UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2010ht4734 Institutionen för utbildning, kultur och medier Institutionen för didaktik Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

Postkolonial framställning av Afrika?

Afrika i gymnasiets läroböcker för historia och samhällskunskap

Författare Handledare Andreas Karlsson Michael Håkansson Betygsättande lärare Sara Westin

2

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att undersöka huruvida läroböcker för samhällskunskap och historia

i gymnasiet upprätthåller eller motverkar de konstruktioner som beskriver Afrika som

underordnat västvärlden. Detta sker med hjälp av en läromedelsanalys, närmare bestämt en

ideologikritisk textanalys, av sex stycken läroböcker för gymnasiets A-kurser i samhällskunskap

och historia. Analysen av läroböckerna har genomförts utifrån tre analysredskap som

framarbetats med utgångspunkt i postkoloniala teorier inriktade på Afrika. Dessa analysredskap

är: a) över- och underordning, b) dikotomier och c) etnocentrism och eurocentrism. Resultatet visar att

läroböcker upprätthåller de konstruktioner som beskriver Afrika som underordnat västvärlden.

Detta sker genom att läroböckerna framställer Afrika och afrikaner som oförmögna att styra sina

egna länder, genom att framställa Afrika som den negativa polen i uppställda dikotomier samt

genom att läroböckerna utgår från ett etnocentriskt och eurocentriskt synsätt i framställningen av

Afrika.

Nyckelord: Afrika, ideologikritisk textanalys, läroböcker, utbildning, postkolonial teori

3

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ......................................................................................................................................... 4

1.1 PROBLEM, SYFTE & FRÅGESTÄLLNING ........................................................................................................................ 4

1.2 MATERIAL & AVGRÄNSNINGAR .................................................................................................................................... 5

1.2.1 Undersökningsmaterialet ............................................................................................................................................. 6

1.3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ................................................................................................................................. 6

1.3.1 Läromedel som ideologiska .......................................................................................................................................... 6

1.3.2 Postkolonialismen – en överblick ................................................................................................................................. 7

1.3.3 Afrika – koloniseringens struktur .............................................................................................................................. 8

1.3.4 Etnocentrism och eurocentrism ..................................................................................................................................... 9

1.3.5 Analysredskap ............................................................................................................................................................ 9

1.4 METODOLOGI ................................................................................................................................................................ 10

1.4.1 Textanalysens utformning .......................................................................................................................................... 11

1.4.2 Genomförande ........................................................................................................................................................... 12

1.5 FORSKNINGSETISKA REFLEKTIONER ........................................................................................................................ 12

2 TIDIGARE FORSKNING .................................................................................................................... 13

2.1 AFRIKA I PEDAGOGISKA TEXTER 1768–1965 .......................................................................................................... 13

2.2 AFRIKA I LÄROBOKEN 1970–2000 ............................................................................................................................. 14

2.3 RASISM I LÄROBÖCKERNA? .......................................................................................................................................... 16

2.4 RANGORDNING AV KULTURER I LÄROBÖCKER ....................................................................................................... 16

2.5 AMERIKANSKA ELEVERS SYN PÅ AFRIKA ................................................................................................................. 17

3 POSTKOLONIAL FRAMSTÄLLNING AV AFRIKA .......................................................................... 19

3.1 ÖVER- OCH UNDERORDNING ..................................................................................................................................... 19

3.2 DIKOTOMIER.................................................................................................................................................................. 22

3.3 ETNOCENTRISK HISTORIESYN .................................................................................................................................... 25

4 AVSLUTANDE DISKUSSION ............................................................................................................ 28

KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING ..................................................................................... 32

KÄLLOR ................................................................................................................................................................................. 32

LITTERATUR .......................................................................................................................................................................... 32

4

1 Inledning

Den svenska skolan är den institution som skall fostra de unga medborgarna. I denna

fostransprocess spelar läroböcker än så länge en stor roll. Även inom samhällskunskapen, som

trots allt är ett aktualitetsämne, visar skolverkets undersökning att läroboken tar stor plats i

undervisningen.1 Med detta som grund är det relevant att studera läroböckers utformning. I

åtanke finns dock att läroböckers utformning inte säger något om den undervisning som bedrivs

av pedagoger på de svenska skolorna.

Postkoloniala teoretiker riktar sin kritik mot den totala dominans som den västerländska

vetenskapen har spelat genom historien, och spelar än idag. Med hjälp av vetenskapen har den

snedvridna maktfördelningen mellan västvärlden och den resterade världen legitimerats. Efter

den stora avkoloniseringen på 1900-talet stod de tidigare koloniserade staterna fria, men enligt

postkoloniala teorier består det gamla beroendet och västvärlden dominerar fortfarande dessa

stater.2

I Dagens Nyheter kunde man under hösten 2010 läsa ett exempel på västvärldens dominans.

Utländska företag köper, enligt artikeln, upp odlingsbar mark i Afrika som ett svar på höga

matpriser och brist på mark. Röster höjs och kallar detta för nykolonialism då de rika länderna

försöker säkra sin egen försörjning. Att det är de afrikanska länderna som förlorar på detta i

längden verkar det råda konsensus kring, vissa av kontrakten löper över 99 år.3

1.1 Problem, syfte & frågeställning

Skolan är en av de första samhälleliga instanser där människans kunskaper och uppfattningar om

världen formas. Skolans uppgift blir därmed att förmedla och se till att eleverna tillgodogör sig

nyanserade bilder och uppfattningar om världen.4 I och med att läroböcker enligt undersökningar

fortfarande spelar en stor roll i undervisningen, och att de når så många läsare som de gör, blir

det intressant att studera hur dessa är skrivna.

Syftet med denna uppsats är att undersöka huruvida läroböcker för samhällskunskap och

historia i gymnasiet upprätthåller eller motverkar de konstruktioner som beskriver Afrika som

underordnat västvärlden.

1 Skolverket 2006, s. 126–127; se även Molin 2006, s. 186 samt Mattlar 2008, s. 20–21. 2 Eriksson, Eriksson Baaz & Thörn (red) 1999, s. 14–15; Landström (red) 2001, s. 7–8. 3 Petersson 2010. 4 Skolverket 1994 (Lpf 94), s. 4.

5

Utifrån ovanstående syfte har följande tre frågeställningar formulerats:

1. Hur framställer läroboken Afrika i termer av över- och underordning?

2. Vilka dikotomier framträder i lärobokens behandling av Afrika?

3. Hur ger läroboken uttryck för etnocentriska och eurocentriska föreställningar när

Afrika behandlas?

1.2 Material & avgränsningar

Begreppet läromedel används idag för att beteckna i princip alla hjälpmedel som används i

skolsituationen. Denna uppsats skall dock inte undersöka läromedel i stort utan mer specifikt

läroböcker. Statens institut för läromedelsinformation har indelat läromedel i (1) basläromedel

och (2) sådana läromedel som inte kan fastställas som basläromedel. Inom kategorin

basläromedel finner man bland annat ”grundbok, kursbok [och] basbok”. Sådant som inte räknas

som basläromedel är till exempel ”[a]rbetsbok [och] övningsbok”.5 De läroböcker som studeras i

denna uppsats räknas, enlig ovanstående definition, till basläromedel. Läroböckerna är skrivna för

kurserna Samhällskunskap A och Historia A på gymnasiet.

Inom postkolonialismen som teori råder det en samstämmighet om att det är inom

västerlandets humaniora och samhällsvetenskap som bilden av Afrika som underlägset har

skapats och reproducerats.6 Motivet till att studera läroböcker i samhällskunskap och historia kan

därmed motiveras då historia ingår som ett stort ämne i humaniora och samhällskunskap tillhör

samhällsvetenskapen.

Gymnasiet snarare än högstadiet är en annan avgränsning. Denna motiveras med att ingen

liknande undersökning skett på läroböcker för gymnasiet. Mai Palmberg, som tidigare har

genomfört två studier på Afrikabilden i läroböcker, har genomgående studerat högstadieböcker.7

Ett första kriterium i urvalsprocessen har varit att använda så aktuella läroböcker som möjligt,

det vill säga att de är utgivna i en nära tid. Dessa läroböcker, kan man anta, är de som används i

störst utsträckning i dagens svenska gymnasieskola. Ett andra kriterium har varit att de förlag som

är dominerande på läromedelsmarknaden skall finnas representerade i undersökningsmaterialet. I

undersökningen finns sex läroböcker från fem olika förlag, varav fyra av förlagen är de

dominerande på marknaden. Det femte förlaget är Interskol, detta är med för att även ett mindre

läromedelsförlag skall vara representerade i undersökningsmaterialet. Ett tredje och sista

kriterium var att läroböckerna skall vara skrivna för A-kurser inom samhällskunskap och historia,

detta i och med att dessa kurser läses av fler elever än B- och C-kurserna.

5 Selander 2003, s. 217–219. 6 Landström (red) 2001, s. 7–8. 7 Se Palmberg 1987 samt Palmberg 2000.

6

1.2.1 Undersökningsmaterialet

Studiens källmaterial består av sex stycken läroböcker för gymnasiet. Fyra av dem är skrivna för

kursen Samhällskunskap A på gymnasiet och två av dem är skrivna för kursen Historia A på

gymnasiet. Böckerna presenter kort nedan.

Kompass till samhällskunskap A (2007) är från förlaget Gleerups Utbildning AB. Boken är

skriven för de yrkesförberedande programmen i gymnasiet. I den löpande texten kommer boken

att refereras till som Kompass A.

Exposé Aktiv (2009) är från förlaget Liber AB och är skriven för kursen samhällskunskap A på

gymnasiet. Boken ger stort utrymme för demokratifrågor och aktiv lärande genom fördjupande

uppgifter. I den löpande texten kommer boken att refereras till som Exposé A.

Forum. Samhällskunskap A Bas (2007) är utgiven av Bonnier Utbildning AB. Den är indelad i

fyra block: Kultur, Ekonomi, Politik samt Kommunikation och medier. Varje block delas sedan

in i fyra kapitel: Grunderna, Individen, Sverige samt Världen. I den löpande texten kommer

boken att refereras till som Forum A.

Samhälle.nu. Samhällskunskap för gymnasiet A (2003) är från förlaget Natur och Kultur. Boken är

ett interaktivt läromedel med en tillhörande webbplats för olika test, fördjupningsuppgifter,

fallbeskrivningar mm. Det är dock endast boken som ingår i källmaterialet. I den löpande texten

kommer boken att refereras till som Samhälle.nu A.

Perspektiv på historien A bas (2008) är utgiven på Gleerups Utbildning AB. Bokens tyngdpunkt

läggs på de senaste 200 åren. I den löpande texten kommer boken att refereras till som Perspektiv

A.

Epok historia A (2005) är utgiven av förlaget Interskol. Boken är skriven för gymnasieskolans

studieförberedande program samt för komvux. I den löpande texten kommer boken att refereras

till som Epok A.

