PRÁCTICA Y DIARIO PEDAGÓGICO

(La estructura de la memoria. Narrar-se1

)

Hilda Mar Rodríguez Gómez2

Jesús Alberto Echeverri Sánchez3 La práctica pedagógica y la formación de maestros

n el proceso de formación de maestros, la práctica es un elemento fundamental para lograr la

consolidación del saber del maestro en formación, pues ésta es concebida como un espacio para la confrontación de la teoría; y en esa medida, los planes de estudio se estructuran y organizan de tal modo que sea posible la aplicación del saber en el hacer. En la mayoría de los casos los aprendices de

profesores (Cousinet, 1964)4 tienen un espacio para aprender a enseñar, y ese momento o espacio se denomina práctica.

La practica pedagógica, docente o escolar (cualquiera sea el nombre bajo el cual se denomine) es un espacio para el aprendizaje de la enseñanza, y desde este supuesto, alumnos y maestros {maestros en

formación y maestro formador de formadores) esperan que el conocimiento declarativo, prescriptivo que se ofrece en las asignaturas, cursos o seminarios pueda resultar válido, útil y correcto para desempeñarse en la realidad. Esto significa que estudiantes y profesores esperan que la relación entre

teoría y práctica sea un continuum, que no se rompa ni en el espacio ni en el tiempo.

Dentro de esta perspectiva, la práctica puede ser definida como la oportunidad que tienen los candidatos a maestros para constatar, contrastar y poner en práctica [valga decir en acción] la información, los conceptos, procedimientos y actitudes que han adquirido a lo largo de su proceso de

formación, a fin de facilitar el contacto directo con el ámbito profesional. La práctica es una réplica de la vida profesional del futuro maestro. Y se cree que esa vida profesional es única e invariable y por

ello, la práctica se concibe como prescriptiva y única, se hace de ella un ejercicio estéril de repetición y formalismos, en los cuales pesa más la forma que el contenido. Así, la preparación de la clase como un procedimiento único y estructurado, se ubica en el centro de las preocupaciones de la práctica, y desde

allí, se insertan a modo de ejes, los conocimientos que el niño debe aprender; la formación del maestro está presa de las necesidades y demandas del niño, lo que hace que se vea éste como un proceso de

infantilización de la vida intelectual del maestro. De esta forma,.la práctica es el mecanismo a través del cual el alumno maestro se pone al nivel del

niño, en lo que hace al conocimiento, y empieza a construir los modos de diferenciarse de éste, por elementos simples y superficiales tales como: el cumplimiento del horario, la asistencia a reuniones, el

dominio de la disciplina. En fin, se reduce la práctica a ciertos elementos técnico - pedagógicos; y de este modo se le encierra dentro de un edificio estructurado y único, creyendo que el ser maestro se ejerce de una forma precisa y totalizante, que la despoja de sus sentidos y la limita a la producción de

1 Término empleado por LARROSA, 1995. p.306

2 Profesora Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia, Miembro del Grupo de Investigación en Pedagogía y

Diversidad Cultural. 3 Profesor Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Miembro del Grupo de Investigación Historia de las prácticas

pedagógicas en Colombia. 4 En las escuelas normales, en los centros pedagógicos, el maestro tuvo a su d isposición los consejos que le facilitaron

generosamente sus superiores y los maestros más veteranos que él. Tuvo ocasión de hacer su aprendizaje de maestro. -

Aprendió, y de una forma realmente completa, cómo debe enseñarse. COUSINET, Roger; Pedagogía del Aprendizaje.

Barcelona: Editorial Luis Miracle, Segunda edición, 1964, p.6

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unidades artificiales. El control de la práctica se tiene cuando se la pone a circular en la unidad de las formas, en el centro de una serie de criterios que la definen y enmarcan en la mirada reducida de la opaca unicidad.

Práctica pedagógica: una opción

n la actualidad se usan muchos términos para referirse al espacio que se ha constituido al interior de las escuelas normales en el cual hay un encuentro con la enseñanza de parte de los alumnos

maestros.

Práctica pedagógica, práctica escolar, práctica docente, práctica profesional, son términos comunes

para denominar lo que los alumnos – maestros hacen en la institución educativa, y se define con ellos de una forma precisa al acercamiento al conocimiento que tiene aquellos que se preparan para ser maestros. La nominación múltiple obedece a una confusión acerca de la naturaleza de la práctica, así

como a un desconocimiento de sus formas de funcionamiento.

Para una mayor claridad, la propuesta del Dispositivo Formativo Comprensivo pone en juego la noción de práctica pedagógica que le posibilita al maestro hacer decible y pensable su experiencia la cual tuvo un papel fundamental en el desarrollo del movimiento pedagógico de los maestros colombianos. El

movimiento pedagógico delineó una ruta a explorar en el proceso de formación de maestros, que buscó superar los modelos de formación profesional, y proponer la formación de un maestro critico, anfibio,

capaz de establecer relaciones con la pedagogía, la ciencia, la cultura, la política y la comunidad; en fin capaz de circular por los referentes formativos para derivar de éstos líneas para desplegar la formatividad de las instituciones formadoras de maestros.

La opción por el término práctica pedagógica, no es una cuestión de gusto, se trata de una convicción

metodológica y teórica que busca devolver al maestro lo que siempre ha sido suyo, poner en sus manos lo que le pertenece desde la constitución histórica de su oficio: la enseñanza. Es una vía que permite la recuperación de la identidad con el saber, que posibilita el encuentro del maestro con su experiencia y

le abre la posibilidad de desplegar su ser en el entorno formativo que construye con su acción.

