PSICOLOGÍA EVOLUTIVA...1 Psicología evolutiva: Infancia, pubertad, adolescencia, juventud, edad...
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PSICOLOGÍA EVOLUTIVA:
INFANCIA, PUBERTAD, ADOLESCENCIA, JUVENTUD, EDAD
MADURA Y VEJEZ. MANIFESTACIONES PSICOPATOLÓGICAS Y
PERTURBACIONES DE LA PERSONALIDAD.
TEMA 50
TRABAJO SOCIAL
Tema 50 TRABAJO SOCIAL
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1 Psicología evolutiva: Infancia, pubertad, adolescencia, juventud, edad madura y vejez.
1.1 Introducción.
Vygotski plantea la siguiente teoría de aprendizaje durante la primera infancia:
Figura 1. Teoría Socio-cultural de Vygotski y el aprendizaje durante la primera infancia
Figura 2.Factores que afectan sobre el crecimiento físico
Según Piaget, el niño de la primera infancia se encuentra en una etapa sensoriomotora,
caracterizada por los siguientes estadios:
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Figura 3. Estadios de la etapa sensoriomotora
1.2 Desarrollo físico y psicomotor durante el primer año y en la infancia.
Desarrollo físico y psicomotor durante el primer año
El crecimiento físico es un proceso altamente organizado en el que las cosas ocurren con
cierta secuencia y bajo un cierto calendario madurativo con un nivel elevado de organización de
manera continua y paulatina (Palacios, Marchesi, & Coll, 2006). Este proceso está regulado por
estructuras neurológicas como el hipotálamo y la glándula pituitaria, a través de la secretación
de hormonas como la hormona del crecimiento o la tiroxina, y otras hormonas como los
andrógenos y los estrógenos, que determinarán las diferencias entre niños y niñas durante la
formación del cuerpo en etapa fetal y el crecimiento posterior. Además, este crecimiento puede
ser considerado como un indicador indirecto del estado de salud y de la evolución
socioeconómica de una determinada población (Martínez-Carrión, Cámara, & Pérez-Castroviejo,
2016).
La regularidad que existe en el proceso de crecimiento que hace que todas las personas
pasen por él de manera más o menos homogénea ilustra hasta qué punto el crecimiento está
controlado por mecanismos endógeno e influido por la carga genética de cada persona. Esto no
significa, que el crecimiento sea insensible a la influencia de factores externos como el de la
malnutrición.
Un ejemplo de cómo los procesos de crecimiento son sensibles a las influencias del entorno
se puede encontrar en la tendencia secular en el crecimiento que hace referencia a una
“aceleración que se observa en algunos aspectos del crecimiento cuando se comparan datos
tomados en momentos distantes muchos años entre sí” (Palacios et al., 2006, p. 84). Hace
referencia a las modificaciones que se producen generacionalmente en el crecimiento y
desarrollo de las poblaciones. Básicamente se define como una aceleración en la tendencia
(positiva) y/o desaceleración de tendencia (negativa) del crecimiento y la maduración (Gomez-
Campos et al., 2016). Los datos mejor documentados a este respecto son los de altura, talla final
y edad de la menarquia (por término medio, los jóvenes actuales alcanzan su altura final antes
que sus abuelos y son además más altos que estos, p.e.).
En la infancia el interés en el proceso de crecimiento es aún mayor puesto que, de una
adecuada interpretación del mismo, se deriva una actitud terapéutica correcta. En el momento
actual, la determinación de peso, talla, índice de masa corporal y otros datos antropométricos,
forman parte esencial de la práctica clínica diaria y de los exámenes periódicos incluidos en los
programas de salud infantil. Una vez explorados estos datos, es necesario compararlos con
estándares de referencia específicos para edad y sexo.
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Así, toda persona tiene configurada una curva de crecimiento de lo que se considera
“normal” para su edad y sexo, en referencia con el grupo normativo y que sirve a los
profesionales de la salud para “controlar” la trayectoria de crecimiento de cada niño. Los
problemas que pueden hacer que este crecimiento se aparte de su curva puede ser natural e
inevitable (por problemas hormonales, p. e.) o evitable (como la malnutrición, p.e.). Sea cual
sea, existe un principio general e acuerdo por el cual cuanto más temprano, severo y prolongado
sea el problema que aparta al niño o la niña de su curva normal de crecimiento, tanto más difícil
será que los procesos de recuperación sean efectivos.
De esta manera, en la actualidad se acepta que el crecimiento físico está condicionado por
la herencia genética pero está fuertemente influenciado por el ambiente físico (Cossio-Bolaños,
de Arruda, Álvarez, & Alonso, 2011) y social, principalmente en lo relacionado a las
enfermedades y al estado nutricional, aunque factores culturales como el tipo de alimentación,
higiene, actividad física y tendencia secular (Cossio-Bolaños, Figueroa, Cossio-Bolaños, Lázari, &
Arruda, 2012) influyen sobre el proceso de crecimiento físico en diversas regiones del mundo
(Gomez-Campos et al., 2016) (¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.).
Entre los factores que afectan sobre el crecimiento del niño en la primera infancia
encontramos:
Factores intrínsecos: Son factores relacionados con el sistema neuroendocrino y genético.
Destacan los factores de herencia genética como determinante de potencialidades máximas
para estatura, peso, longitud de miembros, estructuras óseas y aspectos faciales, las hormonas
(de las que hablábamos anteriormente) que afectan a los distintos órganos y sistemas corporales
y la presencia de enfermedades que afecten a la velocidad normal de crecimiento.
Factores extrínsecos: son factores relacionados con el medio ambiente que podría afectar
a los dominios biológicos y comportamentales:
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Por otra parte, la psicomotricidad tiene que ver con las implicaciones psicológicas del
movimiento y de la actividad corporal en la relación entre el organismo y el medio en que se
desenvuelve. La meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo hasta ser capaz
de sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles
(Palacios, Marchesi, & Coll, 2003).
Tabla 1. Reflejos neonatales: características y edades de desaparición (Palacios, Marchesi y Coll, 2003)
Reflejo Caracterización Edad habitual de desaparición
Succión Se coloca un objeto (por ejemplo, un dedo)
entre los labios del bebé; éste chupa
rítmicamente.
La succión pasará de refleja a
voluntaria hacia los 4 meses.
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Hociqueo Se estimula con un dedo la mejilla del bebé,
que girará la cabeza buscando con la boca la
fuente de estimulación.
Desparece hacia los 4 meses,
siendo luego voluntario.
Prensión palmar o
aferramiento
Se coloca algo en la palma de la mano del
bebé y éste cierra la mano con fuerza
Desaparece hacia los 4 meses,
siendo luego voluntario.
Retraimiento del
pie
Se pincha suavemente la palma del pie; el
bebé retira la pierna flexionando la rodilla
Con estímulos intensos,
permanente.
Parpadeo Cerrar los ojos ante luces intensas y en
situaciones de sobresalto.
Permanente.
Andar automático Se coge al bebé bajo las axilas, asegurándose
de que las plantas de su pie reposen sobre
una superficie plana. El bebé flexiona y
extiende las piernas como si estuviera
andando.
Desaparece hacia los 2-3 meses.
Aparecerá luego como conducta
voluntaria.
Moro Cuando se produce un sobresalto (se deja
caer su cabeza sobre la almohada; se hace un
fuerte ruido cerca del bebé, etc.) arquea el
cuerpo, flexiona una pierna, extiende los
brazos y luego los pone sobre su tronco
como si se abrazara.
La reacción de abrazo
desaparece antes; la de
sobresalto permanece hasta los
4 meses y, con menor
intensidad, posteriormente.
Babinski Con un objeto punzante, se hace un diagonal
en la planta del pie del bebé. El pie se dobla
y sus dedos se abren en abanico.
Está presente hasta casi el final
del primer año.
Natatorio Dentro del agua. El bebé patalea
rítmicamente, al tiempo que sostiene la
respiración
4-6 meses
Tónico del cuello Tumbado el bebé, se le gira la cabeza hacia
un lado; adopta entonces una posición de
esgrima: extiende el brazo del lado al que
mira y flexiona el otro brazo por detrás.
Antes de los 4 meses
De acuerdo con la ley céfalo-caudal del control corporal, se controlan antes las partes del
cuerpo que están más próximas a la cabeza, extendiéndose luego el control hacia abajo. De esta
manera, el control de los músculos del cuello se logra antes que el control de los del tronco y el
control de los brazos es anterior al de las piernas.
De acuerdo con la ley próximo-distal del control corporal, se controlan antes las partes más
próximas al eje corporal (línea imaginaria que divide verticalmente el cuerpo en dos mitades)
que las más alejadas; así, la articulación del codo se controla antes que la de la muñeca que, a
su vez, se controla antes que las de los dedos, de manera que los movimientos se van haciendo
crecientemente finos y se pueden ir poniendo al servicio de propósitos cada vez más complejos.
A lo largo de los dos primeros años se asiste a un creciente control del propio cuerpo por
parte del bebé. Algunos de los hitos más característicos de esa evolución aparecen descritos en
la Tabla 2.
