EPA4192C(revised on March 4, 2010)

課題四香港特區教育改革

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http://1522201.blogspot.com/2006/01/blog-post_12.html

概念釐清改革

定義改變？革新？革除？速度？

「改革一定解決到針對的問題」「反對改革的人是自私和阻住地球轉」「我（老師）在改革裡的角色［＝功能］是……」

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背景 [1]一九八四至九○年間教統會一至四號報告書的政策議論

基調，解決問題、應急，以至零碎式的教育改革。初中成績評核、師資培訓教師組織、統一大學學制、解決

買位私校、中學教學語言等。一九九二至九七年間教統會五至七號報告書，單一題旨

式的議論，即教師專業、提高語文能力和優質學校教育，未有觸及實質性的教育價值與方向的討論。「追求表現」 (performativity) 及「管理主義」

(managerialism) ，把教育制度內各個環節與原素，例如學生、教師以及學校，

均放置在一些可量度，以至可量化的指標及基準下，以評核其表現；

並透過各種管理，以至「工程」 (engineering) 的手段及機制，使制度內的所有環節及原素均「達 ( 指 ) 標」、「達 ( 基 ) 準」。

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背景 [2]從一九九九年一月教育統籌委員會 ( 教統會 ) 公布

《廿一世紀教育藍圖》的第一份教育改革文件《教育制度檢討：教育目標諮詢文件》，至二○○○年《廿一世紀教育藍圖》《香港教育制度改革建議》三萬多份意見書，三百項不同形式的諮詢活動，包括論壇、研討會、訪問及交流會等，十一個工作小組，一百多個委員。

口號：「樂、善、勇、敢」、「終身學習」、「自強不息」、「創造空間」、「追求卓越」、「拔尖補底」、「永不放棄」、「全方位學習」、「大直路」、「一條龍」等。

漸進 (incremental) 的決策模式，「三上三落」的諮詢與協商，及「和風細雨」式的「群眾大會」，謀求業界以至整體社會的共識。

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4 部分第一部分是由一九九九年一月至三月初，《教育制

度檢討：教育目標諮詢文件》。第二部分由一九九九九年四月至二○○○年一月，

第二份諮詢文件《教育制度檢討：教育改革建議》。第三部分議論則由二○○○年一月至九月，這階段涵蓋第三份諮詢文件《教育制度檢討：改革方案諮詢文件》。

第四部分的議論由二○○○年八月至九月，即代表教育改革定案《香港教育制度改革建議》 ( 以下簡稱《教改建議定稿》 ) 的公布。

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教育目標香港特區的「整體教育目標」的界定：

配合香港社會的獨特需要和未來的發展，整體教育目標為：讓個人在德、智、體、群、美各方面都

有全面而具個性的發展，使其一生能不斷自學、思考、探索、創新和應變，有充分的自信，合群的精神，願意為社會的繁榮、進步、自由和民主不斷努力，為國家和世界的前途作出貢獻。

批評：跡近完美、無所不包、根本不會有人反對的教育目標，只是空泛

和抽象層次極高的教育理想，多於一系列可操作化、可實現的教育目標。

缺乏香港社會本土的實徵基礎。結果出現一種「各取所需、各自表述」的議論形式，亦即

Ball 「讀者支配的文本」 (readerly text) ；同時間就湧現多個議論題旨。

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4 大角度1. 人本主義2. 均等主義3. 功利主義4. 危機論

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1. 人本主義 (humanism)數百名家長聯署的《一群家長的宣言：我們對香港教育的願望》：

