PÓS-GRADUAÇÃO EM · A Andragogia, definida por Malcolm Knowles, no século XX, é uma ciência...

PÓS-GRADUAÇÃO EM

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

DISCIPLINA

ANDRAGOGIA

PROFESSOR

MS. ALBÉRICO CONY CAVALCANTI

NOVO PROGRESSO – (PA) AGOSTO/2016

AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA Recredenciado pela Portaria - MEC n.º 1.081 de 31/08/2012 publicado no D.O.U. de 04/09/2012

Av. Gabriel Muller, 1065– Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000

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CURRÍCULO RESUMIDO DA PROFESSOR

Possui mestrado em Educação em Ciências pela UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso (2006). Possui mestrado incompleto em Filosofia, também pela UFMT (2003). Psicopedagogo; Especialista em Psicologia Transpessoal aplicada à Educação. Pedagogo (2000). Psicólogo (2014). Foi Diretor e Assessor Pedagógico da AJES - Associação Juinense de Ensino Superior. Foi professor do Centro Universitário de Várzea Grande. Atualmente trabalha na SEDUC-MT/PJC-MT/PREFEITURA MUN. VÁRZEA GRANDE - Projeto: "Uma Cultura de Paz através da integração Família/Escola/Sociedade". Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em História da Filosofia, Pedagogia, Psicopedagogia, Psicologia e Psicologia Jurídica, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação; Qualidade de vida; Cidadania; Educação e Espiritualidade; Escola de Pais. Sexualidade; Conflitos familiares; Limites e Evitação de Drogras lícitas e ilícitas. É Master Practitioner na Arte da Programação Neurolinguística.

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4711562P1

EMENTA E BIBLIOGRAFIA

EMENTA O conceito de Andragogia e princípios de aprendizagem do adulto. Andragogia no aprendizado de adultos. Arte/Ciência de orientar os adultos a aprender. Pedagogia ou Andragogia? Conceito de aprendente. Fundamentos: Motivação para aprender; Necessidade de conhecimento; Prontidão para o aprendizado, papel da experiência disponível para aprender quando decide o que e quando. Definição de objetivos e planejamento, necessidades e interesses. Elaboração de diagnósticos. Estabelecimento de clima cooperativo, informal e de suporte compartilhado Aprendizagem orientada para tarefas ou centrada em projetos de aprendizagem; Valorização da discussão, Investigação e técnicas vivenciais; Utilização de procedimento de avaliação solução de problemas em grupo; diretamente relacionado à aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA De AQUINO, Carlos Tasso Eira de. Como Aprender: Andragogia e as habilidades de aprendizagem. São Paulo: Pearson, 1 Ed., 2007.

GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2011.

MENDES, Mônica. et al. Andragogia, métodos e didática do ensino superior: novo lidar com o aprendizado do adulto em EAD. In: 18º CIAED - Congresso Internacional ABED de Educação à Distância, São Luís, 2012.

PIMENTA, Selma G.; ALMEIDA, Maria Isabel. Pedagogia Universitária: caminhos para a formação de professores. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

VEIGA, Ilma. ÁVILA, Cristina (0rgs). Didática e Docência na Educação Superior: implicações para formação de professores. São Paulo: Papirus, 2012.





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INTRODUÇÃO

Visamos desenvolver com estas reflexões a capacidade de sentir, de compreender, de gerar insights, sobre a sociedade brasileira, dentro do desafio de (re) construí-las mais harmonizadas, equilibradas, igualitárias. É indispensável para o educador, psicólogo, médico etc., para o aluno, esta capacidade que nos leve a compreender1 – além de entender – a sociedade como um todo, constituída pela “soma” dos indivíduos, dos lares, pela formação das instituições, pela constituição do Estado.

Necessário perceber a panorâmica dos problemas atuais que estamos vivendo: desemprego, violência e criminalidade, poluição, falta de saúde, de educação, desigualdade social, falta de habitação, entre outros, onde o indivíduo é o epicentro.

A violência está crescendo a cada dia, principalmente nas grandes cidades brasileiras. Os crimes estão cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas.

O problema ambiental tem afetado diretamente a saúde das pessoas em nosso país. Os rios estão sendo poluídos por lixo doméstico e industrial, trazendo doenças e afetando os ecossistemas. O ar, principalmente nas grandes cidades, está recendo toneladas de gases poluentes, derivados da queima de combustíveis fósseis.

Nos dias de hoje, pessoas que possuem uma condição financeira melhor estão procurando os planos de saúde e o sistema privado, pois a saúde pública encontra-se em estado de crise aguda. A disseminação do zika vírus e sua provável ligação com casos de microcefalia tornaram-se uma emergência de saúde pública internacional, declarou no dia 01.02.2016 a Organização Mundial da Saúde (OMS).

A educação pública encontra vários problemas e dificuldades: prédios mal conservados, falta de professores, poucos recursos didáticos, baixos salários, greves, violência dentro das escolas, entre outros. O que fazer? Educar! Como?

A construção da identidade pessoal é um processo de construção de sujeito, enquanto pessoa, enquanto ser humano. O indivíduo forma-se a partir da educação recebida no Lar, por seus pais ou responsáveis. Desempenhará seus papéis sociais de forma competente, amável, responsável, em conformidade com os exemplos que receba no Lar, primeiramente. Este fato se consolida, principalmente, quando é ensinado a fazer constantes autoavaliações, num relacionamento saudável consigo mesmo.

A posteriori, virá a Escola e a Igreja. Estas duas Instituições formarão, respectivamente, a cidadania, isto é, a assunção de deveres e direitos, e a religiosidade, isto é, a vivência das virtudes. Daí, a concepção de sujeito humano como portador da capacidade de simbolizar, de representar, de criar e compartilhar significados em relação aos seres humanos e aos objetos com os quais convive.

Um dos vetores com enorme potencial transformador é a mídia. Então, como contribuir para um processo social educativo, no sentido de esclarecer os limites e

1 Compreender, em sentido próprio, supõe algo mais do que o frio entendimento de uma mensagem objetiva: envolve, de algum modo, a captação de um alguém, um alguém vivo e concreto que expressou aquela mensagem. Nesses contextos, "compreender" não se deixa substituir por "entender", "conhecer" etc.





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possibilidades para o avanço das práticas pedagógicas, tendo como tema a influência da televisão (mídia mais usada) na vida do educando? Nada contra os programas televisivos, mas o FS, o SS, o BBB o que ensinam para uma vida saudável, com um bom gerenciamento das emoções, dos impulsos?

Nessa esteira que estamos, podemos citar, pelo menos, mais um vetor: a globalização.

O termo globalização aponta para duas imagens: a primeira pressupõe a extensão de uma determinada cultura até seu limite, o globo. Na segunda as culturas heterogêneas tornam-se incorporadas e integradas a uma cultura dominante, que acaba por cobrir o mundo inteiro. Coisas que eram mantidas separadas são agora colocadas em contato e em justaposição. As culturas se acumulam umas sobre as outras, se empilham, sem princípios óbvios de organização.

Esta definição nos garante que todos nós já estamos incluídos de algum modo em todos os espaços, inclusive num sistema de comunicação. No entanto, observamos que a discussão sobre o tema é acirrada, principalmente no meio intelectual brasileiro: quais diferenças terão permissão para permanecer nessa incorporação de culturas? Qual é o problema a ser observado se a globalização mescla mundo, mistura valores? Por que nos inquietarmos diante desse fenômeno e por que a exclusão fica tão evidente?

Inclusão e exclusão parecem mesclar-se no cotidiano de todos nós. Será que estamos em dúvida sobre o conceito de pessoa humana? Ora, ao fazermos esta pergunta colocamos em cheque às formas de conhecimento de que dispomos, pois parecem desequilibrar a relação de nossas ações no cotidiano. Então, perguntamos por que imagens da realidade nos invadem, disfarçadas, escondidas, em simbolismos dissimulados e manipuladores?

Ora, num desenvolvimento normal, a identidade infantil vai se constituindo através das formas sociais que ela compreende e vivencia conforme são sintetizadas no mundo psíquico em desenvolvimento; o adolescente, na continuidade da vida infantil, integrará as imagens adequadamente; o adulto as disponibiliza em sistemas coerentes de valores no mundo do trabalho e das relações afetivas; o idoso torna-se generativo, íntegro e sábio. Isto só acontece quando a educação vai além dos aspectos cognitivos, pensando na cabeça e no coração do aluno. Além da inteligência cognitiva, também a inteligência emocional e a inteligência volitiva.

Nada obstante Daniel Goleman trazer o excelente contributo no final da década de 902 sobre a inteligência emocional, hoje está esquecida, nem sequer é considerada. Ora não somente o pensar, mas também o sentir e o querer (agir) integram a inteligência.

Maturana3 define bem quando afirma que vivemos uma cultura na qual desvaloriza as emoções, e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui o viver humano, e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional.

O hábito do estudo sistematizado, o domínio da interpretação através do mundo da leitura que nos leve a leitura do mundo, para que vivamos contextualizados, 2 GOLEMAN, Daniel. Trabalhando com a inteligência emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999. 3 MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998





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agindo com eficiência e competência, diante dos enfrentamentos necessários ao bom viver.

Refletindo sobre a ANDRAGOGIA, pensamos no ser humano adulto baseado no seu potencial de realização, para que as atitudes sociais sejam concretizadas na organização de serviços e recursos educacionais integrativos, transformando-nos, em cidadãos críticos, criativos, responsáveis, fluindo uma vida social digna, saudável, feliz, portanto, cidadã.

Edgar Morin, filósofo contemporâneo, escreveu um lindo livro: Os sete saberes necessários à Educação do Futuro4, que visa uma educação construtiva da totalidade, para o ser humano integral e não apenas a um de seus componentes. Sete eixos/caminhos para uma construção educativa interdisciplinar, cidadã.

4 MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 8ª ed. Editora Cortez. São Paulo, 2003.





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CAPÍTULO I O CONCEITO DE ANDRAGOGIA E PRINCÍPIOS DE APRENDIZAGEM DO

ADULTO. ANDRAGOGIA NO APRENDIZADO DE ADULTOS. A Andragogia, definida por Malcolm Knowles, no século XX, é uma ciência

antiga que estuda a educação para adultos com a finalidade de realizar uma aprendizagem efetiva para o desenvolvimento de habilidades e conhecimento. Knowles organizou suas ideias em torno da noção de que os adultos aprendem com mais facilidade em ambientes informais, confortáveis, flexíveis e sem ameaças.

A palavra “andragogia” vem do grego "andros" que significa adulto, e "agogôs", que denota educar. Essa ciência tem por objetivo ajudar no desenvolvimento e possui características específicas.

É conhecido o uso da pedagogia, voltada para crianças e, por isso, o aprendizado, dizem alguns, não se consolida de forma eficaz. Temos a nossa disposição, hoje, uma teoria andragógica consistente que pode direcionar os esforços de ensino para que se possibilite a construção de um conhecimento real para os adultos e resultados para as organizações.

Psicologicamente, nos tornamos amadurecidos quando passamos a ser responsáveis por nossa própria vida, assumindo cada vez mais responsabilidade pelas nossas decisões. Nesse sentido, o modelo andragógico presume que uma grande parte da responsabilidade do aprendizado é do próprio aluno, transformando o papel de professor em facilitador de aprendizagem.

Os Princípios da Andragogia estruturam-se em seis princípios fundamentais: 1. Necessidade: os adultos precisam saber porque necessitam

aprender algo; 2. Autoconhecimento: os adultos precisam entender como podem ser

independentes e alunos ao mesmo tempo. Por serem responsáveis pela sua vida, têm dificuldade em que outros lhe digam o que fazer;

3. Experiências: os adultos têm uma bagagem muito maior e mais variada de experiências, que acabam sendo a base do seu aprendizado, mas também podem acarretar em preconceitos e hábitos mentais que dificultam a aprendizagem;

4. Prontidão: os adultos têm prontidão de aprender as coisas que precisam saber para enfrentar as situações da vida real;

5. Orientação: a orientação da aprendizagem dos adultos é focada na vida, nos problemas que vivenciam;

6. Motivação: os adultos respondem melhor aos fatores motivacionais internos, como o desejo de ter maior satisfação no trabalho, autoestima e qualidade de vida, do que aos externos como melhores empregos, promoções e salários mais altos;





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Para o indivíduo compreender as informações é necessário que ele tenha uma representação daquilo que está sendo lecionado – ele precisa sentir que está ganhando algo prático e real. Se ele não vê um ganho no que está investindo ou estudando, a aprendizagem andragógica não acontecerá, pois o adulto não compreende e não aceita positivamente aquilo que recebeu. A aprendizagem deve acontecer dentro do contexto em que o aluno está inserido. Bastará lembrar de Paulo Freire e sua "palavramundo".

Mauro Pinheiro, em seu blog FEIRA MODERNA5, fala sobre Paulo Freire: "Desde que conheci Paulo Freire, fiquei fã de carteirinha. Abriu minha cabeça, me fez entender a “educação” de outra maneira. A leitura de seus textos sempre me causa emoção… textos diretos, simples, mas de uma beleza única, carregados de poesia. Não se trata apenas da forma, mas principalmente do significado ali expresso, profundamente político, transformador".