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Tabla 2. Desarrollo del control postural en los dos primeros años
Edad a la que el 50%
de los niños lo
consiguen
Márgenes de edad en los que
el 90% de los niños lo
consiguen
Cuando se le tiene cogido, el bebé mantiene la cabeza
erguida
2 meses y medio 3 semanas-4 meses
Tumbado boca abajo, se apoya en los antebrazos y
levanta la cabeza
2 meses 3 semanas-4 meses
Puede pasar de estar de lado a estar boca arriba 2 meses 3 semanas-5 meses
Se mantiene sentado con apoyo 3 meses 2-4 meses
Coge un objeto cúbico, cilíndrico o esférico usando
toda la mano
4 meses 2-6 meses
Puede pasar de estar boca arriba a estar hacia un
lado. Se puede pasar un objeto de una mano a otra
4 meses y medio 2-6 meses
Se mantiene sentado sin apoyo 7 meses 5-9 meses
Se sujeta de pie apoyándose en algo. Al coger objetos,
opone el pulgar al resto de los dedos
7 meses 5-9 meses
Gatea 8 meses 6-11 meses
Se sienta sin ayuda; agarrándose a algo, puede
ponerse en pie
8 meses 6-12 meses
Anda cuando se le lleva cogido de la mano. Prensión
en pinza
9 meses 7-13 meses
Se mantiene en pie sin apoyos 11 meses 9-16 meses
Camina por sí solo 12 meses 9-17 meses
Apila dos objetos uno sobre otro. Garabatea 14 meses 10-19 meses
Camina hacia atrás 15 meses 12-21 meses
Sube escaleras con ayuda 16 meses 12-23 meses
Da saltos sin moverse del sitio 23 meses 17-29 meses
En conjunto, el desarrollo motor debe entenderse no como un el mero despliegue de un
calendario predeterminado, sino como el producto de la acción conjunta de la programación
madurativa con las circunstancias ambientales y las características del propio bebé.
Desarrollo físico y psicomotor durante la infancia
Durante los años preescolares, los niños no dejan de aumenta regularmente su talla y su
peso, aunque la velocidad del crecimiento es más lenta de lo que lo había sido durante los dos
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primeros años. Como promedio, a partir de los 3 años chicos y chicas van a crecer 5-6 cm por
año y van aumentar su peso en 2-3 kg por año, de forma regular y estable.
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1.3 Desarrollo afectivo y cognitivo durante el primer año y en la infancia.
1.3.1 Desarrollo afectivo durante el primer año y en la infancia
Tal y como hemos visto, cuando nacen, los niños están muy indefensos y necesitan de la ayuda
de los demás, pero están bien dotado perceptivamente y tienen una gran capacidad para
aprender e interesarse por los estímulos sociales que les procuran vínculos con otras personas.
El vínculo emocional más importante en la primera infancia, como hemos visto, es el apego:
vínculo que el niño establece con una o varias personas del sistema familiar. Y aunque este
vínculo forma un todo, pueden distinguirse tres componentes básicos: conductas de apego (de
proximidad e interacción privilegiada con esas personas, por ejemplo), representación mental
(los niños construyen una idea de cómo son dichas personas, qué pueden esperar de ellas, etc.)
y sentimientos (de bienestar con su presencia o de ansiedad por su separación, por ejemplo)
Este apego tiene una función adaptativa para el niño, para los padres, para el sistema familiar y
para la especie. Desde un punto de vista objetivo, su sentido último es favorecer la
supervivencia, manteniendo próximos y en contacto a las crías y a los progenitores que los
protegen. Desde un punto de vista subjetivo, la función del apego es proporcionar seguridad
emocional, el sujeto quiere a las figuras de apego porque con ellas se siente seguro, aceptado
incondicionalmente, protegido y con los recursos emocionales y sociales necesarios para su
bienestar.
Lo más importante es comprender que los humanos somos mamíferos sociales que, para
sobrevivir y desarrollarnos adecuadamente, dependemos del establecimiento de relaciones
adecuadas con los demás lo que supone el establecimiento de vínculos afectivos y sociales como
el apego y la amistad.
Los seres humanos al nacer tenemos unas necesidades básicas que deben ser satisfechas para
poder sobrevivir y adaptarse:
- Necesidades fisiológicas
- Necesidad de sentirse protegido de los peligros reales o imaginarios.
- Necesidad de explorar su entorno.
- Necesidad de jugar.
- Necesidad de establecer vínculos afectivos.
La teoría del apego, desarrollada por Bowlby, establece que, entre todas las necesidades, la de
establecer vínculos afectivos prevalece sobre todas las demás: si el niño consigue formar un
vínculo afectivo con uno o varios adultos tendrá el resto de necesidades cubiertas.
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Concepto general del apego: lazo afectivo de una persona o animal con otro de su especie, y que
le impulsa a estar juntos en el espacio y en el tiempo. En la primera infancia se tiende a lograr
proximidad al objeto de apego que permita tener contacto físico y comunicarse con él. Es el
resultado de un proceso que dura toda la vida y que comienza a conformarse en el segundo
semestre de vida.
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La evolución del apego sigue una secuencia típica en la que caben destacar cuatro fases
fundamentales Tabla 3:
1. Preferencias por los miembros de la propia especia (0-3 meses) sin establecer diferencias
entre quienes interactúan con él. Los niños, en esta fase, muestran claras preferencias
por los estímulos sociales (rostro, voz, temperatura humana, etc.) pronto establecen
asociaciones con ellos. Pero se trata del reconocimiento de la recurrencia de algún
elemento del estímulo (postura que se adopta al mamar, rasgos del rostro de la madre,
etc.) o de la mera asociación entre ellos, sin que el niño tenga un reconocimiento global
de la persona. Durante este tiempo, la actividad del niño está fundamentalmente
regulada por ritmos biológicos a los que se adaptan los adultos. Dicho de otra manera,
el ajuste social viene favorecido por ciertas pre-adaptaciones —como el llanto, la
imitación y la sonrisa refleja, la preferencia por rostros, etc.—, que tienden a
incrementar el tiempo que el niño está en la proximidad de un compañero. Se trata de
sistemas de relación muy básicos y su evolución dependerá de la reacción del adulto
2. Preferencia por la interacción con los adultos que le cuidan normalmente (3-5 meses) sin
rechazar a los desconocidos. Los niños discriminan con claridad entre unas personas y
otras y manifiestan una clara preferencia por interactuar con los que normalmente les
cuidan. Esta habilidad para reconocer perceptivamente a las figuras de apego conduce
a que la interacción se haga más flexible (menos dependiente de ritmos biológicos),
extensa y adaptada a los ofrecimientos y respuestas del adulto en la interacción cara a
cara. En este periodo, sin embargo, el niño no rechaza los cuidados que le ofrecen los
desconocidos. La sensibilidad del adulto favorece el inicio de las primeras señales
verdaderamente sociales, como sonreír o imitar en respuesta a invitaciones y acciones
del adulto.
3. Apego y miedo hacia los extraños (6-24 meses). Los bebés muestran una clara
preferencia por las figuras de apego y rechazan a los desconocidos. Las figuras de apego
no solo son reconocidas, sino que pueden ser evocadas gracias a las capacidades de
representación, permanencia de la persona y memoria. La separación provoca
reacciones de protesta y ansiedad y el reencuentro produce alegría y sosiego. El sistema
de apego está claramente formado: las conductas para procurar o mantener la
proximidad de las figuras de apego, la reacción ante las separaciones breves, el
sufrimiento por la pérdida de estas figuras y el rechazo o desconfianza ante los
desconocidos, así como el uso de la figura de apego como base desde la que explora el
mundo físico y social, no dejan lugar a dudas. Esta es la fase de apego propiamente
dicha.
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4. Conquista de la independencia de las figuras de apego (a partir de 24 meses). Una vez
establecido el vínculo de apego, el niño va conquistando cierto grado de independencia
de las figuras de apego gracias a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e
intelectuales. Las mayores posibilidades lingüísticas del niño y su facultad de concebir a
la madre como un objeto persistente en el tiempo (noción de permanencia del objeto)
relajan su tendencia a seguirla. En adelante, podrá saber de los motivos que la inducen
a desaparecer, al tiempo que imaginarla y representarla en su mente, por ello, algunos
autores informan de que, en este momento, las madres que explican a sus hijos las
razones de su separación y el tiempo que ésta va a durar obtienen reacciones más
serenas. Asimismo, hay que señalar que en el segundo año también se iniciarán las
primeras estrategias para tratar de influir en la conducta materna. Este proceso es
conflictivo porque exige readaptaciones continuas con ganancias y pérdidas de ciertos
privilegios, por lo que va acompañado de deseos ambivalentes de avanzar y retroceder.
Si durante este periodo nace un nuevo hermano, los niños pueden sentirse desplazados
en las atenciones, mientras asisten perplejos al cuidado continuo que sus padres le
ofrecen al recién nacido. Esta situación suele provocar rivalidad y regresiones en la
conducta Demostrarles incondicionalidad y disponibilidad para seguir atendiéndoles en
todo lo que necesiten es la mejor forma de ayudarles a superar los celos.
El conjunto de experiencias de apego de la primera infancia da lugar a la formación de un modelo
interno de relaciones afectivas que es una representación de las características de la relación
establecida con las figuras de apego; como una representación de naturaleza no consciente que
tiende a ser bastante estable a partir del primer año, aunque puede verse afectada y modificada
por experiencias posteriores. La función de este modelo es servir de base para las relaciones
afectivas posteriores, guiando la interpretación de las conductas de otros y la forma de organizar
la propia conducta con ellos.
