Aula Adriana Lobo - Educação Infantil - Animais - Educação Infantil
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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO
INFANTIL NO MUNICÍPIO DE PIRACICABA –
SP (1998 – 2006)
TAMARA FERNANDA LOPES SILVA BARBOSA COSTA
PIRACICABA – SP 2010
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO
INFANTIL NO MUNICÍPIO DE PIRACICABA –
SP (1998 – 2006)
Tamara Fernanda Lopes Silva Barbosa Costa
ORIENTADOR: PROF. DR. CLEITON DE OLIVEIRA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIMEP como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação
PIRACICABA – SP
2010
BANCA EXAMINADORA
Orientador: Prof. Dr Cleiton de Oliveira – UNIMEP
Prof. Dra Heloisa Helena Oliveira de Azevedo –
PUC - Campinas
Prof. Dra Maria Nazaré da Cruz – UNIMEP
AgradecimentosAgradecimentosAgradecimentosAgradecimentos
Primeiramente a Deus que me deu forças nos momentos difíceis dessa
caminhada e me fez compreender que: “tudo tem o seu tempo determinado, e
há tempo para todo propósito debaixo do céu: ... tempo de chorar e tempo de
rir, tempo de prantear e tempo de saltar de alegria” . (Eclesiastes 3: 4)
A minha mãe Teresa, que está sempre presente na minha vida, me
ajudando, me incentivando e me ensinado que os desafios podem ser
superados, basta lutar e acreditar que somos capazes e ao meu pai Arlindo.
Ao meu marido Saulo e ao meu filho Vitor Hugo, pelo carinho e
compreensão das ausências em muitos momentos.
Ao meu irmão Teófanes e sobrinhas queridas: Ana Lívia e Alícia pelo
carinho de todas as horas.
Aos professores, funcionários e estagiários da Escola Municipal Joaquim
Carlos Alexandrino de Souza.
Em especial as companheiras e amigas: Selma Helena de Aguiar
Pedroso, Flávia Gobet Pellegrini, Margarete Castelazzo, que compartilharam os
meus sonhos, que acreditaram em mim, sempre me apoiaram e me deram
suporte durante todo o percurso percorrido. Obrigada por tudo!
As supervisoras da Secretaria Municipal de Educação: Elaine Barella,
Fabiana Verdi, Sandra Perina e Graça.
Aos amigos João Valério, Helen Scremin, Andréia Campos, Carlos
Bortoletto, Marilena Rosalen e Amélia Cotta.
A Prefeitura do Município de Piracicaba e a CAPES por terem financiado
em tempos distintos, parte dessa pesquisa.
A banca examinadora Dra Heloisa Oliveira de Azevedo e Dra Maria
Nazaré da Cruz, pelas contribuições feitas no exame de qualificação.
Ao Prof. Dr Cleiton de Oliveira pela orientação valiosa e pela confiança
depositada em mim.
DedicatóriaDedicatóriaDedicatóriaDedicatória
Vitor Hugo,Vitor Hugo,Vitor Hugo,Vitor Hugo, Puro amor de minha alma
Estrela linda e brilhante
De rostinho fascinante
Razão desse meu viver
Orgulho, carinho...bem querer.
Es toda a felicidade
Na minha vida meu filho
Razão de todo amor
Iluminando meus dias
Que Deus te abençoe pra sempre
Um anjo em forma de gente
Eu te amarei para sempre.
Suave riso inocente
Infinita admiração
Luz divina e reluzente
Você meu filho querido
Amor... pulsar do meu coração.*
(*Poema para meu filho – João Marcelo)
ResumoResumoResumoResumo
A presente pesquisa refere-se às Políticas Públicas para a Educação
Infantil no município de Piracicaba no período de implantação do ensino
fundamental sob vigência do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de valorização do Magistério – FUNDEF (1998 a 2006).
Com a criação do fundo, os recursos financeiros são destinados ao ensino
fundamental diminuindo os investimentos na educação infantil. O estudo
analisa como a Secretaria Municipal de Educação deu continuidade à
organização e manutenção da educação infantil no município no período
citado. Para o desenvolvimento do trabalho realizamos levantamento
bibliográfico sobre o assunto; leitura e fichamentos dos estudos realizados;
análise de documentos do Departamento de Educação Básica da Secretaria de
Educação de Piracicaba e de documentos federais e municipais referentes à
temática. Verificamos que ao longo dos anos as diferentes administrações se
dedicaram à manutenção e ampliação da educação infantil no município. No
entanto, apesar da ampliação das matrículas a demanda não atendida é bem
maior.
Palavras-chave: Educação Infantil; Educação Municipal; Piracicaba – SP.
AbstractAbstractAbstractAbstract
This research refers to the Public Policy for Early Childhood Education in
Piracicaba during the deployment duration of primary education under the Fund
for Maintenance and Development of Fundamental Education and Valorization
of Teachers - FUNDEF (1998-2006). With the creation of the fund, financial
resources are allocated to primary education by reducing investments in
education. The study examines how the City Department of Education
continued the organization and maintenance of early childhood education in the
county in that period. To develop the work carried out literature on the subject,
and annotated reading of studies, analysis of documents from the Department
of Education’s Basic Education Department of Piracicaba and documents
relating to federal and municipal issues. We found that over the years different
administrations have devoted themselves to the maintenance and expansion of
early childhood education in the county. However, despite the increase in
enrollment the unmet demand is much greater.
Key-words: Childhood Education, Education Hall, Piracicaba - SP.
SumárioSumárioSumárioSumário INTRODUÇÃO...................................................................................................12
CAPÍTULO I - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL .....................18
1.1 Concepção de Infância......................................................................18
1.2 Breve Histórico da Educação Infantil no Brasil ................................24
CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICIPIO DE PIRACICABA:
HISTÓRIA E POLÍTICA ....................................................................................42
2.1 Características Gerais do Município ...............................................42
2.2 A Educação Infantil no Município de Piracicaba .............................44
CAPÍTULO III - A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE PIRACICABA
SOB VIGÊNCIA DO FUNDEF...........................................................................63
3.1 Legalização da Educação Infantil .....................................................63
3.2 Sistema Municipal de Ensino ...........................................................68
3.3 O FUNDEF e a Educação Infantil ....................................................72
3.4 LOM – Lei Orgânica do Município de Piracicaba .............................82
3.5 Regimento Comum das Escolas Municipais ....................................84
3.6 Estrutura Administrativa da SME .....................................................92
3.7 Contratação de Professores .............................................................93
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................97
BIBLIOGRAFIA ...............................................................................................103
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Número de crianças atendidas no Ciclo I e CicloII...........................60
LISTA DE TABELAS
TABELA 1. Alunos atendidos pelo Bolsa Creche – 2002 a 2006 .....................57
TABELA 2 - Matrículas no ensino fundamental nos anos iniciais no Estado de
São Paulo (1997-2006) .....................................................................................74
TABELA 3 – Evolução de matrículas na educação infantil – pré-escola (por
dependência administrativa - %) no período de 1996 a 1999 ..........................75
TABELA 4 – Número de Matrículas na Educação Básica (educação infantil e
ensino fundamental), segundo a Etapa e Modalidade de Ensino – 2008 .........76
TABELA 5 - Resultados Finais do Censo Escolar da Rede Municipal de
Piracicaba – SP de 1997 a 2008 ......................................................................77
TABELA 6 – Brasil. Número de matrículas no ensino fundamental por
dependência administrativa (1996 – 2002) .......................................................80
TABELA 7 – Professores Contratados na Educação Infantil e Ensino
Fundamental (1998 – 2008) ..............................................................................94
12
INTRODUÇÃO
O interesse pelo tema desta pesquisa está associado a minha trajetória
profissional. Ingressei na Rede Municipal de Educação, no município de
Piracicaba, no ano de 2002, por intermédio de concurso público, como
professora de pré-escola. No ano de 2006, após aprovação em concurso
público, passei a trabalhar como professora do ensino fundamental. E no ano
de 2007 elaborei uma proposta para exercer a função gratificada de professor
coordenador numa escola que atende crianças de 0 a 10 anos de idade, ou
seja, crianças da educação infantil e do ensino fundamental. Então, desde
2007, venho atuando como professora coordenadora de uma escola municipal.
Enquanto professora, muitas vezes me sentia solitária e com
necessidade de estudar mais sobre a educação, agora enquanto coordenadora
a volição aumentou, pois tenho o desejo de aperfeiçoar minha prática
educativa. Foi com intenção de conhecer melhor a educação que cursei
Pedagogia, na UNIMEP, de 2003 a 2006. Durante a realização do curso tive a
oportunidade de ser monitora de disciplina por três anos e de realizar iniciação
científica (FAPIC), sob a orientação da profª Dra Marilena Rosalen, acerca do
protagonismo infantil no município de Piracicaba. Esta última atividade
despertou em mim o prazer por pesquisar.
O interesse pelo tema de pesquisa surgiu pela confluência de duas
razões: a pesquisa de iniciação científica, anteriormente citada; em meio às
angústias e conflitos surgidos enquanto professora de pré-escola na época em
que o município iniciou a ampliação do ensino fundamental para 9 anos. Todas
as professoras de pré-escola “perderam” suas classes e tiveram que passar
por um novo processo de atribuição de sala. Algumas professoras precisaram
mudar de escola e também de bairro por falta de turmas do jardim I e jardim II,
conforme explicação da organização do ensino infantil municipal no Capítulo II.
Nesse sentido, procurei, então, compreender de que maneira a
Secretaria Municipal de Educação se organizou para continuar mantendo a
educação infantil e o ensino fundamental no município. Então, para discutir a
13
política pública de educação infantil, julguei ser necessário recuperar estudos
sobre a mesma ao longo do tempo.
As instituições de Educação Infantil começaram a ser criadas na
primeira metade do século XIX e, em sua maioria, com o intuito de atender aos
pobres, por isso, teriam sido pensadas como um lugar de guarda, de
assistência e não de educação (KUHLMANN JR, 1998, p. 182).
A trajetória histórica dessas instituições esteve ligada à visão que as
sociedades tiveram ao longo dos tempos, a variações políticas, econômicas e
sociais.
Ao longo dos anos, após várias lutas, a Constituição Federal de 1988 no
art. 7 º atesta que é de direito dos trabalhadores urbanos e rurais, além de
outros, “a assistência gratuita dos filhos e dependentes desde o nascimento até
seis anos de idade, em creches e pré – escolas”. A Emenda Constitucional nº
53/2006, alterou esta redação indicando a pré-escola até cinco anos de idade.
Anteriormente, pela Lei 11.114/2005, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional havia alterado a idade mínima para matrícula no ensino fundamental,
a qual, de acordo com o art. 6º desta lei, passou a ter a seguinte redação: “É
dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula de menores, a partir dos
seis anos de idade, no ensino fundamental”.
Desse modo, as instituições de educação infantil passam a ser um dever
do Estado, direito da criança e do trabalhador e são incluídas na política
pública educacional brasileira.
O presente trabalho tem o município de Piracicaba – SP como local de
pesquisa, focando-a na educação infantil. Neste município, as primeiras
creches surgem no ano de 1958. Pautadas numa visão assistencialista,
higienista, tendo a preocupação de atender as crianças carentes e de combater
a mortalidade infantil.
14
A Emenda Constitucional 14, de 12 de setembro de 1996, modifica os
arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal de 1988 e dá nova redação ao
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, criou o FUNDEF –
Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
– de natureza contábil e de âmbito estadual. Este fundo foi regulamentado pela
Lei nº 9424, de 26 de dezembro de 1996, revelando-se fortemente indutor à
municipalização do ensino, considerando os recursos redistribuídos pelo
número de matrículas do ensino fundamental, mantidos pelos diferentes
sistemas e redes – estadual e municipal – bem como pela definição de
atribuições destas esferas em relação ao oferecimento e manutenção do
ensino.
Com a municipalização do ensino, fica atribuído como responsabilidade
dos municípios o atendimento e manutenção da educação infantil e do ensino
fundamental, este é também atribuição do governo estadual.
O município de Piracicaba, como a grande maioria dos municípios
paulistas, dedicou-se, quase que exclusivamente ao oferecimento da educação
infantil até o ano de 1997, uma vez que o ensino fundamental ficava a cargo do
sistema estadual (OLIVEIRA; GANZELI, 2001, p. 95).
A Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo, no
período citado e, “em alguns casos, antecipando-se à legislação federal”,
adotou uma série de medidas disciplinando o oferecimento do ensino
fundamental, no sentido de levar os municípios a cumprirem sua obrigação
constitucional.
Assim, foram tomadas as seguintes medidas:
a. cadastrou os alunos das escolas públicas, facilitando com isso a fixação do custo aluno; b. reorganizou as escola públicas, separando as 4 primeiras séries das demais, na expectativa de que os Municípios assumissem as escolas que correspondem ao antigo “primário”;
15
c. extinguiu as últimas classes de pré-escola da rede estadual, passando este nível de atendimento definitivamente para a esfera municipal; d. passou a incentivar os Municípios a estabelecer convênio com o Estado, objetivando a municipalização do ensino; e. passou a dificultar a existência de escolas rurais isoladas, aquelas que não apresentavam número suficiente de alunos para constituir as quatro primeiras séries; f. passou a dificultar a matrícula de menores de 6,5 anos, obrigando Municípios a acolherem estes excedentes. (OLIVEIRA, GANZELI, 2001, p. 95)
Tendo em vista estas medidas e em decorrência da Emenda
Constitucional 14/96, o município de Piracicaba
...viu-se obrigado a municipalizar 2 escolas rurais: Bairro Ibitiruna e Bairro Nova Suíça, atendendo um total de 178 alunos. A primeira escola situa-se em região bastante afastada da sede municipal e de outras escolas rurais, inviabilizando o transporte de alunos; já a segunda, embora em região mais próxima, teve que ser criada para atender a alunos que não conseguiam vagas na rede estadual. (OLIVEIRA E GANZELI 2001, p. 95)
O presente trabalho tem como objeto de pesquisa as políticas públicas
para a Educação Infantil no município de Piracicaba, no período de
implantação do ensino fundamental sob vigência do FUNDEF (1998 – 2006).
Com a implantação do ensino fundamental na rede municipal de
Educação de Piracicaba, os recursos financeiros decorrentes do FUNDEF são
destinados a este segmento de ensino. Assim, o ensino fundamental passa a
ser prioritário em relação aos demais níveis de ensino, diminuindo os recursos
para o investimento na educação infantil. Neste sentido, este trabalho tem por
objetivo conhecer e analisar documentos que nos revelem como a Secretaria
Municipal de Educação deu continuidade à organização da educação infantil no
período de vigência do FUNDEF, sua ampliação, atendimento e aumento no
número de vagas, uma vez que é de responsabilidade do município e um
direito da criança. Para tanto, realizamos uma pesquisa com abordagem
qualitativa, de análise documental, baseada em André (1995).
