psicologia experimental

UNIDAD DIDACTICA III APRENDIZAJE

M. de la Rosa 1 [email protected]

UUNNIIDDAADD DDIIDDAACCTTIICCAA IIIIII

AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE

INTRODUCCIÓN - APRENDIZAJE......................................................... 2

TEMA 13 – SELECTIVIDAD Y C.CLÁSICO............................................ 6

TEMA 14 – EL C. AVERSIVO GUSTATIVO COMO MODELO DE

APRENDIZAJE..................................................................... 18

TEMA 15 – AUTOMOLDEAMIENTO....................................................... 28

(AUTO-SHAPING) ................................................................................... 28

TEMA 16 – REFUERZO Y REFORZAMIENTO....................................... 39

TEMA 17 - APRENDIZAJE DE EVITACIÓN ........................................... 52

TEMA 18 - LA INDEFENSIÓN APRENDIDA .......................................... 63

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UNIDAD DIDACTICA II PERCEPCIÓN


INTRODUCCIÓN - APRENDIZAJE

EL APRENDIZAJE COMO ASOCIACIÓN ENTRE ESTÍMULOS Y RESPUESTAS ....... 3

CONTIGÜIDAD TEMPORAL ......................................................................... 3

REFORZAMIENTO ..................................................................................... 4

DOS TIPOS DE PROCESOS......................................................................... 5

PASIVIDAD DEL ORGANISMO ..................................................................... 5




EL APRENDIZAJE COMO ASOCIACIÓN ENTRE ESTÍMULOS Y RESPUESTAS

La primera formulación del aprendizaje como fortalecimiento de la

asociación entre E-R se debe a Thorndike, compartida posteriormente por Watson,

Guthrie, Hull y Spence entre otros. La asociación tiene lugar entre los efectos

neuronales producidos xel estímulos y los efectos neuronales producidos xlas

respuestas llevadas a cabo en presencia de aquél. Con la excepción de Guthrie,

pensaron que el fortalecimiento de la asociación se llevaba a cabo gradualmente

tal como aparece en las curvas de adquisición de respuestas en las situaciones

típicas de C.Clásico e Instrumental.

Para Skinner la caracterización de la conducta Operante como conducta

controlada xlas consecuencias, excluye la vinculación necesaria a un estímulo, el

papel del estímulo es proporcionar la ocasión para que la respuesta ocurra, pero

no provocarla.

CONTIGÜIDAD TEMPORAL

Común a las prales. posturas teóricas del aprendizaje ha sido la creencia

en que la contigüidad temporal entre los acontecimientos del medio ambiente y la

conducta del organismo (E., R. y Reforzadores) es la V. fundamental en el

aprendizaje. Los teóricos E-R siempre consideraron esta contigüidad como

condición necesaria para el establecimiento de la asociación E-R, Guthrie la

considera como condición necesaria y suficiente. Para Skiner, la contigüidad

temporal entre Respuesta-Reforzador es la determinante del modeamiento y

mantenimiento de la conducta operante. En el estudio del C.C. la contigüidad

temporal entre E.C. e Incondicionado, es la variable +importante para la

adquisición de la R.Condicionada.




REFORZAMIENTO

Gran nº de teorías han defendido que la producción de aprendizaje

requiere ade+ que la respuesta tenga consecuencias motivacionales o

emocionales para el organismo. Entre los teóricos E-R el mecanismo a través del

cual las consecuencias afectan la conexión estímulo respuesta ha sido objeto de

controversia. Por otro lado han compartido la idea de que las consecuencias

fortalecen las conexiones E-R. Skinner xsu parte no hace ref. a un proceso

subyacente y aunque emplea el término fortalecer la respuesta para referirse al

papel que juegan las consecuencias, insiste en q fortalecer no tiene +significado

que aumentar la probabilidad de ocurrencia de la R. Skinner extiende la efectividad

reforzadora a todo tipo de consecuencia relacionada con la supervivencia del

organismo.

Dado q la terminología ref. al refuerzo varia según el autor, utilizaremos

Reforzamiento para indicar el proceso subyacente de lacrado que se supone

fortalece las asociaciones E-R o la Respuestas. Utilizaremos Reforzador para

indicar estímulo, q bien xsu presencia (Reforzador+) o xsu desaparición

(Reforzador - ), aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta. Y los

términos Refuerzos y Reforzar para indicar el procedimiento experimental que

consiste en presentar un reforzador si se produce una respuesta determinada.




DOS TIPOS DE PROCESOS

Las teorías tradicionales discutieron sobre la existencia de 1 o 2 tipos de

aprendizaje, pero ahí quedó. La distinción que prevaleció fue entre 2 clases de

condicionamiento, el C.C. y el C.I. u operante, en sentido estricto C. Instrumental

se aplica a veces en el procedimiento de ensayos discretos o separados, y se

utiliza C. Operante en situaciones de respuesta libre. Sin embargo es común

referirse a C.I. u O. indistintamente.

La distinción entre C.C. e Instrumental, es clara a nivel de procedimiento

experimental. En el C.C. el reforzador (E.I) se presenta independientemente de la

conducta del sujeto y en relación con un estímulo (C.). En el C. Instrumental el

reforzador se presenta dependiente de la conducta del sujeto y no es necesaria la

presencia de un estímulo específico. Otra diferencia entre ambos, se ha basado en

el tipo de Respuesta que está bajo el control de cada uno de los procedimientos

mencionados. Skinner al dividir la conducta de los organismos en dos clases, la

respondiente, que obedece a principios de C.C. y la operante a los principios de

C.O.

A nivel +teórico se ha sólido pensar que mientras la contigüidad temporal

era condición necesaria y suficiente para el establecimiento del C.C., el C.

Instrumental requería ade+ el reforzamiento.

PASIVIDAD DEL ORGANISMO

Con respecto a los procesos de aprendizaje, el conjunto de las Teorías E-R

y tb. Skinner mantienen una concepción pasiva del organismo. Lo que quiere

decirse es que respecto a la formación de conexiones E-R o a la adquisición de

respuesta, el organismo es un mero receptor del resultado que inevitablemente va

a producir la ocurrencia contigua de un estímulo, una respuesta y un reforzador.




TEMA 13 – SELECTIVIDAD Y C.CLÁSICO

INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 7

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y APRENDIZAJE........................................... 7

CONTIGÜIDAD VS CONTINGENCIA ............................................................. 8

ESTÍMULOS CONDICIONADOS COMPUESTOS............................................... 10

ANÁLISIS DEL FENÓMENO DEL BLOQUEO................................................... 11 Experimento de Referencia....................................................... 11 Estudio del Fenómeno .............................................................. 12 Implicaciones Teóricas.............................................................. 13

LA TEORÍA DE RESCORLA Y WAGNER........................................................ 14 Aplicaciones de la Teoría de Rescorla y Wagner...................... 15

EL PAPEL DE LA “SORPRESA” EN C. CLÁSICO ........................................... 16

TENDENCIAS ACTUALES............................................................................ 16

CONCLUSIÓN ........................................................................................... 17




INTRODUCCIÓN

El término C.C. se refiere a un procedimiento en el que el experimentador

establece una relación entre un estímulo condicionado (EC) y un reforzador o

estimulo incondicionado (EI) sin tomar en consideración la conducta del sujeto. El

EI produce con anterioridad al establecimiento de la relación, una R.I. determinada

y medible que no es producida xel EC. Como consecuencia del establecimiento de

la relación, el EC acaba produciendo una respuesta generalmente similar a la RI

que recibe el nombre de R.C.

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y APRENDIZAJE

La influencia de los trabajos de Pavlov en la psicología occidental del

aprendizaje tuvo lugar a través de Watson, el fundador del conductismo. W. utilizó

el concepto de condicionamiento como un constructo teórico central para explicar

todo tipo de aprendizaje. Así las formas de aprendizaje llamadas complejas fueron

consideradas como cadenas de reflejos condicionados y el reflejo C. la unidad

básica de conducta aprendida. Esta concepción ejerció gran influencia en

importantes teóricos del aprendizaje como Guthrie que vio en el C.C. el modelo

ideal para la interpretación del aprendizaje basada en la contigüidad temporal entre

estímulos y respuestas y Hull consideró el paradigma del C.C. como el+ simple y

capaz de permitir el estudio de asociaciones E-R aisladas.

Una idea que ha predominado es que depende únicamente de la apropiada

contigüidad temporal entre un E.C. de adecuadas propiedades sensoriales y un EI

de adecuadas propiedades reforzadoras. Todos los defensores de esta idea están

de acuerdo en que, dadas la contigüidad y el reforzamiento, el condicionamiento se

produce de forma automática.

La crisis de este punto de vista ha estado provocada x2tipos de hallazgos

relacionados con el papel de la “contingencia” entre E y R y con el estudio del

condicionamiento a ECs compuestos.




CONTIGÜIDAD VS CONTINGENCIA

En muchas situaciones de condicionamiento parece que el animal hace

algo+ que limitarse a registrar la coincidente ocurrencia EC-EI. Es necesario que

ade+ de q los2 tipos de E aparezcan en contigüidad temporal, tb. el EC sea capaz

de predecir el EI. A este valor predictivo se ha llamado “contingencia” entre los

estímulos y suele expresarse en términos de probabilidades condicionadas. En una

situación de C. el EI puede aparecer en presencia del EC o cuando éste no está

presente, entonces denominaremos:

1.. P(EI/EC) a la prob de que ocurra EI dada la presencia del EC

2.. P(EI/EC) a la prob. de ocurrencia del EI dada la ausencia del EC

Cada una de estas pueden tomar valores entre 0 y 1, de tal forma que si

P(EI/EC)=1, siempre que se presente el EC ocurrirá el EI.

Si xel contrario P(EI/EC)=1 entonces en todos los ensayos en que no se

presente el EC ocurrirá el EI. Si ambas prob. toman valores intermedios, entonces

gráficamente quedará como sigue:

P(EI/EC)

Extinción

Inhibición

P(EI/EC)




Todos los puntos de la diagonal cumplen P(EI/EC)= P(EI/EC), xtanto el

valor predictivo del EC respecto a la presencia o ausencia del EI será nulo. Todos

los punto xencima de la diagonal (extinción) cumplen P(EI/EC) > P(EI/EC),

indicando que siempre que esté presente el EC tb. lo estará el EI. En el caso de la

inhibición, cuando se cumple que P(EI/EC) < P(EI/EC), el EC predice en > o<

grado la ausencia del EI.

XFAVOR Y COMO MEDIDA PRECAUTORIA CONVIENE COTEJAR

ESTAS FORMULAS CON EL MANUAL.GRACIAS

El concepto de contingencia se refiere al valor informativo que el EC

proporciona acerca del EI, y que este valor informativo se define en base a la

relación entre las 2 probab. que condicionan la ocurrencia del EI a la presencia o

Ausencia del EC.

Cuando la probab. de que ocurra el EI es = en presencia que en ausencia

del EC no habrá condicionamiento. Si el EC predice la ocurrencia del EI se

producirá C. excitatorio. Por el contrario cuando el EC predice la ausencia del EI se

producirá C. inhibitorio.

La importancia de la “contingencia” en el C. ha sido demostrada xRescorla

que estudió el efecto producido xla inclusión de shocks eléctricos durante el

intervalo entre ensayos (IEE) en una situación en que el EC era un tono y el EI un

shock eléctrico. La presencia del shock durante el IEE dejaba intacta la relación

temporal EC-EI, pero introducía el EI en ausencia del EC. Rescorla encontró que

en estas condiciones el proceso de condicionamiento quedaba seriamente dañado

y que ello se debía a que los animales respondían a la tasa de ocurrencia del EI en

presencia o ausencia del EC.




ESTÍMULOS CONDICIONADOS COMPUESTOS

El estímulo discreto al que el experimentador asocia el EI no es el único en

adquirir control sobre la respuesta condicionada. Otros aspectos entran en

asociación con el EI. Una de las formas de analizar la relación entre esos aspectos

que pueden funcionar como estímulos condicionados, ha sido utilizar

expresamente +de un componente discreto en la situación de C. y estudiar la

efectividad del EC compuesto comparándolo con la efectividad de los

componentes. Los fenómenos +importantes son:

1.. Suma, cuando 2 ECs que han sido condicionados separadamente a la

misma RC se presentan juntos, la prob. de la RC es con frecuencia > que la prob

de la RC a cada EC.

2.. Configuración es cuando un EC compuesto es apareado con un EI y

como consecuencia de sucesivos apareamientos únicamente el compuesto (EC-EI)

adquiere control sobre la RC. Es indispensable que aisladamente los componentes

no adquieran control sobre la RC durante la fase de C con el EC compuesto.

3.. Ensombrecimiento (Overshadowing), se debe a Pavlov. Si un EC

compuesto está formado x2 elem. que difieren mucho en intensidad, el elem. +débil

no adquiere control sobre la RC, o lo que es = el elem.+ fuerte “oscurece” al +débil.

4.. Bloqueo, cuando un elem. (A) de un EC compuesto (AX) ha sido

apareado previamente con el EI, el control que el 2º elem (X) adquiere sobre la RC,

durante la fase de C con el EC compuesto, es seriamente dañado. El bloqueo

puede considerarse como una forma de “ensombrecimiento”.




ANÁLISIS DEL FENÓMENO DEL BLOQUEO

Puesto de manifiesto y estudiado x Kamin.

EXPERIMENTO DE REFERENCIA

El diseño básico comprende las siguientes fases:

1.. se condiciona al animal a responder a un EC simple que llamaremos

elemento A

2.. a continuación se condiciona al animal a responder a un EC compuesto

consistente en el elem. A y otro elem. que se superpone (X)

3.. se comprueba la capacidad del elem. X aislado para producir la RC

Kamin utilizó ratas, en su experimento, que fueron entrenadas a apretar

una palanca para obtener comida en una caja típica de C. operante. Cuando los

animales adquirieron un ritmo estable de R. introdujo el tratamiento, (REC) la

respuesta emocional condicionada, que es un procedimiento de C.C. Durante el

condicionamiento de la REC se programaron 4secuencias de un EC de 3mn. de

duración seguido inmediatamente de un EI de 0,5 sg independientemente de la

conducta del animal. El EI fue un shock de 1 ml. amperio. Mientras que el animal

se ocupaba del alimento, se le presentó en 4 ocasiones, arbitrarias y con

independencia de la conducta del animal, el EC seguido del EI.




