UNIVERSITETI I GJAKOVЁS

“FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

PROGRAMI FILLOR

PUNIM DIPLOME

TEMA: VLERЁSIMI I NXЁNЁSVE GJATЁ PROCESIT TЁ MЁSIMNXЁNIES

Udhëheqësi shkencor: Kandidatja:

Prof. Ass. Dr. Shefqet Mulliqi Blerina Haxhiaj

Gjakovë, 2019

2

Ky punim diplome u mbrojtë ____________ para Komisionit vlerësues në përbërje:

1. ______________________ Kryetar

2. ______________________ Anëtar

3. ______________________ Anëtar

Komisioni vlerësues e vlerësoi punimin me notën __________.

3

PЁRMBAJTJA

FALЁNDERIM ............................................................................................................................5

ABSTRAKT……………………………………………………………………………………...6

ABSTRACT ……………………………………………………………………………………...7

HYRJE ……………………………………………………………………………………..….....8

KAPITULLI I

1. QЁLLIMET E VLERЁSIMIT………………………..…………………..…………....9

1.1 Rreziqet e vlerësimit………………………………..……………………………………11

KAPITULLI II

2. PARIMET E VLERËSIMIT…………….…………………………………………….12

2.1 Vlefshmëria………………………………………………………………………………12

2.2 Transparenca……………………………………………………………………………..12

2.3 Paanshmëria……………………………………………………………………………...12

2.4 Besueshmëria…………………………………………………………………………….12

KAPITULLI III

3. LLOJET E VLERËSIMIT……………………………………………………….…….13

3.1 Vlerësimi formues………………………………………………………………………13

3.2 Vlerësimi përmbledhës………………………………………………………………….13

3.3 Vlerësimi diagnostifikues……………………………………………………………….13

3.4 Vlerësimi i brendshëm…………………………………………………………………..14

3.5 Vlerësimi i jashtëm……………………………………………………………………...14

3.6 Vetëvlerësimi.……………………………………………………………...……………14

3.7 Vlerësimi i njëri-tjetrit………………………………………………………………….15

4

KAPITULLI IV

4. PËRMIRËSIMI I PRAKTIKAVE TË VLERËSIMIT………………………..…...16

4.1 Veprimtari të vlerësimit në klasë………………………………………………………..17

4.2 Detyrat e planifikuara për vlerësim, të shkrira më punë në klasë……………………….17

4.3 Detyrat e shtëpisë………………………………………………………………………..18

4.4 Testet e ndërtuara nga mësuesi…………………………………………………………..18

KAPITULLI V

5. TABELA OBJEKTIVA-AFTËSI……………………………………………………19

5.1 Formulimi i artikujve testues…………………………………………………………19

5.1.1 Artikujt subjektivë(ese) …………………………………………………………….19

5.1.2 Vlerësimi i eseve …………………………………………………………………….20

5.1.3 Artikujt objektivë ………………………………………………………………...…21

KAPITULLI VI

6. VLERËSIMI ME PORTOFOL.…………………………………..…………………23

6.1 Përcaktimi i qëllimit të portofolit………………………………...…………………….23

6.2 Vënia e notave, mbajtja e shënimeve dhe komunikimi i rezultateve…………………..24

6.3 Shënimi i përparimit të nxënësve………………………………………………………25

6.4 Komunikimi i pëparimit të nxënësve…………………………………………………..26

PËRFUNDIMI………………………………………………………………………………..27

REKOMANDIMI…………………………………………………………………………….28

LITERATURA……………………………………………………………………………….29

5

FALЁNDERIM

Në radhë të parë falënderoj Zotin i cili më dha shëndetin e plotë, vullnetin dhe dijen që t’i

përfundoj studimet Bachelor, në Fakultetin e Edukimit.

Shpreh mirënjohjen dhe falënderimin e veçantë për mbështetjen akademike dhe konsulatën e

vazhdueshme për udhëheqësin e këtij punimi Prof. Ass. Dr. Shefqet Mulliqi, i cili më mbështeti në

zhvillimin e këtij punimi. Po ashtu falënderoj të gjithë profesorët e këtij universiteti për kontributin

e tyre gjatë këtyre viteve.

Në fund shpreh një falënderim të thellë për familjen time të cilës i detyrohem shumë, për

përkrahjen, motivimin, mbështetjen e pakushtëzuar për fillimin dhe finalizimin me sukses të këtij

udhëtimi, sa të vështirë aq edhe të bukur.

Faleminderit të gjithëve!

6

ABSTRAKT

Ky punim diplome ka për qëllim të japë informacione rreth vlerësimit të nxënësve, për llojet e

vlerësimit për mënyrat e vlerësimit dhe faktorët që ndikojnë në vlerësim. Vlerësimi është gjykim

për cilësinë. Vlerësimi i nxënësve është shumë i rëndësishëm për procesin e mësimnxënies. Ai

është proces i mbledhjes sistematike, analizimit dhe interpretimit të informatave me qëllim të

determinimit së në çfarë shkalle nxënësi i ka zotëruar objektivat udhëzuese. Në arsim vlerësimi

shpesh lidhet me testimin dhe ngushtohet duke kufizuar në arritjet e nxënësit. Ҫ do mësimdhënës

duhet të gjejë mënyra për të mbledhur informacione mbi efektivitetin e procesit mësimor dhe

mënyra për të matur arritjet e nxënësve. Vlerësimi përmban përshkrimin sasior dhe cilësor, gjykon

vlerat dhe meritat, bazohet në matjen objektive, të saktë, të vlefshme, të besueshme.

Pra, cilat janë parimet e vlerësimit ? Si të vlerësojmë në mjedisin e të nxënit aktiv? Cilat janë hapat

për thjeshtëzimin e vlerësimit gjatë të nxënit aktiv ? Ajo që është e rëndësishme, pse duhet të

vlerësojmë? Rreziqet e vlerësimit. Funksionet e vlerësimit. Procesi i vlerësimit. Llojet e vlerësimit

në shkollë. Dokumentet bazë të vlerësimit.

Fjalët kyçe: Vlerësimi, mësuesi, nxënësi, kriteret, rubrikat, procesi i të nxënit.

7

ABSTRACT

This diploma work is intended to provide information on student assessment, types of assessment

for assessment methods and factors influencing assessment. Assessment is a judgment of quality.

Student assessment is very important for the learning process. Evaluation is a process of systematic

collection, analysis and interpretation of information in order to determine to what extent the

learner has mastered the guiding objectives. In assessment education is often associated with

testing and narrows by limiting student achievement. Each teacher must find ways to gather

information on the effectiveness of the learning process and how to measure students'

achievements. The assessment contains quantitative and qualitative description, judges values and

merits, is based on accurate, accurate, valid, reliable measurement.

So what are the principles of evaluation? How to appreciate the active learning environment? what

are the steps for simplifying assessment during active learning? what is important, why should we

appreciate it? The danger of assessment. Evaluation Functions. Evaluation process. Types of

assessment at school. Basic assessment documents.

Key words: Assessement, teacher, student, criteria, sections, learning process.

8

HYRJE

“Vlerësimi apo procesi i cilësimit të nxënësve me notë, nuk është fundi i procesit mësimor, por

është pjesë e një cikli të vazhdueshëm mësimor”.

Vlerësimi i nxënësve është pjesë e mësimdhëniës dhe të nxënit. Vlerësimi i njohurive të nxënësve

është procesi i mbledhjes dhe i grumbullimit të “të dhënave”, ose me konkretisht vlerësimi është

një mënyrë se si mësuesit në vazhdimësi i mbledhin të dhënat për mësimnxënien e nxënësve të

tyre. Ky proces bazohet në gjykimin e dikujt, që në rastin konkret është mësuesi, i cili përcakton

vlerën e përgjithshme të një rezultati, bazuar në të dhënat e vlerësimit të tij që paraprakisht e ka

marrë nga aktiviteteti, testi apo provimi i bërë më nxënës. Vlerësimi i nxënësve ka të bëjë jo vetëm

me njohuritë e fituara, por edhe me zhvillimin e kompetencave, si dhe me formimin e qëndrimeve,

vlerave dhe sjelljeve.