O texto “A importância do ato de ler”6, é fantástico. Abaixo, alguns trechos: Me parece indispensável, ao procurar falar de tal importância, dizer algo do momento mesmo em que me preparava para aqui estar hoje; dizer algo do processo em que me inseri enquanto ia escrevendo este texto que agora leio, processo que envolvia uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.

Nesse texto, ele traz o conceito da “palavramundo”, aquela que estabelece uma relação entre a linguagem e a realidade. E para exemplificar, fala de sua infância, das suas primeiras leituras, das leituras do mundo:

Me vejo então na casa mediana em que nasci, no Recife, rodeada de árvores, algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre nós – à sua sombra brincava e em seus galhos mais dóceis à minha altura eu me experimentava em riscos menores que me preparavam para riscos e aventuras maiores. A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu terraço – o sítio das avencas de minha mãe -, o quintal amplo em que se achava, tudo isso foi o meu primeiro mundo. Nele engatinhei, balbuciei, me pus de pé, andei, falei. Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. Os “textos”, as “palavras”, as ” letras” daquele contexto – em cuja percepção me experimentava e, quanto mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber – se encarnavam numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia apreendendo no meu trato com eles, nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e com meus pais.

5 Designer e professor do Departamento de Desenho Industrial da Universidade Federal do Espírito Santo 6 FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 22 ed. São Paulo: Cortez, 1988.





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Essas experiências são a gênese do “método Paulo Freire” de alfabetização. Uma alfabetização que vem da leitura do mundo. Aprender a ler através da “palavramundo”. E aprender a ler implica também a aprender a escrever, a reescrever o mundo. A prática transformadora da educação é um dos pontos principais de Paulo Freire.

Inicialmente me parece interessante reafirmar que sempre vi a alfabetização de adultos como um ato político e um ato de conhecimento, por isso mesmo, como um ato criador. Para mim seria impossível engajar-me num trabalho de memorização mecânica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Daí que também não pudesse reduzir a alfabetização ao ensino puro da palavra, das sílabas ou das letras. Ensino em cujo processo o alfabetizador fosse “enchendo” com suas palavras as cabeças supostamente “vazias” dos alfabetizandos. Pelo contrário, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo da alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer relação pedagógica, não significa dever a ajuda do educador anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem. Na verdade, tanto o alfabetizador quanto o alfabetizando, ao pegarem, por exemplo, um objeto, como faço agora com o que tenho entre os dedos, sentem o objeto, percebem o objeto sentido e percebido. Como eu, o analfabeto é capaz de sentir a caneta, de perceber a caneta e de dizer caneta. Eu, porém, sou capaz de não apenas sentir a caneta, de perceber a caneta, de dizer caneta, mas também de escrever caneta e consequentemente, de ler caneta. A alfabetização é a criação ou a montagem da expressão escrita da expressão oral. Esta montagem não pode ser feita pelo educador para ou sobre o alfabetizando. Aí tem ele um momento de sua tarefa criadora.

Creio desnecessário me alongar mais, aqui e agora, sobre o que tenho desenvolvido, em diferentes momentos, a propósito da complexidade deste processo. A um ponto, porém, referido várias vezes neste texto, gostaria de voltar pela significação que tem para a compreensão crítica do ato de ler e, consequentemente, para a proposta de alfabetização que me consagrei. Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Na proposta a que me referi acima, este movimento do mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente.

Como alunos pequenos aprendem? A dependência das crianças nos leva a uma postura protetora e ao exercício da autoridade. A dependência é um componente natural no dia-a-dia e na educação.

Como os alunos adolescentes aprendem? Eles iniciam o rompimento do “cordão umbilical” questionando e rebelando-se. Professores não têm a “verdade absoluta”. Tudo é questionável.





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Como aprendem os adultos? A maturidade da fase adulta nos traz a independência. As experiências nos proporcionam aprendizados, os erros nos trazem vivências... Devemos ser capazes de criticar e analisar situações, fazer paralelos com as experiências já vividas, aceitar ou não as informações que nos chegam.

Mesmo diante de tantas transformações na vida do ser humano, os sistemas tradicionais de ensino continuam estruturados como se a mesma aula utilizada para as crianças devesse ser aplicada aos adultos. O chamado “efeito esponja”, na qual a criança absorve todas as informações não é possível de ser observado na fase adulta. O adulto desenvolve uma habilidade mais intelectual, quer experimentar, vivenciar.

Adriana Marquez em palestra no Primeiro Encontro Nacional de Educação e Pensamento, na República Dominicana7, cita: “A Andragogia na essência é um estilo de vida, sustentado a partir de concepções de comunicação, respeito e ética, através de um alto nível de consciência e compromisso social”; complementa ainda: “As regras são diferentes, o mestre (Facilitador) e os alunos (Participantes) sabem que tem diferentes funções, mas não há superioridade e inferioridade, normalmente não é o mesmo que acontece na educação com crianças”.

Os profissionais de desenvolvimento de pessoas devem avaliar cuidadosamente cada situação para definir como aplicará a Andragogia. Casos em que os adultos estão condicionados a um modelo convencional, (entrega de conteúdo), haverá um maior esforço para adaptação. Poderemos utilizar o modelo convencional, como ponto de partida, envolvendo os profissionais no processo educacional e, a partir daí, oferecer a eles os recursos necessários para que aprendam a assumir a responsabilidade pelo seu aprendizado e migrar pouco a pouco, para o modelo andragógico.

Paulo Freire, em “Pedagogia do Oprimido”, afirma: “Ninguém educa ninguém, nem ninguém aprende sozinho, nós homens (mulheres) aprendemos através do mundo”. Em “Pedagogia da Autonomia”, Freire diz: “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.

Eduard Lindeman, em “The Meaning of Adult Education" (1926), identificou, pelo menos, cinco pressupostos-chave para a educação de adultos e que mais tarde transformaram-se em suporte de pesquisas. Hoje eles fazem parte dos fundamentos da moderna teoria de aprendizagem de adulto:

Podemos compreender cinco eixos na construção da Andragogia: 1. Adultos são motivados a aprender à medida que experimentam suas

necessidades e interesses serão satisfeitos. Estes são os pontos mais apropriados para se iniciar a organização das atividades de aprendizagem do adulto.

2. A orientação de aprendizagem está centrada na vida; por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem são as situações de vida e não disciplinas.

3. A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender; por isto, o centro da metodologia da educação do adulto é a análise das experiências. Já disse Carl Rogers: a experiência é a máxima auridade. 7 MARQUEZ, Adriana. Andragogia: Proposta Política para una Cultura Democrática em Educação Superior. Santo Domingo, República Dominicana.





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4. Adultos têm uma profunda necessidade de serem autodirigidos; por isto, o papel do professor é engajar-se no processo de mútua investigação com os alunos e não apenas transmitir-lhes seu conhecimento e depois avaliá-los.

5. As diferenças individuais entre pessoas crescem com a idade; por isto, a educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.

Vejamos como podemos comparar a Pedagogia com a Andragogia:

Modelo Pedagógico Modelo Andragógico

Papel da

Experiência

A experiência daquele que aprende é considerada de pouca utilidade. O que é importante, pelo contrário, é a experiência do professor.

Os adultos são portadores de uma experiência que os distingue das crianças e dos jovens. Em numerosas situações de formação, são os próprios adultos com a sua experiência que constituem o recurso mais rico para as suas próprias aprendizagens.

Vontade de

Aprender

A disposição para aprender aquilo que o professor ensina tem como fundamento critérios e objetivos internos à lógica escolar, ou seja, a finalidade de obter êxito e progredir em termos escolares.

Os adultos estão dispostos a iniciar um processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade para melhor afrontar problemas reais da sua vida pessoal e profissional.

Orientação da

Aprendizagem

A aprendizagem é encarada como um processo de conhecimento sobre um determinado tema. Isto significa que é dominante a lógica centrada nos conteúdos, e não nos problemas.

Nos adultos a aprendizagem é orientada para a resolução de problemas e tarefas com que se confrontam na sua vida cotidiana (o que desaconselha uma lógica centrada nos conteúdos)

Motivação

A motivação para a aprendizagem é fundamentalmente resultado de estímulos externos ao sujeito, como é o caso das classificações escolares e das apreciações do professor.

Os adultos são sensíveis a estímulos da natureza externa (notas, etc), mas são os fatores de ordem interna que motivam o adulto para a aprendizagem (satisfação, auto-estima, qualidade de vida,, etc)

Princípios e Caminhos de Aprendizagem na Andragogia

Pesquisas afirmam que estudantes adultos aprendem apenas 10% do que ouvem, após 72 horas. Entretanto são capazes de lembrar 85% do que ouvem, veem e fazem, após as mesmas 72 horas.





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Não basta apenas, portanto, o envolvimento do ser humano na esfera do “pensar”, através de estímulos lógicos e racionais. É necessário o envolvimento na esfera do “sentir”, proporcionando estímulos interiores e emocionais. Desta forma, o sentir estimula o “querer”, transformando em vontade e ação.

Então, temos um novo modo de pensar a inteligência. A Inteligência é composta por funções psicológicas superiores desenvolvidas pelo processo de internalização/compreensão existentes nas relações dialéticas entre o aluno, a família, o professor e o meio social.

Conhecimento é o que sabemos. Assim falamos quase que diariamente. Mas esta expressão ou este conceito é unilateral. Organiza-se somente no aspecto cognitivo. Contudo, faltam duas outras dimensões: a emocional e a volitiva.

A Inteligência é uma só, contudo, didaticamente podemos dividi-la em três partes, conforme o esquema acima.

Assim temos: pensar, sentir e querer; razão, sentimento e vontade. O uso das inteligências emocional e volitiva leva-nos a aplicabilidade do que sabemos, humanizando sempre as nossas relações: primeiramente a

intrapessoal e posteriormente a interpessoal. Isto nos traz sucesso. Os lares, as escolas e as igrejas, nos últimos tempos, têm privilegiado,

sobremaneira, as pessoas portadoras de muito conhecimento. Estas, se não usarem correlativamente as inteligências emocional e volitiva, poderão se deixar facilmente trair pela vaidade e com isso se tornarem até arrogantes. Ora, toda ação, todo posicionamento de arrogância não permite aplicar corretamente o que sabemos.

Percebe-se, portanto, pela compreensão do processo de aprendizagem que o sujeito apropria-se do conhecimento, construindo o saber, assimilando o objeto quando o organiza de forma significativa, em termos de espaço, tempo e causalidade. Para a psicologia humanista: para que ocorra aprendizagem é preciso que se deixe o aluno aprender; aquele que ensina não deve ser autoritário; a aprendizagem deverá ser significante e cheia de sentimentos, e não apenas envolver a mente, com a exposição de acontecimentos que se tornam superficiais no dia a dia do aluno, pois assim progredirá de forma acelerada quando possui um significado prático para àquele que aprende. Portanto, o principal da aprendizagem é o seu significado, combinando o lógico, o intuitivo, o intelecto, os sentimentos, o emocional, o conceito, a experiência, a ideia e o significado. Quando aprendemos dessa maneira, somos integrais.

Então, outro fator importante será a congruência (autenticidade/acordo interno ou sinceridade), ou seja, a ação do facilitador, daquele quer pretende ajudar, e, por isto mesmo, encontra-se coerente e congruente, aceitando os sentimentos, as atitudes, as experiências, de se ser genuíno e integrado na relação com o outro.

Desta forma, uma relação fundada nas atitudes acima descritas pode sintetizar-se nos termos seguintes:





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• Respeito; • Confiança; • Aceitação; • Autenticidade; • Tolerância.

Assim o educador na Instituição Escolar, deverá agir, produzindo as atitudes acima descritas, confiando na capacidade de todos os alunos, mesmo àqueles que estejam com dificuldades de aprendizagem. Então, na prática neuropsicopedagógica, a aceitação incondicional, a compreensão empática e a congruência são fatores indispensáveis ao processo de aprendizagem.

Quando num ambiente impregnado dessas atitudes, as pessoas desenvolvem uma maior autocompreensão, uma maior autoconfiança, uma maior capacidade de escolher os comportamentos que terão, aprendem de modo mais significativo, são mais livres para ser e transformar-se.

PROMOÇÃO DA CRIATIVIDADE

Criatividade é um tema muito interessante. São comentados os grandes criadores da humanidade até hoje. A arte, a literatura, as descobertas científicas é sempre muito envolvente e nos enche de prazer, nas articulações daqueles que, acreditando em suas possibilidades realizaram feitos de interesse para toda comunidade global.

Criar dá prazer! É uma competência especial, essencial. É melhor ainda saber que somos competentes, mesmo que não tenhamos muita compreensão sobre a criatividade.

