Psychologie sociale
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1
Jean-François Verlhiac
IPSSA:
Initiation à laPsychologie Sociale : Soiet les Autres
Retrouvez le cours sur ma page libre des enseignants
chercheurs de l’université ou :
http://www.u-paris10.fr/80110874/0/fiche___pagelibre/ 2
Références bibliographiquesminimales
! Sanchez-Mazas, M., & Licata, L. (2005). L’autre:Regards Psychosociaux. Collection Vies Sociales.Grenoble: PUG.
! Martinot, D. (2004). Connaître le soi de l’élève et sesstratégies de protection face à l’échec. In M.C. Toczeket D. Martinot, (eds.), Le défi éducatif: des situationspour apprendre. Paris: Armand-Colin.
! Verlhiac, J.-F. (2005). Le soi et la comparaison sociale.In T. Meyer et co. (ed.), Psychologie Sociale. (chapitre4: pp. 119-154). Paris : Hachette.
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Plan - 12 séances 24 heures
! 1- Les notions du soi! 2.1. Estime de soi, 2.2. Concept de soi et Schéma de soi
! 2. Illustration : Soi et échec scolaire! 3. Soi et Autrui : les aspects interpersonnels
! 4.1. L’effet de faux consensus! 4.2. Les phénomènes comparatifs! 4.3. Le soi interpersonnel
! 4- Une illustration vidéo: soi, culture et identité! 5. Soi et Autrui : les aspects intergroupes
! 5.1. Soi et identité sociale! 5.2. Soi et culture
! 6. Illustration : Le cas de l’obésité4
1.
! Les notions du Soi
5
1. Concept multi facettes
Concept
de soi
Schéma
de soi
Conscience
de soi
Estime
de soi
Soi
idéal
Soi
Actuel
Soi
social
Auto
efficacité
Image de
soi
Soi
interpersonnel
Soi de
contrôle
Affirmation
de SoiAuto
régulation
Présentation de
soiValorisation de
Soi
Protection
de soi Détermination
de soi
Construction
de Soi
Et bien d’autres encore…
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Le soi: être l’objet de son attention
! Capacité réflexive, capacité à se prendrecomme objet de son attention et deréflexion : «!cogito!: je pense donc je soi!»! Se comprendre, comprendre ses motivations,
ses émotions, ses comportements
! Agir en lien avec ses aspirations, butspersonnels
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Le soi être objet de son attention…
! Pourquoi est-ce que je lui ai dit ça ?! Pourquoi est-ce que je pleure ?! Pourquoi est-ce que je ris ?! Pourquoi je fais çà ?! Est-ce que je vais y arriver ?! Va-t-il (elle) me comprendre ?
Vis-à-vis des
IL/ELLE! va me trouver intelligent(e)/stupide! va me prendre pour quelqu’un de pleurnichard/sensible! trouve que je suis plein d’humour/ superficiel(le)! approuve/désapprouve ce que je fais! m’encourage/me décourage à poursuivre
autres et en fonction du regard des autres
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1.1. L’estime de soi
! Il s’agit d’une évaluation de soi qui s’appuie surl’idée que l’on se fait de soi
! Questions sur les aspects favorables etdéfavorables de soi
! Questions sur ses capacités et sur sa valeur! L’estime de soi d’un sujet se reflète au travers
de ce qu’autrui pense de lui (looking-glass-self,Cooley, 1902)
! Cette évaluation se fait à partir de standards etdépend d’attentes sociales et de schémasrelationnels.
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1.1. L’estime de soi (suite)
! Un schéma relationnel inclus lescomportements de rejet vs d’acceptation,approbation vs désapprobation qu’autrui(parent, proche, enseignant etc.) exerce sur soi
! Une forte vs faible estime de soi est construiteen fonction des comportements d’acceptationvs rejet d’autrui auxquels on estquotidiennement confronté
! Ces expériences répétées conduisent à laconstruction d’attentes d’échec, de réussite,d’acceptation vs de rejet de soi par autrui
10
1.1. L’estime de soi: l’activation de schémasrelationnels : 3 études expérimentales de Baldwinet Baccus, 2004
! L’objectif est de connaître l’existence de schémasrelationnels sur l’estime de soi (l’évaluation de soi)
! Quel standard d’évaluation l’individu utilise-t-il pours’auto évaluer?
Hypothèse «!Looking Glass Self!»
Autrui positif, Sentiment d’être à la mesure
du regard d’autrui
Auto évaluation positive
Autrui négatif, Sentiment de ne pas
être à la mesure du regardd’autrui
Auto évaluation négative
11
Etude 1- Procédure
! Etape 1: Tâche de visualisation : de deuxmembres plus âgés de la famille ou dedeux amies du campus
! Etape 2: Tâche non reliée : changementde salle, d’expérimentateur, lecture etévaluation d’un texte au passage«!érotique!»! Evaluer son excitation et l’attrait de l’histoire
12
Résultats
13
Etude 2- Baldwin et Baccus, 2004 (étudiants del’université du Michigan)
! Etape 1: Présentation sur ordinateur dephotos (2-millisecondes- traitementsubliminal) d’un visage d’une personnefamilière (enseignant du département)qui approuve ou qui désapprouve
! Etape 2: Evaluer la qualité de sesidées, s’auto évaluer
14
Résultats
15
Etude 3- Procédure
! Etape 1: Tâche de visualisation : autrui positif non pertinentnon conditionnel d’un succès (déjeuner avec un ami qui voussoutient, schéma relationnel à faible enjeu) ou autrui positifpertinent conditionnel d’un succès (personne avec qui vousparlez, plus tard vous l’entendez dire, j’aime les personnes quiont du talent…, schéma relationnel avec enjeu) ou situationneutre (balade dans la rue)
! Etape 2: Tâche de mémoire difficile qui entraîne l’échecavec présence d’un miroir qui augmente la focalisationsur soi
! Expliquer son échec, s’auto évaluer, estime de soi, humeur
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Résultats
Les évaluations négatives que l’on porte sur soi face à son échec sont liées au
sentiment que l’on a de devoir réussir pour être accepté, apprécié par autrui,
surtout quand la référence est faite à un autrui pertinent en ce qui concerne le
schéma relationnel activé.