En el Cond. REC, la VD de interés es el grado de supresión que la C.

operante del animal experimenta durante el periodo de presentación del EC. Para

medir esta supresión se utiliza un índice o razón de supresión ( B/A+B), don B es el

nº de veces que aprieta la palanca durante los 3mn. del EC, y A es el nº de veces

que aprieta la palanca durante los 3mn. que preceden al EC. B=0 si durante la

presentación del EC el animal deja de responder completamente y la razón de

supresión será 0. Por otro lado B = A, si a la presentación del EC no produce

interrupción de la C.operante, y xlo tanto la razón de supresión = 1/2. Con todo

esto claro LA RAZON DE SUPRESIÓN OSCILA ENTRE 0 EN CASO DE MAXIMA

SUPRESIÓN Y ½ SUPRESIÓN NULA.

La interpretación comúnmente aceptada del procedimiento REC es que el

apareamiento del EC con el shock acaba xcondicionar una respuesta emocional

(miedo) al EC que interfiere con la conducta operante del animal provocando su

supresión. Tener presente que un alto grado de C. C. producirá bajas razones de

supresión, mientras que la ausencia de C. C. las producirá altas.

Kamin comparó la supresión de la R. de apretar la palanca ocurrida en

diferentes grupos de animales durante la 3ª fase del experimento ...... viene toda la

explicación en la pg 249 y sig. si te apetece lo lees.

ESTUDIO DEL FENÓMENO

La implicación teoría +obvia para la concepción tradicional del C.C. que se

deriva del efecto de bloqueo es que la contigüidad temporal del EC y del EI no es

suficiente para producir el C. Podemos decir en gral. que depende del contexto de

la presencia o ausencia de otros indicadores que señalan la presencia del E.I.

Para Kamin el análisis concreto del bloqueo se centró en la búsqueda del

factor que es necesario para producir C y que falta en el caso del Elem. X durante

los ensayos con el EC compuesto. Entonces surgió la pregunta: el animal percibe o

no la presencia del elem. X cuando era super impuesto al A para formar el

compuesto ?. Viene el desarrollo del experimento en la pg 251 xsi te apetecer




leerlo, pero resumiendo, no puede decirse que como resultado del

condicionamiento previo del elem. A, el X no sea percibido. Al menos durante el

1er ensayo con el EC compuesto, la presencia de la luz es detectada.

Comment--->“parece que este tema no me deja avanzar mucho” a pesar

de que es +bien facilito................sigo con el asunto del estudio del

fenómeno...........

Pero si la presencia del segundo elem. del compuesto es detectada xel

organismo, ¿el C. de este elem. es nulo o se produce algún grado de C. que no es

captado xla medida utilizada como criterio?. Kamin comparó 2grupos de ratas que

trató de =forma que a los grupos 2 y 4 del experimento (ver pg 248 y sig.),

exceptuando que la 3ª fase incluyó 4 ensayos de C. con la luz. El criterio de

comparación nos informará sobre el ritmo del C. de ambos grupos a lo largo de 4

ensayos. Si durante la segunda fase con el EC. compuesto tiene lugar algún

condicionamiento a la luz, el grupo experimental sacará +provecho que el de

control de los 4 ensayos de la tercera fase y condicionará antes y mejor que este

último grupo. A este método se le denomina “método del ahorro”. Kamin concluyó

que el bloque no consiste en la anulación total del C al 2º elem., sino en un

considerable trastorno del mismo. Otra pregunta que se hace Kamin, ¿cuando se

produce el trastorno y xque?

Kamin sospechó que todo el C que se producía al 2º elem. durante los

ensayos con el EC compuesto tenían lugar durante el 1er ensayo de presentación

del EC compuesto.

.................. y bla bla bla bla....................... el desarrollo de todo este asunto

lo puedes leer en la pag 252 (último párrafo) y 253, solo diré como resultado del

análisis del fenómeno qeste Kamin llegó a la conclusión de que probablemente el

C. solo tiene lugar cuando el EI resulta “sorprendente” para el animal.

IMPLICACIONES TEÓRICAS

Los experimentos de Kamin producen gran impacto en investigación




empírica y a nivel teórico, haciendo revisar los supuestos aceptados hasta

entonces. Una de las teorías que >influencia ha tenido en la investigación reciente

ha sido la de Rescorla y Wagner, que ha tratado de modificar el punto de vista

tradicional manteniendo el lenguaje asociacionista y la forma de teorizar

características del neoconductismo.

LA TEORÍA DE RESCORLA Y WAGNER

Estudiaron el efecto producido en el C. del 2º componente (X) tanto xel

reforzamiento como xel no reforzamiento sistemático del 1er componente (A).

Utilizando el procedimiento del REC y el C. del parpadeo de conejos, llegaron a la

conclusión, similar a la de Kamin, de qel incremento de la fuerza asociativa entre

un EC y una RC dependen de la fuerza asociativa que otros ECs concurrentes

mantienen con dicha RC, osea con el contexto.

R. y W. tratan de modificar la concepción tradicional manteniéndose dentro

del marco de la teoría de Hull (JULIANA) y utilizaron el modelo matemático del

operador lineal.

El modelo del operador lineal especificaba los cambios en la prob. de una

R xmedio de la sig. ecuación: ∆Pn = β(λ − Pn ) , esto quiere decir que el ∆ de la

prob. de la R de un determinado ensayo no es constante, sino que depende de la

prob. que esa R tiene adquirida. Si esta prob. es grande, el ∆ será pequeño, y si la

prob. es pequeña, el ∆ será grande. Por lo tanto el ∆ en la prob. de R será grande

al comienzo de la tarea de aprendizaje y pequeño al final, produciendo así una

curva de adquisición negativamente acelerada.

Hull había propuesto un ∆ similar para la fuerza del hábito ( sHr ) que en su

sistema era la V.Intermedia responsable del aprendizaje y consistente en la

asociación E-R propiamente dicha. La fuerza del hábito según H., determinaba la

conducta en combinación multiplicativa con otras variables como impulso (D).




Rescorla y Wagner hicieron una formulación matemática de su teoría

basada en el modelo del operador lineal, con alguna modificación:

1.. su modelo describe la curva de crecimiento de la fuerza asociativa a la

que representan xel símbolo “V”. Xtanto hace ref. a una V. intermedia como Hull.

2.. reconocen qel aprendizaje está ligado a varios estímulos externos y

hacen ref. asociativa a los mismos. Representando la fuerza asociativa de un E

cualquiera (i), como Vi

3..Vi puede asumir valores positivos (excitación C.) o negativos (inhibición

C)

4.. el modelo supone q cuando un E compuesto es utilizado como EC y

seguido xun EI, los cambios en la fuerza asociativa de cada componente son una

función de VAX , (fuerza asociativa del compuesto), y no de la fuerza asoc. de cada

componente . R. y W. asumieron que VAX = VA + VX

APLICACIONES DE LA TEORÍA DE RESCORLA Y WAGNER

La teoría de R. y W. ha sido la de >influencia en la investigación del C.C.

Su poder explicativo incluye los datos basados en experimentos con ECs simples.

Se ha demostrado qes capaz de explicar fenómenos de C.excitatorio, así como

una amplia gama de fenómenos inhibitorios. La Teoría de R. y W. fue la 1ª en

abordar la explicación de datos basados en la utilización de ECs compuestos tales

como el efecto de bloqueo, respecto a éste último vienen unas líneas en la pg 256

y 257, xsi deseas leerlas.




EL PAPEL DE LA “SORPRESA” EN C. CLÁSICO

Mackintosh se interesó xlas explicaciones dadas xKamin, Rescorla y

Wagner respecto a la atenuación del bloqueo, y ha estudiado el papel que juega la

“sorpresa” en la adquisición de la R. C. Hay un experimento explicadito en la pg.

257 llevado a cabo x Dickinson, Hull y Mackintosh. Pero resumiendo parece que la

interpretación de Kamin es la correcta y qel factor sorpresa en cuanto tal es el

responsable del C.

TENDENCIAS ACTUALES

Actualmente la >parte de los investigadores actuales están de acuerdo en

qel C. C. no es un mero registro automático de la coincidencia temporal de un EC y

un EI. Si así fuera dice Mackintosh, nuestra tarea como psicólogos al tratar de

comprender el C. quizás fuera+ sencilla, pero el éxito de nuestros sujetos al tratar

de entender el mundo en que viven sería +pobre. Condicionando R selectivamente

con E buenos para predecir el reforzamiento, los animales consiguen atribuir los

acontecimientos relevantes a sus causas probables. Sin esta selectividad

preestablecida, el Sist. asociativo gral. del animal estaría a merced de conexiones

fortuitas de acontecimientos. Sería incapaz de distinguir entre la Verdadera causa

de la ocurrencia de un reforzador particular y otros acontecimientos cuya relación

con el reforzador es solo pura coincidencia.




CONCLUSIÓN

El estudio del C.C. indica que los procesos psicológicos que subyacen al

proc. son+ complicados qlo supuesto. Es conveniente distinguir bien entre C.C.

como procedimiento y como modelo de aprendizaje. Los resultados ponen en tela

de juicio su validez teórica como modelo, como unidad conceptual fundamental

para construir una teoría de aprendizaje. Considerado como procedimiento, el C.C.

continua siendo un valioso método de investigación que proporciona importante

información empírica sobre las relaciones del organismo con el medio.




TEMA 14 – EL C. AVERSIVO GUSTATIVO COMO

MODELO DE APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 19

CARACTERÍSTICAS DE ESTE TIPO DE APRENDIZAJE..................................... 20

C. AVERSIVO GUSTATIVO Y APRENDIZAJE TRADICIONAL............................. 21

APRENDIZAJE INTROSPECTIVO Y CONCEPTO DE C.C.................................. 24

TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL C. AVERSIVO GUSTATIVO ............................... 26 Teoría de la Inferencia Concurrente.......................................... 26 Teoría sobre la Preponderancia de la Memoria ........................ 26 Teoría del Aprendizaje de Seguridad........................................ 27




INTRODUCCIÓN

García fue el 1º en demostrar qlas A. a estímulos G. son aprendidas.

Disoció el sabor de una sustancia del agente nocivo causante del malestar interno,

demostrando así que la aversión gustativa consistía en un aprendizaje de tipo

asociativo.

En su 1er experim. García y colb. ofrecían a los animales una solución de

sacarina, al mismo tiempo las sometían a los efectos de radiaciones gamma,

durante 6 h. Durante los días posteriores al estudio experimental inicial habían

aprendido a asociar el sabor de la sacarina con el malestar posterior que habían

experimentado a causa de las radiaciones.

García comprobó que una manera +rápida de conseguir aversión a un

producto era mediante la inyección de una sustancia tóxica inmediatamente o

algunos mn. después de la ingestión de aquel producto.

En 1966 García, Ervin y Koellin, demostraron que una inyección de 7

mg./kg de apomorfina administrada con un intervalo de 5 a 25 mn. después de

tomar sacarina, producía una marcada aversión hacia la sacarina. En ausencia de

administración de apomorfina, se extingue el comportamiento aversivo.

Nachman comprobó que un modo +eficaz aún para conseguir aversión

aprendida a sabores era mediante inyecciones de cloruro de litio y de otras sales,

lo cual se ha convertido en el procedimiento fundamental para el estudio de las

características del C.A.G.

El C.A.G. puede conseguirse mediante la administración de sustancias

tóxicas, o xcualquier otro procedimiento que cause disconfort o malestar

gastrointestinal en los sujetos.

Tb. se ha conseguido aversión a ciertas sustancias provocando náuseas,

mediante mov. rotatorios en animales. Se ha observado =mente aversión hacia

ciertas sustancias alimenticias en pacientes que están siendo tratados con técnicas

de quimioterapia.




Resumiendo, la A.C.G. tiene lugar en todas las especies animales

estudiadas y con una amplia gama de productos tóxicos y no tóxicos. Sin embargo,

ciertos tipos de tóxicos producen efectos +pronunciados y duraderos que otros,

siendo los +severos los que tienen lugar a través del S. gastrointestinal.

Gracia y Koelling comprobaron que algunos estímulos se asocian +rápida y

fácilmente con el malestar inducido xtoxicosis. Observaron que sus animales

aprendían rápidamente a asociar una determinada sustancia o estimulo gustativo

con malestar interno provocado xuna sustancia, pero era +difícil que aprendieran a

asociar el mismo estímulo con daño o disconfort producido por una descarga

eléctrica en las extremidades, siendo este shock +efectivo cuando el estímulo

inicial era una señal no gustativa.

CARACTERÍSTICAS DE ESTE TIPO DE APRENDIZAJE

Las característica de este tipo de aprendizaje, son difícilmente observables

en los paradigmas del aprendizaje tradicional, son las siguientes:

1.. las aversiones gustativas se suelen adquirir en un solo ensayo, siendo

difícil su extinción.

2.. las aversiones se pueden formar aún cuando medie un intervalo de

tiempo incluso horas, entre la presentación del E.Gustativo y el malestar

gastrointestinal. Es xesto xlo que se considera una modalidad de aprendizaje

demorado.

3.. estímulos específicos se asocian con consecuencias específicas, osea

que relacionamos con+facilidad el malestar gástrico con estímulos gustativos, que

con los visuales o auditivos.

Estas características violan las leyes +estrictas del aprendizaje tradicional

en sus modalidades del C.C. e instrumental. En los paradigmas tradicionales es

excepcional la adquisición del aprendizaje en un solo ensayo. Xotro lado, cuando la

separación temporal entre ambos estímulos o entre la R. y el Refuerzo excede de

unos pocos sg., el C. se hace realmente dificultoso y a veces imposible. La 3ª




característica del C.A.G. viola la ley de “Equipotencialidad de los estímulos”, que

establece que cualquier estímulo es =mente eficaz para producir una R.C.