Vlerësimi konsiderohet si pjesë e të mësuarit dhe jo si moment që ndërpret procesin mësimor. Pra,

vlerësimi është një veprim që kryhet me nxënësin dhe për nxënësin dhe jo ndaj nxënësit.

Ka veprimatari të llojllojshme për të vlerësuar përparimin e nxënësve. Secila nga këto ka proceset

dhe procedurat e veta të veçanta. Në këtë temë do të identifikojmë dhe të paraqesim mjeshtërinë e

përdorimit të teknikave të vlerësimit. Mësuesit bëjnë vlerësim kur gjykojnë për diçka apo pjesë të

saj, në bazë të disa kritereve. Mësuesi ka tri hapa bazë për vlerësimin. Ai duhet t’i përdor këto

pyetje:

Cila është çështja apo ideja që vlerësohet?

Cilat janë kriteret që do të përdorin për të vendosur vlerën e idesë apo çështjes dhe

aspekteve të saj?

Si do i plotësojnë apo mbështesin faktet, dhe provat këto kritere?

Roli me i rëndësishem i vlerësimit është përdorimi i tij në vetë procesin mësimor. Ai i jep mësuesit

informacionin për të cilin ka nevojë, në mënyrë që të gjykojë se ç’kanë mësuar nxënësit dhe se

ç’duhet bërë më tej. Ai është një mjet i rëndësishëm i motivimit të nxënësve sepse ju jep nxënësve

informacionin e nevojshëm me qëllim që ata të orientohen dhe përfitojnë nga sukseset dhe

dështimet.

Mësuesit vlerësojnë proceset e të nxënit të nxënësve. Që do të thotë, se ata vëzhgojnë më shumë

kujdes për të parë nëse nxënësit mund t’i kryejnë apo jo veprimataritë e të nxënit që u janë mësuar

dhe të gjejnë mënyra të përmirësojnë të nxënët e tyre.

Pra, vlerësimi është process i mbledhjës sistematike, analizimit dhe interpretimit te informatave

me qëllim të determinizimit se në çfarë shkallë nxënësi i ka zotëruar objektivat udhëzuese.

Vlerësimi përmban përshkrimin sasior dhe cilësor, gjykon vlerat dhe meritat, bazohet në matjen

objektive, të saktë, të vlefshme, dhe të besueshme.

9

KAPITULLI I

1. QЁLLIMET E VLERЁSIMIT

Vlerësimi ka të bëjë me çdo lloj veprimtarie dhe instrumenti që përdoret për të gjykuar për punën

dhe arritjet e nxënësve. Vlerësimi duhet të jetë një proces zinxhir, i vazhdueshëm, i cili zhvillohet

në nivele e periudha të ndryshme, sepse vetëm në këtë mënyrë ai mund të ofrojë të dhëna konstante.

Vlerësimi ka karakter të evaluimit (vlerësimit) të procesit të gjithmbarshëm të veprimtarisë

edukative dhe arsimore dhe të rezultateve të arritura gjatë punës mësimore. Qëllimi kryesor i

vlerësimit është marrja e vendimeve që synojnë përmirësimin e rezultateve të të nxënit dhe vetë

procesin e të nxënit. Marrja e vendimeve kërkon grumbullimin e vazhdueshëm të informacionit

për të matur dhe për të vlerësuar të gjitha aspektet e procesit.

Vlerësimi i shërben disa qëllimeve të ndryshme. Me të shpeshtat janë: (Musai, 2003, f. 224).

1. Të sigurojë informacion rreth përdorimit të nxënësve. Ky informacion aftëson

mësuesin të konsiderojë sa e suksesshme ka qënë mësimdhënia e tij, për të arritur rezultatet

e caktuara mësimore. Në këtë mënyrë të veçantë, ai mund të hedhë dritë mbi problemet të

veçanta ose keqkuptime,të cilat kërkojnë veprime riparues në vazhdimësi të mësimdhënies.

2. T’u sigurojë nxënësve informacion mësimor. Vlerësimi i aftëson nxënësit të krahasojnë

arritjet e tyre me standardin e pritshëm, që të përdorin informacion të detajuar për t’i

korrigjuar dhe të vlerësojnë më qartë kërkesat e detyrave të caktuara.

3. Të motivojë nxënësit. Veprimtaritë vlerësuese nxisin nxënësit të organizojnë mirë punën

e tyre dhe të mësojnë, çfarë i kërkohet që të dalin me sukses. Nxitja mund të bazohet në

motivimin e brendshëm, të jashtëm ose tek të dy. Suksesi në një detyrë të vështirë është

mjaft efikas në nxitjen e motiveve të ardhshme.

4. Të shënojë përparimin e nxënësve. Vlerësimi i rregullt aftëson mësuesin të shënojë

përparimin e nxënësve për një përiudhë të gjatë kohe. Kjo përbën bazën e vendimeve rreth

gjëndjes aktuale të çdo nxënësi, si dhe të nevojave në të ardhmen.

5. Të sigurojë realizimin e objektivave aktuale. Vlerësimet mund të përdoren për të

identifikuar standardin e realizimit të objektivave në kohë të ndryshme. Një arritje e tillë

mund të formojë bazat e vlerësimit të pjesshëm ose përfundimtare, të pasqyruara në deftesë

ose në një dokument tjetër.

6. Të vlerësojë gatishmerinë e nxënësve për nxënie në të ardhmen. Vlerësimi mund të

përdoret për të treguar, nëse nxënësit janë të gatshëm për një tip të veçantë të nxënies (të

mësojnë, të lexojnë, të kryejnë veprime të ndryshme matematikë etj.), për të përcaktuar

10

mënyrën më të mirë, për të punuar në grupe, për të identifikuar nxënësit me vështirësi në

të nxënë, për të verifikuar nëse nxënësit i kanë përvetësuar mësimet e mëparshme dhe nëse

jo të bëjnë përsëritje ose parapërgatitje.

Vendimet e mësuesit, si dhe ajo çka do të vlerësojë, varen nga qëllimet që ka mësuesi në mendje

për mënyrën e vlerësimit. Pjesë e vështirësive që hasin mësuesit, në një përdorim sa më të

suksesshem të vlerësimit. Po ashtu ato duhet të sigurohen për mënjanimin apo kufizimin e plotë të

ndonjë efekti të padëshirushëm.

Foto 1: Qëllimet e vlerësimit të nxënësve

11

1.1 Rreziqet e vlerësimit

Vlerësimi duhet të jetë i qartë dhe i kuptueshëm, si për nxënës, me karakter të qartë të gjendjes së

evidencimit të kontrollimit dhe të synimeve diagnostike të zhvillimit të mëtejmë të nxënësit. Gjatë

vlerësimit ekziston mundësia e paraqitjes së rreziqeve të ndryshme, që ndikojnë në karakterin e

vlerësimit. Tri rreziqet kryesore që duhet patur parasysh gjatë vlerësimit të nxënësve janë:

Rreziku i parë dhe më serioz është kur nxënësit shohin se vlerësimin që i bëhet përparimit të tyre

është më i ulët se ai i shokëve që kanë nivel të njëjtë me ta, ose që është më i ulët se një standard i

caktuar, si i arritshëm prej tyre. Për këtë, ata mund të dëshpërohen dhe dekurajohen. Kjo mund t’i

ftohë përkohësisht nga shkolla.

Rreziku i dytë shfaqet kur procedurat dhe praktikat e përshtatura për vlerësimin e nxënësve mund

të jenë të konsumuara, të kërkojnë harxhim të madh kohe për mësuesit dhe nxënësit. Kështu, koha

dhe energjitë e shpenzuara për to mund të shfrytëzohen mjaft mirë në veprimtari të tjera.