1.3 Teoretiska utgångspunkter

1.3.1 Läromedel som ideologiska

Redan i slutet på 1960-talet uppmärksammade Herbert Tingsten att svenska läromedel i ett

historiskt perspektiv varit propagandistiska, i den meningen att de velat förmedla ett budskap till

landets ungdomar.8 Även om dagens läromedel inte uppvisar samma propaganda och nationalism

som det sena 1800-talets och det tidiga 1900-talets läromedel gjorde, så är de ändå oundvikligen

ideologiska.9

8 Se Tingsten 1969. 9 Något som Jörgen Mattlars avhandling (2008) visar på.

7

Lennart Hellspong definierar ideologi som ”en helhet av mer eller mindre tydliga

föreställningar och värderingar som präglar hur vi ser på människan, samhället och världen”.10

Han ser även ideologier som ett socialt styrinstrument: ”Att sprida sin ideologi till andra är ett sätt

att få makt över dem utan yttre tvång”.11 Hellspong menar med sin definiering av begreppet

ideologi, att föreställningarna och värderingarna kan vara mer eller mindre tydliga, samt att den

präglar sättet att se på människan, samhället och världen. Hellspongs definition kommer att

användas i denna uppsats. För att anknyta till denna uppsats innebär detta att jag kommer att

undersöka huruvida den postkoloniala ideologin, alltså de mer eller mindre tydliga föreställningar

i form av dikotomier, över- och underordning samt etnocentrism och eurocentrism, präglar

lärobokens framställning av Afrika eller inte. Den ideologi som här syftas på är alltså den

postkoloniala ideologin som konstruerar Afrika som underlägset västvärlden i syfte att legitimera

den orättvisa maktfördelning dem emellan. Detta utvecklas under rubrikerna 1.3.2

Postkolonialismen – en överblick, 1.3.3 Afrika – koloniseringens struktur och 1.3.4 Etnocentrism och

eurocentrism.

1.3.2 Postkolonialismen – en överblick

Uppsatsens teoretiska utgångspunkt befinner sig inom den postkoloniala teorin och mer precist

inom Valentin Mudimbes forskning om konstruktioner av Afrika i den postkoloniala

teoribildningen.

Den postkoloniala teorin är långt ifrån homogen. Inom den rymmer såväl politisk aktivism,

med målet att eliminera västerlandets månghundraåriga utnyttjande av andra delar av världen, och

”världsfrånvänd filosofi”.12 All postkolonial teori delar dock den kritik som riktar sig mot

västerlandets dominans inom samhällsvetenskap och humaniora, där bilden och kunskapen om

människan har skapats, en bild som genom århundradena har använts som ett försvar till det

orättvisa förhållandet mellan västvärlden och övriga världen.13 Avkoloniseringen av världen har

dock inte inneburit att kolonialismen därmed inte längre har någon relevans. Tvärtom, menar

företrädare för den postkoloniala teoribildningen, karaktäriserar den ännu i stor utsträckning

världen, både ekonomiskt och kulturellt.14

Postkolonialismen har även influerats av poststrukturalismen. Poststrukturalismens perspektiv

menar att språket har stor betydelse för hur ”identiteter, institutioner och politik” formas. Språket

ses inte som något som speglar samhället och världen utan snarare som något som är med och

skapar världen. Forskare inom poststrukturalismen, som exempelvis Ferdinand Saussure och

Jacques Derrida, ser på språket som uppbyggt kring dubbla oppositioner, som vit/svart,

10 Hellspong 2001, s. 131. 11 Ibid. 12 Landström (red) 2001, s. 7. 13 Ibid., s. 7–8. 14 Eriksson, Eriksson Baaz & Thörn (red) 1999, s. 14–15.

8

man/kvinna, kultur/natur etc. Begreppen ges en mening genom dess motsats, ordens betydelse

ligger således i skillnaden. Förhållandet mellan motsatsorden är heller inte jämlika, snarare är det

så att det ena dominerar det andra. I ovanstående exempel har man varit överordnad kvinna, vit

har varit överordnat svart och kultur har varit överordnat natur. På detta sätt har språket bidragit

till att skapa och bevara olika hierarkier.15

1.3.3 Afrika – koloniseringens struktur

Filosofen Valentin Mudimbe har genom flera böcker satt den postkoloniala teorin i relation till

Afrika. I hans bok The invention of Africa behandlas inte de sedvanliga frågorna kring Afrikas

historia och antropologi genom studier av samhällen, kulturer eller människor. Han är istället

intresserad av vad det är som gör att Afrika kan beskrivas som det gör. Mudimbe visar att bilden

av det primitiva Afrika uppfanns av de koloniserande makterna i syfte att försvara den utsugning

och territoriella överhöghet som samma makter utövade på de afrikanska länderna.16

Mudimbe menar att bilden av den afrikanske vilden sakta vuxit fram i, bland annat, konsten,

allt från 1400-talet och över de efterföljande århundradena. Afrika och afrikanerna framställdes

som primitiva och exotiska vilket skapade ett kulturellt avstånd mellan Europa och Afrika. Linnés

artklassificering, som även innehöll en klassificering av folkgrupper, och Darwins studier förde in

tanken om över- och underordning än tydligare, vilket ledde till att den afrikanska

underlägsenheten cementerades i den europeiska idéläran under 1700- och 1800-talet.17

Med koloniseringen av Afrika under 1800-talet, menar Mudimbe, följde också det som han

kallar koloniseringens struktur. Denna innebar att de afrikanska samhällena, kulturerna och

människorna marginaliserades. De europeiska nationerna tvingade på Afrika deras europeiska

livsstil och föreställningsvärld, vilka, enligt Mudimbe, accepterades och till och med blev

begärliga. Koloniseringens struktur skapade även ett antal dikotomier vars innehåll dominerade

sättet att tänka. Denna var uppbyggd av motsatta världsbilder som: traditionellt mot modernt,

muntligt mot skrivet, jordbrukssamhällen mot urbana samhällen och naturhushållning mot

högproduktiva ekonomier. Här framställdes således Afrika som den underutvecklade kontinenten

och Europa som den eftersträvansvärda utvecklade kontinenten.18

Denna bild är således ett resultat av de klassificeringar och dikotomier som gjorde en tydlig

åtskillnad mellan Europa och Afrika, och som konstruerades under kolonialismen. Inom konst

och antropologi ställdes Afrika som en motsats till Europa och kom med de evolutionära

tankarna att placeras längst ner på utvecklingsstegen.19

15 Ibid., s. 17–18. 16 Ibid., s. 19–20. 17 Mudimbe 1988, s. 5–16. 18 Ibid., s. 3–5. 19 Eriksson, Eriksson Baaz & Thörn (red) 1999, s. 19–20.

9

1.3.4 Etnocentrism och eurocentrism

William Graham Sumner definierar etnocentrism som när en grupp eller ett folk ser sig själva som

alltings centrum och där andra grupper eller folkslag jämförs och betraktas utifrån den egna

gruppens normer. Varje grupp ser sig själva som den överlägsna och följaktligen ses andra

grupper som underlägsna den egna gruppen. Sumner menar att etnocentrismen fungerar som

enande kraft för gruppen eller folket och differentierar samtidigt gruppen från andra grupper.20

Mai Palmberg använder sig av uttrycket etnocentrism i sin första studie av Afrikabilden i

svenska läromedel. Likt företrädare för den postkoloniala teorin menar hon att den koloniala

ideologin användes ”som ett rättfärdigande av det koloniala herraväldet och utsugningen.”21 Ett

stort uttryck för denna ideologi, menar Palmberg, var etnocentrismen. Palmberg menar, i likhet

med Sumner, att etnocentrismens tanke bygger på att betrakta andra samhällen med sitt eget

samhälle som utgångspunkt eller norm. Med ett etnocentriskt synsätt betraktas andra samhällen

som mindre utvecklade och främmande, medan det egna samhället betraktas som det överlägset

bästa. Genom att etnocentrismen fortsätter att göra sig gällande, skriver Palmberg, kommer även

orättvisorna att fortsatt finnas kvar, detta trots att kolonialismens tid är förbi.22

Eurocentrismen kan sägas vara etnocentrism med Europa, eller västvärlden, som utgångspunkt.

S. Sayyid definierar eurocentrism som en diskurs som uppstår när väst inte längre ses som det

naturliga centret. Eurocentrismen syftar således till att upprätthålla väst som det naturliga centret

och som det universala. Detta uppstår enbart i det läget där väst inte längre ses som centrum, när

det uppstår en glipa som hotar västs universalitet. Eurocentrismens logik är således, enligt Sayyid,

att stänga denna glipa, för att säkra västs fortsatta dominans. Det yttersta målet för

eurocentrismen är västerlandets hegemoni både inom det politiska och kulturella planet.

Eurocentrismen, menar Sayyid, är också ett av de kitt som håller makten kvar i väst. Till skillnad

från den tydliga maktutövningen som väst utövade över sina kolonier under 1800-talet och tidigt

1900-tal, är eurocentrismen snarare ”det osynliga imperiet som håller ’resten’ på plats.”23

1.3.5 Analysredskap

Analysredskapen som används i uppsatsens analys redovisas här nedan. De är utformade utifrån

Mudimbes forskning samt den definition av etnocentrism och eurocentrism som Sumner och

Palmberg respektive Sayyid gör. Dessa är sammanbundna med uppsatsens tre frågeställningar.

Källmaterialet kommer således att analyseras utifrån följande analysverktyg, som i vissa

hänseenden överlappar varandra:

20 Sumner 2002, s. 13. 21 Palmberg 1987, s. 5. 22 Ibid. 23 Sayyid 2003, s. 128–129.

10

(a) över- och underordning – beskrivs Afrika och västvärlden i termer av ett maktförhållande, med

den ene över och den andre under? Hur går detta till?

(b) dikotomier – ger läroböckerna uttryck för ett tänkande som präglas av en indelning av Afrika

och västvärlden i dikotomier? Jag utgår här ifrån de tidigare beskrivna dubbla oppositionerna, där

begreppen ges en mening genom dess motsats och där den ene dominerar den andre.

(c) etnocentrism och eurocentrism – Har läroböckerna ett etnocentriskt och eurocentriskt synsätt på

Afrika? Hur visar det sig?

1.4 Metodologi

Här nedan redogörs för uppsatsens metodologiska utgångspunkter vad gäller tolkning av

läromedelstexter.

Steven Lukes har gjort en indelning av maktbegreppet i tre dimensioner. Hans tredje

dimension, ”dold maktutövning”,24 stämmer väl in på läromedlens roll. Denna går ut på att med

textens hjälp kunna påverka människors tankar och önskningar, men även deras ageranden.

Läromedlen är inte dolda i den meningen att dess texter är svåra att förstå, men de kan ha en dold

agenda, det vill säga de kan vinkla vissa fenomen i samhället på ett specifikt sätt.25 Denna vinkling

behöver inte vara medveten, faktum är dock att varje text som behandlar ett fenomen gör ett

urval vilket innebär att viss information väljs och annan väljs bort. Således har läromedlen makt

över det innehåll som eleverna får, respektive inte får, tillgång till i skolan. Läromedelstexter ses

således i denna uppsats som en maktfaktor i den meningen att de har potential att påverka

ungdomar under deras skoltid.