C. AVERSIVO GUSTATIVO Y APRENDIZAJE TRADICIONAL

Otros autores consideran que algunas características del Aprendizaje

tradicional están presentes =mente en el C.A.G. lo que ocurre es que se han

denominado y explicado de otra forma. Testa y Termes dicen que las Aversiones

Aprendidas a sabores es semejante al de la Sensitización. Dicen que cuando un

organismo ha recibido un producto tóxico después de tomar una sustancia y a

consecuencia de ello experimenta malestar gástrico, se hacen +sensible a

cualquier estímulo gustativo, especialmente a los novedosos. Recordemos que la

novedad es uno de los factores a tener en cuenta en el C.A. G., así como la

rapidez y facilidad con que se forma una aversión a un E Gustativo determinado.

En los resultados de Deutsch, Molina y Puerto, los animales podían elegir entre

2Estímulos =mente novedosos y observaron preferencia xel estímulo gustativo

pareado con la administración intragástrica del suero fisiológico.

Révusky y García consideraron las A.G. como un caso de C. Instrumental.

Según R. y G., los animales asocian su respuesta de ingestión de una sustancia

con las consecuencias nocivas que tal respuesta le proporciona (toxicosis). Para

ellos es similar a la Evitación Pasiva o Castigo. Por otro lado reconocen que en el

C.A.G. se dan condiciones xlas cuales no se le puede encuadrar dentro del A.

Instrumental.

Logue ha propuesto que el C.A. es una respuesta de evitación adquirida en

un solo ensayo y con gran resistencia a la extinción, característica esta de

cualquier R. de evitación. Logue asegura que entre C.A.G. y A. Instrumental sólo

hay diferencias cuantitativas en cuanto a adquisición, retención y extinción, pero

reconoce que la adquisición es un rasgo peculiar del C.A.G. no observado en el A.

tradicional. Asegura ade+ que en el A.G.A. se produce un cambio en el valor

hedónico de la sustancia: el animal deja de ingerir la sustancia realmente xque la




ha aborrecido, no le gusta y le sabe mal.

Con respecto a la demora entre presentación del E. gustativo y los efectos

tóxicos, se ha propuesto la teoría periférica de los “postefectos gustativos”, teoría

defendida x Bitterman quien asegura que después de que un animal ha ingerido

una sustancia, queda en su sistema digestivo algunos restos que pueden mantener

el sabor de la misma, y xtanto, no existe demora, ya que estos productos son los

encargados de llenar ese “intervalo” de tiempo transcurrido entre la presentación

de los 2 E. Teoría ésta que ha sido refutada mediante experimentación.

Un experimento llevado a cabo x Deutsch, Davis y Cap, demostraron que

la aversión a caseina, utilizando como tóxico cloruro de litio, seguía manteniéndose

aún después de que toda la caseina fuese aspirada de la cavidad gástrica de los

animales. Por tanto, esta hipótesis periférica no puede mantenerse en la

actualidad. Deben intervenir otros mecanismo capaces de asociar el estímulo

gustativo con el malestar interno producido horas +tarde y que el animal “cree”

puede deberse a la sustancia que tomó con anterioridad.

Left ha publicado una revisión en donde hace referencia a una serie de

experimentos mediante los que intenta demostrar la posibilidad de demora en el A.

discriminativo, utilizando así mismo estímulos diferentes de los que

tradicionalmente se utilizan en el C.A.G. Su tesis pral. es que la demora no es una

caract. exclusiva de este tipo de condicionamiento. En ciertas situaciones de

aprendizaje se puede demorar la respuesta o se puede demorar el refuerzo y se

sigue observando condicionamiento. Sus experimentos se basan en

discriminaciones espaciales en un laberinto en T: el refuerzo es administrado a los

0,5,1,2,4,8 mn. después de que los animales hayan hecho la discriminación

correcta. Los animales son trasladados a sus jaulas, al parecer esto facilita el

aprendizaje. El % de respuesta correcta en las demoras mencionadas oscila entre

un 60 y 90%. En un experimento en que la demora fue de 60mn., Lett reconoce

que la >parte de las ratas realizaban algunas respuestas incorrectas, otras ratas

entre 5 y 10 R.incorrectas e incluso algunos animales llegaron a errar 100 veces. el




%medio de respuestas correctas era entre el 45 y 80% de R.C.

Aunque Lett intenta establecer un paralelismo entre C.A. y otras

condiciones de Aprendizaje basándose en la demora, no parece que ambas

situaciones eran idénticas.

Individualmente, algunas de las peculiaridades del C.A.G. han sido

reproducidas, siempre con extremada dificultad, en otros paradigmas de

aprendizaje, pero no existe evidencia experimental de que durante un proceso de

adquisición, todas ellas pueden tener lugar sincrónicamente, lo que en el C.A.G. es

norma, en los modelos de aprendizaje tradicional es excepción.

La especificidad de los estímulos, otras de las características, va en contra

de una de las leyes tradicionales del aprendizaje: la equipotencialidad de los

estímulos. Por tanto la idea de Pavlov, de que cualquier estímulo es adecuado para

ser asociado con cualquier R., no se cumple en el paradigma de las aversiones

gustativas. Esto fue demostrado x García y Koellin. Lalat y Rozin dicen que parece

lógico que los organismos tengan tendencia a asociar el sabor de ciertas

sustancias con sus consecuencias internas.

Seligman ha propuesto su hipótesis de la predisposición, dice que los

organismos nacen con ciertas tendencias innatas para asociar estímulos con sus

consecuencias, especialmente si tales consecuencias son de importancia vital para

los individuos. Wilcoxon, Dragoin y Kral demostraron que en ciertas aves esta

predisposición aversiva animal lo es al color de la sustancia y no al sabor, asocian

el disconfort a E. visuales.

Hay autores que tb. han querido hacer extensiva la especificidad del

estímulo del aprendizaje interoceptivo a los paradigmas tradicionales. Krane y

Wagner informaron haber conseguido C.A. G. utilizando descargas eléctricas en

lugar de toxicosis. Estos experimentos han sido criticados posteriormente en base

a que los autores mencionados no habían controlado xcompleto el estímulo

gustativo que era sumamente complejo.




Hankins, Rusiniak y Gracia investigaron la respuesta de evitación en una

“caja de ida y vuelta” (shuttle box) en grupos de ratas anósmicas e intactas,

utilizaron como E.aversivo una descarga eléctrica y como E. señal una serie de

índices gustativos y olfatorios. Comprobaron que mientras que las ratas no

operadas mostraron un rápido aprendizaje en evitar la descarga eléctrica, las

anósmicas, era +lentas, esto es prueba, según los autores de que el olor juega un

papel importante, es decir que las señales gustativas xsi solas son relativamente

ineficaces para señalar la descarga eléctrica.

Con todo lo dicho hasta aquí no se intenta negar que pueda haber C.A. a

estímulos gustativos cuando se utilizan otro tipo de consecuencias nocivas

distintas de malestar interno. El aprendizaje puede ocurrir, pero el proceso de

condicionamiento es mucho +lento y laboriosos, los resultados son menos

impresionantes y la mayor parte de las veces se requiere proximidad temporal

entre los estímulos.

APRENDIZAJE INTROSPECTIVO Y CONCEPTO DE C.C.

Pavlov consideró que lo esencial en este tipo de aprendizaje era la mera

contigüidad temporal entre E. Condicionado e Incondicionado. Es obvio que las

aversiones gustativas aprendidas difícilmente podrían incluirse dentro de dicho

paradigma. Por el contrario otros autores creen que entre C. C. y A. G. hay

+semejanzas que diferencias.

Rescorla dice que lo fundamental en el C.C. es el grado de contingencia

entre estímulos que han de ser asociados, la cual depende de la probabilidad que

el E.I tiene para aparecer tanto en presencia como en ausencia del E. C.

Solomon afirma que la contingencia entre 2 E. no debe ser exclusivamente

temporal, sino que hay que reconocer que existe cierta propensión entre ciertos

estímulos a formar asociaciones. S. cree que para que 2E se asocien, ambos

deben pertenecer a una misma categoría psicofisiológica.




Mackintosh asegura que el C.A. es un caso de C.C. de tipo inhibitorio,

dado que lo que en él se observa es un declinar de respuestas. Para M. el

aprendizaje en el paradigma clásico no ocurre xla sola contigüidad entre 2E., sino

que “es +util considerarlo en términos de detección y establecimiento de relaciones

predictivas entre acontecimientos del medio”. Lo que se aprende, no son las

respuestas, son las relaciones predictivas entre 2E. Incluso M. llega a afirmar que

en el A.Asociativo los organismos no asocian todos los estímulos que se presenten

temporalmente contiguos, mientras que los estímulos que no suponen ningún

cambio en refuerzo pueden ser ignorados, sin embargo los buenos predictores de

refuerzo tienen gran fuerza asociativa.

Kamin dedujo que ni la contigüidad ni la contingencia son suficientes para

garantizar el C. Lo importante es qel E.C. tenga valor informativo sobre las

consecuencia que su presencia puede tener para el aniaml. El aprendizaje solo

ocurre en el caso de que el refuerzo sea sorprendente, en cuyo caso al animal se

le plantea un problema que ha de resolver mediante la búsqueda en su memoria

de la causa de tal refuerzo. Lo importante es la predictividad y la sorpresa.

Algunos autores consideran el C.A. como un tipo de aprendizaje complejo

con la mediación mnemónica o cognitiva se ha propuesto la posibilidad de

encuadrarlo dentro de estos modelos de C.C. Han intentado demostrar que en el

C.A.G. se dan los mismos efectos de “bloqueo” y “ensombrecimiento” observados

en los paradigmas +tradicionales.

Revusk y García observaron que si presentaban a los animales una

segunda sustancia nueva entre el 1er producto y la evocación de toxicosis, aquella

producía alguna interferencia en la asociación del primero con el malestar interno.

Para comprobar esta hipótesis, Revusky llevó a cabo algunos experimentos cuya

finalidad era conseguir el efecto de bloqueo en el C.A. G. Mientras que él asegura

haberlo conseguido, sus resultados son interpretados de modo diferentes xotros

autores. Xejemplo Kalat y Rozin han repetido los experim. de Revusky utilizando su

misma metodología, y aseguran que sus resultados van en la misma dirección,




aunque consiguen un efecto débil e incompleto del bloqueo solo cuando la

sustancia bloqueadora es administrada entre el primer E. G. y la toxicosis. Sin

embargo si modifican el método empleado xRevusky de forma que el bloqueador

se administre antes qel E.G. , los resultados de Kalat y Rozin van en contra de los

de Revusky. La conclusión a la que llegan Kalat y Rozin es que dados los

resultados conflictivos existentes en este tipo de experimentos no se pueden

concluir qel A.A.G. sea un aprendizaje de tipo cognitivo idéntico al que parece

ocurrir en otros modelos.

Ante la posibilidad de considerar el ensombrecimiento como un fenómeno

compartido =mente xel C.A. y otros paradigmas tradicionales, García y colab. han

demostrado que el ensombrecimiento no ocurre en el C.A.

TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL C. AVERSIVO GUSTATIVO

Las 3 teorías que han tenido +aceptación han sido:

TEORÍA DE LA INFERENCIA CONCURRENTE

Revusky postula que en el aprendizaje Interoceptivo la asociación entre

estímulos se llevará a cabo sólo en el caso de que no existan otros estímulos

presentes durante la demora, los cuales dificultarían o imposibilitarían tal

asociación. En este caso, si la asociación no se realiza no será xfalta de

información, sino xexceso de ella.

TEORÍA SOBRE LA PREPONDERANCIA DE LA MEMORIA

Defendida x García, y tb. Rozin y Lett han aceptado la participación de la

memoria o algún proceso central. Aseguran que en el modelo de asociación que se

forman en las A.G., el trazo de memoria desaparece +lentamente que en otras

situaciones de aprendizaje.

García aboga xla implicación de un mecanismo de memoria o al menos de

factores centrales en este tipo de aprendizaje. El único lugar de almacenamiento

del E. gustativo es a nivel del S.N.C., aunque los resultados no excluyan la




participación de algún mecanismo periférico. Según Gracia en el aprendizaje con

larga demora un proceso de memoria debe interponerse entre EC y EI.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE SEGURIDAD

Kalat y Rozin aseguran que todo animal sometido a este tipo de

experimentos aprende a alcanzar un estado de seguridad. Se fundamenta ésta

Teoría en conceptos recientes del aprendizaje basados en la teoría del incentivo.

Debe considerarse qlos animales buscan una futura situación de bienestar y esto

es en definitiva lo que guía su comportamiento.

Este tipo de interpretaciones son difíciles de encuadran dentro de los

paradigmas tradicionales del aprendizaje.

Rozin mantiene que las A.G. son un tipo diferente de aprendizaje. Los

organismos no tiene xque aprender todo de la misma manera.

Recientes opiniones sobre C.A.G. intentan encuadrarlo entre los tipos de

aprendizaje biológicamente adaptativos, similar a la “impronta” estudiada xlos

etólogos.




TEMA 15 – AUTOMOLDEAMIENTO

(AUTO-SHAPING)

INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 29

EL EXPERIMENTO DE REFERENCIA Y SU SIGNIFICADO ................................. 30

LA ADQUISICIÓN DE R. EN EL PROCEDIMIENTO DE AUTOMOLDEAMIENTO...... 31 Relaciones temporales entre el E. y el reforzador..................... 31 El Papel de la Contingencia ...................................................... 32 R. automodelada y tipo de reforzador ....................................... 33

¿ES EL AUTOMOLDEAMIENTO UNA FORMA DE C.C.? .................................. 34 La Dirección de la Conducta ..................................................... 34 El Efecto del Refuerzo Parcial................................................... 35

EL MANTENIMIENTO DE LA R. EN EL PROC. DE AUTOMOLDEAMIENTO ........... 35

EL ENTRENAMIENTO DE OMISIÓN .............................................................. 36

INTERACCIONES OPERANTES-PAVLOVIANAS .............................................. 37

IMPLICACIONES TEÓRICAS ........................................................................ 37




INTRODUCCIÓN

Ante todo distingamos entre dos clases de conducta:

1.. la respondiente, constituida xR que son elicitadas xE conocidos

2.. la operante, constituida xR emitidas xel organismo no necesariamente

relacionadas con E alguno conocido. Este tipo de conducta puede adquirir una

relación con un E previo y entonces se convierte en una operante discriminada,

siendo en este caso el E. ocasión para que la C. operante aparezca, pero no su

causa, como ocurre con la C.respondiente.