Rreziku i tretë mund t’i orientojë mësuesit për më tepër angazhim me nxënësit e suksesshëm. Në

veçanti, veprimtaritë e vlerësimit (në përmbajtjen dhe kuptimin e përfshirjes së procesit të

mësimnxënies) mund të cenojnë cilësinë e përvojave të fituara në klasë (Musai, 1997, f. 133).

Foto 2: Përzgjedhja e nxënësve

12

KAPITULLI II

2. PARIMET E VLERЁSIMIT

Mësuesi, në përputhje me parimet themelore të vlerësimit, siguron përdorimin e të gjitha llojeve

të vlerësimit, të cilët përcaktohen si të domosdoshëm për të vlerësuar arritjet dhe zhvillimin

individual, për të evidentuar anët dhe pikat e forta, si dhe drejtimet të të cilat çdo nxënës ka nevojë

për ndihmë, mbështetje dhe motivim. Qëllimet dhe kriteret e vlerësimit duhet të jenë jo vetëm të

qarta, por edhe të komunikohen me nxënësit në kohë. Vlerësimi bazohet në parime të caktuara si:

2.1 Vlefshmëria

Vlerësimi duhet të sigurojë informacion të vlefshëm për proceset, për rezultatet dhe për vlerat që

zhvillohen nga nxënësit gjatë procesit të arsimimit në nivele të ndryshme.

2.2 Transparenca

Nxënësit kanë nevojë dhe të drejtë të njihen me metodat dhe kriteret me të cilat duhet të vlerësohen.

Kjo garanton paanshmërinë e vlerësimit dhe ndihmon të nxënit. Kriteret e qarta dhe të hapura

ndihmojnë gjykimet profesionale, si dhe sigurojnë që vendimet të shqyrtohen nga të gjithë dhe të

jenë të qendrueshme.

2.3 Paanshmëria

Vlerësimi i paanshëm nënkupton vlerësimin e një rezultati të të nxënit duke mos u ndikuar nga

karakteristikat dhe rrethanat e çdo nxënësi, të cilat përfshijnë: gjininë, etninë, gjuhën, racën,

rrethnat ekonomike e shoqerore, vendndodhjen si dhe përsonalitetin, talentin, aftësitë e kufizuara.

Paanshmëria në vlerësim përshin edhe të drejtën e nxënësit për të kundërshtuar rezultatin e

vlerësimit dhe të rivlerësohet, nëse shihet e nevojshme.

2.4 Besueshmëria

Gjykimet për përparimin e nxënësve duhet të bazohen në lloje dhe burime të ndryshme

informacioni. Informacioni i marrë nga vlerësimi duhet të tregojë në mënyrë të besueshme, nëse

nxënësi është në gjendje të realizojë atë çfarë përshkruhet në rezultatet e të nxënit.

Vlerësimi duhet t’i aftësojë dhe t’i motivojë të gjithë nxënësit për të zhvilluar potencialin e tyre

në të gjithë kurrikulën.

13

KAPITULLI III

3. LLOJET E VLERЁSIMIT

Gjatë vlerësimit gjykohet dhe merren vendime për përparimin e vazhdueshëm dhe për nivelin e

arritjes së rezultateve të të nxënit, të përcaktuara në kurrikulën bërthamë, si dhe në planet e

programet mësimore. Përmes vlerësimit merret informacion sa më i plotë dhe tërësor për shkallën

e zotërimit dhe të demonstrimit të kompetencave nga nxënësit. Llojet kryesore të vlerësimit janë:

3.1 Vlerësimi formues

Ka për qëllim të kontrollojë përparimin e nxënies së nxënësit gjatë procesit mësimor. Qëllimi i tij

është të sigurojë sukseset dhe dështimet prapavepruese të nxënësit. Siguron përforcimet e suksesit

në nxënie dhe identifikon gabimet specifike të nxënies që duhet t’i përmirsojë. Ky lloj vlerësimi

zakonisht nuk shfrytëzohet për notimin e nxënësve, por synon të identifikojë gabimet, të metat dhe

vështirësitë në punën e nxënësve dhe t’u japet ndihmë atyre.

3.2 Vlerësimi përmbledhës

Ёshtë formular në atë mënyrë që të caktoj se në çfarë shkallë janë arritur objektivat udhëzuese dhe

për notimin e nxënësve në fund të vitit mësimor ose dhënien e certifikatave për zotërimin e

rezultateve të synuara të të nxënit. Qëllimi kryesor përpos notimit dhe certifikimit të nxënësve

është gjithashtu edhe në sigurimin e informatave për të gjykuar përvetësimin e objektivave të kursit

dhe efektshmërisë së programit mësimor.

3.3 Vlerësimi diagnostifikues

Ёshtë një procedure specifike e vlerësimit që ka për qëllim të theksoj vështirësitë në procesin e

nxënies së nxënësit të cilat kanë mbetur pa u përmirësuar sipas standardeve gjatë vlerësimit

formativ. Qëllimi kryesor i vlerësimit diagnostikë është të përcaktojë shkaqet e qëndrueshme të

problemeve në mësimnxënie dhe formulimin e planit pë veprim në ndihmesën e nxënësve. (Zeneli,

2002, f.32-38).

14

3.4 Vlerësimi i brendshëm

Ёshtë një proces shumë i rëndësishë ku përdoren procedura dhe teknika të ndryshme të vlerësimit

në klasë nga vetë mësimdhënësi dhe nxënësit. Vlerësimi i brendshëm kryhet mbrenda shkollës nga

mësuesi dhe nga drejtues të shkollës. Më këtë lloj vlerësimi mësimdhënësi dhe nxënësit e

vlerësojnë punën dhe arritjen e rezultateve të tyre në zotërimin e objektivave udhëzuese të klasës.

Vlerësimi i brendshëm u mundëson nxënësve të shprehin njohuritë e reja dhe të tregojnë nivelin e

zotërimit të kompetencave duke përfshirë:

Gjerësinë dhe thellësinë e tyre;

Gatishmërinë për t’iu përgjigjur sfidave të niveli të përcaktuar me rezultatet e të nxënit;

Aftësinë për t’i zbatuar ato në situata dhe rrethana të reja.

3.5 Vlerësimi i jashtëm

Ёshtë një lloj vlerësimi i cili bëhet në shkollë nga ekzaminues të ndryshëm jashtë shkollës. Përdorë

teknika të ndryshme të vlerësimit,por zakonisht përdoret testi si instrument më i përshtatshëm për

vlerësimin në grup. Kur institucionet e ndryshme të arsimit (të nivelit komunal apo nivelit

shtetëror) janë të interesuara që të vlerësojnë shkallën e arritshmërisë së objektivave udhëzuese

nga ana e nxënësve.

Vlerësimi i jashtëm mund të bëhet edhe për këto qëllime:

vendimmarrjeje e politikëbërje në fusha të ndryshme të arsimit.

inspektimi dhe verifkimi i cilësisë së vlerësimit në nivel klase, shkolle dhe komune.

3.6 Vetëvlerësimi

Ёshtë proces gjatë të cilit shkolla, mësimdhënësi, nxënësi mbledhin informacione për vetën dhe

bëjnë gjykimin e vlerave të tyre. Këtë vlerësim nxënësi e realizon duke krahasuar rezultatet e veta

me rezultatet e nxënësve të tjerë, apo duke zgjedhur teknika të ndryshme të vlerësimit. Nëpërmjet

vetëvlerësimit nxënësit, kanë mundësi që në lidhje me qëllimet e caktuara të mësimit të vlerësojnë

vetën, arritshmerinë e tyre. Vetëvlerësimi i bazuar në kritere të drejta, krijon bazë për të motivuar,

përmirësuar dhe çmuar me tej arritjet në të nxënit e nxënësve. Vetëvlerësimi gjithashtu siguron

mundësinë e një dialogu me mësuesin, i cili mund t'u zbulojë nxënësve atë që ata bëjnë, duhet të

bëjnë për ta bërë të mësuarit e tyre më efektiv. Është sugjeruar, gjithashtu, se mësuesit nuk duhet

të përdorin vlerësimin e tyre si kërcënim dhe është e rëndësishme, që të mos nënvlerësojnë

inteligjencën e nxënësve, e cila i ndihmon ata të ndërtojnë vetëvlerësimin, në qoftë se ata ndjehen

të lirë të shprehin mendime të ndryshme dhe inkurajohen të marrin pjesë në diskutime në klasë.