「我們有一個願望：教育應該是‧‧‧‧‧‧」一種充滿浪漫色彩的教育的盼望與期許，最具代表性由數百名家長聯署的《一群家長的宣言：我們對香港教育的願望》：

孩子有愉快的學校生活，每天從學校帶回家的，不是眼淚、沉重的功課和大量要溫習的測驗。

父母不用每天無奈地強迫孩子做繁重的功課，而破壞親子關係。父母不用經常為了孩子的功課、考試成績和入學問題而困擾。孩子不用死記標準答案和過量的課本知識‧‧‧‧‧‧。老師不用只向學生傳授課本知識和操練他們如何應付考試‧‧‧‧‧‧，而可以有時間和空間，去學習思考，探索新事物，發揮創意，關心別人‧‧‧‧‧

學校不只是關心考試成績及取錄組別高的學生‧‧‧‧‧。

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2. 均等主義 (egalitarianism)何喜華主張：「人人都有機會學習」的教育目標，「談甚麼教育目標，說來道去都迴避了貧富懸殊的問題。」

「姨媽姑爹」的大專教師：「我們認為教育應該協助促進平等和消除社會不公義，非如此不能培養有良知、堅持信念和慈悲心的孩子。因此，目前那些加劇社會階級分化的教育政策應該取消。」

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3. 功利主義 (utilitarianism)來自工商界的一種對香港教育制度不滿以至否定的

議論，自由黨黨魁兼工商界功能組別田北俊抨擊香港大學

生的水平日益下降，「兩文三語」亦掌握不好，倡議回復到精英制，「寧可培訓出一千名精英，比培訓出一萬個庸才要好。」工商界對香港學校的要求就止於培訓一班「識做的精英」，不會質疑、更遑論批評上司及僱主意旨的行政管理人員。」

「教育目標應由用家提出，僱主作為教育的最終用家，是最有資格寫教育目標」，培養學生的「可受僱性」(employability) 。

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4. 危機論 [1]教統會成員及教統局官員對教育界的指責，

梁錦松以具名文章指出：「在推動教育改革要面對三座大山：一是部分較保守的教師，二是部分校長，三是教署。」

王永平指責「教育界很多偽善者」，部分家長和辦學團體。「香港教育八革論」：一革教署，二革校長，三革教師，四革畢業論，五革不用考試論，六革學校萬能論，七革教材中心，八革家長不良心態。

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4. 危機論 [2]程介明對香港教育作出了更全面的否定：學生學了六年中文可以寫不出一個完整句子；學生學了十一年 ( 十三年？ ) 英文可以講不出一個完整句子；‧‧‧‧‧‧漸漸地，教師們普遍地對學生沒有了信心；最要命的是，僱主們對本地的畢業生沒有了信心。‧‧‧‧‧‧與此同時，我們的鄰區的教育節節上升。新加坡、台灣、上海、北京，最近甚至廣州、深圳。以前他們羨慕我們的，現在都趕上來了，而且漸漸地、愈來愈快速地超越我們了。而我們卻似乎陷在自己的困境裏，無法自拔。

香港學校教育制度中各個界別似乎都無一幸免地被扣上「反改革」的帽子。

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4. 危機論 [3]令人費解，因為當教統會一方面不斷聲稱謀求共識、集體參與改革的同時，卻又拋出「阻礙教改大山」的帽子和散布「無法自拔的困境」的危機感。

一個飽受管洽危機困擾的政府的一種自我保護機制 (self-defensive mechanism) ，旨在為飽受危機困擾的特區政府減壓以至解困；這正好證之於教統成員程介明教授在《教育目標》諮詢完結時所作的總結：「回歸之後一大成就，是大家達到了共識，即教育有危機。」

危機論可以說是近年英美新右政府對教育制度開刀的必然序幕，指稱 ( 控 ) 是否有實徵的根據並沒有提出任何實徵的證據來。

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結果教統會總結：「樂於學習、善於溝通、勇於承擔、敢於創新。」

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教育改革建議 [1]第二階段的《教育制度檢討：教育改革建議》諮詢文件，主題定為「終身學習，自強不息」。五大「改革原則」、五大「改革建議」及七大「改革議