Tipos de apego
Mary Ainsworth propuso que, si bien en todas las culturas los niños muestran algún tipo de
apego paternal, existen diferencias notables en el carácter que éste adopta. En su diseño, juega
con dos motivos antagónicos que considera como ejes del apego: la búsqueda de protección y
la necesidad de exploración del medio.
Tabla 3. Fases de la formación del apego
Edad etapa Descripción
De 0 a 2 meses I Respuesta social indiscriminada (acepta a
todo aquel que le proporcione
comodidad)
APEGO EN
CONSTRUCCIÓN De 2 a 7 meses II Respuesta social discriminada (prefiere a
las personas que le son familiares , pero
no protesta si se van los padres)
De 7 a 24 meses III Apego especifico
a) Dolor en la separación
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b) Estado receloso o angustioso ante
personas extrañas
APEGO
PROPIAMENTE
DICHO
A partir de 24
meses
IV Formación de una relación reciproca:
Asociación enfocada a una meta ( ya no se
entristece por la partida del cuidador ,
puede trabajar para conseguir metas
compartidas
La organización del apego si la situación extraña (Ainsworth): estudió niños entre 10 y 24 meses,
mediante 8 episodios que implican separaciones y reencuentros con la madre y la presencia de
un extraño en algunos de ellos. Lo que da lugar a los distintos tipos de apego que se dividen
entre apego seguro y apego inseguro tal y como sigue:
-Apego seguro, cuando disfruta de los juguetes en presencia de su madre, pero detiene su
exploración cuando ella abandona la sala. Es fácil observar que estos niños se alegran de la
proximidad de la madre y que recuperan con facilidad la tranquilidad y la exploración cuando
ella regresa. Para muchos este patrón indica que la madre es percibida como una base segura
desde la que explorar el mundo.
En cambio, otros niños tienen actuaciones significativamente diferentes que revelan inseguridad
en el vínculo afectivo. Entre los apegos inseguros se suelen distinguir dos tipos: apego evasivo y
apego resistente.
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Manifestaciones Conductuales del Vínculo de Apego
- Búsqueda de la proximidad con la persona con la que se está vinculado.
- Resistencia a la separación (con síntomas de angustia ante la pérdida de la figura).
- Intentos por mantener un contacto sensorial privilegiado con la figura de apego.
- Uso de la figura de apego como apoyo desde el que poder explorar el mundo físico y
social.
- Búsqueda de refugio y bienestar emocional en los momentos de tristeza, temor o
malestar.
Factores que afectan a la formación del vínculo de apego
La sensibilidad de la madre con respecto a las necesidades básicas de su bebé es vital para el
desarrollo de un apego de seguridad. Los bebés con apego seguro tenían madres amables,
receptivas, que no eran molestas y no les maltrataban. Los bebés evitativos suelen tener madres
que tardan en responder a su abertura social y que no proporcionan mucho contacto físico
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gratificante. Aprenden que sus madres son frías. Los bebés ambivalentes tienen madres
inconstantes, quisquillosas, que parecían incoherentes en sus interacciones ya que sus acciones
se dirigían más a su propia conveniencia que a la del bebé.
Consecuencias de los tipos de apego: Madres y padres atentos, sensibles a las necesidades de
sus hijos, que ofrecen cuidados sin restricciones fomentan apego seguro: niños más sociales,
obedientes, tendencia a compartir y emisión de comportamientos positivos y prosociales. A
nivel cognitivo: persistencia en la resolución de tareas, orientación al logro del éxito o de
personalidad y mayor resiliencia.
Diferencias interindividuales e interculturales en los patrones de apego
El primer factor de influencia en la formación de apego es el temperamento que es la disposición
característica o estilo de acercamiento y reacción ante las situaciones; es innato, hereditario y
estable. Describe el estilo de conducta del bebé.
Los bebés comienzan a diferenciar las expresiones de los demás cuando son capaces de centrar
su atención en las partes internas de los rostros humanos hacia finales del segundo mes, pero
el verdadero reconocimiento de los distintos significados de las expresiones emocionales de sus
cuidadores se da un poco más tarde, entre los 8 y los 10 meses. Ante una situación ambigua o
nueva, los niños miran a su cuidador y utilizan la información de la expresión emocional de este
para evaluar el objeto o el acontecimiento en cuestión y para regular su conducta.
Entre el segundo y tercer año, gracias al lenguaje y el juego simbólico, se produce un interesante
avance de la comprensión de las emociones. Los niños se interesan por los estados afectivos de
los demás y los padres comienzan a explicar las causas de las emociones del niño y de otras
personas. Además de reconocer las emociones ajenas, los niños son capaces de empatizar y
compartir los estados afectivos de los demás.
Las emociones sociomorales como la vergüenza, la culpa y el orgullo aparecen en el transcurso
del segundo año, una vez que se ha desarrollado el concepto de sí mismo. En niños de 27 meses
se observan expresiones emocionales de orgullo (elevación de ojos, mirada triunfante, sonrisa,
incorporación corporal y elevación de brazos) y vergüenza (cuerpo encogido, cabeza baja, ojos
y manos sin movimiento…). Desde su génesis estas emociones regulan el comportamiento social
de acuerdo con los estándares convencionales y morales y su función es no solo correctiva, sino
también preventiva. Además, existen ciertas diferencias de género a la hora de expresar estas
emociones. Se constata que, aunque los niveles de realización de la tarea son semejantes, las
niñas muestran más vergüenza ante el fracaso que los niños. Algo parecido ocurre con el
sentimiento de culpa; la relación entre agresión y reparación se encuentra en niñas, siendo poco
frecuente en niños. Probablemente, la culpa temprana por el daño interpersonal sea lo que
modere la agresión en las niñas y promueva la reparación.
Así pues, las emociones han permitido nuestra supervivencia y adaptación, pero para que el
funcionamiento sea adaptativo es preciso que sean flexibles y acorde a la situación y que el nivel
de activación sea suficiente para motivar la acción, pero a la vez manejable y tolerable. Por eso,
una de las grandes tareas evolutivas es el desarrollo de la regulación emocional. Durante la
primera infancia son los cuidadores los que fundamentalmente modulan las emociones
infantiles, aunque los niños van también adquiriendo progresivamente un mayor sobre su vida
emocional.
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Los bebés están equipados con mecanismos que alivian el malestar con capacidades limitadas.
A lo largo del primer año de vida la maduración del sistema nervioso (especialmente el córtex)
permite que los niños desarrollen progresivamente mayores capacidades para inhibir o
minimizar la intensidad de las reacciones emocionales. Sin embargo, la intervención de los
cuidadores sigue siendo tan importante como estos procesos cognitivos y madurativos ya que,
la respuesta moduladora materno no solo regula el estado emocional de los niños; también les
ayuda a tolerar y a afrontar niveles de tensión cada vez más elevados, promueve en ellos la
sensación d control de los propios estados emocionales y les enseña estrategias de regulación.
El papel de los padres en el desarrollo de la regulación se pone especialmente de manifiesto
cuando analizamos los procesos emocionales que subyacen a los tipos de apego.
En los niños seguros, la expresión de miedo, tristeza o cólera es percibida como útil para alertar
a los padres en los momentos de ansiedad y se asocia con una respuesta materna de empatía y
regulación. En los niños ambivalente, la falta de sensibilidad y la incoherencia de la respuesta
del cuidador generan impulsividad e indefensión.
Entre el segundo y tercer año las competencias infantiles aumentan enormemente. El lenguaje
permite a los niños un modo de expresión emocional más eficaz y regulado, tienen más
capacidad para modificar las situaciones que provocan la emoción, pueden utilizar el juego y la
exploración como estrategia deliberada de distracción para controlar la intensidad o duración
de sus estados afectivos y, además, la regulación es más flexible y adaptada a las circunstancias.
1.3.2 Desarrollo cognitivo durante el primer año y en la infancia
Durante años, la descripción piagetiana de la inteligencia sensoriomotora, que se desarrolla
del nacimiento a los 18-24 meses, fue el punto de referencia único e incuestionable sobre el
desarrollo cognitivo de los bebés. A partir de la década de los 60 comenzaron a explorarse las
capacidades perceptivas de estos bebés demostrándose que eran superiores, competentes y
organizadas de lo que se creía. Finalmente, en las décadas de los 80 y los 90 se produjo un gran
avance en el análisis de las capacidades cognitivas y afectivas de los más pequeños que
resultaban ser mucho más competentes de lo que Piaget había previsto desde el principio.
La inteligencia sensoriomotora de Piaget (0 -24 meses)
La descripción de Piaget de la inteligencia sensoriomotora (ver apartado 1.2. de este tema)
se basó en la observación cuidada y meticulosa de sus propios hijos y para ser comprendida
tenemos que tener en cuenta los procesos de acomodación y asimilación que hemos visto
anteriormente.
La evolución de la inteligencia sensoriomotora de la primera etapa del desarrollo según
Piaget se divide en 6 subestadios tal y como muestra la siguiente tabla:
Tabla 4. Subestadios de la inteligencia sensoriomotora
Subestadio 1 (0-1 mes) Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos
Subestadio 2 (1-4 meses) Primeras adaptaciones adquiridas, esquemas simples,
reacciones circulares primarias
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Subestadio 3 (4-8 meses) Coordinación de esquemas simples, reacciones circulares
secundarias, conducta semi-intencional
Subestadio 4 (8-12 meses) Coordinación de esquemas secundarios, conducta intencional y
relaciones medios-fines, progresos en la imitación, error del
subestadio 4.