Para que quede aún más clara la diferencia, es importante definir los otros términos de manera breve. Práctica escolar: De un modo genérico es posible decir que esta práctica hace referencia a todo lo que

ocurre en el ámbito escolar, relacionado con el aprendizaje; es decir, su centro es el niño. A esto hay que agregar que es una escuela que tiene por centro la escuela como espacio de realización e

implementación de las acciones, educativas o pedagógicas, y por ello es una práctica más dirigida hacia el exterior, a las relaciones que existen entre la escuela como institución de saber y la sociedad como determinación de los espacios de formación.

Práctica docente. Según lo que plantea Zuluaga (1987) la diferencia que puede establecerse entre docentes y maestros es sustancial, por lo menos para nosotros. El docente se relaciona con la enseñanza

a partir del saber y no del método, y por lo tanto la relación que establece con el saber específico no es a partir de la pedagogía, sino del saber mismo. Esta falta de identidad con la pedagogía como el saber fundante de las instituciones de formación, hace que esta forma de nombrar la práctica desconozca la

enseñanza como práctica de conocimiento, y se la convierte en una práctica de transmisión que no es más que un mecanismo de exclusión que expulsa al maestro y a su saber de la enseñanza y que permite

saltar de las puertas de la escuela a los "aparatos ideológicos" o al "sistema educativo", reduciendo a un asunto de segunda importancia la naturaleza de los procesos de saber que ocurren en la enseñanza" (Zuluaga, 1987:26)

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Con el término práctica profesional se designa una forma de concebir la práctica, y es la de equiparar esta a la vida laboral del alumno - maestro. Por ello, la práctica debe reflejar todos los aspectos de los maestros en ejercicio, de manera que sea posible establecer una relación de similitud entre una y otra.

Además, bajo este modelo se asigna a la práctica funciones de identidad y definición del maestro, pues se considera que es ella - el resultado obtenido de ella - la que determina la calidad el futuro maestro. A

esto se suma el hecho de que se distribuye en el espacio y en el tiempo como una asignatura, como un espacio concreto de aprendizajes evaluables y examinables por parte de quien dirige o supervisa. De acuerdo con Elliot (1997) la práctica profesional significa la puesta en marcha de los principios éticos y

conocimientos necesarios para vincularse a una comunidad o grupo que comparte las mismas relaciones con el saber, el mismo lenguaje o discurso y de alguna manera un mismo modo de proceder

para la resolución de los conflictos o situaciones en el aula. Relación teoría - práctica en la formación de maestros

na de las formas de mirar la relación teoría / práctica como dos entidades diferentes y separadas,

tiene que ver con el modo de concebir la evaluación de ésta a través del cumplimiento de ciertos requisitos que se consideran "objetivos" y neutrales y por tanto, ajustados a los principios de la evaluación. En este caso, el maestro en formación realiza uno o varios productos o formas de escritura

diferente -algunas de las cuales se denominan sistematización de la experiencia - .

a) Una planeación del trabajo que se va a realizar en el aula durante una clase específica, esta se prepara u organiza teniendo como referente los conocimientos teóricos sobre el saber específico y las mejores formas de enseñar;

b) Una memoria de la experiencia tenida en clase, en la cual deben especificarse aspectos esenciales de

su relación con los alumnos y el saber, a la vez que una reflexión que señale la superioridad de la forma que emplea, el tutor o formador de formadores que orienta la práctica, para enseñar y dirigir la enseñanza, sobre la de los profesores del centro educativo en el que se desarrolla la actividad. Esto

sirve para señalar un punto crucial en la relación teoría / práctica: existen diferencias entre la organización de la actividad educativa y su desarrollo en el aula; esto supone un problema: el modo de

organización dela práctica como un edificio único e inmodificable no permite la preparación de los alumnos para el cambio y la inestabilidad de las situaciones educativas. Así, a la práctica se despoja de la multiplicidad de sentidos que genera.

c) Diario, que en el mejor de los casos, es llamado pedagógico, y las más de las veces es diario de

campo, en el que se consignan los acontecimientos del contacto, del maestro en formación consigo mismo5, con la enseñanza, el saber y la disciplina. El diario sin embargo, no obedece a análisis pedagógicos de los sucesos en el aula, tampoco se destaca en él las relaciones que los alumnos

maestros establecen, se caracteriza por ser una narración de los hechos, y en otros casos se asimila a la planeación o recuento de las situaciones vividas.

d) Las carpetas o los portafolios, que posibilitan "observar evidencias de diversas inteligencias y lo hacen recopilando información (del mismo estudiante y de otras personas) acerca de los tipos de

proyectos a gran escala en los que el estudiante ha estado participando y de los tipos de productos que ha estado elaborando" (Gardner, 1995:197). Este método, menos frecuente, permite, a través de la

5 El contado consigo mismo, implica una relación con todos aquellos maestros que habitan al alumno maestro y al maestro

formador:

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acumulación de las experiencias escritas del alumno - maestro, observar la evolución de su pensamiento y de su acción, referente a aspectos relacionados con la práctica, y por qué no, de la teoría;

e) La autobiografía o su historia, este mecanismo puede considerarse de vital importancia para el reconocimiento de la experiencia de sí, para que el alumno maestro construya la pregunta por sí mismo.

"la comprensión de mi propia biografía mejora la conciencia de mi propio actuar" (Widlak, 1984:104), esto significa que la conciencia sobre la vocación permite entender hasta dónde las situaciones exteriores son vivenciadas por el sujeto y de este modo introducidas en su modo de actuar, al tiempo

que permite; determinar hasta dónde las situaciones, teóricas y práctica se ven enriquecidas por el estilo personal. Este mecanismo de evaluación es menos frecuente de lo que se quisiera, apenas si se ha

explorado en algunas instituciones. Se busca enfrentar al alumno - maestro con su propia historia de vida pedagógica, con aquellos eventos que le han constituido en sujeto de voluntad pedagógica (para no emplear el término sujeto de saber pedagógico) capaz de reconstruir su historia y a partir de ella

configurar deseos y anhelos pedagógicos.