Uppsatsen textbegrepp har vidgats för att innehålla även de bilder som läromedlen väljer att

ha med. Enligt Agneta Bronäs, som i sin avhandling också använder bilder i sin textanalys, kan

bilder användas eller framhävas för att beskriva världen på ett ideologiskt sätt.26 Enligt detta

synsätt ter det sig naturligt att inbegripa bilder i textanalysen i denna uppsats.

Tolkning av texten, det vill säga att få ut textens mening, betydelse eller innebörd kan enligt

Bergström & Boréus ses utifrån fem element: ”texten, kontexten […], avsändaren, mottagaren

och uttolkaren”.27 I denna studie är den tolkningsstrategi som ”relaterar texten till uttolkaren

själv”, med andra ord uppsatsens författare, av stor vikt.28 Enligt denna tolkningsstrategi ligger

textens betydelse i det som uttolkaren ser. Uttolkarens förförståelse finns således alltid med i

tolkningen av texten. Enligt detta synsätt är det omöjligt att veta vad författaren egentligen velat

säga, precis som det är omöjligt att veta hur mottagaren tar emot detta budskap. Uttolkarens

förförståelse, att vi aldrig möter en text helt tomhänt, blir då viktigt att vara medveten om.29 Mina

24 Bergström & Boréus 2000, s. 13. 25 Ibid.; se även Mattlar 2008, s. 36–37. 26 Bronäs 2000, s. 35. 27 Bergström & Boréus 2000, s. 25. 28 Ibid. 29 Ibid., s. 24–27.

11

kunskaper och okunskaper om Afrika kommer enligt detta perspektiv påverka den tolkning som

jag gör av textens innehåll, denna insikt måste bli till ett medvetande som skall följa med genom

arbetet med analysen.

Detta uttolkarorienterade perspektiv skall också ses i relation till tolkningen av texten. Enligt

den hermeneutiska cirkeln måste vissa delar av en text tolkas i relation till textens helhet och

textens helhet måste också tolkas i relation till dess delar, detta för att textens hela innebörd skall

kunna avvinnas.30 En textdel kan utan att specifikt ta upp Afrika ändå i allra högsta grad handla

om Afrika, genom att helhetsperspektiv på texten kan sådana delar upptäckas, dessa delar kan

också bidra till helheten.

För att konkretisera det ovan sagda: de tolkningar som görs av läroböckernas material i

analysen bygger inte nödvändigtvis på en slags sanning, vilket heller inte är min avsikt.

Anledningen till detta är att jag inte känner till hela sanningen bakom hur texterna eller bilderna

har kommit till, hur tankarna bakom dessa har sett ut och så vidare. Analysen är tvärtom utförd

utifrån texterna och bilderna som de är i böckerna. Jag kan inte veta vad som ligger bakom dem,

jag kan bara tolka dem som de är. När jag i analysen påstår vissa saker behöver detta inte ha varit

läroboksförfattarnas intention, det behöver inte heller vara så att alla skulle göra samma

tolkningar som jag gör, det jag vill komma fram till är att dessa tolkningar är mina och att jag har

försökt beskriva grunden till dessa i detta avsnitt.

1.4.1 Textanalysens utformning

Huvudintresset för denna uppsats är kvalitativt, vilket konkretiseras av frågeställningarna. En

kvalitativ metod ses här som något som kan beskriva och kategorisera de egenskaper som texten

framställer, medan en kvantitativ metod snarare får fram mängden eller frekvensen av de

egenskaper som framställs i texten.31 Det är alltså en kvalitativ tolkning av lärobokens innehåll,

där vikten läggs på att belysa ideologin i lärobokens framställning av Afrika, som är

huvudintresset för uppsatsen.

För att ytterligare förtydliga skall uppsatsens metod bestå av en ideologikritisk textanalys. Syftet

med den ideologikritiska textanalysen är enligt Lennart Hellspong ”att undersöka en texts […]

ideologiska funktion”.32 Hellspong menar att detta handlar ”om att bli medveten – att upptäcka

krafter och förhållanden som har en så vidsträckt och självklar närvaro att vi ofta inte märker

dem” och vidare att metoden skall ”blotta en undertext under framställningens yta”.33 Staffan

Selander menar likt Hellspong att den ideologikritiska analysen kan få fram läromedlens

”underliggande […] och ideologiskt präglade föreställningar”.34 Den undertext, som Hellspong

30 Ibid.; se även Gilje & Grimen 2006, kap. 7. 31 Se Esaiasson m.fl. 2007, s. 223, 237. 32 Hellspong 2001, s. 132. 33 Ibid. 34 Selander 2003, s. 214.

12

talar om, och de underliggande föreställningar, som Selander talar om, kommer fortsättningsvis

att hänvisas till som en texts dolda mening.

Syftet med den ideologikritiska analysen, skriver Hellspong, behöver inte vara att visa att en

text är felaktig eller missvisande. Istället handlar det om att avslöja de ideologiska tendenserna

som gömmer sig under den påstådda objektiviteten. Detta för att visa hur texten bidrar ”till att

skapa, bevara och förändra sociala strukturer och maktförhållanden samt de ideologiska

hållningar som rättfärdigar eller ifrågasätter dem”.35 Det som denna uppsats skall få fram med

denna metod är således den ideologi som präglar framställningen av Afrika i läroboken, kopplat

till den postkoloniala teorin. Dessa kan vara sådant man i första genomläsningen inte reagerar på,

men som framkommer i de påföljande läsningarna. Textens framställning kan således ha en dold

mening som skall upptäckas och beskrivas. Denna dolda mening kan även, som tidigare

diskuterats, potentiellt påverka elevernas samlade uppfattning om, i detta fall, Afrika. Här finns

även en koppling till Lukes tredje dimension, nämligen den dolda maktutövningen. Läromedel

ses i denna uppsats som ett maktmedel i den meningen att texten kan framställa världen på ett

visst sätt.

1.4.2 Genomförande

De sex läroböckerna som ingår i uppsatsens källmaterial har lästs igenom i ett första steg, där det

noterades var och hur Afrika ingick. I steg två tolkades och analyserades materialet utifrån

uppsatsens frågeställningar.

1.5 Forskningsetiska reflektioner

Med tanke på att källmaterialet består av läroböcker, vilka i allra högsta grad är offentliga, finns

inga direkta forskningsetiska problem att ta hänsyn till. De som väljer att författa läroböcker gör

detta med en insikt om att detta kommer att granskas. Kanske inte i första hand av forskare eller

studenter, men i vart fall av lärare, föräldrar och elever.

35 Hellspong 2001, s. 132.

13

2 Tidigare forskning

2.1 Afrika i pedagogiska texter 1768–1965

Luis Ajagán-Lesters avhandling ”De andra” behandlar bilden av afrikaner i svenska pedagogiska

texter, i historia och geografi, under nästan 200 år (1768–1965). Syftet är att ”beskriva, förstå och

förklara de processer av ideologiska förskjutningar som har ägt rum i diskursen om afrikaner”.36

Texterna som ingår i avhandlingens första period, 1768–1850, visar, enligt Ajagán-Lester, att

de olika afrikanska folken graderas utifrån hur vilda de antogs vara. Dessa vilda människor

framställdes som om de befann sig på gränsen mellan ”det mänskliga och det omänskliga” och

ofta beskrevs de som tillhörande djurriket.37 Texterna föreslår även olika dikotomier med

utgångspunkten ”’oss européer’ och ’de afrikanerna’”.38

Under avhandlingens andra period, 1850–1920, antar de dikotoma framställningarna ett

rasperspektiv, där den vita rasen kopplas samman med framåtanda och den svarta med

”liknöjdhet och oförmåga att skapa välstånd”.39 I övrigt präglar framstegstanken de pedagogiska

texterna, vilket tar sig uttryck i rangordning av olika folk. En slags ”civilisationen trappa” byggs upp

med européer längst upp och de afrikanska längre ned.40 Mötet mellan Europa och Afrika

framställs i texterna som en upptäckt, vilket medför att nya dikotomier uppstår i form av ”de

upptäckta” afrikanerna och de europeiska ”upptäckarna”, där de förstnämnda framställs som

historielösa och de senare som de som har en historia.41

Under den tredje perioden, 1920–1958, fortsätter de hierarkiska indelningarna av folk och

kulturer att reproduceras. Rättfärdigandet av européernas fortsatta närvaro i Afrika grundade sig

på koloniala argument som, exempelvis, att européerna skulle sprida civilisation och välstånd till

dem som inte kunde skapa detta på egen hand. En förskjutning, i läroböckerna, hade dock skett i

och med ett uttalat syfte att man också var där för att hjälpa de lägre stående människorna att

uppnå ett bättre liv, till exempel i form av en högre levnadsstandard.42

Under avhandlingens fjärde och sista periodisering, 1958–1965, ger texterna för första gången

uttryck för självkritik angående rasskillnader. Analyser med rasbiologiska argument försvinner,

samtidigt som tänkandet i rena raser blir en omöjlighet. Under denna period blandas gamla och

nya tankar i läroböckerna. De gamla dikotomierna ersätts av nya mindre explicita sådana. Det

36 Ajagán-Lester 2000, s. 39. 37 Ibid., s. 66. 38 Ibid., s. 65–66. 39 Ibid., s. 130. 40 Ibid. 41 Ibid., s. 129–132. 42 Ibid., s. 181–183.

14

hierarkiska tänkandet finns dock kvar, men nu i andra former som till exempel ”vi som har

utveckling [och] de som saknar utveckling”.43

Luis Ajagán-Lesters avhandling visar på en stor kontinuitet i de pedagogiska texternas

framställning av Afrika. Läroböckernas betoning på avståndet mellan ”dem” och ”oss” samt en

tydlig framställning om ”oss” som överlägsna och ”dem” som underlägsna har genomsyrat alla de

fyra perioderna.44

2.2 Afrika i läroboken 1970–2000

Mai Palmberg, forskare vi Nordiska Afrikainstitutet, har genomfört två studier om Afrikabilden i

svenska läromedel. Hennes första studie Afrika i skolböckerna. Gamla och nya fördomar, från år 1987,

kom till som ett bidrag till diskussionen om vad läroboken förmedlar till eleverna i den svenska

skolan. Syftet var att granska var denna framställning brister, genom att studera 29 stycken

läroböcker i SO för högstadiet. I bokens inledning kopplar Palmberg till den koloniala ideologin

som hon menar fortfarande finns kvar och formar synen på Afrika.45 Grunden för den koloniala

ideologin, menar Palmberg, är sex stycken gamla fördomar om Afrika. Dessa fördomar beskriver

afrikanerna som (1) biologiskt och socialt underlägsna samt (2) som vildar. Afrika beskrivs enligt

dessa fördomar dessutom (3) som en kontinent utan en egen historia och (4) som exotiskt, där

djur och natur är det intressanta. (5) Européerna sägs också ha bringat civilisationen till Afrika

och (6) ”framställningen genomsyras av en utvecklingssyn”, där Europa står högst och Afrika

lägst.46

Dessa gamla fördomar syns inte i de läroböcker som Palmberg studerar, i vart fall inte i

samma icke-subtila form som i äldre läroböcker. Palmberg finner dock spår av de gamla

fördomarna. Exempelvis visar Palmberg att vissa läroböcker framställer afrikanerna som

oförmögna att styra sig själva. Därtill ägnas mycket liten plats åt Afrikas historia innan

européernas ankomst och ingen nämner det afrikanska motståndet mot kolonisatörerna.