Todos somos criativos, pelo menos em potencial. Pensamos em criatividade como um recurso humano, como uma função psicológica que todos nós podemos desenvolver em diferentes graus e dimensões, de acordo com a história de vida de cada um. Sendo assim, a criatividade não só existe em potencial, como pode ser desenvolvida de fato.

Existem barreiras impeditivas ao processo de criar? Sim! Como podemos trabalhar no sentido de aprimorar nossas ferramentas criativas, nosso potencial latente, nosso talento?

Para responder as perguntas acima haverá esforços e certo talento criativo. Alguém disse, um dia, que a necessidade é a mãe da criação. Vamos partir do princípio de que a criatividade tem, também, um pai, que é o divertimento. Criar pode e deve conter uma dimensão de prazer, de alegria, de realização. Ao construirmos pensamentos, ideias, reflexões, com bases lúdicas, estaremos aprimorando nossas habilidades criativas. Dentro deste princípio, vamos explorar o significado da palavra criatividade, seus conceitos e suas múltiplas significações.

A palavra criatividade em japonês tem o seguinte som “kuriaru”. O significado literal é “algo novo que nasce”. Se você fosse definir o que é criatividade, a partir de um idioma só seu, como seria esta palavra? Qual seria o seu significado? Você acrescentaria





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algo novo ao significado de criatividade escrito em japonês? Vamos imaginar que o alfabeto do seu idioma particular fosse composto, em parte, pelas letras abaixo.

Que letras são estas? O que significam? Use estas letras para escrever a palavra criatividade. Dê um significado a cada uma delas, um significado que se relacione com o fenômeno criativo. Brinque com estes símbolos e construa o seu conceito de criatividade. Você pode acrescentar novas letras, se quiser.

Uma vez construída sua própria definição sobre o que é criatividade, podemos retomar a discussão sobre este conceito, que apresenta algum consenso em sua definição e expressa diferentes formas de abordagem do tema por parte de diversos pesquisadores.

Se você utilizou, na sua definição de criatividade, a expressão “produzir algo novo” aproximou-se da maior parte dos conceitos existentes.

Se também argumentou sobre a necessidade deste “algo novo ser útil em alguma instância”, também chegou perto do que pensa a maioria dos investigadores da área. Criatividade parece incluir estas duas características, além de outras mais. Vamos ver o que dizem diferentes pesquisadores:

Criatividade é o processo que resulta em um produto novo, que é aceito como útil e/ou satisfatório por um número significativo de pessoas em algum ponto no tempo. (Stein, citado em Alencar, 1995, p. 13)

Pessoas de mente científica (...) geralmente definem criatividade como “combinação original de ideias conhecidas” (...). As combinações originais precisam ter algum tipo de valor, pois chamar uma ideia de criativa é dizer que ela não é apenas nova, mas interessante. (Boden, 1999, pp. 81-82)

A criatividade, como conceito, constitui uma construção teórica elaborada para tentar apreender uma realidade psicológica que se define, essencialmente, por dois critérios que são relativos: os critérios de novidade e de valor; existindo consenso entre os especialistas de que a criatividade se refere à capacidade de produzir algo que, simultaneamente, é novo e valioso em algum grau. (Martínez, 2001, p. 92).

Há vários conceitos sobre criatividade, cada um deles acrescentando uma nova dimensão ao fenômeno. Em geral, todos concordam que algo criativo tem que atender aos critérios de ser original e útil, em um determinado tempo histórico. Um produto ou ideia, para serem considerados criativos, têm que contar com a concordância de um grupo social, em um determinado momento do tempo. Esta proposição é fácil de ser verificada. Vamos examinar o exemplo de Van Gogh.

Vincent Van Gogh (1853-1890), pintor holandês, é considerado um dos maiores mestres da história da arte de todos os tempos. Por meio do seu trabalho, Van Gogh estabeleceu as bases da pintura do século XX. Mais ousado do que os impressionistas, o holandês expressou seus sentimentos por meio de uma representação totalmente subjetiva da realidade. Van Gogh criou uma nova “linguagem” plástica, desconstruindo modos de pintar e propondo variações de pinceladas originais nunca antes experimentadas. Este notável pintor, entretanto, não foi compreendido pela sociedade de sua época. Sua obra, hoje considerada genial e vendida por preços exorbitantes, não foi reconhecida quando Van Gogh era vivo. O seu grupo social não





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conseguiu identificar a originalidade do seu trabalho, apenas a dimensão de transgressão da sua obra, que não foi bem recebida pela sociedade da época. Foi necessária a passagem do tempo para que a obra deste grande artista pudesse adquirir reconhecimento e exercer profunda influência na arte contemporânea. O exemplo de Van Gogh nos mostra que a criatividade necessita da chancela do grupo social e histórico para emergir, precisa ser reconhecida pelo outro, que vai atribuir valor e utilidade para a produção criativa.

Vygotsky foi um dos defensores desta visão da criatividade. Ele compreendia a criatividade como fenômeno potencialmente universal, isto é, patrimônio de todos, e também considerava a criatividade muito mais como regra do que exceção. Ele reforça a percepção da criatividade como fenômeno presente, de modo potencial, em todos os seres humanos. Na sua concepção, não podemos definir se um indivíduo é criativo ou não apenas a partir de seu desempenho individual. As características que compõem o fenômeno da criatividade são dadas pelas experiências de vida de cada sujeito em seu cenário histórico e cultural.

Vygotsky compreende a criatividade como fenômeno psicológico, isto é, a criatividade faz parte do nosso repertório psicológico, assim como a inteligência, a memória, a afetividade, as emoções etc. O sujeito criativo desenvolve suas funções psicológicas em um cenário social que é, também, histórico e cultural. O modo como este sujeito vai construir as rotas de desenvolvimento de sua criatividade se relaciona com este cenário, ou seja, como ele é significado, percebido e internalizado.

Ora, podemos, a partir desta assertiva de Vygotsky, afirmar que o sujeito é sempre um ser ativo nesta construção do desenvolvimento, um ator que vai atuar no sentido de produzir o novo e reconhecer o novo, mormente, se na sua formação, no seu processo educativo, contou com seus pais, convivendo em ambiente propício para tal mister. Se contou com exemplos que o estimularam a avançar na transformação de suas potencialidades em competente possibilidades.

Então, criatividade, indivíduo e cultura são interdependentes, formam um mesmo sistema, em que o indivíduo se torna sujeito, se torna ator, desenvolvendo suas habilidades criativas em um cenário sócio-histórico.

A pós-graduação deverá ter uma dimensão bastante ampla, porém, pode ser resumida num único objetivo: aprender a pensar inteligentemente. Daí, a nossa tarefa é essencial no desenvolvimento da criatividade. Através de uma atitude interdisciplinar, uma visão de totalidade, que estabeleça uma perspectiva metodológica abrangente, nós podemos estimular todos aqueles que estão em nosso entorno.





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CAPÍTULO II CONCEITO DE APRENDENTE. FUNDAMENTOS: MOTIVAÇÃO PARA APRENDER; NECESSIDADE DE CONHECIMENTO; PRONTIDÃO PARA O APRENDIZADO, PAPEL DA EXPERIÊNCIA DISPONÍVEL PARA APRENDER QUANDO DECIDE O QUE E QUANDO.

PROFESSOR/ALUNO OU ENSINANTE/APRENDENTE? Inicialmente pretendemos refletir sobre algumas relações comumente

tratadas como sinônimos. Pensar estas relações de forma estanque e linear justifica-se apenas didaticamente, uma vez que estaremos tentando delimitar o sentido de cada uma. São elas: professor/aluno, educador/educando e ensinante/aprendente

Apesar das relações apontadas instituírem-se a partir da aprendizagem, estas situam-se em lugares diferentes e tratam de níveis distintos do aprender.

A relação professor/aluno, independentemente da postura teórico/metodológica adotada, implica numa aprendizagem relacionada a conteúdos formais de uma determinada disciplina. Michaelis (1998:1704) define professor como sendo: Homem que professa ou ensina uma ciência, uma arte ou uma língua.

Já a relação educador/educando estaria pautada num outro nível de aprendizagem, relacionado a questões mais amplas, segundo os ideais de cultura e moral de um povo. Dessa forma, um professor não se transforma em educador ao mudar seus pressupostos metodológicos, pois não é isso que o define. Porém em ambos os casos, professor/aluno e educador/educando, estamos falando de lugares objetivos e de um conhecimento também objetivo, permeados pela relação ensino/aprendizagem.

Às palavras ensinante, aprendente, atribuímos o valor de conceitos. Não são equivalentes a aluno e professor, pois estes fazem referência a lugares objetivos em um dispositivo pedagógico, enquanto aqueles indicam um modo subjetivo de situar-se. Ensinante/aprendente pauta-se numa relação transferencial, que se define a partir de lugares subjetivos e de um projeto identificatório. Os estudos de Pedagogia não dão conta dos posicionamentos singulares diante do conhecer e do aprender.

Para pensarmos a relação ensinante/aprendente vamos situar o aprendente, necessariamente em uma cena vincular que, em nossa cultura, primária e paradigmaticamente, se dá no grupo familiar. Para efeito de análise recortamos dessa estrutura vincular ao aprendente, descobrindo que nele intervêm quatro estruturas, quatro níveis constitutivos de um sujeito que, por sua vez, se constroem ou se instalam através de uma inter-relação constante e permanente com o meio familiar e social.

O ponto mais frequente de início do ciclo andragógico é o estabelecimento do clima. De acordo com as indicações constantes no modelo que temos vindo a analisar, o ambiente educativo passível de conduzir a uma aprendizagem de maior sucesso caracteriza-se pela sua informalidade, conforto, segurança, respeito e confiança. Ou seja, ainda que Knowles (1984) defenda que as dimensões do espaço físico de aprendizagem afetam a qualidade das aprendizagens, assim como a temperatura, a ventilação, a





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luminosidade e a acústica e que o ambiente adequado de aprendizagem deve ser escolhido e preparado tendo em consideração o declínio da acuidade audiovisual que pode ocorrer em alguns adultos, são as características do ambiente psicológico que se afiguram como mais relevantes. De facto, encontra-se explícito que o facilitador deve ter cuidado num primeiro momento de convívio com os formandos, designado de “quebra-gelo”, em fomentar as relações interpessoais, em desmistificar ideias errôneas e/ou preconceitos perante a aprendizagem, assim como em desenvolver uma imagem positiva dos adultos (KNOWLES, 1991).

Os adultos, quando receosos ou ansiosos, inibem a sua expressão; pelo que só aprenderão em profundidade quando sentirem que as diferenças são respeitadas, que os seus erros não serão alvo de comentários e que a colaboração é incentivada. A motivação dos estudantes deve ser, por conseguinte, encorajada, assim como as relações de suporte interpessoal e de participação interativa (PRATT, 1993).

O estabelecimento do clima é um dos elementos mais importantes no modelo de Knowles; se um facilitador e os aprendentes não atingirem um clima positivo, as aprendizagens não serão facilitadas e o sucesso do trabalho, que encetarem em conjunto, encontra-se seriamente comprometido. Destacamos, também, que, para que o clima psicológico seja favorável e que os adultos se sintam confiantes e autodirigidos, os recursos existentes na sala, humanos e materiais, devem ser disponibilizados a estes, para que estes adquiram o hábito de a eles recorrer e sempre que possível proativamente e não reativamente (KNOWLES, 1990a).

MECANISMOS DE PLANIFICAÇÃO MÚTUA A planificação deve assentar no envolvimento de todas as partes

intervenientes no processo educativo. As pessoas sentem-se mais envolvidas com uma decisão ou atividade quando participam diretamente na tomada dessa decisão ou na planificação e concretização da atividade e, pelo contrário, tendem a sentir-se não envolvidas numa decisão ou atividade quando esta lhes é imposta e/ou quando as possibilidades de influenciarem essa decisão ou atividade são nulas ou reduzidas (TOUGH, 1979, KNOWLES, 1980). Os adultos devem ser tratados como pessoas competentes e, por isso, deve-lhes ser conferida real delegação de responsabilidades e influência nas tomadas de decisão (TUIJMAN, 1996).

Se se procura capturar o momento mais adequado para que os adultos encetem determinadas aprendizagens, é importante ter em consideração o timing das aprendizagens. O princípio organizativo apropriado consiste em planear as aprendizagens procurando adequar a sequência curricular e as tarefas desenvolvimentais.

DIAGNÓSTICO DAS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM A construção de um modelo de competências pelo aprendente com o auxílio

do facilitador é um veículo de determinar as necessidades de aprendizagem do aluno. As necessidades de aprendizagem podem definir-se como uma lacuna

entre as competências especificadas no modelo e o nível actual das competências do estudante, e a sua análise tem início com a percepção, por ele próprio, daquilo que





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pretende vir a ser ou daquilo que procura obter, que níveis de performance pretende atingir.

O elemento crítico da avaliação de necessidades é, precisamente, a constatação desta lacuna; pelo que a avaliação das necessidades é, em grande parte, uma autoavaliação; uma vez que o facilitador providencia as ferramentas e procedimentos para que o aluno possua os dados necessários e formule julgamentos válidos acerca do nível de desenvolvimento de competências.