La evaluación de la práctica a través de la escritura no es sino un rasgo de esta forma, de conocer la vocacionalidad de los alumnos, pues al lado de ésta se ejecutan y organizan otros procedimientos relacionados con la mirada y la palabra del cooperador, maestro - tutor o maestro - guía, así como la del

coordinador o director de la práctica, que consideran aspectos tales como la presentación, la puntualidad, la organización en el cuaderno, el uso de los medios, la elaboración de ayudas didácticas y

la forma de conducir y / o acompañar a los niños en la clase. Esta forma de control, regulación o acompañamiento de la práctica está signada por la presencia del alumno - maestro en un espacio determinado y por su aplicación a ciertos cánones de comportamiento que rigen la actividad del

maestro.

Sin embargo, una mirada crítica sobre la evaluación de la práctica y sus mecanismos de acción, debe llevamos a preguntamos por la importancia de los registros6 para el despliegue de la subjetividad del alumno - maestro; es decir, a preguntamos por la incidencia de estos registros en la experiencia de sí, a

la forma como estos registros se configuran en dispositivos que posibilitan la aventura de la construcción y de la interiorización del entorno, a la vez que la exteriorización de las formas de

existencia, y en este caso de las formas de escritura que reflejan una posición acerca del conocimiento, la enseñanza, la educación y la pedagogía.

El diario pedagógico y la experiencia de sí

Esos recuerdos no eran simples; cada imagen visual estaba ligada a sensaciones musculares, térmicas, etc. Podía reconstruir todos los sueños, todos los entresueños. Dos o tres veces había reconstruido un día entero; no había dudado nunca, pero cada reconstrucción había requerido un día entero. Me dijo: Más recuerdos tengo yo solo que los que habrán tenido todos los hombres desde que e l mundo es mundo. Y también: Mis sueños son como la vigilia de ustedes. Y también, hacia el alba: Mi memoria, señor, es como vaciadero de basuras, Jorge Luis Borges.

Como ya se dijo antes, el registro de la experiencia, ya sea esta colectiva o individual, debe ser un

asunto importante al interior de la práctica como reconstrucción de conocimiento pedagógico. La escritura es un factor que se sobrepone a la inmediatez de la palabra y se ubica en la memoria del tiempo para combatir la sombra de silencios que ha caído sobre el maestro. El diario no es la memoria

del niño y su acción, es la narración de lo que hace el maestro, de su experiencia de sí. 6 En la actualidad, existe una crisis de registros , que consiste en que no hay formas o instrumentos; dar cuenta de lo que

sucede entre el alumno maestro y el formador.

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La escritura no es mediación, es experiencia y como tal es comprensión, en la medida en que produce sujeto, y opera subjetivaciones que se convierten en base de la enseñanza y de la innovación. Sólo

puede crear quien tiene una experiencia de sí que se convierte en eje articulador de la exterioridad; convirtiendo ésta en un interior tamizado. La subjetivación o subjetivaciones operadas a partir de la

experiencia de sí, permiten la actualización de la conciencia reflexiva del maestro7 y con ella modificar el terreno - tiempo de la institución, de modo que se vea envuelta en una especie de flujo ascendente de comprensiones y sentidos, que no se agota en la acción motivada, sino que se multiplica en los sujetos.

De este modo el diario pedagógico como experiencia de sí significa, de alguna manera, la existencia de

un maestro modelo (Foucault, 1994), cuya posición está definida por su experiencia, por la toma de conciencia que le permite una comprensión del mundo y un despliegue de subjetividades; proceso en el cual se transforma y permite la transformación (experiencia de sí) de los otros, para acceder así al

conocimiento, como proceso de búsquedas y hallazgos, de encuentros y desencuentros, de espacios y tiempos en los cuales se escenifica la experiencia de sí.

El sujeto pedagógico o, si se quiere, la producción pedagógica del sujeto, ya no es solamente analizada desde el punto de vista de la "objetivación", sino también y fundamentalmente desde el punto de vista de la "subjetivación". Esto es, desde cómo las prácticas pedagógicas constituyen y median detenidas relaciones de uno consigo mismo. Aquí los sujetos no son posicionados como objetos silenciosos, sino como sujetos parlantes; no como objetos examinados, sino como sujetos confesantes; no en relación con una verdad sobre sí mismos que les es impuesta desde fuera, sino en relación con una verdad sobre sí mismos que ellos mismos deben contribuir activamente a producir (Larrosa, 1995:287).

La práctica, al igual que el maestro, no preexiste, su estado se actualiza con cada acción motivada, con

cada comprensión; se pone de presente en cada autorreflexión. "La práctica como una experiencia de sí y del otro que se recrea en la capacidad de abrir la institución, de establecer relaciones. con los otros (con sus experiencias de sí), de cerrar la interioridad para vigilar lo que se piensa, lo que se hace y lo

que acontece (como consecuencia del conjunto de fuerzas y subjetividades desplegadas sobre la superficie de la institución). El narrarse, como posibilidad de comprensión, es un espacio en el que el

maestro se vive de múltiples modos, se experimenta crítico y reflexivo, se indaga y evalúa, se expresa y dice de sí mismo, al tiempo que se silencia en la acción para transformarse en sus manifestaciones, presencias, exploraciones y decires. La escritura es una forma de transformar la experiencia de sí

mismo y modificar las relaciones con los sujetos y los saberes, al tiempo que propicia el despliegue de las subjetividades del maestro, que determinan u orientan las relaciones, acciones y decisiones del

maestro en relación con el saber, con los otros, consigo mismo, como estructuras que se producen, reproducen y autoproducen en el intercambio constante del sujeto y el interior.

Al mismo tiempo la escritura, en relación con la práctica pedagógica, considera el despliegue del deseo del maestro de enseñar. Este deseo no es entrañable o susceptible de desarrollar a través de un conjunto

amplio de habilidades, sino que implica la totalidad misma del proceso de formación, donde el sujeto es consciente de sus posibilidades de formación, y en este mismo proceso reflexivo se forma.