Palmberg visar också att etnocentriska synsätt fanns kvar. Detta framkom tydligast genom att

Afrika till största del fick plats i läroböckerna i anslutningar till händelser som förändrade västs

historia på ett dramatiskt vis, till exempel slavhandeln, kolonialismen och den koloniala

frigörelsen.47

Palmberg urskiljer även tre slag av nya fördomar i läroböckerna. Den första är ”U-hjälpen som

den nya missionen”, där u-hjälpen framställs som lösningen för Afrika, men där också en ny slags

”missionärsanda” dyker upp med en ”[f]öreställning att civilisationens välsignelser än en gång av

oss upplysta förs till en värld i mörker.”48 Den andra nya fördomen är ”Att tycka synd om

43 Ibid., s. 222–223. 44 Ibid., s. 228. 45 Palmberg 1987, s. 3–5. 46 Ibid., s. 6–7. 47 Ibid., s. 9–17. 48 Ibid., s. 26–27.

15

afrikanerna”. Palmberg menar att läroböckerna framställer afrikanerna som ”offer för

underutveckling och elände” snarare än som ”handlande subjekt”. När det i de äldre

läroböckerna handlade om ”brutala fördomar och förakt” handlar det i de nya snarare om ”nya

fördomar och medlidande”.49 Palmbergs tredje nya fördom är ”Skuldkänslor, inte respekt och

solidaritet”. Hon menar att läroböckerna i många fall bidrar till skuldkänslor istället för

”nyfikenhet, intresse och respekt”. Detta syns tydligt genom en avsaknad av positiva afrikanska

förebilder att identifiera sig med och en brist på intresse för afrikansk kultur och samhällsliv.50

Läroböckerna som Palmberg har studerat innehåller inte längre några rasistiska formuleringar

och tydliga fördomar förekommer enbart vid ett fåtal tillfällen. Däremot är perspektiven i

läroböckerna fortfarande tagna från västerlandets idéer och tankar om världen, och bilden av

Afrika som en kontinent av elände och misär skapar nya fördomar.51

I Palmbergs andra bok Afrika för partnerskap? Afrika i de svenska skolböckerna, från år 2000,

återvänder Palmberg till att studera läroböckers Afrikabild. Syftet med denna bok var att ta ”ett

mer samlat grepp” på hur Afrika skildras i läroböcker med fokus på hur böckerna talar om ”vi”

och ”dom”.52 Denna undersökning är både mer detaljerad och mer kvantitativt upplagd,

kombinerat med en kvalitativ analys. Den bygger också på ett större material bestående av 62

läroböcker.

Palmberg visar att läroböckerna skildrar Afrika i form av dikotomier. Läroböckernas bild av

Afrika består till övervägande del av landsbygd, detta trots att det vid tiden för undersökningen

fanns ungefär 40 stycken miljonstäder i Afrika. Palmberg menar att förklaringen till avsaknaden

av afrikanska städer i läroböckerna bygger på en syn att städer symboliserar det moderna, en syn

som inte passar in på bilden av Afrika som traditionell och oförstörd. Städer kan inte vara en

naturlig afrikansk miljö och läroböckerna framställer det således därefter. Den västerländska

uppfattning om Afrika, som omodernt, traditionellt och primitivt bekräftas på detta sätt.

Samtidigt representeras det moderna av västerlandet i form av utbildning och teknik.53 Palmberg

framhåller även andra dikotoma kategorier, såsom i- och u-länder, där i-länderna är väst och u-

länderna blir synonymt med Afrika, förutom Sydafrika. Andra beteckningar är första världen och

tredje världen, samt Nord och Syd. Alla dessa kategoriseringar innebär också en rangordning där

Afrika alltid hamnar längst ner i hierarkin och västerlandet högst.54 ”Vi” – de rika och ”dem” –

de fattiga exemplifieras i läroböckerna med råvaruexport från Afrika och import av förädlade

varor från väst. Ett stort beroende av väst målas upp i form av den stora skuldbördan som tynger

Afrika som kontinent. Detta, menar Palmberg, ger en bild av Afrika som ett u-land där afrikanen

ses som en u-länning.55 Angående hierarkier diskuterar Palmberg även läroböckernas syn på

49 Ibid., s. 28–29. 50 Ibid., s. 29–30. 51 Palmberg 1987. 52 Palmberg 2000, s. 9–10. 53 Ibid., s. 33–36. 54 Ibid., s. 94–97. 55 Ibid., s. 114–126.

16

utveckling. Hon menar att den är hierarkisk och att den ofta framställs som en utvecklingsstege,

där Afrika placeras längst ned. Denna syn, menar Palmberg, leder ofta till en etnocentrisk syn där

västvärlden framställs som högst och Afrika tvärtom som lägst. Tanken rymmer heller ingen plats

för att Afrika skulle ha något att lära oss i västvärlden och den förutsätter att det bara finns ett

sätt att utvecklas på, nämligen västvärlden sätt.56

2.3 Rasism i läroböckerna?

1990 gav Institutet för pedagogisk textforskning ut en skrift där de hade undersökt huruvida det

fanns rasistiska inslag i de svenska läromedlen. Efter en genomgång av 200 läromedel i

samhällskunskap, historia och religion för den svenska grund- och gymnasieskolan kunde det

konstateras att någon renodlad rasism eller främlingsfientlighet inte fanns. Emellertid fann man

att ”terminologi och det bildspråk” som läromedlen använde för att ”identifiera likheter och

skillnader” gällande olika folkgrupper, religioner, kulturkretsar, nationaliteter etc. ofta var

förenklade och stereotypa. Studien påpekar även att läromedelstexterna omedvetet polariserar

olika grupper av människor.57 Författarna skriver:

Att så gott som alla bilder av ljushylta och ljushåriga människor i bok efter bok fungerar som

illustrationer för ’välfärd’, ’lycka’, ’utveckling’ etc. – medan mörkhyade och mörkhåriga endast

förekommer i samband med ’ofärd’, ’olycka’, ’underutveckling’ – ter sig, utifrån vårt uppdrag sett,

diskutabelt. När så också texten arbetar med grovt förenklade jämförelser mellan ’oss’ och ’dem’,

har vi funnit detta värt att lyfta fram som […] alienerande schablonbilder.58

Författarna menar att den schablonartade bild som ges av u-länder och människor i u-länder ger

intryck av det förgångna, eller med andra ord det traditionella och omoderna.59 Även om

läroböckernas framställning av ”det främmande” är välvillig, så, menar författarna, är den i många

fall ”ensidig och enkelspårig” och dessutom snedvriden.60

2.4 Rangordning av kulturer i läroböcker

En annan bok som har kopplingar till denna uppsats ämne är Lena Olssons avhandling

Kulturkunskap i förändring. I denna undersöker hon kultursynen i svenska geografiläroböcker

mellan åren 1870 och 1985. Hennes frågeställning är om det finns någon specifik kultursyn i

böckerna, och vad det är som präglar denna.61

56 Ibid., s. 102. 57 Selander m.fl. 1990, s. 6. 58 Ibid. 59 Ibid., s. 51. 60 Ibid., s. 52. 61 Olsson 1986, s. 11–13.

17

Hennes undersökning visar att kulturbeskrivningarna ”grundar sig på ett värderande synsätt”

där olika kulturer och folk rangordnas.62 Sådant som värderas högt och således hör till en ”hög”

kultur är bosatta, med den lägsta motsatsen nomader/jägare, skriv- och läskunnighet snarare än

analfabetism, monoteistiska religioner snarare än polyteistiska och kristendom snarare än islam eller

judendom. Den vita rasen framställs som högre än andra raser. Teknisk utveckling premieras och

kopplas till den högre graderingen på skalan och kallas i-länder. Dess motsats, u-länderna,

hamnar långt ned på utvecklingsskalan.63

Olsson menar att läroböckerna jämför övriga världen utifrån ett västerländskt perspektiv, vår

egen kultur utgör ’”baskultur[en]’” i framställningen.64 Hon menar därför att böckerna har ett

etnocentriskt synsätt, som tar sin utgångspunkt i västvärlden. Hon menar också att böckerna

präglas av en utvecklingstanke, där utvecklingen rör sig i en bestämd riktning där de passerar

vissa förutbestämda faser. Målet med utvecklingen, menar Olsson, är västvärldens samhälle,

vilket också framställs som lösningen på underutvecklingen.65

Sammantaget, menar Olsson, ses västvärlden som högre än andra kulturer, där länderna i

Europas nordvästra del tillsammans med USA ses som allra högst.66

2.5 Amerikanska elevers syn på Afrika

I den amerikanska undersökningen ”Images of Africa” från 1970, undersöktes vilken bild 3259

amerikanska elever i årskurs 7 och 12 hade av Afrika söder om Sahara. Resultatet visade att

eleverna kopplade samman Afrika med ”ett primitivt, bakåtriktat, underutvecklat land utan historia –

ett hett, konstigt land av djungler och öknar, befolkat med vilda djur såsom elefanter, tigrar, och ormar

och med svarta, nakna vildar, kannibaler och pygméer”.67 Eleverna såg dessutom afrikanerna som

”fattiga och smutsiga” som, när de inte jagade med spjut och giftpilar, satt ”framför deras hyddor

och slog på trummor”.68 Författarnas slutsats är att eleverna har en begränsad och ytlig bild av

Afrika söder om Sahara när de börjar årskurs 7 och att denna bild inte är mycket bättre i årskurs

12. De ser ofta Afrika söder om Sahara som ett land utan historia, vilket författarna påpekar inte

är så underligt med tanke på att de inte har fått någon information om denna region innan

européernas ankomst. Vidare handlar den historia som skildras om européernas historia i Afrika

genom kolonialismen och imperialismen. Mycket av den information som eleverna får om Afrika

får de på lektionerna i samhällsorienterade ämnen, skriver författarna. Lärarnas kunskaper om

62 Ibid., s. 194. 63 Ibid., s. 194–195. 64 Ibid., s. 195. 65 Ibid. 66 Ibid., s. 197. 67 Hicks & Beyer 1970, s. 160. 68 Ibid.

18

Afrika är dock inte tillräcklig varför läromedlens bild blir den dominerande. När läromedlens bild

består av felaktigheter och missförstånd blir detta också till elevernas bild.69

Två forskare som har studerat amerikanska läromedel är Sheila S. Walker och Jennifer

Rasamimanana, som i artikeln ”Tarzan in the classroom” studerar utbildningsfilmer om Afrika

som används i den amerikanska skolan. Författarna visar att den bild som förmedlas genom

utbildningsfilmerna fortfarande handlar om de vitas överhöghet genom en etnocentrisk och

stereotyp framställning av Afrika och afrikaner. En nyanserad bild av den afrikanska verkligheten

saknas.70

69 Ibid., s. 162–166. 70 Walker & Rasamimanana 1993.

19

3 Postkolonial framställning av Afrika

Här nedan följer undersökningen. Den är indelad i tre delar utifrån uppsatsens tre

frågeställningar. I den första delen avhandlas över- och underordning, i den andra delen avhandlas

dikotomier och i den tredje och avslutande delen avhandlas etnocentrism och eurocentrism.