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Construction de l’estime de soi! Comment construit-on une estime de soi positive ?
! Estime de soi trait (globale, indépendante du contexte)
! Estime de soi état (contingente en fonction des événements positifs etnégatifs)
! L’estime de soi état va osciller (augmenter ou chuter) en fonction de laréponse de l’estime de soi trait aux contingences et événements externeset/ou internes : autrement dit, l’estime de soi est stable et oscille en plusou en moins en fonction des événements
! Tous les événements n’ont pas la même importance pour les individus, neportent pas le même enjeu pour leur auto évaluation (pour certains ilimporte d’être aimé, d’autres d’être beaux, d’autres d’être compétents)
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Construction de l’estime de soi
! Les événements les plus pertinents poursoi auront le plus d’effet sur laconstruction de son estime de soi: onsera le plus vulnérable face auxévénements pertinents pour soi
19
Etude de Crocker, Sommers et Luthanen, 2002
! Questionnaire d’estime de soi (contingency self-worthscale. 40 items,dimensions: amour familial et des amis,compétition, principes de moralité,approbation sociale,apparence, compétences académiques)
! Pendant 2 mois, deux fois par semaine répondent à unquestionnaire sur internet concernant l’état de leurscandidatures à des formations équivalentes à desmaster pro et recherche (admis, liste d’attente ourefusé) et de leurs réactions aux résultats (échellegénérale d’estime de soi de Rosenberg de 10 items,mesures d’affects positifs et d’affects négatifs)
20
Résultats: en ce qui concerne lesévénements négatifs
Estime de soi
académique
pertinente pour
soi
Estime de soi
académique
peu pertinente
pou soi
Refusé à l’entrée
dans
la formation
Chute importante
de l’estime de
Soi et affects négatifs
Estime de Soi
stable
et affects négatifs
Résultats surtout observés pour les sujets qui ont une estime de Soi
faible. Autrement dit, plus j’ai une estime de soi forte, plus je résiste (j’ai de
de ressources pour faire face aux événements négatifs).
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Résultats: en ce qui concerne lesévénements positifs
Estime de soi
académique
pertinente pour
soi
Estime de soi
académique
peu pertinente
pou soi
Admis à l’entrée
dans
la formation
Hausse importante
de l’estime de
Soi et affects positifs
Estime de Soi
stable
et affects positifs
22
Quelles conséquences au niveau ducomportement et de la vie quotidienne?
I/ Focalisation des sujets sur le maintien, la protection et l’élévation del’estime de soi qui est privilégiée par le sujet (e.g., travailler pluspour réussir quand on privilégie le soi académique, être vigilant surson look quand on privilégie son apparence…)
Quelques stratégies possibles (non exhaustives)! Evitement des situations qui menacent le soi privilégié (évitement
défensif)! Se donner des obstacles pour justifier et trouver une excuse
aux échecs futurs (auto handicap d’après Berglas et Jones,1978)
! Réviser à la baisse ses attentes pour éviter les déceptions(pessimisme défensif, Norem et Cantor, 1986)
! Désirs de perfection
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L’exemple de l’auto handicap, Berglas etJones, 1978
! Il s’agit de se trouver des excuses plausibles encas d’anticipation d’échecs et de bénéficier dela réussite malgré tous les handicaps auxquelson a été confronté
! En s’auto handicapant la personne déforme lesrelations entre performances et aptitudes detelle sorte qu’une mauvaise performance n’estpas interprétée de façon trop négative pour soi,ni menaçante pour l’estime de soi
24
L’exemple de l’auto handicap, Berglas etJones, 1978
! L’auto handicap est observé dans les cas où les sujetsont une estime de soi faible plutôt que forte, mais lesrésultats varient suivant les études
! On peut distinguer l’auto handicap au niveaucomportemental et celui déclaré (déclarer problèmepsychologique, blessure, fatigue)
! Le domaine sportif implique des situations d’évaluationfortes, beaucoup d’incertitude dans les résultats, lesrésultats dépendent aussi des performances d’autrui
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Deux études de Martin et Brawley, (2002)
! Rendre compte des différences de stratégies d’autohandicap des sujets selon leur estime de soi
! Départager le rôle de l’estime de soi de celui desmotivations à l’auto handicap (auto protection etauto valorisation)
! Hypothèse principale : les sujets à forte estime desoi s’auto handicapent quand ils pensent que lastratégie adoptée permettra de valoriser le soi
! Les sujets à faible estime de soi s’auto handicapentafin de protéger le soi
! Les motivations modulent le rôle de l’estime de soi
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Etude 1: Procédure
! 87 Athlètes de niveau national expérimentés(hockey, baseball, course à pied, natation)
! Echelles générales d’estime de soi deRosenberg (10 items), d’estime de soid’aptitudes physiques (5 items)
! Remémoration des temps forts de compétitionset de ce que pensent leurs camarades de leursperformances. Décrivent leurs sentiments,comment ils étaient, ce qui s’est passé
27
Etude 1: Procédure, suite
! Lecture de la phrase suivante:! Parfois, quand les athlètes veulent laisser une bonne
impression d’eux-mêmes… ils donneront des raisons quipeuvent justifier qu’ils subissent un échec (mon genou me faitmal aujourd’hui, je ne me suis pas entraîné cette semaine). Cesraisons peuvent être vraies ou peuvent ne pas l’être. Lesathlètes peuvent également faire des choses qui influencentleurs performances (stopper l’entraînement, se coucher troptard la veille) AVANT la compétition.