La relación entre práctica y escritura debe estar orientada por la autoreflexividad, esto es, por la capacidad de volverse sobre sí mismos, sobre las experiencias propias y de este modo producirse-

7 De lo que se trata aquí es de definir, formar y transformar un profesor reflexivo, capaz de examinar y reexaminar, regular y

modificar constantemente tanto su propia actividad práctica como, sobre todo, a sí mismo en el contexto de dicha práctica

profesional. Larrosa, 1995, Ibid p.280.

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[autoproducirse], pues la práctica y la escritura, no son espacios externos al sujeto, sino el modo mismo de existencia de éste. “(...) No considerar las prácticas como espacio de posibilidades, entorno organizado u oportunidades favorables para el desarrollo de la autoconciencia, la autonomía o la

autodeterminación sino como mecanismo de producción de la experiencia de sí”. Así la práctica y la comprensión, otorgan una posible lectura de los modos de existencia del maestro, y de las vivencias de

éste al interior (o exterior interiorizado) de la práctica. Diario pedagógico, escritura y rupturas

l diario pedagógico es un punto central de la ruptura con los dispositivos tradicionales que

circulan en la institución normalista, entre los que se cuenta el dispositivo anexa8 y el dispositivo técnico-curricular.

La forma de comprender lo que ocurre en el aula de clase, se encontraba dominada por las miradas externalistas sobre los hechos. Lo dicho sobre el maestro y su práctica estaba recogido en informes de

investigación, test, pruebas de aptitud, cuestionarios y entrevistas - en el mejor de los casos-. La práctica del maestro y su narración son un conjunto de hechos aislados que no tienen unidad o soporte en conceptos o teorías. Esta forma de historiar la enseñanza como práctica del maestro se caracteriza

por la fragmentación, desintegración y objetivación de ésta al interior de la vida institucional, la investigación y el discurso.

Para combatir estas formas de vivir y pensar la práctica, para devolver al maestro la posibilidad de decirse, narrarse, contarse, expresarse, se propone el diario pedagógico como un espacio de interacción

entre el maestro y su reflexión, de modo que se produce una memoria que sirve de base al perfeccionamiento de la práctica.

La memoria como colección no es la memoria objetiva del pasado, (no es una huella o un rastro que podamos mirar como se mira un álbum de fotos; sino que implica interpretación y construcción. Recordar es algo que nosotros hacemos y para lo que necesitamos la oportunidad, el concurso de la imaginación y la habilidad de la composición. por eso, la recolección tiene la forma de una narración desde un punto pasado hasta el presente en función de un punto de vista que la hace significativa. (Larrosa, 1998:466)

El diario pedagógico es un mecanismo para preservar la historia de los sucesos. La experiencia como narración alude a la capacidad del maestro para insertarse activamente en el mundo de la formación y a partir de éste generar textos que involucran al equipo docente.

A su vez, el diario es una. forma de expresar la experiencia de sí y de interiorizar el mundo circundante

-un mundo en clave de formación-. Con el diario pedagógico se trata de contar historias de uno a uno mismo y a los otros; se busca, al narrar estas historias, construir significados alrededor de la práctica pedagógica, con los cuales las experiencias adquieren sentido. La construcción de significado surge de

la narración misma, de la escritura, en el continuo proceso de actualizar la historia, que es un punto clave en la constitución del campo aplicado9; pues la práctica, además de adquirir un carácter

8 El dispositivo anexa puede ser definido en primera instancia como un espacio para la profesionalizació n del maestro al

interior de la institución. La anexa significa el control, la regulación y legitimación del saber del maestro en estructuras

cerradas y unificantes que hacen del oficio de maestro una forma a través de la codificación de la acción en un co njunto de

reglas, normas y preceptos que circulan a través del método. 9 El campo aplicado (concepto elaborado por Echeverri, 1996), ofrece alternativas espaciales (de existencia de un espacio

creado para ello), teóricas y experimentales para comprender la investigación en el aula y para construir experiencias de

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provisional en cuanto a la estructura y su desarrollo - por estar sujeta continuos cambios en el decir y en el hacer - permite establecerse: como un elemento de intercambio en el equipo docente10.

Además, la historia organiza las experiencias y trae significados que se incorporan a la experiencia de sí y a la experiencia de los otros, de modo que se gestan fundaciones que sirven de soporte a la práctica

como espacio privilegiado para la creación y la innovación. La práctica es un proceso de tejer las experiencias de vida, las del saber y las del oficio de maestro

alrededor de un texto que viabiliza la existencia del campo aplicado. Este instante, que es múltiple, permite en encadenamiento de la vivencia, a la reflexión, en una conjugación de tiempos y presencias,

que se actualiza en la palabra fijada al papel. El diario pedagógico incorpora ideas acerca de la práctica y también las produce, en la medida que la historia de la experiencia permite pensar el futuro como un espacio de realizaciones posibles a través de la reflexión y la acción.