15

3.6.1 Dobitë e vetëvlerësimit

• Nxënësit vetëdijesohen për atë se si mësojnë dhe kjo u ndihmon ta përmirësojnë të nxënit e tyre;

• Nxënësit bëhen më efikas, me më shumë vetëbesim dhe nxënës të pavarur;

• Nxënësit i kuptojnë më mirë qëllimet e të nxënit përmes vlerësimit të përparimit të tyre;

• Nxënësit mund t’i dallojnë gabimet e tyre para se të vlerësohen;

• Nxënësit mësohen si të bëhen më reflektues dhe më vetë-kritik në procesin e të nxënit, kjo u

ndihmon ta ngritin cilësinë dhe u mundëson thellësi më të madhe;

• Ai promovon një qëndrim pozitiv drejt të nxënit dhe zhvillon shkathtësitë e të nxënit gjatë gjithë

jetës;

• Mësimi i lëndës që mësohet përmirësohet; dhe

• Një pjesë e përgjegjësive për marrjen e vendimeve në këtë proces të të nxënit transferohet nga

mësimdhënësi te nxënësi.

3.7 Vlerësimi i nxënësve për njëri-tjetrit

Gjatë vlerësimit të njëri-tjetrit, nxënësit vlerësojnë punën e shokëve të klasës, në krahasim me

kriteret e vlerësimit, të vendosura nga mësuesi, ose nga nxënësit dhe mësuesi së bashku. Një aspekt

i rëndësishëm i vlerësimit të njëri-tjetrit është se, ky lloj vlerësimi i përfshin nxënësit në dialog,

duke komentuar dhe diskutuar rreth punës së tyre.

Sipas Gipps (1992), vlerësimi i njëri-tjetrit u mundëson nxënësve të zhvillojnë aftësitë dhe

shkathtësitë, të cilat u mohohen atyre në një mjedis të të nxënit, ku mësuesi, vlerëson punën e tyre.

Me fjalë të tjera, vlerësimi i njëri-tjetrit u jep nxënësve mundësi për të analizuar, monitoruar dhe

vlerësuar njëkohësisht dy aspekte: vetën dhe shokun. Studimet empirike kanë zbuluar se kjo formë

vlerësimi nxit një nivel të lartë të të menduarit, i vjen në ndihmë të nxënit me në qendër nxënësin,

inkurajon të mësuarit aktiv dhe fleksibil si dhe lehtëson një qasje të thellë, në vend të një qasjeje

sipërfaqësore ndaj të nxënit.

16

KAPITULLI IV

4. PЁRMIRËSIMI I PRAKTIKAVE TЁ VLERЁSIMIT

Duke vështruar llojet e vlerësimit të përshkruara më lart dhe duke mbajtur parasysh llojet e

përfundimeve të të nxënit që mund të vlerësohen (njohja, të kuptuarit, aftësitë, vlerat apo

qëndrimet), tipi dhe mënyra e kryerjes së tyre (me gojë, me shkrim, praktikë, temë përmbledhëse,

teste apo provime) dhe sferat mësimore (lënda, aftësitë studiuese, duke përfshirë dhe leximin,

shkrimin, aftësitë organizative, aftësitë vetjake dhe shoqërore, si motivimi e aftësia për të punuar

në grup), arrijmë në përfundimin së ky numër kompleks çështjesh kërkon vlerësim me aftësi të

përparimit të nxënësve. Studiuesi, Uatsen 1989, ka nxjerrë në pah aspektet negative të praktikave

të sotme të vlerësimit që janë: (Musai, 2003, f.248).

Përdorim i shumtë i vlerësimit përmbledhës, rezultatet e të cilit pak i ndihmojnë nxënësit për të

kuptuar vështërsitë dhe mënyrën së si të i përmisojnë ato. Theksimi i tepruar në kërkesa të nivelit

të lartë mësimor, që ngushtojnë mundësinë për njohjen e llojeve të tjera të rëndësishme të suksesit

të nxënësve. Pasiviteti i nxënësve ndaj praktikave të vlerësimit, ku shumë pak prej tyre janë të

vetëdijshëm për kriteret që përdoren.

Grumbulli i madh i njohurive i cili bënë të mundur që të mos dalin në pah njohuri dhe vështirësi

të rëndësishme. Ato rrudhin përmbajtjen e informacionit dhe rezultatet përmbledhëse.

Ky studiues rendit, në mënyrë të argumentuar, drejtimet themelore për përmirësimin e praktikave

të vlerësimit:

Përdorimi më i gjërë i vlerësimit formues.

Vlerësimi më i pasur i aspekteve të njohurive të nxënësve.

Përcaktimi më i mirë i objektivave të mësimit.

Marrje më shumë në konsideratë e individualizimit në të nxënë.

Përfshirje e nxënësit, si pjesëmarrës në vlerësim.

Forma më efikase e vlerësimit siguron përparimin të mëtejshëm pas mbarimit të arsimit të

detyruar.

4.1 Veprimtari të vlerësimit në klasë

17

Në shkolla përdoren veprimtari vlerësimi gjatë gjithë kohës duke filluar që nga pyetjet drejtuar

nxënësve në orët e mësimit, deri në kryerjen e testimeve zyrtare. Që të kryhet me sukses kjo

praktikë, mësuesi duhet të jetë i qartë rreth qëllimeve kryesore, tipeve të vlerësimit dhe atyre që

dëshiron të përdor. Pas kësaj, ai duhet të mendojë se si të zgjedh sa më mirë, të planifikojë dhe të

vë në zbatim praktikat më të përshtatshme për vlerësim. Veprimtaritë kryesore të vlerësimit në

klasë janë:

Kontrolli i zakonshëm i veprimtarive në klasë;

Detyrat e planifikuara për vlerësimin, të shkrira më punën në klasë;

Detyrat e shtëpisë;

Testet e ndërtuara nga mësuesi;

Kontrolli i veprimtarive në klasë.

Kontrolli i veprimtarive në klasë është aspekt qëndror i mësimdhënies dhe shoqëron vendimet e

mësuesit rreth zhvillimit të mësimit dhe informacionit që i jep nxënësve për të lehtësuar nxënien.

Aspektet më kryesore të një vlerësimi të tillë kanë të bëjnë me faktin që mësuesi kontrollon

rregullisht përparimin e të gjithë nxënësve. Për më tepër, kontrolli i tij duhet të jetë aktiv, për të

kontrolluar vazhdimisht sa kanë kupuar nxënësit dhe çfarë vështirësish u dalin. Forma të shumta

të vlerësimit të zakonshëm përfshijnë përqendrimin e mësuesit në kryerjen e detyrave të nxënësve,

si pjesë e punës në klasë.

4.2 Detyrat e planifikuara për vlerësim, të shkrira me punë në klasë

Nuk ka ndonjë ndryshim të dukshëm midis veprimtarive të zakonshme që zhvillohen në klasë dhe

detyrave të planifikuara për vlerësim, të shkrira me punën në klasë. Disa veprimtari që kërkojnë

vlerësim zhvillohen rregullisht në klasë, ndërsa për të tjerat është e nevojshme të planifikohen dhe

të zhvillohen për qëllime vlerësimi. Këto të fundit, nëse është e rëndësishme të zhvillohen, duhet

të bazohen në kritere të caktuara dhe kërkojnë kujdes të veçantë. Në raste të caktuara, mësuesi

duhet të paralajmëroj nxënësit për veprimtarinë që do të zhvillojnë dhe qëllimin e vlerësimit të

tyre. Vlerësimi i sukseshmëm i përparimit të nxënësve për realizimin e objektivave të programit

mësimor varet, në mënyrë të konsiderueshëm, nga harmonizimi i mirë i kërkesave të vlerësimit

me punën e zakonshme të nxënësve ne klasë. Ato nuk duhen t’i çorientojnë nxënësit e nuk duhet

të cenojnë procesin e zakonshëm të të nxënit.