Para a concretização da pesquisa foram adotados os seguintes
procedimentos metodológicos: levantamento bibliográfico sobre o assunto;
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leitura e fichamentos dos estudos realizados; análise de documentos do
Departamento de Educação Básica da Secretaria de Educação de Piracicaba e
de documentos federais, estaduais e municipais referente à temática.
Para o desenvolvimento da dissertação, recorremos a um conjunto de
autores que tratam com profundidade a temática abordada na pesquisa como:
Philippe Ariès (1981), Moysés Kuhlmann Júnior (1998), Sonia Kramer (1995),
Sonimar Carvalho Faria (1997), Maria Lúcia de A. Faria (1995), Lenira Haddad
(1993), Maria Lúcia de A. Machado (2002), Zillma Ramos Oliveira (2002),
Tisuku Morchida Kishimoto (1988), Elaine Fazolo (1997), Cleiton Oliveira &
Pedro Ganzeli (2001), entre outros.
Além disso, foram analisados documentos legais referentes às políticas
educacionais da educação infantil no âmbito federal e municipal. Entre os
documentos analisados destacam-se: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, Constituição
Federal de 1988, Regimento Comum das Instituições Municipais de Educação
de Piracicaba – SP, Lei municipal nº 4600/98 que dispõe sobre o Sistema
Municipal de ensino do mesmo Município, dentre outros.
Para o alcance do objetivo, este trabalho foi estruturado em três
capítulos. No primeiro capítulo, foi retratada a trajetória histórica vinculada à
infância, a origem e as concepções de atendimento à criança nas instituições
de educação infantil.
Desses estudos, pode-se constatar que, a partir das condições de cada
sociedade, as representações sobre a infância foram se diferenciando, ou seja,
a cada momento histórico a imagem da infância foi modificando-se e
transformando-se, assim como o respectivo atendimento oferecido à criança
pequena.
A concepção da caracterização da instituição de educação infantil vem
sendo construída historicamente como lugar de cuidado e educação. Adquire
sentido principalmente quando segue na linhagem de que a criança é o ponto
17
de partida e está situada num contexto social, ambiental e cultural. Neste
sentido, o segundo capítulo apresenta a trajetória histórica e a evolução da
educação infantil e algumas considerações sobre as políticas públicas de
atendimento à criança no município de Piracicaba.
Com o amparo legal, iniciado pela Constituição de 1988, consolidou-se a
importância e o caráter educativo das instituições que atuam com crianças.
Decorrentes da Constituição foram sancionados o Estatuto da Criança e do
Adolescente de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional de
1996. De acordo com estes dispositivos legais, a criança passa a ser
considerada como um sujeito de direitos. Neste sentido, o terceiro capítulo trará
uma análise da organização da Secretaria Municipal de Educação do Município
de Piracicaba – SP, sobre a organização e ampliação das vagas na educação
infantil, em relação à implantação do ensino fundamental e quanto aos
recursos destinados apenas a este segmento de ensino. Por se tratar de uma
pesquisa com abordagem qualitativa, a análise documental nos levou a
identificar os seguintes eixos: a legalização da educação infantil no município; o
sistema municipal de ensino; o Fundef e a educação infantil; a Lei Orgânica do
Município; o Regimento Comum; a estrutura administrativa da Secretaria
Municipal de Educação e a contratação de professores os quais serão
apresentados e analisados no terceiro capítulo desta pesquisa.
Espera-se que este trabalho, considerando seus limites, possa contribuir
para reflexão sobre o atendimento que vem sendo oferecido pela educação
infantil.
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CAPÍTULO I
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Neste capítulo, inicialmente, apresentaremos um breve histórico da
Educação Infantil no Brasil e as lutas enfrentadas até ser reconhecida como
primeira etapa da educação básica no cenário educacional.
Para tanto, primeiramente, será relatada a trajetória histórica da
educação vinculada à imagem que se tinha de criança na Idade Média, para
então compreendermos o caminho percorrido pela educação infantil. Em
relação à situação brasileira, iremos referir-nos à assistência recebida como
doação até os dispositivos legais constantes na Constituição Federal, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como em outras medidas que
reconhecem o dever do Estado para com a educação infantil.
1.1 Concepção de Infância
O conceito de infância sofreu alterações significativas ao longo da
história. Para Heywood (2004, p. 13), “a fascinação pelos anos da infância é
um fenômeno relativamente recente”.
No século XIV, a infância esteve relacionada com o sentimento religioso
e passa a ser considerada sagrada, permanecendo desta forma até o século
XVI. Este sentimento era tão forte que os anjos passaram a ser representados
na forma de criança, assim como Jesus ou Nossa Senhora que foram
representados a partir daí como menino e menina.
Cambi (1999, p. 177) revela que:
A imagem da infância na idade Média é a cristã: a meio do caminho entre “pecado” (idade pecaminosa, amoral, segundo Santo Agostinho) e “inocência” (idade de graça, privilegiada e
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exemplar, como dizem os Evangelhos); as condições de infância são sempre duríssimas, marcadas pela escassez de bens, por violências e marginalização.
Santo Agostinho tinha uma imagem dramática sobre a infância, para ele
a criança, logo que nascia, era um símbolo da força do mal, um ser imperfeito,
esmagado pelo peso do pecado original. (BARBOSA, 1999)
Tal pensamento permaneceu por muito tempo na história da pedagogia,
tendo sido constantemente retomado até o fim do século XVIII, contribuindo
para que se mantivesse um ambiente de dureza na família e nas novas
escolas.
Isto significa que nem sempre a criança foi vista como é agora. No
passado, não havia o sentimento de infância que pudesse distingui-la do
adulto. A criança era considerada como um adulto em miniatura.
A duração da infância era reduzida a seu período mais frágil, enquanto o filhote do homem ainda não conseguia bastar-se; a criança então, mal adquiria algum desembaraço físico, era logo misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos. De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas antes da Idade Média e que se tornaram aspectos essenciais das sociedades evoluídas de hoje. (ARIÈS 1981, p. 10)
Desse modo, as crianças não recebiam nenhum tratamento especial que
as diferenciasse dos adultos, possuíam pequena expectativa de vida devido às
condições precárias de higiene e saúde que enfrentavam. Para a sociedade
medieval, o mais importante era que as crianças crescessem rapidamente, pois
assim poderiam participar do trabalho e atividades realizadas pelos adultos.
Segundo Barbosa (1999, p. 14) “todas as crianças, a partir dos sete
anos de idade, independente de sua condição social, eram colocadas em
famílias estranhas para aprenderem os serviços domésticos”. Assim, o anfitrião
era chamado mestre e a criança aprendiz.
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De acordo com Ariès (1981, p. 228), “através dos serviços domésticos, o
mestre podia transmitir a criança vários conhecimentos, assim como, a
experiência prática e o valor humano que a mesma pudesse possuir”.
Aparentemente, não havia nenhum vínculo afetivo estabelecido entre
pais e filhos, as trocas afetivas e socialização eram realizadas fora da família,
num meio composto de vizinhos, amigos, amos e criados, crianças e velhos,
mulheres e homens (BARBOSA, 1999). A criança aprendia as coisas que devia
saber ajudando os adultos a fazê-las.
A missão que a família antiga tinha, era a conservação dos bens, a prática comum de um ofício, a ajuda mútua cotidiana num mundo em que o homem e a mulher isolados podiam sobreviver, e ainda, nos casos de crise, a proteção da honra e das vidas. A família não tinha função afetiva, e isso não significa ausência de amor, mas, o sentimento entre cônjuges, entre pais e filhos, não era necessário à existência nem ao equilíbrio da família: se ele existisse, era melhor. (ARIÈS 1981, p. 11)
E assim, a educação dessas crianças permaneceu durante muitos
séculos. Porém, ao longo da história os sentimentos em relação às crianças
foram sendo mudados, e elas começaram a ser percebidas de outra forma.
Ariès (1981) aponta que entre os séculos XVI e XVII aparece, então, um
sentimento denominado “paparicação”, este sentimento era reservado às
criancinhas em seus primeiros anos de vida, enquanto elas eram
engraçadinhas. “As pessoas se divertiam com a criança pequena como com
um animalzinho, um macaquinho impudico.” (ARIÈS, 1981, p. 10).
O primeiro sentimento da infância – caracterizado pela ‘paparicação’ – surgiu no meio familiar, na companhia das criancinhas pequenas. O segundo, ao contrário, proveio de uma fonte exterior à família: dos eclesiásticos ou dos homens da lei, raros até o século XVI, e de um maior número de moralistas no século XVII, preocupados com a disciplina e a racionalidade dos costumes. Esses moralistas haviam-se tornado sensíveis ao fenômeno outrora negligenciado da infância, mas recusavam-se a considerar as crianças como brinquedos encantadores, pois viam nelas frágeis criaturas de Deus que era preciso ao mesmo tempo preservar e disciplinar.
21
Esse sentimento, por sua vez, passou para a vida familiar. (ARIÈS, 1981, p.164)
Para Kramer (1995, p. 20): “os dois sentimentos de infância – a
‘paparicação’ e a ‘moralização’, são aparentemente contraditórios, mas, na
verdade, ambos se completam na concepção de infância enquanto essência
infantil”. Enquanto uma considera a criança ingênua e graciosa e é
demonstrada pela paparicação dos adultos, a outra surge ao mesmo tempo em
que a primeira e se contrapõe a ela, tornando a criança um ser imperfeito e
incompleto que necessita da moralização e educação do adulto.
A autora afirma que o contexto de consolidação da sociedade burguesa,
do final do século XVI, provoca transformações na estrutura familiar, a qual se
torna um reduto cada vez mais privado ao assumir progressivamente funções
antes preenchidas pela comunidade. Destaca também o sentimento que
caracteriza a descoberta da infância,
(...) não significa o mesmo que afeição pelas crianças; corresponde, na verdade, à consciência da particularidade infantil, ou seja, aquilo, que distingue a criança do adulto e faz com que a criança seja considerada como um adulto em potencial, dotada de capacidade de desenvolvimento. (KRAMER 1995, p.17)
No século XVIII, esses dois sentimentos (paparicação e moralização) já
fazem parte da família, porém se estabelece um novo elemento: a preocupação
com a higiene e a saúde física (ARIÈS, 1981). A família, então, começa a levar
em consideração tudo o que diz respeito à vida de seus filhos. Dessa forma a
criança passa a assumir um lugar central dentro de suas famílias.
Segundo Faria (1997, p.9):
A lógica predominante na organização das relações dos homens com seus semelhantes, sejam eles adultos ou crianças, terá a sua determinação constituída nas relações sociais, constituídas através das relações de produção de uma sociedade. Assim, é possível sustentar que a criança será percebida pela sociedade de forma diversificada ao longo dos tempos, conforme as determinações das relações de produção vigentes em cada época.
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O conceito de infância está ligado ao lugar social que a criança ocupa na
relação com o outro e pelas modificações de organização social.
Kramer (1995, p.20) assinala que:
...a idéia de infância aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a inserção e o papel social da criança na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Este conceito de infância é, pois, determinado historicamente pela modificação das formas de organização da sociedade.
Dessa maneira, a criança passa a exercer uma função, ou papel
significativo em meio à sociedade.
O lugar social que a criança ocupa na relação com o outro, revela que as
transformações e modos de ser da infância de cada época, são frutos das
expectativas criadas sobre a mesma no conjunto da sociedade, interferindo
diretamente no comportamento da criança, modelando-lhe formas de ser e agir.
Conceber a criança como ser social, que é, significa considerar que a mesma
tem uma história e pertence a uma classe social determinada, porque é capaz
de estabelecer relações definidas segundo o seu contexto de origem (VERDI,
2004, p. 31).
Para Zabalza (1999):
A história da infância sempre foi a história da marginalidade (social, cultural, econômica e, inclusive educativa). As crianças tiveram que viver sempre em um mundo que não era seu, que não foi feito para o seu tamanho. “Integrar-se ao mundo” era algo que se conseguia na pós-infância e apenas se fossem cumpridas certas condições.
O tratamento dado à infância, ao longo da história, foi se desenvolvendo.
Nos dicionários da língua portuguesa, a infância aparece definida como sendo
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um período de crescimento no ser humano, que vai do nascimento até a
puberdade.
Desse modo, talvez seja possível analisar a infância como um estágio
presente na vida humana, visão essa que outrora não era levada em
consideração.
Neste sentido, Kuhlmann Jr (1998, p.31), assinala que:
...é preciso considerar a infância como uma condição da criança. O conjunto das experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, geográficos e sociais é muito mais do que uma representação dos adultos sobre esta fase da vida. É preciso reconhecer as representações de infância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc...reconhecê-las como produtoras da história. Pensar a criança, na história significa considerá-la como sujeito histórico, e por isso requer compreender o que se entende por sujeito histórico. Para tanto, é importante perceber que as crianças concretas na sua materialidade, no seu nascer, no seu viver ou morrer expressam a inevitabilidade da história e nela se fazem presentes, nos mais diferentes momentos. A compreensão da criança como sujeito histórico exige entender o processo histórico como muito mais complexo do que uma equação do primeiro grau, em que duas variáveis de estrutura explicariam tudo o mais.
Buscar conhecer o ponto de vista da criança, sobre a sua história de
infância, é uma forma de aproximar-se de sua vida, pois ela participa das
relações sociais, apropriando-se de valores e comportamentos próprios de seu
tempo e lugar, uma vez que as relações sociais são parte integrantes da sua
vida e de seu desenvolvimento, este não é um processo exclusivamente
psicológico, mas social, cultural e histórico.
Para Azevedo (2005, p. 62 – 63):
A concepção de criança também passa por reformulações. O desenvolvimento de pesquisas na área contribuiu de forma significativa para que se começasse a construir outro olhar sobre a criança, reconhecendo-a como um ser histórico e social, inserida em uma determinada cultura, um ser em desenvolvimento, que já faz parte da sociedade, que já é cidadã.
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... o atendimento oferecido à criança em diferentes épocas está vinculado à concepção que determinada pela sociedade tinha dela em cada momento. Não diria que ‘avançamos’ ou que ‘evoluímos’ em nosso modo de pensar a criança, mas que ‘acompanhamos’ as transformações que as sociedades foram vivendo em termos políticos e sociais, o que torna inescapável a modificação de nossa maneira de pensá-la.
A maneira como a infância é vista atualmente é resultado das constantes
transformações pelas quais passamos, e é de extrema importância darmo-nos
conta destas transformações para compreendermos a dimensão que a infância
ocupa atualmente. “Este percurso (esta história), por outro lado, só foi possível
porque também se modificaram na sociedade as maneiras de se pensar o que
é ser criança e a importância que foi dada ao momento específico da infância”.
(BUJES, 2001, p.13)
Através da evolução histórica do conceito da infância, é possível
compreender o processo de surgimento das instituições infantis no Brasil.
1. 2 Breve Histórico da Educação Infantil no Brasi l
Desde o surgimento das primeiras instituições de educação infantil até
os dias de hoje, diversos fatores contribuíram para o seu desenvolvimento em
relação ao papel social e funções exercidas por estas instituições, tais como o
processo de industrialização e de urbanização, que provocaram profundas
transformações sociais e afetaram a estrutura familiar.