程」。五大「改革原則」就是：學生為本、永不放棄、講求質素、

全方位學習、全社會動員。五大「改革建議」就分為：幼兒教育、九年普及基礎教育、

高中教育、高等教育、持續進修。七大「改革議程」就是：終身學習的學制；聯合家長，樹立幼兒教育新文化；建構終身學習的學校生活；改革學習評估、公開考試及入學環節，改革高等教育；建構持續進修的全面體系；學校和教師的新角色。

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教育改革建議 [2]然而在這個「五大原則─五大建議─七大議程」的

改革架構背後，教統會仍然小心翼翼地，只提出了一連串的問號 ( 一共五十多個問號 ) 。

九月至十一月間，六次大型研討會，大眾傳媒充斥改革口號，如「拔尖補底」、「拆牆鬆縛」、「大直路」、「一條龍」；至此「群眾大會」「和風細雨」式的謀求共識決策模式就更表露無遺。

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教育改革建議 [3]緊接着《教育改革建議》諮詢期的結束，教統會就組織了九個工作小組進行具體政策措施的討論及設計。 (1) 全方位學習、(2) 中學學位分配檢討、(3) 學校教育目標、(4) 特殊教育、(5) 核心能力評估、(6) 幼兒教育、(7) 基礎教育後教育、(8) 高等教育、(9) 持續教育，

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教育改革建議 [4]分析這九個工作小組的組成，我們就不難發現這個

「百人組合」中，基本上吸納了香港教育界大部分的利益集團，例如大、中、小、幼兒教育，中、小學主要辦學團體，及教育界內的工會及壓力團體（「行政吸納政治」 (administrative absorption of politics) ）

平衡利益和方便施政的考慮，一個正經歷嚴重管治危機的政府的首要關注

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教育改革方案諮詢 [1]到了二○○○年五月八日，第三階段的《教育制度

檢討：教育改革方案諮詢文件》，主題定為「創造空間，追求卓越」。縱觀整份一百二十多頁的《教育方案諮詢文件》，真正用上「改革方案」的地方只有兩處，其一是「小一入學改革方案」，其二是「升中改革方案」。

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教育改革方案諮詢 [2]無法得知甚麼原因致令絕大部分的「改革議程」，

在這份《教育方案諮詢文件》中，仍然懸而不決以至無法達成共識；

但從圍繞着這些「改革議程」而引發的討論以至爭論中，我們可以觀察得到，不少「改革議程」均牽涉不同教育部門及團體的利益範圍，因而引起一定的利益衝突。

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教改建議定稿二○○○年九月二十八日教統會發表《教改建議定稿》的文本，

標誌着香港特區政府發動為期二十一個月的教改議論告一段落。

面臨多方面管治危機的新成立的政府，採取了「三上三落」的諮詢與協商的方式，力求規劃出一個建構「終身學習學制」的改革方案，但其結果 ( 至二○○○年九月為止 ) 卻是絕大部分的議題仍停留在有待進一步探討的構想階段，

即使是較為落實的方案，亦因受到建制內不同利益集團的掣肘，導致改革建議充斥着妥協及矛盾。

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教師自處［一］何玉芬、蔡寶瓊：〈教育改革與新「陽剛氣」霸權〉新自由主義主導下的教改有三大特色：市場導向、管理

主義和重指標表現 (Choi, 2005) 。自九七後，教署成立「質素保證視學組」。 2003 年教統局與教署合併後改組成為「質素保證分部」，統理各種不同形式的學校視學及監控。自此，學校要進行「系統化及嚴謹」的學校自我評估和有實證支持 (evidence-based) 的學校自我評核，為校外評估作準備。