4.3 Detyrat e shtëpisë

18

Janë mjaft të rëndësishme për të siguruar informacion për ecurinë e nxënësit në kryerjen e detyrave

në mënyrë të pavarur, si dhe për të vlerësuar përvetësimin e mësimeve të mëparshme nga nxënësit

ose për të konsoliduar njohuritë dhe përgatitjen për një provim, por në të njëjtën kohë, ato duhen

të përdoren edhe për të nxitur përvetësimin e mësimit të ri. Këto detyra janë të dobishme për të

zhvilluar aftësitë organizuese të nxënësit dhe për të përmbushur kërkesat që shtrohen ndaj tyre.

Gjithashtu, ato mund të sigurojnë informacion rreth vështirësive ose problemeve që janë më pak

të dukshme në klasë, ku mësuesi është i gatshëm për t’u dhënë ndihmë nxënësve. Në këtë drejtim

ndihma e prindit është e dobishme për të siguruar vazhdimësinë e mbikëqyrjes.

4.4 Testet e ndërtuara nga mësuesi

Provimet apo testet e shkruara, të ndërtuara nga mësuesi, motivojnë të nxënët për përgatitjen për

provim apo testim, Testimet e rregullta janë të dobishme për të njohur përparimin e nxënësit, por

mund të kenë edhe ndikime negative. Ato duhet përdorur në menyrë të tillë që të lehtësojnë

nxënësit dhe jo t’i shkurajojnë ata për të nxënë. Testet e shkurtuara ndryshojnë në forma dhe në

tipe, duke filluar që nga një test gojor, i bazuar në detyrën e shtëpisë, deri tek nje i tillë,

përfundimtar.

E përmendëm më lartë se testimet kanë efekte të padëshiruara, prodhojnë ndjenja të tilla si frika,

ankth e stres, më shumë se veprimtaritë e tjera. Nga studimet dhe provat e shumta të kryera në këtë

drejtim është arritur në përfundim se sa më i lartë të jetë niveli i ankthit, aq më të ulëta janë edhe

rezultatet e testimit.

Për të mbajtur ne kontroll nivelet e ankthit nga testimi, sugjerohet se është e nevojshme qe nxënësit

të mësohen me teste dhe të jenë të shpërndara gjatë gjithë vitit.

Në kryerjen e veprimtarive të vlerësimit duhet patur parasysh çështjet e mëposhtme:

Veprimtaria e vlerësimit duhet të mbështetet në punën e bërë nga nxënësit. Kështu ai në

mënyrë të arsyeshme, parashikon të arrijë sukses, kur ka patur rezultate të mira gjatë

veprimtarive që janë zhvilluar në klasë.

Veprimtaria e vlerësimit duhet të lidhet me rezultatet e parashikuara në programet

mësimore të lëndës.

Veprimtaritë e vlerësimit duhet të jenë të larmishme, në mënyrë që të vlerësohen të gjitha

rezultatet mësimore në mënyrë të ndryshme.

Nxënësit duhet të infomohen për natyrën dhe qëllimin e veprimtarive të vlerësimit dhe

kritereve që karakterizojnë kryerje sa më të sukseshme të punës.

Më i rëndësishmi nga të gjithë është fakti që duhet të siguroheni,që veprimtaria e vlerësimit

është e vlefshme dhe vlerëson atë që vërtet parashikohet të vlerësohet.

19

KAPITULLI V

5. TABELA OBJEKTIVA-AFTËSI

Tabela objektiva-aftësi kombinon artikujt e testit, me objektivat. Ajo është një mjet efikas pasi ju

siguron se nuk vështron në detaje thelbësore të ndërtimit të testit që ai të jetë i mirë, por në tërësinë

e tij. Për më tepër, ajo është një mjet sigurie se një test është model për të vlerësuar të nxënët e të

gjithë lëndës mësimore, përsa i përket përmbajtjes, por edhe proceseve njohëse dhe emocionale që

mësuesi apo testuesi i konsideron si me të rëndësishmë (Muka, 1995). Në të njëjtën kohë, tabela

krijon mundësinë për të hartuar artikuj të shumtë, që kontrollojnë nivele të ndryshme të fushës

njohëse.

5.1 Formulimi i artikujve testues

Ndërtimi me kujdes i artikujve testues është mjaft i rëndësishëm. Për testet, që të reflektojnë të

nxënët, artikujt duhet të shkruhen qartë dhe thjesht. Meqenëse testet e ndërtuara nga mësuesit kanë

potencial të lartë për matjen e të nxënit, ato duhet të vendosen të gjitha bashkë. Ekzistojnë tipe të

artikujve testues:

5.1.1 Artikujt subjektivë (ese)

Për një kohë të gjatë mësuesit kanë përmendur përparësitë e provimeve (detyrave të kontrollit) të

tipit ese, që nuk janë subjekt as i faktit dhe as i përgënjeshtrimit. Edhe nëse ato e vlerësojnë

procesin e mendimit më tepër dhe si më të efektshëm sesa një test objektiv, prapëseprapë, kjo

mbetet një pyetje e pazgjidhshme. Testet e tipit ese kanë si përparësitë, ashtu edhe mangësitë e

tyre, por ato mbeten tipet e testeve që përdorën më gjerësisht në klasa dhe që meritojnë studim të

kujdesshëm.(Musai, 1999, f. 336-337). Një artikull ese formulohet për të marrë një mendim të lirë

në të cilin përgjigjja mund të organizohet dhe të shkruhet në nivel të dëshiruar, të detajuar sipas

nivelit të kërkesave të nxënësve të demonstrojnë të kuptuarit e tyre në mënyrë në të plotë se në

tipet e tjerë të testeve. Përparësitë më kryesore të artikujve janë:

1. Janë të lehtë për t’u përdorur.

2. Administrohen lehtë dhe pyetjet mund të shkruhen në dërrasën e zezë.

3. Vënë theksin më shumë tek e tëra së në pjesë te veçanta.

Kur duhet të përdoren artikujt ese? Sido që çdo situatë mësimore mund të shihet e veçantë disa

prej tyre shihen si më të përshtatshme për artikujt ese, si në rastet e mëposhtme:

20

1. Objektivat mësimore përcaktojnë proceset mendore të nivelit të lartë. Ato kërkojnë

më shumë plotësimin e informacionit, se riprodhimin e tij. Këto procese, më së

shpeshti nuk mund të maten me artikujt objektivë.

2. Vetem disa teste apo artikuj kanë nevojë të vlerësohen me pikë ose me notë. Nëse

kemi 30 nxënës dhe hartojmë një test me 6 pyetje të zgjeruara ese, koha e shpenzuar

për korrigjimin e tyre do të jetë e madhe. Esetë mund të përdoren kur klasa është e

vogël në numër ose mund të përdorim një ose dy ese që të kenë lidhjen me artikujt

objektivë.

3. Siguria e testit duhet të merret në konsideratë. Nëse keni ndjenjën së testi mund të

kalojë tek nxënësit e tjerë, atëherë është më mirë të përdorni testin ese. Në përgjithesi,

një test i mirë ese harxhon më pak kohë për t’u ndërtuar, se një test objektiv.

Testet ese mund të përdoren për të shqyrtuar disa përfundime, rezultatet e të të nxënit, si këto më

poshtë:

Analiza e marrëdhënieve

Vendosja e sendeve/ dukurive në një renditje të caktuar

Krahasimi i pozicioneve/ qëndrimeve

Pohimi i supozimeve të nevojshme

Identifikimi i përfundimeve të përshtatshme

Shpjegimi i marrëdhënieve shkak-pasojë

Formulimi i hipotezave

Organizimi i të dhënave dhe mbështetja e pikëpamjeve

Vënia në dukje e të mirave dhe të metave

Gjetja e zgjidhjes për një problem

Integrimi i të dhënave nga burime të ndryshme

Vlerësimi i cilësisë apo vlefshmërinë së një dukurie, produkti apo veprimi krijimi

i një zgjidhjeje origjinale, marrëdhënieve apo procedure.

