PROMUOVERE IL SISTEMA SCUOLA PER COSTRUIRE … · 2015-01-08 · Percorso “Cresco e conosco la...

PROMUOVERE IL SISTEMA SCUOLA PER COSTRUIRE L’IDENTITA’

Programma Operativo Nazionale “Competenze per lo sviluppo”finanziato con i FSE Regioni Obiettivo convergenza

Piano di azione e coesione - F-3-FSE02_POR_PUGLIA-2013-34

INDICE

Prefazione

Presentazione

Progetto “Promuovere il sistema scuola per costruire l’idenità”

Portfolio delle competenze

Percorso “E... state a scuola medievalando”

Percorso “Cresco e conosco la mia città: Bari”

Percorso “Insieme per l’inclusione”

Prevenire, tutelare, valorizzare

Pubblicizzazione

Tre parole e una frase per riassumere il progetto

2

5

11

15

23

26

30

38

49

51

con particolare riguardo alle regioni con bassi indicatori di sviluppo, elaborando piani pluriennali articolati su Assi e Obiettivi fissati dalle Politiche Comunitarie e convergenti verso lo sviluppo omogeneo, culturale ed economico , di tutte le aree di ciascun Paese. Alcuni programmi di questo ampio Piano strategico sono affidati al MIUR fin dalla fase di progettazione, per non parlare delle ingenti risorse affidate alle Regioni in questo medesimo ambito e che non di rado vengono di seguito di-rottate sulle Scuole, per la ottima capacità di spesa dimostrata nel tempo. Si tratta di una grande opportunità per tutti gli Istituti scolastici delle Regioni inte-ressate, che possono così diventare protagonisti del processo di rilancio e di cresci-ta del proprio Paese, oltre a veicolare la cultura europea tra le giovani generazioni.Nello specifico, il Progetto “Promuovere il sistema scuola per costruire l’identità” , con particolare riferimento all’Azione F3, realizzato da una rete di scuole del territo-rio barese,con l’Istituto comprensivo “Don Milani” come scuola capofila, e presen-tato in questa pubblicazione, si inserisce nell’ambito del P.O.N. “Competenze per lo sviluppo” finanziato con il Fondo Sociale Europeo Regioni. L’obiettivo perseguito è stato quello di implementare le azioni finalizzate al miglio-ramento delle competenze dei giovani, ritenuto principale alleato della prevenzio-ne e del contrasto alla dispersione scolastica oltre che facilitatore della transizione dalla scuola al lavoro. La Puglia, pur restando all’interno delle quattro Regioni Obiettivo Convergenza (Campania, Calabria, Puglia, Sicilia), nel 2011 ha fatto registrare valori superiori alla

PREFAZIONE

L’Unione Europea, pur rispettosa dell’au-tonomia dei singoli Paesi comunitari nel regolamentare e gestire i sistemi scolasti-ci nazionali, ormai da più di un decennio, risulta impegnata nella costruzione di un vero e proprio spazio europeo dell’istru-zione e della formazione, consapevole del ruolo determinante che la formazione svolge in funzione del progresso sociale, democratico ed economico dell’Unione stessa.I Fondi Strutturali sono uno dei principali strumenti con cui l’ Unione Europea finan-zia i propri progetti di sostegno ai territori,

media in termini di crescita economica, risultando così una eccezione positiva. Ciò nondimeno presenta ancora una forte dispersione scolastica, che se arginata, po-trebbe dare un maggiore impulso al trend positivo già avviato.Questa la ragione per cui l’offerta del progetto europeo che puntava sulla integra-zione di tutti i soggetti operanti nel territorio con competenze affini, per motivare gli studenti a rischio a permanere fra i banchi di scuola e ad alimentare la loro naturale curiosità al sapere ed al saper fare, è stata accolta favorevolmente e realizzata con grande impegno ed entusiasmo da tutti i nodi della rete, scolastici e non.Sono stati realizzati nello specifico, come si avrà modo di leggere nel testo, inter-venti differenziati e complementari rivolti a studenti, alle loro famiglie, al personale docente, attuati con lo scopo di rafforzare l’alleanza tra queste componenti essen-ziali del processo educativo, di rendere la scuola più capace di curare le relazioni interpersonali per facilitare l’apprendimento ed innovare la didattica.Le azioni poste in essere hanno avuto il merito di dimostrare che la Scuola può diventare un luogo attraente ed aggregante, disponibile a riconoscere gli apprendi-menti acquisiti in contesti formali, al pari di quelli informali e non formali, oltre che, a progettare e realizzare misure specifiche rivolte a minori precocemente esclusi o a rischio di esclusione dai percorsi scolastici e formativi, costruendo prototipi di politiche innovative del tipo “educazione prioritaria” in zone di forte esclusione sociale.Oltre al valore formativo in sé dell’esperienza realizzata, giova evidenziare che la principale innovazione messa in atto e degna di diventare “prototipo di metodo”da applicare ogni volta che si intendano aggredire problemi complessi, è stata quella di mettere insieme soggettualità diverse,competenze specifiche, risorse differen-ziate, su uno stesso obiettivo: dalla concertazione tra più ministeri necessaria per il varo del Programma,al dialogo costruttivo affidato alla Scuola con le realtà dei terri-tori, stimolandone l’iniziativa; all’approccio centrato su azioni misurabili in termini di effettivi risultati di recupero e di prevenzione dell’abbandono scolastico. Vinta la sfida che il Programma Operativo Nazionale “Competenze per lo svilup-po” finanziato con FSE Regioni Obiettivo convergenza Piano di azione e coesione – Obiettivo /Azione F3 ha voluto lanciare alla comunità scolastica pugliese, e do-cumentato il percorso nelle pagine di questo testo, sì che altri possano attingere a siffatta esperienza, occorre puntare lo sguardo al prossimo anno che sta per co-minciare, e forti dell’esperienza appena conclusa, metterne a frutto gli esiti con le nuove leve che fra qualche giorno torneranno ad animare le consuete aule sco-lastiche, sì che nessuno debba correre il rischio di perdersi prima di concludere il suo normale percorso scolastico.E’ con questo auspicio che offro alla riflessione dei lettori le pagine di questo testo.

Bari, 1 settembre 2014 Sen. Angela D’Onghia Sottosegretario di Stato al MIUR

2 3

Uno degli articoli più belli della nostra Costituzione è il 3: prevede il dovere dello Stato di rimuovere “gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della perso-na umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.”La politica, quella sana, lungimirante, rimuove gli ostacoli e lo fa investendo in cul-tura, investendo nei giovani e nelle scuole.I PON sono uno dei modi per tentare di ‘innaffiare’ di risorse le idee e i progetti scolastici, che tutelano i segmenti di popolazione più fragile e i quartieri disagiati.I territori periferici baresi chiedono infatti maggiore attenzione, restituendo però senz’altro grandi soddisfazioni. I progetti che meglio stimolano l’upgrade socio-an-tropologico sono quelli che vengono coltivati e sviluppati dove è tanta la sete di conoscenza, di sapere, di integrazione.Quartieri come il San Paolo, Libertà, Carrassi - san Pasquale possono crescere a due velocità, per l’alta intensità demografica, dovuta anche ai tanti immigrati extra comunitari che popolano questi territori.Noi siamo pronti per progettare la Bari del futuro, partendo dal bisogno; ma le idee sono vostre: noi, cercheremo di fornirle di ali.

Ad maiora!

Dott.sa Paola RomanoAssessore all’Istruzione, alle politiche attive del lavoro e ai fondi europeiComune di Bari

PRESENTAZIONE

L’azione F Obiettivo F3 Sviluppo di reti contro la dispersione scolastica e creazione di prototipi innovativi del Piano Azione e Coesione è rivolta specificamente a con-trastare i fenomeni di fallimento formativo precoce in aree di esclusione sociale e culturale e, per questo, rispondente alla tipologia di territorio in cui insiste la scuola che dirigo e ai suoi problemi, ai suoi bisogni. Dopo la positiva esperienza formativa condotta con l’Azione C3 Le(g)ali al Sud: ”Un progetto per la Legalità in ogni scuola” perché fondata sulla formula del far lavorare congiuntamente scuola, genitori e terzo settore per potenziare le competenze trasversali, ho sentito il dovere di coglie-re l’opportunità di aggredire il fenomeno della dispersione capitalizzando il lavoro prodotto e l’esperienza accumulata in questi anni dando vita al progetto biennale Pon F3 dal titolo: Promuovere il sistema scuola per costruire l’identità (dell’I. C. “Don Milani”, scuola capofila, in rete con I. C. “Garibaldi - Pascoli” e IPSS “De Lilla”). La Rete ha voluto puntare sulla valorizzazione del patrimonio territoriale per rafforzare nello studente la conoscenza del sé, la propria autostima e per attivare processi di orientamento, di motivazione allo studio e di rispetto civile e responsabile dell’altro e dell’ambiente.I citati Istituti insistono in tre diverse aree a rischio del Comune di Bari ma attraver-sate da fenomeni similari quali: il disagio psico-affettivo, lo svantaggio socio-cul-turale, l’emarginazione, la devianza; tutti elementi responsabili del complesso fe-nomeno della dispersione scolastica. Al fine di combattere e prevenire il problema

“Forse al mondo ci sono

solo due tipi di domande.

Quelle che fanno a scuola,

dove la risposta è nota in anticipo,

domande che non vengono poste

per saperne di più, ma per altri motivi.

E poi le altre, quelle del laboratorio.

Dove non si conoscono le risposte

e spesso nemmeno la domanda

prima di porla”.

Peter Hoeg “I quasi adatti”

4 5

della dispersione è necessario considerare l’intero arco di vita giovanile, dalla scuo-la dell’infanzia fino alla collocazione nei ruoli sociali, attraverso la progettazione di strategie complesse ed integrate tra i vari ordini e gradi di istruzione. In queste zone socialmente disgregate sono molto diffuse le esperienze di disagio scolastico e di demotivazione nei confronti dello studio. Quando a tutto questo si associano fattori, in parte di ordine personale, in parte socio-ambientale, in parte scolastico, le conseguenti difficoltà ripetute e gli insuccessi conclamati rischiano di svalorizzare l’identità dell’adolescente, abbassandone notevolmente l’autostima. Per questi mo-tivi il Progetto è intervenuto sulla dispersione alimentando il senso di appartenen-za comunitario attraverso lo studio delle peculiarità culturali, territoriali della città di Bari e innovando i processi di insegnamento/apprendimento attraverso l’uso di nuovi metodi didattici, con riferimento al potenziale di educabilità dei singoli alunni nell’ottica della corresponsabilità educativa con la famiglia e le altre istituzioni del territorio. La risorsa genitori, in questo Progetto contro la dispersione, è diventato un elemento fondamentale attraverso cui costruire e gestire il patto formativo teso a promuovere il successo di tutti gli alunni della scuola.Il progetto è stato articolato in dieci percorsi composti da n.46 moduli per un totale di n.1244 ore di attività formativa rivolte a:

il target prioritario: n.165 alunni, che vivono situazioni di disagio economico, af-fettivo-relazionale (di etichettamento, di pregiudizi, di esclusione, di bullismo), di deficit di apprendimento;

il target strumentale, n°107 genitori che dimostrano insufficiente attenzione al per-corso scolastico dei propri figli condizionandone la motivazione all’impegno sco-lastico e all’assunzione di comportamenti individualmente responsabili e social-mente rispettosi;

target strumentale: n.67 docenti che necessitano di continui interventi formativi motivazionali al fine di innescare processi di appartenenza e di integrazione al dif-ficile contesto in cui operano.

La complessa impalcatura progettuale si è fondata sui seguenti assi portanti:• L’Educazione al benessere per promuovere l’equilibrio psicofisico-relazionale;• La Valorizzazione degli usi, dei costumi e delle tradizioni per alimentare l’ identità comunitaria e il senso di appartenenza;• La Valorizzazione del patrimonio artistico, architettonico, culturale attraverso la promozione;• Lo Sviluppo delle capacità utili a promuovere un’osservazione ed una riflessione più serena del contesto relazionale familiare (anche se problematico);

• La Promozione del rafforzamento delle capacità del confronto educativo. I dieci percorsi realizzati negli Istituti della Rete hanno riguardato attività diverse ed innovative curate dagli Enti partner di comprovata esperienza professionale, con pluriennale radicamento territoriale, di collaudato impegno congiunto, ma ciascuno con diversificati interventi in rapporto alla propria specificità formativa. Mi riferisco:

1) all’Associazione ANPE (Associazione Nazionale Pedagogisti) - Regione Puglia che attraverso l’approccio squisitamente pedagogico si è occupata dei Moduli dell’ac-coglienza, dei Laboratori di educazione al Ben-Essere attraverso una sana alimen-tazione e dei Moduli di educazione alla genitorialità rivolti ai genitori.