Desde esta perspectiva que se ha venido enunciando, el diario pedagógico no es sólo un mecanismo de

expresión del maestro, una forma de darse en la medida que se narra a sí mismo su experiencia; sino también una posibilidad para la investigación (Véase Porlán, 1997) para la innovación, y desde esta mirada es un espacio importante para el campo aplicado, pues se multiplican las unidades de la práctica

y se producen sentidos, no escogidos ni pensados de la acción del maestro. Cuando esto ocurre, el diario permite la configuración de la práctica reflexiva del maestro, una forma de unir teoría y práctica,

como mecanismo de producción de conocimiento. Surge, entonces, a partir del uso del diario pedagógico, de un modo casi natural la figura del profesor

como investigador (Stenhouse,1991), que en el narrarse a sí mismo y a los demás, en la escritura que se comparte en el equipo docente, puede crear formas de acción, de intervención, mecanismos de

realización y despliegue de su subjetividad: de tinta está hecha la práctica del maestro. Como se ha dicho antes, y es necesario que se repita, el diario pedagógico es la posibilidad que tiene el

maestro de pensar lo que hace, desde la perspectiva de la memoria. El diario es la posibilidad para pensarse una y otra vez, para pensar aquellos aspectos que configuran el aula escolar como un espacio

simbólico que no está inscrito en los límites de la institución, sino que el aula existe como espacio de interacción simbólica, en el cual aparece la relación pedagógica, como elemento estructurador de sentido.

carácter educativo y pedagógico que permitan la transformación de la enseñanza y dinamicen el trabajo del maestro. El

campo aplicado, surcado por todos aquellos conceptos que, históricamente, forman parte de la pedagogía, así como por las

experiencias que se han acumulado a través de los aportes de los diferentes pedagogos. Es una opción para la innovación

pedagógica, así como para la producción de conocimiento a nivel teórico y experimental.

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El equipo docente en las instituciones formadoras de maestros, no sólo cumple funciones de reunión o conjunción de

profesores. Su papel principal se inscribe en la lógica de un espacio interdisciplinario de reflexión en el cual es posible la

apropiación, difusión y construcción de conocimiento relacionado con los saberes y la relación de éstos con el campo

conceptual de la pedagogía. Además, el equipo docente es una institución de saber que funciona dentro de una estructura

colegiada y comunicativa. El equipo docente, transforma la vida en la medida que posibilita un desplazamiento del centro

de reflexión, del alumno al maestro. No se trata de olvidar uno y privilegiar el otro. Es más bien otorgarte al maestro un

espacio para pensarse y pensar a los demás maes tros: en tanto pertenece a las comunidades del saber por enseñar y al campo

conceptual de la pedagogía. En la vida cotidiana, esto significa que el equipo es un lugar de reunión para que el maestro

hable de sus experiencias y se confronte críticamente, punto básico del establecimiento de la relación teoría - práctica y de

la investigación como forma de existencia de la institución formadora de maestros.

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El diario pedagógico como narración de la experiencia de sí en la enseñanza, ayuda a que el maestro se convierta en un sujeto que se autorregula gracias a la contrastación permanente a que somete sus producciones y acciones, en el contexto del campo aplicado. Además, el diario pedagógico en el marco

del equipo docente, permite la sistematización de experiencias y abona el camino para el enriquecimiento de la vida institucional, al proponer una lógica de comprensiones compartidas y

conjugadas en la colegialidad. Es decir, las reuniones de los equipos docentes, deben estar organizadas a partir del diario, estrategia que puede:

Facilitar el descubrimiento de los “obstáculos internos”, favoreciendo la implantación progresiva de una estrategia de reflexión conjunta sobre y para la acción. Comenzar con la lectura y el análisis de los acontecimientos reflejados en el diario genera una dinámica de intercamb ios de puntos de vista que eleva el nivel de la comunicación, hasta ahora fragmentaria, intuitiva y basada frecuentemente en estereotipos pedagógicos (Porlán,1997: 37).

En esta perspectiva, el diario pedagógico es un instrumento para desarrollar, fomentar y potenciar la comunicación, en el núcleo y el equipo docente, no sólo porque se ubica como un elemento a partir del cual se establecen los contactos, sino también porque permite la coordinación de las experiencias, en la

medida en que se accede a su lectura y se descubren puntos comunes en los problemas encontrados, las soluciones implementadas, los interrogantes planteados.

Así, el diario es una estrategia de comunicación que posibilita el despliegue de los colectivos de profesores en torno a lo común, entendido como todo aquello que une a los maestros con su condición

de asalariados, de funcionarios del Estado, de sujetos públicos, de sujetos de deseo y de portadores de un saber. Esta situación ayuda a que se supere el aislamiento en que vive el maestro y se reconozcan los puntos de contacto entre las, prácticas de la institución, lo que redunda en la consolidación del campo

aplicado.

De este modo, a través de la escritura ese trastoca el orden de silencio que se ha impuesto al maestro desde el dispositivo anexa como desde otras instancias que no le reconocen la su práctica de saber. El diario escolar es el ordenamiento de la experiencia en la reflexión, de modo que se cuenta con bases

pedagógicas para la explicación, comprensión e interpretación de la práctica. Con la escritura, el maestro no sólo recupera su voz, también fortalece el suelo pedagógico para la experimentación e

innovación, en un proceso de creación constante. Con el diario pedagógico el maestro, el núcleo y el equipo docente tienen la posibilidad de instalar en la institución formadora “un campo pedagógico con potencia de regulación, producción, traducción, prescripción y delimitación del flujo de conceptos,

objetos y experiencias que afectan procedentes de la sociedad, la cultura y la ciencia" (Echeverri, 1996: 94)

En la conjugación de estas formas de existencia del diario, también puede considerarse como un mecanismo para la autoevaluación de la práctica, pues el ejercicio de escritura que realiza le permite al

maestro analizar aquellas acciones que al interior del aula tuvieron éxito y aquellas que deben ser reconsideradas. Además, la escritura permite la de revisión constante de teorías, suposiciones y

prejuicios y, asimismo, de la forma en que éstos afectan a su comportamiento y planificación del trabajo en el aula. Pues como lo dice Freinet (1974):

El diario es una "producción", una obra al alcance de nuestras clases, que afecta profundamente a lo esencial de nuestra función educativa. Nos pone en el camino de una nueva fórmula de escuela, esa escuela del trabajo de la que se empieza a sentir la necesidad; que trabaja no sobre la base de normas intelectualizadas, sino en la misma actividad social, (p. 92).

