit dhe sjellje.

7

KREU 4

a. Diagnostikoni problemet e të mësuarit.b. Përcaktoni nivelet e kompetencës ose të zotësisë.c. Shfaqni reagim.d. Integroni detyrat ose shprehitë e vjetra me të rejat.e. Shpjegoni përsëri, kur është e nevojshme.f. Merrni masa të tjera.

Të mësuarit hierarkik. Robert Ganjé ka paraqitur një renditje hierarkike të tetë llojeve të të mësuarit ose sjelljeve, që është bërë një model klasik. Pesë të parat mund të përkufizohen si operacione të sjelljes, dy të tjerat si veprime të sjelljes dhe njohjes njëkohësisht, kurse i fundit (dhe forma më e lartë e të menduarit) si veprim i njohjes. Sjelljet mbështeten në kushte të domosdoshme paraprake dhe që shpien në një proces të mësuari të njëpasnjëshëm. Më poshtë vijojnë tetë llojet e të mësuarit dhe shembuj të secilit prej tyre:

1. Të mësuarit me sinjal (kushtëzim klasik, reagimi ndaj një sinjali të dhënë). Shembull: reagimi i frikës ndaj miut.

2. Reagimi ndaj ngacmuesit (kushtëzim operant [N-R], reagimi ndaj një ngacmuesi të dhënë). Shembull: reagimi i nxënësit ndaj komandës, “Uluni, ju lutem.”

3. Zinxhir motorik (bashkimi i dy a më shumë lidhjeve N-R për të formuar një shprehi të ndërlikuar). Shembull: vënia e pikave mbi i dhe e prerjeve në t për të shkruar një fjalë me i dhe t.

4. Asociacioni verbal (lidhja bashkë e dy a më shumë fjalëve ose ideve). Shembull: përkthimi i një fjale të huaj.

5. Dallimet e shumëllojshme (reagimi në mënyra të ndryshme ndaj objekteve të ndryshme të një lloji të caktuar). Shembull: dallimi midis barit dhe pemëve.

6. Konceptet (reagimi në mënyrë abstrakte ndaj ngacmuesve). Shembuj: kafshët, gramatika e kështu me radhë.

7. Rregullat (lidhja në sistem e dy a më shumë koncepteve ose situatave të ngacmimit). Shembull: Kafshët pjellin këlyshë. Mbiemri përcakton një emër.

8. Zgjidhja e problemeve (ndërthurja e rregullave ose parimeve të njohura dhe formimi i elementëve të rinj për zgjidhjen e një problemi). Shembull: gjetja e sipërfaqes së trekëndëshit kur janë dhënë përmasat e dy brinjëve1717

Ganjé përshkruan edhe pesë rezultatet e të mësuarit, të cilat mund të vëzhgohen dhe maten dhe që, për të, gërshetojnë të gjitha lëmet e të mësuarit: (1) shprehitë intelektuale, “dija si të” kategorizosh dhe përdorësh simbolet gjuhësore dhe matematikore, formimi i koncepteve nëpërmjet rregullave dhe zgjidhja e problemeve; (2) informacioni, që mund të përshkruhet si “njohja e diçkaje”, njohuritë mbi faktet, emrat dhe datat; (3) strategjitë e njohjes, shprehitë e nevojshme për të përpunuar dhe organizuar informacionin, atë që sot quhet “strategjitë e të mësuarit” ose “shprehitë e të mësuarit”; (4) shprehitë motorike, aftësia për të bashkërenduar lëvizjet, përfshirë lëvizjet e thjeshta dhe lëvizjet e ndërlikuara të muskujve, gjë që vjen me praktikë dhe stërvitje; dhe (5) qëndrimet, ndjenjat dhe emocionet e mësuara nëpërmjet përvojave pozitive dhe negative.1818

8

KREU 4

Të pesë rezultatet ndërthuren me tre lëmet e taksonomisë së objektivave të arsimit (njohës, psikomotor dhe emocional, shih Kreun 9). Tre aftësitë e para përfshihen kryesisht brenda fushës së njohjes, shprehitë motorike i përgjigjen lëmit psikomotor ndërsa qëndrimet përputhen me lëmin emocional. Operacionet dhe gjendjet mendore të përfshira në secilin prej pesë rezultateve, janë të ndryshme. Ganjé shkruan, “Përvetësimi i shprehive intelektuale kërkon një modelim të veprimtarive mësimore, të ndryshëm nga ai që kërkohet për përvetësimin e informacionit gojor, ose nga modelet e kërkuara për përvetësimin e shprehive motore, e kështu me radhë.”1919

Si pjesë të procesit mësimor, Ganjé propozoi idenë e analizës së detyrave, një procedurë e përgjithshme e përdorur në biznes, industri dhe ushtri. Duke e ndarë një detyrë mësimore sipas shprehive të kërkuara, mësuesi mund të përqëndrohet në fushat problemore, të bëjë korrigjimet e duhura dhe të sigurohet që nxënësit kanë shprehitë dhe nënshprehitë e nevojshme për të përfunduar detyrën. Më poshtë vijojnë disa shembuj të analizës së detyrave:1. Për zgjidhjen e problemave të zbritjes:

a. Për organizimin e bashkësive të numrave që do të zbritenb. Për mbledhjen e numravec. Për identifikimin e shenjave plus e minusd. Për njohjen e kuptimit të numravee. Për shkrimin e numrave

2. Për vlerësimin e deklaratave të bëra nga qeveritarët lidhur me ekonominë:a. Për njohjen e parimeve dhe marrëdhënieve ekonomikeb. Për kuptimin e ngjarjeve kombëtare dhe ndërkombëtarec. Për dallimin midis fakteve dhe mendimeved. Për identifikimin e kufizimeve të faktevee. Për nxjerrjen e përfundimeve nga faktet

Biheviorizmi dhe kurrikula. Biheviorizmi ushtron ende një ndikim të madh mbi arsimin. Arsimtarët me prirje bihevioriste dhe që përgjigjen për kurrikulat, shfrytëzojnë mjaft parime të biheviorizmit në krijimin e programeve të reja. Megjithëse ajo që ndikon tek të mësuarit ndryshon në nxënës të ndryshëm, specialistët e kurrikulave shfrytëzojnë procedura të ndryshme që të mësuarit t’u duket nxënësve me vend dhe pëlqyeshëm. Kur integrohen tema ose veprimtari të reja, lidhjet do të ndërtohen mbi bazën e përvojave pozitive që ka kaluar çdo nxënës. Nëse është e mundur, gjërat ndaj të cilave nxënësit mund të kenë ndjesi negative duhet të identifikohen dhe të modifikohen, për të sjellë rezultate pozitive.

Bihevioristët besojnë se kurrikula duhet të organizohet në mënyrë të tillë që nxënësit të provojnë sukses në përvetësimin e përmbajtjes. Sigurisht, ata që merren me kurrikulat kanë të njëjtën pikëpamje, pavarësisht nga kampet e tyre psikolgjike. Ndryshimi është se bihevioristët janë tepër preskriptivë dhe diagnostikë në këndvështrimin e tyre dhe mbështeten në metoda të të mësuarit hap pas hapi dhe të strukturuar. Për nxënësit me vështirësi në të mësuar, kurrikula dhe mësimi mund të ndahen në njësi të vogla me renditje të përshtatshme të detyrave dhe përforcim të sjelljes së dëshiruar.

Duhet të nënvizohet se teoritë bihevioriste janë kritikuar ngaqë e përshkruajnë të mësuarit shumë thjesht dhe mekanikisht dhe sepse, ndoshta, mbështeten së tepërmi në

9

KREU 4

eksperimentimin klasik mbi kafshët. Të mësuarit njerëzor përfshin procese të ndërlikuara të menduari që i kalojnë kufijtë e kushtëzimit reagues (ose kujtesës dhe shprehisë) dhe kushtëzimit operant (ose sjelljes së transmetuar/së shprehur dhe të përforcuar). Sipas Robert Traversit, një shqetësim tjetër është se përkufizimi i të mësuarit si “grumbullim copëzash të vogla të sjelljes, ku secila duhet të mësohet veçmas,” nuk justifikohet. Ndonëse sjellja përbëhet nga hapa të njëpasnjëshëm të organizuar, ajo nuk është grumbullim copëzash të sjelljes. Theksi mbi procedurat dhe detyrat e parashkruara, të pandryshueshme, si dhe “bindja se shkenca e sjelljes duhet të përkufizohet në bazë të ngjarjeve të vëzhgueshme, vështirë se justifikohen sot.”2020

Kritika e fundit mund të jetë e tepruar sepse mjaft bihevioristë sot i pranojnë proceset e njohjes shumë më tepër se teoricienët klasikë ose N-R. Ata nuk janë të ngurtë dhe mbështesin idenë se të mësuarit mund të kryhet pa iu dashur individit të veprojë mbi mjedisin ose ta shfaqë hapur sjelljen. Për shkak se teoria tradicionale bihevioriste mund të kritikohet për mbështetjen në identifikimin e sjelljes në tërësi, shumë bihevioristë sot dëshirojnë të merret parasysh se edhe proceset e njohjes i shpjegojnë pjesërisht aspektet e të mësuarit.

Por biheviorizmi është ende aktiv; ai ka lidhje me shumë praktika të sotme arsimore që ushtrojnë ndikimin e tyre në klasa dhe shkolla. Robert Glaser shkruan:

Në ditët e sotme, një pjesë e mirë e teorisë psikologjike që zbatohet në shkolla, përfaqëson metodën më të hershme bihevioriste. Për shembull, konceptet e objektivave bihevioristë dhe modifikimit të sjelljes tani përshkojnë të gjitha nivelet e arsimit, përfshirë arsimin e profilizuar, mësimdhënien për formimin e shprehive letrare bazë në shkollën fillore dhe sistemet e personalizuara të mësimdhënies...2121

Në përgjithësi, gërshetimi i biheviorizmit me të mësuarit përfshin analizën dhe renditjen me kujdes të nevojave dhe sjelljeve të nxënësve. Parimet e testimit, vëzhgimit, ushtrimit e të dhënies së mendimit vlerësues janë karakteristike. Kushtet e të mësuarit, të nevojshme për rezultate të mira, planifikohen me kujdes nëpërmjet hapave të matur mësimorë dhe reagimeve të njëpasnjëshme që përafrojnë gjithnjë e më tepër sjelljen ose të mësuarit e dëshiruar. Këto parime themelore përputhen me programet e sotme për formimin e shprehive bazë në lexim dhe zhvillimin gjuhësor (si DISTAR, SQ3R, dhe Ecuri e Vazhdueshme), si dhe me metodat e mësimit të individualizuar, mësimit të drejtpërdrejtë, të mësuarit së përkryer, formimit për mësimdhënie dhe arsimimit sipas aftësive. Këta hapa tregohen në Tabelën 4-1. Megjithëse këto procedura janë caktuar dhe planifikuar praprakisht, disa vëzhgues mund të pretendojnë se kanë edhe të dhëna njohëse.

TABELA 4-1 Përbërësit e procesit mësimor sipas autoriteteve të sotme: metoda bihevioriste e mësimdhënies dhe të mësuarit

MËSIMI I DREJTPËRDREJTË:MODELI I ROSENSHAINIT

TË MËSUARIT E PËRSOSUR: MODELI I BLLOKUT DHE ANDERSONIT

1. Shpallni objektivat e të mësuarit. Filloni mësimin me një paraqitje të shkurtër të objektivave.

2. Përsëritni. Bëni përsëritje të shkurtër të të

1. Qartësoni. Shpjegojuni nxënësve çfarë u kërkohet të mësojnë.

2. Informoni. Jepni mësim duke u mbështetur në shpjegimin për tërë grupin.

10

KREU 4

mësuarit së kaluar ose të kërkuar.3. Paraqitni materialet e reja. Paraqitni

materialet e reja në hapa të vegjël të njëpasnjëshëm.

4. Shpjegoni. Jepni udhëzime dhe shpjegime të qarta e të hollësishme.

5. Ushtroni. Zhvilloni praktikë aktive me të gjithë nxënësit.

6. Udhëzoni. Udhëzojini nxënësit në fillim të praktikës; zhvilloni punë në klasë.

7. Kontrolloni të kuptuarit. Bëni disa pyetje; vlerësoni kuptimin e mësimit nga nxënësit.

8. Jepni informacion. Jepni informacion dhe bëni korrigjime në mënyrë sistematike.

9. Vlerësoni ecurinë. Gjatë orëve të praktikës siguroni nivelin 80 përqind e më shumë të suksesit të nxënësve.

10. Përsëritni dhe testoni. Lini vend për përsëritje dhe testim.

3. Paratestoni. Jepni një provim formues mbi bazën askush gabim; nxënësit mund të kontrollojnë përgjigjet e tyre.

4. Gruponi. Në bazë të rezultateve, ndajeni klasën në grupe të përparuara dhe të prapambetura (80 përqind vlerësohet përvetësim).

5. Pasuroni dhe korrigjoni. Jepini grupit të përparuar mësim pasurues; jepini praktikë/ushtrime korrigjuese grupit të prapambetur.

6. Mbikqyrni. Mbikqyrni ecurinë e nxënësve; ndryshoni sasinë e kohës së mësuesit dhe të mbështetjes për çdo grup sipas madhësisë dhe ecurisë së grupit.

7. Testoni më pas. Bëjini një provim përmbledhës grupit të prapambetur.

8. Vlerësoni punën. Të paktën 75 përqind e nxënësve duhet të arrijnë zotërimin në testin e përgjithshëm.

9. Rimësoni. Nëse jo, përsëritni procedurat duke nisur me mësimin korrigjues (grupe të vogla studimore, kujdestari individuale, materiale mësimore shtesë, detyra shtëpie shtesë, literaturë plotësuese, praktikë, ushtrime.

MËSIMI I DREJTUAR:MODELI I HANTERIT

MËSIMI SISTEMATIK:a

MODELI I GUDIT DHE BROFIT1. Përsëritja. Përqëndrohuni tek mësimi i

mëparshëm; kërkojuni nxënësve të përmbledhin pikat kryesore.

2. Parashikimi. Përqëndrojeni vëmendjen e nxënësit tek mësimi i ri; nxisni interesin për materialet e reja.

3. Objektivi. Shpallni qartë çfarë do të mësohet; përcaktoni racionalen dhe si do të jetë e dobishme.

4. Informimi. Identifikoni njohuritë dhe shprehitë e nevojshme për të mësuar mësimin e ri; paraqitini materialet në etapa të njëpasnjëshme.

5. Modelimi. Jepni disa shembuj ose demonstrime gjatë gjithë mësimit.

6. Kontrolli i të kuptuarit. Mbikqyrni punën e nxënësve para se të përfshihen në veprimtaritë për mësimin; kontrolloni nëse i kuptojnë udhëzimet ose detyrat.

7. Praktika e drejtuar. Bëni herëpashere pyetje ose problema dhe kontrolloni përgjigjet e nxënësve. Përsëri mbikqyrni nëse i kuptojnë pyetjet.

8. Praktika e pavarur. Caktoni punë ose praktikë të pavarur kur, sipas arsyetimit tuaj, është e sigurtë që nxënësit mund të

1. Përsëritja. Përsëritni konceptet dhe shprehitë lidhur me detyrat e shtëpisë; jepni ushtrime përsëritëse.

2. Zhvillimi. Nxitni të kuptuarit e nxënësve, jepni shembuj, shpjegime dhe demonstrime.

3. Vlerësoni të kuptuarit. Bëni pyetje, zhvilloni praktikë të kontrolluar.

4. Puna në klasë. Jepni punë të pandërprerë në klasë; angazhoni çdo nxënës; ruani interesimin.

5. Përgjegjshmëria. Kontrolloni punën e nxënësve.

6. Detyrat e shtëpisë. Caktoni rregullisht detyra shtëpie; jepni problema përsëritës.

7. Përsëritje të posaçme. Bëni përsëritje javore për të kontrolluar dhe rritur përvetësimin; bëni përsëritje mujore për të ruajtur dhe rritur më tej përvetësimin.

11

KREU 4

punojnë vetë duke hasur pengesën më të vogël dhe sepse e kanë kuptuar mësimin.

aFillimisht e zhvilluar për mësimdhënien në matematikë

Ndihmesa e bihevioristëve në psikologji dhe kurrikul ka qenë e madhe në këtë shekull dhe ka të ngjarë që biheviorizmi të vazhdojë të ndikojë në fushën e kurrikulës. Sidoqoftë, pjesa më e madhe e bihevioristëve janë të ndërgjegjshëm se, sa më shumë të mësojmë për njerëzit dhe të mësuarit e tyre, aq më pak mund t’u përmbahemi doktrinave të ngurta. Në biheviorizëm janë integruar këndvështrime që lejojnë hulumtimet e mendjes dhe të psikes.2222 Teoritë e njohjes mbi zhvillimin po përfshihen në disa nga metodat e bihevioristëve për të mësuarit njerëzor.

PSIKOLOGJIA E ZHVILLIMIT

Sa herë që kategorizojmë një dukuri rrezikojmë të keqinterpretojmë. Sot pjesa më e madhe e psikologëve e klasifikojnë rritjen dhe zhvillimin njerëzor si, njohës, shoqëror, psikologjik dhe fizik. Dhe, ndërsa individi rritet e zhvillohet në të gjitha këto fronte, shumë psikologë pranojnë që të mësuarit në shkollë ka kryesisht natyrë njohëse. Megjithë këtë pranim, disa psikologë, të njohur si psikologë të zhvillimit, u kushtojnë më shumë vëmendje aspekteve zhvilluese të të mësuarit njerëzor; të tjerë, të njohur si strukturalistë kognitivë, përqëndrohen më shumë në mënyrën si ndërtohet përmbajtja e të mësuarit; dhe një grup tjetër i madh, shkencëtarët kognitivë, shqyrtojnë strukturat e ndryshme të njohjes që krijojnë individët me qëllimin për të përftuar kuptim dhe në fund dije.

Në mos të gjithë, pjesa më e madhe e psikologëve do të binin dakord që njerëzit dhe të mësuarit e tyre janë shuma e përgjithshme e rezultateve të ndërveprimit të tyre me botën. Megjithatë, ende nuk është pranuar ndonjë mënyrë për gjetjen me saktësi se deri ku karakteristikat njohëse, shoqërore, psikologjike dhe fizike të individit janë pasojë e kufizimeve të trashëguara ose rrethanave të mundshme, të dëmshme apo të pëlqyeshme të mjedisit. Në raport me mjedisin, ndikimi ose roli i trashëgimisë në përcaktimin e rezultateve të njohjes (domethënë, vlerësimin me pikë të koefiçientit të inteligjencës dhe arritjeve) ka ngjallur një polemikë jo të vogël në shkolla. Po shtohet numri i arsimtarëve që mendojnë se rezultatet e shkollimit nuk janë thjesht nota vlerësuese të arritjeve. Prandaj, debatet kanë të ngjarë të intensifikohen. E rëndësishme është që specialistët e kurrikulave të jenë të vetëdijshëm për këto debate pasi kjo çështje prek teoritë mbi arsimin e mësimdhënien në përgjithësi.

Zhvillimi i njohjes

Pjesa më e madhe e teorisë së njohjes lidhet me zhvillimin, domethënë, niset nga ideja se rritja dhe zhvillimi ndodhin në faza progresive. Zhan Piazhe parashtron pikëpamjen më gjithë-përfshirëse të kësaj teorie.2323 Vepra e psikologut zviceran tërhoqi vëmendjen e arsimtarëve amerikanë gjatë viteve 1950 dhe 1960, gjë që rastisi me rritjen e

12

KREU 4

ndikimit të psikologjisë së zhvillimit njohës, me teoritë mjedisaliste dhe lëvizjen për arsimin përplotësues.