3.1 Över- och underordning

Att dela in olika fenomen enligt en skala där vissa står över och andra under handlar om makt.

Hur kan över- och underordning då ta sig uttryck? I tre av läroböckerna finns ett antal bilder och

en textpassage som kan visa på detta. Alla bilder föreställer vita människor som utför tekniskt

avancerade uppgifter eller andra tjänster i Afrika. I Samhälle.nu A får vi se en bild på en

forskningsstation byggd högt över marken uppe i träden. Bilden är, enligt bildtexten, från

Madagaskar. På bilden sitter två vita forskare, den ene blickar filosofiskt upp mot himlen, den

andre sneglar mot den förste. På bilden syns inga svarta människor.71 I Exposé A:s kapitel

”Samarbete i världen – FN”, finns en bild på en svensk läkare på FN-uppdrag i Kongo. Den

svenske läkaren är omgiven av ett tjugotal svarta barn.72 I Kompass A finns en textpassage som

förklarar att det finns svenska fredsbevarande styrkor utomlands. En av dessa befinner sig i

Liberia för att ”stödja och skydda civilbefolkningen samt värna om vapenvilan där.”73

Bilden av Afrika som underlägsen västvärlden synliggörs genom dessa exempel. Den vita

världen kommer till Afrika, antingen med tekniskt och utbildningsmässig överlägsenhet, eller med

förmågan att råda bot på oordningen som råder på kontinenten, som afrikanerna själva inte tycks

kunna. Varför visar man inte istället bilder på svarta forskare och läkare och varför beskrivs inte

de afrikanska FN-soldaternas insatser?

Under avsnittet ”Att vara på flykt”, i Kompass A, beskrivs konsekvenserna av krig och

konflikter. På en bild syns ett vidsträckt ökenlandskap från Sudan. I förgrunden syns en pojke

som kisande tittar upp mot fotografen. I bakgrunden syns ett flyktingläger bestående av mängder

med tillfälligt uppsatta tält byggda med träpinnar som bas och allehanda tyger och presenningar

virat runt. I bildtexten får vi veta att det förekommit inbördeskrig i Sudan i stort sett hela tiden

sedan självständigheten för 50 år sedan. Striderna i Darfur mellan Janjawidmilisen och den svarta,

icke-arabiska, befolkningen samt konsekvenser av detta i form av miljoner flyktingar inom och

utom landet, nämns också i bildtexten.74 Betoning ligger här på att inbördeskriget startade när

invånarna själva fick makten över landet i och med självständigheten från de europeiska

71 Höglund m.fl. 2003, Samhälle.nu A, s. 11. 72 Andersson & Andersson 2009, Exposé A, s. 141. 73 Eliasson & Nolervik 2007, Kompass A, s. 216. 74 Ibid., s. 220–221.

20

kolonialisterna för 50 år sedan. Bilden som detta ger av Sudan, och indirekt av Afrika, är således

att de är oförmögna att styra det egna landet och således underordnade de länder som kan detta,

nämligen västvärlden. I likhet med vad Palmberg skriver, nämligen att läroböckerna framställer

Afrika som om grunden vore att de afrikanska samhällena är präglade av konflikt, syns detta

tankesätt även i Kompass A:s framställning.75

Epok A konstaterar i sin genomgång av Afrikas avkolonisering att många afrikanska länder

blev enpartistater med enpartidiktatur på grund av en avsaknad på demokratiska traditioner. I

samband med detta lämnade stora delar av den vita befolkningen de nya staterna och ”tog med

sig inte bara ekonomiska tillgångar utan också nödvändig kunskap.” FN och enskilda länder gav

bistånd till de nya staterna men detta ”användes ofta till improduktiva statusprojekt eller hamnade

i händerna på en liten överklass.” Men problemen var inte över där. Epok A fortsätter: ”Den

snabbt växande befolkningen skapade livsmedelsproblem. Social oro, inbördeskrig och

mellanstatliga krig gav upphov till flyktingströmmar som förvärrade situationen.”76 Att Afrika

skulle sakna demokratiska traditioner stämmer inte,77 möjligtvis kan man säga så med ett

europeiskt synsätt som inte skulle erkänna koncensusstyret i det afrikanska stamsamhället. Här

kopplas även de vita ihop med kunskap och utbildning samt med ekonomiska resurser. De nya

afrikanska ledarna tycks heller inte ha varit särskilt lyckosamma med biståndspengarna som, enligt

boken, användes till ofruktbara skrytbyggen. De svarta sammankopplas med okunskap och

misslyckanden medan de vita till det motsatta. Även här visas på ett exempel när en lärobok

framställer afrikanerna som oförmögna att styra sig själva, ett intryck som förstärks med det

avslutande citatet ovan.

Att Afrika inte nått längre än till råvaruexportstadiet syns i tre av böckerna. I Kompass A

skriver man om globaliseringens positiva och negativa följder. Länkat till texten finns en bild på

en svart man som arbetar i en gruva i Kongo-Kinshasa. I gruvan utvinns koppar och kobolt och

bildtexten fortsätter: ”En korrupt regim och profit-hungriga gruvbolag anklagas för att hålla

landet i ett konstant kaos för att kunna utvinna Kongos rika mineraler på billigast möjliga sätt.

Landets naturrikedomar är enorma, men väldigt lite kommer befolkningen till godo.”78 Här

betonas brytning av råvaror, dessutom visar det att befolkningen utnyttjas av både företag och

regim. Även oförmågan att skapa icke-korrupta regimer beskrivs. Tidigare har samma bok genom

en kartbild visat att de minst utvecklade länderna i världen finns i Afrika. Efter detta förklarar

boken att en orsak till fattigdomen i u-länderna är beroendet av en råvaruexport. Detta leder till

en ond spiral, fortsätter boken, eftersom de industrivaror som måste importeras är så mycket

dyrare, vilket leder till att än mer jordbruksvaror måste exporteras. Till slut står vissa fattiga länder

inför det absurda att behöva importera mat.79 Även Samhälle.nu A behandlar globaliseringen med

75 Se Palmberg 1987, s. 9. 76 Elm & Thulin 2005, Epok A, s. 342. 77 Se Palmberg 2000, s. 158–160. 78 Eliasson & Nolervik 2007, Kompass A, s. 234–235. 79 Ibid., s. 201–202.

21

en bild på råvaror från ett afrikanskt land. Denna bild föreställer kakao från Elfenbenskusten, och

bildtexten ställer frågan: ”Hur lyckas u-länderna hävda sig i den internationella handeln?” Dåligt

verkar boken mena att det rätta svaret är, med tanke på vad bilden föreställer och att boken i en

ruta bredvid frågar om globalisering är bra för u-länder.80 Frågorna känns i stor utsträckning

retoriska. I Forum A beskrivs Afrikas del av världshandeln som mycket liten, vilket bekräftas av

en tabell som visar att hela Afrika tillsammans med Mellanöstern står för sju procent av

världsexporten. Boken skriver även att u-länderna främst exporterar ”jordbruksprodukter, kläder,

olja och andra mineraler till i-länder, medan deras import främst utgörs av olika industrivaror från

i-länder.”81 Sammantaget visar de olika nedslagen i läroböckerna att Afrika fortfarande befinner

sig i en fas av råvaruexport, medan man tvingas importera förädlade, dyrare varor från den rika

delen av världen. Betoningen ligger på att råvaruexport främst sker från icke utvecklade länder,

och att de som lyckats bättre, nämligen i-världen, har en export bestående av mer lönsamma

industriprodukter. Maktförhållandet mellan den rika delen av världen och Afrika framstår som

orättvist, vilket det naturligtvis också är, men faktum är ändå att Afrika placeras underst och den

rika världen överst i hierarkin.

Exposé A konstaterar att det bor störst andel fattiga i Afrika, för att därefter formulera den

efterföljande rubriken enligt följande: ”Vem hjälper de fattiga?” Själva formuleringen antyder att

de inte kan hjälpa sig själva, alltså inte själva kan skapa den rikedom som boken menar behövs.

Boken svarar på sin inledande fråga genom att hänvisa till FN och Världsbanken, två

organisationer som till stor del styrs av västvärldens länder.82 Det är alltså västvärlden som skall

hjälpa de fattiga länderna ut ur fattigdomen. Maktförhållandet visas än en gång där västvärlden

befinner sig högst upp och Afrika längs ned.

Ett sällsynt exempel på över- och underordning som skulle kunna ha varit hämtad ur en bok

från sent 1800-tal alternativt tidigt 1900-tal finns i historieboken Epok A. I bokens behandling av

imperialismen under 1800-talet berättas att européerna var överlägsna både miltärt och tekniskt

och, fortsätter man, ”[m]ot artilleri och kulsprutor hjälpte inte vildsint tapperhet.”83 Här får

således de afrikaner som slogs för sitt liv, mot de europeiska makterna, epitetet ”vild”. Texten

frammanar otäcka bilder av föreställningar om afrikaner som vilda, ociviliserade och underlägsna

de europeiska ”upptäckarna”. På den efterföljande sidan beskrivs Italiens förlust mot Etiopien

1896, som ”ett förödmjukande nederlag”.84 Vad det är som är förödmjukande framgår inte.

Kanske beror det på att man förlorade mot ett ”vildsint” folk? Kanske ser boken alla nederlag

som förödmjukande? Risken är dock att textens dolda mening blir att Afrika är underlägset

Europa och att detta nederlag bara var ett förödmjukande undantag.

80 Höglund m.fl. 2003, Samhälle.nu A, s. 178–179. 81 Brolin & Nohagen 2007, Forum A, s. 168–169. 82 Andersson & Andersson 2009, Exposé A, s. 210. 83 Elm & Thulin 2005, Epok A, s. 245. 84 Ibid., s. 246.

22

Ett annat exempel är historieböckernas genomgång av triangel- och slavhandeln. Epok A tar

en tydlig moralisk ställning angående salvhandeln: ”exporten av slavar från Afrika till Amerika

[framstår] som en moralisk och mänsklig katastrof.”85 Perspektiv A:s genomgång av slavhandeln är

kortare och nästan konstaterande:

Slavhandeln längs Afrikas västkust hade uppstått redan under 1600-talet, men när

plantageodlingen sköt fart mångdubblades människoroven. Fram till 1800-talets mitt

transporterades mer än tio miljoner människor från Afrika till Amerika. Var femte beräknas ha

dött redan vid överfarten i slavskeppens överfyllda lastrum. På stora slavauktioner såldes sedan de

överlevande till plantageägarna. Särskilt genom den engelska ’triangelhandeln’ kunde

handelsmännen göra goda förtjänster. Tyger, järn, vapen och glaspärlor byttes ut mot slavar i

Afrika, vilka i Amerikas byttes mot tobak, socker och bomull som sedan såldes i Europa.86

Texten torra nästan likgiltiga framställning av tio miljoner afrikaners liv som fördärvades av

européernas slavhandel, framkallar en olustig känsla. De afrikanska slavarna ses som vilka varor

som helst. Den dolda meningen i Perspektiv A:s framställning blir att förringa, medvetet eller

omedvetet, en händelse som påverkat miljontals människors liv både i Afrika och i Amerika.