5.1.2 Vlerësimi i eseve

Vlerësimi i eseve, në ndryshim nga testet objektive, është i vështirë për t’u korrigjuar dhe vlerësuar.

Mësuesi apo testuesi duhet të mbajë parasysh disa kritere në vlerësimin e eseve, kritere këto që i

ka patur parasysh, ose duhet t’i ketë parasysh edhet gjatë hartimit. Këto kritere janë: (Musai,

1994).

Përmbajtja. Sidoqë esetë përdoren me pak për të kontrolluar njohuritë faktike se sa për të

kontrolluar shprehitë e të menduarit kritik, përmbajtja e një eseje mund dhe duhet të vlerësohet në

21

mënyra të veçantë për saktësinë dhe përpikëmërinë dhe me pas për organizimin dhe përdorimin

(mësuesi duhet t’ia tregoj nxënënsve këto aspekte para testimit).

Organizimi. Mësuesi duhet të shqyrtoj mirë hyrjen, me pas pjesën kryesore dhe mbylljen. E përtej

këtyre kritereve kryesore të përgjithshme, mësuesi duhet të zhvilloj kritere më të veçanta. Kështu

për shembull, ai duhet të bëjë kujdes se a janë të mbështetura rekomandimet, hipotezat etj, që

nxënësi i trajton në ese. Vazhdimi më tej i esesë duhet të ndjek një linjë logjike zhvillimi apo

kronologjie. (Musai, 2003, f. 259).

Procesi. Nëse artikujt të esesë, në nivelin e zbatimit apo me lartë, janë kritere me të rëndësishme

për vlerësimin e saj, atëherë vlerësimi merr parasysh sa janë reflektuar këto nëse çdo proces

(zbatimi, analiza, sinteza, dhe vlerësimi) përfundojnë në një zgjidhje ose disa arsye për të

justifikuar apo mbështetur vendimin përfundimtar, e kështu me radhë. Kështu, kriteri i procesit

duhet të vlerësoj edhe saktësinë edhe përpikëmërinë e zgjidhjes apo vendimit dhe argumentimin

për arsyet e tij.

Saktësia/arsyeshmëria. A pasqyrohen në ese, si saktësia ashtu edhe arsyeshmëria? Janë

identifikuar përmasat analitike. Mësuesi duhet të vendos se çfarë është e saktë, por ai duhet të jetë

i përgatitur edhe për përgjigje të sakta por të paparashikuara.

Tërësia/ qëndrueshmëria e brendshme. A është, në koherencë me problemin e paraqitur? Përseri

gjykimi i mësuesit ka peshë, por vlerësimi duhet t’i përmbahet logjikës së trajtimit të problemit,

sa më shumë të jetë e mundur.

Origjinaliteti/ krijmtaria. Përseri është në dorën e mësuesit të dallojë këto cilësi. Do të ketë

nxënës qe do të shfaqin krijimtari apo aftësi krijuese në esenë e tyre dhe mësuesi duhet ta vlerësoj

këtë tipar.

5.1.3 Artikujt objektivë

Testet objektive, për disa qëllime janë më të përshtatshme se sa artikujt e tipit ese. Shkalla e

mbulimit të një testi objektiv, brenda një kohë relativisht të shkurtër, si dhe objektiviteti i rezultatit

i bëjnë ato të jenë një mjet joshës, megjithatë duhet të merret në konsideratë edhe koha e kujdesi

që nevojitet për ndërtimin e artikujve. Artikujt objektiv ndahen në dy kategori të përgjithshme: tip

plotësues (përgjigje e lirë, riprodhimi i thjeshtë, plotësim) dhe tip përzgjedhës (përgjigje

alternative, me zgjedhje të shumëfishtë dhe shoqërim): (Muka, 1995).

Artikutj plotësues dhe riprodhimi i thjeshtë në thelb janë të njëjtë. Në të dyja, subjekti reagon ose

me një ose me pak fjalë. Tipi i riprodhimit të thjeshtë, artikujt plotësues, normalisht përdoren në

një fjali, me një ose disa fjalë kyçe që mungojnë p.sh.

22

1. Cili është niveli i dytë i taksonomisë së fushës emocionale?

(Riprodhim i thjeshtë)

2. Niveli i dytë i taksonomisë së fushës emocionale është?

(Plotësim)

Mësuesi duhet të kujdeset t`i bëjë orientimet mjaft të qarta, në mënyë që nxënësit të dalin me

saktësinë se çfarë u kërkohet edhe pa i udhëhequr ata.

Megjithëse artikujt plotësues duhen si të lehtë për t`u shkruar, mësuesi duhet të jetë i sigurt, se këta

artikuj i shërbejnë qëllimit për të cilin janë parashikuar.

Shmanguni formulimit të gjatë të artikujve. Përderisa vetë një përgjigje mund të jetë e

saktë, atëherë shprehuni qartë dhe në këtë mënyrë, nxënësit e kuptojnë qëllimin e pyetjes.

Shmanguni citimit drejtëpërdrejtë nga teksti për artikujt që do përdorni, sepse citimi i

drejtëpërdrejtë ndodh që të dal i paqartë, kur shkëputet nga konteksti (nxënësit janë

familjarizuar me pjesën e tekstit).

Shmanguni dhënies së përgjigjeve të sakta si rezultat i formulimit të gabuar (Musai, 2003,

f. 261).

Artikujt përzgjedhës: përzgjedhja e modeleve (përgjigje alternative, zgjedhje e shumëfishtë, me

përputhje dhe përshtatje) e kufizon përgjigjen e nxënësit, kundër asaj në artikull.

Artikulli më i zakonshëm me përgjigje alternative është tipi: e vërtetë, e gabuar, mirë-gabim, po-

jo. Kemi:

Artikujt me zgjedhje të shumëfishtë.

Pyetje me zgjidhje të shumëfishta të nivelit të lartë.

Panalogjinë për të treguar marrëdhëniet midis temave.

KAPITULLI VI

23

6. VLERËSIMI ME PORTOFOL (DOSJE)

Portofoli është koleksionim sistematik i detyrave dhe i punimeve të kryera nga nxënësi për të

dëshmuar zhvillimin e kompetencave (njohurive, shkathtësive, qëndrimeve). Në arsimin fillor,

portofoli i tё nxёnit koleksionon tё gjitha kontributet, arritjet e nxёnёsit nё veprimtaritё qё ai kryen

nё klasё, nё shtёpi, punёt me projekte, detyra krijuese, teste, detyra përmbledhëse, vlerёsuese etj.

Nisur nga sa mё sipёr, nё arsimin fillor, vlerësimi i nxënësit bëhet mbi bazën e portofolit të të

nxënit si dhe të shënimeve që mësuesi mban për aktivizimin dhe ecurinë e çdo nxënësi. Genesee

dhe Upshur (1996) e përkufizojnë dosjen e nxënësit si vijon: “Dosja e nxënësit është një koleksion

i qëllimshëm i punës së nxënësve që dëshmon përpjekjet, përparimin dhe arritjet e tyre në fusha të

caktuara. Dy tipet më të rëndësishme të dosjeve të përdorura për qëllimet e vlerësimit janë: “

Dosja, me punë më të mira” dhe “ Dosja, për zhvillimin dhe procesin e të nxënit”(Musai,

2003, f.273).