Ashtu si hulumtues të tjerë, Piazhe përshkruan fazat e zhvillimit njohës nga lindja në pjekuri. Fazat e përgjithshme mund të përmblidhen si më poshtë:2424

1. Faza sensorimotore (nga lindja deri në 2 vjeç). Fëmija përparon nga veprimet refleksive dhe mjedisi i pandryshueshëm në veprime të ndërlikuara sensorimotore në lidhje me modele të mjedisit. Fëmija arrin të kuptojë se objektet kanë jetëgjatësi; ato mund t’i gjejmë përsëri. Fëmija fillon të vendosë lidhje të thjeshta midis objekteve të ngjashme.2. Faza para-operacionale (mosha 2 deri në 7 vjeç). Në këtë fazë objektet dhe ngjarjet fillojnë të marrin kuptim simbolik. Për shembull, karrikja shërben për t’u ulur; rrobat për t’u veshur. Fëmija tregon rritje të aftësisë për të mësuar koncepte më të ndërlikuara nga përvoja. Nëpërmjet shembujve të njohur nxirren kriteret që përkufizojnë konceptin. (Për shembull, portokallet, mollët dhe babanet janë fruta; fëmija duhet të ketë mundësinë t’i prekë e t’i hajë.)3. Faza e operacioneve konkrete (mosha 7 deri në 11 vjeç). Fëmija nis të organizojë të dhënat në lidhjen e tyre logjike dhe fiton lehtësi në shfrytëzimin e të dhënave në situatat për zgjidhjen e problemave. Megjithatë, kjo situatë të mësuari ndodh vetëm nëse vihen në dispozicion objekte konkrete ose nëse mund të shfrytëzohen përvojat e mëparshme konkrete. Ky fëmijë është i aftë të bëjë gjykime për anasjellshmërinë dhe lidhjet e ndërsjella (për shembull, që e majta dhe e djathta varen nga marrëdhëniet hapësinore) dhe vëllimin (domethënë, një gotë e gjatë e ngushtë mund të mbajë të njëjtën sasi uji që mban një gotë e shkurtër e gjerë).4. Faza e operacioneve formale (mosha 11 vjeç e tutje). Kjo fazë karakterizohet nga zhvillimi i operacioneve formale dhe abstrakte. Adoleshenti është i aftë të analizojë idetë dhe të kuptojë marrëdhëniet hapësinore e kohore. I riu mund të mendojë me logjikë për të dhënat abstrakte, t’i vlerësojë të dhënat sipas kritereve të pranueshme, të formulojë hipoteza dhe të nxjerrë pasojat e mundshme prej tyre. Ai mund të ndërtojë teori dhe të arrijë në përfundime pa patur përvojë të drejtpërdrejtë në një çështje. Në këtë fazë ka pak ose aspak kufizime lidhur me atë që mund të mësojë adoleshenti; të mësuarit varet nga potenciali intelektual i tij dhe përvojat me ambientin.

Fazat njohëse të Piazhesë presupozojnë një proces zhvillimi të pjekurisë, në kuptimin që zhvillimi është vazhdim dhe mbështetet në rritjen e mëparshme. Operacionet mendore janë të renditura dhe të njëpasnjëshme. Fazat janë hierarkike dhe formojnë një radhë operacionesh mendore gjithnjë e më të ndërlikuara e të integruara. Megjithëse radha e fazave është e njëjtë, niveli i zhvillimit të çdo faze ndryshon brenda disa kufijve që përcaktohen nga trashëgimia dhe mjedisi. Megjithëse mund ta përshpejtojnë ose ta ngadalësojnë zhvillimin njohës, faktorët e trashëgimisë e të mjedisit nuk i ndryshojnë fazat ose radhën e tyre.

Përvoja e mjedisit është kyçi i teorive të njohjes të Piazhesë, ashtu siç ishte edhe thelbi i parimeve të të mësuarit të Djuit. Roli i arsimtarit nënkupton “formimin e përvojës konkrete nga kushtet rrethanore” dhe njohjen e “atyre rrethanave që bëjnë të fitohen përvoja që sjellin zhvillimin.”2525 Baza e teorive të mjedisit dhe të përvojës të Piazhesë dhe Djuit përbëhet nga tre koncepte themelore të njohjes.

13

KREU 4

Për Piazhenë, asimilimi është integrim i përvojave të reja në ato ekzistuese; ai përfaqëson bashkërendim të përvojave të fëmijës në mjedisin e tij. Por, i vetëm, asimilimi nuk e ka aftësinë të përballet me situatat dhe problemet e reja në kuadrin e strukturave ekzistuese të njohjes. Fëmija duhet të organizojë dhe të zhvillojë strukura të reja të njohjes në kuadrin e strukturave ekzistuese, domethënë, mënyra si mendon. Kjo është përshtatja, me anën e së cilës strukturat ekzistuese të fëmijës modifikohen dhe përshtaten në përgjigje të mjedisit të tij. Ekuilibrimi është procesi i arritjes së baraspeshës midis gjërave të kuptuara më parë dhe atyre që mbeten për t’u kuptuar; ai ka të bëjë me procesin e dyfishtë të asimilimit dhe përshtatjes së mjedisit.2626

Kjo përputhet me ato që Djui i quante “konceptime të situatës dhe ndërveprimit, [që janë] të pandashme” dhe që formojnë bazën e vazhdimësisë.2727 Për Djuin, situata përfaqëson përvojat e mjedisit që ndikon tek fëmija, e ngjashme kjo me asimilimin. Ndërveprimi ka të bëjë me transaksionet e sotme ose në shtrirje kohore, që kryhen midis fëmijës dhe mjedisit të tij, përfshirë aftësitë e tij për të gjetur një kuptim, e përafërt me përshtatjen. Vazhdimësia lidhet me të mësuarit gjatë një periudhe kohore ose me situatat dhe ndërveprimet që vijojnë, e përafërt me ekuilibrimin.

Ndikimi i Piazhesë: Tiler, Taba, Bruner dhe Kolberg

Tre proceset e njohjes të Piazhesë (1896-1980) (dhe përvojat arsimore të Djuit) shërbejnë edhe si bazë për tre metodat e organizimit të përvojës së të mësuarit: (1) vazhdimësia sugjeron që kurrikula duhet të zotërojë përsëritje vertikale: domethënë, shprehitë dhe konceptet duhet të rimerren në mënyrë “periodike” dhe duhet të ketë “mundësi të vazhdueshme që këto shprehi të ushtrohen”; (2) vijueshmëria sugjeron që kurrikula duhet të përfshijë zhvillimin progresiv të të kuptuarit dhe që “çdo përvojë pasardhëse të ndërtohet mbi atë pararendëse [dhe] të depërtojë më thellë e më gjerë në çështjet e përfshira”; (3) integrimi “ka të bëjë me lidhjet horizontale të përvojave të kurrikulës” dhe do të thotë që organizimi i përvojave duhet të “njësohet ... në raport me elementë të tjerë” të kurrikulës që mësohet dhe që “lëndët nuk duhet të shkëputen ... ose të mësohen si një kurs i vetëm,” të veçuara nga pjesa tjetër e lëndëve.2828

Taba i kushton mjaft kohë rishikimit të katër fazave të zhvillimit njohës të Piazhesë dhe ndikimeve që ato kanë mbi inteligjencën dhe zhvillimin mendor; ajo arrin në përfundimin se duhet “synuar që” përvojat e të mësuarit “të përputhen me nivelet e moshës kur mund të ndodhin procese të caktuara të të menduarit.” Ideja është që përmbajtja dhe konceptet e ndërlikuara të shndërrohen në operacione mendore të përshtatshme për nxënësin dhe të zhvillohet një kurrikul që parashikon “rritjen e niveleve më të thella e më formale” të të menduarit. “Ndërtimi i kësaj kurrikule do të përfshinte natyrisht edhe kuptimin më të mirë të hierarkive [fazat e Piazhesë] të formimit të koncepteve dhe operacioneve mendore [dhe] një kuptim më të mirë të radhës së fazave të zhvillimit të mendimit.”2929

Po kështu, në diskutimin e saj mbi përgjithësimet dhe mendimin abstrakt, Taba nënvizon edhe proceset njohëse të Piazhesë: asimilimi, përshtatja dhe ekuilibrimi. Ajo trajton organizimin e kurrikulave dhe mësimin e përvojave të reja në mënyrë që këto të jenë në pajtim me përvojat ekzistuese (asimilimi), të kalojnë nga përvojat konkrete në koncepte dhe parime (përshtatja), dhe të klasifikojnë dhe kuptojnë lidhjet e reja

14

KREU 4

(ekuilibrimi). Baza e asaj që Taba e quan “strategjitë e kurrikulës për të mësuarit produktiv” i ka rrënjët në sintezën e përvojave në nivele dhe forma më të ndërlikuara, të kryer nga Piazhe.

Për Brunerin, të mësosh si lidhen gjërat do të thotë të mësosh strukturën e njohjes. Ky lloj të mësuari mbështetet në idetë e Piazhesë për asimilimin dhe përshtatjen.3030 Nxënësi që arrin të kapë si lidhen me njëra-tjetrën pjesët e informacionit brenda një fushe lëndore është i aftë të lidhë vazhdimisht dhe në mënyrë të pavarur informacionin shtesë me një fushë studimi. Mësimi i “diçkaje” nuk duhet të jetë fundi i të mësuarit por, siç sugjerojnë Piazhe dhe Djui, duhet të lidhet me aspekte të tjera të përmbajtjes dhe duhet të jetë aq i gjerë sa të zbatohet në probleme ose situata të tjera. Struktura e dijes përbën bazën për këtë lloj të veçantë të mbartjes së të mësuarit.

Ekuilibrimi i Piazhesë përbën bazën e nocionit të Brunerit mbi “kurrikulën spirale”: të mësuarit e mëparshëm është bazë e të mësuarit pasardhës, që të mësuarit duhet të jetë i vazhdueshëm dhe që përmbajtja lidhet me një bazë dhe ngrihet mbi të (nga njëri vit shkollor në tjetrin). Bruner ndikohet edhe nga Djui i cili përdor termin vazhdimësi në të mësuar, për të shpjeguar se ajo që njeriu ka mësuar tashmë “bëhet instrument i kuptimit dhe trajtimit me efektivitet të situatave që vijojnë.”3131 Në të njëjtën mënyrë si Piazhe dhe Djui, edhe Bruner e përdor termin vazhdimësi për të përshkruar kurrikulën spirale: si munden përmbajtja dhe operacionet mendore “të thellohen vazhdimisht duke i përdorur në formë gjithnjë e më të ndërlikuar.”3232

Bruner mendon që akti i të mësuarit përbëhet nga tre procese të lidhura, të ngjashme me proceset njohëse të Piazhesë:

1. Përvetësimi është thithja e informacionit të ri; ajo përputhet me asimilimin. Ky informacion mund të jetë “i ri” në tërësinë e të dhënave që zotëron një njeri; ai mund edhe të zëvendësojë informacionin e fituar më parë ose thjesht mund të përpunojë ose përmirësojë më tej informacionin e mëparshëm.2. Shndërrimi është aftësia e individit për të përpunuar informacionin e ri, me qëllim që të ngrihet mbi të ose të shkojë përtej tij. Mjetet e përpunimit të këtij informacioni janë ekstrapolimi, ndërshtënia ose kthimi në një formë tjetër. Ky proces gërshetohet kryesisht me përshtatjen.3. Vlerësimi është përcaktimi nëse informacioni është përpunuar apo jo, në mënyrë të tillë që të bëhet i përshtatshëm për zgjidhjen e një detyre ose problemi. Ai përputhet mjaft me ekuilibrimin.

Piazhe trajtoi edhe zhvillimin moral të fëmijëve, çështje që u hulumtua thuajse hollësisht nga Lorens Kolberg. Ky i fundit studioi zhvillimin e standardeve morale të fëmijëve dhe arriti në përfundimin se mënyra si mendojmë për çështjet morale nuk është thjesht pasqyrim i shoqërisë sonë por mbështetet edhe në fazat e rritjes ose të moshës. Kolberg përshkroi gjashtë lloje zhvillimi të gjykimeve morale, grupuar në tre nivele ose faza të moralit, të cilat përputhen me fazat njohëse të zhvillimit, të përkufizuara nga Piazhe.

1. Niveli parakonvencional. Në këtë nivel, fëmijët ende nuk e kanë zhvilluar ndjenjën e së drejtës e të gabuarës. Niveli përfshin dy lloje fëmijësh: (1) fëmijët që bëjnë siç u thuhet

15

KREU 4

sepse i tremben ndëshkimit, dhe (2) fëmijët që e kuptojnë se veprime të caktuara sjellin shpërblime.2. Niveli konvencional. Në këtë nivel fëmijët interesohen për atë që mendojnë të rriturit për ta. Për rrjedhojë, sjellja e tyre bëhet kryesisht e drejtuar nga të tjerët. Në këtë nivel ka dy lloj fëmijësh: (3) fëmijët që kërkojnë miratimin e prindërve të tyre duke qenë “të mirë”, dhe (4) fëmijët që fillojnë të mendojnë për praninë e rregullave.3. Niveli paskonvencional. Morali i fëmijëve mbështetet në atë që ndjejnë njerëzit e tjerë ose në normat e tyre për autoritetin. Edhe ky nivel përfshin dy lloje: (5) fëmijët që janë të gjendje ta shohin realitetin në lidhje me detyrimet kontraktore dhe ligjet e pranuara në mënyrë demokratike, dhe (6) fëmijët që e shohin moralin në lidhje me parimet e ndërgjegjes individuale.

Kolberg dhe Piazhe mbështesin pikëpamjen mbi zhvillimin e moralit, domethënë, edhe pse ndyshojnë në pika të veçanta, gjykimet morale dhe sjellja kanë mjaft arsyetim. Piazhe thekson se, në mënyrën si mendojnë fëmijët për moralin në mosha të ndryshme, ka ndryshime konkrete. Ndërsa Kolberg konstaton ndërthurje të ndjeshme në mosha të ndryshme. Të dy besojnë se si organizimet sociale ashtu dhe shoqëria luajnë një rol madhor; megjithatë, Piazhe i jep më shumë rëndësi pjekurisë. Kolberg thotë:

Në kundërshtim me pikëpamjen e Piazhesë, të dhënat tregojnë se aspektet “natyrore” të zhvillimit moral janë të vazhdueshme dhe më tepër reagim ndaj botës shoqërore në tërësi se sa produkt i një faze të caktuar, një koncepti të caktuar ... ose një lloji të caktuar rregulli shoqëror.3333

Vendimtare në të kuptuarit e arsimit është se mësuesi (bashkë me psikologët e të mësuarit dhe specialistët e kurrikulës) duhet të përcaktojnë rëndësinë që i takon secilës faze të zhvillimit njohës dhe proceseve të të menduarit të përshkruara nga Piazhe. Arsimtarët duhet të kenë parasysh që proceset njohëse të Piazhesë ndërthuren me metodat e Tilerit, strategjitë e Tabas, proceset e Brunerit dhe fazat morale të Kolbergut. Krahas kësaj, arsimtarët duhet të jenë të vetëdijshëm se vepra e Piazhesë duhet të vlerësohet si teorike, ende e hapur për diskutim, dhe jo si fakt që duhet zbatuar verbërisht gjatë zhvillimit dhe mësimit të kurrikulës.

Përqëndrimi tek të menduarit dhe të mësuarit

Në ditët e sotme shumë psikologë po u kushtojnë vëmendje strukturave njohëse që shpikin dhe përdorin individët për t’i nxjerrë një kuptim dijes dhe për të menduar në lidhje me të. Këta njerëz, të identifikuar si shkencëtarë kognitivë, i përqëndrojnë energjitë e tyre në proceset e të menduarit, domethënë, në atë që ndodh në kokën e njeriut.3434 Këta dijetarë po i kushtojnë vëmendje funksionimit të mendjes. Domethënë, çfarë ndodh në mendjen e njeriut kur ai angazhohet në forma të ndryshme të menduari? Kjo nuk është një pyetje e thjeshtë. Truri është i ndërlikuar, ashtu siç është edhe procesi i të menduarit. Ne kemi zhvilluar mënyra të ndryshme të klasifikimit të të menduarit dhe të strukturës së intelektit njerëzor.

16

KREU 4

Struktura e intelektit. J. P. Gilord krijoi një model që, nga ana pamja e jashtme, përfaqëson ndërlikueshmërinë e intelektit dhe të menduarit të njeriut. Në këtë model Gilford i klasifikon aftësitë mendore si tre përmasore.3535 Modeli përfshin:

1. Operacionet: operacionet mendore që kanë të bëjnë me përpunimin e një përmbajtjeje të caktuar.a. Vlerësimi (bërja e vlerësimeve ose marrja e vendimeve)b. Mendimi kritik (krijimi i lidhjeve dhe analogjive)c. Mendimi krijues (të menduarit krijues dhe krijimi)d. Kujtesa (mbajtja mend e njohurive)

2. Produktet: operacionet mendore që lidhen me zbatimin e operacioneve në përmbajtje.a. Mësimet (kuptimi i të dhënave figurative, simbolike dhe semantike)b. Orët mësimore (klasifikimi i mësimeve)c. Lidhjet (perceptimi i lidhjeve midis njësive)d. Sistemet (tërësia e njohurive të lidhura logjikisht)e. Shndërrimet (ndryshimet në të dhënat paraekzistuese)f. Pasojat dhe ndikimet (lidhja e njësive dikur të palidhura)

3. Përmbajtjet: operacionet mendore që kufizohen deri tek informacioni dhe të kuptuarita. Figurative (materiali i perceptuar nga shqisat)b. Simbolike (gërmat dhe shifrat, të organizuara në një sistem të përgjithshëm,

domethënë, një alfabet ose sistem numrash)c. Semantike (një formë idesh ose kuptimesh verbale)d. Përmbajtja e sjelljes (inteligjenca shoqërore ose të kuptuarit e vetes dhe të të

tjerëve)

Këto tre përmasa, të përfaqësuara grafikisht në Figurën 4-1 me një model gjeometrik 6 x 6 x 4 të pesë operacioneve, gjashtë produkteve dhe katër përmbajtjeve, krijojnë 120 qeliza ose aftësi mendore të dallueshme. Në vitin 1985 ishin njohur dhe ndarë me analizë faktoriale më shumë se 100 aftësi. Gilford arriti në përfundimin se qelizat boshe tregojnë aftësitë mendore të pambuluara. Megjithatë, ka mundësi që testet tona njohëse nuk i masin dot operacionet e tjera mendore ose këto aftësi nuk ekzistojnë. Modeli i Gilfordit është tejet abstrakt dhe teorik. Ai përfshin administrimin dhe përshkallëzimin e shumë testeve të tjera. Në vend që të përcaktojmë një tregues të vetëm të koefiçientit të inteligjencës (ose aftësisë), na kërkohet të raportojmë një numër pikësh. Prandaj, çështjet teorike rreth inteligjencës dhe operacioneve njohëse e shtojnë ndërlikueshmërinë. Ndonëse disa kritikë mund të argumentonin se modeli është i vjetëruar, sepse i mungojnë konceptet e përpunimit të informacionit, teoria dhe operacionet e këtij modeli kanë ende vlerë. Modeli i 120 aftësive u kërkon specialistëve të kurrikulës, specialistëve të testeve dhe teoricienëve të të mësuarit të shqyrtojnë proceset e shumëllojshme të të menduarit dhe një model tre-përmasor të të mësuarit, ku çdo përmasë të ketë disa kategori.

Inteligjenca e shumëllojtë. Houard Gardner jep argumente edhe në favor të një teorie të inteligjencës së shumëllojtë dhe, ashtu si Gilford, polemizon se inteligjenca lidhet me tre operacione të ndryshme mendore. Por Gardner ndjen se kërkimi për gjetjen e

17

KREU 4

strukturave ose përbërësve të inteligjencës të bazuar empirikisht mund të jetë keqorientues, pasi shmang shumë role dhe shprehi të vlerësuara nga kulturat njerëzore. Gjithësesi, Gilford mbron idenë se kriteret për inteligjencën, operacionet mendore përkatëse dhe skemat a priori mund të shprehen në terma sasiorë. Sipas Gardnerit, llojet e inteligjencës janë të ndryshme dhe mjaft shpesh (të paktën në një shoqëri teknologjike) ne e vëmë theksin vetëm mbi faktorët verbalë dhe gjuhësorë. Ai përshkruan gjashtë lloje të inteligjencës: (1) gjuhësore, (2) muzikore, (3) logjike-matematikore, (4) hapësinore, (5) kinestetike trupore, dhe (6) individuale/shoqërore.3636

Në lidhje me idetë e Gardnerit mund të arrinim në përfundimin se në shkollë ka vend jo vetëm për tre R-të, ose lëndët kryesore akademike, por edhe për muzikën, artin, ligjërimin, madje edhe për shprehitë njerëzore (zënia e shoqërisë, ndikimi tek njerëzit, zhvillimi i bisedimeve, e të tilla si këto). Këto tërësi njohurish dhe procesesh mund të merren si pjesë të inteligjencës së shumëllojtë. Ato kanë vend në shoqërinë tonë “të drejtuar ndaj tjetrit” dhe i ndihmojnë njerëzit të interpretojnë dhe të trajtojnë situatat shoqërore që mundësojnë arritje ekonomike dhe sukses në jetën si i rritur.

