UVOD

U knjizi Povijest pedagogije Winfried Bohm daje kratak ali iznimno sadržajan

povijesni pregled pedagoških ideja na način da rekonstruira i prati nastanak i razvoj same

ideje pedagogije kao mišljenja koje postaje predmetom vlastita (znanstvenog) interesa. Ideju

pedagogije u njenu slojevitom obogaćivanju i kao angažirani prilog dijalogu pedagoške teorije

i prakse, prof Bohm misli u filozofski shvaćenom pojmu prakse kao ukupne strukture

čovjekova odnošenja prema sebi i svijetu u kojemu živi. Ovako mišljen pojam prakse

obuhvaća i theorein (promatralački objašnjavalački čin/proces)  i poiesis (praviti, činiti u

zanatsko-tehničkom smislu); dakle, shvaćen je kao jedinstven proces čovjekova osvajanja

slobode koji se odvija po određenim zakonima, principima, idejama. Ovo konkretno znači da

bi odgajatelj u svom odgojnom djelovanju trebao   držati se određenog mišljenja o odgoju

koje je prethodno usvojio ne kao produkt ograničenoga osobnog iskustva nego kao historijski

i teorijski fundiranu ideju obrazovanja  - ideju koju je pronašao u riznici povijesno

elaboriranih i etabliranih pedagoških ideja. Poznavanje i razumijevanje pedagoških ideja u

njihovu historijskom kontekstu i povijesnoj dimenziji omogućuje odgajateljima širinu u

pristupu odgojnom procesu i refleksiju vlastite odgojne prakse kao funkciju univerzalnih

odgojnih ciljeva u konkretnom prostoru vremenu. Kao misao vodilju koja se provlači kroz

sadržaj povijesti pedagogije kako ju on vidi, prof.Bohm uzima sljedeću ideju pedagogije:

„Čovjek kao biće obdareno umom, slobodom i jezikom i kao povijesno živo biće, stvara sebe u

svjetlu onih predodžbi koje ima o sebi i koje o sebi oblikuje, primjerice kao igrač društvenih

uloga, kao prirodno biće ili kao autonomna osoba.“

Rođenje pedagogije iz duha grčke antikeNe treba sumnjati da je odgoj star koliko i čovječanstvo te da su se određeni obrasci

mišljenja, vjerovanja i djelovanja prenosili sa starijih na mlađe usmeno i modelom

oponašanja.  Uzori su u tom arhaičnom modelu odgoja igrali veliku ulogu. Zasluga je grčke

antike što je prevladala taj odgojni model i što je postavila temelje ideji pedagogije. Povijesni

odgojni i pedagoški rez s grčkom antikom najbolje vidi se i prati u promjeni značenja pojma

arete. Prvotno ovaj pojam odnosio se na određenu odliku plemstva (aristoi), da bi vremenom

promijenio značenje u postignuće koje treba ostvariti svaki čovjek. Čovjek grčke antike otkrio

je moć uma – sposobnost da iz vlastita uvida kritički misli vlastitu egzistenciju, a unutar

pojmovnih koordinata dvaju poredaka – logosa i polisa – porodi različite modele pedagoškog

mišljenja koji su inspirirajući do danas.

Odgoj kao umijeće u sofista

Sofisti utemeljuju zapadnu pedagogiju i svojim mišljenjem pokreću prvo

prosvjetiteljstvo. U središtu njihova interesa – za razliku od predsokratovaca – stoji čovjek i

njegove tvorbe - od jezika do političkog uređenja. Svojim pozivom sofisti smatraju

poučavanje građana koje nije samo puko umijeće, nego umijeće koje se može i naučiti. Svrhu

poučavanja vide u opremanju korisnim znanjima i vještinama koje omogućuju konkretna

postignuća u životu, a metod kojim se sofisti koriste jeste techne retorike – umijeće

uvjerljivog govora kojim se dobiva suglasnost. U značajne sofiste spadaju Protagora, Gorgija

i Hipija.

Isokratov retorički humanizam

Isokrat (436-338. pr.Kr.) kritizira sofiste zbog svođenja retorike na isprazan govor, te

svojom kulturnom pedagogijom – izjednačavanjem mišljenja i jezika - potcrtava važnost

dijaloga u umnom oblikovanju zajedničkoga društvenog života.

Sokratova pedagoška pitanja

Sokrat (oko 470-399. pr.Kr.) temeljno pitanje filozofije vidi u spoznaji sama sebe, ali

ne kao kakav usamljenički refleksivni čin nego kao dijalog s drugima i u neprestanoj igri

pitanja i odgovora. Ne postoji konačno znanje, a odgoj se sastoji u tome da znanje vazda

tražimo – razgovaramo, pitamo, osvješćujemo i oblikujemo život na vlastitu odgovornost.

Ono što nije mišljeno, nije ni vrijedno življenja. Ne misliti znači biti neobrazovan. Sokrat

definira metodske korake odgoja koji su u temelju zapadne pedagogije - ironija, dijalektika,

majeutika (babička vještina) - i koji pedagoga profiliraju ne kao onog koji zna pedagoške

sisteme nego kao odgajatelja koji egzistencijalno promišlja odgoj postavljanjem pitanja i

razmišljanjem.