! Seraient-ils tentés de le faire? (échelle en 11 points)! L’ont-ils déjà fait? (échelle en 11 points)! Si j’échoue j’aurai une bonne raison (auto protection)! Si je réussis je pourrai rappeler les difficultés que j’ai
surmontées (auto valorisation)28
Résultats étude 1
Estime de soi faible
Estime de Soi forte
Auto handicap (passé et futur)
et protection
Au niveau général et physique
Auto handicap (passé et futur)et valorisation
Au niveau général et physique
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Les motivations ne modulentpas l’effet del’estime de
soi
Les motivations ne modulentpas l’effet del’estime de
soi
Résultats suite
Auto handicap Estime de soi faible
Motivation à la protection
Estime de soi forte
Auto handicap
Motivation à la valorisation
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Estime de soi, auto efficacité et autohandicap
! Départager le rôle de l’estime de soi de celui dusentiment de l’auto efficacité
! L’auto efficacité (Bandura, 1986) relève de laconfiance en ses capacités de maîtrise et deréalisation d’un comportement, d’une action, d’uneperformance
! L’auto handicap est relié au sentiment de ne paspouvoir exercer ses capacités de maîtrise
31
Procédure étude 2
! 142 étudiants en Kinesiologie (études appliquées en santéphysique, chimique et mental: psychologie, biochimie,biomécanique) même mesures de l’estime de soi que l’étude 1
! Une semaine après: Participation à un test d’effort (12 minutes decourse, épreuve étalonnée), un pair relèvera la performance, lenombre de tours, donne une note sur 10 (compétition, public),
AAvant le testvant le test::
! Mesures d’auto efficacité perçue! Performance (croyance en sa capacité à augmenter la distance
parcourue en 12 minutes)! Auto présentation (j’ai confiance en ma perf, mon camarade a été
favorablement impressionné)
! Mesure de l’importance pour soi de ce test! Mesures d’auto handicap déclaré (fatigué, blessé, distrait, corps
douloureux, malade, pas entraîné, pas important)32
Résultats étude 2
Auto handicap
Estime de soi
-Générale- Physique
Auto efficacité
•Performance•Auto présentation
Estime de soi et auto efficacité ont deseffets concomitants sur l’usage deStratégies d’auto handicap
33
Estime de soi et pessimisme défensif(Norem et Cantor, 1986)
! Le pessimisme défensif est une stratégie qui consiste àavoir des attentes irréalistes très basses et de penserau pire des résultats même si par le passé le sujet aexpérimenté du succès
! Le Pessimisme défensif n’est pas une rumination ou del’anxiété, ni un déni de responsabilité: il permet de luttercontre l’anxiété
! Il permet de se préparer à fournir les efforts pour éviterque la prophétie ne se réalise
! Néanmoins il produit de la fatigue et des étatsémotionnels délétères à long terme.
! Produit une satisfaction de vie négative et de latristesse
! Serait relié avec une estime de soi négative ? 34
Estime de soi et pessimisme défensif, Etude deYamawaki et al., (2004)
! Le pessimiste défensif réussit bien dans ledomaine où il est pessimiste
! Il a donc une estime de soi plutôt positive,notamment en lien avec les effets de la réussite
! Mais son estime de soi est moins importantepar exemple que celle des sujets quimanifestent de l’Optimisme Dispositionnel(tendance générale à l’optimisme pour le futur)
! L’estime de soi des pessimistes défensifs seraitplus variable et sensible au contexte que lesoptimistes dispositionnels
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Estime de soi et pessimisme défensif (suite)Hypothèses
! Variabilité de l’estime de soi des pessimistesdéfensifs
! Accessibilité accrues de pensées de soinégatives et chutes fréquentes de l’estime desoi
! Efforts fréquents pour s’assurer que les aspectsnégatifs de soi et échecs ne sont pas vérifiés(but d’évitement de l’échec)
Pensées négatives Pessimisme
DéfensifVariabilité de l’estime de soi
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Procédure
! 94 étudiants : soit très pessimistes défensifs(pessimistes mais qui ont très bien réussi leurcursus) soit très optimistes (Échelle de Norem etCantor)
! Echelle d’estime de soi de Rosenberg : remplie 3fois/ semaine pendant trois semaines. La variabilitéde l’estime de soi est considérée en prenant encompte les écart types des différents scoresindividuels
! Listing pensées négatives: le rapport entre penséespositives et négatives est calculé pour chaquepersonne
! Echelle de buts d’accomplissement et d’évitement
37
Résultats
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Résultat suite
Pensées négatives
PessimismeDéfensif
Variabilité de l’estime de soi
Une boucle défensive
Evitement de l’échec
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Quelles conséquences au niveau ducomportement et de la vie quotidienne?
2/ Comment je réagis face aux échecs
Quelques stratégies possibles (nonexhaustives)
! Minimiser la portée du résultat (rationalisation,minimisation)
! Dénigrer le résultat (déresponsabilisation)! Revaloriser les aspects positifs du soi remis en
question ou d’autres aspects du soi pourcompenser (compensation)
! Changer de priorités du soi, de buts de soi(désengagement du soi)
! Distanciation du soi, comparaison avec plus malloti que soi 40
Après l’échec, la comparaison socialedescendante: L’étude de Gibbons, 2001
! Permet de mettre en avant le vécu positif, ce qui vabien et minimise ce qui est mal vécu
! Permet de re-évaluer les aspects du soi qui ont étémenacés
! Autrement dit: rend l’expérience négative plustolérable et renforce l’optimisme pour le futur.
