Psicologia Pre Sm

8/9/2019 Psicologia Pre Sm

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Pk e Sa n M a r c o s

tomo rwtoRiAiUNMf>M - Cefrtro Pfmjntvtjfbtíano



ICOLOGÍAIra. edición

Pr e S an M arcosFONDO EDITORIAL

UNMSM - Centro Preuniversitario



INDICE

CAPITULO I

PSICOLOGÍA CIENCIA Y PROFESIÓN

Psicología: Perspectiva histórica. EnfoquesPsicológicos Actuales. Definición actual depsicología. Áreas de Especialización. Métodosde Investigación.

CAPITULO II

BASES BIOLOGICAS DEL COMPORTAMIENTO

Neurona. Organización funcional del sistemanervioso. Sistema nervioso central. Sistema

nervioso periférico.CAPITULO III

BASES SOCIALES DEL COMPORTAMIENTO

La socialización. Proceso de socialización. Lafamilia. Clases de Familia. Estilos de crianza. Elapego.Actitudes, prejuicios, estereotipos ydiscriminación.

CAPITULO IV

DESARROLLO HUMANO

Definición de desarrollo. Aspectos del

desarrollo. Factores que influyen en eldesarrollo. Teorías del desarrollo psicológico.Etapas del desarrollo humano.

CAPITULO IV

EL AUTOCONOCIMIENTO

Definiciones. El conocimiento de sí mismo.Desarrollo de la conciencia de sí mismo y delos demás. El autoconcepto y la autoestima. Elautocontrol emocional.

CAPITULO VI

SEXUALIDAD Y GÉNEROAmistad y enamoramiento. Sentimiento yconductas eróticas sexuales. Estabilización ymaduración de las relaciones de pareja. Rolesde género

CAPITULO VII

PROYECTO DE VIDA Y USO DEL TIEMPO

Proyecto de Vida. Valores y Logro del Proyectode Vida. Uso del tiempo. Autorrealización vDesarrollo Social.

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37

57

62

73

76

83

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CAPITULO VIII

VIDA SALUDABLEModelo biopsicosocial. Estilos de vida saludable.Prevención de riesgos.

CAPITULO IX

EL APRENDIZAJE

Definición. Clases de aprendizaje. El aprendizaje académico. Estrategias de aprendizaje.

CAPITULO X

APRENDIZAJE POR CONDICIONA MIENTO:

CLÁSICO Y OPERANTECondicionamiento clásico. Definición, terminología y Modelo básico. Principales Principios:Refuerzo, Generalización, Discriminación, Extinción y Recuperación espontánea. Conductarespondiente y conducta operante. Condicionamiento Operante. Definición y terminología.Modelo básico. Principios Básicos: Refuerzo,Extinción y Castigo. Programas de Reforzamiento.

CAPITULO XI

APRENDIZAJE COGNITIVODefinición de aprendizaje cognitivo. Teoríascognitivistas del aprendizaje. Formas de aprendizaje cognitivo. g-j

CAPITULOXII

ATENCION Y PERCEPCION

Definición y clases de atención. La sensacióncomo proceso psicofisiológico. Sistemas sensoriales. Definición de percepción. Principios queorganizan la percepción. Reconocimiento deforma. Alteraciones. ^Q2

CAPITULO XIII

MEMORIA

Enfoque modélico de la memoria. Definición dememoria. Estructuras de la memoria. El olvidoOptimización de la memoria. , 15

CAPITULO XIV

FUNCIÓN REPRESENTACIONAL. IMAGINACIÓN YCREATIVIDAD

n¡'ÍnACÍÓn/ , epreSentacional- La imaginación. Deti-mción. Clases. Creatividad.



CENTRO PREUNIVERSJTARIO-UNMSM

CAPITULO XV

PENSAMIENTO

Definición psicológica de pensamiento. Función

representacional y elaborativa. Formación deconceptos. Solución de problemas. Operaciones intelectuales 131

CAPITULO XVI

LENGUAJE

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Lenguaje. Definición. Adquisición del lenguaje.Desarrollo del lenguaje. Funciones. 137

CAPITULO XVII

MOTIVACIÓN

Motivación: Definición. El proceso motivacional.Necesidades fisiológicas (sed, hambre, sueño,sexo). Necesidades psicológicas (logro, poder,afiliación). Jerarquía de necesidades. Motivaciones intrínsecas y extrínsecas 143

CAPITULO XVIII

EMOCIONES

Consideraciones Generales. Emoción: definiciones. Naturaleza de la Emoción. Teorías delas Emociones. Clasificación de las emociones.Autocontrol emocional y empatia 155

CAPITULO XIX

INTELIGENCIA

Inteligencia: Definiciones. Teorías clásicas de

la inteligencia. Teorías contemporáneas Estados del desarrollo de la inteligencia según J.Piaget. Evaluación de la inteligencia. 165

CAPITULO XX

PERSONALIDAD

Personalidad: Definición. Teorías y tipologías dela personalidad. Evaluación de la personalidad. 174

CAPITULO XXI

AJUSTE DE LA PERSONALIDAD

Ajuste de la personalidad. Estrés. Reaccionesa la tensión. La resiliencia. Desajustes de laPersonalidad. Trastornos de personalidad. 185

BIBLIOGRAFIA 193



%

%

PRESENTACI ÓN

La Psicología como ciencia se ha desarrollado en los últimos tiempos como unsaber riguroso desplegado en conceptos fundamentales, teorías profundas y métodosque posibilitan la obtención de un conocimiento impactante sobre la complejidad de lanaturaleza humana. Para comprender la índole de este desarrollo, hemos erigido unmanual coherente y sistemático sobre los enfoques, los problemas y las vertientes

principales de la disciplina psicológica.En las páginas de este libro, se hace una presentación sistemática de los

principales temas de la Psicología, entendida como ciencia que estudia la conductahumana. Nuestro más preclaro propósito es que el estudiante preuniversitario seaproxime al estudio de los problemas de esta ciencia, para lo cual debe manejar un

conjunto de conceptos bien formulados. La adecuada intelección de estas nocionesserá como un motor cognitivo que lo conducirá a profundizar en los análisis de losargumentos más polémicos y vividos de esta disciplina.

Los temas de estas lecciones deben visualizarse como principios que debenenmarcar un cuadro teórico general, de modo que se los pueda aplicar a cualquier

problema que surja dentro de las diversas teorías o doctrinas que se presentan en eltrayecto del desarrollo vertiginoso de la Psicología contemporánea.

Ahora bien, la naturaleza del contenido de este manual y su diáfana presentación didáctica lo hacen, inclusive, adecuado para su uso en los varios niveles de laeducación universitaria. De hecho, los autores de este libro, profesionales de alto nivelen la ciencia psicológica, han utilizado las primeras versiones de estos capítulos nosolo en los cursos básicos que se dictan en el Centro Preuniversitario de la UNMSM,sino también como lecturas complementarias en cursos de especialidad. No se puededejar de mencionar que los apuntes contenidos en este libro han servido como insumosesenciales en conferencias de elevado nivel y clases magistrales. Esto quiere decir que

la calidad del tratamiento conceptual que se halla en este libro está fuera de duda y elnivel de excelencia está acompañado de un estilo sobrio que facilita la comprensiónconceptual.

Entre los méritos importantes que tiene este libro, debemos señalar la especialconsideración que los autores dan a la forma de tratar los conceptos, teorías y doctrinasde la esfera psicológica. La inclusión de más de ochenta ilustraciones, esquemas ygráficos, a lo largo de sus páginas, hará que el lector encuentre de sumo interés losejemplos con que se aclaran los conceptos y se sienta como llevado por la mano de los



_________ _________ C E N TR O P R E U SIV E R S IT A R 10 -U N M SM

autores para encontrar por su propia cuenta otros centros de interés para su re flexión .De esta manera, el estudiante encontrará una exposición con sistente que le enseña rá apensar acerca de los problemas planteados por las necesida des de la vida co tidian a,

sin soslayar las cuestiones más complejas que se anidan en el corazón de la cienc iapsicológica contemporánea.

Los editores

s



CAPÍTULO I

Amor o Sofía

PSICOL OGÍA C IENCIA Y PROF ES IÓN

1. PSICOLOGÍA: PERSPECTIVA HISTÓRICA.

Etimológicamente, la palabra «Psicología» deriva de dos voces griegas:

Psyché: Alma Logos: Estudio

Psicología: Estudio del alma

Tabla 1- l: «Etimología de Psicología»

La psicología como ciencia, es joven, recién es reconocida como tal en 1879cuando Wilhelm Wundt inaugura el primer laboratorio dePsicología Experimental en Leipzig (Alemania). El retraso de lapsicología científica se debe a dos razones:

a. El carácter espiritual atribuido al alma que impedía laexperimentación material.

b. La complejidad del ser humano que hacía necesario elperfeccionamiento de los métodos científicos y de losinstrumentos de observación.

Fig. 1-1: W. Wundt

Fig. 1 2: «Laboratorio de psicología experimental»



o. El propio avance de la ciencia y teonolo9la facilitando el estudio de lo» p ro c « o .

psicológicos

_______ CENTRO P R EUN n WWA K ' M

Sin embargo, antes de Wundt hubo otros autores que se ocuparon del estudio /

explicación de la naturaleza del hombre (explicación fundada en concepciones y

aproximaciones principalmente filosóficas), entre los que destacan. _

____________

Época Autor ‘ ' Acontecimiento

428-347 a.c. PlatónPsicología filosófica Objeto de Estudio: elAlma.Método: Deductivo yracionalista

Alma: Sede de la inteligencia

Alma: Origen de la vida,esencia funcional del cuerpo.384- 322 a.c. Aristóteles

S.XV MelanchtonUtiliza por primera vez la palabra « Psicología» enconferencias a universitarios.

S.XVI Rudolf Goeckel(Gloclenius)

«La Psicología es la perfección del Hombre». Primer manual incorpora la palabra Psicología.

S. XVI DescartesConcibe el alma no como forma del cuerpo, sinocomo una de las dos partes o substanciasintegrantes del hombre.

Tabla 1 -2 : «Autores que estudiaron y explicaron la naturaleza del hombre»»

En estas primeras etapas se estudió principalmente el alma; con Wundt se pasa alestudio de la conciencia a través de un método experimental, aunque subjetivo, denominacto:introspección, que consistía en observar y anotar las sensaciones y percepciones de

sujetos experimentales entrenados. Más tarde con Watson (1913) se pasa a estudiar laconducta, dado que afirma que la psicología como rama puramente objetiva y experimentalde la ciencia natural debe predecir y controlar la conducta.

Escudas Psicológicas

*m0 i 1979' 1920)- Fundada por Edward B- ™chener (EEUU), discípulo deW. Wundt. Sostenía que la psicología es la ciencia de la conciencia y había que estudiar su estructura, conformada por tres elementos fundamentales: sensaciones físicas(imágenes visuales y sonidos) sentimientos (similares a las sensaciones, pero menosclaras) e imágenes (recuerdos y sueños). El método que utilizó para el estudio de dichoselementos fue la introspección. Así, su principal aporte fue darle a la psicología el

estatus científico facilitando su entrada al cuadro de las ciencias y al ámbito d« laenseñanza universitaria. y Dlt0 ae ,ab.

Funcionalismo (1896). Sus figuras más representativas son Jamp* An„* ii nMe Dougall. A diferencia de los estructuralistas que trataban Hp anJr " 9el1, Dewey V do la conciencia, los funciona,Islas sesensaciones y emociones no pueden separarse dartn nnoi enalaban que las

asociaciones. Se preguntaron qué hace el hombre y por qué U respueíe’6'6 COn$,an,eses que el hombre se sin,, del aprendizaje o de susoapaddadej



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adaptarse al ambiente. Los métodos que utilizaron fueron: la introspección y loexperiencia. Propició el estudio de la medición psicológica.

c. Conductismo (,913-1960% Fundada por John B. Warson ( qü[an públlpa « !¡brode .La Psicología tal como la ve el conductismo" donde radefme a pa ^ l . .ciencia de la conducta, siendo por tanto la conducta la cua puer e se > > ^medida. De este modo la conciencia, al no poseer tales propiedades, pobjeto de estudio científico y es relegada.

Influido por Pavlov, afirmaba que toda conducta podía reducirse a asociaciones de <. ,tírru jI >y respuesta, y que estas asociaciones se adquirían a través de prooo ,o condicionamiento. En ese sentido, la experimentación objetiva fue el método quepara sus estudios. Esta escuela ha tenido el mérito de objetivar la psicología y mejor* ula aplicación del método científico.

d. Gestáltica ( 1915-1960, Alemania). Sus representantes másdestacados fueron Max Wertheimer, Kurt Koffka y WolfgangKóhler, quienes destacaron la importancia de la configuración(gestalt) de los elementos como un todo. Se interesaron porel estudio de la percepción, resaltando la tendencia del hombrea ver patrones, distinguir un objeto de su fondo, a completarlas figuras a partir de unos cuantos estímulos. Asimismo,afirman que la interpretación que hace la persona del ambienteinfluye en la conducta; de ahí su ascendencia en la psicologíahumanista y cognitiva.

e. Psicoanálisis ( 1892-1950). Fundada por Sigmund Freud quien publica «Estudios sobrt' la histeria»(1892). Freud resalta la importancia de las experiencias infantiles, la motivacióninconsciente y la influencia de los impulsos sexuales en el desarrollo de la personalidadEl principal método utilizado para acceder al inconsciente era la asociación libre. Aesta escuela se le criticó por la escasa posibilidad de verificación científica.

Fig. 1 - 3 : Figura deprincipio perceptivo

Escuela Obj. de estudio Método Aporte

EstructuralismoWundt, Titchener

Estructura de laconciencia Introspección Dio estatus científico a la

psicología

FuncionalismoJames, Angelí, Dewey, Me Dougall

Función de laConciencia

IntrospecciónExperimentación

Desarrollo de Testspsicológicos

ConductismoWatson La conducta Experimentaciónobjetiva Objetiva la Psicología. Mejorael método científico.GestaltWertheimer, Koffka, Kóhler

Percepción Observación Principios de la Percepción

PsicoanálisisFreud Inconsciente Asociación Libre Fundó la Psicoterapia

principales»



15

Enfoque Objeto de estudio Principales Premisas

BiopsicológicoConducta en función alSistema Nervioso

SN es la base del comportamiento

Conductista Respuestas manifiestas Consecuencias de la conducta basedel aprendizaje

Psicodinámico Impulsos inconscientes.La conducta esta motivada porfuerzas inconscientes

HumanistaDesarrollo del potencialhumano

El hombre tiende hacia el autode-sarrollo.

Cognitivista Procesos cognitivos.La conducta está mediada porprocesos cognitivos. _____ _______

Tabla 1 - 4 : «Enfoques psicológicos actuales

3. DEFINICIÓN ACTUAL DE PSICOLOGÍA

La psicología es la ciencia que estudia la conducta y los procesos mentalesde los individuos. En ese sentido, analizaremos las partes esenciales de esta definición:ciencia, conducta, procesos mentales e individuos.

La psicología como ciencia exige que las conclusiones psicológicas derivende evidencias reunidas de acuerdo con los principios del método científico. Dichométodo consiste en un conjunto de pasos ordenados para analizar y resolverproblemas. Además, se caracteriza por su objetividad dado la base factual para

extraer conclusiones.Conducta es acción, es el medio por el cual los organismos se adaptan a su

entorno. El objeto de estudio de la psicología es la conducta observable de los sereshumanos. Reír, llorar, correr, golpear, hablar y tocar son ejemplos patentes de conductassusceptibles de observación. La conducta puede ser examinada tanto de modoparticular como en el contexto social o cultural en general.

Diversos investigadores de la psicología también consideran que para entenderlos actos humanos deben comprender los procesos mentales, dado que gran parte dela actividad humana se da bajo la forma de acontecimientos internos: pensar, planear,razonar, crear y soñar. Muchos creen que los procesos mentales representan el aspecto

más importante de la indagación psicológica. En ese sentido, han concebido diversastécnicas para estudiar los procesos mentales con el fin de entender estas experiencias

El sujeto del análisis psicológico es usualmente el individuo ya sea neonatoadolescente, universitario que se adapta a la vida en su camnn^ un hnmhra mía

internas.



16

Ahora en el marco de las ciencias sociales, los psicólogos se centranenel

comportamiento de los individuos, en tanto que los so<:iólo9 ° ^en grupos o instituciones y los antropólogos se enfocan en el contexto general do ia

conducta en diferentes culturas. Aún así, los psicólogos aprovec an inte resesde otras disciplinas científicas. Ademas, los psicólogos comparten muchos

con investigadores de las ciencias biológicas, en especial, los que estudian los procesoscerebrales y las bases bioquímicas del comportamiento. Como parte del nuevo campde las ciencias cognoscitivas, las preguntas de los psicólogos acerca del funcionamien ode la mente humana se relacionan con las investigaciones y las teoriao c e acomputación, inteligencia artificial y matemáticas aplicadas. Asimismo, como par cde las ciencias de la salud, la psicología trata de mejorar la calidad de vida do losindividuos y el bienestar de la comunidad.

4. ÁREAS DE ESPECIALIZACIÓN.

La mayoría de las personas cree que los psicólogos sólo se ded ican a ayudara personas que tienen problemas emocionales, no obstante han de saber que talesprofesionales se pueden especializar en una variedad de ramas, de las cualesmencionaremos las principales:

a. Psicología Clínica. Dirigido al diagnóstico y tratamiento de los desordenesconductuales o emocionales. Los psicólogos clínicos trabajan en hospitales,clínicas, consultorios privados, entre otros.

b. Psicología Educativa. Se interesa en el uso de los principios psicológicos queoptimizan el rendimiento en la experiencia educativa. Abordan aspectos del procesoenseñanza, problemas de aprendizaje y conducta, temas de desarrollo yestimulación temprana, orientación vocacional, entre otros. Laboran en

instituciones educativas y centros privados.c. Psicología Organizacional. Le importa los procesos de selección, motivación y

capacitación del personal, desarrollo organizacional y mejoramiento del climainstitucional, entre otros. Trabajan en empresas, financieras y organizaciones engeneral.

d. Psicología Social. Le interesa cómo el contexto afecta la conducta de los individuos,los procesos grupales, los roles sociales, formación y cambio de actitudes, entréotros. Así, desarrolla proyectos preventivos y de promoción psicosocial. Laboranen ONGs, entidades públicas, organizaciones sociales, etc.

5. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.

La psicología, como ciencia, busca describir, explicar, predecir y controlar laconducta. Para tal propósito se sirve de diversos procedimientos que siguendeterminadas reglas que aseguran una mayor objetividad en los conocimientosderivados de sus investigaciones. Por ello, a continuación describiremos los principalesmétodos utilizados en esta ciencia: iwpciies

a. Observacional. Se caracteriza porque se realiza en el contexto natural del suietono en el laboratorio Por ejemplo: Observar las conductas de los adolescentes ante

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CENTRO rnFUN IVERSITAR IO-UnMSM



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desvéntala os el prejuicio o direccionalidad del obseivador que puede distorsionarlo observado y reflejar lo que desea ver. Por eso, suele ponerse mas de un observador o realizar grabaciones audiovisuales que sirvan como contraste.

b. Experimental. Se caracteriza porque el investigador controla las variables en

estudio, so plantean hipótesis y se puede realizar en laboratorios. Por ejemplo,cómo influyo el reforzamiento positivo en los niveles de confianza para reso verproblemas o cómo influyen las horas de sueño en la capacidad de la memoria acorto plazo. En los métodos experimentales se trabaja con variables, las cuaiespueden sor: Independientes, manipuladas por el experimentador para probar susefectos sobre la variable dependiente; que se mide para ver los cambios queproduce la manipulación de la primera. Asimismo, en la investigación experimental se acostumbran utilizar-como mínimo-^ dos tipos de grupo. Uno denominadogrupo expei¡mental (sometido a la variable independiente) y otro denominado grupo control (no sometido a la variable independiente y usado para compararlo conel experimental). La ventaja de este método es que asegura una mayor objetivi

dad en las conclusiones, no obstante algunos autores señalan que su principaldesventaja es que algunas variables no pueden ser llevadas al laboratorio o elestudiarlas allí afectaría las características de la misma. Por ejemplo: los patrones conductuales entre padres e hijos son distintos en el laboratorio y en el hogar.

c. Correlaciona!. Investigación en la que se examina la relación entre dos o másvariables, para determinar si se asocian o «correlacionan». Por ejemplo: podríamos investigar la relación entre determinados métodos de estudio y el nivel rendimiento académico o entre grado de autoestima y obtención de vacante a la universidad. También suele utilizarse en la elaboración de test estandarizados de inteligencia, personalidad, entre otros. La ventaja de este método es que permiteabreviar los tiempos en la investigación.

Al usar uno u otro método de investigación es necesario recoger datos que nosayuden a contrastar nuestras hipótesis con la realidad; para recoger datos es necesarioutilizar instrumentos (conocidos -en Psicología- como pruebas o test) adecuadosque garanticen su validez y confiabilidad. Por lo tanto los instrumentos que utilicemospara recoger datos deben ser válidos y confiables.

Confiabilidad: Propiedad con que las pruebas miden consistentemente lo quebuscan medir. Por ejemplo: Si en una prueba se obtuvo como puntaje 100 lueoodespués de someterse de nuevo a la misma prueba puntúa 180, detengámonos apensar que la prueba es poco confiable, ya que es poco probable que sus capacidades

cambiasen tanto para elevarse 80 puntos.

Validez: Propiedad con que las pruebas miden lo que se supone deben medirEs decir, si e;. una prueba orientada a medir inteligencia, sus ítems deben de ser pertinentes a medir inteligencia.



CAPÍTULO II

BASES BIOLÓGICAS DEL COMPO RTA MIENTO

1. LA NEURONA

La neurona es la unidad básica, funcional y estructural del sistema nervio. •<> I •a cualquier célula de nuestro organismo. Produce y transmite el Impulso noivioM) y i

especializado en las funciones de excitabilidad y conductibilidad.

En nuestro encéfalo hay entre 100,000 millones a un billón de neuronas.

Partes de la Neurona:

Cuerpo celular o Soma. Alberga al núcleo,el citoplasma y otras estructuras. Integra lainformación relacionada con la estimulaciónrecibida de las dendritas (o, en algunos casos, la recibida directamente de otra neurona)y la transmite a una fibra única y extendida, elaxón.

Dendritas. Se ramifican a partir del cuerpocelular. La tarea básica de las dendritas esrecibir la estimulación de los receptores sensoriales o de otras neuronas.

Axón. El axón es la prolongación más largade la neurona, lleva la información en toda suextensión hasta el telodendrón. El axón estacubierto por una vaina de mielina que acelera

la conducción del impulso nervioso hacia los botones terminales. Botones torminales opresipnáticos. Son estructuras abultadas que se encuentran al final de cada ramificación dol

telodendrón. Albergan un número de vesículas sinápticas que contionen neurotransmisiFacilitan la transmisión química de la información.

Las neuronas transmiten información en forma unidireccional:

dendritas-» soma axón botones terminales -> neuronas



Tipos de neuronas

Desde el punto de vista de la transmisión nerviosa, las neuronas se dividen en tres tipos.

a) Aferentes o sensoriales. Llevan información de los receptores(órganos de los sentidos) al

SNC.b) Eferentes o motoras. Llevan información del SNC a los efectores (músculos o glándulas).

c) Intemunciales o intemeuronas o de asociación. Conectan neuronas aferentes con neuronas

eferentes.

Las neuronas no se regeneran ni se reproducen por no tener desarrollados loscentrosomas, son protegidas y sostenidas por las neuroglias, las cuales si se reproducen yregeneran y superan en cantidad en 50 veces a las neuronas.

19 PSICOL OG ÍA ____________________________ _ ______________________ _ _______________________— -------------------------------------------------------------- --

Axónterminal

Espaciosináptico

Botóndendritico

Transmisión neuronal

Las neuronas se organizan en redes y sistemas. La comunicación entre ellas serealiza a través de las slnapsis, procesos funcionales altamente especializados que consisten en la transmisión de señales de una neurona trasmisora a una receptora a través de laliberación de sustancias químicas denominadas neurotransmisores. La mayor parte de lassinapsis son de tipo químico. Los neurotransmisores se sintetizan en el botón terminalpresináptico y se liberan cuando un potencial de acción (impulso bioeléctrico) llega al botónLa presencia de un neurotransmisor en la hendidura sinóptica produce una respuesta biológica en la membrana post sinóptica, lográndose la transmisión neuronal.

Para darle una idea de los efectos que tienen algunos neurotransmisores en la requla-cion del comportamiento, presentamos la siguiente tabla.

Vesícula

Dansidad postsi

Canales de C a '2dependientes de voltaje

Ne u rotran s m í sores

Bomba recaptadorade Ne urotransmisor

Receptores deneurotransmisor J*



NEUROTRASMISOR

acetilcoüna

EpinefrinayNorepinefrina (antesllamada adrenalina ynoradrenalina)También sonhormonas

ACCION

Excitatoria o

inhibitoria

Inhibidora yExcitatoria

Memoria, velocidadde procesamientocerebral, músculos

voluntarios

Alerta; energía;Problemascognitivos

Problemas dememoria.Dificultades deconcentración. Dislexia.

Senilidad. Alzheimer.

Problemas de atenciónDeficiencia dememoria.Procesamientolento de la información.Depresión. Retardopsicomotor. Fatiga

GABA (ácido gammaamino butírico) PrincipalInhibitorio

Frenan a losneurotransmisoresque conducen a la

ansiedad. Brindantranquilidad, ritmoscerebralesequilibrados.

Poca Gaba las personas

sufren de trastornos deansiedad.

dopaminaMayormenteInhibitorio

Centro del placer,control deimpulsos,determinación, estáasociado a laesquizofrenia(incrementodopamina).

Déficit: Fatiga, Aumento depeso.- Disminución deldeseo sexual.- Obesidad,adicciones- Desórdenessexuales. Problemas deatención y motivación.-Problemas de control de

impulsos.Incremento:

Elmismo efecto que lasanfetaminas

serotoninaMayormenteInhibitorio Balance emocional

endorfina Inhibitorio Control del dolor

Poca serotonina:Depresión. Ansiedad.Pánico. Fobias. Conductasobsesivo compulsivas.Insomnio. Alteración de laconducta alimenticia,bulimia. Incremento:Euforia o éxtasis,

alucinación y agitaciónpersonalidad adictiva

2. ORGANIZACIÓN FUNCIONAL DEL SISTEMA NERVIOSO

El sistema nervioso se origina de la placa neural ectodérmica se riiviHo *

Sistema Nervioso Central (SNC) y Sistema Nervioso Periférico (SNP). * * * *

c



PSICOLOGÍA

3. SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

El SNC esta conformado por el encéfalo que se encuentra dentro de la cavidad erar \c> <•»y la médula espinal que se aloja en el conducto raquídeo dentro de la columna verf'jl'Ml

El objeto del SNC es inteqrar y coordinar todas las funciones orgánicas, pr ovr.'U lo*,

mensajes de las neuronas y enviar órdenes a las diversas partes del cuerpo. El SNO envía yrecibe mensajes nerviosos a través de la médula espinal y el tronco encefálico. A pesar do v iposición de mando, el SNC está aislado del contacto directo con el mundo exterior.

El encéfalo

Es el componente más importante del sistema nervioso central, lo forman los horni',itrios cerebrales (cerebro), el tronco encefálico o tallo cerebral y el cerebelo. También r>onparte del encéfalo los ganglios básales, las estructuras diencefálicas (tálamo óptico, hípotálarno,epitalámo y subtálamo), y los sistemas entre sus estructuras como: sistema límbico, si *Ab ma neuroendocrino, etc.

Hemisferios Cerebrales

Debe distinguirse cerebro de encéfalo. El primero abarca los hemisferios cerebrales,recubiertos por un manto de color gris rosáceo que es la corteza cerebral y el segundo estáformado por todas las estructuras que se encuentran en el cráneo.

El cerebro propiamente dicho se compone de dos hemisferios: derecho e izquierdo,que se encuentran interconectados por un conjunto de fibras nerviosas denominadas: cuerpo cal/oso.

El cerebro pesa 1350 gramos aproximadamente y constituye casi el 2% del peso totaldel cuerpo humano. Tiene una textura replegada en forma de giros o circunvoluciones cuya extensión alcanza 2200 cm2, no obstante sólo un tercio está a la vista, el resto estáoculto en la profundidad de los surcos o cisuras.

área do

^ as o ci ac i ón somato sensorial

arta motriz dal lenguaje {Ares d« Broca)

corteza motora primaria

aren promotora

,urco cortezacentral somatosensorial

primaria

área del sabor

á r e a ____ _ prefrontal l

¡

i

área de

asociación audit iva

corteza primaria

s o c t o r c o g n i t i v o

l i n g ü í s t i c o

| Á i oa d o Wo r mc k o l

aire

~ -------- v i s u e l l e

^ a s s o c i a t i v ©

. corte zavisual



UtfMHlU UHIUIVJ VIWia v.n»v.v... —. ------ lAK.ilr» H<n |naudición. Se encuentra el área Wornlcko, de la comprensión del lenguaje.ínsula. Su función es desconocida. Se supone que puede ser una de sus funciones capiael sabor y otra controla las funciones autonómicas viscerales.

Características del hemisferio derecho: no verbal, espontáneo, depende deimágenes cuando piensa y recuerda. Funclonos: proporciona la percepción tridimensional(tareas espaciales), la imagen corporal, el reconocimiento de rostros, la discriminación decolores, las actividades artísticas, la imaginación, la creatividad y el control de la manoizquierda. Procesa información de manera difusa (varias cosas a la vez). Se especializa enpensamiento sintético (unir cosas diferentes para formar un todo),

Características del hemisferio izquierdo: verbal, utiliza símbolos para nombrar lascosas, prefiere estructuras de jerarquía. Controla el lenguaje. Funciones: pensamiento lógicoy analítico, en especial en las funciones verbales y matemáticas. Base de la habilidad numérica(cálculo y análisis matemático), del razonamiento, el lenguaje hablado y escrito, lossentimientos controlados, el recuerdo de nombres, hechos y días. Tiene el control de lamano derecha y de las secuencias motoras complejas.

Procesa la información de manera secuencial (una cosa a la vez).

El hemisferio izquierdo es más analítico: procesa la información por partes. El hemisferioderecho es sintético: procesa la información con base en pautas generales. La acción conjuntade los dos hemisferios, con sus estilos particulares de procesamiento, proporciona lasexperiencias del sujeto.

Área prefrontal, denominada también córtex prefrontal.

• Recibe información emocional y autonómica conectada a experiencias pasadas. Integradatos frente a objetivos a corto y largo plazo, los que son utilizados para regular laconducta inmediata y planificación de conductas para el futuro. Por eso el hombre puedeproyectarse, organizarse y prevenir en pro de su comodidad.

• Ejerce un control de la información que le llega y que se considera relevante para elmomento, en tanto que mantiene en «suspenso» la información no relevante Estávinculado directamente a las memoria de trabajo y de largo plazo.

• Regula la atención (incluyendo detección, vigilancia, control de la distraibilidad)• Establece objetivos y los monitoriza.• Estima el tiempo.• Maneja el tiempo.• Organiza estrategias.

y el espacio.

cognitivo en



. integra la información socio-emoaional an planes para al fulero (influye en la sensibilidadhacia las emociones y estados cognitivos de los demas).

• Modula el humor.• Crea estrategias de auto-alivio.

Tallo cerebral o Tronco Encefálico

Consta de tres partes: el bulbo raquídeo o médula oblongada, el puente de Varoho o protuberancia anular y el cerebro medio o mesencéfalo. El tallo cerebral contiene estructurasque en conjunto regulan el estado interno del cuerpo. Las funciones del tronco incluyen, e

movimiento de los ojos, faciales yde la boca, la transmisión de los

corpo caloso ___ mensajes sensoriales (calor, dolor,(liga os dois hemtsfénos. i 1 . (Zebro) ruidos estridentes, etc.), el ham-

J ' bre, la respiración, la conciencia,K la función cardiaca, latemperatu-

árcunvoiugoes¡ ' / /* ;v— ra corporal, los movimientos mus-

culares involuntarios, losN estornudos, la tos, los vómitos y

sS*5$--- Y w la deglución.ponte 1 .?■■£.? cerebelo

, , ,, El bulbo raquídeo, situadomedula oolonga \ Medula . . , , . .

Body Insütuíe (bulbo) \ \ espmai en la parte superior de la medulaespinal, es el centro para la respi

ración, tensión arterial, ritmo cardiaco, deglución, vómito, tos, masticación, salivación y movimientos faciales. En la parte inferior del bulbo se cruzan fibras nerviosas que ascienden delcuerpo y otras que descienden del encéfalo, lo que explica la función contralateraldel encéfalo, el lado izquierdo del cuerpo está comandado por el lado derecho del encéfalo y el ladoderecho del cuerpo por el lado izquierdo del encéfalo.

Encima del bulbo raquídeo se encuentra la protuberancia que conecta las dos mitadesdel cerebelo. Constituye una conexión importante entre el mesencéfalo y el bulbo raquídeo yes vital en la integración de los movimientos de los dos lados del cuerpo. Cuatro de los docenervios craneales tienen aquí sus núcleos, inclusive el gran nervio trigémino.

El mesencéfalo, situado sobre la protuberancia, controla movimientos oculares y lacoordinación de los reflejos visuales y auditivos, incluyendo el reflejo de orientación, unarespuesta general a los estímulos novedosos.

La formación reticular es una densa red de células nerviosas que funge como el centi-nela del encéfalo. Activa la corteza cerebral para que reciba nueva estimulación y mantiene

alerta al encéfalo incluso durante el sueño. La formación reticular bulbar controla el dormir y laformación reticular mesencefálica controla el despertar. El daño generalizado en esta reqiónproduce un estado de coma.

Diencéfalo

Sobre el mesencéfalo está el nivel diencefálico, cuyos componentes principales a par-te de otros son el tálamo y el hipotálamo. El tálamo es el núcleo más grande del encéfaloconsiderado la estación de relevo o integración sensorial pues exceptuando el sentido delolfato, todas las fibras aferentes hacen escala en él y cursan hacia áreas precisas de la cortezacerebral. El hipotalamoes una de las estructuras más pequeñas del encéfalo, representa un

PS ICOL OGIA -------------------------------------------------------------------------------------------------- — ------------------------------------------ ~



vinculo central entre SNC y SNA, cumple u n a f n t e m t d e l cuerpoRegula procesos fisiológicos que participan, hambre sed regulación de la tem-(homeostasis), ritmos circadianos, motlvaclon^ ' as.'También controla el sistema endocrino peratura, conducta sexual) y la excitación emoc'on . almacenamiento hormonal. Lae Influye en la glándula hipófisis en la producción, libe ación y d n w » n ^ |óbufos;

hipófisis o glándula pituitaria es la glándula rectorad e l s i s

emaendocr -uno anterior o adenohipófisis y otro posterior o neurohipofis s. El h potá amo con roíEstimula la producción de hormonas áctivadoras de las otras glandulasde dno (tiroides, paratiroides, suprarrenales, páncreas y gónadas). Por este motivo al c o n a to delos dos sistemas, nervioso y endocrino se les denomina sistema neuroen o . . .posterior es inervada directamente por núcleos hipotalámicos. Almacena ormona pdas por el hipotálamo, como la vasopresina o hormona antidiurética, y la ocitocina u oxi oci ,que interviene en las contracciones uterinas durante el parto, la emisión de leche uran e alactancia e incluso en el despliegue de conductas afectivas como los patrones de compo amiento.

Sistema endocrinoEstá formado por un conjunto de glándulas (hipófisis, epífisis, tiroides, paratiroides,

páncreas, ovarios, testículos, riñón y glándula suprarrenal) que sintetizan hormonas y lasliberan al torrente sanguíneo. El hipotálamo controla el sistema endocrino, es decir controla lasecreción hormonal que afecta el funcionamiento del sistema nervioso.

Las hormonas influyen en el crecimiento del cuerpo. Inician, sostienen y detienen eldesarrollo de las características sexuales primarias y secundarias; influyen en los estados deactivación y conciencia; sirven como base para los cambios de humor, y regulan el metabolismo corporal. El sistema endocrino favorece la supervivencia de un organismo al combatirinfecciones y enfermedades. Fomenta la perpetuación de la especie mediante la regulación

de la excitación sexual, la producción de las células reproductivas y la producción de lechede las madres en lactancia.

Cerebelo

Está unido al tallo en la base del cráneo, se encarga de coordinar los movimientoscorporales, controla la postura y mantiene el equilibrio. Un daño al cerebelo trastorna launiformidad del movimiento, aparece descoordinado y espasmódico. En las investigacionesmás recientes se indica que el cerebelo cumple también una función importante en la capacidad de aprender a realizar secuencias de movimientos. Ayuda ha aprender al cerebro a mo-verse.

Sistema límbico

Sirve como intermediario de las conductas motivadas, los estados emocionales vprocesos de la memoria. Se halla por encima y alrededor Hp I tálame u •corteza. Esta formado por los tálamos hipotálamo h t o S m í « 2 L S 2 E V ' dela amígdala, fornix, giro cingulado y bulbo olfatorio Los circuitos del h in S í CUerp0S mam,lares-en la consolidación de la memoria de corto plazo (MCP) la 1 1 ° f 0" ®fenciales

mona espacial. La amígdala ayuda a formar los recuerdos d e 9° P (MLP) y la' rienda emocional, del aprendizaje emocional Fi Í T Sy es responsable de

ion con la corteza cerebral en espwialcon e?ároa "mbÍC° está en constan,el' ¡ta velocidad permite que el sistema iímh- ar®a Pre fronta|- Una transmisión de seña-

«!'¡ "'lica que podamos tener control sobre nuestra^ em odo^e ítrabajen jUnt° S’ V 6St° 93 '°



p s i c o l o g í a

MÉDULA ESPINAL.La médula espinal es la principal vía de comunicación entre el encéfalo (SNC) y el SNP

es dec t propordona una vía entre el cuerpo y el encéfalo. Por ejemplo, un organismo en elque la médula espinal haya sido desconectada del encéfalo no siente'sos y no realizaría movimientos concientes. La extensión de la pa rá lis isdep^d e úe«la.altura. . : _ . , . , ___ :_ i. rtannoiin nrnHimft una tetraole laocuadriple na

sos y no realizaría movimientos conciernes, i-a »«<»«». — - r------ — del daño en la médula espinal: el daño a la altura de cuello produce una tetraplejia o cuadnple)ia

y a la altura de la medula dorsal inferior para abajo se produce paraplejia. También se encargade las acciones reflejas que no atañen al encéfalo. Los mensajes entran y salen de la medulaespinal por medio de 31 pares de nervios espinales.

Arco reflejo

El sistema nervioso, en esencia funciona del modo siguiente: recibimos, por ejemplo, unpinchazo en la mano. Este estímulo o excitación es recepcionado por un receptor (en este casonocioceptivo de dolor), aquí por medio de un fenómeno de transducción (cambio de una energíaa otra: de física a química) el mensaje es transmitido a los centros nerviosos por un nerviosensitivo como impulso nervioso, al llegar a la médula espinal (SNC) y al ser percibida, seproduce en la médula un cambio que se traduce en una orden de movimiento que se transmite almúsculo por medio de un nervio motor. El acto que realizará la mano apartándose del objeto quela hiere se llama acto reflejo y todo el proceso desde el receptor hasta el músculo, arco reflejo. Elarco reflejo más simple está constituido por los siguientes elementos:

Receptor: estructura que recibe los estímulos externos.

Neurona sensitiva: capta la información de los receptores sensoriales y lleva el mensaje a lamédula.

Interneurona o neurona de asociación en el SNC (médula espinal): capta la información ylleva el mensaje al área motora de la médula espinal.

Neuronas motoras: llevan el impulso nervioso desde la médula hasta el efector.

Efector: órgano (músculo o glándula) encargado de efectuar una respuesta. El arco reflejo noes siempre un movimiento; puede también ser la secreción de una glándula (por ejemplo, elllanto producido por una impresión que nos apena, es segregado por las glándulas lagrimales).

4. EL SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO

La función del SNP es proporcionar al SNC la información de los receptores sensoriales de todo el cuerpo, músculos y glándulas, y transmitir órdenes del encéfalo a órganos vmúsculos. El sistema nervioso periférico se divide en sistema nervioso somático (SNS) vsistema nervioso autónomo vegetativo (SNAV). El SNAV se divide a su vez en sistemanervioso simpático, sistema nervioso parasimpático y sistema nervioso entérico.

El sistema nervioso somático está constituido por el conjunto de nervios y qanaliosnerviosos nervios revestidos de vaina mielina las cuales facilitan la conducción nerviosa demodalidad sensitiva hacia el encéfalo y de éste de modalidad motora hacia las diferentesestructuras del cuerpo. Los nervios craneales salen del encéfalo, se denominan: olfatoriooptico, motor ocular común, patético, trigémino, aductor, facial, cocleovestibular g lo so fa dnZ ’neumogástrico, espinal e hipogloso. Las fibras nerviosas de estos nervios pueden S

come£ e r nv a ^ 3 a n S a L T dalÍdade^ (U" a modalidad: óP,ico' olfatorio, motor ocularcomún etc., vana:, modalidades va go: o neumogástrico, trigémino e tc ) Los nerviosespinales son 3, pa.es que salen po, tos laterales de la cotomna ve b a t e a d a pa, S



26 CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

una parte diferente y bastante específica del cuerpo, y son nervios mixtos que contienen tantoneuronas motoras como sensoriales.

El sistema nervioso autónomo (SNA). Este sistema está constituido por ios nerviosvegetativos que son los que nos permiten controlar inconsciente y autom áticamente losórganos internos, glándulas y sistemas vitales, en general la homeóstasis del organismo. ElSNA se encuentra bajo el control del hipotálamo. Actúa por dos grandes ramas: la simpáticaque asume el control cuando el cúerpó necesita utilizar su energía, como en el caso de unasituación de urgencia(lucha o huida) y la parasimpática que es dominante cuando el cuerpoestá en «reposo» y reconstituye la energía. Aunque las dos ramas trabajan de maneraantagónica, ambas son necesarias para mantener el equilibrio interno del organismo. Laacción parasimpática depende de la acetilcolina y las fibras nerviosas involucradas reciben elnombre de colinérgicas. En el sistema simpático interviene la adrenalina y las fibras son las

adrenérgicas. El sistema nervioso entérico es considerado la tercera divis ión de l sistemanervioso autónomo, es aquel que controla la función del músculo liso de las estructurasviscerales digestivas.

El sistema nervioso autonómico vegetativo es el que desencadena inconscientementelas reacciones fisiológicas en el ser humano de piloerección, sudoración, enrojecimiento,aceleración respiratoria y cardiaca, atraso menstruales, gastritis, cefaleas, etc. ante las conductas emocionales de miedo, cólera o del mismo estrés por tensión o preocupaciones.



CAPÍTULO III

B A S E S S O C IA L E S D E L C O M P O R T A M I EN T O

1. La socialización.

Para definir el concepto de socialización, debe partirse de la definición de los conceptosde sociedad y cultura. Sociedad es un conjunto de personas relacionadas entre sí, m ientrasque cultura son los mecanismos de relación y las normas o patrones establecidos de

interacción entre las personas de una sociedad.

Consiguientemente, socialización es el proceso a lo largo del cual aprendemos las

creencias, motivos, valores y formas de comportamiento que en una cultura se juzgan yadoptan como importantes. Este proceso empieza en la infancia, propiamente hacia los 05ó 07 años, cuando ingresamos a la vida escolar, al mundo de los adultos. Pero, hasta esaedad, la socialización tendría lugar desde la educación familiar. Por lo tanto, debemosexaminar el proceso respectivo.

2. Proceso de socialización.

Por su parte, el concepto de proceso designa a una serie o secuencia de sucesos talque dichos sucesos se organizan en una cadena causal. Al nacer el ser humano se encuentracon un espacio social y cultural ya constituido (costumbres, tradiciones, lenguaje, ideología,

técnicas, creencias, etc.) y con diversas formas de organización social (familia, clases sociales,instituciones, etc). El proceso de socialización se da básicamente a través de 3 formas desocialización: l ingüística (se enseña un lenguaje para referirse a la realidad), sexual (seenseña formas de concebir, comportarse y relacionarse sexualmente), y social (normas,valores, patrones de comportamiento).

Contenidos de la socialización

a. Normas: Indican cómo se espera que sea el comportamiento social, como es el caso deciertas costumbres sociales.

b. Ideología: Ideas y valores organizados en un sistema para explicar la sociedad seqún

intereses y necesidades de los grupos sociales.c. Patrones de comportamiento: Formas de comportamiento social o rutinas

acostumbradas que suelen esperarse.

d. Valores: Formas diversas de estimar objetos, personas y acciones.

Manifestaciones del proceso de socialización

. El lenguaje: Que nos sirve para expresarnos y comunicarnos, es el principal medio através del cual nos socializamos y asimilamos la cultura.



ÍS

c en t r o p r e u mv e r s i t a r io -u n ms m

, , „ ........:i6nt Reproducimos los actos en base a modelos sociales. Se da en el grupo

respecto «moda», vestidos, expresiones artísticas, e 'c_ t individuos,, , mifliisllón: Aparece como Inlluencla y Se da son los

trasmitiendo creencias, modas, rumores, etc. Un canal a través del que se

, K & i S S Í I X la práctica continua , repetida de u*>s . hábitos y aotos impuestos

por Imitación o sugestión. •► l I rumor: l s la información sobre personas, instituciones o situaciones, qu

persona n persona de manera cada vez más extendida; y cuyo origen es

• la s creencias: Son ideas o criterios con los cuales se expresa adhesión especialmente

afectiva, como las supersticiones. . .• La opinión pública: Ideas o puntos de vista que son formados y luego influyen en

población sobre diversos temas.• La multitud: Son grupos de personas diversas que van variando culturalmente e influencian

en In forma do pensar, sentir y actuar.• l a muchedumbre: Son grupos de personas reunidas en un lugar y tienen poder de

sugestión, buscando unificar emociones o conductas.

I I pioccmo do socialización sigue una secuencia de fases educativas o de formaciónquo ompioza en ol hogar y continúa en la educación institucionalizada, en la escuela. Existenentonan; Instancias o agontos do socialización. Esto se explica en psicología según dospuntos de vista.

2.1 I nfoquou psicológicos dol proceso de socialización:

I n psicología se explica la socialización desde dos puntos de vista o enfoques: a) un

onfoquo cognltlvlsta; y b) un enfoque sociocultural.Por definición, ol onfoquo cognitivista pone énfasis en los procesos cognitivos, en el

procesamiento de Información que discurre en la secuencia: recepción sensorial, atención-porcopclón, momorla-aprendizaje y pensamiento-lenguaje, como decisivos en la adquisicióndel comportamiento. Como tal, ol onfoque cognitivista del proceso de socialización asumequo óato genera representaciones mentales del comportamiento interpersonal que nos orientaran en las relaciones que establezcamos con los demás.

A su turno, ol enfoque sociocultural del proceso de socialización explica a éste comoresultado do la pertenencia a grupos. Así visto, la finalidad de este proceso sería que las! nos Integremos y por ende nos adaptemos a grupos sociales. En el proceso apren-

derfamos las costumbres del grupo que. a su vez, reflejarían las normas del contexto noclocultural. 11 siguiente cuadro resume las características conceptuales de estos dos enfoquen dol proceso do socialización:

l.nfoquo dol procoso do socialización

l nfoquo cognitivista

1iilo<|U(> Mx ioculluial

Producto del proceso

Representaciones mentales.

Aprendizaje de costumbres y normas.

Cuadro 3-1. Enteques psicológicos del proceso de socialización



____________ ________________________ ________________ __________ CENTRO p r e u n i v e r s i t a r i o - u n m s m

2 síntesis, las f i l ia s con un sd c progenitor se ^ condiciones: a) divorcio; b) decisión de quedarse con los hijos ten U n ta r lo

, matrimonio; y c) porque los propios adultos solteros desearon tener un hijo o adopt i .

Dos problemas o preguntas psicológicas se desprenden de la sit^ c ió n fam iliar conun solo progenitor: a) cómo afecta al menor que un solo adulto lo cuide; y b) como .^ u e lv e nlos progenitores solteros las necesidades de afecto, de apoyo emocional e mtimi •dos problemas son cruciales en los casos de matrimonios disueltos, en los que los padreso madres divorciadas experimentan frustración, fracaso e incluso culpa. Estas situacionesllevan a que ellos se sientan en la encrucijada de ser a la vez padres y madres de sus ijos.

3.1.4 Famil ias fusionadas:

Se llama familia fusionada a la que se constituye por el progenitor biológico, el padrastro o la madrastra y el hijo. Dado que, en los casos de divorcio, la custodia de los menores está reservada a las madres, las familias fusionadas están comúnmente formadas por aquéllas, por el padrastro y por el hijo o los hijos del matrimonio disuelto.

Las reacciones, sin embargo, son diferentes entre varones y mujercitas. A los primeros les beneficia la presencia de un padrastro afectuoso e interesado en ellos. Es diferente esto en las niñas en edad escolar, pues percibirían que ha quedado también disuelta la intimidadde la relación que tuvieron con su madre en el primer matrimonio.

El estilo democrático o autoritativo de crianza se expresa en exiqencias flexible*razonables y razonadas. Se explica el porqué de las reglas y se advierte sobre las conse’cuencias que acarreen las faltas a ellas. Al revés del estilo autoritario »i *, f •? .toma en cuenta el punto de vista del hijo y éste participa en la toma dP rW autoritatlvoEn conclusión, el estiló autontatiuo seria un estSó . Z S c ó ?

El estilo permisivo de crianza se caracteriza por las escasa* mniao ^impone a los hijos; y porque, por definición, permite que l o s h n o f e x o r í p n 1 ^libérrima sus ideas e inclinaciones. Los padres de estilo de r r ¡ S maneracontrolan con firmeza alguna el comportamiento de sus hijos permis,va casi ni vigilan ni

El ingreso a la adolescencia traería consigo en las niñas menores una variación enesta manera de percibir la relación que tuvieron con el padrastro en un comienzo. Y elloestaría determinado por la responsabilidad que éste se vería obligado a tener en la protecciónde ellas. Entonces empezaría a ser visto como un «segundo padre».

Veamos seguidamente los estilos de crianza o estilos relaciónales padre-hijo.

32 Estilos de crianza:El concepto de estilo de crianza nombra al modo como los padres acostumbran tratar

a sus hijos en el proceso de socialización alternando entre cariño y mando, en otras palabras, entre afecto y control, o aceptación y exigencia. Se distinguen cuatro estilos de crianza- a)estilo parental de crianza autoritaria; b) estilo parental de crianza autoritativa; c) estilo parentalde crianza permisiva; y d) estilo parental de crianza desinvolucrada.

El estilo relacional de crianza autoritaria se manifiesta en la imposición de reqlas *estrictas de comportamiento y en la exigencia de obediencia absoluta. No explica por auédebe acatarse las reglas. Tampoco se toman en cuenta los puntos de vista del hito Ladesobediencia es castigada física, psicológica o moralmente, y, además, con supresión de atecto.



31

El estilo desinvolucrado de crianza, finalmente, se reconoce cuando los padres delegan elcuidado, las exigencias y el control de sus hijos a otros parientes, como los abuelos, hermanos o tíos. Con éstos, los niños desarrollarán consecuentemente un apego emocional,estilo de crianza desinvolucrada es indiferente o insensible frente a las necesidades o demandas de los hijos, y, para ello, remite a éstos a los abuelos o tíos. El pa re e es i odesinvolucrado justifica su actuación pretextando encontrarse estresado o reconociéndosea sí mismo como inhábil para educar a sus hijos. En este sentido, podría argüirse que, enun principio, él no quiso llegar a ser padre.

No se ha hecho estudios sobre los efectos psicológicos que en el desarrollo intelectual y dela personalidad en niños hijos de padres desinvolucrados, por lo que el siguiente cuadro

presenta un resumen de las consecuencias de los otros tres estilos:

PSICOLOGÍA --------------------------------------------- ---------- --------------------------------- ---------------------------- --- -------------------------------- ------------------------------------------------------------------------

Estilo de crianza Efectos en la niñez Efectos en adolescencia

Crianza autoritaria Rendimiento intelectualpromedio o debajo delpromedio. Tendencia a lairritabilidad o a la tristeza;baja sociabilidad.

Rendimiento promedio,conformismo; baja autoeficacia ybaja autoestima.

Crianza autoritativa Alto rendimiento escolar yalta sociabilidad.

Orientación al logro y habilidadessociales.

Crianza permisiva Bajo rendimiento y escasahabilidad social.

Déficit de autocontrol ypropensión al uso de drogaspsicoactivas.

Cuadro 3-2. Consecuencias psicológicas de los estilos de crianza

Un aspecto relacionado e incluso derivado del estilo de crianza es el apego. Veamos en lasiguiente sección.

