Profesionalni razvoj nastavnika

8/8/2019 Profesionalni razvoj nastavnika

1/9

Profesionalni razvoj nastavnika- Šta jetunovo?

Profesionalni razvoj nastavnika – šta je tu novo?

Dr Ana PešikanInstitut za psihologiju, Filozofski fakultet, Beograd

Rezime

I pored vrtoglavog razvoja tehnike i tehnologije, nastavnici ostaju klju! ni faktor u realizaciji kvalitetnog

obrazovanja. Bez obzira na to koliko je neka promena u obrazovanju utemeljena i teorijski, «na

papiru», razvijena, ona ne može ni dodirnuti praksu bez nastavnika koji promene razumeju, prihvataju i

obu! eni su da ih primene.

U najnovijoj literaturi iz oblasti obrazovanja, kao i u dokumentima o reformama obrazovanja u brojnim

zemljama, sre"e se novi termin: profesionalni razvoj nastavnika. Na prvi pogled, prepoznajemo celu

sintagmu, sve re! i u njoj bliske su nam i jasno nam je da je re! o ulozi nastavnika i njegovom

usavršavanju. Neki od naših stru! njaka iz oblasti obrazovanja koriste termin profesionalni razvoj

nastavnika kao sinonim za obrazovanje nastavnika. Da li je to, onda, samo igra re ! i, termin koji je u

modi, a, u stvari, ozna! ava probleme bazi! nog obrazovanja i usavršavanja nastavnika? Da li je re! o

novom nazivu za ve" poznati koncept nastavni! ke uloge, ili je re! o novom konceptu ovog, veoma

važnog i posebno složenog, zanimanja?

Pojam profesionalni razvoj nastavnika, ipak, ozna! ava nov koncept nastavni! ke profesije, koji druga! ije

zasniva pripremanje za ovaj posao, zahteve koji se pred nastavnike postavljaju, a podrazumeva i

druga! ije vrednovanje rada nastavnika, kao i njihov druga! iji položaj u društvu. U ovom radu upravo

razmatramo karakteristike tog novog pojma profesionalni razvoj nastavnika i promene koje njegovo

prihvatanje nužno povla! i za sobom.

Klju! ne re! i: profesionalni razvoj nastavnika, usavršavanje nastavnika, reforma obrazovanja

Nastavnik 1: zanimanje ili profesija?

U okviru projekta Aktivno u! enje punih sedam godina proveli smo na terenu, poškolama u Srbiji i Crnoj Gori, rade!i s nastavnicima2. Diskutuju!i o problemimaobrazovanja, a posebno o položaju nastavnika u školi i društvu, "esto se govorilo oniskom vrednovanju poziva nastavnika u društvu i o marginalizovanosti struke. Ovonastavni"ko ose!anje marginalizovanosti postao je predmet mog ozbiljnog interesovanja:

na "emu ono po"iva, šta mu je izvorište. Ukoliko bismo otkrili uzroke ovog ose!anja,lako bi se mogle izvesti strategije i na"ini za efikasno nošenje s tim problemom.

Verovatno !e ve!ina "italaca pomisliti da tu nema šta da se otkriva, da je sasvim jasno da su male plate nastavnika i loši uslovi za rad, tj. materijalno siromaštvo uobrazovanju, doveli do marginalizacije kako profesije nastavnika tako i obrazovanja ucelini. Ne pori"u!i nijednog trenutka važnost i uticaj finansijskog faktora, pošla bihkorak dalje. Ube#ena sam da je materijalni položaj nastavnika nužno, ali ne i dovoljno

1 Kada kažem nastavnik mislim na sve kategorije: i u"itelje, i nastavnike, i profesore na raznim nivoimaškolovanja.2 O projektu Aktivno u! enje detaljnije v. u Ivi!, Pešikan, Anti!, 2002.


2/9

objašnjenje fenomena njihove marginalizovanosti. Postoje brojni, možda ne jednakozna"ajni, ali veoma važni faktori koji uti"u na društveni status nastavnika. Mogli bismoih uslovno podeliti u dve grupe: spoljne, koji su rezultat odnosa obrazovanja s drugimrelevantnim sektorima, i unutrašnje, one koji su proizvod unutrašnje organizacije ilina"ina funkcionisanja samog sistema obrazovanja.

