Português EJA

7/29/2019 Portugus EJA

1/86

1ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA Lngua Portuguesa

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULOSECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAODIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

LNGUA PORTUGUESA

Etapas Complementar e Final

SO PAULO

2010


2/86

2 ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA Lngua Portuguesa

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Ori-entao Tcnica.

Caderno de orientaes didticas para EJA - Lngua Portuguesa:etapas complementar e final So Paulo : SME / DOT, 2010.

85p. : il.Bibliografia

1.Educao de Jovens e Adultos 2.Lngua PortuguesaCDD 374

Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.016/10

DIVISO DE ORIENTAO TCNICADA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOSLeny Angela Zolli Juliani (Diretora)

EQUIPE TCNICA DE EJAGislaine dos Santos KoenigLeda Maria Silva NunesRosa Maria Laquimia de Souza

EQUIPE DE APOIOHebe Moreira de Britto

ASSESSORIA ESPECIALIZADALuiz Percival Leme Brito

LEITURA CRTICAClaudio BazzoniSebastio de Souza Claudiano

PROJETO GRFICOAna Rita da CostaJoseane A. Ferreira

CAPAAna Rita da CostaKatia Marinho Hembik

EDITORAOKatia Marinho Hembik

REVISOSidoni Chamoun

AGRADECIMENTOAos professores que participaram dos Encontros de Reflexoe Aprofundamento das Orientaes Curriculares para a EJA.


3/86


Caro Professor

Apresentamos a voc o Caderno de Orientaes Didticas para a Educao

de Jovens e Adultos, que parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino

Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao.Trata-se de mais um recurso didtico que tem o objetivo de subsidiar o seu trabalho

docente e contribuir para o seu desenvolvimento profissional.

Considerando esse princpio, as expectativas de aprendizagem definidas nas

Orientaes Curriculares foram analisadas, revisadas e ajustadas para oferecer a

voc um conjunto de indicaes para o aprimoramento da prtica docente.

Elaborado por Professor especialista e coordenado pela Diretoria de Orientao

Tcnica, o presente documento tambm fruto de trabalho realizado com um grupo

de professores da EJA que, ao longo do processo, participaram de encontros na

Secretaria Municipal de Educao, onde puderam discutir, comentar e sugerir formasde apresentao dos tpicos abordados que pudessem contemplar seus anseios.

O resultado deste trabalho chega agora s mos de todos os professores da

EJA, com a finalidade de fortalecer nosso compromisso de oferecer formao de

qualidade para os jovens e os adultos da cidade de So Paulo.

Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao


4/86



5/86


SUMRIO

1.Introduo............................................................................................... 10

2.EJA Modalidade especfica da educao escolar............................. 14

2.1 As funes da EJA .......................................................................................................... 17

2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar ........................... 20

2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA................................................................. 21

3.Fundamentos da rea de lngua portuguesa para o ensino de jovens e

adultos EJA............................................................................................. 26

3.1 Escrita, conhecimento e participao .............................................................................. 26

3.2 A Educao lingstica para quem sabe portugus.......................................................... 28

4.Expectativas de aprendizagem de lngua portuguesa........................ 36

4.1 Etapa Complementar ..................................................................................................... 36

4.2 Etapa Final .................................................................................................................... 375.O trabalho com leitura e escrita na Educao de Jovens e Adultos EJA.... 42

5.1 A Leitura .......................................................................................................................... 45

5.2 Produo de textos escritos............................................................................................ 49

5.3 A fala pblica ................................................................................................................... 51

5.4 Ortografia ........................................................................................................................ 52

6.O trabalho com literatura na EJA .......................................................... 56

7.O trabalho de anlise e reflexo lingustica na EJA ............................. 64

8.Fundamentos e princpios da avaliao na EJA.................................. 72

8.1 Definio e limites da avaliao ....................................................................................... 73

8.2 Finalidades e objetivos da avaliao ................................................................................ 74

8.3 Critrios de avaliao ......................................................................................................75

8.4 Fundamentos do processo avaliativo ............................................................................... 78


6/86


8.5 Imparcialidade e independncia ....................................................................................... 799.Referncias para trabalho didtico e formao ................................... 82

9.1 Livros .............................................................................................................................. 82

9.2 Sites ............................................................................................................................... 84


7/86



8/86


CIEJAFreguesia/Brasilndia

Foto:NeilaGomes


9/86


CAPTULO1


10/86


1. INTRODUO

Celi Espasandin Lopes

A resoluo CNE/CEB N 1, DE 5 DE JULHO DE 2000, estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, destacando a importncia

de considerar as situaes, os perfis e as faixas etrias dos estudantes. Salienta que

a EJA precisa reparar a dvida histrica e social relacionada a uma parte da populaobrasileira, que teve negado o direito educao; possibilitar seu reingresso no sistema

educacional, oferecendo-lhe melhoria nos aspectos sociais, econmicos e

educacionais; e buscar uma educao permanente, diversificada e universal.

De acordo com essas diretrizes, a EJA deve pautar-se pelos princpios de

equidade, diferena e proporo, propondo um modelo pedaggico prprio, de

modo a assegurar:

a distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um

patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de

oportunidades diante do direito educao;

a identificao e o reconhecimento da alteridade, prpria e inseparvel, dos

jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de

cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;

a proporcionalidade, com disposio e alocao adequadas dos componentes

curriculares s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos, com

espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus

estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da

escolarizao bsica.

Considerando essas proposies, a Secretaria Municipal de Educao de So

Paulo, no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica Diviso de Orientao Tcnica

da Educao de Jovens e Adultos (SME/DOT/EJA), est implementando os Cadernos

de Orientaes Didticas.

O objetivo que subsidiem o processo de discusses e reflexes sobre a prtica

pedaggica na EJA, considerando que os estudantes tm o direito de aprender em

cada rea do conhecimento e orientando sobre quais prticas docentes podem efetivar


11/86


essa aprendizagem. Almeja-se construir coletivamente uma proposta curricular queatenda s finalidades e s necessidades da EJA.

A finalidade deste documento orientar a organizao curricular da Educao de

Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino, tendo como ponto de partida as

Expectativas de Aprendizagem, as quais vm sendo discutidas com os educadores.

Desses debates, emerge a necessidade de organizar e aprimorar os projetos

pedaggicos da EJA, considerando as particularidades e as contribuies de cada

rea do conhecimento para a formao dos estudantes e para o atendimento s

potencialidades e dificuldades destes no processo de ensino e aprendizagem.

Busca-se oferecer aos educadores da Educao de Jovens e Adultos subsdios

tericos e metodolgicos que os auxiliem nos desafios de seu cotidiano, considerando

que essa modalidade de ensino visa superar os processos de excluso e

marginalizao social daqueles que estiveram distantes de um processo educacional.

Ademais, h que considerar, na implantao da proposta e no desenvolvimento

dos contedos, os saberes, os valores e a forma de relacionar-se com o conhecimento

e com a cultura de cada estudante e do grupo como um todo. Toda aprendizagem se

faz necessariamente em funo da leitura de mundo (isto , da forma como se

experimenta e se pensa a vida objetiva). A desconsiderao disso, algo que infelizmente

frequente, um fator essencial de insucesso.

Assim, estes cadernos marcam o incio de uma transformao no processo

educacional da EJA na cidade de So Paulo, o que requer o comprometimento dos

educadores para que se efetive. Espera-se que este documento seja uma contribuio

para o desenvolvimento de uma educao envolvida com os alunos e sua comunidade.


12/86



Foto:NeilaGomes


13/86


CAPTULO 2


14/86


2. EJA MODALIDADE ESPECFICADA EDUCAO ESCOLAR

Luiz Percival Leme Britto

A educao de adultos vem se real izando no Brasil h pelo menos um

sculo, com nfase na alfabetizao. Nos anos 90 do sculo passado,

introduziu-se o conceito de educao de jovens e adultos, incorporando a

reflexo que vinha se fazendo no mbito da educao popular.

No mais das vezes, contudo, o debate sobre a EJA (principalmente quando

se considera a questo da alfabetizao) no se prende educao escolar

propriamente dita. Ainda que a aprendizagem da leitura e da escrita se faa

principalmente por meio da escola, a alfabetizao de adultos guarda uma

relao relativamente vaga com os procedimentos escolares, e se fez e se

faz, mais frequentemente, independentemente, por meio de campanhas

pblicas de iniciativa estatal ou de aes educativas de organizaes sociais.

Conforme indicam diversos autores, o ncleo intelectual e poltico da

Educao de Adultos sustentou-se revelia da escola regular, quando muito

constituindo programas paralelos, os quais deviam alcanar o estatuto de

correspondncia aos nveis escolares formalmente estabelecidos.

Do ponto de vista do contedo e da metodologia de ensino, em funo

da crt ica aos valores hegemnicos que se afirmavam pela educao

escolar, firmou-se a noo de que os conhecimentos adquiridos na vida

prtica, independentemente, portanto, da eventual experincia escolar,

deviam ser considerados e avaliados como to importantes quanto o saber

transmitido pela escola.

Estabeleceu-se, ademais, um consenso (se no na prtica, certamente

no ncleo terico da EJA) de que os tempos e os ritmos de aprendizagem do

adulto so distintos daqueles que se propem para crianas e pberes e que,

portanto, tanto os contedos a serem trabalhados, como os tempos e os

mtodos de ensino deveriam ter perfis prprios.