Platonova država odgoja

Platon (427-347 pr.Kr.) razmišlja o dobroj državi koja je utemeljena na načelu

pravednosti. Pravednost nije strukturni element društvene organizacije  nego vrlina čovjeka. U

tom smislu dobra je ona država koja proizlazi iz unutarnje prirode čovjeka i njen cilj može biti

samo cilj svakog pojedinca – sreća i dobrobit i njega i zajednice kao cjeline. Politika i

pedagogija su nužno upućene jedna na drugu, jer slijede ist zadaću: politika organizira i

odgaja polis, a pedagogija odgaja građanina kao slobodnog čovjeka. Samo je slobodan čovjek

sposoban upravljati vlastitim životom kao i životom zajednice.

Odgoj i pedagogija kao praksa u Aristotela

Aristotel (384-322.pr.Kr.) je filozof, znanstvenik i pedagog. Odgoju pridaje veliki

značaj kao dijelu životne prakse čovjekove i misli ga iz perspektive pedagogije kao praktične

znanosti u užem značenju. Teorija se bavi nepromjenljivim zakonima prirode, pedagogija u

širem značenju je poietička praksa proizvođenja predmeta, a pedagogija u užem značenju bavi

se djelovanjem kao promjenom čovjeka koje pokretački princip ima u samom čovjeku. Svrha

je odgoja ozbiljenje unutarnje prirođene umnosti i slobode kako bi svaki pojedinac razvio se

do prirodnih granica svojih tjelesnih i umnih mogućnosti. Odgoj kao vanjski poticaj koji ovo

ne bi uzeo u obzir, sveo bi se na dresuru i kontrolu.

Odgoj u mišljenju stoičke škole

S osvajanjima Aleksandra Makedonskog duh grčke antike ovladava svijetom

(helenizam), polis kao organska zajednica se raspada, društvo se diferencira na javnu i

privatnu sferu, a na povijesnom obzoru nestaju poznati orjentiri. Pred filozofiju i pedagogiju

postavljaju se praktični životni zahtjevi za traženjem odgovora na pitanje o pouzdanoj

životnoj orijentaciji. Svrha je odgoja otpor lošim utjecajima putem stalnih upozorenja i

oslobađanje od strasti, odnosno obraćenje čovjeka i život u skladu s prirodom, jer i jedno i

drugo utemeljeno je na istom principu – sveprožimajućem umu (logosu).  U kasnijem,

rimskom periodu stoe volja dobija primat pred znanjem, pa je za uspjeli život u nedostatku

znanja dovoljno ispravno htijenje – namjera, držanje i uvjerenje. Od 4.st.pr.Kr. do

2.st.posl.Kr. najznačajniji su predstavnici grčke i rimske stoičke škole Zenon, Hrizip, Seneka,

Epiktet i Marko Aurelije.

Židovstvo i kršćanstvoIskustvo nam je židovsko-kršćansko. Iz iskustva poučavanja od najranije dobi usvojili

smo koncept postanka svijeta koji je emanacija božanskog uma i stvaralačke slobode.

Izabranom narodu Stvoritelj se očituje kroz jezik. Čovjek je stvoren na sliku i priliku

osobnoga Boga pa je i on – stvoren ponaosob radi njega samog - obdaren umom, slobodom i

jezikom. Odgoj u židovstvu nije poučavanje građanina (polisa) nego odgoj čovjeka koji je

Božje dijete i koji svoj cjelokupni život i djelovanje treba živjeti kao Božju riječ.

Kršćanstvo izrasta iz židovske tradicije i kasnoantičke filozofske baštine i postulira

pedagogiju vjere koja egzistira u napetosti između sadržaja vjere i čina vjere. U prvom je

sadržana Božja riječ, a u drugom svjedočenje Božje riječi kroz vlastiti život s nadom u

spasenje.  Dok Sokrat i Platon zasnivaju odgoj (građanina polisa) na pravednosti, temelj je

kršćanskoga odgoja na ljubavi prema Bogu i prema bližnjemu. U tom smislu težište se antičke

pedagogije spoznaje i znanja u kršćanskoj pedagogiji pomjera na djelovanje i vjeru.

Središnji antropološki i pedagoški pojam jeste pojam osobe (sv.Augustin) iskazan u jedinstvu

pamćenja, uma i slobode – misao je osobnog sebeizbora. Individuum se rađa i potpuno je

određen prirodom, a osoba se postaje u umu utemeljenim djelatnim slobodnim izborom.

Osoba je sama princip i subjekt svoga vlastitog svijeta pa je i odgoj shvaćen kao

samooblikovanje (uvid, izbor, odluka), a ne oblikovanje nekog drugog.

Predstavnici: Augustin, Toma Akvinski, Rikard od sv.Viktora, Petar Abelard,

srednjovjekovna skolastika (Anselmo Canterburyjski) i mistika (Joakim iz Fiore, Meister

Eckhart, Angelus Silesius, Jakob Bohme, Terezija Avilska, Ivan od Križa...).