Satisfacción de las necesidades emocionales en el grupo fami liar

Una adecuada respuesta a la satisfacción de las necesidades emocionales se da desde elprimer momento de vida a través del apego, que es una relación afectiva o lazo afectivo quese configura como una tendencia recíproca a estar juntos, que comparten un niño y lapersona que lo cuida. Se le ha asignado incluso valor de supervivencia para ambos alextremo de que la separación los conduciría a la angustia y a la depresión. Si hay problemas

de apego esto repercutirá en el desarrollo personal, al establecer relaciones con otraspersonas, en la relación de pareja y en el manejo de conflictos durante la vida.

A través de los estilos de crianza los padres acostumbran tratar a sus hijos en el proceso desocialización alternando entre cariño y disciplina, en otras palabras, entre afecto y control oaceptación y exigencia. Estas prácticas sociales son importantes para poder brindar habilidades sociales a los hijos y responden a la satisfacción de las necesidades emocionalesen la familia.



________________________________________ __ ___________________________ C E N TR O P R E V N I V E R S I T A R I O - U N M S M

Valores que favorecen el bienestar familiar

Hay un conjunto de valores que favorecen el bienestar familiar. Estos son normas de

vida e ideales al asumir nuestras responsabilidades, como:

a) El respeto entre miembros de la familia, que posibilita reconocer derechos dignidad eintegridad física y moral. Muestras de ello son la cortesía y la tolerancia, por ejemplo.

b) La solidaridad, mostrando adhesión, identificación y ayuda mutua con responsabilidad,solucionando los problemas que se presenten, participando y compartiendo o os.

c) Amor al prójimo, este se desarrolla desde el primer momento de vida. Se expresa por elafecto, respeto y comprensión, un buen clima familiar permite su desarrollo.

d) La responsabilidad ante la maternidad y paternidad, asumiendo con amor al reciénnacido, educando con actitudes para una futura paternidad.

e) La libertad de decidir, con oportunidad y valorando la experiencia de otros.

f) La veracidad, valorando y actuando con la verdad, fortaleciendo así a la familia.

g) La justicia, vivir en equidad enseñará a ser justos.

Evolución de las relaciones familiares en la infancia, la pubertad y el final de la adolescencia

En cada etapa de la vida las relaciones familiares deben adecuarse y evolucionar.

Con el recién nacido, es vital proporcionar la debida nutrición y afecto para el buencrecimiento psicológico. Es clave el cuidado de la salud, higiene y ambiente. Ello demandadar protección y amparo, para proporcionar confianza.

En la niñez, debe estimularse el desarrollo intelectual y moral. Según Erickson, hayque propiciar en los más pequeños (2-3 años) la autonomía, desarrollar su control sobre símismo y su ambiente. A los 3-6 años incentivar la iniciativa, la libertad. A los 7-12 añosestimular la laboriosidad, la creatividad.

Al llegar la pubertad y adolescencia, debe favorecerse el desarrollo de su identidadincluyendo su identidad sexual, la integración de su personalidad, comprender y contribuir asu buen desarrollo físico y cognoscitivo, su desarrollo moral en base a acuerdos y luegoprincipios. Orientarlo en solución de sus conflictos, desarrollo de su autonomía y autoestima.

Hay factores que obstaculizan la integración familiar como son: la carencia de afectola inadecuada comunicación, la infidelidad conyugal, el autoritarismo, el consumo de droqasy la violencia familiar. y

Una adecuada relación familiar contribuye a evitar se asuman estereotipos neqativoscomo cuando vemos o juzgamos a las personas y no nos guía el conocimiento que real ó

efectivamente se tenga de ellas, sino esquemas o imágenes preconcebidas.

También se pueden evitar los prejuicios, que no son producto de la experiencia directa ypuede llevar a discriminar a otros solo por el hecho de pertenecer a grupos o minorías sociales

3.3 El apego:

E' C0,nC! P,° de apeg° designa a una relación afect¡va o lazo afectivo que se confiouracomo una tendencia reciproca a estar juntos, que comparten un niñn v ia noS .cuida. Se le ha asignado inclaso va,o, de £ la



33

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los « » * * < • « l« «ngustla » a la cttpiwlón Dot; — » “,Mwk ,o . <>l contacto corpor»! y la familiaridad. Poro so desarrolla en cuatro etapas, las mis _

Fosos do desarrollo dol apego Características

} aso asoclal (0 6 semanas de vida). Diversos estímulos sociales y no socialesprovocan reacciones de aproximación ypocos son evitados.

Faso do apago Indiscriminado (aprox.semanas 6 ó 7 meses).

El niño sonríe a las personas, aunque sindiscriminar. Se inquieta cuando un adultodeja de tenerlo consigo. Hacia los 3 ó 6meses sonríe a los más conocidos.

Fase do apegos específicos (entro los7 y 9 meses).

A esta edad, el niño comienza a protestar silo separan de alguien en particular, enespecial, de la madre. Como ya gatea, la

sigue a ésta y le sonríe cuando se acerca aél. Empieza a recelar del desconocido.

Fase do apegos múltiples (9-18meses).

El apego se extiende de la madre a otraspersonas del ámbito familiar, hermanos,abuelos e incluso a las niñeras.

Cuadro 3-3. Fases de evolución del comportamiento de apego

3.3.1 Clases de apecjo:

Se han diferenciado, además, cuatro clases de apego: a) apego seguro; b) apegoresistente; c) apego evitador; y d) apego desorganizado/desorientado. Examinaremos susrasgos en el siguiente cuadro:

Clase de apego Característica

Apego seguro. Lazo afectivo entre el niño y la persona que lo cuida, y sedistingue porque a él le satisface la cercanía de su cuidadoray se sirve de ella como apoyo firme para explorar su entorno.

Apoyo resistente. Lazo inseguro o mudable entre el niño y la persona que locuida, al extremo que la separación produce protesta y alvolver el contacto se reinicia el vínculo, pero con resistencia(con «resentimiento»).

Apoyo evitador. Apego también inseguro, pero con poca resistencia a laseparación y tendencia a evadir a la persona que cuida.

Apego desorganizado/desorientado.

Lazo igualmente inseguro o inestable, en que el niño seconfunde ante el contacto, pero busca a la persona que locuida a la vez que la evita bruscamente.

Cuadro 3-4. Clases de apego



34CENT RO / ‘RE UN IVI .RS lT ARW -VNM SM

Obviamente, el apego seguro tiene un efecto positivo sobre la socialización, tal como

se verá en la siguiente sección.

3.3.2 Apego seguro y sociali zación :

El apego seguro permite predecir la calidad de la socialización. Mejor dicho, él infundiráprogresivamente confianza en el niño al generalizarse esta clase de lazo en las relacionessocio-afectivas. Así, debe advertirse cuáles son las condiciones del trato y la atención que,por parte del cuidador, posibilitan el apego seguro. Veamos estas condiciones o requisitosen el siguiente esquema:

Trato y atención para el apego seguro

Descripción

Sensibilidad Responder rápida y apropiadamente a losmensajes del niño.

Actitud positiva. Comunicarse cariñosamente con el niño.

Sincronía. Coincidencia y convergencia en intereses

Reciprocidad. Interactuarcon aprecio mutuo.

Apoyo. Interesarse en las actividades y tareas delniño y suministrarle apoyo emocional paraque desarrolle autoeficacia.

Estimulación. Dirigir constantemente las acciones y lasinteracciones del niño.

Cuadro 3-5. Condiciones que propician el apoyo seguro

4. Actitudes, p rejuicios , estereotipos y discriminación.

4.1. El concepto de actitud:

Las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas de carácter intelectivo-afectivoque llevan a actuar positiva o negativamente frente a determinadas personas, objetos osituaciones.

Por actitud se entiende una toma de posición social valorativa de aceptación o rechazo.Es social por cuanto se expresa ante exigencias que la vida en sociedad nos plantea: por ejemplo, el acuerdo o desacuerdo en relación con la aplicación de la pena capital con

desobediencia civil, con la legalización del aborto, con las relaciones sexualesprematrimoniales, con la legalización del matrimonio entre homosexuales o la adopción deniños por parte de los matrimonios entre homosexuales, o con las políticas de Gobiernovigentes. y

Las actitudes están constituidas por 3 elementos o componentes: cognoscitivo (norauees necesario un mínimo de conocimiento sobre el objeto), afectivo (implica un sentimiento afavor o en contra), y conductual (predispone a actuar de determinado modo).

Las actitudes se adquieren en función de cuatro fuentes de influencia: a) experienciadirecta, b) normas sociales en tanto pautas de comportamiento socialmente establecidas;

4

A

i



35

c) identificación con personas-modelo de conducta; y d) factores de membresía institucional.De estas tres, la primera está ausente en la adquisición de prejuicios.

4.2 Estereotipos:

Los estereotipos son el conjunto de creencias acerca de que ciertos rasgos o

características son compartidos por todos los miembros de determinados grupos socia es,los estereotipos son marcos cognitivos que influyen intensamente en el procesamiento c e

información social.

Los estereotipos vienen a ser el componente cognitivo del prejuicio. Los estereotiposson un medio de ahorrar esfuerzos cognitivos, las investigaciones señalan que los estereotiposahorran los recursos cognitivos afectados. Esta es una de las razones por las que son tanpersistentes y resistentes al cambio.

El concepto de estereotipo designa a una imagen, representación o creenciainmodificable. El término fue introducido para designar al hecho de que, cuando vemos o juzgamos a las personas, no nos guía el conocimiento que real o efectivamente se tenga de

ellas, sino esquemas o imágenes preconcebidas que incluyen atribuciones. Es decir, entrenosotros y los demás se interponen o intercalan estereotipos o clichés.

De acuerdo con la definición, en el estereotipo puede haber una carga negativa devaloración, pero también puede haber carga positiva. Por ejemplo, padres de familia ven quesu hijo gusta de discutir, que nunca se queda callado y para todo tiene respuesta, dicen que«éste está bueno para abogado».

En cada caso, en el del congresista y en el de aquel cuya vocación sería el Derecho,las percepciones están guiadas por representaciones fijas que, en fin de cuentas, funcionancomo estereotipos.

4.3 Prejuicios:

El prejuicio es una actitud, un juicio o estimación negativa de personas sólo por elhecho de que ellas pertenecen a grupos o minorías sociales. En Occidente, el concepto seusa en sentido negativo: no se usa en sentido o con intención positiva. Como lo define elDiccionario RAE, prejuicio es una «opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acercade algo que se conoce mal». Como uno de los criterios que definen la conducta racional essu base en la experiencia o la realidad, los prejuicios devienen irracionales.

Por eso se llaman prejuicios: porque las valoraciones implícitas en aquellos no sonproducto de la experiencia directa. Sería prejuiciosa la aseveración que «las personas deraza negra sólo sirven para el deporte». Ahí el adverbio «sólo» es restrictivo al menoscabarpotenciales intelectuales y, por tanto, excluye, desfavorece y discrimina.

4.3.1. Componentes de las Actitudes y los Prejuicios:

Si los prejuicios se distinguen de las actitudes por el hecho de que ellos no cuentancon la experiencia directa como fuente de adquisición, en cambio sí comparten los mismoscomponentes. Concretamente, las actitudes y los prejuicios se componen de tres elementos:

a) un componente cognitivo, las creencias que sustentan la toma de posición valorativa.Ejm: Las serpientes son útiles, asquerosas, asesinas, etc.

b) un componente emocional o afectivo, manifestado en la adhesión intensa a la creenciavalorativa. Ejm.: Cuando veo una serpiente me pongo ansioso; y

PSICOLOGÍA ------------------------------------------------- ------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------



____________ CENTRO PREUNIVERSITAR10-UNMSM

cj^üñcom^joñeñle conduclual, que es la formulación ° sg^e n te s 'oo en la toma de decisión acorde con esa opinión. Ejm. Me gusta tocar .as M

cuando veo una serpiente grito.cuando veo una serpienie gruu.

Como se dijo, los p-eiuicios son causa de comportamiento discriminador. Veamos a

continuación este fenómeno.

4.4. Discriminación:

Se conoce como discriminación a la clase de trato diferenciador que se practicacontra aquellas personas que son objeto de prejuicio o a las que se aplica un prejuicio porhecho de que pertenecen a grupos o minorías sociales. Cuando, por ejemplo, en un c uen una recepción se lee un aviso que dice: «La casa se reserva el derecho de admisión», seestá anunciando ahí un trato discriminador.

Esto indica que el prejuicio conduce a la discriminación, esta es resultado conductualdel prejuicio. La pertenencia a un partido político o ideología se constituyen en fuentes decomportamiento discriminador; las personas que pertenecen a un partido político o asumen

una ideología política o religiosa se comportan selectivamente: son más abiertos con quienescomparten su militancia o su posición ideológica; los que no comulgan con sus ideas sontratados con recelo o distancia.

En este sentido, los prejuicios se resumen en rótulos o etiquetas que se cuelga a laspersonas, por así decir, y reciben el nombre de estereotipos.

4.5. Relación entre Actitudes, Prejuicios y Estereotipos:

Si una opinión de aceptación o de rechazo se basa sobre la experiencia tenida conrespecto a personas o eventos, la actitud es desprejuiciada. Caso contrario, esto es, si elsentimiento u opinión son minusvaloradores independientemente de la experiencia con dichaspersonas o eventos, la actitud es prejuiciada, y la creencia irracional e inmodificable que la

sustenta es el estereotipo. Veamos un ejemplo.

Las personas asaltadas al tomar taxis en camionetas Station Wagón han adquiridosuspicacia contra esta clase de unidades, y, desdeñan abordarlas. En tal caso, estándesistiendo con base en experiencias propias, entonces es una actitud desprejuiciada. Si,en cambio, otras personas, ante la información recibida por las que han sufrido esos asaltos,deciden jamás abordar dichas unidades y expresan que se trata de camionetas manejadaspor «delincuentes», esa generalización es ya un prejuicio-con estereotipo incluido-, puesse estaría incluyendo en dicho juicio de valor a hombres de bien, menospreciándoloscomosi fuesen gente de mal vivir. El siguiente cuadro resumiría la diferencia entre actituddesprejuiciada y actitud prejuiciosa:

Actitud Creencia fundamental

Actitud desprejuiciada Creencia valorativa basada en experiencia directa o en larealidad.

Actitud prejuiciosa Creencia minusvalorativa, irracional por infundada einmodificable (o estereotipo).

Cuadro 3-3. La relación prejuicio-estereotipo



c a p í t u l o IV Amor a Sofía

DESARROLLO HUMA NO

1. DEFINICIÓN DE DESARROLLO

Se define desarrollo humano como el proceso de cambio y estabilidad que se da a lo largo del ciclo vital humano.

Procesos del desarrollo: cambio y estabilidadA lo largo del ciclo vital se observa dos tipos de cambios en el desarrollo humano,

cuantitativos y cualitativos. Cambios cuantitativos son variaciones en las dimensionescorporales (como estatura y peso) o en destreza conductual (como cantidad de vocabulario).Cambios cualitativos son cambios en personalidad, carácter, actitudes, estructura y organización en el procesamiento de información. Son cambios apreciables, en aspectos de actitudes, pensamiento, intereses, emociones y solución de problemas; por ejemplo la reacciónemocional ante la frustración generalmente es diferente según se trate de un infante (rabieta),niño (culpar a alguien), adolescente (protestar), adulto (templanza) o anciano (relatividad).

Los científicos del desarrollo también se interesan por comprender la estabilidad, o

constancia, subyacente de estructuras cognitivas, de personalidad y la conducta; es decirlos cambios tienen una unidad y coherencia en un periodo determinado. Por ejemplo, creerque existen personas que pueden volar como «superman», o agrado por historias de cuentosde «hadas y duendes» es una expresión del «pensamiento mágico» que se presenta enforma estable, según Piaget, en la etapa preoperacional en niños de 2 a 7 años de edad;característica que declina, con el avance de la edad hasta desaparecer, cuando el niño asume plenamente el pensamiento lógico concreto (7 a 12 años).

2. ASPECTOS DEL DESARROLLO

En el ser humano el cambio y la estabilidad ocurren en varios dominios o dimensiones-físico, cognoscitivo y psicosociaL Los científicos del desarrollo hablan por separado acercadel desarrollo físico, el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo psicosociaL A pesar de esoesos tres aspectos del desarrollo están entrelazados y son importantes a lo larqo de la vidaya que cada uno afecta a los otros.

El crecimiento del cuerpo y el cerebro, las capacidades sensoriales, las habilidadesmotoras y la salud forman parte del desarrollo físico y pueden influir en otros dominios deldesarrollo. Por ejemplo, un mfio con frecuentes infecciones del oído puede desarrollar ellenguaje con mayor lentitud que un niño sin este problema. Durante la pubertad, los notab escambios físicos y hormonales afectan el sentido en desarrollo del Yo. Y, en algunos adultos



mayores, los cambios físicos ene l cerebro pueden conducir a un deterioro intelectual y de .a

personalidad. ,

El cambio y la estabilidad en habilidades mentales como el apren^ j®’ L? ® ™ q ¡ la memoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento y la crea iv i rrecimien-

desarrollo cognoscitivo. Sus avances están cercanamente relacionadoto físico y emocional. La habilidad para hablar depende del desarro o i s i c o e c c

cerebro. Una niña que tiene dificultad para expresarse con palabras puede crear leacnegativas en otros, influyendo en su popularidad y sentido de autovalía.

El cambio y la estabilidad en las emociones, la personalidad y las re laciones socialesconstituyen en conjunto el desarrollo psico social, y éste puede afectar el funcionamien ocognoscitivo y físico. Por ejemplo, la ansiedad ante el reto que implica un examen pue eafectar el desempeño en éste. El apoyo social puede ayudar a la gente a afrontar los efectospotencialmente negativos del estrés en la salud física y mental.

3. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO HUMANO

Los grandes factores que influyen el desarrollo humano, son ios factores bio lógicos y los factores socio-culturales, que se presentan en una interacción mutua de caráctercircular, es decir, lo biológico influye en el comportamiento personal y social (Ejm.: síndromede down); y el ambiente sociocultural e historia personal del individuo también influye en lobiológico que incluso su ausencia y déficit causa atrofia en el desarrollo y en a lgunos casoses irreversible (Ejm: los denominados «niños salvajes»).

El factor biológico del desarrollo humano está constituido por los siguientes aspectos:

a) La Herencia.- Es la trasmisión del código genético (color de la piel de los ojos, estatura,capacidad inmunológica, temperamento, etc) de padres a hijos, que se traduce, en un

genotipo, el cual es la información genética oculta, y el fenotipo, que es la informacióngenética visible; los rasgos trasmitidos pueden ser dominantes o recesivos, los primeros, siempre se presentan a lo largo de varias generaciones y los rasgos recesivossiempre se presentan en una segunda generación en una proporción de 1 por cada 4según las leyes de Mendel.

b) Lo Congénito.- Esta referido a los sucesos o eventos biológicos que potencian o limitanal feto, desde el momento de la fecundación hasta el parto, es así que en la fecundaciónse pueden producir anomalías cromosomáticas (Ejm.: síndrome de Down, y de Patau olabio leporino); las cuales si bien son cambios genéticos, pero no son causado porherencia, otro evento es la deficiencia en la alimentación de la madre, la exposición del

feto a sustancia tóxicas, etc.. Cada vez mas se viene reconociendo la importancia de laestimulación prenatal en el desarrollo del niño.

c) La Maduración.- Son pautas de conducta predeterminada que responden a un «relojbiologico» de nuestra especie, y su aceleración o retardo obedece a un proceso demielimzacion y conexiones sinópticas del sistema nervioso, existen niños que se ade-lantan o retrazan en caminar, hablar, o escribir, control de esfínteres, etc.

de cinco variables:'0 pslcolÓ9‘co- se ha sistematizado como el producto de la integración

1) Variables biológicas genéticamente determinadas;2) Variables biológicas no-genéticas;

3) Aprendizaje inicial;



4) Entorno familiar y escolar; y5) Contexto sociocultural.

Las variables biológicas no-genéticas son condiciones de la vida intrauterina, dal

parto y nutrición. Estas variables constituyen el primer entorno con el que interactúa el niño,su «primera experiencia».

4. TEORÍAS DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO

Perspectiva psicoanalítica

La perspectiva psicoanalítica considera que el desarrollo es moldeado por fuerzas inconscientes que motivan la conducta humana.

Aunque el centro de interés de Sigmund Freud (1856-1939) era el funcionamientoanormal en adultos, se interesó en el estudio del desarrollo con el fin de hallar una teoría queexplicara las diferentes maneras en que la anormalidad se puede presentar. Para Freud el

desarrollo de la personalidad era el proceso central y el desarrollo de la percepción, dellenguaje y de la cognición eran problemas secundarios. Freud creía que el desarrollo de lapersonalidad obedecía a las reglas de un estatuto fijo de desarrollo, con etapas originadas porel afronte de los impulsos sexuales de la libido, en particular de la clase de trato que el niñorecibía de los adultos en cada etapa, especialmente la clase de relaciones con la madre esque se origina el desarrollo de la personalidad y determinarían si el niño adopta una personalidad adulta sana o una personalidad con conflictos y disturbios graves.

Erik Erickson (1902-1994), discípulo de Freud, propuso una teoría del desarrollo humanoa la que denominó «Teoría psicosocial»; a diferencia de Freud remarcó la importancia de los

ETAPAS DE LA TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERICKSON

H PSICOLOGÍ A _______________________________ ____ ___________________ ____ _____________________ _ _________— ---------------------------------------------------------

ESTADIO (EDAD) CRISIS PSICO- SOCIAL

I (0-1)Bebé Confianza vs. desconfianza

II (2-3)Infante Autonomía vs. vergüenza y duda

III (3-6)Niñez Temprana Iniciativa vs. culpa

IV (7-12)

Niñez intermedia Laboriosidad vs. inferioridadV (12-18o más)Adolescencia Identidad vs. confusión de roles

VI (los 20’s)Adulto joven Intimidad vs. aislamiento

Vil (40’s a65’s)Adulto medio Generatívidad vs. estancamiento

VIH (65’en adelante...)Adulto tardío. Integridad vs. desesperación



aspectos culturales en el desarrollo de la P—cipio epigenético (Griego: epi= sobre + 9^es/s =generación), concep interno» queplantea que cada etapa dei desarrollo humano esta guiada por un 0 Esteprinci-actúa como una preprogramación biológica que interactúa con el medio ambiente. ppió afirma que todo lo que crece tiene un plan básico que interactúa con e i

La concepción de Erickson es más amplia que la de Freud, pues, afirma que lo queexplica el desarrollo psicológico es la interacción Niño-Familia-Sociedad, s o imp iclas fases biosexuales están dirigidas por el Yo y no por instintos libidinosos del mconsci como afirmó Freud. Además, el desarrollo es un proceso evolutivo autoterapeu ico quecura las heridas provocadas por las crisis naturales y accidentales del desarrollo. Por ejempío, el destete produce frustración y es crisis del desarrollo porque ocasiona en el niño una percepción temerosa de situaciones futuras. El desarrollo psicológico implica superar talescrisis para evitar la neurosis. Es un enfoque más optimista porque afirma que los desequilibriosdel desarrollo son estados reversibles. El desarrollo tiene 8 etapas cada una de estas emergepor la superación del conflicto o crisis de una etapa precedente; en caso de no superar dicha crisis, el comportamiento del individuo quedaría fijado en dicha etapa.

Perspectiva del aprendizaje

La perspectiva del aprendizaje considera que el desarrollo es resultado delaprendizaje. Los teoncos del aprendizaje se preocupan por encontrar las leyes objetivas quegobiernan los cambios en el comportamiento observable y se aplican por igual a todos losgrupos de edad. Consideran que el desarrollo humano es continuo (no en etapas) y enfatizanel cambio cuantitativo. Dos importantes teorías del aprendizaje son el conductismo y lateoría del aprendizaje social.

Conductistas como Sydney Bijou y Donald Baer (entre 1957 y 1965) hicieron uso del modelo de condicionamiento operante para explicar el comportamiento de los niños.Ellos demostraron que una gran parte de ese comportamiento está bajo el control de losrefuerzos del medio ambiente y que se puede cambiar el comportamiento del niño controlandoel patrón de éstos.

Albert Bandura (1925-), quien desarrollo muchos de los principios de la teoría delaprendizaje social, hizo del aprendizaje por observación su instrumento básico, arguyendoque prácticamente todos los nuevos aprendizajes de los niños se deben a la observación de los otros.

Perspectiva cognoscitiva

La perspectiva cognoscitiva se concentra en los procesos del pensamiento y en laconducta que refleja esos procesos. Esta perspectiva incluye la teoría de etapas coqnoscitivas

de Jean Piaget, el enfoque del procesamiento de información y las teorías neooiaoetana«las cuales combinan elementos de ambas. 1 •

Jean Piaget (1896-1980) se consagró casi exclusivamente al estudio de las similitudes entre los nmos, llamándole la atención el hecho de que todos los niños parecen séau í la misma secuencia de descubrimientos del mundo, hacer la misma clase de errores y Heoar a

-ma clase de soluciones. Piaget supone que este orneen rin Z T y 9

•lio tiene lugar principalmente mediante la adaptación al medio ambiente^D esdeÍ¡- ,l3 v,sta de Piaget, el nmo es activo no es un rpro nw ncc- ^ . " ultíMie' uesae el

ar. urente. Piaget no rechaza la maduración como proceso tund ^ente Tpe ro” c r e T C



. 41 t'SH (iiogJii _ ____________ _ _________ ___ ________ — ---------- —----------------------

Unió lo que vemos como desarrollo sea simplemente el fruto de un despliegue de carácterfisiológico, La actividad, las exploraciones del niño pueden ser limitadas por el crecimiento,pero ostas conducen a nuevos descubrimientos, los cuales a su vez conducen a nuevas

oxploraclonos.

Perapectlva contextual

Do acuordo con la perspectiva contextual, el desarrollo sólo puede ser entendido ensi i contexto histórico, social y cultural. Por ejemplo, se puede explicar por qué los niños dela ciudad que están rodeados de artefactos electrónicos son más desarrolladospsicológicamente que los que viven en contextos rurales empobrecidos que carecen deenergía olóctrica. Los contextualistas consideran al individuo no como una entidad separadaque Intoractúa con ol ambiente natural y social, sino como una parte inseparable del mismo.

Lev Vygotsky (1896-1934) sostenía que para entender el desarrollo cognoscitivo debenobservarse los procesos sociales de los cuales se deriva el pensamiento de una persona. Lati >oría sociocultural de Vygotsky enfatiza la participación activa de los niños con su ambiente,

y considera el crecimiento cognoscitivo como un proceso colaborativo, pues, los niñosaprenden a través de la interacción social (adulto-niño, experto-novato). Adquieren habilidadescognoscitivas como parte de su inducción a una forma de vida. Las actividades compartidasayudan a los niños a interiorizar las formas de pensamiento y conducta de su sociedad y aapropiarse de ollas. Esta perspectiva es la que sustenta la moderna teoría del ciclo vital que veremos a continuación.

5. ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO

El modelo adoptado para explicar el desarrollo humano es la teoría del ciclo vital, yos entendida como una construcción teórica-social, de la evolución ontogenética del hombrepor etapas; es un convencionalismo, un tanto arbitrario, no existe una división biológica de

fases predeterminadas, sino una elaboración que se sustenta en la experiencia históricasocial del hombre y las expectativas culturales de lo que espera la sociedad delcomportamiento del hombre en cada etapa de su vida

La vida humana atravesaría por unas ocho etapas, tal como se muestra en la siquientetabla:

Etapa Duración aproximada

Prenatal De la concepción al nacimiento

Infancia Del nacimiento a los tres años

Niñez temprana De los 3 a los 6 años

Niñez intermedia De los 6 a los 11 años

Adolescencia Délos 11 a los20años

Adultez temprana De los 20 a los 40 años

Adultez intermedia De los 40 a los 65 años

Adultez tardía (senectud) De los 65 años en adelante



I

t\SH ÜkíftíLi ______ _ ______________ _ ______ —------------------- -

i stüü (adores adversos pueden afectar causando problemas ya sea al nacer o en la. •.011 variables biológicas no-genéticas, y perjudican el desarrollo prenataL El efecto

Humado tóratogónieo, nombre que designa las malformaciones y defunciones derivadasi iiualógeno» viene do las voces griegas teras, «monstruo», y gen, «engendrar»). Entre lasImiii< i| uilcib drogas teratogénicas tenemos: alcohol, aspirina, cocaína, heroína, marihuana y

ttlintina

• baba además que la mala nutrición materna repercute inmediatamente en el fetonía. idi ido au crecimiento. Se atribuye a factores intrauterinos la aparición posterior de males. mno hipertensión, afecciones cardiacas o diabetes.

I ble» demuestra que en el interior del útero no está protegido del todo de factores(itit!tentalea nocivos. Si nace antes del término y su peso es menor a 2,4 kg, se consideraiuu iniMitu prematuro. Pero no sólo hay drogas teratogénicas, sino también enfermedadeslaitMogénlcaa:

43

l nttti medad teratogénica Efectos probables

í i ida Infecciones continuas, trastornos de índoleneurológica, muerte.

( ’ítomegalovlrus Sordera, ceguera, microcefalia, retardointelectual.

1farpas genital Encefalitis, hipertrofia de bazo.

i u ii >óola Retardo mental, daño cardiaco, daño en ojos yoídos.

: Milla Daño en el SNC, en dientes y huesos.

i \ im finalizar esta parte, podemos afirmara modo de síntesis, que durante la etapa prenatalo< uimn loa siguiente*» cambios:

i >< .¿molió (Isleo Desarrollo cognoscitivo Desarrollo psicosociali Jolino la concepción.

1a dotación Qonótloa Interactúacon la.s Iníluonclas ambientalesdt)*ida el Inicio.

tiw forman la» astructuras

corporales básicas y losórganotí

( ;omlun/a ul ci acimiento dol<ditít)ro

i i rinnimlento físico es ol mástapido do todo ol ciclo vital.

1a vulnambllldad a las Influenciar* amhlontnkm or, grando.

La habilidad paraaprender y recordar ypara responderá losestímulos sensoriales seestán desarrollando.

El feto responde a la vozde la madre y desarrollauna preferencia por ella.



44

Infancia os la etapa de la vida comprendida entre el mo ^ ^ ^ reso|ver elaños do odnd. En el primer año se presenta la primera crisi p nf janza que se generaniño en relación con su madre, la polaridad c o n f i a n z a versu atención del infante,

en la satisfacción oportuna o no, de las necesidades de alime J náono aislamiento yque configura on el niño una sensación de bienestar, segundaseparación. •

SI el niño ha superado la primera crisis epigenética, se enfrenta aldo maduración do su personalidad, entre los 2 y 3 años de edad, es e con ic ^ j - -do autonomía versus vergüenza y duda, es la etapa de autonomía física de os Pmiento», del aprendizaje higiénico y del aprendizaje de la verbalizacion, una re^ ríe i j oxcoslvo control do los padres en estos aspectos conllevaría a una deficiente formacion r evoluntad do la porsona, con rasgos de impulsividad, compulsión, o tedio anímico.

Al Inicio do la Infancia tenemos al estadio neonatal que abarca desde el momento

Inmediatamente posterior al parto hasta el primer mes de vida. Está caracterizada por ecuidado dol recién nacido.

So caracteriza por la adaptación de todos los órganos y sistemas, e incluye maduración do sistemas enzimáticos, la puesta en marcha del mecanismo de homeostasis (que enol útero era el materno) y la readecuación respiratoria y circulatoria indispensable desde elilaclmlento para vivir y sobrevivir en el entorno extrauterino.

La etapa neonatal normal tiene estos avances:

Cambios

biopsicológicosPrimeras dos semanas de vida

Reflejos De moro, búsqueda, succión, deglución, prensión,marcha, parpadeo, tos, estornudo.

Movimientos Movimientos bruscos y poco controlados de brazos;patea, se contornea y se retuerce. No se voltea ó

alza su cabeza sin ayuda ni puede sentarse.

Sueño Normalmente duerme 17-20 horas por día. Llora oestá inquieto entre 1 y 4 horas por día. Está

despierto 2-3 horas por día.Visión Aún no puede enfocar la vista.

InteraccionesSonríe espontáneamente pero sin motivo. Gira lacabeza hacia fuentes de sonido. Reconoce la vozmaterna. Lo tranquiliza la voz suave y rítmica. Gorjeacuando está contento.



46 CENTRO P REUNI VE RSl TA RI O- IJ NMS M

Es una etapa fundamental en el desarrollo, pues de ella depende la evolución posterior.Sus alcances básicos son físicos, motrices, capacidades lingüísticas y socio afectivas.

La edad de los dos años es un momento crucial en muchos aspectos. Es alrededorde esta edad, como lo señaló Piaget, cuando el niño es capaz de manipular y combinar susrepresentaciones internas, es decir aparece la función simbólica, lo que a su vez representa

un gran paso en el desarrollo cognoscitivo. El lenguaje también experimenta un gran progreso,porque el niño descubre que se pueden emplear las palabras para representar cosas, yasabe que cada palabra tiene su significado. A los dos años ocurre también un cambio en lasrelaciones interpersonales, puesto que el niño empieza a centrarse más en sus compañerosy menos en los adultos.

El siguiente cuadro muestra los principales cambios que ocurren durante la etapa dela infancia:

Desarrollo físico Desarrollo cognoscit ivo Desarrollo psicosocial

Todos los sentidos y

sistemas corporalesfuncionan al nacimientoen grados variables.

El cerebro aumenta sucomplejidad y esaltamente sensible a lainfluencia ambiental.

El crecimiento físico yel desarrollo de lashabilidades motoras son

rápidos.

Las habilidades paraaprender están presentes,incluso en las primerassemanas.

A los 13 meses, aparece lapermanencia del objeto, esdecir la memoria (Piaget)

El uso de símbolos y lacapacidad para resolverproblemas se desarrolla alfinal del segundo año y con

ella aparece las imágenesoníricas.

Etapa de la explosión delenguaje, su comprensióny uso se desarrollan conrapidez.

Conflicto de confianza-

desconfianza y deautonomía-vergüenza(Erickson).

Se forman apegos con lospadres y con otros.

Se desarrolla laconciencia de sí.

Ocurre el cambio de ladependencia a laautonomía.

Se incrementa el interéspor otros niños.

NIÑEZ TEMPRANA

Niñez temprana es la etapa de la vida comprendida entre los 3 y los 6 años de edad.

En esta etapa el niño debe superar el conflicto entre iniciativa versus culpa, el niñodescubre y realiza el aprendizaje sexual (masculino y femenino), se inicia en el aprendizajeescolar y social; el justo equilibrio entre esta fuerza dicotómica configura en el niño suconciencia moral, a través de los prototipos ideales representados por sus padres y adultossignificativos; la falta de superación de este conflicto configura en el niño conductas decrueldad o en su polo opuesto de inhibición.

El ritmo de crecimiento del niño -intenso durante los dos primeros años de vida-disminuye de manera progresiva y se estabiliza en el periodo comprendido entre los 3 y 6años. A los tres años de edad, el niño anda con seguridad, puede acelerar o moderar la



tSKVLÜUJ i - __ — --------------------------------------- ----------

man ha, <mmblm dn dlrocdón y doionnnw a su voluntad. Sube y baja escaleras apoyado eni ti ni mano o hlmi pundn piOHclndlr dol apoyo manual* La preferencia lateral aparecc en a cjiff • n&oa anión do Ion V nfloe; sin embargo, y por lo general, se produce entre los 3 y los f>

afinnA Ion 4 nilón comlnn/n yn a dibujar lotras y números, pero sin esquema definido. A lo s

c»m u»n, Inlmn y númoioa npaiocnn alineados horizontalmente, aunque el tamaño es demasiada)guindo l ci mduclrrt n (i ó 7 milímetros hacia los siete años de edad.

I ii lo atinente¡<aBpectos nocloafoctivos, en la niñez se definen los vínculos del niñoi I vfivmlnc,mb\ñ[n on In unión psicológica ontre el niño y la persona que lo cuida, que por logmmml bu madr» l I llnrito y In risa ponen en contacto a los niños con quienes los«uldnn I nln vinculo proporciona una base emocional segura, a partir de la cual sedn .aiinllnián Inft mlm lonn?; maduras. La observación en psicología clínica o infantil muestra(jun un vinculo Inadecuado Impido ol desarrollo social y emocional a lo largo de la vida. Por

ejemplo, la Separación temprana do la madre suele perturbar el desarrollo del niño. A losnlñófc varoním Ion afectarlo más ol divorcio. En situaciones como esas, en las que se diluyenvinculo** nuguroQ, r;o afecta ni rondimiento intelectual.

I probable quo sucesos traumáticos que se producen durante la niñez, como abusoIMci m 0 mulnutrlclón, afecten desarrollo y comportamiento. Está demostrado que las primerasn/poHonclan Influyen en las actitudes hacia el aprendizaje e igualmente en el autoconceptodol niño y on mu habilidad para formar y mantener relaciones sociales y emocionales en elfuturo

I nfjuemrítloamonte, durante esta etapa, ocurren en el niño los siguientes cambios:

47

f >nttnrrnllo ff&lco Desarrollo cognoscitivo Desarrollo psicosocial

11croclmlnnto ob continuo; l/i contextura.o vuelvo mito delgada

y hrn proporcionesm/'m nlmílaron a In?»ndultan,

i 1apoiito disminuye ykm pfoblmiw fi do

wiüñ o aon comunesAparece In preferenciamanual, mojora lafuerzti anl ooffio lahabilidades motrlconlltitit) y (jiuonan.

Etapa del pensamientopreoperacional:Egocéntrico, animista,artificialista y sincrético.

La inmadurez cognoscitivaconduce a un pensamientomágico.

La memoria y el lenguajemejoran.

Es común asistir a centrosdo educación inicial.

Crisis psicosocial entreIniciativa-Culpa

Se incrementa laindependencia, la iniciativa,el autocontrol y elautocuidado.

Se desarrolla la identidad degénero.

El juego se hace másimaginativo, más elaborado ymás social.

Son comunes el altruismo,la agresión y el temor.

La familia sigue siendo elcentro de la vida social, perootros niños se vuelven másimportantes.



CENTRO PRBUMVERSITARIO-UNMSM

NIÑEZ INTERMEDIANiñez intermedia es la etapa de la vida comprendida entre los 6 y los 11 años de

edad, la teoría psicosoclal señala que el niño debe resolver la crisis epigenetica d cotomlaboriosidad versus inferioridad; es decir el niño adquiere el sentido de competencia, depoder o en su defecto el sentimiento de inferioridad, inadecuación o incompetencia, en etapase desarrolla las virtudes o la inercia

Entre los 6-7 y los 11-12 años de edad ocurre otro período de consolidación. Freud lollama el período de latencia porque la sexualidad parece estar sumergida o reprimida. Piagetdenomina este período el de las operaciones concretas acentuando los cambios gradualesque tienen lugar. Sin embargo, estos cambios son en su mayoría prolongaciones oconsolidaciones de los nuevos entendimientos importantes que el niño realizó a los seis osiote años. Las habilidades de clasificación se vuelven más complejas y el niño es capaz deraptar la clasificación múltiple (el hecho de que un objeto dado pueda pertenecer a más deuna categoría a la vez, por ejemplo que un gorrión pertenece a la categoría pájaro y tambiéna la categoría animal). El razonamiento inductivo es también más eficiente, pero es poco lofundamentalmente nuevo que se agrega.

El comienzo de la escuela ocurre en esa época justamente porque el niño ha logradolas mayores realizaciones cognoscitivas y no por otra razón. En todo el mundo, en diferentesculturas, la escolaridad formal empieza entre los cinco y los siete años. El hecho de que entodas partes se empiece la escuela en esa edad, representa probablemente el reconocimientodo que el niño ha cambiado en alguna forma fundamental durante este período.

El desarrollo físico también está en una especie de altiplanicie. El niño continúacreciendo pero el ritmo de crecimiento en esta etapa es mucho más lento que en los añosanteriores o posteriores. Las relaciones con los compañeros continúan centradas en gruposdo un solo sexo y hay poco cambio en todo ese período. Las capacidades perceptuales noovolucionan en una forma considerable.

El siguiente cuadro muestra los cambios que ocurren en el niño en esta etapa.

Desarrollo físico Desarrollo cognoscitivo Desarrollo psicosocialEl crecimiento se hacemás lento.

Mejoran la fuerza y lashabilidades atléticas.

Las enfermedadesrespiratorias soncomunes, pero la saludpor lo general es mejorque en cualquier otromomento del ciclo vital.

Adquisición y desarrollo delpensamiento lógico-concreto.(Manejo de clases,conservación y lareversibilidad)

Aumentan la memoria y lashabilidades lingüísticas.

Las ganancias cognoscitivaspermiten a los niñosbeneficiarse de la escolaridadformal.

Algunos niños muestranfortalezas y necesidadesespeciales de educación.

Crisis a superar delaboriosidad-inferioridad

El autoconcepto sevuelve más complejo,afectando la autoestima.

La corregulación refleja elcambio gradual en el

control de los padres alniño.

Los compañerosadquieren importanciacentral.



PSICOLOGÍA4<;

ADOLESCENCIA

La adolescencia es el ciclo de vida que comprende el lapso de;l0^ 12 hasta los 18 619 años de edad. Empieza en la pubertad, que transcurre entre los y n i a,

Cambios físicos del adolescente:La pubertad obedece a señales procedentes del hipotálamo hacia la hipófisis

Las hormonas que comienzan a trabajar en la adolescencia son dos.

1. FSH , estimula la maduración folicular (mujer) y espermatogénesis (hombre)

2. LH u hormona luteinizante, estimula la ovulación y la producción de íestosteroriri

Las gónadas estimuladas comienzan a secretar hormonas sexuales: estrógono . /progesterona en mujeres y testosterona en varones. En cada caso, la liberación de hormonasbajo las órdenes del hipotálamo obedece a un ciclo particular. Para la mujer el ciclo duoi'/ , días, mientras que para el hombre es de sólo 24 horas (ciclo circadiano). Los cambio .

biofísicos notables en la pubertad y adolescencia son los siguientes:

Segmento físico Cambio anatómico-funcional

Estatura y peso Crecimiento e incremento

Sistema reproductor Cambios morfológicos y funcionales

Caracteres sexuales secundarios Cambios corporales, vocales y apariencia

Cambio s físicos en la adolescenciaLos cambios reseñados son ostensibles: moderación del crecimiento en cuanto a altura. Se

definen características físicas masculinas y femeninas.

En el varón En la mujer

Se produce ensanchamiento de loshombros, estrechamiento de caderas ycrecimiento en el tejido muscular, lo quepermite el desarrollo de aptitudes motorasgruesas. Esta es una etapa óptima parala práctica de deportes y bailes.

Se redondean las caderas por aumentode tejido adiposo y ensanchamiento deéstas, lo que va acompañado de un totaldesarrollo de los senos. Además, sepresenta, incrementada, la fertilidad.

Cambios cognitivos en la adolescencia:Los cambios cognitivos en la adolescencia comprenden dos segmentos:

1. Razonamiento lógico; y2. Razonamiento moral.

Los cambios en el razonamiento moral, el «desarrollo moral», los veremos en lasubsiguiente subsección. En cuanto al razonamiento lógico, en la adolescencia se afina Incapacidad de abstracción (esto va a permitir incluso abstraer e interiorizar valores). Es decir,se consolida el pensamiento hipotético - deductivo.



rFNTRO PREVNIVERSITARIO-VHMSM

se define la au.oiden,¡dad y, en .alesorientan hacia la realidad. Esto se refleja en una gananciade o | dar,e a taEsto, sumado a la consolidación del pensamiento hipotet ’ ea|¡dac] con |0sadolescencia un aire de disconformidad resultante de la compara cambios

ideales respecto de ésta. De allí la rebeldía o la depresión. Estos ultim

emocionales que pasamos a revisar.Cambios emocionales en la adolescencia:

En la adolescencia, el sentimiento parece dejar de ser preponderante sobre la razón^ La emotividad de la pubertad disminuiría, con excepción del periodo del primer amor.también hace que los estados de ánimo sean más constantes, con un marcado op irnism .

Hay periodos de crisis con altas probabilidades de depresión. Ésta puede asumir dosformas:

1. Un sentimiento de vacío, de falta de autodefinición o despersonalización; o

2. Depresión derivada de experiencias de derrota o insuficiencia personal.

La depresión tiene índice más alto entre los 16 y 19 años. Parece más frecuente entreseñoritas que entre varones. La extroversión propia de esta etapa induce a notar la diferenciaque existe entre personalidad y normas sociales. En la depresión influirían las posibilidadessocioeconómicas. El suicidio en esta etapa aumenta considerablemente, transformándoseen segunda causa de muerte entre adolescentes.

DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA

50 ---------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------

DESARROLLO FÍSICO DESARROLLOCOGNOSCmVO

DESARROLLOEMOCIONAL

Actúan hormonas: FSH en

actividad ovárica. LHestimula gónadas.Estrógenos, progesterona enmujer; testosterona enhombre.Crecimiento e incremento:estatura y peso.Cambios morfológicos yfuncionales: sistemareproductor.Cambios corporales, vocalesy apariencia: caracteressexuales secundarios.

Razonamiento Lógico:

Afina capacidad parapensar en forma abstractay el razonamientocientífico.Se consolida pensamientohipotético deductivo.La educación, se concentraen preparación universitariay vocación.Razonamiento moral: etapaconvencional (10-13 años)y postconvencional (13 enadelante).

Sentimiento: deja de serpreponderante sobre larazón.Emotividaddisminuye conexcepción primer amor.Estado de ánimo másconsistente. Periodosde crisis: sentimiento devacío. Cambiosemocionales: derebeldía a depresión.Riesgos: suicidio.

DESARROLLO PSICOSOCIAL

Se vuelve central la búsqueda de identidad, incluyendo la identidad sexualLas relaciones con padres por lo general son buenas

e S n l,^ ^



psicoi.oaiA51

El razonamiento moral en la adolescencia:

Aparte de los cambios bioffsicos y cognitivos (e incluso dentro de este último), unaspecto saltante del ciclo de la adolescencia es el razonamiento moral. Razonamiento moral es el argumento justificador de por qué un comportamiento interpersonal o social es correctoo indebido. El psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberg (1927-1987) ha descrito como

se desarrolla el razonamiento moral en las siguientes etapas y subetapas.ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG

Nivel/ Edades Etapa Razonamiento moral- Motivación

Preconvencional(4 - 10 años)

1 Obediencia. Heteronomía.

Obrar bien para evitar castigos. Obedece lasnormas para evitar el castigo, Lo justo es laobediencia ciega a la norma y a la autoridad.«No miento, porque si lo hago, me pegan».

2 Individualismo e intercambio

Dar para pedir a cambio. Se conforma paraobtener recompensas, para que le devuelvan

los favores. Sigue la norma solo si beneficia aalguien. Actuar por intereses propios dejandoque los demás también lo hagan. «No grito ami amigo para que él no me grite».

Convencional(10-13 años)

3 Regla de oro Hacer a otro lo que se desea se haga con uno.Se conforma para evitar desaprobación odisgusto de los demás. Implica ponerse en ellugar del otro. «Si mi padre descubre que hicetrampa, ya no confiará, entonces no hagotrampa».

4 Ley y orden Seguir normas. Se conforma para evitar lacensura de las autoridades y la culpa. Seidentifica con el sistema social y cumple losdeberes sociales e imperativos de laconciencia. «La policía podría atraparte sirobas, y si no uno se sentirá culpable».

Posconvencionalo moralidad deprincipios (13-adultez nunca)

5 Moralidad de acuerdo.

Obrar según lo pactado. Se conforma paraconservar el respeto del espectador imparcialque juzga en función del bienestar social. Seintegran las diversas perspectivas individuales.«Si robo, el tendero verá al final del día que ha

perdido. Es como yo, si no respeto susderechos, él no respetará los míos, por ellohay que respetar derechos».

6 Autonomía Concepción de lo moral como lo racional yuniversalmente válido. Se conforma para evitarla autocondenación. Se ve la validez de losprincipios óticos universales y la necesidad deseguirlos. «Si matara a alguien, no podría vivirconmigo mismo».



El adolescente debe hacer buen uso de su nivel de desarrollo moral alcan/ndo f/nrnenfrentar problemas como: embarazo precoz, consumo de drogas, pandillaje, . qun ' °presentan en esta etapa.

ADULTEZ TEMPRANA O ADULTEZ JOVEN

Adultez temprana o joven es la etapa del ciclo de vida que empieza alrededor do lo»20 años y concluye hacia los 40. La característica relevante es la orientación a la nsunclónde roles sociales, la responsabilidad de vida propia y de quienes acompañan en la formaciónde la familia. Lo esperado, entonces, es elegir pareja, establecer relación, plantéame Inpaternidad, lograr amistades duraderas y trabajo estable.

52 _____________________________________________________________________ CENTRO PREUNIVERSITARIO U NM S M

DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN ADULTEZ TEMPRANA

DESARROLLO

FÍSICO

DESARROLLO

COGNOSCITIVO

DESARROLLO

EMOCIONALLa condición física llega asu cima, luego disminuyeligeramente.Mayor fuerza,energía y resistencia.Contrae menosenfermedades y, si sepresentan, se superanrápidamente.índice demortalidad bajo. Entre lascausas de muerte, en

varones: los accidentes y,en mujeres: el cáncer.Laselecciones del estilo devida influyen ensalud.Preservación delestado físico depende defactores como dieta yejercicio físico.

Forma de pensamiento es«pensamiento dialéctico»:cada idea implica suantítesis y de estaconcluye una síntesis.Integra creencias yexperiencias concontradiccionesdetectadas; nuevospuntos de vista son

actualizados. Únicaverdad universal es elcambiomismo.Pensamientopostformal (Piaget): a)relativismo; b)contradicción; y c)síntesis.

Los rasgos depersonalidad y losestilos se hacenrelativamente estables,pero los cambios en Inpersonalidad pueden serinfluidos por etapas yacontecimientos de Invida. Búsqueda yafianzamiento de

amistades íntimas ycompromisos.

DESARROLLO PSICOSOCIAL Y PERSONALIDAD

Atraviesa tres fases: a) desplazamiento de la autoridad paterna y búsqueda do pareja (2030 años); b) etapa de consolidación, en que se busca hacer lo debido, acabar la carrera yfortalecer la relación de pareja (31 -35 años); y c) fase de transición en que se sustituye Inbúsqueda de formación para el trabajo por búsqueda y definición de autoconocimlento(35-40 años).Búsqueda por independencia, competencia, responsabilidad o igualdad enrelación con la sexualidad.

ADULTEZ INTERMEDIA:

Se llama adultez intermedia al ciclo de vida comprendido entre los 40 y 65 años ríeedad. Funcionamiento físico y salud son saludables, aunque no se mantenga el nivel óptimode la adultez temprana. Las personas aceptan con realismo esos cambios en capacidades



53

reproductoras y sexuales -menopausia y si mantenimientode agilidad al caminar. No es rara, sin embargo, cierta preocupac v

del atractivo físico.

DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN ADULTEZ INTERMEDIA

DESARROLLO FÍSICO

Puede tener lugar ciertodeterioro de habilidadessensoriales, la salud, el vigory la destreza. Agudeza

sensorial disminuye en vistay, menos frecuente, enoído.Cambios encapacidades reproductoras ysexuales: menopausia enmujer y periodo crítico enhombre.Las tres principalescausas de muerte entre los35 y 54 años de edad son:cáncer, ataques cardiacos yaccidentes. Entre los 55 y64 años son: el cáncer y

enfermedades del corazón.

DESARROLLO COGNOSCITIVO

La mayoría dehabilidades mentalesllegan a su cima; laexperiencia y

habilidades prácticaspara la solución deproblemas sonaltas.lncrementoenáreas como vocabulario,habilidades einformación general ocultural.La produccióncreativa puede declinar,pero mejora su calidad.

DESARROLLO EMOCIONAL

Cambios fisiológicostienen como síntomasasociados: depresión,insuficiencia sexual,fatiga y achaquesfísicos difusos.Problemas se relacionancon eventospreocupantes: ida de lacasa de los hijos,muerte de los padres,etc.El sentido deidentidad continúadesarrollándose; puedeocurrir una transiciónestresante de la

madurez.DESARROLLO PSICOSOCIAL

La doble responsabilidad de cuidar a los hijos y a padres ancianos puede estresar.Paraalgunos, el éxito profesional y capacidad adquisitiva llegan a su máximo; en otros puedeocurrir el agotamiento o cambio de carrera.

Puede haber pérdida gradual de audición, pero respecto de frecuencias altas. Esto esla presbiacusia. Después de los 55 años la pérdida de la audición es mayor en varones queen mujeres, pero está limitada a niveles de sonido irrelevantes para la vida cotidiana. Igual

ocurre con la fuerza y coordinación musculares, la pérdida es tan pequeña, que escasamentese experimenta. La vida sedentaria hace que se pierda gradualmente tonicidad muscular yhaya menor propensión al esfuerzo físico. Sin embargo, si las personas que cursan esteciclo de vida se esfuerzan en mantenerse activas en labores o con ejercicios físicos, obtienenbeneficios de mayor fibra muscular y elasticidad después de los 60 años.