Funksioni i portofolit tё tё nxёnit lidhet me koleksionimin vetёm tё detyrave komplekse apo

projekteve, hulumtimeve tё vetё nxёnёsit apo vetёvlerёsimit tё tij dhe nё skemёn e vlerёsimit tё

nxёnёsit ai zё 20% tё vlerёsimit. Nё arsimin fillor, ёshtë mësuesi ai që përcakton numrin dhe llojin

e detyrave që bëhen pjesë e portofolit, duke u mbështetur në rubrikat e planifikimit sipas tri

periudhave “Për çfarë i vlerësojmë nxënësit” dhe “Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave të

fushës/ lëndës”. Punimet dhe detyrat e koleksionuara në portofol janë mjete që i ndihmojnë

nxënësit të zbulojnë anët e forta, dobësitë, mangësitë, vështirësitë dhe problemet që hasin gjatë

procesit të punës. Ato dëshmojnë përparimin e nxënësve, aftësitë e tyre si dhe mundësitë pёr t’u

pёrmirёsuar mё tej. Mbajtja e potofolit personal dhe grumbullimi i materialeve është një mundësi

e mirë edhe për prindërit për të njohur realisht pёrparimin e fëmijёs sё tyre, si dhe ku duhet të

punojnë e t’i ndihmojnë më tej. Portofoli i nxënësit nuk është thjesht një koleksion ose mbledhjesh

punimesh të rastësishme, por është një koleksion i qëllimshëm i punës së nxënësve, që tregon

përpjekjet, arritjet, përparimin në një ose disa fusha apo lëndë. Zhvillimi dhe formimi i tyre nuk

shfaqet vetëm në produktet përfundimtare. Ai është proces në vazhdim, që pasurohet çdo ditë.

Përdorimi i dosjeve, si një element vlerësimi duhet të ndjekë të paktën gjashtë hapa të cilët janë

renditur me poshtë:

6.1 Përcaktimi i qëllimit të portofolit

Që në fillim, mësuesi duhet të përcaktojë se çfarë dëshiron të mbledhë nga portofolia e punës së

nxënësit. Përgjigjet e kësaj pyetje do të ndihmojnë në pyetjet me pas: Cilat objektiva të të nxënit

do të vlerësohen? Ҫ farë do të mësojë mësuesi dhe nxënësi rreth përparimit? (Tamo, 1995). A është

dosja mënyra më e mirë për të marrë informacionin që i nevojitet?

24

1. Përcaktimi i përmbajtjes së portofolit: Nëse do të përfshihet gjithçka në dosje, kjo është

një punë shumë dhe jo efektive dhe paraqet vështirësi edhe në interpretim. Zakonisht mësuesi

përcakton se cila pjesë apo modele të punës do të vendosen në dosje, por disa herë mësuesi

mund të parapëlqen që këtë zgjedhje ta bëjnë vetë nxënësit. Nga ana tjeter, ky është një rast i

mirë për të vendosur kritere për përmbajtjen që do të ketë dosja, pra çfarë punimesh dhe

modelesh të tjera duhet të ketë në të.

2. Përcaktimi i kritereve për materialet, punimet që do të përfshihen në portofoli: Cilat

objektiva të të nxënit do të vlerësohen, cila punë mund të paraqes më mirë përparimin e

nxënësit apo të përmbush këto objektiva? Dëshironi të përfshiheni punën më të mira të

nxënësve.

3. Përcaktimi i organzimit të dosjes dhe rubrikave të saj: Si do të emërtohen rubrikat? Do

të ketë dosja përmbajtje? Sa rubrika mund të vendosen në një dosje? Kur do të përfundojë

ajo? Përgjigjet ndaj këtyre pyetjeve dhe të tjerave si këto merren parasysh nga mësuesi në

organizimin e dosjes, përpara së nxënësit të fillojnë punën për ndërtimin e dosjes.

4. Përcaktimi i përdorimi të vlerësimit dhe i përmbajtjes së dosjes: Mësuesi do të

vlerësojë rubrikat e ndryshme të dosjes në kohë të ndryshme, gjatë plotësimit të saj, apo do ta

vlerësojë kur ajo të plotësohet. Kush do ta vlerësojë dosjen, mësuesi apo nxënësi apo të dy së

bashku? Janë përcaktuar kriteret për vlerësimin e dosjes? Nxënësit do t`i komentohet vetë

nota, apo edhe vlerësimi me shkrim, i shoqëruar me komentet përkatëse?

5. Përcaktimi i përdorimit të vlerësimit dhe i përmbajtjes së dosjes: Do të përdoret

vlerësimi si pjesë e notës përfundimtare të nxënësit? A do ta ndihmoi vlerësimi nxënësin të

mësoj nga puna e tij, nga gabimet dhe të metat? A do ta ndihmoi vlerësimi mësuesin të

ndryshoj metodat e tij të mësimdhënies, për të ndikuar pozitivisht në rezultatet e të nxënit.

Dosjet janë një mjet i fuqishëm, nëse ato bëhen pjesë përbërëse e procesit të mësimnxënies dhe jo

një shtojcë pa kuptimin e tij. Mësuesi duhet të jetë krijues në formimin e dosjeve, por gjithnjë

duhet t`i bëjë vetës këto pyetje të rëndësishme, si: Si do të shërbejnë modelet e punës së nxënësit,

për t`i ndihmuar ata të vlerësojnë përformancën apo përparimin e tyre?Si,do të ndihmojë një

vlerësim i tillë që të përmirësojë mësimdhënien dhe të nxënët e nxënësve?

6.2 Vënia e notave, mbajtja e shënimeve dhe komunikimi i rezultateve

Studime dhe raporte për praktikat e vlerësimit në shkolla theksojnë rëndësinë e një pune

sistematike dhe të përshtatshme, përsa u përket shënimeve për punën e nxënësve dhe komunikimit

të rezultateve të përparimit të tyre. Kjo praktikë mund të ketë ndikim të mirë ose jo mbi përceptimet

e nxënësve rreth përparimit dhe sjelljes të tyre, përsa i përket motivimit, strategjive dhe përcaktimit

të përparësive për të nxënët e mëtejshëm.

25

Zhvillimi i punës në klasë

Qortimi i punës së nxënësve bëhet gjatë dhe pas mësimit. Aspekti formues i vlerësimit ka rëndësi

themelore ndaj mësimdhënies dhe të nxënit të suksesshëm. Informacioni aftëson nxënësit të

kuptojnë më qartë se çfarë duhet të bëjë për përparimin e mëtejshëm të tij (Merdith, K,S&Templet,

C, 1998). Ai nxit motivimin dhe vetëbesimin. Nëse nxënësi merr një notë, për një punë me karakter

krijues ose eksperimental, të cilën e ka kryer pa u orientuar e udhëzuar më parë, mund të

shkurajohet. Një udhëzim konstruktiv dhe i dobishëm është i nevojshëm pasi stimulon përparimin

e mëtëjshëm. Problemi më kryesor gjatë vlerësimit të punës së nxënësit është që mësuesi të jetë i

dobishëm dhe nxitës, që nxënësit të arrijnë rezultate sa më të larta. Për të mos patur ndikim tek

nxënësit, është e domosdoshme që mësuesi të mbajë shënime të hollësishme në një fletore të

veçantë. Informacioni që mund të përmbahet në të mund të ketë komente dhe vlerësime rreth

punës. Është e rëndësishme që herë pas herë, t’i jepet prindit ky informacion për përpjekje dhe

përparimin e fëmijës së tij. Është e nevojshme që ky informacion të jetë i pasur, me metoda të

shumëllojshme të shënimit të notave dhe përparimit të nxënësve, përfshirë këtu edhe vlerësimin e

punës nga vetë nxënësit. Nxënësit do të kenë nevojë të mendojnë rreth mënyrave të studimit,

organizimit të punës së tyre, për t`u përgatitur për një rezultat më të mirë në të ardhmen.

6.3 Shënimi i përparimit të nxënësve

Nevoja për të shënuar përparimin e nxënësve është pjesë e shqetësimit të vazhdueshëm të mësuesit

(Musai, 2003, f. 275). Mbajtja e shënimeve duhet t`u shërbejë tri funksioneve kryesore:

1. Të sigurojë bazë të dobishme për komunikim me të tretët (prindër, mësues të tjerë,

organe shtetërore etj)

2. Të hedh dritë për ndonjë shkak që paraqet shqetësim rreth punës së nxënësve, kur ajo

fillon të pësojë rënie në krahasim me situatën e mëparshme.