Renesansa i reformacijaJa sam jedan i htio bih ostati jedan sa sobom – misao je novoga vremena i samosvijesti

novoprobuđenoga čovjeka koju je osmislio Francesco Petrarka (1304-1374), a zbog koje će ga

Bernhard G. označiti kao prvoga modernog čovjeka. Europski preporodni pokret – iznikao iz

obrazovnoga pokreta talijanske renesanse i unutarcrkvene reformacije - uz svo bogatstvo i

različitosti polaznih ideja i posljedica reformatorskog djelovanja u mnogim oblastima života,

vraća, s jedne strane, ideju pedagogije iz obzora unutarnje preobrazbe čovjeka zarad spasenja

po božanskoj milosti u umne snage povijesno-konkretnoga čovjeka sposobnog da spozna

istinu, čini dobro i stvara lijepo. S druge strane, još uvijek u obzoru religijskoga pojmovlja,

ističu se zahtjevi za općim obrazovanjem i uspostavljanjem škole kao mjesta od kojeg treba

početi popravak čovječanstva (počeci moderne pedagogije). Ovo vrijeme ponudilo je

čovječanstvu mnoštvo intrigantnih ličnosti koje, analogno prijelazu od predsokratovske

filozofske misli k Sokratu, ponovno stavljaju čovjeka u središte svoga filozofskoga (i

pedagoškoga) mišljenja. Erazmo Roterdamski (1466-1536) uzdiže odgoj čovjeka do drugog

rođenja. Pico della Mirandola (1463-1494) - čiji je tekst „O dostojanstvu čovjeka“ označen

kao rodni list moderne pedagogije – bit čovjekova dostojanstva vidi u slobodi (čovjek može

postati sve i sam birati svoje mjesto i ulogu). Juan Luis Vives (1492-1540), španjolski

humanist, nastavljajući na Mirandolu, u „Pripovijesti o čovjeku“ kroz teatarsko uprizorenje

ponašanja čovjeka, životinja i bogova, razvija misao da su ljudi slobodniji i veličajniji od

samih bogova. Reformisti Luther,Zwingli,Calvin... iznose radikalnu kritiku tradicionalnoga

odgoja i dovode u pitanje autoritet Katoličke crkve kao posredovateljice milosti te,

naglašavanjem individualizma, osobne slobode i odgovornosti, postuliraju pedagogiju

neposrednog odnosa čovjeka prema Bogu snagom osobne vjere i od Boga blagonaklono

izražene mu milosti.

Drugi značajni predstavnici renesanse, humanizma i reformacije su: Dante, Boccaccio,

F.Rabelais,N. Kuzanski (teza o stvaralačkom čovjeku kao drugom bogu), F.Petrarka (pokreće

trajnu diskusiju o čovjeku i njegovu dostojanstvu), C.de Bovelles, P.Melanchton (učitelj

Njemačke), L.von Ranke, I.Lojolski, G.Bruno, J.A.Komenski (najveći pedagoški genij što ga

je svijet dao, vrhunac pedagoškog mišljenja renesanse -humanizma), A.H.Francke (škola kao

totalna ustanova; vrhunac reformatorske pedagogije).

Odgoj i prosvjetiteljstvoProsvjetiteljstvo valja razumjeti kao epohu znanstvenih istraživanja i suzbijanja

praznovjerja te kao program djelovanja koji moć uma uzdiže nad autoritetom i tradicijom. U

značenju programa prosvjetiteljstvo afirmira empirijsko-osjetilnu spoznaju i racionalno

poimanje svijeta koje u sumnji vidi oruđe spoznaje. Propitivanjem svega u sumnji čovjek

dolazi do samorefleksije – uvijek misli sebe - kao posljednje utočište zbilje. U temeljima

filozofije i pedagogije prosvjetiteljstva misao je R. Descartesa (1596-1650), F.Bacona (1561

1626) i J.Lockea (1632-1704). Napuljski profesor retorike G.Vico (1668-1744) čini jedan

otklon u razumijevanju prosvjetiteljstva u odnosu na racionalizam, metaempirizam i

empirizam prethodno navedene trojice autora. Vico, naime, ne dijeli njihov entuzijazam u

pogledu matematiziranja znanosti i dosega raz(uma). Po njemu, čovjek ne može spoznati

prirodu i Boga, već može predmetom spoznaje učiniti tek vlastito djelovanje.  Kartezijanskom

racionalizmu i strogoj znanstvenoj (matematičkoj) metodi Vico suprotstavlja staro retoričko-

humanističko obrazovanje, nastojeći povezati ono najbolje u oboma a na korist obrazovanju

čovjeka. On misli povijesno a ne matematički, pa praktičnoj životnoj razboritosti daje važnost

životne mudrosti kao praktičnoj moći suđenja koja iz životnih situacija s više mogućnosti

izabire onu koja se čini vjerojatno istinitom. U prosvjetiteljsku pedagogiju prof.Bohm ubraja i

skupinu tzv.njemačkih filantropa (Basedow, Campe, Salzmann, Trapp, Villaume...) koja je

više usmjerena na reformiranje odgoja i škole iz duha prosvjetiteljstva nego na njihovo

teorijsko promišljanje. Konkretni rezultati poduzetih reformi pokazivali su i janusovsko lice

prosvjetiteljstva u vidu tehnika obrade, pokornosti i dresure ljudi što je suvremenicima

(Herder) davalo povoda da primijete kako nekima od tih čovjekoljubaca (Basedow) ne bi

povjerio ni telad a kamoli djecu. 