! Elle permet de changer de point de vue (perspective)et de re-évaluer son bien être sous un autre angle
41
Expérimentateur à
l’Handicap visible
Procédure de l’étude de Gibbons (2001)
Femmes qui
ont vécu un
échec scolaire récent
Echelle de
satisfaction de vie
Expérimentateur
à l’Handicap Pas
visible Echelle de
satisfaction de vie
Inventaire
de symptômes
physiques
Questionnaire
d’auto attribution
Deux groupes expérimentaux
Trois questionnaires
42
Résultats
43
Résultats (suite)Reprennent la dimension
Sur laquelle elles ne sont pas
Défavorisées pour redéfinir
Leur façon d’envisager
leur satisfaction
de vie
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Conclusion
! Après un échec, l’évaluation de soi, lesentiment de bien être, la distanciationpersonnelle et le relativisme sont possiblesquand on dispose d’un cadre de comparaisonavec un autrui plus mal loti que soi.
! On modifie ses perspectives et points de vue desoi et de ce qui ne va pas, de ce qui estimportant ou non pour soi
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1.2. Le concept de soi et le schéma de soiA/ Le concept de soi
! Il s’agit de la façon dont les individus pensent ce qu’ilssont, quelles sont leurs caractéristiques personnelles
! Contenus descriptifs de soi (e.g., intelligent, sensible,sociable, intransigeant, bon élève, mauvais élève etc.)
! Connaissances construites au travers des interactionssociales, des feedback qu’autrui renvoie sur soi, sur cequi le rapproche et sur ce qui le différencie
! Ces connaissances varient en fonction des contextes
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Illustration avec les travaux de Marsh, 1986 : Big Fish LittlePond Effect (Gros poisson dans un petit bocal)
! De bons élèves peuvent avoir des concepts de soiacadémiques très différents selon le cadre de référencec’est-à-dire le cadre de comparaison dont ils disposentdans leur univers scolaire
! De bons élèves placés dans un cadre scolaireprestigieux (classes européennes, classes prépa etc.)par rapport à des élèves de même niveau dans unestructure moins prestigieuse développent des conceptsde soi académique moins positifs, des sentiments decompétences personnelles plus négatifs (estime de soifaible), une anxiété plus grande,
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Big Fish Little Pond Effect
Aptitudes individuellesConcept de soi
académique
Aptitude moyennede la classe
Effet négatif
Effet positif
48
Le mécanisme
Classe prestigieuse
Classe non prestigieuse
Soi
Soi
Moyenne, notes basses et hautes de
la classe
Moyenne, notes basses et hautes de
la classe
JE SUIS VRAIMENT NUL, J’Y ARRIVE PAS,
JE VAIS ME PRENDRE UNE BULLEJ’AI BEAU TRAVAILLER,
J’AIME PAS CETTE MATIÈREQU’EST CE QUE JE PEUX FAIRE PLUS TARD?
Concept de soi
académique altéré
Concept de soi
académique préservé
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Le concept de soi : une structure organisée
! Comment sont organisées les connaissances desoi ?
! Quelles informations les sujets retiennent-ilsd’eux et quelles fonctions exercent cesconnaissances de soi ?
! Pourquoi y aurait-il un soi organisé et structuré ?
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Concept de soi et schéma de soi
! Les connaissances sur soi sont organisées enmémoire comme un réseau associatif, encatégories qui permettent de rendre compte desoi aux autres et à soi même sans difficultés
! Aisément accessibles ces informations sur soisont activées pour permettre aux sujets d’agiren lien avec ces connaissances de soi
! Le schéma de soi renvoie à l’organisation duconcept de soi
51
Concept de soi et schéma de soi
! Ces connaissances, stockées en mémoire sontaccessibles en fonction des besoins de lasituation
! C’est le concept de soi de travail qui permet derécupérer ces informations sur soi
52
Exemple d’études auprès de sujetsdépressifs, (Bargh et Tota,1988)
53
Schéma de soi négatif d’une personnedépressive et relations sociales
! Présentation de soi négative et dépréciative vis-à-visd’autrui
! Manque de motivation et faible sentiment d’autoefficacité (i.e., je peux pas, je suis pas capable, c’esttrop dur)
! Effets négatifs sur soi de la comparaison ascendante(i.e., apprendre qu’un dépressif a amélioré sa situationen fournissant des efforts pour y arriver)
! Risque de développement de stéréotypes négatifsd’autrui vis-à-vis de soi
! Diminution de l’empathie et du soutien d’autrui enverssoi
54
! Ces structures de connaissances évoluent, setransforment et sont mises à jour au fur et à mesure desexpériences même si elles sont assez stables dans letemps: «!Je suis un élève sérieux, mais je saism’amuser comme il se doit!»
! L’individu reconstruit son concept de soi en fonction deses motivations, de ses affects et du contexte
! Nous avons donc des conceptions de nous-mêmesmultiples, périphériques et d’autres centrales.
! Le concept de soi de travail va activer temporairement,en fonction des demandes de la situation, les aspectsdu soi qui permettent de s’adapter à la situation danslaquelle le soi est impliqué
Le soi Caméléon : «!La stabilité et la malléabilité duschéma de soi (Markus et Kunda, 1986)!»