Com o processo de industrialização e urbanização, houve a necessidade
do crescimento e implantação de instituições infantis, embora estejamos
retratando o histórico da educação infantil no Brasil, cabe ressaltar que a
primeira creche foi criada no ano de 1844, em Paris, como local para abrigar
crianças recolhidas das ruas, filhas de operárias.
Na França, já no final do século XVIII eram criadas as “garderies” para abrigar as crianças durante o período do trabalho das mães. A implantação da primeira creche é atribuída a Marbeau, em 14 de novembro de 1844. Na Itália,
25
em Turim, em 1827, foram fundados os “Asili Infantili”, semelhantes às garderies; na Bélgica, no mesmo ano, surgiram as “écoles gardiennes”... Nos Estados Unidos, o atendimento às crianças em idade pré-escolar torna-se uma preocupação crescente em meados do século passado. A primeira “day nursery” de que se tem notícia foi aberta em 1854 em Nova Iorque, para atender os filhos dos trabalhadores pobres. (Campos, 1987, apud BARBOSA, 1999, p. 24).
Diante de tal excerto, constata-se que o atendimento às crianças
pequenas nas diversas instituições começou a destacar-se mundialmente,
revestido de um caráter assistencialista, pois tinha a função de guardar e cuidar
de crianças pobres, enquanto as mães trabalhavam.
No século XIX, a perpetuação do quadro de atendimento à criança
pequena continuou acontecendo, mas se abrindo para as classes de maior
poder aquisitivo, com isso, criaram-se as creches e os jardins de infância, ao
lado da escola primária. (VERDI, 2004)
Segundo Herrmann (1995), no período Brasil Colônia (séc. XVI e XVII),
os primeiros trabalhos desenvolvidos com as crianças foram pelos jesuítas,
através da catequese na chamada casa dos Muchachos, um local para os
chamados órfãos da terra. As crianças aprendiam a ler, escrever e também os
bons costumes.
No Brasil do século XVIII, o atendimento a infância, no período que
antecedeu a República, era caracterizado pela ausência de iniciativas do
Estado, ficou a cargo da filantropia, com a criação dos primeiros asilos1
destinados a abrigar crianças órfãs e abandonadas entre 2 e 7 anos.
Neste período também encontramos o sistema “Roda dos Expostos”2,
que se tratava de instituições criadas e mantidas pelas irmandades religiosas e
pelas Santas Casas de Misericórdia com o intuito de cuidar e tratar das 1 “As salas asilos foram fundadas em 1826, pela marquesa de Pastoret junto com outras madames e com o prefeito do 12º Distrito de Paris, Jean M. D. Cochin. As salas asilos atendiam as crianças do povo e eram em princípio uma instituição de correção física e moral”. (VERDI, 2004, p. 34) 2 “A roda era uma instituição de caridade onde existia um dispositivo cilíndrico no qual eram depositadas as crianças recém-nascidas, filhas de uniões ilegítimas e de escravas”. (MARCILIO, 2001)
26
crianças enjeitadas em todo o período colonial, imperial até início do período
republicano. As crianças ali abandonadas eram entregues para famílias
criarem.
Civiletti (1991, p. 34) revela que:
... teoricamente dos 13 aos 18 anos os expostos recebiam das famílias um salário para trabalhar, e os que fossem devolvidos à Casa da Roda iriam, no caso dos meninos, para o Arsenal de Guerra, a Escola de Aprendizes Marinheiros. ... as meninas iriam para o recolhimento das órfãs, até saírem casadas.
No entanto, a realidade do atendimento na Roda não correspondia à
proposta, pois, devido às condições precárias do local, era altíssimo o índice de
mortalidade infantil e, dentre as crianças que conseguiam sobreviver, pouco se
sabia sobre seus destinos.
Segundo Azevedo (2005, p. 52), “no Brasil do século XVIII, existiram três
rodas. A primeira em Salvador (1726), depois no Rio de Janeiro (1738), e a
última em Recife (1789). No início do Império foi criada uma roda em São
Paulo (1825)”.
No total, no Brasil foram criadas treze rodas, sendo que as demais foram criadas no rastro da Lei dos Municípios que isentava a Câmara da responsabilidade pelos expostos, desde que na cidade houvesse uma Santa Casa de Misericórdia que se incumbisse desses pequenos desamparados. Este sistema perdurou até a década de 1950, ou seja, durante mais de dois séculos, sendo a única instituição de assistência à criança abandonada no Brasil. Sendo o Brasil o último país a abolir a chaga da escravidão, foi ele igualmente o último a acabar com o triste sistema da roda dos enjeitados. (Marcilio, 1997, apud AZEVEDO, 2005 p. 53)
De acordo com Souza (1988), “até o início da República, muito pouco se
fazia em relação à criança de 0 a 6 anos, tanto em termos de proteção jurídica
como de alternativas de atendimento”.
27
As instituições de educação infantil no Brasil são originadas na primeira
metade do século XIX, muitas delas propostas na perspectiva de oferecer
atendimento aos pobres.
A pedagogia das instituições educacionais para os pobres é uma pedagogia da submissão, uma educação assistencialista marcada pela arrogância que humilha para depois oferecer o atendimento como dádiva como favor aos poucos selecionados para o receber. Uma educação que parte de uma concepção preconceituosa da pobreza e que, por meio de um atendimento de baixa qualidade, pretende preparar os atendidos para permanecer no lugar social a que estariam destinados. Uma educação bem diferente daquelas ligada aos ideais de cidadania, de liberdade, igualdade e fraternidade. (KUHLMANN JR, 1998, p. 183)
A libertação dos escravos, no final do século XIX, bem como as levas de
imigrantes para o trabalho no campo e para pequenas indústrias nascentes,
mostrou a necessidade de atendimento para os filhos dos ex-escravos e dos
imigrantes. Assim, a admissão do trabalho livre levou ao surgimento de salas
asilos como instituições para atendimento de crianças, inicialmente até aos
dois anos.
Verdi (2004, p. 37) afirma que:
Uma das primeiras instituições desse tipo, foi a Creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado, no Rio de Janeiro, fundada em 13 de novembro de 1899. Outros exemplos, são as creches e escolas maternais em indústrias como na vila operária Maria Zélia, em São Paulo, no ano de 1918 e também na indústria Votorantin, em Sorocaba, São Paulo, no ano de 1925.
No ano de 1870, ocorre o movimento médico-higienista nas questões
educacionais e segundo Kramer (1991), foi deste grupo privado que surgiram
as primeiras iniciativas, não somente voltadas para a infância, mas também
para denunciar os altos índices de mortalidade infantil.
Para Civiletti (apud KUHLMANN JR, 1998, p. 88), as creches no Brasil
“teriam sido implantadas pelos médicos, que aliados às mulheres burguesas e
aos interesses do movimento-higienista, visavam o atendimento às
trabalhadoras domésticas”.
28
O movimento médico-higienista era liderado por médicos e sanitaristas.
Nesta época, os conhecimentos em relação a microorganismos e doenças
avançaram, inaugurando a era bacteriológica de acordo com George Rosen. O
autor relata que a cooperação internacional para prevenção de doenças
passou a ser um assunto importante a partir de meados do século XIX.
(ROSEN, 1994)
Nesta época, ocorreram avanços no combate a mortalidade infantil,
Barbosa (1999, p. 27) salienta que:
Na educação, essa influência esteve presente em inúmeros aspectos. São vários os casos de médicos que, de algum modo, redirecionam suas atividades profissionais ou políticas à educação, como donos de escolas, membros de órgãos governamentais, pesquisadores, membros de associações dedicadas à educação popular, etc. Os higienistas discutiam os projetos para construção de escolas, a implantação dos serviços de inspeção médico-escolar e apresentavam sugestões para todos os ramos de ensino, em especial com relação à educação primária e infantil.
Aparecem os primeiros discursos sobre a creche, sendo os médicos-
higienistas os seus maiores defensores. Assim, creches e jardins de infância de
caráter assistencialista surgiram ao encontro das propostas de assistência à
infância, buscando combater a mortalidade infantil. Para atingirem a civilidade e
modernidade, essas propostas integravam-se a um projeto mais geral de
saneamento (VERDI, 2004). Segundo o médico Moncorvo Filho3:
No momento em que se procura realizar o saneamento no Rio de Janeiro com as maiores e mais estupendas obras, é bom que se diga que sem a Proteção e Assistência imediata à Infância, esse saneamento não será completo; de que nos vale termos os mais belos monumentos na mais fina linha arquitetônica, as grandes e frescas avenidas, enfim os mais diversos panoramas, cada qual mais suntuoso a aguçar a nossa vista, se possuímos uma raça que aos poucos se deprime, se enfraquece e se elimina? (...) Sim, pelos cuidados prodigalizados à infância pode-se avaliar o grau de civilização de um povo! (Arquivos de Assistência à Infância apud KUHLMANN, 1998, p. 91)
3 “Artur Moncorvo Filho, organizou o Histórico da Proteção à Infância no Brasil (1500 a 1922) e realizou inúmeras iniciativas na área da medicina”. (VERDI, 2004 p. 38)
29
Baseado nesta perspectiva, em 24 de março de 1899, o médico Artur
Moncorvo Filho, fundou no Rio de Janeiro o Instituto de Proteção e Assistência
à Infância (IPAI – RJ). Em 1929, esse instituto já contava com 22 filiais em todo
país, sendo que 11 delas possuíam creche (Belo Horizonte, Curitiba, Fortaleza,
Juiz de Fora, Niterói, Petrópolis, Ribeirão Preto, Rio de Janeiro, Salvador,
Santos e São Luis).
Os objetivos do IPAI, segundo seus estatutos de 1903, eram inspecionar e regulamentar a lactação, verificar as condições de vida das crianças pobres (quanto a alimentação, roupas, habitação, educação, instrução) dispensar proteção às crianças abandonadas, auxiliar a inspeção médica nas escolas e indústrias, zelar pela vacinação, difundir meios de combate à tuberculose e outras doenças comuns em crianças, criar jardins de infância e creches, manter o “Dispensário Moncorvo” para tratamento de crianças pobres, auxiliar os poderes públicos na proteção às crianças necessitadas; criar sucursais nos bairros do Rio de Janeiro; concorrer para que fossem criados, nos hospícios e casas de saúde, escolas para imbecis, idiotas, etc., criar filiais nos outros estados; propagar a necessidade de leis protetoras da infância e também da regulamentação da indústria das amas de leite; finalmente aceitar, favorecer, auxiliar e propagar qualquer idéia em proveito da caridade. (Kuhlmann Jr, 1991 apud BARBOSA, 1999, p. 28)
Ainda no final do século XIX, sobre influência americana e européia, o
Brasil recebe o jardim-de-infância. Em 1875, foi instituído no Rio de Janeiro,
por Menezes Vieira4, o primeiro jardim-de-infância, uma unidade privada para
atender crianças do sexo masculino, de 3 a 6 anos, pertencentes à elite
carioca. Seu estabelecimento infantil que se tornou conhecido, participou da
Exposição Pedagógica no Rio de Janeiro, obtendo o primeiro lugar pela
qualidade do trabalho ali desenvolvido. (KISHIMOTO, 1988).
De acordo com Bastos (2001), no Jardim de Infância de Menezes Vieira,
o método de ensino era intuitivo, voltado para o desenvolvimento da percepção
direta e experimental. Iniciava-se o dia com atividades relacionadas à ginástica,
pintura, desenho, exercícios de linguagem e cálculo, escrita, leitura, história,
geografia e religião. Quanto aos materiais de ensino, os mesmos eram de 4 “Médico Joaquim José Menezes Vieira (1848-1897), em paralela ação institucional, produziu várias obras sobre o Jardim de Infância, produto das leituras das obras de Froebel, Pestalozzi, da Mne. Pape-Carpantier (França) e da Mne. Adle Von Portugal (Suíça), como também de suas visitas a instituições belgas, francesas e italianas”. (BASTOS, 2001)
30
acordo com os exigidos por lei nas escolas maternais belgas e francesas, ou
seja, um ou muitos quadros negros, sendo um deles riscado em quadrados, um
método de leitura em quadros, muitas coleções de imagens, um contador
mecânico, uma coleção de brinquedos, um globo terrestre e uma carta mural
do país.
Segundo Monção (1995), “dois anos depois, protestantes radicados em
São Paulo inauguraram o ‘Kindergarten’ no Colégio Mackenzie, destinado à
elite”.
Monção (1995), afirma que, apesar das iniciativas existentes, as várias
instituições criadas eram insuficientes frente à situação de saúde e educação
da população brasileira. A autora relata que, com a implantação de República
em 1890, em São Paulo, as escolas maternais começam a aparecer de forma
muito marcante e são consideradas como um programa social para mães
trabalhadoras pobres.
No ano de 1897, em São Paulo, foram criadas as primeiras instalações
do primeiro Jardim de Infância na Escola Normal da Capital5, que tinha como
finalidade a educação de crianças com idade entre 4 a 7 anos.
De acordo com os estudos de Kramer (1995), em 1919, foi criado o
Departamento da Criança no Brasil, que deveria ser de responsabilidade do
Estado, que estava preocupado com a saúde da mesma. O Departamento
possuía diferentes tarefas, tais como: a realização do histórico sobre a situação
da proteção a infância no Brasil; a promoção de iniciativas que amparassem a
criança e a mulher grávida pobre; a publicação de boletins divulgando
conhecimentos; a promoção de congressos deveria ainda, concorrer para a
aplicação das leis de amparo à criança; uniformizar as estatísticas brasileiras
sobre mortalidade infantil. 5 “Escola Normal de São Paulo Caetano de Campos, posteriormente denominada Instituto Educacional Caetano de Campos. Essa experiência teve como idealizadores Gabriel Prestes e a educadora Maria Guilhermina Loureiro. Gabriel Prestes, diretor desta época da Instrução Pública do Estado de SP, teve contato com o movimento da Escola Nova na Europa e entusiasmou-se com as ideias de Froebel sobre a educação da criança pequena”. (VERDI, 2004, p. 41)
31
No início o século XX, as autoridades governamentais começaram a
anunciar a necessidade do atendimento a crianças. Todos os movimentos
dessa época, inclusive o da Escola Nova6, advertiam que a solução para os
problemas sociais em favor da criança pobre e abandonada era a educação
fundamentada nos princípios da psicologia do desenvolvimento, que vinha
despontando e crescendo com importância nos Estados Unidos e Europa.
Embora na década de 20, os discursos dos educadores da Escola Nova não
fizessem menção às crianças de zero a seis anos, mais tarde, as mesmas falas
surgiram em defesa da educação pré-escolar. No entanto, somente em 1947,
verifica-se em São Paulo, uma tentativa de expansão da rede de ensino pré-
primário. (VERDI, 2004)
A aceleração dos processos de industrialização e de urbanização a partir
dos anos de 1930, conforme Faria (1997), acarretou mudanças na estrutura
familiar em relação aos cuidados com os filhos pequenos. Mulheres eram
admitidas para trabalhar nas fábricas para auxiliar no orçamento familiar, dessa
maneira se viam obrigadas a deixarem seus filhos com pessoas da família ou
com as criadeiras (pessoas que recebiam dinheiro para ficar com as crianças).