Asociados a estas 2clases de conductas, hay 2 tipos de condicionamientos

que son los responsables de su adquisición y mantenimiento:

1.. el C. tipo S, donde el reforzamiento está relacionado con el E.

2.. el C. tipo R, aquí el reforzamiento está relacionado con la R., y en este

caso cualquier Reforzador + (positivo) fortalece cualquier conducta que lo produce,

mientras qel Reforzador − (negativo) fortalece cualquier conducta qlo reduce o

elimina. Skinner consideró el C.C. de pavlov como un caso de C. Tipo S, centró

sus investigaciones en el tipo R u operante y consideró que la ley fundamental que

gobierna este tipo de C. era la Ley del Efecto de Thorndike, que dice que “si la

ocurrencia de una Operante es seguida xla presentación de un E. reforzador, la

fuerza (de la operante) es aumentada”.

Conviene resaltar xun lado la división de la conducta adquirida en 2clases

distintas gobernadas xleyes diferentes, y xotro que la afirmación de la ley del

efecto es la que gobierna la adquisición y el mantenimiento de la C operante.




EL EXPERIMENTO DE REFERENCIA Y SU SIGNIFICADO

El experimento que desencadenó el interés actual xestudiar el fenómeno

de automoldeamiento fue publicado xBrown y Jenkins. Utilizaron 36 palomas

privadas de comida y colocadas en una caja de Skinner iluminada xuna luz tenue.

Una vez cada 60 sg. la llave de respuesta de la caja era iluminada x 3u8 sg.,

proporcionando inmediatamente a esto al animal, el acceso al alimento en forma

de grano durante 4 sg.. El resultado fue que a medida que aumentaba el nº de

apareamientos de la luz y la presentación del alimento, las palomas mostraban un

incremento en su actividad, se orientaban hacia la llave, se aproximaban a ella y

finalmente la picoteaban. Una vez que el picoteo aparecía, cada picotazo de la

llave apagaba la luz y producía la inmediata presentación de alimento. Browm y

Jenkins denominaron este fenómeno “automoldeamiento” xq aparentemente el

animal “moldeaba” su propia conducta de picoteo en contraste con el método

tradicional de “moldeamiento manual” en el que el experimentador refuerza las

aproximaciones sucesivas a la conducta que se pretende instaurar.

La R de picoteo de las palomas ha sido siempre considerada como

prototipo de R. operante y que en el experimento de Brown y Jenkins el alimento

no fue inicialmente presentado cuando las palomas picotearon la llave o mostraron

conductas relacionadas con el picoteo, sino que fue presentado en relación con la

iluminación de la llave e independientemente de la conducta del animal. Brown y

Jenkins utilizaron un procedimiento de C.C. y consiguieron instaurar una conducta

operante. Pero que papel juega la ley del efecto en la adquisición y el

mantenimiento de la R.?, en el experim. que acabamos de citar, una vez iniciado el

picoteo, cada respuesta era inmediatamente reforzada. Cabe suponer que aunque

la contingencia entre R. y reforzador no es necesaria para la adquisición, lo es

para el mantenimiento




LA ADQUISICIÓN DE R. EN EL PROCEDIMIENTO DE AUTOMOLDEAMIENTO

Durante mucho tiempo el moldeamiento manual ha sido la técnica típica

para instaurar una respuesta operante. El procedimiento está determinado xque

este tipo de C está controlada xla contigüidad entre R. y reforzador que cita la ley

del efecto.

En el proc. de automoldeamiento, la adquisición de la R. de picoteo no

depende de relación alguna entre R. y reforzador, ya que éste es presentado en

apareamiento sistemático con un E e independientemente de la C. del sujeto. En

este caso la C. está determinada xla relación E.-reforzador y que la relación R.-

reforzador es irrelevante. Veamos ahora la evidencia experimental:

RELACIONES TEMPORALES ENTRE EL E. Y EL REFORZADOR

Una forma de estudiar si el control de la R. de picoteo es similar al de una

R. C., es ver si ambas son afectadas xlas mismas relaciones temporales entre el E.

y el reforzador. Así lo demostraron Brown y Jenkins, en el experim. de referencia,

según el cual mientras el emparejamiento diferido provocaba el picoteo de las

palomas, el emparejamiento retroactivo era ineficaz, y la mera iluminación de la

llave era incapaz de provocar picoteo, siendo necesaria la asociación con el

alimento.




EL PAPEL DE LA CONTINGENCIA

El C. C. no depende únicamente de la contigüidad temporal entre el EC y

el EI, sino del valor predictivo del EC respecto a la ocurrencia del EI. Y podemos

decir lo mismo de la respuesta del picoteo. Veamos el experimento de Gamzu y

Williams, en el que utilizaron 4 palomas hambrientas en una caja de Skinner. Cada

ensayo estaba determinado xla iluminación de una llave de R. con una media de

30 sg. Durante los ensayos, una vez cada sg. existía una p=0.03 de que el

alimento apareciera, que equivale a 4 ensayos cada 33 sg. Estos cambios en el

proc. tienen como finalidad establecer una correlación+ entre el E (iluminación de

la llave) y el reforzador (alimento). Los resultados mostraron que los 4sujetos

acabaron xpicotear la llave con una tasa de R. superior a un picotazo xseg., si bien

la adquisición del picoteo tardó +que en una situación de automoldeamiento típica.

Para determinar la necesidad de la contingencia+ entre E. y reforzador

Gamzu y Williams sometieron a sus palomas a una 2ª fase experimental donde la

presentación del alimento en presencia de la llave iluminada era = que en la fase

anterior, pero tenía lugar durante el IEE con =probabilidad. El resultado fue que la

tasa de picoteo se redujo a niveles muy bajos. Cuando en una 3ª fase la

contingencia+ se reinstauró, el picoteo reapareció con =tasa que en la primera

fase.

Gamzu y Williams concluyen, que la adquisición y el mantenimiento de la

conducta el picoteo estaba determinada xlas propiedades predictivas del E..

Conclusión esta xotro lado similar a la de Rescorla en sus estudios de C.C.




R. AUTOMODELADA Y TIPO DE REFORZADOR

En el C.C. la RC suele consistir en parte o componentes de la RI, esto ha

llevado a estudiar la semejanza entre la R. automoldeada y la C. consumatoria

provocada xel tipo de reforzador utilizado. Los resultados de este tipo de

investigaciones han ofrecido considerable evidencia en favor de dicha semejanza.

Xejemplo Jenkins y Moore utilizaron palomas privadas de agua y alimento. La

> parte de los picotazos dados a la llave asociada con el agua eran de un ligero

abrir y cerrar el pico y a veces con mov. de lamer y tragar. Los contactos fueron

prolongados, débiles e irregularmente espaciados. Los picotazos dados a la llave

asociada con el grano fueron con el pico abierto y regularmente espaciados,

breves y vigorosos.

Resultados similares a estos se han encontrado con otros tipos de

reforzadores y en especies distintas, lo que proporciona considerable apoyo a la

asimilación del automoldeamiento con el C.C.. Hay casos en que la R.

automoldeada no parece guardar relación con el reforzador. Boakes demostró el

automoldeamiento de la presión de la palanca en ratas utilizando alimento como

reforzador y Gamzu y Schwam demostraron lo mismo con monos. Pero en estos

casos no aparece ninguna clara relación entre presionar y el alimento, xlo que la

semejanza en experim. como el de Jenkins y Moore depende de la Variabilidad de

la C. consumatoria de la especie utilizada en el experimento. Cuanto +variable es

dicha conducta, +prob. es que la RC. esté determinada xla naturaleza del objeto a

manipular y no xla naturaleza del reforzador.




¿ES EL AUTOMOLDEAMIENTO UNA FORMA DE C.C.?

Con lo visto hasta ahora la conclusión es que el automoldeamiento es una

situación de C.C. ya que la relación entre E y reforzador parece suficiente para

producir el fenómeno. Pero esta conclusión encuentra cierta resistencia debido a

las razones que consideramos a continuación:

LA DIRECCIÓN DE LA CONDUCTA

Es esta una característica que diferencia el automoldeamiento del proc. del

C.C. Generalmente las R. como salivación, parpadeo, tasa cardiaca... tienen un

carácter reflejo y parecen desprovistas de direccionalidad. Sin embargo, esta

diferencia no indica necesariamente que los procesos responsables de la

adquisición de estas respuestas tengan que ser diferentes. El argumento de la

direccionalidad lejos de funcionar a favor de excluir el automoldeamiento de la

categoría del C.C. funcionaría a favor de modificar los límites de esta categoría y la

concepción teórica del mismo. Lorenz ha propuesto que lo que resulta

condicionado en un experimento de condicionamiento clásico es el sistema total de

respuestas que intervienen en la conducta relacionada con el EI y que la R

concreta que se mide no es +que un componente de ese sistema total cuya

manifestación hace imposible la restricción típica de la situación experimental.




EL EFECTO DEL REFUERZO PARCIAL

En los estudios de C.C. tradicionales se ha encontrado con frecuencia que

el Refuerzo parcial hace muy difícil el C. hasta tal punto que Spence propuso el

efecto del refuerzo parcial como un criterio para distinguir entre condicionamiento

clásico e instrumental. Si se acepta este criterio, el automoldeamiento quedaría

clasificado en la categoría de condicionamiento instrumental. Este argumento va

perdiendo fuerza a medida que se estudia +a fondo el efecto del refuerzo parcial en

C.C.

Podemos concluir diciendo que si bien los argumentos en contra de la

asimilación xel C.C. indican la necesidad de ulterior investigación, la semejanza

entre las dos clases de fenómenos tiene un peso considerablemente mayor. No

debe de perderse de vista que si el automoldeamiento es un caso de C.C.

entonces su concepción tradicional necesita una buena revisión.

EL MANTENIMIENTO DE LA R. EN EL PROC. DE AUTOMOLDEAMIENTO

La conclusión a la que llegamos en este punto respecto a la ley del efecto

es que resulta innecesaria para la adquisición de conductas típicamente operantes.

Cabe adoptar una postura ecléctica y pensar que si bien la contingencia estimulo

reforzador es la responsable de la adquisición de las primeras respuestas, el

mantenimiento de la C. requiere la presencia de la relación R.-reforzador que

enuncia la ley del efecto.




EL ENTRENAMIENTO DE OMISIÓN

Williams y Williams abordaron expresamente el estudio del papel de la

contigüidad entre respuestas y reforzador en el mantenimiento de la conducta

automoldeada. El método que han utilizado se denomina de “entrenamiento de

omisión”, propuesto x Sheffield, y resulta apropiado para estudiar la importancia

relativa de las relaciones E-reforzador y R-reforzador en una situación

determinada. W. y W. utilizaron palomas a las que expusieron al apareamiento de

una breve iluminación seguida de alimento. Una diferencia fundamental, con

respecto al experim. de Brown y Jenkins, consistió en omitir la presentación del

alimento si las palomas picoteaban la llave. El método va dirigido a eliminar la

influencia de la relación R-reforzador, en caso de que ésta última controle el

mantenimiento de la conducta, la conducta debe desaparecer ya que el picoteo

suprime el que debiera aparecer caso de no producirse la respuesta. W. y W.

observaron qel picoteo persistía con una frecuencia considerable durante +de 100

ensayos en todas las palomas, pero la tasa de R era < que en la situación típica de

automoldeamiento.

Las diferencias en ejecución pueden deberse a 2causas diferentes.

Pueden reflejar la aportación de la relación R-reforzador al mantenimiento de la

conducta, en cuyo caso la disminución del picoteo se debería a la desaparición de

esta relación, y pueden reflejar un < fortalecimiento de la relación E-reforzador

debido a que la persistencia del picoteo impide la presentación del reforzador y

disminuye el nº de apareamientos entre el E y el reforzador. En este último caso la

ley del efecto sería irrelevante y todo quedaría explicado xel fortalecimiento

diferencial de la relación del proc. de C.C.. Esta evaluación fue realizada x

Schwartz y Williams, igualaron el nº de apareamientos entre el estímulo y el

reforzador xmedio de un diseño acoplado, y concluyeron que la relación entre R y

reforzador tb. ejerce control sobre el mantenimiento de la conducta aunque sea

secundario respecto al que ejerce la relación E-reforzador.




Por lo que se refiere a la actuación de las dos clases de relaciones en el

mantenimiento de la conducta automoldeada, las conclusiones de Schwartz y

Williams no son hoy aceptadas en el campo operante y > desacuerdo existe sobre

la importancia relativa de cada una de ellas

INTERACCIONES OPERANTES-PAVLOVIANAS

Pueden resumirse los resultado experimentales diciendo que la

adquisición de respuestas que han sido consideradas operantes están controladas

por la contingencia entre E y reforzador y que esta contingencia junto con la

relación entre R y reforzador que enuncia la ley del efecto son las responsables del

mantenimiento de dichas respuestas. Lo que si es cierto es que la contingencia

pavloviana no ejercerá un control importante en otros proc. operantes en los que la

influencia de la relación R-reforzador es clara.