Mbështetja në idetë e Gardnerit do të thotë të jesh jo vetëm kognitivist por edhe “kognitivist pozitiv”, nëse mund të sajojmë një term të ri. Ajo do të thotë që në jetë gjenden shumë mundësi dhe raste. Dikush që mund të kërcejë, këndojë, aktrojë ose godasë topin e beisbollit ose të golfit mund të ngrihet në rangun e mjeshtrit. Po të ishin nxitur dhe t’u ishte dhënë mundësia, shumë nga të njohurit tanë që lanë shkollën nuk do të kishin shkuar dëm. Prandaj, ata që përgjigjen për planifikimin dhe zbatimin e kurrikulës duhet ta zgjerojnë përfytyrimin e tyre përtej caqeve të veprimtarive intelektuale dhe akademike, pa krijuar lëndë “të lehta” ose një “kurrikul të shpëlarë”. Ne duhet të ushqejmë të gjitha llojet e inteligjencës dhe të gjitha llojet e përsosmërisë, të cilat ndihmojnë në rritjen e vlerës së individit e të shoqërisë. Ne duhet të udhëhiqemi nga arsyeja dhe ekuilibri dhe të kemi parasysh zhdërvjelltësinë e fëmijëve dhe të të rinjve. Ne duhet të jemi të vetëdijshëm për fuqitë dhe aftësitë e shumëfishta të tyre, mënyrat e shumëllojshme të të menduarit dhe të mësuarit, dhe se në Romë ose në fund të ylberit mund të shkohet nga shumë rrugë.

18

KREU 4

FIGURA 4-1 Struktura e intelektitBurimi: Nga J. P. Gilford, The Nature of Human Intelligence (Natyra e inteligjencës njerëzore)(New York: McGraw-Hill, 1967) f.1

Mënyrat e të mësuarit. Nëse hamendim dhe arrijmë të argumentojmë me siguri që njerëzit zotërojnë inteligjencë të shumëllojtë dhe disponojnë mënyra të ndryshme të menduari, vlen të kemi parasysh edhe që njerëzit kanë parapëlqime të ndryshme për këto mënyra të menduari dhe metoda të mësuari. Duket e logjikshme të pohohet se njerëzit parapëlqejnë metoda të caktuara të të mësuarit dhe i gjejnë këto metoda të efektshme.3737 Disa njerëz mësojnë më mirë nga leximi se sa nga dëgjimi i një materiali, kurse të tjerë parapëlqejnë të kundërtën. Dimë se mjaft nxënës mësojnë më mirë nga praktika se sa nga shpjegimi me gojë. Shumë diskutime bëhen për vlerën e veprimtarive praktike.

Mënyrat e të mësuarit kanë tërhequr vëmendje për pothuajse tre dhjetëvjeçarë, ndonëse hulumtimet nuk kanë nxjerrë asnjë të dhënë përfundimtare.3838 Mënyrat e të mësuarit të zbatuara nga arsimtarët e specializuar për nxënësit me vështirësi në të mësuar, kanë patur mbështetje të gjerë.3939

Vëmendja e kohëve të fundit ndaj mënyrave të të mësuarit është shprehur në modalitetet e të mësuarit. Disa hulumtues e kanë studiuar këtë çështje si përpunim ose parapëlqim të hemisferës së djathtë/majtë të trurit. Kjo vëmendje mund të jetë nxitur nga kërkimet e hershme të dijetarit Uitkin4040 mbi varësinë dhe pavarësinë në terren.

Pa e tepruar me interpretimin e përfundimeve të nxjerra lidhur me mënyrat e të mësuarit, mund të themi se këto na ndihmojnë të përftojmë një ide mbi mënyrat e shumëllojshme të të menduarit dhe të mësuarit të njerëzve. Megjithatë, parapëlqimet ose mënyrat e të mësuarit nuk janë karakteristika të lindura. Njerëzit vërtet kanë parapëlqimet e tyre, por i mësojnë ato në mënyrë të vetëdijshme e të pavetëdijshme.4141 Nga ana tjetër, ne nuk duhet të ushqejmë një mënyrë të parapëlqyer të menduari ose të mësuari. Individët duhet të kenë një kuadër të plotë të mënyrave të të mësuarit ose strategjive të të menduarit. Nëse japim mësim duke patur parasysh vetëm anët e forta të nxënësve, mund ta kufizojmë funksionimin e tyre brenda sferës së të mësuarit.

19

KREU 4

R. M. Felder dhe L. K. Silverman4242 zhvilluan një tërësi kategorish me anën e të cilave mund të përftojmë një ide për mënyrat e të mësuarit. Kjo ka të bëjë me (1) mënyrën si perceptohet më mirë informacioni (nga ana pamore apo dëgjimore); (2) llojin e informacionit që parapëlqehet të perceptohet (me anë të shqisave, intuitiv); (3) mënyrën e parapëlqyer të organizimit të informacionit (induktive, deduktive); (4) mënyrën e përpunimit të informacionit (aktive, nëpërmjet të menduarit); dhe (5) mënyrën e përparimit drejt të kuptuarit (hap pas hapi, tërësore). Njerëzit që priren drejt anës pamore të informacionit parapëlqejnë pikturat, diagramat dhe demonstrimet, ndërsa ata që dëshirojnë mënyrën dëgjimore pëlqejnë marrjen dhe ndërveprimin me informacionin përmes fjalëve dhe tingujve. Njerëzit që parapëlqejnë shqisat në marrjen e informacionit u kushtojnë vëmendje pamjeve, tingujve dhe ndijimeve fizike. Njerëzit intuitivë e përpunojnë informacionin nëpërmjet insajteve1 dhe hamendjeve, atë që Bruner mund ta quante hope intuitive në të mësuar. Metodat induktive dhe deduktive janë mjaft të njohura dhe nuk kanë nevojë për shpjegim. Nxënësve aktivë u pëlqen praktika në të mësuarit e tyre. Ata dëshirojnë t’i angazhojnë njerëzit në diskutim. Njerëzit që thellohen në mendime parapëlqejnë vetë-shqyrtimin. Ata që mbështesin arritjen e të kuptuarit hap pas hapi i shohin të mësuarit dhe të menduarit si kalim të njëpasnjëshëm. Bashkëpalësit e tyre në botë e përpunojnë informacionin me hapa viganë, domethënë, në mënyrë më gjithë-përfshirëse. Këta njerëz mund t’i quanim sintetizues.

Asnjë nxënës nuk duhet ta vështrojë të mësuarit si të një lloji të vetëm, as mësuesi nuk duhet të ketë vetëm një lloj strategjie mësimore. Njerëzit janë të ndërlikuar, ashtu siç janë edhe mënyrat e tyre të të mësuarit. Psikologët merren ose duhet të merren me orkestrimin e plotë të këndvështrimeve, mënyrave, parapëlqimeve, proceseve dhe modeleve që përdorin individët në zbulimin apo shpikjen e kuptimit dhe në krijimin e dijes.

Inteligjenca emocionale. Për shumë njerëz, përfshirë psikologë, Homo sapiens trajtohet dhe shquhet si lloji që mendonte.4343 Për shumicën e arsimtarëve, vëmendja ndaj të mësuarit nga ana e nxënësve është përqëndruar tek mendja racionale. Madje, në këtë kre përqëndrohemi në mënyrat e ndryshme të të menduarit. Kur mendojmë për inteligjencën, mendja na shkon tek inteligjenca intelektuale, koefiçienti i inteligjencës. Megjithatë, siç parashtron Daniel Goleman, nëse një pikëpamje mbi natyrën njerëzore shpërfill aspektin emocional të njerëzve, ajo është dritëshkurtër.4444 Në të vërtetë, disa argumentojnë se, po ta shpërfillim “mendjen” emocionale të individëve, mund t’u bënin më keq se sa po të anashkalonim zhvillimin e mendjes racionale të tyre. Sigurisht, aspektet racionale dhe emocionale të njerëzve janë vendimtare për të jetuarit e plotë. Individët i përdorin emocionet për rregullimin e mënyrës së veprimit, po aq sa ç’vënë në punë edhe intelektin ose njohuritë e tyre.

Në jetën tonë të sotme, emocionet anashkalohen. Kur nxënësit japin argumenta, arsimtarët i nxisin “t’u përmbahen fakteve”. “Kini logjikë” shpesh tërhiqet vëmendja brenda dhe jashtë klasës. Megjithatë, në të vërtetë, të jesh i zhveshur nga emocionet dhe ndjenjat është e pamundur. Argumentimi nuk mund të realizohet duke përdorur vetëm logjikën, pa patur asnjë ndjenjë lidhur me këtë argumentim. Në raport me mësimin ose

1 (Aftësia për të arritur) të kuptuarit e qartë, të thellë dhe ndonjëherë të papritur të një problemi ose situate të ndërlikuar; aftësia për të depërtuar e kuptuar natyrën e brendshme të gjërave, shpesh në mënyrë intuitive (shën. i përkth.).

20

KREU 4

tematikën e hulumtimit nuk mund të jemi emocionalisht asnjanës. Këtë e dimë. Të gjithë i kemi dëgjuar nxënësit të thonë, “Më pëlqen kjo temë,” ose “Kjo më shkakton dhimbje koke.” Të gjithë e dimë se nxënësit i zhvlerësojnë faktet për të cilat nuk ndjehen mirë. Emocionet ndikojnë fuqimisht në lidhjet që vendosim me njerëzit ose mënyrën si e trajtojmë një informacion të caktuar ose edhe mënyrën në të cilën ndërtojmë kuptimin.

Goleman pohon se rrënja e fjalës emocion është motere, fjalë latine që do të thotë “lëviz”. Parashtesa “e” nënkupton tutje, kështu që fjala emocion nënkupton “lëvizje tutje”. Emocionet përmbajnë fuqinë të ndikojnë në veprim. Fëmijët, sidomos kur vijnë në shkollë për herë të parë, shfaqin qartë se si emocionet drejtojnë veprimet e tyre. Kur rritemi dhe më priremi t’i shkëpusim ose të paktën t’i fshehim emocionet nga veprimet tona.

Në këtë ndarje të veprimit emocional nga veprimi racional nënkuptohet vlerësimi i veprimit racional mbi atë emocional; shpesh këtë të fundit e mendojmë në thelb si negativ ose të paktën keqfunksional. Zemërimi, frika ose trishtimi mund të shihen si jo të pëlqyeshme. Dashuria, të cilën e pranojmë si pozitive, duket pa vend kur flasim për mendimin racional. Megjithatë, duke qenë se shumë njerëz po zhvendosen drejt mendimit postmodern dhe po ndërgjegjësohen për pamundësinë e ndarjes së vetes sonë nga botët e dijes, vëmendja po përqëndrohet gjithnjë e më shumë në emocionet ose në atë që disa po e quajnë inteligjencë emocionale.

Me botimin e librit të tij Kornizat e mendjes në vitin 1985, Gardnerit u bë autori që na bëri të mos e shohim inteligjencën si koncept monolit. Ai hodhi idenë që njerëzit zotërojnë një spektër të gjerë inteligjence. Nënvizimi i tij se njerëzit zotërojnë inteligjencë individuale-sociale, hapi rrugën që njerëzit të fillojnë të mendojnë për inteligjencën emocionale dhe të vlerësojnë jetën e brendshme të njerëzve. Gardner foli për inteligjencën brendvetjake dhe ndërvetjake. Inteligjenca brendavetjake është aftësia e njeriut për të kuptuar njerëzit e tjerë: çfarë i bën të punojnë, si punojnë dhe si mund të punojë një tjetër me ta. Inteligjenca ndërvetjake, pohon Gardner, është aftësia bashkëlidhëse. Njerëzit me aftësi të tillë mund të shohin në drejtimin nga jashtë-brenda, mund të zhvillojnë ose të zotërojnë aftësinë për të formuar një ndjenjë të brendshme të saktë për veten e tyre dhe mund ta përdorin këtë kuptim për të vepruar me efektivitet në jetë.4545

Ndoshta njeriu më i njohur që e futi veprën e Gardnerit në botën emocionale është Peter Salovei, psikolog në Jale. Salovei ka përshkruar mënyrat me të cilat njeriu mund ta përfshijë inteligjencën në emocionet e tij.4646 Salovei përdori inteligjencat individuale të Gardnerit dhe përgjithësoi pesë sfera që i rrisin këto aftësi. Sfera e parë është vetvetishmëria. Këtu thelbi është konstatimi që njeriu i bën një reagimi emocional në momentin kur ndodh dhe ndërgjegjësimi se si ndikon kjo gjë në funksionimin e tij. “Njih vetveten” në sferën emocionale është guri themeltar i aktivizimit të inteligjencës emocionale. Sfera e dytë është administrimi i emocioneve. Kjo lidhet me strategjitë e të mësuarit nëpërmjet të cilave njeriu mund t’i përdorë emocionet e tij me qëllim që të përfitojë. Njerëzit e aftësuar në këtë sferë përjetojnë më pak stres dhe mund t’i kapërcejnë me mjeshtëri dallgët e jetës. Sfera e tretë është ajo e motivimit të vetvetes. Të konstatosh që njeriu ka emocione dhe që ato mund të administrohen nuk do të kishte shumë vlerë nëse nuk do të ishim të ndërgjegjshëm se njeriu duhet të shpenzojë energji për të motivuar vetveten në ndërmarrjen e veprimit. Vetë-kontrolli emocional është themelor për jetesën e efektshme. Sfera e katërt është konstatimi i emocioneve të të tjerëve. Kjo

21

KREU 4

duket qartë, megjithatë shumë njerëz mendojnë se ata janë të vetmit me ndjenja. Njeriu duhet të karakterizohet nga bashkëndjesia, domethënë, si t’u përshtatet emocioneve dhe nevojave emocionale të të tjerëve. Kjo është vendimtare në krijimin e marrëdhënieve të duhura shoqërore. Sfera e pestë është ajo e trajtimit të marrëdhënieve dhe lidhjeve. Kjo sferë ka të bëjë me ato kuptime dhe shprehi që ndikojnë në reagimin ndaj emocioneve të të tjerëve dhe administrimin e tyre. Ata që janë të aftë në këtë sferë zotërojnë efektivitet brenda vetes.

Sigurisht, këto pesë sfera nuk janë absolute; ato nuk janë as të ndara nga aftësitë racionale. Megjithatë, duhet të pranojmë se njerëzit i zotërojnë këto sfera ose sfera të përafërta dhe ndryshojnë për nga aftësitë e tyre në lidhje me këto sfera emocionale. Në mënyrë të veçantë, arsimtarët duhet të dinë se aftësitë e njerëzve në këto sfera janë të ndryshueshme. Ne mund t’i edukojmë dhe arsimojmë të tjerët dhe të tjerët të edukojnë dhe arsimojnë vetveten në mënyra që kanë të bëjnë me inteligjencën emocionale të tyre. Zhvillimi i kësaj inteligjence është themelor pasi sfidat e shoqërisë sonë duket se gjenden më tepër në fushën e ndërveprimeve shoqërore se sa në fushën teknologjike të shoqërisë.4747

Konstruktivizmi. Një ndër temat qendrore në psikologjinë e zhvillimit dhe përqëndrimin e saj në të menduarit dhe të mësuarit, ka qenë individi si njeri aktiv në proces. Pyetja qendrore ka qenë: si e angazhon veten indidivi në proceset e njohjes. Kjo ndryshon nga pyetja nxitëse e bihevioristëve: çfarë mund të bëjë një forcë e jashtme, domethënë, mësuesi, për të shkaktuar ose nxitur një reagim të individit? Në diskutimin e sotëm të teorisë konstruktiviste, kjo pyetje qendrore e psikologëve të zhvillimit bie në sy dukshëm.

Në fakt, thelbi i konstruktivizmit nuk është i vetëm në psikologji. Në të vërtetë, ai i ka rrënjët në disa fusha si gjuhësia, sociologjia dhe filozofia.4848 Këto shkolla të ndryshme ndajnë pikëpamjen e përbashkët se individët e formojnë dijen në mënyrë aktive, brenda sferave shoqërore që shërbejnë për t’ia dhënë këtë formë dijes. Në thelb, individët marrin pjesë në krijimin e kuptimit nga ana e tyre nëpërmjet proceseve të ndryshme njohëse ose mjeteve të të menduarit dhe realiteti që krijojnë është më tepër subjektiv se sa objektiv. Një pjesë e mirë e këtij procesi të menduari është element i domethënies së postmodernizmit, çështje që diskutohet në Kreun 7.

Aktivizimi i nxënësit në mësimin e kurrikulës është pjesë e vëmendjes së konstruktivizmit. Për konstruktivistët, çdo nxënës duhet të marrë pjesë në krijimin e kuptimit. Ky lloj të mësuari mund të jetë i pranishëm vetëm në situatat ku të mësuarit e ri lidhet parreshtur me dijen që tashmë ekziston, domethënë, me përvojat e mëparshme.4949 Ky lloj të mësuari bëhet i efektshme nëse nxënësi është i ndërgjegjshëm për proceset që përdor. Ky ndërgjegjësim për proceset e njohjes të njeriut dhe produktet ose gjithçka që lidhet me to, përkufizohet si metanjohje. Metanjohja e proceseve konstruktiviste do të thotë që një nxënës si individ ka dijeni se çfarë njohurish proceduriale duhen shfrytëzuar për të krijuar njohjen, për ta zyrtarizuar dhe për ta vënë në shërbim.5050

Konstruktivistët besojnë se detyra e nxënësve nuk është ta pranojnë informacionin në mënyrë pasive, duke imituar formulimet dhe përfundimet e të tjerëve, por, në vend të kësaj, të angazhohen vetë në brendësimin dhe riformimin ose shndërrimin e informacionit nëpërmjet shqyrtimit aktiv.5151 Megjithëse bota e vërtetë për të cilën dëshirojmë të mësojmë, mund të ekzistojë jashtë nesh, kuptimi i botës nuk ekziston pavarësisht nga

22

KREU 4

ne.5252 Kuptimi i është imponuar botës nga ata që thellohen e mendojnë për botën. Jemi ne ata që e ndërtojmë botën, ashtu siç ndërtojmë dhe realitetin, me qëllim që ta kuptojmë atë. Megjithatë, realitet të dhënë njëherë e përgjithmonë nuk ka. Realiteti është pasojë e konstruktivizmit të individit. Por, meqë nuk do të gjendeshin dy njerëz që do ta shihnin realitetin nga i njëjti pozicion i volitshëm, ose që do të sillnin histori të njëjta vetjake në procesin e të mësuarit dhe të menduarit, nuk mund të ketë asnjëherë marrëveshje të plotë lidhur me rezultatin e konstruktivizmit. Ndërkohë që përfundimet gjithnjë kanë pasiguri. Megjithëse individët mund dhe do ta kuptojnë marrëveshjen si përfundim të një hulumtimi, të kuptuarit e tyre nuk mund të jetë i njëjtë. Çdo njeri ka ndjekur një shteg të ndryshëm, edhe sikur të ketë shfrytëzuar “të njëjtat” procese të njohjes. Proceset e njohjes të çdo njeriu përcaktohen nga situata. Interpretimi i informacionit nga dhe tek çdo njeri ndikohet nga gjithë historia e ndërveprimit të tij.5353

Ka të ngjarë që konstruktivizmi të vazhdojë të jetë qendra e vëmendjes së psikologëve dhe dijetarëve të tjerë. Sigurisht, filozofët do të këmbëngulin në kërkimet dhe debatet lidhur me natyrën e realitetit në të cilin nxënësit ndërtojnë kuptimin. Arsimtarët e interesuar për lëvrimin e kurrikulës pa dyshim do ta kundërshtojnë nocionin që kurrikula mund të ndërtohet nga nxënësit e studentët. Edhe nxënësit e studentët mund të përfshihen në diskutimin lidhur me vlerën e këtij përqëndrimi në bazat psikologjike të kurrikulës. Shumë prej tyre mund të ndjejnë që “ndërtimi” i kuptimit nga ana e tyre mohon pasurinë e paçmuar të dijes së grumbulluar. “Përse thjesht të mos e mësojmë atë? Përse njeriu duhet ta ndërlikojë çdo përfundim, duke vendosur ‘parapëlqimin’ e vet mbi kuptimin? Dhe, sigurisht, specialistët e kurrikulës dhe dijetarë të tjerë të arsimit do të vazhdojnë të diskujtonë se cilat lloje të veçanta të të menduarit janë më thelbësore në ndërtimin e kuptimit. Dhe, a përdorin të gjithë njerëzit lloje të përafërta të menduari? Siç tregon pjesa në vijim, shumë konceptime të të menduarit duhen bërë pjesë e diskutimeve tona.