55
Soi stable au niveau général mais Malléablelocalement (Markus et Kunda, 1986)
Examen, recrutement Soirée festive
Concept de soi
central
Joyeux drille Sociable
Attentif
Compétent
Insouciant
Sérieux
Efficace
Distrait
Compétitif
Concept de soi
central
Joyeux drille Sociable
Attentif
Compétent
Insouciant
Sérieux
Efficace
Distrait
Compétitif
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! La mobilisation des connaissances de soi, et des réactions qui leurcorrespondent, sera fonction des similitudes entre les expériencesprésentes et celles passées
! Par exemple, j’ai une expérience passée négative (échecs enmath) et, associée à celle-ci, des affects, sentiments négatifs desoi. Si le fait de vivre un échec lors d’un match de tennis estassocié au premier événement, cela va activer des réactions etsentiments analogues. Si cette association n’est pas faite, il estprobable que de tels sentiments ne seront pas activés.
! L’activation de schémas de soi d’échec sur un plan entraîne deseffets potentiels sur l’adoption de comportements d’échec dans ledomaine correspondant (i.e., peur de l’échec, auto handicap,anxiété, évitement, abandon, etc.,).
Concept de soi et schéma de soi (suite)
57
Les effets du contexte et les soi multiplesdisponibles
! Il s’agit de montrer que les sujetsmobilisent des aspects du soi trèsdifférents en fonction des demandes de lasituation
Exemple avec :
! Soi Idéal (ideal-self) et Soi d’obligation(ought-self)
58
Procédure
Groupe 1
Consigne explicite
« Vous devez
avoir le meilleur résultat
possible »
Groupe 2
Consigne explicite
« Evitez de faire un trop
mauvais score »
But à atteindre,Etre sous sonmeilleur jour,
But de compétition,But de promotion
d’un
Soi idéal
ActivationImplicite
Réaliser à tout prix la tâche, prise de risque, (répondre à toutes les questions quitte à commettre des erreurs)
Consé -quences
But d’évitementEviter un événement
indésirable,Prévenir un échec,
Soi d’oblig-ation
ActivationImplicite
Faire en sorte de ne répondrequ’en cas de certitude, prudence, éviter de faire des erreurs
Consé
-quences
, hypohèses, résultats attendus
59
2 Etudes de Higgins, 1999, Procédure
ETUDE 1: Deux groupes
! Activation soi idéal vs Soid’obligation: Décrire sesespoirs et aspirations ou sesdevoirs et obligations
! Lire des scénarios et épisodesde vie courante : Un étudiant tented’atteindre des buts divers et utilise desstratégies variables:! Je voulais être à l’heure pour mon
cours, je me suis levé tôt (atteindre étatdésiré)
! Je voulais me rendre au labo photo, j’aiannulé mon RDV avec mon pote que jedevais voir à la même heure (éviter unimpair)
! Questionnaire de remplissage! Tâche de rappel libre
ETUDE 2: Trois groupes
! Questionnaire d’autodescription de soi : Réel vsIdéal vs d’obligation
! Lire des scénarios, épisodes etproblèmes relationnels de la viecourante avec leurs solutionspossibles:! Soutenir émotionnellement un proche,
être prés de ses amis (atteindre étatdésiré)
! Penser à garder le contact avec unproche, ne pas oublier d’appeler sonami (éviter une résultat indésirable)
! Dire quelles sont les solutionspréférées parmi les optionsproposées
60
Résultats
61
Comprendre ces différents résultats
Etat motivationnelsDifférents
• Promouvoir • Prévenir
Activation en mémoire de représentations de soi
différentes,rapport à la tâche différent
Variables de lapersonnalité
• Estime de soi
• Anxiété
etc.
Variables contextuelles
• Expérience du sujet
• Enjeu de la situation
• Pression extérieure
etc.
Activation Automatique deSchémas de soi
adaptés à lasituation
Traitement et mémorisation différente
des informations sur les autres, sur soi et sur
l’environnement
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2. ILLUSTRATION
! Soi et échec Scolaire
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Le développement du soi de l’élève
! Constat de la variabilité de conceptions de soi avecl’âge
Durant la petite enfance! Description de soi concrète, liée à des comportements, des
compétences simples, des émotions, des goûts et préférences! Appuyée par des éléments directement observables (je cours:
j’aime courir)! Auto description faiblement structurée ou cohérente
difficilement généralisée (j’aime courir plutôt que je suis sportif)! Auto évaluations très positives, ne savent pas qu’ils peuvent
avoir des caractéristiques et des émotions contrastées! Pas de distinctions entre soi réel et soi idéal
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Soi et le milieu de l’enfance! Entre 5 et 7 ans auto évaluation positive. Surestimation
de ses compétences! Incapacité de développer un concept de soi global (soi
en tant que personne)! Effectue des comparaisons temporelles (auto
favorables)! Utilisent peu de comparaisons sociales, plutôt orientées
vers la similitude! Réalise que les enseignants, parents ont un point de
vue sur lui et ce qu’il fait, début de la mise en place du«!looking glass self!», les autres nous renvoient uneimage de ce que l’on est, fait (soi miroir d’après Cooley)
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Soi et fin de l’enfance! Utilise enfin entre 8 et 11 ans des catégories pour se décrire! Il peut se catégoriser en fonction des activités et les
hiérarchiser selon ses difficultés! Il sait qu’il a des réactions différentes en fonction des
situations (joyeux vs triste en fonction des événements)! Les comparaisons sociales se multiplient! Les enseignants donnent beaucoup d’informations
comparatives! Prise en considération des perspectives d’autrui plus
fréquente, plus facile! Internalise l’opinion d’autrui sur lui-même, soi miroir bien
établi
66
Auto évaluation et développement
Les situations comparatives sont en majorité liées à l’évaluation scolaire
qui renforce les comparaisons négatives et menaçantes plutôt que rassurantes
Pourcentages d’autoévaluations spontanées d’enfants de classes primaires
67
L’adolescence
! Très grande sensibilité aux standards fournispar les pairs (soi miroir) entre 12 et 13 ans
! Entre 14 et 16 ans préoccupé par l’opinion despersonnes importantes pour soi, recherche desstandards à internaliser