IMPLICACIONES TEÓRICAS

Dentro del campo operante las reacciones ante el fenómeno de

automoldeamiento han sido variadas. Skinner ha minimizado su importancia. Para

Skinner el automoldeamiento puede ser descrito “como el C.C. de un E que elicita

una R de origen filogenético” afirmando ade+que el fenómeno “es muy diferente

del C. operante aún cuando ambos procesos generan respuestas de topografías

similares”. Recientemente Skinner se ha referido al automoldeamiento como un

fenómeno que “.... constituye una aplicación de un principio +gral.......” pg 291. Esta

postura hace referencia explícita a un principio gral. referido al repertorio de

conductas heredadas. Las postura de Skinner se encamina a mantener los esque+

que han caracterizado al punto de vista operante creando nuevas categorías para

incluir los fenómenos molestos.




Herrnstein ejemplifica otra actitud operante ante el automoldeamiento,

este “fulano” dice que la importancia del fenómeno radia en haber minado la

suposición tácita de los conductistas de que las R son hedónicamente neutrales.

Para este “fulano” es necesario tomar en consideración el valor reforzante de la

conducta misma en conexión con determinados estados motivacionales. Vaya que

cuando un determinado estado emocional o impulso es alto, la ejecución de

determinadas respuestas es reforzante xsi misma. Su propuesta tiene el valor de

apuntar hacia un campo inexplorado de variables posiblemente relevante. no

parece que puedan ser responsables de la direccionalidad de la conducta ya que el

picoteo no ocurre en cualquier parte, sino que va dirigido a la llave iluminada.

Schwartz y Gamzu concluyen que el automoldeamiento demuestra que la

importancia de la ley del efecto es considerablemente menor que lo generalmente

supuesto. Proponen como línea de investigación el estudio de la importancia

relativa que cada una de las dos relaciones E-reforzador y R-reforzador, tiene en el

control de conductas particulares y determinadas. Piensan que así no es necesario

introducir nuevos principios de aprendizaje, sino que basta con ensayar nuevas

combinaciones de los principios ya conocidos.

Finalmente hay posturas dentro del campo operante que suponen una

ruptura profunda con determinadas actitudes ortodoxas. Eliot Hearts, un líder en

investigación sobre automoldeamiento, cree que el fenómeno ade+ de poner en

cuestión la distinción entre C.C. y operante y de demostrar que la ley de efecto, en

el sentido que Thorndike propuso y Skinner la emplea, no puede considerarse

como un principio predominante del aprendizaje, demuestra que la extraordinaria

importancia que las relaciones entre estímulos tienen en el control de la conducta.

Para Eliot Hearts la investigación debe dirigirse al estudio de los factores

perceptuales que influyen en el aprendizaje y debe tomarse en cuenta que

relaciones entre estímulos son percibidas xel animal.




TEMA 16 – REFUERZO Y REFORZAMIENTO

INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 40

UN POCO DE HISTORIA.............................................................................. 40

CRISIS DEL REFUERZO EN EL ANÁLISIS FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO. 42

LA MALA CONDUCTA (MISBEHAVIOR) DE LOS ORGANISMOS........................ 42

POLIDIPSIA .............................................................................................. 43

CONDUCTA SUPERSTICIOSA...................................................................... 44

HACIA UNA NUEVA CONCEPTUACIÓN DEL REFUERZO ................................. 46 Principios de Variación Conductual........................................... 46 Principios de Selección Conductual .......................................... 47

CRISIS DEL REFORZAMIENTO ENTRE LOS TEÓRICOS E-R ............................ 47

MODIFICACIONES DE LA TEORÍA DE HULL .................................................. 48

EL MECANISMO RG - EG O(R. ANTICIPADORAS DE META) ............................ 49

ANÁLISIS DEL INCENTIVO .......................................................................... 50 Incentivo y Motivación............................................................... 50 Las Respuestas Fraccionales Mediadoras................................ 50 El Condicionamiento Clásico..................................................... 51

PERSPECTIVAS PARA EL INCENTIVO Y EL APRENDIZAJE .............................. 51




INTRODUCCIÓN

En éste tema nos centraremos en la Ley del Efecto y nos ceñiremos a sus

dos prales. interpretaciones que +influencia han ejercido en el estudio del

aprendizaje animal. La interpretación de Hull permaneció fiel a la formulación

conexionista de Thorndike afirmando que el refuerzo actúa directamente sobre las

conexiones receptor-efector (E-R) fortaleciéndolas, para este proceso

emplearemos aquí el término reforzamiento.

UN POCO DE HISTORIA

La ley del efecto, enunciada en el libro de Thorndike “la inteligencia

animal”, fue de la sig. forma: “de las muchas respuestas llevadas a cabo en la

misma situación, aquellas que van acompañadas o son seguidas de cerca xuna

satisfacción para el animal serán, si los de+ factores permanecen constante,

+firmemente conectadas con la situación, de modo que, cuando ésta vuelve a

ocurrir, las respuestas volverán a ocurrir con >probabilidad; aquellas acompañadas

xincomodidad tendrán, si los de+factores permanecen constante, sus conexiones

con la situación debilitadas, de modo que, cuando ésta vuelva a ocurrir, será

−probable que ocurran las R. Cuanto >es la satisfacción o la incomodidad, >es el

fortalecimiento o debilitación del lazo”.

Varias ideas a tener en cuenta:

1.. la función del los reforzadores, fortalecer las conexiones de las R con la

situación y la de los castigadores, debilitarlas

2.. la condición necesaria, pero no suficiente es la contigüidad temporal

entre las R. y sus consecuencias

3.. la naturaleza de las consecuencias son de carácter hedónico

4.. la identificación de reforzadores y castigadores se hace en base a las

conductas de aproximación o escape/evitación que las consecuencias suscitan




5.. el efecto de los castigadores es de signo contrario a los reforzadores,

pero son efectos simétricos.

Hull compartió sin reservas las 2primeras y les dio una formulación precisa

dentro de su sistema. La fuerza del hábito (sHr) aumentaba únicamente cuando la

secuencia E-R iba seguida de cerca xreforzamiento y la magnitud del

reforzamiento establecía el límite máximo de crecimiento de la fuerza del H. Para

Hull el acontecimiento que provocaba el crecimiento de la fuerza del H. era la

reducción del impulso (drive) asociado con una necesidad biológica. Sólo aquellos

acontecimientos con capacidad para reducir los impulsos podían ser considerados

como reforzadores.

La postura de Skinner es distinta a la de Hull, nunca se interesó xrelacionar

la presentación de un reforzador con el fortalecimiento de conexiones E-R o con

reducción de impulsos. Estos procesos son inobservables e innecesarios. Skinner

adoptó una aproximación al problema del refuerzo puramente descriptiva. Si una R

aumenta en frecuencia de ocurrencia xq va seguida de un estímulo determinado,

entonces el estímulo queda catalogado como reforzador y su presentación

dependiente de la R constituye el refuerzo. Si un estímulo no aumenta la prob. de

la C, entonces no es un reforzador.

La primera implicación de esta actitud es que un estímulo puede actuar

unas veces como reforzador y otras no sin que podamos realmente saber antes del

hecho cuando va a hacerlo y cuando no, deberemos así contentarnos con una

trasituacionalidad del hecho.

La definición Skinneriana de la Ley del efecto, que vimos en el tema

anterior, solo recoge de la formulación de Thorndike la ref. a la contigüidad

temporal entre R y reforzador como condición para que aumente la frec. de la C.

operante.




CRISIS DEL REFUERZO EN EL ANÁLISIS FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO

Premack buscó una base para establecer las condic. bajo las cuales una R

es o no reforzada. Para P. los reforzadores no son los E. en sí , sino la actividad

inducida xesos estímulos. Xotra parte considera el valor reforzante de una

determinada actividad como algo relativo. La forma de discernir qué actividad

resultará reforzante y qué actividad resultará reforzada en una situación concreta,

consiste en comprobar la prob. de ocurrencia de cada una de ellas en

circunstancias en qel animal pueda optar xcualquiera de las2. Premack propuso el

principio Hipótesis de la Prob. Diferencial, que reza: “para cualquier pareja de R, la

+probable, reforzará a la −probable”.

LA MALA CONDUCTA (MISBEHAVIOR) DE LOS ORGANISMOS

El término misbehavior fue utilizado x Breland y Breland para designar

ciertas conductas observadas en animales que parecen carecer de valor adaptativo

en cuanto que su aparición impide al animal deprivado alcanzar el reforzador. Los

B. se dedicaron durante mucho tiempo al entrenamiento de animales para circo,

zoos... etc y se encontraron con casos en que no era posible el entrenamiento de

los animales, debido a la aparición de conductas que no eran reforzada y que

impedían la obtención del reforzador con que se pretendía entrenarlos.

Las observaciones de los Breland fueron una primera llamada de atención,

dentro del campo operante, hacia la conducta instintiva de los animales.




POLIDIPSIA

Descrito x1ª vez x Falk, cuando ratas hambrientas reciben alimento en un

programa de intervalo fijo, si los animales tienen agua disponible durante la sesión

experimental, consumen una extraordinaria cantidad de agua, aunque no estén

privados de ella.

Los determinantes de este tipo de conducta, que Falk llamó “adjuntiva” no

se conocen bien, pero está claro que no es una C. mantenida xrefuerzo adventicio

similar al prop. xSkinner. Y las razones para pensar que no está mantenida xel

refuerzo se basan en que el beber casi nunca precede inmediatamente al refuerzo

y no puede argumentarse que forme parte de una cadena de R. xq:

1.. beber es con frecuencia repetitivo

2.. en una cadena de R., la condición necesaria y suficiente para la

aparición de una R. determinada es la ocurrencia de una R. previa en la cadena

3.. las consecuencias que se observan muestran variab. de sucesión y

variab. temporal, ya que una determinada R no ocurre siempre al mismo tiempo




CONDUCTA SUPERSTICIOSA

Skiner permitió a 8 palo+ el acceso al alimento durante 5seg en un

programa de refuerzo de intervalo fijo. Recibieron el alimento cada 15 sg. e

independiente de su C. o de la presentación de un E concreto. Sk observó que en

el periodo entre distintas presentaciones del alimento la >parte de las palo+

presentaron una C. idiosincrática pero consistente.

Según Sk. cuando aparece el alimento, las palo+ están casualmente

ejecutando una R. que queda reforzada xla presencia del alimento. Como el

intervalo entre presentaciones no es muy grande, no se produce extinción de la R.

xtanto tendrá > prob. de ocurrir en la sig. ocasión y volverá a ser reforzada. De esta

forma una C. cuya 1ª ocurrencia se debe al azar, termina xinstaurarse en virtud de

la acción necesaria y automática del refuerzo.

Esta interpretación gozó de aceptación VERVIGRACIADEDIOISSKINNER,

hasta xsupuesto que alguien osó analizar el fenómeno, como fue Staddon y

Simmelhag, quienes utilizaron una condición similar a la de Sk. con un intervalo fijo

de 12sg., emplearon tb. otros 2prog. de refuerzo, uno de intervalo variable con un

promedio de 8sg. en el que el reforzador era presentado con independencia de la

R. y otro de intervalo fijo en el que el alimento se daba xla 1ª respuesta ejecutada

después de transcurridos 12sg. como mínimo desde el esfuerzo anterior. Otra

mejora del experim. fue el establecimiento de un esquema de observación que

permitió contar la frec. de 16 tipos diferentes de R.

El resultado de este experim. xsupuesto fue distinto ALDELDIOSSKINNER.

Al principio del exp. todas las palo+ mostraban gran variab. de R. y empleaban

tiempo en hacer cosas diferente, pero al cabo de 64 refuerzos (xpar de alas), todas

terminaban haciendo lo mismo: picotear, aunque no todas lo hicieran en el mismo

lugar, se trataba pues de una conducta sin objetivo determinado y común. Cuando

el comport. de las palo+ alcanzó una situación estable, cada animal presento a lo

largo del intervalo una secuencia de respuestas peculiar y relativamente estable.




Tb. se encontraron muy poca diferencia entre la conducta de las palo+ bajo

un prog. de refuerzo independiente de la R. y un prog. de refuerzo dependiente de

la R. En ambos casos aparecían las respuestas de no-picoteo y la secuencia

terminaba en picoteo, lo mejor es que la tasa de picotazos era =, aunque el

refuerzo se hiciera dependiente de la R. La única diferencia en los dos tipos de

prog. consistia en que mientras el picoteo inducido xlos prog. de refuerzo independ.

de la R. variaba su objetivo de un momento a otro, el inducido xel prog. de refuerzo

depend. de la R. iba en su casi totalidad dirigido a la llave de respuesta. O dicho

de otra forma, la introducción de la relación respuesta-reforzador típica del C.

operante no afectaba a la tasa de R., sino que proporc. direccionalidad a la C.

Staddon y Simmelhag concluyeron que hay 2clases de C en la secuencia

de R encontrada. Una C. terminal que aparece al final del intervalo (el picoteo) y

otra C. de interín que aparece al principio, la cual no está controlada xla ley del

efecto, sino que consiste en patrones de C. característicos de una especie

determinada que aparecen cuando el organismo está en un determinado estado de

deprivación, en una situación en que la necesidad es satisfecha, pero no hay

oportunidad de hacerlo en un determinado momento. La C terminal está solo

controlada, parcialmente xla ley del efecto, ya que depende del estado

motivacional del organismo y de que la oportunidad de satisfacer la necesidad esté

disponible.

En la C. interin hay gran semejanza con la conducta de adjuntiva,

mencionada cuando hablamos de la polidipsia, que parece tb. depender de las

mismas condiciones que la C. interin. Ambas suelen ser relacionadas con las

actividades de desplazamiento descritas xlos etólogos.

Resaltar la semejanza y diferencias de la C. terminal, con el fenómeno de

auutomoldeamiento. Las situaciones experim. son =es en cuanto que la

presentación del reforzador se realiza independientemente de la C. del sujeto. La

relación parece ser el C.C. Pero en la C. terminal el E. es difícil de especificar,

mientras que en el automoldeamiento el E. es claro.




HACIA UNA NUEVA CONCEPTUACIÓN DEL REFUERZO

La teoría de Staddon y Simmelhag fue una de la 1ª en replantear toda la

concepción tradicional y está considerada como una de la+ importantes

contribuciones al análisis funcional del comportamiento durante los últimos años.