在教師方面，教統局設計了「教師表現管理」機制，通過種種「落實的表現指標」及建立附有佐證的教師「個人檔案」，去為個別教師作出評估。

在這種要求下，學校和教師就要花時間精力，做大量的資料生產和編造 (fabrication) 的工作。

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背景九七後的特區政府推翻了「末代港督」彭定康時期

的縮減課堂人數措施，堅持大班教學，在適齡兒童人數下降的情況下，人為地佈置一個「剩餘教師」以至慘烈的「殺校」場景。

教統局除對直資學校提供與官津學校相等的資助，還額外地給予更多的辦學及行政自由度，造就一個公帑支持的強勢私校陣營，對既有的津補學校造成更大的競爭壓力。

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結果 [1]這種重競爭、管理監控和量化指標表現的文化，正

在侵蝕教師的人文價值取向，影響他們的育人及知識傳遞工作，也打擊他們所倚重的同事關係。

無論從師生及同事關係方面去看，教學都是教師投資深厚情感的工作。這種「情感勞動」被威權式、工具主義的「企業人」文化侵蝕後，學校就會經歷根本的改變，而資本主義全球化的文化重塑工程，就會在我們的學校取得進一步成果。

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結果 [2]新經濟模式的人力資源是講求「彈性」的，而活在這要求下的家庭成員正是那些「不睡覺、不消費、沒有孩子、在工作以外沒有社交生活的人」(Carnoy ， 2000 ，頁 143) 。

學校與整體社會一樣，也逐漸變成講求效率、追求個人利益的競逐場了。

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教師自處［二］教改脈絡下的犬儒 許寶強香港教育政策的訂定和執行，基本上是去中心 (de-

centered) 的教育政策的訂定與執行，儘管由政府主導，但由於持份者眾多，而不同的持份者的利益、興趣、工作

方式也紛雜不一，再加上他們在整個教育過程中處身的位置和扮演的角色之

間，往往沒有太多的協調，因此教育政策從目標 /遠景的訂定，到製作具體計劃，到執行以至評估，基本上都是各自為政，互不扣連的。

在這樣的社會脈絡之下，由政府推動，自上而下的教育改革，只是一種象徵式的政策，

而教師和學生在當中所投入的精神和時間，經常都在缺乏扣連 (disarticulated) 和互相抵消的情況下，虛耗能量。

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犬儒心態 [1]能量不斷浪費的情況下，對教師和學生所產生的一

個長遠不經意效果 (unintended consequence) ，很可能是齊澤克所指的犬儒心態 (cynicism) ──「他們知道，他們實際上只是在跟循一種虛幻，但仍然，他們正在這樣做」。

例如，不少教師大概都很清楚大部份學生只是假裝在學習，但他們仍然以不斷講課的行為，演練出好像 (as if) 真的存在着認真的教與學過程。

以教育界流行的話來說，是教師在假裝教授，學生在假裝學習，教育官員 /大學在假裝發展課程和培訓教師、專業團體 /教師工會在假裝關注教育、家長在假裝認真地讓子女愉快地學會學習？

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犬儒心態 [2]犬儒心態在教育界中的一種最明顯的表現，也許是「交功課」的態度和習慣。學生想盡快完成習作、匯報，是為了學習？還是應付老師？教師想教完所有課程內容，是在滿足學生的求知欲？還是在回應家長、校長和學生的考試要求？

課程發展處和考評局願意日以繼夜趕製新課程，為的是製作最適合不同學生興趣、能力和需要的內容和教學法？還是希望能盡快讓社會各方接受，以便向上司交差？

在於要面向不同持份者的要求：當批評來自左邊時，他們便會向右；而批評來自右邊時，則只好向左。

反映了訂定教育政策過程的局限 ( 例如經常出現的時間緊迫和政治考量 ) ，但也大概說明了彌漫於教育界的犬儒心態。

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總結從教師的角度來說，

1. 教改有助提升教師專業（能力和自主性）嗎？2. 教改有否幫助教師掌握自己的命運？在事業上能

否給予自己充份的選擇？3. 教改後，教師在教育制度、教育政策、學校和教室裡擔當的角色有否變化？

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