A educao escolar de jovens e adultos propriamente (EJA) s viria a


15/86


consolidar-se recentemente, inicialmente nos anos de 1960 com os examesde madureza, depois com os supletivos e, finalmente, j nos anos de 1990,

em funo da Nova LDB, com a institucionalizao da EJA no mbito das

secretarias municipais e estaduais de educao, com a oferta regular dessa

modalidade pelas escolas de Ensino Fundamental e Mdio.

A lm d iss o , s u r g i r a m v r i a s i n i c i a t i v a s d e g r u p o s q u e

tradicionalmente atuavam com a EJA, de real izar programas especiais

que res pondes s em s demandas e nec es s i dades es pec f i c as da

populao adulta e jovem de pouca esc olaridade.

A real idade de uma EJA especif icamente escolar fez com que oConselho Nacional de Educao, considerando as determinaes legais,

se visse na obrigao de estabelecer um referencial mais preciso sobre

as possibilidades de oferta.

Contudo, apesar de muitos avanos polticos e pedaggicos na forma

de compreender e oferecer educao escolar de adultos, verifica-se ainda

a forte tendncia de reproduzir no mb ito da EJA os modelos de educao

c a rac te r s t i c os da es c o l a de c r i an as e pbe res , i gno rando as

espec i f i c idades do a lunado da EJA e as ins t rues normat ivas de

organizao dessa modalidade.A expanso e o sucesso da EJA como modalidade escolar, no entanto,

impe que, seguindo o que orienta o Conselho Nacional de Educao atravs

do parecer 11/ 2000, de autoria do Conselheiro Jamil Cury, considere-se a

EJA no como a simples reproduo resumida e aligeirada, mas como

modalidade especfica da educao escolar.

Tal deciso no faz mais que seguir as instrues maiores. Determina o

CEB/CNE, pelo parecer n: 11/2000, que a EJA, de acordo com a Lei 9.394/

96, passando a ser uma modalidade da educao bsica nas etapas do

ensino fundamental e mdio, usufrui de especificidade prpria que, comotal, deveria receber um tratamento consequente. (grifos acrescidos)

Isto implica estabelecer processos e tempos de ensino, bem como

contedos e mtodos que considerem o perfil do aluno, suas formas de

relacionar-se com o conhecimento e de atuar e viver na sociedade.

No se trata de negar a referncia fundamental da educao escolar. O

parecer desde logo adverte que, sendo a EJA uma modalidade da educao


16/86


bsica no interior das etapas fundamental e mdia, lgico que deve sepautar pelos mesmos princpios postos na LDB. Ademais disso, no que

se refere aos componentes curriculares dos seus cursos, ela toma para si as

diretrizes curriculares nacionais destas mesmas etapas exaradas pela CEB/

CNE. (grifos acrescidos)

O que se deve reconhecer que o carter lgico no significa uma

igualdade direta quando pensada luz da dinmica sciocultural das fases

da vida e que a faixa etria, respondendo a uma alteridade especfica, se

torna uma mediao significativa para a ressignificao das diretrizes

comuns assinaladas. (grifos acrescidos)

H que destacar que os fundamentos acima assinalados recorrem

evidentemente do reconhecimento de que, independentemente de haver

d i ve rsas fo rmas de aprender e de ascender ao conhec imento na

sociedade moderna, caracter izada pela mul t ip l ic idade de instncias

formativas e informativas, a educao escolar a forma de educao

mais organizada e elevada de acesso ao conhecimento e cultura, sendo

sua funo precpua a formao geral do cidado; com nfase, por um

lado, nas letras, na matemtica, nas cincias e nas artes e, por outro,

na forma o polti ca e profis sional.

De fato, a educao escolar representa, em relao educao extra-

escolar, a forma mais desenvolvida e mais avanada de educao, de maneira

que, reconhecendo que a partir do mais desenvolvido que se compreende o

menos desenvolvido, deve-se assumir que pela escola e por aquilo que nela

se pode aprender que se compreende a educao em geral.

Por isso, h que reafirmar que a aprendizagem, no mbito da Educao

Escolar, implica explicitaes do estgio atual de conhecimento e o esforo

sistemtico de sua superao, pelo reconhecimento de valores, dos modos

de ser e das vises de mundo predominantes; e que o que se vive e se

aprende na escola no pode ser a simples reproduo do que se vive e se

aprende fora dela.

Nessa perspectiva, a finalidade fundante da Educao Escolar oferecer

condies de a pessoa dar conta da complexidade do mundo e de nele intervir,

por um lado conhecendo e compreendendo as formas de produo da cultura

e do conhecimento (saber terico) e, por outro, relacionando-se com

propriedade com as formas de ser contemporneas (saber pragmtico).


17/86


Enfim, como determina o parecer, a EJA deve ser considerada ummomento de reflexo sobre o conceito de educao bsica que preside a

organizao da educao nacional em suas etapas. As necessidades

contemporneas se alargaram, exigindo mais e mais educao, por isso,

mais do que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educao bsica

como um todo.

2.1 As funes da EJA

O parecer CEB/CNE n 11/2000 no se l imi ta a reconhecer a

especificidade da EJA como modalidade de educao escolar de nvel

fundamental e mdio. O Conselho tambm, reconhecendo que a EJA

representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram

acesso a e nem domnio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou

fora dela, e tenham sido a fora de trabalho empregada na constituio de

riquezas e na elevao de obras pblicas, indica suas funes, a saber:

reparadora, equalizadora, qualificadora.

A funo reparadora parte do reconhecimento no s o direito a uma

escola de qualidade, mas tambm da igualdade ontolgica de todo e qualquer

ser humano. Nesse sentido, a educao escolar devidamente estruturada

a oportunidade objetiva de os jovens e adultos participarem da escola desde

uma alternativa vivel em funo das especificidades scioculturais destes

segmentos para os quais se espera efetiva atuao das polticas sociais.

Por isso, para que a funo reparadora se efetive, o parecer considera

que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio afim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de

aprendizagem de jovens e adultos. (grifo no original)

A funo equalizadoraconsidera que o indivduo que teve sustada sua

formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria

escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo

conflitual da sociedade.


18/86


Assumindo a possibi lidade de um padro social em que todos disponhamdas mesmas condies de acesso a conhecimento, a EJA manifesta-se como

uma promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as

pessoas, de todas as idades, de modo que adolescentes, jovens, adultos e

idosos atualizem conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias

e tenham acesso a novas regies do trabalho e da cultura.

A funo qualificadora considerada pelo parecer como o prprio sentido

da EJA. (grifo no original). Seu fundamento est na assuno definitiva do

carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de

adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares.Nessa perspectiva, a EJA assume, como postulam as reflexes mais

atuais sobre ela realizadas em nvel mundial, um carter de educao

permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a

solidariedade, a igualdade e a diversidade. Da o imperativo de reconhecer

que os termosjovense adultosindicam que, em todas as idades e em todas

as pocas da vida, possvel se formar, se desenvolver e consti tuir

conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os

espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao

reconhecimento do outro como sujeito.

Ademais, o parecer observa que esta funo deve ser percebida como

um apelo para as instituies de ensino e pesquisa no sentido da produo

adequada de material didtico que seja permanente enquanto processo, mutvel

na variabilidade de contedos e contempornea no uso de e no acesso a meios

eletrnicos da comunicao.

No h dvida de que, em certa medida, as funes identificadas para a

EJA tambm se apl icam educao escolar de crianas e pberes,

principalmente as duas ltimas.

Afinal, carter incompleto do ser humano e a decorrente necessidadedo ampliar as potncias individuais e sociais fundamento essencial da escola

e coincide com a assuno feita acima de que cabe a esta instituio a

formao geral do cidado, desde a mais tenra idade e que a educao para

a vida inteira inicia na infncia. Isso apenas vem reforar a forte aliana entre

as diferentes modalidades de ensino.

No entanto, as formas como se d o processo de ensino-aprendizagem e


19/86


como se define a relao que se estabelece entre sujeito e escola socompletamente distintas. Se a criana cresce com e na escola, encontrando

nela um lugar fundamental de identidade, manifestando-se uma relao direta

entre idade e srie escolar.

J para o jovem e o adulto, no h tal progresso, de modo que o aluno

entra em qualquer tempo e no nvel que lhe for mais apropriado (o que tem

importantes implicaes para os programas, metodologias e avaliaes).

Tampouco h a obrigatoriedade legal de o aluno frequentar a escola, resultando

sua adeso do entendimento da importncia da escola. Ademais, tanto os

conhecimentos de que dispe como os que lhe so pertinentes so distintosdos das crianas e pberes.

Vejam-se dois exemplos bastante esclarecedores.

A percepo do lugar e de sua presena nele completamente dist inta

para uma criana e para um adulto, mesmo que este no tenha escolaridade

nenhuma. As perguntas onde estou? Que lugar esse? Como ele se articula

com outros lugares? so percebidas e respondidas diferentemente por uma

pessoa que est a descobrir-se no mundo e na sociedade e por outra que

viveu a experincia de localizar-se. Assim, apresentar a uma criana as

dimenses da espacialidade e do territrio no mundo e na histria pressupeum movimento de descoberta de si e da vida e, de alguma forma, j foi

realizado pelo adulto. Da porque os contedos e o tratamento dados a ele no

que concerne a este objeto devem necessariamente ser distintos.