! Difficultés à intégrer des informationscontradictoires fournies par les différentsmodèles de comparaison (parents, copains etc)
! Variabilité de l’humeur, de l’estime de soi,imprévisibilité
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Fin de l’adolescence et âge adulte
! A partir de 17 ans les adolescents n’ont plus les mêmesdifficultés pour internaliser leurs standards, leurscroyances personnelles
! Rencontre plus d’opportunités d’atteindre leursstandards
! Imaginent plus facilement leurs soi possibles (futur) etpeuvent prendre des décisions pour atteindre leurs butspersonnels
! Conscience d’avoir des attributs contradictoires, ont desconnaissances de soi abstraites et générales
! Période d’incertitude et de recherched’autodétermination (facteur déterminant dansl’affirmation de soi et l’orientation scolaire)
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Un exemple de mesure du concept de soi
! Le concept de soi n’est plus considéré comme un construitunidimensionnel, mais est plutôt multidimensionnel,
! Les dimensions du soi et leur développement dépendent descentres d’intérêts des enfants et adolescents dans leurparcours de vie. Des échelles de mesure permettent derendre compte de ces aspects multidimensionnels du soi:
! L’échelle imagée de compétence perçue et d’acceptation sociale (âgepré-scolaire) de Susan Harter
! L’échelle profilée de perception de soi des enfants entre 8 et 15 ansde Harter: 5 dimensions et un score de force du soi
! Version enfants: 1.Compétences scolaires,2. Acceptation sociale,3. Compétences athlétiques, 4. Apparence physique, 5.Comportement, 6. Items sur l’appréciation de soi, de sa façon devivre, bonheur
! Version adolescents:1 à 6 et Compétences liées au travail, job;l’amour, les copains
70
Exemple d’items de l’échelle
Des jeunes comme D’autres jeunes ne fontmoi font bien leurs MAIS pas bien leurs devoirsdevoirs d’école d’école
Exactement comme moi
Exactement comme moi
Plus ou moins comme moi
Plus ou moins comme moi
Des jeunes pensent D’autres jeunes pensentqu’être bon à l’école MAIS qu’être bon à l’écolen’est pas important est important
Exactement comme moi
Exactement comme moi
Plus ou moins comme moi
Plus ou moins comme moi
Importance du domaine scolaire pour soi
71
Des mesures de la force de la protection du soi scolaire,Thompson & Dinnel, 2003
! Plusieurs dimensions :
! Doute de ses aptitudes! Importance des aptitudes! Orientation à l’évitement! Score de protection total
! Exemples d’items:! Je ne doute pas de mes capacités à bien réussir mes études! Je compare mes capacités à celles de mon entourage et je pense qu’ils sont
plus intelligents que moi! Je me donne des buts qui me permettent d’évaluer mes capacités! Je lutte pour réussir à l’école en persévérant et en travaillant dur! J’évite les situations dans lesquelles je ne peux pas faire aussi bien que je le
voudrais! J’arrive vraiment a travailler beaucoup quand je ne suis pas jugé
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Liens entre force du soi et accomplissementscolaire, Alves-Martin et al., (2002)
! Identifier les liens entre les motivations (fortes vsfaibles) à l’accomplissement des adolescents et leurestime de soi
! Protection de l’estime soi pour les adolescents qui ont unemotivation à l’accomplissement plus faible (valoriser autrechose que l’école, accorder de l’importance à des aspects nonscolaires de soi)
! Autrement dit les différences d’estime de soi entre ces deuxgroupes sont atténuées du fait des aménagements du niveaud’estime de soi à des seuils acceptables en dépit de leursdifficultés scolaires.
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Méthode
! 838 élèves entre 13 et 19 ans (écoles duPortugal), âge moyen 14 ans
! 35 % d’entre eux ont redoublé au moins unefois (faible auto accomplissement)
! L’échelle profilée de perception de soi pour adolescents, deHarter
! Estimer l’importance pour soi de chacune des composantesde l’échelle (scolaire, apparence physique, relationnel etc.)
! Mesure de l’attitude envers l’école
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Premiers résultats, estime de soi, niveau d’étude,motivation à l’accomplissement scolaire
Les différencesd’estime soi en
fonction du niveaud’accomplissementdiminuent avec le
niveau d’étude
Avec le temps lesenfants aménagent leur
estime de soi à desseuils qui leur sont
tolérables
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Evaluations spécifiques par domaine d’activité etpar niveau d’étude: Classes de 6ème-5ème
Composantescolaire
Différences d’estime de soi entre les deux groupes (auto accomplissement bas vs haut)
sur les composantes scolaires (Compétence scolaire, et comportements non perturbateurs,
adaptés), mais pas sur les autres, voire inversion des résultats sur certaines dimensions
(Compétences Athlétiques, Amours)
Composantesscolaires
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Evaluations spécifiques par domaine d’activité etpar niveau d’étude: Classes de 4ème-3ème
Composantescolaire
Renforcement des différences d’estime de soi entre les deux groupes (auto accomplissement bas
vs haut) sur les composantes scolaires, mais pas sur les autres, voire inversion des résultats
sur davantage de dimensions (Compétences Athlétiques, Apparence physique, Amours)
Composantesscolaires
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Evaluations spécifiques par domaine d’activité etpar niveau d’étude: Classes de 2nde-1ère
Composantescolaire
Maintien des différences d’estime de soi entre les deux groupes (auto accomplissement bas
vs haut) sur les composantes scolaires et stabilisation, maintien, statu quo sur les autres
dimensions (Compétences Athlétiques, Apparence physique, Amours)
Composantesscolaires
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Evaluation de l’importance des domainesscolaires et attitude envers l’école
Différences entre les deux
groupes, même si elles diminuent
avec le temps, et même si
l’importance du domaine scolaire
et l’attitude envers l’école
diminuent avec le temps.