Subestadio 5 (12-18 meses) Movilidad de los esquemas, experimentación activa, reacciones
circulares terciarias, conservación del objeto, causalidad
objetiva, imitación precisa de modelos presentes
Subestadio 6 (18-24 meses) Interiorización de las acciones, aparición de los primeros
símbolos, conservación del objeto incluso con desplazamientos
invisibles, imitación diferida
Por lo tanto, el bebé nace con una serie de adaptaciones innatas Tabla 1 para adaptarse y
mantener un equilibrio creciente con el ambiente y durante los cuatro primeros meses de vida
su actividad girará en torno a su propio cuerpo sin un interés aparente en los objetos del entorno
lo que condujo a Piaget a hablar de egocentrismo del recién nacido. Esta actividad da lugar a las
reacciones circulares primarias que son repeticiones directas de los esquemas primarios o
innatos del niño centrados en su propio cuerpo.
El subestadio 3 (4-8 meses) marca el inicio de la extroversión cognitiva del bebé en el que
empieza a darse cuenta de que sus acciones provocan consecuencias interesantes y trata de
repetirlas para conseguir los sonidos o los espectáculos que le divierten. Piaget cree que estas
acciones (conductas) son semi-intencionales porque muchas de ellas no pertenecen al
repertorio innato del niño sino que han sido construidas en interacción con los objetos, por lo
que los esquemas ya serían secundarios y como las conductas que tienen consecuencias
interesantes suelen ser repetidas una y otra vez, corresponde ahora hablar de reacciones
circulares secundarias como un conjunto de conductas que son el reflejo de esquemas
secundarios, es decir, construidos por el niño en interacción con el entorno, que tienden a
repetirse una y otra vez por sus características reforzantes (atracción, interés, novedad…).
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La inteligencia preoperatoria (2 a 7 años)
A comienzos del periodo preoperatorio, el niño se ve inmerso en una realidad existencial
que abarca varios planos: un mundo físico de objetos y de relaciones entre éstos que, en lo
esencial, ha logrado dominar en el estadio anterior; un medio social constituido por esos
“objetos con mente” que denominamos personas dotadas de intenciones, metas y deseos con
las que se relaciona y un mundo interior de representaciones que será el acontecimiento más
destacado en los años siguientes.
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La función simbólica es la encargada de posibilitar la formación de símbolos mentales que
representan objetos, personas o sucesos ausentes. Gracias a ella, el pensamiento del niño se
puede liberar:
1. De la secuencialidad que impone la acción práctica para poder anticipar un
resultado
2. Del anclaje en el “aquí y el ahora” propio de la inteligencia práctica o
sensoriomotora
3. De la búsqueda de éxito inmediato de la acción en favor de la búsqueda del
conocimiento que esta encierra.
Todo ello para lanzarle a un mundo de representaciones que utilizan signos, símbolos, imágenes
y conceptos como sucedáneos de la realidad no presente. Así pues, la capacidad de usar
símbolos se alcanza de manera brusca al comienzo del estadio preoperacional. Y esta capacidad
no solo está enfocada en la comprensión del símbolo, también en su producción.
Piaget concebía el periodo preoperacional como una etapa de preparación para el desarrollo de
las operaciones concretas y describió en negativo las capacidades del niño de estas edades
(Tabla 5).
Piaget utiliza el termino egocentrismo para referirse a un pensamiento realista centrado en el
punto de vista del niño, es decir, el niño no conocer otras perspectivas distintas a la suya y cree
que todo el mundo percibe, siente y piensa de la misma manera y encuentra que, hasta los 6 o
7 años los niños son incapaces de adoptar un punto de vista espacial que no sea el suyo.
Además, a través de las entrevistas con los niños, Piaget observó en estos un pensamiento
animista basado en la creencia de que los objetos inanimados están vivos y dotados de
intenciones, deseos, sentimientos y pensamientos y describió otras manifestaciones interesantes
del egocentrismo como el fenomenismo, establecer un lazo causal entre fenómenos que se dan
próximos entre sí, por ejemplo, pensar que las ganas de dormir bastan para que llegue la noche);
el finalismo, pensar que debe haber una causa para todo, por ejemplo, pensar que las nubes se
desplazan para que llueva en otro sitio y el artificialismo, creer que las cosas han sido
construidas de modo artificial por el hombre o por un Ser Supremo, por ejemplo, pensar que las
montañas se han construido colocando piedra sobre piedra.
Tabla 5. Limitaciones del pensamiento en el estadio preoperatorio
Limitaciones del pensamiento en el estadio preoperacional
Apariencia perceptiva/rasgos no observables: dominado por los aspectos perceptivos de los objetos, el
niño no realiza inferencias a partir de propiedades no observables directamente.
Centración/descentración: se focaliza en un solo aspecto de la situación o un solo punto de vista (el
propio), obviando otras posibles dimensiones o puntos de vista diferentes.
Estados/transformaciones: no relaciona los estados iniciales y finales de un proceso, al ignorar las
transformes dinámicas intermedias.
Irreversibilidad/reversibilidad: no puede rehacer mentalmente el proceso seguido hasta volver al
estado inicial.
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Razonamiento transductivo/pensamiento lógico: establece conexiones asociativas inmediatas entre las
cosas al razonar de lo particular a lo particular.
Por otro lado, a pesar de que las capacidades de los bebés para atender a los objetos de su
entorno son muy notables, es a partir de los 2 años que la atención de niños y niñas va ganando
en controlabilidad, adaptabilidad y capacidad planificadora. En primer lugar, la atención
sostenida se va haciendo cada vez más duradera, los niños de dos años suelen cambiar cada
poco tiempo de actividades, pasando de una actividad a otra de manera prematura, sin
embargo, hacia los 5 o 6 años se comprueba que se pueden mantener realizando una misma
actividad, preferentemente juegos, durante bastante más tiempo.
A medida que los niños persisten en una actividad, van teniendo más ocasiones de focalizarse
voluntariamente en un aspecto determinado ignorando otros. Ello requiere un control
atencional que resulta clave para la resolución de problemas y que alcanza sus máximos entre
los 8-9 años de edad.
Junto a un mayor control, la atención va ganando en adaptabilidad y flexibilidad ante las
situaciones o tareas, lo que es fundamental ya que permite optimizar las capacidades comitivas
al emplearlas de acuerdo con las necesidades, los propósitos y las metas. Así, por ejemplo, los
niños de estas edades aprenden progresivamente a cambiar el criterio de similitud que emplea
para juzgar en qué medida dos estímulos son semejantes, pasando de jugarlos según su tamaño
a juzgarlos por su color según convenga en la tarea.
La existencia de este creciente control voluntario y flexible sobre la atención ha llevado a
investigar el desarrollo de estrategias atencionales. Los resultados indican que los niños más
pequeños no utilizan estrategias atencionales (deficiencias de producción), luego comienzan a
utilizar una estrategia más selectiva que siguen de modo incoherente (con deficiencias de
control) . Los mayores ya son capaces de manejar las estrategias de modo más coherente, pero
con deficiencias de utilización hasta que, poco a poco, dominan sin deficiencias este tipo de
estrategias.
Estos procesos atencionales permiten regular la entrada de información que dan pie a la
construcción de los primeros conocimientos sobre el mundo. Con la exposición continuada a las
personas, objetos y sucesos, asegurada por la rutinización de las actividades cotidianas, no solo
se crean expectativas, sino que se empiezan a abstraer ciertas regularidades delas situaciones a
partir dela variedad de experiencias de contacto con el mundo.
La captación de estas regularidades situacionales por parte de los niños permite la construcción
de los primeros prototipos semánticos del conocimiento que son de dos tipos: los esquemas y
las categorías. Los esquemas organizan el conocimiento temático y las categorías organizan el
conocimiento categorial o taxonómico.
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JUNTA DE COMUNIDADES DE CASTILLA-LA MANCHA – TEMA
RECORTADO PARA MUESTRA -
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1.4 Desarrollo social, comunicación y lenguaje durante el primer año y en la infancia.
1.4.1 Desarrollo social durante el primer año y en la infancia
El desarrollo social desde los 0 a los 6 años se caracteriza por el desarrollo de vínculos de
apego en distintas fases:
-Tendencia preferente a interactuar con estímulos humanos sin discriminación de quienes
sean las personas (dos primeros meses).
-Interacción privilegiada con las figuras de apego, pero sin rechazo de otros (2-6 meses)
-Misma situación que la anterior, pero experimentando ansiedad y rechazo frente a los
extraños (6-12 meses). En esta fase interactúan: un fuerte impulso a la exploración, la tendencia
de exploración, la tendencia de afirmación (interés por establecer relaciones), el apego y el
rechazo a los extraños.
-Consolidación del apego, con fortalecimiento de los aspectos mentales
(representacionales) ligados a él. Transcurre paralelo al incremento de la comunicación y
entendimiento con las figuras de apego y la “carga” de significados sociales que adquiere la
interacción (20 meses de vida).
-El apego constituye la base sobre la que se construyen las restantes relaciones sociales,
tanto, con los adultos como con los iguales, además de ser la base para la elaboración de
sentimientos de seguridad y confianza en sí, que están en la base de la exploración activa del
medio, al mismo tiempo es determinante en el desarrollo de la capacidad de comunicación.
Sin embargo, los padres no son los únicos agentes de socialización de los niños pequeños.