Este processo é, então, composto por três fases. Na primeira fase requer-se ao aprendente que construa um modelo de competências ou características necessárias para atingir uma determinada performance. De seguida, identifica-se o nível atual de suas competências e, por último, o facilitador auxilia-o a determinar quais as lacunas existentes entre as suas competências atuais e as requeridas e nas quais se identificam direções de crescimento desejáveis.

FORMULAÇÃO DOS OBJETIVOS PROGRAMÁTICOS Após a identificação das necessidades e da sua hierarquização, segundo

critérios de prioridade, cabe ao aprendente formular os seus objetivos de aprendizagem. O facilitador deverá verificar a possibilidade de execução dos objetivos e a sua relevância, debatendo com o educando diversas possibilidades ou formas de alteração desses objetivos, sempre que não sejam exequíveis.

Knowles (1980, 1991) não defende qualquer tipologia de elaboração dos objetivos, salientando apenas que estes devem ser claros e precisos. A flexibilidade deste processo reside também neste ponto, uma vez que cada aprendente poderá formular os objetivos de acordo com as suas preferências e conhecimentos, embora o facilitador deva orientar este processo, reforçando a sua relevância diferencial, tendo como critério base as necessidades identificadas no ponto anterior.

ELABORAÇÃO DO PLANO DE EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM Após a avaliação das necessidades através do e do estabelecimento de

objetivos de aprendizagem, o aprendente deve decidir quais as aprendizagens que gostaria de realizar. Para tal, pode elaborar um plano em que indica quais as atividades que se propõe realizar, quais as metodologias que utilizará e a temporalização dessas atividades. Knowles (1980) refere que quando os aprendentes não possuem experiências prévias de aprendizagem autodirigida, podem sentir-se algo confusos por lhes caberem todas estas decisões; contudo, com o auxílio do facilitador e estabelecendo o plano por sequências de aprendizagem, os adultos rapidamente se sentirão mais seguros na elaboração do seu plano.

O estudante pode selecionar, entre diversas opções, quais as aprendizagens a realizar e quais as metodologias e recursos que irá utilizar. Quando necessário, o facilitador deve realizar algumas propostas no sentido de enriquecer o seu plano; contudo, a decisão final cabe sempre ao primeiro.

A elaboração do plano de aprendizagem deve ser formulada através da conjugação dos problemas e preocupações existenciais dos adultos e dos propósitos do facilitador e das instituições em que eles trabalham (se, for esse o caso). O plano de





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aprendizagem é elaborado segundo áreas-problemas que contemplam um misto dos objetivos pessoais e dos conteúdos que se consideram essenciais.

O CONTRATO DE APRENDIZAGEM No processo de elaboração do contrato de aprendizagem, os aprendentes

são subtilmente desafiados a pensar porque é que pretendem aprender algo; pelo que são salvaguardadas as necessidades de aprender dos adultos. Em relação às necessidades de autodireção, o contrato de aprendizagem envolve os estudantes na tomada de decisões acerca do que irá ser aprendido, como será aprendido, quando, e na avaliação das aprendizagens.

A experiência dos adultos é tida em conta no contrato de aprendizagem, pois este permite planos de aprendizagem muito individualizados. As aprendizagens permitem a flexibilidade necessária aos aprendentes para estabelecerem o seu timing de aprendizagem de acordo com as suas necessidades; pelo que o princípio da prontidão para a aprendizagem também se encontra salvaguardado. Os alunos estabelecem os seus próprios objetivos de aprendizagem em termos de tarefas ou problemas relacionados com as suas situações de vida e tomando como pontos de referência as suas aprendizagens prévias e os problemas atuais. Os contratos de aprendizagem potenciam neles a procura de motivações internas para o seu trabalho.

Um outro ponto favorável à utilização do contrato de aprendizagem é que este engloba as peculiaridades dos adultos mais relevantes para a aprendizagem, bem como um vasto alcance de backgrounds educativos, experiências, interesses, motivação e habilidades que caracterizam os adultos, pois são os próprios indivíduos a formularem os seus próprios planos de aprendizagem. Os aprendentes têm a sensação de poder sobre os objetivos que pretendem atingir.

Em jeito de consideração final, ressalvamos que o contrato de aprendizagem constitui, para cada aprendente, uma estrutura visível para sistematizar as suas “Uma abordagem em educação que é mais congruente com as assunções acerca dos aprendentes e em que a andragogia se baseia”.





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O PROFESSOR VOLTADO PARA O MÉTODO: SEGURANÇA E APOIO NAS TEORIAS E TÉCNICAS.

TECNOLOGIA =TECHNOLOGOS

A ARTE DIRIGIDA POR LOGOS, PELA SABEDORIA, PELO SENTIDO

A “DECLARAÇÃO DE VANCOUVER para a sobrevivência do século XXI” é um contundente documento assinado por várias autoridades, sob a égide da UNESCO (1989), conclamando para a urgente tarefa de responder inteligentemente à ameaça de colapso do equilíbrio entre a humanidade e a vida planetária.

A ênfase excessiva nos procedimentos metodológicos pode determinar um

obstáculo ao êxito, quando se trata da arte de facilitar o desenvolvimento pessoal. Quando desvinculado do amor, o saber técnico perverte-se em manipulação

e uso personalístico do poder.

O PROFESSOR VOLTADO PARA O ALUNO: ABRINDO CAMINHO PARA O ENCONTRO

ORDENANDO OS PROCESSOS: DO INDIVIDUAL PARA O UNIVERSAL

O que torna alguém um professor voltado para o aluno não é meramente um diploma ou currículo sofisticado. são algumas características básicas da personalidade, destacando-se a capacidade de aceitação, a empatia ou habilidade de sentir-se como se fora momentaneamente o outro e a congruência ou qualidade de ser verdadeiro, expressando concordância entre o que se diz e o que

CAPÍTULO III A FORMAÇÃO DO PROFESSOR - FACILITADOR.

VALORIZAÇÃO DA DISCUSSÃO, INVESTIGAÇÃO E TÉCNICAS VIVENCIAIS;





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se faz. A compreensão e percepção aberta produzem novas teorias e técnicas, cada

encontro gerando seu caminho singular. Logo, é necessário silêncio interior. para ouvir o outro com clareza temos que

silenciar nossos diálogos internos. o pensamento, neste momento, é um ruído interior que interfere no encontro. é a voz do passado e da memória contaminando o presente vivo, pois o real é sempre desconhecido e dinâmico.

O PROFESSOR VOLTADO PARA O TODO: A MISSÃO, A EXCELÊNCIA A MAESTRIA.

A MAIÊUTICA SOCRÁTICA

PENSAMENTO-SENTIMENTO SENSAÇÃO-INTUIÇÃO

INCLUSIVIDADE INOCÊNCIA ESPAÇO INTERIOR SILÊNCIO INTERIOR ABERTURA FLEXIBILIDADE MOVIMENTO PLENA ATENÇÃO HUMOR VOCAÇÃO INTUIÇÃO PACIÊNCIA HUMILDADE TER AS MÃOS VAZIAS VER A PARTE NO TODO E O TODO NA PARTE





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Vamos a mais uma reflexão. Conta-se que uma mãe queria que seu filho parasse de comer doces. Como

não conseguia convencê-lo, pensou em levá-lo para conversar com Gandhi, na esperança de que este o convencesse. Lá chegando, ela explicou a Gandhi o problema e este, por sua vez, pediu para que retornasse dentro de uma semana.

Decorrida a semana, voltaram mãe e filho para falar com Gandhi. Lá chegando, foram recebidos pelo mesmo, que olhou para os olhos do menino e disse:

- Pare de comer doce. A mãe ficou indignada: - O quê!! Uma semana para só dizer isso? No que Gandhi respondeu: - É que há uma semana eu comia doce... E aqui fica o grande desafio para que possamos mudar o nosso

comportamento e entrarmos no mundo globalizado com sucesso: cada um de nós deve iniciar o processo de mudanças de hábitos e comportamentos e servir de exemplo para o demais. Não espere que o outro mude. Mude você!

HÁBITOS – A BASE DO TRABALHO ANDRAGÓGICO

A existência humana é caracterizada por hábitos. Todo indivíduo que não os tem socialmente considerados bons, tem-nos maus.

O ato gera o hábito e este constitui uma diferente natureza que se incorpora à conduta.

O hábito é responsável pelo caráter do ser humano, tomando-o digno ou vulgar, conforme a contextura emocional de que se reveste, porquanto os valores que exornam a personalidade definem- lhe a forma de ser.

A vida oferece recursos preciosos que nem sempre são valorizados conforme deveriam, em face da imperfeição humana, resultado dos hábitos nefastos adquiridos nos períodos anteriores do seu desenvolvimento moral.

Arraigados no comportamento, procedentes dos instintos dominadores, tornam-se terríveis manifestações que retêm nos processos atrasados da evolução.

Através dos hábitos são expressas as emoções e aspirações, geralmente aquelas que se mantêm como atavismos perturbadores, exigindo que a razão e o descobrimento das excelentes faculdades da alegria e do bem-viver reformulem-nos, dando início a novos atos que se hão de converter em automatismos felizes.

Como decorrência disso, os hábitos de não valorizar o que se tem em detrimento do que não se possui, e que, certamente não faz falta de imediato, surgem as queixas e reclamações, o vocabulário chulo e descortês, as atitudes vulgares e descomprometidas.





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Seria de muito bom alvitre que se fizesse uma lista de tudo quanto se tem e é valioso, seja a respeito de pessoas, de coisas e de sentimentos.

A relação se apresentaria muito expressiva, confirmando que a vida não são as ambições que se perseguem, mas deve converter-se em um hino de gratidão pelo de que se pode desfrutar e sequer tem sido valorizado.

Em uma análise sucinta, que seja, em torno da organização fisiológica, das bênçãos dos sentidos, do funcionamento dos órgãos, da saúde, da lucidez mental e do equilíbrio emocional, seria fácil constatar que tudo são concessões de Deus para a felicidade de todos.

Se assim for feito, logo surge o sentimento de gratidão, que deve exornar a existência humana em todos os momentos.

Nada obstante, as pessoas queixam-se de qualquer limite, dos pequenos impedimentos, das ocorrências naturais do processo existencial, reclamando sempre.

Existem as exceções, aquelas que dizem respeito às existências destituídas dos formosos patrimônios referidos, mesmo assim, desenhando a futura felicidade após esse trânsito mais difícil.

Quantos corações afetuosos em torno da existência, a partir dos pais, mestres, amigos e conhecidos que se fizeram companheiros de jornada, constituindo uma verdadeira dádiva da vida!

O essencial para a caminhada evolutiva todos possuem, em forma de coisas que se fazem importantes para o desempenho das tarefas. E quando escasseiam, razões existem para que assim ocorra, tornando-se lição de grande sabedoria em torno do necessário e do supérfluo que existem no mundo.

Há sempre reclamações e queixas insensatas pelo que é secundário e desnecessário que se supõe faltar, quando se está abarrotado do indispensável com excedentes numerosos.

Outros valores, como a fé, a esperança, a alegria, a honestidade, a confiança, os sentimentos que enriquecem a vida, aguardam ser reconhecidos, a fim de multiplicar-se.

O hábito de expressar-se de maneira não convencional, usando vocabulário vulgar e agressivo, torna a pessoa inescrupulosa e doentia, porque investe com a sua formação defeituosa contra os demais, que nem sempre estão dispostos a esse tipo de conduta, afastando-se inevitavelmente da sua convivência.

Da mesma forma que assim age, poderá criar novos hábitos de conversação saudável e prazenteira, gerando simpatia e sintonizando com as forças do bem, do bom e do belo, que permeiam todo o Cosmo.

Igualmente comporta-se aquele que adota as expressões chocantes, o comportamento servil, descuidado, ameaçador.

Desprezando-se e permitindo que nele se instalem os hábitos morbosos, eis que a sua conduta faz-se insensata, licenciosa, por falta do equilíbrio que decorre do discernimento em torno dos deveres éticos para consigo mesmo e para com os outros.

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Os hábitos devem estruturar-se em comportamentos éticos, que vêm sendo desrespeitados, em face do afã de conseguir-se o triunfo, o sucesso de qualquer maneira, importando apenas alcançar-se o topo da aspiração, sem qualquer respeito pelos meios empregados.

O sucesso, no entanto, está muito longe de ser essa situação invejosa que se coloca na condição de alcançar-se o destaque, o comando, a posição relevante.

Pode-se atingir esse objetivo pelos meios escusos, o que é, relativamente freqüente, produzindo, porém, no íntimo, vazios existenciais e conflitos perturbadores que conduzem à usança de álcool e de outras drogas químicas, quando não às licenças morais perversas, que desestruturam, infelicitando.

O sucesso real é aquele que se baseia nos padrões da consciência livre de conflitos, harmonizada com os ideais que são perseguidos.

São eles que formam o caráter, ensejando os sentimentos adequados para a existência harmônica, rica de compensações emocionais e espirituais.