Postoji niz »sitnih«, ali veoma važnih unutrašnjih faktora koji deluju nanastavnika i njegov doživljaj vlastite profesije. Evo samo nekih:

! Teorijski gledano, u postoje!em obrazovnom sistemu ako želite možete raditi svojnastavni"ki posao na potpuno isti na"in sve do penzije. Ako je on administrativnokorektno propra!en, to može pro!i bez ikakve primedbe sa strane, niko vas ne!ezbog toga otpustiti ili zameniti nekim ko druga"ije, kvalitetnije radi. Kažemteorijski gledano, jer potpuno je jasno da "ak i oni koji otaljavaju svoj nastavni"ki posao unose neke promene u svoj rad. Me#utim, suština je u tome da na"in nakoji je obrazovni sistem koncipiran pruža takvu mogu!nost, da ova »rupa usistemu« postoji bez obzira na to da li je nastavnici koriste ili ne koriste. Samo postojanje ovakve mogu!nosti šalje veoma lošu poruku: da u suštini nije ni važnokoliko kvalitetno nastavnik radi, da niko nije zaista zainteresovan za to kako onradi, da se ne vodi ra"una o pravim efektima njegovog rada. Uostalom, i na"invrednovanja nastavni"kog rada usmeren je na po"etak procesa (uglavnom naadministraciju - vo#enje dnevnika), a ne na njegov kraj, efekte koje je postigaokod u"enika.

! Dalje, neobi"no važan faktor jeste to što ne postoji na"in, kanal kojim bi se ono

što nastavnik misli o svojoj praksi, ono što je iskustveno saznao o tome kako darešava odre#ene probleme u obrazovanju mladih generacija, uopšte "ulo. Kolikonastavnik ima prilike da razgovara o svojim iskustvima iz prakse, o svojimnalazima, rezultatima rada, eksperimentima koje je sprovodio, analizama koje je osvojoj praksi pravio, o refleksijama vlastitog rada, o razvoju i napredovanju svojihu"enika? Ko mu je sagovornik za ove teme? Da li se negde sistematski skupljajuovakvi podaci? Ko su svedoci tih nalaza, rezultata, inovacija do kojih nastavnikdo#e? Zaista, kome nastavnik pri"a o vlastitoj praksi? Naj"eš!e nekom od svojih prijatelja, istomišljenika, ali njih "esto nema mnogo u njegovom okruženju. $estosu nastavnici ponukani da ispri"aju svojim kolegama o tome šta rade i šta im sedešava, šta su novo preduzeli, ali, jednako "esto u samom kolektivu nailaze nakomentare tipa: »pusti to Boga ti...«, »kakve vajde od te pri"e...«, »ko te još sluša,koga još briga za to ...«, »šta se time zalu#uješ, gledaj nešto od "ega se živi...« ,»za ovu platu dovoljno je što uopšte dolazimo na posao..«.

Dakle, ne postoji kanal kojim bi se prenosile nastavni"ke refleksije o vlastitoj praksi3, a ne postoji ni povratna sprega izme#u ovih informacija i obrazovanjanastavnika – na"in da uvidi koje je o svom poslu nastavnik stekao u praksi povratnooblikuju inicijalno obrazovanje budu!ih nastavnika. Posle nekoliko godina radnog

3 Kad god se kretalo s nekom reformom ili promenom u obrazovanju, nastavnicima su iz Ministarstva slatiupitnici u kojima je traženo njihovo mišljenje o pojedinim aspektima nastave (novim programima,udžbenicima, i sl.), ali ovo ne smatram sistematskim prikupljanjem podataka jer je sporadi"no sprovo#eno inastavnici nisu nikada dobijali povratnu informaciju o tome šta je bilo s napisanim predlozima imišljenjima. Mnogi nastavnici su "ak ube#eni da mnoge od tih upitnika niko nikad nije ni pro"itao. Da li

jesu ili nisu "itani ne znamo, ali ono što je nesumnjivo jeste da ne postoji sistematatska evidencija i analizatakvih prikupljenih materijala.