3.2 Dikotomier

Läroböckernas använder sig, i mångt och mycket, av dikotoma motsatspar i sin framställning av

Afrika, detta gäller både i bilder och i texter. Tre av de fyra samhällskunskapsböckerna använder

sig av termen u-länder respektive i-länder, vilket tydligt visar att läroböckerna använder sig av

skillnader i framställningen av fattiga länder, där Afrika återkommande framställs som den

fattigaste kontinenten.

Dikotomin rik/fattig förekommer i samtliga samhällskunskapsböcker. I Forum A inleds

kapitlet ”Situationen i världen” med följande text:

För en stor del av mänskligheten har det aldrig varit lättare att leva än nu. Aldrig tidigare har

välfärden ökat så snabbt, hälsan varit så god och människorna levt så länge. Dessutom har aldrig

tidigare friheten varit större och människorna haft så stort inflytande över sina liv.87

Boken fortsätter med att förklara att många av dessa framsteg har skett i u-länderna. En bild på

senegalesiska kvinnor som odlar vitkål i ”miniträdgårdar” visar att författarna ansluter Senegal till

de refererade u-länderna. Den inledande textens positiva budskap visas dock till största del handla

om bältet Indien-Kina-Japan. Kontinenten Afrika räknas snarare till den del av världen där många

människor ännu lever i ”extrem fattigdom”. Afrika eller något afrikanskt land nämns inte i

sammanhanget, men en världskarta som visar hur stor andel av mänskligheten som lever på

85 Ibid., s. 148. 86 Nyström m.fl. 2008, Perspektiv A, s. 129. 87 Brolin & Nohagen 2007, Forum A, s. 71.

23

under en dollar om dagen, visar att det i många afrikanska länder gäller för över 50 procent av

dess befolkning. Kartan visar tydligt att den afrikanska kontinenten är den värst drabbade.88

Fattigdomen tas upp även av Kompass A. Boken inleder kapitlet om fattigdom likt Forum A,

nämligen genom att förklara att ”[j]ordens befolkning har fått det bättre”.89 Kompass A lägger stor

tonvikt vid att fördelningen av världens resurser är ojämn och att orättvisorna är stora. Till de

extremt fattiga, de som lever på under en dollar om dagen, räknas idag en sjättedel av världens

befolkning. Boken menar också att läget är värst för Afrika, närmare bestämt för länderna söder

om Sahara. Detta illustreras även genom en världskarta över världens minst utvecklade länder. På

denna karta färgas några länder i Sydasien röda, den absoluta majoriteten av de röda länderna

tillhör dock den afrikanska kontinenten. Men boken ger också en annan bild, en bild av

fattigdomen i västvärlden. Andra definitioner måste såklart tas till för de rika länderna, menar

bokens författare. Enligt en av dessa definitioner är 19 procent av USA:s befolkning fattiga och

mellan fem till åtta procent av de europeiska ländernas befolkning likaså. Genom att visa på de

problem som existerar även i den ”utvecklade” delen av världen framkommer en mer nyanserad

bild.90

Forum A visar på en annan tydlig dikotomi, nämligen demokrati/ickedemokrati alternativt

diktatur. En världskarta över demokratins etablering i världen, från Freedom house, åskådliggör med

tydliga färger att alla länder i västvärlden åtnjuter demokratiska styrelseskick. Afrika består, enligt

samma karta, tills största delen av ickedemokaratiska länder och delvis demokratiska länder.

Denna skillnad görs än mer tydlig genom den pedagogiska färgläggningen, som ger skarpa

kontraster mellan de gröna demokratiska länderna och den ljusbruna och bruna färgen för delvis

demokratiska respektive ickedemokratiska länderna.91 En liknande världskarta, även denna från

freedom house, visar på dikotomin frihet/ofrihet och återfinns i kompass A. Denna visar

frihetsgraden i världens länder. Upplägget är detsamma, rött respektive gult visar lite frihet

respektive viss frihet, medan grönt visar hög grad av frihet. Afrika färgas till största del av den

röda och gula färgen, västvärlden av den gröna.92

Dessa exempel visar på hur stor genomslagskraft en bild kan ha. Genom att böckerna

använder sig av världskartor som är indelade i färger efter förenklade kategoriseringar, utan att

problematisera världskartan mer i brödtexten, resulterar i den dolda meningen att världen är lika

enkel och tydlig som kartan ger sken av.

Problemen i den fattiga delen av världen, där Afrika enligt Kompass A har det allra värsta läget,

härrör ur ett antal orsaker. Orsakerna är främst ”den snabba befolkningsökningen” som leder till

att resurserna ansträngs och utnyttjas för hårt, ”ett ensidigt näringsliv” som innebär att länderna

exporterar råvaror och måste importera förädlade varor samt ”[v]anstyre, korruption och stora

88 Ibid., s. 71–73. 89 Eliasson & Nolervik 2007, Kompass A, s. 199. 90 Ibid., s. 199–201. 91 Brolin & Nohagen 2007, Forum A, s. 193. 92 Eliasson & Nolervik 2007, Kompass A, s. 21.

24

utlandsskulder” som beror på och bidrar till att befolkningarna inte kan göra sig hörda eller kan

påverka styret. Dessutom, skriver kompass A, är utbildningsnivån lägst och hälsan som sämst i de

fattigaste länderna.93 Boken för även fram lösningar på dessa problem. Dessa är demokrati, rättvis

fördelning, ekonomisk tillväxt för alla, rättvisa internationella relationer och mindre skulder.94

Dessa lösningar bygger således i princip på att utvecklingsländerna skall ta efter den västerländska

modellen.

I Samhälle.nu A har författarna skapat ett fiktivt samtal mellan två, får det förmodas,

ungdomar. Samtalet används som en inledning till kapitlet om välfärd. Diskussionen handlar om

en undersökning som visar att Sverige är ett av de länder i världen som har de allra bästa

levnadsvillkoren för mammor. I botten däremot hamnar ”bara fattiga u-länder” som Etiopien,

Guinea-Bissau och Niger. Några sidor senare visar boken en jämförelse mellan rika och fattiga

länders välfärd. Två tabeller visas, där den ena mäter BNP och den andra HDI. Etiopien hamnar

sist i båda tabellerna, men skillnaderna visar sig vara mycket mindre, om än slående, när man

mäter HDI.95 Forum A behandlar också välfärd i ett internationellt perspektiv. Här hamnar Afrika

i fokus i och med att de tio lägst placerade länderna enligt FN:s HDI-index är afrikanska länder.

Bland de tio högst placerade återfinns enbart i-länder där Sverige placeras på femte plats.96

Böckerna framställer med andra ord västvärlden som den del av världen som har välfärd och

Afrika som den del av världen som har ofärd.

I Forum A används en bild för att exemplifiera globalisering. En afrikansk kvinna vandrar över

oljepipelines i Nigeria. Kvinnan är klädd i en mörk tröja med en sarong lindad runt höften, på

huvudet balanserar hon ett knyte av något slag. De oljepipelines som kvinnan vandrar över tillhör

oljebolaget Shell.97 Här företräds Afrika av en traditionellt klädd kvinna som vandrar på teknik

och utveckling som då företräds av ett europeiskt oljebolag. Dikotomin modern/traditionell, där

Europa är modernitet och Afrika är tradition synes vara klar. Ett annat exempel på när

världsbilden delas upp i en liknande dikotomi finns i Epok A. I behandlingen av människans

övergång från att vara jägare till att bli bofasta, finns en bild med. Bilden föreställer en svart

kvinna från Sudan, till synes tillhörande en traditionell stam, som mal säd efter metoder som

använts i 10–15 000 år.98 Här används således en nutida kvinna i Sudan för att visa hur många

människor för 10–15 000 år sedan malde sin säd. Det traditionella kopplas även här till Afrika.

Ett än tydligare exempel finns i Perspektiv A. Här berättas om det afrikanska sanfolket som ända

in i modern tid har levt som jägare och samlare.99

Hiv/aids är ett annat problem som i stort kopplas till den Afrikanska kontinenten i två av

läroböckerna. I Exposé A berättas att Afrika är den kontinent med störst andel fattiga. Vidare

93 Ibid., s. 202–203. 94 Ibid., s. 203–204. 95 Höglund m.fl. 2003, Samhälle.nu A, s. 158–161. 96 Brolin & Nohagen 2007, Forum A, s. 55–56. 97 Ibid., s. 165–166. 98 Elm & Thulin 2005, Epok A, s. 8. 99 Nyström m.fl. 2008, Perspektiv A, s. 33.

25

skriver man att det är de fattiga och utsatta människorna som har drabbats värst av hiv/aids. I

anslutning till texten finns en bild på ett ”hem för övergivna och HIV-smittade barn i

Johannesburg, Sydafrika.” Bildtexten berättar också att ungefär 18 procent av befolkningen i

Sydafrika är smittade.100 I Kompass A konstateras att nio av tio hiv-positiva lever i u-länder. I

samma kapitel finns en bild från en mottagning i Mbekweni, Sydafrika som hjälper gravida hiv-

smittade kvinnor. I bildtexten får vi veta att fem och en halv miljoner människor i Sydafrika

beräknas vara hivsmittade, att en tredjedel av Sydafrikas befolkning i ålder 30–34 är smittade samt

att det varje år föds 70 000 barn med hiv i Sydafrika.101 På detta sätt blir kopplingen mellan

hiv/aids och Afrika tydlig. Kompass A visar också att problemen med sjukdomen inte är i

tillnärmelsevis lika stort i den rika delen av världen.

3.3 Etnocentrisk historiesyn

Afrikas plats i läroböckerna är liten. I en av läroböckerna för samhällskunskap nämns Afrika

knappt i brödtexten,102 och när Afrika väl nämns handlar det i historieböckerna om ett

etnocentrisk synsätt där Afrikas historia behandlas som om den enbart vore intressant när den

tangerade stora händelser i Europas historia. Afrikas egna, fristående, historia finns knappt med.