Zgjidhja e problemeve dhe mendimi krijues

Që prej epokës sputnike, shumë teoricienë kurrikulash e kanë përtërirë vazhdimisht shqyrtimin e aspekteve që kanë të bëjnë me zgjidhjen e problemeve dhe mendimin krijues. Bindja e përgjithshme është se këto metoda të menduari përbëjnë një formë tejet të sofistikuar të përpunimit të informacionit. Disa specialistë kurrikulash, sidomos ata që flasin për strukturën e disiplinave, ndjejnë se ato plotësojnë njëra-tjetrën: nxënësve u duhen krijuar kushte ndihmëse ku të mund të zhvillojnë forma të ndryshme të krijimtarisë, por në të njëjtën kohë u duhet kërkuar llogari për pranimin ose jo të vlerës ose saktësisë së hamendjeve të tyre. Për këtë shfrytëzohen procedurat e zgjidhjes së problemeve, pasi ato nuk shpien në zbulime krijuese por përcaktojnë vërtetësinë e zbulimeve. Në këtë kuadër, zgjidhja e problemeve dhe mendimi krijues vlerësohen si metoda hulumtimi në ndihmë të dijetarëve dhe shkencëtarëve.5454

Një pikëpamje e kundërt është se zgjidhja e problemeve (në të shkuarën e quajtur si mendim pasqyrues dhe sot e quajtur mendim kritik) mbështetet në mendimin induktiv, procedurat analitike dhe proceset konvergjente. Mendimi krijues që përfshin intuitiven dhe zbulimin, mbështetet në mendimim deduktiv, origjinalitetin dhe proceset divergjente. Sipas pikëpamjes së dytë, zgjidhja e problemeve e ndihmon mendimin racional dhe

23

KREU 4

shkencor dhe është metoda e për të gjetur zgjidhjen e një detyre ose përgjigjen e saktë, ndërsa krijimtaria ndihmon mendimin artistik dhe letrar dhe është cilësi e mendimit. Kur qëllimi është krijimtaria, zgjidhje ose përgjigje të drejtë nuk ka.

Në fakt, zgjidhja e problemeve dhe krijimtaria mund të shkojnë krah për krah, por edhe mund të mos shkojnë. Disa njerëz kanë rezultat në zgjidhjen e problemeve pa qenë krijues, kurse të tjerë mund të jenë mjaft krijues por janë të dobët në detyrat për zgjidhjen e problemeve. Por, fakti që mund të bëjmë dallim midis këtyre dy proceseve të të menduarit nuk do të thotë me domosdo që këto procese janë të pavarura nga njëri-tjetri; hulumtimet sugjerojnë se individi krijues ka po aq të ngjarë të jetë ose jo zgjidhës i mirë problemesh dhe, nga ana tjetër, që një zgjidhës i mirë problemesh mund të jetë ose jo krijues.5555

Ndoshta më e rëndësishmja që duhet nënvizuar është se këto detyra të ndërlikuara të njohjes duhen mësuar si parime dhe shprehi të përgjithshme, të rëndësishme për përmbajtjen në tërësi. Ideja është të zhvillohen strategji metanjohjeje të cilat nxënësit mund t’i mbartin në shumë fusha të kurrikulës dhe materiale të përmbajtjes, dhe jo të përsëriten gabimet e një periudhe më të hershme kur ekspertët pretendonin se çdo disiplinë ka strukturën dhe mënyrën e vet të të menduarit. Është e nevojshme të zhvillohen strategjitë e mendimit reflektiv, mendimit kritik, mendimit intuitiv dhe mendimit zbulues, strategji që i përshtaten një spektri të gjerë kursesh dhe situatash të përmbajtjes. Në këtë mënyrë, matematikanët ose historianët nuk do t’u përmbahen vetëm strategjive të tyre metanjohëse.

Mendimi reflektiv. Zgjidhja e problemeve luajti rolin kryesor në konceptin e përgjithshëm të Djuit për arsimin. Djui besonte se veprimtaritë për zgjidhjen e problemeve në shkollë zhvillonin inteligjencën dhe nivelin shoqëror. Gjithashtu, ai besonte që shprehitë e zhvilluara nëpërmjet zgjidhjes së problemeve mund të mbarteshin në zgjidhjen e problemeve të përditshme të shoqërisë. Koncepti i Djuit për zgjidhjen e problemeve i ka rrënjët në idenë e tij mbi metodën shkencore dhe është bërë model klasik:

1. Ndërgjegjësimi për një vështirësi (ose vështirësi të ndjerë).2. Identifikimi i problemit.3. Grumbullimi dhe klasifikimi i të dhënave dhe formulimi i hipotezave.4. Pranimi ose mohimi i hipotezave tentuese.5. Formulimi i përfundimeve dhe vlerësimi i tyre.5656

Metoda e Djuit për zgjidhjen e problemeve nxit interpretimin sistematik të përvojave të përditshme nëpërmjet procesit të arsyetimit. Kjo metodë përputhet me besimin e tij të fortë në shkencën e arsimit (shih Kreun 2). Duke menduar që funksioni kryesor i shkollës është të përmirësojë procesin e arsyetimit, Djui rekomandon përshtatjen dhe përdorimin e metodës së zgjidhjes së problemeve në lëndë të tjera në të gjitha ciklet. Problemet e zgjedhura për studim duhet të burojnë nga interesat e nxënësve, pasi nxënësi i pamotivuar nuk e percepton siç duhet një problem.

Megjithatë, të tjerë e kritikojnë metodën e zgjidhjes së problemeve pasi ajo krijon konceptin e gabuar sikur shkencëtarët kanë një formulë të përgjithshme dhe përfundimtare për gjetjen e përgjigjeve të problemeve praktike. Xheims Konant, për

24

KREU 4

shembull, e përkufizon metodën e zgjidhjes së problemeve si një tërësi prej gjashtë fazash të cilat mund të përdoren nga shkencëtarët për eksperimente në laborator dhe nga njerëzit e zakonshëm në përballjen me situatat e përditshme që duhet të zgjidhin:

1. Njohja e problemit dhe formulimi i objektivave.2. Mbledhja e informacionit përkatës.3. Formulimi i një hipoteze.4. Nxjerrja e përfundimit nga hipoteza.5. Përdorimi i testeve me provë konkrete.6. Në varësi të rezultatit, pranimi, modifikimi ose hedhja poshtë e hipotezës.5757

Konant beson se zgjidhja e problemeve nuk rregullohet nëpërmjet shkencës. Ai pretendon se metoda shkencore nuk zbatohet drejtpërdrejt në problemet e përditshme; për më tepër, shkenca thjesht ka huazuar metodën e testimit të hipotezave nga njeriu praktik. Ndërkohë që modeli i Djuit, i zhvilluar për të gjitha disiplinat, përfshinte zgjidhjen e problemeve shoqërore, modeli i Konantit u përdor nga mbrojtësit e shkencës dhe të matematikës (jo mendimit social) gjatë epokës sputnike. Në atë kohë, nocioni sundues ishte që çdo disiplinë ka metodën e vet të zgjidhjes së problemeve.

Të dy modelet dhe derivatet e tyre vlerësohen nga disa hulumtues si jo të plota. Së pari, analiza ndodh pasi njeriu e ka zgjidhur problemin. Së dyti, modelet shpërfillin intuitën, mendjemprehtësinë dhe idetë jologjike, ndoshta krejt personale, me një fjalë, procedurat që nuk mund të vëzhgohen ose të testohen lehtë por që ndonjëherë përdoren me sukses në zgjidhjen e problemeve. Teoritë e sotme të proceseve të njohjes sugjerojnë që etapat logjike dhe të vëzhgueshme nuk përdoren gjithnjë në zgjidhjen e problemeve, as janë përherë të lidhura me njëra-tjetrën. Së fundi, për lëndë ose disiplina të ndryshme dhe vite të ndryshme shkollore përdoren teknika të ndryshme të zgjidhjes së problemeve. Ndoshta ato kanë tipare të përbashkëta por përmbajnë dhe veçori të ndryshme.

Mendimi kritik. Mendimi kritik dhe shprehitë e të menduarit janë termat e përdorur sot për të nënkuptuar zgjidhjen e problemeve dhe sjelljet përkatëse. Ideja e vjetër nën një etiketë të re është miratuar nëpërmjet vërshimit të artikujve në literaturën profesionale nga një mori konferencash dhe raportesh mbi këtë temë dhe nëpërmjet marrjes së masave nga pjesa më e madhe e shteteve për t’i dhënë shtytje mendimit kritik të të gjithë nxënësve.

Megjithëse vitet e fundit kanë dalë në dritë një sërë procedurash mësimdhënieje, programesh kualifikimi të mësuesve dhe taksonomi të mendimit kritik, ideja më e fundit është se mendimi kritik është një formë inteligjence që mund të mësohet (ai nuk është entitet i përcaktuar). Ithtarët kryesorë të kësaj shkolle janë Robert Enis, Metju Lipman dhe Robert Sternberg.

Enis identifikon 13 cilësi të mendimtarëve kritikë. Ata kanë prirjen (1) të jenë të hapur, (2) të mbajnë një qëndrim (ose ta ndryshojnë qëndrimin) kur këtë e kërkojnë të dhënat, (3) të marrin parasysh situatën në tërësi, (4) të kërkojnë informacion, (5) të kërkojnë saktësi në informacion, (6) të merren në mënyrë të rregullt me pjesët e së tërës së ndërlikuar, (7) të kërkojnë alternativa, (8) të kërkojnë arsye, (9) të kërkojnë një deklarim të qartë të çështjes, (10) të mos harrojnë problemin fillestar, (11) të përdorin

25

KREU 4

burime të besueshme, (12) t’i përmbahen temës dhe (13) të shfaqin ndjeshmëri ndaj ndjenjave dhe njohurive të të tjerëve.5858

Lipman bën dallim midis mendimit të zakonshëm dhe mendimit kritik. Mendimi i zakonshëm është i thjeshtë dhe i mungojnë standardet; mendimi kritik është më i ndërlikuar dhe mbështetet në standarde të objektivitetit, dobisë ose lidhjes logjike. Ai dëshiron që mësuesit t’i ndihmojnë nxënësit të ndryshojnë (1) nga hamendja në gjykim, (2) nga parapëlqimi në vlerësim, (3) nga grupimi në klasifikim, (4) nga bindja në hedhjen e ideve, (5) nga nxjerrja e përfundimeve në nxjerrjen e përfundimeve në mënyrë logjike, (6) nga bashkëlidhja e koncepteve në të kuptuarit e parimeve, (7) nga dallimi i lidhjeve në dallimin e lidhjeve ndërmjet lidhjeve, (8) nga supozimi në nxjerrjen e hipotezave, (9) nga dhënia e mendimeve pa arsye në dhënien e mendimeve me arsye, dhe (10) nga dhënia e gjykimeve pa kritere në dhënien e gjykimeve me kritere.5959

Në një numër tekstesh, të quajtura Filozofia për fëmijët, Lipman përshkruan një strategji për mësimin e mendimit kritik. Fëmijët harxhojnë një pjesë të mirë të kohës së tyre duke bluajtur për mendimin dhe për mënyrat në të cilat mendimi i efektshëm dallon nga mendimi jo i efektshëm. Pas leximit të tregimeve në tekst, fëmijët angazhohen në diskutime dhe ushtrime në klasë, që i nxisin të përshtasin procesin e të menduarit të përshkruar në tregime.6060 Në themel të programit të Lipmanit qëndron teza se fëmijët nga natyra kanë interes për çështje të tilla filozofike si e vërteta, drejtësia dhe identiteti individual. Fëmijët mund dhe duhet të mendojnë vetë, të zbulojnë alternativa ndaj pikëpamjeve të tyre, të shqyrtojnë të dhënat, të bëjnë dallime dhe të nxjerrin përfundime (shih Çështje kryesore të kurrikulës 4-2).

Çështje kryesore të kurrikulës 4-2

Mësimi i mendimit kritik

Mësuesit duhet të kuptojnë proceset e njohjes që përbëjnë mendimin kritik, të njohin nga afër detyrat, shprehitë dhe situatat në të cilat mund të zbatohen këto procese dhe të përdorin në klasë veprimtari të larmishme që i zhvillojnë këto procese. Robert Enis ka hartuar një strukturë për këtë mësimdhënie. Ai e ndan mendimin kritik në katër elementë. Secili prej tyre përmban shprehi të caktuara që duhet t’u mësohen nxënësve.

1. Përkufizimi dhe qartësimi:a. Identifikimi i përfundimeveb. Identifikimi i arsyeve të pohuarac. Identifikimi i arsyeve të pashpallurad. Vështrimi i ngjashmërive dhe dallimevee. Identifikimi dhe trajtimi i çështjeve jopërkatësef. Përmbledhja

2. Bërja e pyetjeve të duhura për qartësim ose kundërshtim:a. Përse?b. Cila është çështja kryesore?c. Çfarë do të thotë kjo?d. Çfarë është një shembull?

26

KREU 4

e. Çfarë nuk është shembull?f. Si zbatohet kjo në rastin konkret?g. Çfarë rëndësie ka?h. Cilat janë faktet?i. A është kjo ajo që po thuhet?j. Çfarë tjetër duhet thënë?

3. Gjykimi i besueshmërisë së një burimi:a. Ekspertizab. Mungesa e përplasjes së interesavec. Pajtimi ndërmjet burimeved. Sa i njohur është emrie. Shfrytëzimi i procedurave të vendosuraf. Njohja e rrezikut ndaj emrit të mirëg. Aftësia për të dhënë arsyeh. Shprehitë e kujdesshme

4. Zgjidhja e problemeve dhe nxjerrja e përfundimeve:a. Deduktimi dhe gjykimi i vlefshmërisëb. Nxjerrja dhe gjykimi i përfundimevec. Parashikimi i pasojave të mundshme

__________Burimi: Robert H. Ennis, “A Logical Basis for Measuring Critical Thinking,” (Baza logjike për matjen e mendimit kritik) Educational Leadership (tetor 1985), f. 46.

Shternberg përpiqet të nxisë shumë nga shprehitë intelektuale të rendituara në listën e Tabelës 4-2, ndonëse në një mënyrë tjetër. Ai vë në dukje tre procese mendore që përmirësojnë mendimin kritik: (1) meta komponentët – procese mendore të nivelit të lartë, që përdoren për të planifikuar çfarë kemi ndërmend të bëjmë, të mbikqyrim atë që po bëjmë dhe të vlerësojmë atë që po bëjmë; (2) komponentët e realizimit – hapat konkretë ose strategjitë që ndërmarrim; dhe (3) komponentët e përvetësimit të njohurive – proceset e përdorura për të bërë lidhjen e materialit të vjetër me materialin e ri dhe për të përdorur këtë të fundit.6161 Shternberg nuk përshkruan një metodë “si”, ashtu si Lipman; në vend të kësaj, ai përmbledh udhëzimet e përgjithshme për zhvillimin dhe/ose përzgjedhjen e një programi. Shih Tabelën 4-2.

Tabela 4-2 Shprehitë kryesore të mendimit në themel të sjelljes inteligjente

Njohja dhe përkufizimi i natyrës së një problemiVendosja për proceset e nevojshme për zgjidhjen e këtij problemiRenditja e proceseve në një strategji optimaleVendosja për mënyrën e paraqitjes së informacionit për probleminCaktimi i burimeve mendore dhe fizike për probleminMbikqyrja dhe vlerësimi i përpunimit të zgjidhjesReagimi i duhur ndaj informacionit të jashtëmKodimi me efektivitet i elementëve nxitësKonstatimi i lidhjeve midis elementëve nxitësHedhja në hartë e lidhjeve midis lidhjeveZbatimi i lidhjeve të vjetra në situatat e rejaKrahasimi i elementëve nxitës

27

KREU 4

Reagimi i duhur ndaj llojeve të reja të detyrave dhe situataveAutomatizimi i nevojshëm i përpunimit të informacionitPërshtatja e duhur ndaj mjedisit ku banojmëPërzgjedhja e mjediseve sipas nevojave për arritjen e përshtatjes më të mirë të aftësive dhe

interesave tona me mjedisinFormimi i mjediseve për rritjen e shfrytëzimit me efektivitet të aftësive dhe interesave tonaBurimi: Nga Robert J. Sternberg, “How Can We Teach Intelligence?” (Si mund ta mësojmë inteligjencën?) Educational Leadership (shtator 1984), f. 40. Rishtypur me lejen e Shoqatës për Mbikqyrjen dhe Zhvillimin e Kurrikulës. E drejta e autorit © 1984 nga Shoqata për Mbikqyrjen dhe Zhvillimin e Kurrikulës. Të gjitha të drejtat janë të rezervuara.

Kujtojmë që disa arsimtarë, përfshirë teoricienët më fenomenologë dhe humanistë, polemizojnë se, t’i mësosh njerëzit si të mendojnë, është njësoj si t’i mësosh të harkojnë shkopin e golfit ose raketën e tenisit; kjo kërkon një metodë gjithë-përfshirëse, jo një përpjekje pjesë-pjesë, siç nënkuptohet nga Enis, Lipman dhe Shternberg. “Përpjekja për t’i ndarë shprehitë e të menduarit në njësi të dallueshme mund të ndihmojë në propozime diagnostike,” sipas dy kritikëve, “por nuk duket se është mënyra e drejtë për të kaluar në mësimin e këtyre shprehive.” Mendimi kritik është një operacion mendor tepër i koklavitur dhe nuk mund të ndahet në procese të vogla; metoda varet nga “funksionimi i përgjithshëm intelektual i nxënësit dhe jo nga një tërësi shprehish të përkufizuara ngushtë.”6262

Ndoshta kritika kryesore është bërë nga ithtarët e vetë metodës. Shternberg paralajmëron se llojet e shprehive të mendimit kritik që theksojmë në shkollë dhe mënyra si i mësojmë, “i përgatisin nxënësit në mënyrë të pamjaftueshme për llojet e problemeve që do të hasin në jetën e përditshme.”6363 Ne besojmë se, meqë e vënë theksin në përgjigjet “e drejta” dhe pika testimi “të përllogaritura me objektivitet”, programet tona për shprehitë kritike janë të shkëputura nga bota reale. Pjesa më e madhe e problemeve në jetën reale kanë ndikime dhe pasoja shoqërore, ekonomike dhe psikologjike. Ato përfshijnë lidhjet dhe gjykimet ndërvetjake për njerëzit, stresin e krizën individuale, si dhe dilema që kërkojnë zgjedhje, përgjegjësi dhe mbijetesë.

Mënyra si merremi me sëmundjen, plakjen ose vdekjen (e dikujt tjetër ose edhe fundin tonë), ose me gjëra të thjeshta si, fillimi i një pune të re ose takimi i njerëzve të rinj, pak ka të bëjë me mënyrën si mendojmë në klasë ose në testet e mendimit kritik. Duke e vënë theksin tek shprehitë njohëse në klasa dhe shkolla, ne shpërfillim realitetet ose mjediset e jetës.

Mendimi krijues. Testet e standardizuara nuk e masin gjithnjë me saktësi krijimtarinë; në fakt ne e kemi të vështirë të biem dakord lidhur me çështjet se çfarë është krijimtaria dhe kush është krijues. Krijimtaria është e shumëllojshme – artistike muzikore, shkencore, e dorës, e kështu me radhë – megjithatë flasim për krijimtarinë si të ishte një term gjithë-përfshirës. Shpesh nxënësit krijues i çorodisin dhe i befasojnë mësuesit. Ata janë të vëshirë për t’u karakterizuar; përgjigjet e tyre të paparashikueshme shpesh duken kërcënuese për mësuesit dhe sjellja e tyre shpesh i largohet asaj që vlerësohet “normale”. Ndonjëherë mësuesit e shkurajojnë krijimtarinë dhe i ndëshkojnë nxënësit krijues. Edhe specialistët e kurrikulave jo rrallë i shpërfillin këta nxënës në planet e kurrikulës (përshkrimet e përmbajtjes ose të kurseve, udhëzuesit e lëndëve dhe materialet dhe veprimtaritë e lëndëve), sepse ata përfaqësojnë vetëm një përqindje të vogël të numrit të nxënësve (rreth 2 deri në 5 përqind, në varësi të përkufizimit). Po kështu, specialistët e

28

KREU 4

kurrikulave kanë caktuar sasi të vogël parash për mbështetjen e personelit dhe programeve të posaçme për këta nxënës. Shpesh arsimtarët i vendosin fëmijët krijues bashkë me fëmijët tepër inteligjentë ose të talentuar, pa bërë dallim, edhe pse inteligjenca e lartë dhe krijimtaria e lartë nuk janë domosdo të lidhura; nga ana tjetër, tipat e fëmijëve krijues janë të shumtë.

Në një studim klasik ndërkulturor, E. P. Torans përdori gjashtëdhjetë e dy pohime për të studiuar klasifikimet e personalitetit krijues “ideal” nga mësuesit e shkollave fillore e të mesme. Pjesëmarrës ishin 95 deri në 375 mësues nga këto vende: Shtetet e Bashkuara, Gjermania, India, Greqia dhe Filipinet.6464

Për shembull, Shtetet e Bashkuara dhe Gjermania (vende me teknologji të zhvilluar) nxisin mendimin e pavarur, zellin dhe kureshtjen. Këto tipare nuk duken të rëndësishme në vendet më pak të zhvilluara. Greqia dhe Filipinet shpërblejnë mbajtjen mend përmendësh, që nënkupton mendimin kritik, por shumë hulumtues amerikanë e mendojnë këtë lloj të menduari kundërkrijues. Mësuesit e të gjitha vendeve, sidomos atyre më pak të zhvilluara, theksojnë se, të qenit i dëshiruar, i arsyeshëm dhe i bindur, janë tipare ideale.