3/9

iskustva, svaki nastavnik vrlo jasno i precizno može da kaže šta mu je na osnovnimstudijama nedostajalo, šta bi trebalo promeniti u bazi"nom obrazovanju budu!ihkolega zbog lakšeg snalaženja u praksi, a to nas vra!a na po"etak: Da li se negdesistematski skupljaju takvi podaci i uti"u li oni na proces obrazovanja budu!ihnastavnika?! Kada pogledamo dosadašnju praksu, usavršavanje u struci je, u suštini, li"na stvar

nastavnika i dece kojoj predaje, jer ona profitiraju od nastavnikovognapredovanja. Ali, u"enici nisu dovoljan motiv za usavršavanje nastavnika, nitidovoljna podrška razvoju nastavnika. Iako je i na papiru i u obrazovnoj praksi predvi#eno da se nastavnik usavršava, ništa ga na to ne tera, niti ko proverava dali se nastavnik razvija u struci, da li je bio na nekom vidu doedukacije, kao ni toda li ta nova saznanja uzi#uje u svoju nastavu i kakve rezultate to daje, niti touti"e na njegov status, zvanje, visinu plate. Na usavršavanje se "esto gleda kao na privatnu aktivnost nastavnika, koja mu se shodno tome ne pla!a (putni troškovi,dnevnice), a nije retko da direktori prave probleme zbog odsustvovanja s nastave inalaženja zamena.

! Nastavnici imaju izrazito malo autonomije u svojoj struci. Možemo lako pobrojatisituacije u kojima je nastavnik autonoman i u položaju je da donosi vlastiteodluke. Osim toga kako !e realizovati "as, koju metodu !e izabrati, skoro sveostalo mu je unapred odre#eno (sadržaj, vreme obrade, redosled tema, odluke oorganizaciji rada škole, itd).

Najzna"ajniji spoljni faktor koji uti"e na nastavnike jeste položaj obrazovanja udruštvu. Ne elaboriraju!i ga i ne upuštaju!i se u pri"u o promenjenom sistemu vrednosti udruštvu, naveš!u samo kao ilustraciju procenat koji se odvaja za obrazovanje uJugoslaviji: on iznosi oko 3.5% 4, dok je preporuka i norma u razvijenim zemljamaOECD da to bude oko 6% bruto nacionalnog dohotka. Samo ovaj podatak jasno ilustrujeda obrazovanje nije suštinski visoko na listi prioriteta u društvu (izuzev deklarativno).

Male plate nastavnika i, naj"eš!e, loši uslovi za rad nesumnjivo su veoma zna"ajanfaktor da se neko ose!a nisko vrednovanim i nedovoljno poštovanim. Ali, zašto senastavnik hemije ose!a niže vrednovanim od kolege hemi"ara koji radi za sli"nu platu unekoj državnoj laboratoriji? Male plate imaju i lekari u državnim službama, a nikadanisam "ula da se lekari ose!aju marginalizovano – malo i nedovoljno pla!eni svakako, aline marginalizovano. Lekarima njihovi pacijenti i "itava okolina šalju nedvosmislenu poruku da su im potrebni, da su važni, da oni znaju nešto što obi!ni »smrtnici« neznaju.

O"ito da nije samo materijalni položaj taj koji dovodi do ose!aja marginalizovanostistruke ve! je pre re" o odnosu prema poslu nastavnika. Postavlja se ozbiljno pitanje: dali nastavnici poseduju specifi!na profesionalna znanja koja nemaju drugazanimanja? Da li je posao nastavnika samo stvar uro#enog talenta i ljubavi prema pozivu5, ili tu postoje neka "vrsta profesionalna znanja koja karakterišu ovu struku?