Assim procedendo-se, surge a real liberdade do ser, aquela que não pode ser cerceada por imposições políticas, religiosas, sociais, porque de natureza interior. Ninguém consegue impedir outrem de ser o que pensa, especialmente quando vinculado a objetivos dignificadores.

Durante as perseguições de todo tipo, que sempre existiram na sociedade, os verdugos dos povos e dos indivíduos submeteram-nos ao seu talante, na face externa, naquela que diz respeito ao exterior, sem jamais conseguirem alteração profunda no sentido íntimo de cada um. Em razão disso, foram sempre de efêmera duração as suas governanças arbitrárias, porque a liberdade, o amor, a razão de ser e de pensar, que constituem as conquistas do processo evolutivo, são imbatíveis, indestrutíveis. Podem ficar envoltas na escuridão imposta, nunca, porém, sem possibilidade de expandir a luz que nelas existe. Passado o período sombrio de dominação, e ei-las fulgurantes, conduzindo os indivíduos e as massas.

O hábito, portanto, de pensar e de agir corretamente, torna-se indispensável para uma existência digna.

Decorrente dele, a ação da gratidão assume postura compatível com as conquistas logradas, ensejando novos horizontes a serem alcançados.

Possivelmente, por essa razão, quando Jesus ensinou aos Seus discípulos a Oração dominical, colocou em primeiro lugar a exaltação ao Pai que está nos Céus, santificando-Lhe o nome...

A gratidão deve presidir todos os hábitos do ser humano, compondo um caráter ilibado pelos atos praticados, especialmente ante as diretrizes do Evangelho

PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS

Por detrás de toda prática educativa há sempre uma teoria do conhecimento. Esta é uma afirmação incontestável e mais incontestável ainda quando referida a pratica educativa escolar.

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A questão que as teorias do conhecimento colocam é: Como tem origem e como evolui o conhecimento? As diferentes respostas dadas a esta questão ao longo dos tempos se fazem presentes nas diferentes práticas educativas desenvolvidas no âmbito escolar.

Situar estas diferentes concepções de conhecimento e consequentemente de ensino e aprendizagem, visando a eleger aquela que mais se aproxima de uma concepção de educação escolar voltada para o desenvolvimento humano, interdisciplinar, é uma tarefa assumida por inúmeros educadores neste século.

Incontestáveis são as contribuições de filósofos, psicólogos, sociólogos, antropólogos, cientistas e educadores nessa área; contudo, não pretendemos aqui fazer uma revisão do conhecimento acumulado, mas, antes, recolocar alguns aspectos que consideramos relevantes frente às respostas dadas à origem e à evolução do conhecimento e suas implicações na prática educativa escolar.

Vamos refletir sobre a concepção de conhecimento que, ao influenciar uma nova concepção de ensino e de aprendizagem, mais se aproxime de uma educação capaz de formar sujeitos capazes de “problematizar o mundo em que vivem para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente", como sugestão de Paulo Freire, que cabe muito bem nos aspectos andragógicos.

CONCEPÇÃO EMPIRISTA Ao examinar como se dá o conhecimento no homem, os empiristas afirmavam

que o conhecimento vem primeiro de uma informação sensorial, transmitida do exterior para o interior, através dos sentidos. Assim, para os empiristas “o conhecimento tem sua fonte fora do indivíduo e que ele é internalizado através dos sentidos”.8 Consideravam os indivíduos como uma cera virgem sob a qual se imprimem os conhecimentos, ou como uma lousa limpa onde na medida que o sujeito cresce vai-se inscrevendo o conhecimento trazido de fora e apreendido pelos sentidos.

Esta maneira de se conceber o conhecimento influenciou amplamente teorias psicológicas e pedagógicas que se traduziram em concepções de ensino e aprendizagem também empiristas.

Como decorrência da corrente empirista, o processo ensino-aprendizagem é centrado no professor que organiza as informações do meio externo que deverão ser internalizadas pelos alunos, sendo estes apenas receptores de informações e do seu armazenamento na memória. O modelo de ensino é fechado, acabado, livresco, no qual a noção de conhecimento consiste no acúmulo de fatos e informações isoladas, imerso em simbolismos, quadros cheios de cálculos e fórmulas ou definições a serem memorizadas sem significado real, numa concepção de memória associacionista/empirista, em que fatos são armazenados e, quando necessário, recuperados.

Segundo Kamii “o ponto de vista empirista conduz a que se ponha a tônica sobre aquilo que é exterior à criança”.

Podemos encontrar em várias situações de sala de aula a confirmação da crença empirista sobre a aprendizagem: A disciplina do silêncio, só o professor fala, o 8 KAMII, C., RHETA, D. A Teoria de Piaget e a Educação Pré-Escolar. Lisboa. Sociocultura. 1974.

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aluno tem que ouvir; o professor mostra, o aluno tem que olhar. Ver e ouvir em silêncio, sem desviar os sentidos para que o conhecimento possa "entrar" no indivíduo. Outros exemplos seriam: ler a tabuada em voz alta para ver e ouvir e assim decorar. Há uma preocupação excessiva em organizar o ensino, pois ensinando bem o aluno aprende. Todo o conhecimento está fora do sujeito, portanto no professor e nos livros, o aluno é um recipiente vazio onde é necessário "despejar" o conhecimento.

A este tipo de aprendizagem denominamos de aprendizagem repetitiva onde

o aluno recebe os conteúdos que deve aprender em sua forma final, pronta e acabada, não se fazendo necessário à compreensão ou à atribuição de significado aos mesmos, bastando que o aluno seja capaz de reproduzi-los quando solicitado.

Pesquisas têm mostrado que esse é o modelo mais definido nas escolas onde encontramos praticas educacionais fortemente cristalizadas, sendo esse o que recebe maior número de criticas e concentra um grande número de educadores e pesquisadores empenhados em sua superação.

A perspectiva empirista, segundo Kamii impregna o pensamento de hoje porque a psicologia como ciência, desenvolveu-se a partir de uma tradição empirista da filosofia. Nesse sentido, podemos afirmar que a pedagogia desenvolveu-se a partir desta mesma tradição já que tem buscado suporte na psicologia para compor seu corpo teórico, para a compreensão de como se dá o conhecimento.





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CORRENTE RACIONALISTA (APRIORISMO) Contrapondo-se ao empirismo, desenvolve-se a corrente racionalista, que

rejeita a informação sensorial como fonte fundamental da verdade, e defende que a razão pura é o melhor meio de atingir a verdade. Segundo Kamii, “racionalistas como Descartes, Spinoza e Kant não negaram a importância da experiência sensorial mas insistiam em dizer que a razão é mais poderosa do que a experiência sensorial, porque ela nos dá a capacidade de saber com certeza muitas verdades que a observação sensorial nunca poderá avaliar”.

Afirmavam também os racionalistas que os nossos sentidos nos enganam através de ilusões perceptivas, demonstrando desta maneira que não é possível se confiar nos sentidos para nos dar um conhecimento seguro e verdadeiro. "O rigor, a precisão e a certeza da matemática, uma disciplina puramente dedutiva permanecem como o primeiro exemplo dos racionalistas na defesa do poder da razão”.

Quando solicitado aos racionalistas explicações sobre a gênese desta capacidade da razão, eles afirmavam que certos conhecimentos ou conceitos são inatos e que desabrocham em função da maturidade. Esta idéia é também conhecida por apriorismo.

Os aprioristas acreditam que o conhecimento acontece em cada sujeito porque o mesmo já traz em seu sistema nervoso o programa já definido que com o passar do tempo será atualizado.

Encontramos, como decorrente desta corrente, concepções de aprendizagem e de ensino que indicam que cada indivíduo já traz o programa pronto em seu sistema nervoso, isto significa que, ao nascermos, já está determinado quem será ou não inteligente. Assim, uns nasceram para aprender, e aprendem facilmente; Outros não nasceram para o estudo, se fracassam o fracasso é só dele. Afirmações como: ninguém ensina a pessoa aprende praticamente por si; ele nasceu para o estudo, já seu irmão: matemática, física ... isso não é para qualquer um; quem nasceu para coisa (estudo), não precisa mais explicação; ele é muito novo, com o tempo o conhecimento aparece. Estas são falas de professores, pais e, frequentemente, dos próprios alunos. Alguns professores afirmam dar boas aulas, mas que é natural que nem todos aprendam, e que nem todos tenham condições para aprender. “Ele é fraco mesmo;” significando que nasceu fraco, não que esteja por alguns motivos defasado.

CORRENTE INTERACIONISTA A posição de PIAGET é uma síntese entre o empirismo e o racionalismo.

PIAGET observou elementos verdadeiros e não verdadeiros nas duas correntes. Porém não concordava com os racionalistas na suposição de uma capacidade inata de raciocínio que se impõe como resultado da maturação. KAMII diz que PIAGET é um interacionista relativista que crê na construção do conhecimento pela interação da experiência sensorial e da razão, indissociáveis uma da outra. Assim, o conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. O Sujeito constrói o conhecimento na interação com o meio físico e social, e esta construção vai depender tanto das condições do indivíduo como das condições do meio.

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Como o sujeito e o objeto se constroem? Como o conhecimento é construído? Segundo Carvalho9 encontramos na Teoria da Equilibração Piagetiana (ou da autorregulação) uma estrutura capaz de abraçar com os vários aspectos da questão de saber como o indivíduo constrói conhecimento. Para Piaget, o sistema cognitivo de todo o indivíduo funciona por meio de um processo de adaptação, o qual utiliza dois elementos fundamentais para a construção do conhecimento: a assimilação e a acomodação.

O sujeito age sobre o objeto assimilando-o ou incorporando o objeto de conhecimento a seus esquemas disponíveis, esta ação assimiladora transforma o objeto. Quando o objeto a ser assimilado resiste aos instrumentos de assimilação, o sujeito reage modificando ou construindo novos instrumentos. Estas transformações dos instrumentos de assimilação constituem a ação acomodadora.

A assimilação e a acomodação estão em permanente equilíbrio. O sistema é perturbado e mecanismos de equilibração são disparados no indivíduo, quando um conflito ou lacuna, reconhecidos antecipadamente como tais, são gerados frente a um objeto ou evento.

A cada perturbação ou desequilíbrio o sistema constrói compensações que buscam o equilíbrio superior. A esse processo de equilibração, desequilibração contínuo e progressivo, Piaget chama de equilibração majorante.

Assim Piaget põe em xeque a ideia de conhecimento dado, seja na bagagem hereditária, ou no meio físico ou social e cria a ideia de conhecimento construído. Piaget constrói uma teoria construtivista do conhecimento: da sua gênese e do seu desenvolvimento.

Princípios: O aluno é o construtor do seu próprio conhecimento; O conhecimento é um contínuo, isto é, todo conhecimento é construído a partir do que

já existe elaborado; O conhecimento a ser ensinado deve partir do conhecimento que o aluno já traz para

sala de aula.

Considerando o Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, coordenado por JADQUES DELORS, na UNESCO, em 1989, podemos, quiçá, fazer um paralelo com alguns pensamentos de J. PIAGET e outros autores, como por exemplo, VYGOTSKY, para em outras palavras dizer: A aprendizagem é uma constante procura de significado das coisas. – APRENDER A

APRENDER. A aprendizagem deve, pois, começar pelos acontecimentos em que os

9 CARVALHO, A. M. P. Formação de Professores de Ciências: Tendências e Inovações. 3ª ed. Editora Cortez. São Paulo, 1992.

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alunos estão envolvidos – palavramundo (PAULO FREIRE)10 e cujo significado procuram construir;

A construção do significado requer não só a compreensão da “globalidade” como das

“partes” que a constituem . – APRENDER A FAZER. As “partes” devem ser compreendidas como integradas no “contexto” das “globalidades”. O processo de aprendizagem deve portanto centrar-se nos “conceitos primários” e não nos fatos isolados.

Para se poder ensinar bem é necessário conhecer os modelos mentais que os alunos utilizam na compreensão do mundo que os rodeia e os pressupostos que suportam esses modelos. – APRENDER A CONVIVER.

Aprender é construir o seu próprio significado e não a encontrar as “respostas certas” dadas por alguém. – APRENDER A SER.

APRENDER A CONHECER Este tipo de aprendizagem que visa nem tanto a aquisição de um repertório de

saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal à importância dada atualmente aos saberes utilitários, a tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a apreciar cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir. Deste ponto de vista, há que repeti-lo, é essencial que cada criança, esteja onde estiver, possa ter acesso, de forma adequada, às metodologias científicas de modo a tornar-se para toda a vida "amiga da ciência". Em nível do ensino secundário e superior, a formação inicial deve fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos e referências resultantes dos avanços das ciências e dos paradigmas do nosso tempo.