A mesma e radical di ferena se percebe quando se consideram

conhecimentos do corpo e da sade. O adulto e o jovem adulto vivem sua

corporeidade, sua sade e sua sexualidade de forma completamente distinta

da criana e tm valores e saberes igualmente diferenciados. Mesmo que

muitas vezes recortados por percepes equivocadas ou parciais da sade e

da sexualidade, o fato que os adultos dispem de um conhecimento objetivo,

de uma experincia e de uma percepo sobre isso, e qualquer programaeducativo deve partir dessa realidade. Alis, a intensidade mesma com que

se trata do tema deve ser distinta. O adulto deve saber inclusive da sade da

criana para poder cuidar dela.

Enfim, os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo

universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas

dos diversos aspectos da realidade social e natural. Alm disso, tm


20/86


compromissos e responsabilidades definidos que os ocupam e os movem,bem como modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de

aval iao de valores densamente const i tudos, de forma que novas

incorporaes devem promover compreenses mais amplas.

2.2 Organizando a EJA c om o mo da lidad eespec fic a d a e duc a o esc olar

Do que se apresentou at aqui, pode-se assumir com segurana que,

mesmo considerando-a como parte do sistema, deve ter contedos e

metodologias prprias. (Parecer CEB n. 11/2000).

Nesse sentido, a EJA, enquanto modalidade da Educao Bsica e

reconhecendo os sujeitos que participam dela, a concretude de suas vidas

e as formas como interagem com o conhecimento, deve criar as condies

de superao do lugar em que se encontram, contribuir para que os

estudantes da EJA, na problemat izao da v ida concreta, adquiram

conhecimento e procedimentos que contribuam para a superao dasformas de saber cotidiano.

Isso implica:

Considerar as diretrizes nacionais, inclusive no que concerne aos componentes

curriculares e seus contedos.

Organizar-se segundo suas caractersticas e necessidades.

Buscar as mediaes apropriadas.

Considerar o conhecimento prvio e a experincia adquiridos dos alunos.

Contudo, mesmo reconhecendo que a educao no ocorre no abstrato,independentemente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva,

h que cuidar, contudo, para no banalizar o processo educativo, limitando-o

a um pragmatismo que submeteria a EJA apenas s demandas de

conhecimento imediato em funo das necessidades da vida cotidiana.

necessrio ter sempre presente que a leitura do mundo como cunhou

Paulo Freire a expresso do saber adquirido na vida vivida se amplia com a


21/86


leitura da palavra, medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seusolhares, suas experincias e seus valores, em funo de sua interao

com novos conhecimentos.

Paulo Freire explicitava, sempre, que a educao no ocorre no abstrato,

de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e

coletiva. A leitura do mundo e a leitura da palavra, essencial para a expanso

daquela na sociedade letrada, se ampliam medida que a pessoa ou o grupo

reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores em funo de

sua interao com novos conhecimentos.

A incorporao desta perspectiva de educao contr ibuiu para aredefinio da atribuio de responsabilidades e significou importantes

rearranjos nas propostas pedaggicas, em funo da compreenso dos

valores, objetivos e contedos constitutivos da educao escolar.

Contudo, a interpretao ingnua da lio de Freire tem contribudo para

a supervalorizao de saberes e valores caractersticos do senso comum

(entendido como aquilo que prprio dos indivduos e de suas experincias,

f ruto da experincia imediata com o mundo material ) , impl icando a

desvalorizao em alguns casos, a negao do conhecimento formal como

elemento essencial de compreenso da realidade.A educao formadora impe o dilogo constante com as referncias

culturais dos alunos, que se realizam por sua interao com saberes e valores

constitudos de modo que o reconhecimento da necessidade do dilogo no

significa, em absoluto, que a questo pedaggica se concentre na elaborao

de um novo mtodo para ensinar contedos tradicionais nem na submisso

s formas de divulgao e reproduo do fato miditico.

2.3 Conted os esc ola res e ap rend izagemna EJA

j sobejamente reconhecido que os alunos de EJA dispem, em nveis

variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepesrelativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural.


22/86


Ademais, tm comprom issos e responsabil idades bem def in idos que osocupam e os movem.

Tal assuno, extremamente necessria na concepo e realizao da

EJA, no permite supor que a pessoa jovem ou adulta aprenda mais

rapidamente que as crianas; aprende, sim, diferentemente, em funo de

seu quadro de referncias e formas de se pr e perceber o mundo.

absolutamente fundamental o reconhecimento de que os tempos e

formas de aprendizagem do jovem e adulto so diferentes dos das crianas e

pberes, tanto pela conformao psquica e cognitiva como pelo tipo de

insero e responsabilidade social.Isto significa reconhecer que os adultos, em funo do j-vivido, tm

modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de

valores densamente constitudos, de forma que toda nova incorporao conduz

a compreenses mais amplas e, eventualmente, difceis de realizarem.

Disso decorre que os contedos escolares da EJA, considerando

aquilo que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais, devem ser

reorganizados em funo do lugar social, poltico e histrico em que as

pessoas se encontram.

Mais ainda, advirta-se que assumir as limitaes e equvocos da educaoconvencional e dos processos de ensinar e aprender deste modelo no implica

postular que a soluo esteja em algum modelo que, negando o conhecimento,

valorize os processos de simples ajustamento ao sistema produtivo.

Uma educao que corresponda s necessidades e interesses dos

trabalhadores deve tomar por referncia a realidade objetiva em que vivem os

alunos, no apenas em sua imediaticidade, mas tambm naquilo que implica

a superao da condio em que vivem.

O desafio que se pe o de, reconhecendo os sujeitos que dela

part icipam, bem como a concretude de suas vidas e as formas como

interagem com o conhecimento, criar as condies de superao do lugar

em que se encontram.

Trata-se de, pela ao educativa, contribuir para que estes alunos

sujeitos plenos de direito possam, na problematizao da vida concreta,

adquirir conhecimentos e procedimentos que contribuam para a superao

das formas de saber cotidiano.


23/86


Isto se faz pelo deslocamento do lugar em que se costuma estar,para, tomando como estranho o que fami l iar, ressigni f icar o real ,

entendido no como o absoluto em si, mas sim como o resultado da

produo histrica do conhecimento.

Nessa d i reo, a educao de adul tos no pode ser pensada

como recuperao de a lgo no aprendido no momento adequado e,

t ampouc o , dev e s egu i r os c r i t r i os e re fe renc i a i s da educ a o

regular de c r ianas e adolescentes .

O adulto no volta para a escola para aprender o que deveria ter aprendido

quando criana. Para alm do legtimo desejo de reconhecimento social, elebusca a escola para aprender conhecimentos importantes no momento atual

de sua vida, conhecimentos que lhe permitam desenvolver e constituir

conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os

espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao

reconhecimento do outro como sujeito (Parecer CNE 11/2000).


24/86



Foto:NeilaGomes


25/86


CAPTULO 3


26/86


3. FUNDAMENTOS DA REA DE LNGUAPORTUGUESA PARA O ENSINO DEJOVENS E ADULTOS EJA

As consideraes sobre o ensino da lngua materna na educao de Jovens e

Adultos se fazem com base nos seguintes pressupostos:

1. A funo primordial da educao escolar a de contribuir para o

desenvolvimento intelectual e social dos alunos, em especial no que concerne

aos conhecimentos que expandem o cotidiano e rompem com o senso comum.

2. A educao lingstica entendida como ao pedaggica que leve o estudante

a compreender a lngua, a us-la com propriedade nas modalidades oral e escrita,

em especial para estudar e aprender no se confunde com a exposio de

normas de comportamento ou de ajuste a um modelo hipoteticamente superior.

3.1 Esc rita, conhec imento e partic ipa o

Vivemos em uma sociedade grafocntrica, em que a leitura e a escrita so, por

excelncia, um instrumento de participao social.

Os modos de representao social, de organizao, de estruturao social,

resultam de um processo que se fez historicamente de uma lngua escrita, de um

pensar escrito. Poder ler e escrever, interagir com os textos escritos e com os

conhecimentos e informaes que se veiculam desta forma, operar com os

referenciais que se constituem na tradio cultural da escrita tudo isso condio

essencial de participao social.

A escrita um poderoso instrumento intelectual e de organizao social, cuja

principal caracterstica ainda que no a nica a expanso da memria, que

passa a situar-se fora dos indivduos, permitindo a realizao de formas de pensamento

descontextualizado e a monitorao continuada de aes e atividades intelectuais.

A expanso e o controle da memria oferecem capacidade de pensamento,

porque permitem, por assim dizer, esquecer sem esquecer, uma vez que no

preciso guardar na mente todas as informaes, mensagens, idias, raciocnios.


27/86


Armazenando e registrando a informao fora do corpo fsico, mas ao alcancedos interessados, a escrita teve e tem papel fundamental no desenvolvimento da

cincia, da filosofia, das leis, das artes.

Durante muito tempo, ela foi o nico recurso desta natureza. Atualmente, existem

vrios outros, como a gravao em udio e vdeo, a fotografia, os arquivos eletrnicos.

H que registrar, contudo, que, em funo de sua materialidade e da forma como

realizada, a escrita admite um grau de controle da atividade intelectual que no se

verifica nas outras formas de registro.

Assim, o modo como se faz o envolvimento do sujeito com o texto, o ritmo das

aes sobre e com o texto, as possibilidades de interveno consciente no fluxo dopensamento so caractersticas que contribuem para a atividade metacognitiva.