Muchos de los problemas de salud que se originan en la adultez intermedia sondebidos a la pérdida de capacidad de reserva tísica, es decir, la habilidad de los órganos ysistemas del cuerpo para aplicar un esfuerzo extra en épocas de estrés o disfunción. Algunoscambios son resultado directo del envejecimiento de los órganos. Sin embargo, los factoresde comportamiento y el estilo de vida pueden afectar su regulación y su extensión. Así lagente envejece a diferentes ritmos y grados.



Las enfermedades más comunes de l a enfermedades de los sistemasdiabetes, artritis, reumatismo. También Pue^ n aP necesariamente avanzan encirculatorio: digestivo y genito-unnano. Estas enfermedades no ^ comQeste periodo: una tercera parte de las personas ^ M a n o s d e ^ edadcondiciones crónicas, mientras que otras dos & afecta a uno de

las padecerían. Un importante problema de sa u ^ oredispone a ataquescada cinco adultos intermedios. Este desorden es peligroso, pues pre pcardiacos o a accidentes cerebro-vasculares.

Durante el período climatérico, alrededor de los 50 años, en promedio, el cuerpodejamujer experimenta diversos cambios fisiológicos: deja de ovuiar y menstr , y y Pconcebir. La menopausia puede venir normalmente dos o cinco anos an e . .50. La etapa inmediatamente anterior a la menopausia es técnicamente el periodo climatérica El cuerpo de la mujer reduce entonces su producción de estrógeno, de resultas, experimsíntomas físicos que pueden incluir bochornos, adelgazamiento del revestimiento vaginacual puede hacer dolorosa la relación sexual) o disfunción urinaria. En una de ca a cua romujeres posmenopáusicas, la disminución del estrógeno lleva a osteoporosis. los huesos

adelgazan haciéndose susceptibles a fracturas o artritis.Los problemas psicológicos de la adultez intermedia se deberían a las actitudes sociales

negativas hacia este ciclo de la vida. En culturas en que se valora a las mujeres de esta edadno se presentan problemas psicológicos asociados a la menopausia. Luego, tendría sustentola tesis de que la actitud de la sociedad hacia la llamada «tercera edad» influiría más en elbienestar o el malestar que el nivel de hormonas del organismo.

En cuanto a la sexualidad masculina en la adultez intermedia, aunque los padrespueden continuar engendrando hijos hasta muy avanzada edad, algunos experimentandisminución en fertilidad, en frecuencia de eyaculaciones y aumento de impotencia. A estole llamarían andropausia. La etapa inmediata previa a la andropausia se caracteriza por

cambios fisiológicos, emocionales y psicológicos. Involucra al sistema reproductor ygeneralmente comienza unos diez años después del climaterio femenino.

La inteligencia fluida (habilidad de usar nueva información y manejar nuevas situaciones,según Cateli) disminuiría entre adultez temprana e intermedia, mientras que la inteligenciacristalizada (capacidad para resolver problemas a base del procesamiento automático deinformación almacenada) se incrementa en adultez intermedia.

En esta última es notoria la ventaja para solucionar problemas de la vida común Estaaptitud procede de la capacidad de sintetizar conocimientos y experiencias Por ejemplolas habilidades verbales progresan especialmente entre la gente que utiliza sus capacidadesintelectuales regularmente, bien sea en el trabajo o a través de la lectura u otro ejerciciomental.

En la adultez intermedia se está más interesado en el uso del conocimiento para finesprácticos que en adquirir conocim.ento y habilidades para el propio bien Se usa la r ^ c l nintelectual para solucionar problemas de la vida real asociados conV ím u capac'dadresponsabilidades sooiales. Este desarrollo cogn ltlo de la adu tez ,n ' " T ” 3 °non la creencia de que a la gente de esta edad fe eompotelay dirigir a la generación siguiente. Actualmente cuando n n 2 ? 6 establecer

en adultez Intermedia parece prematura, Pero no tanlnésperada c o n w ^ n ^ infancte o erHa

C



55

PSICOLOGÍA

adultez temprana Ahora es menos probable que la muerte p r o v e n g a de causas naturalesq u e de S n t e s o violencia. Finalmente llegamos a la última etapa de la adultez.

SENECTUD O ADULTEZ AVANZADA.

Suele llamarse adultez avanzada («adultez tardía» o senectud) al ciclo de la vida que

abarca la edad inmediata posterior a los 75 años. Pese a lo comunmente pensado, la saluden la adultez avanzada es bastante buena: sólo cinco de cada cien personas e es e pde la vida se encontraría en estado de invalidez o postración. El resto tendía una que o raenfermedad o limitación, pero sigue valiéndose por sí mismo.

DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN ADULTEZ AVANZADA

DESARROLLOFÍSICO

La mayoría es saludable y ac

tiva, aunque la salud y habilidades declinan algo.Muchasenfermedades crónicas (artritis,diabetes, enfermedades cardiacas, reumatismo), se adquieren a los 30 años de edad.Cambios: Declinación de funciones sensoperceptivas; Disminución de estatura; Propensión a osteoporosis en mujeres; Pérdida de la adaptación

al frío y al calor;Disminución de rapidez y fuerza para la actividad física; Endurecimiento de arterias y reducción de elasticidad de lasmismas; y Pérdida de eficiencia en mecanismos inmuni-tarios.

DESARROLLOCOGNOSCITIVO

La mayoría se muestra

mentalmente alerta.La mayoría no experimenta cambios significativosen su capacidad intelectual.No solo habría estabilidad,sino incremento.Todo esto estaría determinado por diferencias individuales.Aunque pueda deteriorar

se la inteligencia y memoria en algunas áreas, lamayoría encuentra formasde compensar.

DESARROLLOEMOCIONAL

Recientes investigaciones han mostrado quela sexualidad humanano sólo sirve a propósitos físicos, sino también a asegurar el amorde la pareja, así comoa la comprensión y lasensación de que sigueestando vigente la vitalidad.Esto contribuiría a ele

var la autoestima decada miembro de la pareja.

DESARROLLO PSICOSOCIAL

El retiro como fuerza de trabajo puede ofrecer nuevas opciones para el uso del tiempo. Lagente necesita afrontar pérdidas personales y la muerte inminente.Las relaciones conla familia y amigos cercanos pueden proporcionar apoyo importante.La búsqueda delsignificado de la vida tiene importancia central.

Ahora es sabido que el envejecimiento no es per se una enfermedad: aunque esinnegable que la adultez avanzada traiga consigo cambios biofísicos que aumenten iapos,b, dad de desarrollar enfermedades crónicas debido a que el equilibrio orgánico e l más

frágil, la mayor parte d e las personas ancianas gozan de buena salud. ' ........~



C E N T R O P R F I IN I V E R S I T A R I O - U N M S M S»------------- ----------------------------------------------------------------------------------------

Sin embargo, como siempre, ejercicio, dieta, evitar cigarrillo y alc<Dhol;irven.al>ropósit o

de ampliar la patio activa de la vida y a la resistencia a enfermedades croni^ S e ^ ,llegar a ser letales. Como de costumbre también, la percepción social acerca del im pacto oe

la llegada de la senectud está equivocada. Veamos por qué:

Los estereotipos comunes pretenden que la adultez avanzada es asexuada. Pero, enla práctica, es elevado el número de personas que, después de los 65 años de eda , aunpermanecen sexualmente activas: si bien a consecuencia de los cambios orgánicos y i s i coo las relaciones sexuales en la tercera edad son distintas en frecuencia e intensidad, lasatisfacción y consistencia de la misma se deberá principalmente a como haya sido el

comportamiento sexual durante la juventud.

La disminución de capacidades cognitivas en la adultez avanzada sería un mito: elanciano está apto para aprender destrezas nuevas, aunque requiera de más tiem po que enla adultez temprana. Ello obedecería a un decremento en la incapacidad operativa de la

memoria de corto plazo (la memoria operativa, justamente). Las dificultades están en el usode estrategias de codificación, organización y recuperación de la información. No obstante,programas de entrenamiento han permitido acelerar el procesamiento de la información,reducir diferencias en recordar e invertir los declives en las habilidades de inte ligencia f luida.

Si bien es cierto que, en la adultez avanzada, ya no se tiene la m isma eficiencia de laadultez temprana, se es poseedor de un conocimiento pragmático, que se conoce comosabiduría acumulada a lo largo de la vida. El adulto mayor, pues, ha logrado un desarrollo dela comprensión por medio de experiencia y la capacidad para aplicarla a asuntos detrascendencia.

A medida que se llega a la mayoría de edad en la adultez avanzada, el declive físico ylas pérdidas de capacidades llevan a pensaren la muerte. Empezaría entonces la preparaciónpara la muerte y con esto el proceso de revisión de la vida. Se comienza a reflexionar sobreel pasado, a rememorar acontecimientos para adaptarse a la muerte.

Esta revisión de la vida puede producir angustia y culpa, pero puede surgir tam bién laintegración, el descubrimiento del sentido de la existencia. En la actualidad habría unaactitud más saludable frente a la muerte. Se busca entenderla evaluando los aspectosemocionales, morales y prácticos que la circundan. El ideal sería hacer del final de la vida unhecho positivo. Ul 1



L

CAPÍTULO V A m or o S ofía

EL AUTOC ONOCIMIENTO

Según la cultura griega, todo ser humano tiene el deber de conocerse a s .tilósofo clásico Sócrates, propuso el siguiente aforismo como un precepto de vida: «oonoceiea ti mismo». Sin embargo, esta actitud de autoanálisis no es espontanea en el ser humai ,pues, muchas veces surge cuando éste se ve en la necesidad de contrastar sus erroressus aspiraciones, asimilar cambios repentinos en sus estilos de vida, sufre perdí as lumanas

significativas, etc. El gran reto de las personas es partir de estas experiencias desagra a espara autoconocerse, en un proceso continuo y sistemático.

La importancia del autoconocimiento estriba en que nos permite: a) descubrir el propósitoy sentido de nuestra existencia; b) mejorar nuestra relación con el prójimo agudizando nuestracapacidad empática; c) autorregular nuestras emociones y d) facilita el afrontamiento deretos y adversidades que nos impone la vida.

El conocimiento de sí mismo y de los demás es explicado por la psicología, usando elconcepto de la conciencia, abordada científicamente desde la perspectiva de la psicologíacognitiva y humanista, descartando en ella contenidos de orden metaf ísico y teológico.

1. DEFINICIONESEl autoconocimiento es un proceso reflexivo de toma de conciencia de los

atributos y cualidades de uno mismo. «La conciencia es la noción o conocimiento de lassensaciones, pensamientos y sentimientos que se experimentan en un momentodeterminado. Es la comprensión subjetiva tanto del ambiente que nos rodea como de nuestromundo interno privado, inobservable para los demás» (Feldman, 2003).

La consciencia o conciencia de sí mismo, es un estado que también se le denominael «Yo», -unidad de análisis de la personalidad-, constituido por todas las ideas,percepciones y valores que caracterizan al individuo; incluye la conciencia de «lo que soy»y «lo que puedo hacer»

Para la psicología humanista, el Yo es el eje central de la explicación de la personalidad.Cari Rogers lo denominó «Self », el cual es descrito como un todo gestáltico y organizado depercepciones relativas a uno mismo; es decir es el autoconcepto. Es una autoevaluación delas propias características y capacidades que deviene en el concepto de uno mismo enrelación con los demás y al medio, forma los valores, metas e ideales, percibidos positiva onegativamente por la persona.

Rogers afirma que el hombre debe asumir conscientemente que es un ser libre, queconstantemente elige su forma de pensar, sentir y actuar, por tanto, es responsable de sus



#

,' m i «i exWeaxcuaal, el hombre esta «condenado a s e r libre” .Tiene libertad para orientarse

a t ó , * ........ hada el perfeccionamiento de si mismo. ^

( unMotla psicológico para lograr el autooonocrmiento es la .nt r ^ d

„ „ ,rt , apodad de la persona de distanciarse de sus propios estaaosohsai varios y analizarlos con la ayuda de la consciencia.

: 11 conocimiento de sí mismo.

t n la toma do conciencia de sí mismo, la persona es a la vez sujeto y’ooinvlmlento, por lo tanto, es un proceso complejo que requiere de un ag Pautolntomujación para identificar los aspectos esenciales de su persona y su formamlaekin r on los demás. Se autoevalúan las siguientes cualidades:

a) Motivaciones.- Referida a sus metas, ilusiones, deseos, significado y sentido de su

propia existencia.b) Valoio:. Sentimiento de lo que se considera importante, valioso y necesario en cada

individuo. I os valores guían el comportamiento, debiendo existir congruencia entre loque se dice y se hace.

o) i ’oiaonalldad- Conocer los rasgos, tendencias e intereses particulares de sí mismo. d

d) Aptitudes, loner conciencia de las competencias, habilidades, talentos y destrezas jáque nos pormita afrontar retos.

Mallo Melendo (1985) afirma que el Yo puede adoptar las siguientes tres posturas decomunicación consigo mismo:

A Desconocerme o no entenderme.- Estado subjetivo de falta de identificación de susmutas, valores y emociones, graficado en las siguientes expresiones: «no sé quién jsoy», «no sé lo que me pasa», «no me entiendo a mí mismo»

B, Rochazarme.- Es la postura del Yo que consiste en la no aceptación de uno mismo,i io aceptación o represión de nuestras propias emociones. Sin embargo, las emociones siempre encuentran la manera de salir a la conciencia, en este caso en forma deexplosiones emocionales desproporcionadas e injustificadas.

C.- Quorer conocerme y aceptarme - Es la auténtica actitud de diálogo consigo mismo la cual, capacita y prepara a la persona para el diálogo con los demás AbraharriMaslow afirmaba: «Sólo podemos respetar a los demás, cuando se respeta uno a símismo, sólo podemos dar cuando nos hemos dado a nosotros mismos, sólo podremos 4amar cuando nos amamos a nosotros mismos». ’ /

J. Doaarr olio de la conciencia de sí mismo y de los demás.

Para la psicología cognitiva la mente humana tiene naturaleza reflexiva debido aoiiyon social, tal como afirmara Lev Vigotsky: «la conciencia es el encuentro socialconsigo mismo». Es decir, el origen y desarrollo de la conciencia reflexiva es producto de I’mhv .o do ntemallzación del habla que utilizamos en la comunicación social Esa «voz de I <nneioncla», que todos poseemos, es el habla internalizada n i» f • voz^ e ■ ’M: i telón de nuestros procesos mentales, planificación reculación v » func,on,es

comportamiento para fines de adaptación a las cambiantes c i rcunstanc ias te ! medkT

r/r/vr/?0 PREVNIVERStTARIO ^N B Ü



59

Ese proceso de internalización del habla se inicia hacia el final de la niñez te™Pra" a(5 -7 años de edad aproximadamente) y es la clave para entender nuestra capacidad deautoevaluación. Vigotsky señala que el habla interna es una especie de «borrador mental»

que sin/e de mediador cognitivo entre el pensamiento y el habla externa. Asi, el hablaautodirigida facilita el uso activo de estrategias de mediación verbal para tegu ar nuestra

conducta.

El desarrollo de la conciencia del otro tiene sus raíces en la empatia, que es definidacomo una aptitud para darse cuenta de la subjetividad de las otras personas sin per ei supropia identidad. Esta cualidad impulsa a las personas a salir de sí mismo y entrar encontacto con el otro, y en este encuentro con el otro, el Yo establece cuatro tipos cecomunicación como se aprecia en el cuadro No 5*1:

PSICOLOGIA ________________________________ _ _________________________________________ _ ______ _ ________________ _ __________________ —

ESTILOS ORIENTACIÓNLENGUAJEVERBAL

LENGUAJE NO VERBAL

PASIVO Cree que no sonimportantes lasexpresiones de su opinióny sentimientos. Ladesventaja es que losotros se aprovechan de lapersona pasiva.

«Quizás»,«supongo»,«me pregunto sipodríamos», «teimportaríamucho».

Ojos que miranhacia abajo;voz baja;vacilaciones, gestosdesvalidos.

AGRESIVO Inducir a otras personasmediante la amenaza omanipulación para quesatisfagan sus propios

intereses. La desventajaes que nadie lo quieretener a su lado.

«Tienes que»,«Deberías», «nosirves paranada».

Mirada fija; voz alta;habla fluida/rápida;tono de vozdesdeñoso.

PASIVO- AGRESIVO

Es una combinación deestilos pasiva (evita laconfrontación directa) yagresivo (manipula). Ladesventaja es que acumulairritación.

«La gente esautoritaria einjustaconmigo»; «nole voy a dargusto».

Posturas corporalesde desacuerdo o enson de reto o eldisimulo. Énfasis enel tono de voz.

ASERTIVO Comunicación eficaz ysana, respeta los derechosde los demás y tieneconfianza paraexpresarse.

«Pienso»,«Siento»,«Quiero»,«Hagamos»,«Qué teparece».

Contacto ocular

directo, habla fluida,gesto firme.

Cuadro N.* 5-1. Estilos de comunicación social en la toma de conciencia de sí mismo enrelación a los demás



CENTROPREUN1VERSITARU M/WjgA/

4. El *utoconc6pto y l¿tautoestima

Cada vox so va entendiendo más la Importancia defortalecer ol autoconcepto y la autoestima, pues laconciencia dol propio valor eleva el estado de ánimo,

aumenta la alegría vital, asi como el sentimiento del propiopoder y fomenta así la capacidad de decisión y elwndlmlonto,

persona más Infíuenciable con la que hablarás .todo el día tú. Ten cuidado entonces acerca de lo que te dices a ti mismo».Zig Zigla

La autoestima: «Lo Importante es cómo me veo»

En la construcción sana de la identidad del Yo, convergen varios aspectos dé Ja personalidaddo un individuo, los cuales, se considera son adoptados de manera progresiva y jerárquica,

este postulado se le ha denominado la escalera del autoestima (Rodríguez, 1988), ( er

cuadro N.* 5-2).

AUTOESTIMA«Solo podemos amar cuando nos hem os

amado a nosotros mismos» Maslow

AUTORESPETO«La autoestima es un silencioso respeto por uno

mismo» Elkins

AUTOACEPTACION«La actitud del individuo hacia sí mismo y el aprecio a su propio valor, juegan un papel de primer orden en el proc eso cr eador »

Rodríguez

AUTOEVALU ACION«El sentirse devaluado e indeseable es en la mayoría de los casos, la

base de los problemas humanos» Rogers

AUTOCONCEPTO"Dale a un hombre una imagen pobre y acabará siendo siervo»

Schuller

AUTOCONOCIMIENTO-Cuando aprendemos a conocernos, en verdad vivim os»

R. Schiller

Cuadro N.c 5-2 «La escalera de la autoestima»

a) El autoconocimiento.- Vivir conscientemente y no evadir la realidad. Ser consciente denuestras acciones, propósitos, valores y metas. ¿Te conoces?

b) El autoconcepto.- Es la visión o la imagen que se tiene de mí mismo. Si diqo- «Yo creoque soy...» todo lo que diga acerca de mí, es mi autoconcepto. ¿Tienes un buenconcepto de ti mismo? y ° s un Duen

c) Ln autoevaluación.- Es la capacidad de evaluar como positivo o neoativo ann^iin n,,sea realmente positivo o negativo para mí, reflexionando al mismo tiempo sobre1 3y valores de la sociedad. ¿Te evalúas o te devalúas? normas



d) La nutoacoptaclón.- Aceptarme no es necesariamente gustarme, sino reconocermeque soy como soy. Para aceptarme no tengo que negar lo que soy, al contrarío, se trata do aprender a amarme, tanto por mis características positivas como negativas, con scapacidades y limitaciones, en mis aciertos y errores. ¿Te aceptas?

o) El nutorrospcto.- Es atenderse a sí mismo, hacer caso a las propias necesidades para

satisfacerlas, vivir según nuestros propios valores y expresar nuestros sentimientos yemociones; sin hacernos daño ni culparnos. Buscar y valorar todo aquello que lo haga auno sentirse orgulloso de sí mismo. ¿Te respetas?

f) La autoestima.- Es amarnos incondicionalmente y confiar en nosotros para logra'objetivos, independientemente de las limitaciones que podamos tener. Quien se quiere así mismo se conoce y se acepta tal como es, conoce sus cualidades y sus limitacionesTodas las personas valemos por nosotras mismas. No es necesario ser el o la mejor, íoimportante es hacer nuestro mejor esfuerzo y sentirnos satisfechos con nuestros logros¿Alcanzaste la meta en tu desarrollo personal?.

La autoestima no es el amor a sí mismo en sentido egoísta: el alarde, el autoeiogiotampoco es un inventario de aptitudes, habilidades, carácter, personalidad o logros. ¿Conoces

a grandes «personajes» que se han convertido en alcohólicos, drogadictos o que se harsuicidado, para escapar de un «yo» que han llegado a odiar?

5 . E l au toco n t ro l en noc iona l

La conducta humana siempre está motivada, es decir, persigue metas y en laconsecución de las mismas se involucran las emociones como factor que da energía paraalcanzar los objetivos propuestos. En este sentido es importante el autocontrol emocional:aprender a ser responsables de nuestros actos y saber demorar la gratificación en pos delos objetivos propuestos. Daniel Goleman afirma que la autorregulación o autocontrol emocionales una aptitud que no implica reprimir los sentimientos y la propia espontaneidad emocional,sino el poder de elegir la forma de expresar nuestros sentimientos. A continuación se describenlas competencias de la autorregulación emocional; es decir el perfil y metas de una personaque posee inteligencia emocional (Cuadro N.° 5-3).

PSICOLOGÍA ______________________________________________________________________________ _ _____________ __________ _ _______________ — -------------------------

Aptitud Emocional Características

Autodominio Manejar efectivamente los estados de ánimo y los impulsosperjudiciales.

Contabilidad Exhibir honradez e integridad; ser congruente entre elpensar y el decir, por un lado, y el hacer y actuar por elotro. Actuar éticamente.

Escrupulosidad Responsabilidad en el cumplimiento de las obligaciones,

no permitirse excusas.Adaptabilidad Flexibilidad para manejar cambios y desafíos.

Innovación Estar abierto a ¡deas y enfoques novedosos y a nuevainformación.

Cuadro N.° 5-3 «Competencias del autocontrol emocional» (D. Goleman, 1998)



V w.'Ví.

CAPÍTULO VI

SEXUALIDAD Y GÉNERO

La palabra «sexo» se usa con frecuencia para aludir al varón o a a em . biológico) o para referirse a una actividad física en la que interviene el aparato geni a (<<el acto sexual»). En cambio, la palabra «sexualidad» se emplea con un sigm ¡ca o amplio quo ol vocablo «sexo», ya que pretende abarcar todos los planos del ser sexua .hablar do soxualidad nos referimos a una dimensión de la personalidad y no exclusivamen e a la aptitud dol individuo para generar una respuesta erótica.

Somos sexuados desde el punto de vista biológico, psicológico y social. Los cambiosen la mentalidad y las nuevas concepciones de la persona de fines del siglo XX han incitadoa la ciencia a investigar y considerar la sexualidad como una realidad humana, capaz de unirla dimensión biológica y social del ser humano. Antiguamente la sexualidad se había vinculadoúnicamonto a la reproducción y solamente por ésta se justificaban las relaciones sexuales.I I sexo so regulaba por las normas morales de una sociedad aparentemente puritana, cuyosvalores han ido cambiando gradualmente desde esa época.

1 AMISTAD Y ENAMORAMIENTO

Todos hornos experimentado el amor. Queremos a nuestros padres, hermanos, amigosy hasta a nuestras mascotas, y ellos nos quieren a nosotros. Pero el amor romántico es otracosa. Es un sentimiento intenso y nuevo que no se parece a ninguna de las otras formas deamor.

¿Por quó nos enamoramos?

Platón transmite una antigua leyenda según la cual el amor es la búsqueda humanade la unidad primitiva. La mitología griega señala que los primeros hombres tenían cuatromanos, cuatro piernas, una cabeza con dos caras (siempre mirando a lados opuestos) y unagran fuerza. Los dioses decidieron castigar el orgullo de los hombres cortándolos en dos,generando así al varón y la hembra. Desde ese momento ambos buscan su mitad perdidapara fundirse con olla. Esa necesidad de encontrar pareja es lo que se llama amor, el cual

sana la naturaleza humana desdoblada.

Según Erích Fromm, el ser humano posee conciencia de sí, «conciencia de su soledad»do su dosvalidez fronte a las fuerzas de la naturaleza y la sociedad. La necesidad de superarese estado de soledad es lo que se llama amor.

Nuestra capacidad de sentir amor romántico se desarrolla en la adolescencia Losadotescentes do todo ol mundo experimentan sentimientos de atracción apasionados Inclusoen las culturas donde no está permitido expresar públicamente este tipo de sentimientos

n 0SlaMo ahl- D“ arr* " s«*"¡en los reo M co s y sentirse atreídü po, o S ¡SSoras



tamw parta del proceso natural da oracim.ento. Estos nuevos . s d " ' 08 P“ ed8n se' excitantes y emocionantes, o incluso crear cierta confusion al principio.

Los ingredientes mágicos del amor

Se ha descubierto que el amor tiene tres cualidades principales:

1. Atracción: es la parte «química» del amor. Se refiere al interés o deseo f ís ico-oincluso sexual— que se experimenta por otra persona. La atracción o t ra r r i ó nde las ganas que tenemos de besar y abrazar al objeto de nuestro afecto. Laatracciontambién es lo que subyace a esa mezcla de turbación, nerviosismo y exciexperimentamos cuando esa persona está cerca.

2. Intimidad: es el vínculo que desarrollamos cuando compartimos con una personapensamientos y sentimientos que no compartimos con nadie más. Cuando experimentasesa sensación de intimidad con tu novio o novia, te sientes apoyado, cuidado, considera oy aceptado tal y como eres. La confianza es un componente esencial de la intimidad.

3. Compromiso: es la promesa o decisión de seguir al lado de esa persona a pesar de los

altibajos que puedan existir en la relación.Estas tres cualidades del amor se pueden combinar de formas diferentes en distintos

tipos de relaciones. Por ejemplo, la intimidad sin atracción define el tipo de amor que sentimospor nuestros mejores amigos. Compartimos secretos y experiencias personales con ellos,los apoyamos y sabemos que podemos contar con ellos. Pero no experimentamos un interésromántico por ellos.

La atracción sin intimidad es más como un encaprichamiento o enamoramiento. Tesientes atraído físicamente por alguien pero no conoces suficientemente a esa personacomo para tener la intimidad derivada del hecho de compartir sentimientos y experienciaspersonales con alguien.

El amor romántico surge cuando se combinan la atracción y la intimidad. Muchasrelaciones se desarrollan a partir de una atracción inicial (un enamoramiento o «amor aprimera vista «) y luego evolucionan hacia la intimidad. También puede ocurrir que la intimidadde una amistad evolucione hacia la atracción, cuando dos personas se dan cuenta de que surelación no es solo de amigos y que han empezado a sentir un interés romántico mutuo.

A una persona que se enamora por primera vez le puede costar bastante detectar ladiferencia entre los sentimientos intensos y nuevos de la atracción física y la mayor intimidadque se asocia al hecho de estar enamorado.

¿Amor duradero o aventura amorosa?

El tercer ingrediente de una relación amorosa, el compromiso, consiste en querer vdecidir permanecer juntos como pareja en el futuro — a pesar de cualquier cambio o desafíoque pueda plantearnos la vida.

A veces las parejas de adolescentes que se enamoran en secundaria desarrollanrelaciones duraderas en las que el compromiso es un elemento fundamental. De todos modosmuchas relaciones no duran. Pero eso no obedece a que los adolescentes no sean capacesde amar profundamente.

Típicamente, los adolescentes tienen relaciones más cortas porque la adolescenciaes una etapa en que se buscan instintivamente muchas experiencias diferentes y se prueban

PSIC O L O G ÍA __________________ — -------— ---------- -----------------” "



muchas cosas diferentes. Se traía de descubrir quién es uno, qué valora y qué quiere conseguir

en la vida.

Otro motivo de que se tienda a tener relaciones más cortas d u r a n ^ ^ o te s c e n ^

es porque las cosas que deseamos obtener en una relación chicos __lasque nos vamos haciendo mayores. En plena adolescencia— so re vp¡nte años se

relaciones se basan principalmente en la atracción física. Pero, en orno intimidadvaloran más las cualidades internas de la persona. Las adolescentes conscomo el ingrediente más importante del amor.

Durante la adolescencia las relaciones sentimentales se establecen sobre todo parapasarla bien. Salir con alguien puede parecer una estupenda oportunidad de ir a sitios yhacer cosas divertidas. Salir con alguien también puede ser una forma de encajar en e grupode amigos. Si todos tus amigos salen con alguien, es posible que te sientas presionado aecharte novio o novia.

Para algunas personas, salir con alguien es una cuestión de estatus. Puede parecercomo otra versión de las camarillas: la presión por salir con la persona «adecuada» en el

grupo «adecuado» puede hacer del hecho de salir con alguien algo mucho menos divertidode lo que debería ser —¡y que tiene muy poco que ver con el amor!

Sin embargo, a finales de la adolescencia, las relaciones amorosas no se establecentanto para tener alguien con quien salir y pasarla bien o para encajar en el grupo. La intimidad,el hecho de compartir algo con otra persona y la confianza adquieren más importancia tantopara los chicos como para las chicas. En torno a los veinte años, la mayoría de chicas ychicos valoran el apoyo, la intimidad y la comunicación, aparte de la pasión. Es entoncescuando empiezan a pensar en encontrar a alguien con quien comprometerse a largo plazo —un amor duradero.

2.- SENTIMIENTO Y CONDUCTAS EROTICO SEXUALES

El adolescente debe hacer frente a cambios como el desarrollo físico, adquisición dela independencia de los padres y de habilidades para relacionarse con sus compañeros, y lacapacidad para afrontar responsabilidades sociales e individuales. Ante todo ello, eladolescente toma a veces una actitud aparentemente sofisticada, aunque en la mayoría delos casos, lo que verdaderamente está escondiendo son buenas dosis de ansiedad y confusión

A la hora de tratar sobre la sexualidad del adolescente, existen ciertos puntos a tener en cuenta:

1) La autoimagen que cada uno tiene de su cuerpo, muy relacionada con la forma en ouenos sentimos con respecto a nosotros mismos.

2) Aprendizaje del propio cuerpo (respuestas y necesidades sexuales y sensuales!Aparecen cambios hormonales que se reflejan en reacciones físicas (hay que exolicar»tos chicos por qué se producen sus poluciones nocturnas, y a las chicas o hp lacdescargas de flujo vaginal vienen determinadas por la influencia del nivel de estróoenosf La inspección física propia y la autoexploración forman parte de un ensavo nara lacposteriores relaciones interpersonales. ensayo para las

3) La formación de la personalidad, manejando las expectativas dP mi •

adquiriendo seguridad con la propia sexualidad. Debe tenerse en c u í te n i9®"6™ Y-en la primera mitad de la adolescencia- la conducta sexual está m S ? Princ,Piobúsqueda de le aceptación do los compañeros que propiamente ¡S u n S s S u T

CENT RO PREU NIVER S IT A R IO -W M S M



^ PSICOLOGIA

4) Establecer los propios valores sexuales. En este contexto, los valores familiares, losreligiosos y los de los amigos juegan un importante papel en la ecuación glo .

*5 A medida que el adolescente se independiza adquiere más importancia su relación conlos iguales. Las presiones del grupo de edad varían según la co ec i v i apertenezca, siendo a veces un reflejo de las subculturas étnicas y eco , .

a aparecen en el seno de una comunidad. Las decisiones que cada adolescen e p^ lo sexual son un reflejo de su disposición psicológica, valores personales, razonamien

moral, temor a las consecuencias negativas y grado de interés por participar en aven ury amores románticos. En general, la falta de información y el desconcierto en ma eria

O sexualidad durante la adolescencia, tarde o temprano acabarán derivando en pro emas

m sexuales.

5) Aprendizaje sobre las relaciones románticas, que incluye saber intimar, saber negociaiy adquirir compromisos sexuales. En una primera etapa, se empieza por el aprendizajede habilidades sociales para ir en grupo, hasta que posteriormente se van haciendo mas

serias las relaciones entre dos individuos.O 6) Las fantasías: los sueños y fantasías sexuales aparecen durante la adolescencia, y son

un elemento auxiliar de la masturbación. La fantasía cumple varios cometidos: realza el

K # ^ placer de la actividad sexual, puede sustituir una experiencia real pero inasequible, originaexcitación o provoca orgasmo; y constituye un ensayo mental con vistas a ulteriores

r relaciones sexuales. Es un medio de experimentación sin riesgos que servirá también

^ O durante el estado adulto.

O 3.-MADURACIÓN Y ESTABILIZACIÓN DE LA PAREJA

^ En los últimos años el índice de separaciones y crisis conyugales ha aumentado,^ aunque también es verdad que cada vez más las parejas buscan soluciones en los« profesionales del comportamiento.

La vida en pareja gira en torno a pequeñeces cotidianas y conflictos que emergen una' y otra vez Intentando romper la estabilidad lograda. En toda relación de pareja sobrevienen

* crisis o momentos difíciles que son completamente normales y que se inscriben dentro del• j proceso normal de maduración conyugal. La vida en pareja tiene una serie de etapas bastante

estandarizadas que pueden llevar a situaciones de riesgo, sin embargo, son crisis decompenetración y maduración. De un modo general podemos distinguir los siguientes periodos:

~ Etapa de formación de la estabilidad de la pareja. Es aquella fase inicial posterior a la del enamoramiento cuando se atraviesa la barrera de estar con uno mismo a pensar quese esta con una persona con la que se puede llegar a compartir la vida.

^ Etapa de afirmación. Es aquella de los primeros años de unión estable de la pareiabajo un mismo techo. Las personalidades están madurando pero es un proceso de adaptación

^ costoso donde cada miembro de la pareja intentará imponer sus condiciones v en esabúsqueda del equilibrio estará el triunfo de la relación. Es una etapa donde tiene que reinar la

% toleranca, el saber escuchar y llegar a compromisos. Suele ser la etapa de la llegada de os^ hijos que suponen una fuente de estrés importante. ydudueios

^ . Etapa dela mitad de la vida. Es una etapa de análisis minucioso del tiempo vivido^ de balances. Es una etapa peligrosa para la relación de pareja si ésta no tiene Zas bases^ fuertes. En esta época la pareja puede morirse por cansanci¿ y aburrimiento entrambos!



CENTRO P RE Vm VE RSn A H H l H W .M 66 ___ _ _______________— ________ _ _______ — — ““

no hay nada que decirse, no se comparten hechos, impresiones, ilusiones hitui' i-lado pueden aparecer relaciones éxtraconyugales, los miembros d® ^ ',,f un;iimpelidos por estímulos novedosos, el tercero/a en discordia, y ac ema^ o > ■

inyección para «el ego de la persona», ya que se ve con la capacidad para a r' ,cr J 'a alguien. Si se dan relaciones extraconyugales las consecuencias serán no(jf i iv.i rn .

o largo plazo para la pareja.

Etapa de la vejez. En esta etapa, la pareja que se ha mantenido firmo y unid.i un*más estrechamente y el amor se hace más rico, más auténtico, comprensivo y >> (>Cuando han existido rupturas, la situación se experimenta de otro modo y es habitual quoasomen sentimientos de culpa, frustración o desencanto, que dan una visión negfitlva ytriste de la vida en común.

A continuación vamos a explicar que diferentes tipos de c risis pueden afoctm n l* i’>

parejas a lo largo de su relación:

Desgaste de la convivencia. En todas las parejas se dan crisis por el simplo hechode vivir juntos, es un desgaste normal. Una condición básica de la pareja madura es amor ;il otro con sus cosas positivas y negativas, pero después de haber intentado suprimir Ioningredientes negativos que más afectan a la armonía conyugal.

Crisis de identidad. Son aquellas situaciones donde uno de los miembros do lapareja empieza a preguntarse cosas sobre su vida familiar, profesional. Al hacor balance (Josu vida en pareja no se siente feliz o duda sobre si es la vida que quería llevar. Podríamos hablar de comportamientos inmaduros típicos de personas que no saben lo que quieren,personas que han crecido sin un modelo de identidad, que no se conocen a si mismas, quetienen fuertes contradicciones internas y muchas veces una absoluta falta de responsabilidad.

Infidelidades. Por regla general este tipo de crisis son graves y suelen deslizarse hacia la ruptura, están teñidas de fuertes tensiones emocionales y de un acentuado dolorlorode la vida en pareja. A veces se mantiene la vida de la pareja gracias a la capacidad do ronur icia y sufrimiento de una de las partes, que llega a tener comportamientos verdaderamenteheroicos.

Intromisión de la familia política. En este tipo de crisis lo que suolo suceder m que la actuación desacertada e inoportuna de alguna parte de la familia política provoca un;isituación difícil y cargada de tensiones psicológicas.

Excesiva dedicación a la vida profesional. Aquí el conflicto reside en un excesivotiempo dedicado a la vida profesional. Se da mucho más en los hombres sobro todoprofesionales liberales que cada vez tienen menos tiempo para ól y su familia, debido a que

su trabajo le ocupa la mayor parte del tiempo. En estas situaciones muchasveces

<;oencuentran relaciones extraconyugales que complican aún más la situación

miPmhfnnfHrr?edad psíqfuica de Un° de ,OS miembros de *a pareja. Cuando uno do loamiembros de la pareja sufre trastornos psicológicos o psiquiátricos se dan crisis importamos

Aunque afortunadamente l a m ayor ía son t ras to rnos p asa je ros (ansiedad depresión) -ivo<

a b J T ¡ n s « ^ ...... I " . ............., s « o pueda me)„ , ar „ amb„s miem de ,a



67

Ascenso profesional no compartido. Por lo general esta crisis tiene lugar porque

uno de los miembros de la pareja ha tenido untiempo, dejando a su pareja en un cierto desnivel. Generalmente p tpnírinfrecuencia en hombres; las mujeres no han seguido los pasos de ellos porqu .otras ocupaciones y porque el hombre cada vez hace menos vida fami lar.

4.- ROLES DE GÉNERO

En los últimos años ha crecido el interés por indagar en las diferencias y similitudesentre los sexos. Se trata de una herencia debida las creencias sobre los rasgos, aptitu es ytemperamento de cada sexo, que habían ido apareciendo a lo largo de la historia, enmarca osen cada uno de los sistemas sociales, políticos y económicos. Los términos m ascu lim ay feminidad aluden al grado en el que una persona se ajusta a las expectativas cultura essobre las conductas y apariencias que se esperan de ellos.

A diferencia de las creencias tradicionales, que presentaban una imagen de los sexoscomo antagónicos, hoy se ven características comunes que coexisten en todos los individuos,

sean hombres o mujeres.Los padres siempre han adoptado actitudes distintas dependiendo del sexo del bebé,

generalmente para terminar dando mayores oportunidades educativas, profesionales, políticasy económicas al varón con respecto a la mujer en el conjunto global de la sociedad. Desdeel nacimiento se da una socialización diferencial, pues, se asocian características ligadas alsexo que determinan las conductas de los adultos respecto a la criatura. Por ejemplo, sepercibe como más blandas y delicadas a las recién nacidas, si son niñas, que si son niños;por lo que el comportamiento de cuidadores y educadores varía en respuesta a esta creencia.De este modo, no es de extrañar que desde las primeras semanas de vida se promueva elsentido de independencia en el niño y el de dependencia en la niña. Evidentemente no sedescarta que la exposición hormonal explique algunas singularidades, pero no es menoscierto que incluso en padres que intentan evitar los estereotipos se comprueba estasocialización diferencial.

A los 2 años, los niños saben colocar en distintos cajones la ropa de un sexo y otro,aunque no saben afirmar de manera constante la identidad sexual de las fotografías de ellosmismos; rasgo que empezará a mostrarse a partir de los 2 años y medio, y que terminarádesarrollando esta identidad básica hacia los 3 años.

Los juguetes pensados para varones incitan a la acción exterior, mientras que losdiseñados para las chicas están relacionado con funciones del hogar. Incluso en los cuentosy libros infantiles se aprecian ciertos prejuicios: además de que aparecen más personajesmasculinos, éstos son independientes y proclives a la acción; mientras que las mujeres semuestran sumisas y predomina en las narraciones la abnegación que se espera en laschicas a la hora de prepararse para el matrimonio y la maternidad. Lo mismo ocurre en latelevisión, donde se ofrece una imagen del hombre como de «protagonista que rescata a lavíctima», por supuesto mujer.

Durante la edad escolar la motivación para ser como los demás puede incidir en laautoestima del nino I or ejemplo, si este muestra cualidades como bravura y coraje recibereconocimiento de los adultos, ya que son las esperadas en su sexo (esta actitid de lo!mayores hara que, s, no se ajusta a lo esperado, reciba una desaprobación que resudarásumamente perjudicial). Las ninas han de ir limpias y saberse comportar. Con ello s e S u e S que los varones afronten sus dificultades con independencia y las niñas se muestren indefensas

P S I C O L O G Í A _______________________________________________________ _ _____________________________________ _____



CAPÍTULO VII

PROYECTO DE VIDA Y USO DEL TIEMPO

Cuando los seres humanos llegamos a la etapa de la adolescencia^empeoro >. -planteamos dos preguntas fundamentales: ¿quién soy? y ¿hacia dónde voy ( Estepregunta nos plantea la cuestión de, a qué nos dedicaremos en el futuro, que nos gu->hacer, cómo me sentiría realizado, qué debería hacer para lograrlo, quiénes me ayu^ ar^podré o no lograrlo. Ahora, muchas veces dejamos que este futuro llegue solo, no planearnosni hacemos nada específico y cuando llega puede sorprendernos dado que no era lo queesperábamos. Por ello, es importante visualizar qué futuro queremos y qué debemos hasorpara aumentar las probabilidades que se produzca tal y como lo hemos planeado. Por e v,para que ello no suceda tenemos que elaborar un «Proyecto de Vida».

1.- PROYECTO DE VIDA.

El proyecto de vida consiste en proyectar o planificar la vida que se desea tener en eífuturo en sus diferentes aspectos (personal, familiar, laboral, etc) y plantear los pasos yacciones que se debiera seguir para alcanzar dichos propósitos. Es decir, establecer losobjetivos que deseamos alcanzar en el futuro y lo que debemos hacer para lograrlo. Además

la elaboración y ejecución del proyecto implica priorizar actividades que nos llevarían a dejarde lado a otras que no tienen la preponderancia para alcanzar lo que queremos.

Ahora, si establecemos una diferenciación entre el proyecto de vida del adolescente ydel joven, observaremos lo siguiente:

Adolescente Joven

- Objetivos ambiguos.

- Se planea el futuro mas no sereflexiona sobre los medios

para alcanzarla.

- Objetivos precisos y jerarquizados.

- Identifica los medios para lograr susobjetivos.

Características del Proyecto de Vida

- Debe basarse en el conocimiento de sí mismo y de su medio social de modo que sepercate de los recursos con que cuenta para realizar su proyecto.

Debe ser posible de realizar puesto que de lo contrario podría conducir a la frustración.

Debe existir expectativa de logro, es decir la motivación para obtener lo propuesto. Elloimplica que haya un compromiso para realizar los esfuerzos y acciones necesarias quele lleven a la meta.



El proyecto de vida va evolucionando en cuanto al modo como g^gus^rtere seseligiendo sus objetivos futuros. Así, sus primeras eleccione ,pr 4Pn cambiar lo quepresentes, hace algunas aproximaciones al futuro sabiendo que p caDacidadesgenera dudas y dificulta la decisión. Luego, la elección se produce en ^

dado que se ha ido conociéndose y puede valorar mejor lo que pue e o-nosu decisión. Le sigue una etapa de transición donde considera globa menoportunidades que le brinda la enseñanza superior. Aun no es capaz de jera ^valores para la elección de su proyecto de vida; pero reflexiona sobre as idimensiones de su decisión. Finalmente, llega a elegir sobre la base de valores, es e ifocaliza hacia los fines de su proyecto de vida buscándole no sólo el beneficio ma eria sitambién el valor intrínseco.

Pasos para la elaboración del Proyecto de Vida

Si observamos lo que hace una empresa cuando se plantea lo que se quiere lograr enel futuro, veremos que realizan una planificación estratégica y se empieza por elaborar la

Visión y Misión de la misma. Las personas también pueden hacer una planificación estratégicade su vida y alcanzar sus metas. Para ello, podemos seguir los siguientes pasos:

a.

c.

Evaluación Personal. Implica hacer un diagnóstico de nuestra persona tanto en lopositivo como en lo negativo. Además, podemos evaluar las condiciones externas favorablesy desfavorables que pueden facilitar o dificultar mi propósito. La técnica denominadaFODA justamente nos permite hacer dicho análisis, de la siguiente manera:

F O D A

Positivo Fortalezas. Analizamos nuestras características

positivas que podrían favorecer un objetivo.

Oportunidades. Ana lizamos el

apoyo que recibimos o podríamos recibir del entorno para alcanzar un objetivo.

Negativo Debilidades. Analizamos nuestras características negativas que podrían dificultar un objetivo.

Amenazas. Analizamos las condiciones desfavorables, actuales o posibles, del entorno que puedan obstaculizar el objetivo.

Interno /Personal Externo / Entorno

b.Tabla 7-1: Matriz para el Análisis FODA

Formular la Visión Personal. Consiste en imaginar, visionar el futuro que se deseapara sí m.smo. Esto se puede hacer pensando en ¿cómo te gustaría estar de aquí acinco o diez anos?, ¿que estarás haciendo?, ¿dónde te encontrarás? ¿qué habrásógrado., ¿como te gustaría que te vieran? Entre otras preguntas. Esta visión personalservirá de guia para el proyecto de vida.

Formular la Misión Personal. Estriba en plantear cómo hacer y qué principios seouir



71

¿me llevará a alcanzar mis metas? ¿qué otras acciones podría ejecutar para avanzar en

el logro de mis objetivos.

d. Ejecutar lo planeado. Finalmente quedaría poner en acción lo que hemos planeado y

cada cierto tiempo hacer una evaluación de cómo nos está yendo en cuanto a núes ropropósito para continuar en la misma dirección y estrategia, mejorarla o mo i icar a

2. VALORES Y LOGRO DEL PROYECTO DE VIDA.

Para hacer realidad el proyecto de vida las personas necesitamos de la prácticaconstante de determinados valores que mejoren las probabilidades de éxito en nuestropropósito. Ahora, las preguntas que nos podríamos plantear serían: ¿Qué es un valor. ¿Quevalores debiera desarrollar? y ¿cómo debiera hacerlo? Según Gross (2005), un valores lodeseable, bueno, valioso, meritorio y estimable. En ese sentido, para que un individuo alcancesus metas debe desarrollar valores como: responsabilidad, perseverancia, autocrítica,autonomía, proactividad, respeto, organización, entre otros. De todos ellos, vamos a detenernosen el valor de la organización ligado al uso del tiempo, dada la importancia inicial paracomenzar un proyecto.

3. USO DEL TIEMPO

Cuando hablamos de uso del tiempo nos referimos al uso eficaz que se puede hacerdel mismo a fin de cumplir oportunamente con las tareas necesarias para avanzar en nuestroproyecto. En muchas ocasiones el tiempo nos gana y nos estresamos; eso se debe a unamala administración. Entonces, ¿Cómo podemos administrar adecuadamente el tiempo?Algunas consideraciones son:

a. Jerarquizar actividades en orden de importancia, es decir desde la más prioritaria ourgente hasta la menos relevante.

b. Distribuir actividades y tiempo para cada una en un horario.

c. Incluir en el horario: tareas, actividades recreativas u ocio, responsabilidades domésticas,etc.

d. Combinar actividades que requieran gran esfuerzo mental o físico con otras que impliquenmenor esfuerzo.

e. Evaluar cada cierto tiempo el cumplimiento del horario y posibles modificaciones.

Como vemos el proyecto de vida así como uso eficaz del tiempo demanda tomar decisiones que debiéramos hacerlo conociendo: la situación, mis capacidades lasoportunidades externas y las posibles dificultades. Una de las decisiones más importantesen nuestras vidas es la que hacemos respecto a nuestra vocación ya que está íntimamenteligado a nuestro proyecto de vida. Entonces, ¿cómo debemos tomar la decisión vocacional?Para ello, podemos considerar lo siguiente:

a. En toda decisión siempre hay algo de incertidumbre, no vamos a estar cien por cientoseguros, pero debemos tomar la decisión evaluando qué es lo que nos ofrece másventajas.

Debemos conocer nuestras capacidades, personalidad e intereses. Además de la ofertade actividades profesionales y sus principales características; es decir: principalesfunciones, ámbito laboral, demanda en el mercado, sueldo, entre otros.

PSICOLOGÍA ------------------------------------------- --- ------------------------------ ------------------------------------------------------------------------— --------------------------------------

b.



72 CENT RO PREUN IVERSlT A RIO - U N M S M

c. Finalmente, habría que comparar mis características e intereses con la profesión, esdecir, ver a cuál nos ajustamos mejor; teniendo en cuenta que no hay profesión hecha ala medida, ni se tiene que tener todas la capacidades para el desarrollo de la misma ya

que la universidad también se encargará de desarrollar algunas competencias necesariaspara el ejercicio profesional.

4. AUTORREALIZACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

Para alcanzar la autorrealización es necesario que el individuo se sienta satisfechocon lo logrado en su vida. Es decir, que haya obtenido lo que tenía proyectado para su vida,esto implica que haya satisfecho sus necesidades básicas (alimentación, vivienda, salud,etc.) y le permita orientarse hacia necesidades más espirituales. La personas autorrealizadasson solidarias, responsables, espontáneos, creativos, respetuosos, entre otras. Se muestranatentos a las necesidades y/o problemas de su sociedad, ya no sólo a sus propias

necesidades; y se compromete con fines que favorezcan la solución total o parcial de aquellasdificultades. Además, su actitud sirve de modelo para otras personas que siguen su ejemploy él mismo trata de comprometerlos.



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CAPÍTULO VIH

VIDA SALUDAB LE

MODELO BIOPSICOSOCIAL

La Psicología d e la Salud es una subdisciplina de la psicología - vendría a ser parte d e

la Psicología Clínica - como afirma Maes y van Elderen (1998), la cual aborda por un lado iarelación entre los procesos psicológicos y el comportamiento, y por otro lado la salud -

enfermedad. La Organización Mundial de la Salud (1946), define a la salud como «un estadode completo bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de enfermedad odebilidad». Estos principales componentes comprenden el modelo biopsicosocial de la salud.

BIO:Alimenlaciónsana,genética,agenlespatógenos,sistemainmunológico,etc.

PSICO:Cogniciones (Ejm: expectativa de vida/muerte)

Emociones (Ejm. Miedo al tratamiento, alegría por estar bien de salud)

Conductas (Ejm.Estilos de vida, higiene, hacer ejercicios, etc)

SOCIAL:Normas sociales deconducta (Ejm;fumar/no fumar)Presiones paracambiar (Ejm:

expectativa de grupo,presión de padre)Valores socialesClase social

Cuadro 8-1Principales componentes del modelo de creencia en la salud (de Stroebe, 2000) Psicología: La ciencia de la mente y conducta. Richard Gross (2007 - adaptado)

Este modelo biopsicosocial sugiere el tomar a la persona como un todo, es deciraspectos a nivel micro, como los desequilibrios químicos internos, y los aspectos a nivel

macro, como las presiones sociales o apoyo social, interactúan y afectan el estado de saluddel individuo.

La psicología de la salud tiene como objetivo la promoción de un estilo de vida saludabley la prevención de las enfermedades.

ESTILO DE VIDA SALUDABLE

Los estilos de vida saludable son un conjunto de acciones cotidianas que favorecen lasalud física y emocional, las cuales generan bienestar al individuo. La OMS afirma que muchasde las enfermedades pueden prevenirse tan sólo cambiando el comportamiento no saludable.



Por lo tanto so doboia estimular la alimentación saludable, aminorar el sedentarismo, incrementarla actividad física, ote. Asi estaríamos hablando do conductas quo disminuyan la probabilidad de

contraer una enfermedad.

n. Dimensiones dol Blonostnr: ol bienestar trasciende la salud física, ya que existe ladimonsión emocional, esta os porcibida igual o más importante que la física. El estadodo Bienestar desencadenará ol sentimiento do felicidad. El primero en plantear la ideade felicidad asociado con la virtud y la vida práctica fue Aristóteles, para ól la felicidad es«un estado que se alcanza cuando se actúa con el «justo medio»», es decir evitando losextremos y decidiendo armónicamente. (Estudio Latinoamericano sobre Salud Emocional,Bienestar y Felicidad)

El bionostar y la prevención tambión van de la mano, constantemente se promueve aevitar aquellos hábitos quo afectan nogativamente nuestra salud, como el comer comidachatarra, el fumar, la falta de ejercicio y el consumo de alcohol.

74 CENTRO PREVNl VERSlTA RIO- UNMSM

FELICIDAD

Sostenido en p o

BIENESTAR

SaludEmocional

SaludFísica

Cuadro 8-2Estudio Latinoamericano sobre Salud Emocional, Bienestar y Felicidad. 2007

b. Componentes del esti lo de vida saludable:

Para poder tener un estilo de vida saludable el individuo tiene que poseer dos característicasque van de la mano: conductas de autocuidado y autonomía.