Contudo, como o conhecimento é múltiplo e evolui infinitamente, torna-se cada vez mais inútil tentar conhecer tudo e, depois do ensino básico, a omnidisciplinaridade é um engodo. A especialização, porém, mesmo para futuros pesquisadores, não deve excluir a cultura geral. "Um espírito verdadeiramente formado, hoje em dia tem necessidade de uma cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade determinado número de assuntos. Deve-se, do princípio ao fim do ensino, cultivar simultaneamente, estas duas tendências". A cultura geral, enquanto abertura de outras linguagens e outros conhecimentos, permite, antes de tudo, comunicar-se. Fechado na 10 FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 12 ed. São Paulo: Cortez, 1986. p. 11-3.

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sua própria ciência, o especialista corre o risco de se desinteressar pelo o que fazem os outros. Sentirá dificuldade em cooperar, quaisquer que sejam as circunstâncias. Por outro lado, a formação cultural, cimento das sociedades no tempo e no espaço, implica a abertura a outros campos do conhecimento, e deste modo, podem operar-se fecundas sinergias entre as disciplinas. Especialmente em matéria de pesquisa, determinados avanços do conhecimento dão-se nos pontos de interseção das diversas áreas disciplinares.

Aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Desde a infância, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender a prestar atenção às coisas e às pessoas. A sucessão muito rápida de informações mediatizadas, o "zapping" tão frequente, prejudicam de fato o processo de descoberta, que implica duração e aprofundamento de apreensão. Esta aprendizagem da atenção pode revestir formas diversas e tirar partido de várias ocasiões da vida (jogos, estágios em empresas, viagens, trabalhos práticos de ciências...).

Por outro lado o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelas informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. Seria perigoso imaginar que a memória pode vir a tornar-se inútil, devido a enorme capacidade de armazenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em diante. É preciso ser, sem dúvida, seletivo na escolha dos dados a aprender "de cor", mas, propriamente, a faculdade humana de memorização associativa, que não é redutível a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concordam em que a memória deve ser treinada desde a infância, e que é errado suprimir da prática escolar certos exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos.

Finalmente, o exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve comportar avanços e recuos entre o concreto e o abstrato. Também se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa dois métodos apresentados, muitas vezes, como antagônicos: o método dedutivo por um lado e o indutivo por outro. De acordo com as disciplinas ensinadas, um pode ser mais pertinente do que o outro, mas na maior parte das vezes o encadeamento do pensamento necessita da combinação dos dois.

O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experiência. Neste sentido, liga-se cada vez mais à experiência do trabalho, à medida que este se torna menos rotineiro. A educação primária pode ser considerada bem sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas também fora dele.

APRENDER A FAZER

Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem esta mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em pratica os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução? É a esta última questão que a Comissão tentará dar resposta mais particularmente.

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Convém distinguir, a este propósito, o caso das economias industriais onde domina, o trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do século XX, a partir do modelo industrial, a substituição do trabalho humano pelas máquinas tornou-se cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas, mesmo nas indústria, assim como a importância dos serviços na atividade econômica. O futuro dessas economias depende, aliás, da sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas e de novos empregos. Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo fabricar no fabrico de alguma coisa. Como conseqüência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais serem consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar.

Da noção de qualificação à noção de competência Na indústria especialmente para operadores e os técnicos, o domínio do

cognitivo e do informativo nos sistemas de produção, torna um pouco obsoleta a noção de qualificação profissional e leva a que se dê muita importância à competência pessoal. O progresso técnico modifica, inevitavelmente, as qualificações exigidas pelos novos processos de produção. As tarefas puramente físicas são substituídas por tarefas de produção mais intelectuais, mais mentais, como o comando de máquinas, a sua manutenção e vigilância, ou por tarefas de concepção, de estudo, de organização à medida que as máquinas se tornam, também, mais "inteligentes" e que trabalho se "desmaterializa".

Este aumento de exigências de matéria de qualificação, em todos os níveis, têm varias origens. No que se diz respeito ao pessoal de execução, a justa posição de trabalhos prescritos e parcelados deu lugar à organização em "coletivos de trabalho" ou "grupos de projeto", a exemplo do que se faz nas empresas japonesas: uma espécie de taylorismo ao contrário. Por outro lado a indiferenciação entre trabalhadores sucede a personalização das tarefas. Os empregadores substituem, cada vez mais, a exigência de uma qualificação ainda muito ligada, de seu ver, à ideia de competência material, pela exigência de uma competência que se apresenta como uma espécie de coquetel individual, combinando a qualificação, em sentido estrito, adquirida pela formação técnica e profissional, o comportamento social, a aptidão para o trabalho em equipe,a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco.

Se juntarmos a essas novas exigências a busca de um compromisso pessoal do trabalhador, considerando como agente de mudança, torna-se evidente que as qualidades muito subjetivas, inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas "saber ser" pelos dirigentes empresariais, se juntam ao saber e ao saber fazer para compor a competência exigida - o que mostra bem a ligação que a educação deve manter, como aliás sublinhou a Comissão, entre os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta tendência torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de serviços.

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A "desmaterialização" do trabalho e a importância dos serviços entre as atividades assalariadas

As consequências sobre a aprendizagem da "desmaterialização" das economias avançadas são particularmente impressionantes se se observar a evolução quantitativa e qualitativa dos serviços. Este setor, muito diversificado, define-se sobre tudo pela negativa, não são nem industriais nem agrícola e que, apesar da sua diversidade, têm em comum o fato de não produzirem um bem material.

Muitos serviços definem-se, sobretudo, em função da relação interpessoal a que dão origem. Podem encontrar-se exemplos disso tanto no setor mercantil que prolifera, alimentando-se da complexidade crescente das economias (especialidades muito variadas, serviços de acompanhamento e de aconselhamento tecnológico, serviços financeiros, contabilísticos ou de gestão), como no setor não comercial mais tradicional (serviços sociais, ensino, saúde, etc.). Em ambos os casos, as atividades de informação e comunicação são primordiais; dá-se prioridade à coleta e tratamento personalizado de informações específicas para determinado projeto. Neste tipo de serviços, a qualidade de relação entre prestador e usuário depende, também muito, deste último. Compreende-se, pois, que o trabalho em questão já não possa ser feito da mesma maneira que quando se trata de trabalhar a terra ou de fabricar um tecido. A relação com a matéria e a técnica deve ser completada com aptidão pra as relações interpessoais. O desenvolvimento dos serviços exige, pois, cultivar qualidades humanas que a formações tradicionais não transmitem, necessariamente e que correspondem à capacidade de estabelecer relações estáveis e eficazes entre as pessoas.

Finalmente é provável que nas organizações ultratecnicistas do futuro os déficits relacionais possam criar graves disfunções exigindo qualificações de novo tipo, com base mais comportamental do que intelectual. O que pode ser uma oportunidade para os não diplomados, ou com deficiente preparação em nível superior. A intuição, o jeito, a capacidade de julgar, a capacidade de manter unida uma equipe não são de fato qualidades, necessariamente, reservadas as pessoas com altos estudos. Como e onde ensinar estas qualidades mais ou menos inatas? Não se podem deduzir simplesmente os conteúdos de formação, das capacidades ou aptidões requeridas. O mesmo problema põe-se, também, quanto à formação profissional, nos países em desenvolvimento.

O trabalho na economia formal Nas economias em desenvolvimento, onde a atividade assalariada não é

dominante, a natureza do trabalho é muito diferente. Em muitos países da África subsaariana e alguns países da América Latina e da Ásia, efetivamente, só uma pequena parte da população tem emprego e recebe salário, pois a grande maioria participa na economia nacional de subsistência. Não existe, rigorosamente falando, referencial de emprego; as competências são, muitas vezes, de tipo tradicional. Por outro lado, a aprendizagem não se destina, apenas, a um só trabalho mas tem como objetivo mais amplo preparar para uma participação formal ou informal no desenvolvimento. Trata-se, freqüentemente, mais de uma qualificação social do que uma qualificação profissional.

Noutros países em desenvolvimento existe, ao lado da agricultura e de um reduzido setor formal, um setor de economia ao mesmo tempo moderno e informal, por

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vezes bastante dinâmico, à base de artesanato, de comercio e de finanças que revela a existência de uma capacidade empreendedora bem adaptada às condições locais.

Em ambos os casos, após numerosas pesquisas levadas a cabo em países em desenvolvimento, apercebemo-nos que encaram o futuro como estando estreitamente ligado à aquisição da cultura científica que lhes dará acesso à tecnologia moderna, sem negligenciar com isso as capacidades específicas de inovação e criação ligadas ao contexto local.

Existe uma questão comum aos países desenvolvidos e em desenvolvimento: como aprender a comportar-se, eficazmente, numa situação de incerteza, como participar na criação do futuro?

APRENDER A CONVIVER Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores

desafios da educação. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no progresso da humanidade. A história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o problema e, especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. A opinião pública, através dos meios de comunicação social, torna-se observadora impotente e até refém dos que criam ou mantém conflitos. Até agora, a educação não pôde fazer grande coisa para modificar esta situação real. Poderemos conceber uma educação capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade?

É de louvar a ideia de ensinar a não-violência na escola, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. A tarefa é árdua porque, muito naturalmente, os seres humanos têm tendência a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo que a pertencem,e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. Por outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza, atualmente, a atividade econômica no interior de cada país, e, sobretudo em nível internacional, tem a tendência de dar prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual. De fato, esta competição resulta, atualmente em uma guerra econômica implacável e numa tensão entre os mais favorecidos e os pobres, que divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas. É de lamentar que a educação contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma má interpretação da ideia de emulação.

Que fazer para mudar a situação? A experiência mostra que, para reduzir o risco, não basta pôr em contato e em comunicação membros de grupos de diferentes (através de escolas comuns a várias etnias ou religiões, por exemplo). Se, no seu espaço comum, estes diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto é desigual, um contato deste gênero pode, pelo contrário, agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar em conflitos. Pelo contrário, se este contato se fizer num contexto igualitário, e se existirem objetivos e projetos em comuns, os preconceitos e a hostilidade latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais serena e até amizade.

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Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias complementares.Num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda vida, a participação em projetos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes.

A descoberta do outro A educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a

diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. Algumas disciplinas estão mais adaptadas a este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino básico e as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde.

Passando à descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo, a educação, seja ela dada pela família, pela comunidade ou pela a escola, deve antes de mais ajudá-los a descobrir a si mesmos. Só então poderão, verdadeiramente, pôr-se no lugar dos outros e compreender as suas reações. Desenvolver esta atitude de empatia, na escola é muito útil para os comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por exemplo, aos jovens a adotar a perspectiva de outros grupos étnicos ou religiosos podem evitar incompreensões geradoras de ódio e violência entre adultos. Assim, o ensino das histórias das religiões ou dos costumes pode servir de referência útil para futuros comportamentos[3].

Por fim os métodos de estudo não devem ir contra este reconhecimento do outro. Os professores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o espírito crítico dos seus alunos, em vez de o desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que úteis. Esquecendo que funcionam como modelos, como esta sua atitude, arriscam-se a enfraquecer por toda vida nos alunos a capacidade de abertura à alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e nações. O confronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos instrumentos indispensáveis à educação do século XXI.

Tender para objetivos comuns Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual,

as diferenças e até os conflitos interindividuais tendem a reduzir-se, chegando a desaparecer em alguns casos. Uma nova forma de identificação nasce destes projetos que fazem com que ultrapassem as rotinas individuais, que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças. Graças a prática do desporto, por exemplo, quantas tensões entre classes sociais ou nacionalidades se transformaram, afinal, em solidariedade através de experiência e do prazer do esforço comum!

A educação formal deve, pois, reservar tempo e ocasiões suficientes em seus programas para iniciar os jovens em projetos de cooperação, logo desde da infância, no campo das atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas também estimulando a sua participação em atividades sociais: renovação de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, ações humanitárias, serviços de solidariedade entre gerações... As outras organizações educativas e associações devem, neste campo, continuar o trabalho

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iniciado pela escola. Por outro lado, na prática letiva diária, a participação de professores e alunos em projetos comuns podem dar origem à aprendizagem de métodos de resolução de conflitos e constituir uma referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relação professor/alunos.

APRENDER A SER Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente, um

princípio fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.

O relatório Aprender a ser (1972) exprimia, no preâmbulo, o temor da desumanização do mundo relacionada com a evolução técnica[4]. A evolução das sociedades desde então e, sobretudo, o enorme desenvolvimento do poder mediático veio acentuar este temor e tornar mais legítima ainda a injunção que lhe serve de fundamento. É possível que no século XXI estes fenômenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianças para uma dada sociedade, o problema será, então, fornecer-lhes constantemente forças e referências intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como autores responsáveis e justos. Mais do que nunca a educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino.

Este imperativo não é apenas a natureza individualista: a experiência recente mostra que o que poderia aparecer, somente, como uma forma de defesa do indivíduo perante um sistema alienante ou tido como hostil, é também por vezes, a melhor oportunidade de progresso para as sociedades. A diversidade das personalidades, a autonomia e o espírito de iniciativa, até mesmo o gosto pela provocação, são os suportes da criatividade e da inovação. Para reduzir a violência ou lutar contra os diferentes flagelos que afetam a sociedade os métodos inéditos retirados de experiências no terreno já deram prova da sua eficácia.