A metacognio isto , o ato de pensar sobre o prprio pensar, a administrao

deliberada do raciocnio e da interao torna a atividade com a escrita particularmente

significativa no processo de constituio da conscincia, de estabelecimento dos

valores e nas formas de interveno no tecido social.

Pode-se afirmar com segurana que, dentre as diversas formas de interao com

objetos culturais, a escrita aquela em que o indivduo tem maior controle do processo,

podendo interromper a ao em qualquer instante e retornar em qualquer ponto e em

qualquer tempo. Por isso, dentre as diversas formas de exerccio intelectual, a que implicauma ao metacognitiva mais determinada e mais aguda a leitura/escrita.

Outro aspecto a considerar o vnculo estrito entre a escrita e as formas de

poder e de apropriao dos bens simblicos produzidos na prpria cultura escrita.

Isto porque nem a forma da escrita nem o conhecimento que por ela se veicula

so neutros. A escrita e os objetos culturais a ela vinculados (ou porque nasceram

com ela, seja porque se transformaram ao serem incorporados) manifestam a

expresso e os valores dos grupos que controlam sua produo e circulao, mesmo

reconhecendo a generalizao de certos usos.

A produo da arte, da cincia, das leis, das moralidades, das normas de

comportamento e da prpria oralidade (no uma fala original, mas uma fala que

manifesta os padres de escrita), tudo isso comporta um carter ideolgico, de

expresso da forma histrica de sua constituio.

O reconhecimento de que a escrita est relacionada ao conhecimento e aopoder obriga pensar uma educao que no se conforme ao treinamento ou aoajustamento s novas demandas de conhecimento, em especial no que tange


28/86


ao domnio de leitura (e, secundariamente, de redao) para responder s mltiplassituaes mediadas pela escrita.

Objetivamente, a mera expanso do alfabetismo no significa a instalao da

democracia social ou a reduo das desigualdades. Saber ler e escrever na sociedade

contempornea se relaciona com processos reguladores do cotidiano, processos estes

que impem ao indivduo usos especficos da escrita, num nvel de quase automatismo,

para seguir comandos, realizar tarefas conforme um modelo, informar-se, distrair-se,

circular pelo espao pblico, cuidar de si e organizar a vida diria.

No se pode desconsiderar que isso se pe pragmat icamente como tarefa

escolar. Mas tampouco se pode pautar o processo pedaggico por essemnimo operacional. O desafio da educao escolar est em desenvolver

alternativas consistentes aos modelos meramente adaptativos, contribuindo

para o desenvolvimento integral da pessoa.

3.2 A Educao lingustica para quem sabeportugus

A discipli na de Lngua Portuguesa lida com um apar en te e cu rios o

paradoxo. Afinal, qualquer falante nativo de portugus sabe portugus e sabe

sua gramtica, ou no falaria portugus.

Ento, a pergunta imediata a fazer : que ensina essa disciplina que

no falar portugus?

Certamente, h mais de uma resposta, conforme a concepo de lngua, de

conhecimento e de cidadania que se tome por referncia.

Uma primeira resposta aquela da educao lingustica escolar tradicional,

que tem como base a apresentao de um modelo de correo da lngua a

chamada lngua padro e uma teoria l ingustica descaracterizada e

desprendida de sua origem a chamada gramtica tradicional. Mais

frequentemente, no se percebem estes dois objetos como coisas distintas,

j que ambos se manifestam sob o rtulo de ensino da gramtica.

Tal orientao resulta do desconhecimento dos usos efetivos da lngua,


29/86


sustentando-se em uma concepo de lngua que pressupe um nvel em que asformas lingusticas seriam estveis.

A variao, no entanto, constitutiva das lnguas humanas. Quando se fala em

Lngua Portuguesa, est se falando de uma unidade constituda de muitas variedades.

Nos mesmos espao e tempo, convivem diferentes variedades lingusticas associadas

a diferentes valores, condies sociais e circunstncias de uso. Em uma sociedade

como a brasileira, marcada pela intensa movimentao de pessoas e intercmbio

cultural constante, o que se verifica objetivamente uma intensa mescla lingustica,

ainda que marcar de prestgio e de estigma prevaleam como formas significativas de

distino entre os falantes.

Adicionalmente, e submetido aos elementos identificados e resultado da

ambiguidade pedaggica em que se combinam pseudomodernidade e tradio, est

o ensino da leitura e da redao, num modelo que sobrepe sem critrio evidente

textos formais com formas do cotidiano e do uso pragmtico da escrita.

Outra resposta, atual e corrente, assumida por autores de diferentes perspectivas

a de que cabe disciplina de Portugus, como tarefa central, o ensino da chamada

lngua padro, compreendida como a lngua sistematizada pela tradio escrita e

sustentada em uma norma explcita. E, ainda que no se afirme categoricamente, a

lngua padro se escoraria na tradio escrita. Neste sentido, ela no corresponderia

a nenhuma variedade em especial, firmando-se como modelo relativamente ideal.

Nesse sentido, a lngua padro no de conhecimento automtico do falante,

assim como no o conhecimento mesmo da escrita. Ademais, ela se contrape

variedade lingustica de cada pessoa, que, nessa tica, no precisa ser negada ou

modificada. O que se cr que, com a aprendizagem da lngua padro, haveria a

ampliao do saber das formas de ser na lngua, em especial no trato social.

Essa perspectiva pretende avanar em relao ao modelo tradicional de

ensino da lngua, o qual estaria fixado numa ideia de lngua nica, homorgnica

e apl icvel a toda e qualquer situao.

No h dvida de que o princpio em que se sustenta a proposta da centralidade

da lngua padro no ensino escolar de lngua portuguesa coerente, postulando um

objeto de ensino que no o que o aluno j sabe nem despreza seu conhecimento

lingustico constitudo na prtica social e que parte de sua identidade.

A dificuldade objetiva, contudo, est na identificao mesma da lngua padro

desde uma perspectiva que a distinguisse da simples ideia de lngua correta e em

definir que aspectos so mais significativos para tal ensino.


30/86


De fato, a concepo de lngua padro tem pelo menos t r s i n t e r p r e t a esdis t in tas e aparentemente complementares .

A primeira concepo aquela em que lngua padro ou dialeto padro coincide

com que a lingustica contempornea tem chamado de norma culta urbana, isto , o

uso lingustico efetivo, correspondente ao dialeto social de prestgio.

A segunda aproxima lngua padro da escrita dos jornais ou dos textos cientficos.

J a terceira corresponderia tradio gramatical, neste caso estabelecendo-se

critrios de relevncia.

De todas as maneiras, a noo de lngua padro se oferece como referencial delngua nacional, funcionando como paradigma de avaliao e correo dos usos falados

e escritos do Portugus no Brasil.

Uma perspectiva mais abrangente (terceira resposta pergunta sobre que se

ensina em Lngua Portuguesa), tambm assume que o ensino de lngua portuguesa

supe o desenvolvimento do saber lingustico, por assim dizer, espontneo, com a

ampliao do lxico ativo e passivo, o reconhecimento e a produo de diferentes

possibilidades de construo sinttica, o manejo de gneros variados e de diferentes

complexidades. Mas faz isso partindo do princpio de que o conhecimento da lngua,

que no se confunde com saber o padro, se amplia medida que a pessoa:

1. Expande suas formas de relacionar-se com e de inserir no mundo social;

2. Aumenta seus conhecimentos sobre o mundo, em especial aqueles que no

se realizam no mbito das prticas cotidianas; e

3. No apenas sabe alngua, com algo espontneo, mas sabe sobrea lngua,

sabe sobre sua estrutura e organizao, bem como dos modos de produo

cultural com e sobre a linguagem; Nesse sentido, capaz de tomar a lngua

como um objeto de reflexo e realizar anlises sobre as formas da lngua e

sobre valores sociais que se impem a ela.

O primeiro elemento relacionado chama a ateno para o fato de que aprender

mais lngua implica o exerccio da cidadania. Agindo e refletindo sobre o prprio agir,

interagindo com diferentes situaes e informaes, a pessoa alarga seus referenciais

de vida, de sociedade e de cultura.

Em termos claros, quanto maiores os meios e lugares pelos quais a pessoa

circula e com os quais convive, maiores sero as disponibilidades lingusticas.

A el ucidao e a consc inci a das formas da li nguagem representam a


31/86


elucidao e a conscincia das formas de ser da sociedade e de como essasformas se manifestam tambm pela linguagem.

dessa percepo que resulta o princpio de que o ensino de lngua deve ser

sempre contextualizado. Mas, advirta-se, no se pode supor que o contextoseja

apenas as situaes imediatas em que vivem os alunos; se se quer expandir as

formas de interao, necessrio contextos mais amplos, que transcendam o

imediatismo e o pragmatismo.

O segundo elemento indica que a aprendizagem dos usos da lngua e a ampliao

do universo lingustico da pessoa esto diretamente relacionados com o

desenvolvimento intelectual e com a participao social. Em outras palavras, aprender

mais lngua est diretamente relacionado com o estudo formal e com a interveno

consciente na sociedade.

Aprende-se mais lngua medida que se aprende Histria, Geografia, Cincia,

Filosofia, Poltica, Arte, Matemtica. Isto supe o ato deliberado de estudar, o que

implica ter horizontes mais amplos do que aqueles que se manifestam no mbito

do cotidiano aprender condutas intelectuais disciplinadas. E como estes

conhecimentos so, em grande parte, mediados pela cultura escrita, aprender

mais lngua aprender a ler e escrever. Da resulta o j reconhecido princpio de

que ler e escrever so contedo de todas as reas.