Cada vez desde edades más tempranas, niños y niñas son expuestos al contacto con compañeros
y compañeras en el contexto de situaciones extrafamiliares en las que participan con asiduidad.
De manera que los niños se activan en presencia de otros niños y manifiestan interés por los
estímulos sociales desde los primeros meses de vida, aunque las interacciones entre bebés
dependan totalmente de que los adultos les pongan en contacto y faciliten esa interacción.
A lo largo de los dos primeros años se pueden observar una serie de avances importantes
entre iguales. Desde, al menos, los 6 meses, los niños buscan activamente llamar la atención e
iniciar la comunicación con los iguales a través de conductas como tocar, vocalizar, mirar, sonreír
y ofrecer juguetes a otros niños. A partir de los 9 meses, aumenta la frecuencia y la
intencionalidad de estas conductas comunicativas entre iguales: niños y niñas inician
voluntariamente interacciones responden a las iniciativas lúdicas de sus compañeros, se
observan y sonríen mutuamente, imitan las acciones del otro, muestran enfado… Estas
interacciones entre iguales suelen girar en torno a objetos o juguetes que los niños manipulan,
se ofrecen o intercambian.
Alrededor de los 18 meses aparece el juego simbólico o de ficción, que consiste en utilizar
un objeto o persona para representar algo que no es (por ejemplo, un palo como si fuera una
cuchara o una caja como si fuera un coche). Este tipo de juegos genera situaciones imaginarias
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en las que los niños ensayan nuevas conductas, modifican actividades y adoptan distintos role,
en un contexto lúdico protegido, sin correr los riesgos de sufrir las consecuencias de realizar
estas actividades en contextos reales. Por otra parte, el juego solitario va disminuyendo a partir
de los 2 años, siendo progresivamente reemplazado por el juego sociodramático y el
cooperativo, aunque los distintos tipos de juego conviven, en distinta medida durante toda la
infancia.
Antes de los 2 años, los niños se relacionan en grupos muy pequeños, generalmente en
parejas, no mostrando preferencias de género en la elección de sus compañeros de juego, pero
a partir de esa edad empiezan a jugar en grupos más numerosos y a expresar claras preferencias
por jugar con compañeros del mismo sexo. La división temprana entre niños y niñas se basa en
los distintos intereses lúdicos de cada género.
Respecto al proceso socializador:
El conocimiento que el niño desarrolla de las personas, instituciones y relaciones del
entorno en el que vive sigue unos pasos bastante generalizables:
-Primeras adquisiciones: se aprecia en el neonato la capacidad para percibir las expresiones
emocionales de otros, lo que se traduce en el fenómeno del “contagio”. También se observa el
aprendizaje de indicios y señales sociales, a parir del reconocimiento de pautas que se repiten.
-Reconocimiento de los otros: hacia los 3-4 meses aparece diferenciación conductual frente
a personas, entre el 3º y el 6º mes se consolida la preferencia a establecer interacción con las
figuras de apego y por reacciones emocionales ante su ausencia, en el 6º -12º se afianza el apego
y se manifiesta ansiedad ante los desconocidos.
-Reconocimiento de sí mismo. Comienza el reconocimiento parcial de objetos y
consecuencias de acciones como propias y de partes de sí mismo. El reconocimiento se afianza
poco a poco, y hacia los 18-20 meses parece estabilizarse (periodo correlativo al uso hablado de
yo/tu).
-Identidad personal y roles. En este periodo no existe autoconsciencia existencial (self) en
sentido estricto, aunque si unida al reconocimiento de sí mismo. Aparecen los rudimentos del
rol de género en la identificación preferencial con el padre del mismo sexo y la preferencia de
vestidos y objetos propios del sexo en el contexto social propio.
Asociado a ese desarrollo social va también un desarrollo moral que, a pesar de que es el
resultado de la personalidad, influencias culturales y las actitudes emocionales, el juicio moral
se desarrolla a medida que se desarrolla el pensamiento (desarrollo cognitivo). Los niños
pequeños no pueden emitir juicios morales sólidos hasta haber alcanzado un nivel suficiente de
madurez cognitiva que les permita apreciar las cosas desde el punto de vista de otra persona.
De tal manera que, desde el nacimiento hasta los 7 años, el niño tiene una moralidad de
restricción. Según Piaget, durante esta etapa, los niños son bastante egocéntricos y no pueden
imaginar más de una manera de ver un tema.
Otras características de esta etapa son:
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Los niños creen que las reglas no se pueden cambiar, que el comportamiento es
bueno o malo y que cualquier ofensa merece un castigo independientemente de la
intención (a menos que sean ellos los ofensores).
El niño considera un acto como totalmente correcto o incorrecto y piensa que todos
lo ven de la misma forma. No puede ponerse en el lugar del otro.
Juzga un acto en términos de las consecuencias físicas reales y no por la intención
de la persona que lo hizo.
Obedece las reglas porque son sagradas e inalterables.
Respeta la autoridad de forma unilateral, lo cual lleva a sentimientos de obligación
y conformidad con los adultos y a obedecer sus reglas.
Favorece el castigo severo. Piensa que el castigo define el grado de error de un
acto; es decir, si una persona ha sido castigada, es porque lo que ha hecho está mal.
Confunde la ley moral con la ley física y cree que cualquier accidente físico o
consecuencia negativa que se presente después de hacer algo malo, es un castigo
enviado por dios o por alguna otra fuerza sobrenatural.
Por su parte, Selman se centró en la relación existente entre el desarrollo moral y la
capacidad para asumir un rol; es decir, la capacidad para asumir el punto de vista de otra
persona.
Dado que la moralidad implica una preocupación por el bienestar de los demás, el
desarrollo de la capacidad para imaginar cómo podría pensar y sentir otra persona, se relaciona
con la capacidad para emitir juicios morales.
Selman dividió el desarrollo de la capacidad para asumir el rol en cinco etapas, la primera
de las cuales va desde los 4 y 6 años, es la etapa 0 y para él los niños de esta etapa son
egocéntricos, piensan que su propio punto de vista es el único posible y juzgan de acuerdo con
ello. Por ejemplo, se les cuenta la siguiente historia: "una niña había prometido a su padre no
trepar a los árboles, pero vio a un gatito atrapado en un árbol, ¿qué debería hacer la niña?". Los
niños de esta edad piensan que como ella quiere el gato, todos estarán de acuerdo en que suba
al árbol para salvarlo.
Como ya sabemos, Piaget concluyó que los menores de 7 años mostraban una clara
indiferenciación entre su propio punto de vista y el de las otras personas (egocentrismo) porque
suponían de manera sistemática que los demás veían las cosas como ellos. Hoy sabemos que la
complejidad del procedimiento experimental favorecía este tipo de respuestas y tenemos
constancia de que las capacidades de los niños y niñas menores de 7 años son bastante más
avanzadas de lo que Piaget suponía. Estas capacidades se ponen particularmente de manifiesto
cuando las situaciones de estudios son naturales.
Para dar cuenta de los progresos en el conocimiento interpersonal vamos a repasar una
serie de hechos evolutivos que están documentados y que tienen sus antecedentes en algunos
de los logros conseguidos en etapas anteriores como la distinción yo-no yo o la capacidad para
influir en la conducta de otros a través de proto-imperativos o sobre sus propios procesos
mentales a través de proto-declarativos.
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A los 2 años los niños incluyen en su lenguaje espontáneo un conjunto de términos relativos
a distintas características y estados de ellos mismos y de otras personas: emociones propias y
ajenas (“niño triste”, “papá malo”), intenciones (“quiero ir al baño”) o deseos (“David quiere
dormir”). La conciencia de algunas emociones que les son muy conocidas (como el dolor
producido por un golpe al caer) llevará a los niños a mostrar reacciones empáticas cuando a otro
le ocurra algo parecido, aunque todavía no sean capaces de desplegar conductas eficaces de
ayuda o consuelo.
Entre los 2 y 3 años los niños y niñas demuestran ser capaces de asociar distintas
situaciones con diversas experiencias personales; así, anticipan qué emoción puede provocar
una determinada situación, pueden distinguir entre situaciones intencionales y accidentales si
pueden asociar intención y resultados y en el lenguaje infantil empiezan a aparecer términos
relativos a conocimientos o creencias. Por otra parte, los juegos simbólicos y de ficción de estas
edades reflejan un amplio conocimiento de las características de otras personas, sus
circunstancias y experiencias porque los protagonistas de tales juegos tienen deseos, alegrías,
planes, frustraciones y enfados; lo que hace suponer que estas simulaciones no solo demuestran
un conocimiento de otras personas sino que contribuyen ellas mismas a afianzar este
conocimiento; es decir, al jugar, los niños experimentan y hacen suyo todo un conjunto de
experiencias y estados personales.
En torno a los 4 años los niños continúan progresando en su carrera de psicólogos intuitivos.
Uno de los más destacados avances que se observa a esta edad es la aparición de la llamada
teoría de la mente, es decir, la capacidad para darse cuenta de que los demás tienen estados
mentales (percepciones, deseos, creencias, pensamientos, intenciones…) que no coinciden con
los propios y para entender cuál es el contenido de estos estados mentales. Se trata de un
conjunto organizado de conocimientos, que proceden de los avances a los que nos referíamos
en torno a los 2-3 años, sobre el hecho de que distintas personas pueden tener diferentes
experiencias en una misma situación dependiendo de sus estados mentales previos, así como
sobre las relaciones existentes entre unos contenidos mentales y otros.