Estos dos “fulanos” tratan de acercar la teoría del Aprendizaje a la biología

y concretamente a la teoría de la Evolución xselección natural. El aprendizaje es el

proc. que completa en la historia del individuo la adaptación al medio ambiente que

la selección natural opera en la especie. Tratan de trasladar a nivel

comportamental la distinción entre princip. de variación y de selección, que

recordemos que genéticamente los prin. de variación determinan el rango de

atributos posibles que los miembros de una especie pueden tener, mientras que la

selección xpresión del medio elimina las variedades que están mal equipadas para

sobrevivir. Sin embargo a nivel comportamental, los principios de variación

conductual determinan el rasgo de C que un organismo es capaz de llevar a cabo

en una situación particular; y en la selección conductual operan sobre el conjunto

de R. posibles y determinan cual de ella ocurre de hecho.

De cualquier forma S. y S. proponen como operan y cuales son los 2tipos

de principios, de forma provisional, hasta su revisión:

PRINCIPIOS DE VARIACIÓN CONDUCTUAL

1.. Proc. de transferencia, estudian el efecto de experiencias pasadas en

situaciones presentes

2.. C. clásico, que proporciona a los E. neutros la capacidad de evocar R.

3.. restricciones sintácticas, referidas a las restricciones secuenciales entre

C. que hacen que una de ellas esté determinada por las precedentes

4.. R. de orientación, como la exploración, juego... que exponen al

organismo a E. nuevos y proporc. la transf. a situac. futuras.




5.. R. específicas ante una situación y típicas de la especie que pertenecen

a las pautas heredadas de comportamiento.

Estos principios son los responsables de lo que el animal puede hacer en

una situación.

PRINCIPIOS DE SELECCIÓN CONDUCTUAL

1.. C. C. o povloviano, determina lo que el organismo puede hacer y

selecciona la R. que ejecutará como ocurre en el automoldeamiento y en la C.

terminal

2.. principio del refuerzo, actúa sólo para seleccionar la R de entre el

conjunto de posibles C., osea que elimina aquellas C que no producen refuerzo.

Esto implica que el organismo es capaz de distinguir entre los

acontecimiento del medio que son dependiente de la conducta y aquellos

independientes de ella. El papel del refuerzo queda limitado a seleccionar la R.

idónea para una determinada situación, pero no determina el conjunto de

respuestas qel organismo puede llevar a cabo. El refuerzo selecciona la R

dependiendo de la percepción de la relación de dependencia respuesta-reforzador.

Esto supone una ruptura con el principio de contigüidad defendido xSkinner.

CRISIS DEL REFORZAMIENTO ENTRE LOS TEÓRICOS E-R

En la medida que la ley teórica del efecto supone una especulación basada

en la eficacia del proc. de refuerzo. La característica fundamental de este contexto

teórico fue su preocupación por la V. intermedias, es decir xla forma de conceptuar

los proc que median entre el E y la R., pero no se aceptaron +de 2tipos de

procesos, uno asociativo, consistente preferentemente en cadenas de E. y R.

periféricas, y otro proceso motivacional, entendido en sentido energético.




MODIFICACIONES DE LA TEORÍA DE HULL

Para Hull el papel fundamental del refuerzo es fortalecer las conexiones E-

R y +concretamente que la magnitud del reforzador determinaba el limite máximo

de crecimiento de la fuerza del hábito, esta idea asigna un papel exclusivamente

asociativo al refuerzo. Hull modificaría su punto de vista debido a una serie de

experimentos en los que manipuló la cantidad de reforzador como V.I. Crespi

cambió las condiciones a la mitad de cada grupo de forma que si había recibido

>cantidad de alimento, ahora recibiría menor y viceversa.

La rapidez del cambio y el hecho de que estos resultados se repitieron en

otros experimentos decidieron a Hull para modificar su punto de vista, este

introdujo en su sistema el concepto de motivación de incentivo ( K ) y que supuso

se combinaba multiplicativamente con la fuerza del hábito sHr, con el impulso (D) y

con otras V. intermedias. El concepto de reforzamiento no fue abandonado, sino

reformado, ahora la fuerza del habito era fortalecida xla frecuencia del refuerzo,

pero no xsu magnitud. Los aspectos cuantitativos del refuerzo no influían en el

aprendizaje, sino que modificaban la conducta motivacionalmente, es decir

aumentando o disminuyendo la cantidad de energía que la protulaba.

El efecto sobre la conducta del incentivo (K) era para Hull = al producido

xel impulso (D), pero tenía razones para postular dos V. intermedias diferentes: las

condiciones antecedentes del incentivo son diferentes a las del impulso. Las de

este son internas al organismo (necesidades9 provocadas xla privación y las de

aquél externas al organismo (características del reforzador; y xotro lado es fácil

entender el aspecto propulsor del impulso, ya que la necesidad es previa a la

conducta que mueve. Hull y Spence encontraron este mecanismo en las R.

fraccionales anticipatorias de meta.




EL MECANISMO RG - EG O(R. ANTICIPADORAS DE META)

Hull propuso las respuestas fraccionales anticipadoras de meta para

explicar la C. propositiva. En su formulación inicial H., el mecanismo era de

carácter asociativo. Pero tanto la idea de conceptuar la acción del refuerzo en

términos motivacionales como la de relacionar esta motivación de incentivo con el

mecanismo rg - eg fueron de Spence.

Las ideas centrales de este mecanismo son: los E. ambientales de la caja

de meta y de la parte del pasillo cercana a la caja de meta quedan condicionados a

la R de meta (Rg), osea a la actividad consumatoria que el animal lleva a cabo

cuando entra en contacto con el reforzador. A través del mecanismo de

generalización del E, otros puntos del pasillo y del aparato entero adquieren la

capacidad de provocar la Rg o al menos componentes de la Rg que pueden ocurrir

sin la presencia del reforzador, como la salivación en el caso del alimento.. Como

resultado de esto los componentes fraccionales de la Rg que se designan con el

símbolo rg ocurren cada vez antes de la secuencia instrumental. Xotro lado estos

componentes producen E. interoceptivos propios (eg) que pueden entrar en asoc.

con la R. instrumental de correr y cuya intensidad actúa como propulsor de la C.

Por lo que al refuerzo se refiere, Spence pensó que la motivación de

incentivo era suficiente para explicar sus efectos y prescindió del concepto de

reforzamiento para explicar el aprendizaje instrumental apetitivo.




ANÁLISIS DEL INCENTIVO

El concepto de incentivo formulado xHull y Spence contenía 3supuestos:

1.. el efecto del incentivo es motivacional-energético. su acción es similar a

la del impulso, es xtanto una acción generalizada

2..el incentivo se basa en la emergencia de respuestas fraccionales de la

C. consumatoria o de cualquier otra reacción que tenga lugar en la caja de meta

3.. las R. fraccionales se condicionan clásicamente a los E situacionales

según un gradiente de generalización

INCENTIVO Y MOTIVACIÓN

La critica al concepto de impulso (D) generalizado ha sido bárbara. Trapold

observó que un E.C. asociado con alimento no aumentaba la R de susto de las

ratas, sino qlas disminuía, total que la acción del incentivo es+ específica qlo

supuesto x Hull y Spence.

Otros como Rescorla y Solomon han propuesto que el efecto del incentivo

puede ser específico sobre un determinado sistema motivacional, suelen referirse

de forma genérica a 2sistemas, uno apetitivo y otro aversivo. En el caso del

incentivo la especificidad motivacional implicaría que un EC asociado con alimento

activaría las respuestas instrumentales para adquirirlo y curiosamente no ocurre

así. Konorski y Miller han evidenciado que la acción motivacional del incentivo es

escasa.

LAS RESPUESTAS FRACCIONALES MEDIADORAS

Fueron la salivación y los mov. de la lengua, algunas de la rg +estudiadas.

El concepto de motivación de incentivo hace 2predicciones respecto a estos

componentes fraccionales. Xun lado debe existir una correlación+ entre el vigor de

la R instrumental y la Fuerza de la rg condicionada clásicamente. Y xotro lado la rg

debe preceder a la R. instrumental.




Ninguna de las 2predicc. ha conseguido ser inequívocamente establecida.

EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Lo importante en el concepto de incentivo, no es tanto la observabilidad de

la rg cuanto el supuesto de que estos componentes mediadores adquieren un

proceso de C. C.. La >parte de los defensores del concepto de incentivo parecen

aceptar esta idea. Ade+ no cabe duda de que E. Condicionados clásicamente

ejercen su influencia en situaciones instrumentales.

El problema que se acaba de describir con la actitud, es conceptual +que

empírico

PERSPECTIVAS PARA EL INCENTIVO Y EL APRENDIZAJE

El incentivo en cuanto sustituto de reforzamiento y en cuanto a la creencia qel refuerzo

no afecta al aprendizaje, sino a la conducta continúa siendo aglutinante de

investigaciones.




TEMA 17 - APRENDIZAJE DE EVITACIÓN

INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 53

PROCEDIMIENTOS EXPERIMENTALES ......................................................... 53

TEORÍAS PRINCIPALES ............................................................................. 54 La teoría de los 2 Factores........................................................ 54 El modelo de refuerzo sin Motivación ....................................... 55

INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL ................................................................. 56 Extinción.................................................................................... 56 Los efectos motivacionales del E+............................................. 57 El Reforzamiento de la C. de Evitación..................................... 60 La terminación del E+ como Feedback...................................... 61 La R. de Evitación ..................................................................... 61

CONCLUSIÓN ........................................................................................... 62




INTRODUCCIÓN

Se aprenden comportamientos para alcanzar objetivos y tb. Para evitar

daños, es este último aprendizaje el que se denomina de Evitación.

En términos grales calificamos una C. como de Evita., cuando su ejecución

impide la confrontación del organismo con un acontecimiento que tiene

características aversivas. Desde un punto de vista descriptivo el acontecimiento

aversivo se ha denominado Reforzador Negativo (REF.NEGA), queriendo indicar

con este nombre que la conducta se adquiere por la no ocurrencia del

acontecimiento. Pero como es posible que la no ocurrencia de algo pueda ejercen

un efecto fortalecedor en la C. De un organismo?

PROCEDIMIENTOS EXPERIMENTALES

En el proc. De ensayos discretos o ensayos separados, un ensayo

comienza siempre con la presentación de un E. , en adelante denominaremos E+ .

Al cabo de un determinado tiempo, un E. Aversivo (shock elec.) es presentado a no

ser que el animal ejecute la R. Que se desea instaurar. Si lleva a cabo la R., la

presentación del Shock se omite y desaparece el E+ . En gral., la elección de la R.

Determina el aparato que se utiliza en el exper. Uno de los +utilizados es la caja

de ida y vuelta (shuttle box), son dos compartimentos independ. de suelos

electrificados. En este aparato el experimentador puede exigir al animal que salten

alternativamente de un compartimento a otro para evitar el shock, denominado

proc de Evita de doble dirección, o puede exigir un salto de una dirección y una vez

ejecutado el salto se saca al animal del 2º compartimento para volver a colocarlo

en el 1º al comienzo del ensayo siguiente, a ese proc. Se le llama de Evita de 1

dirección.




Otra forma de llevar a cabo un experim. De Evita consiste en utilizar una

situación de C. Operante libre y sin la presencia de señal (E+). Este método es el

de Evita de Sidman, donde el experimentador planea la presentación del shocks en

breve duración de acuerdo con 2prog. De intervalo independientes entre sí. Si el

animal no responde, el shock aparece según uno de los programas; xejem. En el

prog. De intervalo fijo, el shock aparece cada “x” sg. Llamándose a “x” el intervalo

entre shocks. Si la R. De Evita ocurre, entonces entra a funcionar el 2º prog. Que

determina la no ocurrencia del shock dentro de un intervalo de tiempo fijo. De esta

forma, si el animal responde de una forma continua, puede evitar el shock a base

de posponerlo.

TEORÍAS PRINCIPALES

Los teóricos del reforzamiento acentuaron la importancia de la motivación

interna del organismo, mientras que lo psicólogos de orientación Skinneriana

acentuaron la importancia de la estimulación externa.

LA TEORÍA DE LOS 2 FACTORES

Mowrer, teórico del reforzamiento, para el cual el hecho cuya ocurrencia

aclara la situación de evitación es el miedo, el cual actúa como un impulso (drive)

que proporciona energía a la R. de Evita y reforzamiento mediante su reducción.

Xotro lado el miedo no es un impulso primario, sino un impulso adquirido mediante

C.C., en suma se trata de una R. Condicionada al E+ producida xel apareamiento

de E+ con el shock.

La secuencia de acontec. en una tarea de evitación es como sigue: durante

los 1ºs ensayos en que la R. de Evita no ha sido aún aprendida, el apareamiento

del E+ y el shock produce el C. Del miedo al E+ . Posteriormente la sola presencia

del E+ provoca miedo, lo que activa la R. instrumental. Como la ejecución de la R

terminal al E+ , el miedo desaparece o disminuye xq desaparece el E. Que lo

provoca. Esta reducción del miedo es el agente reforzador de la respuesta.




La teoría de Mowrer resolvió el problema planteado xla imposibilidad de

admitir que la no ocurrencia del shock fuera el agente reforzdor recurriendo a la

presencia del miedo. La R. instrumental es así aprendida, no xq evite el shock, sino

+bien xq producía el escapar del miedo.

EL MODELO DE REFUERZO SIN MOTIVACIÓN

La critica a la teoría de los 2factores de Mowrer partió de Schoenfeld y fue

dirigida contra la utilización de conceptos motivacionales. Para Schoenfeld la

explicación de la C. De Evita. Puede formularse en base a los E. Observables de la

situación. La característica fundamental de un experm. De Evita. Es la asoc.

Frecuente de un E+ con el shock durante los 1ºs ensayos. El shock es un E.

Aversivo que actúa como REF NEGA aumentando la prob. De la R. que lo suprime.

En virtud de su frecuente asoc. Con el shock, el E+ se convierte en un REF NEGA

condicionado adquiriendo así las características aversivas del shock. Lo que el

animal hace en una situación de Evita es escapar del E+.