J o terceiro elemento remete para a atividade metalingustica. Trata-se de tomar

a lngua como um objeto em si de conhecimento, no em sua natureza pragmtica,

mas como um fenmeno essencial da prpria condio humana.

Aqui a indagao tem carter especulativo e abstrato, em que as formas de ser

da lngua so tomadas como coisas objetivas e reais e que podem ser investigadas,

conhecidas e explicadas, da mesma forma com que se pode investigar e tentar explicar

o funcionamento do cosmo ou a estrutura de uma molcula. A nica, mas significativa

diferena, que s se pode indagar sobre a lngua com a prpria lngua, o que faz comque esse conhecimento tenha reflexos sobre a lngua mesma de que a estuda.

Nas trs possibilidades, cada qual sua maneira, est presente o investimento

reflexivo. certo que se pode aprender pelo simples fazer, seja seguindo modelos,

seja improvisando solues; mas a aprendizagem qualitativamente distinta

quando ela resulta de um gesto consciente em que ressalta o controle da pessoa

da prpria ao intelectual.


32/86


A exposio, at aqui, tratou esboar um quadro conceitual e epistemolgico doensinar e de aprender lngua materna. Est, sem dvida, num plano bastante genrico.

A pergunta que cabe fazer, ento, como objetivamente os princpios enunciados se

concretizam numa proposta de ensino objetiva e coerente, capaz de corresponder

tanto s necessidades imediatas dos alunos quanto perspectiva de sua formao

geral, em especial no que concerne ao domnio da leitura e da escrita, percepo e

uso da lngua e aos objetos culturais em que a linguagem ganha centralidade.

Para tanto, em funo tanto dos conhecimentos que se fazem sobre e com a

linguagem como da tradio escolar e cultural, definem-se diretrizes centrais do

contedo da disciplina de Lngua Portuguesa.No desenvolvimento do trabalho pedaggico deve-se ter em mente que:

As prticas de leitura e escrita se realizam continuamente, articuladas s

atividades de estudo e de redao efetivas, com avaliao do que se escreveu

(individual ou coletivamente).

Todas as atividades de estudo implicam trabalho com leitura, escrita,

oralidade e reflexo lingustica. O estudo de realidade brasileira, a

reflexo sobre os processos poltico-econmicos, o resgate da memria

do trabalho, tudo isso supe a produo de roteiros, snteses, resumos,

comentrios, registro de informaes, elaborao de esquemas, tabelas,grficos, construo de argumentos.

As aes com a linguagem se manifestam a cada passo do processo

pedaggico: no registro das atividades, na produo de relatrios de leitura

e de atividade, na consulta, pesquisa ou estudo de textos e documentos,

nos debates organizados em funo dos objetos de estudo, nos relatos de

experincia e na redao de histrias de vida. nesses momentos que os

estudantes desenvolvem a capacidade de usar a escrita, seja para tomar

notas, fazer esquemas, roteiros, quadros e fichas, redigir documentos.

Nesse processo, estaro conhecendo as caractersticas dos diferentesgneros, sua finalidade e modos de circulao.

No preciso nem razovel desprezar os aspectos formais envolvidos no uso e na

avaliao das formas escritas. No entanto, no h por que tomar como pr-requisito

do uso o domnio pleno desses aspectos. Devem-se, na medida das possibilidades,

considerarem-se as necessidades especficas de cada aluno, inclusive as relativas

aos padres do texto escrito, da ortografia e das formas de diz er.


33/86


certo que os alunos, em funo de sua histria de vida e da pouca convivnciadireta com a escrita, tero muitas vezes dificuldades; tais dificuldades devem

ser encaradas com naturalidade e no como obstculo intransponvel; na maioria

das vezes, o problema est no modo como se compreende a atividade, e no

na capacidade dos alunos.

Com base na exposio desenvolvida, apresenta-se o referencial para a ao

educativa na disciplina de lngua portuguesa em trs eixos fundamentais, que sero

desenvolvidos nas prximas seces:

1.O trabalho com leitura e escrita na Educao de Jovens e Adultos;

2.O trabalho com a Literatura na Educao de Jovens e Adultos;

3.O trabalho de anlise e reflexo lingustica na Educao de Jovens e Adultos.

Isto no significa a repartio estanque de contedos, podendo e devendo o

professor organizar as atividades de ensino e de estudo articulando os trs eixos.


34/86


EMEFVICENTINARIBEIRODALUZ

Foto:NeilaGomes


35/86


CAPTULO 4


36/86


4. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMDE LNGUA PORTUGUESA

Desde os referenciais apresentados na seo anterior, estabelecem-se as

expectativas de aprendizagem no que concerne ao conhecimento de leitura, redao

e reflexo lingusticas.

4.1 Etapa Complementar

Leitura

1.Ler com desenvoltura textos de uso frequente de circulao pblica, tais como

notcias, reportagens, entrevistas, histrias, didticos, etc.

2.Utilizar textos de instruo de organizao da vida diria, tais como fichas,

registros, agendas, anotaes;

3.Estabelecer relaes apropriadas entre um texto e conhecimentos prvios,

vivncias, crenas e valores;

4.Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas e o

contedo do texto;

5.Identificar a posio do autor em relao a conceitos ou acontecimentos

apresentados no texto;

6.Utilizar apropriadamente roteiros, guias, mapas, etc. para localizar-se e

locomover-se no espao urbano;

7.Relacionar o contedo de textos com observaes, experimentaes e registros,

para organizao, comunicao e discusso de fatos e informaes;

Escrita

8.Usar a escrita para relaes interpessoais, situaes de estudo, da vida

profissional e intervenes pblicas;


37/86


9.Revisar e corrigir os prprios textos escritos;10. Dispor de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade

sinttica para produes escritas e intervenes orais;

Conhecimentos sobre a lngua, usos e valores

11. Reconhecer sentidos e valores de aspectos de variao lingustica de cunho

geogrfico, histrico, condio social e uso tcnico-profissional;

12.Compreender as origens e funcionamento da discriminao por meio da lngua;

13.Estabelecer relaes entre formas de linguagem e de ser em sociedade;

Literatura

14. Conhecer as diferentes manifestaes e gneros da Literatura, reconhecendo

seus usos e realizaes;

15. Estabelecer vncu los entre textos literrios e seus contextos histricos,

culturais, polticos;

16.Estabelecer distines entre fico e realidade, compreendendo o

princpio da verossimilhana;

17.Realizar vnculos de sentido entre o texto literrio e suas formas de

insero social.

4.2 Etapa Final

Leitura

1.Identificar o tema / assunto, a tese e os argumentos principais em um texto

de ampla circulao;

2. Identificar, relacionar e avaliar informaes quantitativas e qualitativas presentesem textos de ampla circulao;

3.Estabelecer relaes entre textos, confrontando argumentos, checando sua

validade e verificando a legitimidade ou correo de informaes;

4.Articular estratgias argumentativas com a posio poltico-social do autor e/

ou da origem institucional do texto;


38/86


5.Identificar os elementos que permitem reconhecer as imagens de locutor,interlocutor e objeto;

6.Utilizar, na leitura, marcadores de organizao de texto (perodo, pargrafo,

pontuao, ttulo e subttulos);

7. Identificar estratgias de organizao argumentativa: ordem de exposio,

tipos de argumento (causa-efeito; exemplo; quantitativo), tese e anttese;

8. Operar com os processos de construo da interlocuo (autor leitor), o que

implica identificar quem escreve, para quem escreve, que imagem quer que o

leitor faa dele, etc.

9. Conhecer as caractersticas de cada gnero (artigo de opinio, tese; notcia;

editorial, ensaio) e operar com seus efeitos;

10.Reconhecer e avaliar os feitos dos suportes de texto (livro, jornal, revista,

documento, etc.) na construo do sentido;

11.Dominar e usar conforme a necessidade e convenincia recursos de estudo

tais como: sublinhado / marcao de texto; comentrios de margem; recortes,

seleo de fragmentos; esquemas e roteiros de leitura; sinopses, parfrases

e resumos; tabelas e quadros; organizao de arquivo.

Produo de textos escritos

Considerando o gnero, o veculo e o meio de circulao e o interlocutor,

importa saber:

12.Planejar a ao (fazer roteiro, rascunho);

13.Estabelecer objetivo (para que o texto est sendo escrito?);

14.Identificar explicitamente o interlocutor (para quem o texto est sendo escrito?);

15.Estabelecer a tese (o que se pretende defender no texto);

16.Reunir e selecionar argumentos;

17.Construir quadros, esquemas, tabelas, listas;

18.Fazer sinopses, resumos e snteses de outros textos;

19. Adequar o texto aos padres de escrita (pontuao, pargrafo,

concordncia, ortografia);

20.Saber usar material de consulta (f ichas de lei tura, anotaes,

dicionrios, manuais);


39/86


21.Fazer reviso (com auxlio de computador, do dicionrio ou de outra pessoa);22.Saber analisar e usar um roteiro ou um texto escrito por outra pessoa.