Num mundo em mudança, de que um dos principais motores parece ser a inovação tanto social como econômica, deve ser dada a importância especial a imaginação e à criatividade; claras manifestações da liberdade humana elas podem vir a ser ameaçadas por uma certa estandardização dos comportamentos individuais. O século XXI necessita desta diversidade de talentos e de personalidades, mas ainda de pessoas excepcionais, igualmente essenciais em qualquer civilização. Convém, pois, oferecer às crianças e aos jovens todas as ocasiões possíveis de descoberta e experimentação - estética, artística, desportiva, científica, cultural e social -, que venham completar a apresentação atraente daquilo que, nestes domínios, foram capazes de criar as gerações que os procederam ou suas contemporâneas. Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhes é concedido, em muitos países, por um ensino tornado mais utilitarista do que cultural. A preocupação em desenvolver a

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imaginação e a criatividade deveria, também, revalorizar a cultura oral e os conhecimentos retirados da experiência da criança ou do adulto.

Assim a Comissão adere plenamente ao postulado do relatório Aprender a ser. "O desenvolvimento tem por objeto a realização completa do homem, em volta a sua riqueza e na complexidade das suas expressões e dos seus compromissos: indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos"[5]. Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento até à morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, à relação com o outro. Neste sentido, a educação é antes de mais nada uma viagem interior, cujas as etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade. Na hipótese de uma experiência profissional de sucesso, a educação como meio para tal realização é, ao mesmo tempo, um processo individualizado e uma construção social interativa.

É escusado dizer que os quatro pilares da educação, acabados de escrever, não se apóiam, exclusivamente, numa fase da vida ou num único lugar. Como se verá no capítulo seguinte, os tempos e as áreas da educação devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se de maneira a que cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa tirar o melhor partido de um ambiente educativo em constante ampliação.

COGNIÇÃO, APRENDIZAGEM E OS ASPECTOS PSICOLÓGICOS

A finalidade principal da psicologia da educação é utilizar e aplicar os conhecimentos, os princípios e os métodos da psicologia para a análise e o estudo dos fenômenos educativos. Por esse motivo, a sua origem e a sua evolução são inseparáveis tanto da origem e da evolução da psicologia científica como da evolução das práticas educativas, das funções que lhes são atribuídas socialmente e da sua vinculação a outras áreas da atividade humana.

A psicologia da educação está situada em um espaço intermediário, por um lado, entre as exigências epistemológicas da psicologia científica, com as suas coordenadas teóricas, conceituais e metodológicas, e, por outro, entre as exigências de uma ação prática, inserida em algumas coordenadas sociais, políticas, econômicas e culturais que lhe dão sentido. Nesse espaço, a psicologia da educação está submetida a um estado de tensão permanente, provocado pela necessidade de atender simultaneamente ambos os tipos de exigências: respeitar os cânones da psicologia científica e oferecer conhecimentos relevantes e diretamente aplicáveis à ação educativa.

Dessa forma, o debate sobre a natureza, as finalidades, o objeto de estudo e os conteúdos da psicologia da educação centra-se nas questões: de como é preciso entender o caráter aplicado e de como é preciso atuar para gerar um conhecimento que respeite as exigências teóricas e que seja, no momento, relevante, útil e diretamente aplicável à educação.

O desenvolvimento histórico e o estado atual da psicologia da educação são, em boa parte, uma consequência e um reflexo desse debate e das diferentes posições assumidas com relação a este tema. Ele se refere a posições que vão desde as propostas de planejamento que a concebem, como uma simples aplicação aos fenômenos





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educativos de conhecimento psicológico já elaborados – portanto, preexistentes à sua utilização e à sua aplicação –, até a posição de outros que compartilham da base que os colocam diante de uma disciplina possuidora de uma identidade própria, de alguns objetivos específicos e de uma agenda de pesquisa orientada para gerar conhecimentos novos que vão mais além da pura e simples aplicação e contextualização no campo educativo de alguns conhecimentos já existentes.

A psicologia da educação configurou-se, progressivamente, como resultado de um esforço ininterrupto de aplicação e de utilização dos princípios, das explicações e dos métodos da psicologia científica nas renovadas tentativas de melhorar as práticas educativas em geral. Ela tem a sua origem na crença racional e na argumentação de que a educação e o ensino podem melhorar sensivelmente como consequência da utilização correta dos conhecimentos psicológicos.

Atualmente, parece evidente que a educação escolar, a fim de alcançar os seus objetivos, deve considerar as características dos alunos e das alunas. Da mesma maneira, o seguinte comentário que Edouard Claparède formula, em 1905, recorda-nos que, no princípio deste século, a situação era completamente diferente. A importância da psicologia da educação estava decisivamente centrada na mudança de atitude denunciada por Claparède11:

“(...) que a pedagogia deve basear-se no conhecimento da criança da mesma maneira que a afirmação de que horticultura tem sua base no conhecimento das plantas é uma verdade aparentemente elementar. Porém, por sua vez, é totalmente desconhecida por parte da maioria dos pedagogos e por parte de quase todas as autoridades escolares (...) Duvido que, nas escolas de horticultura, não haja no programa algumas horas dedicadas à botânica e ao conhecimento das plantas.”

Ao olharmos nossos alunos, enquanto eles estão na sala de aula ou brincando no recreio, vemos cada um deles movendo-se, agitando-se ou parados. Identificamos cada um deles pela sua altura, pela cor de seus cabelos, seus olhos. O que se torna visível para nós são os seus corpos.

Verificamos que há alunos que correm, brincam e que participam de todos os jogos. Nas salas de aula não apresentam qualquer problema de postura, de atenção, lêem e escrevem sem dificuldades, conhecem a noção de tempo e espaço.

Verificamos também a existência de alguns que são diferentes, embora tenham uma inteligência normal. São "desastrados", isto é, derrubam coisas quando passam, possuem movimentos muito lentos e pesados e têm dificuldades em participar dos jogos com outras crianças. Nas salas de aula não conseguem pegar corretamente no lápis, apresentando uma letra ilegível; às vezes escrevem com tanta força que chegam a rasgar o papel, ou então escrevem tão clarinho que não se enxerga; muitos possuem uma postura relaxada, têm dificuldade em se concentrar e entender ordens, sentem-se perdidos, por exemplo, quando se exige o conhecimento direita-esquerda; não conseguem manusear uma tesoura; pulam letras quando lêem ou escrevem, não

11 CLAPAREDE E. Phychologie de l'enfant et Pédagogie Expérimentale. I. Le développement. mental (11ª edição, p. 71). Neuchâtel et Paris: Delachaux et Niestlé. 1972.





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conseguem controlar o tempo de suas tarefas. Enfim, são diversos os problemas que as crianças podem apresentar.

O que exatamente está se passando? O que torna as primeiras crianças mais capazes de agir no meio? O que se pode faze para ajudar as crianças com problemas? Estas questões são constantemente formuladas por alguns educadores que se

preocupam com o desenvolvimento integral do aluno no processo ensino-aprendizagem. Muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser facilmente

sanadas no âmbito da sala de aula, bastando para isto que o professor esteja mais atento e mais consciente de sua responsabilidade como educador e despenda mais esforço e energia para ajudar a aumentar e melhorar o potencial motor, cognitivo e afetivo do aluno.

Na realidade, o que acontece é que, frente às mínimas dificuldades encontradas com os alunos e não sabendo resolvê-las, os educadores encaminham-nos a especialistas, em clínicas geralmente caras. Existem, porém, muitos pais que não têm condições de tratar seus filhos com estes profissionais, quer por razões econômicas, quer por ignorância. Para estas crianças, às vezes, são abertas classes especiais e elas são discriminadas como preguiçosas, sem força de vontade, e recebem o rótulo de "crianças-problema". Com isto elas estão ainda mais fadadas a um fracasso escolar e à conseqüente evasão da escola.

Os professores, em vez de fazerem um exame de consciência sobre sua atuação como educadores, enquanto membros de uma instituição escolar, isentam-se de qualquer responsabilidade e culpam o meio sócio-econômico-cultural do aluno ou a incapacidade do mesmo ou ainda a falta de esforço em aprender o que eles ensinam.

Por outro lado, para as crianças de maior poder aquisitivo, este encaminhamento dá origem a uma longa novela, onde o protagonista é a criança e cujos cenários são constantemente renovados dentre as clínicas de pediatria, neurologia, psicologia, fonoaudiologia e outras "especializadas". Os profissionais destas clínicas, por seu lado, buscam uma avaliação segura para poder detectar qual o problema que devem sanar. Como normalmente estão distantes das salas de aula e do processo ensino-aprendizagem, muitas vezes vão procurar as falhas para o não aproveitamento nas próprias crianças. Catalogam-nas como possuidoras de distúrbios de aprendizagem (nome mais comum) e passam a reeducá-las como tais, como se fossem portadoras de alguma doença. Está instalada aí a chamada medicalização do fracasso escolar. Esta medicalização simplesmente consiste na busca de causas e soluções médicas, a nível organicista e individual para problemas de origem eminentemente social”.

A medicalização do fracasso escolar encontra aqui um meio explicativo que se adapta à tendência de isentar o sistema escolar e as condições familiares e sociais da criança para colocar ao nível individual, orgânico, a responsabilidade pelo mau rendimento escolar. Os pais aceitam mais a decepção pelo fracasso escolar de seu filho quando se apresenta a alternativa de uma "doença".

O que todos esquecem é que estas andanças da criança por todos esses lugares e ao longo dos anos podem acarretar um outro problema, talvez maior, de origem afetivo-emocional. A criança começa a se sentir diferente das outras e sofre com isto. A





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visão de si mesma é abalada e ela pode desenvolver um sentimento de inferioridade que interfere em sua autoimagem.

Autoimagem é o retrato ou perfil psicológico de si mesmo que o indivíduo organiza e reorganiza permanentemente, conservando em sua memória, como resultado das interações vividas no passado, ao longo de sua história de vida.

Isto quer dizer que o indivíduo vai constantemente reformulando sua visão de vida e de si mesmo de acordo com seus sucessos e fracassos pessoais.

Diante de sua experiência de vida, boa ou má, o indivíduo estabelece critérios para julgar-se a si mesmo, começando a formação de uma opinião favorável ou desfavorável acerca de si mesmo. Utiliza, portanto, uma série de valores como marco de referência para sua autorrealização e consequentemente sua autoestima.

Intimamente ligada à autoimagem está à autoestima que é um juízo de valor, um julgamento que fazemos de nós mesmos. A autoestima tem dois componentes inter-relacionados. Um é o senso básico de confiança diante dos desafios da vida: a autoeficiência. O outro, o senso de merecer a felicidade: o autorrespeito.

Autoeficiência significa confiança no meu funcionamento mental, em minha capacidade para pensar, compreender, aprender, escolher e tomar decisões; é a confiança em minha capacidade para entender os fatos da realidade, que pertencem à esfera dos meus interesses e necessidades, autoconfiança e segurança pessoal.

Autorrespeito significa a certeza de que tenho valor como pessoa; é uma atitude de afirmação de meu direito de viver e de ser feliz; é sentir-me confortável ao expressar, de maneira apropriada, minhas ideias, vontades e necessidades; é a sensação, é o sentimento de que o prazer e a satisfação são meus direitos naturais.

AS RAÍZES DA AUTOESTIMA

1. A prática de viver conscientemente. Aqui se inclui o respeito pelos fatos; participar intensamente daquilo que fazemos enquanto o fazemos; buscar e estar totalmente aberto a qualquer informação, conhecimento ou feedback que afirme nossos interesses, valores, metas e planos; buscar compreender não apenas o mundo a nossa volta, mas também nosso mundo interior.

2. A prática da autoaceitação. É a disposição de admitir, experimentar e assumir a responsabilidade por nossos pensamentos, sentimentos e ações, sem fugir, negar ou refutar, e sem se repudiar, permitindo-nos avaliar nossos conceitos, vivenciar nossas emoções e analisar nossas ações sem necessariamente apreciá-las, aprová-las ou justificá-las.

3. A prática do senso de responsabilidade. O senso de responsabilidade consiste em perceber que somos os autores de nossas escolhas e ações; que cada um de nós é responsável pela própria vida, pelo próprio bem-estar e pela realização de nossas metas; que, se precisarmos da cooperação de outras pessoas para atingir nossos objetivos, devemos oferecer um valor em troca; e que a pergunta não é "de quem é a culpa?", mas sempre "O que precisa ser feito?"





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4. A prática da afirmação. Afirmar a si mesmo significa ser autêntico nas relações interpessoais; respeitar os próprios valores e as outras pessoas em contextos sociais; recusar-se a camuflar a realidade sobre quem somos ou do que gostamos para evitar a desaprovação do outro; é estar disposto a defender a si mesmo e suas idéias da maneira apropriada em circunstâncias apropriadas.

5. A prática de viver objetivamente. Consiste em estabelecer nossos objetivos ou planos de curto e longo prazo e as providências necessárias para concretizá-los, organizar o comportamento em função desses objetivos, monitorar as ações para garantir que está no caminho certo e prestar atenção ao resultado para saber se precisaremos voltar à estaca zero e quando teremos de fazê-lo.