4 Taj procenat je varirao tokom devedesetih od 3.01% (1992) do 4.51% (1996), ali, nažalost s tendencijom pada – 3.22% (1999), detaljnije v. u Sveobuhvatna analiza sistema osnovnog obrazovanja u SRJ , UNICEF,2001, str.41-52.5 Ovim ne želim re!i da za posao nastavnika nisu važni talenat i ljubav prema deci ve! da to ne "ini srž

profesije, da moraju postojati profesionalna znanja i umenja, neka profesionalna differentia specifica, kojakarakteriše ovaj poziv za razliku od drugih.


4/9

Može li svako ko poseduje odre#ena stru"na znanja, ko je dobro obrazovan, jednostavnou!i u razred, uzeti kredu i biti nastavnik? Ima li tu nekih znanja koja bi trebalo u"iti,razvijati, izgra#ivati i istraživati ih kroz praksu?

Nesumnjivo je da je bazi"no poznavanje struke: hemije, biologije, matematike...zajedni"ko nastavnicima i njihovim kolegama koji rade na drugim radnim mestima vanobrazovanja. U suštini, ono što razlikuje nastavnika od kolega po struci jesu specifi"nametodološka znanja, na"in na koji ta stru"na znanja primenjuje. On je onaj koji pravimost, interakciju izme#u mladih koje pou"ava i znanja odre#ene nau"ne discipline. To jeono što definiše radnu sadržinu, pa i samo ime ovog poziva - nastavnik.

Dugo se ve! u svetskim okvirima raspravlja o tome da li je nastavnik zanimanje iliprofesija. Da li je nastavnik radnik ili profesionalac? Ovo nije samo semanti"ko pitanjeve! svako od ovih gledišta ima brojne implikacije na definisanje koncepta nastavnika injegovog profesionalnog razvoja. Ve!ina sindikata u svetu definiše nastavnika kaoradnika i brinu uglavnom o njihovim platama i socijalnim pitanjima, ali vrlo malo brinu o

profesionalnom razvoju struke i malo "ine da realizuju i unaprede profesionalni statusnastavnika u društvu.

Višegodišnja diskusija da li je nastavnik profesionalac izazavala je lavinu analiza itekstova o tome šta zna"e pojmovi profesionalizam, profesija, koji su kriterijumi profesije, da li su ti kriterijumi primenljivi na posao nastavnika. Mnogi isti"u da se termin profesija koristi da ozna"i one koji su visoko obu"eni, kompetentni, specijalizovani, posve!eni poslu i efikasni, tako da uživaju poverenje javnosti (Popkewitz, 1994). A jednaod karakteristi"nih definicija profesionalizma kaže: profesionalizam zna"i imati teorijskai prakti"na znanja i umenja u odre#enoj oblasti, biti profesionalno nezavisan, imatisposobnost da se donose odluke bazirane na dobrom poznavanju fenomena, da se predvide posledice takvih odluka i da se kriti"ki procenjuju i ocenjuju preduzete

aktivnosti (Burke, prema Torres, 2000).Insistriranje na odrednici da je nastavnik profesionalac zna"i da on ima specifi"na

znanja i umenja, ali profesionalac ima i autonomiju u upotrebi tih znanja i umenja i udonošenju odluka. Razne analize nastavnika kao profesije bazirane su na pet kritrijuma za profesiju (Hoyle, prema Villegas-Reimers & Reimers, 2000, str.19).

1. Socijalna funkcija, tj. da li ono što nastavnik radi (nastava/školovanje) imazna"aja za društvo, donosi li dobrobit društvu i svakoj njegovoj individui . Poovom kriterumu nesumnjivo je da je nastavnik profesija.

2. Znanje. Znanje nastavnika je bilo izvor brojnih debata. Svi su se slagali i isticali

da nastavnik mora dobro poznavati sadržaj discipline koju predaje (stru"naznanja), ali je puno raspravljano o važnosti njegovih pedagoških i psihološkihznanja. Da bi se nastavnik tretirao kao profesionalac, upravo su ova pedagoško – psihološka znanja krucijalna i mogu se ste"i samo kroz posebne vidove obuke iobrazovanja. Kad bi bila re" o znanjima koja svako može iskustveno ste!i, ondase nastavni"ki poziv ne bi razlikovao od zanatskih zanimanja (baštovanstvo i sl.).,O"ito je re" o znanjima koja se u nastavni"kom poslu ne mogu ste!i spontano,kroz praksu, ve! po"ivaju na teorijskim modelima i konceptima i istraživanjima pojedinih ideja.