Rrallëherë bihet dakord në lidhje me përkufizimin e krijimtarisë. Megjithatë, të gjithë mendojnë se ajo përfaqëson një cilësi të mendjes. Ajo përfshin një komponent njohës dhe humanist në të mësuar; ndonëse asnjë nuk mund të vendosë një raport të saktë, ajo ndoshta është më shumë njohëse se sa humaniste. Sipas Karl Roxhersit, thelbi i krijimtarisë është e reja që ajo sjell dhe, kësisoj, nuk kemi asnjë standard me të cilin ta gjykojmë. Në fakt, sa më origjinal produkti, aq më të ngjarë ka që ai të gjykohet nga bashkëkohësit si marrëzi ose ligësi.6565 Në radhë të parë, individi krijon sepse krijimi është vetë-aktualizim. (Kjo është ana humaniste e krijimtarisë, edhe pse intelekti dhe procesi i përfshirë në krijim janë njohës nga natyra.) Erik From e përkufizon qëndrimin krijues si (1) gadishmëria për t’u befasuar – për ta orientuar veten drejt diçkaje të re pa u çoroditur; (2) aftësia e përqëndrimit; (3) aftësia për ta përjetuar veten si autori i veprimeve të vetes; dhe (4) gadishmëria për të pranuar konfliktin dhe tensionin e shkaktuar nga klima e opinionit ose mungesa e telerancës ndaj ideve krijuese.6666

Robert Shternberg identifikoi gjashtë cilësi të krijimtarisë nga një listë prej 131 cilësish të përmendura nga njerëz të zakonshëm dhe nga profesorë të arteve, shkencës dhe biznesit në Shtetet e Bashkuara: (1) mungesa e konvencionalitetit, (2) integrimi i ideve ose sendeve, (3) shija dhe imagjinata estetike, (4) shprehitë dhe zhdërvjelltësia vendim-marrës, (5) mendjemprehtësia (në vënien e pikëpyetjes për normat sociale), dhe (6) nxitja për arritje dhe njohje.6767 Ai bën gjithashtu dallime të rëndësishme ndërmjet krijimtarisë, inteligjencës dhe mençurisë. Krijimtaria ndërthuret më shumë me inteligjencën (r = 0.55) se sa me mençurinë (r = 0.27), por më shumë theksi vihet tek imagjinata dhe metodat jokonvencionale krijuese, përkundrejt inteligjencës që merret me absolutet logjike dhe analitike. Mençuria dhe inteligjenca lidhen më ngushtë me njëra-tjetrën (r = 0.68), por ndryshojnë në theksin tek gjykimi i matur dhe shfrytëzimi i përvojës në situata të ndryshme.

Të tre grupet e njerëzve, domethënë, krijues, inteligjentë dhe të mençur, mund të zgjidhin probleme, por këtë e bëjnë në mënyra të ndryshme. Njerëzit krijues kanë prirjen të jenë mendimtarë krijues. Mësuesit duhet ta kuptojnë se nxënësit krijues dalin jashtë kufizimeve të zakonshme të klasave dhe shkollave dhe mendojnë e veprojnë në mënyra jokonvencionale, madje imagjinare. Njerëzit inteligjentë mbështeten tek logjika, kanë

29

KREU 4

fjalor të mirë dhe e ruajnë informacionin. Nxënës të tillë kanë prirjen të jenë mendimtarë kritikë, të arrijnë rezultate të larta në provimet konvencionale dhe ndoshta të kenë rezultat të mirë në testin e arsimimit kulturor të Hërshit (shih Kreun 2). Pak nxënës shfaqin mençuri, pasi kjo vjen me moshë dhe përvojë. Megjithatë, ka mjaft nxënës të mençur të cilët tregojnë gjykim të mirë, e përdorin informacionin në mënyrë të volitshme dhe përfitojnë nga këshilla e të tjerëve dhe përvojat e tyre. Ata “lexojnë atë që nënkuptohet” dhe i kuptojnë mirë bashkëmoshatarët dhe të rriturit (përfshirë mësuesit e tyre). Zakonisht ata shfaqin inteligjencë njohëse, çka do ta etiketonim si inteligjencë tradicionale, por edhe inteligjencë sociale, që mund ta etiketonim si shprehi të “njerëzve”.

Për mësuesit, përkufizimi i krijimtarisë arrin deri tek përgjigja ndaj pyetjes si lindin idetë e reja. Ne merremi me procese logjike e të vëzhgueshme dhe procese të pavetëdijshme e të panjohura. Proceset e fundit u krijojnë mësuesve shqetësim në klasë dhe, ndonjëherë, shpien në mosmarrëveshje midis mësuesve dhe nxënësve krijues. Për disa nxënës, metodat e Edisonit dhe të Ajnshtainit duken të përshtatshme – teorike, deduktive dhe zhvillimore. Për të tjerë, krijimtaria mund të përputhet më shumë me mendjemprehtësinë dhe origjinalitetin e Kafkës, Pikasosë, Bob Dilanit ose Majkëll Xheksonit. Shih Tabelën 4-3.

TABELA 4-3 Kurrikula dhe mësimdhënia e duhur për nxënësit me dhunti

KARAKTERISTIKAT NEVOJAT E TË MËSUARIT

KËRKESAT E KURRIKULËS

KËRKESAT E MËSIMDHËNIES

Aftësia për t’u marrë me abstraksione

Fuqia e përqëndrimit

Aftësia për të vendosur lidhje e marrëdhënie ndërmjet të dhënave të ndryshme

Paraqitja e sistemeve me simbole në nivele më të larta abstraksioni

Kohë më e gjatë që mundëson punë të përqëndruar në thellësi në një zonë me interes dhe sfidë

Ekspozimi ndaj këndvështrimeve të shumëfishta dhe lëmeve të hulumtimit

Reduktimi tek kurrikula e shprehive bazë

Prezantimi i sistemeve të reja të simboleve në fazat e hershme të zhvillimit (kompjuterat, gjuha e huaj, statistika, e kështu me radhë)

Programimi i larmishëm i punës me kurrikulën

Kohë e caktuar për punë të veçantë me projekte dhe përpjekjet në grupe të vogla

Mundësitë për kurrikula ndërlëndore, të tilla si njësitë e koncepteve të veçanta, shkenca

Zhvillimi i materialeve dhe produkteve të ndërlikuara lidhur me përmbajtjen

Integrimi i përmbajtjes nga ide, çështje dhe tema kyçe

Përfshirja e strategjive të shtrimit të pyetjeve divergjente të nivelit të lartë.

Materiale leximi të nivelit të përparuar

Mësimdhënie me ritme më të shpejta

Zgjidhja e problemeve dhe projekte të veçanta

Riorganizimi i përmbajtjes sipas koncepteve dhe shprehive të nivelit të lartë

Integrimi i ideve në

30

KREU 4

Aftësia për të mbajtur mend mirë dhe për të mësuar menjëherë

Interesa të shumëllojta; bazë e gjerë informacioni

Kalim i vrullshëm në fusha tradicionale nëpërmjet shprehive dhe koncepteve bazë; organizimi ekonomik i fushave të reja të të mësuarit

Mundësia për të zgjedhur fusha me interes dhe për të studiuar një fushë të zgjedhur më në thellësi

humanitare dhe artet e ndërlidhura

Përdorimi i materialeve dhe burimeve të shumta për tekstin

Korniza të ristrukturuara të të mësuarit (dmth, rritja dhe pakësimi i veprimtarive të përforcimit

Kurrikula e re e organizuar sipas strukturës bazë të saj

Zona të qendrave të të mësuarit në shkollë për përdorim jashtë orarit të mësimit

Paketa të të mësuarit të drejtuar nga vetja

Kontrata të të mësuarit individual

përmbajtje Diskutime më të

shpeshta

Programe të posaçme rreth çështjeve globale dhe teknologjike

Përshpejtimi i mësimdhënies

Studimi në grupe të vogla dhe i pavarur

Zgjerimi, pasurimi dhe studimi në thellësi

Lidhja e fushave të shumëllojta të kurrikulës

Grupimi sipas aftësive dhe interesave

Burimi: Përshtatur nga Joyce Van Tassel-Baska, “Appropriate Curriculum for Gifted Learners” (Kurrikula e përshtatshme për nxënësit me dhunti), Educational Leadership (mars 1989), tabelat 1-2, f. 13-14.

Mendimi intuitiv. Mendimi intuitiv nuk është i ri. Por ky proces të menduari ose nuk u vu re, ngaqë praktikat mësimore janë mbështetur më tepër në fakte dhe riprodhimin e mësimit, ose u shpërfill sepse përkufizimi dhe matja e tij ishin të vështira. Bruner e popullarizoi këtë ide në librin e tij Procesi i arsimit. Mendimtari i mirë nuk zotëron vetëm njohje por edhe kuptim intuitiv të lëndës. Mendimi intuitiv është pjesë e një procesi zbulimi që është i ngjashëm me përfshirjen e specialistit dijetar në parandjenja duke interpretuar idetë. Ai është edhe pjesë e kuptimit të lidhjeve e marrëdhënieve, me qëllim që të mund të bëjë zbulime ose të mbajë mend njohuritë e reja.

Shpjegimi më poshtë nga Bruner është përshkrim i mirë i mënyrës si punojnë njerëzit me mendimin intuitiv:

Në mënyrë tipike, mendimi intuitiv nuk përparon me hapa të kujdesshëm, të përcaktuar qartë. Në të vërtetë, ai përfshin manovrat që në dukje mbështeten në perceptimin e plotë të gjithë problemit. Mendimtari arrin tek përgjigja, që mund të jetë e drejtë ose e gabuar, duke qenë pak ose aspak i vetëdijshëm si arriti tek kjo përgjigje. Rrallëherë mund të japë shpjegim të plotë se si e gjeti përgjigjen, ndërkohë që mund të mos jetë i vetëdijshëm edhe se cilave aspekte të situatës problemore po u jepte përgjigje. Zakonisht, mendimi intuitiv mbështetet në njohjen

31

KREU 4

nga afër të lëmit të dijes së përfshirë dhe strukturës së saj, gjë që i mundëson mendimtarit të kalojë nga një fazë në tjetrën dhe duke i rënë shkurt në formë të tillë që i kërkon të rikontrollojë përfundimet me mjete më analitike.6868

Kjo ka të bëjë shumë pak me një metodë konvergjente hap pas hapi. Ajo flet për arritjen e zbulimit, njohjen e plotë të lëndës, por e bashkuar me dëshirën për ta vënë dijen në shërbim dhe për të gjetur mënyra të reja të përshtatjes së gjërave. Sipas këtij interpretimi, zgjidhja e problemeve dhe zbulimi i lirë vijnë bashkë; njohja është dinamike, e ndërtuar rreth proceseve të zbulimit, pa nevojën e zbatimit të rregullave ose hapave të përpiktë.

Të mësuarit nëpërmjet zbulimit. Që prej epokës sputnike, metoda e hulumtim-zbulimit është shqyrtuar së bashku me kurrikulën e përqëndruar tek disiplina, si element njësues që lidhet me dijen dhe metodologjinë e një fushe studimore. Taba, Bruner, Feniks dhe Inlou ishin rezultat i kësaj epoke.6969 Taba u ndikua nga Bruner, Feniks u ndikua në masë më të vogël nga të dy, ndërsa Inlou u ndikua nga të tre. Të katër arsimtarët ishin më shumë të interesuar për mënyrën si mendojmë se sa çfarë mendojmë ose çfarë njohurish zotërojmë.

Megjithëse Bruner u përpoq mjaft të shkrinte metodat e hulumtim-zbulimit në shkenca dhe matematikë, Feniks, Taba dhe Inlou pretenduan se metoda e zbulimit ishte e ndarë nga hulumtimi dhe se të këto dy metoda përshkojnë të gjitha lëndët (jo vetëm shkencën ose matematikën). Për shembull, Feniks propozoi që zbulimi ishte një formë hulumtimi që merrej me njohuri, hipoteza dhe parandjenja të reja. Përpjekjet e tij u përqëndruan më tepër në përkufizimin e hulumtimit që ai pretendonte se ishte metoda e zbulimit, organizimit, analizës dhe vlerësimit të dijes (si zgjidhja e problemeve). Hulumtimi mendohej se lidhte bashkë të gjitha aspektet e dijes në një disiplinë të logjikshme; kjo shihej si më e rëndësishme se zbulimi.

Taba dhe Inlou e krahasonin të mësuarit nëpërmjet zbulimi me të mësuarit gojor dhe konkret. Pjesa më e madhe e të mësuarit tradicional përshkruhej si procesi i transmetimit të informacionit gojor dhe konkret tek nxënësi; ky lloj të mësuari kishte në qendër autoritetin, lëndën dhe ishte tejet i organizuar, i zhdërvjellët dhe i hapur. Nga ana tjetër, zbulimi përfshinte eksplorimin gjerësisht të konkretes në ciklin fillor. Për nxënësit më të rritur, sipas Inlout, ai përfshinte “identifikimin e problemit, organizimin dhe zbatimin e të dhënave, supozimin ... vlerësimin dhe përgjithësimin.”7070 Për Taban, zbulimi do të thoshte “abstragim, deduktim, krahasim, përqasje, nxjerrje përfundimi dhe planifikim.”7171 Të gjitha këto procese zbulimi janë racionale dhe logjike dhe nxjerrin si përfundim një komponent problem-zgjidhës ose kritik. Megjithatë, Taba dhe Inlou nxituan të vinin në dukje se zbulimi përfshinte edhe mendimin krijues dhe intuitiven; kësisoj, Taba shtoi edhe krijimtarinë dhe të mësuarit pa kufi në ndihmë të përkufizimit të zbulimit.

Bruner, që njihet për përpunimin e idesë së zbulimit, e përkufizoi atë si të mësuar që realizohet kur nxënësve nuk u jepet përmbajtja në formën përfundimtare të saj, kur përmbajtja nuk organizohet nga mësuesi por nga vetë nxënësit. Zbulimi është formimi i sistemeve të kodimit me anën e të cilave nxënësit zbulojnë lidhjet që ekzitojnë ndërmjet të dhënave të paraqitura.

Përvojat e suksesshme të zbulimit e bëjnë nxënësin më të aftë të zbulojë përvoja

32

KREU 4

të reja dhe më të gatshëm për të mësuar për hir të të mësuarit.

Njohja dhe kurrikula

Pjesa më e madhe e specialistëve të kurrikulës, teoricienëve dhe mësuesve është e orientuar nga njohja sepse (1) metoda e njohjes përbën një metodë logjike për organizimin dhe interpretimin e të mësuarit, (2) metoda i ka rrënjët në traditën e lëndës, dhe (3) arsimtarët janë kualifikuar në metodat të njohjes dhe i kuptojnë më mirë ato. Madje, siç u përmend më lart, shumë bihevioristë bashkëkohorë i përfshijnë proceset e njohjes në teoritë e tyre të të mësuarit. Sepse të mësuarit në shkollë përfshin proceset e njohjes dhe, për shkak se shkollat e vënë theksin mbi lëmin njohës të të mësuarit, shumica e arsimtarëve ndjejnë se të mësuarit është sinonim i teorisë së zhvillimit njohës.

Mësuesi që ka një mënyrë të strukturuar mësimdhënieje do të parapëlqente metodën problem-zgjidhëse të mbështetur në mendimin reflektiv dhe/ose metodën shkencore. Në metodën e tyre ndaj të mësuarit, shumica e specialistëve të kurrikulës janë të orientuar nga njohja por ne ndjejmë se ky model të mësuari nuk është i plotë dhe se diçka humbet gjatë zbatimit të tij në klasë. Për shembull, ndjejmë se shumë shkolla nuk janë vende të këndshme për nxënësit dhe se “cilësia e jetës” në klasa mund të përmirësohet.

Le të kujtojmë përshkrimin e shkollave nga Xhon Gudlad. Pasi bëri vizitë në më shumë se 1000 shkolla fillore dhe të mesme, Gudlad arriti në përfundimin se shumica e nxënësve nuk kryejnë detyra për zgjidhjen e problemeve por detyra pasive e mekanike, dhe se atyre u kërkohet rrallë të “bëhen nismëtarë të diçkaje ... ose të krijojnë produktet e tyre.”7272 Me një fjalë, në shkolla rrallëherë ndodh të mësuarit e vërtetë dhe domethënës. Megjithëse është specialist kurrikule që mbështet teorinë e njohjes, Gudlad e përmbledh kështu procesin e mësimit dhe të mësuarit: mësues që kryesisht flasin dhe nxënës që në të shumtën e rasteve u përgjigjen mësuesve. Teksti bazë dhe teksti i detyrave janë burimi kryesor i mësimdhënies; rrallëherë u lejohet nxënësve të flasin me njëri-tjetrin dhe po aq rrallë përfshihen ata në veprimtari krijuese ose për zgjidhjen e problemeve. Sipas Gudladit, një pjesë e mirë e të ashtuquajturave teori të të mësuarit dhe reforma arsimore fashiten sa hyjnë në klasë.

Specialistët e kurrikulës duhet të kuptojnë se shkolla duhet të jetë një vend ku nxënësit të mos kenë frikë të bëjnë pyetje, të mos kenë frikë të gabojnë, të mos kenë frikë të kënaqin mësuesit e tyre dhe të mos kenë frikë të ndërmarrin rreziqe njohjeje dhe të interpretojnë idetë. Me teorinë tonë të njohjes, ne do të kërkonim që nxënësit të dëshironin të mësonin dhe të dinin si të mësonin, por, si në literaturë ashtu dhe në botën e vërtetë të shkollave, vëzhgojmë që, pas disa vitesh shkollë, pjesa më e madhe e nxënësve duhet të merren me të mirë që të mësojnë, pasi ata kanë mësuar si të mos mësojnë. Të ashtuquajturit nxënës “të suksesshëm” bëhen strategë dinakë në lojën për mundjen e sistemit dhe leximin e mendjes së mësuesit. Sigurisht, shkollat duhet të jenë vende më njerëzore, vende ku nxënësit mund të përmbushin potencialin e tyre njerëzor. Me këtë në mendje, le t’i kthehemi të mësuarit humanist.

FENOMENOLOGJIA DHE PSIKOLOGJIA HUMANISTE

33

KREU 4

Psikologët tradicionalë nuk e njohin fenomenologjinë ose psikologjinë humaniste si shkollë psikologjie, aq më pak si degë ose formë të psikologjisë. Kundërshtimi i tyre është se shumica e psikologëve janë humanistë sepse përqëndrohen tek njeriu dhe përmirësimi i shoqërisë. Për më tepër, ata pretendojnë se etiketa humanizëm nuk duhet të përdorur si maskë për të bërë përgjithësime që mbështeten në njohjen e cekët dhe kërkimin “e pakët”. Megjithatë, një numër vëzhguesish e kanë parë fenomenologjinë, ndonjëherë e quajtur psikologjia humaniste, si një teori të mësuari e “forcës së tretë”, domethënë, pas biheviorizmit dhe zhvillimit njohës. Ndonjëherë fenomenologjia shihet si teori e njohjes sepse e vë theksin mbi organizmin në tërësi ose tek njeriu. Mirëpo, ndryshimi i dukshëm midis aspekteve njohëse dhe emotive të të mësuarit ka sjellë ndarjen e këtyre lëmeve.

Ai që dallon më dukshëm nga pikëpamja mekaniciste dhe deterministe e biheviorizmit është versioni fenomenologjik i të mësuarit, i ilustruar me ndërgjegjësimin e individit se ai është një “unë” që ka ndjenja dhe qëndrime, që provon ngacmime dhe që vepron mbi mjedisin. Ne ruajmë njëfarë ndjenje kontrolli dhe lirie për të krijuar kushte të caktuara në mjedisin tonë. Kur flasim për këtë ndërgjegjësim, flasim për veten. Studimi i përvojave të drejtpërdrejta në realitetin tonë quhet fenomenologji dhe ndikohet nga filozofia ekzistencialiste dhe ndoshta mbështetet në të. Shumica e ideve fenomenologjike burojnë nga mjediset klinike dhe për to; megjithatë, arsimtarët po bëhen të vetëdijshëm se këto ide ushtrojnë ndikimin e tyre edhe në klasë.

Fenomenologët vënë në dukje se mënyra si e shohin vetveten është themelore për të kuptuar sjelljen tonë. Ajo që bëjmë, madje në çfarë mase mësojmë, përcaktohet nga konceptet tona për vetveten.7373 Nëse dikush mendon se është Napoleoni, ai do të veprojë si Napoleoni, ose të paktën do të përcjellë konceptin e tij të Napoleonit. Nëse dikush mendon se është i plogët ose i marrë, ecuria njohëse e tij do të ndikohet nga ky koncept për vetveten.