Com o crescimento das pressões dos movimentos operários e de
mulheres, foram construídas algumas creches pelas indústrias e entidades
religiosas, para atender os filhos dos operários enquanto as mães estivessem
no trabalho.
As creches surgiram não para atender as necessidades da criança, mas sim, para permitir a ida das mães para o trabalho. Nestas instituições infantis desenvolvia-se um trabalho de cunho assistencial–custodial, pois a preocupação era apenas com a alimentação, higiene e segurança física. Não se desenvolvia um trabalho educativo voltado para o desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças, pois não era considerado como um dever social, e sim, favor ou caridade de certas pessoas ou grupos. (FARIA, 1997, p. 27)
6 “Anísio Teixeira e Lourenço Filho foram os pioneiros da implantação no Brasil da Escola Nova. Em, 1949, eles criaram no Centro de Pesquisa da Criança, no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, o curso de Formação de Professores Pré-Escolares. As ideias de Froebel foram introduzidas nessas tentativas pioneiras no Rio de Janeiro”. (REDIN, 1988, p. 29)
32
A Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT)7 de 1943 afirma no artigo
389, § 1º na empresa onde trabalhem pelo menos 30 mulheres (com mais de
dezesseis anos de idade), a existência de local apropriado em que seja
permitido às empregadas guardar seus filhos durante o período de
amamentação, considerado até os 6 meses de idade (CAMPOS, 1999, p.120).
No entanto, Palmen (2007) destaca que, em 1967, introduziu-se uma
mudança nesta legislação trabalhista com a supressão da obrigatoriedade da
empresa quanto a esse oferecimento, que possibilitou o estabelecimento de
convênios com outras entidades para o atendimento aos filhos de seus
empregados. Houve o aumento do número de creches públicas e filantrópicas e
conveniadas com os governos destinadas às classes populares, assim como
também ocorreu o crescimento das creches particulares, destinadas às classes
médias e altas.
No período, a maioria das creches públicas prestava um atendimento de
caráter assistencialista que consistia mais no oferecimento da alimentação,
higiene e segurança física, por outro lado, em creches particulares, já havia um
movimento para o desenvolvimento de atividades educativas voltadas para os
aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criança.
No ano de 1930, foi criado, no Brasil, o Ministério da Educação e Saúde
Pública, tendo o atendimento ficado a cargo do setor de saúde de crianças de 0
a 6 anos, originando, em 1940, o Departamento Nacional da Criança. Em 1941,
foi criado o Serviço de Assistência a Menores (SAM), ligado ao Ministério da
Justiça e dos Negócios Interiores.
Em 1945, a política de tratamento às creches continuou a ser
assistencial, tornando-se sinônimo de criança pobre e desamparada. É criada,
neste ano, a Legião Brasileira de Assistência (LBA), com a finalidade de ajudar
7 “A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) é a principal norma legislativa brasileira referente ao Direito do trabalho e o Direito processual do trabalho. Ela foi criada através do Decreto-Lei nº 5.452, de 1 de maio de 1943 e sancionada pelo então presidente Getúlio Vargas, unificando toda legislação trabalhista então existente no Brasil”. Disponível em <http://www.pt.wikipedia.org/consolidaçãodasleistrabalhistas>.Acesso em 10 de maio de 2010.
33
os filhos de pais que tinham ido à guerra. No ano de 1977, a LBA lança o
Projeto Casulo, com o objetivo de preparar as crianças para a escolaridade
futura. O foco do projeto centrou-se no atendimento das carências nutricionais
e recreativas das crianças, além de pretender proporcionar tempo livre às mães
para ingressarem no mercado de trabalho. Este projeto expandiu-se por todo
país.
De acordo com Barbosa (1999, p. 33), “após o golpe militar de 1964 e o
longo período da ditadura, explodem vários movimentos populares, entre eles,
o Movimento de Luta por Creches, reivindicando a participação do Estado na
criação de redes públicas de creches”.
Haddad (1993, p. 55) aponta que:
É através do movimento feminista, que aprece desde logo a reivindicação por creche, sendo esta prática inexistente até então. É assim o primeiro ato público de mulheres realizado em São Paulo em 1975 (Encontro para Diagnóstico da Mulher Paulista sob o patrocínio do Centro de Informação da ONU e da Cúria Metropolitana). Em sua carta programática pode-se ler: “É necessário que todas as mulheres, os representantes das sociedades e amigos de bairro, clube de mães e interessados em geral, desenvolvam juntos um programa que venha a resolver o problema de creches na cidade de São Paulo”.
Em 1980, os problemas referentes à educação pré-escolar, baseiam-se
“na ausência de uma política global e integrada de atendimento infantil”, como
aponta Faria (1997, p. 31).
Com o objetivo de garantir o equilíbrio social e superar as situações de
extrema pobreza que ocorriam com grande parte da população, durante o
período da chamada Nova República, a creche passa a ser vista de uma outra
maneira, deixa de dizer respeito somente às mulheres e às famílias, e passa a
dizer respeito também ao Estado e às empresas.
Para Haddad (1993, p. 32),
Essas novas conquistas introduzem pelo menos dois novos aspectos à história da educação e cuidado da criança pequena
34
no Brasil. Pela primeira vez uma Constituição Brasileira faz referências a direitos específicos da criança que não sejam circunscritos à família. Também pela primeira vez o atendimento em creches e pré-escolas é definido como direito à educação e dever do Estado.
Dessa maneira, a criança passa a ser percebida enquanto “sujeito da
educação” (FARIA, 1997, p. 32), portanto, a educação pré-escolar passa a ser
reconhecida como uma necessidade.
O texto Constitucional sofreu alterações, no que concerne a esta
pesquisa, em 2006 e 2009. Assim,
Art. 208 O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiverem acesso na idade própria8. . . . IV – educação infantil em creche e pré-escola às crianças até 5 (cinco) anos de idade9.
Logo após a aprovação da Constituição, foi aprovada a Lei de nº 8.069,
que cria o “Estatuto da Criança e do Adolescente” em 13 de julho de 1990, que
segundo Barbosa (1999), pôde contribuir para a definição de um sistema de
elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas para a infância,
dificultando desmandos e desvios de verbas, assim como violações dos direitos
da criança. Também serviu como base para a construção de uma nova forma
de olhar e ver a criança, como apresenta o Estatuto: “uma criança que possui
direitos e deveres”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9394
de 20 de dezembro de 1996, estabelece que a educação infantil passa a fazer
parte de educação básica, concorrendo para um maior reconhecimento da
mesma no cenário educacional, atendendo às especificidades do
8 Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. 9 Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006.
35
desenvolvimento das crianças de 0 a 6 anos, contribuindo, assim, para a
construção e o exercício de sua cidadania.
Kuhlmann Jr (1999, p. 55) afirma que:
A vinculação de creches e pré-escolas ao nosso sistema educacional representa uma conquista do ponto de vista da superação de uma situação administrativa que mantinha um segmento de instituições educacionais específico para os pobres, segregado do ensino regular, com todo o peso dos preconceitos relacionados a isso.
De acordo com Barbosa (1999), várias regiões no Estado de São Paulo,
têm denominado as creches como Instituição de Educação Infantil, que são
caracterizadas como ambiente educacional, portanto, deverão proporcionar a
criança condições favoráveis para o seu desenvolvimento nas áreas física,
mental e emocional.
Desse modo, as instituições colocam em questão a esperança de
superação da educação assistencialista.
Verdi (2004, p. 44) salienta que:
Vários fatores contribuíram para a expansão da educação infantil e os principais foram: o maior conhecimento científico sobre o desenvolvimento infantil, a tomada de consciência sobre os direitos da criança à educação, bem como o próprio significado de infância hoje revestido de uma nova concepção, posto que a criança agora é vista como um ser de expressões geradas pelas condições sociais, históricas e políticas do meio onde vive.
Ao se pensar numa educação pautada na superação do
assistencialismo, temos que ter clareza que os conceitos cuidar – educar
enquanto função da educação infantil continuam sendo construídos
historicamente (BARBOSA, 1999).
36
A educação infantil cumpre um papel socializador, proporcionando o
desenvolvimento das crianças através de aprendizagens diversificadas,
realizadas em meio a situações de interação. Desse modo:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)10, 1998, v.1, p.23)
O cuidar também faz parte da educação infantil e requer a integração de
várias áreas de conhecimentos, bem como o auxílio de profissionais de
diferentes áreas.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI 1998, v.1, p.24), “a base do cuidado humano é compreender
como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa
valorizar e ajudar a desenvolver capacidades”.
Embora tenhamos consciência de que as necessidades básicas dos
seres humanos são comuns, devemos atentar-nos ao fato de que elas são
construídas socialmente, dessa maneira, podem vir a ser modificadas
dependendo do contexto social no qual estão inseridas.
Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes realidades socioculturais. (RCNEI, 1998, v. 1, p.25)
10 “O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é um documento referente às creches, entidades equivalentes e pré-escolas, que integra a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto. O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira”. Disponível em <http/www.crmariocovas.sp.gov.br> Acesso em 31 de maio de 2010.
37
Cuidar significa dar atenção à criança, enxergando-a como uma pessoa
que está crescendo e se desenvolvendo. Diante disso, devemos interessar-nos
sobre o que a criança sente, pensa sobre si e sobre o mundo, para que tais
conhecimentos e habilidades sejam ampliados e aos poucos ela se torne mais
independente e autônoma.
Desse modo, as instituições que realizam trabalho na educação infantil,
devem desenvolver práticas pedagógicas nas quais o educar e cuidar estejam
relacionados para que as crianças possam desenvolver-se em todos os seus
aspectos: físico, emocional, afetivo etc.
Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia.(PARECER CNE 22/98)
Como se pode observar, o conceito de cuidar e educar, como função
das instituições de educação infantil, foi historicamente construído. “E se ainda
não se configura na prática, no discurso já está sendo incorporado como
expectativa” (VERDI, 2004, p. 50).
Tentando romper com a tradição assistencialista, a creche e pré-escola,
inaugurou na legislação sua presença como instituição educacional.
Nesse sentido, Craidy (2001, p. 58) ressalta que:
Com a Constituição ocorreu a superação da tradição clientelista e paternalista que marcava a história da sociedade no Brasil, assinalando que a lei definiu ainda, que a creche e a pré-escola são direitos não só da criança como dos seus pais trabalhadores, homens e mulheres, e afirmou a natureza educativa das creches e pré-escolas.
38
Gayotto (1992, p. 110) ao fazer referências sobre o novo conceito de
creche diz que:
A creche possibilita à criança desenvolver novas capacidades, através de suas brincadeiras – uma atitude criadora, que é essencial para o desenvolvimento da criança. Oferece a companhia de outras crianças da mesma idade, possibilitando a primeira experiência da criança como participante de um grupo de iguais, criando a necessidade de desenvolver a capacidade de relações harmoniosas em grupo.
Para tanto, a criança deve ser vista como sujeito de direitos, um ser
ativo, concreto, capaz de lidar com as coisas e sentimentos sobre o mundo e
ser por ele provocada. Desse modo, a educação só pode acontecer através do
modo pelo qual humanizamos a instituição, visando, com isso, proporcionar a
emancipação das crianças.
Diante disso, Kuhlmann (1999, p. 60) afirma que:
A caracterização da instituição de educação infantil como lugar de cuidado e educação, adquire sentido quando segue a perspectiva de tomar a criança como ponto de partida para a formulação das propostas pedagógicas, (...) e tomar a criança como ponto de partida exige compreender que para ela, conhecer o mundo envolve afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar e o movimento, a poesia, as ciências, as artes plásticas e dramáticas, a linguagem, a música e a matemática.
Assim, pudemos observar que as instituições foram cada vez mais
assumindo uma função pedagógica, na tentativa de superar a improvisação e a
desmistificação da educação infantil como redentora das classes populares
(VERDI, 2004). Por isso, as instituições de educação infantil não podem mais
ser pensadas como sendo depósitos de crianças, nem como responsáveis por
suprir carências e muito menos serem esvaziadas de suas funções (cuidar e
educar).
39
Portanto, ao se considerar as conquistas no âmbito das políticas
educacionais11 e o modo como estas representam a função que ocupam, pode-
se perceber que as mesmas buscam a vinculação das creches e pré-escolas
ao sistema educacional, de modo a agregar as instituições infantis sob ações
que envolvam cuidados e educação. (VERDI, 2004)
De acordo com as autoras Abramovay & Kramer (1991, p. 35):
Quando dizemos que a pré-escola tem função pedagógica, referimo-nos a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida, e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos.
Neste sentido, um dos pontos chaves, é a concepção da infância que se
entende como norteadora das propostas pedagógicas, como relata Souza &
Kramer (apud SOUZA, 1996, p. 48):
Ela é alguém hoje, em sua casa, na rua, no trabalho, no clube, na igreja, na creche, na pré-escola ou na escola, constituindo-se a partir de relações que estabelece em cada uma dessas instâncias ou em todas elas. Geradas por homens e mulheres que pertencem a classes sociais, têm e produzem cultura, vinculam-se a uma dada religião, possuem laços étnicos e perspectivas diversas segundo seu sexo: as crianças já nascem com uma história. Assim, elas fazem e se fazem na cultura, pertencem a uma classe social, e vão se fazendo nessa história, cidadãs de pouca idade que são, muito mais exemplos de fases de uma escala de desenvolvimento.
Desse modo, é importante destacar que, ao pensarmos a instituição de
educação infantil dentro de uma proposta educativa, é preciso preocupar-nos
com questões que vão além dos aspectos legais. É preciso assumir as
responsabilidades referentes à educação infantil, rever as concepções sobre a
infância, construir uma nova visão de sociedade, compreender as relações
entre as classes sociais e atentar para as responsabilidades da sociedade e do
Estado perante a criança.
11 Referentes aos aspectos legais: Constituição Brasileira (1988), Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).
40
Assim, entendemos que toda criança tem o direito a educação e uma
educação de qualidade. Mas o que é qualidade?
De acordo com Moss (2002, p. 17), “qualidade é o que todo mundo quer
oferecer e ter”. Para o autor, existe um problema com o conceito de qualidade
em si, argumenta ainda que o conceito de qualidade não é neutro, muito menos
isento de valores e é socialmente construído, pois é o ... “resultado de um
modo específico de se ver o mundo e está permeado de valores e
pressupostos”
... localizado em uma tradição filosófica específica e produto de forças históricas e econômicas especificas. Em vez de reconstruir o conceito de qualidade, temos opções a fazer: podemos escolher trabalhar com o conceito de qualidade como um meio de avaliação, ou podemos optar por encontrar outros conceitos. (MOSS, 2002, p. 23)
O conceito (qualidade) está ligado ao cuidar e educar de maneira
indissociável, como garantia do direito da criança em instituições de educação
infantil, conforme relatado pelas autoras Maria Malta Campos e Fúlvia
Rosemberg, no documento “Critérios para atendimento em creches que
respeite os direitos fundamentais das crianças (1995)12”.