Pedagoška ideja u RousseauaS J.J.Rousseauom (1712-1778) pedagogija osovljuje se na noge kao samostalna

disciplina i do danas pod njegovim je utjecajem. Pedagogija nije više tek dodatak filozofiji i

teologiji niti je funkcija političkog ili religijskog poretka. S njim ona postaje mišljenje o sebi

(dolazi do same sebe) kao predmetom vlastita teorijskog i znanstvenog interesa. Rousseaou

raskida s antičkim i kršćanskim upućivanjem čovjeka – građanina ili osobe, svejedno – na

neki viši poredak, i promišljanjem razlike između zbiljskog i mogućeg čovjeka, onoga koji

stvara i usavršava sebe samog u refleksiji sposobnosti razuma, slobode i jezika i koji - onkraj

svih nedaća u procesu preobrazbe od prirodnog ka društvenom (moralnom) biću  - ostaje pri

sebi i upućen na sebe samog. Ono što predstavlja revolucionarnu novost u Rousseauovom

gledanju na odgoj jeste budućnosna perspektiva odgoja kao otvorena mogućnost koja raskida

s poimanjem odgoja kao ispunjenja zadanih očekivanja i cilj odgoja vidi naprosto u ljudskosti

kao takvoj.

Pedagogija poslije RousseauaU 19. I 20.stoljeću ideja pedagogije opstoji i razvija se u djelovanju Rousseauovih

sljedbenika, loših i dobrih učenika, epigona i onih koji u duhu svoga vremena, s osloncem u

ovom ili onom filozofskom sistemu i ideološkoj orijentaciji, promišljaju fenomen odgoja i

nastoje naći odgovore na pitanja na koja majstor nije mogao odgovoriti.

S obzirom na duljinu razdoblja koje obuhvata i broj mislilaca koje Bohm uvodi u povijesnu

analizu, ovaj odjeljak zaprema najveći broj stranica u knjizi i njegov sadržaj nije moguće

jednoznačno prikazati. Pokušat ću to učiniti u prihvatljivoj formi i s podnaslovima kako ih je

skicirao sam autor.

Pestalozzi i problem metodiziranja odgoja

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) nastoji dosljedno primijeniti savjete

Rousseauove hipotetičke pedagogije, tragajući za elementarnom metodom općeg i tehničkog

odgoja kroz razne odgojne eksperimente. Rezultati tih eksperimenata su uglavnom bili loši, a

primjenjeni na njegovu sinu odveli su ga u egzistencijalnu katastrofu.

Kant i idealistički pojam odgoja

Immanuel Kant (1724-1804) – s neskrivenim poštovanjem prema Rousseau kojemu je

zahvalan što je naučio poštovati čovječanstvo – kritizira tadašnju mehanicističku pedagogiju

zasnovanu na empirijskom pojmu odgoja (agregatu slučajnih i ograničenih iskustava) i zalaže

se za odgoj koji se temelji na principu, stoji pod nekom idejom koja bi sustavno povezivala

djelovanje unutar praktičnih odgojnih napora. Ta ideja jeste ideja čovječanstva u svom

cjelovitom određenju – odgojna praksa ide od individualnog odgoja ka odgoju čovječanstva.

Herbart i moralnost kao najviša i cijela svrha obrazovanja

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) pedagoški je realist koji razmatra realne

mogućnosti stvarnog pedagoškog procesa. Pedagogiju utemeljuje u psihologiji. Polazi od toga

da je u osnovi ukupnog duševnog života čovjeka predodžba, a zadaću pedagoškog istraživanja

vidi u tome da se utvrdi koje predodžbe učitelj treba posredovati učenicima da bi izazvao

određene učinke (čuvstvene, voljne). Svrha odgoja je u postizanju moralnosti, a moralnost

postiže se estetskim prikazom svijeta tako da učenik ono što mora usvojiti prihvata kao svoje

vlastito (vrijedno, lijepo).

Schleiermacher i posredovanje teorije i prakse

Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834) vlastitu pedagogiju određuje kao

personalističku. Na platonovsko-kršćanskoj tradiciji Sch. tematizira odgoj kao etičku praksu

koja, rukovodeći se idejama najvišeg dobra, usmjerava se na odgoj i obrazovanje ćudorednog

individuuma.  U svoje vrijeme nedovoljno utjecajan i nepogodan za sljedbeništvo kao Herbart

(vjerojatno zbog visokih zahtjeva koje postavlja pred učitelje i odgojitelje), Sch. djelo će imati

utjecaja na pedagogiju 20.stoljeća, ali i tada tek posredovanjem Diltheya.