2) Alla Cooperativa Progetto Città che ha sapientemente e con successo curato i moduli legati alla storia, alla cultura e all’architettura della città di Bari calibrando le attività in base all’età degli alunni: • laboratorio sulla storia e l’iconografia di San Nicola ai piccoli dell’infanzia (La sto-ria di Nicolino, un po’ Santo e un po’ Bambino);• laboratorio di marketing territoriale (Turisti per scelta) per far esplorare agli stu-denti della scuola primaria le diverse tipologie del territorio barese al fine di identi-ficare in esse possibili elementi di interesse legati all’identità della città;• laboratori per l’elaborazione di mappe sulla città di Bari (Tutta mia la città) con alunni della secondaria di primo grado al fine di far apprendere tutte le fasi (identi-ficazione “desk” dell’area, identificazione di una leggenda con i simboli rappresen-tativi di informazioni, raccolta di notizie) di costruzione di un plastico;• laboratori per la costruzione di prototipi di gadget/souvenir della città (Bari Memo-ries) con gli studenti della secondaria di secondo grado al fine di ideare e realizzare, attraverso l’uso di materiale connotante la cultura del territorio e le tecniche arti-stico-artigianali tradizionali, dei manufatti rappresentativi dell’identità storico-cul-turale barese.

3) All’Associazione Historia che per la sua specificità professionale ha rappresenta-to nei diversi percorsi l’”anima” medievale contenuta nella storia barese, attraverso:• laboratori, anch’essi calibrati in base all’età degli alunni, di tiro con l’arco, di tiro con la balestra storica e di giochi medievali (E…state a scuola Medievalando) rigoro-samente costruiti con gli studenti, nuovi iscritti alla secondaria di secondo grado e provenienti dalle scuole medie della Rete e alunni già frequentanti;• laboratori finalizzati alla realizzazione di usberghi in maglia di ferro di acciaio, all’interiorizzazione di regole di antichi giochi con gli alunni della scuola primaria; • laboratori finalizzati alla realizzazione di icone con la tecnica della decorazione ceramica e della pittura all’uovo su legno con gli studenti della secondaria di primo grado;• laboratori di costruzione e montaggio di video sulle sfaccettature dell’antica città

6 7

di Bari e le sue stratificazioni con gli studenti della secondaria di secondo grado.

4) Infine alla Fondazione Giovanni Paolo II che opera da tempo nelle periferie di Bari e con la quale l’Istituto scolastico ha creato una rete di fronteggiamento al disagio giovanile intrecciando interventi socio-educativi con la formazione e la ricerca di nuove strategie per il riscatto socio-culturale dell’infanzia e dell’adolescenza. Con il percorso Insieme per l’inclusione scolastica rivolto a 13 alunni frequentanti l’ul-timo anno della secondaria di primo grado dell’I. C. Don Milani del quartiere San Paolo si è promossa l’inclusione scolastica utilizzando il modello di intervento già collaudato per la lotta alla dispersione scolastica che utilizza metodologie alter-native a quelle classiche attraverso la multimedialità, le escursioni didattiche, la sperimentazione laboratoriale, il gioco, le tecniche cooperative.

Il breve excursus dei percorsi formativi mi offre l’opportunità di sottolineare i punti di forza del Progetto, anche alla luce dei risultati attesi, motivando le scelte pro-grammatiche in sede di progettazione:• la presenza di percorsi clonati è determinata dal fatto di intervenire su tre diversi e distanti territori (San Paolo, Libertà e San Pasquale) di Bari tutti a forte rischio di-spersione consentendo così un approccio didattico-applicativo capace di intessere trame di riflessione, di interazione, di azioni di tipo orizzontale (il gruppo ha inte-ragito con alunni, famiglie e comunità scolastica di appartenenza), di tipo verticale (il gruppo ha operato in continuità con i diversi ordini e gradi di scuola), di tipo trasversale (il gruppo ha oltrepassato i confini sociali e territoriali di appartenenza per confrontarsi con le specificità degli altri contesti nei quali insistono le scuole partner); tale diversità territoriale ha consentito il confronto professionale e l’im-pegno comune nella lotta alla dispersione e al disagio; • il Progetto ha cercato di coinvolgere tutti i genitori degli alunni rientranti nel target prioritario e i loro docenti coordinatori dei Consigli di classe al fine di rafforzare l’al-leanza tra scuola e famiglia e ridurre la dispersione e lo svantaggio socio-culturale;• Ha voluto ridurre il rischio dispersione che può verificarsi nella fase di passaggio al ciclo di istruzione successivo (media-superiore) con il percorso E…state a scuola MEDIEVALANDO;• Ha puntato sulla relazione educativa e la manutenzione della cura trasversalmen-te in tutti i percorsi;• Ha utilizzato le ex studentesse diplomate presso l’IPSS partner De Lilla, che hanno svolto lo stage presso l’Istituto partner Garibaldi-Pascoli, per l’assistenza parentale rivolta ai genitori coinvolti nei percorsi;• Ha considerato accanto alle competenze di base anche le competenze trasversali ovvero quelle abilità a sfondo sociale e motivazionale che permettono di far fronte a situazioni nuove (diagnosi, problem solving, decisione, comunicazione, lavori di gruppo).

• Ha avuto la capacità d’intrecciare i momenti istituzionali con quelli informali, i livelli scolastici con quelli extrascolastici, la dimensione pubblica con quella del privato sociale e dell’ambito familiare.

La strategia di intervento promossa dalla Rete si fonda sulla considerazione che le politiche di contrasto del fallimento formativo ottengono maggiore successo se realizzate da pre-esistenti agenzie educative capaci di lavorare insieme; dalla col-laborazione proficua tra scuole e tra scuole e fuori-scuole, e allorché il progetto dispone di una regia efficace, dotata di buona cultura organizzativa e seri setting di manutenzione, secondo la metodologia della ricerca-azione e l’attuazione di azioni prototipali integrate.

Il nostro Prototipo scaturito dall’attuazione del Progetto promuove, da un lato, un approccio preventivo piuttosto che riparativo alla dispersione scolastica rafforzan-do ruoli, competenze, network relazionali dei vari attori e indica, dall’altro lato, il modello di intervento che ha permesso di ridurre l’insuccesso formativo proprio favorendo l’attivazione di tutte le energie formative ed educative presenti nel terri-torio poiché insiste sul trinomio Sapere, Saper Fare, Saper Essere, ossia sui saperi in grado di tramutarsi in competenze da tradurre in stili di vita.

Il modello di intervento sperimentato è stato capace di interconnettere ciascun beneficiario all’interno di un coacervo di attività, di dimensioni conoscitive-ope-rative-relazionali con ciascun altro da sé; di tradurre lo strumento del patto di cor-responsabilità educativa scuola-famiglia-territorio in concreta ALLEANZA operativa tra i vari attori ed i vari sistemi di vita; di alimentare in ciascun protagonista la consapevolezza che il BEN-ESSERE personale, qualora perseguito, s’irradia a tutte le comunità all’interno delle quali, ciascun essere persona, dispiega la propria esi-stenza; di creare concrete sinergie tra la dimensione soggettiva intra-interpersonale e quella familiare, scolastica, territoriale, sociale, comunitaria.

La costruzione del prototipo ci ha permesso di investire nel rinnovamento della di-dattica, oggi troppo basata sulla lezione frontale, nonostante il regolamento sull’ob-bligo d’istruzione (D.M. 139/07) introduca, in coerenza con le indicazioni europee, una didattica incentrata sulle competenze che valorizzi l’apprendimento e la didat-tica laboratoriale, la manualità, l’operatività. Così attraverso l’impiego di metodolo-gie attraenti, quali l’apprendimento cooperativo, significativo e tramite rinforzo, il tutoring, la peer education, la simulazione/role playng è stato possibile canalizzare le risorse interiori, non sempre ravvisabili nella didattica curriculare, mettendo gli studenti selezionati, in base al possesso delle caratteristiche riferite agli indicatori individuati, in condizione di elaborare autostima e fiducia nelle proprie capacità.

8 9

Non è stato facile per l’Istituto capofila e per l’intera Rete seguire l’articolato Pro-getto, portarlo a termine e sperimentarne il Prototipo, rispettando regole e vincoli legati alla gestione della piattaforma, alla gestione finanziaria, alla gestione dei pro-cessi di monitoraggio e di valutazione propri di questo nuovo Obiettivo/Azione F3 del PON FSE, ma nonostante tutto auspico la possibilità che venga riproposto nella prossima programmazione europea. Perché crediamo che l’approccio innovativo teso ad introdurre nella scuola momenti di extrascuola, gli approcci comunicativi “informali”, le pratiche mutuate dal lavoro del privato sociale a complemento di quelle più tradizionali ed istituzionali hanno, di fatto, contribuito a migliorare l’ap-peal dell’offerta formativa ed educativa, con conseguente riduzione dei fenomeni di dispersione ed abbandono scolastico. Perché ne abbiamo condiviso il principio ispiratore: far diventare la scuola un sistema aperto, una rete di reti, un sistema integrato che dialoga con gli altri attori presenti sul territorio con i quali mettere in campo una decisiva azione di co-progettazione, un punto di riferimento sociale in tutti i quartieri e per tutti, la porta attraverso cui tutti crescono, diversi ed uguali, nell’incontro con l’altro da sé.

Si ritiene infatti che: Solo una scuola accogliente, attraente e promotrice del benessere, inteso come sta-re bene, può fronteggiare l’esclusione e la marginalità sociale e culturale con la consapevolezza di innovare la didattica attraverso l’utilizzo del laboratorio didattico. ll laboratorio didattico è un “mondo”/cantiere i cui attori tentano di superare il con-formismo sociale attraverso il coraggio e la passione per la ricerca e l’ascolto del prossimo. Nel laboratorio/cantiere didattico si impara a ricercare, cioè a risolvere problemi, ad apprendere strategie, ad incrementare le abilità di analisi e di sintesi, privilegiando non l’istruzione materiale ma quella formale (metodo dell’intelligen-za) dove i contenuti scaturiscono in situazione.

Riteniamo sia una SCUOLA: Laboratorio/Cantiere il luogo più adatto per fare espe-rienza dell’altro e riconoscersi in lui, per sentirlo uguale pur nella differenza este-riore, in quanto vivaio di relazioni umane e di solidarietà, un luogo in cui la diversità diventa valore, rispetto e accettazione incondizionata dell’altro.

Bari, 01 settembre 2014 Luisa Verdoscia, Dirigente scolastico I.C. “Don Milani”

PROGETTO PROMUOVERE IL SISTEMA SCUOLA PER COSTRUIRE L’IDENTITÀ

ARTICOLAZIONE DEI PERCORSI PON F3

a cura di Marianna Villella (facilitatore) e Anna Russo (valutatore)

STRUTTURA DI RIFERIMENTO PER LA STESURA DEL PROTOTIPO EDUCATIVO

Il numero dei percorsi e dei moduli inseriti in ognuno di essi, ha motivato l’esigenza di realizzare una tabella che ne riassumesse l’articolazione completa. E’ stato, inol-tre, stilato un calendario complessivo dell’intera rete in cui minuziosamente sono stati inseriti, luogo, giorni e ore degli incontri e relativi nomi degli esperti e tutor coinvolti. Ciò ha consentito di monitorare in modo più puntuale l’avanzamento dei percorsi e garantire un valido supporto per la compilazione dei documenti e della piattaforma. Segue un grafico esplicativo dell’articolazione dei percorsi.

nome percorsoscuola di

appartenenzamoduli

ore modulo

targetn°

corsistiente formatore

La città dei ragazzi,

i ragazzi per la città 1

IISS “De Lilla”

Pronti, partenza... via!