Ao se falar em qualidade, também temos ter clareza que isso implica em
destinar investimentos para que essa qualidade venha a se materializar. Ou
seja, quando queremos algo de qualidade, sabemos que teremos que pagar
um preço, contudo, resta saber quanto é investido para o desenvolvimento da
educação infantil a fim de se obter uma educação de qualidade.
Neste contexto, procuramos compreender a concepção de infância para
assim entendermos a trajetória da educação infantil, enfatizando que a mesma
12 “Os critérios referem-se a organização e funcionamento das instituições de educação infantil, no que diz respeito às práticas concretas, no trabalho direto com as crianças. O documento apresenta doze critérios, em que as crianças têm direito, que são: à brincadeira; à atenção individual, a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; ao contato com a natureza; à higiene e à saúde; a uma alimentação sadia; a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão; a proteção, ao afeto e à amizade; a expressar sentimentos; a uma atenção especial durante o período de adaptação à creche; e a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa”.(CAMPOS & ROSEMBERG, apud Verdi, 2004, p. 52)
41
é um dever do Estado e um direito da criança, para então conhecermos o
percurso da educação infantil no município de Piracicaba e como a mesma
vem sendo tratada pelos poderes públicos.
42
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICIPIO DE PIRACICABA: HIS TÓRIA E
POLÍTICA
No presente Capítulo, abordaremos o atendimento infantil oferecido pela
Prefeitura Municipal de Piracicaba. Para melhor compreensão da problemática,
dividiremos esta parte do trabalho em duas etapas: na primeira faremos a
apresentação das características gerais do município, na segunda parte
abordaremos a educação infantil municipal piracicabana.
2.1 Características Gerais do Município
Piracicaba foi fundada em 1º de agosto de 1767. O nome do município
vem do tupi-guarani, significado "lugar onde o peixe para". É uma referência às
quedas do rio Piracicaba que bloqueiam a piracema dos peixes13.
O município de Piracicaba está localizado no interior do Estado de São
Paulo, conta com uma população de 368.843 habitantes14; tem como principais
setores de atividades, empregando a maior quantidade de trabalhadores no
município, a agro-indústria, o comércio e os pequenos serviços.
A cidade é um importante polo regional de desenvolvimento industrial e
agrícola, estando situada em uma das regiões mais industrializadas e
produtivas de todo o estado de São Paulo, sendo municípios limítrofes: Rio
Claro, Limeira, Santa Bárbara d'Oeste, Laranjal Paulista, Iracemápolis,
Anhembi, São Pedro, Charqueada, Rio das Pedras, Tietê, Capivari, Conchas,
Santa Maria da Serra, Ipeúna e Saltinho.
Piracicaba é uma das maiores forças econômicas do interior paulista. O
município é o 47º mais rico do Brasil e exibe um Produto Interno Bruto (PIB) de
13 As informações descritas sobre o município de Piracicaba encontram-se disponíveis em <http://www. pt.wikipedia.org/wiki/Piracicaba> Acesso em 09 de junho de 2010. 14 Disponível em <http://www.ibge.gov.br/cidadesat/default.php>.Acesso em 30 de abril de 2010.
43
R$ 7,8 bilhões.Também é a 5ª cidade do estado em valor de exportações (US$
1,1 bilhão em 2004, um crescimento de 71% em relação ao ano anterior),
superando cidades de maior vigor econômico como Guarulhos e Campinas.
Até o início do século XX, a agricultura era base da economia desse
município, cujos destaques eram dados ao café e cana-de-açúcar, mas entre
as décadas de 40 a 5015, o êxodo rural começou a dar os primeiros indícios,
acarretando um aumento significativo na população urbana.
Na década de 70, devido a um processo de diversificação econômica do
município, a implantação do distrito industrial permitiu, não só a vinda de
indústrias de capital estrangeiro, como o incentivo ao ProÁlcool (1975). Foi um
período marcado pelo crescimento desordenado da população urbana e, os
reflexos na qualidade de vida podem ser notados pela concentração dos
primeiros núcleos de favela na cidade.
Neptune (apud VERDI, 2004, p. 98-99), ao caracterizar o município de
Piracicaba neste período, revela que:
Se, por um lado, a lavoura da cana-de-açúcar causava danos ao setor rural, com a implantação do distrito industrial em 1973/1974, embora se constituindo num fator importante para o desenvolvimento do Município, agravou as condições sociais e rurais da cidade – não havia habitação, nem, água, nem esgoto, nem energia e nem transportes para a população que passava a trabalhar nas grandes empresas multinacionais que se instalavam na cidade. Não é preciso dizer a tradicional aliança entre o investimento público e a capital é selada. Abre-se a especulação imobiliária e a ela ligam-se grandes grupos empresariais – os alugueres explodem e expulsam, mais uma vez, a população para a periferia e novos bairros surgem. A situação é de caos – não há moradia, não há escolas, não há postos de saúde, não há saneamento básico, etc. A cidade empobrecia-se em serviços no seu dia-a-dia e a população tinha que se contentar com aquilo que a administração pública decidisse lhes dar.
15 “Ocorreu na década de 50 em Piracicaba, a implantação por um grupo empresarial local, de fábricas de acessórios para usinas e veio consolidar-se o desenvolvimento de um complexo agroindustrial, tornando a cidade conhecida como Capital do Açúcar” (VERDI, 2004, p. 98).
44
Os problemas sociais como a pobreza e o desemprego foram
provocados pela vinda das pessoas do campo para a cidade, os quais
cresceram desordenadamente e aceleradamente durante a ditadura militar.
Diante disso, referente à infância, apenas algumas obras filantrópicas e
religiosas de assistência e caridade reivindicaram uma solução ao atendimento
das crianças de camadas populares (FARIA & MELLO, 1995). A seguir
poderemos conhecer a o percurso da educação infantil no município de
Piracicaba.
2.2 A Educação Infantil no Município de Piracicaba
As primeiras creches surgem no município de Piracicaba no ano de
1958. Pautadas numa visão assistencialista, higienista, tendo a preocupação
de atender às crianças carentes e de combater a mortalidade infantil, aparecem
então as creches Joaninha Morganti16 e Maria Guilhermina Lopes Fernandes
(Dona Mimi).
Através do decreto nº 241, de 6 de março de 1957, a diretoria
administrativa da Prefeitura Municipal declarou de utilidade pública os terrenos
próximos ao Posto de Puericultura, e a Lei complementar nº 698, de 12 de
junho de 1958, autorizou o Município adquiri-los para a construção do Parque
Infantil do Bairro Paulicéia17.
O Parque Infantil transformou-se em creche e tinha a função de prestar
às crianças toda assistência e cuidados necessários durante o período de
trabalho de suas genitoras e na erradicação da desnutrição e mortalidade
infantil.
A creche, além de toda sua estrutura de funcionamento, foi idealizada e mantida através da Secretaria Municipal de Educação e Bem Estar Social. Todo o gerenciamento era
16 De acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola Joaninha Morganti a mesma recebeu este nome em homenagem à esposa de Pedro Morganti, então proprietário da Refinadora Monte Alegre. 17 Dados obtidos no Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Joaninha Morganti.
45
monitorado por assistentes sociais e o seu diretor era um funcionário estatutário com formação em magistério que contava com uma equipe de funcionários leigos contratados com a nomenclatura de “Atendentes”. Esses funcionários prestavam serviços por sete horas corridas, revezando em dois turnos. O espaço físico da creche também se destinava às programações de atendimento às famílias, sendo que uma delas era denominada de “Sopão da Tarde”, o qual era distribuído à comunidade na complementação da alimentação familiar. (Projeto Político Pedagógico – Escola Joaninha Morganti)
A escola Maria Guilhermina Lopes Fernandes (Dona Mimi), de acordo
com seu Projeto Político Pedagógico, foi construída em 1958, através do Lions
Clube de Piracicaba – Centro, conforme consta na placa de inauguração, de
1959.
Segundo o Projeto Político Pedagógico a escola:
...exerceu papel determinante na vida das mães, moradoras de periferia e que trabalhavam na região central da cidade de Piracicaba; por muitos anos não existiram creches na periferia e a antiga creche municipal, situada dentro do Parque Infantil, a Rua Campos Salles, 300, conciliava seu papel de provedora da educação infantil pública na cidade, dividindo na época, com a “Creche Joaninha Morganti”, o número de vagas para as mães trabalhadoras, nas seleções dos alunos. Só existiam estas duas creches, na época, na cidade. Antes de ser construída a Creche Municipal, o local já possuía o Parque Infantil, esse, um projeto do poeta e educador Mário Andrade, o qual criou os Parques Infantis do Interior do Estado de São Paulo, quando foi Secretário Estadual da Educação18, tendo por objetivo proporcionar lazer, cuidados, educação e esportes às crianças que para ali viessem, sem necessariamente ser uma educação formal.
Através do Decreto nº 3930, de 03/09/1984, tanto o Parque Infantil
quanto a Creche, passam a serem chamados de “Parque Infantil e EMEI Dona
Maria Guilhermina Lopes Fagundes – Dona Mimi. 19
18 Mario de Andrade exerceu o cargo de Diretor do Departamento Municipal de Cultura do Município de São Paulo e não do Estado de São Paulo. A citação de seu nome muito provavelmente, se explique pela tendência de municípios reproduzirem políticas desenvolvidas na capital. 19 Os dados foram retirados do texto “Pesquisa sobre a História da Educação Infantil do Município de Piracicaba no período de 1958 a meados de 2008”, escrito por um grupo de diretores da rede municipal de Piracicaba para o curso intitulado Progestão oferecido pela Secretaria Municipal de Educação de Piracicaba no ano de 2008.
46
A Secretaria da Educação não tinha uma estrutura voltada para um
atendimento integral das crianças. O que existia eram duas creches (Joaninha
Morganti e a Dona Mimi) de atendimento às crianças de 3 a 7 anos.
Após reivindicações da Sociedade dos Amigos da Vila Rezende
(SAVRE) junto a Prefeitura para a construção de mais uma creche, houve uma
negociação com o grupo Dedini que se responsabilizou pela construção da
Creche Ada Dedini Ometto, inaugurada em 1º de agosto de 1975, no entanto,
toda a orientação e funcionamento da creche ficaram sob a responsabilidade
da SAVRE.20
Para Herrmann (1995, p. 56), “o Governo Municipal de Piracicaba não
possuía uma estrutura voltada para a Educação. O que existia no período
anterior a 1977 era uma Secretaria de Educação e Saúde”.
A autora retrata que ao assumir a prefeitura em 1977, o prefeito João
Herrmann Neto do partido MDB (Movimento Democrático Brasileiro) desvincula
as Secretarias, originando uma especialmente para o setor, chamada de
Secretaria da Educação, a qual caberia a ação política do governo municipal na
área educativa. Até então, a educação das crianças não fazia parte da
Secretaria da Educação e não havia plano municipal de ensino. Na época, só
havia um Plano de Ação Educativa sob a responsabilidade da Secretaria de
Educação que envolvia o atendimento a duas pré-escolas. O Secretário de
Educação, Paulo Augusto Romera e Silva, iniciou a elaboração das bases
teóricas e a proposta final do Plano Municipal de Educação.
Diante disso, deu-se início à construção dos três primeiros CEPEC’s
(Centros Polivalente de Educação e Cultura) nos bairros: Matão (hoje Jardim
São Paulo), Santa Terezinha e Piracicamirim.
20 BRAGA, L.; CERIBELLI, R. & PEDROSO, S. Pesquisa Sobre A História da Educação Infantil do Município de Piracicaba, no Período de 1958 a meados de 2008.
47
Segundo Herrmann (1995, p. 64):
Os CEPEC’s, acabaram por simbolizar o Programa, porque era ali que freqüentava e vivia o seu objeto que passava a viver o seu papel de sujeito da história. As expectativas dos seus freqüentadores eram tão grandes que viam ali seu papel de atores e platéia se confundirem entre comunidade, agentes da educação e governo. Os CEPEC’s eram uma roda que girava em todas as direções para a comunidade. Além do atendimento às crianças eles também eram pólos de contato com o povo. Era lá, à noite, onde o povo se reunia, discutia, organizava-se em comissões que definiam, em conjunto a direção, o destino dos recursos municipais para os lugares onde os benefícios ainda não haviam chegado. Era lá, também, que as pessoas apontavam seus descontentamentos e onde se encontravam os agentes ideológicos fundamentais ao processo de conscientização da comunidade. Os CEPEC’s traziam para si o currículo social da sociedade, isto é, as lutas por asfalto, creches, escolas, saneamento básico, habitação, transporte, saúde, greves, etc.
A autora relata que, no ano de 1981, dá-se a implantação de mais dois
CEPEC’s nos bairros: Vila Fátima e Algodoal, cujos funcionários foram
aprovados num concurso interno da Secretaria da Educação, exclusivo para os
programas dos CEPEC’s.
De acordo com Perina (2007, p.46), através dos CEPEC’s, “a educação
infantil do município de Piracicaba ficou conhecida nacionalmente”.
Para Verdi (2004, p. 99), “nasceu de forma integrada, na política
municipal, a primeira experiência brasileira de Educação, e não de assistência,
para crianças de 0 a 6 anos oriundas das camadas populares”.
Os CEPEC’s21 eram instalados em virtude das reivindicações de
comissão de pais ou comissão de creches, organizadas pelo Setor de
Promoção Social. Essa comissão também era responsável por fazer a seleção
das crianças que, em geral, eram mais numerosas do que o número de vagas
21 BRAGA, L.; CERIBELLI, R. & PEDROSO, S. Pesquisa Sobre A História da Educação Infantil
do Município de Piracicaba, no Período de 1958 a meados de 2008.
48
existentes. Os critérios para seleção eram pré-estabelecidos e elaborados em
conjunto com os moradores de cada bairro, sendo eles:
• Mães que trabalhavam fora e não tinham com quem deixar seus filhos; • Tempo de moradia no bairro porque privilegiava-se a população que se fixava nele para que o trabalho pedagógico pudesse ter uma certa continuidade; • Renda por pessoa da família.
A filosofia educacional dos CEPEC’s era de uma escola aberta, menos
burocratizada, de um ensino mais vivencial, flexível e individualizante no qual
deveria ser respeitado a cultura e o desenvolvimento de cada grupo social.
O processo de aprendizagem era uma preocupação dos CEPEC’s. A
escola deveria lembrar que cada ser humano possui sua individualidade,
portanto, cada um possuía suas potencialidades, limitações, dificuldades,
caminhos próprios e diferenças.
Nos CEPEC’s, as crianças tinham um lugar onde podiam exercer
atividades de jardinagem, observações de experiências, etc.