Hegel i ritam obrazovanja

U sporu oko mjesta i uloge Georga Wilhelma Friedricha Hegela (1770-1831) u

povijesti pedagogije W.Bohm ne arbitrira, nego samo navodi ono što je po tom pitanju izvan

svake sumnje – tri aspekta Hegelova doprinosa pedagogiji: formulacija pojma obrazovanja;

utjecaj na školu i školsku pedagogiju u 19.stoljeću; razjašnjenje osobitosti pedagoškog

mišljenja.

S one strane saplitanja o litice i ponore Hegelova filozofskog pojmovlja, pojednostavljeno

koliko je to moguće, ključno je Hegelovo razumijevanje pojma obrazovanja kao napetog

procesa sučeljavanja čovjeka i svijeta. Težak je to rad u kojemu dolazi do preobrazbe

individuuma u osobu u svojstvenom pozivu da služi čovječanstvu. Taj proces, kao ni svaki

drugi težak rad, nije praćen naklonošću šire publike.

Schiller, Frobel i romantička ideja igre

Friedrich Schiller (1759-1805) i Friedrich Frobel (1782-1852) suštinu pedagogije vide

u pojmu igre. Jedinstvenost života – sjedinjenje onog unutarnjeg s onim vanjskim – najviši je

odgojni cilj koji se može postići kroz igru, aktivnost koja sama obrazuje.

Marx i emancipacija čovjeka

Karl Marx (1818-1883) nije klasik pedagogije ali je klasik za pedagogiju, jer ne

iskazuje izravan interes za ideju pedagogije, ali pedagogija nakon Marxa (kao ni mnogošta

drugo) više nije (bila) ista. Problematika odgoja – njeni ciljevi i zadaće – dovodi se kod

Marxa u vezu sa njegovom glasovitom 11.tezom o Feuerbachu o tome da treba promijeniti

svijet a ne samo tumačiti ga. Promjena svijeta – historijski konkretnog kapitalističkog i svih

drugih oblika materijalne proizvodnje života koji su neljudski i porobljavajući za čovjeka –

odvija se kroz revolucionarnu praksu rada, praksu koja u naturaliziranju čovjeka i

humaniziranju prirode dokida otuđenje (Rousseau) i omogućuje emancipaciju čovjeka kao

samoodređenje u totalitetu njegovih ljudskih mogućnosti. Nakon Marxa, smatra Bohm,

pedagogiju više nije moguće misliti izvan veze s politikom. Oni među pedagozima koji su

stvarno ili po samoodređenju na tragu Marxova mišljenja, odgoj razumiju kao proces

obrazovanja kritičke svijesti – prije svega kod nižih društvenih slojeva – koja će biti sposobna

razumjeti dane društvene odnose da bih mogla promijeniti (A.S.Makarenko – dominacija

kolektiva nad pojedincem,  A.Gramsci – vodeća društvena uloga intelektualaca,

B.Suchodolski – pedagogija nade, P.Freire – pedagogija oslobođenja...).

Kierkegaard, Nietzsche i pedagoški pogled na pojedinca

Soren Aabye Kierkegaard (1813-1855) je filozof egzistencije koji se dijelom

nadovezuje na Sokrata (odgojno značenje ironije), a dijelom na sv.Augustina (kao kršćanin).

Iz ove filozofske pozicije i pedagoške tradicije Kierkegaard promatra čovjeka kao posebnog

pojedinca zadane egzistencije. Konačnost čovjeka kao bića temelji se na činjenici da njegove

moći nisu autonomne nego dolaze od nekog posve Drugog (Boga) što može relativizirati

značenje čovjekovih odgojnih napora; konačni smo iako stalno težimo beskonačnoj spoznaji i

istini što znači da smo samo relativno slobodni, ali zato apsolutno odgovorni i upućeni na

vlastito dostojanstvo.

Friedrich Nietzsche (1844-1900) blizak je Kierkegaardu po gledanju na važnost

pojedinačne egzistencije. Bespoštedni kritičar zapadne kulture (filozofije, religije, morala) za

koju je mislio da je došla do svoga kraja.  U tom smislu odriče važnost svemu općem, a

smisao vidi u težnji k znanju i istini pomoću kojih čovjek može izbjeći zarobljenost u prividu.

Miguel de Unamuno (1864-1936), španjolski pjesnik-filozof, u knjizi „Ljubav i

pedagogija“ ruga se na račun pedagogije i znanstvenog oblikovanja čovjeka. Pedagogiju

naziva kokotologija – znanost o slaganju papirnih ptica. Znanstvenom odgojnom tretmanu

Unamuno suprotstavlja roditeljsku ljubav, dobrotu, pažnju.

Eberhard Griesbach (1880-1945) svoju  kritičku  pedagogiju utemeljuje na de-

teologiziranom pojmu egzistencije (kritika teološkog pojma egzistencije kod Kierkegaarda), a

njegovu misao o odgovornosti dijaloški ustrojenog subjekta prihvata i dalje razvija Emanuel

Levinas (1906-1995).