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Así el diario pedagógico otorga la posibilidad de abrir el horizonte para que la institución se apropie críticamente de la tradición pedagógica, en tanto reconstruye las huellas de la práctica y se instituye

como “base para adueñarse del horizonte Conceptual de la pedagogía; de la memoria de saber e incluso de las aulas de informática” (p: 104); al tiempo que se construye, en el diario escribir, como un legado

de experiencias, con la cual se contrastan las ofertas que se le hacen a la normal desde otras perspectivas; el campo aplicado construye conocimientos, y en ese devenir se transforma y produce el conocimiento pedagógico.

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EL DIARIO PEDAGÓGICO

Marta Lorena Salinas Salazar11

Pero entre todas esas invenciones asombrosas, cuán eminente no habrá sido el espíritu que imaginó el modo de comunicar sus más recónditos pensamientos a cualquier otra persona, aunque estuviera

separada por un gran lapso de tiempo o por una larguísima distancia de hablar con los que están en las Indias, con los que todavía no han nacido y no nacerán antes de mil años, o diez mil? ¡Y con qué

facilidad! ¡Mediante la combinación de veinte caracteres sobre una página! Que la invención del

alfabeto sea pues el sello de todas las admirables invenciones Humanas. . ." (Galileo Galilei).

s común escucharle a un maestro sus impresiones sobre lo que le sucede en la institución, pues quien ejerce este oficio noble tiene cientos de historias por contar. Algunas, tienen un fuerte

ingrediente interpretativo, con argumentos teóricos que respaldan sus comentarios; otras experiencias

sólo son narradas a partir de lo anecdótico, sin poder encontrarle alguna justificación posible, pero cargadas de interrogantes que invitan a seguir pensando sobre ellas; unas historias más, aparecen como

un testigo del desprecio del hablante por su trabajo, del cansancio que le produce la indisciplina o la incomprensión de sus alumnos frente a lo que él o ella les enseñan. Gran variedad de temas se encuentran en estas expresiones, sobre el qué, el cómo, el porqué de la enseñanza; sobre las múltiples

formas de relación que se producen en el aula, entre los pequeños grupos de alumnos, entre maestros y jóvenes, entre directivos y profesores, entre padres y maestros, en fin entre los que hoy llamamos actores del mundo de la escuela. Hoy casi todas las conversaciones de los maestros están cruzadas por

la forma como se manifiesta la violencia en la escuela, expresiones que van desde el reconocimiento real de la forma como ésta, la violencia, ha permeado el espacio escolar hasta el vano intento de

mantenerla alejada de ella, para que no afecte el desarrollo de lo que allí se hace. La lista podría seguir aumentando copiosamente, sin embargo, lo que hoy nos ocupa es una pregunta, muchas veces formulada a los maestros ¿ Por qué no escriben?

Varias hipótesis han surgido como respuesta. La poca valoración que tiene el maestro de su oficio. La

dificultad de escribir sobre uno mismo, ya que el maestro es actor de muchas de sus historias y eso lo compromete. El problema de la formación que el maestro recibió la cual no lo capacitó para ello. La velocidad con que ocurren los hechos y que no permiten pensarlos cuando ya está ocurriendo otro. La

infinidad de tareas que tiene que desempeñar el maestro en la escuela: enseñar, preparar la clase, acompañar los niños y los jóvenes, valorar sus formas de relación, cuidarlos; atender a los padres,

planear, llenar el observador, escribir los informes de evaluación, preparar actos cívicos, determinar quién iza la bandera, colaborar con el bazar, mantener la disciplina, participar en las reuniones de profesores, escribir para el Proyecto Educativo Institucional, participar en el manual de convivencia. Es

indiscutible ¿A qué horas puede el maestro escribir?.

Desde ese tipo de escuela en la que hoy trabajamos tenemos que escribir. Una manera de desentrañar ese manojo de tareas, funciones académicas, administrativas, comunitarias, será mediante la reflexión; una reflexión que permita inventariar la escuela, reconocerla como estructura cruzada por múltiples

relaciones, en las cuales está implícita la diferencia como motor que dinamiza la institución y su entorno. Esas reflexiones permanentes, apoyadas por supuesto en la vivencia pero argumentadas en un

encuentro con el saber y el conocimiento, permiten discusiones racionales: como lo plantea Mockus en sus trabajos sobre Habermas y Gadamer. Al decir racionales se propone justamente basarse en una

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Magíster en Sociología de la Educación de la Universidad de Antioquia. Actualmente es profesora de la Facultad de

Educación de la Universidad de Antioquia. Es investigadora, inscrita en Colciencias, en el campo de las representaciones

sociales de la Justicia.

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acción comunicativa discursiva, en la tradición escrita y en la elaboración de lo que se ha aprendido en los intentos previos de reorientar o reorganizar acciones semejantes" Es decir, llevar lo aprendido a la discusión e incorporarlo en la escritura.

La posibilidad inicial de construir grupos, comunidades académicas, parte de la necesidad de cruzar las

discusiones por cuatro pretensiones: comprensibilidad, verdad, sinceridad y rectitud. Estas pretensiones no se consiguen sólo con buena voluntad, ya que el deseo solamente no hará posible que ellas afloren en nuestra comunicación. Además de requerir un reconocimiento explícito por la

diferencia y el respeto por el otro y sus ideas, se requiere argumentación para presentar lo que pensamos; se requiere ser un usuario permanente de los registros escritos por otros que permita no

siempre arrancar de cero; y si bien los textos por si solos no se convierten en la verdad absoluta, justamente nuestra mirada critica y analítica sobre ellos permitirá avanzar sobre lo ya planteado. Hablamos entonces de la lectura, una lectura que guíe lo que discutimos, con lo que escribimos y lo que

reorganizamos en el hacer.