Teoria Geshtalt

Idetë fenomenologjike i kanë rrënjët në teoritë e fushës dhe idetë e hershme mbi terrenin e fushës, që e shohin organizmin në lidhje me mjedisin, apo atë që quhet “terren”, në lidhje me perceptimin e këtij mjedisi nga nxënësi dhe kuptimin që i jep ai një situate të caktuar. Të mësuarit duhet të shpjegohet në raport me tërësinë e problemit.

Teoritë e terrenit e kanë burimin tek psikologjia Geshtalt e viteve 1930 dhe 1940. Fjala gjermane Gestalt nënkupton formë, trajtë dhe konfiguracion. Në këtë kuadër, ngacmues të ndryshëm shihen në lidhje me të tjerë brenda një fushe. Ajo që percepton njeriu përcakton kuptimin që ai do t’i japë fushës; në të njëjtën mënyrë, zgjidhja e problemeve të tjera varet nga njohja prej njeriut e lidhjeve ndërmjet ngacmuesve individualë dhe së tërës.7474 Kjo konsiderohet lidhje fushë-terren. Mënyra si e percepton individi këtë lidhje përcakton sjelljen e tij. Perceptimi nuk është faktor i vetëm vendimtar në procesin të mësuarit; të tillë janë edhe strukturimi dhe ristrukturimi i lidhjeve të fushës, për të formuar modelet që evoluojnë.

Mbi këtë bazë, të mësuarit është i ndërlikuar dhe abstrakt. Kur përballet me një situatë të mësuari, nxënësi analizon problemin, bën dallimin midis të dhënave thelbësore

34

KREU 4

dhe jothelbësore dhe percepton lidhjet. Mjedisi është në ndryshim të parreshtur, prandaj nxënësi e riorganizon vazhdimisht perceptimin e tij. Në mësimdhënie, të mësuarit konceptohet si proces përzgjedhjeje nga nxënësi. Specialistët e kurrikulave duhet të kuptojnë se nxënësit e perceptojnë diçka në lidhje me të tërën; ajo që perceptojnë dhe mënyra si e perceptojnë varet nga përvojat e mëparshme të tyre.

Maslou: njeriu vetë-aktualizues

Abraham Maslou, fenomenolog i njohur, ka parashtruar një teori klasike të nevojave njerëzore. Mbështetur në hierarkinë, dhe sipas radhës së rëndësisë, këto nevoja janë:

1. Nevojat për mbijetesë: ato që janë të nevojshme për ruajtjen e jetës: nevojat për ushqim, ujë, oksigjen dhe pushim.

2. Nevojat për siguri: ato që janë të nevojshme në jetën e përditshme dhe për shmangien e rrezikut.

3. Nevojat për dashuri dhe përkatësi: ato që kanë të bëjnë me lidhjet emocionale me njerëzit në përgjithësi dhe vendin brenda grupit.

4. Nevojat për vlerësim: ato që lidhen me njohjen si njeri me vlerë.5. Nevojat për njohje dhe kuptim: ato që janë më të pranishme në njerëzit me

inteligjencë të madhe se sa në ata me inteligjencë të kufizuar, dëshira për të mësuar dhe organizuar lidhjet e marrëdhëniet intelektuale.

6. Nevojat për vetë-aktualizim: ato që kanë të bëjnë me dëshirën për t’u bërë njeriu më i mirë i mundshëm, për të zhvilluar potencialin më të madh.7575

Këto nevoja kanë ndikime dhe pasoja të qarta për mësimdhënien dhe të mësuarit. Nëse nevojat bazë të fëmijës – të themi, dashuria ose vlerësimi – nuk përmbushen, atëherë fëmija nuk do të shfaqë interes në fitimin e njohurive për botën. Qëllimi i fëmijës për të përmbushur nevojën për dashuri ose vlerësim fiton përparësi ndaj të mësuarit dhe kanalizimit të sjelljes së tij. Idetë e Maslout që ndikojnë në klasë mbështeten deri-diku në idetë e Pestalozit dhe Frëbelit, të cilët shprehnin besim ndaj rëndësisë së emocioneve njerëzore dhe metodologjisë së ndërtuar mbi dashurinë dhe besimin.

Maslou sajoi termin psikologji humaniste që nënvizon tre parime themelore: (1) përqëndrimi i vëmendjes tek njeriu që po kalon një përvojë; dhe kështu përqëndrimi tek përvojat si dukuria parësore e të mësuarit; (2) vënia e theksit në cilësi të tilla njerëzore si zgjedhja, krijimtaria, vlerat dhe vetë-realizimi, kundrejt të menduarit e njerëzve në kuptimin mekanik (ose biheviorist) dhe të mësuarit në kuptimin njohës; dhe (3) shfaqja e kujdesit më të madh për dinjitetin dhe vlerën e njerëzve dhe shfaqja e interesit në zhvillimin psikologjik dhe potencialin njerëzor të nxënësve si individë.7676

Në këtë skemë mësuesi dhe hartuesi i kurrikulës e vështron nxënësin në tërësi. Nxënësi duhet të ketë qëllime, të jetë pozitiv, aktiv dhe të përfshihet në përvojat e jetës (jo vetëm të llojit N-R ose njohëse). Të mësuarit duhet të jetë një proces jetësor arsimimi. Të mësuarit është eksperimentale; thelbi i saj është liria kurse rezultati – potenciali i plotë njerëzor dhe reformimi i shoqërisë.

35

KREU 4

Për Masloun, qëllimi i arsimit është të formojë një nxënës të shëndetshëm dhe të lumtur, që mund të realizojë, zhvillojë dhe aktualizojë vetveten njerëzore. Vetë-aktualizimi dhe ndjenja e vetë-realizimit që e shoqëron janë ato për të cilat duhet të përpiqet nxënësi dhe ku duhet të përqëndrohen mësuesit në situatën në klasë. Njerëzit vetë-aktulizues janë psikologjikisht të shëndetshëm dhe të pjekur. Maslou i karakterizonte si njerëz që (1) kanë perceptim të plotë të realitetit; (2) janë të qetë dhe në harmoni me vetveten dhe me të tjerët; (3) nuk demoralizohen nga ndjenja e fajit, turpit ose ankthit; (4) janë relativisht spontanë dhe të natyrshëm; dhe (5) më tepër të përqëndruar tek problemi se sa tek egoja.7777

Roxhers: të mësuarit e padrejtuar dhe terapeutik

Karl Roxhers, ndoshta fenomenologu më i shquar, ka përcaktuar procedurat dhe metodat e këshillimit për lehtësimin e të mësuarit. Idetë e tij mbështeten në ato të teoricienëve të hershëm të fushës dhe teoritë e fushë-terrenit; realiteti varet nga ajo që percepton nxënësi si individ: “Njeriu jeton sipas një ‘harte’ perceptuale që nuk është vetë realiteti.”7878

Ky koncept i realitetit duhet ta bëjë mësuesin të vetëdijshëm se niveli dhe lloji i reagimit ndaj një përvoje të caktuar ndryshon ndërmjet fëmijëve. Perceptimet e fëmijëve janë mjaft individuale dhe ndikojnë në të mësuarit dhe sjelljen e tyre në klasë, për shembull, nëse gjejnë kuptim ose paqartësi në atë që u mësohet.

Roxhers e vlerëson terapinë si metodë të të mësuarit, e cila duhet shfrytëzuar nga punonjësit e kurrikulave dhe mësuesit. Ai beson se lidhjet dhe marrëdhëniet pozitive u krijojnë njerëzve mundësinë pët t’u zhvilluar; kësisoj, marrëdhëniet ndërvetjake midis nxënësve janë po aq të rëndësishme sa dhe rezultatet njohëse.7979 Roli i mësuesit në të mësuarit e padrejtuar është ai i lehtësuesit, shumë i ngjashëm me mësuesin ekzistencialist që vendos lidhje të ngushta profesionale me nxënësit dhe drejton rritjen dhe zhvillimin njerëzor të tyre. Në këtë rol, mësuesi i ndihmon nxënësit të eksplorojnë ide të reja për jetën e tyre, punën në shkollë, lidhjet e marrëdhëniet me të tjerët dhe ndërveprimin e tyre me shoqërinë. Metoda e këshillimit niset nga ideja që nxënësit janë të përgjegjshëm për sjelljen dhe të mësuarit e tyre, mund të bëjnë zgjedhje inteligjente, t’i dikutojnë idetë me mësuesin dhe të komunikojnë me ndershmëri, si njerëz që përballen me vendime për veten dhe jetën në përgjithësi.

Kurrikula ka të bëj me procesin, jo produktin; nevojat individuale, jo përmbajtjen; kuptimin psikologjik jo rezultatin njohës; dhe ndryshimin e situatave të mjedisit (në hapësirë dhe kohë), jo mjediset e paravendosura. Në të vërtetë, të mësuarit duhet të paraprihet nga liria dhe jo nga kufizimet dhe veprimtaritë e planifikuara më parë. Kushtet psikologjike dhe sociale të mjedisit e kufizojnë ose zgjerojnë fushën ose hapësirën jetësore të individit. Fusha psikologjike ose hapësira jetësore vlerësohet shumë në kurrikul, pasi çdo gjë që ndodh në lidhje me një nxënës të caktuar në një kohë të dhënë i jep kuptim fushës dhe për pasojë të mësuarit.

Qartësimi i vlerave

36

KREU 4

Qartësimi i vlerave, ndonjëherë i quajtur ndërtimi i vlerave, është pjesë e procesit mësimor dhe e të mësuarit. Qartësuesit e vlerave e çmojnë mjaft krijimtarinë, lirinë dhe vetë-realizimin. Ata kërkojnë që nxënësit të eksplorojnë parapëlqimet e tyre dhe të bëjnë zgjedhjet e tyre.

Vlerat që ushqen një njeri varen nga shumë faktorë, përfshirë mjedisin, arsimimin dhe personalitetin. Shpesh njerëzit vuajnë nga ngatërrimi i vlerave. Simptomat e kësaj janë apatia, pasiguria, pathemelësia, bindja e tepruar ose kundërshtimi i tepruar.8080 Qartësimi i vlerave synon t’i ndihmojë njerëzit të kapërcejnë paqartësitë dhe të bëhen më pozitivë, të qëllimshëm dhe prodhues, si dhe të kenë lidhje e marrëdhënie më të mira ndërvetjake.

Në një tekst popullor, Luis Raths dhe kolegët e tij e përvijuan kështu procesin e vlerësimit: “(1) zgjedhja lirisht ... (2) zgjedhja nga alternativat...; (3) zgjedhja me mend...; (4) çmuarja dhe nxitja...; (5) miratimi...; (6) veprimi sipas zgjedhjeve...; [dhe] (7) përsëritja ... si model jete.”8181 Ata zhvilluan strategji të ndryshme dialogimi, shkrimi, diskutimi dhe strategji veprimtarish, për të mësuar vlerësimin sipas mënyrës së kryerjes së diçkaje. Tabela 4-4 ilustron disa strategji dialogimi për shtatë proceset e vlerësimit. Në fakt këto janë strategji mësimore që duhet rekomanduar nga specialisti i kurrikulës dhe duhen shfrytëzuar nga mësuesi.

TABELA 4-4 Qartësimi i pyetjeve të sugjeruara në Shtatë Proceset e Vlerësimit1. Zgjedhja lirisht

a. Ku mendoni se ju lindi ideja e parë?b. Sa kohë keni që ndjeheni kështu?c. Çfarë do të thonin njerëzit nëse nuk bëni atë që thoni se duhet të bëni?...

2. Zgjedhja nga alternativata. Çfarë tjetër morët parasysh para se të zgjidhnit këtë?...b. A ka arsye prapa zgjedhjes suaj?c. Çfarë zgjedhjesh nuk morët parasysh para se të vendosnit për idenë ose veprimin e

tanishëm?3. Zgjedhja me mend

a. Cilat do të ishin pasojat e secilës alternative të mundshme?...b. Çfarë hamendjesh përfshihen në zgjedhjen tuaj?...c. Nëse bëni këtë zgjedhje, çfarë do të ndodhë?...

4. Çmuarja dhe nxitjaa. A jeni i kënaqur kështu si ndjeheni? [Përse?]...b. Cilit qëllimi i shërben kjo?c. Në ç’drejtim do të ndryshonte jeta pa këtë?

5. Miratimia. A do t’i tregonit klasës si po ndjeheni?b. A do të ishit të gatshëm të nënshkruanit një kërkesë në mbështetje të kësaj ideje?...c. A duhet të shprehet ai njeri që ndjehet si ju?...

6. Veprimi sipas zgjedhjevea. A i keni shqyrtuar pasojat e veprimit tuaj?...b. Ku do t’ju shpjerë ky veprim? Sa larg dëshironi të shkoni?c. A ka ndikuar tashmë në jetën tuaj?

7. Përsëritjaa. Cilat janë planet tuaja për të bërë më shumë?b. A duhet të ngjallni interesin e njerëzve të tjerë dhe t’i angazhoni?c. Sa kohë mendoni se do të vazhdoni?

____________________________________________________________________________Burimi: Nga Louis E. Raths, Merril Harmin dhe Sidney B. Simon, Values and Teaching (Vlerat dhe mësimdhënia), bot. i dytë (Columbus, Ohio: Merril, 1978), f. 64-65.

37

KREU 4

Në lidhje me mësimin e vlerësimit nxënësve, mund të identifikohen edhe mënyra të tjera. E para është ngulitja në mendje, mësimi i vlerave të fituara nëpërmjet së drejtës zakonore. Tjetra është zhvillimi moral, nxjerrja në pah e parimeve morale dhe etike të zbatimit. E treta është analiza e çështjeve dhe situatave që lidhen me vlerat. E katërta është qartësimi, metoda që thekson Raths. Së fundi është të mësuarit nëpërmjet veprimit, vënia në provë dhe testimi i vlerave në situata reale.8282 Krahas kësaj, metodat e përdorura nga Abraham Maslou dhe Karl Roxhers mund të përshkruhen si ringjallje, zgjim tek nxënësi i vlerave individuale dhe i aftësisë për të bërë zgjedhje dhe për t’u bërë vetë-aktualizues.

Megjithëse theksi vihet në qëndrimet, ndjenjat dhe proceset njerëzore, qartësimi i vlerave ka një element njohës. Edhe taksonomia e objektivave arsimorë ka elementë njohës përkatës brenda lëmit emotiv të të mësuarit.8383 Për të qartësuar vlerat duhet të angazhohemi në veprimtari të ndryshme njohëse të analizës, sintezës, vlerësimit, madje dhe problem-zgjidhjes. Strategjitë për qartësimin e vlerave përfshijnë edhe atë që Raths e quan “zgjedhje” dhe “çmim”, ose përqëndrimin tek ndjenjat, qëndrimet, aspiratat, koncepti për veten, interesat – dhe këto nuk janë të lehta për t’u llogaritur ose për t’u matur.

Fenomenologjia dhe kurrikula

Fenomenologët e shohin individin në lidhje me fushën ku vepron. Në këtë pikë, fenomenologët kanë shumë të përbashkëta me konstruktivistët. Por ajo që e përcakton sjelljen dhe të mësuarit është kryesisht psikologjike. Përvojat vetjake të individit janë të disponueshme për të tjerët vetëm nëpërmjet nxjerrjes së përfundimeve; prandaj këto të dhëna janë të diskutueshme në drejtim të mbështetjes me prova shkencore. Por, për fenomenologun, të dhënat e papërpunuara të përvojave vetjake janë thelbësore në të kuptuarit e të mësuarit. Ndoshta të dhënat mund të mos maten saktësisht apo të jenë të paqarta, por ato ekzistojnë.” Më tepër se sa të përpikta dhe të mirëfillta, përkufizimet dhe proceset janë subjektive dhe vlerësuese. Krahas konceptit të psikologjisë humaniste, fusha e veprimit dhe përmbajtja përdoren në mënyrë sinonimike në lidhje me shumë koncepte të tjera, përfshirë psikologjinë ekzistencialiste, neoprogresivizmin, krijimtarinë, dashurinë, vetëdijen e lartë, të vlerësuarit, transendentalizmin, shëndetin psikologjik, identitetin e egos, psiko-analizën8484 – pothuajse gjithçka që sugjeron “vetë-realizim”, “vetë-aktualizim dhe vetë-plotësim” maksimal.

Megjithëse ky aspekt përmbledhës i fenomenologjisë e bën të vështirë dhënien e një përkufizimi të qartë e të pranueshëm të termit, i njëjta aspekt e bën konceptin të pranueshëm për reformuesit e arsimit, me orientime të ndryshme psikologjike. Fakti që fenomenologjia do të thotë gjëra të ndryshme për njerëz të ndryshëm, është një arsye për pranimin lehtësisht të saj, por është edhe bazë për kritikë. Megjithatë, fenomenologët orvaten ta shpëtojnë teorinë e të mësuarit nga bihevioristët e kufizuar e të ngurtë dhe nga mbitheksimi i proceseve të njohjes.

Motivimi dhe arritja. Fenomenologët përpiqen të kuptojnë çfarë ndodh brenda nesh – nevojat, dëshirat, ndjenjat tona – dhe mënyrat e perceptimit dhe të kuptimit të realitetit

38

KREU 4

nga ana jonë. Ndërkohë që i pranojnë funksionet njohëse, mësuesit dhe shkollat duhet t’u kushtojnë vëmendje kryesore faktorëve socialë dhe psikologjikë të të mësuarit. Nxënësi që vihet në pozitë, hutohet ose është emocionalisht i zhgënjyer, do të mësojë shumë pak; madje, ai do të shfaqë qëndresë, do të tërhiqet ose do t’i shfaqë problemet e tij. Nevojat e nxënësve duhet të plotësohen. Në mënyrë të ngjashme, vetë-vlerësimi dhe koncepti i tyre për vetveten duhet të njihen si faktorë themelorë që ndikojnë në të mësuarit. Pa simpati për vetveten dhe pa ndjenjën e kureshtjes e të motivimit, pak shanse ka për të realizuar të mësuarit e vazhdueshëm njohës (ose edhe psikomotor). Nxënësi duhet të ndjejë besim në kryerjen e detyrës ose në shfaqjen e aftësisë që i kërkohet, të ketë dëshirën për të mësuar, dhe të ndjejë se ajo çka i kërkohet të kryejë, është psikologjikisht e kënaqshme. Kjo vlen për mësimin e ABC-ve, si të goditet shkopi i beisbollit, si të hedhim hapat në kërcim ose si të ndërveprojmë shoqërisht me të tjerët.

Sot mjaft shkolla po përdorin metoda të organizuara në përpjekje për të siguruar që nxënësit të ndjehen mirë me veten dhe me të mësuarit. Për shembull, Uilliam Glaser i përfytyron shkollat pa asnjë të metë. Nxënësit kuptojnë dhe angazhohen në rregullat e sjelljes, duke u mbështetur nga mësuesit. Klasat karakterizohen nga atmosfera e hapur dhe marrëdhëniet pozitive ndërmjet nxënësve. Shkollat duhet të jenë miqësore, jo imponuese, të rrisin në maksimum potencialin e nxënësve që kanë përjetuar dështim8585 (ose që nuk janë të sigurtë në vetvete).

Ne duhet t’i reformojmë shkollat jo thjesht duke zgjatur ditën e mësimit ose vitin mësimor, jo thjesht duke shtuar detyrat e shtëpisë apo duke ngarkuar kurrikulën. Në radhë të parë, shkolla duhet bërë më e kënaqshme për nxënësit dhe t’u përshtatet më shumë interesave të tyre, me qëllim që ata të fitojnë ndjenjën e zotësisë, realizimit dhe rëndësisë në klasë. Kur mësojmë të përmbushim kërkesat psikologjike të nxënësve, kur bëhemi të ndjeshëm ndaj asaj që i bën ta duan mësimin, atëherë mund të përqëndrohemi në atë që u nevojitet ta mësojnë. Nevojat emotive janë më të rëndësishme se nevojat për njohje. Në mënyrë të ngjashme, zgjidhjet e problemeve të disiplinës dhe arritjeve lidhen dhe mbështeten pikësëpari në ngjalljen tek nxënësit të ndjejnës se dikush mendon për ta, kujdeset për ta, i dëgjon dhe ndjen se ata janë të rëndësishëm.