La semejanza entre Shoenfeld y Mowrer, es notable: 1º ambas explica.

Reducen la situación de Evita a un problema de escape. Así pues, cuando ambas

teorías se hacen explícitas en términos de manipulaciones experimentales, ambas

coinciden en señalar el mismo acontecimiento reforzador: la terminación del E+ .

2º la teoría de Schoenfeld es tb. Una teoría de 2factores. En vista de las

semejanzas utilizaremos el término Teoría de los dos factores para referirnos a las

dos indistintamente.




INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL

4 grupos de investigaciones relac. con la extinción de la C. De Evita.

EXTINCIÓN

El 1er problema a la teoría de los 2factores fue como dar cuenta de los

fenómenos de extinción de la R. La predicción implícita en el análisis tanto de

Mowrer como de Schoenfeld es que la realización con éxito de un R. de Evita al

hacer que el E+ no vaya seguido del shock introduce un proc. De extinción, bien del

miedo o de la adversidad adquirida del E+ , que tiene que provocar a su vez la

extinción de la R. de Evita.

Solomon, Kamin y Wynne en un experim. En que utilizaron 13 perros y

shock de alta intensidad, llevaron a cabo el entrenamiento de la R. hasta alcanzar

un criterio de 10 R. consecutivas de evitación e iniciaron la fase de extinción

inmediatamente después durando esta 200 ensayos y utilizando un criterio de

extinción de dos minutos sin respuesta desde el comienzo del E+ .

Por lo que a la extinción de las R. de Evita se refiere, los resultados de

Solomon, Kamin y Wynne llevaron a pensar que no ocurre. Las R. de evitación se

extinguen, pero su extinción depende de varios factores, siendo el +importante el

método de extinción utilizado. Si se emplea la supresión del shock, los resultados

son confusos y difíciles de interpretar, dándose una gran diversidad que parece

deberse en parte a la intensidad del shock utilizado. La >parte de los autores

coinciden en afirmar que el proc. Mismo, basado en la supresión del shock, no es

un procedimiento adecuado. Existe una clara asimetría entre la forma de provocar

la extinción en el condicionamiento instrumental apetitivo y el llevado a cabo en la

situación de evitación que comentamos. En el caso apetitivo, el factor que sustenta

la C. (la presentación e alimento) es omitido, mientras que en el caso de la

evitación, un factor asociado con el aprendizaje (la omisión del shock) continua

presente.




En la medida que la omisión del shock contribuya a mantener la C. De

Evita., la extinción no ocurrirá. Mackintosh comenta, que durante la fase de

adquisición el animal desarrolle una discriminación consistente en asociar un E+

largo con presencia de shock, y un E+ mas corto con ausencia de shock, ya que la

R. de Evita que impide el shock tb termina el E+ . Como durante la fase de

extinción el E+ se sigue presentando y la R. de Evita lo sigue terminando, la

presencia de este E. discriminativo contribuirá al mantenimiento de la C. Está claro

que el método tradicional de extinción es defectuoso y el éxito de otros métodos

para extinguir la conducta de evitación lo demuestra también.

LOS EFECTOS MOTIVACIONALES DEL E+

El miedo es un componente fraccional de la R. Emocional que tiene lugar

en presencia del shock y que resulta condicionado a los E. Situacionales,

preferentemente al E+ . Cuando posteriormente el E+ es presentado, provoca la

aparición de la R. fraccional y esta se encarga de propulsar la conducta

instrumental. El mecanismo es = que el de la R. fraccional anticipatorias de meta.

Evidentemente la diferencia entre ambas R. reside en su valor hedónico, mientras

la rg es apetitiva y provoca acercamiento al E., el miedo es aversivo y provoca

huida del estímulo.




La concepción inicial del miedo fue tan periférica como la de la rg . Según la

teoría de los 2factores, el miedo debe aumentar en las primeras fases del

entrenamiento de evitación, debe preceder la adquisición de la R. de Evita, debe

ser >cuando precede a R de Evita con éxito y debe decrecer después de la R. Si

esto es así, los índices periféricos de miedo deben variar sistemáticamente según

su relación particular con la R. Emocional. Sin embargo la investigación no

consiguió encontrar un solo índice que mediara necesariamente de evitación.

El experim. De Solomon y Turner tuvo gran importancia, xq a la vez refutó

y puso sobre un nuevo fundamento la teoría de los 2factores. El hecho crucial en el

experim. Es que el EC+ apareado con shock en la fase de C.C. en condiciones de

parálisis periférica, fuera capaz de provocar la respuesta de evitación. Esto

demuestra xun lado que algún tipo de proceso mediador provocado xel proc. de

C.C. interviniese en el aprendizaje de evitación, pero que ese proceso mediador no

consiste en R. fraccionales periféricas, ya que los animales estaban paralizados

durante la fase de C.C. y no pudieron ocurrir. Parece lógico concluir que la

mediación es de naturaleza central y no periférica.

El experim. De S. Y T. Hizo decaer el interés xbuscar una R. condicionada

clásicamente que hiciera de mediador en la C. De Evita. La mediación del A.

Instrumental se pensó que era de naturaleza central y aversiva y que obedecía a

las leyes del C.C. A su vez el C.C. dejó de considerarse como establecimiento de

una asoc automática entre E-R, para entenderse como la percepción de una

relación predictiva (contingencia) entre el EC y el EI. La línea de investigación

derivada de Rescorla y Solomon se ha centrado en estudiar la influencia de los

procesos excitatorios e inhibitorios inducidos xel procedimiento de C.C. tanto

aversivo como apetitivo con el C. Instrumental aversivo y apetitivo. El diseño

experimental que utilizan es semejante al de Solomon y Turner y se conoce con el

nombre de paradigma de transferencia de control.




Este tipo de experimento consiste en 3 fases:

1.. fase de apareamiento pavloviano, un E establecido como E.C

excitatorio o inhibitorio (EC+ o EC− ) respecto a un reforzador

2.. fase de entrenamiento operante que lleva la ejecución hasta la línea

base

3.. fase de comprobación de la existencia de transferencia de control en la

que mientras el animal puede libremente llevar a cabo la R. operante, se presenta

el EC+ o EC− para ver su capacidad de modular la C. operante.

Este tipo de experimentos permite separar y medir la influencia que el

procedimiento clásico ejerce sobre la conducta instrumental. En la Conducta de

Evita son muchos los experimentos que han demostrado la importancia de la

mediación pavloviana, uno de los +clasicos es Rescorla y Lolordo entrenaron

perros a saltar una barrera que separaban los 2 compartimentos de una caja de ida

y vuelta.

Concluyendo, parece cierto que la C de Evita está mediada xun proceso

que obedece las leyes del C.C., pero ni el proceso es lo que Mowrer pensaba ni el

C.C actúa como se había creído. El mediador no es una R. periférica, sino un

proceso central que puede ser activado o inhibido, dependiendo de la significación

de la situación. El C. C. no asocia automáticamente R a situaciones, sino que

proporciona información sobre la prob. de ocurrencia de un hecho biológicamente

importante (EI) en base a otros indicio (EC)




EL REFORZAMIENTO DE LA C. DE EVITACIÓN

Se centra en estudiar el papel que juega el cese del E+ en su adquisición.

Tanto para Mowreer como para Schoenfeld este cese era el factor reforzante xque

reducía el miedo o xque se trataba de la desaparición de un E. aversivo. Mowrer y

Lamoreaux demostraron que en efecto el cese del E+ es un factor importante,

cualquier demora en su ocurrencia provocaba un empeoramiento de la C. de Evita

similar al que provoca la demora del refuerzo. Pero la teoría de los 2factores se

interesó xir +lejos, quiso poder afirmar que el cese del E+ y no la evitación del

shock era el hecho que actuaba como reforzador, lo cual no se ha demostrado.

Kamin estudió el efecto debido al cese del E+ y a la Evita del shock en un

experim. en que 4grupos de ratas fueron comparados en cuanto a su nivel de

aprendizaje de evitación bajo distintas condiciones.

Los resultados mostraron que los 2grupos últimos tenían una tasa de

adquisición de R. aprox. = entre si e intermedia entre los 2grupos 1ºs. Kamin

interpretó estos resultados dentro de la teoría de los dos factores argumentando

que el aprendizaje del grupo con cese del E+ y presentación del shock había sido

+pobable que lo esperado noxque no se omitiera el shock, sino xque la R. de Evita.

había sido castigada con la presencia del shock.

Xotro lado Hernstein y Hineline utilizaron un proc de Sidman que

modificaron de forma que las ratas siempre recibían shock tanto si respondían

como si no. Lo peculiar aquí era si los animales respondían, la prob. de recibir un

shock era menor que si no lo hacían, y bajo estas condiciones los animales

aprendieron a responder. Xlo tanto no solo la evitación del shock, sino la reducción

de la prob. de su ocurrencia es suf. para provocar A. de Evita.




LA TRMINACIÓN DEL E+ COMO FEEDBACK

No puede mantenerse que la terminación del E+ sea condición necesaria

para la adquisición de la C. de Evita sobre la naturaleza del efecto que produce.

Actualmente, se cree que el E+ actúa como señal de seguridad que indica la

ausenciadel shock. Experimentalmente se ha podido aislar esta función asociando

la presentación de un E. a la ejecución de la respuesta de E. y manipulando

independiente del cese del E+ . Parece que la terminación del E+ en cuanto tal no

ejerce +papel que informar al animal de la situación libre de shock y que cualquier

estímulo que se limite a cumplir esta función puede producir los mismos niveles de

ejecución que el cese del E+ y sin haber estado previamente asociado al shock.

LA R. DE EVITACIÓN

La teoría de los 2factores no incluyó en su formulación refer. a la

naturaleza de las R. de Evita. Sin embargo en el caso de la C. de Evita se ha

sabido siempre que unas R. son +fáciles de condicionar que otras.

La aparición de fenómenos como el Efecto Gracia y la mala C. que ayudó a

dar una significación nueva a la susceptibilidad diferencial de las R. al aprendizaje.

Bolles hizo caer en la cuenta de la necesidad de tomar en consideración el

repertorio de C. innatas que los animales muestran en situaciones de peligro y qel

llamó reacciones de defensa características de la especie. Si la R. que se exita en

una situación de Evita pertenece a dicho repertorio es fácil instaurar la C. de Evita,

en caso contrario el aprendizaje resulta muy difícil. Bolles habla de la necesidad de

tomar en consideración la posibilidad de que la R. que se desea condicionar resulte

competitiva con las provocadas naturalmente xla situación. El estudio parece

indicar que incluso R. claramente pertenecientes al repertorio de defensa no son

fácilmente condicionables si el animal no percibe su funcionalidad, es decir, su

valor instrumental para escapar. En otros casos, el estudio de R. consideradas

como instrumentales, como es el caso del congelamiento, ha demostrado que no

son tales, sino que se trata de una C. controlada xla distribución temporal del shock




CONCLUSIÓN

La Teoría de Rescorla y Solomon sigue siendo aceptada en la medida que explica la

modulación del A. de Evita xel proc. del C.C. Xotro lado el concepto de expectativa

necesita una elaboración +rigurosa. Tengamos tb. presente que los repertorios

heredados de formas defensivas de comportamiento plantea de nuevo la necesidad de

contactar con la teología y abrir una línea de diálogo entre las investigaciones de

laboratorio y la observación de los animales en los ambientes naturales.




TEMA 18 - LA INDEFENSIÓN APRENDIDA

INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 64

CONCEPTOS BÁSICOS: CONTINGENCIA Y CONTROLABILIDAD ...................... 64 Contingencia y C. Instrumental ................................................. 65 Contingencia e Incontrolabilidad ............................................... 65

INDEFENSIÓN APRENDIDA: FENÓMENOS EXPERIEMNTALES BÁSICOS............ 66 Diseño Experimental ................................................................. 66 Efectos de Interferencia. efectos Conductuales de la I.A.......... 66

HIPÓTESIS EXPLICATIVAS DEL FENÓMENO DE I.A. (MECAN. PRODUCTORES

DEL EFECTO DE I.).................................................................................... 68 Hipótesis de la I.A. de Seligman ............................................... 68 Hipótesis de la Inactividad Aprendida ....................................... 70 Hipótesis de la inactividad Inducida por Strés........................... 70

EVIDENCIA EXPERIMENTAL DEL FENÓMENO DE I.A...................................... 71 La evidencia inicial .................................................................... 71 Evidencia Posterior ................................................................... 71

RESUMEN, PERSPECTIVAS Y APLICABILIDAD.............................................. 72




INTRODUCCIÓN

Owermier y Seligman, basándose en una experimentos con perros, dieron

origen al fenómeno de la I.A., que postula que: “los organismos expuestos a una

situación incontrolable, con frec. muestran déficits posteriores en el aprendizaje de

nuevas R. de éxito.

Maier y Seligman demostraron la existencia y generalidad del citado efecto

y propusieron una teoría explicativa del fenómeno, entrando en conflicto con la

teorías clásicas de A. En las líneas siguientes veremos: las características

empíricas de la I.A., los mecanismos y teorías explicativas que producen dicho

efecto y las implicaciones de la I.A. para la clásica teoría del Aprendizaje.

Seligman reconoce que el concepto de la I.A. describe al menos 3 cosas

distintas: xun lado un proc. experimental con exposición a consecuencias

incontrolables, xotro lado, un efecto conductual como la inactividad que será el

resultado del proceso y finalmente un fenómeno de aprendizaje, osea la

adquisición de cogniciones específicas del proc. y responsables del efecto

conductual.

CONCEPTOS BÁSICOS: CONTINGENCIA Y CONTROLABILIDAD

Controversia entre 2posturas o teorías del aprendizaje. Xun lado la teoría

clásica, que intenta explicar el origen de la conducta como asociación entre

Estímulos (Ss) y Respuestas (Rs). El concepto explicativo básico es el fenómeno

de “contigüidad”, de ahí el término de asociacionistas aplicado generalmente a

dichas teorías.