Segundo o Plano Municipal de Educação (p. 4, 1980. SME. Mimeo, apud
HERRMANN, 1995):
A proposição de um planejamento organizado em torno de uma idéia central (Centro de Interesse), dinamizava o processo educativo e dava direção aos objetivos. Nesta proposição de um planejamento integrado, as situações de aprendizagem não eram propostas ao acaso, nem como atividades isoladas, mas faziam parte de um conjunto onde os problemas e as atividades são propostas numa linha de encadeamento, onde as atividades partiam do simples para o complexo, levando a perceber o mundo como um conjunto de experiências complementares.
Para tanto, conforme a autora, valorizou-se o planejamento participativo,
que era entendido como um processo político em que se parte para a
construção do futuro de uma comunidade, através de um processo coletivo
com membros da comunidade e técnicos, monta-se a escola com um currículo
49
social no qual extrai-se da comunidade seu cotidiano, sua dificuldade e
necessidade. Através destas ações pretendia-se estimular a conscientização
da comunidade com relação aos problemas e buscar a solução desses
problemas, diminuindo assim, o risco da descontinuidade do trabalho
desenvolvido nos CEPEC’s.
No ano de 1983, o engenheiro civil, Adilson Benedito Maluf do partido
PMDB (Partido do Movimento Democrático Brasileiro), torna-se pela segunda
vez prefeito de Piracicaba.
Segundo Perina (2007, p. 50):
As políticas públicas da administração, nesta época, estiveram voltadas para o crescimento industrial, melhoria da paisagem urbana, enfim, obras que se distanciavam do atendimento social. Com isso, a Educação não é prioridade, as creches tornaram-se apenas um local onde as mães pudessem deixar seus filhos, priorizando a criança de 6 a 7 anos (pré-escola) como a educação que como o próprio nome diz, antecedia a escola formal/preparava para o primeiro ano.
O Secretário da Educação, professor Sady Previtali, logo no início de
sua gestão, assinala que: “sem infra-estrutura, a prefeitura enfrenta problemas
na Educação”.22
Para ele, a prefeitura havia criado várias unidades de atendimento
infantil sem a infra-estrutura necessária e um dos principais problemas era a
dependência total das unidades dos cofres municipais.
Em declaração o secretário relata que:
“Devido os problemas financeiros da Prefeitura, a mesma não tem como manter essas prestações de serviços. As unidades permaneceram estáticas, ou seja, não houve ampliações de instalações visando acompanhar o grande aumento da população dos bairros, e o número de famílias atendidas é hoje desprezível face às necessidades, o que vem criando clima de
22 Declaração da memória, apud HERRMANN, 1995 p. 113
50
insatisfação entre aqueles que não conseguem vagas para seus filhos”.23
Para Herrmann (1995), neste momento, houve por parte da
administração um desincentivo às mães, na medida em que dificultavam o
acesso a vagas, pois passavam a visão de que a administração iria fazer um
favor às mesmas, mas na realidade era uma conquista da população.
Neste período, além do aumento normal da população, existe o
problema do desemprego e junto com ele surge à necessidade de muitas mães
trabalharem para ajudar no sustento da família, passando as mesmas a
depender dos serviços de berçários e creches.
Diante desses fatores, surge a preocupação de se criar medidas
emergenciais, para tentar a sobrevivência das unidades criadas. O secretário
de educação manteve contato com o Coordenador do Bem Estar Social,
Francisco Ferraioli Netto, para em conjunto estudarem uma forma de criar
organismos de emergência que aliviassem a população dos bairros, mediante a
atuação orientada por assistentes sociais (HERRMANN, 1995).
Nesta gestão, os CEPEC’s24 (Centros Polivalente de Educação e
Cultura) transformaram-se em CEC’s (Centros Educacionais e Creches).
Mesmo sem uma proposta político-pedagógica para as crianças de 0 a 6 anos,
os CEC’s continuaram e outros 6 foram implantados em bairros periféricos da
cidade (Balbo, Cecap, Jardim Esplanada, Jupiá, Petrópolis e Vila Prudente),
atendendo, num total, 530 crianças dessa faixa etária.
No ano de 1989, ocorre mais uma mudança de partido, é eleito o prefeito
José Machado, do PT (Partido dos Trabalhadores).
23 Matéria de “O Diário” – 26.02.83, apud HERRMANN, 1995, p. 113. 24 BRAGA, L.; CERIBELLI, R. & PEDROSO, S. Pesquisa Sobre A História da Educação Infantil
do Município de Piracicaba, no Período de 1958 a meados de 2008.
51
A nova administração teve como Secretária de Educação a Profª Drª
Maria Cecília Carareto Ferreira. Tal administração tinha uma proposta: a
formação de professores.
Perina (2007, p. 54) ressalta que: “as políticas educacionais na gestão
PT concebiam como centros de produção do saber não apenas as
Universidades, mas principalmente as próprias escolas e creches”.
Segundo as Diretrizes Político-Pedagógicas do PT (1989, p. 5):
O importante é entender que as grandes mudanças não vêm das universidades nem dos órgãos de ensino, nem dos projetos pedagógicos. Todas estas instâncias têm uma colaboração a dar, mas se não me engano, esta colaboração, hoje, só pode servir para limpar o Terreno. A mudança real virá daqueles que vivem o ensino, não dos que especulam sobre ele... Para tanto, o professor deverá perceber que ele também deverá passar pelo processo de construção do conhecimento descobrindo suas potencialidades, conscientizando-se de que não há um caminho certo, não há uma única resposta, que o pensamento divergente está aí para nos alertar... Ele terá que ver a educação como uma preparação para o futuro e que deve ser encarada como um processo de vida e que ninguém aprende o que não vive e que não consegue organizar o que não se aprendeu. (HERRMANN, 1995, p. 137)
De acordo com Perina (2007, p. 55), “a Secretaria de Educação não
mediu esforços para tratar a educação de acordo com as diretrizes básicas do
partido, que incluíam: a democratização do acesso; a democratização da
gestão e a qualidade de ensino”.
Para conseguir uma escola de qualidade, faz-se necessária a
participação conjunta de todo o corpo docente da escola, com pais de alunos e
comunidade. Assim, a escola poderá ensinar o valor da vida social, a
importância da atividade política, e, através de discussões da realidade,
construir uma teoria de vivência prática que possa provocar as transformações
necessárias.
Segundo as Diretrizes Político-Pedagógicas PT (1989, p.5):
52
Despir as creches de seu caráter assistencialista. Portanto, um de seus objetivos é evitar os tradicionais programas de atendimento à criança pequena que visam a assistência e/ou a sua guarda quando seus pais trabalham. Creche não é depósito ou estacionamento de crianças. Ao recebermos a criança não pretendemos assumir o papel da família, mas colaborar com ela para a formação de seus filhos. (HERRMANN, 1995, p. 136-137)
Na administração petista, houve a continuidade dos centros
educacionais que se iniciaram em 1977, continuaram sendo instalados nos
pontos periféricos da cidade, nos quais as demandas e carências sócio-
econômicas se faziam presentes (HERRMANN, 1995).
Após discussões sobre a elaboração de diretrizes, partiu-se para a
implantação das linhas pedagógicas dos CEI’s25. Constataram-se, então,
algumas necessidades, como26:
• Formar uma equipe técnica, composta por: dois psicólogos, dois pedagogos, um professor, um assistente social, um professor licenciado em Ciências, para os Centros de Educação Infantil (CEI’s); • Criação do cargo de Professor Coordenador (um por CEI); • Reorientação do corpo docente, mudança no sistema de contrato e a criação de um Estatuto do Magistério, que garante a esse profissional o pagamento de suas horas-atividades semanais para a participação de reuniões sistemáticas com a equipe técnica e os professores coordenadores.
Cabe ressaltar que nesta gestão foram criados: os Conselhos Municipais
de Escola e os Conselhos Locais de Escola, Conselhos dos Direitos da Criança
e do Adolescente. Segundo Herrmann (1995, p. 141), “esses canais foram
criados como meios concretos de garantir a transparência na gestão das
Políticas Públicas onde as diferentes políticas sociais se legitimarão superando
o individualismo e construindo a coletividade”.
25 CEI’s – Centros de Educação Infantil (1989 – 1992). Na gestão anterior eram chamados de CEC’s (Centros de Educacionais e Creches). 26 BRAGA, L.; CERIBELLI, R. & PEDROSO, S. Pesquisa Sobre A História da Educação Infantil
do Município de Piracicaba, no Período de 1958 a meados de 2008.
53
Em 1993, ocorre outra troca de governo, sendo eleito Antonio Carlos de
Mendes Thame, do PSDB (Partido da Social Democracia Brasileira). A
administração Thame criou um trabalho integrado a diversas secretarias
municipais na formação do Clube da Infância e da Juventude para Educação e
Ecologia – CLUBIN. Mesmo sendo fruto do trabalho das diversas secretarias,
os CLUBINS ficaram sob a responsabilidade da Secretaria do Bem Estar
Social.
Assim como a Educação Complementar, os CLUBINS também atendiam
crianças de 7 a 14 anos, porém a Educação Complementar tinha um caráter
mais educacional, pedagógico, enquanto os CLUBINS visavam trabalhos
voltados para uma possível profissionalização.
Nesta administração, os CEI’s passaram a ser chamados de IEI’s
(Instituições de Educação Infantil). As IEI’s atendiam crianças na faixa de três
meses a seis anos em período integral. Eram 28 unidades, formando um total
de 2.728 crianças atendidas.27 Localizam-se nos bairros periféricos da cidade
onde há maior concentração da população de baixa renda.
O governo Thame criou, do ano de 1993 até novembro de 1995, 4
instituições de Educação Infantil (Central, Jardim Eldorado, I.A.A., e Jardim
Alvorada), e, até agosto de 1996, estavam previstas mais 13 Instituições
(Ártemis, Jardim Itapuã, Morada do Sol, Bartira, Kobayat, Borghesi, Vitória, Vila
Industrial, Jardim São Francisco, Jardim das Flores e Parque Orlanda), num
atendimento a mais de 2000 crianças. Há também, uma lista de espera de
2500 crianças nas creches já existentes.
Segundo Herrmann (1995), nesta gestão a rede de Educação Infantil
teve um salto pedagógico com a elaboração da Proposta Pedagógica da
Secretaria Municipal de Educação de Piracicaba, em 1994, a qual se destacou
em Piracicaba e região.
27 Dados de nov. de 1995, SME, apud HERRMANN, 1995 p.156.
54
Apesar da Constituição de 1988 assegurar, inicialmente, o direito de
toda criança de 0 a 6 anos ser educada e assistida pelo o Estado, isso não
ocorre, pois o número de vagas existentes não é suficiente. Desse modo, são
estabelecidos alguns critérios para o preenchimento das vagas, onde a mãe
que trabalha fora tem prioridade para o ingresso da criança na educação
infantil. O direito é da criança ou da mãe? Devido à demanda, há necessidade
de se estabelecer critérios de seleção, com isso, à educação infantil parece ser
direito das mães e não das crianças.
No ano de 1996, assume a Prefeitura de Piracicaba o Prof. Dr. Humberto
de Campos, pertencente ao partido do PSDB, trazendo consigo a experiência
de Secretário de Educação, função assumida no mandato anterior.
Nesta gestão as IEI’s (Instituições de Educação Infantil), recebem outra
nomenclatura e transformam-se em EMEI’s (Escolas Municipais de Educação
Infantil). As escolas de educação infantil, a cada nova gestão, tiveram seus
nomes alterados de acordo com a concepção de educação do partido.
De acordo com Perina (2007, p.63), “o ensino municipal, que até 1996
dedicou-se quase que exclusivamente à educação infantil”, acaba passando
por mudanças a partir da aprovação da Emenda Constitucional 14/9628 e da
sua regulamentação através da Lei 9.424/96, que cria a FUNDEF – Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério, ou seja, uma subvinculação no orçamento da educação, nas
esferas estadual e municipal, para aquele nível de ensino. (OLIVEIRA E
GANZELI, 2001).
Através da criação do FUNDEF, os recursos financeiros para
investimentos na educação infantil diminuíram. Dos 25% que eram aplicados,
28 A Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996, modificou, conforme já citado, os artigos: 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá uma nova redação ao art. 60 do ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Art. 60 “Nos dez primeiros anos da promulgação desta emenda, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão não menos de sessenta por cento dos recursos a que refere o caput do art. 212 da Constituição Federal, à manutenção e ao desenvolvimento do Ensino Fundamental, com o objetivo de assegurar a universalização de seu atendimento e a remuneração condigna do magistério”. (VERDI, 2004, p. 64)
55
com a criação do Fundo e a obrigatoriedade de investir exclusivamente no
ensino fundamental, passaram a ser 15% dos 25% arrecadados, restando 10%
para o custeio da educação infantil e demais programas educacionais mantidos
pelos municípios (GUIMARÃES, 2002).
Perina (2007, p.64) revela que:
A educação infantil no município (Piracicaba), não diferentemente da maioria dos municípios paulistas e brasileiros, ficou sem atenção que deveria, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento profissional e formação continuada, à compra de livros e materiais pedagógicos específicos de 0 a 6 anos.
Elaborou-se o Decreto nº 8.136, de 21 de outubro de 1998, que dispõe
sobre a aprovação do Regimento Comum das Escolas Municipais de
Piracicaba, ainda utilizado atualmente.
Nesta administração, a Educação Infantil no Município foi
institucionalizada, legalizando-a, através da Lei nº 4.600, de 28 de dezembro
de 199829, a qual dispunha sobre o Sistema Municipal de Ensino e dava
providências correlatas, apresentando a finalidade do Sistema Municipal de
Educação inspirado nos princípios de liberdade, da democracia e da
solidariedade humana; seus objetivos, que passavam desde Educação Infantil,
Ensino Fundamental a Educação de Jovens e Adultos; a organização e
administração do Sistema Municipal de Ensino; os Recursos Financeiros e as
disposições gerais transitórias que instituiu a década da Educação no
Município.
No ano de 1999, foram totalizadas trinta e sete EMEI’s e quatorze Pré-
escolas isoladas30, foram atendidas 6.921 crianças, na faixa etária de 0 a 6
anos. Também foi estabelecido um convênio entre a Secretaria Municipal de
29 O Regimento Comum das Escolas Municipais de Piracicaba e a Lei nº 4.600 serão analisadas no próximo capítulo. 30 “O termo pré-escola isolada era a nomenclatura dada para as Unidades sem direção, portanto aos agrupamentos de salas de pré-escola (alunos com 6 anos) que não estavam dentro da creche”.(PERINA, 2007, p. 52)
56
Educação e o Colégio Piracicabano para que os educadores que ainda não
tivessem formação e que desejassem tê-la pudessem cursar o Magistério. O
curso tinha duração de 3 anos, formaram-se 5 salas com trinta alunos cada
uma, num total de 150 alunos.
Em 2000, assume a Prefeitura de Piracicaba, em segundo mandato,
pertencente ao Partido dos Trabalhadores, o professor e economista José
Machado, e como Secretário de Educação o professor Leopoldo Belmonte
Fernandez.