Oralidade

23.Ter domnio de sua fala e da audincia, o que implica fluncia,

articul ao e planejamento;

24.Saber usar recursos de escrita de apoio oralidade;

25.Fazer planejamento da ao (roteiro de exposio);

26.Elaborar pauta de interveno / orientao de debate;

27.Montar esquemas / modelos / quadros de exposio / interveno;

28.Saber usar recursos tcnicos de exposio, tais como transparncias,

quadros, cartazes;

Conhecimento sobre lngua e linguagem

29.Conhecer o conceito de lngua nacional e suas implicaes sociais e polticas;

30.Perceber a variedade lingustica e as implicaes do conceito de erro;

31.Reconhecer e saber analisar o preconceito lingustico e seu modo

de funcionamento;32.Perceber a importncia da escrita como instrumento de participao social;

33.Conhecer o papel das instituies e dos meios de comunicao na constituio

dos valores lingusticos.

34.Perceber a lngua como instrumento de afirmao subjetiva e de identidade

cultural, valorizando suas formas de expresso e defendendo-se das

agresses consequentes do estigma lingustico.

Literatura

35.Conhecer as caractersticas de cada gnero literrio e utiliz-las nafruio literria;

36.Estabelecer relao entre literatura e conhecimento;

37.Estabelecer relaes entre literatura e identidades;

38.Perceber as implicaes histricas do texto literrio e suas possibilidades de

transcendncia no tempo e no espao.


40/86


EMEFVICENTINARIBEIRODALUZ

Foto

:NeilaGomes


41/86


CAPTULO 5


42/86


5. O TRABALHO COM LEITURA EESCRITA NA EDUCAO DE JOVENS EADULTOS EJA

A escrita, di ferentemente da fala, que se manifesta numa escala temporal

nica, bidimensional, o que significa a possibilidade de representaes com

dupla entrada, permitindo formas adicionais de organizao do pensamento. O

afastamento espao-temporal dos interlocutores implica reorganizao da formado discurso, sua produo e recepo.

As formas e gneros de escrita so sistemas discursivos especficos. Tm

funo documental e legislativa, de registro e veiculao de valores culturais e

saberes cientficos e de organizao dos espaos pblicos.

Alm disso, elas supem um elemento intermediador os suportes de

texto, como o papel ou a tela de computador cuja materialidade no pode

ser desconsiderada; o modo de apresentao do objeto e as aes que o

sujeito requisitado a fazer para ler e escrever interferem na construo dos

sentidos, de modo que no h compreenso que no dependa das formas

como o texto se oferece ao leitor.

A escrita se estabeleceu a partir de um longo trabalho cultural e poltico sobre

as variedades l ingusticas, em um processo intenso de modif icao,

especializao, incorporao e padronizao. Assim, ela foi se impondo

progressivamente como forma independente e modelar, constituindo a prpria

imagem de lngua.

Nesse processo, estabeleceram-se regras prescritivas, recusaram-se formas

consideradas imprprias e elaborou-se um vasto vocabulrio e um conjunto deinstrumentos de percepo e anlise da lngua as gramticas.

Entre as consequncias para a lngua em funo do aparecimento da

escrita, esto:

O estabelecimento de novas estruturas sintticas, com construes frasais

mais longas, inverses de ordem, insero e intercalao de sintagmas,

processos coesivos complexos;


43/86


A ampliao significativa do vocabulrio; O estabelecimento de modelos rgidos de uso e correo;

A criao de textos no-lineares (tabelas, quadros, grficos);

O desenvolvimento de processos de monitorao da produo textual, de modo

que o texto escrito, elaborado com base em roteiro prvio e revisto antes de sua

circulao, tende a manter padres regulares;

A elaborao de instrumentos sofisticados da anlise lingustica e da

conscincia metalingustica;

O surgimento de novos gneros, alguns dos quais no se dizem,apenas se leem.

O aspecto mais significativo do desenvolvimento da escrita est na expanso

da possibilidade da memria e no estabelecimento de formas de organizao

intelectual sistemticas e monitoradas.

Nessa perspectiva, abriu-se a possibi l idade de novas dimenses

cognitivas, com nfase nos processos de formalizao do pensamento

(metacognio) , o que ter ia conduz ido, ent re out ras co isas , ao

desenvolvimento da matemtica e das cincias positivas e instaurando uma

cultura da escrita, que supe produtos culturais e modos de participao quevo alm do conhecimento de normas de uso do cdigo.

Em palavras diretas, saber a escrita signif ica atuar e ser em sociedade, lendo

e escrevendo para o trabalho, para o lazer, para a informao e acompanhamento

dos fatos sociais, para fazer poltica, para a formao pessoal e moral, para o

relacionamento com os outros.

Isso permite assumir que saber usar a escrita significa, entre outras coisas:

Poder ler jornais, revistas, livros, documentos e outros textos relativos profisso,

crena, participao poltico-cultural-social, etc.; Conhecer e aplicar recursos caractersticos da escrita (snteses, resumos,

quadros, grficos, fichas, esquemas, roteiros) e usar em atividades diversas

de acordo com a necessidade;

Escrever o que for preciso (avisos, bilhetes, cartas, textos de avaliao,

relatrios, registros, documentos, etc.), tanto para a vida pessoal como para

a ao social e profissional;


44/86


Usar a escrita para a organizao de sua vida, fazendo anotaes, monitorandoa leitura, planejando sua ao.

Avaliar escritos e leituras, considerando os objetivos e a situao.

Participar de situaes em predomina a oralidade escrita, sabendo intervir e

atuar nesse contexto.

A educao escolar tem como um de seus objetivos ensinar a escrita.

Essa dimenso pedaggica est no cerne da atividade escolar, perpassando

todas as reas do conhecimento. Isso porque qualquer objeto de estudo formal

se organiza em funo de referenciais e modos de compreender a realidade

estabelecidos em funo das formas de escrita.

As atividades escolares se fazem a partir da leitura de textos, da redao, de

snteses, resumos, comentrios, registro de informao, elaborao de esquemas,

construo de argumentos. Mesmo muitas tarefas em que no se escreve nem l

como seminrios, discursos, entrevistas so orientadas pela escrita.

Cabe escola oferecer ao aluno o convvio constante e progressivo com textos e

outros materiais cognitivos que ampliem seu universo de referncias, propiciando-lhe

familiaridade com expresses culturais e cientficas.

O domnio dos recursos da escrita se adquire no uso e na reflexo sobre o uso.

Por isso, o ensino deve partir de situaes propcias para que os alunos, a partir do

que sabem e de seus vnculos sociais, desenvolvam suas habilidades lingusticas,

principalmente aquelas ligadas s prticas de leitura e de escrita e s situaes de

uso de fala pblica e de fala orientada pela escrita.

O eixo de ensino so as atividades de leitura e escrita que, num processo contnuo

de reflexo, permitem o conhecimento das regras de funcionamento do sistema, a

percepo das estruturas da lngua e a conscincia das diferenas de uso e de

avaliaes em funo dos gneros.

Na convivncia com o conhecimento formal e na prtica diria de

elaborao de seu conhecimento pela confrontao da experincia pessoalcom o saber cientfico, o aluno desenvolve-se social e intelectualmente, formar

juzo, experimentar a crt ica e a sntese de pensamento.

As aes com a linguagem se manifestam a cada passo do processo pedaggico:

no registro das atividades, na produo de relatrios de leitura e de atividade, na consulta

/ pesquisa / estudo de textos, documentos, nos debates organizados em funo dos

objetos de estudo, nos relatos de experincia e na redao de histrias de vida.


45/86


Nesses momentos, o aluno aprende a tomar notas, fazer esquemas, roteiros,quadros e fichas, redigir documentos. E nesse processo vai conhecendo e se apropriando

das caractersticas dos diferentes gneros, sua finalidade e modos de circulao.

O trabalho com a escrita se desenvolve continuamente, articulado s atividades

de leitura e de redao efetivas, de preparao de interveno social, de organizao

do que e como se pretende falar em dada situao, de avaliao do que se escreveu

(individual ou coletivamente).

As atividades de leitura, redao e reflexo lingustica esto necessariamente

articuladas aos temas selecionados para estudo. No tem propriamente aula de portugus,

mas sim atividades de estudo de que o portugus escrito ou falado parte.

5.1 A le itura

Em funo do tipo de atividade e da finalidade, a leitura se faz de modo

di ferente, supondo postura e forma espec f i ca de envolv imento /

comprometimento do leitor com o texto.

Dentre os tipos de leitura, as formas mais frequentes so:

Leitura de lazer / entretenimento;

Leitura articulada s aes da vida diria;

Leitura de orientao / formao pessoal;

Leitura de instruo para atividade profissional;

Leitura de estudo.

Os modos de argumentao e exposio do raciocnio por escrito so

reelaborados de tal maneira que a escrita torna-se relativamente independente da

fala. Ler no se resume ao processo de decodificao ou de enunciao em voz alta.

Ao contrrio, supe:

A participao em um evento de produo de sentido mediado pelo texto escrito;

A inteleco do texto escrito (o que se pode fazer com o apoio de outro leitor).

No processo pedaggico, importante considerar duas possibilidades

de leitura complementares:


46/86


Leitura autnoma aquela que se realiza com independncia e fluncia, sendoo leitor capaz de solucionar os problemas que apaream no processo;

Leitura assistida -que acompanhada por um leitor mais experiente (o leitor-

guia) que j conhece o texto a ser lido (por exemplo: o professor).

Em qualquer um dos casos, a leitura pode ser feita tanto pelo leitor como por

outra pessoa, que enuncia o texto. Neste caso, mais frequente em situaes de leitura

assistida, o leitor pode ou no ter uma cpia disponvel para si.