Una de las evidencias más características de los avances a los que nos referimos es la nueva
capacidad que niños y niñas adquieren para engañar intencionadamente a otros. Antes de los
4-5 años han podido engañar a otras personas sin proponérselo, o por mera asociación entre
acciones y consecuencias. A partir de los 4 años, sin embargo, al ser conscientes de que las
creencias y conocimientos de partida afectan al comportamiento, pueden no sólo anticipar la
conducta errónea de una persona, motivada por una creencia falsa, sino incluso inducir eta
voluntaria y conscientemente (como, por ejemplo, ofrecer en broma a alguien chocolatinas que
solo tiene el envoltorio intencionadamente dispuesto como si contuviera algo dentro).
En torno a los 4-5 años se observan también avances en la capacidad para imaginar y
simular, lo que les va a permitir salir de sí mismo y entrar temporalmente en la mente de los
otros. La clave de la comprensión interpersonal va a hallarse en la capacidad de imaginarse o
simularse a sí mismo en la situación en que está la persona cuyas experiencias queremos
comprender o anticipar. A este respecto, también el lenguaje de niños y niñas de 4-5 años refleja
su comprensión de las otras personas como agentes activos, cuyas creencias e interpretaciones
pueden diferir de las propias.
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Otra tarea que tiene que desarrollar el niño es la de comprender a los demás, es decir,
entender las relaciones entre las personas. Este tipo de conocimiento se ha analizado a
propósito de contenido diversos como la evolución del concepto de amistad, de las relaciones
de autoridad, de liderazgo y de relaciones familiares.
Por lo que a las relaciones de amistad se refiere, tal y como anticipábamos en apartados
anteriores y ahora profundizaremos, algunas de las evidencias proponen un modelo de
desarrollo de amistad en estadios:
1. Primer estadio (3 a 4 años): La amistad se concibe y se define en términos de proximidad
física; un amigo es un compañero de juegos, alguien que está disponible y con quien se
está habitualmente en contacto porque se comparte un mismo espacio físico y está a
mano en el parque, en la calle, en el aula…). En este periodo la idea de amistad no se
entiende como un proceso, sino como algo que aparece de forma súbita (diciendo
“hola”) y que súbitamente puede terminar (“Lucas ya no es mi amigo porque no quiere
jugar conmigo a la pelota”).
2. Segundo estadio (4-5 a 8-9 años), frecuentemente, este estadio, coexiste con el
anterior. Los amigos son ahora definidos como quienes ayudan, quienes prestan cosas,
quienes divierten. Así, al rasgo de proximidad y la disponibilidad se añade
posteriormente el de la función que el amigo cumple, aunque a estas edades se trata de
una función unidireccionalmente definida: mi amigo es aquel que me ayuda. Las
relaciones de reciprocidad y ayuda mutua pasarán a formar parte del concepto de
amistad en estadios posteriores que en algunos niños comienzan a partir de los 6 años
y que coexiste con este mismo estadio.
La comprensión de las relaciones de autoridad se muestra también en sus primeras fases antes
de los 6 años, aunque parece que, incluso los niños de 3-4 años ya son capaces de hacer algunas
matizaciones a la idea general de que las autoridades son las que ponen las normas porque
tienen poder y conocimientos para hacerlo.
Tabla 6. Las razones de elección de amigos
- TEMA RECORTADO PARA MUESTRA- TRABAJO SOCIAL DE LA
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1.4.2 Desarrollo de la comunicación y lenguaje durante el primer año y en la infancia
En cuanto al lenguaje y la comunicación, el desarrollo, en este rango de edad, pasa por una
serie de fases o periodos:
Periodo Preverbal o Prelingüístico
La generalidad es que el niño aun no es capaz de emitir palabras, pero sí sonidos.
-Habla estilo maternal: valor en el aprendizaje del habla, con ajustes constructivos y
positivos por parte de los padres.
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-Sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje (LASS, Bruner): oportunidades
estructuradas del entorno de los niños para ayudarle a adquirir el significado y las reglas
gramaticales. Incluye: habla simplificada, repetición, corrección de oraciones incorrectas o
incompletas y formatos (guiones basados en interacciones sociales estructuras o rutinas:
formatos de atención conjunta y de actividad compartida)
- Gestos y respuestas no verbales:
Protoconversaciones (nacimiento – 9 meses): interacciones entre el bebé y el adulto
como si se produjera un diálogo, sin lenguaje.
Protos: conductas de la especie humana con la misma estructura funcional que los signos
lingüísticos, pero sin palabras (intención comunicativa), en las cuales hay triangulación
entre el niño, el adulto y el objeto:
Protoimperativos (9 meses): el niño señala un objeto con la intención de conseguirlo.
Protodeclarativos (12 meses): el niño señala un objeto para compartir la atención (se
comunica por el mero hecho de comunicarse) con el adulto sobre el mismo objeto.
-Intersubjetividad (Trevarthen):
- Primaria: (2-3 meses), capacidad innata en los niños para poder comunicarse, sin
intencionalidad, pero que facilitan la interacción comunicativa. Ejemplo: que el niño
sonría ante el rostro humano. Una vez desarrollada, sobre los 9 meses aproximadamente.
- Secundaria: (9-18 meses), capacidad para compartir significados, un mundo común,
fundamental para el desarrollo de la empatía Ejemplo: protos
- Transición a las palabras: primera palabra en torno a los 12 meses. Proceso gradual y
continuo. El bebé se caracteriza por las siguientes modificaciones: Omisiones: “sillo” en
lugar de bolsillo. Sustituciones: “to” en lugar de no. Asimilaciones: deriva en
reduplicaciones, “nane” en lugar de grande.
- TEMA RECORTADO PARA MUESTRA- TRABAJO SOCIAL DE LA
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1.5 El desarrollo evolutivo en la segunda infancia y adolescencia: desarrollo cognitivo y socioemocional.
1.5.1 Desarrollo cognitivo en la segunda infancia y la adolescencia
Desarrollo cognitivo en la segunda infancia:
Como ya hemos visto, los niños menores de 6 años adquieren una serie de nuevas habilidades
cognitivas que les permiten entender y ordenar el mundo de una manera mucho más amplia y
precisa que los bebés. Sin embargo y a pesar de estos avances, hemos visto como la competencia
cognitiva de los niños de entre 2 y 6 años presentan algunas limitaciones.
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Durante la segunda infancia los niños razonan de manera más lógica, son menos dependientes
de la apariencia perceptiva de los estímulos, poseen una atención más selectiva y una memoria
más segura y estratégica y amplían de manera espectacular la calidad y cantidad de
conocimientos sobre diversos aspectos de la realidad.
Estos logros se traducen en habilidades cotidianas claramente identificables: orientarse en un
recorrido espacial complejo, entender y recordar puntuaciones exactas de sus equipos de fútbol
favoritos, proporcionar testimonios fieles de acontecimientos pasados…
Así, durante la segunda infancia, los niños tienen más recursos para planificar y utilizar de forma
eficiente sus aptitudes cuando se enfrentan a un problema, cuando han de recordar
informaciones o cuando han de ampliar su nivel de conocimiento sobre un tema particular.
Saben que para pensar bien hay que tener en cuenta todos los datos, hay que desestimar las
informaciones poco relevantes, hay que controlar las ideas alternativas y que se puede mejorar
o corregir el propio razonamiento con un esfuerzo suplementario. Además, durante estos años,
los niños adquieren mayor conciencia de sus puntos fuertes y débiles intelectualmente. De
forma general, se sostiene que, a diferencia con los niños de 2 a 6 años, los niños y niñas de 6 a
12 años captan en qué consiste pensar y qué diferencia hay entre pensar bien y pensar mal, lo
que supone un logro cognitivo importantísimo.
- TEMA RECORTADO PARA MUESTRA- TRABAJO SOCIAL DE LA
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Desarrollo cognitivo en la adolescencia:
Por adolescencia solemos entender la etapa que se extiende desde los 12-13 años hasta
aproximadamente al final de la segunda década de la vida. Se trata de una etapa de transición
en la que ya no se es niño, pero en la que aún no se tiene el estatus de adulto. Es lo que Erikson
(1968) denominó una “moratoria social”, un compás de espera que la sociedad da a sus
miembros jóvenes mientras se preparan para ejercer los roles de adultos (Palacios et al., 2003).
Se trata de un periodo evolutivo caracterizado por importantes cambios físicos (pubertad,
crecimiento, sexualidad, hormonas, etc.), psicológicos y socioemocionales que suponen una
discontinuidad con respecto al periodo de la infancia abriendo la puerta a un nuevo mundo de
pensamientos más complejos que llevará a los adolescentes a concebir los fenómenos de
manera distinta.
El pensamiento caracterizado por una mayor autonomía y rigor en su razonamiento, se ha
denominado, en la tradición piagetiana, pensamiento formal y representa el estadio del mismo
nombre: estadio de las operaciones formales.
El periodo de las operaciones formales emerge, sobre la base de las operaciones concretas ya
presentes, entre los 11-12 años y se consolida hacia los 14-15 años. Este nuevo estadio es
cualitativamente distinto del anterior y su importancia reside en el hecho de ser el estadio final
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de la secuencia de desarrollo cognitivo (dese la visión piagetiana clásica) y en ofrecer un marco
coherente para comprender la naturaleza de la maduración cognitiva.