Los grupos surgen por afinidades alrededor de un proyecto, para trabajar en la misma área de saber, por ejercer el oficio en el mismo nivel o grado, grupos que exponen y comparten sus avances con los otros, grupos que pueden nutrir la casuística, importante pero no el único aspecto aprovechable en las

reuniones de maestros, con experiencias racionalizadas por otros y que permiten entonces, pasar de lo meramente especulativo a la formulación de acciones para encontrar posibles alternativas sobre el

contexto en el que el maestro vive su oficio, grupos que escriben su experiencia docente con referentes teóricos.

Cuando sólo se habla, como hacen comúnmente los maestros, se da una adaptación a los interlocutores del momento, se tiende a variar el lenguaje y los propósitos de acuerdo con las expectativas porque se

comparte un aquí y un ahora. Cuando se escribe nos alejamos del aquí y del ahora como espacialidad para trascender a un interlocutor más amplio, a todos los interlocutores, en cualquier lugar y en cualquier .momento. Mockus señala una postura importante, cuando de planteamientos académicos se

trata, y es la necesidad de respaldarlos y argumentarlos con evidencias que sean reconocidas como válidas por cualquier interlocutor que se tome el trabajo de examinarlas, aunque esos planteamientos

puedan ser falibles. Es la única manera de ponerlos a prueba, de entrar con ellos a una discusión que pueda ser racional como ya lo dijimos antes, donde la combinación con la acción permita también ser un espacio de validación de ese saber.

El diario pedagógico está fundamentado en categorías pedagógicas, es decir, es escrito desde la

condición de sujetos públicos que reconocen la necesidad e importancia de la observación, la cual trasciende a la reflexión, la investigación y el plan de acción o de mejoramiento desde una visión propositiva El diario pedagógico, por lo tanto, no sólo recoge las experiencias vividas cotidianamente

por el maestro en el aula de clase, sino que hace una interpretación, con argumentos teóricos que apoyan sus comentarios y tratan de encontrar una justificación posible a las situaciones vividas.

Este ejercicio permanente permitirá a su vez un reordenamiento del mundo de la escuela, una nueva forma de valorar las acciones de la práctica cotidiana sin redundar sobre ellas en un ciclo de repetición

y lamentos que agobia al maestro y que hace de la escuela un lugar muerto, que consume el tiempo en infinidad de hechos que se repiten y se enfrentan sólo desde el sentido común y de la misma manera.

Pero también hay otra garantía importante la cual tenemos que destacar. En este orden de ideas y de acciones se "aprende" a actuar, se sabe actuar.

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Ya no sólo como siempre se ha hecho por años, pues muchos maestros refieren su experiencia a los años que llevan como docentes- sino a una actuación que vincule lo que sabemos con la vida misma. Queda claro, que a este objetivo tenemos que marcarle un principio, pero no podemos marcarle un

final. Las características mismas de la dinámica del mundo de interrelaciones de la escuela inscrita en un entorno cambiante, no lo permitirían.

Actuar en consecuencia nos permite convertir las instituciones educativas en escuela de pensamiento sobre los problemas y realidades de la educación, la pedagogía y la enseñanza. Es construir una

práctica pedagógica que dote de sentido el quehacer y la función de la Escuela.

Estos planteamientos convocan al maestro la escritura. Miremos el Proyecto Educativo Institucional, este debe partir de la voluntad colectiva donde la participación es su principal componente. Esto por supuesto comporta una transformación de carácter político, no sólo en el ámbito institucional si no

social. La intención contextualizada del PEI se estructura en procesos pedagógicos y didácticos. Estos mismos propósitos son los que dan fuerza y contenido al diario pedagógico. Las formas de relación

entre alumnos y profesores (saberes, afectos, normas, comportamientos...) contenidas en un objetivo principal de formación aparecen plasmadas en el Proyecto Educativo Institucional como meta, y como sentido de los procesos de cada institución. La forma más pertinente de hacerlo operativo es revisando

el día a día, plasmado en el diario pedagógico del maestro y en los diarios de campo de los alumnos. La historia registrada, comparada, que admite los diferentes puntos de vista, recrea el espacio de la

institución al hacer explícitas, las metodologías, las acciones de formación de la escuela y los procedimientos para lograrlo, describiendo las características del Proyecto Educativo en su funcionamiento pleno, detallando sus componentes, y por supuesto promoviendo alternativas que

permitan orientaciones en la estructura de la institución, en su curriculum en los procedimientos administrativos, en la evaluación, en la norma, en los principios pedagógicos y en las prácticas

docentes. Asumir la escritura de los diarios pedagógicos es garantizar que el PEI no se convierta en un libro más,

archivado en la rectoría. Es darle fuerza a un proyecto participativo que explore el mundo de la pedagogía y la ciencia en la construcción permanente de referentes que permitan la formación delos

alumnos como sujetos racionales, éticos y libres. Es generar, fortalecer y extender la escritura, como memoria de la Institución Educativa. Mantener la memoria, a través de los registros cotidianos del diario, lo cual permite hacer vivo el Proyecto Educativo Institucional. La socialización interna y

externa de los diarios pedagógicos como fuente viva de los PEI potencia la conformación de comunidades educativas y hace del PEI un proyecto académico y social.

Los diarios pedagógicos están encaminados a que el maestro pueda registrar su experiencia. Este ejercicio permanente de escritura permitirá a su vez que el maestro evalúe con qué claridad es capaz de

expresar sus ideas, qué nivel de racionalidad las acompaña. Se busca generar también un espacio para cotejar lo que dice, lo que escribe, con lo que hace. Además de continuar un proceso de autoformación

tanto en el ámbito profesional como intelectual, como en el de la escritura y en la estructura gramatical de los mismos.