Star bene con se stessi per star bene con gli altri

La tecnologia al servizio della cultura

Bari memories

Docenti in form(a)ttività

Le officine della genitorialità

Diamo un’anima al progetto

20

20

30

30

20

42

Allievi a rischio di abbandono del percorso

scolastico e formativo

Docenti IC “Pascoli-Garibaldi”

e IISS “De Lilla”

Genitori

11

45

6

ANPE Puglia

ANPE Puglia

Historia

Progetto Città

ANPE Puglia

Fondazione Giovanni Paolo II

Historia

Progetto Città

ANPE Puglia

Historia

Progetto Città

Totale ore modulo 162

10 11


appartenenzamoduli

ore modulo

targetn°


In-forma continuata

IC Don Milani(Plesso De Fano

e Ungaretti)



veni, vidi, vici e un tavolo per desinare

Turisti per scelta

Docenti in form(a)ttività



20

20

20

20

20

30

Allievi in possesso di bassi livelli di

competenze

Docenti IC “Don Milani”

Genitori

25

22

23

ANPE Puglia

ANPE Puglia

Historia

Progetto Città

ANPE Puglia


Historia

Progetto Città

ANPE Puglia

Historia



appartenenzamoduli

ore modulo

targetn°


Cresco e conosco la mia

città: Bari

IC Don Milani(plessi

Infanzia)



La storia di Nicolino, un po’ santo e un po’ bambino



20

20

20

30


competenze

Genitori

15

18

ANPE Puglia

ANPE Puglia

Progetto Città

ANPE Puglia

Progetto Città


12 13


appartenenzamoduli

ore modulo

targetn°


La città dei ragazzi,

i ragazzi per la città 2

IISS “De Lilla”



La tecnologia al servizio della cultura

Bari memories



20

20

30

30

42

Allievi a rischio di abbandono del percorso

scolastico e formativo

Genitori

13

6

ANPE Puglia

ANPE Puglia

Historia

Progetto Città

ANPE Puglia

Historia

Progetto Città



appartenenzamoduli

ore modulo

targetn°


E... state a scuola

MEDIEVALANDOIISS “De Lilla”


Dall’arco alla balestra.Sport e giochi storici.

Sport e giochi storici

20

26

26

Allievi bisognosi di azioni di

orientamento nella fase di transizione

dal I al II ciclo

21

Historia

Historia

Historia



appartenenzamoduli

ore modulo

targetn°


Quando la scuola è

forma(at)tiva

IC Don Milani(plesso

Ungaretti)



Dalla tavola all’altare:plasmiamo l’antico

Tutta mia la città



20

20

25

25

36


competenze

Genitori

13

8

ANPE Puglia

ANPE Puglia

Historia

Progetto Città

ANPE Puglia

Historia

Progetto Città



appartenenzamoduli

ore modulo

targetn°


Insieme è meglio

IC Don Milani(plesso de Fano)



Con gli anelli mi proteggo e con il tavolo gioco

Turisti per scelta



20

20

20

20

30


competenze

Genitori

15

18

ANPE Puglia

ANPE Puglia

Historia

Progetto Città

ANPE Puglia

Historia


PORTFOLIO DELLE COMPETENZESTRUTTURA E FINALITA’ DELLE SUE PARTI

RISPETTO DELLE REGOLE INIZIALE INTERMEDIO FINALE

Assumo autonomamente atteggiamenti disciplinati e corretti

Assumo atteggiamenti abbastanza disciplinati e corretti

Non sempre sono disciplinato e corretto

Rispetto solo le regole imposte e in presenza di un adulto

Reco disturbo non consentendo il regolare svolgimento degli incontri

I PROGRESSI REGISTRATI SONO STATI: INIZIALE INTERMEDIO FINALE

SCARSI

PARZIALI

INCOSTANTI

COSTANTI

OTTIMI

ARTICOLAZIONE DEI PERCORSI PON F3a cura di Marianna Villella (facilitatore) e Anna Russo (valutatore)

Griglie di auto- covalutazione. Competenze di cittadinanza. (A cura del corsista e del tutor)

CAPACITÀ RELAZIONALE CON I COETANEI INIZIALE INTERMEDIO FINALE

Stabilisco con i compagni relazioni mature e costruttive

Sono capace di condividere e aiutare

So relazionarmi positivamente solo con alcuni compagni

Incontro difficoltà nell’instaurare relazioni positive

Assumo atteggiamenti oppositivi


SCARSI

PARZIALI

INCOSTANTI

COSTANTI

OTTIMI

Griglie di auto- covalutazione. Competenze di cittadinanza.Coinvolgere l’alunno nella compilazione del portfolio ha una finalità metacognitiva in quanto, attraverso un processo di auto- covalutazione l’alunno è guidato ad una presa di coscienza del proprio processo di apprendimento- maturazione nell’ottica di un personale progetto di vita. I livelli di partenza e i progressi a livello socio- educativo, in cui si identifica, sono descritti, non misurati.

Nome Percorso IC “Don Lorenzo Milani” Bari

Io speriamo che me la cavo

“Faccio sempre ciò che non so fare per imparare come va fatto” (V. Van Gogh)

14 15


appartenenzamoduli

ore modulo

targetn°


Insieme per l’inclusione

scolastica

IC Don Milani(plesso

Ungaretti)


Mens sana (Chidde)

20

150

Allievi a rischio di abbandono del

percorso scolastico e formativo

13





appartenenzamoduli

ore modulo

targetn°


Quando la scuola è

forma(at)tiva 2

IC Garibaldi -Pascoli




Tutta mia la città



20

20

25

25

36


competenze

Genitori

15

10

ANPE Puglia

ANPE Puglia

Historia

Progetto Città

ANPE Puglia

Historia

Progetto Città



appartenenzamoduli

ore modulo

targetn°


Quando la scuola è

forma(at)tiva 1

IC Garibaldi -Pascoli




Tutta mia la città



20

20

25

25

36

Allievi a rischio di abbandono del

percorso scolastico e formativo

Genitori

15

10

ANPE Puglia

ANPE Puglia

Historia

Progetto Città

ANPE Puglia

Historia

Progetto Città


CAPACITÀ RELAZIONALE CON ADULTI INIZIALE INTERMEDIO FINALE

Stabilisco con gli adulti relazioni corrette e responsabili

Rispetto solo le regole imposte da un adulto

Rispetto le regole in presenza di un adulto

Assumo atteggiamenti poco disciplinati e corretti

Assumo atteggiamenti oppositivi


SCARSI

PARZIALI

INCOSTANTI

COSTANTI

OTTIMI

FREQUENZA INIZIALE INTERMEDIO FINALE

Saltuaria

Irregolare

Discontinua

Regolare

Costante


SCARSI

PARZIALI

INCOSTANTI

COSTANTI

OTTIMI

CAPACITÀ DI ATTENZIONE INIZIALE INTERMEDIO FINALE

Mi distraggo con facilità, l’attenzione è limitata a tempi brevi

La capacità di attenzione è discontinua

Sono capace di attenzione se adeguatamente sollecitato

L’attenzione è subordinata all’interesse

Sono sufficientemente attento

Sono costantemente attento


SCARSI

PARZIALI

INCOSTANTI

COSTANTI

OTTIMI

IMPEGNO INIZIALE INTERMEDIO FINALE

Costante

Regolare

Adeguato

Settoriale

Superficiale

Saltuario

Discontinuo

Scarso


SCARSI

PARZIALI

INCOSTANTI

COSTANTI

OTTIMI

PARTECIPAZIONE INIZIALE INTERMEDIO FINALE

Non interessato manifesto atteggiamenti passivi

Partecipo in modo inappropriato e poco pertinente

Sono raramente interessato e partecipo poco attivamente

Sono interessato ma ho bisogno di essere sollecitato nella partecipazione

Finalizzo il mio comportamento alla riuscita dell’attività


SCARSI

PARZIALI

INCOSTANTI

COSTANTI

OTTIMI

ALL’INTERNO DEL GRUPPO ASSUMO UN RUOLO INIZIALE INTERMEDIO FINALE

Propositivo

Collaborativo

Trainante

Esecutivo

Gregario

Critico

Oppositivo


SCARSI

PARZIALI

INCOSTANTI

COSTANTI

OTTIMI

16 17

AUTOSTIMA INIZIALE INTERMEDIO FINALE

Ho fiducia nelle mie capacità e mi valuto in modo obiettivo

La fiducia nelle mie capacità è superiore a quelle reali

La fiducia nelle mie capacità varia in relazione all’attività

Acquisto fiducia se costantemente gratificato

Mostro scarsa fiducia nelle mie capacità


SCARSI

PARZIALI

INCOSTANTI

COSTANTI

OTTIMI

MODALITÀ DI APPRENDIMENTO INIZIALE INTERMEDIO FINALE

Comprendo in modo approfondito gli argomenti e li elaboro

Comprendo ed elaboro in modo parziale gli argomenti

Comprendo gli argomenti e li elaboro se adeguatamente guidato

Studio in modo mnemonico

Comprendo ed elaboro in modo superficiale gli argomenti

Comprendo ed elaboro in modo incompleto gli argomenti

Ho scarse capacità di comprensione


SCARSI

PARZIALI

INCOSTANTI

COSTANTI

OTTIMI

AUTONOMIA DI LAVORO INIZIALE INTERMEDIO FINALE

Organizzo l’attività in modo ordinato e preciso

Organizzo l’attività in modo abbastanza ordinato e preciso

Organizzo l’attività nei tempi e nei modi stabiliti

Necessito di supporto nella fase iniziale

Necessito di supporto durante tutta l’attività

Sono dispersivo nell’organizzazione ed esecuzione


SCARSI

PARZIALI

INCOSTANTI

COSTANTI

OTTIMI

(Commento del corsista e tutor)

Competenze disciplinari in contesto non formale, spendibili nel contesto formale scuola nelle discipline: italiano e matematica.

(A cura del corsista e del tutor)

INIZIALE INTERMEDIO FINALE

ITALIANO - Usa il dialogo come strumento comunicativo per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali

Comprende e usa, in modo appropriato, le parole del vocabolario di base

Adatta i registri, informale e formale, in base alla situazione comunicativa e agli interlocutori

Espone oralmente, a docente e compagni, argomenti di studio e ricerca, anche avvalendosi di schemi, mappe, presentazioni al computer

MATEMATICA - Analizza e interpreta dati per ricavarne misure di variabilità e prendere decisioni

Sa orientarsi, in situazioni di incertezza, con valutazioni di probabilità

Risolve problemi in contesti diversi, spiegando il procedimento

n. b. inserire 5; 6; 7; 8; 9; 10.


SCARSI

PARZIALI

INCOSTANTI

COSTANTI

OTTIMI

Lavori significativiL’alunno ha la possibilità di scegliere e inserire il lavoro prodotto individualmente o in gruppo, che meglio descrive le competenze in suo possesso.

PLASMIAMO L’ANTICO TUTTA MIA LA CITTÀ STAR BENE CON SE STESSI

Griglie di auto- covalutazione. Competenze disciplinari in contesto non formaleIn questa sezione la valutazione è espressa in decimi, in linea con gli indicatori selezionati nei percorsi.

(Commento del corsista e tutor)

18 19

Attività ed esperienze a scuola e fuoriEmerge dalla lettura dei grafici di questa sezione del portfolio, che agli alunni piac-ciono alcune attività scolastiche e non, ma sanno di averne competenza. L’Istituzio-ne scolastica, a seguito della rilevazione, potrebbe inserire all’interno del POF, inter-venti e\o percorsi alternativi\significativi rispondenti ai bisogni effettivi degli alunni.

ATTIVITÀ MI PIACE NON MI PIACE SO FARLO NON SO FARLO

Leggere

Scrivere

Risolvere problemi

Fare esperimenti

Disegnare

Studiare argomenti storici

Studiare argomenti geografici

Praticare sport

Usare il computer

Suonare uno strumento

Ascoltare musica

Fare teatro

Lavorare in gruppo

Altro

ATTIVITÀ ED ESPERIENZE FUORI DALLA SCUOLA

ATTIVITÀ MI PIACE NON MI PIACE SO FARLO NON SO FARLO

Leggere

Scrivere

Risolvere problemi

Fare esperimenti

Disegnare

Studiare argomenti storici

Studiare argomenti geografici

Praticare sport

Usare il computer

Suonare uno strumento

Ascoltare musica

Fare teatro

Lavorare in gruppo

Altro

ATTIVITÀ ED ESPERIENZE A SCUOLA

(Commento del corsista)

MOLTO ABBASTANZA POCO PER NIENTE

Ascolto con attenzione

Faccio esperienze concrete

Lavoro da solo

Lavoro in gruppo

Lavoro con l’aiuto dell’insegnante

Posso usare disegni o grafici

Lavoro con computer

Altro (specificare)

Biografia di apprendimentoCapire le modalità con cui si apprende può diventare il punto di forza del docente che attraverso essa può recuperare nell’alunno il gusto di imparare.

IMPARO SE(a cura del corsista)





Costante frequenza

So essere costantemente attento

So impegnarmi costantemente

Finalizzo il mio comportamento alla riuscita dall’attività

Assumo all’interno del gruppo un ruolo propositivo




Competenze trasversali raggiunteTali competenze, pur non essendo riferibili a una specifica disciplina, rappresen-tano il punto di partenza per lo sviluppo di ogni competenza che implica quelle elencate

20 21

Portfolio compilato dal coordinatore di classeIl portfolio compilato dal coordinatore di classe rivelerà le competenze trasversali e disciplinari acquisite in contesti formali. Tale strumento permetterà di confrontare gli esiti scolastici con quelli del percorso per validarne o meno l’efficacia.