- Autocuidado: Implica que la persona realice acciones dirigidas a tener mayor controlsobre su salud

- Autonomía: Implica que el individuo tenga la capacidad de decidir tener un estilo de vidasaludable, es decir, elegir ol tipo de alimento que consumirá, la actividad física querealizará, la forma como enfrentará los problemas que se le presentarán, etc.

c. Agentes del estilo de vida saludable:

Los principales agentes de un adecuado estilo de vida son la familia, la escuela, losmedios de comunicación y la sociedad en su conjunto. Sin embargo en la Sociedad poco sepromueve este estilo de vida.



75

Las costumbres que tiene la familia generalmente son transmitidas, incluso lascostumbres respecto a la alimentación, los cuales pueden ser ricos en lípidos, proteínas ovegetales. Se afirma que el estilo de vida saludable respecto a la alimentación sana seobserva en las loncheras que envían las madres a sus niños, los cuales en ocasiones pueden

ser muy nutritivos, así como alimentos con grasa saturada.El Ministerio de Educación desde el 2007 incentiva la alimentación saludable en los

colegios, en ese año hicieron inspecciones a 125 colegios, donde concluyeron que lo quemás consumían los alumnos eran alimentos con grasa saturada.

Si observamos la publicidad en los diferentes medios de comunicación, nos daremoscuenta que promueven el consumo de comida rápida, que tienen grandes cantidades de sal,azúcar y grasas.

Finalmente, en la Sociedad que vivimos es aceptado el consumo social de sustanciasnocivas, como el alcohol y tabaco. ¿Por qué si sabemos que fumar es dañino para la salud,lo continuamos haciendo?, algunas posibles respuestas: porque nos dan una imagen deintelectual o sensualidad; para sobrellevar la ansiedad y presión, etc. ¿Por qué si sabemosque el alcohol es un depresor, hace que nuestras reacciones sean lentas, aminora nuestraatención y concentración, se continúa bebiendo?, algunas posibles respuestas: «todos lohacen», «si todos lo hacen no debe ser tan malo», «presión social», «te desinhibe», etc.

PREVENCIÓN DE RIESGOS

Los estilos de vida que nos llevan a contraer enfermedad deben modificarse. Estosson conductas, hábitos y costumbres (cogniciones), los cuales están definidos social yculturalmente, que ponen en riesgo la salud. Por lo tanto, modificar estos estilos de vidasignifica cambiar conductas que eran rutinarios y que tienen base en el sistema de creenciasfuertemente arraigados en la familia y en nuestro entorno cultural.

Las personas suelen motivarse más por la enfermedad que por la salud, es decir, laspersonas cuando se sienten decaídos o con alguna dolencia recién buscan restablecer susalud, y no suelen tener conductas de prevención. La Asociación Vía Libre publicó un artículodonde se evidenciaba un estudio sobre las actitudes hacia la prevención del SIDA. El objetivode este estudio fue el promover estilos de vida saludable brindando información sobre laenfermedad, formas de transmisión y efectos, de esta manera se pretendía aminorar laconducta de riesgo. Sin embargo los resultados evidenciaron que la información y la conductade prevención no van de la mano. Es decir, una proporción significativa de las personasevaluadas no utilizaba condón para evitar el contagio en sus relaciones sexuales. Una de lasconclusiones del mencionado estudio fue que «existe el divorcio entre las prioridades desalud que tienen las personas y los comportamientos saludables; así como entre el

conocimiento que puede poseer la persona sobre un riesgo evidente y la conducta riesgosa»

PSICOLOG ÍA _________________ _ _ ________________________________________ ________ _____________________________________________ — -----------------------------------------------



CAPÍTULO IX; V* **

E L A P R E N D I Z A J E

Los seres humanos no nacemos con instrucciones genéticas para lapor ello necesitamos hacer uso de una habilidad muy importante que nos permi afrente a las circunstancias cambiantes, adaptándonos; esta cap acidad que ace pmodificar nuestro comportamiento adoptando nuevas conductas se denomina Pre^ 'Y surgen preguntas: ¿Podemos aprender a pensar?, ¿Aprendemos a solucionar.con ic o s .,¿Cómo se puede aprender mejor un idioma?, ¿Aprenden los niños los preju icios de os

padres?, ¿Aprendemos a soportar fracasos? Estas preguntas y similares esperamos puedanresponderse al término de la lectura de este capítulo.

1. Definición de aprendizaje.

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta resultante de laexperiencia, de la práctica o de la interacción sujeto-entorno.

«Aprendizaje» es un concepto o categoría de adquisición o logro conductual. En talsentido, es un proceso de comportamiento que se manifiesta en resultados, productos oconsecuencias. Es, pues, un logro o consecución determinada por el esfuerzo mismo. Enresumen, al decir «aprendizaje» enunciamos un criterio de eficacia en una actividad o sus

productos y resultados.En este sentido, aprendizaje se opone a herencia. De allí la oposición heredado-

adquirido. Mientras lo heredado es lo pasivamente recibido de los padres, lo adquirido esproducto de la interacción conducta-entorno, y esa es una relación activa.

El aprendizaje es importante porque permite modificar aprendizajes anteriores y lograrnuevos aprendizajes. Pueden darse tales resultados porque es intencional, es decir, estádirigido hacia metas y fines específicos

Precisamos que no son aprendizaje los cambios conductuales producidos bajo estastres circunstancias:

1.

2.

3.

Por efecto aislado de la motivación: los cambios de conducta producidos por la motivación

s í s e s e



77

FACTORES DEL APRENDIZAJE

Los factores ¡nteractuantes que coadyuvan a la adquisición o logro condu

1. El Sujeto.

Son la inteligencia, la motivación, el estado emocional y el giado de mad- inteligencia. Es la capacidad necesaria para resolver problemas presentes en la tarea.

Motivación. Aprendemos mejor aquello para lo cual estamos motivados.

- Situac ión em ociona l. Es el estado afectivo que incide favorab lemente o

desfavorablemente en el aprendizaje.

Grado de maduración orgánica. Especialmente del cerebro, permite la ejecuoi mi

de ciertas tareas según la edad.

2. La tarea.

Consisten en las condiciones en que se presenta la tarea a aprendei. Lllos son lacantidad y la calidad, la complejidad del material, la posición de la materia en una serie olista, y lo significativo del material. Por ejemplo, aprender la relación entre conceptos en afórmula «Fuerza = Masa X Aceleración» sólo se puede lograr de manera significativa, comprensiva. En cambio, aprender las tablas de multiplicar sólo se puede lograr de maneramemorística, mecánica, repetitiva.

3. El método.

Consisten en el modo de aprender. De acuerdo a ello el aprendizaje puede ser masivoo distributivo.

Masivo. Cuando nos ejercitamos en el desarrollo de la habilidad o conocimiento, sin

pausas, es decir en forma continua. Por ejemplo, aprender un segundo idioma por inmersión,es decir, viviendo en el lugar donde se habla.

Distributivo. Cuando nos ejercitamos en la habilidad haciendo pausas entre ensayo yensayo, es decir con períodos de descanso. Por ejemplo, aprender una segunda lengua enuna academia cuyo programa de estudios secuencia las clases en varios ciclos.

2. CLASES DE APRENDIZAJE.

2.1 Aprendizaje motor:

Definiremos aprendizaje motor como adquisición de coordinaciones perceptivo-moto-ras o viso-espaciales a partir de la práctica o el ejercicio. Dicho con otras palabras, es adqui

sición de conductas de precisión perceptivo-motora.De acuerdo con la definición, en el aprendizaje motor es decisiva la experiencia en el

sentido del ejercicio o la práctica frecuente y sistemática de coordinaciones óculo-manuales.Además, esta clase de aprendizaje se beneficia de la retroinformación, esto es, del conocimiento de los resultados de la acción realizada. En tal sentido, la práctica y la retroinformaciónsiguiente incrementan la motivación para el mismo aprendizaje motor. En otros términos aquíel acierto cumple una función de recompensa y fijación en la formación de esquemas motores, mientras el desacierto funciona como correctivo de las coordinaciones viso-espaciales.

Las habilidades perceptivo-motoras o viso-espaciales pueden ser gruesas o finas Habilidades motoras gruesas son movimientos corporales globales, como correr, lanzar obje-



nn _________________ _ ___ . ^ ^ «

tos. Habilidades motoras finas son las que se manifiestan en el so etoente Wpulgar y de los dedos opuestos. El desarrollo psicológico, como se vera m reconsigo desarrollo motor. Esto evidencia que el aprendizaje motor, ademas p . |quiere de maduración .

2.2 Aprendizaje social: * Aprendizaje sociales adquisición de conductas a partir de la observación e a

conducta de personas-modelo. La índole social de este aprendizaje reside en el nec o eque la imitación del comportamiento observado en otras personas decide la adquisición. jjCabe anotar que en los experimentos los niños tienden a imitar lo que el modelo (padres,vecindario, televisión) hace y dice, sea este comportamiento social o antisocial. 4

El aprendizaje llamado social se manifiesta en la adquisición de actitudes. Actitudes, É Ten psicología, toma de posición, es predisposición a responder rápidamente ante exigenciassocialmente planteadas. Considerada como toma de posición, la actitud está determinada Apor creencias valorativas, Los valores actitudinales son: positivo (me gusta, me atrae); neu-tro

(indiferencia) ynegativo

(no me gusta, rechazo). Por ejemplo, podemos tener actitudes jjS

positivas hacia un artista de cine que asumimos como modelo. ¿

El pionero de la investigación del aprendizaje por observación es Albert Bandura (1925- ). La adquisición depende de la atención puesta al comportamiento de otras per sonas previs - tas como modelos, de allí ni je* a pstp mndpln Hp pHnuisininn s p Ip llamp también Mo del am ien to.

0

*

tt i

c La primera subíase de atención es indispensable: sin atención no hay posibilidad Calguna de retención. Es decir, sin atención no es posible el aprendizaje. Para hacer queocurra el aprendizaje social, el sujeto (S) debe enfocar el comportamiento que realice el jCmodelo (M). La identificación entre el S y el M incrementará la eficacia del modelado demodo que, al observar aquél la situación de modelado en todos sus detalles retenoa elcomportamiento que tiene que reproducir del M. ’

En la etapa de ejecución también existen dos subfases finales:

1. Reproducción motora; y

2. Motivación. Ifc

La subfase de reproducción motora se realiza una vez comprobada la cañarían h0i q £para ejecutar el comportamiento del modelo. Para ello se le DermitP ai ! h ! í , 1 intente ponerlo en práctica. Conforme avance en la Drenar^® n H observador <s ) ^ e m

proporcionar retroinformación propioceptiva es decir í ifo ím S n resPuesta, se le debemovimientos que va llevando a cabo 'nformacon acerca de la calidad de los

tas como modelos, de allí que a este modelo de adquisición se le llame también Modelamiento.

En este tipo de aprendizaje se distingue adquisición de ejecución. La razón de ladiferencia está en el hecho de que observar una conducta no garantiza su adquisición hastaque ésta no se ponga en práctica. El aprendizaje social entonces, es un proceso de dosfases:

a) una etapa de observación; y

b) otra etapa de ejecución.En la etapa de observación deben cumplirse dos subfases:

a) Atención; y

b) retención.



PSICOL OGÍA

En la retroinformacíón reside el efecto motivacional de la práctica de imitaciónconductual: al informársele al observador que su accionar se ha aproximado o asimilado al delmodelo se sentirá dispuesto a mantener esa clase de desenvolvimiento. Por ejemplo, el at e ade salto alto que imita al instructor y se retroalimenta, perfecciona sus movimientos.

2.3 Aprendizaje emocional:

Aprendizaje emocionales generalización o dispersión de respuestas emocionales enel sentido de la aparición de emociones como el miedo a situaciones que en un inicio no losuscitaban. Habría ocho emociones básicas: a) miedo; b) sorpresa; c) tristeza; d) repugnancia; e) enojo; f) interés; g) alegría; y h) anticipación (Plutchik, 1980).

Nos detendremos en la emoción de miedo, pues en ella se ha visto que es posible unaprendizaje en términos de condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico es un

\ principio de adquisición. En él un estímulo que no evoca una respuesta puede llegar a hacerloal asociarse con el estímulo que sí produce dicha respuesta. El sentimiento implicado en laemoción es la percepción de indicadores de amenaza o peligro. Estos indicadores son estí

mulos externos previamente asociados a acontecimientos que en algún momento han puestoen peligro la vida de las personas: un movimiento telúrico o un sismo, por ejemplo. En estasocasiones, el miedo se desencadena a partir del sonido retumbante que evoca el ruido queanticipó el desenlace del temblor o terremoto.

Una ilustración inicial del condicionamiento clásico del miedo como aprendizaje emocional es un estudio que, en 1920, publicaron John B. Watson y una ayudante suya. Elloslograron que un niño de 11 meses, que antes había estado jugando con un animal de laboratorio, aprendiera la respuesta emocional de miedo a éste haciendo anteceder su presenciapor un ruido fuerte y destemplado. Después reinstalaron o «acondicionaron» su conductahabitual de juego. Pero, además de esta referencia, es posible ejemplificar casos cotidianosde aprendizaje emocional: cuando vemos cómo los niños reaccionan llorando ante la presencia de la persona que llega a casa luego de que en visita anterior les puso una inyección;

también tenemos el caso del estremecimiento ante el sonido del «taladro» del odontólogomientras se está en la sala de espera del consultorio.

3. El aprendizaje académico.

Aprendizaje académico o escolarizado es un proceso de adquisición de conocimientos teóricos y competencias técnicas resultantes de una relación social de enseñanza do-cente-alumno y una praxis profesional. Es un logro conductual mensurable. En la relación deenseñanza-aprendizaje el docente es responsable y conductor del primer elemento de larelación. Su competencia se manifiesta en uno de los siguientes estilos educativos:

Estilo educativo del docente CaracterísticasAutoritario Máximo control, mínimo atecto, rigidez en normas y acti-

tud sancionadora.Evitativo o laissez faire, laissezpasser

Evade enfrentamientos y deja en libertad de acción a losalumnos.

Asertivo o democrático Indica claramente las normas de desempeño y consecuencias del incumplimiento de las mismas.

Sobreprotector Tolerancia omnímoda, autoinculpamiento por errores en loseducandos, pesar por señalamiento de normas y límites

Cuadro 9-1. Estilos educativos del docente



80CENTRO PRFUN IVERS í TARIO-VNM SM

Los rasgos qoe caracterizan al a p re n d ió académicorelación y situación de enseñanza son complejos. Se interactúa en ~ actitudes ocon métodos de enseñanza, materiales de estudio, grupos de comp y .

estilos docentes. La interacción se realiza, además, según hábitos exis e

estudio. Este conjunto le dará al aprendizaje académico una competencia envsituación social de enseñanza, a la vez que un aspecto efectivo de logro intelec ua .dichas características:

Cuadro 9-2. Diferencias entre aprendizaje directo y aprendizaje académico

4. Estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje (usadas en el aprendizaje académico) son el conjuntode actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de lapoblación a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas ycursos; con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

Al utilizar una Estrategia de Aprendizaje el alumno elige, coordina y aplica determinados procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.

De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.

Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje no van en contra de lastécnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada, y que se basa en ellasmismas, de tal manera que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio v la*estrategias de aprendizaje: y

• Las estrategias son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bienla area del estudio y determinar las técnicas más adecuadas a u t i S c o n S su

aplicación y toma de decisiones posteriores, en función de los resultados.• Las técnicas son las responsables de la realización directa rip ¿«tp a ^ ^

procedimientos concretos. de este’ a traves de

Características de la actuación estratégica:

Se dice que un alumno emplea una estratenia Hp a n r ^ - •ajustar su comportamiento, lo que piensa y hace a las e x i l l ? cuand° es capaz deencomendada por el profesor y a las circunstancia* ! „ 9 as de una actividad o tarea.a acluación de on a ,™ „„ ¿ » « ¿ 2 S £ £ 2 X ¡ R

i

Aprendizaje directo Aprendizaje académico s r

Motivación exploratoria. Motivación social institucionalizada.

Depende de la relación con elcontexto.

Depende de la situación de enseñanza.

Su relación con el contexto hace deél una experiencia concreta.

Su relación con la situación de enseñanza hacede él una exigencia de abstracción.

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Capacita, es una base cultural parael aprendizaje académico.

Es un nivel de aprendizaje cognitivamentesuperior y sistematizado (plan curricular).

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• Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.

• Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo; es obvio, que el alumno ha dedisponer de un repertorio de recursos entre los que pueda escoger.

• Realice la tarea o actividad encomendada.

• Evalúe su actuación.

• Acumule conocimientos acerca de las situaciones en que puede volver a utilizar dichaestrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimien o ( oque se llamaría conocimiento condicional).

Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito académico.

Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo. Lastres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte mas

fácil el aprendizaje (procesar la información); la cuarta está destinada a controlar la actividadmental del alumno para dirigir el aprendizaje; y la quinta está de apoyo al aprendizaje paraque éste se produzca en las mejores condiciones posibles.

1. Estrategias de ensayo.

Son aquellas que implican la repetición activa de ios contenidos (diciendo, escribiendo),o centrándose en partes claves del mismo. Ejemplo: repetir términos en voz alta, reglasmnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

2. Estrategias de elaboración.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir,crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las

que pueda formularse el alumno), describir cómo se relaciona la información nueva con elconocimiento existente, etc.

3. Estrategias de organización.

Agrupan la información para que sea más fácil recordarla, incluye poner estructura al contenido de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Ejemplo: resumir un texto, esquematizar, subrayar, elaborar un cuadro sinóptico, una redsemántica, un mapa conceptual, un árbol ordenado, etc.

4. Estrategias de control de la comprensión.

Se ubican aquí las estrategias ligadas a la Metacognición y consisten en tomar

conciencia de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que seusan y del éxito logrado con ellas, adaptando la conducta en pertinencia. Si utilizásemos lametáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como unprocesador central de ordenador. Las estrategias de control apuntan a supervisar la acción vel pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntariode sus acciones. Entre las estrategias metacognitivas se encuentran la planificación laregulación, la evaluación, etc. ’

Las estrategias de planificación son aquellas mediante las cuales los alumnos

a Z d a L s S T 8U ^ M r e ‘ ‘ “ “ « * " •

81 PSI COLOGÍA ____________________________________________________ _____ ________________ — --------------- — ---------------------- —



CEN TRO PR EU N I y r n s i T A R i o - u m sM

8 2 _______ J

• Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje

• Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo

• Descomponer la tarea en pasos sucesivos

• Programar un calendario de ejecución

• Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan,

el esfuerzo necesario

• Seleccionar la estrategia a seguir

Las estrategias de regulación, dirección y supervisión, se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado ycomprobar su eficacia. Incluye actividades como:

• Formularles preguntas

• Seguir el plan trazado

• Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea ; y

• Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas

anteriormente no sean eficaces.

Las Estrategias de evaluación, son las encargadas de verificar el proceso deaprendizaje. Se llevan acabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:

• Revisar los pasos dados.

• Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.

• Evaluar la calidad de los resultados finales.

• Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de laspausas, etc.

5. Estrategias de apoyo o afectivas.

Finalmente, no se pueden dejar de mencionar las estrategias de apoyo, las cuales nose dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos, sino a mejorar la eficacia delaprendizaje a través de la optimización de las condiciones en las que se produce el mismo

Encontramos aquí el establecimiento y mantención de la motivación, enfocar la atención'mantenimiento de la concentración, manejo de la ansiedad, manejo efectivo del tiempo etc’



CAPÍTULO X

APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO: CLÁSICO Y OPERANTE

Tanto el condicionamiento clásico como el condicionamiento operante son principiosde aprendizaje o adquisición de conductas, es decir un conjunto de reglas básicas deprocedimiento que permiten obtener determinados resultados.

1. Condicionamiento clásico.

A. Defin ición y Terminología

El condicionamiento clásico es un principio de adquisición conductual que tiene lugarsi un estímulo que no produce una respuesta llega a hacerlo después de que se le haceseguir inmediata y sistemáticamente por el estímulo que sí la produce. Es producto derelaciones entre sucesos del entorno. Se llama «clásico» porque el modelo o esquemaexperimental primigenio es de Pavlov. Conviene fijar terminología y símbolos:

• E: Estímulo / R: Respuesta

• «—>» Condicional: E —> R (Si E entonces R)

• En: estímulo neutro. Es el E que no provoca Ri pero genera una Ro.

• Ro: Respuesta de orientación, que consiste en dirigir la atención hacia la fuente deestimulación (En—> Ro). Si la Ro no sería posible el condicionamiento.

• Ei: E incondicionado. Produce la Ri que luego se condicionará.

• Ri: R incondicionada (Ei—>Ri: Reflejo Incondicionado)

• Ec: Estímulo condicionado. Se obtiene después de unas diez asociaciones En Ei.

• Re: R condicionada, es producida por el EC (Ec —> Re: Reflejo Condicionado).

B. Modelo básico: Asociación entre estímulos.

El modelo básico utilizado por Pavlov es conocido como asociación de estímulos porque se presenta conjuntamente dos estímulos para establecer el reflejo que luego sedenominará reflejo condicionado. Reflejo o respuesta refleja es una reacción involuntariaante un estímulo.

Desde la perspectiva conductual, el reflejo es una correlación o convergencia E —> R, tal que la ocurrencia del E es suficiente para que la R ocurra necesariamente El reflejoestudiado por Pavlov era el salivar. La característica de las respuestas reflejas es que lareacción ocurre en zonas localizadas del organismo.



$4CENTRO ! ’REUNI VERSITA R10- UNMSM

Para establecer ol reflejo condicionado! Ec-*Rc), p r im e r o d e b e probarse que el Ei

provoca ln Rl\ es docir dobo verificarse ol roílejo incondicionado (Ei —» Ri).

l n ol experimento do Pavlov ol En ora el sonido de un metrónomo y el Ei

comida. El orden en que los presentó (primero En y luego Ei) define el carácterdel condicionamiento clásico. De tal manera que: «condicionado» equivale a «asociauu ,

En Ei.

\ n un comionzo, luego de probar el reflejo incondicionado (Ei > Ri), se procede a íaprimera presentación dol En a efectos de que produzca la Ro. Luego se realiza la primera

asociación entre estímulos En —>Ei.

La Ro ante el En garantiza que el sujeto experimental se percate de que el En esseguido por el Ei. Recordemos que en la Ro se atiende a la secuencia temporal En —> Ei.Después de unas diez asociaciones, empieza a aparecer ante el En una R similar o isomorfaa la Ri. Es una R que, ante la presentación del En, anticipa o prepara la ocurrencia definitivay concreta de la Ri. (Podría decirse que al animal se le «hace agua» la boca al oír el sonidodo la campana; como pasa exactamente con nosotros cuando vemos servida la comida quenos gusta o aun si la imaginamos).

Cuando, después de unas diez asociaciones, ante el En se produce la R isomorfa a laRi, ol En ya no es más «neutro» pasa a ser Ec por cuanto, a fuerza de presentarsetemporalmente asociado al Ei, produjo una R igualmente condicionada, es decir se obtieneol reflojo condicionado (Ec —* Re).

Así, ol modelo del condicionamiento clásico como asociación entre estímulos es:

1. En > Ro; la Ro es la respuesta de atención al En.

2. En —> El; on esta segunda fase la Ro hace notar la relación temporal entre el En y el Ei.Después de unas diez asociaciones como esta,

3. En —> Rx, tal que Rx H» Ri; luego,

4. Ec (antes En) —>Rc (antes Rx H» Ri); y, finalmente,

5. Ec -* R c .

Para que el Ec, antes En, haya empezado a provocar la R que sólo era producida por ol Ei. es porque se ha formado una conexión. Concretamente, la continuación del Ei despuésde Ec retuerza la eficacia causal del último. Veamos esto a través de los principales principiosdel condicionamiento como el refuerzo y otros.

C. Principales Principios

a) Refuerzo. El concepto de refuerzo fue introducido por Pavlov. En el condicionamientoclásico es ol resultado de efectividad causal que obtiene el En ó el Ec para desencadenar la Re por el hecho de que su presentación es seguida por el Ei. Así nara nuP Frprovoquo la Re, su presentación debe coincidir con la presentación del F¡ n riphoinmediatamente seguida por este último. En este sentido la nroco •' 1 ^ S6fcutivamente a la aparición del Ec es el refupr 7n ™n i ’ • entacion del Ei conse-Proporcionará a la " " " * « * > ■condicionamiento clásico es de la forma: Ec -* • El. sirnbo'os, el refuerzo en el



rs i( O LOOtA ______________________________ _ _________ — ---------------------------—----------- *

b) Generalización. Consiste en la transferencia de la Re a un E similar o de la mirriaclase del Ec. Existen dos tipos de generalización: de Estímulo y de Respuesta.La generalización de estímulo es ocurrencia de la Re ante estímulos de la mismaclase del Ec. Por ejemplo, si el Ec es el sonido del metrónomo, la Re aparecera ante elsonido de un timbre, un reloj u otros sonidos.

La generalización de respuesta es la ocurrencia de la Re ante estímulos de unaclase distinta al del Ec. Por ejemplo, en el caso del sonido del metrónomo, hay generalizaciónde respuesta, si la Re aparece también ante estímulos como haces de luz. Este último esun caso de condicionamiento clásico de segundo orden o de orden superior.

Vale decir, el condicionamiento de orden superior consiste en la asociación del Eccon un E nuevo o de un ámbito distinto a aquél, de modo que la Re se produzca ante este Enuevo y diferente. Sea un estímulo de un espectro enteramente diferente del Ec, que es elsonido del metrónomo, de una campana o de un timbre. Es decir, un estímulo que no seasonoro. Llamémoslo Ex (o sea, un estímulo x, un E cualquiera que sea, pero que no sea un

E sonoro). Entonces, habida cuenta de que Ec es un E ya condicionado, el condicionamientode orden superior tendrá la forma: Ex —> Ec.

Si, por ejemplo, antes de la presentación del sonido como Ec, se dijese la frase:«¡Ahora!», y, en asociaciones siguientes, la Re apareciese ante la sola expresión de estafrase, se está frente a un fenómeno de condicionamiento de orden superior. En ese caso, larelación es: Ex —> Re. Cuando, poniendo otro ejemplo, tratamos de alejar a nuestra mascotade la mesa en que estamos tomando nuestros alimentos diciéndole que se retire, pero a laexpresión: «¡vetel», la hacemos acompañar por una mirada severa, el animalito se irá unavez que oiga dicha frase.'

Como puede deducirse de los dos ejemplos anteriores, el lenguaje es una ocasión

para el condicionamiento de orden superior. El lenguaje y los gestos que lo acompañan, esdecir, la comunicación paralingüística, son las condiciones de estímulo que definirán elcondicionamiento de orden superior.

Para Pavlov, había dos sistemas de señales. Un primer sistema de señales está en elconjunto de estímulos sensitivos cuya presentación antecede a la del Ei. El lenguaje, para elcriterio de condicionamiento de orden superior, es el segundo sistema de señales. Veamosel fenómeno opuesto a la generalización.

c) Discriminación. Es el fenómeno consistente en la aparición de la Re solamente ante unE especifico dentro de un conjunto de estímulos. Como tal, es el proceso inverso a lageneralización. Para formar una discriminación, solo una clase de Ec debe preceder alEi. Es decir, solamente se reforzará un tipo de Ec.

Sean por ejemplo los estímulos Ex, Ey y Ez. La discriminación consistirá en queúnicamente se refuerce Ex, Ey ó Ez. Así, tenemos que:

Ex -»■ - Ei (1)

Ey -»• Ei (2)

Ez —> - Ei (3)

El procedimiento y proceso de discriminación se concretarán en (2) Por lo tanto elsujeto experimental responderá exclusivamente a Ey.

85



*

§▼

«experimentactón de acuerdo con el W

condicionamiento clásico, sino en la vida cotidiana misma.

d) Extinción. Consiste en la supresión de refuerzo. Se 9Ec —► - Ei, lo cual señala que si una vez presentado el Ec no se p , dej E¡ n0 Ala Re se extinguirá. No obstante, es importante considerar que P ^tiene un efecto inmediato en la Re; es decir, el procedimiento e ex,\ mente s¡n0 &sesiones diferentes. No es una operación a la que se le de imci pvtmción:después de una planeación previa. Sea, por ejemplo, una primera sesi n

CENTRO PREUNIVERSITARIO-UHMSM

t nExt: Ec Ei;

La primera respuesta ante la extinción será un incremento de intensidad, pues la Reseguirá ocurriendo pese a que al Ec no lo sigue el Ei. A este fenómeno se le conoce ^como resistencia a la extinción:

Ec — Ei —* | Re (resistencia a la extinción) (1)

Pero progresivamente, en esa misma primera sesión, la Re irá decreciendo hasta acercarse

•

rPero progresivamente, en esa misma primera sesión, la hc ira aecreuei iuu i ic ia av.<=.a O(cero), lo que constituirá el proceso gradual de extinción:

Ec —* - Ei —► 1 Re (proceso de extinción) (2) w

Un fenómeno que ocurrirá en la segunda sesión de extinción es la recuperación W

n

n

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espontánea. Veámoslo.

o) Recuperación espontánea. Reside en la reaparición de la Re en la segunda sesión de oxtinción. Con mayor razón reaparecerá la Re si transcurre más de un día después de la primera sesión de extinción. Es espontánea porque la Re reaparece sin que se haya

vuelto a presentar conjuntamente los estímulos EcyEi. Sea, por ejemplo, una segunda sesión do extinción Ex2:

Ex2: Ec — Ei —->Rc (3)

En (3) se observa que, no obstante el procedimiento de extinción, la Re vuelve a ocurrir.En la medida en que las sesiones de extinción se realicen sin más interrupciones que ^las que median de un día para otro, no habrá más recuperación espontánea, pues las presentaciones del Ec sin la prosecución del Ei son más consistentes y la Re no volverá I ^a darso. Es como si se cobrase la certeza de que ya no habrá más asociaciones ^Ec Ei.

2. Conducta operante y respondiente. Mm

Burrhus Fredorick Skinner, psicólogo conductista estadounidense (1904 -1 990) aue £ desarrolló los principios del condicionamiento operante, fue el primero en distinguir entre ^C° ^ uc'a resPond'ente y conducta operante, refiriéndose en el primer caso a la conducta ^ refleja del modelo básico pavloviano; y, en el segundo, a la conducta voluntaria oue un f organismo emite para producir un resultado deseable. que un

Las respuestas o conductas operantes pertenecen a la artiuiHaH niohoi ^

«ro. cuando « f r . habia o geaicula. En cada caso reseñkdo, el o o m p o d S , '" 'S e Z



88

CENTRO PREUNIVERSITAR10-UNMSM

B. Modelo básico. Triple Relación de Contingencia

El modelo básico del condicionamiento operante consta de tres variables.

a) Ed: situación en que se da la conducta o estímulo discriminativo.

b) Ro: la conducta misma o respuesta operante.

c) Er: las consecuencias de la conducta o estímulo reforzante.

Estas tres variables constituyen las contingencias de reforzamiento conocida como

Triple Relación de Contingencia:

Ed —>Ro—>Er

Contingencias de refuerzo.

La conducta operante y el condicionamiento operante son estudiados dentro del análisisexperimental del comportamiento. En este análisis, contingencia es relación de consecuencia

o condicionalidad entre conducta y resultados en el medio. Contingencias de refuerzo sonrelaciones de contingencia: Ro - Er.

La condición para Er es que se emita Ro, es decir, sólo se reforzará si la conductaocurre, la fórmula es: R —>E, ó Ro —>Er.

El Ed es la situación en que se da la conducta. La ocurrencia o presencia del Ed hacemás probable la conducta porque es la ocasión en que ella se dará con una mayor seguridad,pero no la refuerza como lo hace el Er. La situación-estímulo bajo la cual no se da la respuestay, por consiguiente, es improbable que ésta se dé, es conocida en el condicionamientooperante como estímulo delta (Eá ó EÁ).

C. Principales Principios del condicionamiento operante.

Se llama principios del condicionamiento operante a los procedimientos para la adquisición de conductas deseables y para reducción o eliminación de comportamientos socialmente inaceptables. En este sentido, son tres los principios del condicionamiento operante:

a. Reforzamiento. Se refiere al proceso por el cual un estímulo aumenta la probabilidadque se repita un comportamiento. El reforzamiento puede ser positivo o negativo.

El concepto de refuerzo en el condicionamiento operante tiene dos significados:

1. Designa una operación experimental; o

2. Designa el efecto de la operación experimental sobre el comportamiento.

Como operación, refuerzo es realizar una manipulación de variables del entornoconsecuentemente a la realización de una conducta.

Como efecto de esa clase de operación, refuerzo es aumento de probabilidad deocurrencia futura de un tipo de conducta. Es decir, en este caso, refuerzo es el efectoconductual de la consecución de reforzadores o de la presentación de éstos.

. !-OS reforza<»ores son posit ivos o negativos. Estos términos, positivo y negativono implican conveniencia o desventaja, respectivamente. Su connotación es aritmética si lárespuesta adiciona un estímulo entonces éste es un reforzador positivo, y si la respuestaelimina el estimulo entonces estamos ante un reforzador negativo.



R e f o r z a d o r positivo (Ro ->Er+). Es un estimulo consecuente que Ila conducta agrega auna situación. Es decir, estuvo ausente en esa situación, pero por acción del comportamientose añadió a ella. Por esto es reforzador positivo. Por ejemplo, si se necesita hablar con unapersona y se acude en su búsqueda, hallarla será un caso de reforzamiento positivo. Si sediscara su número telefónico y se la encuentra, óse sería otro caso de reforzamien o posi ivo.

Si se enciende el televisor y se está transmitiendo un partido de fútbol que nos interesa,estamos nuevamente bajo condiciones de reforzamiento positivo. Como se ve, en ca. a unode estos ejemplos se trata de un estímulo consecuente a una conducta y producido por

ésta.

Reforzador negativo (Ro —>Er-). Es el estímulo desagradable, presente en una situacióny cuya eliminación se debe a la conducta emitida, aumenta la probabilidad que ocurra denuevo la respuesta que la eliminó. Así, la presencia de sensaciones molestas o de estímulosamenazantes aumenta la probabilidad de aquellas conductas que eliminen o reduzcan dichassensaciones o estímulos. Por ejemplo, un malestar o dolor es disminuido por la ingesta deun analgésico; la sensación de calor es reducida por la búsqueda y consecución de ventilación,

la incomodidad que produce el calzado que aprieta el pie es reducido por la acción deaflojarlo o, simplemente, de sacar el pie de él.

b. Extinción. Es supresión de refuerzo a una conducta operante (previamente reforzada),tiene la fórmula: Ro —> - Er.

Aquí también se producen: resistencia a la extinción y recuperación espontánea. Hay unfenómeno conductual concomitante a la extinción aplicada al refuerzo negativo: si elcomportamiento involucrado en la eliminación de un estímulo aversivo no consigue elefecto deseado, os decir, si la situación persiste, la conducta deviene inútil y se cae endesesperanza aprendida, que es el modelo experimental de la depresión.

c. Castigo. Es un procedimiento y un proceso, que disminuyen la probabilidad de que

ocurra otra vez el comportamiento anterior a la consecuencia habida. El procedimientode castigo puede ser positivo o negativo.

- Castigo positivo. Procede administrando un estímulo aversivo o punitivo después de larealización de una conducta socialmente inaceptable. El estímulo aversivo o estímulopunitivo (o reforzador negativo) típico de esta forma de castigo es el castigo físico, peroéste tiene una diversidad de desventajas que hacen desaconsejable su aplicación. Poreso una alternativa al castigo positivo es el castigo negativo o costo de respuesta.

- Castigo negativo. Consiste en suprimir o eliminar los reforzadores positivos que hansostenido una conducta socialmente reprobada. Si ese reforzador positivo, por ejemplo,ha sido la atención prestada a una conducta socialmente inadecuada, el castigo negativo

respectivo consistirá en hacer caso omiso a dicha conducta (esto equivale a quitarle a lapersona lo que más le gusta).

D. Programas de reforzamiento.

El significado dol término programa en el condicionamiento operante es el de serieordenada de operaciones. Concretamente, un programa de reforzamiento es un plan queproyecta las relacionas Ro - » Er que so pondrán en práctica en una sesión; es la frecuenciay regulación de rofo. zamiento que sigue a un comportamiento. Hay dos programas básicos

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CENTR O PREUN I V E R S I T A R I O : ^ ! ^ 90--------------------------- ----------------------------- -------------------------------------------- -------- ' '

1. Programa de reforzamiento continuo; y

2. Programa de reforzamiento intermitente.

En el programa de reforzamiento continuo cada ocurrencia de Ro es reforzada. En losprogramas de reforzamiento intermitente se refuerza en algunas ocasiones, pero notiempo. Estos programas de reforzamiento intermitente son de dos tipos.

1. Programa de razón; y

2. Programa de intervalo.

Los programas de razón son programas regulados por la conducta. Son de dos tipos:

1. Programas de razón fija;

2. Programas de razón variable.

En el programa de razón fija, el reforzamiento se entrega después de un númeropreciso de respuestas. En el programa de razón variable, el número de respuestas a reforzarvaría al azar. Los tragamonedas, justamente «juegos de azar», utilizan programas de razónvariable.

Los programas de intervalo son programas de reforzamiento regulados por el pasodel tiempo. El reforzamiento depende siempre de la conducta, pero se otorga de acuerdocon un plan que dispone el tiempo transcurrido desde la entrega del reforzador. Hay dosclases de programas de intervalo:

1. Programas de intervalo fijo; y

2. Programas de intervalo variable.

En el programa de intervalo fijo, el refuerzo se obtiene después de un lapso prescrito:el trabajo estable sería un ejemplo, pues transcurridos treinta días se cobra el sueldo En elprograma de intervalo variable, el refuerzo se obtiene después de periodos de tiempo dispuestosde acuerdo con números aleatorios. Ejemplo, las pruebas sorpresa que prepara un profesor.



CAPÍTULO XI

A PRENDIZ A J E COGNIT IV O

1. Definición de aprendizaje cognitivo.

Aprendizaje cognitivo son aquellos cambios que ocurren -en los procesos mediadores-entre el ingreso sensorial y conducta observable.

Los procesos mediadores, son construcciones hipotéticas, de la existencia deprocesos psíquicos, como: atención, percepción, pensamiento, motivación, imaginación,lenguaje, etc. variables que son inferidas a partir del comportamiento del hombre.

El paradigma del aprendizaje cognitivo sería el modelo:

E - O -R

El aprendizaje se produce en el organismo (O); con los cambios en los procesosmediadores

Las teorías psicológicas que han destacado el estudio de estos procesos son, justamente, las teorías cognitivistas del aprendizaje. Para estas teorías, el aprendizaje esresultado de procesos cognitivos.

2. Teorías cognitivistas del aprendizaje.Las principales teorías cognitivistas del aprendizaje, que serán tratadas en este capítulo,

son:

1. La teoría de la Gestalt de Max Wertheimer;

2. La teoría del aprendizaje de signos de Edward Tolman;

3. La teoría del procesamiento de información;

4. La teoría del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner;

5. La teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel.

Un previo deslinde importante a este respecto es que, contra lo que otros autores hanpropuesto, teorías psicológicas como las de Lev Vygotsky y Jean Piaget no son, en rigor,teorías cognitivistas del aprendizaje. Ya que Piaget dio más importancia al proceso dedesarrollo, que al de aprendizaje; la teoría de Vygotsky aparece más como una teoría de lagénesis o construcción social del pensamiento.

El aprendizaje cognoscitivo social —también conocido como Aprendizaje Social-propuesto por Albert Bandura fue estudiado en el Capítulo IX, así que sólo recordaremos quereleva el aprendizaje por imitación de modelos.



CENTRO PREÜNIVERSITARIO-VNMSM

2.1 Teoría de la Gestalt

La Gestalt ha tenido una gran influencia en la psicología del aprendizaje; tomandocomo base la percepción, afirmaban que el aprendizaje es producto de una comprensión, euna nueva configuración perceptiva; el sentido es, percibe, entiende, aprende. Asimismo a

Gestalt tuvo importantes aplicaciones en el campo de la psicoterapia, con el concepto de«darse cuenta» («awarence»), que es la toma de conciencia y la reestructuración de las\ivencias personales, para el aprendizaje de nuevas actitudes.

La teoría de la Gestalt fue iniciada en el campo de la percepción, por Max Wertheimer(1860 -1943), quien enfatiza el carácter global de la conducta; siendo su tesis principal que-El todo es más que la suma de sus partes». En el Instituto de Psicología de Frankfurt,desde 1910 hasta 1912 se dedica a investigar el movimiento aparente; la psicología de laépoca no acertaba a explicar cómo a partir de unos estímulos de naturaleza inmóvil podíasurgir la percepción del movimiento. La Gestalt brindó la explicación científica, al hechoque, frente a una línea de puntos fijos (focos), cuando estos se prendían y apagan instantáneay sucesivamente por milésimas de segundos, uno tras otro, se percibía una luz que se

desplazaba. A esta percepción de movimiento aparente, Wertheimer la denominó Fenómeno Fi. Un ejemplo, de este fenómeno, se puede apreciar en los avisos luminosos, en los cualesas luces que se encienden y se apagan dan la sensación de movimiento. En este caso, al,gual que en el anterior, el todo (percepción del movimiento) es más que la suma de suspartes (focos que se encienden y se apagan).

Wertheimer contó con la colaboración, como sujetos de experimentación, de WolfangKchlery Kurt Koffka, quienes-posteriormente-se convirtieron en destacados representantesde la teoría gestáltica.

Fue precisamente Kóhler quien inició los estudios sobre aprendizaje e inteligencia enmonos, el caso célebre fue de su mono «Sultán», quien después de saltar infructuosamentedesde el piso, para alcanzar una canasta de plátanos que se encontraba en el techo, de

manera repentina, arrastró una caja (que ya encontraba en el ambiente) para ponerla debajode la canasta, saltó y recién pudo alcanzar los plátanos. «Sultán» logró reestructurar sucampo perceptivo y aprender.

Koffka, basándose en los trabajos precedentes, afirmó que el aprendizaje es una«Organización perceptiva», o mejor dicho una reorganización del campo perceptivo(comprensión); aprendizaje es, pues, aplicar las leyes perceptivas.

Otro aporte de los gestaltistas es el sustentar que la reestructuración tiene lugar porinsight o comprensión súbita del problema y no como los asociacionistas creían por ensayoy error.

La teoría de la Gestalt se aplicó a diversas áreas del saber humano entre ellas a laBiología y a la Física

^ uwS2S,d«dGes“ ' con“ "a“ el Pe"idesde1935'9,aciasal22 Teoría del aprendizaje de signos de Edward Tolman:

La teoría del aprendizaje de signos de Edward Tolman (1886-1959) es una teoría «ni

fnrinteS' r na t * na-c0nductista' pero en ella constituyen un foco de atención variables deíndole cogmtiva. El mismo caracterizó su perspectiva calificándola con dos nombres-

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PSICOLOGIA 93

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a) como conductismo intencionista o conductismo propositivo; y

b) como conductismo molar.

Es un conductismo intencionista o propositivo porque, para Tolman, la conducta tiene

un propósito, está dirigida hacia metas, fines u objetivos: la conducta es posible por lasintenciones que la determinan o la dirigen; todo lo que hacemos es intencionado.

Es además un conductismo molar, pues, para él, la conducta debe entenderse yasumirse en bloque, como todo un proceso cuya fragmentación en unidades, como en lasteorías asociacionistas E-R, carece de sentido (estas últimas serían teorías «moleculares»).Pese a ello, decía Tolman, su teoría no dejaba de ser conductista.

Para Tolman, el aprendizaje de una serie de actos dirigidos a una meta involucraun proceso en el que ios estímulos, antes que la conducta se desenvuelva, funcionancomo signos o señales. Estos estímulos-signos señalan una ruta de conducta.Conducen, así, a la meta. La meta es el significado, la ruta de conducta es el mapa cognitivo.

De forma que, cuando nos dirigimos a realizar un objetivo o finalidad, seguimos unmapa formado por signos con significado. Si los estímulos, ante los que la conducta sedespliega, funcionan como «signos» y los objetivos son el «significado», la diferencia entrela teoría tolmaniana del aprendizaje y las teorías asociacionistas conductuales es que, paraestas últimas, se aprende respuestas o relaciones estímulo-respuesta; mientras, para Tolman,se aprende relaciones entre estímulos-signo y estímulos-significado. Es en ese sentido quela teoría de Tolman es conocida como teoría E-E.

En la teoría E-E de Tolman, los estímulos están relacionados con las intenciones,metas u objetivos de la conducta.

Por ejemplo, el trayecto recorrido cotidianamente hacia el trabajo, la escuela o la

universidad, define un esquema o mapa, porque se sabe dónde está determinada tienda ocierto grifo expendedor de gasolina, dónde funciona una botica, cuáles son los paraderos dedeterminados medios de transporte masivo, etc. Los estímulos-signo son la tienda, el grifo,la farmacia o los paraderos, mientras los estímulos-significado u objetivos pueden ser eltrabajo, la escuela o la universidad. Si el estímulo-significado es el ingreso a la Universidadpor ejemplo, ¿cuál sería el estímulo-signo? ¿Lo adivinó?: pues nada menos que PRE SanMarcos.

Tolman introdujo en el análisis del aprendizaje conceptos que en la actualidad qozande vigencia:

© Expectativa;

• mapa cognitivo; y

• aprendizaje latente.2.3 Teoría del procesamiento de información:

La teoría del aprendizaje por procesamiento de información es igualmente una teoríacogmt,vista solo que describe el proceso interpretándolo en términos del lenguaje dela cenca de los computadores (Computer sdences). Describe y explica el aprendizajerecurriendo a una analogía entre mente y computador.

Los conceptos claves de la teoría son procesamiento e información.



Procesamiento es la actividad de recepción, almacenamiento y recuperación deInformación e s una medida de la libertad de elección entre alternativas . No^es. |»

tanto, recepción de mensajes. El término «información» se aplica aquí so o alas que hay que decidir o elegir entre mensajes. Dicho sencillamente, este roncepio ae

información se refiere a la reducción de incertidumbre en circunstancias de e ecciopciones múltiples. En este sentido, el concepto información evoca e conce p odiscriminación: se responde sólo ante un estímulo. (Por ello se diría que la educación pro uceun aprendizaje discriminativo: se logra discriminar o discernir a quién se puede dirigir uno edeterminada manera y a quién no; dónde es permitido hacer algo y dónde no). Generalización,

por lo tanto, es incertidumbre o carencia de información.Para la teoría del procesamiento de información, el ser humano es un ser que de

manera activa busca y actúa u opera con información procesada. El procesamiento deinformación se realiza en la siguiente secuencia:

Toma dedecisiones

S I S ► Atendón >. Percepci ón^1 “- ^ P e n s a m i e n t o s

La consideración de la toma de decisiones o solución de problemas al final de lasecuencia indica que, de acuerdo con esta teoría, la conducta es la fase terminal delprocesamiento de información.

El tratamiento de la información luego del ingreso o registro sensorial se realiza através de la serie atención-percepción. La secuencia opera según un plan o programa.Programa es una serie de instrucciones que señalan el trayecto de una operación a otra. Elregistro sensorial (léase las «sensaciones») provee datos. Es decir, se denomina datos al

conjunto de estímulos físicos que inciden sobre el sistema de receptores sensoriales. Laatención constituye así un procesamiento guiado por datos o «procesamiento abajo-arriba».Dado que la percepción integra información sensorial y le adscribe significados almacenadosen memoria de largo plazo, ella es un procesamiento guiado po r conceptos o «procesamientoarriba-abajo».

Pero el aprendizaje depende del funcionamiento de los sistemas de memoria o dealmacenamiento de información. Al igual como ocurre en las computadoras: el alumno recibeinformación, la almacena en memoria y recupera cuando él o alguien lo requiere.

Consecuentemente, el sistema humano de procesamiento de información consta decuatro componentes:

a) Receptores sensoriales, responsables de ingreso o input,

b) Unidades efectoras, que realizan los movimientos o la conducta, el output,

c) Almacenes de memoria que conservan estructuras de dalos y programas de acción:

d S CeSad0r Cmt,al ei8CUta 13 aC," dad c09nitiva: pensar, evalúa, y

salida Se tes S ñ t? ,™ '7 * ’ t ,6" <C) y (d) S0" p,ocesos « " > y output osalida. Se tes conoce con el nombre de mecanismos o procesos de subruíina.

_______________________ C E N T R O P R E U N I V E R S I T A R I O - V K M S M



95

2.4 Teoría del aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner:

La teoría del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner (1915-), en tantoteoría cognitivista, está más bien orientada hacia el proceso de aprendizaje escolar, muy enespecial, hacia la consecución de la enseñanza. Sus implicaciones son educativas, bnotras palabras, el centro del interés de la teoría del aprendizaje por descubrimiento esta en

las relaciones entre desarrollo psicológico, enseñanza y aprendizaje.

En la teoría de Bruner, el aprendizaje es un proceso permanente de formación deestructuras cognitivas. Estas estructuras cognitivas son el aprendizaje de conceptos y lashabilidades de resolución de problemas. Conforme se van integrando estas estructuras, elaprendizaje abstracto se va construyendo inductivamente. El razonamiento inductivo consiste en esta teoría del aprendizaje en el paso de ejemplos a la formulación de reglas, conceptosy principios generales. Descubrir, en resumen, es razonar inductivamente. El aprendizajepor descubrimiento opera de ese modo, en el descubrimiento que el alumno hace por símismo a partir de las tareas de búsqueda que le encargan los docentes.

La búsqueda y la selección de información generan decisiones cuyos resultados seexpresan en enunciados hipotéticos susceptibles de confirmar. El estudiante, al poner aprueba las hipótesis a las que arribó inductivamente, organizará los datos de acuerdo con supropia representación de la realidad, con sus conceptos o categorías. El proceso deaprendizaje por descubrimiento cursaría como lo ¡lustra la siguiente secuencia:

PS ICOL OG ÍA ___________________________ ___ ________________________________________________— ----------------------------------------- — --------------------

Recolección Organización Representaciónde datos de datos del entorno

El aprendizaje por descubrimiento ocurre entonces cuando el estudiante obtiene odescubre por sí mismo los conocimientos siguiendo las directivas proporcionadas por eldocente. Este último dirige el aprendizaje; le encomienda tareas y prescribe reglas deprocedimiento, conduciendo de esta manera el proceso de aprendizaje.

La representación de la realidad construida en este proceso tiene tres formas*

a) Representación en acto es la representación de la realidad que se manifiesta en lashabilidades de coordinación perceptivo-motora, en las habilidades motoras gruesas vfinas adquiridas. c }

b) Representación ¡cónica es la imaginación, la construcción de imágenes derivadas de k»procesos de evocación del pasado o planeación del futuro.

c) Representación simbólica es la creación de códigos lógico-lingüísticos para abstraer larealidad formalizándola en modelos deductivos o matemáticos

2.5 Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel:

significativo por recepciL”

cttlvo por r 'pJH a f a £ ¡ £ S Z S ñ a 7 c S S S ° y



96

conocimientos previos, almacenados en memona.En memor¡a reside el

conceptos y teorías recibidas y los c° " advertjrse que el aprendizaje sign ificativoaprendizaje signif icativo. Por lo tanto, sentido 0 significación, teniendoes tal porque a la información recibida se le otorga un n memoria No es pues un

como soporte los conocimientos y experiencias are iv de aprend’izaje en el salónaprendizaje «memorístico». Ausubel considera que t .¡ a(je a| ser unidos dede clases debe ser estudiada en dos ejes o dimensiones o continuos que*almanera ortogónica (es decir, formando un ángulo recto), se o i

CENTRO PREUNIVBRSITARIO-UNMSM

Aprendizajesignificativo

APRENDIZAJEREALIZADOPOR ELALUMNO

Aprendizajerepetitivo

Clasificación derelacionesentre conceptos

Conferenciasy lectura delibros de texto

Sistematutorialinteligente

Trabajo enlaboratorioescolar

Invest igación

cientí f ica

Invest igación

rutinaria

Tablas demultiplicar

Aplicaciónde formulaspara resolverproblemas

Solución arompecabezaspor ensayoy error

Aprendizajereceptivo

Aprendizaje pordescubrimientoguiado

Aprendizaje pordescubrimientoautónomo

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ESTRATEGIA DE INSTRUCCIÓN PLANIFICADA

a. Según el tipo de aprendizaje del alumno, puede ser, repetitivo, mecánico, memorístico;o aprendizaje significativo, comprensivo o por restructuración cognitiva, situación quépermite apreciar la orientación del alumno en captar el material a aprender como uncontenido arbitrario, reproductivo o contrariamente de manera lógica y con un sentido

b. Según la estrategia de instrucción empleada por el docente; es decir si la información seofrece directamente en forma acabada o final, o si el alumno deba identificar y seleccionar

por recepción, po^descubdmientoîadoy^porUdescubNmtenôalrtónomoía ^ 'menS'° n’

canplejidadde tos conocimientos, requeriéndose „o una reproduedón. s¡no^â° onlprens¡ón,

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PSICOLOGÍA97

por tanto este material debe tener sentido para el alumno; y el profesor tiene la obligacióndebe estructurar el contenido temático en función de una significatividad lógica (Orden, jerarquía,etc.) y una significatividad psicológica cognitiva ( conocimientos y experiencias previas del

alumno).Los nuevos contenidos recibidos en clase se integran al conocimiento archivado en

memoria en un proceso denominado inclusión o subsunción. En la inclusión la nuevainformación se incorpora a la estructura cognitiva previamente existente, modificándola osuministrándole un sentido más preciso. Debido a la existencia de ideas inclusoras, esnecesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a laestructura cognitiva. Por ejemplo, una pregunta habitual es la que interroga acerca de ladiferencia entre «concepto» y «definición». Tal como se los usa en el lenguaje cotidianopodrían parecer sinónimos. Pero si se repara en el hecho de que el concepto se expresalingüísticamente mediante un solo término o una sola palabra, mientras que la definiciónrequiere de una oración declarativa, la respuesta «nueva» a tal respecto se incorporará a la

información previamente almacenada, aunque de manera intuitiva.Existen inclusiones derivativas, correlativas y combinatorias.