Likt vad Palmberg skriver behandlar inte läroboken Afrikas historia, det är istället när

västvärldens historia genomgår revolutionerande förändringar som har koppling till Afrika som

Afrika tas med. Undantag mot detta är när historieboken behandlar människans begynnelse. Epok

A berättar att många fynd ”tyder på” att människans ursprung finns i Afrika, varifrån de senare

spreds till andra delar av världen.103 Perspektiv A menar mer bestämt att människans ursprung är

den afrikanska kontinenten.104 Ett annat undantag är forntidens högkulturer där Egypten får stor

plats. Egypten framställs dock inte som en afrikansk kultur, utan snarare som en

Medelhavskultur. Epok A berättar att Egypten hade starka handelsband med statsstater kring

floderna Eufrat och Tigris, en handel som spred den egyptiska tekniken till östra

Medelhavsområdet. Boken skriver vidare att Egypten försvagades under slutet av nya riket ”och

blev med tiden en del av det romerska imperiet”. Vidare menar författarna att den egyptiska

kulturen ”via greker och romare påverkade hela Europa”.105 Perspektiv A ger i relation till Epok A

liten plats till det gamla Egypten. Boken beskriver dock Egypten som isolerat rent geografiskt

utan någon direkt anknytning till övriga Afrika.106 Således framställer inte läroböckerna Egyptens

forntida högkultur som en del av Afrikas historia, snarare är det en Medelhavskultur som

100 Andersson & Andersson 2009, Exposé A, s. 209. 101 Eliasson & Nolervik 2007, Kompass A, s. 203, 206. 102 Se Brolin & Nohagen 2007, Forum A. 103 Elm & Thulin 2005, Epok A, s. 6–7. 104 Nyström m.fl. 2008, Perspektiv A, s. 30–33. 105 Elm & Thulin 2005, Epok A, s. 9–12. 106 Nyström m.fl. 2008, Perspektiv A, s. 36–37.

26

påverkar och påverkas av Europa och asiatiska riken i östra Medelhavet. Detta har även Palmberg

visar i sina studier av läromedlens bild av Afrika.107

I övrigt följer Epok A och Perspektiv A mönstret att Afrikas historia är detsamma som

européernas historia i Afrika. Perspektiv A skriver under rubriken ”Europa upptäcker världen” om

nya handelsvägar som uppstod under 1400- och 1500-tal mellan Europa och andra delar av

världen. Bland annat ”upptäcks” och utforskas den afrikanska kusten. I en bisats nämns Mali och

Benin, två ”kulturellt högstående stater som grundade sin rikedom bland annat på

karavanhandeln med guld över Sahara.”108 Detta är enda gången som någon av böckerna i denna

studie refererar till äldre afrikanska stater som kulturellt högstående, bortsett från det gamla

Egypten. I övrigt är det anmärkningsvärt att rubriken antyder att Europa upptäcker världen, ett

etnocentriskt synsätt om något. Än mer anmärkningsvärt är att författarna diskuterar denna

problematik bara några sidor senare.

När vi talar om ’geografiska upptäckter’ i samband med européernas sjöfärder är det egentligen ett

konstigt sätt att beskriva vad som hände. Nästan alla delar av jorden var ju redan befolkade med

människor som varken behövde upptäcka sig själva eller den plats där de bodde.109

Det positiva är dock att boken lyfter fram problematiken med tidigare givna antaganden.

Nästa gång som Afrikas historia syns till i boken är när slavhandeln och triangelhandeln

behandlas. I Epok A:s och Perspektiv A:s framställning visas att denna handels ursprung fanns i de

europeiska länderna. Här lastades skeppen med varor som sedan byttes mot slavar i Västafrika,

vilka skeppades vidare till Amerika som slavarbetskraft.110

Nästa tillfälle som Afrika svischar förbi i historieboken är när Napoleon landstiger i Egypten

för att, som Epok A uttrycker det, Frankrike var i behov av en koloni i östra Medelhavet, och

”[v]id pyramidernas fot vann han en seger”. Det beskrivs således som om Napoleon reste till

Egypten och, i nästa mening, var landet en fransk koloni.111 Efter detta förblir Afrika osynligt i

ungefär 70 år, för att vid nästa historiska nedslag återkomma, denna gång som den kontinent som

de europeiska staterna lade under sig på kort tid. I Epok A illustreras imperialismen i Afrika bland

annat med en karta över kontinenten. På denna syns tydligt att i princip hela Afrika år 1914 var

koloniserade av europeiska stater, det enda landet som lyckades behålla sin självständighet var,

enligt boken, Etiopien.112 Perspektiv A behandlar imperialismen under kapitlet ”Västerlandet

erövrar världen”, en kapitelrubrik som går i samma andra som när boken menar att Europa

upptäckte världen. Framställningen är snarlik den i Epok A, med kartor över Afrika som visar hur

de europeiska länderna koloniserade hela kontinenten. Afrikanerna själva gör små inhopp i

texten, bland annat då boken förklarar att de var helt underlägsna de utvecklade européerna, samt

107 Se Palmberg 1987, s. 12 samt Palmberg 2000, s. 45–46. 108 Nyström m.fl. 2008, Perspektiv A, s. 90–91. 109 Ibid., s. 92. 110 Elm & Thulin 2005, Epok A, s. 89, 147–148; Nyström m.fl. 2008, Perspektiv A, s. 128–129. 111 Elm & Thulin 2005, Epok A, s. 181. 112 Ibid., s. 242–248.

27

när Etiopien förklaras vara det enda landet som behöll sin självständighet. I övrigt ligger textens

fokus på kolonisatörerna.113

Ytterligare några decennier går innan Afrika dyker upp igen, först genom Italiens erövring av

Etiopien 1935, och sedan genom de tysk-italienska framryckningarna i Nordafrika under andra

världskriget.114 Nästa tillfälle som Afrika som kontinent finns med är när koloniernas frigörelse

skildras. Denna tog vid efter andra världskrigets slut och berodde, enligt Epok A, på ett försvagat

Europa kombinerat med starka nationalistiska och oppositionella grupperingar i de koloniserade

länderna. I detta avsnitt får de afrikanska länderna större utrymme och utgångspunkten är oftare

afrikanernas historia och inte européernas historia i Afrika. Algeriets själständighetskamp

används, av Epok A, som exempel.115 Det algeriska folkets kamp hamnar i centrum av

framställningen och i beskrivningen av folkets lidande och slutliga seger är afrikanerna

närvarande subjekt. Även Perspektiv A ger stort utrymme till avkoloniseringsprocessen efter andra

världskriget. Det blir dock mer en uppräkning av stater och problem knutna till processen som

hamnar i fokus.116

Den sista gången som Afrika skildras gäller det Sydafrika. I Perspektiv A sker detta genom en

berättelse om apartheidpolitiken, Nelson Mandela och de svartas motstånd från 1920-talet,

inklusive de avgörande händelserna i Sharpeville och Soweto, fram till 1994. Demokratiseringen

av Sydafrika framställs sedan på följande vis: ”Till slut insåg en del vita politiker att situationen

måste förändras. Bakom kulisserna pågick kontakter med det förbjudna ANC och dess

legendariske ledare Nelson Mandel.”117 Här väljer boken således att framställa ”en del vita

politiker[s]” handlingar som avgörande för den senare demokratiseringen. Detta är

anmärkningsvärt med tanke på ANC:s och andras nästan sekellånga kamp för lika rättigheter. I

Epok A behandlas Sydafrikas 1900-tals historia mycket kortare. Epok A:s framställning betonar

dock de svartas kamp som det avgörande för demokratiseringen.118

Den dolda meningen som framkommer i läroböckernas, främst historieböckernas, texter

består av etnocentriska och eurocentriska synsätt. Afrikas historielöshet är nästintill fullkomlig.

Afrika och afrikanerna framställs allt som oftast, med få undantag, som objekt för de europeiska

staterna och européerna framställs som historiens subjekt. Att inte behandla Afrikas historia gör

att böckerna upprätthåller bilden av Afrika som historielöst och underlägset västvärlden.

113 Nyström m.fl. 2008, Perspektiv A, s. 200–202. 114 Elm & Thulin 2005, Epok A, s. 298, 307; se även Nyström m.fl. 2008, Perspektiv A, s. 259, 262. 115 Elm & Thulin 2005, Epok A, s. 338–342, 348, 350. 116 Nyström m.fl. 2008, Perspektiv A, s. 312–314. 117 Ibid., s. 315. 118 Elm & Thulin 2005, Epok A, s. 342.

28

4 Avslutande diskussion

Uppsatsens syfte och frågeställningar:

Upprätthåller eller motverkar läroböcker, i samhällskunskap och historia för gymnasiet, de konstruktioner som har beskrivit

Afrika som underordnat västvärlden?

1. Hur framställer läroboken Afrika i termer av över- och underordning?

2. Vilka dikotomier framträder i lärobokens behandling av Afrika?

3. Hur ger läroboken uttryck för etnocentriska och eurocentriska föreställningar när Afrika behandlas?

Tyngdpunkten i läroböckernas framställning av Afrika ligger i afrikanernas oförmåga att ta hand

om sig själva. Lösningen till denna oförmåga eller avsaknad av kunskap för att bygga upp, styra

eller utveckla de egna länderna, ger läroböckerna genom att hänvisa till västvärlden. Det är där

som hjälpen finns att få, det är de rika länderna som har lösningen. De två historieläroböckerna

framställer vid två tillfällen Afrika som underlägset västvärlden, dels genom en föråldrad syn och

dels genom en nästintill likgiltig syn, på vissa historiska händelser. Västvärlden framställs som

överlägset den underlägsna afrikanska kontinenten.

Palmbergs tankar känns igen i denna uppsats resultat. Hon skriver i sin bok från 1987 att

läroböckernas utgångspunkt ofta hämtas från västvärldens idéer och tankar om världen. Hon

skriver vidare att vissa läroböcker framställer afrikaner som oförmögna att styra sig själva, vilket

hon kopplar till gamla fördomar om Afrika.

Den underordning som resultatet karaktäriseras av har däremot inte längre sin grund i

biologin, som Mudimbe, och även Ajagán-Lester, menar att den inledningsvis hade. Snarare

framställer dessa läroböcker det som en kulturell oförmåga som gör att länderna inte utvecklas

efter i-ländernas mall. Risken finns att dessa framställningar av Afrika leder till att föreställningar

om kontinentens underlägsenhet reproduceras till dagens och framtidens unga generationer.

Läroböckernas framställning av Afrika görs i stor del genom skillnader eller dikotomier till

västvärlden. Den tydligaste är användningen av i-länder/u-länder, som tre av fyra

samhällskunskapsböcker använder sig av. Största fokus ligger annars på rik/fattig, som är nära

besläktade med välfärd/ofärd och hälsa/ohälsa. I samtliga dikotomier kopplas Afrika till den

negativa polen. Afrika som en kontinent präglad av ofrihet och diktatur är andra dikotomier som

finner sin motsats i västvärldens frihet och demokrati. Afrika sammankopplas även med det

traditionella eller det outvecklade medan västvälden genom exempelvis sina företag ses som det

moderna och utvecklade. Läroböckernas lösning på problemen är återigen att vända blicken mot

västvärlden.

En fråga man kan ställa sig är varför läroböckerna ger uttryck för så tydliga dikotomier? Är det

för att förenkla världen, för att ordna en annars kaosartad värld? Eller är det ett symtom på den

29

snuttifieringen som en lärobok oundvikligen måste ta till i och med det enorma material som skall

behandlas inom samhällskunskaps- och historieämnet? I vilket fall så riskerar det att reproducera

en dold mening om Afrika som en kontinent präglad och genomsyrad av problem, medan

västvärlden framstår som det motsatta.