COMPETENZE DISCIPLINARI

INIZIALE INTERMEDIO FINALE

ITALIANO - Usa il dialogo come strumento comunicativo per apprendere informa-zioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali

Comprende e usa, in modo appropriato, le parole del vocabolario di base

Adatta i registri, informale e formale, in base alla situazione comunicativa e agli interlocutori

Espone oralmente, a docente e compagni, argomenti di studio e ricerca, anche avvalendosi di schemi, mappe, presentazioni al computer

MATEMATICA - Analizza e interpreta dati per ricavarne misure di variabilità e prendere decisioni

Sa orientarsi, in situazioni di incertezza, con valutazioni di probabilità

Risolve problemi in contesti diversi, spiegando il procedimento

n. b. inserire 5; 6; 7; 8; 9; 10.


SCARSI

PARZIALI

INCOSTANTI

COSTANTI

OTTIMI





Costante frequenza


So impegnarmi costantemente

Finalizzo il mio comportamento alla riuscita dall’attività





COMPETENZE TRASVERSALI RAGGIUNTE

Il portfolio ideato per gli alunni della scuola per l’infanzia segue la stessa struttura differenziandosi nei contenuti e nell’aspetto grafico perchè adattato alla fascia d’età, si rimanda all’analisi del percorso “Cresco e conosco la mia città: Bari”.

Percorso

E... STATE A SCUOLA MEDIEVALANDOTARGETAlunni dell’I.I.S.S. “De Lilla” di Bari con funzioni di accoglienza; alunni provenienti dal-la rete prossimi all’iscrizione al primo anno di scuola secondaria di secondo grado, bisognosi di azioni di orientamento nella fase di transizione dal I al II ciclo d’istru-zione.

DESCRIZIONE DEL PERCORSOIl percorso è articolato in tre moduli che sono stati curati tutti da esperti dell’Associa-zione Historia che si è concluso con un evento finale costituito da un Palio fra quattro squadre di alunni, che sono andate a sfidarsi in competizioni e sfide riguardanti i giochi fisici e da tavolo nei quali si sono allenati durante i giorni di formazione.Pronti, partenza... via: modulo di accoglienza, condivisione degli obiettivi e delle stra-tegie di attuazione dell’intervento.Il focus dell’esperto è stato curare un clima relazionale efficace teso alla riduzione del rischio di dispersione scolastica che può verificarsi nella fase di passaggio al ciclo di istruzione successivo; presentare l’attività da svolgere durante tutto il programma; proiettare video riguardanti le attività rievocative; illustrare le finalità del progetto.Dall’arco alla balestraLaboratorio di tiro con l’arco e tiro con la balestra storica, attraverso il quale l’esperto ha illustrato agli alunni la storia dell’arco dalle sue origini fino al basso medioevo, soffermandosi sulle peculiarità e differenziazione dei diversi tipi di archi medievali, tecnica per l’uso dell’arco storico e sicurezza nell’area di tiro.Sport e giochi storiciGli alunni hanno conosciuto, attraverso laboratori pratici, i giochi medievali con re-lativa spiegazione di scopi, origini e regolamenti, che sarebbero stati proposti per il palio finale. Hanno pertanto svolto attività quali: giochi ed esercizi propedeutici alla Giostra dell’anello, Gioco della palla corda, Corsa coi sacchi, Corsa a tre gambe, Gioco delle mele (testa contro testa), Pesca delle mele.

METODOLOGIASperimentazione di una giornata medievale attraverso simulazione e role palying, durante il corso e nella manifestazione finale.

PRODOTTO FINALECostruzione di frecce, giochi da tavolo. Restituzione dei lavori prodotti nell’evento finale.

22 23

GLI INDICATORIMisurazione del coinvolgimento nella transazione dal I al II ciclo d’istruzione

ALUNNI

1821

previsti iscritti

ALUNNI ISCRITTI

frequentanti67%

ritirati33%

GRAFICI SIGNIFICATIVI ESTRAPOLATI DAL PORTFOLIO DELLE COMPETENZE

non so farlo so farlo non mi piace mi piace

Ai ragazzi piace ascoltare la musica, fare le operazioni e usare il computer perchè sono in grado di farlo. Piacerebbe loro saper suonare uno strumento, fare teatro, praticare sport o disegnare, ma non sempre sanno farlo.

Assume all’interno del gruppo un ruolo propositivo 9

Assume autonomamente atteggiamenti disciplinati e corretti 11

Comprende in modo approfondito gli argomenti e li elaboro 8

Costante frequenza 13

Finalizza il suo comportamento alla riuscita dall’attività 10

Ha fiducia nelle sue capacità e si valuta in modo obiettivo 13

Organizza l’attività in modo ordinato e preciso 11

Sa impegnarsi costantemente 11

Sa essere costantemente attento 10

Stabilisce con gli adulti relazioni corrette e responsabili 10

Stabilisce con i compagni relazioni mature e costruttive 13

Gli allievi hanno frequentato costantemente, hanno migliorato la fiducia in se stessi valutandosi in modo obiettivo, stabiliscono relazioni mature e costruttive con i coetanei

24 25

A SCUOLA MI PIACE, PERCHÉ

COMPETENZE TRASVERSALI

100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%

0%

Posso usare disegni o grafici 4

Lavoro in gruppo 13

Lavoro da solo 3

Lavoro con l’aiuto dell’insegnante 0

Lavoro col computer 7

Faccio esperienze concrete 10

Ascolto con attenzione 9

Altro (specificare) 0

Gli allievi dichiarano di acquisire i contenuti con più facilità se lavorano in gruppo, se fanno esperienze concrete ed ascoltano con attenzione.

Percorso

CRESCO E CONOSCO LA MIA CITTÀ: BARITARGETPrioritario: alunni cinquenni con svantaggio socio-culturale, relazionale e di comu-nicazione.Funzionale: Genitori degli alunni di cinque anni che, a causa del carattere non pro-pedeutico della scuola per l’infanzia, mostrano una scarsa considerazione, parteci-pazione e valorizzazione in questo importante grado scolastico. DESCRIZIONE DEL PERCORSOIl percorso è articolato in quattro moduli che sono stati curati tutti dagli enti partner della rete e si è concluso con un evento finale.Pronti, partenza... via: modulo di accoglienzaL’Associazione ANPE Puglia ha curato l’accoglienza per creare un clima relazionale efficace, teso a rinsaldare l’alleanza educativa scuola-famiglia-territorio e a pro-muovere un patto educativo intergenerazionale. La didattica è stata suddivisa in due momenti: quello ludico con attività strutturata (attraverso la sperimentazione di giochi) e non strutturata (attività grafico-espressiva); quello narrativo.

Star bene con se stessi per star bene con gli altriSempre l’Associazione ANPE Puglia ha promosso la corretta alimentazione e uno stile di vita positivo, per creare e mantenere nel tempo l’equilibrio di salute in cia-scun individuo.La storia di Nicolino, un po’ santo e un po’ bambinoLa Cooperativa Progetto Città ha realizzato un laboratorio di racconta-storie, con mini teatrini ed atelier artistico-espressivi.Diamo un’anima al progetto - le officine della genitorialitàIl modulo è stato curato da due enti partner:La Cooperativa Progetto Città ha avuto incontri di animazione, restituzione, pubbli-cizzazione dei percorsi degli alunni;L’Associazione ANPE Puglia ha gestito il percorso educativo a sostegno della genito-rialità, attraverso lo sviluppo delle seguenti tematiche:a) la famiglia come sistema in crescitab) la pedagogia dell’ascolto e comunicazione nella relazione coniugale e genitorialec) i registri della comunicazione educativa: percepire, ascoltare e comprendere

METODOLOGIADidattica laboratoriale, circle time, brainstorming, simulazione e role playing.

PRODOTTO FINALERappresentazione teatrale, un calendario

26 27

IMPARO SE...

GLI INDICATORIConteggio dei contatti di persona avvenuti dalla famiglia verso la scuola.Conteggio dei giorni di assenza.

GRAFICI SIGNIFICATIVI ESTRAPOLATI DAL PORTFOLIO DELLE COMPETENZE

ALUNNI

previsti iscritti

15 15

FREQUENZA ALUNNI

complessive ore erogate

ore frequentate

ore assenze (ritiri e assenze

brevi)

100%94%

6%

I bambini al termine del percorso hanno sviluppato buone competenze nell’ascolto, comprensione e rielaborazione delle narrazioni. Comunicano emozioni utilizzando diversi linguaggi.

CONOSCENZE E ABILITÀ RAGGIUNTE

Sa orientarsi nel tempo e nello spazio

Riconosce segni della sua cultura e del territorio

Comunica emozioni e racconti utilizzando diversi linguaggi

Comprende in modo approfondito gli argomenti e li elabora

Ascolta e comprende narrazioni

0% 20% 40% 60% 80% 100%

abbastanzamolto per nientepoco

OBIETTIVI ESITO FASE INIZIALE FASE INTERMEDIA FASE FINALE

autonomia 15 15 15

buono 9 8 0

da migliorare 2 0 0

ottimo 0 5 15

più che buono 0 2 0

sufficiente 4 0 0

autostima 15 15 15

buono 7 7 3

da migliorare 3 0 0

ottimo 0 4 12


sufficiente 5 3 0

capacità relazionale con adulti 15 15 15

buono 8 11 1

da migliorare 2 0 0

ottimo 1 4 12


sufficiente 4 0 0

capacità relazionale con coetanei 15 15 15

buono 5 12 2

da migliorare 4 1 0

ottimo 0 1 12


sufficiente 6 1 1

partecipazione 15 15 15

buono 7 7 2

da migliorare 4 1 0

ottimo 0 4 12


sufficiente 4 1 1

rispetto per gli altri 15 15 15

buono 4 11 2

da migliorare 4 1 0

ottimo 0 2 12


sufficiente 7 1 1

DIMENSIONE SOCIALE - RELAZIONALE - AFFETTIVA

Dal grafico si evince che i bambini hanno migliorato notevolmente l’autostima, l’au-tonomia, le capacità relazionali, la partecipazione alle attività e il rispetto per gli altri

28 29

Percorso

INSIEME PER L’INCLUSIONE SCOLASTICATARGETAllievi a rischio di abbandono del percorso scolastico e formativo, quasi tutti pro-venienti da ambiti familiari molto modesti e, quindi, poco idonei a fornire loro gli opportuni stimoli culturali. Alcuni di essi appaiono piuttosto turbolenti, a volte inca-paci di osservare le elementari norme di vita scolastica, scarsamente motivati allo studio delle discipline scolastiche, per cui assumono quasi sempre atteggiamenti di disimpegno e di superficialità. Altri, invece, in possesso di modeste abilità cogni-tive e operative, pur non presentando particolari problematiche comportamentali, frequentano in modo irregolare in quanto le famiglie sono pressoché assenti nel fornire loro un aiuto per superare le difficoltà che incontrano nell’apprendimento e per contribuire a creare situazioni stimolanti sotto il profilo culturale, pertanto tali alunni sono a forte rischio di abbandono o dispersione scolastica.

DESCRIZIONE DEL PERCORSOIl percorso è articolato in due moduli curati dalla Fondazione Giovanni Paolo II:Pronti, partenza... via: modulo di accoglienza.Nel modulo dell’accoglienza, la Fondazione ha creato un clima relazionale efficace teso a rinsaldare l’alleanza educativa scuola-famiglia-territorio, promuovendo ini-ziative finalizzate all’inclusione scolastica, in coerenza con la proposta progettuale generale.Tra gli obiettivi vi è stata la creazione di un luogo, uno spazio, un tempo per cono-scersi e conoscere i colleghi di progetto, oltre a migliorare e verificare periodica-mente lo stato motivazionale degli stessi.Mens sana (Chidde).Nel modulo dello studio assistito gli obiettivi prefissati sono stati:• l’elevamento delle competenze di base anche in riferimento all’area comporta-mentale, in quanto determinante per il miglioramento degli apprendimenti;• lo sviluppo delle capacità di integrazione e socializzazione oltre che del senso di responsabilità e benessere degli alunni nel contesto scolastico;• la diminuzione del tasso di dispersione scolastica.L’esperto ha ricercato i contenuti utili a migliorare il livello didattico degli alunni po-nendo in essere metodiche alternative a quelle classiche che hanno consentito co-munque di ottenere risultati di risvolto educativo, formativo e socializzante, proprio in ottemperanza a quanto indicato nelle più recenti iniziative di riforma scolastica.