Las características funcionales de este periodo son:
Las relaciones entre lo real y lo posible
El carácter hipotético-deductivo de las operaciones formales
El carácter proposicional de las operaciones formales.
En las operaciones formales, la realidad es concebida como un subconjunto de lo posible, siendo
ésta una característica esencial que diferencia de manera extraordinaria las estrategias
utilizadas por el adolescente y el adulto respecto al niño del estadio anterior. El sujeto que se
encuentra en el estadio de las operaciones concretas sólo suele ser capaz de pensar sobre los
elementos de un problema tal y como se le presentaron, es decir, se plantea solo los datos reales
presentes; puede a veces concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre restringidas a
una prolongación de lo real y después de realizar algunos tanteos empíricos; en el nivel de
pensamiento llamado concreto, por tanto, lo posible está subordinado a lo real. Por el contrario,
el adolescente, situado ante un problema concreto no sólo tiene en cuenta los datos reales
presentes, sino que además prevé todas las situaciones y relaciones causales posibles entre sus
elementos. Una vez analizadas de manera lógica todas estas posibilidades hipotéticas, tratará
posteriormente de contrastarlas con la realidad a través de la experimentación. A diferencia del
estadio anterior, ahora es lo real lo que está subordinado a lo posible.
Así pues, ante una tarea formal, el adolescente ya no está preocupado exclusivamente por la
restringida ocupación de organizar la información que recibe los sentidos. Gracias a esta nueva
propiedad, posee ahora la capacidad potencial de concebir y elaborar todas, o casi todas, las
situaciones posibles que podrían relacionarse o coexistir con la situación dada, conceptualizando
con una mayor precisión el planteamiento y resolución de un problema determinado.
En relación con el carácter hipotético deductivo de las operaciones formales, tradicionalmente
se ha considerado que la adolescencia es el tiempo en que se logra un pensamiento abstracto o
teórico y, en buena parte con ello, se relaciona todo lo descrito anteriormente. Aunque antes
de la adolescencia los niños son capaces de elaborar un cierto pensamiento abstracto, es en la
adolescencia cuando esas abstracciones cobran la forma de hipótesis, pues se utiliza ahora una
estrategia que consiste en formular todo un conjunto de explicaciones posibles para,
posteriormente, someterlas a prueba a través de confirmación empírica. Pero la capacidad de
comprobación de los adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino que pueden llevar a
cabo varias de ellas simultáneamente o sucesivamente.
Para que el sujeto realice con éxito esta acción comprobatoria, necesita, además, aplicar un
razonamiento deductivo que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las acciones
realizadas sobre la realidad. En otras palabras, ante una situación determinada, el adolescente
no solo opera sobre las posibilidades que ofrece la formulación de hipótesis que expliquen los
hechos presentados, sino que, como resultado de aplicar un razonamiento deductivo, es capaz
de comprobar el valor de cada una de las hipótesis que se le ocurren.
El carácter proposicional del pensamiento formal guarda una estrecha relación con las dos
anteriores. Los sujetos de este estadio se sirven de proposiciones verbales como hipótesis y
razonamientos, así como de los resultados que obtienen. Las proposiciones son esencialmente
Tema 50 TRABAJO SOCIAL
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afirmaciones sobre “lo que puede ser posible”, son de naturaleza puramente abstracta e
hipotética, independientemente de la realidad concreta. Así el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, son con representaciones proposicionales de los
objetos.
Además de las características generales vistas hasta ahora, la descripción piagetiana tradicional
mantenía otras posiciones respecto a cómo se desarrollaba este pensamiento formal, posiciones
que de manera resumida exponemos:
El pensamiento formal es un pensamiento universal. Esta afirmación implica que
este estadio aparece en todos los adolescentes a partir de los 11-12 años y se
consolida alrededor de los 14-15 años, al menos en todos aquellos jóvenes que
hayan accedido a unos niveles formales de escolarización.
El pensamiento formal es uniforme y homogéneo, es decir, que todo él constituye
un sistema de conjunto mediante el cual el adolescente accede de modo
simultáneo a todos los esquemas operacionales formales.
Dado el carácter proposicional de este pensamiento, atiende a la estructura de las
relaciones entre los objetos antes que a su contenido. Ello implicaría que la
actuación del sujeto de este estadio no se vería afectada por el contenido de las
tareas, sino por la complejidad de sus relaciones lógicas. De esta forma, dos tareas
con la misma estructura lógica y distinto contenido supondrían siempre la misma
dificultad para el sujeto.
Puesto que las operaciones formales constituyen el último estadio del desarrollo
intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es similar en todos sus
rasgos al pensamiento adulto.
Sin embargo, algunos autores contradicen a Piaget y afirman que el pensamiento formal no se
adquiere tan fácilmente, ni de forma tan homogénea como afirma y, por ello, resulta peligros
restar importancia a los contenidos concretos. Los puntos fundamentales del desacuerdo con la
teoría de Piaget fueron:
Las distintas tareas formales no presentan la misma dificultad. Por ejemplo, en
algunos trabajos se establecía que las tareas de combinatoria resultaban más
sencillas que las de control de variables y que, a su vez, éstas eran más fáciles de
resolver que las de proporción. Estas diferencias ponían de manifiesto las
dificultades para mantener que el pensamiento formal fuera una estructura de
conjunto que pudiera aplicarse igualmente sobre no importa qué contenidos.
El contenido de la tarea, se mostró, de hecho, como una variable que influía en
gran medida en su resolución, hasta el punto de que dos tareas con idéntica
estructura lógica pero diferente contenido, planteaban de hecho distinta dificultad.
En otro orden de cosas, se ha criticado a la escuela de Ginebra (Piaget) que
considerase el pensamiento formal como la cima del funcionamiento intelectual.
Algunos trabajos han planteado la existencia de otros modos de pensamiento
cualitativamente distintos al pensamiento formal. Estos distintos modos de
pensamiento, agrupados conjuntamente bajo el nombre de pensamiento
postformal, se caracterizan por la posesión d un conocimiento relativo que acepta
la contradicción como un aspecto de la realidad y que concibe un sistema más
abierto de pensamiento, en el que incluyen aspectos sociales y más pragmáticos
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que los representados por los aspectos físicos newtonianos y lógico-matemáticos
del pensamiento formal.
El pensamiento postformal (Berger & Thompson, 2007)
Así pues, algunos psicólogos del desarrollo describen una quinta etapa de pensamiento que
aparece después de las cuatro etapas de Piaget, etapa que caracteriza al pensamiento del
adulto. Esta quinta etapa se denomina pensamiento postformal está vinculada con el “hallazgo
del problema”, no con la “resolución del problema”. En otras palabras, los adolescentes
mayores y los adultos no se contentan con encontrar soluciones a los problemas intelectuales
que les plantean otros, sino que, en cambio, están preocupados por los problemas sociales y
personales. Del interés por esos problemas surge más un estímulo para las propias capacidades
que el hallazgo de respuestas a las preguntas que otros plantean.
El pensamiento sobre los asuntos personales no excluye la intuición ni el análisis. En cambio, la
“lógica postformal” combina subjetividad y objetividad utilizando tanto el razonamiento
emocional como el intelectual. La buena disposición intelectual para reconocer y expresar
emociones complejas y contradictorias aumenta durante toda la adolescencia, se nivela
aproximadamente a los 30 años y disminuye hacia los 60 años.
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1.5.2 El conocimiento socioemocional en la segunda infancia y la adolescencia
El conocimiento socioemocional en la segunda infancia .
Son muchos los contenidos con los que se podrían ilustrarse los avances que se dan en estas
edades para cualquiera de los tres ámbitos de los que vamos a hablar: la comprensión de los
demás, las relaciones interpersonales y el entramado y sistemas sociales.
Las pautas evolutivas básicas que sigue el desarrollo social y moral pueden caracterizarse
por lo siguiente:
-3 a 6 años: perspectiva social egocéntrica, aunque hay capacidad para identificar
emociones básicas en los demás, se confunden con la propia subjetividad, además del
egocentrismo que ya conocemos.
-6 años: perspectiva social subjetiva, se empieza a comprender que las personas pueden
tener pensamientos y sentimientos distintos a los nuestros, pero ni se puede coordinar bien
distintas perspectivas, ni se puede ver uno mismo desde la perspectiva que de uno tienen los
demás.
-8 a 10 años: perspectiva autorreflexiva, se puede reflexionar sobre los propios
pensamientos y sentimientos, así como anticipar los de los demás, comprendiendo que los
demás lo juzgan a uno del mismo modo que uno juzga a los demás.
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-10 a 12 años: perspectiva mutua, puede asumirse el punto de vista de los otros y hay
conciencia de que en una relación ambos conocen a la vez la perspectiva propia y la del otro.
Desarrollo de la comprensión de los demás
La evolución que se detecta en relación con años precedentes se puede resumir como
sigue, el niño pasa:
De descripciones basadas en la experiencia externa o las circunstancias (“bueno”,
“malo”), a otras que atienden a características psicológicas o internas cada vez más
precisas y afinadas (“tranquilo”, “maleducado”).
De descripciones basadas en hechos concretos (“corre mucho”) a otras basadas en
abstracciones que reflejan una creciente habilidad para ir extrayendo regularidades
e invariaciones a través del tiempo y las situaciones (“es un buen deportista”).