La inclusión es derivativa cuando en clase se pone ejemplos relacionados conconceptos previamente almacenados en memoria de largo plazo. No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

Concepto: Las aves vuelan

• El colibrí vuela, es un ave

• La gaviota vuela, es un ave

• El mirlo vuela, es un ave* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)

Otro ejemplo sería

A : mamífero

a1 : vaca

a2: gato

a3 : caballo. . Nueva —>a4: murciélago

a5: ballena

La inclusión es correlativa en las ocasiones aue se hr¡nna =material de aprendizaje y éste es vinculado con conocimientos antefrec bidos"*E n a s t a s casos os nuevos pnncpos extienden o incluso afinan el conocimiento

La nueva información es vinculada a la idea ««stahi^Mo ~ Prev'°-una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o í d » ' T modlflcación 0inclusión correlativa. modificados con la nueva

" £ & £ £ * * * L“ «capciones

idea establecida (inclusor)



C EN T RO PREUN IVERS IT ARIO-UN MS M

• El colibrí vuela, es un ave

• La gaviota vuela, es un ave

• El mirlo vuela, es un ave

• La lechuza vuela, es un ave* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre existente)

Por último, la Inclusión combinatoria es el descubrimiento basado sobre modelosque ilustran conceptos o principios. En ella, por tanto, ni intervienen ejemplos que se re acionancon información almacenada en memoria de largo plazo ni correlaciones que vmcu an uoptimizan conocimientos. Un modelo es un conjunto de sucesos en el que se cump e,verifica o tiene lugar lo que afirma una definición o una teoría. Si, por ejemplo, se define eaprendizaje como un cambio relativamente estable producido en el conducta como resultadode la interacción de ésta con las condiciones del entorno, un modelo con respecto a ellosería el reflejo condicionado: un estímulo que no provoca una respuesta puede llegar a

provocarla si dicho estímulo se asocia en el espacio y el tiempo con aquel estímulo queregularmente la ocasiona. Entonces, se descubre que el condicionamiento pavloviano ilustrala definición dada de aprendizaje, y este descubrimiento es resultado de una subsuncióncombinatoria: ha conjugado una teoría con un modelo de ella.

En la tabla 11-1 se puede apreciar, en forma muy genérica, las principales teoríascognitivistas del aprendizaje estudiadas, con sus respectivas variables.

Teoría cognitivista del aprendizaje

Variables del aprendizaje

Teoría de la Gestalt Reestructuración del campo perceptivo

Teoría de Edward C. Tolman La relación signo (o ruta de conducta) ysignificado (u objetivo de la conducta).

Teoría de procesamiento deinformación

Reg istro-percepción-al macen am iento-recuperación-uso de información.

Teoría del aprendizaje pordescubrimiento de Jerome Bruner

Formación de estructuras cognitivas comoconceptos y habilidades de resolución deproblemas.

Teoría del aprendizaje significativopor recepción de David Ausubel

Integración de conceptos transmitidos conconocimientos almacenados en memoriasemántica. Variable explicativa: inclusión o

subsunción en conceptos almacenados.

Tabla 11-1. Esquema de las teorías cognitivistas del aprendizaje

3. Formas de aprendizaje cognitivo.

Formas o variedades distinguibles de aprendizaje cognitivo son estas siete:1. Aprendizaje perceptivo;

2. Aprendizaje latente;

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PSICO LO GÍA ________ _ ______________ _ ___ _ _____ _ _________

3. Precondicionamiento sensorial;

4. Insight o comprensión súbita;

5. Aprendizaje observacional;

6. Conocimiento; y7. Metacognición.

3.1 Aprendizaje perceptivo:

La percepción integra la estimulación sensorial y la convierte en información posiblede interpretar, almacenar y usar. Y, el aprendizaje perceptivo lo definimos como un °duradero en la percepción o interpretación de un objeto o de un suceso como resu ac j jpercepciones previas de ese objeto o suceso o de otros análogos.

3.1.1 Clases de aprendizaje perceptivo:

Tenemos dos clases de aprendizaje perceptivo: a) aprendizaje discriminativo, y b)

aprendizaje de nuevas relaciones entre informaciones.

Aprendizaje discriminativo es cambio en agudeza y en sensibilidad. «Agudeza» eshabilidad en detección de detalles espaciales como separación o distancia y falta de alineación.«Sensibilidad» es habilidad en la detección de cambios de energía. Agudeza y sensibilidadse adquieren y mejoran mediante la práctica.

El aprendizaje de nuevas relaciones entre informaciones-estímulo es la convergenciade registros sensoriales procedentes de por lo menos dos patrones de ingreso, como, porejemplo, la percepción visual y la percepción táctil. Ello ocurre cuando miramos la superficiede una tela y pasamos nuestra mano sobre ella: de ese modo el juicio que nos formamos dela tela es tanto visual como táctil.

3.2 Aprendizaje latente:

Se llama aprendizaje ¡atente al aprendizaje que se produce sin efectos visibles einmediatos sobre la realización de la conducta y desde el punto de la expectativa, esto essin necesidad de reforzamiento. Efectivamente, «latente» quiere decir oculto, escondido, oaparentemente inactivo.

El aprendizaje latente se cifra en la expectativa, en la estimación deprobabilidad de lograr algo o de ocurrencia de hechos. Por ejemplo, cuando esperamosla movilidad que nos regresa a casa luego del estudio o del trabajo, lo hacemos de modo quenuestros movimientos se orientan hacia el lugar en que suele aparecer hasta que ella llega y

la abordamos. Lo que nos hace comportarnos de ese modo es una expectativa aprendida deque aparecerá a la hora y lugar de costumbre. La aparición de la movilidad confirma laexpectativa. Según esto, el refuerzo no aumenta frecuencia de respuestas, sino confirmaexpectativas. Sólo se observa la conducta, pero la expectativa, no. Por’ello como esaprendida, se dice que su aprendizaje es encubierto o «latente».

3.3 Precondicionamiento sensorial:

El ptecondicionamiento sensoriales un caso de condicionamiento clásico en el que* sólo intervienen estímulos exteroceptivos (sonido y luces, po r ejemplo). Por ello se le llama

O sensorial. La nomenclatura de «precondicionamiento» es histórica, dado que en la actualidadse le conoce com o aprendizaje sensorial-sensorial. simp lemente. De todos modos, se

99

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llamaba«precondicionamiento», pues al jreiterada con el Ei, se le empezaba a presentar antecediao p

diferente de él. Veamos:

Sea, por ejemplo, Ex un estímulo exteroceptivo como sonido <te>c a m p a n & hay y

un Ec igualmente exteroceptivo como el encendido de¡luz que pro u . ’ ( Q e) parpadeo. Por lo tanto, la relación de asociación Ex - Ec dara com ^ trata de Ex (sonido de campana) también va ha producir la Re (parpadeo). En e . f un precondicionamiento sensorial por cuanto Ex es presentado de manera

del Ec que ya producía ia Re: J

Este fenómeno que se presentó dentro del condicionamiento clásico fue interpretado <como un serio cuestionamiento a las teorías asociacionistas de Estímulos respues as, y a ^favor de las teorías cognitivas; postulando la existencias de estímulos y respues asinobservares que desempeñan un papel mediador en la formación de la asociación. J

3.4 Insight:

La voz inglesa insight se traduce como perspicacia, discernimiento o penetración de îngenio o comprensión. En psicología es sinónimo de comprensión súbita, repentina.En consecuencia, el insight es un caso de aprendizaje cognitivo en el que se adquiere lahabilidad de integrar rápidamente los elementos de la situación-problema para d iscernir elcamino óptimo de solución. La toma de conciencia o «insight» adquiere dimensiones distintasen la reestructuración perceptiva y en la conceptual. En el caso de lo conceptual demanda ûna reflexión sobre el propio pensamiento que no está necesariamente presente en el «insight» Pperceptivo (según Vigotsky).

3.5 Aprendizaje observacional:

El aprendizaje observacional, o aprendizaje social, también denominadoaprendizaje

vicario -ta l como se viera en un capítulo anterior-, se refiere a la adquisición de conductas £a partir de la observación de la conducta de personas modelo. Se aprende observando a losotros. Por el solo hecho de ver lo que otros hacen y las consecuencias que tienen para su 9comportamiento, se aprende a repetir o evitar esa conducta. La índole social de este aprendizaje 4

reside en el hecho de que la imitación del comportamiento observado en otras personasdecide la adquisición

3.6 Conocimiento:

Por definición, aprendizaje cognitivo es adquisición de conocimientos El mismoconcepto de aprendizaje fue limitado originalmente a la adquisición de conocimientos En Ceste punto se llega a esa distinción entre aprendizaje y comportamiento o aprendizaje v âcción. El comportamiento es observable, pero el aprendizaje, no. Así, el aprendizaje deviene ^“ 2 ° h|P°,et'C0 o inferido. En este sentido, la adquisición de conocimiento se infiere de r lo que se consigue en ella: una relación sujeto-objeto. Analicémosla.

j n , .El conocimiento Puede tener dos formas o manifestaciones: a) un conocimiento acema ^ de, o b) un conocimiento como saber-hacer o kriow-hnw Fn ¿.i conocimiento acerca

un aprendizaje que. como pvoceso cosnitiuo, prepara y

CENTRO PREUNIVERSITARIO^--------------



PSICO LO GÍA

3.7 Metacognición:

Metacognición es la evaluación y control que el sujeto realiza de su propia actividadde aprendizaje con la finalidad de hacerlo más conciente y eficiente. Cuando una persona osconsciente e informa a otros de cómo es la actividad que despliega para estudiar de modo

que le sea posible aprender, ella está desarrollando un comportamiento o descripciónmetacognitiva. Un caso célebre de actitud metacognitiva es la expresión de Sócrates «Sólosé que nada sé»

La actitud metacognitiva implica la realización de las siguientes estrategias;

a) Planificación.- Consiste en organizarse respecto a propósitos y objetivos del aprendizaje,niveles de prioridad, asignación de tiempo; Ejm.: «Qué debo aprender», «En que tiempo-etc.

b) Supervisión y control.- Se refiere a estar consgciente de las experiencias cognitivas yafectivas antes, durante o después del proceso de aprendizaje: Ejm. «Estoy entendiendoel texto», «Mi estado de ánimo me permite aprender», etc.

c) Evaluación.- Comparar los resultados con los objetivos de aprendizaje; establecer elnivel de logros y avances; Ejm.: «Cuánto sé», «Qué me falta conocer», «La estrategia deaprendizaje empleada fue efectiva», etc.



CAPÍTULO XII Amor o Sofía

A TE N C IÓ N Y P E R C E P C IÓ N

Introducción

Asistimos a una reunión social. Nos hallamos en una sala atestada de gente,rodeados por sonidos y conversaciones. Algún diálogo que tratam os e escucaquel en que se supone tomamos parte, ahora además, junto con lo anterior es^ u^música. Mientras nos desplazamos en el local de la reunión social, sorteamos obs acu

identificamos objetos y escenas sumergidos en un mar de estímulos esmerándonos entener una mejor orientación hasta llegar al reconocimiento de una sola persona , el an itri n.Vemos al anfitrión a unos metros departiendo a la vez con varios invitados, nos aprox imam osa él e intercambiamos saludos y una corta, pero amena conversación, donde, también,tomamos nota de números de teléfonos celulares y direcciones de correo elec trón ico.

La reunión social brinda un buen ejemplo de los procesos cognitivos de atención ypercepción, ¿Cómo somos capaces de elegir el estímulo que nos interesa entre los muchos quenos rodean? ¿Cuál es la diferencia entre percibir algo y reconocerlo? ¿Qué diferencia hay entresensación y percepción? ¿En qué momento nuestros umbrales peceptivos nos facilitan reconocera la persona buscada? ¿O cuáles son los límites entre la percepción y la cognición?

Ahora imagínese la siguiente situación, más relacionada a la condición de estud ian teCEPREUNMSM, escucha una clase mientras los compañeros de los lados conversan. ¿Cómologra seguir la dase? ¿Qué advierte de la conversación? ¿Es posible que algún contenido dela plática distraiga su atención de la clase?

En términos generales, los procesos cognitivos se clasifican en básicos y superio res.Los básicos están involucrados en la recepción, registro y almacenamiento de la información,aquí tenemos la atención, percepción y memoria. Los superiores permiten el procesamientocomplejo de la información, los más estudiados son el pensamiento y el lenguaje.

La relación entre atención y percepción es muy estrecha, enfocamos un estímulo deun conjunto de otros con la atención, el registro de las características físicas de estos

estímulos (por ejemplo, ondas sonoras si es un sonido) es realizado por la sensac ión quese puede decir, proveerá los insumos para la percepción. Parafraseando a un psicólooo

de^acognición»0 ^ fraS6’ l0S °*°S S° n <<ventanas del alma», la sensación es «ventana

1. Definición de atención.

«apuntar», «dirigir», «focalizar», «señalar». ’ concebida como



selectivo. Sin embargo, se han descrito otras dos formas de atención que, junto con laselectiva, deben considerarse en la siguiente sección.

2. Clases de atención.

El concepto de atención abarca tres procesos: a) atención sostenida o vicji encía,atención selectiva; y c) atención dividida. Atención sostenida es el aleita manteni o u ilapsos extendidos, como el estudio o la aplicación a trabajos o actividades monotonas orutinarias, sin incurrir en errores o antes de cometerlos.

Atención selectiva es el proceso de discriminación sensoperceptual en el cual se respondesólo a una situación-estímulo y se desecha o descarta otra incluso circundante. El neurocientíficocognitivo Michael Posner divide el proceso de atención selectiva en cuatro fases:

1. Desconexión o liberación del foco de atención en curso;

2. Movimiento hacia una nueva focalización;

3. Conexión con la nueva focalización; y, con respecto de esta última;

4. Estado de alerta mantenido.

En la mención de estos cuatro componentes está implícita la atención visual. Elsegundo, el movimiento hacia una nueva focalización es la respuesta de orientación en elcondicionamiento clásico, descrito por Pavlov. Tal movimiento se realiza también cuando unestímulo sonoro capta la atención, pero la percepción visual se distingue por un movimientoocular en sacudida, algo que no se da en la atención auditiva (con excepción de ciertos

animales). Dicho movimiento y el estado de alerta asientan el carácter dinamizador de laatención selectiva.

Por último, atención dividida es el proceso perceptivo-motor de aplicación a dos omás actividades simultáneas. En ese sentido, es la contraparte de la atención selectiva. Losfactores que influyen en la atención dividida están relacionados con la naturaleza de la tareapor realizar, y son tres: a) dificultad; b) similitud; y c) práctica.

De estos tres, el factor dificultad es el más destacado, pues, mientras más fácil la tareamás fácil es realizar otra a la vez con igual grado de atención a ambas. Es el caso, por ejemplo!de ía realización de operaciones aritméticas como sumar o multiplicar con cifras de dos dígitosconversando con el vecino de carpeta o con la cajera de una tienda. El asunto se complica nosólo si las operaciones contienen números más grandes, sino, por ejemplo, si se debe resolver

raíces cuadradas o una ecuación lineal o una de segundo grado. Trátese de demostrar un teoremageometnco mientras se atiende la conversación que nos hacen. O ¿qué puede hacerse cuandoanalizando un examen, del terreno vecino al salón de prueba están demoliendo una edificación’o cuando un compañero, justo en ese momento, sufre un acceso de tos?

La similitud entre tareas es otro factor facilitador de la atención dividida. Es el

en el teclado de un órgano electrónico alternando con un piano de cola, etc.

con que se realiza una tarea o una?la atención dividida. No se olvide



que la experiencia es decisiva en al aprendizaje. En esa sentidc> la p r a x l » J ¡un trabajo particular permite distnbuir la actividad y con esta a ' ■ contro|ar ensamblaje de computadoras puede operar con un procesador de yel rendimiento de la máquina o del hardware en una red informática.

En relación a las teorías sobre la atención, el psicólogo británico Donald E. ^ oací^0^(1926-1993) postuló en 1958 una teoría explicativa de la atención conocida como la teoría >filtro. Según dicha teoría, en la atención, el sistema nervioso únicamente permite e ingresode aquellos estímulos que satisfacen determinados requisitos. Esta explicación propue^ apor Broadbent venía respaldada por resultados dados a conocer recién en 1956. entonces seencontró en gatos que la actividad de las células del núcleo coclear (donde se halla el órganode Corti) disminuye si dirigen su atención al roedor que pasa cerca de ellos o al olor depescado. Estas observaciones fueron reproducidas posteriormente.

Así entendida, la atención vendrá a ser, como ha escrito otro psicólogo cognitivocomo es Donald Norman (1935-), de la Universidad de California, una «espada de dos filos»:

permite focalizar la observación en un suceso que nos atrae, pero, a la vez, limita la capacidadde poder seguir el curso de otros acontecimientos interesantes del entorno. En otras palabras,no es inusual que se desee atender a más de un acontecimiento. Hasta puede ocurrir que elhecho que se atienda sea irrelevante comparado al suceso cuya observación se está omitiendo.En consecuencia, tiene que ser el contexto el que decida qué objeto o suceso es el queamerita atención.

Una alternativa a la teoría del filtro es la teoría de los procesos preatentivos, quesostiene que existen procesos que dirigen la atención. Éstos son procesos preatentivos, yestán en los movimientos oculares sacádicos, o en sacudida, por los que las imágenes seproyectan en la fóvea. Los movimientos sacádicos permiten fijar los objetos que en sumomento serán focalizados.

3. La sensación como proceso psicofisiologico:

Las sensaciones pueden analizarse desde una perspectiva psicofisiológica oneurobiológica. La función primordial del sistema nervioso es relacionar receptores conefectores. Receptores son células sensibles a la estimulación del medio externo o interno.La sensación es un proceso psicofisiologico: empieza con la actividad de los receptoresactividad propiamente fisiológica, y se propaga al cerebro, dando lugar al proceso psicológicorepresentado en la experiencia consciente respectiva. Psicológicamente, sensación es larespuesta subjetiva o consciente a dicha información que viaja desde la actividad de losreceptores hasta la región córtico-sensorial pertinente. Es decir, la sensación es la experienciaconsciente de los datos de los sentidos, de lo dado por estos: un estímulo físico objetivo

desencadena una vivencia, la sensación.3.1 Características de las sensaciones:

Se senalan cuatro rasgos en las sensaciones: a) cantidad; b) calidad- c) duración- v) ocus^La cantidad atañe a intensidad o extensión. Hay modalidades sensoriales oup q l

S S S S E S S S £ = ^



PSICOLOGÍA

Johannes Müller (1801 -1858) formuló la ley de las energías específicas de los nervios, segur»la cual el mismo estímulo causa distintas sensaciones en cada receptor de acuerdo con laespecialización de la fibra neural. En otras palabras, la fibra nerviosa aferente correspondientea cada receptor es apta para una sola cualidad sensorial.

La duración de la sensación se vincula con la presentación gradual del estímulo. Esdecir, con su inicio, tiempo de duración y terminación. Finalmente, el locus o lugar de lasensación atañe a la posibilidad de reconocer la ubicación del estímulo, al hecho de reconocerla fuente de procedencia de éste: lateralidad, arriba o abajo.

3.2 La psicofísica como perspectiva de análisis sensorial:

Las sensaciones también pueden analizarse desde una perspectiva psicofísica, dondese analiza las relaciones entre estímulos como eventos físicos y sensaciones comoexperiencias psicológicas. En rigor, psicofísica es el nombre de un campo de investigacióncreado por Gustav Theodor Fechner (1801-1887), filósofo y físico alemán (precisamente unlibro suyo es Elemente derPsychophysik, de 1860). El propósito perseguido en la investigaciónpsicofísica es la determinación de la relación cuantitativa entre la magnitud de un estímulofísico y la intensidad de la sensación originada. El problema de la psicofísica es cómo seconoce el mundo a partir de los sentidos.

3.2.1 Umbrales sensoriales:

El propósito de la psicofísica era determinar la intensidad que debe alcanzar un estímulopara la provocación de una sensación. Es decir, cuál debe ser su umbral. Se llama umbral ala intensidad mínima a partir de la cual un estímulo físico puede provocar sensación. Se handistinguido dos clases de umbrales sensoriales:

a) Umbral absoluto; y

b) Umbral diferencial.Umbral absoluto es la intensidad mínima de un estímulo que se puede sentir. Es el

límite o la diferencia entre sentir y no sentir. El umbral absoluto sugiere la existencia deestimulación constante. Pero hay otro umbral sensorial que opera cuando se trata dediscriminar o distinguir entre dos estímulos. Veamos el siguiente ejemplo:

Estamos ante dos tajadas de pastel y se trata de decidir cuál es la más grande. En talsituación, debe haber una diferencia de tamaño entre ellas, lo suficientemente grande comopara que sea notada. La cantidad mínima de diferencia que puede detectarse (entre dosestímulos) es la diferencia apenas perceptible (DAP). Al detectarse una DAP entre un E yotro, se cruzó el umbral diferencial entre ellos. No queda sino definir de un modo redundanteeste término. Umbral diferencíales la diferencia más pequeña en intensidad requerida para

advertir una diferencia entre dos estímulos. Esto es, no existiría un punto cero en la experienciasensorial. Lo que sí existe es la adaptación sensorial.

Adaptación sensorial, en efecto, es la disminución de los niveles de respuesta de losreceptores sensoriales sometidos a continua estimulación y se da en correlación con unadisminución en la frecuencia de impulsos neuronales. Por ejemplo, tomemos tres cubos deagua, en una de ellas el agua esta fría, en la segunda está tibia y en la tercera calienteMetase una mano en el aguafr.a. Tras dejar las manos metidas durante un minuto o dos sedescubrirá que desaparece la diferencia de temperatura. Cuando las dos manos parecen estaraproximadamente a la misma temperatura neutra, sáquese ambas y métase en el otro cubo,



II','CENTRO p p f i INIVERSIT ARIO-UNMSM

que contiene el agua templada. Esta agua parece ahora tener dos temperaturas al mismo

t i o m p o . calionto p a r a u n a m a n o y fría para la otra.

4. L05 sisten ins sensoriales;

¿v\s sw ftviw s sensoriales o Modalidad sensorial es el modo particular en que eloxtomo so manifiesta al observador. En el cuadro 12-1 (F. Geldard, Fundamen os

Psicología. 1977, con modificaciones) se resume información sobre la clasificación de las

mocialidados sensoriales y su-relación con otros aspectos de la sensación.

MODALIDADSENSORIAL

ORGANO

SENSORIAL

TERMINACIONESNERVIOSAS YCENTRALES

PROYECCIONESNERVIOSAS

ESTÍMULONORMAL

CUALIDADESSENSORIALES

■ " jVisión Ojo Bastones y

conos de laretina

Lóbulo occipital Energíaluminosa

Colores

Audición Oído Células ciliadasdel órgano deCorti

Lóbulo temporal Energíaacústica

Sonidos,notas y ruidos

Sensibilidadcutánea

Piel Terminacionesnerviosasespecializadas

Lóbulo parietal Energíamecánica ytérmica

Presión, dolor,calor, frío

Olfación Parte internade la nariz

Bastones deepitelio olfativo

Rinencéfalo Sustanciasvolátiles

Olores

Gustación Lengua yregión de laboca

Papilasgustativas

Lóbulo parietal Sustanciassolubles

Dulce, salado.Amargo, acido

Cinestesia Músculos,articulacionesy tendones

Terminacionesnerviosa libresy

especializadas

Lóbulo parietal Energíamecánica

Movimiento.

Sensibilidadlaberíntica

Laberinto noauditivo

Células ciliadasde la cresta y lamácula

Ninguna Fuerzasmecánicasy gravedad

Equilibrio

Sensibilidadorgánica

Partes delaparatodigestivo,respiratorio,etc.

Terminacionesnerviosas libresyespecializadas

Lóbulo parietal Energíamecánica

Dolor, presión

Cuadro 12-1



¡07

La visión y la audición son modalidadesbásicas. En la visión, la entrada al sistema esel globo ocular. Aquí ocurre el proceso detransducción, la transformación de una

modalidad de señal a otra distinta. La energíaelectromagnética del estímulo físico setransforma en energía neuroquímica hacia lasáreas respectivas del cerebro. La retina es elreceptor visual. Está situada en la parte posteriordel ojo y presenta tres capas (ver figura 12-1):

PSICO LOGIA __________________ _ ____________ _ _______

Cellule Celluleganglionari orizzontali

1.

2.

Una capa de fotorreceptores, llamados conosy bastones;

Celluleamacrine 1

ÑervoRe‘ina oltico

Figura 12-1Una capa de células bipolares, quecomunican a (1) con las células de las queparte el nervio óptico; y

3. Una capa de células ganglionares, cuyos axones constituyen el nervio óptico (II parcraneal) que sale de cada globo ocular.

La retina procesa imáge.nes enfocadas por la córnea y ei cristalino. En la capa defotorreceptores, es decir, en conos y bastones, ocurre el proceso de transducción. Cada

retina tiene entre 120 millones de bastonesy 8 millones de conos. Los bastones actúanen oscuridad y visión. Responden adiversas intensidades de luz y oscuridad,no a los colores. Los conos también sonreceptores de luz y oscuridad, pero tambiénde la visión cromática o de colores. Sonreceptores que están muy activos durantela visión diurna, aunque funcionan mejorante una luz medianamente brillante. Seencuentran en la llamada fóvea, una zonadeprimida de la retina que no contienebastones (ver figura 12-2).

Figura 12-2 Las células bipolares comunican abastones y conos con las células

ganglionares. (Al efecto dejamos de lado a las células amacrinas y horizontales, pues estánimplicadas en lateralización de información). Los nervios ópticos alcanzan al quiasma óptico.Aquí se produce el cruce de parte de los axones de las células ganglionares hacia el lado

opuesto. Los axones que salen del quiasma óptico conforman los tractos ópticos, que sedirigen al tálamo, más exactamente, a los cuerpos geniculados laterales o externos. Losaxones que llegan al tálamo hacen relevo de la información e inician una vía que terminará enla corteza occipital. Ésta es, como ya se dijera, el área visual primaria o corteza visual.

En la audición, el oído externo es un conducto en forma de embudo que dirige lasvibraciones de aire u ondas sonoras hacia el tímpano o membrana timpánica. Ésta separa aloído externo del oído medio, una cavidad llena de aire en comunicación con la trompa detustaquio, que, a su vez, comunica al oído medio con la faringe (ver figura 12-3). Existen,

l igamento de suspende la lente

camara anterior

cristalino

pupila

cámara posterior

Cuerpo y m úsculos cil iares

canal hialoideo retina

:uerpo vitreo

fóvoa

ciego

vasossanguíneos

óptico

esclerótica

coroides



como se sabe, tres «huesecillos» queconducen las ondas sonoras desde lamembrana timpánica hasta el oído interno:

yunque, martillo y estribo. El oído internoes complicado, pues su función no solocomprende a la audición, sino incluso alsentido del equilibrio y movimiento de lacabeza. El receptor u órgano sensorial dela audición es el órgano de Cortiyestá enel interior de la cóclea.

5.

Figura 12-3

Definición de Percepción.

Percepción es el proceso cognitivo de integración de la estimulación sensorial para la

interpretación o extracción de significados y su conversión en información posible de almacenary usar. La percepción se concreta en el momento en que el cerebro organiza sensacionesdándoles interpretación. Como decía W. James, una parte de lo que se percibe viene de losreceptores sensoriales estimulados por la luz que dimana de los objetos externos, pero otraparte sale de la mente. El primer momento concierne a la sensación, mientras que el segundo,ala percepción.

Por eso se distingue entre mirar-ver, oír-escuchar, por ejemplo. En cada caso, el primercomponente atañe a la sensación, mientras el segundo, a la percepción. Se puede mirar a unapersona, poner nuestros ojos en ella, pero puede que no se la reconozca. Se puede oír unamelodía, una descripción, pero es posible que no se sepa cuál es ni se descifre lo que se quieredecir. En síntesis, percepción es identificación, reconocimiento del estímulo.

5.1. Principios que organizan ia percepción.

Una forma clásica y bastante extendida de presentar aspectos psicológicos de lapercepción son las leyes o principios de agrupamiento formulados por la teoría de la Gestalt,estudios que se remontan a las primeras décadas del siglo pasado. Aquí, «ley» y «principio»nombran regularidades del proceso perceptivo. Así, la organización perceptual estárepresentada en tres leyes:

1. La articulación figura-fondo;

2. Las leyes de las totalidades perceptivas; y

3. Las leyes de la agrupación de estímulos. Figura 12-4La articulación figura-fondo es el esquema básico y primario de la organización

perceptiva. Según ella, la percepción es el mecanismo básico por el cual propendemos a

¡ S T hat?nCí n S° bre Un ° biet° ° 9mp0 de 0bjet0S (formas' fi9uras) que sobresalen delfinura An^ marc° contextual (fondo)'- toda figura se destaca de un fondo Lafigura aparecería convexa, saliendo de un fondo que deviene cóncavo, desvaído Si aouí la

S h ? ! 1 ^ ° f¡9Ura’ 61 f0nd° 68 61con,exto la cla*e ^ Psicología ¿Puede liee

¡ a es si ,ra2as “ n,e dos ,r" M s

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PSICOLOGÍA 109

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tomar en cuenta configuraciones globales: «El todo es anterior a las partes», es la fórmulacardinal de estas leyes. En este sentido, la unidad perceptible real es la forma; en el cerebrohabría una actividad tal que unificaría las sensaciones. La percepción de una forma no dependede la percepción de sus elementos constituyentes. Un triángulo, por ejemplo, no se reconoce

luego de constatar que tiene tres ángulos; no se percibe la música como suma de notas individualesde varios instrumentos y voces. Se observa o se capta el todo, y luego se le analiza o descomponeen partes.

El principio distintivo de las leyes de las totalidadesperceptivas es el principio de Prágnanz, término alemántraducible como «pregnancia» o como «buena forma». Elprincipio de pregnancia afirma que las formas percibidastienden hacia una articulación simétrica y completa. Por muyborrosa, incompleta o desvaída que fuese la exposición deun estímulo, la percepción lo completará dándole o definiendosu forma. Por ejemplo, en la figura 12-5 no hay suficientesseñales en el patrón que nos permitan distinguir fácilmentela figura del dálmata. El principio de pregnancia está apoyadopor las leyes de agrupación de estímulos.

Por último, las leyes de agrupación de estímulos son: a) la ley del cierre; b) la ley dela proximidad; c) la ley de la continuidad; y d) la ley de la semejanza. La ley del cierre afirmaque áreas cerradas o completas son más estables que áreas de segmentos desconectados.No son lo mismo ley deí cierre y principio de pregnancia. La razón es la siguiente: el principiode pregnancia habla de totalidades perceptivas, de cómo se forma una estructura en lapercepción, en cambio, la ley del cierre concierne al hecho de cómo se forman grupos de estímulos en la percepción. En la figura 12-6 pasamos por alto lo incompleto y en su lugar

percibimos figuras geométricas completas. Laley de la proximidad establece

que los objetoscontiguos tienden a ser vistos como una unidad, los grupos perceptivos se forman tambiénen función de la cercanía de sus partes. En la figura 12-7 es más natural percibir pares decírculos de diferente color, que ver por ejemplo, dos círculos blancos entre dos círculos

Figura 12-5

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j• o o o o

Figura 12-6 Figura 12-7

A

00000 o®o@@ © @ @ 0 0 @ 0 @

d ooooo 2®°® F * » 1 « 1 8 ® ® @ @ ® o l o l

Figura 12-9



negros. La ley de continuidad afirma que objetos que se encuentran arr.®9¿ df^recta o una curva tienden a ser vistos como una unidad, elementos afíncomo secuencia congruente, en la figura 12-8 tendemos a percibir dos in _ ’ ,punto A al punto B y la otra del punto C al punto D. Ala vez, la ley de la semejatambién dan lugar a grupos detalles similares entre estímulos distintos. En la j9u^a

más natural percibir filas en el grupo de la izquierda y columnas en el grupo de a erec a apesar de que los elementos que forman parte de ambas configuraciones son los mismos.

5.2 Constancia perceptual, percepción de distancia y profu ndid ad e ilusio nes ó pticas.

Existen otros aspectos en el proceso de la percepción, a saber:

La constancia perceptual consiste en la tendencia a reconocer los objetos comomorfológicamente invariables, pese a cambios en la información sensorial. Existen tres casosde constancia: a) de tamaño; b) de forma; y c) de color. La constancia de tamaño se da si,aunque la altura de la imagen en la retina varíe en relación con la distancia del objeto, éstesigue inalterado en la estimación de su altitud. La de forma se manifiesta si, no obstante la

ubicación del objeto ante el perceptor, aquél sigue siendo considerado de acuerdo con sumorfología conocida. Y la constancia de color reside en la evaluación de invariabilidadcromática no obstante los cambios en las longitudes de onda que recaen sobre los objetospercibidos. La constancia perceptual obedece al hecho de que la base de la percepciónreside en la experiencia y la memoria.

Por su parte, la percepción de distancia y profundidad interviene en el desplazamientodel cuerpo en el entorno físico. La percepción de distancia involucra el desplazamiento entreobjetos sin tropezar con ellos. La percepción de profundidad a su vez se expresa en laestimación de medidas de espacio aptos para ubicar objetos.

Sin embargo, estas percepciones dependen de la cercanía de los objetos. De tal

modo que, para estimar la distancia y profundidad de objetos relativamente cercanos, serequiere de una visión binocular. Ésta es una obvia ventaja en los primates superiores, cuyosdos ojos están situados frontalmente. En estas condiciones, los campos visuales se traslapan.La visión estereoscópica es el producto de la combinación de dos imágenes retinianas. Estavisión da más precisión a la visión de distancia y profundidad. La visión monocular, empero,a menudo es suficiente para una evaluación precisa de distancia y profundidad de objetoscercanos e incluso pequeños.

Pero también se da una disparidad retiniana. Comoes sabido, nuestros ojos están separados unos 6centímetros. Por ello cada uno acostumbra a dar unaimagen diferente de la del otro. La disparidad retiniana

es la diferencia entre las imágenes que los ojos reciben.Por ejemplo, si se cierra un ojo y se alinea un dedo auna línea vertical como el marco de la puerta, al alternarel cierre de ojos, parecería que el dedo se mueve de unlugar a otro. Al mirarlo con ambos ojos, las imágenesque ocupaban distinta posición se juntan en una sola.Otro factor de percepción de distancia y profundidad esel fenómeno conocido como paralaje de movimiento o movimiento relativo: al viajar en carretera, los objetos

Figura 12-



próximos a la carretera parecen moverserápido, mientras los distantes parecen hacerlolentamente. El psicólogo Dennis Coon (2005), refiereque «... se observa viendo por una ventana ymoviendo la cabeza de un lado a otro. Noté que los

objetos dan la impresión de desplazarse a una grandistancia al mover la cabeza. En cambio, los árboles,las casas y postes de teléfono situados más lejosparecen moverse un poco contra el fondo. Los objetosdistantes como colinas, montañas o nubes dan laimpresión de no moverse en absoluto». El paralajees producto de la información de la profundidadcuando nos movemos, donde las distancias relativasde los objetos son las claves visuales de la cantidady la dirección del movimiento.

I I I

PSICOLOGÍA ____________________________________ _ _____________ — ----------- -------------------

En la Figura 12-10 (Darley, Glucksberg y Kinchlasucesivas perspectivas del hombre, la casa y el árbol a medida que el automóvil pasa poienfrente. El árbol parece moverse de izquierda a derecha detrás de la casa, mientras que elhombre se desplaza de derecha a izquierda frente a ella.

Un tema muy importante es la Ilusión óptica o percepción deformada de un objetoreal. No hay percepción sin objeto real, pero en la ilusión perceptual el objeto sufre unadeformación. Por tanto, de acuerdo con la definición de percepción, ilusión óptica es un erroren el proceso de identificación. Pero no es un error en el sentido de desaiino, sino en el de concepto o juicio que no calza con la forma efectiva del objeto percibido. Veamos la figura12-11. La conjunción de los extremos de las líneas da la impresión de un círculo. Ésa es unailusión óptica. Las ilusiones ópticas ocurren pues cuando el estímulo tiene notas engañosas que contribuyen a dar cierta impresión inexacta de él.

5.3 Tipos de procesamiento perceptivo

La psicología cognitiva ha descrito dos tipos de procesamiento perceptivo. En elprocesamiento guiado por los datos o procesamiento de abajo-a-arriba los componentes delestímulo son progresivamente sintetizados y dirigen el proceso, en este caso lasinterpretaciones del estímulo se basan en los datos sensoriales donde no esta explícita lainfluencia de factores de aprendizaje o del contexto, también se le denomina «percepciónpura», puesto que se desarrolla desde la sensación hasta la interpretación final. Por ejemplo,imagínese viajar a un país completamente desconocido, es muy probable que durante untiempo los estímulos lingüísticos y ambientales tendrán muy poco significado y el

procesamiento perceptivo convocado será el mencionado. Así mismo, se han programadocomputadoras para que realicen este procesamiento identificando sobres de correo, así lacomputadora usa primeramente un esquema de formas geométricas, «líneas» varios tiposde «intersecciones» y luego las sintetiza hacia formas de orden más alto tales como«superficies» y «filos».

En elprocesamiento guiado por los conceptos o procesamiento de arriba-a-abajo ocurreuna suerte de reconfiguración perceptiva de los datos a partir de la información conceptual delsujeto, influyen de manera significativa, las expectativas, el interés y los aprendizajes previos.Las mismas computadoras que identifican sobres de correo pueden usar un procesamiento

Figura 12-11

1990) se observa como cambian las



112 CENTRO PREU NIVERS1TAR I0-UNMSM

que identifica primero formas de orden más complejas como «estampillas», «dirección delremitente» y «destino»; a continuación, el «destino» se analiza hacia formas de orden másbajo, tales como, «nombre» y «código postal».

Sin embargo, es difícil concebir una percepción en la que no intervenga en algunamedida el aprendizaje y la influencia de otros procesos cognitivos. Es mucho más probableun procesamiento dual, a la vez de abajo-arriba y de arriba-abajo

6. Reconocimiento de formas.

Si la percepción es integración e interpretación de patrones de ingreso sensorial, esun proceso bifactorial: a) es un proceso dirigido por datos; y b) es un proceso dirigido porconceptos. El reconocimiento de formas es resultado de la detección de equivalencia deestímulos. Por consiguiente, mientras la sensación es un proceso guiado por datos, lapercepción en el sentido de detección, identificación o reconocimiento de pautas, es unproceso conceptualmente guiado.

De esta distinción se deduce la siguiente definición. Reconocimiento de formas es elproceso cognitivo de asignación de objetos o estímulos a categorías.

En la figura 12-12 se sintetizan gráficamente el procesamiento de la sensación,percepción y reconocimiento de formas.

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PSICOLO GÍA

Ahora veamos cómo se ha descrito el reconocimiento de formas.

6.1. Teorías de reconocimiento de formas:

El propósito de las teorías del reconocimiento de formas es dar una descripción delmodo como se clasifica un estímulo al incluirlo al interior de una categoría (o c as^ * orejemplo, si un niño de dos o tres años, sin saber leer aún, ve a una persona poran o unagaseosa y balbucea: «Coca Cola», ha reconocido una forma, es decir, ha inc ui o e es imu obebida dentro de una clase o categoría. ¿Cómo clasificó ese estímulo?

Existen tres teorías que explican cómo procede el reconocimiento de formas.1. Igualación a un patrón o al modelo perceptivo;2. Prototipos; y3. Análisis de características o rasgos.

El modelo de reconocimiento de formas por igualación a un patrón arguye que las

representaciones de los objetos-estímulo son almacenadas o archivadas en memoria. Dichasrepresentaciones serán los modelos o patrones perceptivos. El reconocimiento de lormasprocederá así igualando los objetos-estímulo nuevos a esos patrones archivados. Por ejemplo,el novato en el manejo de Internet aprende el significado del símbolo « @» al almacenar unarepresentación o copia de él como una «a con lazo hacia atrás». Otro ejemplo es el caso delas firmas que se escriben el reverso de los cheques: si ellas no son como el modelo queconsta en el DNI, el cajero no entregará el equivalente en dinero. La dificultad de estadescripción teórica es su sustento en la representación analógica, cuando en la realidadsocial las representaciones son especialmente analíticas y por ende son abstractas yarbitrarias. Veamos la siguiente teoría.

La teoría del reconocimiento de formas por prototipos afirma que el objeto-estímulo

archivado en memoria no es representación o copia exacta del original, sino un esquema.Para la psicología cognitiva, el esquema es la unidad básica de organización de informaciónarchivada en memoria. El concepto de esquema designa a un conjunto de creencias,conocimientos y reglas que generan expectativas sobre el comportamiento propio y ajeno.Son creencias que se han adquirido en el hogar y en la escuela. Estas creencias determinanque se perciba y se valore a unos y otros de acuerdo con un modelo de conducta almacenadoen la memoria. Como tal, el esquema o prototipo funciona como analizador que recepta,organiza e interpreta datos de entrada comparándolos con el patrón o modelo archivado enmemoria de largo plazo. Esto es, el reconocimiento por prototipos se funda sobrerepresentación analítica. Como tal integra características comunes de objetos-estímulo enun solo patrón, y no requiere del almacenamiento de un sinfín de representaciones-copia.

En fin, en la teoría del reconocimiento de formas por análisis de características o rasgos, se sostiene que la información de ingreso sensorial es descompuesta (de allí que sea teoría poranálisis) en atributos o propiedades perceptivas específicas. Cada una de estas propiedadesrecibe el nombre de rasgo. El sistema visual funciona de ese modo. David Hubel y TorstenWiesel, ganadores del Nobel de Fisiología en 1981, mapearon la proyección visual desde laretina hacia la corteza visual. En la retina hay dos clases de células: células P y células M.Las primeras son pequeñas; detectan detalle y color. Las células M son grandes: sus camposreceptivos son más extensos; detectan movimiento y formas gruesas. Estos dos tipos seproyectan a capas diferentes del cuerpo geniculado lateral, de donde se dirigen a dos áreas



114 CENTRO PREUN IVERSITARIO-UNMSM

distintas de la corteza visual primaria: una vía se dirige al lóbulo parietal y otra, al lóbulo témporainferior. La que se proyecta al lóbulo parietal detecta forma y movimiento; la que se proyecta a

lóbulo temporal inferior hace lo propio con color y detalle. Estas grandes vías permiten percibir eobjeto-estímulo y su ubicación.

7. Alteraciones.

Para algunos autores las alteraciones perceptuales pueden ser de dos tipos,cualitativas: ilusión (ya visto en ilusiones ópticas), alucinación, y cuantitativas o de intensidadperceptiva: hiperestesia e hipoestesia.

Las alucinaciones pueden definirse como un tipo de experiencia perceptiva que ocurreen ausencia de un estímulo apropiado, también denominada percepción falsa. Tiene lafuerza y el impacto de la percepción actual correspondiente, y no es sensible al controldirecto y voluntario de la persona que la experimenta. Pueden presentarse en personasnormales en el estado intermedio entre vigilia y sueño (alucinaciones hipnagógicas), en eldelirium tremens, en la fatiga extrema o bajo los efectos de la hipnosis. Aunque típicamentese presentan en el transcurso de un delirio psicótico donde las alucinaciones auditivas sonlas más frecuentes. Las alucinaciones persistentes son características de la esquizofrenia,por ejemplo, los pacientes oyen voces acusadoras o de mando reaccionando a estas congran ansiedad y muchos llegan al pánico.

Los trastornos de la intensidad perceptiva son alteraciones en los mecanismosreguladores del umbral sensorial. La hiperestesia o «percepción acentuada», es un aumentoconsiderable en la intensidad de captación de la percepción. Acompaña a dolenciaspsicosomáticas como la migraña, cuadros de depresión o estados de intoxicación. Sepresenta una disminución para el umbral de dolor en el que las sensaciones pasan a sermolestas. En las experiencias de éxtasis, en el aura epiléptica o por ingesta de sustanciaspsicoactivas; puede aparecer una hiperestesia visual: los colores parecen más intensos ovividos. En la hipoestesia o «percepción embotada», por el contrario, ocurre una reducciónde la intensidad de las percepciones, pudiendo llegar en su grado mayor a la anestesia. Enla hipoestesia orgánica, se presentan lesiones de las vías u órganos sensoriales, y en lahipoestesia psicógena es parte integrante de los cuadros psicopatológicos como la depresióny esquizofrenia, donde el paciente es incapaz de captar determinadas informacionessensoriales.



3

33

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7

O

O

CAPÍTULO XIII

MEMORIA

1. ENFOQUE MODÉLICO DE LA MEMORIA

Un modelo es punto de referencia para observar semejanzas y reproducir un proceso.La psicología cognitiva actual utiliza como modelo a la computadora para entender elfuncionamiento de la memoria humana.

El enfoque modélico de la memoria es la aproximación teórica que describe yexplica a la memoria sobre la base de los sistemas de procesamiento de información utilizandocomo analogía funcional la «metáfora computacional», es decir, se toma como modelo defuncionamiento a la computadora. Una computadora es un sistema de procesamiento deinformación que opera sobre la base de un grupo de instrucciones llamado programa (conjuntode instrucciones que controlan la información) para ser codificada, almacenada y recuperada.Desde la perspectiva de la psicología cognitiva, informaciones un conjunto organizado dedatos que planifican y dirigen el comportamiento humano.

Podríamos afirmar que la memoria es una propiedad funcional de la actividad cerebral. Por ejemplo, dado que el reflejo condicionado depende de la observación de relaciones entreestímulos, se concluye que debe haber en el sistema nervioso una propiedad funcional que

almacene «en algún lugar» las observaciones repetidas de dichas asociaciones.2. DEFINICIÓN DE MEMORIA

El enfoque modélico define la memoria como un proceso a través del cual se codifica,almacena y recupera información. Estos procesos son análogos al funcionamiento de unacomputadora donde el teclado sirve para codificar, el disco duro para almacenar y el softwarecon que evalúa la información para mostrarla en la pantalla equivaldría a la recuperación. Esnecesaria la interacción de estos tres procesos para recuperar una determinada información.

Codif icación:Registro inicial de información

A lm ac en am iento :Información guardada

para uso futuro ^ "

Recuperación deinformación guardada



116 CENTRO PREUNIVERS1TARIO-UNMSM

Ahora, codificar o registrar consiste en transformar la información sensoria (comosonidos o imágenes) en una forma que posibilite el registro (utilizando como codigos palabrasy/o imágenes) en la memoria. Almacenar implica retención de información en la memoria.Y recuperar es extraer de la memoria la información almacenada. Por ejemplo, si solicitamosa una persona que recuerde el día de su «primera comunión» su mente actuará como un

programa de computadora buscando con dicho código verbal («primera comunión») en losdiversos almacenes y recuperará las escenas de dicho episodio autobiográfico.

3. ESTRUCTURAS DE LA MEMORIA

En la actualidad es dominante el modelo de almacenamiento múltiple para explicar lamanera en que se transfiere la información de un sistema de memoria a otro. Este modelodescribe como componentes estructurales a la memoria sensorial, memoria a corto plazo(MCP) y memoria a largo plazo (MLP). Los dos primeros son memorias transitorias, mientrasque la última es permanente. Además de estos componentes, la memoria tiene procesos decontrol para que la información no se pierda, tales como: atención, repetición, codif icación, entre otros. Esto hace de la memoria un sistema activo que utiliza recursos de repetición o

repaso para optimizar la recuperación a largo plazo de la información.Respecto a las estructuras, se dice que, una vez ingresado un estímulo, incorporado

e integrado a la cognición, la información cursa a través de sistemas de almacenamientodonde cada uno elabora de modo especializado la información. La relación funcional entrelos tres sistemas comprendería tres fases:

12 Los estímulos físicos se reciben a través de diversos procesos neurosensoriales (p.e.receptores visuales o auditivos) y se retienen en la memoria sensorial respectiva para laselección de características y reconocimiento de formas o patrones de objetos (p.e. unrostro o un árbol) o sonidos percibidos (p.e. una palabra).

2Q La información de la memoria sensorial es enviada y almacenada al siguiente sistema

de memoria, la memoria de corto plazo para la respectiva codificación mediante palabrasy/o imágenes y el almacenamiento producto de la repetición.32 La atención, la repetición y la codificación relacionarán la información retenida en la

memoria de corto plazo con contenidos ya adquiridos y almacenados, dando lugar así ala transferencia a la llamada memoria de largo plazo de la nueva información que demodo permanente, queda incorporada e integrada al sistema de conocimiento.

Una representación de estos sistemas tendría la siguiente secuencia.



3Hay tantas memorias sensoriales como modalidades sensoriales le ofrece la realidad

externa al observador. Cada modalidad sensorial tendría su respectiva memoria sensorial:^ por ejemplo, un estímulo auditivo sería registrado por el sistema neurosensorial auditivo y^ ulteriormente almacenado durante breve tiempo en la memoria ecoica o auditiva; los estímulos0^ táctiles y gustativos también tendrían su propia memoria sensorial. Por ello, los psicólogos

de la línea del procesamiento de información tienden a sostener que hay tantas memorias^ sensoriales como modalidades sensoriales le ofrece la realidad externa al observador.

^ Tal como lo hemos presentado, la MS sería el punto de partida desde el cual seobtiene un panorama el entorno inmediato. Debe decirse, sin embargo, que su tiempo de

^ persistencia es muy breve: oscila entre los 0.1 y los 0.5 segundos. Veamos los siguientes

ejemplos de funcionamiento de la MS:- La estela de luz que aparece cuando un cigarrillo encendido se mueve en un cuarto

oscuro.- Cerrar el puño ante los ojos y extender rápidamente los dedos para volverlos a cerrar. Se

notará que la tenue imagen de los dedos se detiene por un lapso, incluso cuando losdedos se han vuelto a cerrar.

- Mover un lápiz o un dedo hacia delante y hacia atrás enfrente de los ojos, mirandofijamente el movimiento. Se notará una difusa imagen que persigue al objeto en movimiento.

3.2. La memoria de corto plazo (MCP)

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PSICOLOGÍA ____________________________________________________ ______ ________________ ______ ________________________________________ 111

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^ ^ 3.1 Memoria sensorial

La memoria sensorial (MS) es también conocida como sistema de almacenamiento3 de información sensorial. Registra y almacena la información tal cual llega a los receptores.^ Su función principal es mantener esta información por más tiempo del de la presencia física

^ del estímulo. Por ejemplo, cuando conversamos las palabras que escuchamos en el planofísico se desvanecen ni bien han sido pronunciadas, sin embargo, nuestra MS mantiene laimagen auditiva de las últimas palabras para facilitar su extracción de características y

3 posterior reconocimiento en los siguientes sistemas de memoria a corto y largo plazo.

^ La MS no realiza elaboración abstracta alguna del ingreso sensorial: recoge toda lainformación (relevante e irrelevante) que el estímulo ofrece. Es decir, sólo «recibe» el estímulo,

3 pues no puede decidir cuáles son los aspectos importantes a ser interpretados y cuáles no.

La MS está determinada por la capacidad del sistema sensorial. Éste necesita untiempo para registrar el estímulo. Si en ese momento se presenta o aparece otro nuevo, se

3 interrumpirá la actividad sensorial desencadenada por el primero. En otras palabras, el sujeto

no recordará al primer estímulo: lo olvidará.

También llamada memoria: operativa, inmediata, reciente, activa, primaria o de trabajo.

^ La MCP posee una capacidad limitada: retiene información por aproximadamente 30 seg.^ Es decir, se caracteriza porque almacena la información que se procesa en el momento;conserva los datos que, proviniendo de los receptores sensoriales, constituyen el material

| significativo con el que se está trabajando (de allí el nombre de «memoria de trabajo»). Por ejemplo, cuando escuchamos una conversación o una clase, leemos un libro o vemos unprograma de TV, estamos usando la memoria operativa para retener la información.

El material de trabajo de la MCP es material significativo, por consiguiente no almacenainformación sensorial, sino lingüística. Por ejemplo, cuando escuchamos un argumento nooímos ni almacenamos los sonidos de palabras (lo que si hace la MS), sino desciframos

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sentidos e intenciones involucrados en dicho argumento, es decir, almacenamos lasinterpretaciones de los hechos. Entonces, no es lo mismo retener una impresión o la imagenvisual de un hecho que una interpretación del mismo.