Metoda humaniste e të mësuarit kërkon një masë të caktuar ngrohtësie, vërtetësie, pjekurie dhe interesimi për njerëzit, në rastin tonë fëmijët dhe të rinjtë. Përqëndrimi nuk është aq tek arritjet akademike se sa tek fëmija në tërësi – tek nevojat shoqërore, psikologjike, fizike dhe njohëse të tij. Për këtë arsye, ka më shumë të ngjarë që arsimtarët progresivë të mbështeten në teoritë e fenomenologëve, madje pa e ditur këtë, pasi shumë nga këto ide janë të njëjta me ato të mendimtarëve progresivë klasikë, nga Pestalozi dhe Frëbel, deri tek Parker dhe Uoshbërn.8686

Në analizë të fundit, të mësuarit në shkollë bëhet në grupe, me një kurrikul të zyrtarizuar (ndonëse dikush mund të argumentonte se ka dhe një kurrikul jozyrtare dhe të padukshme). Fëmija është thjesht një nxënës ndër tridhjetë nxënësit, ku të gjithë kanë nevojë për njëfarë vëmendjeje dhe duhet të ndjekin një tekst që zakonisht ushqen pasivitetin e jo aktivizimin. Çdo gjë brenda dhe rreth nesh konkurron për të fituar vëmendjen ose motivimin tonë. Kur i kushtojmë vëmendje diçkaje, zakonisht kjo do të thotë se nuk po i kushtojmë vëmendje diçkaje tjetër. Të gjithë ne, përfshirë nxënësit tanë, duhet të bëjmë zgjedhje për mënyrën si ta shpërndajmë vëmendjen dhe kohën tonë. Kur vëmendja jonë shpërqëndrohet, ose kur nxënësit nuk mund të përqëndrohen në detyrat e tyre, kjo do të thotë se këto detyra janë tepër të ndërlikuara, ose po jepen sinjale që

39

KREU 4

nënkuptojnë një lloj problemi socio-psikologjik, i cili shpesh ka nevojë për ndërhyrjen tonë.

Atëherë lind pyetja, si munden punonjësit e kurrikulës, veçanërisht mësuesit, t’i motivojnë nxënësit që t’u kushtojnë vëmendje problemave me shumë veprime ose sonatave shekspiriane, kur të rinjtë po mbyten nga një mori nevojash, interesash dhe ndjenjash, që shpesh konkurrojnë për vëmendje dhe kohë? Si mund t’i mpleksim më së miri nevojat, interesat dhe ndjenjat e tyre me mësimdhënien dhe me të mësuarit?

Si arsimtarë ne duhet të mbështesim dhe të ushqejmë mundësi të ndryshme të mësuari për nxënësit tanë. Ne duhet të pranojmë ekzistencën e llojeve të ndryshme të të mësuarit, jo vetëm atë njohës. Nga ana tjetër, ne duhet të japim shpërblime, të paktën njohje të meritave, për forma dhe nivele të ndryshme arrijeje, përfshirë përpjekjet, përmirësimin, imagjinatën, intuitën, indidualitetin, vitalitetin, entuziazmin dhe pjekurinë. Të gjitha janë nuanca të grisë që pak kanë të bëjnë me rezultatet standarde të arritjeve, por që, prapëseprapë, janë të rëndësishme për zhvillimin e plotë të vetes e të shoqërisë moderne, dhe që në fund sjellin ndryshimin e vërtetë në jetë.

Koncepti i lirisë. Ideja e lirisë individuale është një çështje tjetër e rëndësishme në fenomenologji ose psikologjinë humaniste. Ne mund të mos e përdorim gjithnjë lirinë që kemi, ose mund ta keqpërdorim, por ajo ekziston. Në lidhje me këtë, një ndër psikologët e hershëm humanistë është shprehur kështu: “Mendoj se njerëzit kanë shumë më tepër liri nga ç’përdorin ndonjëherë, thjesht sepse veprojnë sipas zakoneve, paragjykimeve dhe stereotipeve... Ata kanë më shumë vetë-vendosje nga ç’pasqyrohet në pikëpamjen ... tradicionale të njeriut si qenie reaguese ... Ne kemi më shumë liri nga ç’e pranon pjesa më e madhe e psikologjisë sot.”8787

Ideja e lirisë është thelbi i tezës së Roxhersit për të mësuarit. Sa më të vetëdijshëm të jenë fëmijët dhe të rinjtë për lirinë e tyre, aq më tepër mundësi kanë të zbulojnë vetveten dhe të zhvillohen plotësisht si njerëz.8888 Liria i lejon nxënësit të gërmojnë, të qëmtojnë dhe të thellohen në kuptimin e asaj që studiojnë. Ajo u jep hapësirë të arrijnë qëllimet dhe të gjejnë emëruesin e përbashkët midis qëllimeve dhe arritjeve, midis të mësuarit të ri dhe atij të mëparshëm, si dhe të gjejnë kahun e kuptimeve të reja për të mësuarit e mëtejshëm. Liria zgjeron njohjen e alternativave të perceptimit të vetes dhe të mjedisit, nga ana e nxënësit.

Liria ishte parullë e shkollës radikale, shkollës së lirë dhe lëvizjeve alternative për shkollën në vitet 1960 dhe 1970. Ajo ishte edhe pjesë e zgjedhjes arsimore dhe lëvizjeve të shkollës private të viteve 1980 dhe 1990. Këto lëvizje rrisin mundësitë e ndryshme për të mësuarit, për shkollimin dhe për krijimin e mjediseve të larmishme shkollore, që i përshtaten larmisë së nevojave, ndjenjave, qëndrimeve dhe aftësive të nxënësve. Në thelb, lëvizjet e shkollës së lirë, të shkollës alternative dhe të shkollës radikale ndërthuren; ato morën shtytje nga psikologjia humaniste dhe arsimi i përqëndruar tek fëmija. Edhe pse ishin kundër arsimit tradicional dhe protestuan kundër praktikave të vendosura mësimore dhe shkollore, ato nuk arritën të zhvillojnë asnjëherë një plan të hollësishëm reformash.

Pa dyshim, specialistët e kurrikulave duhet të zgjerojnë mundësitë dhe alternativat e nxënësve për mësim, pa zvogëluar autoritetin e mësuesit. Atyre u duhet të gjejnë “të mesmen e artë”: nga njëra anë, lirinë e nxënësve pa marrë leje dhe, nga ana tjetër, autoritetin e mësuesit pa ushtruar kontroll – një gjë ideale e paarritshme. Ideja është të

40

KREU 4

hartohet një kurrikul që i ndihmon nxënësit të japin potencialin më të plotë të tyre në sferën bihevioriste, njohëse dhe humaniste të të mësuarit.

Në kërkim të kurrikulës. Edhe pse çdo individ ka nevoja dhe interesa të veçanta në lidhje me vetë-realizimin e tij, një kurrikul e përgjithshme humaniste nuk ekziston ende. Po kështu, nxënësit mbështeten në ato po përvoja, përmbajtje dhe shprehi intelektuale, që janë të nevojshme për arritjen e potencialit të plotë. Përmbajtja e duhur e kurrikulës do të përbëhej nga shkencat shoqërore dhe artet, sidomos filozofia, psikologjia dhe estetika, sepse këto çojnë përpara analizën e vetvetes, thellimin dhe krijimtarinë. Edhe një kurrikul emotive, domethënë, që e vë theksin në qëndrimet dhe ndjenjat, do të ishte e pranueshme. Në këtë rast, matematika dhe shkenca do të vlerësoheshin të panevojshme. Emërtime të përshtatshme mund të ishin: “kurrikula përkatëse,” “kurrikula humaniste,” “kurrikula e përqëndruar tek vlerat,” ose “kurrikula ekzistencialiste”.

Nëse nxënësi nuk e pranon interpretimin e përmbajtjes nga mësuesi, kjo është e drejta e tij. Është më e rëndësishme që lidhja mësues-nxënës të mbështetet tek besimi dhe ndershmëria, me qëllim që nxënësi të dijë nëse idetë e mësuesit për lëndën janë të mençura dhe meritojnë respekt. Zgjedhja e nxënësit do të ishte vendimtare. Me këtë kuptohet e drejta e tij për të vendosur çfarë të bëjë dhe si ta bëjë, ndjenja e kontrollit mbi idetë dhe punën e vet. Rutina dhe rregullat e shkollës do të reduktoheshin shumë; nxënësve do t’u jepej mundësia të merreshin me veten e tyre dhe të bënin çfarë të dëshironin, sa kohë që kjo nuk do të dëmtonte njeri ose nuk do të paraqiste ndonjë rrezik të mundshëm. Vlerësimi, kritika dhe gara e herëpashershme nuk do të trajtoheshin si ndihmëse të të mësuarit. Thelbi i shumë rrymave të kohëve të fundit në fushën e mësimdhënies, të tilla si koha akademike, mësimi i drejtpërdrejtë dhe të mësuarit mjeshtëror (që e vënë theksin në sjelljet dhe detyrat e parapërcaktuara, në procedurat dhe rezultatet e përkufizuara qartë, në ushtrimet mekanike dhe provimet e herëpashershme), do të hidheshin poshtë si të kufizuara, të ngurta dhe që rëndojnë shumë.

Pjesa më e madhe e rikonceptualistëve do të pranonin interpretimin fenomenologjist-humanist të të mësuarit, sepse të dy këta lloj specialistësh të kurrikulës dhe teoricienësh të të mësuarit vlerësojnë individualitetin dhe të veçantën e personalitetit njerëzor. Të dy grupet parapëlqejnë auditorët dhe klasat ku mbizotërojnë liria, përvoja arsimore ekzistencialiste, si dhe lëndët e shkencave shoqërore dhe të arteve, domethënë, jo të shkencave të sakta. Në përgjithësi, rikonceptualistët e pranojnë këtë teori të të mësuarit, sepse ajo hedh poshtë teorinë racionale të mjetit dhe të qëllimit, që përmban të njëjtat procese që zbatojnë specialistët tradicionalë të kurrikularve ose ata të vijës së fortë.8989 Në vend që të paraqesin të dhëna empirike për të justifikuar mjetet, fenomenologët dhe rikonceptualistët mbështeten në qëndrime psikologjike dhe filozofike për të zyrtarizuar qëllimet e propozuara.

Kur u kërkohet të gjykojnë efektivitetin e kurrikulës së tyre, fenomenologët dhe humanistët (ashtu si rikonceptualistët) mbështeten në pohime dhe vlerësime subjektive të nxënësve dhe mësuesve. Ata mund të paraqesin edhe materiale të tilla si piktura, poezi, intervista, raporte, biografi dhe projekte të nxënësve, ose të flasin për përmirësime në sjelljen dhe qëndrimet e nxënësve.9090 Megjithatë, për të mbështetur qëndrimin e tyre, ata paraqesin shumë pak të dhëna empirike ose rezultate të arritjeve të nxënësve. Për më tepër, fenomenologët nuk pajtohen lidhur me mënyrën si u mësohet nxënësve vetë-aktualizimi, vetë-vendosja, përpjekja njerëzore, e kështu me radhë. Ata nuk pajtohen as

41

KREU 4

me mënyrën e përcaktimit të përmbajtjes së vlefshme, si të shkrihen pikturat, poezitë dhe biografitë individuale me rezultatet e të mësuarit, dhe si të provohen ose të vërtetohen shumë prej ideve të tyre.

Nevoja e shqyrtimit dhe ndërtimit të një kurrikule përkatëse, humaniste dhe e zgjerimit të proceseve të të mësuarit për vetë-aktualizim e vetë-vendosje, është e madhe. Megjithatë, derisa të zgjidhen çështjet e përshkruara më lart, ne do të vazhdojmë të bëjmë përpjekje në fushën fenomenologjiste të të mësuarit. Kush beson në procesin biheviorist a njohës-zhvillimor të mësimdhënies dhe të mësuarit, ose në frymën tradicionale a shkencore të përpilimit të kurrikulës, do të vazhdojë të mos ketë besim në “forcën e tretë” në psikologji dhe në metodën “e rehatshme” të kurrikulës.

PËRFUNDIM

Gjatë shekulit të njëzetë, psikologjia ushtroi një ndikim të rëndësishëm në kurrikul. Ky ndikim ka të ngjarë të rritet. Revolucioni që po ndodh brenda kësaj baze të kurrikulës, duket se po përparon. Bindjet themelore lidhur me natyrën e të mësuarit dhe natyrën e nxënësit, po sfidohen. Ne po japim mjaft teori të mendjes, që i bëjnë më të ndërlikuara diskutimet tona për këtë bazë të kurrikulës.

Ne besojmë se ky revolucion po ndodh brenda tre kampeve kryesore në psikologji. Biheviorizmi po shndërrohet në një formë më të përpunuar të koneksionizmit. Megjithatë, ndërmjet teorive të bihevioristëve të hershëm dhe koneksionizmit bashkëkohor nuk ka ndonjë lidhje të drejtpërdrejtë. Sigurisht, brenda kampit të shkencës së njohjes ka shumë mendim revolucionar. Dijetarët po punojnë me një nocion të zgjeruar të njohjes, që e vendos mendjen brenda kufijve të botës së jashtme. Mjaft nënlëvizje janë pjesë e asaj që disa po e quajnë shkenca ekologjike e njohjes. Dijetarët brenda kampit të psikologjisë fenomenologjiste-humaniste po e kundërshtojnë njëri-tjetrin, për të ripërkufizuar ose rikonceptuar përfundimisht natyrën njerëzore. Natyra jonë biologjike jonë po theksohet gjithnjë e më tepër; ajo po vlerësohet gjithnjë e më tepër për mënyrën si na ndihmon të mësojmë dhe të ndërveprojmë.

Ne nuk jemi makina dhe mendja nuk është kompjuter. Të bësh këto pohime do të thotë që referencat që u bëhen kompjuterave dhe makinave më pak teknike, për të shpjeguar mendimin dhe të mësuarit njerëzor, duhen përdorur me kujdes. Njerëzit janë qenie biologjike që ndikohen dhe ndikojnë në biologjinë dhe kulturat e tyre. Intelekti ynë është një përbërje e ndërlikuar dinamike, në ndryshim të parreshtur. Baza psikologjike e kurrikulës na ndihmon të mësojmë më shumë për të, me qëllim që ne si specialistë të kurrikulave të mund të krijojmë programe arsimore, që mundësojnë të mësuarit njerëzor më të përparuar, më të përgjithshëm e më të plotë.

42

KREU 4

TABELA 4-5 Vështrim i përgjithshëm i teorive dhe parimeve të të mësuaritTë sjelljes

Thorndaik

Pavlov-Uatson

Skiner

Bandura

Ganjé

Ligji i pasojës

Kushtëzimi klasik

Kushtëzimi operant

Të mësuarit nëpërmjet vëzhgimit

Nivelet e të mësuarit

Kur bëhet lidhja midis një situate dhe një reagimi, dhe kjo shoqërohet me situatë të kënaqshme, lidhja fuqizohet; kur shoqërohet me një situatë zemërimi, lidhja dobësohet.

Sa herë që një reagim ndiqet menjëherë nga plotësimi i një nevoje, do të lindë prirja që ngacmuesi të shfaqë të njëjtin reagim në rastet më pas; forca bashkëshoqëruese e lidhjes N-R varet nga kushtëzimi i reagimit dhe ngacmuesit.

Në dallim nga kushtëzimi klasik, asnjë ngacmues i veçantë ose i identifikueshëm nuk nxit sjelljen operante. Mbështetur në ligjin e pasojës të Thorndaikut, kushtëzim operant do të thotë që, nëse një reagim operant ndiqet nga një ngacmues përforcues, forca e reagimit rritet.

Sjellja mësohet më mirë nëpërmjet vëzhgimit dhe formimit të modelit. Theksi vihet mbi proceset e provuara, simbolike dhe vetë-rregulluese.

Përcaktohen tetë lloje të mësuari, nga të thjeshta në të ndërlikuara, kryesisht në sjellje dhe më pak në njohje; ato bazohen në proceset e rregullta, paraprakisht të kushtëzuara dhe plotësuese të të mësuarit.

43

KREU 4

Të njohjesPiazhe

Gilford

Fazat e zhvillimit të njohjes

Asimilimi, përshtatja dhe ekuilibri

Struktura e intelektit

Katër faza të njohjes formojnë një radhë operacionesh të njëpasnjëshme mendore; fazat janë hierarkike dhe me ndërlikim në rritje

Përfshirja e përvojave të reja, metoda e modifikimit të përvojave të reja për nxjerrjen e kuptimit, dhe procesi i shkrirjes së përvojave të reja në një të tërë sistematike.

Tre përmasa kryesore të mendimit – përmbajtjet, operacionet dhe produktet – secila e ndarë në disa faktorë, bashkohen dhe ndërveprojnë për të formuar 120 faktorë të mundshëm.

Vazhdon

TABELA 4-5 Vazhdim

PSIKOLOGJIA

TEORIA OSE PARIMI KRYESOR

PËRKUFIZIMI OSE SHPJEGIMI

Gilford

Gardner

Djui

Enis-Lipman-Sternberg

Bruner-Feniks

Mendimi kritik-krijues

Inteligjencat e shumëllojshme

Mendimi reflektiv

Mendimi kritik

Struktura e një lënde

Metoda hulumtim-zbulim

Metodë cilësore e të menduarit; e para i përgjigjet zgjidhjes së problemeve, mendimit reflektiv dhe metodës shkencore; e dyta i përgjigjet mendimit krijues, mendimit intuitiv dhe metodës artistike.

Koncept i zgjeruar ndërkulturor për inteligjencën – fusha të tilla si gjuhësia, muzika, logjiko-matematikore, hapësinore, trupore-kinestetike dhe vetjake.

Gjendja në një situatë, nuhatja e probemit, qartësimi i tij me informacion, përpunimi i zgjidhjeve të sugjeruara dhe testimi i ideve me zbatim.

Të mësuarit e nxënësve si të mendojnë, përfshirë formimin e koncepteve, përgjithësimet, lidhjet shkak-pasojë, nxjerrjen e përfundimeve, lidhjet logjike dhe kontradiktat.

Njohja, konceptet dhe parimet e një lënde; të mësuarit e mënyrës si lidhen gjërat është të mësuarit e strukturës së një lënde.

Metodë ose cilësi të menduari që vë në përdorim një tërësi dijesh të organizuara; metoda e parë priret të jetë

44

KREU 4

kritike ndërsa metoda e dytë të jetë krijuese.

HumanisteMaslou

Roxhers

Raths

Nevojat njerëzore

Të bëhesh njeri

Liria për të mësuar

Qartësimi i vlerave

Gjashtë nevoja njerëzore lidhur me mbijetesën dhe mirëqenien psikologjike; nevojat janë hierarkike dhe shërbejnë për drejtimin e sjelljes.

Të bëhesh njeri, do të thotë të jesh i hapur ndaj përvojës, të zhvillosh besimin dhe të pranosh veten.

Të bëhesh njeri i plotë, kërkon lirinë për të mësuar; nxënësi nxitet të jetë i hapur, të ketë besim tek vetja dhe të pranojë vetveten.

Analiza e parapëlqimeve vetjake dhe e çështjeve morale për të zbuluar ose qartësuar vlerat – domethënë, bindjet, qëndrimet dhe mendimet.

TABELA 4-5 Vështrim i përgjithshëm i teorive kryesore të të mësuaritTË MËSUARIT BIHEVIORIST

Ne mësojmë duke vepruar dhe duke vëzhguar të tjerët.Përforcimi është themelor për realizimin e të mësuarit.Praktika (me informim) përmirëson të mësuarit dhe kujtesën.Përsëritjet periodike janë vendimtare për mbajtjen mend të informacionit.Të mësuarit nëpërmjet shpërblimit është më i pëlqyeshëm se të mësuarit nëpërmjet ndëshkimit.Të mësuarit kalon nga sjellja e thjeshtë në sjelljen e ndërlikuar dhe nga sjellja e pjesshme në

sjelljen e plotë.Të mësuarit duhet të realizohet pjesë-pjesë e hap pas hapi.Të mësuarit është hierarkik, i mbështetur në gadishmërinë e vazhduar.Ecuria e dëshirueshme ose rezultatet e të mësuarit duhet të shpallen paraprakisht (dhe me

objektiva)Të mësuarit është i vëzhgueshëm dhe/ose i matshëm.

TË MËSUARIT NJOHËS-ZHVILLIMORFazat njohëse të zhvillimit lidhen me moshën.Zhvillimi njohës është i vazhduar dhe bazohet në nivelin pararendës të zhvillimit.Aftësitë e nxënësve janë të rëndësishme; nxënësit e shkëlqyer janë të aftë të mësojnë më shumë

dhe me ritme më të shpejta se nxënësit e tjerë.Të mësuarit mund të modifikohet si rezultat i ndërveprimit të vetes me mjedisin.Të mësuarit përfshin asimilimin e përvojave të reja së bashku me përvojat e mëparshme.Të mësuarit arrihet më së miri me anë të pjesëmarrjes aktive në mjedis; mësuesi mund të

përmirësojë mjedisin për të stimuluar të mësuarit.Inteligjenca ka disa përbërës dhe është e disa llojeve; nuk ka asnjë tregues ose lloj të vetëm

sjelljeje, që të nënkuptojë sjellje inteligjente.Nxënësit mësojnë më mirë kur arrijnë ta përgjithësojnë informacionin, domethënë, të mësuarit

nga e tëra në pjesët.Nxënësit që mësojnë si të mësojnë, mësojnë më shumë në shkollë se sa ata që në të mësuarit e

tyre varen nga mësuesi.Mbartja e të mësuarit rritet, kur nxënësit kanë mundësi të zgjidhin probleme.