O trabalho escolar deve buscar, considerando as caractersticas da situao, o

desenvolvimento de um conjunto de estratgias que permita ao aluno, na leitura de um

texto nos diferentes gneros:

Identificar o tema / assunto;

Associar o texto aos seus contextos possveis;

Identificar a tese e os argumentos articulados com ela;

Identificar o ncleo dramtico e a estratgia de desenvolvimento de enredo;

Identificar, relacionar e avaliar informaes quantitativas e qualitativas;

Estabelecer relaes entre textos, sendo capaz de confrontar argumentos e

checar a validade ou legitimidade de informaes; Articular as estratgias argumentativas com a posio poltico-social do autor e/

ou da origem institucional do texto;

Identificar os elementos formais que permitem reconhecer as imagens de locutor,

interlocutor e objeto que o autor do texto pretende construir;

Reconhecer efeitos de sentido resultantes do uso da pontuao, de outras

notaes (aspas, itlico, negrito) e recursos grficos (tamanho, cor, distribuio

de caracteres).

Isto implica conhecer e perceber: Os processos de organizao formal do texto (perodo, pargrafo, pontuao,

ttulo e subttulos, sees);

As estratgias argumentativas: ordem de exposio, tipos de argumento (causa-

efeito; exemplo; quantitativo), tese e anttese;

As caractersticas de cada gnero (notcia; editorial, ensaio, crnica, entrevista,

texto instrucional, de orientao de vida, literrio, religioso);


47/86


O processo de interlocuo no texto (autor leitor), isto , saber identificarquem escreveu, para quem escreveu, com que finalidade escreveu;

Os efeitos dos suportes de texto (livro, jornal, revista, documento,

tela de computador).

A leitura de estudo

Dentre as modalidades de leitura, a de estudo e trabalho a que mais exige

disciplina e organizao.

Saber usar os recursos de escrita para ler fundamental para a autonomiade leitura, principalmente da leitura de estudo e de trabalho.

Isto significa que o estudante deve saber tomar notas, fazer grifos e marcas

de leitura, escrever comentrios de margem nos textos, elaborar roteiro, fazer

sntese de tpicos dos contedos trabalhados.

Assim, o trabalho de leitura de estudo implica saber fazer, em funo da tarefa

e de seus interesses:

Sublinhado / marcao de texto sublinhar ou grifar um modo de organizao

de leitura. Tem por finalidade destacar elementos de orientao de consulta

futura; por isso, deve ser objetivo e restrito a palavras ou frases;

Comentrios de margem so uma forma de interao com o texto e de

articulao da leitura, inclusive na relao do texto em questo com outros textos;

Recortes, seleo de fragmentos forma de reorganizao do texto, com

destaque de partes consideradas importantes em funo do raciocnio do autor

ou do interesse da leitura. Pode ser feito com marcador de texto;

Esquemas reorganizao de um texto em tpicos sequenciais ou arranjos

de um modo espacial especfico para permitir a visualizao global e rpida.

comum a utilizao de setas, colchetes e outros sinais grficos na

elaborao de esquemas;

Roteiros de leitura conjunto de instrues, apresentadas na forma de tpicos,

para orientar a leitura; pode ser feito tanto por quem l o texto, como por um

leitor-guia (um questionrio de inteleco um tipo de roteiro de leitura.)


48/86


Sinopses, parfrases e resumos parfrase a reapresentao de um texto oufragmento de texto com outra forma, mantendo o sentido bsico original (resumos

e explicaes, por exemplo, so tomados como parfrase);

Tabelas e quadros tabelas so textos de informao com dupla entrada,

apresentados em forma prpria, sendo frequentemente emoldurados; permitem

diversas formas de articulao e de organizao do texto em estudo.

Arquivo sistema de catalogao de livros, textos ou fichas; ele contribui para

que o produto da leitura se articule com o trabalho do leitor.

Alguns exemplos de estratgias de uso da escrita para orientar a leitura

Identificar e marcar palavras-chaves aps a leitura de um texto ou fragmento,

eventualmente, pode-se fazer a transcrio dessas palavras para o caderno ;

Nomeao de pargrafos: colocao de um ttulo-sntese em cada pargrafo ou

pequeno grupo de pargrafos durante a leitura de um texto;

Reescrita em tpicos de um texto ou fragmento de texto;

Elaborao de sumrio de um artigo / livro / caderno de textos, com identificao

e nomeao de itens e subitens;

Elaborao de perguntas prvias leitura a partir do que se supe que seja oassunto ou o contedo do texto;

Reorganizao do texto em estrutura de perguntasrespostas: criam-se as

perguntas aps a leitura;

Fluxograma de ideias (da geral para o particular em estrutura de rvore ou outra);

Identificao de dados quantitativos e elaborao de uma tabela;

Redao de frases-snteses;

Destaque (por exemplo, na forma de um olho de jornal frases destacadas e

colocadas em pequenos quadros).

Leitura em voz alta

A leitura em voz alta uma modalidade de leitura que se realiza atravs de

um leitor que enuncia em voz alta um texto para uma audincia;

Tipos de leitura em voz alta

Leitura expressiva: Leitura feita em voz alta e interpretativa; em funo do


49/86


contedo e do gnero do texto, o leitor deve trabalhar a modulao e inflexo davoz, o ritmo e o tom. Para alcanar sucesso, deve conhecer o texto, tendo-o

lido vrias vezes antes de ler para a audincia.

Leitura pblica: Modalidade de leitura realizada em voz alta para uma audincia

(que pode acompanh-la tanto com uma cpia escrita do texto como apenas

ouvindo); na leitura pblica, aquele que l normalmente j conhece o texto (por

exemplo: a leitura em cerimnia religiosa, discursos escritos, textos lidos por

porta-voz, leitura de textos literrios/poemas por autor ou ator). Caso os alunos

mostrem vontade de ler textos para a classe, recomenda-se que preparem a

atividade, lendo o texto para si mesmos vrias vezes, compreendendo-o,interpretando-o, inclusive com sua ajuda.

Leitura teatralizada: Leitura em que o texto representado enquanto lido; em

caso de textos de dilogos, vrias pessoas assumem as vozes do texto; em

caso de narrao, enquanto uma ou duas pessoas leem o texto, as outras

representam os fatos narrados.

Recitao / declamao: trata-se de uma leitura que, reconhecendo

r i tmos do tex to ( recorrentes ou no) , os pe em destaque;

caracterstica de textos poticos.

5.2 Prod u o de textos esc ritos

Texto um enunciado que tem um contedo definido, uma forma e um

acabamento. Reconhecem-se desde logo seus limites, suas fronteiras. Nesse

sentido, produo de texto no o mesmo que redao. Toda ao de pensar

escrito uma produo de texto.

De um modo geral, todos escrevemos muito menos do que lemos e

escrevemos coisas diferentes das que lemos.

A produo escrita inclui, principalmente, textos:

Pessoais cartas, dirios, pensamentos, etc.;

Relativos vida prtica bilhetes, listas, receitas, anotaes, agenda, etc.;

Relativos atividade profissional relatrios, listas, agenda (a exigncia de


50/86


produo de texto em atividades profissionais varivel; existem profisses quesupem a produo constante de textos (por exemplo: jornalismo) e outras em

que a escrita mais protocolar e mecnica;

De estudo resumos, snteses, anotaes, fichas, relatos, relatrios.

Para a redao de textos variados, considerando o gnero, o veculo / meio

de circulao e o interlocutor, importante saber:

Planejar a ao (fazer roteiro, rascunho);

Estabelecer objetivo (para que o texto est sendo escrito?);

Identificar e xpl ic i t ament e o i nter l ocutor (para quem o tex to es t

sendo escri to?);

Estabelecer tese / posio (o que se pretende defender no texto);

Reunir e selecionar argumentos;

Construir quadros / esquemas / tabelas / listas;

Fazer sinopses / parfrases / resumos;

Adequar o texto aos padres de escri ta (pontuao, pargrafo,

concordncia, ortografia, formatao); Usar m a t e r i a l d e c o n s u l t a ( f i c h a s d e l e i t u r a , a n o t a e s ,

dicionrios, manuais);

Fazer r e v i s o ( i n c l u s i v e c o m a u x l i o d e c o m p u t a d o r , d o

dic ionrio, gramt ica);

Fazer avaliao de um roteiro ou de um texto escrito por outra pessoa;

Certos tipos de texto exigem maior preparao que outros. Em alguns casos,

a escrita est colada ao cotidiano imediato e supe pouco ou nenhum

planejamento (um bilhete, por exemplo); em outros casos, o planejamento e amonitorao da atividade condio de sucesso (por exemplo, um artigo de jornal).

No caso de textos pessoais e relativos vida prtica, as questes normativas

so pouco relevantes; j no caso de textos profissionais, essas questes tomam

dimenses relevantes, principalmente nos casos de circulao ampla; nesta

situao, o professor pode assumir o papel de revisor e ajustar o texto, junto

com os alunos, para sua divulgao.


51/86


5.3 A fa la pblicaA capacidade de fala pblica (desinibio, desenvoltura de fala, dirigir-se

com propriedade para os ouvintes, dominar o espao, no cair nas armadilhas

do oponente, controlando sua fala) primordial em muitas atividades

profissionais e na vida pblica.