METODOLOGIALa metodologia utilizzata ha avuto lo scopo di creare un ambiente informale, privo di ogni tipo di giudizio nei confronti degli alunni e delle capacità acquisite. Si è creato inoltre un ambiente differente dalla classe a livello logistico. Infatti nell’aula, seppur collocata all’interno della scuola, non c’erano cattedra e sedie per docente e tutor, i banchi erano disposti in 2/3 gruppi. Tale disposizione ha inizialmente di-sorientato gli alunni, che hanno fatto fatica a elaborare questo nuovo modo di stare in classe.

PRODOTTO FINALECD con raccolta foto e video delle attività svolte durante il percorso.

30 31

Sintesi periodica feb-mag 2014

Baseline

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

GLI INDICATORI• Conteggio dei giorni di assenza.• Conteggio dei contatti di persona avvenuti dalla famiglia verso la scuola.

NUMERO MEDIO CONTATTI QUADRIMESTRALI

Le famiglie hanno consolidato il rapporto di alleanza e fiducia con l’istituzione scuola.

VOTAZIONE CURRICULARE IN ITALIANO

Voto italiano - baseline Voto italiano - giugno 2014

0%

8%

23%

69%

31%

8%

7%54%

VOTAZIONE CURRICULARE IN MATEMATICA

GRAFICI SIGNIFICATIVI ESTRAPOLATI DAL PORTFOLIO DELLE COMPETENZE DEL CORSISTA

MI PIACE NON MI PIACE NON SO FARLO SO FARLO

ATTIVITÀ ED ESPERIENZE FUORI DALLA SCUOLA 66 88 8 6

Ascoltare musica 13 0 0 0

Disegnare 12 1 0 0

Fare esperimenti 4 7 1 1

Fare teatro 0 13 0 0

Lavorare in gruppo 9 4 0 0

Leggere 3 9 0 0

Praticare sport 8 5 0 0

Risolvere problemi 0 7 5 1

Scrivere 1 11 0 1

Studiare argomenti geografici 2 10 0 1

Studiare argomenti storici 0 12 0 1

Suonare uno strumento 1 9 2 1

Usare il computer 13 0 0 0

VOTAZIONE CURRICULARE IN ITALIANO

Voto scienze - baseline Voto scienze - giugno 2014

voto 4

voto 5

voto 6

voto 7

voto 4

voto 5

voto 6

voto 7

MI PIACE NON MI PIACE NON SO FARLO SO FARLO

ATTIVITÀ ED ESPERIENZE A SCUOLA 67 66 16 20

Ascoltare musica 12 1 0 0

Disegnare 12 1 0 0

Fare esperimenti 4 5 4 0

Fare teatro 0 13 0 0

Lavorare in gruppo 9 4 0 0

Leggere 4 1 0 0

Praticare sport 9 4 0 0

Risolvere problemi 0 3 10 0

Scrivere 0 6 0 7

Studiare argomenti geografici 3 8 0 2

Studiare argomenti storici 0 11 0 2

Suonare uno strumento 1 9 2 1

Usare il computer 13 0 0 0

32 33

Voto matematica - baseline Voto matematica - giugno 2014

8%voto 4

voto 5

voto 6

voto 7

voto 4

voto 5

voto 6

voto 7

0%

8%

8%61%

31%

8%

0%

voto 4

voto 5

voto 6

voto 7

voto 4

voto 5

voto 6

voto 7

84%

15%

31%

8%

46%

0%

23%

62% 15%

Stabilisco coi compagni relazioni mature e costruttive


So impegnarmi correttamente




Finalizzo il mio comportamento alla riuscita dell’attività

Costante frequenza




COMPETENZE TRASVERSALI RAGGIUNTE

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Gli alunni a rischio di dispersione evidenziano serie difficoltà nell’assumere un ruolo propositivo all’interno del gruppo, a comprendere e impegnarsi costantemente nello studio, ad organizzare in modo ordinato e preciso le attività, pertanto hanno una bassa autostima.

Ascolto con

attenzione

0

12

10

8

6

4

2

Faccio esperienze concrete

Lavoro con

computer

Lavoro con l’aiuto

dell’insegnante

Lavoro da solo

Posso usare disegni o grafici

Lavoro in gruppo

IMPARO SE...

Gli alunni a rischio di dispersione hanno difficoltà ad acquisire i contenuti se lavorano da soli, ma sono consapevoli che se ascoltassero con attenzione avrebbero minori dif-ficoltà. Studiano più facilmente in gruppo, se usano disegni e il linguaggio grafico, fan-no esperienze concrete, usano il computer e lavorano con l’aiuto costante del docente.

fase iniziale fase intermedia fase finale

Rispetto le regole in presenza di un adulto 1 8 6

Stabilisco con gli adulti relazioni corrette e responsabili 2 2 2

Assumo atteggiamenti poco disciplinati e corretti 7 0 0

Rispetto solo le regole imposte da un adulto 3 3 3

Assumo atteggiamenti oppositivi 0 0 0

0

9

7

8

6

5

4

3

2

1

CAPACITÀ RELAZIONALI CON ADULTI

L’analisi evidenzia che, rispetto alla fase iniziale, gli alunni riconoscono e rispettano le regole, stabilendo spesso con l’adulto relazioni corrette e responsabili.

fase iniziale fase intermedia fase finale

Acquisto fiducia se costantemente gratificato 2 6 4

Ho fiducia nelle mie capacità e mi valuto in modo obiettivo 0 0 1

La fiducia nelle mie capacità è superiore a quelle reali 1 1 1

La fiducia nelle mie capacità varia in relazione all’attività 0 0 5

Mostro scarsa fiducia nelle mie capacità 10 6 0

0

12

10

8

6

4

2

AUTOSTIMA

L’analisi evidenzia come l’autostima cresce nell’alunno che si sente costantemen-te gratificato ma rimane comunque influenzata dalle attività che l’allievo riesce a svolgere con minore difficoltà.

34 35



GRAFICI SIGNIFICATIVI ESTRAPOLATI DAL PORTFOLIO DELLE COMPETENZE DEL DOCENTE

ASSUME ALL’INTERNO DEL GRUPPO UN RUOLO PROPOSITIVO

9%

27%

64%

0%

Nel momento in cui gli allievi rientrano nel gruppo classe di appartenenza, manife-stano la difficoltà ad assumere un ruolo propositivoRiscontra minori difficoltà ad assumere autonomamente atteggiamenti disciplinati e corretti

ASSUME AUTONOMAMENTE ATTEGGIAMENTI DISCIPLINATI E CORRETTI

9%

36%

55%

0%

HA FIDUCIA NELLE SUE CAPACITÀ E SI VALUTA IN MODO OBIETTIVO

Tranne un piccolo gruppo, l’alunno a rischio di dispersione non ha molta fiducia nelle proprie capacità e non riesce a valutarsi in modo obiettivo.Gli allievi evidenziano la difficoltà a mantenere costante l’attenzione per l’intera durata delle lezioni antimeridiane.

18%64%

18%

27%55%

18%

0% 0%

SA ESSERE COSTANTEMENTE ATTENTO


82%

18%

9%

27%

64%

STABILISCE CON GLI ADULTI RELAZONI CORRETTE E RESPONSABILI

Registrano rilevanti miglioramenti nello stabilire relazioni corrette e responsabili con gli adulti.Hanno difficoltà, invece, nelle relazioni con i pari.

0%

STABILISCE CON I COMPAGNI RELAZIONI MATURE E COSTRUTTIVE


36 37


PREVENIRE, TUTELARE, VALORIZZARE. PER UN APPROCCIO PREVENTIVO-INCLUSIVO ALLA DISPERSIONE SCOLASTICA

1. Alcuni dati, per cominciare

La dispersione scolastica è un fenomeno multidimensionale articolato in varie com-ponenti che non sono tutte riconducibili all’abbandono della Scuola. L’irregolarità della frequenza, la bocciatura, i ritardi sistematici all’ingresso mattutino, il “rischio abbandono” , l’incompleta maturazione di competenze e saperi oggi indispensabili per partecipare a un’equa competizione nel mercato globale del lavoro sono tutti “precursori” di dispersione scolastica (e della conseguente “esclusione” sociale) da “diagnosticare” già in fase di primo ingresso scolastico degli allievi cui far seguire un monitoraggio con vigile attenzione e adeguati piani strategici di prevenzione, tutela, inclusione. Come è noto, nel 2010 la Commissione Europea ha avviato il piano strategico Europa 2020: una strategia per una crescita intelligente, sostenibi-le e inclusiva per fronteggiare il fenomeno dispersione. Esso ha stabilito una serie di obiettivi da raggiungere entro il 2020 inerenti all’inclusione sociale con abbat-timento del tasso di abbandono scolastico a meno del 10% e con innalzamento del tasso dei giovani laureati sopra il 40%. Per quanto, infatti, il fenomeno della dispersione scolastica sia in lenta decrescita i tutti i Paesi dell’Unione, le percen-tuali italiane restano purtroppo alte: nella graduatoria dei ventisette Paesi UE, l’Italia occupa ancora una posizione di ritardo, collocandosi nella quart’ultima posizione,

Loredana Perla - consulente per la valutazione del GOPUniversità degli Studi di Bari Aldo Moro (collaborazione con ANPE)

1

Con il termine “rischio di abbandono” si intende «il fenomeno di fuoriuscita non motivata dal sistema scolastico; si parla di rischio in quanto tale interruzione non preclude la possibilità di un rientro da parte dello studente nel sistema scolastico negli anni successivi. Inoltre, parte degli alunni a rischio di abbandono, una volta usciti dal sistema scolastico, potrebbe decidere di assolvere il diritto-dovere all’istruzione scegliendo un percorso alternativo al canale dell’istruzione (formazione professionale regionale o apprendistato)». Fonte Miur, servizio statistico. Focus “La dispersione scolastica”, risorsa di rete. Vengono invece definiti “dispersi” coloro che non sono valutati agli scrutini finali, per motivi legati alla mancata frequenza o alla decisione di dichiarare ufficialmente il “ritiro” dalle lezioni. Non tutti i “dispersi” hanno abbandonato definitivamente la scuola: una parte si ripresenta all’inizio dell’anno scolastico successivo, abbandonando solo temporaneamente gli studi.

1

subito dopo il Portogallo. Dati Miur aggiornati al giugno 2013 ci dicono che il divario con il dato medio europeo è più accentuato per la componente maschile (20,5% contro 14,5%) in confronto a quella femminile (14,5% contro 11,0%) . Più specificatamente, nell’anno scolastico 2011/2012 il rischio abbandono (che continua ad essere più alto nel Mezzogiorno), ha fatto registrare la seguente situazione: per quanto riguarda le scuole secondarie inferiori, Sicilia, Sardegna e Campania sono le regioni che presentano una maggiore concentrazione del fenomeno (rispettivamente con lo 0,47, 0,41 e 0,36 per cento degli iscritti), seguite dalla Puglia (0,29 per cento) e dalla Calabria (0,19 per cento).Un altro dato che impensierisce riguarda gli studenti stranieri, che risultano più colpiti dal fenomeno rispetto ai coetanei italiani. Nelle scuole secondarie inferiori la quota di alunni stranieri a rischio di abbandono, in percentuale degli iscritti a set-tembre 2012, è pari allo 0,49 per cento, contro lo 0,17 per cento relativo agli alunni con cittadinanza italiana. L’indicatore utilizzato per l’analisi del fenomeno in ambito europeo è stato quello degli early school leavers, con cui si prende a riferimento la quota dei giovani dai 18 ai 24 anni in possesso della sola licenza media e che sono fuori dal sistema nazionale di istruzione e da quello regionale di istruzione e formazione professionale.

2. L’approccio preventivo-inclusivo

Come fronteggiare lo scenario disegnato da queste cifre? Come può la Scuola farsi parte attiva di dispositivi efficaci di prevenzione, recupero, inclusione sociale? Va detto che il problema della dispersione non è nuovo. Esso è al centro di nume-rosissime riflessioni e non soltanto politiche o ministeriali: Università, associazioni territoriali, centri di ricerca, le stesse Scuole sono impegnate a studiare sul campo approcci e prototipi didattici in grado di arginare il fenomeno sin dai primi anni del-la scolarizzazione infantile, innescando un circuito virtuoso di prevenzione, tutela e valorizzazione degli allievi a rischio di abbandono. La storia dell’educazione è peraltro ricchissima di esempi magistrali in tal senso, molti dei quali basati su princìpi di pedagogia emendativa. Basti pensare, solo per citare quattro modelli fra i più noti, agli approcci di don Milani, di Maria Montessori, di don Bosco, della fenomenologia rieducativa di Piero Bertolini (Perla, 2013). In tutti è evidente l’invito al rispetto del principio educativo della precocità dell’intervento e un’attenzione (ai limiti della pignoleria,soprattutto in Montessori) nella costruzione di ambienti didattici a misura di allievo, capaci di leggerne clinicamente i bisogni e di rispondervi con qualità formativa. Qualsiasi approccio preventivo- rieducativo dovrebbe prendere le mosse dall’asilo nido o, quanto meno, dalla scuola dell’infan-zia. Solo così avrebbe sufficienti probabilità di sortire esiti efficaci.