Theodor Ballauf (1911-1995) i Rudolph Berlinger (1907-1997) u filozofijama

obrazovanja i slijedeći Heideggera čovjekovu prisutnost u svijetu vide kao egzistencijalnu

brigu što je mišljena kao  personalna svjetska narav čovjekova. Ovako shvaćena čovjekova

narav istodobno uključuje i princip pragmatičnosti i princip čovjekova suživota, pa je odgoj 

zamisliv i moguć samo kao odgoj čovjeka kao subjekta u cjelovitu iskustvu egzistencije kao

brige.

Zaključno: Filozofija egzistencije utvrđuje personalni temelj pedagogije. Teorijske i

praktične granice ove pedagogije su u spoznaji neraspoloživog dostojanstva osobne strukture

same ljudske prakse. Mogućnosti pedagogije (i etike) temelje se upravo na činjenici da osoba

ne može biti proglašena raspoloživim objektom bez trajnih posljedica i za pedagogiju i za

etiku. 

Dilthey i teleologija duševnog života

Wilhelm Dilthey (1883-1911) zauzima važno mjesto u povijesti pedagogije iz

najmanje dva razloga:  odvojio je pedagogiju od prirodnih znanosti; odredio pedagogiju kao

historijsko-hermeneutičku disciplinu.

Za razliku od prirodnih znanosti koje striktno odvajaju subjekt od objekta spoznaje,

istraživanje čovjeka spada u oblast duhovnih znanstvenih disciplina koje čovjeka promatraju

kao sastavni dio povijesno-kulturnih sklopova mišljenja  i djelovanja koji ulaze u znanstveno

istraživanje. U tom smislu ti sklopovi nisu dio prirodne zakonomjernosti i ne mogu se

kauzalno-analitički objasniti nego tek hermeneutički razumjeti (hermeneutički krug

razumijevanja od cjeline k pojedinačnome i natrag, pri čemu jedno rasvjetljuje drugo).

Dilthey ne zasniva pedagogiju na etici/metafizici nego na psihologiji, pa ni svrha odgoja nije

u dostizanju općevažećih – etičkih i metafizičkih – sadržaja nego u slijeđenju unutarnje

svrhovitosti (teleologije) duševnog života koja uzima u obzir danu odgojnu praksu – odnose

odgajatelja i štićenika u njihovoj specifičnosti – da bi u zbilji našla razlog za to što se treba

dogoditi (intencionalan karakter odgoja kao briga za mladog čovjeka u odnosu na zahtjeve

društvenih moći).

Dewey i problem pedagoškog iskustva

John Dewey (1859-1952) je jedan od posljednjih klasika pedagogije svjetskoga ranga.

Na tragu Bacona, Hegela, Spencera, Darwina... Dewey formulira vlastitu vlastitu filozofiju

instrumentalizma (filozofija je instrument rješavanja konkretnih gospodarskih, socijalnih,

pedagoških problema sadašnjosti).  Svjetski subjekt nije duh nego priroda. Čovjek po svojoj

prirodi nije ni dobar ni loš nego je produkt kulturne evolucije. Dijete se razvija u čovjeka kroz

interaktivan odnos s prirodom i društvenom okolinom, te osigurava društveni napredak

služeći se znanošću (instrumentalni karakter uma). Istina nekog konkretnog problema je

njegovo rješenje. Ovo važi i za etičke probleme; držimo se određenog etičkog načela ako se

potvrdi da se to isplati. Dewey vjeruje u američko demokratsko društvo kao vječno Body of

Christ. Znanost i znanstvena metoda opći su principi razumijevanja Boga, društva i čovjeka.

Tradicionalnom odgoju kao pripremi za život školskim posredovanjem nastavnoga gradiva,

Dewey suprotstavlja progresivni odgoj; odgoj (škola) i život se ujedinjuju u rastu shvaćenom

kao aktivni princip (rastući) koji nije ni za što posebno vezan.  Dewey, na taj način, u pojmu

iskustva (pragme) nastoji prevladati sve dualizme i suprotnosti; daljnji rast isto je što i daljnji

odgoj.

U sjecištu prirode, društva i osobePedagogija i odgoj kreću se u polju napetosti što ga tvore priroda, društvo i Ja.

Različite pedagoške teorije pridavale su različt značaj te favorizirale jedno od ova tri stanja,

što W.Bohm vidi kao jednostran pristup. On smatra da se pedagogiju i odgoj može razumjeti

tek u komplementarnoj povezanosti prirode, društva i Ja.

Odgoj koji polazi od prirode

Johannu Gottliebu Leibnizu (1646-1716) pripada zasluga za poimanje odgoja kao

organskog samorazvoja utemeljenog na umu i slobodnoj volji. Kritizirajući mehanicizam u

razumijevanju prirode, Leibniz uvodi koncept monade – individualno pojedinačno biće koje

je aktivni centar sile što u sebi nosi zakon svoga začetka i njegova nastavljanja.