En la escuela la escritura tiene que cobrar toda su fuerza, pues no en vano, es el más grande invento de la humanidad; se debe convertir en la principal forma de registro para establecer una comunicación

entre los sujetos, lo cual les permite organizar su pensamiento alrededor de las múltiples relaciones que cruzan la institución. W. Ong (1987: 81) Citado por Jurado V y Bustamante: “Los procesos de la escritura" en Revista Educación y pedagogía No 28. 1992, Bogotá, señala: “Sin la escritura, el

pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar como lo hace, no sólo cuando está ocupado en

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escribir; sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Más que cualquier otra invención particular, la escritura ha transformado la conciencia humana”.

Si se entiende el grupo de maestros de una institución como una estructura comunicativa, la escritura es sin duda su más elevada forma de pensar, y por ello es necesario construir un espacio comunicativo

entre las prácticas pedagógicas, la formación de maestros y la escritura. La escritura será el reflejo de lo que el maestro lee, estudia, reflexiona, discute, hace, sabe, piensa, cambia, enseña y practica. En este proceso de larga duración los maestros se irán formando como artistas del lenguaje, para recrear con la

palabra las situaciones que darán inicio a un nuevo maestro escritor. La palabra escrita será el artífice del cambio.

La escritura tiene que ganar un nuevo espacio para que no se, asuma como producto acabado, concepción ésta que tiene mucho que ver con la forma como son asumidas las prácticas pedagógicas, la

construcción del saber escolar, la ciencia y la vida de la institución. Al no reconocer los procesos, tampoco se permiten las transformaciones; los sujetos, son como iguales, por tanto sus discursos y sus

prácticas también lo son. En una concepción de escuela como espacio para la homogeneización, del maestro como intermediario,

de los alumnos como receptores pasivos, de la ciencia como verdad revelada, de los saberes escolares como productos finales, la escritura salió de la escuela, para dejar instalar en su vacío, las formas para

rellenar, la copia de los textos y los manuales, los dictados, el silencio, la incomunicación. A pesar de su carácter de registro, el diario pedagógico no puede confundirse con un instrumento de

control o de repetición de acciones, cual copia de una organización externa de los maestros, como son los textos escolares o los módulos de trabajo. Como lugar de un debate permanente, como ejercicio de

la escritura con sus exigencias de rigor y sus dificultades inherentes, en tanto reflexión sobre las relaciones que cruzan el espacio de la Escuela, el diario pedagógico debe permitir al propio maestro evidenciar sus vacíos de formación, reconocer aquellos aspectos que demandan una mayor indagación

y conocer la dinámica en la cual la Institución y los individuos se encuentran inmersos.

¿Cuál debería ser entonces su propósito, su esencia, su razón de ser? Es importante empezar por entender que para escribir el diario pedagógico se requiere recrear el espacio de la cotidianidad. No se trata sólo del recuento anecdótico sino del esfuerzo por evidenciar el cruce de relaciones entre los

sujetos, sus discursos y sus prácticas. Recoger esta información implica obtener datos sobre las situaciones más relevantes de la institución. Es decir, el diario registra en el permanente vivir de la

institución, como espacio para la teorización, la conceptualización, la innovación y la experimentación. La Racionalidad de la práctica educativa implica una práctica fundamentada y rigurosa que incorpore

aportes de las ciencias naturales, sociales y humanas así como del campo intelectual de la pedagogía. Exige una concepción sistemática y compleja de la realidad y de los procesos de enseñanza sus

principios didácticos. Comporta la investigación de los maestros como una forma de proporcionar una práctica reflexiva y un contacto directo con las comunidades pedagógicas y con las comunidades científicas. Y, por último, supone un curriculum abierto con un carácter procesual y experimental que

permita nuevas formas de relación entre las instituciones, los maestros, los alumnos y los saberes.

El diario de campo refleja los puntos de vista del autor sobre los procesos más significativos de la dinámica en que se está inmerso. Es por ello, que la dinámica tiene que establecer conexiones y relaciones, no puede ser simple repetición.

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Inicialmente el diario pedagógico es descriptivo, lo cual es un momento importante en la medida en que ayuda a centrar la observación y a categorizar la realidad para ir más allá de la percepción intuitiva. Una buena descripción en un diario pedagógico permitiría inferir los métodos de enseñanza, la

concepción de aprendizaje, de formación, etc. Pero se pretende que el autor mismo del diario pedagógico sea quien haga explícitas, mediante la reflexión y el análisis, las formas en que se construye

su propia historia como sujeto de saber, como hombre público. Para ello es preciso establecer conexiones entre los hechos, los cuales no pueden concebirse de forma aislada. Esta orientación pretende iniciar un proceso de reflexión – investigación sobre la práctica, categorizando los

acontecimientos y las situaciones recogidas, se va estructurando una visión más analítica. La detección de problemas prácticos va permitiendo la puesta en marcha de estrategias, teorías, conceptualizaciones,

innovaciones y experiencias que permiten ampliar un proceso continuo que movilice el cambio. Con relación al maestro el diario pedagógico le permite, revisar su formación como pedagogo, su

relación con el saber disciplinar o científico, su manejo de la autoridad, y de la norma, su concepción sobre el reconocimiento del otro; sus métodos y estilos de enseñanza; su relación con el curriculum y

con los proyectos de investigación que tiene la institución; la relación con sus pares, etc. Esta concepción que el maestro construye sobre sí mismo, está emparentada con la concepción que sostiene sobre el conocimiento, el aprendizaje, los alumnos, los ambientes, la tecnología y la didáctica.

El diario pedagógico es el principal instrumento para conocer los problemas de la escuela, investigarlos

y cambiar las concepciones asociadas con ellos; de igual manera permite la formulación de hipótesis y de intervenciones novedosas en el ámbito de una experiencia que se reflexiona y se transforma. El diario permite la organización y la categorización de datos fiables para saber si la práctica se

transforma.

Bibliografía

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MOCKUS, Antanas y otros, Reforma Académica. Santafé Bogotá, Universidad Nacional, 1995.