Mudimbe menar att koloniseringen av Afrika under slutet av 1800-talet och det tidiga 1900-

talet även förde med sig det han kallar koloniseringens struktur. Denna innebar att Afrika som

kontinent marginaliserades. Ett av de sätten på vilket detta gjordes var genom att bilda dikotoma

motsatspar. I dessa placerade Afrika vid den negativa polen och västvärlden vid den positiva

polen. Detta var enligt Mudimbe ett sätt på vilket maktförhållandet mellan västvärlden och Afrika

kunde hållas konstant, till västvärldens fördel. Många och tydliga exempel på dikotomier har

visats i denna uppsats. Oavsett om läroböckernas mening har varit att upprätthålla västvärldens

dominans över Afrika eller inte, får deras framställning oundvikligen denna effekt.

Luis Ajagán-Lesters avhandling visar att framställningen av afrikaner i pedagogiska texter gick

från rent rasistiska framställningar till att, under den sista perioden, bli mindre explicita i sin

rasism. Dikotomierna finns med genom alla fyra perioder, och även om de är mer implicita under

den sista perioden lyser fortfarande det hierarkiska tänkandet igenom. Det hierarkiska tänkandet i

form av dikotomier syns även i denna uppsats resultat. Som tidigare har påpekats framställs

Afrika som tillhörande den negativa polen medan västvärlden kopplas till den positiva polen i de

dikotomier som används. Den överlägsenhet som Ajagán-Lester visar har kopplats samman med

västvärlden och den underlägsenhet som kopplats samman med Afrika, är även den synlig i

denna uppsats resultat.

I läroböckerna för historia lyser etnocentrismen igenom i form av en avsaknad av afrikansk

historia. De få gånger och den lilla plats som Afrikas historia ges i historieböckerna är allt som

oftast direkt länkat till stora förändringar i västvärldens historia, exempelvis imperialismen. Under

de två analysrubrikerna, 3.1 Över- och underordning och 3.2 Dikotomier, blir också det sammanvägda

resultatet att framställningen är etnocentrisk. Detta främst genom att Afrika får så pass liten plats

i samhällskunskapsböckerna, där de sällan nämns i brödtexten. Utgångspunkten är således

etnocentrisk, i vart fall i den meningen att det är ett europeiskt och svenskt perspektiv som Afrika

behandlas utifrån. Detta perspektiv tycks som så totalt hegemoniskt att läroböckerna inte

reflekterar över det. Kan det kanske finnas andra perspektiv som är diametralt olikt vårt sätt att se

på saker och ting? Jag är övertygad om att läroböckerna skulle kunna bli mindre etnocentriska om

författarna tog sig tid att anlägga ett annat perspektiv på världen. Kanske är det även här, likt

ovan, en fråga om tidsbrist och en tvungen snuttifiering som leder till den etnocentriska

framställningen?

Enligt Mudimbe var en konsekvens av kolonialismen att afrikansk kultur och dess människor

marginaliserades. Den afrikanska historielösheten och dess beroende av att västvärldens historia

tangerar den afrikanska för att få utrymme i läroböckerna, får just den effekten, nämligen att

Afrika marginaliseras. Mudimbe menar också att Europa tvingade på Afrika dess sätt att leva och

30

det sätt på vilket de byggde upp sina samhällen. Läroböckernas lösning på olika problem har i

denna uppsats visat sig vara likartat, nämligen att vända blicken mot hur västvärlden har ordnat

sina samhällen.

Etnocentrismen, som till stor del består i historieböckernas nästintill totala avsaknad av

afrikansk historia på Afrikas villkor, känns igen från Palmbergs studier. Hon skriver, helt i linje

med denna uppsats resultat, att de gånger Afrikas historia behandlas i historieläroböckerna så är

det snarare västvärldens historia i Afrika. Mycket lite förändring har således skett i

historieläroböckernas utformning de senaste 25–30 åren, på den punkten.

Samtliga böcker i denna studie präglas av en syn på utveckling som bygger på hur långt upp

man befinner sig på en stege, i relation till västvärlden. Implicit ger böckerna uttryck för att

Afrika som kontinent är underutvecklad och ligger långt efter den utvecklade västvärlden. I detta

ligger även att de afrikanska länderna bör sträva efter att uppnå samma utveckling som

västvärlden har uppnått och att detta bör ske genom att följa västvärldens exempel. Palmberg

diskuterar tanken om en utvecklingsstege relativt utförligt. Hon menar att man genom denna syn

på utveckling ofta hamnar i ett etnocentriskt tänkande, genom att västvärldens samhällen är de

bästa och att Afrika tvärtom framstår som sämst. Tanken att västvärlden skulle ha något att lära

av Afrika finns inte heller med i denna utvecklingssyn. Utvecklingstanken, menar Palmberg,

förutsätter även att det bara finns ett sätt att utvecklas och att detta är att lära av dem som kommit

längst. Även Lena Olssons resultat visar att läroböcker jämför övriga världen med västvärlden

som bas, och att detta är ett etnocentriskt synsätt. Hon visar vidare att läroböckerna har samma

utvecklingstanke som Palmberg redogör för, nämligen att utvecklingen har en viss riktning och

mål, och att detta är detsamma som västvärlden. Västvärlden är också lösningen på

underutvecklingen.

Eurocentrismen syftar enligt Sayyid till att behålla västvärlden hegemoni på det politiska och

kulturella planet. Så fort denna hegemoni hotas är eurocentrismens logik att skydda densamma.

Läroböckernas etnocentriska framställning där västvärlden ses som det bästa, högsta och mest

utvecklade, medan Afrika ses som den sämre, lägre och minst utvecklade visar att även

eurocentrismen är närvarande. Textens dolda mening följer därmed eurocentrismens tanke, enligt

Sayyids definition på eurocentrism.

Det finns inte mycket material i läroböckerna som tyder på att de skulle försöka motverka de

konstruktioner som Mudimbe menar har skapats av Afrika som underordnat västvärlden, i syfte

att behålla de ojämlika villkor dem emellan. Det mesta tyder istället tvärtom på att de i allra

högsta grad upprätthåller dessa konstruktioner. Texternas budskap om Afrika ges genom en dold

mening som går ut på att Afrika är underlägset västvärlden. Denna dolda mening förs fram

genom att framställa Afrika och afrikanerna som oförmögna att styra sig själva, genom att

återkommande placera Afrika på den negativa polen i uppställda dikotomier samt genom det

etnocentriska och eurocentriska synsätt som genomsyrar vissa av läroböckerna. Detta tycker jag

att denna uppsats har visat på ett tydligt sätt.

31

Läroböckers framställning av Afrika är som synes en dyster läsning. Som jag skriver i

inledningen säger dock läroböckers utformning ingenting om hur svenska pedagoger väljer att

lägga upp sin undervisning om Afrika. Förhoppningsvis kan den bristfälliga och onyanserade

framställningen av Afrika i läroböcker snarare sporra pedagoger till att skapa en bättre och mer

nyanserad undervisning om densamma, en undervisning som ger eleverna möjlighet att bilda en

annan uppfattning om Afrika, än den de får sig till livs genom läroböcker och massmedia. Detta

är i varje fall min förhoppning.

32

Käll- och litteraturförteckning

Källor

Andersson, Jan-Olof & Andersson, Anna 2009, Exposé aktiv. Samhällskunskap kurs A, Stockholm.

Brolin, Krister & Nohagen, Lars 2007, Forum. Samhällskunskap A Bas, Stockholm.

Eliasson, Maria & Nolervik, Gunilla 2007, Kompass till samhällskunskap A, Malmö.

Elm, Sten & Thulin, Birgitta 2005, Epok. Historia A, Malmö.

Höglund, Björn, Jarlén, Leif, Lind, Hans & Lökholm, Andreas 2003, Samhälle.nu. Samhällskunskap

för gymnasiet A, Stockholm.

Nyström, Hans, Nyström, Lars & Nyström, Örjan 2008, Perspektiv på historien. A bas, Malmö.

Litteratur

Ajagán-Lester, Luis 2000, ”De andra”. Afrikaner i svenska pedagogiska texter (1768–1965), Stockholm.

Bergstöm, Göran & Boréus Kristina 2000, Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig

textanalys, Lund.

Bronäs, Agneta 2000, Demokratins ansikte. En jämförande studie av demokratibilder i tyska och svenska

samhällskunskapsböcker för gymnasiet, Stockholm.

Eriksson, Catharina, Eriksson Baaz, Maria & Thörn, Håkan (red) 1999, Globaliseringens kulturer.

Den postkoloniala paradoxen, rasismen och det mångkulturella samhället, Nora.

Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena 2007, Metodpraktikan.

Konsten att studera samhälle, individ och marknad, Stockholm.

Gilje, Nils & Grimen, Harald 2006, Samhällsvetenskapernas förutsättningar, Göteborg.

Hellspong, Lennart 2001, Metoder för brukstextanalys, Lund.

Hicks, E. Perry & Beyer, Barry K. 1970, ”Images of Africa”, i Journal of Negro Education 39:2.

Landström, Catharina (red) 2001, Postkoloniala texter, Stockholm.

Mattlar, Jörgen 2008, Skolbokspropaganda? En ideologianalys av läroböcker i svenska som andraspråk

(1995–2005), Uppsala.

Molin, Lena 2006, Rum, frirum och moral. En studie av skolgeografins innehållsval, Uppsala.

Mudimbe, Valentin Y. 1988, The invention of Africa. Gnosis, philosophy, and the order of knowledge,

Bloomington.

Olsson, Lena 1986, Kulturkunskap i förändring. Kultursynen i svenska geografiläroböcker 1870–1985,

Göteborg.

Palmberg, Mai 1987, Afrika i skolböckerna. Gamla fördomar och nya, Stockholm.

Palmberg, Mai 2000, Afrikabilder för partnerskap. Afrika i de svenska skolböckerna, Uppsala

Petersson, Jenny 2010, ”Afrikas rika mark köps upp”, i Dagens Nyheter, 22 november.

33

Sayyid, S. 2003, A fundamental fear. Eurocentrism and the emergence of Islamism, London & New York.

Selander, Staffan, Romare, Ewa, Trotzig, Eva & Ullman, Annika 1990, Rasism och främlingsfientlighet

i svenska läroböcker?, Härnösand.

Selander, Staffan 2003, Pedagogiska texter och andra artefakter för kunskap och kommunikation. En

översikt över läromedel – perspektiv och forskning, I: Läromedel – specifikt: betänkande om läromedel för

funktionshindrade, Stockholm.

Skolverket 1994, Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), Stockholm.

Skolverket 2006, Läromedlens roll i undervisningen, Rapport 284, Stockholm.

Sumner, William Graham 2002, Folkways. A study of mores, manners, customs and morals, New York,

(publicerades första gången år 1907 under titeln: Folkways. A study of the sociological importance of

usages, manners, customs, mores, and morals, Boston)

Tingsten, Herbert 1969, Gud och fosterlandet. Studier i hundra års skolpropaganda, Stockholm.

Walker, Sheila S. & Rasamimanana, Jennifer 1993, ”Tarzan in the classroom. How ’Educational’

Films Mythologize Africa and Miseducate Americans”, i Journal of Negro Education 62:1.