La información destinada a almacenar la MCP está representada en las últimas palabrasque se acaba de leer en una oración, en las últimas expresiones que acabamos de escucharal darse una definición en una clase; un número de teléfono, el nombre de una persona, el díade su cumpleaños. De estos casos puede deducirse que la efectividad del sistema dealmacenamiento MCP reposa sobre la repetición. Por consiguiente, de acuerdo con loseñalado hasta aquí, dos condiciones distinguen a la MCP: a) almacena ítems significativos;y b) su capacidad de almacenamiento depende de la repetición.

3.3. La memoria de largo plazo (MLP)

También llamada «memoria permanente», contiene nuestros recuerdos autobiográficos,nuestro conocimiento del mundo, del lenguaje, sus reglas y el significado de los conceptosy teorías o explicaciones de la vida. Por ejemplo, el recuerdo de los viajes que hicimos años

atrás, el lugar donde pasamos la última navidad, dónde hicimos nuestros estudios escolares,el conocimiento de que la luz roja del semáforo indica parada, etc., pertenecen a la MLP.Entonces, este tipo de memoria vendría a ser así el almacén de toda la información queadquirimos a lo largo de la vida, es decir, el conjunto de conocimientos que posee un individuo.En ese sentido, su capacidad es Ilimitada. La MLP se clasifica en:

a. La memoria explícita o declarativa, y

b. La memoria implícita

a. Memoria explícita. Se divide en dos tipos de memoria: a) una memoria episódica; y b)una memoria semántica. La memoria episódica retiene recuerdos autobiográficosprecisos relacionados con el momento y lugar en que se tuvo una experiencia o se

recibió una información particular. Por ejemplo, al recordar en que semana se dictódeterminado tema en el curso de psicología, tendremos que usar la informaciónalmacenada en la memoria episódica. En cambio, la memoria semántica almacenatoda la información general y se dice que consiste en la representación del conocimiento.Así, comprende cómo se estructura y organiza toda la información, el conocimientosobre uno mismo, el entorno y el mundo social. No hace referencia al almacenamientode un estímulo dentro de cierto contexto (como sí lo hace la memoria episódica), sino alconocimiento que el sujeto va estructurando y analizando a lo largo de su vida.

Por tanto, la memoria semántica no almacena contenidos específicos de tal o cualcircunstancia (o episodio) de la vida diaria, sino conocimientos y conceptos generales.Es notable la interrelación entre memoria episódica y memoria semántica. Además,

ambas son conocidas en conjunto como memoria declarativa porque las representacionesmentales que guardan se pueden expresar verbalmente con gran facilidad.

b. Memoria Implícita. Se subdivide en: a) memoria procedimental; y b) memoria emocional.

La memoria procedimental os el sistema de almacén de información relacionada conhábitos y habilidades motoras, es decir, almacena procedimientos, tales como: nadarmanejar bicicleta, ejecutar un instrumento musical, usar el teclado, preparar postres!conducir un automóvil, ontre otros. Es importante señalar que este tipo de memoriaalmacena hábitos y habilidades en si mismas, no recuerdos de estas. En ese sentido lamemoria procedimental vendría a ser la base estructural del aprendizaje motor. Aprendidos

CENTRO PREVNIVERS1TAR1Q-VNMSM



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PSICOLOGIA 119

determinados procedimientos u operaciones podemos efectuarlas automática omecánicamente, sin prestarles atención a los movimientos que estamos realizando, o,prestando atención sólo a lo que estamos pensando o estamos conversando, salvo,claro está, que se cometa uno o más errores en la realización de las acciones. Suautomatización hace posible, por ejemplo, conducir un auto y conversar con la personaque tenemos al lado.

La memoria emocional es el sistema de almacenamiento de respuestas afectivasadquiridas. Simpatías o antipatías; atracciones o repugnancias; alegrías o enojos; miedoso ansiedad; son respuestas emocionales que se evocan e incluso reviven cuando seestá frente a signos o símbolos asociados a las experiencias o situaciones que lassuscitaron. Los traumas psicológicos (impresiones emocionales duraderas de pavor queparalizan al sujeto después de experiencias tales como una violación sexual o atentadosterroristas) son casos que ilustran la memoria emocional.

MEMORIA SENSORIAL CORTO PLAZO LARGO PLAZO

Denominaciones Sistema dealmacenamientode informaciónsensorial

Operativa, deTrabajo,Reciente,Inmediata,Primaria

PermanenteRemota

Información No diferencia eltipo deinformación

Significativa Significativa

Capacidad Limitada (0.1"-

0.5")

Limitada

(7±2)(15"-'30u)

Ilimitada

Mecanismos deControl

Atención Repetición Codificación

Tipos Ecoica, Icónica,Háptica, Olfativa,Gustativa

Explicita Implícita

-Episódica -Semántica

-Procedimental-Emocional

LocalizaciónNeurofuncíonal

..

Receptores CortexPrefrontal (PF)

E: PFDer. S: PF Izq.

P: Cortex Motor Cerebelo E: Amígdala

4. EL OLVIDO

Usualmente se habla de olvido para referirnos a las fallas o deficiencias en la recuperaciónde información, previamente almacenada. Podemos encontrar que el olvido puede estarasociado a falta de uso de la información, al paso del tiempo o alteraciones orgánico-funcionales; aspectos que veremos un poco más adelante. Sin embargo, para entender elolvido debemos distinguir dos conceptos: a) disponibilidad que implica si la informaciónpuede o no almacenarse. Es decir, si la información puede transferirse de la MCP a la



MLP; y b) accesibilidad Es decir, si es posible recuperar la informaciónMLR Asimismo, debemos considerar que el olvido se puede producir durante pde codificación, almacenamiento o recuperación; lo cual, puede afectar a cualquiera

tres sistemas de memoria (MS, MCP y/o MLP) debido a diversas causas.Por ello, es importante identificar los factores que imposibilitan que la infor™ ^ ,óp

permanezca el tiempo necesario en la MCP para su codificación y ser trasladada a la MAlgunos factores del olvido son:

1) Falla en la decodificación. Si no se descifra enteramente el contenido de una información,su almacenamiento, si se consiguiese, sería efímero.

2) Falla en la recuperación. Ocurre si no es posible acceder al material de información en laMLR En este caso suele decirse que ha ocurrido el olvido de información aprendida.

3) Interferencia y decaimiento. La interferencia se produce cuando cierta información desplaza

o bloquea a otra información, impidiendo que se le recuerde; y el decaimiento es lapérdida de información por falta de uso o práctica. Por ello se habla de interferencia- decaimiento. Vale decir, a mayor interferencia, mayor decaimiento: cuanto más tiempotranscurre, menos se recuerda.

4) Amnesia de la fuente. Reside en el fenómeno de recordar una información sin recordar ellugar donde se adquirió dicha información ni la persona quien nos la hizo llegar. No es unfenómeno inusual. Se ha atribuido la explicación de este fenómeno al paso del tiempo;más exactamente a la edad.

5. OPTIMIZACIÓN DE LA MEMORIA

Por optimización de la memoria entendemos los procedimientos o técnicas aptas

para el mejoramiento de la capacidad de recuperación de información.Se distinguen dos procedimientos de optimización de memoria:

1) Reglas mnemotécnicas. Son estrategias de mejoramiento u optimización de la memoria.Mnemotécnica es un grupo de técnicas destinadas a mejorar la memoria de corto plazo.Para ello se recurre a procedimientos como asociaciones, palabras claves o imágenesque facilitan retención de recuerdos difíciles o aumentan la probabilidad de evocación enel momento deseado. Desde hace tiempo estos recursos se han venido utilizando paraauxiliar a la MCP porque son eficaces para memorizar series de números o palabras Enbiología, por ejemplo, un juego de palabras como: «Te lo prometo Ana», para retener lasfases de división celular, se mostró pertinente: iejofase, profase, metafase y anafase.

Así, la mnemotécnica organiza inteligiblemente elementos complejos no estructuradosPero se sugiere no abusar de tales recursos en la enseñanza, pues su utilización podríaprovocar la simplificación de los conocimientos, el abandono de la lógica y el razonamientointelectual y, lo que es más importante, la comprensión y e intelección de los datosobtenidos en la busqueda de información.

2) Estrategias de aprendizaje. Son procedimientos de planeación y organización del estudiodirigido al rendimiento exitoso. La siguiente tabla ilustra su aplicación:

_______________ _________ c e n t r o p r e u n i v e r s i t a r i o - u n m s m



PSICOLO GÍA 121

ESTRATEGIA PROCEDIMIENTO

Repaso Reiterar información en palabras, subrayar y sintetizar.

Elaboración Utilizar imágenes, reglas mnemotécnicas, preguntar, hacerapuntes.

Organización Integrar información, cuadros sinópticos, esquemas,diagramas, mapas conceptuales.

Supervisión de la comprensión

Plantearse preguntas, volver a leer, validar coherencia,parafrasear repitiendo con palabras propias la información.

Autocontrolemocional

Enfrentar ansiedad, sostener creencias de auto-eficacia,expectativas, crear un medio propicio, administrar eltiempo.

Estas estrategias se dirigen a la optimización de la memoria para el aprendizajeacadémico y, a la postre, a la formación y consolidación de la memoria de largo plazo, enespecial de la «memoria semántica».



CAPÍTULO XIV

FU N C IÓ N R EPR ESEN TA C IO N A L

IMA GINACIÓN Y CREA TIVIDAD

1. Función representacional.

Los usos más importantes de la función representacional están en su capacidad paratransmitir información y sus múltiples aplicaciones en la comunicación, también, en su granpotencial para transmitir emociones y sentimientos. Así, un cuadro de Pablo Picasso, Salvador

Dalí o una sinfonía de Wolfgang Amadeus Mozart pueden transm itir estados de ánim o detristeza, triunfo o enojo.

1.1. Signos y símbolos

Signo es señal o aviso. En el condicionamiento clásico, por ejemplo, el estímuloincondicionado que es la comida que Pavlov presentaba o introducía en la boca del anim alexperimental no es signo alguno, pues por sí mismo provocaba la respuesta de sa livación.Concretamente, la vista de la comida no le avisaba a dicho animal que había llegado elmomento de segregar saliva. Pero el estímulo condicionado que era el sonido de la campanasí era un signo: el sonido de la campana avisaba que, después de él, venía la presentacióno entrega de comida. Por lo tanto, podremos concluir que signo es señal preparatoria de

respuesta. De aquí, la definición de símbolo deviene sencilla: símbolo es un signo de signos, una señal de señales que, como tal, sustituye o reemplaza signos.

En consecuencia, siguiendo con el ejemplo del experimento pavloviano, no será unsigno la comida presentada al sujeto de investigación, sino el sonido de la campana, estoes, el estímulo condicionado. Y, a la vez, no será símbolo el estímulo condicionado, sino I?.expresión Ec, a secas: esta expresión simboliza el estímulo condicionado.

De allí que, desde la perspectiva del análisis del lenguaje, podrían discernirse en éstetres niveles o grados: a) un nivel cero, el nivel de las cosas o personas con las que tratamosdirectamente, que, por ende, no tienen un carácter lingüístico; b) el nivel de los signos, el delos términos o palabras para nombrar cosas o personas, o el de enunciados u oraciones

para describir estados de cosas; y c) el nivel simbólico, el de signos que a su tumo representansignos. Habría, así, estímulos supraordenados a través de dos sistemas de señales entrevistospor Iván Pavlov: un primer sistema de señales, comprendido por las sensaciones o por laactividad de los receptores sensoriales, y un segundo sistema de señales, el sistema de lossignos lingüísticos, el lenguaje. El lenguaje de los símbolos se superpone al nivel de lossignos, hecho que le da ya otro carácter. Si Pavlov no alcanzó el análisis del sistema simbólico,sena porque el investigó con perros, que no pueden ser entrenados en aprendizaje simbólico’cosa que sí ocurre recién a partir de primates hasta el homo sapiens. Símbolo es signo



PSICOLOGÍA 123

convencional, es decir, un signo acordado o aceptado por una comunidad lingüística pararepresentar otro signo.

Esta idea provendría del lingüista ginebrino Ferdinand de Saussure (1857-1913), quienllamara significante al símbolo resaltando su carácter arbitrario en el sentido de que éste noguarda una relación natural con lo que representa. Por ejemplo, ¿qué vínculo existe entre la

venda puesta sobre los ojos de la diosa romana de la lustitia (Justicia) y la justicia en símisma? Pues la relación entre justicia y equidad, imparcialidad: juzgar sin mirar a quién sebeneficia ni a quién se condena. Ahí radica lo arbitrario del símbolo: la venda e incluso labalanza representan la equidad, pero no la reproducen como imagen.

1.2 Función representacional o simbólica en psicología:

La definición de símbolo dada al término de la sección precedente no tendría unarelación clara con el uso del concepto de función simbólica en psicología. Esto hay quedecirlo también claramente porque el término en cuestión («símbolo») es entendido del modoreseñado sólo en lógica, lingüística, epistemología y filosofía del lenguaje.

El concepto de símbolo tiene, en psicología, una significación peculiar inspirada enJean Piaget. Para él, función simbólica o función semiótica es una función psicológica queaparece hacia el V /2 año ó 02 años de vida, y se manifiesta en la aptitud que aparece en el niño de esas edades para representar objetos, sucesos o nociones (signif icados) con signi ficantes tales como gestos, códigos, gráficos o efigies.

Las manifestaciones de la función simbólica descrita por Piaget comprenden, en unasucesión cronológica que arranca al final de la etapa del desarrollo de la inteligenciasensoriomotriz (0-2 años, aproximadamente), cinco evoluciones:

1. Imitación diferida;2. Juego simbólico;3. Dibujo o imagen gráfica;

4. Imagen mental; y5. Lenguaje.

Imitación diferida es la reproducción que el niño a partir del 1V2 año ó 02 años de edadhace de acciones o gestos que, por ejemplo, realizan sus padres al afeitarse, al comer o almaquillarse cuando estos no están presentes)/, lúdicamente, las personas que están con élle piden que lo haga.

OBSERVANDO UN ACTO NUEVO REPRESENTACION INTERNA IMITACION DIFERIDA

^ 12 horasdespués

Para poder imitar el comportamiento del segundo niño varias horas mástarde, el pnmer niño debe retener la representación mental del evento



124 C E N T RO P R E U N I V E R S I T A R IO - U N M S M

Igualmente, el juego simbólico (que no es posible detectarlo en el niño antes de los 02años de edad) se expresa en fingimientos (entre los que se puede señalar el juego e a ersequedado profundamente dormido, juego descubierto en la sonrisa o risa que le produce amismo dicha simulación), otro ejemplo, se da cuando un niño coge una piedra pequeña y a

desliza por el suelo mientras dice: «rum, rum», donde se puede decir que ha transformado eobjeto en camión y sus acciones sirven para recrear el sonido y sensación de un vehículo en

movimiento.

Por su parte, el dibujo o imagen gráfica, que no se muestra antes de los 2 años o los2 años y medio, plasma, forma o moldea en el papel, precisamente, la representación que elniño de ese lapso, tiene de las cosas. A su vez, imagen menta les imitación interiorizada,es decir, es la representación que el niño realiza subjetivamente antes de realizar un acto.Podemos invocar nuestra imagen mental si te imaginas comiendo el almuerzo del domingopasado o te imaginas la voz de la persona que más quieres pidiéndote algo. También, podemos

imaginar un hexágono o una mesa (objetos estáticos); el balanceo de un péndulo o el descensoacelerado de un móvil sobre un plano inclinado (objetos en movimiento). El punto cumbre dela función simbólica o representacional viene a ser el lenguaje.

De acuerdo con lo reseñado, en psicología, el conceptofunción representacional está implícito en cinco fenómenos:1. Aprehensión de un objeto efectivamente presente. Aquí,

representación es percepción o reconocimiento.2. Reproducción en la conciencia o la memoria de

percepciones o experiencias pretéritas. Aquírepresentación es recuerdo.

3. Anticipación del futuro a partir de percepciones uobservaciones anteriores. Aquí representación esimaginación.

., . . . . , El Mimo, por medio de gest4. Integración de percepciones inactuales, pero ni pasadas faciales y movimientos

ni anticipatorias. En este caso, representación es C°r?c%aftmáge es«0de Valucinación. objetos y situaciones

5. El lenguaje.

En estas cinco significaciones o usos con que se emplea el concepto de funciónrepresentacional, por tanto, estaría implícito el concepto de símbolo. En pocas palabras,función representacional es función simbólica.

2. Definición de imaginación.

Partamos de definir en términos genéricos la imaginación para luego, después dehabernos referido a Piaget, profundizar desde la Psicología el término imaginación Laimaginación es el ejercicio de abstracción de la realidad actual, por medio de la cual seencaran necesidades, deseos o preferencias. Las soluciones pueden ser más o menosrealistas, en función de lo razonable que sea lo imaginado.

la ima l t i £ l ÓHCUmple principalmente el papel de representación de experiencias. Enh6 T eSen,an' VÍSUal’ auditiva' V en ocasiones, táctil y olfativamente,

echos vividos, los hechos que se están viviendo y, con un grandísimo potencial losposibles hechos futuros que sucederán. y««*nuisimo potencial, ios



De la teoría piagetana de la función simbólica podríamos deducir una definición deimaginación. En tal sentido, definimos imaginación como el proceso de reproducción yproducción de funciones simbólicas bajo dos contextos: a) estado de vigilia, despertar, alerta

o, en una sola palabra, conciencia; y b) realización sin esfuerzo de organización de dichasfunciones, es decir representación espontánea.

La imaginación representa en la percepción, de manera encubierta o subjetiva, objetos,personas o situaciones que no están efectivamente presentes ante el perceptor u observador,y éste las expone en las funciones simbólicas arriba analizadas. La primera condición ocontexto de ocurrencia de la imaginación descarta las imágenes del sueño, las post-imágenes,las imágenes eidéticas y la alucinación. En el trayecto hacia ei sueño profundo, esto es,cuando empezamos a dormirnos, es usual experimentar imágenes visuales o auditivas. Aestas se le denominan imágenes hipnagógicas. También se dan casos en que, cuandoestamos por despertarnos, tengamos sensaciones o imágenes visuales o auditivas. Estasson imágenes hipnopómpicas. Las post-imágenes o posimágenes son imágenes que seforman luego de exponerse a estímulos luminosos o cromáticos brillantes, o a estímulossonoros de intensidad elevada. Por tanto, son imágenes residuales de estimulación externaintensa, y carecen de objetividad. Las imágenes eidéticas también provienen de la relacióncon estímulos externos. Una manera apta de definir la imaginación eidética es llamándolacon lo que suele calificarse como «memoria fotográfica», o sea, la capacidad de retener connitidez en memoria sensorial -y, consecuentemente, describir- un estímulo visual o auditivoluego de ocurrida su presentación o exposición a él. De acuerdo con esto, las imágeneseidéticas tienen cuatro características respecto del objeto retenido en memoria sensorial: a)claridad y agudeza frente a los demás estímulos externos; b) impresión de localización

espacial del estímulo; c) posibilidad de descripción puntual; y d) constancia de lugar ubicacióna pesar de cambios en movimientos oculares o de posición corporal. Tanto en la imaginacióny como en la alucinación ocurren procesos perceptuales en ausencia del objeto percibido.Sólo que, en la imaginación, el sujeto es consciente de que el objeto que «percibe» o imaginano está presente. Esto no pasa en la alucinación. En ésta, se está convencido de que lo quese ve está concretamente ahí. Así ocurre en los estados alucinatorios de las esquizofreniaso de estados febriles elevados, en los que se produce el delirio. El delirio se entiende en dossentidos: a) como confusión, desorientación y pérdida de contacto con el entorno; o b) comosíntoma psicótico compuesto de creencias estereotipadas que representan erróneamente larealidad.

En la imaginación se actúa con conciencia.

Actuar «con conciencia» significa obrar con conocimiento de lo que se está haciendoo diciendo, y ello implica que se esté alerta, que se tenga control de lo que se está realizandoo se conozca el sentido de los términos que se están empleando en una conversación. Ensíntesis, psicológicamente, conciencia es facultad o capacidad de percatación, de darsecuenta de las propias sensaciones, sentimientos y pensamientos que se experimentan enun momento particular y en relación con el entorno o contexto. Veamos sumariamente porqué se descartan las imágenes del sueño y las alucinaciones. Empecemos por las primeras.

PSICOLOG IA ________________________________________________________________ . ____ ___________________ ________________________ — ---------------------------------------- 1



CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM 126 -------- ----------------------- ------ ------------------ ----- --------------------

j !Estados alterados de conciencia:

Aunque no sean el tema central, cabe decir que estados alterados de conciencia, y

sin que -exceptuando alucinaciones y delirios-, «alterado» implique necesariamente patología,son estos cuatro: a) sueños lúcidos; b) estados hipnóticos; c) meditación; y d) las experienciasmísticas de ensimismamiento religioso. «Sueños lúcidos» es el nombre dado a casos

experimentalmente probados de posibilidad de control sobre el contenido del sueño. Es unacapacidad que algunas personas pueden adquirir mediante la práctica. Los estados hipnóticos son aquellos estados alterados de conciencia en los que el sujeto actúa conforme la inspiraciónque le infunde otra persona con capacidad de persuasión. La meditación es unredireccionamiento de la conciencia o percatación hacia el yo, vale decir, hacia elautoconocimiento y el bienestar en un estado inmerso en apacibilidad. Y, finalmente, lasexperiencias místicas de ensimismamiento (o éxtasis) religioso vienen a ser experienciasinefables e intransferibles de reflexión, oración, ayuno y comunicación espiritual.

2.1 Clases de imaginación e imágenes mentales:

En sus Principios de psicología de 1890, William James distinguió dosclases de imaginación: a) imaginaciónreproductiva; y b) imaginación productiva.La imaginación reproductiva esanalógica, reproduce por definición;actualiza fielmente experienciaspretéritas. Ella es posible por la memoriade largo plazo (MLP). La imaginaciónproductiva , también por definición,produce o crea imágenes o

representaciones nuevas a partir de lacombinación e integración deexperiencias perceptuales originales.

Al revés de la percepción, cuya ocurrencia depende de la actividad de receptoressensoriales en respuesta a estímulos físicos externos y, por ende presentes, la imagen esreconstrucción mental. Ver algo que está ahí es enteramente diferente de representarlo en laimaginación. La actividad cerebral en ambos casos debe de ser distinta.

Percepción e imaginación: el mapa cognitivo como imagen.

La percepción procede a estímulos presentes ante el observador, tiene una base

«objetiva». Al revés, imaginación no es percepción; imaginar no es percibir, aunque seorigine en la experiencia perceptiva. La imaginación es un proceso perceptual encubiertoo subjetivo en el sentido de que sólo el sujeto sabe el contenido de lo que se representaen su mente; la imaginación recrea o crea imágenes. La imagen es una representación no-verbal, es una fase anticipatoria de la percepción visual o auditiva que encauza a estasultimas. En este sentido, la imagen mental típica es el mapa cognitivo. Éste es imagenmental por antonomasia. Dicho de otro modo, como imagen o etapa anticipatoria, el mapa

D IB U J O 1 D IB U J O 2

E l n iño a l d ibu ja r “e l parque" p lasma sus conoc imientos prev ios (D ibu jo 1 : imag inac ión

reproduc t i va) luego c rea una nu eva im agen a l “hacer re ír a l so l ’ (D ibu jo 2 : Ima g in ac ió n product iva).



>

cognitivo tolmaniano es un esquema abstraído del ciclo perceptivo con determinados

propósitos o expectativas.

^ Como puede colegirse del ciclo, cuando, por ejemplo, en el aprendizaje pavloviano, el3 estímulo condicionado, después de haber precedido sistemáticamente al estímulo

^ incondicionado, anticipa una respuesta de salivación anticipatoria topográficamente similar ^ a la producida por este último estímulo, esa anticipación obedecería a una suerte de imagenmental «apetitiva». E igual, según la teoría cognitivista de Edward Tolman, cuando se vahacia el trabajo o el lugar de estudios, el trayecto o mapa cognitivo recorrido define una faseanticipatoria o imagen mental del destino final. Y así, cuando las personas se preparan paraobtener una vacante de estudios o de trabajo, los esfuerzos realizados propician laconfiguración antelada del logro deseado. Quienes están en esos preparativos ya se imaginan,se ven o se proyectan al futuro inmediato o mediato. Estas fases anticipatorias de la percepciónobran de manera especial en la creatividad.

Imaginación y visualización: una técnica para la producción de imágenes.

La visualización es una técnica psicológica que permite estimular y también controlarla imaginación, logrando reactivar imágenes de diverso tipo como imágenes de vivencias,sensaciones/emociones y pensamientos, con el objetivo de influir en la producción deinterpretaciones positivas facilitando de esta manera la formación de expectativas, creencias,actitudes y autoestima positivas.

A través de la visualización es posible explorar nuestra mente, ver y sentir los marcosde referencias mentales personales y ponernos a cierta distancia, como alrededor, muypróximos, para poder elegir lo que deseamos y conservar o fortalecer lo que consideramosadecuado.

PSICOL OG ÍA _____________________________________________________________________________________ _______ _____________ ____ ________________________________________—

No debemos confundir la visualización con la mera visión mental de imágenes (McKay y Fanning, Autoestiméi. Evaluación y mejora, 1985), con la visualización se van a reactivarlas experiencias de una vivencia emocional y sensorial pasada y a amplificar las sensacionespositivas para que sean las dominantes.

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iUna visualización puede dirigirse a producir una imagen específica para un problema

' l l específico, se orienta a imaginar lo que se quiere que ocurra, por ejemplo, si un alumnoquiere ingresar a la universidad, se imagina que está logrando su ingreso por tener un buenpuntaje, eso puede hacer que tenga mayor interés y fortalezca su concentración en sus

^ estudios y logre su objetivo, o se confíe imaginando que ya está adentro, se relaja en lapreparatoria y al final fracasa.

3. Creatividad.Como cualidad del comportamiento humano, la creatividad se revela y consiste en la

r \fe producción de ideas novedosas y socialmente valiosas. Ella abarca producción de sistemasteóricos explicativos y de estrategias técnicas y producción artística. Esto es, creativa es laidea u objeto que cumple estas dos condiciones: a) novedad y b) utilidad social. En psicología

^ pueden distinguirse dos formas de aproximación a la creatividad: a) una aproximacióncognitivista y b) una aproximación basada en la psicología de la personalidad y de lamotivación.



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CENTRO PREUNIVERSITARJI(±!!NMSM m ------------------------------------------ ------------------------------------ -

3.1 Creatividad y solución de problemas:

En el sentido indicado, la creatividad se relaciona con la solución de ^modo que el análisis psicológico debe concentrarse y concretarse en ese m ío

existencia humana. En el capítulo de pensamiento se examinará el pensamiento irigi o, es ¿decir, el pensamiento orientado a la solución de problemas, en el que se expresa la crea iv ic ac

Las cuatro etapas del proceso creativo descritas por Helmholtz y presentadas por el

psicólogo británico Graham Wallas (1858-1932) son: ^

1. Preparación;2. Incubación;3. Iluminación; y4. Verificación.

Vamos a revisar cada etapa ilustrándolas en la situación de estudios emprendidos por

obligaciones académicas. La fase de preparación es de revisión de trabajos previos. ^Comprende dos momentos: a) recolección de información; y b) consulta de expertos oentendidos. En la etapa de incubación se almacena la información recolectada y se está en ^expectativa de que las ideas suscitadas por indicaciones, explicaciones y sugerencias ^germinen una aproximación a la solución. La fase de iluminación es el insight (recordar a lateoría de la Gestalt): aquí, se discierne, entiende, descifra o desentraña la solución al problema ¿l

derivado de la etapa de recolección de datos.

El concepto insight fue usado antes con ocasión del aprendizaje cognitivo. Comopalabra inglesa, traduce un término alemán, Einsicht, con el que W. Kóhler nombró unaforma de solución de problemas que surge por comprensión repentina de los elementos de lacuestión y por un pensamiento que profundiza en un problema; su interpretación comoperspicacia no sería exacta: «perspicacia» es agudeza y penetración de la mirada. Unatraducción más precisa sería discernimiento, clarividencia, intuición. Por último, en la etapa de verificación se prueba la plausibilidad de la solución concebida en la fase de iluminación.

Ai parecer, sin embargo, entre la fase de incubación y la de iluminación podrían intervenirdeterminados factores individuales que definirían la personalidad creadora. Veamos cuálesserían dichas características.

3.2 Creatividad y personalidad:

Citando un solo ejemplo tomado de la historia de la psicología, podemos advertir que,antes de Pavlov, muchos tienen que haber visto o sentido la reacción de salivación frente a lasola vista de la comida. Pero sólo a él se le ocurriría la pregunta de por qué sucedía esto, loque lo indujo a estudiar empíricamente el asunto asociando estímulos, como se sabe.

Pero hay más: se suele oír decir que el genio creador es producto de su tiempo y desu sociedad. Esa «teoría», si puede llamársele así, está enteramente divorciada de la historia ^ a la cual recurre: como también se sabe, entre 1901 y 1950, Alemania sufrió dos querrás femundiales, crisis económica, carestías y (para colmo) el nazismo. No obstante ese cúmulode reveses, durante el lapso aludido, los investigadores germanos obtuvieron 39 premiosNobel, despuntando a cualquier otra nación adelantada en el mismo periodo. ¿Qué factor ofactores de/individuo, de la persona, prevalecen en el comportamiento creativo?



PSICOLOGÍA 129

Joy Paul Guilford (1897-1987), psicólogo estadounidense que dedicó su vida al estudiofactorialista de la estructura del intelecto, aisló algunos rasgos motivacionales de lapersonalidad creadora. Él diferenció tres ejes en el estudio de la creatividad: a) e! eje de lainvestigación psicométrica; b) el eje de investigación de la personalidad creativa, y c) el ejede la investigación de la creatividad desde el ángulo del desarrollo psicológico y de la formacióneducativa, relacionado con la creatividad en niños y adolescentes. Nos interesa aquí,

obviamente, el segundo de los ejes mencionados.

Las diferencias individuales o de personalidad consideradas por J. P. Guilford en relacióncon la personalidad creadora comprenden los siguientes rasgos y aptitudes:

1. Sensibilidad a los problemas;2. Flexibilidad de espíritu;3. Adaptabilidad;4. Aptitud para el análisis y la síntesis; y5. Aptitud para la reorganización y la redefinición.

Sensibilidad a problemas es motivación cognitiva, es tendencia del pensamiento hacia

interrogantes derivadas de la observación y del estudio mismo. Relacionada con ella está laflexibilidad de espíritu, que es flexibilidad de ánimo e ingenio, una cualidad de ajuste a lassituaciones complejas de recolección de información y de tolerancia a la frustración. Laadaptabilidad, justamente, está implicada por dicha capacidad de ajuste, que propicia oretroalimenta la aptitud. La siguiente aptitud para el análisis y la síntesis es la capacidadpara descomponer una situación en sus factores determinantes y para integrarlos en unaunidad comprehensiva. Resultante de ésta es la capacidad para la reorganización de losdatos y los replanteamientos conceptuales.

Sin embargo, en tanto una cualidad del pensamiento dirigido, o por estar dirigida a lasolución de problemas, la creatividad no está a salvo de interferencias. Veámoslas.

3.3 Obstáculos en la solución creativa de problemas:

Cinco obstáculos obstruyen la creatividad:

1. Falta de comprensión del problema;2. El olvido o la falta de memoria;3. Falta de conocimientos apropiados al problema;4. Creencias fijas; y5. El miedo a equivocarse.

En principio, es imposible resolver una situación problemática que no se consiga

entender. Esto lo puede atestiguar cualquier persona que esté en medio de una discusión yse le pida que juzgue los puntos de vista en disputa. En ese caso, la persona querrá primeroenterarse de qué es lo que está en discusión y de qué se trata.

De igual manera, si se olvida uno de los componentes del problema, no será fácilarribar a la solución, bl caso que ilustra dicha situación es aquel en el que para resolver un

S^beanaVza Ío síb P° r ejempl0' si' e" “ ^^Texamen2 2 1 2 ? Y * ? obstaculos 9ue conspiran contra la creatividad, pero uno de ellos ha sidoolvidado, es casi seguro que no podrá responderse a cabalidad la pregunta.



130 CENTRO PREUNIVERSTTA RIÓ-U NM SM

La falta de conocimientos apropiados es una dificultad parecida a la falta de comprensión,

con la diferencia de que no se tiene la preparación apta para entender el problem a. Si no se

sabe, por ejemplo, de condicionamiento clásico u operante, sin duda no será posible

responder preguntas sobre la relación Ec - Ei, ó Ro - -Er.

Las creencias fijas y, por tanto, inmodificables, obstruyen la creatividad, pues la personano admite información que la saque de sus esquemas o «de cuadro», con lo que las etapasde preparación e incub

ación serán Irrealizables. Esto se ve frecuentemente en las decisiones políticas, dondelos «líderes» responsables de la postura que deba tomarse optan por una salida acorde consu propio punto de vista y desestimando las sugerencias que les hagan llegar. Finalmente, el

miedo a equivocarse es ya una traba porque bloquea la capacidad de un juicio sereno ylúcido a la hora de decidir. Esto lo experimentan las personas que, antes de una situación deevaluación de competencia, se dicen a sí mismas que van a salir mal en la prueba.



CAPÍTULO XV

PENSAMIENTO

En psicología, «pensamiento» es un término que designa a un proceso cognitivocomplejo y superior, que compromete el funcionamiento total del sistema cognitivo. Al igualque la imaginación, tampoco requiere de la presencia de cosas, dado que maneja

representaciones mentales de la información.

1. Definición psicológica de pensamiento:Como ya se ha mencionado en parte, y en concordancia con Feldman, R. (Introducción

a la Psicología. 2003), podemos afirmar que para ios psicólogos el pensamiento es lamanipulación de representaciones mentales de información. La representación puede seruna palabra, una imagen visual, un sonido o datos en cualquier otra modalidad.

El pensamiento se encarga de transformar la representación de la información en unaforma nueva y diferente con el propósito de resolver un problema, responder a una pregunta,o ayudar a alcanzar una meta.

2. Función representacional y elaborativa.

El pensamiento cumple una función representacional y elaborativa:Para la comprensión de lo que es la función representacional del pensamiento, es

pertinente citar los dos sentidos que distingue Jean Piaget en el concepto de representación:

1.- Representación en sentido estricto, donde representación es -recuerdo-imagen o evocaciónde experiencias pasadas. Esta es representación simbólica.

2.- Representación en sentido amplio, donde representación es el manejo de esquemasconceptuales, o uso del lenguaje proposicional

La función elaborativa es la actividad constructiva que tiene el pensamiento degenerar nuevos conocimientos, que se manifiesta en la formación de conceptos o esquemas,razonamientos y en la solución de problemas. La unidad básica de análisis del pensamientoson los conceptos.

3. Formación de conceptos.

El concepto es un atributo abstraído de un conjunto de objetos individualesque comparten dicha cualidad. En otras palabras, los conceptos son categorizacionesde objetos, sucesos o personas con ciertas propiedades en común. Con ios conceptosorganizamos fenómenos complejos en categorías cognoscitivas más fáciles de utilizar.



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PSICOLOGIA 133

4. Solución de problemas.

Solución de problemas designa a situaciones de toma de decisión. Los psicólogoscognitivos sostienen que la toma de decisiones es parte de la solución de problemas y que,a la vez, la solución de problemas, juega un papel importante en toma de decisiones. Para

resolver esta ambigüedad advierten que los procesos decisorios introducen nuevos problemasa resolver.

En consecuencia, si la situación de toma de decisiones consiste en deliberaciones odiscusiones sobre qué alternativa habría que optar para alcanzar un objetivo deseado, lasolución del problema está representada en la elección que conduzca a la consecución dedicho objetivo. En síntesis, toma de decisiones es elección de alternativas o cursos deacción. El cuadro 15-1 esquematizaría el proceso de solución de problemas:

Condición inicial Toma de decisiones Solución del problema

Objetivo trazado. Elección entre opciones. Consecución del objetivo.

Cuadro 15-1. Proceso de solución de problemas

El pensamiento implicado y orientado a la solución de problemas se denominapensamiento dirigido, porque está orientado a un objetivo: resolver un problema.

La investigación científica en este tipo de pensamiento, nos muestra la existencia desecuencias básicas y necesarias en el propósito de resolver una problema.. Se identificancuatro etapas:1. Reconocimiento de la existencia de un problema;2. Definición precisa del problema.3. Elaboración de hipótesis relacionadas con el problema; y

4. Prueba de las hipótesis.

La primera condición se presenta si las personas se trazan objetivos y reconocen queno disponen de los medios para alcanzarlos. Ya aislado el problema, debe planteársele conprecisión, esto es, corno pregunta acerca de qué objetivos conseguir y qué medios emplearLas hipótesis son las respuestas tentativas al problema y deberán sometérselas a prueba

4.1 Clases de problemas:

Podemos distinguir dos clases de problemas:

a) problemas bien definidos; y

b) problemas mal definidos.

El problema bien definido es aquel cuyo objetivo está explícitamente formulado Por ejemplo un alumno que concluyo la secundaria se plantea claramente el objetivo- «Primerodebo definir que carrera debo estudiar para luego elegir la universidad que me permita unamejor formacion profesional». H

Lamentablemente son más comunes los problemas mal definidos. El problema maldefinido es aquel cuyo objetivo carece de precisión. Por ejemplo si alguien se traza te meta

52T * * * eSpec,aliaM — " " « * > * * universidad, sus o b j a j , „ „ tianan d a M c X



El estudio de la solución de problemas es factible con p r o b l e m a s bien definidos. Un

problema mal definido es insoluble mientras no se aclaren objetivos, mientras; nc>se sepa

qué es lo que se desea. Las estrategias de solución se ponen en práctica con los proble

bien definidos.

4.2 Estrategias de solución de problemas:El concepto de estrategia designa un conjunto coordinado de acciones dirigidas a la

obtención de objetivos definidos. En este sentido, las acciones coordinadas a efectos de

resolver problemas se incluyen en cuatro clases de procedimientos:

a. Ensayo y error;b. Recuperación de información;c. Algoritmos; yd. Heurística.

a.- Ensayo y Error: La estrategia de ensayo y error se basa en una teoría del aprendizaje

que afirma que éste es posible mediante tanteos y equivocaciones. Carece de un plan ode una estrategia

Es un procedimiento que optimiza y prioriza posibilidades de hallar la decisión atinada ydescarta de antemano alternativas improductivas. Funciona mejor cuando solo se disponede opciones limitadas. Ejm.: si tengo un manojo con sólo cuatro llaves para abrir uncandado. Si las opciones a probar fueran muchas, desperdiciaría mucho tiempo.

b. Recuperación de información: Procede al extraer de la memoria de largo plazoinformación almacenada respecto de cómo se resolvió un problema similar en ocasionesprevias. Mientras el ensayo y error opta por decisiones por si se acierta por azar, la

recuperación de información asume decisiones que anteriormente resultaron eficaces.Esta estrategia es apta para situaciones que exigen decisiones rápidas. Por ejemplo,recordar que ajustes hice en mi equipo de sonido, la última vez que no reproducía un Cd,me puede dar la solución para arreglar el equipo de un amigo con un problema similar.

c. Algoritmos: Se refiere al cumplimiento de pasos secuenciados de acuerdo con normaso reglas precisas de operación. El concepto de algoritmo designa a un conjunto finito deinstrucciones que prescriben cómo resolver un problema: nada debe hacerse al margende las reglas, instrucciones, manuales, protocolos. Si se aplica el algoritmo en formacorrecta, se garantiza la solución del problema. Un algoritmo sirve aunque no entendamossu funcionamiento. Ejemplo:cuando aplicamos una fórmula para hallar el área de una

figura geométrica, o preparamos un potaje siguiendo una receta de cocina. A diarioutilizamos algoritmos como son los pasos que seguimos para resolver operacionesaritméticas.

d. Heurística: Consiste en la búsqueda de reglas prácticas para tomar decisiones. Laheurística sería arte y ciencia del descubrimiento e Invención de soluciones a través delamado pensamiento lateral o pensamiento divergente (a diferencia del pensamiento

2 "8 65 61 que haría P0sible la creatividad- La heurística aumenta lasposibilidades de obtener una solución, pero no la garantiza. Por ejemplo, el uso de



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PSI COLOGÍA---------------------------- ----------------- --------------------------- ----------------------------------------------

estereotipos de la forma como viste una persona, para pretender conocerla, en unaprimera presentación; ó la heurística que utilizan algunos jóvenes alumnos que se fijanen los criterios de orden al escribir en la pizarra o aplomo que manifiesta el docente,

durante la primera clase del curso, para considerar si van a tener o no, un buen profesor.

Condiciones en la toma de decisiones:

Es importante señalar que las decisiones suelen tomarse bajo dos condiciones, a)incertidumbre; o b) riesgo. Por ejemplo, los postulantes no saben hasta cierto momentocuántas vacantes están en juego respecto de una especialidad y, aún así, tienen que haceruna elección de carrera. Ésta es decisión tomada bajo incertidumbre. Si se conoce el númerode vacantes y, más aún, el número de postulantes a la elección elegida, la decisión que setome será en condiciones de riesgo. En cada caso, el riesgo es de costo-beneficio.

Edward de Bono, médico, fisiólogo y psicólogo, concibe tres tipos de problemas:

a) problemas cuya solución requiere obtener mayor información de la que se dispone;

b) problemas que no requieres de mayor información, sino más bien de una reorganizaciónde la información que está a disposición; y

c) problemas cuya presencia no es advertida, pero cuya detección hará posible definirlos yresolverlos.

De Bono sostiene que la forma de enfrentar estos problemas permite distinguir dosciases de pensamiento: a) vertical y b) lateral; y J.P. Guilford denominó análogamentepensamiento convergente y divergente.

El pensamiento vertical o convergente es lógico: su solución demanda análisis einferencias. En él la información es decisiva, pues produce respuestas que se basan en elconocimiento y la lógica. Es aquel tipo de pensamiento que se dirige a la búsqueda de larespuesta apoyándose en informaciones del pasado y del presente.

El pensamiento lateral o divergente, en cambio, produce respuestas inusuales,aunque apropiadas a problemas o interrogantes, la información no es un fin sino un medio!Este tipo de pensamiento busca respuestas o soluciones originales, utilizando la imaginacióny creatividad del sujeto.

Para solucionar los problemas mencionados en (a), se requiere de pensamiento vertical'en cambio, para solucionar los problemas tipo (b) y (c), se requerirá de pensamiento lateral!

5. Operaciones intelectuales.

Las operaciones intelectuales son competencias cognitivas que permiten tener unconocimiento de los objetos y su relaciones en el plano mental. Actualmente es una exigenciaeducativa-cultural el desarrollar estas competencias cognitivas, también conocidas comocompetencias del pensamiento critico, exigencia que se traduce en aprender a pensar.

Estas competencias cognitivas se desarrollarían a partir de la adquisición delpensamiento logico-concreto.

135



136 CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------— --------------------------- -----------------------------------

Entre las principales operaciones intelectuales tenemos:

a) Comparación.- Establecer semejanzas y diferencias

b) Análisis.-Descomponer o fragmentar un todo en unidades.

c) Síntesis.- Composición de las partes en un todo.

d) Clasificación.- Agrupar en base a criterios de ordenamiento.

e) Inducción.- Inferencia que va de lo particular a lo general.

f) Deducción.- Inferencia que va de lo general a lo particular.

g) Crítica.- Valorar y ponderar virtudes y defectos.

h) Evaluación.- Comparar objetivos con resultados.

i) Imaginación.- Crear, anticipar.

j) Resumir.- Diferenciar lo principal de lo secundario.



C A P Í T U L O X V I

LENGUAJE

1. Lenguaje. Definic ión.

Todo lenguaje presupone la existencia de signos, independientemente de cuál sea lamodalidad perceptiva que intervenga. Veamos algunos ejemplos: en el lenguaje de las abejaslos signos se materializan y toman la forma de pautas concretas de movimiento o «danza»,en el código de circulación de los semáforos, la información sobre la adecuación o no de

cruzar una calle se transmite mediante el encendido alternativo de luces de colores (roja,verde y ámbar); en el lenguaje humano, los signos se identifican, dependiendo de la modalidad,con configuraciones perceptivas de tipo acústico (caso del lenguaje oral) o de tipo visual(caso del lenguaje escrito o de lenguajes basados en signos manuales como los utilizadospor los individuos que son sordomudos).

El lenguaje es un conjunto de signos arbitrarios. Estos signos resultan relevantespara un organismo, no tanto por sí mismos o por sus propiedades físicas sino porque remitena objetos o aspectos de la realidad distintos a ellos mismos; es decir, porque se refieren aelementos de la realidad física o mental, a los que se dice representan. En virtud de estacapacidad de representación, los signos lingüísticos adquieren o poseen la capacidad demodificar e influir sobre ciertos aspectos del comportamiento de los organismos.

La psicolingüística o psicología del lenguaje estudia los procesos mentales implicadosen el uso del lenguaje cuando se desea significar y trasmitir algo con él. En ese sentido, lospsicólogos se interesan en estudiar los procesos psicológicos que subyacen a la comprensión (oral y escrita) y producción lingüistica (hablar y escribir). Desde el enfoque cognitivo, ellenguaje es inobservable, pues es una forma de conocimiento (fonológico, semántico, sintácticoy pragmático) que nos faculta a adquirir una lengua y usarlo en sus modalidades oral yescrita.

En resumen, el lenguaje es un proceso cognitivo que permite al infante asimilar lalengua del contexto idiomático en que se encuentra (por ejemplo, el español) y ejecutaractividades de comprensión y producción lingüística, tanto en su modalidad oral como escrita.El lenguaje funciona gracias al signo lingüístico.

1.1 La teor ía del signo l ingüíst ico:

Al definir el lenguaje como un conjunto de signos arbitrarios, estamos señalando, deacuerdo al planteamiento del lingüista Ferdinand de Saussure, que el signo compuestorefiere por una imagen acústica (representación del sonido de la palabra) o significante yuna imagen mental (concepto) o significado (véase figura 16-1), tiene una relación inmotivada o arbitraria entre estos dos componentes; es decir no existe lazo natural alguno que los asocie. Así, la idea de «árbol» no está vinculada intrínsecamente en modo absoluto a la serie



138 L.r,/v t i\is i --------------- — -- ——^

de fonemas /a/r/b/o/l/ que le sirve de significante. Nada hay en esta secuencia que lapredisponga para significar «árbol». Al contrario, se la ha escogido libre, arbitraria y convencionalmente (véase figura 16.2). Por ello, podemos afirmar que la arbitrariedad delsigno lingüístico reside en la relación convencional que existe entre sonidos (significantes)

y significados. Por ejemplo, la palabra perro no se parece a un perro, ni camina como unperro, ni ladra como un perro, pero aun así significa «perro», y ello debido á que todos loshablantes del español han tenido en su Infancia la experiencia repetida de asociar dichos

sonidos o palabra con el correspondiente significado.

Figura 16-1. El signo lingüístico según Ferdinand de Saussure

2. Adquisición y Desarrollo del lenguaje.

La adquisición del lenguaje será facilitada por variables relativas a la maduración y al

aprendizaje considerando a un ser humano nacido y desarrollado normalmente.Las variables maduraclonales son indispensables para la adquisición y son cuatro: a)

neurobiológlcas, b) respiratorias, c) de fonación y d) auditivos.

Las variables de aprendizaje también son cuatro:a) Condicionamiento Clásico. Por ejemplo, asociación del estímulo incondicionado biberón

con el estímulo neutro la palabra «teta».

b) Condicionamiento operante. Reforzamiento de sílabas que emite el bebe.c) Aprendizaje imitativo. Imitación de palabras y oraciones.

d) Aprendizaje cognitivo. Construcción de esquemas sensoriomotrices que le da mejor memoria al bebe -conservación de la materia—necesaria para entender los sustantivos,

preposiciones, etc.



PSICOLOGÍA

Ahora, cuando hablamos de desarrollo del lenguaje nos referimos al proceso por elcual los seres humanos progresan en su capacidad para usar el mismo. Cabe menuoiuique los procesos de adquisición y de desarrollo del lenguaje son complementarios >inembargo, la diferencia entre adquisición y desarrollo radica en el hecho de que lograda a

primera, el desarrollo del lenguaje procede en espiral, pues gradualmente advienen incrementosde vocabulario, diversificaciones y enriquecimientos expresivos.

Así, veremos a continuación un cuadro con las principales etapas de adquisición ydesarrollo del lenguaje basándonos en la descripción que se hace en Psicología. La ciencia de la mente y la conducta (2005) de fí.D. Gross y Psicología (2005) de R. Feldman.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

Etapas Principales CARACTERÍSTICAS

Pre lingüístico

(0-12 meses aprox.)

• 1 mes: Llanto. Los padres aprenden a discriminar gradualmente los

diferentes tipos de llanto (Gross, 2005).• 1mes y medio: Arrullos o gorjeos. Se asocia a estados placenterosy no ocurre cuando están hambrientos, cansados o tienen dolor.

• 6 meses Balbuceo: Producción de fonemas que combinan vocalescon consonantes (ma y pa); estos pueden repetirse para generarmonosílabos reduplicados (mama y papa).

• Ocho meses: Presenta variaciones tonales que se conjugan con elbalbuceo.

Holofrásica(12 a 18mesesaprox.)

• 1 año: Primera palabra.o Emplea holofrases. Uso de una sola palabra (ej. «leche») para

trasmitir un mensaje mucho más complejo («quiero un poco másde leche»). Esto se acompaña de acciones y el tono de voz.

• Hacia los dos años de edad el niño promedio cuenta con unvocabulario de más de cincuenta palabras, seis meses despuésello aumenta a varios cientos de vocablos A ello algunos autoresdenominarán Explosión del lenguaje (se estima entre los 18 y 24meses).

L i n g ü í s t i c o

Telegráfica(18 a 36mesesaprox.)

• Discurso telegráfico. Emplea oraciones de dos palabras o más concarga semántica (sustantivos, verbos y adjetivos en general); peroomite conectores (conjunciones, preposiciones y artículos); usa lospronombres personales como «yo» y «tú» y pronombres posesivoscomo «mío», «tuyo». Por ejemplo: »allí vaca» por allí va la vaca».

• Las expresiones de dos palabras se basan en reglas, no son aleatorias

• A los tres anos aprenden a pluralizar añadiendo una «s» a lossustantivos.• Suelen aplicar reglas de forma inflexible. Sobregenerallzan.• Para la edad de 4 ó 5 años ya se han adquirido las reglas

gramaticales básicas, pero aún se cometerán algunos erroreshasta después de unos años más que se tendrán nuevosaprendizajes.

• Conformen crecen los niños dejan el habla telegráfica y generanenunciados cada vez más complejos.



4. Funciones.4 . r u n u iu t i c » .

Función del lenguaje hace referencia al rol que cumplen los signos l ingüísticos en la transmisión de mensajes y la satisfacción de necesidades humanas. Distinguiremos dos

clases: a) funciones primarias; y b) funciones secundarias. Veamos las primeras.

4.1 Funciones primarias del lenguaje:

Las funciones primarias del lenguaje son las que formuló el lingüista alemán Karl Bühler, quien determinó que el lenguaje cumple funciones fundamentales como representar, expresar u ordenar. En tal sentido, propuso tres funciones primarias: a) una función comunicativa; b) una función expresiva o emotiva; y b) una función operativa, apelativa o

conativa. Veamos la primera (figura 16-3).

Realidad \ (Objetivo)

ra3**O0»0)*->c

zOO<

UJ(/)UJccQ.UJCC

OonE<75

Figura 16.3. Modelo de Karl Bühler que interpreta el lenguaje y los signos individuales (S) que lo componen como un «instrumento»

4.1.1 Función comunicativa:

La función comunicativa del lenguaje reside en la función que el signo lingüístico

desempeña en la transmisión de información objetiva. Esta función es ejercida en los noticieros, en las narraciones que se describen hechos acaecidos y en la enseñanza de conocimientos en clases, entre otros. Refleja la vida intelectual.

Por ello, se la conoce también como función referencial, cogni tiva o informativa. Esta función actúa cuando se usa el lenguaje hablado para dar cuenta de sucesos o para describir su forma de ocurrencia. También se la llama representacional en el sentido de que representa o trae del pasado al presente hechos que sucedieron.

La función comunicativa o representacional es la única cuyo contenido puede contrastarse: lo que se transmite es veril¡cable, es posible demostrar su verdad o su falsedad. Desde el punto de vista psicológico, la palabra es el vehículo de los conocimientos.



PS ICOL OG ÍA N I

4.1.2 Función expresiva:

La función expresiva del lenguaje se cumple al exteriorizarse estados emotivos,sentimientos, estados de ánimo, aspiraciones y propensiones. Es función sintomática porquerefleja la vida afectiva del usuario del lenguaje hablado. Es pertinente apuntar que no está

separada de la función comunicativa: más bien, le dota de carácter enfático a ella.En consecuencia, la función expresiva del lenguaje posee una denotación tácita, pero

su connotación transmite a la vez el estado subjetivo del que había, informa acerca de él.