Nesta gestão, foram criadas as EMEI’s, Prof. Dr. Ângelo Zoccante Filho
(Jardim Oriente), Raquel de Queiroz (do Alvorada), Maximiano Fermino Gil
(Anhumas), Olívia Caprânico (Mário Dedini), deu-se destaque aos espaços
físicos das EMEI’s e muitas delas foram reformadas e ampliadas.
De acordo com dados do Instituto de Pesquisa e Planejamento de
Piracicaba – IPPLAP31, no ano de 2004, o atendimento a crianças de 0 a 6
anos chega a 7.430.
Estabeleceu-se, nesta gestão, no campo de Formação Continuada, um
convênio com a UNICAMP, no Projeto PROESF (Programa Especial de
Formação de Professores), no qual as educadoras teriam o curso de
Pedagogia e a Secretaria Municipal de Educação disponibilizaria o ônibus até o
Polo de Americana, campus de funcionamento das aulas32. Além disso, foi
estabelecido um convênio com a Universidade Metodista de Piracicaba –
UNIMEP33, na qual as educadoras também fariam o curso de Pedagogia, no
entanto, existia uma mensalidade a ser paga, desse modo, a prefeitura se
31 Disponível em <www.ipplap.com.br/acidade_bdados-php>. Acesso em 05 de abril de 2008. 32 O Programa Especial para Formação de Professores em Exercício na Rede de Educação Infantil e de Primeiras Séries do Ensino Fundamental da Rede Municipal dos Municípios da Região Metropolitana de Campinas – SP iniciou no segundo semestre de 2003 com quatro de turmas de quarenta alunos cada. O curso tinha duração de 6 semestres e iniciava-se sempre no segundo semestre. A última turma formou-se no primeiro semestre de 2008. O ingresso no curso era mediante a vestibular. Durante o curso os alunos não fizeram estágio, portanto, uma das exigências era que o aluno estivesse atuando na função de professor. 33 O curso teve início no segundo semestre de 2003, formou-se apenas uma turma de 50 alunas. O curso tinha duração de 8 semestres e o ingresso era mediante a vestibular.
57
comprometeu em pagar a metade do curso e o restante deveria ser pago pelas
educadoras. A prefeitura também paga aos funcionários municipais 50% nos
cursos de Pós-Graduação.
Com o intuito de diminuir a lista de espera nas escolas municipais de
educação infantil, na faixa etária de 0 a 6 anos, foi criado nesta administração,
o Programa Bolsa Creche, através do qual a Prefeitura pagaria um
determinado valor por criança para as escolas que firmassem convênio com o
referido programa. A Lei nº 5.081 de 19 de dezembro de 2001, autoriza ao
prefeito municipal assinar o convênio com entidades filantrópicas, organizações
não governamentais e escolas particulares de educação infantil que tenham
capacidade de oferecer vagas (período parcial e integral) e que sejam
regularizadas e homologadas pela Secretaria de Educação. (VERDI, 2004)
Segundo dados do IPPLAP em 2002, totalizaram 1.004 crianças
atendidas, em 2003, 2.056 crianças, em 2004 chegou a um atendimento de
2.803. Como podemos visualizar na tabela abaixo:
TABELA 1. Alunos atendidos pelo Bolsa Creche – 2002 a 2006
ANOS 0 A 2 ANOS 2 A 3 ANOS 4 A 6ANOS PARCIAL TOTAL
2002 7 314 460 223 1004
2003* 45 780 1065 166 2056
2004** 66 1013 1666 58 2803
2005*** 33 729 1983 31 2776
2006 67 669 2263 0 2999
*Em 2003 foram criadas mais 1052 vagas.
**Em 2004 foram criadas 747 novas vagas.
***A diminuição de 2004 para 2005 se deve a diminuição do atendimento em período parcial.
Fonte: Secretaria Municipal de Educação
Nesta gestão, firmou-se também o Convênio com o Centro de
Integração Empresa Escola – CIEE. O Centro é responsável pela contratação
58
de estagiárias e, através do convênio estabelecido, as mesmas são
encaminhadas para a Secretaria Municipal de Educação. Assim, as escolas de
educação infantil recebem as estagiárias para que estejam auxiliando aos
professores. Para que haja a contratação, é exigido que as estagiárias tenham
no mínimo 16 anos e que estejam regularmente matriculadas no ensino médio
ou na graduação – pedagogia.
As escolas recebem estagiárias para auxiliar as professoras do berçário
e uma para auxiliar as professoras do maternal I e II, jardim I e II. Essa
estagiária é conhecida como volante, ou seja, auxilia todas as turmas
atendendo as prioridades. No entanto, às vezes ocorre uma rotatividade muito
grande de estagiárias, um dos fatores é o baixo salário que elas recebem, outro
se deve a contratação de alunas do ensino médio que, ao se depararem com
as crianças, descobrem que não querem ou que não gostam de trabalhar com
o público infantil. Devido à rotatividade, muitas escolas acabam ficando sem
estagiárias por um longo período.
Em 2003, abriu-se concurso público em regime estatutário, para o cargo
de Professor de Educação Infantil com carga horária de 30 horas semanais34.
No ano de 2004, assume a Prefeitura de Piracicaba, o professor,
economista e ex-Secretário de Educação de Piracicaba, representante do
PSDB, Sr. Barjas Negri.
A experiência e a visão de economista lhe deram bases para diversas
mudanças em todas as Secretarias, principalmente na Educação, elegendo a
Profa. Giselda Lombardi Ercolin como Secretária de Educação.
Nesta administração, iniciou-se no município o ensino fundamental de 9
anos, antes mesmo da promulgação da Lei nº 11.274/2006, no qual as crianças
de 6 anos são matriculadas no 1º ano do ensino fundamental, que num
34 Cabe ressaltar que anterior a este concurso público, os profissionais que atuam na rede municipal eram os monitores com carga horária de 40 horas semanais e os professores de pré-escola com carga horária de 25 horas semanais.
59
primeiro momento, no município, recebeu o nome de “etapa inicial”. Dessa
maneira, as crianças de 6 anos que frequentavam as pré-escolas do município
passam a ser matriculadas nas salas de 1º ano.
Para dar início a esse trabalho, criam-se, nos mesmos espaços das
EMEI’s, salas de ensino fundamental, passando essas escolas a serem
denominadas EMEIF’s (Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental). No início de 2006, começaram a funcionar sete escolas com os
dois segmentos (educação infantil e ensino fundamental).
Logo após a criação das EMEIF’s, todas as unidades escolares
passaram a ser denominadas como Escola Municipal (E. M.) seguidas de seus
respectivos patronímicos, homenagens a pessoas lembradas na comunidade
piracicabana. Atualmente, 15 escolas municipais atendem aos dois segmentos.
Outra alteração ocorrida nesta administração foi a mudança do módulo
infantil, ou seja, houve um aumento no número de crianças atendidas por
ciclo35 em todas as escolas de educação infantil do município. Vejamos:
35 Foram divididas as etapas da educação infantil em dois ciclos. Ciclo I compreende os alunos de berçário I (alunos de 0 a 1 ano); berçário II (a partir de 1 ano até 2 anos); maternal I ( 2 anos); maternal II ( 3 anos). Ciclo II compreende os alunos do Jardim I (4 anos ) e Jardim II (5 anos).
60
Quadro 1. Número de crianças atendidas no Ciclo I e CicloII
CICLO I
Nº crianças
até 2005
Nº de crianças
em 2008
1ª ETAPA (Berçário I) 10 14
2ªETAPA (Berçário II) 12 14
3ª ETAPA (Maternal I) 12 15
4ª ETAPA (Maternal II) 15 18
CICLO II
1ª ETAPA (Jardim I) 18 22
2ª ETAPA (Jardim II) 20 25
TOTAL 87 108
Nesta gestão, ficou determinado que os monitores36 que trabalham com
carga horária de 40 horas semanais passariam a atuar com turmas na faixa de
0 a 3 anos, os professores de educação infantil com carga horária de 30 horas
atuariam com as turmas de 0 a 5 anos e os professores de pré-escola ficaram
com o atendimento exclusivo à pré-escola, 4 e 5 anos.
Enfatizou-se uma organização mais burocrática, criando-se, então, um
Setor de Planejamento que organiza todos os dados específicos e formula
Instruções Normativas junto à Secretária de Educação, orientando inscrição,
seleção, matrícula, transferência, distribuição de vagas de Bolsa Creche, além
de outros assuntos pertinentes. Segundo dados do Setor de Planejamento, até
o final de 2007, estavam sendo atendidas 5.937 crianças na faixa etária de 0 a
5 anos, em 413 classes, sem contar os alunos matriculados no bolsa creche.
Após contextualizarmos o percurso da educação infantil no município de
Piracicaba, e assim conhecermos melhor sua trajetória, podemos agora
36 Os monitores são educadores que foram aprovados num concurso público na época da implantação dos CEPEC’s. Na época não era exigida a formação do magistério, apenas o 1º grau, porém muitos com o passar dos anos foram se capacitar. Hoje, os monitores só podem trabalhar com crianças do berçário ao maternal II
61
recorrer a LDBEN, no seu artigo 11, inciso V37 e a Constituição Federal no
artigo 30, inciso VI38, que colocam na esfera municipal a responsabilidade pela
oferta da educação infantil.
Ao mencionar as competências municipais, Gadotti (1996), ressalta que
a Constituição de 1988, dá autonomia aos municípios para a criação de
sistemas municipais, prevendo que estes atuem prioritariamente no ensino
fundamental e educação infantil.
O autor destaca ainda que a expansão municipal parece inevitável, pois
já existia uma pressão natural junto às prefeituras para ampliar a oferta de
vagas em creches e pré-escolas e depois no ensino fundamental.
Sobre este aspecto VERDI (2004, p. 64) destaca que:
É importante salientar que a política de municipalização teve início com a educação infantil, principalmente a partir da década de 80, quando discutiu-se muito o papel do município na educação básica, destacando-se neste período a distribuição das responsabilidades entre as diferentes esferas do poder público, através das parcerias entre Estado e município, em programas de participação de ação escolar.
Com a criação do FUNDEF, o panorama da educação infantil é
modificado, pois apenas 10% dos recursos são destinados a este segmento da
educação.
Para Campos (2002, p 31), os resultados do FUNDEF foram negativos.
Segundo ela, os dados “não mostram uma diminuição na oferta de vagas, e
37 De acordo com a LDBEN art. 11, inciso V “os municípios incumbir-se-ão de oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino”.Disponível em <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em 16 de junho de 2010. 38 A Constituição Federal através Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006 “compete aos municípios: manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação infantil e de ensino fundamental” Disponível em <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em 16 de junho de 2010.
62
sim uma relativa estagnação na expansão que vinha ocorrendo principalmente
nas redes municipais”. 39
Mediante isso, no terceiro capítulo, procuraremos conhecer e analisar a
política pública da rede municipal de Educação Infantil no município de
Piracicaba para compreender qual a situação deste segmento.
39 O assunto será mais aprofundado no terceiro capítulo desta pesquisa.
63
CAPÍTULO III
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE PIRACICABA SOB VIGÊNCIA
DO FUNDEF
Neste Capítulo, abordamos a educação infantil no município de
Piracicaba no período de vigência do FUNDEF, de 1998 a 2006. Para tanto,
analisamos: a educação infantil como direito na legislação federal, estadual e
municipal; a criação do sistema de ensino no município, abrangendo o ensino
básico, com ênfase, de acordo com o objetivo deste trabalho, a educação
infantil; a questão do FUNDEF e seus impactos na manutenção e
desenvolvimento da educação infantil; a educação municipal na Lei Orgânica
do Município; o Regimento Comum das Escolas Municipais, a Estrutura
Administrativa da Secretaria Municipal de Educação; e a Contratação de
Professores neste período.
3. 1 Legalização da Educação Infantil
A Constituição Federal de 1988 representou uma das contribuições mais
valiosas no que diz respeito aos direitos dos cidadãos, foi fruto do movimento
de discussão e participação popular, trazendo avanços em diferentes áreas do
viver em sociedade. Desse modo, no que tange à educação infantil, não foi
diferente, pois se tornou um marco, um elemento educativo legalmente
garantido que pode ser observado no artigo 208, inciso IV40.
Segundo Cury (1988, p. 11) a Constituição de 1988 incorporou,
... a si algo que estava presente no movimento da sociedade e que advinha do esclarecimento e da importância que já se atribuía à educação infantil. Caso isto não estivesse amadurecido entre as lideranças e educadores preocupados
40 Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: ... IV: – educação infantil em creche e pré-escola às crianças até 5 (cinco) anos de idade (conforme redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006).
64
com a educação infantil, no âmbito dos estados membros da federação, provavelmente não seria trazido na Constituição de 88. Ela não incorporou esta necessidade sob o signo do Amparo ou da Assistência, mas sob o signo do Direito, e não mais sob o Amparo do cuidado do Estado, mas sob a figura do Dever do Estado. Foi o que fez a Constituição de 88: inaugurou um Direito, impôs ao Estado um Dever, traduzindo algo que a sociedade havia posto.
Nessa perspectiva, a creche, juntamente com a pré-escola, vem
tentando romper uma tradição assistencialista, inaugurando, na legislação
nacional, sua presença como instituição educacional. Nesse sentido, Craidy
(2001, p. 58) assinala que a lei “... definiu ainda que a creche e a pré-escola
são direitos não só da criança como dos seus pais trabalhadores, homens e
mulheres, e afirmou a natureza educativa das creches e pré-escolas”. Portanto,
ficou legalmente explicado que a educação é um direito de todos e dever do
Estado e da família (art. 20541), sendo assim, pais, sociedade e o poder público
devem respeitar e o mais importante, devem garantir o direito da criança, como
definido no artigo 227:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar a criança e ao adolescente com absoluta prioridade o direito à vida, à saúde, à alimentação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além, de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
As determinações presentes na Constituição refletiram na elaboração do
espírito e conteúdo do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA42. Este
documento foi considerado pelo UNICEF uma das leis mais avançadas do
mundo e, neste sentido, é considerado a carta dos direitos da criança, posto
que consagra princípios enfatizadores da vida, saúde, proteção, liberdade e
convivência familiar entre outros.
41 Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 42 Lei 8.069, de 13 de julho de 1990.
65
Pensando em considerações legais proclamadas para a infância
brasileira, o ECA assegura nos artigos 443, 53 inciso V44, e 54 inciso IV45, a
concretização de políticas de educação específica para as crianças de 0 a 6
anos.
A educação infantil passa a ser reconhecida como direito da criança em
inúmeros documentos, como nos documentos descritos acima. Essa conquista
demonstra um avanço no campo educacional, pois, a educação infantil passa a
ser reconhecida legalmente como sendo um dever do Estado, deixando de ser
vista apenas como uma instituição de caridade.
Para Verdi, (2004, p. 63):
... o cumprimento desta legislação ainda está longe de ser realidade, pois os problemas da infância não encontram soluções apenas na publicação de normas jurídicas, mas sim na constituição e execução de políticas sociais. E, quanto ao acesso e à melhoria de qualidade do atendimento a educação infantil, a mesma está focalizada em torno de discussões sobre a necessária efetivação de uma política de destinação de recursos financeiros.