Pas ou peu de différences entre les deux groupes pour les dimensions non
scolaires
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Liens entre force du soi et accomplissementscolaire, Alves-Martin et al., (2002)
! Les adolescents à fortes motivations à l’accomplissement s’impliquentdavantage vis-à-vis du cadre scolaire que les adolescents à faiblemotivation d’accomplissement.
! Les premiers ont davantage d’attitudes favorables envers l’école et moinsde comportements perturbateurs pour la vie scolaire que les seconds.
! Les premiers ont un score global d’estime de soi plus élevé que lesseconds.
! Les deux groupes ont des intérêts et inclinations extrascolaireséquivalents.
! Les seconds s’appuieraient davantage sur les autres aspects du conceptde soi pour forger leur identité.
! La construction positive de soi vis-à-vis de l’école sont intimement liés àl’implication scolaire, l’effort et à la réussite et à l’échec scolaire
80
Ecole et soi possible
! La construction (positive) de soi est importante pourl’orientation scolaire! Les élèves qui ont une image de soi plutôt favorable
poursuivent plus longtemps leurs études, persévèrentdavantage dans l’effort, utilisent plus efficacement leurscompétences et des stratégies pour résoudre les difficultés,entrevoient plus de filières (débouchés, options)
! Des connaissances de soi positives agissent sur la motivation,la recherche à l’aboutissement dans les soi plausibles etpossibles (futur)
! Le soi possible est un composant orienté vers le futur duconcept de soi (il s’agit d’une capacité de faire la synthèse dece que l’on sait de soi et de ses aptitudes et de ce que l’onaimerait qu’elles deviennent dans le futur)
! Il s’agit d’une image hypothétique de soi
81
Intervention pour améliorer l’implication scolaire et lessoi possibles (Ruvolo et Markus, 1986; Oyserman, Terry et Bybee,
2002)
! Il s’agit de pallier l’incapacité de l’école à offrir un support reliant lavie scolaire actuelle d’un adolescent et son futur d’adulte et ses soipossibles
! Ces liens sont d’autant plus difficiles que les jeunes concernés sontde milieux socio-économiques faibles et sont assujettis ouconfrontés à une problématique de rejet identitaire (difficultésd’intégration sociale, discrimination etc.)
! Il s’agit de favoriser le développement de soi possibles! Clairs et détaillés (disponibilité du soi possible: s’imaginer faire et
devenir)! Accessibles (focalisation)! Contrôlables (je peux faire en sorte, éviter que..)
! Aider à faire la part entre une problématique d’ordre identitaire d’uneproblématique liée à l’identité scolaire (soi possibles scolaires etprofessionnels distincts de soi possibles de rejets social et identitaire)
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Oyserman et al. (2002): Le principe duprogramme
De l’école au travail
Soi possible
Effort scolaire
Soi possibleséquilibrés
Stratégies
Assiduité
Eviter les problèmes
Connexion Travail et école
Liens scolaires
Intérêt scolaire
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Procédure
! 208 adolescents de couche afro-américainepauvre participent à une étude sur 3 ans (1995-1999): 62 suivent le programme et 142 ne lesuivent pas (groupe contrôle). Les enseignantsne savent pas qui suit le programme
! Participation de 9 semaines par an, aprèsl’école pour des séances de 90 minutes.
! Participation des parents au programme à partdans l’université, séances de 3 heures
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Programme, procédure (suite)
! Mesures avant et après programme pour lesdeux groupes (programme et contrôle)
! Mesures intermédiaires chaque annéeContenu des sessions
! Formation de groupes; travail sur l’esprit degroupe, identité positive etc.
! Travail de l’image: s’imaginer adulte au travail,en famille, style de vie et activités, santé ethobbies (décrire son image chacun son tour àl’âge adulte à différentes périodes), faire deschoix et écouter les autres
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Programme, procédure (suite)
! Comparer présent et futur, les progrès, les facilitateurset les obstacles, les échecs, les conséquencespossibles des choix. Les discussions portent sur lesactivités actuelles en lien avec le futur, commentsurmonter le futur
! Travail sur les soi possibles: faire la connexion entre lescomportements présents, l’année prochaine et l’étatadulte. Représenter sur des paper board la carte dessoi possibles l’année prochaine et les stratégiesutilisables pour y arriver. Relier les soi possiblesscolaires et les stratégies possibles, les obstacles etc.
! Résoudre les problèmes scolaires quotidiens: trouverdes solutions aux problèmes scolaires. Travauxindividuels et collectifs, planifier, remplir les pré requis 86
Programme, procédure (suite)
! Mise en relation expériences, difficultés avec celle desadultes parents (leur expliquer ce qu’ils ont fait, lesdifficultés, ce qu’ils ont aimé, pas aimé dans lesateliers)
! Apprentissage de la communication, l’écoute, ladiscussion, parents et enfants impliqués. Les problèmessociaux, raciaux sont abordés de façon récurrente
! Informations sur les métiers, carrières, interview(identifier les méconnaissances et donner les outilspour obtenir l’information utile).Les parents expliquentcomment ils ont obtenu leur travail (stratégies,réussites…) et les jeunes décrivent comment ils vontfaire. Interview de professionnels, recueil d’informations
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Mesures
! Sentiment de lien avec l’école! Intérêt pour le travail académique! Soi possibles (l’année prochaine je
vais…) Analyses de contenu despropositions
! Stratégies disponibles pour atteindre lessoi possibles (je vais faire comme cela..)