3. Të lehtësojë planifikimin e punës së ardhme me çdo nxënës, bazuar në rezultatet e

mëparshme.

Në përgjithësi, regjistrimet të tilla mund të kontribuojnë në vendimet e mësuesit për realizimin me

cilësi të programit mësimor.

Përvoja e huaj dhe e jona ofronë modele të shumta për mënyrën e shënimit të përparimit të

nxënësve. Mësuesi do të përdor atë model që është më i përshatshëm për të, që i jep informacion

më të shpejtë e më të pasur.

6.4 Komunikimi i përparimit të nxënësve

26

Informacioni për nxënësit, rreth përparimit të tyre, ka rëndësi të madhe për të kontribuar në

motivimin dhe përparimin e mëtejshëm. Mësuesi duhet t`i komunikojë, hërë pas herë, rezultatet e

përparimit të nxënësve, prindërve, mësuesve, organeve shtetërore dhe palëve të tjera të interesuara.

Ky komunikim, i cili është mirë të jetë me shkrim, duhet të përmbajë disa aspekte kryesore të

punës së nxënësve si: aftësia, qëndrimi ndaj lëndës, sjellja, besimi në vetvete, maturia, përpjekjet,

pjesëmarrja në veprimtari, puna me shkrim sugjerime për përmirësimin e punës në të ardhmen etj

(Musai, 1997).

Nuk është e lehtë t`i shënosh të gjitha këto në një raport me shkrim, por gjithsesi kur kërkojnë punë

cilësore, ajo duhet bërë. Problemet më të cilat mësuesi do të ndeshet në raportim të tillë mund të

jenë:

Gjykimet, në disa raste, mund të jenë subjektive.

Është vështirë të përmbledhësh punën për pjesë të ndryshme të lëndës, në një formë konçize,

të përshtatshme për atë që është i interesuar.

Kur raportohet apo karakteristikat do të ndërtohen me objektivitet dhe ndershmëri të lartë,

ekziston rreziku i efekteve demoralizuese, sepse shënimet kanë karakter të theksuar kritik.

Është e vështirë të evidentohen ato aspekte të punës së nxënësit që kërkojnë më shumë

vëmendje në raport.

Disa mësues mund ta kenë të vështirë t’i kujtojnë me saktësi të gjitha momentet më të

rëndësishme të punës së nxënësve, nëse nuk mbjanë shënime të rregullta.

Sikur u përmenden edhe më lart, komunikimi me prindër është i nevojshëm të zhvillohet herë pas

herë, me gojë ose me shkrim. Për të qënë i suksesshëm në punë me prindërit, (Tamo, 1995)

sugjeron se mësuesit i duhet:

1. Të jetë i aftë t’i kuptojë shqetësimet e rëndësishme të prindërve dhe të mos kapet pas

vogëlsirave të komunikimit.

2. Të jetë i zoti të hyjë në komunikim e në bashkëpunim me ta.

3. Të përcaktojë që më parë informacionet që u duhen dhënë prindërve dhe ato që nuk u duhen

dhënë.

4. Të synojnë që takimi mësues-prindër të zgjidhë çështje konkrete.

5. Të sugjerojë ndonjë zgjidhje e jo të moralizojë.

6. T’i zëvendësojë kritikat me sugjerime dhe të jetë i vëmendshëm ndaj propozimeve të

prindërve

27

PËRFUNDIMI

Vlerësimi në arsim është procesi, i cili vlerëson disa aspekte të kuadrit arsimor dhe ka si qëllim të

përdorë të dhënat e mbledhura për të demonstruar ndikimin e institucioneve arsimore tek

financuesit dhe faktorët e tjerë.Por, edhe zhvillimin profesional të nxënësve, duke përmirësuar dhe

lehtësuar mësimnxënien. Procedura e vlerësimit të nxënësve është një proces mjaft i vështirë për

t`u realizuar, sidomos kur mësuesit duan të bëjnë një vlerësim të drejtë dhe të paanshëm të

nxënësve të tyre. Ndonëse ky proces nuk zë pjesën më të madhe të kohës së një mësuesi, ai realisht

përbën pjesën më të rëndësishme të punës së tyre.

Rëndësia e vlerësimit nuk mund të jetë e mbivlerësuar. Në përgjithësi pranohet si ndikuesi më i

rëndësishëm në mësimdhënie. Kjo do të thotë se një njohje e gabuar e vlerësimit dhe një përdorim

jo i duhur i tij, do të çoj në problematika të thella në mësimdhënie dhe mësimnxënie.

Vlerësimi për të nxënë është vlerësimi nëpërmjet të cilit mësuesi identifikon mangësitë dhe

ndihmon nxënësit të bëjnë progres. Për ta bërë këtë duhet nota, por qëllim në vetvete nuk është

nota. Vlerësimi është etapa e fundit e çdo procesi andaj duhet të bëhet në mënyrë korrekte pa

dallime.

28

REKOMANDIME

Rekomandohet promovimi dhe përdorimi më i madh dhe më efektiv i dosjes së nxënësit, pasi në

disa raste nxënësit nuk kanë informacion rreth saj si një mënyrë vlerësimi.

Rekomandohet të vlerësoni të mësuarit dhe zhvillimin e fëmijës në lidhje me objektivat e ndjekura

bazuar në besimin se çdo nxënës mund të përmirësohet

Rekomandohet të ndani qëllimet e mësimit të planprogramit me fëmijët dhe diskutoni me ta

kriteret e vlerësimit, duke i inkurajuar ata që të vlerësojnë vetë përparimin që kanë bërë.

Rekomandohet gjetja e mënyrave të reja dhe efikase në vlerësimin korrekt të nxënësve.

Rekomandohet përfshirja më e madhe e nxënësve në vlerësim sidomos nëpërmjet vetëvlerësimit

dhe vlerësimit të njëri-tjetrit.

Rekomandohet ndarja e kritereve të vlerësimit me nxënësit si në testet me shkrim, ashtu edhe

nëpërmjet projekteve dhe vlerësimit me gojë.

Rekomandohet përmirësimi i faktorëve kryesorë të vlerësimit që ndikonin më tepër tek motivimi,

siç janë: pyetjet strategjike që përdor mësuesi gjatë vlerësimit me gojë, dosja e nxënësit,

vetëvlerësimi dhe vlerësimi i njëri-tjetrit.

Rekomandohet të rishikohen skemat brenda shkollore, e kualifikimit dhe trajnimit të mësuesve,

duke trajtuar problemin e vlerësimit dhe motivimit të nxënësit në klasë.

29

LITERATURA

Musai, B.(2003), Metodologjia e mësimdhënies, Tiranë, f. 224-275.

Musai, B.(1999), Psikologjia e edukimit, Tiranë, f.336-337)

Musai, B.(1994), Ndërtimi i testeve me zgjedhje, sh. Onufri, Elbasan.

Musai, B.(1997), Mjeshtëritë themelore të mësimdhënies, Tiranë, f. 133.

Tamo, A. (1995), Testimi i diturisë: Teoria dhe praktika, Tiranë.

Zeneli, I.(2002), Bazat e standardizimit dhe vlerësimit në arsim, sh. Libri shkollor, Prishtinë, f. 32-

37.

Muka, P.(1995), “Të mësuarit me objektiva dhe modeli A – 94 “, ISP, Eureka, Tiranë.

Merdith, K, S & Templet, C, Të nxënit më bashkëpunim, 1998.

Genesee, F., & Upshur, J. A. (1996). Classroom-based evaluation in second language education.

Cambridge: Cambridge University Press.

Korniza e vlerësimit të nxënësve për arsimin parauniversitar, 2015 “Për vlerësimin e nxënësve

për kurrikulën me kompetenca në arsimin bazë”

IZHA, 2018, “Udhëzuesi për zhvillimin e kurrikulës së re në arsimin fillor”.