6. A prática da integridade pessoal. É viver coerentemente com nossos conhecimentos, palavras e atos; é dizer a verdade, honrar nossos compromissos e servir de exemplo dos valores que declaramos admirar; é tratar os outros de maneira justa e benevolente. Quando traímos nossos valores, traímos nossas próprias mentes e a autoestima é inevitavelmente prejudicada.

Sabemos que a experiência escolar tem grande influência na imagem que a criança faz de si mesma. Ela pode ter alguma experiência de fracasso na escola e isto vem abalar sua autoconfiança, além de contribuir para um número maior de fracassos. Sentir-se-á pior ainda se for rotulada como aluno-problema e passar a enfrentar diversos profissionais que tentarão resolver esses seus fracassos. Acaba vendo-se com uma severa autocrítica prejudicando assim seu desempenho escolar.

Muitas vezes, muitos desses encaminhamentos não precisariam ser feitos se os profissionais estivessem atentos a uma educação mais integral do aluno e aptos para realizar uma reeducação em seu âmbito escolar.

Verificamos, também, que existem muitos casos em que as crianças são prejudicadas porque este encaminhamento se faz tardiamente, quando já foram reprovadas por dois ou três anos seguidos e depois de terem automatizado os erros, principalmente de leitura e escrita.

Desta maneira, o processo educativo, que poderia ser mais rápido e mais facilmente resolvido, torna-se mais doloroso, mais complexo e mais demorado.

A nosso ver, precisariam capacitar melhor os professores para que eles estivessem sempre aptos para promover uma educação integral do aluno; para detectar aqueles alunos que apresentam algum déficit de aprendizagem, realizando, quando necessária, uma reeducação e no âmbito da sala de aula, encaminhando ao profissional competente quando os seus recursos se esgotarem.

Acreditamos que o professor deve esgotar os seus recursos antes de proceder a um encaminhamento para os diversos especialistas. Como já afirmamos, há crianças que não conseguem acompanhar o ritmo de suas colegas.

O problema existe, isto é, há crianças que preocupam os professores porque "não conseguem acompanhar" o ritmo das outras. Como ficam estes alunos? O que se pode fazer com eles, principalmente com aqueles que não podem ir a especialistas? Deixar que suas dificuldades se resolvam sozinhas? Deixar que cada vez mais eles se distanciem dos outros e acabem abandonando a escola?





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Sabemos que a escola precisa sofrer muitas modificações no sentido de melhorar a qualidade de ensino e promover uma aprendizagem mais significativa.

Acreditamos, também, que nem todos os problemas apresentados pelos alunos sejam de inteira responsabilidade da escola. O fato real é que o problema existe, já está instalado e algo tem que ser feito no âmbito escolar, antes que se processe um encaminhamento para os diversos especialistas.

Verificamos que existem alunos que possuem um desenvolvimento lento das funções neuropsicológicas devido a um atraso em sua maturação e isto pode influenciar seu aprendizado.

Podemos apresentar uma proposta que leve os recursos para serem desenvolvidos em classe, tanto no âmbito da educação quanto da reeducação dos alunos. Esta proposta poderá ser a psicomotricidade, estudos que serão construídos possivelmente no próximo módulo.

Falamos da autoestima e suas raízes. Vamos ver agora, por oportuno, ver as fontes interiores da autoestima:

Razão – agir com bom-senso em todos as situações, buscando refletir sobre cada ação a ser tomada. Realismo - Ter uma atitude realista com otimismo perante a vida, sem subestimar ou superestimar suas capacidades; indivíduos com autoestima elevada tendem a avaliar suas capacidades de maneira realista. Intuição/ Emoção – buscar ouvir a intuição, sentir a própria emoção nas ações a serem tomadas, valorizando a inspiração, conectando-a com a razão. Criatividade - Pessoas criativas ouvem seus

sinais interiores e confiam neles mais do que a média. São mais autossuficientes. Podem aprender com os outros ou inspirar-se neles. Mas valorizam os próprios pensamentos e as próprias percepções mais que a média das pessoas. Independência - A prática de pensar por si mesmo é tanto causa como consequência da autoestima saudável. Também o é a prática de assumir toda a responsabilidade pela própria existência - pela concretização de seus objetivos e pela conquista da felicidade. Flexibilidade - Ser flexível é ser capaz de reagir às mudanças sem apegos inadequados ao passado. O apego ao passado diante de circunstâncias novas e mutáveis é, em si, produto da insegurança, da falta de autoconfiança. A rigidez é, em geral, a reação da mente que não confia em si mesma para lidar com o novo, ou dominar o desconhecido. Capacidade para enfrentar mudanças - A autoestima não considera a mudança algo assustador, pelas razões descritas no parágrafo anterior. A autoestima flui com a realidade; a indecisão íntima luta contra ela. A autoestima acelera o tempo de reação; a indecisão íntima retarda-o.





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Disponibilidade para admitir (e corrigir) erros -. A pessoa com autoestima saudável não se envergonha de dizer, quando a ocasião exige, "Eu estava errado". Benevolência e cooperação - Se estou centrado em mim mesmo, se estou seguro de meus limites, confiante em meu direito de dizer "sim" e "não" quando quero, a benevolência será a consequência natural. Não tenho por que ter medo dos outros, nem preciso me proteger atrás das muralhas da hostilidade. Se estou seguro de meu direito de existir, se confio que pertenço a mim mesmo, se não me sinto ameaçado pela certeza e pela autoconfiança dos outros, então a cooperação com eles para obtermos resultados comuns tenderá a ser desenvolvida com espontaneidade.

É muito mais provável encontrarmos empatia e compaixão, tanto quanto benevolência e cooperação, em pessoas com autoestima elevada do que nas de baixa autoestima; meu relacionamento com os outros tende a espelhar e refletir meu relacionamento comigo mesmo. Ao comentar a máxima “ama ao teu próximo como a ti mesmo", o filósofo Eric Hoffer12 observa que o problema é que as pessoas fazem exatamente o contrário: elas odeiam os outros como odeiam a si mesmas. Os criminosos deste mundo, no sentido literal e figurado, não são pessoas que mantêm um relacionamento íntimo e afetivo com seu eu interior.

Vamos fazer um exercício? Vamos ficar de pé e em dupla. Agora vamos tomar um pedaço de barbante... Como podemos sair? Será fácil a solução? Vamos fazer um segundo exercício? Uma reflexão para mudança de comportamento?

Mentalize um comportamento negativo que dificulta a sua autoestima e o relacionamento com outras pessoas o qual você deseja transmutar, transformar.

Reflita sobre esse comportamento. Pense em todas as consequências para você e para os outros que realmente ocorreram - e aquelas que poderiam ocorrer no futuro – como resultado desse comportamento. Medite permitindo que todos os sentimentos associados a esse comportamento venham a sua mente. Examine as consequências e sentimentos cuidadosamente formulando-os claramente em sua mente.

Agora reflita sobre as possibilidades que você tem em mudar esse comportamento. Medite em todos os benefícios e satisfações que você obterá mudando os sentimentos que levam a esse comportamento. Examine os benefícios e satisfações cuidadosamente formulando-os claramente em sua mente. Consinta que os sentimentos despertados por esses pensamentos prevaleçam: a alegria das possibilidades que se abrem diante de você, o desejo intenso de realizá-las e o forte impulso para começar imediatamente.

Agora se recorde de situações em que você teve esse comportamento que deseja transmutar e reflita que você pode mudá-lo agindo de forma diferente. Medite sobre as qualidades que você precisa desenvolver para mudar esse comportamento. Reflita que essas qualidades são necessárias para tornar a sua vida muito melhor.

Agora imagine que você possui uma vontade forte e persistente, que você tem as qualidades necessárias para mudar esse comportamento; veja-se prosseguindo firme e decidido,

12 HOFFER Eric. O verdadeiro crente. 1ª edição, Saraiva. Rio de Janeiro, 1968





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atuando em várias situações com esforço, persistência, perseverança e autocontrole; resistindo a qualquer tentativa de desistir de prosseguir. Veja-se alcançando com êxito os objetivos desejados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para alcançarmos o desiderato proposto nesta apostila, nos inspiramos na Universidade Holística Internacional de Brasília, situada na Cidade da Paz, em Brasília, Distrito Federal, cujos princípios ou caminhos descrevemos:

1. A Universidade Holística Internacional - UNHI, antes de qualquer definição particular, deseja formar uma grande corrente de amizade e cooperação entre os diferentes centros e universidades do mundo, inspirados pela perspectiva holística.

2. Na origem deste movimento, reconhecemos como fundamental o paradigma holístico. Este paradigma considera cada elemento de um campo como um evento refletindo e contendo todas as dimensões do campo (cf. a metáfora do holograma). E uma visão na qual o todo e cada uma das suas sinergias estão estreitamente ligadas em interações constantes e paradoxais.

3. A Universidade Holística Internacional pretende explorar a sincronicidade entre: A emergência deste novo paradigma das ciências físicas, biológicas e humanas. A visão de sabedoria do Oriente e do Ocidente. A receptividade e o despertar crescente de um grande número de contemporâneos.

4. A abordagem holística se manifesta pelas seguintes características: - Ao mesmo tempo em que reconhece a seu nível relativo, ela integra e ultrapassa

as diversas formas de dualidade e dialética. - Ela estimula essa integração e transcendência não somente pelo seu apoio à

pesquisa racional e experimental, mas também pela abordagem das vias tradicionais, intuitivas e experiências de acesso direto a um nível transpessoal da realidade, evitando extrapolações prematuras.

- Ela reconhece que a alegria e a felicidade que visam todo ser encontra-se na descoberta de sua verdadeira natureza e na expressão constante da sabedoria, do amor, do respeito de si mesmo e de todos os seres.

- Estimular e financiar projetos de pesquisas sob a perspectiva holística e sobre os novos métodos de abordagem holística (Arte, Filosofia, Ciências etc....).

5. Consciente dos perigos da globalização e da fragmentação (Totalitarismo e Reducionismo), a UNHI pretende combinar rigor necessário à análise do particular e abertura necessária à intuição da inter-relação inerente a todas as coisas.





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6. A UNHI, consciente dos perigos do sectarismo e da ideologia, deseja permanecer livre de todas as formas de dependência, quaisquer sejam elas, de ordem política, doutrinária ou religiosa.”

Embora bastante abrangente a metodologia da Universidade Holística Internacional de Brasília, apresentamo-la apenas como modelo metodológico que adaptaremos à nossa realidade. Destacamos nela, sobretudo, a abordagem holística, principalmente nos aspectos da interdisciplinaridade, onde, em nossas salas de aula, possamos com a matemática, a língua portuguesa, as ciências, as artes, a história e a geografia, demonstrarmos a não fragmentação do saber para o início de uma formação que se propõe autônoma, crítica, criativa, portanto, cidadã.

Dessa forma, como está no início da metodologia da UNHI, antes de qualquer definição particular, desejamos iniciar uma grande corrente de amizade e cooperação entre os nossos alunos, nossos colegas professores, nossas coordenadoras pedagógicas, nossos diretores, nossos funcionários, ou seja, a comunidade escolar como um todo, inspirados pela perspectiva holística.

Esperamos deixar um bom estímulo para que o trabalho prossiga com, pelo menos, esta visão: formação de profissionais críticos, criativos, cuidadosos, autônomos, capazes de interferir na sociedade, a partir da intervenção que façam em suas próprias atitudes e procedimentos.

Desejo saúde, paz e prosperidade a você caríssimo aluno. Conte conosco. Amorosamente, Professor Albérico Cony Cavalcanti

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REFERÊNCIAS:

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 3ª ed. Vozes, Rio de Janeiro, 1973.

CARVALHO, A. M. P. Formação de Professores de Ciências: Tendências e Inovações. 3ª ed. Editora Cortez. São Paulo, 1992.

CANARIO, Rui. Educação de Adultos, um campo e uma problemática. Lisboa: Educa. 1999. CAVACANTI, Roberto de Albuquerque. Andragogia: A aprendizagem nos adultos. Revista de Clínica Cirúrgica da Paraíba, 1999. CREMA, Roberto. Saúde e Plenitude. 2ª ed. Summus Editorial. São Paulo, 1995.

______________. Dênis M. S. Brandão. Visão holística em psicologia e educação. 2ª ed. Summus Editorial. São Paulo, 1991.

DE MEUR, A. e STAES, L. Psicomotricidade – Educação e reeducação. 1ª ed. Manole Ltda. São Paulo, 1984.

FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 22 ed. São Paulo: Cortez, 1988. _______, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1987. _______, Pedagogia da Autonomia. Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1996. MARQUEZ, Adriana. Andragogia: Proposta Política para una Cultura Democrática em Educação Superior. Santo Domingo, República Dominicana.

PÓS-GRADUAÇÃO EM · A Andragogia, definida por Malcolm Knowles, no século XX, é uma ciência...

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