De aproximaciones meramente descriptivas, a otras en las que espontáneamente
se intenta explicar e introducir coherencia en las descripciones buscando los motivos
o causas últimas y no evidentes de los comportamientos (“nunca llora delante de
otros niños para no mostrarse débil, pero es más sensible de lo que aparenta”).
De descripciones expresadas en términos absolutos, a otras en las que se introducen
matizaciones en función de las circunstancias (“fuera de clase es una niña sociable
y segura de sí misma, pero en clase se vuelve callada e insegura”)
De descripciones muy ancladas en la relación con la persona que se describe, a la
posibilidad de verla desde una perspectiva más externa e independiente (“conmigo
se porta bien, pero es muy desagradable con la mayor parte de la gente”).
Parte de estos avances, sin duda, se relacionan con el progreso que se observa en estas edades
sobre la capacidad para adoptar perspectivas:
Role-taking
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Comprensión de las relaciones interpersonales
La amistad
El concepto de amistad es un vínculo afectivo de naturaleza social al igual que el apego,
pero con características diferentes a pesar de cumplir funciones similares:
- Es un vínculo voluntario
- Es un vínculo diádico, simétrico y recíproco.
- Es exigente
- Tiende a ser estable
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Tabla 7. Evolución de la amistad
Edad Tipo de amistad
0- 2 años Interacciones sociales pasajeras
2- 6 años Compañeros provisionales de juegos
6-12 años Reciprocidad y conciencia de sentimientos del otro (7- 9 años)
Relaciones duraderas que se desarrollan a partir de actos mutuos de ayuda y
manifestaciones de conductas pro sociales hacia el otro (9 a 12 años)
Por lo que se refiere a la noción de amistad, en el periodo de 6 a 12 años, otros autores
diferencian dos momentos (Palacios et al., 2003). Un primer momento que comienza en torno
a los 5 años y con vigencia hasta los 8, aproximadamente y se caracteriza por una concepción
de amistad basada en la ayuda y el apoyo unidireccional (“es mi amigo por que jugamos juntos
y me deja sus juguetes”). El segundo momento, a partir de los 8 años que se identifica por la
aparición de la reciprocidad como componente esencial de la amistad (“lo pasamos bien juntos”,
“nos ayudamos el uno al otro cuando lo necesitamos”). Es también a partir de esa edad cuando,
como ingredientes básicos de las relaciones de amistad empiezan a aparecer referencias a la
compatibilidad psicológica (intereses compartidos, por ejemplo), a la confianza, al afecto, la
preocupación y la consideración de cada parte hacia la otra. La amistad dura mientras exista esa
reciprocidad y puede acabarse como consecuencia de discusiones y desencuentros.
Relaciones de autoridad
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3. Manifestaciones psicopatológicas y perturbaciones de la personalidad.
El DSM-5 es el Manual Diagnóstico de los trastornos mentales y se utiliza por médicos e
investigadores para diagnosticar y clasificar enfermedades mentales. A continuación,
describiremos todas las manifestaciones psicopatológicas y perturbaciones de la personalidad
de una forma sencilla y concisa para que el estudio resulte más sencillo.
Comenzaremos por los trastornos que tienen mayor incidencia en infancia y adolescencia, como
los trastornos de la conducta alimentaria y de la ingesta de alimentos o los trastornos del
neurodesarrollo y finalizaremos con aquellos que su incidencia aumenta en la adultez y la vejez,
como los trastornos del estado de ánimo o los trastornos neurocognitivos.
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Trastorno de la Conducta Alimentaria y de la Ingesta de Alimentos
El DSM-5 considera Trastorno de la conducta alimentaria y de la ingesta de alimentos a los
trastornos caracterizados por una alteración persistente en la alimentación o en los
comportamientos relacionados con la misma que dan lugar a una alteración en el consumo o
absorción de los alimentos y daños significativos sobre la salud física y funcionamiento
psicosocial. Y describe, de forma resumida, los siguientes trastornos:
Anorexia Nerviosa: Restricción de la ingesta energética en relación con las
necesidades, que conduce a un peso corporal significativamente bajo con relación a la
edad, el sexo, el curso del desarrollo y la salud física. Peso significativamente bajo se
define como un peso que es inferior al mínimo normal o, en niños y adolescentes,
inferior al mínimo esperado. Miedo intenso a ganar peso o a engordar, o
comportamiento persistente que interfiere en el aumento de peso, incluso con un
peso significativamente bajo.
Trastorno de Atracones: Episodios recurrentes de atracones. Un episodio de atracón
se caracteriza por Ingestión y Sensación de falta de control sobre lo que se ingiere
Bulimia Nerviosa: Episodios recurrentes de atracones y Comportamientos
compensatorios inapropiados recurrentes para evitar el aumento de peso, como el
vómito autoprovocado, el uso incorrecto de laxantes, diuréticos u otros
medicamentos, el ayuno o el ejercicio excesivo.
Trastorno de evitación/restricción de la ingestión de alimentos: Trastorno
alimentario o de la ingestión de alimentos que se pone de manifiesto por el fracaso
persistente para cumplir las adecuadas necesidades nutritivas y/o energéticas.
Trastorno de Rumiación: Regurgitación repetida de alimentos durante un período
mínimo de un mes. Los alimentos regurgitados se pueden volver a masticar, a tragar o
se escupen.
Trastorno de Pica: Ingestión persistente de sustancias no nutritivas y no alimentarias
durante un período mínimo de un mes.
Trastornos del Neurodesarrol lo
El DSM-5 considera Trastornos del neurodesarrollo a los trastornos con inicio en el periodo del
desarrollo. Los trastornos se manifiestan normalmente de manera precoz en el desarrollo, a
menudo antes de que el niño empiece la escuela primaria, y se caracterizan por un déficit del
desarrollo que produce deficiencias del funcionamiento personal, social, académico u
ocupacional. El rango de los déficits del desarrollo varía desde limitaciones muy específicas del
aprendizaje o del control de las funciones ejecutivas hasta deficiencias globales de las
habilidades sociales o de la inteligencia. De forma resumida los detallamos a continuación:
Discapacidad Intelectual: Trastorno que comienza durante el periodo de desarrollo
y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también de
comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y practico.
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Retraso Global del Desarrollo: Este diagnóstico se reserva para individuos menores
de 5 años cuando el nivel de gravedad clínica no se puede valorar de forma fiable
durante los primeros años de la infancia.
Trastorno del Espectro Autista: Desde la niñez temprana, el paciente muestra
deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social, en
diversos contextos. Junto a patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento
(movimientos o habla estereotipados o repetitivos).
Trastorno del Lenguaje: El retraso de un niño en el uso del lenguaje hablado y
escrito se caracteriza por vocabulario limitado, oraciones con gramática incorrecta
y dificultad para comprender palabras u oraciones.
Trastorno por Déficit de Atención con/sin Hiperactividad: Los pacientes muestran
un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad e impulsividad, que
interfiere con el funcionamiento o el desarrollo.
Trastorno de la comunicación social (pragmático): Dificultades persistentes en el
uso social de la comunicación verbal y no verbal.
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Trastornos de Ansiedad
El DSM-5 considera que los Trastornos de ansiedad comparten características de miedo y
ansiedad excesivos, así como alteraciones conductuales asociadas. El miedo es una respuesta
emocional a una amenaza inminente, real o imaginaria, mientras que la ansiedad es una
respuesta anticipatoria a una amenaza futura. Es evidente que ambas respuestas se solapan,
aunque también se pueden diferenciar, estando el miedo frecuentemente asociado a accesos
de activación autonómica necesarios para la defensa o la fuga, pensamientos de peligro
inminente y conductas de huida, y la ansiedad está más a menudo asociada con tensión
muscular vigilancia en relación a un peligro futuro y comportamientos cautelosos o evitativos.
A continuación, detallaremos todos los trastornos de ansiedad:
Trastorno por ansiedad de separación: El paciente desarrolla ansiedad cuando se
separa de un progenitor o de alguna otra figura a la que se siente apegado.
Trastorno por mutismo selectivo: Un niño decide no hablar, excepto cuando se
encuentra solo o con personas cercanas específicas.
Trastorno de Pánico: Estos individuos experimentan repetidos ataques de pánico,
episodios breves de temor intenso acompañados por distintos síntomas físicos y de
otro tipo, junto a la inquietud de desarrollar otras crisis y otros cambios
conductuales relacionados
Agorafobia: …
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Trastorno Obsesivo Compulsivo y Trastornos Relacionados
El DSM-5 engloba los trastornos obsesivo-compulsivos junto a los trastornos relacionados ya
que ambos difieren del desarrollo normal, puesto que las preocupaciones y rituales son más
excesivos o persistentes para esa etapa del desarrollo en la que se producen. A continuación,
describiremos todos ellos:
Trastorno Obsesivo Compulsivo: Estos enfermos se inquietan por pensamientos o
conductas repetidos que pueden parecer sin sentido, incluso para ellos.
Trastorno Dismórfico Corporal: En este trastorno, los individuos con características
físicas normales piensan que las partes de su cuerpo están deformadas o son feas.
Trastorno de Acumulación: Un individuo acumula tantos objetos (incluso sin valor)
que interfieren con la vida y su desarrollo.
Tricotilomanía: Arrancarse el pelo de forma recurrente, en distintas partes del
cuerpo, lo que da lugar a su pérdida. Con frecuencia se acompaña de sentimientos
de “tensión y descarga” (e incluso alivio).
Trastorno de Excoriación: …
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