Los teóricos contemporáneos del A. señalan el papel preponderante del las

contingencias objetivas tanto en el C.C. como en el C.,I., originando nuevos

modelos explicativos de A.

Una de las teorías en las que el concepto de contingencia es central, es la

de la I.A., su importancia proviene xuna doble vía:




1.. es una teoría cognitiva, y postula representaciones cognitivas de las

contingencias como factor mediador entre las contingencias objetivas y los efectos

conductuales.

2.. específica que los efectos conductuales en sujetos humanos y animales

se deben a la exist. de los mismos mecanismos mediadores, convirtiéndola xtanto

en una Teoría General.

CONTINGENCIA Y C. INSTRUMENTAL

Tanto C.I. como C.C., considera la contigüidad temporal entre Rs y

reforzadores como determinante esencial del condicionamiento (Cto).

Una de las pocas teorías o efectos en los que el fenómeno de

contingencia entre Rs y reforzamiento, está sistemáticamente aplicado es la teoría

de la I.A. Seligman y Mailen postulan que el CI puede ser adecuadamente

explicado en términos de las variaciones conjuntas de prob. entre Rs y

reforzamiento. En la pg 336 hay una fig. que explica gráficamente el C.

Instrumental.

CONTINGENCIA E INCONTROLABILIDAD

Rescorla propone el concepto de predictibilidad, para explicar el fenómeno

del C.C. basado en el modelo de la contingencia. Seligman propone la

“controlabilidad” para explicar y determinar el aprendizaje en el C.I., y define los

conceptos de controlabilidad e incontrolabilidad dentro del espacio bidimensional

de la contingencia, según S. una consecuencia es contingente o controlada por

una R cuando su ocurrencia depende de la aparición o no de dicha R. La prob. se

producirá si y solo si cuando p(C/R) = p(C/R), pero cuando la R no afectan a una

consecuencia, ésta es independiente de la R.

El estudio de la no-contingencia inexistente en el C.C. ha sido explicado y

comprobado experim. en el C.I. así como sus efectos sobre la conducta y el

Aprendizaje de los sujetos.




INDEFENSIÓN APRENDIDA: FENÓMENOS EXPERIEMNTALES BÁSICOS

DISEÑO EXPERIMENTAL

En el estudio de la I.Z. existe un tipo de diseño experimental que aísla los

efectos de la incontrolabilidad (reforzamiento no-contingente) de los efectos

producidos xcoonsecuencias controlables (reforzamiento contingente). A esto

Seligman lo denomina “diseño triádico”.

Consta el diseño al menos de 2fases: una fase de pretratamiento o

entrenamiento (3grupos independientes, escapables, inescapables y control, que

se someten a tareas diferenciales), y otra fase de prueba, donde se someten a un

mismo tipo de C a todos los sujetos (tarea de escape o Evita) para comprobar los

efectos producidos xel entrenamiento anterior en una nueva tarea de aprendizaje.

Las diferencias observadas entre los grupos en la segunda fase, nos indicará la

incidencia de la controlabilidad sobre la nueva tarea.

EFECTOS DE INTERFERENCIA. EFECTOS CONDUCTUALES DE LA I.A.

Se utilizan perros como sujetos experim. Diseño triádico,

.. 1er grupo de escape (E) se les somete aun A. de escape (64 shock

electr.) a intervalos de 5 sg., la Respuesta apretar un panel con su nariz.

.. 2º grupo inescapable ( I ) =nº de shock e intervalo, independiente de la R.

.. 3er grupo control ( C ) los sujetos no reciben tratamiento

En la 2ª fase de la prueba, 24 h después, los tres grupos recibieron un C.

De Escape-Evita. En una caja de saltos, resultando que tanto el grupo E, como el

C aprenden fácilmente, xel contrario el grupo I responde +latentemente y 6 u 8

sujetos son incapaces de escapar al shock.. Parece demostrarse que la V.

Incontrolabilidad (no el shock xsi mismo) produce efectos posteriores sobre la C y

la capacidad de aprendizaje de un sujeto en situaciones posteriores de

aprendizaje.




Maier y Seligman dicen que existe un triple déficit como consecuencia de la

exposición de un sujeto a una serie de shocks incontrolables:

1.. déficit motivacional, inactividad y/o retraso en la aparición de nuevas R.

de éxito

2.. déficit cognitivo, incapacidad para realizar nuevos A. De éxito

3.. déficit emotivo, >incidencia en las úlceras y otra serie de trastornos

psicofisiológicos. Este último solo cuando las consecuencias son de naturaleza

traumática.

El efecto pral observado en los diferentes exp. Presentados sobre I.A.

consiste en la inactividad aprendida y el debilitamiento de la iniciación de

respuestas o retraso de un nuevo aprendizaje, denominado “efecto de inferencia”.

Este efecto ha sido demostrado en exp. Entre-especies (incluidos

humanos), lo cual define la generalidad” del fenómeno de I. En cuanto que la

experiencia con sucesos incontrolables aversivos tiene consecuencias y

características comunes independientemente del tipo de sujetos o especies

utilizados.

Dicha generalización, entendida como transferencia del efecto de I. A.

Sobre nuevas conductas o tipos de aprendizaje, puede observarse xque como

resultado de una exposición a una situación aversiva incontrolable, se produce

interferencia sobre una “nueva” situación de aprendizaje.

Ade+ un aprendizaje previo de indefensión, produce otra serie de

consecuencias conductuales sobre situaciones “nuevas que no tienen relación con

la fase de pretratamiento, como xejemplo:

1.. se reducen las R. agresivas inducidas xshock

2.. se altera la dominancía social en una situación de competición xla

comida

3.. mayores síntomas de estrés




Ade+ dicho efecto de interferencia ha sido informado tb. Cuando las

consecuencias incontrolables eran de naturaleza apetitiva.

La generalidad y generalización del fenómenos de I.A. obliga a postular

una teoría comprensiva que explique los diferentes efectos, así como la incidencia

de las diversas variables sobre el fenómeno.

HIPÓTESIS EXPLICATIVAS DEL FENÓMENO DE I.A. (MECAN. PRODUCTORES

DEL EFECTO DE I.)

El fenómeno de I.A. ha recibido muchas interpretaciones, debido a que en

la hip. Original de Maier y Seligman se plantea un mecanismo de naturaleza

cognitiva, en contraste abierto con las teorías tradicionales del aprendizaje.

HIPÓTESIS DE LA I.A. DE SELIGMAN

El presup. Básico supone que “un organismo que experimenta las

consecuencias (reforzamiento) como independiente (no-contingentes) de su R

Instrumental, forma una serie de expectativas de no existencia de contingencia

entre su conducta y las consecuencias de la misma en el futuro. Este tipo de

expectaciones produce un triple efecto deficitario que se manifiesta

conductualmente:

1.. déficit motivacionales, debidos a la ausencia de incentivos xlas

expectativas de independencia entre actuación y las consecuencias de la misma

2..deficit cognitivos, >dificultad para realizar nuevos aprendizajes, que se

deben a la formación de “cogniciones” negativas sobre la relación de su R y las

consecuencias

3.. déficit emotivos, cuando las consecuencias son traumáticas para el

sujeto, la experiencia de incontrolabilidad de las mismas produciría una serie de

desórdenes conductuales y fisiológicos que manifiestan la alteración de los estados

emotivos hacia el polo de la ansiedad previa y la depresión posterior.




El proceso de aprendizaje subyacente al fenómeno de I.A. lo objetivaremos

en 3 fases:

1.. contingencia objetiva (V. Experim Independiente)

2.. representación subjetiva de la contingencia (V. Organísmicas)

3.. conducta (V.D. experim)

Los supuestos no directamente observables de la teoría asumen que un

organismo en una situación de incontrolabilidad (1er paso), forma una expectativa

específica (2º paso, mediación cognitiva y adquisición de la I.A. aprendizaje

propiamente dicho ) y tiene unas consecuencias conductuales (3er paso, triple

déficit) observables experimentalmente.

Podemos observar un doble mecanismo responsable del efecto de

indefensión, xun lado un mecanismo motivacional o conductual, responsable del

efecto de pasividad o retraso de r. que en este caso se producirá xla ausencia de

incentivos según la I.A., y xotro lado un mecanismo cognitivo o interferencia con

nuevos aprendizajes y en este punto difiere la presente teoría de las demás.

De estos 2mecanismos y según la hipótesis de la I.A. es la mediación

cognitiva la responsable del déficit conductual asociado al fenómeno de I.A.

Llegados aquí, hagamos 2 puntualizaciones, el déficit cognitivo es un proceso

explicativo, no directamente observable, sino inferido; en el aprendizaje animal no

existe estudio suficientemente válido, que permita postular la existencia de un

déficit perceptivo vs expectacional.




HIPÓTESIS DE LA INACTIVIDAD APRENDIDA

El postulado de un “constructo inobservable” como factor explicativo del

efecto de I.A., ha llevado a diferentes autores a una interpretación observable

+acorde con las teorías tradicionales del aprendizaje.

El supuesto básico dice “un organismo sometido a una serie de shock

inescapables, ejecuta peor un aprendizaje posterior de escape xhaber aprendido a

se inactivo durante la exposición anterior”. Dicha inactividad aprendida es una R.

incompatible con r. tales como “saltar o apretar una palanca” y xtanto interfiere con

una ejecución posterior, produciéndose el “efecto interferencia”.

Según la hipótesis de la inactividad aprendida, sólo existe una

incompatibilidad mecánica entre la inactividad aprendida previamente, fase de

exposición y la R. Requerida para solucionar el problema posterior. El déficit (o

efectos de interferencia) constituye xtanto un déficit conductual (el sujeto tarda en

responder) pero no un déficit de aprendizaje.

HIPÓTESIS DE LA INACTIVIDAD INDUCIDA POR STRÉSS

Uno de los hallazgos +importantes relativos al fenómeno de I.A. es la

comprobación de una reducción del nivel de norepinefrina inducida xla exposición

de un sujeto a una serie de shocks inescapables.

La transitoriedad del fenómeno de I. Y del descenso en el nivel de

norepinefrina, indujo a estos autores a postular que el mecanismo de mediación

responsable del efecto de indefensión era un mecanismo neuroquímico, descenso

en el nivel de norepinefrina, y no un mecanismo aprendido.

Su explicación es que cuando los animales son expuestos a una serie de

shocks inescapables se produce una deficiencia de la actividad noradrenérgica

central, derivada, en parte al menos de un decremento en el nivel de norepinefrina.

Como consecuencia el animal puede realizar una actividad limitada, insuficiente

para el aprendizaje y ejecución de nuevas respuestas.




Posteriores experimentos demostraron la existencia de un fenómeno de I.

No transitorio y producido xintensidades de shocks +bajas. Esto obligó a Weiss a

postular una dualidad del fenómeno de I.:

1.. con shocks de alta intensidad, el mecanismo mediador sería de

naturaleza neuroquímica y responsable tb. De trastornos emotivos.

2.. con shocks de baja intensidad, de efectos no transitorios, el mecanismo

de mediación sería de naturaleza aprendida, y remite a la hipótesis anterior de la

inactividad aprendida.

EVIDENCIA EXPERIMENTAL DEL FENÓMENO DE I.A.

LA EVIDENCIA INICIAL

Un primera serie de experimentos tendentes a la demostración de un

componente cognitivo de la I.A. lo constituyeron el fenómeno de inmunización y el

de reversibilidad de la I.A.

Seligman y Mair encontraron que los sujetos (perros) podían ser

“inmunizados” contra el efecto de I. Si se sometían previamente a un aprendizaje

de escape. Tras el experim. Seligman postula que la experiencia previa de

controlabilidad prevenía el posible aprendizaje de incontrolabilidad posterior

EVIDENCIA POSTERIOR

Un diseño ideal para demostrar el déficit cognitivo propuesto xla

indefensión aprendida, sería aquel en el que los efectos debidos al descenso de

actividad o iniciación de R. fueron en dirección opuesta a los que predice un déficit

cognitivo, osea que la tarea de prueba debe ser una en la que la rapidez de R. y el

nivel de aprendizaje sean independientes.

Baker utilizó en la fase de prueba un aprendizaje de castigo. En el mismo

“no aprender” implica que el sujeto continua dando Rs a pesar de recibir shocks

contingentes a la aparición de las mismas. Mientras que “aprender” implica una

reducción de las Rs castigadas. Xtanto “aprendizaje” implica “no actividad” (o




<actividad) mientras que “no-aprendizaje” conlleva un incremento (o

mantenimiento) de actividad xparte del sujeto.

En la pg. 348 hay varios experimentos respecto a este asunto y los

resultados permiten inferir que la exposición a shocks inescapables produce

interferencias transituacionales con el aprendizaje de R.-consecuencia (castigo

discriminativo), en el mismo sentido que los experimentos de Baker, pero no con el

aprendizaje de E-consecuencia (CC=R.E.C. o supresión condicionada)

RESUMEN, PERSPECTIVAS Y APLICABILIDAD

Maier y Jackson proponen que la exposición a shocks inescapables tiene

una multiplicidad de efectos tanto sobre la conducta, como sobre el aprendizaje de

un organismo. El fenómeno de I.A. tiene una doble aplicabilidad, teórica y practica,

Desde el punto de vista teórico el fenómeno incide en una serie de

aspectos básicos de la teoría general de aprendizaje de la sig. Forma:

1.. obliga a un nuevo estudio y reformulación del CI. Desde una

perspectiva diferente, véase contingencia y controlabilidad.

2.. demuestra que la no-contingencia produce un tipo de aprendizaje

activo, hasta ahora no demostrado en el C.C. ni en el C. I.

3.. postura una teoría general del C. I. Desde una perspectiva cognitiva,

abriendo nuevos caminos a la investigación.

Lo que +ha incidido en la profusión de estudios de I.A. es su aplicación como modelo de

adquisición de conducta depresiva. Seligman propone que la exposición de un

organismo a situaciones aversivas incontrolables, sería un mecanismo de aprendizaje

responsable de la aparición de la conducta depresiva.


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