4.1.3 Función operativa:

La función operativa del lenguaje se despliega en la transmisión de peticiones, órdeneso prescripción de procedimientos. Se la llama función apelativa porque, en ella, se influye enla vida volitiva, en el comportamiento del receptor recurriendo a su atención, se le exhorta.En ese sentido, es también función conativa, pues en ella se incita al inicio de la acción, noobstante que ésta no llegue a ejecutarse (eso es «conato», intento, tendencia).

Una invitación, una súplica, una petición, tienen ese efecto. La función operativa esdirectriz o imperativa en el sentido de que en ella el lenguaje ordena o manda ejecutar unaacción.

4.2 Funciones secundarias del lenguaje:

Las funciones secundarias del lenguaje, postuladas por el lingüista Román Jakobson,basándose en la moderna teoría de la comunicación, son tres: a) función fática; b) funciónpoética; y c) función metalingüística (véase figura 16.4).

Figura ¡6.4. Modelo de las funciones del lenguaje ampliado por Román Jakobson

<,nn^LL n i7 ^ r r !f ICa<M''?n9ua[ e.cumple fines de apertura de comunicación. En ella, loss.gnos lingüísticos sirven al proposito de búsqueda de definir posibilidades de establece,comunicación o de confirmar si ésta se está desenvolviendo efectivamente Por ejemplocuando respondemos al sonido del talélono solemos deoin .¿al?», -hola- - L n ó „ En




estos casos estamos abriendo el «canal», por así decir, para «abrir» el diálogo. Desde elpunto de vista psicológico, la voz, la mirada, el gesto, el tocamiento o el llanto (en el caso deun bebe), sirven de contacto comunicativo.

La función poética del lenguaje se manifiesta cuando se busca suscitar un efecto

estético o de belleza en la comunicación. El lenguaje literario y la retórica como «arte delbien decir, de dar al lenguaje escrito o hablado eficacia para deleitar, persuadir o conmover»se caracterizan por su función poética. Esta función es secundaria, pues al contrario de loque pasa en la función expresiva (función primaria), no busca transmitir una emoción implícitasino adornar lo que se quiere decir. Desde el punto de vista psicológico, un mensaje puederecrear nuevas interpretaciones como en el caso de la poesía, los refranes, las metáforas yanalogías literarias y científicas.

Por último, la función metalingüística se evidencia cuando se usa el lenguaje parahablar acerca del lenguaje y tomar conciencia de sus componentes, como ocurre en materiasde lenguaje. Por ejemplo, para definir qué es la oración, se tiene que emplear una oración:

«La oración es un conjunto de palabras con las que se formula un sentido gramatical completo».Desde el punto psicológico la habilidad metalingüística es la toma de conciencia de loscomponentes del lenguaje (fonológico, sintáctico, semántico y pragmático) para efecto decontrolar los errores en la producción y comprensión del habla y la escritura.



CAPÍTULO XVII

MOTIVACIÓN

1. Definición.

Motivación es un constructo teórico en psicología que explica los factores que energizany dirigen el comportamiento. El aspecto energizante reside en el hecho de que la conductamotivada es activa, vigorosa y perseverante, mientras que el factor direccional implica que,cuando la conducta está motivada, está orientada a metas u objetivos.

Expresiones conductuales de la motivación:Para definir si una conducta es motivada deben darse cuatro condiciones en ella:

a) esfuerzo;b) inmediatez de respuesta a la situación;c) persistencia; yd) elección.

Pero además hay que realizar el análisis de las condiciones antecedentes. Lascondiciones antecedentes de motivación son de dos clases:

a) situaciones de privación; yb) situaciones de realización de aspiraciones u objetivos.

En el primer caso, si se trabaja largo tiempo sin probar alimento, se produce undesequilibrio energético, lo que se sentirá como hambre. En el segundo caso, cuando no selogra una meta deseada (trabajo o ingreso a la universidad, por ejemplo) esta situaciónpuede producir dos efectos: a) perseverancia; o b) declinación del interés.

2. El proceso mot ivacional.

Proceso es una serie, secuencia o sucesión de etapas tales que la primera de ellasgenera a una segunda, ésta a una tercera y así sucesivamente. En el caso del procesomotivacional, la secuencia sería como la que se presenta en el siguiente cuadro 17-1:

Estado motivacional (1.°) Conducta motivada (2.°) Resultado (3.°)Desequilibrio energético —> Comer. —> Restauración del equilibrio.

Meta propuesta —* Conducta dirigida a meta — > Logro.

Cuadro 17-1. Secuencias en un proceso motivacional



CENTRO pR EV N iyER SITA RIO -VN M SM '

3. Clases de necesidades

Se distingue entre dos clases de necesidades:

1. Necesidades fisiológicas; y

2. Necesidades psicológicas. v

3.1 Necesidades fisiológicas:

Las necesidades fisiológicas se dividen en fisiológicas reguladoras y fisiológicas no-reguladoras. Las primeras son resultado de estados de desequilibrio o desregulación. Comoregulación biológica o fisiológica se define al proceso de homeostasis, término que viene dedos voces griegas, horneo, igual, y stasis, posición. En tal sentido, es que se definehomeostasis como el proceso de autoajuste del organismo o preservación de constancia ensus condiciones internas por acción coordinada de procesos fisiológicos.

Por ejemplo, la respiración es un proceso o mecanismo homeostático. En ella setiende a mantener constantes los niveles de oxígeno (02) y dióxido de carbono (C 02). Si el

nivel de 0 : se incrementa o si disminuye el de C02, la respiración se hará más lenta y serevertirá el proceso: el decremento del nivel del 0 2y la elevación de C 02acelerarán el ritmorespiratorio.

En ello intervendría el núcleo solitario, que es un grupo neuronal adrenérgico ynoradrenérgico que recibe axones de los pares craneanos VII (facial), IX (glosofaríngeo) y X(vago o neumogástrico), todos situados a nivel. El extremo caudal (es decir, hacia abajo) delnúcleo solitario (ver figural 7-1) es el núcleo cardiorrespiratorio, que, como el nombre indica,gobierna presión arterial y ritmo respiratorio.

Bu.'bo ventrolateral

Aferencia

s«mpáijcaCorazón

C or t ez . i

Núcleo amigviolino

Hipotalamo

Núcleo ambiguo

Aferenciaparasimpatica

/*‘J Núcleoparabniquiai

Núcleo dorsal'motor cel vacio

— Núcleo sol itario

Columna celularintermediolateral

Figura 17-1. Núcleo solitario (sólo se muestra en el tallo cerebral)

Las fibras ascendentes del cardiorrespiratorio conducen información visceral al hipotálamolateral y a la amígdala cerebral. Las primeras conexiones indican el papel que desempeña elhipotálamo en la función reguladora u homeostática. Pero a demás nos aportan pruebas de



145

que las funciones hipotalámicas no se limitan al control del sistema nervioso autónomo y deísistema endocrino. Veámoslo en las necesidades reguladoras.

La sed, el hambre y el sueño son necesidades fisiológicas reguladoras. Por ende, sonnecesidades homeostáticas: su satisfacción mantiene la constancia del medio interno y

sirve a la supervivencia.Comportamientos no-reguladores son la motivación sexual, la conducta materna, la

agresión y la curiosidad. Ninguno de estos tres cumple una función homeostática, no obstanteque, con excepción de la curiosidad, su base neurobiológica es el hipotálamo.

PSICO LO GIA __________________________________________________________ __ _______________ _ _________________ — -------------------------- ----------------------------------------------------

Se sintetiza el análisis anterior en el siguiente cuadro:

Necesidades fisiológicas reguladoras Necesidades fisiológicas no-reguladoras

Sed, hambre, sueño. Motivación sexual, conducta maternal,

agresión

Cuadro 17-2. Necesidades reguladoras y no-reguladoras

3.1.1 La sed:

El agua constituye alrededor del 70% del peso corporal en hombres y cerca del 60%

en mujeres. Se distribuye en dos compartimentos: a) fluido intracelular, o agua al interior delas células, cuyo volumen es cerca del 40% del peso corporal; y b) fluido extracelular, aguadel espacio extracelular, aproximadamente el 20% del peso corporal y presente en el plasmasanguíneo o líquido intravascular, y en el fluido intersticial, mejor dicho, en el líquidoextravascular o fluido que baña a las células.

Estos dos compartimentos de fluido intra y extracelular están articulados aunqueseparados por barreras semipermeables que permiten el pasaje de ciertas sustancias. Talpasaje o transvase de fluido de un compartimento a otro es conocido como osmosis. Poresto, el concepto de osmosis designa al fenómeno de propagación o pasaje del agua entanto solvente a través de membranas semipermeables. Estas son semipermeables, dadoque permanecen en equilibrio osmótico. Vale decir, el agua intracelular y la extracelularpueden permutarse espontáneamente según la presión osmótica y la presión hidrostática.La presión osmótica es la fuerza requerida para contener el flujo de agua a través de lamembrana semipermeable. Presión hidrostática es la presión debida al peso de un fluido enreposo. Un fluido en reposo sólo ejerce presión hidrostática. Con estos conceptos

examinemos la sed como necesidad fisiológica que impulsa el mecanismo homeostáticoque es el comportamiento regulador de beber.

Sed es necesidad y deseo de beber. Esa necesidad responde a un mecanismohomeostático activado para despejar el desequilibrio producido en los niveles constantes deagua en el organismo. La sed es parte del mecanismo que regulariza la disponibilidad hídricadel organismo, y dicho mecanismo o proceso también se hace cargo de la orina y de laregulación de liquido en los compartimentos intra y extracelular. Y la sed es deseo de beber,al incluir una experiencia subjetiva sentida como impulsos o «ganas» de beber.



146 CENTRO PREUNIVERS1TA RIO• UNM SM

Fisiológicamente, existen dos clases de sed:

a) sed osmótica u osmométrica; yb) sed hipovolémica o volumétrica.

La sed osmótica u osmométrica se produce cuando hay pérdida de agua intracelular.

Y esto se da especialmente al ingerirse alimentos cargados de sal o cloruro de sodio (CINa).En estas condiciones, dado que el sodio no ingresa con facilidad al espacio intracelular, seagolpará en el espacio extracelular, se incrementará en este la presión osmótica y propiciaráque el agua intracelular disminuya en volumen.

El mecanismo regulador del agua opera en osmorreceptores que se encuentran enuna estructura situada sobre la base del tercer ventrículo, una cavidad intraencefálica situadadebajo del cuerpo calloso y en cuyo piso descansa el hipotálamo (ver ventrículos en la figura17-2). Esta estructura es el órgano vascular de la lámina terminal, debajo del hipotálamoanterior.

1.- Ventrículo Lateral2.- Tercer Ventrículo3.- Foramen Interventricular 4.- Acueducto Cerebral

5.- Cuarto Ventrículo6.- Conducto Central

Figura 17-2. Ventrículos cerebrales

El órgano vascular de la lámina terminal estimula a las células del área preópticamedial del hipotálamo, dándose así lugar a la sed osmótica y a la respectiva ingesta delíquido. Veamos la siguiente ilustración del hipotálamo:

HHH



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3333

2

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3

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*

PSICOLOGIA

147

Núcleoparaventricular

Áreahipotalámica |Dorsal

TNúcleopreóptico

ÁreaHipotalámicaAnterior

ÁreahipotalámicaLateral

Área'hipotalámicaPosterior

Núcleosupraóptico

Nervioóptico

Quiasma óptico

Lóbulo ^Anteriorde laHipófisis

LóbuloPosterior de laHipófisis

Núcleodorsomediano

_ Núcleoventromediano

^ CuerposMamilares

Figura 17-3. Áreas y núcleos hipotalámicos

En la base del hipotálamo los receptores detectan el aumento en la concentración de

solutos y envían mensajes a las demás áreas hipotalámicas. Estas estimularán la sed

osmótica. Concomitantemente, se enviará mensajes a los riñones para que reduzcan la

excreción de agua.

Por su parte, la sed hipovolémica es el resultado de la pérdida del volumen total delíquido corporal por gasto excesivo de energía. Si el volumen calculado disminuyeraaproximadamente un 2%, comenzará a sentirse sed. Pérdida del 2% de agua supone pérdidade un 20% de energía. Al revés de lo que pasa en la sed osmótica, en la sed hipovolémica,se produce un impulso a beber líquidos distintos del agua pura. Antes bien, si se bebieseagua pura, se diluiría la concentración de solutos en la sangre. En lugar de ello, se buscabebidas que contengan sales.

La sed hipovolémica y su saciación son controladas por un circuito hipotalámico vecinoal que controla la sed osmótica: una vez que decae el volumen de líquido, por obra, porejemplo, de infección gastrointestinal o vómitos, decaen también en la sangre lasconcentraciones de angiotensina II. El órgano subfornical, dorsal al órgano vascular de lalámina terminal, detecta la caída de concentración de angiotensina II en la sangre y envíainformación a este respecto al núcleo o área preóptica hipotalámica mediante una vía nerviosaque conecta a esta última con el órgano subfornical. Esta hormona estimula a las neuronasde la línea media del hipotálamo, donde, finalmente, entrará en funciones este complicadomecanismo responsable de la sed hipovolémica.

El siguiente cuadro reseña las clases de sed, sus factores causales y estructurales:



148i / x r i i o / ’/ </ / ; v/ > 1 f! s^^ U^M SM

Clase de sed Factores causales Mecanismo noura!

Sed osmótica. Alimentos cargados de sal Órgano vascular do la láminaterminal y üroa proópticahipotalámlca.

Sed hipovolémica. Pérdida de un 2% delagua corporal.

Órgano subfornical y área preóptica

hipotalámica.

Cuadro 17-3. Clases de sed, determinantes y mecanismos nsuralos

3.1.2 El hambre:,

El hambre es también un mecanismo homeostático. Es definible como necesidad decomer. Tres modelos teóricos se proponen para explicar la regulación fisiológica del hambre,a) una hipótesis glucostática; b) un modelo lipostático; y c) un modelo de mecanismos

periféricos o de estructuras inervados por el sistema nervioso periférico.La hipótesis glucostática es un modelo de corto plazo, y sostiene que el hambre es

producto del decremento de glucosa en la sangre, que acarrea un descenso energético. Larespuesta a esta situación será el deseo de comer para recuperar energía.

La hipótesis lipostática es un modelo de largo plazo, y arguye que la energía disponiblese almacena en depósitos de grasa, y estos constituyen un recurso suplementario deregulación. Por lo que el decremento en ellos conducirá a la necesidad de reequilibramientoenergético.

Finalmente, el modelo de mecanismos periféricos propone que el hambre es el resultado

de señales provenientes de la boca, de las distensiones del estómago y de la temperaturacorporal.

Además del concepto de hambre, usamos el término «apetito». Apetito designaráaquí al elemento cuantitativo o de intensidad del hambre. El análisis comprenderá tresacápites: a) genético; b) neurobiológico; y c) psicológico.

3.1.2.1 La regulación genética de la alimentación:

Es cierto que el hecho de que algunas personas atraviesen etapas de su vida en queestén subidas de peso o delgadas depende del equilibrio entre cantidad de alimento que secome y la energía o trabajo desplegados. A su vez, dicho balance está en función de factorestanto fisiologicos como psicológicos. No obstante, se sabe que estudios genéticos realizadoscon ratones obesos han aportado ingente información acerca de las variables fisiolóqicasque regulan el comportamiento alimentario.



3

3

149 PSICOL OG ÍA

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Cantidad de leptina segregada = masa total de tejido adiposo.

En consecuencia, si se reduce en volumen el tejido adiposo, disminuirán a la vez losniveles de leptina y se incrementará el apetito: el animal comerá más. Al revés, por lo tanto,si se incrementa el volumen de tejido adiposo, se incrementarán los niveles de leptmd y se

reducirá el apetito del sujeto: el animal comerá menos.En el hipotálamo existe una elevada concentración del receptor de leptina, cuyo nombrees OB-R. Éste sería el trayecto:

3.1.2.2 Mecanismos neurobiológicos del hambre:

Respecto del mecanismo central del hambre, se consideró que éste se encontraba erel hipotálamo lateral o área hipotalámica lateral (ver figura 17-3). Esto fue resultado del hechode que las lesiones experimentales que empezaron a practicarse en dicha zona a inicios dela década de 1940 producían afagia en animales de investigación. Esto es, el animal nocomía. Igual pasó con el núcleo hipotalámico ventromedial, o ventromediano, al que se íellamó «centro de la saciedad», pues las lesiones en él producían hiperfagia: el animal no se

llenaba.Pero las lesiones que se practican al hipotálamo lateral destruyen las fibras dei V par

craneal (nervio trigémino), el principal sistema de fibras que, junto con otros pares (VII, IX yX), inerva cabeza y cavidad oral. En consecuencia, las lesiones traen consigo, entre otrosefectos, un déficit sensorial conocido como «agnosia sensitiva». Igualmente, cuando selesiona el núcleo ventromediano, lo que se daña es un sistema fibroso grande que atraviesaa aquél. Este es el haz noradrenérgico ventral, que, entre otros, inerva a los núcleoshipotalámicos paraventricular y supraóptico (ver estos núcleos en figura 17-3). Las lesionesbilaterales del núcleo paraventricular son las que producen hiperfagia.

3.1.2.3 Aspectos psicológicos involucrados en el hambre:

Las influencias del entorno no están ausentes en el inicio del impulso de comer. Elolor, el sabor la vista, la apariencia, la hora del día y los estados emocionales pueden influiren la aparición y realización conductual del impulso de comer. Pero como comer es actosocial, las relaciones sociales pueden también influir en la selección y detención delcomportamiento alimentario. Las personas comerían más cuando están acompañadas quecuando están solas. Esto lo revelan quienes han iniciado una dieta restrictiva y están comiendocon otras personas que no siguen régimen alguno.

En consecuencia, la presión social o de grupo funciona como influencia externa parael comportamiento de comer y puede generar alteraciones en la conducta alimentaria. Entrelos trastornos de la conducta alimentaria tenemos, la bulimia, trastorno caracterizado por laingesta abundante de comida y la anorexia, la cual consiste en que las personas se rehúsana comer, al tiempo que niegan que su comportamiento y apariencia -que puede ser hastaesquelética- sea rara.

Las causas de la bulimia y la anorexia, aun es investigada, sin embargo se señala queuno de los factores desencadenantes es de carácter fisiológico, se trata del desequilibrioquímico en el hipótamo y la glándula pituitaria; y también tenemos el factor psicológicoreferido a las expectativas sociales sobre la valoración de la figura esbelta, y simultáneamenteque ser obeso es indeseable; estos trastornos de alimentación también se asocian a unambiente familiar con padres muy exigentes. Pasemos al sueño.



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151 PSICO LOGIA----------------------------------------------- ------------------------------------------- --------------------------

3.1.4 Sexualidad:

La sexualidad es el conjunto de condiciones anatómicas, fisiológicas, psicológicas,

sociales y culturales que caracterizan a cada sexo.

La sexualidad incluye al sexo, impulso sexual, roles de género, reproducción y elerotismo El sexo es entendido como la constitución orgánica de los seres vivos que distingueal macho de la hembra, dicho en términos conductuales, la motivación sexual es definiblecomo necesidad de placer sensual mediante la caricia o cópula. No es una motivaciónreguladora, pues su satisfacción no sirve a la supervivencia del organismo, sino a la de laespecie. Esto quiere decir que, al revés del hambre, que, si se pospone su satisfacción,puede sobrevenir la muerte, la abstinencia sexual no producirá tal efecto.

3.1.4.1 Neurobiología de la sexualidad:

En la parte central o medial del área o núcleo preóptico visto en la figura 17-3 seencuentra el eje regulador de la función sexual masculina. Sus neuronas son receptivas alas hormonas andrógenas, y cuando se la lesiona o extirpa a la rata macho, ésta no actúaante una rata hembra que se coloque delante de él en posición para cubrirla. Es más grandeen las ratas macho, y su función en la motivación sexual es tal, que, por ejemplo, si seestimula esta zona en ratas hembra, éstas adoptan la posición coital masculina. Dos gruposneuronales del área preóptica medial son importantes a este respecto, el núcleo intersticialdel hipotálamo anterior y el núcleo sexual dimórfico.

Un papel decisivo lo juegan las hormonas sexuales, los andrógenos y estrógenos.Aunque presentes en ambos sexos, los andrógenos contribuyen a la motivación sexual envarones y los estrógenos hacen lo propio con la sexualidad femenina.

3.1.4.2 Variables psicológicas de la motivación sexual:Las variables psicológicas de la motivación sexual son de tres tipos:

1. Estímulos visuales;2. Roles sexuales; y3. Esquemas sexuales.

Los estímulos visuales son fisonómicos. El motivador sexual más destacado es elatractivo físico. Aunque habría cierta relatividad cultural a este respecto, el atractivo físico senota más en el género femenino que en el masculino. La percepción del rol genérico lomasculino-femenino, también influye en la motivación sexual humana. Tanto uno como otrorepresentante de cada género espera un comportamiento determinado del sexo opuesto.

Por último, los esquemas sexuales son ideas o conceptos acerca del manejo quedebe tenerse de la aproximación y la evitación en la relación heterosexual. Dichas ideasfuncionan como reglas que la cultura enseña y condicionan la sexualidad humana.

4. Necesidades psicológicas

Las necesidades psicológicas pueden ser personales o sociales. Las primeras sonnecesidades de cada individuo singularmente considerado, mientras que las sociales sondeterminadas por el contexto sociocultural.



CENTRO PREUNIVERS1TA R10-UNM SM

4.1 Necesidades personales:

Las necesidades psicológicas personales son necesidades de autosuficiencia. Son

tres las necesidades psicológicas personales:

a) competencia;

b) determinación; yc) sociabilidad.

Competencia es necesidad de aptitud o idoneidad para proponerse metas y cumplirías.No es deseo de competir, sino aspiración a ser competente.

Necesidad de determinación es necesidad de causación personal, de sentirse unomismo actor o agente causante de los cambios que se produzcan en el entorno; como tal,es el deseo de decidir por uno mismo.

Sociabilidad es necesidad de pertenencia a grupos, es tendencia al trato y relación conpersonas.

4.2 Necesidades sociales:

Las necesidades sociales son tres:

1. Necesidad de logro;2. Necesidad de afiliación; y3. Necesidad de poder.

Necesidad de logro es necesidad de alcanzar los objetivos o metas trazadas concriterio de excelencia. Es una red de conexiones de pensamientos y afectos relacionadoscon el desarrollo personal. Se cristaliza en ei trabajo, energiza a la persona y la dirige hacia

metas definidas. En pocas palabras, necesidad de logro es necesidad de eficiencia. Cincocualidades caracterizan a la conducta motivada por la necesidad de logro:

• Actuación orientada a la excelencia.• Responsabilidad personal.• Relaciones sociales con personas expertas.• Necesidad de control de los objetivos propios.• Realismo en la fijación de objetivos.

La necesidad de afiliación es necesidad de establecer relaciones interpersonalesestables y agradables, es necesidad de amar y de ser amado, de dar afecto y de recibirlo. Lapersona con alta necesidad de afiliación busca sentirse bien sin herir a nadie. Teme la

desaprobación ajena y evita activamente el conflicto. Esta necesidad se expresa como unsentimiento de interés por la calidad de la relación con las personas con las cuales se vive,se estudia o se trabaja. Es como tal una manifestación de la calidad de la persona.

Finalmente, necesidad de poder es necesidad de controlar personas, de llevarlas aactuar y conducirse de una forma que calce con los fines e intereses de uno mismo. Esdecir, necesidad de poder es la tendencia a imponer los objetivos propios en especial porencima de la resistencia de los demás. Esta necesidad moviliza liderazgo y agresividad. Laspersonas con alta necesidad de poder buscan el reconocimiento social y maneras dedestacarse sobre las demás personas de su entorno.



1S4 CENTRO PREUNIVERS!TARIO-UNMSM

6. Motivaciones intrínseca y extrínseca:

El enfoque cognitivo sobre motivación, enfatiza el rol preponderante de lospensamientos, las expectativas y la interpretación del mundo en esquemas mentales, quemovilizan a las personas, este enfoque ha planteado varias propuestas teóricas, una de lasinteresantes y se perfila con una mayor potencia explicativa es el modelo de las motivacionesintrínsecas-extrínsecas (Ryan y Deci, 1996)

a) Motivación intrínseca.- Es la que impulsa a una persona a actuar con un criterio degozo, de desafío o reto personal, en las distintas facetas de la vida de una persona comoen el aspecto, laboral, académico, social, etc. La motivación intrínseca para serconsiderada como tai, debe presentar las siguientes pautas

• Orientada hacia el dominio de la tarea• Placer por el reto y el desafio de conocer

• Ser un experto• Asumir una competencia

Si un alumno, estudia para dominar el tema, o para ser una persona versada en dichaárea del conocimiento, o si la dificultad lo estimula positivamente para esforzarse en aprender,entonces estamos frente a un alumno que tiene una gran motivación intrínseca para el estudio

b) Motivación extrínseca.- Es la que está sustentada en realizar una actividad como unmedio para lograr premios y recompensas. Este tipo de motivación presenta las siguientescaracterísticas:

• Orientado al logro de un beneficio fuera de la tarea• Es un medio y no un fin• Demostrar una capacidad• Orientada a los incentivos y evitación de castigos

Si un alumno estudia solamente por obtener una buena calificación y evitar una malanota, o busca que lo elogien por su rendimiento académico, o demostrar que es un buenalumno; entonces será un alumno impulsado por una motivación extrínseca.



CAPÍTULO XVIII

EMOCIONES

1. Consideraciones Generales.

Cuando nos dejamos cegar por la ira o el rencor, ¿actuamos justificadamente?, o ¿esnecesario que nuestra razón sea la que conduzca nuestras conductas permanentemente? En elcurso de nuestra vida experimentamos diversos tipos de emociones como el miedo, la alegría, latristeza, la vergüenza, entre otras. Pero el vivenciarlas no garantiza que podamos definirlasclaramente, comprender su funcionamiento e importancia y diferenciarías las unas de las otrasadecuadamente. Ese es el propósito del tema de este capítulo. Favorecer el conocimiento de loque es una emoción, su rol, importancia y sus relaciones con otros procesos psicológicos deforma tal, que le permita al estudiante poder definirla y explicarla eficazmente.

Etimológicamente, la palabra emoción proviene de la raíz latina «motum» que derivade «movere» («lo que mueve a»); por tanto, emoción sugiere acción, movilización, lo cualimplica cambios de distinto tipo: fisiológicos, cognitivos y conductuales. Dichos cambiosorientarán las interacciones que el individuo establece con su entorno. Así, la emoción haceque nos acerquemos o nos alejemos a una determinada persona, objeto o circunstancia.

Las emociones, al ser estados afectivos, informan sobre estados internos personales,motivaciones, deseos, necesidades y objetivos.

Las emociones son una combinación compleja de aspectos fisiológicos, sociales ypsicológicos, como respuesta de la persona a la consecución de un objetivo, de una necesidado de una motivación.

2. Definición de emoción:

La definición psicológica de emoción ha sido construida desde diversas vertientes,en particular la del pionero de la teoría evolutiva Charles Darwin (1872), quien describió en sulibro. «La oxprosión do las Emocionos on ol Hombro y los Anímalos», que algunas expresiones

emocionales son similares en gatos, perros, monos y humanos.

Darwin afirmó que las emociones constituirían fenómenos universales, sobre la basede asumir la universalidad del lenguaje facial y corporal en la expresión emocional. Para él,el significado biológico de las emociones se funda en su significado para lograr la supervivenciadel individuo y la preservación de la especie, dentro de la función adaptativa.

Desde su perspectiva, Darwin señalaba que la expresión de las emociones está reguladapor tres principios:



CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM /5o ___ —~—----- -

a) Utilidad, La forma en que animales y seres humanos expresan emociones tuvo un valor

adaptativo o defensivo en la historia de la especie.b) Antítesis. La expresión de emociones opuestas con lleva tipos opuestos e

comportamiento,c) Acción directa de la rama del sistema nervioso activada. Hay expresiones emocionalesque aparecerán dependiendo de los cambios que tengan lugar en la actividad del sistemanervioso. En este caso, de la rama autonómica del sistema nervioso periférico.

En el Webster's International Dictionaiy. «La emoción es una desviación fisiológica dela homeostasis que se experimenta subjetivamente con sentimientos intensos y se manifiestaen cambios corporales, cardiovasculares, hormonales y otros, preparatorios de actos patentesque pueden o no llevarse a cabo».

Daniel Goleman, en su libro La inteligencia emocional(2002), sostiene que el términoemoción se refiere a «un sentimiento y sus pensamientos característicos, a estados

psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar»En función a lo anteriormente mencionado, podemos definir a la emoción como un

sistema motivacional Integrado por sensaciones corporales y sentimientos de placer o displacer, asociados con diversos tipos de tendencias a la acción. Donde la sensacióncorporal es el estado biofísico de la emoción y el sentimiento es la experiencia subjetiva.

Las sensaciones corporales (frío o calor, temblor, estremecimiento, entre otras) sonconsideradas como el efecto de la emoción. A su turno, el sentimiento es experienciaconsciente o subjetiva de ese estado físico. Es lo que el sujeto siente, pero ya no como un cambio físico, sino como una experiencia subjetiva de alegría, miedo o enojo. Como tal, setrata de un estado, de un cambio momentáneo en el flujo de la conducta. Así, el estado

emocional es el estado en que una combinación de sensaciones y sentimientos determinan el comportamiento.

Finalmente, una definición de emoción que integra sus diferentes componentes es la quenos brinda Femández-Abascal (2003) que describe emoción como: «proceso que implica una serie do condiciones desencadenantes (estímulos relevantes), la existencia de experiencias subjetivos o sentimientos (interpretación subjetiva), diversos niveles de procesamiento cognitivo (procesos valoratívos), cambios fisiológicos (activación), patrones expresivos y de comunicación (expresión emociona!) que tiene unos efectos motivadores (movilización para la acción) y una finalidad que es la adaptación a un entorno en continuo cambio».

3. Naturaleza de las emociones:

El objetivo de las emociones tiene que ver con la movilización general del organismopara enfrentarse a una situación más o menos amenazante o desafiante o en busca de lafelicidad. Todas y cada una de las dimensiones parecen estar relacionadas con la mayor omenor propensión a expresar un proceso disfuncional, un desajuste, una enfermedad e inclusola muerte, o a lograr un estado de bienestar y ajuste.

Componentes Subjetivos: lo constituyen los sentimientos y emociones: que parecenestar entrelazados e interactuar. Por subjetividad entendemos lo que es propio del modo de sen-tir0 de pensar del suieto, no del objeto en sí. En psicología, lo subjetivo es lo que ocurre en la

I »




Emoción básica Cambios biofísicos

Enojo Incremento de flujo sanguíneo, de ritmo cardiaco y de nivelesnoradrenérgicos.

Miedo Palidez por redirección de la sangre del rostro hacia los músculos delas piernas e incremento de niveles adrenérgicos.

Tristeza Disminución de energía para el trabajo y la relación social.

Alegría Efectos contrarios a los de la tristeza.

Tabla 18.1 Cambios somáticos producidos por la emoción

Toda emoción envuelve reacciones físicas que, si bien en un inicio son normales e incluso necesarias, si se prolongan o son desproporcionadas, se aumentarán los niveles detoxicidad celular pudiendo desencadenarse enfermedades orgánicas. Por supuesto que, el sistema

encargado de regular los aspectos fisiológicos de las emociones, es el sistema nervioso.4. Teorías de las emociones:

Las teorías explicativas de las emociones pueden dividirse en dos grupos:

a. Teorías biopsicológicas.b. Teorías cognitivistas.

a. Teorías biopsicológicas de las emociones.

W. James y el psicólogo danés Cari Lange (1834-1900) son los exponentes de unaprimera teoría explicativa de las emociones desde una perspectiva fisiológica. Para la teoría de James-Lange, la experiencia consciente de las emociones, el sentimiento emocional, se

produce una vez que la corteza cerebral ha recibido señales acerca del acaecimiento dealteraciones fisiológicas implicadas en tales estados. Dicho de otro modo, el sentimiento de laemoción está antecedido de esas alteraciones, por lo que James sostenía que si, por ejemplo,se elimina la sensación de taquicardia que acompaña al miedo, desaparecería este último.

Como toda teoría científica, la de James-Lange fue objeto de crítica. Una opciónalternativa fue la teoría de Walter B. Cannon (1871 -1945) y Philip Bard (1898-1977). Para lateoría de Cannon-Bard, los estados emocionales desencadenan respuestas de emergenciaque, según los casos, pueden ser de lucha o de huida. Las estructuras neurales que organizanestas respuestas de emergencia son el tálamo y el hipotálamo, esto es, estructurassubcorticales.

Neurobiología de las emociones.

Los mecanismos neurobiológicos involucrados en la experiencia emocional están enel hipotálamo, que controla la actividad del sistema nervioso autónomo (SNA), y el sistemalímbico.

Hipotálamo, sistema nervioso autónomo y emociones:

Como sabemos, el SNA regula la actividad cardiaca, circulación, glándulas y visceras. Sedivide en una rama simpática, una parasimpática y una tercera llamada entérica (tractogastrointestinal, páncreas, vesícula biliar). Las funciones de control visceral simpático yparasimpático serían las siguientes:

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EstructuraZ/funcion Sistema simpático Sistema parasimpático

frecuencia cardiaca Aumenta Disminuye

Frecuencia respiratoria Aumenta Disminuye

Motilidad gástrica Disminuye Aumenta

Vasos sanguíneos de la piel Constricción Dilatación

Pupila Dilatación Constricción

Tabla 18.2

El hipotálamo controla la actividad del SNA. Para cada actividad de éste existenareas hipotalámicas que estimulan o inhiben las funciones arriba descritas. La estimulaciónde áreas anteriores dol hipotálamo, por ejemplo, desencadena actividad parasimpática(acetilcoiina), mientras que la de áreas posteriores desencadena actividad simpática(norepinetrina). Los neurotransmisores que juegan un papel importante son la norepinefrina yla senotonina, facilitan ia comunicación entre las distintas áreas del cerebro que afectan losaspectos emocionales de las personas.

Se sostiene que la calidad emocional está vinculada con los procesos reguladoresaludidos. Asi, el hipotálamo posterior es base neurobiológica de reacciones emocionales deagresión y angustia. Luego de lesiones en dicha zona se produce un cuadro llamado «falsarabia», cuyos signos son movimientos agresivos sin calidad subjetiva emocional.

La intervención del hipotálamo en las emociones es evidenciada en los síntomas deenfermedad hipotalámica y la estimulación durante intervenciones neuroquirúrgicas. Lamanipulación y la estimulación eléctrica del hipotálamo generan crisis emocionales deagresividad o euforia. Las crisis se expresan mediante el comportamiento observable delsujeto sometido a inter\ ención u operación. Sólo él, el sujeto, conoce ese contenido subjetivo.Por ello, luego de esta revisión de las bases neurobiológicas de la emoción, cabría hacer lopropio con la experiencia subjetiva de la misma.

Sistema límbico y emociones:

Una estructura neural decisiva en el proceso de la experiencia emocional es el sistema límbico. El concepto se derivó de la idea primitiva de «lóbulo límbico» de Paul Broca cirujanov antropólogo francés (1824-1880). que designaba unas estructuras que se hallan en ellimite entre tronco cerebral y hemisferios cerebrales. Fue desde 1937 que se relacionó el

' ^ ' i T o ! 00 C° n 'aS emociones' cuand0 James W. Papez (anatomista estadounidense.1883-1958) suginó que esas estructuras formaban un circuito que seria sustrato de lasemociones. Él incluía al hipotálamo en ese circuito. Surgió así la idea de un circuito neuralv|> at, enxxiones., e l. ircuito de Papazque, posteriormente, en 1952, el neurobiólogo Paul

o o r« n l S l r mP^ T P° r f $tema límbte° “ ' A v ís e n te . Este sistema es compuestopor el área septal, amígdala, corteza del cíngulo e hipocampo.



160CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

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El sistema límbico tiene conexiones con el hipotálamo y el núcleo anterior del tálamo.

Estas conexiones explican la participación del SNA en las emociones.

b. Teorías cognitivistas de las emociones:

Las teorías cognitivistas de las emociones ponen obviamente énfasis en procesoscognitivos, pero en especial en la percepción entendida como evaluación. Esto es, como laasignación de valores o estimación cognitiva de lo que la situación representa para las

personas.

En primer lugar, revisemos la teoría del psicólogo social Stanley Schachter (1922-1997). En la teoría de Schachter , las emociones son producto de una evaluación dual, a)cómo se evalúa una situación; y b) cómo se evalúa lo que está aconteciendo en el organismo.En consecuencia, emociones y sentimientos traducen cognitivamente las señales corporales.

Finalmente, Richard Lazarus (1922-2002) aduce que las emociones son tambiénresultado de evaluaciones. La ¡dea cardinal de la teoría de las emociones de Lazarus es que el estado emocional surge a consecuencia de una evaluación del entorno, de los cambiosque se producen en este y del grado en que pueden afectar nuestro bienestar dichos cambios.Consecuentemente, si, de resultas de dicha evaluación, se constata que no será posible manejar la situación y, por ende, nuestro bienestar se perjudicará, surgirá por tanto la emoción,y, muy en especial el estrés. ^

Desde las teorías neurocientíficas de Damasio y LeDoux se sustenta que no haypensamiento sin emociones; no hay capacidad de decisión moral si se afectan las emociones. ¿La razón no puede desligarse de su contexto emocional. La relevancia de los sentimientosen la construcción de la racionalidad no sugiere que ésta sea menos importante que los

sentimientos, al contrario: tomar conciencia del papel de los sentimientos nos da la oportunidad ^de subrayar sus efectos positivos y disminuir al mismo tiempo su potencialidad lesiva. 1<

A las emociones les incumbe la racionalidad. En la interacción entre sentimiento ypensamiento, la facultad emocional guía las decisiones momentáneas, trabajando en =colaboración con la mente racional, permitiendo o imposibilitando el pensamiento mismo.El inconsciente emocional; es decir, la mayor parte de la actividad emocional del cerebro se fproduce de manera no volitiva y los sentimientos sólo se producen cuando esos mecanismosse ponen en funcionamiento en un animal que tiene la capacidad de tener consciencia de sí ^mismo y de sus relaciones con el ambiente. Esto corrobora la diferencia la emoción y elsentimiento o experiencia consciente.

Con la aparición y desarrollo del córtex, los procesos cognitivos participan de formafundamental en la elaboración de las emociones. En particular, la importancia del neocórtex íen la especie humana es tal que, los procesos cognitivos determinan en gran medida nuestras emociones.

5. Clasificación de las Emociones

Las emociones se dividen actualmente en dos grupos: a) emociones básicas oprimarias; y b) emociones sociales. Emociones básicas o primarias son aquellas cuyaexpresión y experiencia son instintivas, es decir, no requieren de aprendizaje. Las emocionessociales son aquellas que se experimentan en las redes de relaciones interpersonales



162 CENTRO PREUNIVERSITA RIO-UNMSM

Las emociones básicas están en el interior del círculo. De arriba y de izquierda aderecha son ocho: a) alegría (¡oy)\ b) aceptación; c) temor o miedo ( feat)\ d) sorpresa; e)tristeza (sadness); f) disgusto (disgust); g) ira; y h) anticipación o esperanza (anticipation). Fuera del círculo están las emociones derivadas, que resultan de la combinación deemociones adyacentes. Estas son diadas primarias: «miedo + sorpresa = «admiración»».

Estas emociones varían en intensidad, la ira, por ejemplo, es menos intensa que lafuria, y el enfado es aún menos intenso que la ira. La intensidad emocional varía en unindividuo a otro. Entre más intensa sea la emoción, más motivará la conducta. Las emocionesvarían según la intensidad dentro de cada categoría y este hecho amplía mucho el rango deemociones que experimentamos

En términos fenomenológicos, sin embargo, podemos distinguir cinco categorías oclases de emociones:

1. Emociones desagradables: enojo, envidia y celos.

2. Emociones existenciales: ansiedad, culpa y vergüenza.3. Emociones debidas a condiciones de vida desfavorecidas: esperanza, tristeza y depresión.4. Emociones suscitadas por condiciones de vida favorables: felicidad, orgullo, amor.5. Emociones empáticas: gratitud y compasión.

Las emociones desagradables generan un malestar en quien las atraviesa. En esoradica su carácter de desagradables. Pero además son emociones cuya experiencia puedey suele conducir a deseos de perjudicar a las personas que nos las inspiran agrediéndolas oarrebatándoles lo que es de ellas. El enojo es producto de la frustración de un objetivo. Esconocido también como enfado, fastidio, llegando a convertirse en furia o ira. Por su parte, laenvidia resulta de la comparación de la propia situación con la de otra persona que se

encuentra en mejores condiciones. En la envidia se llega hasta la satisfacción por lascontrariedades que la otra persona sufra. Iguales a ella, los celos son un sentimiento deincompetencia experimentado, por baja autoestima, en situaciones de convergencia de«pretendientes» por gozar o tener el privilegio de ser amado por alguien.

Las emociones existenciales reciben ese nombre porque están vinculadas con elsentido de la vida. Cualquier situación que se sienta como amenaza contra el sentido delfuturo, contra la seguridad, estabilidad o calidad de vida, evoca una emoción existencia!como la ansiedad. La culpa se siente si se percibe un acto cometido como la trasgresión deun imperativo moral. La vergüenza es una incomodidad sentida por no haber actuado deacuerdo con las expectativas que se tenía de uno. Entre los japoneses, la vergüenza se usa

para corregir actitudes socialmente censuradas. Sin embargo, entre nosotros resultacontraproducente: provocar vergüenza en niños por sus conductas inadecuadas sólo darácomo resultado un sufrimiento moral que perdurará en la memoria emocional, corriendo elriesgo de que dichos niños crezcan como adultos inhibidos.

En la vergüenza, el juicio negativo sobre uno mismo produce tensión, angustia ytormentos, como ocurre con la culpa. Pero la vergüenza es diferente de la culpa: cuando seestá avergonzado se reconoce una falta de habilidad que no se puede cambiar, como se dapor ejemplo, con la timidez. A diferencia de esto, en la culpa hay un autocastigo al no actuarde acuerdo con normas u obligaciones morales.



PSICOL OGÍA 163

Vergüenza

Sentimiento de defraudación deconfianza ajenas y aceptación dehabilidad fáltente

Culpa

R e c o n o c i m i e n t o d e i n c u m p l i m i e n t o de unm a n d a t o o i m p e r a ti v o m o r a l

Tabla 18-4

Las e m o c io n e s d e b id a s a c o n d ic io n e s d e v id a d e s f a v o re c i d a s se producen anteriesgos de pérdida grave, pérdidas reales o potenciales de seres queridos y pérdida delestatus socioeconómico. Circunstancias de esta índole ocasionan un fondo emocional dedesvalimiento en las personas que las atraviesan. En la esperanza, no obstante, hay unacombinación de temor o ansiedad con optimismo. Esta emoción o sentimiento consiste enuna expectativa en que, en medio de condiciones desventajosas justamente, se espera queel resultado sea algo benigno. La tristeza es la emoción esencial en la depresión; consiste

en el abatimiento resultante de una pérdida irreparable.Las e m o c io n e s s u sc i ta d a s p o r c o n d ic io n e s d e vid a fa vo ra b le s se producen ante

situaciones de logro de objetivos perseguidos. La felicidades el sentimiento expansivo quese experimenta ante la constatación de bienestar integral derivado de la satisfacción deexpectativas materiales y espirituales. Es, en este sentido, el reverso de las emocionescomentadas en el párrafo anterior. El orgullo es el reconocimiento de la propia valía ante laobtención de meta alcanzadas con mérito y eficiencia. Por último, el amores el sentimientoexpresado en el deseo de participar en el afecto e intimidad con otra persona en términos decercanía psicológica, aunque no necesariamente recíproca.

Las emociones empáticas se producen ante el estado de necesidad de las personas,

y, de acuerdo a los pensamientos, sentimientos y valor que le asignemos al bienestar de laspersonas pueden suscitar una serie de emociones, tales como la gratitud y compasión. Enel primer caso, la gratitud, se presenta cuando se atribuye a la conducta del otro el carácterde volitiva y está dirigida a beneficiarnos. En el segundo caso, la compasión, se presenta enmayor o menor intensidad, de acuerdo al grado de relación cognitivo-afectivo que se estableceentre el sujeto y las personas que experimentan las necesidades generatrices de compasión.

6. El autocontrol emocional.

La capacidad que nos permite controlar nuestras emociones y no que estas noscontrolen a nosotros, os lo que se conoce como autocontrol emocional.

Desarrollar esta capacidad comprende la ejecución de un procedimiento que comprendecuatro técnicas:

• Auto-observación y auto-registro;• Entrenamiento en relajación emocional;• Entrenamiento en auto-instrucción; y• Autocontrol de respuestas encubiertas.

La meta del autocontrol emocional vía estos procedimientos, es el dominio de los pro-pios estados emociona dos. de modo que no sean éstos los que tomen el «mando» de nuestro



¡6 4 CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

comportamiento. Es importante tener presente que somos lo que pensamos y si aprendemos a controlar nuestros pensamientos también podremos con trolar nuestras emoc iones.

Importancia de la empatia en el autocontrol emocional.

Empatia es comprensión del estado emocional de otra persona. Es la aptitud de inferir

pensamientos y sentimientos ajenos. Su carácter es más cognit ivo que emotivo. La percepción

del estado emocional de otra persona se infiere por analogía con los sentimientos y emociones

propias. Ello se debe al hecho de que todos atravesamos s ituación s imi lares.

Es factible diferenciar la empatia de la simpatía, ya que esta última implica comunidad afectiva, afinidad de gustos y analogía o semejanza en la forma de sentir.

Empatia es interiorización o comprensión de los sentimientos de otra persona; mientras

la simpatía tiene una base emocional, la empatia tiene un sustento cognitivo. Aún así, la empatia genera sentimientos de simpatía, comprensión y ternura. Vale decir, comprender el punto de vista de las demás personas permite acceder al signi ficado que para ellas t ienen las situaciones que enfrentan en su existencia y a sus proyectos o ausenc ia de estos. Por ello la empatia constituye incluso un desarrollo de la inteligencia social; requiere de tiempo y de cierto nivel de desarrol lo cognitivo y moral.

Se han descrito tres fases en la génesis de la relación empática: a) identificación, cuando se descubre o redescubre las experiencias propias en las del otro; b) introyección o reviviscencia, cuando se vuelve a vivenciar los sentimientos comunicados por el otro; y c) separación, cuando se toma una distancia en la relación a efectos de que sea posible una perspectiva desapasionada y, por ende, objetiva, racional o ecuánime del problema. En esta última se alcanzará un juicio lúcido para brindar el apoyo emocional requerido.



CAPÍTULO XIX

INTELIGENCIA

1. Inteligencia: Definiciones.

1.1 Consideraciones previas:

El término «inteligencia» viene de dos voces latinas, intus, entre, y legere, elegir oleer. «Comportamiento inteligente», según esto, es ese que sabe elegir la mejor opción entre

varias de ellas.. La psicología contemporánea define el concepto de inteligencia como unprincipio explicativo de la competencia y velocidad para la adquisición, almacenamiento yaplicación de conocimiento. Asimismo, para la psicología la inteligencia es necesaria parala vida cotidiana, donde las personas constantemente tienen que analizar o asumir informaciónnueva para dirigir sus acciones hacia objetivos trazados.

1.2 Definiciones de inteligencia:

Las definiciones de inteligencia en psicología pueden examinarse en el contexto dedos grupos: a) teoría clásica de la inteligencia; y b) teorías contemporáneas. La teoría clásicade la inteligencia es la psicometría. Las teorías contemporáneas, a su turno, están

representadas en estas cinco:1. La teoría dialéctica o constructivista de Vygotsky;2. La teoría de la epistemología genética de Jean Piaget;3. La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg;4. La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner; y5. La teoría de la inteligencia emocional de Goleman.

Comencemos con la teoría clásica o inicial de la inteligencia.

2 Teorías clásicas de la inteligencia

2.1 La psicometría.

La definición psicométrica de inteligencia compete a la psicología diferencial. La tesisimplícita en la psicometría es que, si algo existe, existe en alguna medida, y si algo existeen alguna medida, entonces, puede ser medido. Si inteligencia es capacidad, es susceptiblede medida. La psicometría es metodología. Así, la teoría psicométrica de la inteligencia concibe a ésta como criterio de diferencias individuales en capacidades intelectualesdetectables con procedimientos de medición.




El psicólogo francés Alfred Binet (1857-1911) creó la primera escala de medida deinteligencia. A fines del XIX, el gobierno francés dispuso que se evaluara a los niños queiniciaban la escuela para clasificar a los que podían asistir a clases convencionales ydiferenciarlos de los que debían recibir trato especial. Se encargó a Binet que construya lo

que él llamó pruebas de inteligencia y aplicó a escolares de edades entre 3 y 15 años.

Binet propuso medir la inteligencia con tareas de comprensión lectora, aritmética ydominio de vocabulario; Para él, inteligencia era habilidad en toma de decisiones, enautodirección, autocrítica y adaptabilidad a nuevas situaciones. En 1916, sus pruebas setradujeron al inglés como Test de Stanford-Binet. La edad mental, hipotética capacidadintelectual, es término del psicólogo alemán Wilhelm Stern (1871-1938). Esta expresióncondujo al concepto cociente de inteligencia (Cl), calculable multiplicando el cociente deedad mental (EM), estipulada por la prueba, entre edad cronológica (EC) por 100: EM/EC x100. La siguiente es una tabla de Cls: Tabla 19.1

ClClasificación

Superior a 130 Muy superior

De 120 a 129 Inteligencia superior

De 110 a 119 Inteligencia Normal Alto

De 90 a 109 Inteligencia Normal Promedio

De 80 a 89 Inteligencia Normal Bajo

De 70 a 79 Intelectual limítrofe

Inferior a 69 Deficiencia mental definida.

Cuadro 19-1

No debe dejar de mencionarse en esta concepción psicométrica de la inteligencia alpsicólogo inglés Charles Spearman (1863-1945). El método estadístico que Spearman empleófue el análisis factorial, que identifica grupos de preguntas o ítems relacionados entre si, entests psicológicos estandarizados. Cada grupo de ítems conexos es un factor.

Con su método Spearman postuló la existencia de un factor general, «factor G», unfactor presente en todo esfuerzo intelectual. Sería la base de la actividad intelectual. Spearmanlo llamó energía mental. El factor G se evalúa en toda prueba de inteligencia. No es posibleaislar todos sus elementos, con excepción de la madurez.

Junto a G, para cada tarea hay un factor específico, el factor S. Es distinto en cadapersona, y, además, cambia constantemente adaptándose a las capacidades. Así, laspersonas naceríamos con un factor intelectual general G, y, después, se desarrollaría elfactor intelectual especial S. El factor G se desarrollaría hasta los 12 años, mientras que elfactor S progresaría posteriormente con el desarrollo de las aptitudes específicas.

§



PSI COLOGÍA 167

Cabe señalar que se añadió un tercer factor, el factor W (de will, voluntad). El propioSpearman lo aceptó. Sería preferible asumir W como motivación antes que como voluntad.Es la influencia de la motivación sobre el rendimiento. No puede ser evaluado por test alguno,

pero se combina con G.

Sin embargo, el psicólogo estadounidense Louis León Thurstone (1887-1955) noconcordó con Spearman. Él sostuvo que eran insuficientes las mediciones psicológicas yatribuyó ambigüedad al concepto de edad mental. En Thurstone, la inteligencia comprendesiete habilidades diferentes e independientes la una de la otra: a) habilidad espacial; b)rapidez perceptual; c) habilidad numérica; d) significado verbal; e) memoria; f) fluidez verbal;y g) razonamiento. Estas habilidades conforman, para él, la inteligencia general.

Quien organizó criterios fue otro psicólogo estadounidense, Raymond B. Cattell (1905-1998). Él distingue dos inteligencias: a) inteligencia cristalizada («cristalizado» significa queha tomado forma clara y precisa), inteligencia lógico-lingüística, propia de habilidades derazonamiento, verbales y numéricas; y b) inteligencia fluida, inteligencia perceptiva, manifiesta

en habilidades como imaginería espacial y visual, habilidad para advertir y memorizar detallesvisuales. Otro panorama presentan las teorías actuales de la inteligencia.

3 Teorías contemporáneas de la inteligencia:

Revisaremos estas teorías empezando con la definición dialéctica respectiva.

3.1 La teor ía dialéct ica o constructivista de Vygotsky:

La teoría dialéctica entiende inteligencia como logro intelectual resultante de lasrelaciones sociales en el marco de la enseñanza («dialéctica», pues lo logrado resulta delintercambio). Se dice esto en la teoría de la zona de desarrollo proximal, del psicólogo rusoLev Semionovich Vygotsky (1896-1934), llamado el «Mozart de la psicología» por el filósofo

británico Stephen Toulmin, en rememoración de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791),genio musical también fallecido en la alborada de su creatividad.