! Effort scolaire et absentéisme (déclaratif)
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Résultats au pré-test: groupes équivalents
89
Résultats au post-test: différencesaffirmées
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Utilité des interventions pour l’implication scolaire etles soi possibles
! Rendre accessibles des soi possibles scolaires (clairs, détaillés,accessibles et contrôlables)
! Dissocier une problématique de soi possible de rejet social (vécueet parfois réelle) pénalisante pour l’intégration sociale, de laproblématique du soi possible scolaire (soi possible de réussite)
! Un soi possible de réussite scolaire fortifierait la motivation àl’accomplissement, la persistance à l’action, la résolution destâches
! Un soi possible réaliste mais pas des attentes futures irréalistes
! Contribuer au développement de schémas de soi de réussite?
91
Les Schémas de soi de réussite scolaire, (Brunot 1997, Martinot,1995; Martinot et Monteil, 1995)
! Les élèves en situation de réussite scolaire développent unschéma de soi de réussite:! Auto-description plus positive de soi que négative,! Auto-assignation de traits positifs plus rapide et plus fréquente que de
traits négatifs! Souvenirs scolaires illustrant la réussite plus fréquents que de
souvenirs d’échecs! Souvenirs de réussite généraux, englobants (généralisation)
! Les élèves en situation d’échec scolaire n’ont pas de schémad’échec scolaire (cf., les travaux de Alves-Martin et al. 2002) maisn’ont pas non plus de schéma de réussite scolaire:! Ont autant de souvenir de réussite que d’échec généraux! Ont des difficultés à porter leur attention sur les aspects divers de la
situation qui accompagnent la réussite et de l’échec (travail, typed’exercice etc.)
92
Schéma des conséquences de l’organisation en mémoire desconnaissances de soi de réussite scolaire et niveau scolaire (d’aprèsMartinot, 2004, P. 97).
Bons élèves
Schéma de soi de
réussite scolaire
Utilisation spontanée
des connaissances de
soi de réussite scolaire
Perception
d’Efficacité
personnelle
Bonnes performancesscolaires
Effort accru,
persistance
dans la tâche
Elèves en difficulté
Pas d’organisation élaborée
des connaissances de soi
de réussite scolaire
Pas d’utilisation
spontanée des
connaissances de soi
de réussite scolaire
Faible efficacité
personnelle perçue
Faibles performancesscolaires
Réduction de l’effort, de la
persistance dans la tâche, abandon
Utilisationde
stratégiesde
protectiondu soi
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Les conceptions de soi et de son intelligence ou quand desthéories d’un soi intelligent stable contribuent à l’échec, (Dweck,
1999, voir Croizet et Neuville, 2004 in défi éducatif)
! Nous disposons d’une théorie implicite du soi quant à son intelligence! Fixe (l’intelligence en tant que disposition stable) vs malléable (l’intelligence en tant que
potentialité de développement permanente)
! Les conceptions d’un soi «!intelligent stable!» sont associées à des buts deperformance, des buts de confirmation de ses aptitudes (recherche d’approbation,évitement de la remise en question de ses aptitudes)! Les échecs ou les réussites sont intériorisées comme des preuves de son intelligence (j’ai
échoué… car… je suis stupide)
! Les conceptions d’un soi «!intelligent malléable!» sont associées à des butsd’apprentissage focalisés sur le développement et l’amélioration de ses aptitudes(malléables) en maîtrisant les tâches nouvelles et futures! Les échecs ou les réussites sont reliées à des problèmes d’apprentissage (j’ai
échoué…car…je n’ai peut-être pas choisi la bonne méthode, stratégie, je n’ai pas asseztravaillé)
! Les conceptions des aptitudes de soi en tant qu’entité une fois établies affectentfortement les chances de réussite dans l’apprentissage et les chances d’apprendreà partir de ses échecs: difficulté et échec deviennent des synonymes
! Les performances académiques en sont affectées
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Une étude de terrain : Robbins et Pals, 2002
! Méthode:! 508 étudiants qui entrent à l’université de Berkeley en 1992! Etude longitudinale 3 années universitaires
! Questionnaire de théories implicites du soi (aptitudes vs malléable)! Scores aux épreuves standardisées d’entrée à l’université! Auto-évaluation de ses performances universitaires! Confiance en sa réussite et ses performances académiques! Questionnaire de but d’orientation (but de performance vs but
d’apprentissage)! Explications causales de ses échecs et réussites (interne vs externe)! Echelle d’affects positifs et négatifs (PANAS: Positive And Negative Affect
Scale)! Echelle d’orientation à l’action (maîtrise vs pas de maîtrise)! Echelle d’estime de soi de Rosenberg
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Les effets des croyances en la stabilité vs malléabilité de son intelligencesur les buts, la persistance, l’estime de soi et les performancesacadémiques
Croyance enl’Intelligence
commedisposition
Buts deperformance
Sentiments,croyances
d’impuissancelors de
difficultés
Réponsesaffectivesnégatives
Estimede soi
diminuée
Moinsde
travail
Croyance enl’Intelligence
malléable
Butsd’apprentissage
Motivationsà persister
lors dedifficultés
Réponsesaffectives
moinsnégatives
Estime desoi
préservée
Persistancedans letravail
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Quelques pistes d’actionséducatives
! Pratiquer/développer l’affirmation positive de soi! Valoriser les aspects variés du soi et pas
seulement académiques! Développer des soi possibles! Développer des buts d’apprentissage et des
buts d’accomplissement de soi plutôt que desbuts de performances
! Générer et généraliser les souvenirs de succès! Donner des méthodes et plans d’action pour
accroître le savoir faire et l’autoefficacité
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3.
! Soi et Autrui : les aspectsinterpersonnels