2

2 Fonte Miur, ibidem, p. 5.

38 39

Va poi detto che la didattica mirata al contrasto della dispersione sconta il limite di assumere, all’interno delle pratiche in cui è applicata, caratteristiche a volte molto eterogenee fra loro e che anche l’individuazione di “buone pratiche” da formalizza-re in idealtipi di prototipi “replicabili” in altri contesti è un’operazione assai com-plessa in quanto l’intervento andrebbe analizzato all’interno del contesto sociale e territoriale di riferimento, tenendo presente soggetti attuatori e destinatari coinvolti. Insomma: in questo ambito domina l’idiosincraticità di pratiche e dispositivi. Alcuni progetti mirano ad intervenire sugli aspetti di carattere metodologico, altri mirano a potenziare le competenze di base, altri a incidere sull’apprendimento per migliora-re le performance. Altre tipologie di interventi evidenziano una sostanziale attenzio-ne alla dimensione psicoaffettiva e relazionale. Accanto alla tesi (che naturalmente ha una sua fondatezza) secondo cui i risultati dipendano dalla struttura e dall’or-ganizzazione della Scuola, sia a livello micro sia a livello macro istituzionale, si sta facendo strada un’altra convinzione e cioè che occorra puntare, più di quanto non sia stato fatto in passato, su prassi didattiche ed educative che, senza ovviamente rinunciare agli apprendimenti, tengano nel dovuto conto la dimensione personale ed esistenziale degli studenti e la loro difficoltà ad acquisire un’identità adulta in una società nella quale sono sempre più incerti e sfuggenti i punti di riferimento e di senso. Nello scorrere i temi più ricorrenti scelti da questi progetti, si raccolgono indicazioni significative. Essi privilegiano approcci sistemici (Scuola, alunni, territorio), cercan-do di migliorare la percezione che gli allievi a rischio hanno della Scuola attraverso la realizzazione di laboratori e percorsi affini agli interessi dei ragazzi. E ancora: si fa amplissimo ricorso a strategie innovative valorizzando la presenza di esperti e va-lorizzando le risorse dei singoli in ambiti di apprendimento informale, attraverso la promozione di esperienze di incontro con le famiglie, l’associazionismo territoriale, l’orientamento all’ all’integrazione sociale e alla transizione scuola-lavoro. Prevalgono scelte di percorsi extracurricolari, mediante moduli brevi e metodologie attive e partecipative, finalizzati a prodotti specifici che utilizzino anche attività for-mative non istituzionali, da realizzare nell’arco di un anno solare al fine di restituire gli esiti ad allievi e famiglie entro tempi non lunghissimi. Anche queste sono mo-dalità di supporto al consolidamento della motivazione, dimensione debole degli allievi a rischio sulla quale le Scuole agiscono attraverso una lettura diagnostica dei bisogni. Tutte strategie, queste, sostenute da una risemantizzazione dei principi tradizionali della pedagogica emendativa in direzione inclusiva. Al recupero della dispersione si giunge, infatti, attraverso approcci di didattica pre-ventiva e inclusiva. Esistono molte accezioni di significato attribuibili al lemma inclusione, perlopiù di matrice sociale, giuridica e politica. Quella che sarebbe opportuno assumere nelle azioni di contrasto alla dispersione rinviene dalla prospettiva inaugurata nel 1994 dall’UNESCO nella Conferenza Mondiale sui Bisogni Educativi Speciali di Salamanca

e richiamata nel Forum mondiale dell’educazione di Dakar (Senegal) del 2000 e nel Congresso “Inclusive Education: the way of the future” del 2008, oltre che in una serie di rapporti che hanno offerto un contribuito determinante alla perimetrazio-ne semantico-concettuale del lemma in ambito educativo, “Open File on inclusive Education” del 2001 (dedicato specificatamente al lavoro di dirigenti e insegnanti) e i Rapporti Mondiali “Education for all Monitoring Report 2010 e 2013/14”: l’inclu-sione è la risposta intenzionalmente organizzata al bisogno/diritto di istruzione di tutti i bambini, giovani e adulti a rischio di emarginazione e marginalità sociale. Si tratta di una definizione che tocca estensivamente tutti i soggetti a rischio di esclu-sione sociale: le donne, gli anziani, i disoccupati, i minori non ancora alfabetizzati. Quando si parla di inclusione non va poi dimenticato che ci troviamo di fronte a un concetto dinamico che non considera solo le condizioni oggettive che ne “frenano” la realizzazione (disabilità, vecchiaia, povertà ecc.), ma tutte le condizioni che pos-sono accrescere il rischio di essere esclusi (come, ad esempio, la stessa dispersione che causa assenza di istruzione che, come è noto, è correlata alla perdita del lavoro e alla precarietà occupazionale); condizioni che chiedono una vision politica che scelga di mettere al centro la formazione della persona, in un’ottica di sostenibilità dello sviluppo piuttosto che in un’ottica integrazionista che guardi a quest’ultima solo in termini di fruitrice di interventi sociali di sostegno. La persona è, invece, nella prospettiva inclusiva, un agente attivo dello sviluppo della vita civile e produttiva di un Paese . Così come, sempre nella prospettiva inclusiva, viene messo fortemente in discussione il paradigma della “normalizzazione” che nega le differenze fra per-sone in nome di un presunto idealtipo di omogeneità: l’inclusione non si basa sulla distanza da un preteso “standard di adeguatezza” ma sul riconoscimento della pie-na partecipazione di tutte le persone alla vita sociale. La prospettiva della didattica inclusiva nasce come risposta alle criticità educative vissute anzitutto a Scuola e converge sull’urgenza di un lavoro da avviare in quattro ambiti: a) l’ambito politico-culturale: col riconoscimento del diritto alla “differenza” e al senso della organizzazione scolastica deputata a prendersene “cura”; b) l’ambito del confronto con paradigmi di confine, specie di tipo clinico. Si trat-ta di costruire una cultura dell’attenzione ai vinti, ai vulnerabili e ai «resi fragili» nei processi sociali attraverso un impegno eminentemente culturale, teso a creare contaminazioni e inclusioni e che costruisca il suo senso nella totale indipendenza dalla certificazione; c) l’ambito delle parole per “dire” la diversità: con la decostruzione dei linguaggi e delle pratiche didattiche ordinarie dell’integrazione, viziate alla radice da un’idea prestazionista del rendimento scolastico; con la promozione delle scritture per dar voce a chi, a causa delle procedure diagnostiche, la scrittura la “subisce”; d) l’ambito della formazione docente: col progetto di una formazione “unica” alla di-dattica inclusiva unita al progressivo superamento del ruolo specialistico del soste-

40 41

gno. Questo per superare il fenomeno, assai diffuso, della deresponsabilizzazione nell’affrontare i temi delle differenze che non sono “appannaggio” di una tipologia peculiare di docenti. Insomma, è lo sfondo globalmente inclusivo che andrebbe costruito in ogni Scuola: non come spazio specifico degli allievi a rischio o con bisogni speciali ma come diritto all’apprendere per tutti gli allievi. Ma vediamo ora quali sono i principi cui far riferimento nella costruzione di prototipi didattici di approccio alla dispersione scolastica.

3. I principi

Il primo consiste nella prevenzione. Per educazione preventiva si intende quella for-ma di educazione (oggetto di teorizzazione da parte della pedagogia emendativa), che tende a preservare i minori da carenze rilevanti sul piano della personalità e della socializzazione e che si propone di rilevare i fattori di rischio che predispongo-no all’abbandono scolastico. Essa chiede una formazione specifica agli insegnanti al fine di individuare i fattori sia soggettivi che oggettivi predisponenti al rischio, al fine di comprendere come abbiano interagito nella produzione di fatti e condotte antisociali ma soprattutto per produrre interventi capaci di assumere tali condotte nel circuito della prevenzione-inclusione. Il primo passo è nell’avviare, psicopeda-gogicamente, azioni formative che “muovano dagli affetti”. Gli affetti/emozioni/sen-timenti vanno accolti e poi “pensati” con gli allievi che devono progressivamente assumerli e metabolizzarli come dimensioni fondanti positive del sé. È il “cogniti-vo”, insomma, che deve accogliere/interpretare l’emotivo, per ancorarlo ai valori del saper essere e per svelarne il senso. Tale comprensione poggia in modo particolare sull’“autoriflessione”, modello oggi vincente dell’orientamento autoformativo. È in questo ambito, infatti, che gli affetti si vedono riconosciuto un ruolo primario per-ché è ormai noto (anche per la costante conferma che viene offerta in tale direzione dalla ricerca empirica sui processi educativi) che per perseguire qualsivoglia obiet-tivo di formazione occorra immettersi in un campo motivazionale, il solo che de-termini l’asse profondo dell’orientamento pratico e delle scelte individuali. Muovere dagli affetti e imparare a conoscerli significa, in breve, attraversare il territorio affet-tivo degli allievi per poi disporsi a un distacco, sia pur minimo rispetto ad esso, che metta in prospettiva le “urgenze” emotive e ne favorisca la decantazione e il ripen-samento. E questo già a partire dalla famiglia (che deve promuovere il “vivere” e il “dire” gli affetti, evitando censure, repressioni, emarginazioni), poiché è in essa che hanno luogo le prime esperienze affettive decisive, e dalla Scuola (ove l’intreccio tra cognitivo / affettivo - e morale - emerge in particolare nelle “competenze sociali”).Il secondo consiste nella promozione di una relazionalità educativa ed educante. È il tipo di relazionalità che accenta la dimensione comunitaria e solidaristica del progetto didattico di una Scuola. L’inclusione scolastica pone al centro dei proces-

si di costruzione della conoscenza la “persona nel gruppo” più che il singolo; le relazioni che si instaurano fra insegnanti e allievi, fra allievi e allievi, fra comunità scolastica e più ampia comunità sociale (famiglia, agenzie territoriali, istituzioni pubbliche e private) piuttosto che la singola istituzione, il singolo soggetto assun-to nella sua individualità. Nessun progetto di inclusione può, infatti, prescindere da un’intenzionalità specificatamente orientata alla costruzione di reti di qualità infra-contestuali ed extra-contestuali. L’azione di prevenzione prevista struttural-mente dal paradigma dell’inclusione poggia su scelte metodologiche cooperative ed è noto che è quasi prevalentemente entro approcci cooperativi e fenomenologici che si collocano le forme più efficaci di intervento didattico sul disagio, sui BES (bisogni educativi speciali), sulla variegate fenomenologie del rischio-marginalità. Tali approcci, come è noto, hanno massima cura delle dinamiche intersoggettive e attivano strategie enteropatiche, volte cioè a comprendere la visione del mon-do dell’allievo nella consapevolezza che, quando un disagio arriva a manifestarsi palesemente nell’aula, l’intervento dell’insegnante acquista potere solo entro una prospettiva affective-student-centered, capace di attivare una comunicazione edu-cativa con i sentimenti dell’allievo e strategie di empowerment che gli consentano di fare esperienza della propria competenza. La Didattica inclusiva, oltre che alla qualità delle relazioni, “guarda” alla sosteni-bilità ambientale del suo progetto, ovvero alla cura del contesto ove promuovere l’apprendimento. Se la Didattica dell’integrazione ha come riferimento il singolo alunno con bisogni speciali (che possono spaziare dalla disabilità alla difficoltà di ordine socio-culturale che predispongono alla dispersione) e interviene anzitutto su questi e solo dopo sul contesto, con approcci di tipo compensativo e specia-listico, la Didattica dell’inclusione, avendo come riferimento il gruppo, adotta un punto di vista complessivo e situazionale, i suoi modelli di riferimento non sono soltanto la psicopedagogia dell’apprendimento o gli approcci di matrice terapeu-tica, ma sono modelli sociali e politici, architettonici, ecosostenibili, transmediali, capaci di sintonizzare cognitivo e affettivo e di mettere i rapporto il contesto Scuola col mondo del lavoro: quell’universo del “dopo la Scuola” che costituisce la vera sfida dell’inclusione sociale. Il terzo criterio consiste nella personalizzazione didattica. Principio regolativo delle pratiche scolastiche di prevenzione della dispersione, la personalizzazione didatti-ca è speculare all’istanza di valorizzazione delle molteplici forme di differenziazio-ne (cognitiva, comportamentale, culturale) che gli allievi portano in dote a Scuola e che l’inclusione invita a promuovere. La personalizzazione mutua, riattualizzandola, la grande tradizione attivistica della Scuola a misura di alunno. I sui autori di vaglia (da Dewey a Freinet, da Decroly a Claparede, da Montessori a don Milani sino a Victor Hoz e ai più recenti Chizzolini, Lodi, Malaguzzi, Bernardini, Rossi-Doria), hanno per primi proposto la revisione de-gli impianti scolastici tradizionali introducendo didassi destrutturanti gli spazi e i