A desenvoltura oral no se confunde com falar certo. Mais do que falar

corretamente (isto , conforme a norma cannica, ou norma culta, ou lngua

padro, ou de acordo com a norma cannica), importa, considerando a

situao enunciativa e o interlocutor:

Ter domnio do discurso e da audincia (f luncia, art iculao e

programao prvia);

Saber usar recursos de escrita de apoio oralidade, isto :

Fazer planejamento da ao (roteiro, definio de estratgia de exposio);

Elaborar pauta de interveno / orientao de debate;

Montar esquemas / modelos / quadros de exposio / interveno;

Saber usar recursos tcnicos de exposio, como transparncias, quadros,cartazes, datashow;

Saber usar tcnicas de dinmica de grupo;

Ter controle da fala alheia, o que supe uso de recursos de apoio escrito, como

o registro de falas / notas e a elaborao de resumos / sinopses / quadros;

Alguns recursos e estratgias para o trabalho com a oralidade

Anlise de vdeos gravados de discursos, assemblias, entrevistas, etc.;

Gravao em vdeo de debates ou exposio do prprio grupo, seguida de

anlise / avaliao da atividade;

Exposio organizada por um dos membros do grupo de um tpico de estudo

para os colegas (ao final, deve-se fazer a avaliao do processo);

Simulao de situaes de uso pblico de linguagem (entrevistas, assemblias,

julgamentos, debates pblicos);


52/86


Atividades de descontrao, tais como imitar a fala do outro ou de personalidades,falar como radialistas, ler em tom formal manchetes de jornal;

Normalmente, quando se fala em escrita, se est pensando em certos

tipos de texto, como a dissertao, a narrativa, os textos de imprensa. No

entanto, os itens acima tambm so textos, e so prticas importantes no

uso da escrita e da organizao individual. Pode-se chamar esse tipo de texto

de formas de escrita como apoio de leitura.

5.4 Ortografia

Normalmente, as questes gramaticais tm peso desproporcional quando

se avalia a qualidade de um texto. As convenes da escrita so um dado de

realidade e devem ser consideradas com ateno e regularidade, mas no se

pode perder o foco de que a questo principal reside na capacidade da pessoa

de pensar um texto, de estabelecer um roteiro apropriado, de reconhecer e

premeditar contedos e estratgias.

Estes fatores daro autonomia e maior capacidade de interveno

para os educandos.

Quando se considerar questes de norma ou de ortografia no trabalho com

os educandos, privilegiam-se os casos de uso mais frequente e mais regular,

sempre considerando que:

Escrever no falar e, portanto, ningum escreve como fala nem fala

como escreve;

A escrita no sempre a mesma, variando conforme o gnero e a

circunstncia de uso.

A leitura e a correo dos textos dos alunos so um dos pilares do trabalho

de Lngua Portuguesa. A seguir, apresentam-se alguns princpios para a ao

continuada e coerente.

Em princpio, todo texto pode ser objeto de anlise, seja uma carta, um resumo,

a resposta de uma questo.


53/86


Em todos os casos, preciso respeitar o trabalho do aluno e fazer correes eanlises a partir de uma finalidade especfica.

Nunca se corrige tudo, mesmo quando se afirma que se est fazendo isso.

Se, por exemplo, a finalidade o registro de uma atividade, de uma concluso

a que se chegou, as perguntas fundamentais a fazer ao texto so:

O registro suficiente e est adequado ao que foi trabalhado?

Se no est adequado, o que falta e como fazer para adequ-lo?

A estrutura do texto apropriada, isto , h identificao dos tpicos,

sequncia nas informaes, coerncia nas idias?

A escrita est conforme o padro convencional? o caso de ajust-la, se

no estiver? (h situaes em que isso no relevante)

Selecionar para trabalhar os casos mais tpicos, que permitem o reconhecimento

e a aprendizagem de regras; erros particulares acabam na mera observao

do fenmeno. Isto no quer dizer que no se trabalha com situaes como

especficas, mas sim que se devem priorizar aquelas em que ocorre a

aprendizagem de uma regra.

No insistir na correo da falados alunos. Eles devem perceber, aos poucos,

que ningum fala como escrevee que falar de modo diferente da escrita no

falar errado. Percebendo essa diferena, os educandos, progressivamente,

deixaro de lado a idia de escrita fontica, isto , que imita a fala, assim como

de uma fala escrita, isto , uma fala que seria apenas a enunciao em voz

alta do texto escrito.

Alm da correo individual, importante fazercorrees dirigidas, quando os

alunos refletem sobre as formas da linguagem e sobre os modos de organizao.

O professor seleciona o aspecto que interessa trabalhar, deixando de lado outras

questes. Se a inteno trabalhar a organizao do texto com a classe, no

h por que manter erros de ortografia ou de concordncia no texto selecionado;

ao transcrev-lo na lousa ou reproduzi-lo em cpias, deve fazer os ajustes, de

modo a no expor o autor do texto a uma avaliao pblica indesejada;

Propor com frequncia a leitura e correo de textos pelos prprios

colegas. Esse tipo de correo, alm de estimular o respeito e a

solidariedade, amplia as possibilidades de troca de conhecimento e de

reflexo sobre os usos da lngua.


54/86



Foto:NeilaGomes


55/86


CAPTULO 6


56/86


6. O TRABALHO COM LITERATURA NAEJA

Ter havido um momento da histria humana em que a vontade de conhecer o

mundo relacionava-se diretamente necessidade de sobrevivncia. Os homens tinham

de agir sobre o meio natural, domin-lo no limite de suas capacidades, e criar espaos e

modos para produzir condies de vida possvel ou mais aprazveis. Haveria, ento, sobre

todo raciocnio, uma determinao pragmtica.

Muito provavelmente assim ter sido nos primrdios da humanidade e tambm, em

certa medida, continua sendo nos dia de hoje.

De todo modo, garantidas as bsicas condies de sobrevivncia e dominado o

territrio, o conhecimento pde em parte se desprender do imediato e ganhar dimenso

mais alargadas, em que se destaca seu aspecto especulativo, de indagao das formas

e manifestaes da existncia. Agora, o ser humano j no apenas se pergunta como

fazer algo prtico e necessrio vida, mas tambm elabora perguntas que no tm

aplicao imediata ou prtica, tais como: por que as coisas so como so? ou que

sentidos tm as coisas, a vida?.

O esprito pode se desprender das necessidades imediatas e especular sobre si e

sobre os outros, imaginar outras vidas, confrontar destinos, enfim, projetar e sofrer e

gozar outras dimenses da existncia.

Pode conhecer.

O conhecimento so procedimentos compreensivos por meio dos quais o

pensamento percebe representativamente um objeto, utilizando recursos

investigativos diversos (intuio, contemplao, classificao, mensurao,

analogia, observao, etc.), os quais, sendo historicamente produzidos,

dependem dos modelos filosficos e cientficos que lhes originaram.O conhecimento se produziu na e com a histria humana e permitiu aos seres

humanos que se fizessem enquanto indivduos e enquanto grupo e moldassem

o lugar de sua existncia.

A literatura, tanto no que se refere produo quanto no que tange fruio, uma

forma de conhecimento. Uma forma nica, e fundamental.

Ensinava o filsofo grego Aristteles sobre a diferena entre a poesia e a histria (em


57/86


sua poca, tanto uma como a outra eram feitas em versos):O historiador e o poeta diferem entre si porque um escreve o que aconteceu

e o outro o que poderia ter acontecido. Por tal motivo, a Poesia mais

filosfica e de carter mais elevado que a histria, porque a Poesia permanece

no universal e a Histria estuda apenas o particular. O universal o que tal

categoria de homens diz ou faz em tais circunstncias, segundo o verossmil

ou o necessrio. Outra no a finalidade da Poesia, embora d nomes

particulares aos indivduos. (Aristteles, Arte potica)

O filsofo grego distingue duas dimenses importantes quando pensamos o ato de

contar histrias, que ele representa nas figuras do historiador e do poeta. Uma dimensoseria o registro do que aconteceu, a narrao de um fato particular. A outra dimenso a

da representao, atravs de uma histria especfica, de coisas que podem ocorrer em

muitas situaes, com diferentes pessoas.

O que Aristteles chama de Histria corresponde, nos dias de hoje, ao registro de

acontecimentos efetivamente ocorridos e, por isso, nicos e irrepetveis (a cincia histrica,

o jornalismo). O que ele chama de poesia, por sua vez, corresponde inveno de situaes

que, de algum modo, representam a condio humana.

A Histria e o jornalismo tm por finalidade, de modos e com interesses distintos, o

registro factual de acontecimentos na vida de um povo, de uma nao, da humanidade,estando comprometidos com a narrao do fato tal como ocorreu e de nenhum outro

modo. Neste caso, importa a realidade reconhecida e documentada (deixemos de lado o

problema das interpretaes e verses).

J a Literatura tem por finalidade imaginar como poderia ser a vida, sem nenhum

compromisso necessrio com o relato fidedigno do acontecimento. Por isso, ela

verossmil, isto , constri situaes que representam aquelas efetivamente vividas ou

que poderiam ser vividas, neste mundo ou em mundos imaginrios.

verdade que esta distino no assim to simples. Muitas vezes, a narrao de

um fato histrico, alm de ser o registro do acontecido, pode ser uma forma de pensar demaneira mais ampla a prpria vida, seja porque essa era a inteno de quem contava o

fato, seja porque quem leu ou ouviu a histria a interpretou dessa forma.

De qualquer modo, pode-se dizer que h uma conveno relativamente bem

estabelecida que permite reconhecer estas duas grandes formas de narrar: a Histria,

quando se considera que o que se diz relativo a algo que aconteceu, e a Fico (Literatura),

quando se conta uma histria inventada.


58/86


Português EJA

Documents

Transcript of Português EJA