Monade nisu ni stvorive niti su uništive; beskonačne su po broju i neiscrpne u njihovoj

individualnoj različitosti. One se razvijaju iz sebe, iz svoga unutarnjeg središta i principa sile

te je odgoj monada nemoguć kao utjecaj koji dolazi izvana, odnosno odgoj se može zamisliti

samo kao razvoj koji izvire iznutra. Ideju prirodnog odgoja u smislu prateće potpore prirodnih

procesa sazrijevanja i rasta, pedagoški je i pojmovno shvatio i prvi promislio Friedrich

A.W.Diesterweg (1790-1866), koji prirodne sklonosti, interese i potrebe djeteta uzima za

pedagoško mjerilo. Dijete ne treba potčinjavati nekom vanjskom poretku kao što to npr.radi

crkva nego mu dati da slobodno i spontano razvija se i raste. Romantički i neoromantički

pjesnici uzdižu ovu pedagošku viziju na razinu poezije (Novalis, Wodsworth, Rilke,

Whitman, Zweig; sveto dijete, dijete je otac čovjeka, život neće da bude napravljen nego

samo hranjen). U prosvjetiteljstvu pojam prirode uzima se u značenju odgoja čovjeka kao

vlastite svrhe, a u 19.st.,pod utjecajem prirodnih znanosti, pojam priroda se tumači u vezi s

pojmom razvoj, postvaruje se, uzima zdravo za gotovo (Lamarck, Spencer, Darwin – toerije

evolucije).

Čovjek je biće koje se organski razvija, odnosno razvoj slijedi unutarnje, djetetu

urođene zakone. Odgoj se razumije kao prateća pomoć prirodno djelotvornih sila. Ova misao

temelj je tzv.reformirane pedagogije u 20.st., reformirane u značenju kritike školskog sustava

kakav postoji u industrijski vodećim nacijam na prijelazu dva stoljeća. U radikalnoj varijanti

ovo znači povlačenje odraslih iz odgoja; škola i odgoj povezuju se sa životom djeteta polazeći

od misli o samoreguliranju djetetova razvoja. Povezivanje odgoja (škole) i života vidi se kao

povratak u zbiljski život kroz različite pedagoške koncepte: škola s kućnim učiteljem, škola

na selu, škola na moru, model rudarske dnevne sobe gdje je važnija atmosfera nego učenje,

škola kao otok (država u državi), škola po modelu antičkog polisa. Reformirana pedagogija

ima danas svoj nastavak i aktualno vraćanje u život u alternativnim konceptima

antiautoritarnog i antipedagoškog odgoja: ne-direktivnom odgoju Carla Rogersa, u pedagogiji

samoozbiljenja Abrahama Maslowa, u programima pedagoškog zadovoljenja potreba u

francuskih frojdo-marksista Mendela, Deleuzea, Guattaria i dr., u apostola pedagoškog

oslobođenja libida Wilchelma Reicha i Herberta Marcusea, u programima kurativnog praćenja

životnog puta izvedenima iz konstruktivizma. W.Bohm smatra da ove alternative počivaju na

brkanju prirodnog zakona (nužne kauzalne povezanosti djelovanja) i političkog zakona

(pravila i propisi); odnosno njihovim identificiranjem ističu zahtjev za tobože objektivni i

znanstveni temelj pedagogije. Konstruktivizam čileanskog biologa Humberta Maturana

(1928), utemeljen na citologiji i embriologiji razvijenoj sredinom 19.st. na Sveučilištu u

Wurzburgu, čini suvišnom pedagogiju, jer je misao o samoodređenju čovjeka ili biologizirana

ili sociologizirana u teoriji sistema. U prvom slučaju, odgoj je proglašen iritirajućim

impulsom koji potiče autopoietički proces, a u drugom slučaju odgoj je samo prateća ili

kurativna djelatnost koja pojašnjava životni put. U tzv.nove znanosti o odgoju spadaju i

Waldorf-pedagogija Rudolfa Steinera (1861-1925) utemeljena na antropozofiji (višoj

duhovnoj znanosti), koja odgoj oblikuje u skladu s karmom (preko konkretnog djeteta  gleda

dalje – natrag u život prije rođenja i naprijed u svoja buduća rođenja). Montessori-pedagogija

Marie Montessori (1870-1952) koncipira, na teozofiji, teoriju kozmičkog odgoja po modelu

mravinjaka kao socijalno-etičkog modela. Po ovom modelu svaki pojedinac unutar zajednice

žrtvuje se za zajednički cilj.

Odgoj po diktatu društva

Za razumijevanje pedagoških teorija i odgoja koji daje primat društvu nad prirodom

W.Bohm upućuje na Johanna Gotlieba Fichtea (1762-1814) i njegov  pedagoški utjecajan

tekst „Govori njemačkoj naciji“.  Noviji komentari ovoga teksta iščitavaju iz njegova sadržaja

da je cilj nacionalnoga odgoja odgoj za narod i državu (radi višeg života riskirati niži život).

Emile Durkheim (1858-1917), najznačajniji predstavnik pedagogije koja odgoj vidi kao djelo

društvo, oslanja se na pozitivizam Auguste Comtea (1798-1875) i odgoj misli kao socijalnu

činjenicu. 