42 43

tempi tradizionali del fare Scuola: il lavoro per gruppi, per laboratori, per classi aper-te. Accanto al contributo di questi autori va ricordato quello della cosiddetta “péd-agogie differenciée” di matrice francese, sviluppatasi negli anni Ottanta sull’onda della necessità di individuare nelle scuole francesi approcci metodologici più ade-guati alla soluzione dei problemi scolastici dei bambini immigrati. L’alternanza di pratiche di apprendimento differenti (la cosiddetta “differenziazione successiva”: pratiche laboratoriali, individuali, per gruppi) e di pratiche di “differenziazione si-multanea”, basata sull’assegnazione di consegne calibrate ai livelli di apprendi-mento degli allievi, ha consentito di conseguire risultati di apprendimento efficaci anche in situazioni molto difficili. Sempre negli anni Ottanta, tanto il costruttivismo sociale, quanto gli approcci learning-centered da esso derivati, sono stati mutuati in pratiche didattiche che, soprattutto nelle loro varianti transmediali, oggi risultano particolarmente promettenti per l’inclusione scolastica. Si tratta di modelli che pre-miano le competenze cooperative e l’intelligenza collettiva. Dovendo sintetizzare il tracciato metodologico che li accomuna, esso si snoda attraverso quattro passaggi: a) apertura alla comunicazione autentica. Essa svela l’Io al Tu, permette agli allievi di essere se stessi, di non nascondere all’altro parti di sé, di non cercare di apparire migliori di quel che si é. La parola attivata da questo tipo di comunicazione è acco-gliente, non giudicante; è sostenitiva nella difficoltà, crea vincoli di solidarietà, porta al progressivo riconoscimento del Noi al di là dell’Io attraverso la dialogicità; b) condivisione. Essa consiste nella possibilità da parte dei bambini di attingere, all’interno del contesto-aula, a una serie di risorse comuni, di oggetti culturali e di spazi di cui fare precocemente l’esperienza del con-dividere: può trattarsi dello spazio agorà ove sperimentare la pratica della comunicazione in “piazza”, come nel modello della Scuola senza zaino di M. Orsi; oppure delle pratiche di scrittura collettiva di don Milani o, ancora, di un utilizzo funzionale dei gruppi di base (nel metodo del cooperative-learning); c) cooperazione. È, letteralmente, l’operare insieme in vista del conseguimento di uno scopo. L’esempio delle “tecniche di vita” di C. Freinet resta attualissimo e per-fettamente adattabile nei contesti della Scuola contemporanea. Esse fanno vivere ai bambini l’esperienza della “democrazia” come pratica dialettica quotidiana; d) collaborazione. Se l’insegnante avrà stabilizzato nelle routine quotidiane le pra-tiche inerenti ai primi tre snodi metodologici (comunicazione autentica, condivi-sione, cooperazione), sarà più facile far comprendere ai bambini il valore della col-laborazione, ovvero di un lavoro svolto con. Qui si tratta di organizzare il curricolo intorno a progetti nei quali la conoscenza viene assunta come traguardo di un’im-presa collettiva nella quale le voci degli uni e degli altri si intrecciano a comporre un’armonia polifonica. Il quarto criterio consiste nel supporto alla motivazione e alla percezione di compe-tenza degli allievi (Perla, 2002). Sul piano educativo-didattico occorrerebbe quindi:- creare le condizioni insegnative favorevoli perché l’allievo possa fare esperienza

della propria competenza. Un insegnante focalizzato, per esempio, solo sullo svolgi-mento del programma e non sulla sensazione di competenza dei suoi allievi attiva un circolo vizioso (debole sensazione di competenza – basse aspettative di succes-so – scarso rendimento) che annulla anziché agevolare l’apprendimento. - dosare il sostegno per favorire l’autonomia personale. La sensazione di compe-tenza è il frutto di un delicato equilibrio tra vicinanza supportiva e distanza emotiva. L’eccesso di aiuto indebolisce la motivazione (e in generale anche la personalità) perché attutisce l’inevitabile scontro con la realtà che è esperienza indispensabi-le per crescere. Tutte le forme di iperprotezione e di aiuto offerte agli allievi (che si esprimono in mille comportamenti anche inconsapevoli degli educatori: il dare troppi consigli, il non delegare) bloccano la strada verso l’autonomia, e quindi verso l’acquisizione della percezione di competenza. È per questo che gli allievi non desi-derano essere aiutati molto, proprio per non scivolare nel senso di inadeguatezza. - premiare gli sforzi di avvicinamento alla meta e non solo “ la meta”. Si tratta di premiare l’impegno piuttosto che il risultato, lo sforzo più del voto, poiché per gli allievi è motivante non tanto il conseguimento dell’obiettivo ma sovrattutto la fa-tica che comporta l’avvicinamento ad esso. Così facendo si incentiva il senso di competenza (basato su una motivazione intrinseca) versus il senso di compiacenza (basato invece su una motivazione estrinseca), contrastando la diffusa tendenza dei ragazzi a studiare per soddisfare il docente o il genitore piuttosto che se stessi. Inol-tre lodi centrate sui compiti innescano dinamiche competitive e dividono il gruppo classe nelle opposte fazioni dei più bravi e dei meno bravi, facendo emergere senti-menti negativi negli uni e negli altri (i più bravi diventano presuntuosi, individualisti, arroganti e i meno bravi si “deprimono”). - onorare il senso del valore e della dignità personale di ogni allievo. Il che equi-vale al “far sentire importanti” i ragazzi, a sottolinearne le capacità piuttosto che le lacune, a riconoscerne l’ “indispensabilità” nel contesto-classe. A non incorag-giare un clima competitivo in cui c’è qualcuno che emerge a scapito di un altro. A non ricorrere all’ironia o al sarcasmo per ridicolizzare l’allievo. In questo senso va particolarmente dosato l’uso della “critica diretta” o dell’ “elogio facile”, entrambi controproducenti ai fini della promozione della motivazione. Spieghiamo meglio. La critica non è negativa in assoluto, però, essendo solitamente accompagnata da emozioni negative, come la rabbia o la tensione, essa finisce col veicolare assieme ai messaggi educativi, anche messaggi svalutanti, ovvero attacchi contro la perso-na che ha sbagliato. L’intervento così finisce con l’avere un esito diverso da quello che ci si era proposti. Così come, all’opposto, un effetto comunque diseducativo produce l’ “elogio insistente” diretto esclusivamente al compito di apprendimen-to. Il metamessaggio emozionale che l’elogio insistente diretto al compito veicola è il seguente <<Tu sei bravo perché hai svolto bene questo lavoro scolastico>> e lascia in ombra altri aspetti della vita di un ragazzo (quali le relazioni amicali, il divertimento, ecc) nei quali la realizzazione e la percezione di competenza sono

44 45

ugualmente importanti. L’esistenza dell’allievo finisce così col passare attraverso il successo delle azioni scolastiche piuttosto che attraverso il valore integrale del-la propria persona indipendentemente dal successo scolastico. Senza contare che l’elogio insistente crea nell’allievo una forma di dipendenza psicologica dal con-senso e dall’approvazione altrui oltre che favorire l’emergere di “intolleranze” alla frustrazione e alle critiche che sono, come è noto, ostacoli rilevanti nel più generale percorso di maturazione affettiva.- privilegiare la metodologia del “gruppo di lavoro” che fa leva e promuove il senso di competenza dei singoli. Raramente si impara in modo isolato e questo approccio è generalmente meno ricco rispetto a quello che valorizza la dimensione collettiva dell’apprendere. Il quinto ed ultimo criterio inerisce alla promozione scolastica del well-being. La questione può essere qui riassunta, per necessaria economia di spazi, in poche bat-tute: l’ambiente inclusivo non è qualcosa di “distanziato” e oggettivo rispetto all’e-sperienza che ne fanno gli allievi ma è un contesto (participio passato di con-texte-re, intrecciare) strutturalmente relato al vissuto dei bambini e a un preciso modello educativo assunto dall’insegnante. Allestire un ambiente didattico inclusivo è far vivere ai bambini cosa significhi, nel concreto, “sentirsi inclusi a Scuola”. Per questo esso è profondamente rispettoso delle diversità; le tutela, è l’espressione di quella “visione condizionale” che lo mette in continuità, potremmo dire osmotica, con i patrimoni nativi degli allievi e con il patrimonio culturale del contesto sociale di ap-partenenza della Scuola. Un ambiente-Scuola inclusivo rende i curricoli permeabili alle sollecitazioni provenienti dalle famiglie e dai mondi del lavoro, è accogliente, affettivamente caldo, partecipativo. Privilegia un’organizzazione a “legame debole” perché fa interagire più facilmente i membri di un gruppo; facilita la discussione, la condivisione delle informazioni, l’espressione dei giudizi. Valorizza le doti di cia-scun allievo (empowerment), contamina e ibrida le loro culture, attiva l’attitudine alla ricerca delle mediazioni (culturali, emotive, cognitive); opera per il superamento dei conflitti. Un ambiente-Scuola inclusivo educa i bambini a riconoscersi per il nome proprio, più che per il tratto distintivo del colore della pelle o della disabilità. Un ambiente-Scuola inclusivo fa parlare chi solitamente tace; illumina chi tende a nascondersi; individua i talenti in chi fa fatica a esprimerli; sa valorizzare il ruolo di tutti perché tutti siano, nelle rappresentazioni reciproche, parimenti importanti e, soprattutto, perché tutti facciano sin dalla Scuola, quell’esperienza fondamentale che è la partecipazione a un progetto di cambiamento dell’esistente. Si può comin-ciare da piccole cose: il colore delle pareti, la disposizione degli arredi, la cura di un bene culturale vicino alla Scuola. In una parola, un ambiente-Scuola inclusivo sa essere una comunità (di pratica, di apprendimento) il che, per una Scuola, è cosa assai diversa dal funzionare come organizzazione. Communitas deriva proba-bilmente da “cum-munus”: è chiaro il riferimento allo scambio e alla reciprocità. Inoltre “comune” si oppone a “particolare”. Se un insegnante riesce a costruire un

ambiente aula con spazi “comuni” (laboratori, atelier, agorà) questi spazi si presta-no a diventare luoghi ove il bambino può fare precocemente l’esperienza comuni-taria della partecipazione. Partecipare è il primo passo verso l’inclusione. Il secondo passo è l’esperienza dell’appartenere. Il terzo è il sentirsi responsabili della crescita del proprio ambiente di vita. In tale direzione si giustifica la proposta innovativa di A. Sen circa la capacitazione (capability approach) che guarda allo sviluppo della persona nei termini delle possibilità di azione che essa può esprimere (anche se poi decide di non farlo) e disponendo di una certa quantità di beni. È compito delle istituzioni e, dunque, anche della Scuola, per la parte che ad essa compete, fare in modo che tali potenzialità possano dispiegarsi. Le otto competenze chiave che ren-dono gli allievi cittadini d’Europa sono state declinate proprio guardando alla pro-spettiva inclusiva: diventare sempre più competenti per essere in grado di scegliersi una vita della quale essere felici.

4. Il progetto PON_F3 della Don Milani

Nella cornice delle giustificazioni teoriche appena delineate sono state collocate le iniziative didattiche costitutive dell’Azione F3 prevista nel Piano Azione Coesione inerente allo “Sviluppo di reti contro la dispersione scolastica e la creazione di pro-totipi innovativi”, presso la Scuola don Milani di Bari. Il prototipo che ne è scaturito, articolato nella costellazione di itinerari di cui si dirà nel seguito del volume: “La città dei ragazzi, i ragazzi per la città”; “Quando la scuola è form(attiva); “Cresco e conosco la mia città, Bari”; “In-forma continuata”; “Insieme è meglio”; “insieme per l’inclusione scolastica”, offre la testimonianza ampiamente documentata di quanto il dispiegamento delle potenzialità dei diversi attori coinvolti sia strategicamente e operativamente possibile, laddove la Scuola, in ottica appunto inclusiva, investa nei mutamenti del contesto e non nell’intervento sul singolo. Si tratta di un cam-biamento di visione rivoluzionario, destinato a produrre le ricadute più interessanti nel futuro prossimo delle Scuole impegnate nella risemantizzazione pratico- pro-gettuale delle prospettive integrazioniste di approccio alla dispersione in direzione inclusiva. L’inclusione non è, infatti, un dato di partenza, né solo un prodotto infor-male dell’esperienza umana, ma è un “oggetto culturale” vero e proprio. É un con-tenuto di ragione, di sentimento e di volontà che si comincia a proporre intenzional-mente al bambino sin dalla famiglia e, attraverso strumenti quali l’F3, sin dalle aule della Scuola, luogo quest’ultimo ove gli allievi trascorrono moltissime ore della loro esistenza. A differenza della famiglia, la Scuola è, infatti, in condizione di “giocare”

3

Programmazione dei Fondi Strutturali 2007/2013 – Piano Azione Coesione - Priorità Istruzione. Obiettivo F “Promuovere il successo scolastico, le pari opportunità e l’inclusione sociale” – Azione 3 “Sviluppo di reti contro la dispersione scolastica e la creazione di prototipi innovativi del PON FSE 2007/2013 “Competenze per lo Sviluppo”. Anni scolastici 2012/2013 e 2013/2014, Regioni Ob. Convergenza.