45

KREU 4

TË MËSUARIT HUMANISTMësuesit janë të ndjeshëm ndaj botës së nxënësve, jo vetëm ndaj botës së të rriturve.Nxënësit shihen si individë, me nevoja, aftësi dhe prirje të shumëllojshme.Koncepti dhe vlerësimi i nxënësve për veten çmohen si faktorë themelorë në të mësuar.Të mësuarit vlerësohet si gjithë-përfshirës, jo vetëm njohës; akti i të mësuarit përfshin emocionet,

ndjenjat dhe shprehitë e ndërvarura motore.Të mësuarit mbështetet në ndërveprimet e ngrohta miqësore dhe demokratike ndërmjet

nxënësve dhe mësuesve; masat kërcënuese dhe të rrepta disiplinore minimizohen.Cilësia (ose proceset) e të mësuarit vlerësohet si më e rëndësishme (në disa raste më e

rëndësishme se sasia (ose produktet) e të mësuarit; mësuesit nxisin nxënësit.Nxënësit shkëmbejnë idetë, punojnë bashkë dhe drejtojnë e ndihmojnë njëri-tjetrin; grupimi

homogjen, drejtimi akademik dhe testimi ose programet konkurruese, minimizohen.Nxënësit dhe mësuesit planifikojnë bashkë përvojat ose veprimtaritë për kurrikulën.Nxënësve u jepen zgjedhje (me kufizime) dhe liri (me përgjegjësi); masa e zgjedhjeve dhe lirisë

lidhet me nivelin e pjekurisë dhe moshën e nxënësve.Të mësuarit mbështetet në përvojat jetësore, zbulimin, hulumtimin dhe eksperimentimin.

LITERATURA E SHFRYTËZUAR

46

1 Ralph W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (Parimet themelore të kurrikulës dhe të mësimdhënies), (Chicago: University of Chicago Press, 1949).22 Jerome S. Bruner, The Process of Education (Procesi i arsimit), (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1959).33 Edward L. Thorndike, Animal Intelligence (Inteligjenca e kafshës), (New York: Macmillan, 1911).44 Edward L. Thorndike, Psychology of Learning (Psikologjia e të mësuarit), 3 vëlllime, (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1913); The Fundamentals of Learning (Bazat e të mësuarit), (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1932).55 Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (Parimet themelore të kurrikulës dhe mësimdhënies); Hilda Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (Zhvillimi i kurrikulës: teoria dhe praktika), (New York: Harcourt, Brace, 1962).66 John Dewey, How We Think (Si mendojmë), (Boston: D. C. Heath, 1910); Dewey, My Pedadogic Creed (Besimi im pedagogjik), (Washington, D.C.: National Education Association, 1929); dhe Charles H. Judd, Education and Social Progress (Arsimi dhe përparimi shoqëror), (New York: Harcourt, Brace, 1934).77 Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (Zhvillimi i kurrikulës: teoria dhe praktika), f.121.88 Bruner, The Process of Education Procesi i arsimimit).99 Ivan P. Pavlov, Conditioned Reflexes (Reflekset e kushtëzuara), përkth. G. V. Anrep (London: Oxford University Press, 1927). Eksperimenti u krye n[ vitet 1903 dhe 1904.1010 John B. Watson, Behaviorism (Biheviorizmi), (New York: Norton, 1939).1111 John B. Watson, "What the Nursery Has to Say about Instincts," (Çfarë thotë çerdhja për instinktet), në C. A. Murchison, red., Psychologies of 1925 (Psikologjitë e vitit 1925), (Worcester, Mass.: Clark University Press: 1926), f. 10.1212 B. F. Skinner, Science and Human Behavior (Shkenca dhe sjellja njerëzore), (New York: Macmillan, 1953).1313 Po aty; B. F. Skinner, Reflections on Behaviorism and Society (Reflektime mbi biheviorizmin dhe shoqërinë), (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1978).1414 B. F. Skinner, "The Science of Learning and the Art of Teaching" (Shkenca e të mësuarit dhe arti i mësimdhënies), Harvard Educational Review (pranverë 1954), f. 86-97.1515 W. James Popham dhe Eva I. Baker, Systematic Instruction (Mësimdhënia sistematike), (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1970), f. 48.1616 Albert Bandura, Social Learning Theory (Teoria sociale e të mësuarit), (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1977).1717 Robert M. Gagne, The Conditions of Learning (Kushtet e të mësuarit), bot. katërt, (New York: Holt, Rinehart and Winston, 1987).1818 Robert M. Gagne, Leslie J. Briggs, and Walter W. Wager, Principles of Instructional Design (Parimet e programimit mësimor), bot. tretë, (New York: Holt, Rinehart and Winston, 1988).1919 Gagne, The Conditions of Education (Kushtet e arsimimit), f. 245.2020 Robert M. Travers, Essentials of Learning (Themelet e të mësuarit), bot. pestë, (New York: Macmillan, 1982), f. 505.2121 Robert Glaser, "Trends and Research Questions in Psychological Research on Learning and Schooling" (Prirjet dhe çështje kërkimore në hulumtimin psikologjik mbi të mësuarit dhe shkollimin), Educational Researcher (nëntor 1979), f. 12. Shih gjithashtu Glaser, "Education and Thinking: The Role of Knowledge" (Arsimi dhe të menduarit: roli i dijes), American Psychologists (shkurt 1984), f. 93-104.2222 Linda Darling-Hammond dhe Jon Snyder, "Curriculum Studies and the Traditions of Inquiry: The Scientific Tradition" (Studimet për kurrikulën dhe traditat e hulumtimit: tradita shkencore), në Philip W. Jackson, red. Handbook of Research on Curriculum (Doracak hulumtimesh mbi kurrikulën), (New York: Macmillan Publishing Co., 1992), f. 41-78.2323 Jean Piaget, Judgment and Reasoning in the Child (Gjykimi dhe arsyetimi tek fëmija), (New York: Harcourt, Brace, 1948).2424 Jean Piaget, The Psychology of Intelligence (Psikologjia e inteligjencës), ribot., (London: Broadway, 1950). Shih gjithashtu Hans Furth dhe Harry Wachs, Thinking Goes to School: Piaget's Theory in Practice (Të menduarit shkon në shkollë: teoria e Piazhesë në praktikë), (New York: Oxford University Press, 1974).2525 John Dewey, Experience and Education (Përvoja dhe arsimi), (New York: Macmillan, 1938), f. 40.2626 Jean Piaget, The Child's Conception of Physical Causality (Konceptimi nga fëmija i shkakësisë fizike), (New York: Harcourt, 1932). Shih gjithashtu Piaget, The Equilibrium of Cognitive Structures (Ekuilibri i strukturave të njohjes), përkth. T. Brown and K. J. Thampy (Chicago: University of Chicago Press, 1985).2727 Dewey, Experience and Education Përvoja dhe arsimi), f. 43.2828 Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (Parimet themelore të kurrikulës dhe mësimdhënies), f. 84-86.2929 Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (Zhvillimi i kurrikulës: teoria dhe praktika), f. 118-119.3030 Bruner, The Process of Education (Procesi i arsimit).3131 Dewey, Experience and Education (Përvoja dhe arsimi), f. 44.3232 Bruner, The Process of Education (Procesi i arsimit), f. 13.

3333 Lawrence Kohlberg, "Moral Development and Identification" (Zhvillimi dhe identifikimi moral) në N. B. Henry dhe H. G. Richey, red., Child Psychology (Psikologjia e fëmijës), Vjetari i 62 i Shoqatës Kombëtare për Studimin e Arsimit, Pjesa 1 (Chicago: University of Chicago Press, 1963), f. 322-323.3434 Carl Bereiter dhe Marlene Scardamalia, "Cognition and Curriculum" (Njohja dhe kurrikula), në Philip W. Jackson, red.. Handbook of Research on Curriculum (Doracak hulmtimesh për kurrikulën), f. 517-542.3535 J. P. Guilford, The Nature of Human Intelligence (Natyra e inteligjencës njerëzore), (New York: McGraw-Hill, 1967).3636 Howard Gardner, Frames of Mind (Kornizat e mendjes), ribotim, (New York: Basic Books, 1985); Gardner, The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach (Mendja e pashkolluar: si mendojnë fëmijët dhe si duhet të mësojnë shkollat), (New York: Basic Books, 1991).3737 Jerrold E. Kemp, Gary R. Morrison, dhe Steven M Ross, Designing Effective Instruction (Hartimi i mësimdhënies së efektshme), (New York: Merrill, shtypja nga Macmillan College Publishing Co., 1994).3838 Po aty.3939 Linda Crafton, Challenges of Holistic Teaching: Answering the Tough Questions (Sfidat e mësimdhënies gjithë-përfshirëse: përgjigja e pyetjeve të vështira), (Norwood, Mass Christopher-Gordon Publishers, Inc., 1994).4040 H. A. Witkin, Personality Through Perception (Personaliteti përmes perceptimit), (New York: Harper, 1954).4141 Crafton, Challenges of Holistic Teaching (Sfidat e mësimdhënies gjithë-përfshirëse).4242 R. M. Felder dhe L. K. Silverman në Kemp, et. Al, Designing Effective Instruction (Hartimi i mësimdhënies së efektshme).4343 Daniel Goleman. Emotional Intelligence (Inteligjenca emocionale), (New York, Bantam Books, 1995).4444 Po aty.4545 Howard Gardner, siç përmendet në Goleman, Emotional Intelligence (Inteligjenca emocionale).4646 Peter Salovey, siç përmendet në Goleman, Emotional Intelligence (Inteligjenca emocionale).4747 Daniel Goleman, Emotional Intelligence (Inteligjenca emocionale).4848 Arthur N. Applebee dhe Alan C. Purves, "Literature and the English Language Arts" (Letërsia dhe artet e gjuhës angleze), në Philip W. Jackson, red., Handbook of Research on Curriculum (Doracak hulumtimesh për kurrikulën), f. 726-748.4949 David J. Martin, Elemental Science Methods: A Constructivist Approach (Metodat elementare të shkencës: këndvështrim konstruktivist), (Albany, N.Y.: Delmar Publishers, 1997).5050 Francis P. Hunkins, Teaching Thinking Through Effective Questioning (Mësimi i të menduarit përmes pyetjes), bot. i dytë, (Norwood, Mass.: Christopher-Gordon Publishers. Inc., 1995).5151 Jacqueline G. Brooks dhe Martin G. Brooks, The Case for Constructivist Classrooms (Rasti për klasat konstruktiviste), (Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Development, 1993).5252 Po aty.5353 Po aty.5454 Bruner, The Process of Education (Procesi i arsimimit); Philip H. Phenix, Realms of Meaning (Sfera të kuptimit), (New York: McGraw-Hill. 1964); dhe Joseph J. Schwab. "The Concept of the Structure of a Discipline" (Koncepti i strukturës së një disipline), Educational Record (korrik 1962), f. 197-205.5555 Shih Jacob W. Getzels dhe Philip D. Jackson, Creativity and Intelligence: Explorations with Gifted Students (Krijimtaria dhe inteligjenca), (New York: Wiley, 1962); Robert J. Sternberg, red., Handbook for Human Intelligence (Doracak për inteligjencën njerëzore), (New York: Cambridge University Press. 1982); dhe Michael A. Wallach e Nathan Kogan, Modes of Thinking in Young Children: A Study of the Creativity-Intelligence Distinction (Mënyrat e të menduarit: studim i dallimit krijimtari-inteligjencë), (New York: Holt, Rinehart, 1965).5656 Dewey, How We Think (Si mendojmë).5757 James B. Conant, Science and Common Sense (Shkenca dhe logjika e shëndoshë), (New Haven: Yale University Press. 1951).5858 Robert H. Ennis, "Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills" (Baza logjike për matjen e shprehive të të menduarit), Educational Leadership (tetor 1985), f. 44-48; Ennis, "Critical Thinking and Subject Specificity" (Mendimi kritik dhe specifika e lëndës), Educational Researcher (prill 1989), f. 4-10.5959 Matthew Lipman. “Critical Thinking—What Can It Be?” (Mendimi kritik – çfarë mund të jetë?), Educational Leadership (shtator 1988), f. 38-43.6060 Matthew Lipman et al.. Philosophy for Children (Filozofia për fëmijë), bot. i dytë, (Philadelphia: Temple University Press, l980). Shih gjithashtu Lipman, Philosophy Goes to School (Filozofia shkon në shkollë), (Philadelphia: Temple University Press, 1988).6161 Robert J. Sternberg, "How Can We Teach Intelligence?" (Si mund ta mësojmë inteligjencën?), Educational Leadership (shtator 1984), f. 38-48; Sternberg, "Thinking Styles: Keys to Understanding Performance" (Stilet e të menduarit: celësi për kuptimin e ecurisë), Phi Delta Kappan (janar 1990), f. 366-371.

6262 William A. Sadler dhe Arthur Whimbey, "A Holistic Approach to Improving Thinking Skills" (Metoda gjihë-përfshirëse për përmirësimin e shprehive të të menduarit), Phi Delta Kappan (nëntor 1985), f. 200. Shih gjithashtu John Barell, Teaching for Thoughtfulness (Mësimdhënia për të menduarit), (New York: Longman, 1991).6363 Robert J. Sternberg, "Teaching Critical Thinking: Possible Solutions" (Mësimi i mendimit kritik: zgjidhje të mundshme), Phi Delta Kappan (dhjetor 1985), f. 277.6464 E. Paul Torrance, Rewarding Creative Behavior (Shpërblimi i sjelljes krijuese), (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1965).6565 Carl Rogers, "Toward a Theory of Creativity" (Drejt teorisë së krijimtarisë), në M. Barkan dhe R. L. Mooney, red., Conference on Creativity: A Report to the Rockefeller Foundation (Konferenca mbi krijimtarinë: raport drejtuar Fondacionit Rokfeller), (Columbus: Ohio State University Press. 1953), f. 73-82.6666 Eric Fromm, "The Creative Attitude" (Qëndrimi krijues), në H. H. Anderson, red., Creativity and Its Cultivation (Krijimtaria dhe kultivimi i saj), (New York: Harper & Row, 1959), f. 44-54.6767 Robert J. Sternberg, "Intelligence, Wisdom, and Creativity: Three Is Better than One" (Inteligjenca, mençuria dhe krijimtaria: tre janë më mirë se një), Educational Psychologist (verë 1986), . 175-190; Sternberg, "Practical Intelligence for Success in School" (Inteligjenca praktike për suksesin në shkollë), Educational Leadership (shtator 1990), f. 35-39.6868 Bruner, The Process of Education (Procesi i arsimimit), f. 56-57.6969 Bruner, The Process of Education (Procesi i arsimimit); Gall M. Inlow, Maturity in High School Teaching (Pjekuria në mësimdhënien në shkollën e mesme), (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1964); Philip H. Phenix, Realms of Meaning (Sfera të kuptimit), (New York: McGraw-Hill, 1964); dhe Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (Zhvillimi i kurrikulës: teoria dhe praktika).7070 Inlow, Maturity in High School (Pjekuria në mësimdhënien në shkollën e mesme), f. 78.7171 Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (Zhvillimi i kurrikulës: teoria dhe praktika), f.156.7272 John I. Goodlad, "A Study of Schooling: Some Findings and Hypotheses" (Studimi i shkollimit: disa gjetje dhe hipoteza), Phi Delta Kappan (mars 1983), f. 468.7373 Arthur W. Combs dhe Donald Snygg, Individual Behavior (Sjellja individuale), bot. i dytë, (New York: Harper & Row, 1959); Combs, A Personal Approach to Teaching (Këndvështrim vetjak i mësimdhënies), (Boston: Allyn and Bacon, 1982).7474 Kurt Koffka, Principles of Gestalt Psychology (Parimet e psikologjisë gestalt), (New York: Harcourt, 1935); Wolfgang Kohler, Gestalt Psychology (Psikologjia gestalt), bot. i dytë, (New York: Liveright, 1947); dhe Max Wertheimer, Productive Thinking (Mendimi produktiv), (New York: Harper & Row, 1945).7575 Abraham H. Maslow, Toward a Psychology of Being (Drejt psikologjisë së qenies), bot. i dytë, (New York: Van Nostrand Reinhold, 1968); Maslow, Motivation and Personality (Motivimi dhe personaliteti), bot. i dytë, (New York: Harper & Row, 1970). 7676 Po aty.7777 Abraham Maslow, The Farther Reaches of Human Nature (Shtrirjet më të skajshme të natyrës njerëzore), (New York: Viking Press, 1971); Maslow, Motivation and Personality (Motivimi dhe personaliteti).7878 Carl Rogers, Client-Centered Therapy (Terapia me qendër klientin), (Boston: Houghton Mifflin, J951), f. 485.7979 Carl Rogers, A Way of Being (Mënyra e qenies), (Boston: Houghton Mifflin, 1981); Rogers, Freedom to Learn for the 1980s (Liria për të mësuar për vitet 1980), bot. i dytë, f Columbus, Ohio: Merrill, 1983).8080 Louise M. Berman dhe Jessie A. Roderick, red., Feeling, Valuing and the Art of Growing (Ndjenja, vlerësimi dhe arti i rritjes), (Washington, D.C.. Association for Supervision and Curriculum Development, 1977); Maxine Greene, The Dialectic of Freedom (Dialektika e lirisë), (New York: Teachers College Press, Columbia University. 1988).8181 Louis E. Raths, Merrill Harmin, and Sidney B. Simon, Values and Teaching (Vlerat dhe mësimdhënia), bot. i dytë, (Columbus, Ohio: Merrill, 1978) f. 27-28.8282 Ronald C. Doll, Curriculum Improvement: Decision Making and Process (Përmirësimi i kurrikulës: vendim-marrja dhe procesi), bot. i tetë, (Boston, Mass.: AIlyn and Bacon, 1992).8383 David R. Krathwohl, Benjamin S. Bloom, dhe Betram Maisa, Taxonomy of Educational Objectives (Taksonomia e objektivave arsimore), Handbook II: Affective Domain (New York: McKay, 1964).8484 Charlotte Buhler, "Basic Theoretical Concepts of Humanistic Psychology" (Konceptet teorike bazë të psikologjisë humaniste), American Psychologist (prill 1971), f. 378-386; Arthur W. Combs et al., Perceptual Psychology: A Humanistic Approach to the Study of Persons (Psikologjia perceptuale: këndvështrim humanist në studimin e njerëzve), (New York: Harper & Row, 1976); dhe Edmund V. Sullivan, Critical Psychology and Pedagogy: Interpretation of the Personal World (Psikologjia dhe pedagogjia kritike: interpretimi i botës vetjake), (Westport, Conn.: Bergin & Garvey, 1990).8585 William R. Glasser, Schools Without Failure (Shkollat pa dështim), (New York: Harper & Row, 1969); Glasser, Control Theory in the Classroom (Teoria e kontrollit në klasë).8686 Allan C. Ornstein, “Components of Curriculum Development” (Komponentët e zhvillimit të kurrikulës), Illinois School Research and Development Journal (pranverë 1990), f. 204-212.8787 Gordon Allport, “A Conversation” (Një bisedë), Psychology Today (prill 1971), f. 59.

8888 Rogers, Freedom to Learn (Liria për të mësuar).8989 Michael Apple, Teachers and Texts (Mësuesit dhe tekstet), (New York: Routledge & Kegan Paul, 1986); Henry A. Giroux, Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning (Mësuesit si intelektualë: drejt një pedagogjie kritike të të mësuarit), (Westport, Conn.: Bergin & Garvey, 1988). Shih gjithashtu John McNeil, Curriculum: A Comprehensive Introduction (Kurrikula: hyrje e përgjihshme), bot. i katërt, (Glenview, Ill.: Scott, Foresman, 1990).9090 William H. Schubert, "Reconceptualizing and the Matter of Paradigms" (Rikonceptualizimi dhe çështja e paradigmave), Journal of Teacher Education (janar-shkurt 1989), f. 27-32; J. Smyth, "A Critical Pedagogy of Classroom Practice" (Një pedagogji kritike e praktikës në klasë), Journal of Curriculum Studies (nëntor-dhjetor 1989), f. 483-502; dhe Sean A. Walmsley e Trudy P. Walp, "Integrating Literature and Composing into the Language Arts" (Integrimi i letërsisë dhe hartimit në artet gjuhësore), Elementary School Journal (janar 1990), f. 251-274.