5/9

3. Autonomija prakti"ara. Za ovaj kriterijum trebalo bi odgovoriti koliko nastavniciimaju autonomije u okviru svog posla. U našim uslovima nastavnici imaju maloautonomije u svom poslu (posebno u pore#enju s lekarima, pravnicima i sl.),njihovu autonomiju ograni"avaju mnogi: država, Ministarstvo prosvete, direktorškole, inspektori, lokalna zajednica, itd. Njima je veoma odre#ena uloga, propisan program koji !e da sprovode, "ak "esto i sadržaj svakodnevnih aktivnosti uu"ionici. Pokazalo se da nastavnici u zemljama gde imaju mnogo više autonomijeu definisanju svog posla i prakse druga"ije gledaju na vlastitu profesiju u odnosuna nastavnike iz zemalja gde je imaju mnogo manje (ili je nemaju uopšte).

4. Kolektivna autonomija. Ova stavka je u našim uslovima još re#e vi#ena, ako jeuopšte ima, i odnosi se na to koliko nastavnici kao struka bivaju konsultovani ukreiranju i oblikovanju obrazovne politike zemlje u celini, a posebno na to kolikoih konsultuju oko programa obrazovanja budu!ih nastavnika. U ve!ini zemaljanastavnici su »državni "inovnici« od kojih se o"ekuje da sprovode obrazovnu

politiku svoje vlade. Ve!inom su organizovani u sindikate, a ne u profesionalnaudruženja, i na program obrazovanja nastavnika kao struka nemaju upliva.

5. Profesionalne vrednosti su peti kriterijum u odre#ivanju da li je nastavnik profesija. Teško je definisati neki set vrednosti u nastavni"koj profesiji. U drugimstrukama te profesionalne vrednosti se mogu izvesti iz toga koliko je ta profesijaupotrebljiva za klijenta. Ovo je nemogu!e primeniti na nastavnika, jer on imamnogo »klijenata«. U mnogim profesijama postoji i eti"ki kodeks kojim se u praksi rukovode profesionalci (npr. u Društvu psihologa napravljen je eti"kikodeks profesije), a svega nekoliko zemalja je razvilo eti"ki kodeks za nastavnike.

Profesionalni razvoj nastavnika

Ono što iz prethodnog kratkog pregleda prvo pada u o"i jeste tretman nastavnika kao profesionalca i kao struke u društvu. Pitanje autonomije jeste pitanje uloge nastavnika uobrazovnom sistemu i toga šta o"ekujemo od njega: da bude puki izvršilac, »prenosilactu#e pameti«, ili da bude odgovorni stru"njak za obrazovanje mladih, koji ima uticaja naizgled obrazovno-vaspitnog procesa, ali snosi i odgovornost za njegove efekte. Najve!i broj autora isti"e da je profesionalizam nastavnika preduslov za uspešno unapre#ivanjekvaliteta obrazovanja i da je zato od velikog interesa za one koji kreiraju obrazovnu politiku.

Iz ove bitke za profesionalizam razvio se novi koncept takozvanog profesionalnog

razvoja nastavnika. U prvom trenutku "ini se da je to isto što i priprema i obrazovanjenastavnika, da je samo re" o igri re"i, novoj sintagmi za stari sadržaj. Mnoge kolegekoriste ovaj novi termin sinonimno s terminom obrazovanje nastavnika, ali re" je o potpuno novom pogledu na nastavnika, na njegov posao, položaj, profesionalni razvoj.

Prvo se govorilo o obuci nastavnika za sprovo#enje odre#enog programa. To jeozna"avalo »trening« za ulogu nastavnika, vežbanje kako se pojedini sadržaji obra#uju,kako se s njima radi. Mogli bismo uspostaviti analogiju s nekim radni"kim poslom koji sesastoji od niza procedura kojima je potrebno ovladati da bi se taj posao uspešno obavljao.Uvežbanost u sprovo#enju propisanih procedura dovoljna je za obavljanje posla: obuka


6/9

za posao nastavnika svodila se na vežbanje odre#enih postupaka koji se primenjuju uspecifi"nim situacijama.