46 47

3

la carta importantissima del progetto formale di educazione all’inclusione: un cur-ricolo fatto di qualità di relazioni umane, di allestimento di ambienti, di scelte me-todologiche e di contenuti, di attivazione di strategie per lo sviluppo di competenze autenticamente comprensive di quel valore fondamentale che è l’inclusione socia-le. Concludendo, al di là delle pratiche e dei metodi differenziati che il progetto ha pre-visto per il suo svolgersi, la proposta della don Milani e del pool docente guidato da una Dirigente illuminata qual è Luisa Verdoscia, ha delineato in Terra di Bari un ap-proccio squisitamente educativo al fronteggiamento della costellazione di fenome-ni ascrivibili alla “dispersione scolastica”. Questo approccio mira a trasformare le risposte specialistiche che da sempre la Scuola fornisce ai suoi allievi più bisognosi in esperienze ordinarie di accoglienza, partecipazione e appartenenza per tutti gli alunni. E questo nella prospettiva di costruzione, per coloro che saranno le donne e gli uomini del domani, di quella qualità di vita (well-being, Sen, Nussbaum, 1993) che, lungi dal costituire un postulato economico (quale invece oggi è, purtroppo anche nelle percezioni dei più piccoli!), è invece un progetto di libertà e di matura-zione di diritti/doveri al saper convivere e al saper rendere il mondo che abitiamo un po’ più equo ed umano di quel che oggi è. Note bibliografiche

Miur: Servizio Statistico. Focus: La dispersione scolastica, giugno 2013. Perla L. (2002). Educazione e sentimenti. Interpretazione e modulazioni. Brescia: La Scuola. PerlaL. (2013). Per una didattica dell’inclusione. Prove di formalizzazione. Lecce: Pensa Multimedia Sen A., Nussbaum M. (1993). The Quality of Life. Oxford: Clarendon Press.

PUBBLICIZZAZIONECOMUNICATO STAMPA

Avvio progetto - Luigia Bottalico, consulente per la comunicazione del GOPCollaborazione con Fondazione Giovanni Paolo II

Con il progetto “Promuovere il sistema scuola per costruire l’identità” tre istituti baresi stanno sperimentando percorsi innovativi mirati a contrastare la dispersione scolastica e l’esclusione sociale. Le attività, finanziate con quasi 200 mila euro dal Ministero dell’Istruzione con Fondi Europei FSE e coordinate sul territorio dall’Isti-tuto Don Milani, si concluderanno nell’autunno 2014 con la creazione di un vero e proprio “prototipo educativo” per prevenire l’abbandono della scuola. Comples-sivamente sono dieci i laboratori previsti dal progetto realizzati, in collaborazione con le scuole ospitanti, dall’Associazione ANPE, dalla Fondazione Giovanni Paolo II Onlus, dalla Cooperativa Sociale Progetto Città e dall’Associazione Historia e con la collaborazione scientifica con l’Università degli Studi di BariIn modo più specifico il progetto si rivolge a tre scuole site in territori diversi della città di Bari: gli Istituti Compensivi Don Milani del San Paolo e Garibaldi del Quartie-re Libertà e l’IPSS De Lilla di Carrassi - San Pasquale. Per la prima volta, inoltre, un finanziamento europeo coinvolge anche la Scuola dell’Infanzia con l’intento di cre-are una solida rete tra scuole di ordine e grado diverso per accompagnare i ragazzi durante la loro crescita. In tali contesti è stato messo in luce come il degrado socio-culturale e l’emargina-zione appaiono spesso legati ai fenomeni di disagio e dispersione scolastica. Inoltre quando al sentimento di malessere derivante dalle difficoltà scolastiche si associa-no una serie di fattori di tipo personale e socio-ambientale, gli insuccessi ottenuti rischiano di svalorizzare l’identità dell’adolescente, abbassandone notevolmente l’autostima e favorendone l’esclusione sociale. E’ per questo che le attività e i laboratori mirano, in primis, a stimolare e promuove-re la crescita della personalità dei ragazzi. Principali destinatari sono gli studenti dei tre istituti che vivono situazioni di disagio economico ed affettivo-relazionale. Un aspetto fondamentale, all’interno delle classi coinvolte, è l’eterogeneità dell’utenza che spesso ripropone fenomeni di etichettamento, pregiudizi, esclusione, aggres-sività e bullismo.Ampio spazio viene dato anche alle attività rivolte ai genitori, al fine di supportarli nell’importante acquisizione e consolidamento della capacità di ascolto e attenzio-ne ai bisogni delle nuove generazioni, in un’ottica di corresponsabilità educativa con la famiglia e le altre istituzioni del territorio.

48 49

Il progetto, articolato in dieci percorsi, mira a favorire la massima partecipazione attiva nei processi di apprendimento di tutti i soggetti coinvolti, ed in particolare dei giovani a “rischio”, a promuovere l’inclusione dei ragazzi all’interno del sistema scolastico e a rafforzarne la motivazione. Ulteriori obiettivi coinvolgono invece i ge-nitori, i docenti e il territorio: incrementare la consapevolezza delle famiglie rispetto alla loro responsabilità nel processo di apprendimento dei propri figli, rafforzare l’alleanza tra scuola-famiglia-territorio, costruire una rete e una reale integrazione tra istituti diversi ed, infine, offrire ai docenti un kit didattico comune e partecipato per contrastare la dispersione. Per il raggiungimento di tali obiettivi gli interventi vertono sull’educazione al benes-sere e all’equilibrio psicofisico-relazionale, sullo sviluppo delle capacità di analisi e osservazione da parte dei ragazzi, sulla valorizzazione degli usi, dei costumi e delle tradizioni per incrementare l’identità comunitaria e il senso di appartenenza, sulla valorizzazione del patrimonio artistico, architettonico, culturale. Si mira in tal modo a promuovere un approccio preventivo piuttosto che riparativo e creare concrete sinergie tra la dimensione soggettiva intra-interpersonale e quella familiare, scola-stica, territoriale, sociale, comunitaria.I dieci laboratori che realizzati negli Istituti spaziano tra attività diverse ed innova-tive curate dall’Associazione ANPE, dalla Coop. Soc. Progetto Città, dalla Fondazione Giovanni Paolo II e dall’Associazione Historia. “Cresco e conosco la mia città: Bari” , rivolto ai piccoli alunni della scuola dell’infanzia, promuove la corretta alimenta-zione e uno stile di vita positivi, per creare e mantenere nel tempo l’equilibrio di salute in ciascun individuo. “E...state a scuola MEDIEVALANDO” si occupa di riduzio-ne del rischio di dispersione scolastica che può verificarsi nella fase di passaggio al ciclo di istruzione successivo mediante attività ispirate alla tradizione medievale. “In-forma continuata” e “Insieme è meglio”, invece, sostengono l’acquisizione di una corretta alimentazione e di uno stile di vita positivi e favoriscono l’acquisizione di competenze nell’ambito della valorizzazione del proprio territorio. Con “Insieme per l’inclusione scolastica” si intende promuovere l’inclusione scolastica mediante metodiche alternative a quelle classiche e capaci di consentire l’ottenimento di risultati educativi, formativi e socializzanti. Le due edizioni di “La città dei ragazzi, i ragazzi per la città” permettono l’acquisizione di competenze di montaggio video per la costruzione di un documentario sull’antica città di Bari e di prototipi e gadget/souvenir turistici. “Quando la scuola è forma(at)tiva”, nelle sue tre versioni, realizza laboratori di icone, decorazione, ceramica e pittura, nonché laboratori per la produ-zione di mappe territoriali della città, dopo opportune visite guidate e auto-gestite sul ‘campo’. Ognuno degli specifici laboratori è inoltre preceduto da un’attività di accoglienza per creare un clima relazionale efficace volto a rafforzare l’alleanza educativa scuola-famiglia-territorio e a promuovere un patto educativo intergene-razionale.

TRE PAROLE E UNA FRASE PER RIASSUMERE IL PROGETTO

CONCLUSIONI

Alimentare | Sostenere | ConsolidareConoscere meglio i protagonisti coinvolti nel progetto ed i loro sistemi di vita scola-stica, familiare e sociale alfine sia di accrescerne i livelli di partecipazione e condi-visione che di rendere più attrattivi i vari step progettuali

(ANPE)

Programma Operativo Nazionale “Competenze per lo sviluppo” finanziato con il FSE Regioni Obiettivo convergenza

Piano di azione e coesione – Obiettivo/Azione F3 Progetto PROMUOVERE IL SISTEMA SCUOLA PER COSTRUIRE L'IDENTITA'

F-3-FSE02_POR_PUGLIA-2013-34

Quando la Scuola è Forma(at)tiva 1 Quando la Scuola è Forma(at)tiva 2

MOSTRA –ESPOSITIVA (excursus di progetto)

LUNEDI, 17 FEBBRAIO, ORE 16:30

Scuola I.C. “ G. GARIBALDI ” – Plesso Scuola Pascoli

Via Pizzoli, 58 – Bari

IL PRESENTE VALE COME INVITO

50 51

Ascoltare | Curare | SperimentarePer me un’autentica rivoluzione, nuovi metodi di lavoro e nuovi modi di stare in classe e a scuola, privilegiando la relazione ed il benessere dello studente ed aven-do la piena condivisione e soprattutto la stima degli insegnanti e del dirigente sco-lastico.

(FONDAZIONE GIOVANNI PAOLO II ONLUS)

Laboratori | Manualità | ConoscenzaRicerca della nostra identità attraverso la conoscenza del passato, delle sue arti, dei suoi falsi luoghi comuni, delle evidenze architettoniche ed artistiche presenti, e della loro riproposizione.

(ASSOCIAZIONE CULTURALE HISTORIA)

Connettersi | Autonomia | Futuro“Se non ci furono frutti/ebbe valore la bellezza dei fiori/se non ci furono fiori/ebbe valore l’ombra delle foglie/se non ci furono le foglie/ebbe valore l’intenzione del seme lanciato”

(PROGETTO CITTÀ)

52

MOSTRA –ESPOSITIVA CON VIDEOPROIEZIONE (excursus di progetto)

Venerdì, 02 Maggio, ore 10

FUTURA-centro polifunzioale per i servizi integrati (gestione Cooperativa Sociale “Progetto Città”)

Parco 2 Giugno, ingresso via Della Resistenza-Bari

IL PRESENTE VALE COME INVITO

Programma Operativo Nazionale “Competenze per lo sviluppo” finanziato con il FSE Regioni Obiettivo convergenza

Piano di azione e coesione – Obiettivo/Azione F3 Progetto PROMUOVERE IL SISTEMA SCUOLA PER COSTRUIRE L'IDENTITA'

F-3-FSE02_POR_PUGLIA-2013-34

Giovedì, 05 Giugno, ore 9:00 Scuola I.C. “ Don L. Milani ”

Plesso “De Fano” Via Don Gnocchi – Bari

Scuole in rete:I.P.S.S.S. De Lilla, via Celso Ulpiani n. 8 - 70125 Bari I.C. Garibaldi - Pascoli, via Bovio 43/D - 70123 Bari

Enti Partner:FONDAZIONE GIOVANNI PAOLO II ONLUS centro sociale polifunzionale - Bari San PaoloANPE REGIONE PUGLIA SOC.COOP.PROGETTO CITTÀ - Bari ASS. CULTURALE HISTORIA - Bari

Scuola CapofilaI.C. DON LORENZO MILANI

Viale delle Regioni, 62 - 70123 BariTelefono 080-5371951

www.donmilanibari.it

PROMUOVERE IL SISTEMA SCUOLA PER COSTRUIRE … · 2015-01-08 · Percorso “Cresco e conosco la...

Documents

Transcript of PROMUOVERE IL SISTEMA SCUOLA PER COSTRUIRE … · 2015-01-08 · Percorso “Cresco e conosco la...