Za Durkheima kolektivitet (društvo) nije samo jedini i najviši moralni autoritet nego je

i ono što čovjeka čini čovjekom.  U formi političkih pedagogija ovo se mišljenje iz teorije

izopačuje u ideologiju (pedagoška praksa se instrumentalizira u ideološku egzekutivu).

Ideologizirana pedagogija legitimira se u formi odgoja novog čovjeka (od utopijskih

socijalista do totalitarnih pedagogija 20.st.).  Primjer je pedagogija nacionalsocijalizma (Ernst

Krieck, 1882-1947), koja počiva na rasnoj teoriji po kojoj je na krvi zasnovana rasna

zajednica iznad pojedinca. Rene Konig definira odgoj kao socijalizaciju čovjeka kao nositelja

društvenih uloga, preuzimajući pojam društvenih uloga od Georga Simmela. W. Bohm drži da

ovo shvaćanje odgoja dovodi u pitanje čovjeka u njegovoj individualnoj određenosti i svodi

ga na nositelja uloga kao normi ponašanja koje društvo postavlja (sociologiziranje odgoja).

Na tragu poimanja društvene uloge američkih antropolga Ralpha Lintona i Georga Herberta

Meada, američki sociolog Robert Merton obrnuo je pojam otuđenja kod Rousseaoua, Hegela i

Marxa – shvaćen, u konačnici, kao otuđenje čovjeka od svoje ljudske prirode – i definirao ga

kao opiranje pojedinca da igra svoju društvenu ulogu, odnosno da pozitivno odgovori na

zahtjeve društva. Time je Merton iskopao i pokopao pedagošku ideju samoodređenja čovjeka.

Jurgen Habermas (1929), raspravljajući o značenju uloga u pedagogiji, kao pedagošku temu

vidi distancu (odnos spram Drugim koji oblikuje moje djelovanje) a ne konformnost uloga.

Distanca uloga ne znači manjkavu identifikaciju s ulogom nego, obrnuto, izraz  kritičko-

refleksivnog držanja spram uloge. Time je Habermas pridonio – smatra Bohm – da pedagoška

ideja ponovno se afirmira u smislu ljudske emancipacije i personalnog samoodređenja.

Odgoj u službi osobe

Pedagoška ideja koja odgoj stavlja u službu osobe, odbacuje apsolutiziranje društva,

ali i predodžbu da je čovjek puki proizvod (sjecište) prirodnih danosti i društvene strukture.

Polazište ove ideje jeste komplementarna trijada prirode, društva i Ja, pri čemu se priroda i

društvo uzimaju kao kontingentni uvjeti, a aktivnost onog Ja kao temeljni princip.

Postavljanje Ja kao temeljnog (djelatnog) principa koje se, dakle,  realizira u prirodnim i

društvenim uvjetima, objedinjeno je u pojmu osobe i označeno je kao personalizam

(personalistička pedagogija). Personalizam je anti-ideologija nastao s onu stranu totalitarnih

ideologija 20.st., ali i s onu stranu liberalnoga kapitalizma koji propada (Schleiermacher,

A.Rosmini, H.Bergson, E.Boutroux, A.Manjon u 19.st., a W.Stern i, prije svih, Emmanuel

Mounier u 20.st.). Međunarodna važnost personalizma počinje s časopisom „Esprit“ iz 1932.

godine i „Personalistički-m manifest-om“ iz 1936.godine. Iza oba projekta stajao je Mounier.

(Personalizam je svaka nauka i kultura koja zastupa prvenstvo čovjekove osobe pred

materijalnim potrebama i društvenim ustanovama koje određuju njezin razvoj.)

Polazeći od jednostavnih teza Karola Woytile (1929-2005) da čovjek je jedan Netko koji se

razlikuje od stvari koje su samo nešto, te da čovjek ima kao osoba slobodnu volju i svoj je

vlastiti majstor, u pedagoškom smislu to bi značilo da odgoj polazi od toga da je čovjek

odgovorni samostvoritelj koji djeluje u interakciji zbog čega se to djelovanje uvijek misli u

kategoriji etičkog.

Giussepe Flores d*Arcais (1908-2004) polaznu točku personalističke pedagogije vidi

u unutarnjem samoiskustvu čovjeka, a individuum se kao osoba konstituira u četverostrukom

iskustvu: kao Ja (unutarnjost), kao Ti (socijalnost), kao spoznajuća (teorija), kao djelujuća

(praksa).

Odgoj ovdje znači pomoć u rastu i razvoju osobe u totalitetu iskustva uravnotežene

samoizgradnje. Osobnost nije apsolutna, nego se uvijek samo približno ostvaruje, što upućuje

na činjenicu granica odgoja. Stvoren na sliku i priliku osobnoga Boga obdarenog umom,

slobodom i jezikom kao mogućnostima koje tek treba ozbiljiti, čovjek je osposobljen

oblikovati svoj život umno, slobodno i komunikativno. Cilj postajanja osobom – a to je

zadaća odgoja – omogućiti je da taj mogući čovjek postane zbiljskim.