Ovakav tip treninga za posao nije bio dovoljan, pa je taj koncept pripreme zanastavni"ki posao zamenjen konceptom obrazovanja nastavnika. Ovaj pristup postavio ješire obuku nastavnika za njegov posao: to je pristup koji je vama dobro poznat i još uvek je dominantan obrazac pripreme nastavnika.

Sada, uglavnom od 1999. godine, govori se o profesionalnom razvoju nastavnika(PRN). Cela ova sintagma zvu"i poznato i mnogi je pogrešno svode na ono što se ve! radi. Pošto se u kontekstu promena ili reforme u obrazovanju "esto pominje PRN, pokuša!u da bliže ocrtam ovaj pojam porede!i ga s postoje!im konceptom obrazovanjanastavnika. Radi ve!e preglednosti i lakše "itljivosti, pregled osnovnih karakteristika obakoncepta izloži!u u vidu tabele.

Tabela 1: Osnovne karakteristike modela obrazovanja nastavnika i modela

profesionalnog razvoja

Obrazovanje nastavnika Profesionalni razvoj nastavnika

Model po"iva na konceptu prenošenja(transmisije) znanja. U"iti zna"i akumuliratiznanja, "injenice i N6 je dominantno prenosilac/predava" tih odabranih znanja.

Ovaj model po"iva na konceptu konstrukcije znanja.Znanje se ne može preneti, onaj ko u"i mora gavlastitom aktivnoš!u konstruisati. Stoga se N tretira kao partner u procesu izgradnje znanja, u pedagoškojkomunikaciji, ali i prakti"ar koji promišlja vlastiti posao, praksu, neko ko na bazi prethodnih znanja gradinova znanja i iskustva i njima izlaže svoje u"enike.

Obuka se odvija jednokratno (inicijalno, bazi"no obrazovanje N). Usavršavanje je obi"no poha#anje jednokratnih kurseva na kojima Ndobija nove informacije o pojedinim aspektima posla, uglavnom nove sadržaje (i to naj"eš!e uvidu predavanja organizovanih za veliki broj Nistovremeno). Obi"no ti kursevi nisu vezani snjegovim poslom, ne odnose se direktno naškolsku praksu i njene probleme.

Obuka N je dugoro!an proces, permanentan, imafaze i univerzitetsko obrazovanje je samo prva faza u

pripremi za ulogu N. Ne postoji jaz izme#u bazi"nogobrazovanja N i njegovog kasnijeg usavršavanja.Usavršavanje je sastavni deo permanentnog obrazovanja N i uklju"uje iskustva koja je N stekao i van formalnogsistema obrazovanja ili usavršavanja (N u"i tokomvremena, sti"e nova iskustva, i to povratno ugra#uje uškolsku praksu).

Obuka i obrazovanje N smešteni su vanu!ionice, uglavnom nisu vezani s aktualnim

iskustvom N u u"ionici.

PRN je proces koji se dešava u specifi"nom kontekstu. Najefikasniji PRN odvija se u školi, tesno je povezan s

dnevnim aktivnostima N i u"enika i na njega veomauti"u N znanja i iskustva.

Povremene ocene rada N (nadzornik iliinspektor do#e i oceni mu rad).

Stalno pra"enje i redovna podrška i pomo" N u radu,uz stalne povratne informacije.

Nadzorni!ka ocena rada N. Razli!iti modeli evaluacije u kojima N ne dobija«presudu», ve!, kroz razmenu, dobija povratnuinformaciju o onome što radi. Ocenu nastavni"kog radane daje samo propisani nadzornik/inspektor ve! može isam N, njegove kolege, parovi ili timovi nastavnika, i sl.

6 N = nastavnik


7/9

Svrha evaluacije jeste i da omogu!i razmenu dobrihrezultata me#u ljudima koji se bave obrazovanjem.