Para Vygotsky, los procesos psicológicos superiores (aprendizaje, conocimiento, elrazonamiento) arrancan en la vida social, en la participación de las personas en tareascomunes. Él analiza el desarrollo psicológico como internalización de prácticas socialesespecíficas. Internalización es reconstrucción de operaciones aprendidas y realizadas eninteracción social. Dicho proceso supone tres transformaciones:

1. Una operación inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye yempieza a realizarse internamente;

2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollocultural del niño toda función aparece dos veces, a nivel social y al interior delmismo niño; y

3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es elresultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, inclusosiendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa deactividad cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.



168C E N T R O P R E U M V E R S I T A R I O - U N M S M

A su vez, la zona de desarrollo proximal (ZDP) es proximal en el sentido de que marca

el acercamiento gradual del individuo a un punto de suficiencia o autovalimiento. Es la diferencia

entre lo que el niño puede hacer, pero necesitando de apoyo o ayuda, y lo que pue e

realizar sin requerir de asistencia, lo que puede hacer por sí mismo.

Vygotsky experimentó con escolares cuya «edad mental» era de 08 años. Los dividióen dos grupos, de los que sólo uno recibiría sugerencias para resolver problemas (el primerpaso a la solución, señas, etc.). A arribos grupos se les planteó problemas más difíciles quelos que resolverían solos. Se descubrió que los niños guiados eran capaces de solucionarproblemas que correspondían a la «edad mental» de 12 años, mientras que los que norecibieron guía alguna no podían pasar de los previstos para niños de «edades mentales» de09 años: la diferencia entre edad mental real y nivel de desarrollo próximo (o ZDP) era, en elgrupo que recibió apoyo, de cuatro años, y, en el que no, de un año. Aju icio de Vygotsky, elniño con una zona más espaciada que la de su desarrollo próximo tendrá mejor rendimiento

escolar.En síntesis, la ZDP es la diferencia entre el nivel de desarrollo potencial definido por la

resolución de problemas bajo la guía de adultos o en compañía de coetáneos más aptos, yel nivel real de desarrollo definido por la capacidad individual para resolverlos uno mismo.Dado que en sección aparte se aborda las etapas del desarrollo intelectual según Piaget,vamos directamente a la teoría triárquica.

3.2 Teoría triárquica de la inteligencia de Stemberg:

El psicólogo de la Universidad de Yaie, Robert Sternberg (1949-) ha propuesto unateoría de la inteligencia que clasifica a ésta en tres tipos básicos. De allí el nombre con que

se la conoce.

La teoría triárquica de la inteligencia humana sostiene que ésta se compone de tresáreas: a) inteligencia analítica; b) inteligencia creativa; c) inteligencia práctica. La inteligencia analítica comprende los procesos mentales involucrados en la adquisición de conocimientosnuevos y en resolución de problemas. Ajuicio de Sternberg, los tests clásicos de inteligenciamiden esta inteligencia analítica. La inteligencia creativa es la habilidad de adaptación anuevas tareas, innovación lingüística (esto es, capacidad para introducir nuevos concentos),integración novedosa de información y discernimiento. La inteligencia práctica es la capacidadde encontrar soluciones en situaciones de toma de decisión y personales. Aunque la

inteligencia práctica, según Sternberg, no se enseñe en la escuela, su importancia es mayorque la inteligencia analítica, puesto que garantiza el éxito a su poseedor. Pasemos a lateoría de las inteligencias múltiples.

3.3 La inteligencia según el modelo de inteligencias múltiples:

Esta teoría es propuesta por el neuropsicólogo Howard Gardner (1943- ) de laUniversidad de Harvard (USA). Él define inteligencia como capacidad de resolver problemaso de elaborar productos valiosos. Así definida, la inteligencia es una destreza a desarrollar.Hasta la fecha, Gardner ha identificado ocho clases de inteligencia:



PSICOLO GÍA

Clase deinteliaencia Función

Lógico-matemática Soluciona problemas lógico-matemáticos.

Lingüística Propia de escritores, poetas y redactores.

Espacial Diseño de modelos tridimensionales. Se da en arquitectos,

ingenieros y escultores.

Musical Característica de músicos, compositores, cantantes ybailarines.

Corporal - kinestésica Capacidad de control corporal. Está en deportistas, bailarinesy artesanos.

Intrapersonal Capacidad de entendimiento del yo.

Interpersonal Capacidad de entender y de saberse llevar con otros. Propiade buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

Naturalista Capacidad para observar y estudiar la naturaleza. Propia delos biólogos.

Cuadro 19-2

Las inteligencias intrapersonal e interpersonal forman la inteligencia emocional. ParaGardner, por tanto, no hay un factor G, sino diversas áreas de competencia:

Figura 19-1



3 4 La teoría de la Inteligencia emocional de Goleman:

En 1995 el psicólogo californiano Daniel Goleman (1946- ), discípulo de David

McClelland (1917-1998), teórico y estudioso de la necesidad de logro o de eficiencia, presentoun libro que llegó a ser un best seller, Emotional Intelligence. Sin embargo, el termino yahabía sido usado por primera vez en 1985 por un psicólogo israelita llamado Reuven Barón,

quien también acuñó e introdujo el concepto «cociente emocional» para referirse a la inteligenciasocial. (Este concepto designa en psicología social a la aptitud para actuar en relacionesinterpersonales de acuerdo con el rol). En 1990, Peter Salovey y John D. Mayer llamaron«inteligencia emocional» a las inteligencias intrapersonal e interpersonal o empática de Gardner.

Para Goleman, la inteligencia emocional abarca autodominio, celo, persistencia ycapacidad de automotivación. De modo que, antes que un IQ (intelectual quotient) o Cl(cociente intelectual), lo que interesa desarrollar es un EQ (emotional quotient), un cociente emocional (CE). La omisión de este aspecto del comportamiento explica, para Goleman, elporqué del fracaso de la validez predictiva de los tests de inteligencia convencionales.

Aunque Goleman hable ahora de inteligencia social, cinco son los rasgos que en su teoríacaracterizan la inteligencia emocional:

1. Conocimiento de las propias emociones;2. Autocontrol de las emociones;3. Uso de las emociones para automotivación;4. Reconocimiento de las emociones de las otras personas; y5. Manejo de relaciones.

El conocimiento de las propias emociones y de la propia expresividad contribuye alautoconocimiento o autoconciencia. El autocontrol de las emociones comprende no sólo la

habilidad coercitiva de impulsos agresivos, sino del mismo modo la superación de la tristeza,de la depresión de la que aquella es parte y de la duración de toda clase de emoción. El usode emociones para automotivación comprende la organización de ellas de modo que canalicenla consecución de metas propuestas. El reconocimiento de las emociones de las demáspersonas implica la capacidad de interpretación del lenguaje gestual y corporal ajeno aefectos de discernir lo que desean y necesitan las personas con las que se alterna. Elmanejo de relaciones, finalmente, es la capacidad de reconocer y expresar las emocionesque se experimenta y de sensibilizarse a las emociones de las demás personas.

Pasemos a la teoría de los estados del desarrollo de Piaget.

4 Estados del desarrollo de la inteligencia según J. Piaget.El psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) es conocido por su labor pionera en la

investigación del desarrollo intelectual en niños. El concepto de inteligencia en Piaget puedeanalizarse en dos sentidos: a) en el sentido de la definición que él da de la misma de lo aueentiende como inteligencia; y b) en el sentido del propósito al cual, a su juicio sirve lainteligencia. Veamos el primer sentido.

La distinción piagetana entre inteligencia y pensamiento es oportuna al respecto Antes del lenguaje existe inteligencia, pero no pensamiento. En principio, para Piaget, inteligencia

____________ _____________________________ ________________ CENTRO^ PREUN1VERSITARI0-UNMSM



es la solución de un problema nuevo para el sujeto, es la coordinación de medios para laobtención de objetivos inaccesibles de manera directa en algún momento dado. Y pensamien oes inteligencia interiorizada; no depende de la acción directa sobre el entorno, sino de unsimbolismo, o evocación simbólico-lingüística, en otras palabras, de imágenes que representan

lo que una inteligencia sensorio-motora inicial aprehendió directamente. Piaget ama«operaciones» a estas acciones interiorizadas.

En segundo lugar, con respecto al propósito al que ella sirve, tal como ya se dijo en eicapítulo de pensamiento, para Piaget, la inteligencia es forma de equilibrio hacia ia cuattiende la conducta. Equilibrio es estabilidad, autorregulación. Asi, el desarrollo esesencialmente marcha hacia el equilibrio, un constante tránsito de menor estabilidad a mayorestabilidad. Piaget no concibe el equilibrio en un sentido estático, sino dinámico, mejor

dicho, como equilibramiento gradual.

Para Piaget, el desarrollo es más trascendente que el aprendizaje. Éste resulta de lainteracción con el medio. El desarrollo intelectual aparece como proceso espontáneo quealarga la embriogénesis o progresión de capas germinales: ectodermo, mesodermo yendodermo. Las etapas siguen esa evolución en un equilibramiento que discurre a lo largo deun desarrollo de cuatro estados principales en los que el niño aprende por sí mismo: esto es,el desarrollo intelectual toma tiempo. El de Piaget es un constructivismo endógeno, a lainversa del de Vygotsky, que es un constructivismo dialéctico o de interacción social. Estosson los estadios del desarrollo de la inteligencia según Piaget:

171 P S I C O L O G ÍA ___________________________ ______ ________________ ______ __________________________ _ __________________________— ----------------------------------

Etapa Características del desarrollo

Sensorio-motriz: desde el nacimiento a los

dos años de edad, aproximadamente.

Desarrollo de coordinaciones percepción y

movimiento.Preoperacional, desde los dos años hastalas siete u ocho años.

Aparición de la función semiótica y dellenguaje dentro de ella. Aparece también elanimismo y el lenguaje egocéntrico, lo queevoca sucesos pasados o proyecta acciones futuras.

Operaciones concretas, siete u ocho hastalos 12 años, aproximadamente.

Aplicación de razonamiento a casos.Primeros esquemas de seriación e ideasde causalidad. Inicio de la conducta social

Operaciones formales. Competencia para operaciones algebraicasy desarrollo de conceptos morales.

Cuadro 19-3

El estadio sensorio-motor es ia etapa del desarrollo intelectual que prepara para lasacciones interiorizadas u operaciones del pensamiento. Pensamos, dice Piaget, en las ocasiones que discernimos clases, es decir, cuando clasificamos y ordenamos. Pero estas operaciones han sido realizadas en el estadio sensorio-motor de manera directa con las cosascon las que interactuamos. Inteligencia sensorio-motora es inteligencia o solución de proble



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PSICOLO GI A 173

5.1 Tests de inteligencia:

Los tests de inteligencia miden la capacidad global de una persona, su factor G, pararelacionarse con su entorno. Además del Stanford-Binet, están las escalas Weschler (WAIS,para adultos, y WISC, para niños), llamadas así en honor al introductor de ellas, David

Wechsler (1896-1981). Las escalas tienen dos subescalas, de inteligencia verbal y deinteligencia no verbal, ambas con sus propios Cl. También existen tests infantiles específicosque no requieren del uso del lenguaje, tests libres de cultura y tests grupales.

5.2 Test de apti tudes:

Test de aptitudes son pruebas psicológicas que predicen la ejecución futura de unapersona en un área en la que aún no ha sido formada. En tal sentido, evalúan cuán apta esla persona para esa área. Escuelas e instituciones públicas o privadas se sirven de tests deaptitudes para la asignación de puestos. También son útiles para la orientación vocacional:partiéndose de puntuaciones, se orienta a seguir una carrera u ocupar ciertos puestos detrabajo. Otros tests miden habilidades para profesiones diferentes, como razonamiento general,percepción, coordinación motora y destreza manual. Otros miden para carreras específicas,arte, ingeniería o capacidad para aprender idiomas.



CAPÍTULO XX

PERSONALIDAD

1. Personalidad: Definic ión .

Cuando hablamos entre nosotros de nuestra personalidad, una idea que tenemosclara es que es aquella que nos permite diferenciarnos de los demás. Es algo que nos hace ^pensar, sentir y actuar en forma especial. En Psicología la personalidad le permite a lospsicólogos explicar tanto las diferencias individuales como las incongruencias del

comportamiento de cada uno de nosotros a través del tiempo y en diversas situacionesSe denomina personal idad a la organización compleja de cognic iones,

emociones y condu ctas sociales que dan coherencia a la vida del ser hum ano .

1.1 Factores de desarro llo y configuración:

Los factores determinantes del desarrollo y configuración de la personalidad son losfactores cuya combinación produce a ella como resultado. La personalidad resulta de la *combinación de tres factores: a) herencia; b) entorno sociocultural; y c) situación.

En primer lugar, los factores de herencia están presentes desde la concepción:

estatura, fenotipo, sexo genérico, temperamento, complexión muscular, energía, ritmosbiológicos. Para la explicación por estos factores, la personalidad es obra de la estructuramolecular de los genes.

Los estudios actuales no han demostrado que la herencia sea el único factordeterminante de la personalidad; si lo fuese, la personalidad estaría fijada para siempredesde el nacimiento, y no habría experiencia alguna capaz de cambiarla. La herencia no essino un factor; no es el factor determinante.

Lo que dichos estudios han mostrado es que rasgos como timidez y propensión a laansiedad serían producto de influencias hereditarias; vale decir, estarían incorporadas al

mismo código genético que determina aspectos fisonómicos como la estatura.En segundo lugar, entre los factores del entorno, están las normas sociales que

transmiten la familia, la educación y las relaciones interpersonales e institucionales. Enresumen, los factores del entorno son factores de la cultura de la que se forma parte. Sociedad es un conjunto de individuos relacionados entre sí, y cultura es el conjunto de mecanismosa través de los cuales se cumple dicha relación: normas, actitudes y valores se transmitende generación en generación, y determinan regularidad e identidad en el comportamiento. Lacultura es consustancial a la sociedad.



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PSICOLOGIA 175

En tercer lugar, la personalidad también es influenciable por las situaciones queenfrentan los seres humanos. Por ejemplo, el estatus o la condición socio-económica y laposición en la estratificación social son condiciones que influyen en la manifestación de la

personalidad.2. Teorías y tipologías de la personalidad.

Tal como se vio en el primer capítulo del curso, existen cinco enfoques psicológicosexplicativos del comportamiento: a) el enfoque biopsicológico; b) el enfoque psicodinámico,c) el enfoque conductual; d) el enfoque cognitivista; y e) el enfoque humanista. De éstoscinco se prescindirá del enfoque biopsicológico. A partir de las ideas principales de loscuatro enfoques restantes, se les aplicará a la explicación de la personalidad.

Además de los enfoques psicológicos teórico-explicativos de la personalidad, se revisaráen esta sección los enfoques teórico-descriptivos respectivos, entre los que se encuentran

las tipologías. En consecuencia, tenemos:

Enfoque teórico de la personalidad Clases de enfoque

Enfoques teórico-explicativos Enfoques psicodinámico, conductual,cognitivista y humanista.

Enfoques teórico-descriptivos Tipologías y teorías de rasgos.

Cuadro 20-1. Enfoques teóricos de la personalidad

2.1 El enfoque psicodinámico de la personalidad:

El enfoque psicodinámico de la personalidad es el enfoque psicoanalítico de la misma.Es decir, es la explicación teórico-psicológica propuesta por Freud. Entre otros, hay dospuntos de vista explicativos en este enfoque: a) un punto de vista topográfico, y b) un puntode vista dinámico. Ver cuadro 20-2.

Enfoque psicodinámico Explicación del comportamiento

Punto de vista topográfico El comportamiento está basado sobre un aparatopsíquico formado por el Yo, el Ello y el Super-Yo.

Punto de vista dinámico Los impulsos básicos que gobiernan el comportamiento son el impulso de vida o Eros, y el impulsode muerte o Tanatos.

Cuadro 20-2. Puntos de vista explicativos en el enfoque psicodinámico

Existen dos principios por los que se rige el aparato psíquico. El ello está gobernadopor el principio de placer, mientras que el yo lo está por el principio de realidad. El principiode placeres un principio de tradición hedonística, y afirma que el comportamiento se orientaa la búsqueda de satis¡acción y a la eliminación o atenuación de las condiciones productorasde displacer.

El principio de iealidad es el ajuste del comportamiento a las formas aprobadas oacostumbradas socialmente.



176

CENTRO PBFIINIVERSITAKIO-IINMSM

2.1.1 El Yo:

Como subestructura de la personalidad, el Yo consta d" unaP " ^otra parte inconsciente. La parte consciente es aquella que es en ^ j pi pntornorealidad. Através del Yo la persona percibe y procesa información que proviene del entorno.

Luego, lo rige el principio de realidad. A su tumo, las fundones inconscientes del Yo son los mecanismos de defensa

respectivos. Éstos son procesos mediante los cuales el Yo se protege de las presiones del Ello para dar salida a los impulsos básicos de Eros o Tanatos.

Los siguientes son los principales mecanismos de defensa:

Mecanismo de defensa Funcionamiento

Represión El Yo expulsa de sí experiencias ingratas y las refrena impidiendoque se expresen.

Regresión Se retrocede a pautas previas de conducta ante la pérdida deafecto.

Racionalización Se busca e inventa explicaciones falsas a formas de conductaque no obtuvieron su meta.

Intelectualización El Yo elabora explicaciones innecesarias y excesivas dandocuenta de sus propios impulsos (por ejemplo, para justificar porqué se come en exceso, se dice que se necesita vitaminaspara alimentase bien).

Negación El Yo no admite aspectos de la realidad o de sí mismo quecausan dolor o malestar emocional (por ejemplo, se niega que

el fumar le sea pernicioso).Proyección Se atribuye a otros sentimientos negativos que están en uno.

Vuelta del impulsocontra el Yo

El impulso de agresión no se dirige contra otras personas, sinocontra uno mismo.

Formación reactiva El Yo reprime impulsos inaceptables y les opone impulsosexcesivamente contrarios (por ejemplo, se siente odio, pero sedice que más bien se ama).

Sublimación El Yo se ajusta a las exigencias del entorno social dirigiendo laconducta hacia metas y realizaciones intelectuales y estéticas

Cuadro 20-3. Mecanismos de defensa del Yo

2.1.2 El Ello:

. . , f f " 0 es e! mo,or que dina™za 'a personalidad. Es, además de inconsciente elrnmr, ¡i° em0C,0nes- impulsos V cuerdos reprimidos por el Yo. Se considerad Ello

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PSICOLOG ÍA

Por lo tanto, el Ello contiene y retiene (reprimidas) emociones experimentadas desdeel comienzo de la vida. De otro lado, los impulsos preservados en el Ello son el impulso de

vida (Eros) y el impulso de destrucción o muerte (Tanatos).

Eros representa a las tendencias sexuales; propende a la creación, lanatos representa

a las tendencias agresivas, deseos de muerte y destrucción; promueve a la disociación. Losimpulsos del Ello, consecuentemente, se rigen por el principio del placer; en tal sentido, se

sustraen al principio de realidad que gobierna al Yo.

2.1.3 El Super-Yo:

El Super-Yo es la censura moral; es la interiorización de las fuerzas represivas quehan actuado durante el desarrollo del razonamiento moral. La presión del Ello para darlesalida a los impulsos sexuales o agresivos se vio frustrada por la defensa que el Yo opuso.Los procesos o mecanismos defensivos del Super-Yo propician el desarrollo de la conciencia

moral y los sentimientos de culpa.

El Yo estaría trenzado entre el Ello y el Super-Yo: el primero presiona al segundo para que ponga en ejercicio impulsos agresivos y sexuales. El Super-Yo lo presiona para que seajuste al principio de realidad y le prohíbe que dé curso a tales impulsos. Así resultará unaangustia que llevará al Yo a defenderse. Veamos la teoría psicoanalítica del desarrollo de lapersonalidad.

2.1.4. Desarrollo de la personalidad en el enfoque psicodinámico:

La formación de la personalidad constituye un desarrollo de índole psicosexual y seprolonga hasta la adultez preservando tendencias iniciales. En este último caso, constituyenfijaciones. El concepto clave en la sucesión es zona erógena o productora de placer. En elsiguiente cuadro se reseñan cronología y características:

Fase/periodo Subfase Lapso Características

Oral erótica Primitiva Primer semestrede vida

La succión es la vía de placer.

Tardía Segundo semestre El morder sustituye a la succión

Anal erótica Inicial Primer año de vida Aprendizaje del uso del sanitario:placer en la evacuación.

Posterior Segundo año Aprendizaje del uso del sanitario:placer en la retención

Fálica erótica 3 -5 años deedad Organos genitales son zonaerógena. Complejo de Edipo.

Periodo delatencia

6 años - pubertad Debilitamiento de impulsos:principio de realidad.

Periodo genital Adolescencia -adultez

Realización de la sexualidad.



178

CE NTR O P R E U W V E R S í T A R I O - U M U S M

2.2 El enfoque conductual de la personalidad :

El enfoque conductual de la personalidad estaría expresado eri la P® SP' .

sklnnenana del condicionamiento operante. Para Skinner, el concepto dea un repenorto decomportamiento proporcionado por un conjunto organizado de

Como se ha visto, el concepto de contingencia de reforzamiento se define centre la situación en que se da el comportamiento {el es timulo iscn mina iv ,comportamiento que se realiza en la situación (la conducta operante) y las consecuencias

que produce el comportamiento (los estímulos reforzadores).

En este sentido, la contingencia viene a ser un programa de re forzamiento. Es decir,un programa de reforzamiento es la especificación de las condiciones bajo las cuales seproporcionará los estímulos consecuentes o reforzadores de la conducta. Como ya hemosvisto en el capítulo sobre condicionamiento operante, es una regla que indica cómo y cuándo

presentar reforzadores.

La conclusión que se desprende de estas observaciones de la relación de contingencia:es que las personas se diferencian en su comportamiento según sus respectivas historias de reforzamiento y castigo. En tal sentido, puede anotarse un cambio de programa o dehistoria de reforzamiento en el desarrollo de la personalidad, como el que se ilustra en elsiguiente cuadro:

Periodo del desarrollo Programa de refuerzo Contingencia de refuerzo

Niñez temprana Continuo Se refuerza cada conducta

Niñez intermedia y

adolescencia

Razón fija. Sólo se refuerza los logros

Adultez Razón variable e intervalosfijo o variable

Se refuerza ciertos logros y enlapsos determinados.

Cuadro 20- 5. Los programas de reforzamiento en el desarrollo de la personalidad

2.3 El enfoque cognit ivista de la personalidad:

El enfoque cognitivista de la personalidad está representado especialmente en la teoríadel aprendizaje social de Albert Bandura. De acuerdo con la teoría del aprendizaje social lapersonalidad es adquirida por imitación u observación de personas-modelo. Dicho aprendizaje

consistirá en una adquisición de actitudes o de tomas de posición valorativa a partir de laobservación en la familia y en los ámbitos de formación educativa de comportamientos depersonas tenidas como modelos de conducta.

2.4 El enfoque humanista de la personalidad:

teoría pLcotódca T r S l R S° '’a'iaad rePreS9" “ o particularmente en la

percibe su^xpeiienda como S a i 81 7

S E E " aeline la “ n c ien d a ae sar- Y d e t



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779PSICOLOGÍA _________________________________________ __ ___________________________ _____ ___________________________________— ---------------------------------------------------------------------------

Como colofón a estas perspectivas psicológicas de la personalidad, tenemos el

siguiente cuadro resumen:

3Enfoque teórico de la personalidad Determinación de la personalidad

3 Enfoque psicodinámico Por impulsos inconscientes.

Enfoque conductual Por historia de reforzamiento.

Enfoque cognitivista Por aprendizaje imitativo.

* Enfoque humanista Por impulso de autorrealización

Cuadro 20- 6. Resumen de los enfoques teóricos de la personalidad

2.4 Tipologías:

Se denomina tipologías a las categorizaciones de la personalidad que, poi definición,describen a ésta de acuerdo con tipos definidos. A diferencia de los rasgos, que designancaracterísticas de la personalidad factibles de medición, tales que las personas puedentener diferencias de grado respecto de ellas, tipo es categoría o concepto cualitativo todo o nada. Se tiene un tipo de personalidad, o no. El tipo es la forma característica de constitucióno estructura psicoafectiva de una persona que la distingue de otras de manera particular.

Las tipologías se pueden dividir en tres grupos: constitucionales, psicológicas y factorialistas.

2.4.1 Tipologías constitucionales:

Las tipologías constitucionales clasifican según morfología y conducta. Las de Galenoy Kretschmer son las más clásicas. Su valor es sólo histórico-referencial, pues ni se usan

para diagnóstico ni figuran en clasificación psicopatológica alguna.Galeno (aprox. 129-179 a. C), sostuvo que en el cuerpo había cuatro fluidos básicos

(sangre, flema, bilis amarilla y bilis negra) que, al mezclarse y predominar uno de ellos,producían los temperamentos.

Tipo galénico Características de personalidad

Sanguíneo (predominio de la sangre). Extrovertido, fuerte e intrépido.

Flemático (predominio de la flema). Frío, insensible y parsimonioso.

Colérico (predominio de bilis amarilla). Irascible.

Melancólico (predominio de bilis negra). Deprimido, infeliz y con ideas suicidas.

Cuadro 20- 7. Tipos de humores y personalidad según Galeno

Emst Kretschmer (1888-1964) es considerado como el fundador de la tipología de tres tiposde personalidad determinada por la constitución corporal.



CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM 180

Tipo Constitución Personalidad Conducta

Leptosoma. Tórax plano, frágil. Esquizotímico. Aislado, cambios muy extremosde ánimo, suspicaz.

Atlético. Fornido Gliscrotímico.Enérgico, activo y agresivo, rígido.

Pícnico. Tórax corto yabombado

Ciclotímico. Sociable, de afecto bipolar,práctico.

Cuadro 20- 8. Tipos constitucionales de Kretschmer

2.4.2 Tipologías psicológicas:

Entre las tipologías psicológicas más importantes, tenemos la tipología introversión

-extrovers ión de Cari Gustav Jung (1875-1961). Jung distingue entre dos tipos o actitudes. a) introversión; y b) extroversión o extraversión. Cada una de éstas se puede manifestar en laactitud introvertida o en la extrovertida.

Tipo psicológico jungiano Categoría cualitativa

Introversión. Reflexividad, tendencia a introspección.

Extroversión. Comunicatividad y apertura social.

Cuadro 20-9. Tipos psicológicos según Jung

Introversión y extroversión son formas de la adaptación al contexto. El introvertidotiene un tipo de personalidad vacilante, reflexiva y retraída; evita el trato y contacto con elentorno, manteniéndose invariablemente a la defensiva. El extrovertido es el polo opuesto,pues, como el nombre indica, implica apertura al exterior respecto de sentimientos u opinionespropias. El extrovertido crea vínculos con facilidad. Está desprovisto enteramente desuspicacias e invariablemente dispuesto a emprender aventuras y viajes a lugaresdesconocidos.

Los factores subjetivos de la emoción son los determinantes del tipo introvertido,

mientras la fuerza dinamizadora de la extroversión está en los factores externos ocontextúales.

La introversión y la extroversión se dan combinadas con orientaciones de pensamiento,sensación, intuición y sentimiento. Por consiguiente, no se darían de manera aislada oaislable en la práctica, sino en combinación con aquéllas.

La segunda tipología sería la de Alfred Adler (1870-1937), quien distinguió cuatrotipos de personalidad, determinados por los estilos de vida y la voluntad de poder, propia delos individuos.



PSIC OLO GÍA

Tipo ¿idleriano Características

Dominante Tendencia a la agresividad y control.

EruditoFinura, sensibilidad y dependencia.

Evitativo Retraimiento social e introversión.

Socialmente útil Equilibrio emocional e interés social.

Cuadro 20-10. Tipología de Alfred Adler

2.4.3 Tipologías factorialistas:

Las tipologías factorialistas son teorías de la personalidad normal. Sus tesis básicaspueden resumirse en dos afirmaciones: a) la personalidad es un conjunto de rasgos y tipos;y b) los seres humanos se diferencian según sus rasgos y tipos, los cuales pueden ser

medidos con tests de personalidad y esclarecidos mediante análisis factorial. Dicho enpocas palabras, rasgos y tipos son propiedades mensurables de la personalidad.

La base teórico-inetodológica de estas tipologías es el análisis factorial. Éste es unmétodo matemático que busca descubrir conjuntos de mediciones vinculadas entre síexplorando sus correlaciones. Correlación es relación de variación conjunta entre medidas,y el factores lo que tienen en común dichas medidas. La pregunta es: ¿qué factores semiden en psicología de la personalidad? La respuesta la dan las tipologías factorialistas, queevalúan lo comprendido en el concepto de temperamento. Antes de revisar la principal deellas, conviene distinguir este concepto del de carácter.

El concepto de carácter designa a la tendencia a actuar de un modo concreto en

determinadas situaciones sociales. No se manifiesta ostensiblemente en la infancia, sinoatraviesa distintas fases hasta alcanzar su expresión al final de la adolescencia. Por tanto,el carácter obedecería al aprendizaje social. El concepto de temperamento, en cambio,designa a la base biológica de la personalidad. Esto es, a la predisposición heredada amostrar patrones propios de conducta, tales como emotividad, motivación y sociabilidad. Eltemperamento se expresa desde el nacimiento y es estable a lo largo de la vida

Una de las tipologías factorialistas más representativas, es la de Hans J. Eysenck(1916-1997), que se funda principalmente sobre la psicología y la genética. Para él, lasdiferencias en personalidad surgen de la herencia. Su enfoque se centra más ligado altemperamento que al carácter. Las dimensiones en la tipología factorialista de Eysenck sontres:

Dimensión Grado

Extraversión - introversión Sociabilidad

Neuroticismo Estabilidad emocional

Psicoticismo Distorsión de la realidad

Cuadro 20-11. Tipos de Eysenck



«

Eysenck sostiono que los tipos establecidos mediante pruotM* do personalidad deben fctene r sustento neurobiológloo, De no sor asi, do nada :ilrvo ol iinAllsií. t*u lon.il ^

La dimensión neurotidsmo fluctúa entre personas normales en tanto calmadas vtranquilas y las que tienden a sor bastante' «nerviosas». Estas últimas tiendan a sufrir mas a

frecuentemente de una variedad de trastornos neuróticos. «Neuroticisiffo» no os neurosis,sino predisposición o riesgode neurosis; «neurosis» es un término on dosuso on la taxonomíadiagnóstica contemporánea, pero,debido a la fuerza do la costumbre, aun suolo aplicarse a toda perturbación emocional do trasloado ansioso (preocupación oxcosivn, incortidumbre, J tinquietud, trastornos psicosométicos o conducta obsesiva, por ejemplo). Las personas queen la escala de neuroticismo de la prueba de Eysenck obtienen puntuaciones altas no sonforzosamente neuróticas» sino están predispuestas a desencadenar reacciones neuróticas.

4

•

^ ___ c en t r o m b u n iv &a s it a m Q'Vn ms m 4f

Cuadro 20-12. Dimensiones de la Personalidad do Eysenck (de Eysenck. 1965)

La dimensión ©xtroversión-introvorsión on h nn i^h i h a » áde Jung; w . „n E yscck. ,s un k “ s m ta « « P 0 '°9la *

El introvertido tiene inhibición débil- on mu «¡t.. . ' cl0, excitación es activación. A

lo suficientemente rápido; no so «apaga» en momónUuUq,^otn fb l ^ Pr° t69e rápidamente; luego, puede recordar lo ocurrido ' ®SW alerta y caPta #

INESTABLENEUROTICISMO

Malhumorado An siosoRkj iüoSolemnePosimtsiaRestxvaUoHurañoSilencioso

SunsibU» lnlr«\iH|utk>

agresivo oxtalahle

cambiante impulsivo optimista

a< *ivd

IN TROVERT IDO EXTROVERTIDO

PasivoCuidadosoConsideradoPacificoControladoConlmhloSureñoTranquilo

sociablecomunicativo

hablador irsponsivo

calmadoviva/

desprtx* ujmdolitfot

ESTABIL



En cambio, el extiovertido tiene una inhibición intensa. Esto quiere decir que si afrontauna situación traumática, su actividad cerebral se inhibe en el sentido funcional de la pa'abranada recordará de lo sucedido. Superado el trance, dirá que se le borro a escenamemoria y pide a otros que le cuenten o recuerden lo acontecido.

Las dimensiones de neuroticismo e introversión-extroversión interactúan. Las personasintrovertidas aprenden a evitar situaciones que causan pánico o fobias. Los extraveili osneuróticos olvidan fácilmente qué los puso ansiosos. En esto se valen de recuisos

mecanismos de defensa como negación y represión.

Los 4 humores de Galeno se incluyen en el círculo interno del diagrama de Eysenck,sabemos que es una antigua teoría, pero se puede observar cómo se relacionan con ¡os

conceptos de las dimensiones de la personalidad de Eysenck.

3. Evaluación de la personalidad.

La evaluación de la personalidad es parte de la evaluación psicológica. Ésta se da através de cinco instancias: a) observación directa; b) entrevista; c) tests o pruebas deinteligencia; d) pruebas de personalidad; y e) reportes profesionales. La información recolectadacon estos procedimientos conforma la historia clínica del sujeto.

3.1 Pruebas de personalidad:

Las pruebas de personalidad son de dos clases: a) pruebas objetivas; y b) pruebasproyectivas. Las primeras son objetivas porque se trata de inventarios ojistas de enunciadosdescriptivos de características emocionales, sociales y motivacionales del sujeto cuyapersonalidad está sometida a evaluación. Atales enunciados el sujeto responderá marcando«verdadero» o «falso» en la medida en que el contenido de ellos constituya o no una descripciónde su forma de sentir o de comportarse en situaciones tipo. Por ejemplo: «A menudo sientoopresión en el pecho sin razón aparente alguna» o «A menudo siento que la gente habla demí». A ellos se responde marcando un «sí» o «verdadero», o un «no» o «falso» en el formatode la prueba.

Entre las pruebas objetivas de personalidad se encuentran el Multiphasic Minnesota Personali ty In ventory (M M PI) o Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota, el EPI(Eysenck Personality In ventory-o Inventario de Personalidad de Eysenck-) y el BFT o Big Five Test, el Test de los Cinco Grandes Factores, la prueba más utilizada en la actualidad.

Por su parte, las pruebas proyectivas presentan estímulos ambiguos a los que eisujeto asocia con la peicepción ellos le suscitan. Por esto, son pruebas «subjetivas». Se lesllama «proyectivas», pues se sustentan en el concepto freudiano de proyección. Es decirlas pruebas proyectivas sacan a la superficie, por así decir, los sentimientos reprimidos delsujeto reflejándolos en la interpretación que él formula de los estímulos. Esta interpretación«proyecta» en los estímulos ambiguos las percepciones subjetivas.

Existen diversas pruebas proyectivas, siendo la más conocida y la de utilización máscomún el test de Rorschach. Este se compone de 10 láminas con dibujos hechos tanto entinta negra como en colores diversos. La forma de los dibujos es sugerente a pesar de suambigüedad y carencia de estructuración. He aquí una lámina:

183

PSICOLOGÍA ______________________________ ____ ________________________________ _ ____________ __ — - — -



CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

Figura 20-1. Lámina de Rorschach

Láminas como ésta son presentadas al sujeto, y éste deberá responder qué ve enellas. El análisis y las conclusiones del test se basarán sobre las respuestas que dé lapersona evaluada.



CAPÍTULO XXI

AJUSTE DE LA PERSONALIDAD

1.- Ajuste de la personalidad.

La expresión Ajuste de la personalidad hace referencia al aprovechamiento eficienteque ia persona hace de los recursos materiales y psicológicos disponibles, a fin de manteneralgún grado de equilibrio entre las necesidades internas del sujeto y las exigenciasambientales; así, el concepto de ajuste implica integración de mecanismos de respuesta

aptos para el manejo de condiciones productoras de tensión. Morris, (1997, 7.a ed.) defineAjuste como cualquier esfuerzo por afrontar el estrés.

Se hace necesario precisar algunos conceptos para un mejor análisis del tema

- Tensión: Estado de un cuerpo expuesto a la acción de fuerzas contrarias, pero igualmenteatrayentes. En tal sentido, la tensión es resultado del conflicto. (Diccionario de la RAE).

Conflicto: Coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces de generarangustia y trastornos neuróticos. Momento en que la batalla es más dura y violenta.(Diccionario de la RAE).

El concepto de conflicto se relaciona con situaciones de antagonismo, pugna, oposicióno combate, implica posiciones antagónicas y oposición de intereses. Dado que en la situaciónde conflicto se percibe que los intereses propios están siendo perjudicados o están enpeligro de ser perjudicados, la tensión se desencadena. Como el ser humano es un ente bio-psico-social que percibe y construye permanentemente su entorno, su comportamiento esmotivado y se desenvuelve en sociedad; en consecuencia, el conflicto es inevitable. Siemprese estará en conflictos. Estos pueden darse en cuatro niveles:

Nivel de conflicto Características

Intrapersonal. Referidas a las tendencias o motivaciones contrarias quela persona experimenta en sí misma.

Interpersonal Cuando existe competencia de intereses de dos o máspersonas enjuego.

Intragrupal Los intereses opuestos se dan al interior de un grupo.

Intergrupal Cuando la competencia enfrenta a grupos distintos.

Cuadro 21 -1. Niveles de conflicto



('ENTRO PREUNIVKRSlTARIO-UNMSM /56 ■ .........

Fue el psicólogo germano-estadounidense Kurt Lewln (1890-1947) quien llamó «tensiónemocional» al estado en que se halla un individuo cuando está sometido a dos tuerzasopuestas de la misma intensidad. Sigmund Freud consideró las tensiones como elementosque influyen en la personalidad, y citó cuatro causas de tensión: los fenómenos fisiológicosde crecimiento, las amenazas exteriores, las frustraciones y los conflictos. En psicologíasocial, la tensión está relacionada con los conflictos de rol. El individuo vive inmerso en lasociedad en una red de roles y posiciones que puede incumplir o no cumplir tal y comoesperan los demás, esto puede generar estados de tensión.

En psicología, el concepto de tensión designa el estado emocional de ansiedad,intranquilidad y agitación derivado de la concurrencia de fuerzas contrarias. El «rostro», porasí decir, de la tensión es una actitud postural que trasunta energía contenida.

2. Estrés

Un término vinculado con tensión es «estrés», castellanización del inglés stress. Etimológicamente, stress procede del participio latino (strictus) del verbo stringere, quesignifica provocar tensión. El término lo introdujo el módico austrohúngaro Hans Selye (1907-1982). Es una metáfora que alude a fuerzas o pesos que producen diversos grados de tensióno deformación en una estructura material. Selye no se refirió al estímulo, sino a la respuesta del organismo. Definió estrés como una respuesta biológica inespecífica a ciertas demandas.Adelantó que el estrés deterioraría la vitalidad del organismo.

La Organización Mundial de la Salud lo define como «el conjunto de reacciones fisiológicas que prepara el organismo para la acción», visto así, el estrés no debiera ser un

problema: al contrario, sería una suerte de estímulo, una alerta; pero se convierte en unverdadero problema cuando ciertas circunstancias, como las presiones económicas, elambiente competitivo, etc., son percibidas como nocivas para el organismo o la persona.

En síntesis, definimos estrés como estado de tensión psicológica producto de la percepción de un estado de cosas emergente, repentino, momentáneo o prolongado que deviene nocivo para el organismo o la persona

Siendo el estrés el proceso por el cual evaluamos y afrontamos las amenazas odesafíos del ambiente, las causas del estrés son diferentes para cada persona. Lo queprovoca estrés en una persona, puede ser un factor inocuo para otra. Existen varios factoresque explican esto: su estado psicológico y físico; el significado que otorga al evento perturbador;y una gran variedad de condiciones ambientales (positivas y negativas) relacionadas al ámbitode la vida cotidiana. No obstante, pueden identificarse tres condiciones productoras de tensióno estrés: que producen reacciones y desajustes en la personalidad.



187 PSICOLOGIA ___________________________________ __ ___________________ __ ______________________________________ ' ' —

Condición estresante Efectos Casos

Estresante biofísico. Compromete elequilibrio orgánico.

Frío o calor extremo, ruido prolongado,falta de oxígeno, altura, quemaduras, etc.

Estresante psicológico Afecta estabilidademotiva de individuoso grupos.

Catástrofes, guerras, problemaseconómicos y familiares (muerte de unser querido, divorcio, maltrato).

Estresantes laborales. Condiciones deltrabajo.(Burn out)

Exceso de obligaciones y hacinamiento,inseguridad.

Cuadro 21 - 2. Tipos de estresores

Cabe señalar que existen personas que trabajan en servicios de urgencias (médicos,bomberos, policías, seivicio de rescate, etc) que continuamente se encuentran lidiando conel tiempo, la muerte y la tragedia. Son estas personas propensas al Burn out o Síndrome del«Quemado».

Por otro lado, no es inusual oír que se utilicen términos como distrés y eustrés.Distrés hace alusión a las consecuencias perjudiciales de excesiva activación psicofisiológica,mientras eustrés alude a la activación pertinente para afrontar y culminar exitosamente unaprueba o una situación complicada. El término «estrés» sería en tal sentido neutro.

3.- Reacciones a la tensión:

Hans Selye teórico pionero del Estrés, explica los efectos del Estrés, mediante unmodelo, el síndrome de adaptación general (SAG). Donde señala que existen tres etapas:Reacción de Alarma, Resistencia y Agotamiento. También existen mecanismos psicológicosde respuesta a la tensión:

La respuesta al estrés se da a través de tres procesos psicológicos:1. Emoción;2. Cognición; y3. Comportamiento.

Nivel psicológico de respuesta al estrés

Manifestaciones

Concomitantes emocionales Ansiedad, frustración-agresión, abulia, tedio, depresión,melancolía, vergüenza, culpa, fatiga, irritabilidad, bajaautoestima y soledad.

Concomitantes cognitivos Incapacidad de concentración, dificultades en toma dedecisiones, olvidos frecuentes e hipersensibilidad a lacrítica.

Concomitantes conductuales Drogodependencia, accesos de furia o de pánico,anorexia, bulimia, tabaquismo, dipsomanía,impulsividad, habla afectada, risa nerviosa, inquietud,temblor corporal.

Cuadro 21 -3. Niveles de respuesta psicológica al estrés



188CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

Malas calificaciones

Ponerse a estudiar

Estudiar hastaaltas horas de la

noche.No dormir.

ConsecuenciasNegativas, enfermase,ocurre cuando elafrontamiento es

inadecuado

REACCION DE ALARMA

Act iv ac ió n de la ram a

simpática del SNA

REACCION DE ALARMA

RESISTENCIA

El cuerpo comienza a recuperarse de la reacción inicial, disminución de la actividad Simpática.

Pero aumento en la secreción de la corteza

suprarrenal (adrenalina).Hay resistencia al estresor y afrontamiento al estrés

AGOTAMIENTO

Continúa la excitación suprarrenal. Se reducen los

recursos del organismo, las suprarrenales ya no

pueden funcionar de manera apropiada, cae el

nivel de glucosa en sangre, deriva trastornos

psicofisiologicos

' ---------------------------------------------

Cuadro 21-4. Gross, 2007. Psicología la ciencia de la mente y la conducta.Efectos del estrés- Selye

•



189

En resumen, las señales presumibles de tensión o estrés s o n analizables en estas clases

de síntomas físicos y psicológicos:

PSICOLOGÍA ______________ _ ____________________________________________ — ------------------------- ------------------ — ----------------

Síntomas físicos de tensión Señales psicológicas de tensión

Dolores musculares (espalda, p. ej.) Ansiedad

Desarreglos gastrointestinales Depresión

Cefaleas Dificultades en relación interpersonal

Hipertensión y taquicardia Disfunción sexual

Insomnio Nerviosismo

Tensión en el cuello Alcoholismo y drogadicción

Gastritis y úlceras Mecanismos de defensa

Alteraciones en el apetito .

Fatiga y agotamiento

Alteraciones del sueño

Alteraciones en la función renal

Irregularidades en el peso corporal

Cuadro 21-5 Síntomas físicos y subjetivos de estrés

La agudización de las señales psicológicas de tensión produce desajustes en lapersonalidad e incluso tipos de personalidad, punto que puede esclarecerse en el análisis dela formación de síntomas y en los rasgos de comportamiento «neurótico» correspondientes.

3.3 Personalidades tipo A y B y estrés:

nrnr i ^ ™ nc'as de la salud «velan que el estrés y el tabaco lésionan las arterias yproducen enfermedades coronarias, pero los cardiólogos Meyer Friedman y Ray Rosenman

realizaron en 1959 un estudio que duró 9 años para comprobar esta relación caudaldiferenciando en el mismo dos tipos de personalidades que si tenían incidencia sobre el

tranquilos, S T

personalidad tip0° iB l^ a b ^ a d e a d ^ ^ 65 CardíaC0S y ni"9unos de los sLjekís'de



190........................... ................... - ....................... 1 .. 1

Podemos distinguir entonces, dos tipos de personalidades en este campo. Lapersonalidad tipo A que manifiesta alto sentido de urgencia e impaciencia. Hace las cosas ^ con rapidez; se afana por llegar siempre puntualmente, y se impacienta o irrita cuando sufre

algún retraso o si lo tienen esperando por alguna razón. Cuanto se hace (ya sea caminar o *¡r comer) se hace rápidamente; habla de prisa y explosivamente; está pendiente del tiempo, gusta de fijarse plazos y límites y cumplirlos. La personalidad tipo A también se caracterizapor ser competitivo en el trabajo y actividades recreativas. * *

La personalidad del tipo S, contraria a la anterior, donde el individuo rara vez muestra ^ deseos de hacer muchas cosas en un reducido lapso, y sólo se satisface con una idea oactividad a la vez. Posee paciencia, confianza y seguridad. Participa en actividades recreativas I r * y deportivas o de pasatiempos durante su tiempo libre. Es responsable: si se retrasa, no seafecta y no se encuentra continuamente pendiente de la hora.

4. Resiliencla

El término es relativamente nuevo, es la castellanización del inglés resilience,elasticidad, proviene de la física y se refiere a la capacidad de un material para recobrar suforma después de haber estado sometido a altas presiones, recuperar la figura y el tamañooriginal después de la deformación.

Conocemos de gente que se sobrepone a la pérdida de todos sus bienes materiales;podemos recordar a la joven Ana Frank, quien logró continuar su desarrollo como adolescentedurante la guerra nazi. Esa resistencia a la tensión, al estrés, ejemplifica la resiliencia

Podemos deducir que una persona es resiliente cuando logra sobresalir de presionesy dificultades de un modo que otra persona no podría desarrollar, cuando posee la capacidadpara continuar haciendo proyectos pese a condiciones adversas como las que deparan los ^

desastres y crisis económicas y sociopolíticas. Como aptitud de obrar con eficiencia por ^ encima de frustraciones, implica compromiso, control sobre los sucesos y afán de superación y fortalecimiento a través de la adversidad. Esto exige disposición al cambio e interpretación del estrés como parte de la existencia. En síntesis, resiliencia supone tres disposiciones de ánimo: compromiso, control y reto.

Los individuos «resilientes» destacan por poseer un alto nivel de competencia en ÁF distintas áreas, intelectual, emocional, buenos estilos de afrontamiento, motivación al logro autosugestionado, autoestima elevada, sentimientos de esperanza, autonomía e independencia, entre otras. Y esto ha podido ser así incluso cuando el área afectada es tan ^básica para la vida, como la alimentación. Lo que hace que un individuo desarrolle la capacidadde ser resiliente es la formación de personas socialmente competentes, personas que tenganla capacidad de tener una identidad propia y útil, que sepan tomar decisiones, establecer ^metas y esta formación involucra a la familia, a los amigos, la escuela y hasta las instituciones ^ de gobierno de cada país.

CENTRO PREUN1VERSITARH)-UNMSM t e r

Un ejemplo que podría ilustrar este concepto, es el que observamos en la película «Elpianista», el protagonista, un joven músico judío, fue capaz de superar toda la agresión de laguerra, de la discriminación a los judíos, vivió escondido, pasó hambre pero esperó el fin de ^ la guerra y logró salir adelante, retomando su labor y disfrute en aquello que le daba sentidoa su vida: la música.



PSICOLOGÍA 191

Entre los factores primarios por excelencia se encuentra la relación con un adultosignificativo, que reafirme la confianza en sí mismo del individuo, que lo motive, y sobre todole demuestre su cariño y aceptación incondicional.

5. Desajustes de la personalidad:

Es un término «importado» de la medicina, en el que la idea de homeostasis, elmantenimiento de la constancia o equilibrio en la economía interna del organismo, es la ideae interés principal, los estudios psicológicos del estrés han promovido un modelo teórico deequilibrio sistémico. Es decir, las condiciones generadoras de tensión inciden sobre unsistema biopsicológico abierto a su relación con el contexto.

Si se define el ajuste de la personalidad como el equilibrio que producen en la conductala satisfacción de necesidades y la solución de conflictos estresantes, el desajuste de ia personalidad es el desequilibrio que, en respuesta a la tensión, se produce entre niveles

emocionales y cognitivos del comportamiento.Con frecuencia conocemos de personas cuyo comportamiento no se manifiesta

adecuado para hacer frente a las condiciones del entorno productoras de estrés; pero también observamos que existen diferentes niveles de tolerancia al estrés. El nivel de estrés quecada persona puede tolerar es el umbral, cuando el nivel de estrés supera ese umbral,hablamos de un desajuste de la personalidad. Aún en conductas perfectamente ajustadaspuede hallarse casos de desadaptación.

No podemos examinar los desajustes de la personalidad en este nivel sin conocer lateoría del estrés de Richard Lazarus, quien sostiene que la tensión o estrés se produce si seevalúa una situación abrupta y amenazante y se prevé que su afrontamiento rebasa los

recursos personales de ajuste y hace peligrar el bienestar. Identificamos dos conceptoscentrales en la teoría de Lazarus:

a) evaluación; yb) afrontamiento.

La evaluación es la valoración de la situación, de lo que está ocurriendo y si ellopuede afectar el bienestar personal del sujeto. Se distinguen dos tipos de evaluación:

1. Evaluación primaria; y2. Evaluación secundaria.

La evaluación primaria consiste en determinar si la situación producida es o noamenazante. La persona se pregunta: ¿qué significa esto para mí? La respuesta es si la

valoración del suceso determina si éste es o no amenazante. La evaluación secundaria es ladeterminación del sentimiento de autoeficacia, y, como tal, su propósito es decidir si se estao no en condiciones de afrontar el suceso evaluado. De esto dependerá que la persona sesienta ansiosa u optimista.

El afrontamiento derivado del resultado de la valoración secundaria es la acción yejecución de una estrategia previamente elaborada de enfrentar la situación producida. Habríados clases de afrontamiento (o coping): a) afrontamiento centrado en solución de problemas, donde se actúa cambiando el estado de cosas; y b) afrontamiento centrado en las emociones,



192CENTRO rR I l ’N n i K.v//

donde la persona se habla así misma de tal modo que consiga invertir mi i><"< <>p‘ (l'

situación.

En síntesis, los desajustes se producirían después de la evnluai ion mh inuía,lrt ^ ^ persona se percata de que no va a poder dominar la situación. Esto ha ( w n >1conflicto y, por ello, se cae en estado de tensión. En esas condiciones, ol aconU t mu n

provocará «ansiedad».

6. Trastornos de personalidad:

Se definen los trastornos de personalidad como un patrón de rasgos y caraüoií.>tft a.,actitudinales y conductuales que en un s e r h u m a n o distorsionan su relación con la realidadv, o, , PolHmf ln (900G) lO defíHO COITIO COUjUUtO

tudinales y conductuales que en un ser humano distorsionan su reiaciui •y su entorno interpersonal ocasionando conflictos. Feldman, (2006) lo define como conjunte >de rasgos de personalidad inflexibles y desadaptados que le impiden a la persona funciona*apropiadamente en la sociedad.

Trastorno de personalidad

Conducta

Trastorno paranoide. Desconfianza excesiva o injustificada, suspicacia,hipersensibilidad y restricción afectiva

Trastorno esquizoide Dificultad para establecer relaciones sociales, ausenciade sentimientos cálidos y tiernos, indiferencia a laaprobación o crítica

Trastorno histriónico. Conducta teatral, exagerada en la expresión de emociones,

con relaciones interpersonales marcadas por la supoifi*cialidad, el egocentrismo, la hipocresía y la manipulación.

Trastorno disocial. Mitomanía, indiferencia moral y desdén hacia obligacionessociales, deslealtad.

Trastorno ansioso Hipersensibilidad al rechazo social, la humillación o lavergüenza; retraimiento social a pesar del dosoo do afecto;evita iniciar relaciones ante la posibilidad do ser objeto dorechazo o de decepción. Baja autoestima.

Trastorno de personalidad

dependiente.

No exige a los demás para evitar causar rechazo y pat a

que los demás asuman las responsabilidades y decisionespropias; subordinación e incapacidad para valerse solo,falta de confianza en si mismo, inseguridad y resistenciaa vivir en soledad.

Trastorno Anancástico Preocupación excesiva por reglas, orden y detallesminuciosos, perfeccionismo, indecisión, obstinación,excesiva devoción al trabajo y al rendimiento; dificultadpara expresar emociones cálidas y tiernas.

Cuadro 21-6. Principales trastornos de personalidad



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