Nastava je odvojena od realnog, stvarnog života i

prakse, ono što se u"i ni na koji na"in ne zavisiod konteksta u kome se u"i (fiksni program).

Nastava je tesno povezana s realnim životom,

specifi"nim potrebama i zahtevima specifi"nogkonteksta u kome se u"i (fleksibilan program).

Reforma se sprema uglavnom u nadležnomministarstvu i «isporu"uje se» nastavnicima da ses njom upoznaju i da je sprovedu. N je ureformu »odozgo« uklju"en samo kao njenrealizator.

Deo reforme se razvija upravo u školi ( school-basedreform), N obaveza je da s kolegama u"estvuje u tomradu i koncipira deo reforme. N su tretirani kao profesionalci koji rade na menjanju situacije u kojojrade.

Nastavnik interpretira tu#a istraživanja i teorije,on je prenosilac tu#ih znanja.

N pravi vlastite refleksije o svojoj praksi i na osnovunjih sprovodi i mala ispitivanja (N kao istraživa"); N je iproizvo#a! znanja, mnoge od tih refleksija, rezultata

istraživanja i iskustva uklju"uje povratno u svojunastavu, menjaju!i je, unapre#uju!i je i prilago#avaju!ikonkretnim uslovima.

Usavršavanje N je njegova privatna stvar, li!niizbor ho!e li ili ne!e da se uklju"i u neki vidusavršavanja, usavršavanje se preporu"uje N, alisistem ga na to nužno ne tera i ne proveravaju seefekti tog usavršavanja na rad u praksi.

Stalno usavršavanje je obavezni deo nastavnikoveuloge, uzidano je u sistem napredovanja i razvoja u profesiji. N ne može da izbegne stru"no usavršavanje iod njega se o"ekuje da unosi inovacije u svoju praksu, ato se i proverava.

Promocija N je uvek «izvo#enje N iz u"ionice»(on postaje direktor, nadzornik i sl.), tj. kadanapreduje N napušta direktan rad sa

u!enicima.

Profesionalno napredovanje (promocija) odvija seunutar u!ionice, prave se razlike me#u nastavnicima(po zvanju, statusu, plati) zavisno od kvaliteta njihovog

nastavnog rada.Radno vreme N je uglavnom vreme provedenou u!ionici (osim pisanja priprema za "as, što se"esto šablonizuje i pretvara u prepisivanje priprema, a ne stvaranje novih "asova na datomsadržaju).

Radno vreme N podrazumeva obavezan rad i vanu!ionice (npr. u jednom modelu pola radnog vremena N je u nastavi, a drugu polovinu obavezan je da provede nasvom usavršavanju, upoznavanju s novinama u struci, urazmeni s kolegama, zajedni"kom radu na problemima,malim istraživanjima, radu na programu i sl.).

Kontekst se retko uzima u obzir, jedan modelobrazovanja nastavnika važi univerzalno zasve.

Postoji mnogo modela PRN, a koji !e biti optimalanzavisi od konteksta gde !e se taj model primenjivati. Ne postoji jedan, najbolji model PRN koji se svuda može primeniti. Škole i njihovo osoblje moraju da procene

svoje potrebe, uverenja, dotadašnju praksu i da onda naosnovu toga izaberu model PRN koji bi bio efikasan utom kontekstu.

Za obrazovanje N zadužena je odre#enainstitucija (tip institucije, npr. nastavni"kifakulteti).

PRN podrazumeva složen dinami!ki model saradnjeniza razli!itih institucija (fakulteta, istraživa"kihinstitucija, vladinih nezavisnih ekspertskih ili nevladinihinstitucija i sl.) u obrazovanju i razvoju nastavnika.

N radi naj!eš"e izolovan ("ak i od kolega koje predaju isti predmet) N se po svom naho#enju

Timski rad N i ostalih kolega sistemski je predvi#en udefinisanju posla N. PRN je kooperativni proces i mada


8/9

konsultuje se s drugima. ima prostora i za izolovan rad i promišljanja,najefikasnije su smislene interakcije N me#usobno, kaoi sa stru"nim saradnicima, roditeljima, "lanovima

zajednice. N je na margini društvenih zbivanja, naj"eš!e neu!estvuje u promenama u lokalnoj zajednici.

Od N se o"ekuje da bude živi agens promena u školi iu lokalnoj zajednici, da aktivno u"estvuje u životuškole i lokalne zajednice i da svoju praksu posmatra ukontekstu šire zajednice.

Sindikati su glavni vid organizovanjanastavnika, a sindikat uglavnom brine omaterijalnom položaju N, prvenstveno o platama.

Insistira se na profesionalnim udruženjima nastavnika,koja pored brige o položaju struke vode ra"una i ostru"nom razvoju N, organizuju razne vidove profesionalne pomo!i N, brinu o položaju N u društvu.

Profesionalni razvoj nastavnika je o"ito menjanje ukupnog koncepta nastavni"ke profesije, kako pripremamo nastavnika, kako izgleda njegov posao, kakva mu je uloga u procesu obrazovanja, a to je direktno povezano s nizom drugih aspekata obrazovnog procesa i nužno povla"i za sobom mnoge promene: druga"iju strukturu radnog vremena;druga"iji na"in ocenjivanja rada nastavnika; druga"iji sitem promocije i materijalnognagra#ivanja; druga"ije zahteve u obrazovanju nastavnika (ve!i zahtevi traže kvalitetnijikadar, a dosadašnja tendencija jeste negativna selekcija kadra u obrazovanju, a da bi sezadržao kvalitetniji kadar potrebni su bolji materijalni i radni uslovi); druga"ije su ulogenastavnika i rad s decom; PRN koncept zahteva i izmenu u bazi"noj univerzitetskoj obucinastavnika; saradnju razli"itih institucija da bi se osigurao razvoj nastavnika unutarnjegove karijere; druga"iju selekciju za nastavni"ka zanimanja, jer obrazovanjenastavnika ne može biti supstitut za kvalitet ljudi koji ulaze u nastavni"ku profesiju i zaosnovne uslove dobre nastave u školi. Lista problema (koja se ovde ne završava) ukazujenam da se do kvalitetnog obrazovanja može sti!i samo podizanjem kvaliteta ljudi i profesija koje su u tome angažovane.

A zašto bismo sve to "inili? Nesumnjivo zbog krajnjeg efekta koji !e nastavaimati na u"enike. »Imati standarde (postignu!a u"enika) bez dobrog obrazovanjanastavnika je isto što i dati bolesniku od gripa toplomer i re!i mu da svoju temperaturudrži oko 36.6 stepeni« (Villegas-Reimers & Reimers, 2000, str.6). Ni »knjige, nastavnasredstva i laboratorijska oprema nisu upotrebljivi bez nastavnika. Istraživanja pokazujuda je u"eni"ko postignu!e pozitivno povezano s kvalitetom nastavnika« (Nelson, premaVillegas-Reimers & Reimers, 2000, str.4) i da profesionalni razvoj nastavnika imaozbiljan uticaj na kvalitet obrazovanja koji dobijaju deca i mladi širom sveta.

Navo#ena literatura:

1. Ivi!, Pešikan, Anti! (2002): Aktivno u! enje 2, UNICEF & Institut za psihologiju,Beograd.

2. Sveobuhvatna analiza sistema osnovnog obrazovanja u SRJ , UNICEF, 2001,str.41-52.


9/9

3. Torres, Rosa Maria (2000): From Agents of Reform to Subject of Change: TheTeaching Crossroads in Latin America, Prospects, vol.XXX, No. 2, 255-273.

4. Villegas-Reimers, E. & Reimers, F. (2000): Professional development of teachersas lifelong learning: Models, practices and factors that influence it , BISCE ofther National Research Council, Washington, D.C.

5. Popkewitz, Tomas, S. (1994): Professionalization in Teaching , Teaching &Teacher Education, Vol. 10, No1, str.1-14.

Profesionalni razvoj nastavnika

Documents

Transcript of Profesionalni razvoj nastavnika