Através da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), de 20 de dezembro de 1996, a educação infantil passa a
ser definida como a primeira etapa da educação básica (art. 21, inciso I),
embora não possua caráter obrigatório e sendo oferecida em creches ou
instituições equivalentes46, impôs-se a necessidade de que regulamentações
em âmbito nacional, estadual e municipal fossem estabelecidas.
43 Art. 4: É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer. 44 Art. 53: A criança e o adolescente tem direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: ... V – acesso a escola pública e gratuita próxima a sua residência. 45 Art. 54: É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: ...IV- atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. 46 Creche para crianças de zero a três anos de idade e pré-escolas para crianças de quatro a cinco anos de idade.
66
Portanto, tanto a LDBEN, no artigo 11, inciso V47 , quanto a Constituição
Federal no artigo 30, inciso VI48, colocam na esfera municipal a
responsabilidade pelo oferecimento da educação infantil. Desse modo, a
expansão municipal já estava contida no cotidiano escolar de cada município,
pois existia uma pressão natural junto às Prefeituras para ampliar a oferta de
vagas em creches e pré-escolas e depois no ensino fundamental. (GADOTTI,
1996)
O panorama educacional veio a ser modificado através da promulgação
da Emenda Constitucional nº 14, em 1996 que consolidou a criação do Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério (FUNDEF)49, obrigando que 60% daqueles 25% fossem
aplicados no ensino fundamental, restando apenas 40% para a manutenção da
educação infantil e os demais programas mantidos pelas prefeituras.
No caso da Educação, ao criar o Fundef, objetivou-se concentrar recursos para o desenvolvimento do Ensino Fundamental. (...) Observa-se aqui um conflito de legislação: a LDB, ao ampliar o conceito de Educação Infantil (creches e pré-escolas), avança. Por outro lado, a imprecisão do financiamento por parte da educação tem criado dificuldades enormes para a continuidade e manutenção da rede já existente. E, mais grave, não possibilita a ampliação da mesma. (MARTINS, 2004)
Em relação aos objetivos proclamados para a infância, o
reconhecimento da educação infantil como primeira etapa da educação básica
é considerado uma conquista na educação para este segmento de ensino, no
entanto, a falta de investimentos financeiros acaba deixando uma lacuna na
47 Art. 11 “Os Municípios incumbir-se-ão de:... V - Oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino”. 48 Art. 30. “Compete aos Municípios: ... VI - manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação infantil e de ensino fundamental”. 49 A Emenda Constitucional nº 14 de 12 de setembro de 1996, modifica os artigos: 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao art. 60 do ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Art. 60 – Nos dez primeiros anos da promulgação desta emenda, os Estados, Distrito Federal e os Municípios destinarão não menos de sessenta por cento dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal, à manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de assegurar a universalização de seu atendimento e a remuneração condigna do magistério.
67
melhoria, no oferecimento e na ampliação da educação infantil que, de acordo
com Demo (1995, p. 42), não pode continuar como “primo pobre, e muito
menos como tarefa residual das políticas educacionais”.
Desse modo, o presente capítulo busca conhecer como tem sido
efetivada a educação infantil no município de Piracicaba durante a vigência do
FUNDEF. Conforme apresentado no capítulo anterior, o município de
Piracicaba, como a grande maioria das redes municipais do Estado de São
Paulo, vinha de uma tradição de atendimento apenas à educação infantil e à
Educação de Jovens e Adultos.
No ano de 1995, a Secretaria Municipal de Educação de Piracicaba –
SME passou a inteirar-se de novas atribuições vindas da Secretaria Estadual
de Educação, que apontavam o destino da supervisão das escolas de
educação infantil como encargo do município. Então, através da lei 4.06650, de
8 de maio de 1996, a SME tomou a iniciativa de adotar as determinações legais
advindas da Deliberação nº 06/9551, do Conselho Estadual de Educação, que
rege:
Art. 2º - A autorização de funcionamento e a supervisão de instituições de educação infantil mantidas pelo Poder Público Municipal e por entidades particulares que não mantenham ensino fundamental e médio são atribuições do Poder Público Municipal, observadas as normas do Conselho Estadual de Educação.
Diante disso, a Secretaria Municipal de Educação passou a movimentar-
se para poder atender a incumbência do Conselho Estadual de Educação.
Segundo (Verdi, 2004, p. 105), “por quase um ano tentou-se buscar formas
para a estruturação, uma vez que com essa nova medida ampliavam-se as
atribuições da Secretaria”.
Continuando, afirma:
50 A Lei n º4.066, de 08 de maio de 1996 adota no Município de Piracicaba, a Deliberação CEE nº 06/95 e dá outras providências. 51 A Deliberação nº 06/95 do CEE, fixa normas para autorização de funcionamento e supervisão de instituições de educação infantil, no sistema de ensino no Estado de São Paulo.
68
... entre junho de 1995 a maio de 1996, a Secretaria Municipal de Educação buscou não só embasamento jurídico como também um regime de colaboração com outras secretarias municipais, a fim de estudar os futuros encaminhamentos deste processo, ao qual há de se destacar que a autorização para funcionamento das instituições de educação infantil aplicou-se, em princípio, nas instituições privadas/particulares para depois estender-se às municipais. (VERDI, 2004, p.105)
A lei nº 4.066/96 adotou a Deliberação do CEE nº 06/95, conforme
citado, determina no art. 8º “que será procedida a vistoria das dependências,
instalações, equipamentos e materiais, por Comissão especialmente designada
pelo órgão competente”. Nesse contexto, surgiu, então, a necessidade de uma
equipe formada inicialmente por alguns diretores da rede municipal de
educação infantil desempenhar tal função, desenvolvendo tarefas próprias da
supervisão. Através de um processo seletivo interno, elaborado pela Equipe
Técnica Pedagógica e um psicólogo da Secretaria de Saúde, o processo
contou com a participação de trinta inscritos. Para a seleção os inscritos
realizaram uma dinâmica de grupo e uma dissertação, na qual foram
selecionadas três pessoas para compor a comissão de vistoria e supervisão.
Segundo Perina (2007, p. 63), “após a nomeação do concurso de julho de
1997, através do Decreto nº 7.625, a supervisão inicia oficialmente suas
atividades”.
3.2 Sistema Municipal de Ensino
A rede municipal até 1996 dedicou-se quase que exclusivamente à
educação infantil e a Educação de Jovens e Adultos, só manteve parcerias
com o Estado através do Programa da Merenda Escolar e do Transporte
Escolar. No entanto, no ano de 1998, Piracicaba deu início ao processo de
municipalização do ensino fundamental, municipalizando duas escolas rurais.
Assim, em 1998, com duas escolas na zona rural, iniciou-se a municipalização do ensino fundamental em Piracicaba, atendendo um total de 178 alunos. A decisão referente à abertura das escolas, tomada em pleno período de recesso e o seu funcionamento na zona rural, fez com que passasse praticamente despercebido. As escolas foram criadas em
69
março de 1998 e os Projetos de Lei, referentes à municipalização do ensino fundamental, só foram enviados à Câmara Municipal em outubro do mesmo ano. Nesse ínterim as duas escolas funcionaram sem amparo legal. (OLIVEIRA; GANZELI, 2001, p. 106).
As escolas rurais estaduais, conforme já citado, estavam sendo
fechadas e os alunos deveriam estudar em escolas sede, na zona urbana ou
em centros interescolares na zona rural. Surge, então, um novo problema
representado pelo financiamento do transporte, bem como pelo tempo
despendido nestas viagens além de eventualmente crianças ficarem sem
estudar. Sendo assim, os pais de alunos dos bairros rurais atingidos
organizaram comissões solicitando da administração pública municipal
providências para a reativação das escolas. Um fato é claro, a gestão
municipal, naquela época, precisava assumir estas escolas o mais rápido
possível, mesmo sem ter estrutura legal para fazê-lo.
A citação apresentada a seguir faz parte das entrevistas coletadas por
OLIVEIRA; GANZELI (2001) ilustra a situação:
No “começo de dezembro de 1997 chegaram para a gente (equipe da secretaria) e falaram assim: Nós vamos pôr para funcionar as duas escolas da zona rural... Aí tivemos que fazer a ampliação da escola da Nova Suíça e a reforma de Ibitiruna... para conseguir que as aulas começassem em 1º de março...” Contou-se com a “liderança do Bairro Nova Suíça... (e) do Bairro Ibitiruna... (as quais fizeram todo o) levantamento de alunos... (e) ajudaram na matrícula... (Foi feita) contratação emergencial dos professores... porque não tinha cargo... a Câmara já estava em recesso” (Entrevistada D). (OLIVEIRA; GANZELI, 2001, p. 107).
A Secretaria Municipal de Educação passou a enfrentar um problema: a
maior parte de seu orçamento para a educação foi destinado ao ensino
fundamental, de acordo com as exigências do FUNDEF; por outro lado, a
demanda pela educação infantil fazia-se presente.
Sobre o assunto, Perina ( 2007, p. 65) revela que:
70
Com a expansão do perímetro urbano, cresceu a área periférica da cidade gerando assim necessidades de investimentos públicos na área social e educacional. Nessas regiões com grande crescimento populacional, a procura de vaga nas creches também aumentou. Porém, a abertura de novas vagas na educação infantil não acompanhou a necessidade de investimento em formação dos profissionais que já estavam em serviço, bem como dos que foram contratados. A prioridade novamente se deu em função do atendimento com reorganizações de espaços físicos e novas construções. Com poucos recursos financeiros e inúmeros problemas decorrentes do atendimento, muitas vezes considerado emergencial, pressionada até mesmo por ordens judiciais para a geração de vagas imediatas, a administração pública relega a dimensão pedagógica a um plano distante, ocorrendo até mesmo um desânimo por parte da equipe técnica que não tem sido atendida em suas reivindicações.
De acordo com a citação de Perina, podemos perceber que a educação
infantil no município continuou crescendo, mas, ao mesmo tempo, apresentava
problemas de financiamento para fazer frente à demanda de matrículas,
contratação de docentes, formação continuada dos profissionais que atuavam
na educação infantil, bem como despesas com infra-estrutura.
Considerando a existência do FUNDEF e o interesse no oferecimento do
ensino fundamental, para acessar recursos do fundo, optou-se pela criação de
sistema próprio de ensino. Assim, a Lei nº 4.600 de 28 de dezembro de 1998,
“dispõe sobre o Sistema Municipal de Ensino e dá providências correlatas”,
apresentando a finalidade do Sistema Municipal de Educação inspirado nos
princípios de liberdade, da democracia e da solidariedade humana; seus
objetivos referentes às etapas – Educação Infantil, Ensino Fundamental a
Educação de Jovens e Adultos. Referente aos objetivos a Lei prevê que:
Art. 3° - São objetivos do Sistema Municipal de Ens ino: I - oferecer educação infantil e ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
Os objetivos previstos pela Lei estão sendo cumpridos no município de
Piracicaba, em relação ao ensino fundamental regular e à educação de jovens
e adultos; os que procuram vagas nesta etapa são atendidos. O atendimento
71
na educação infantil, às crianças de até 5 anos, é feito em creches e pré-
escolas. Em 1998, foi iniciada a municipalização do ensino fundamental, em
seus anos iniciais, ou seja, de primeira a quarta série até o ano de 2004, a
partir do ano seguinte o atendimento deu-se do primeiro ao quinto ano.
De acordo com o artigo 8º - “é instituída a Década da Educação no
Município, a iniciar-se a partir da data de publicação desta Lei”. Ressalva ainda
no § 2º, inciso I, que o Poder Público Municipal deverá “matricular os
educandos a partir dos sete anos de idade, e, facultativamente aos seis anos
de idade no ensino fundamental”.
A lei de criação do Sistema Municipal de Ensino prevê ainda a
possibilidade de criação de um sistema único conforme o artigo 11, parágrafo
único da LDBEN, Lei 9394/9652
Art. 9º - O Município poderá compor com o Estado um sistema único de educação básica, que vise a uma divisão de atribuições com limites precisos nesse campo. Parágrafo Único - Para a composição do sistema único de educação básica, o Município poderá assumir unidades escolares estaduais, integrando-as ao seu próprio sistema, nos termos desta Lei e nos moldes de convênio específico de formalização dessa transferência.
Apesar desta possibilidade – criação do sistema único – optou-se pelo
oferecimento do ensino por intermédio de sistema próprio de educação.
O município de Piracicaba, conforme já citado, assumiu inicialmente
duas escolas rurais, anteriormente a cargo da rede estadual. Posteriormente
foram municipalizadas mais oito escolas estaduais, sendo quatro localizadas
na zona rural e quatro na zona urbana Além destas escolas estaduais,
nenhuma outra foi municipalizada, uma vez que se priorizou a construção de
novas escolas municipais e a ampliação de algumas escolas de educação
52 No Art. 11 a LDBEN anuncia as possibilidades de atuação do município em relação ao ensino fundamental, podendo criar sistema próprio, estabelecer convênios com a rede estadual ou ainda, de acordo com o Parágrafo único. “Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica”.
72
infantil, igualmente sob a responsabilidade do município, para oferecer
atendimento aos alunos de ensino fundamental.
O capítulo II da Lei 4.600/98 refere-se à organização e a administração
do Sistema Municipal de Ensino determinando que:
Art. 5° - O Sistema Municipal de Ensino compreende: I - a Secretaria de Educação do Município de Piracicaba; II - o Conselho Municipal de Educação; III -as instituições do ensino fundamental e de educação infantil mantidas pelo Poder Público Municipal; IV - as instituições de educação infantil e fundamental criadas e mantidas pela iniciativa privada; V - o Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério.
Observa-se que os órgãos e colegiados, acima elencados, foram criados
e encontram-se em funcionamento. Em função do término de vigência do
FUNDEF, com a consequente criação do FUNDEB, o inciso V sofreu alteração.
A Lei nº 4.600/98 refere-se à Criação do Sistema de Ensino no município
de Piracicaba, no entanto, faz poucas referências sobre a Educação Infantil no
município, suas determinações abragem mais o ensino fundamental.
3.3 O FUNDEF e a Educação Infantil
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério – FUNDEF, conforme já citado no presente
capítulo, foi criado através da Emenda Constitucional 14/96 e deveria passar a
concentrar os recursos financeiros para o desenvolvimento do ensino
fundamental. Os recursos do Fundo eram compostos no mínimo de 15% das
seguintes receitas: Imposto sobre Circulação de Mercadorias (ICMs) dos
estados e municípios; Fundo de Participação dos Estados e Municípios (FPM e
FPE); e Imposto sobre Produtos Industrializados proporcionais às exportações
(IPIex), devido aos Estados e municípios.
73
O Fundo foi instituído no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal; os
recursos, distribuídos entre o Estado e seus municípios, deveria ser
proporcional ao número de alunos matriculados no ensino fundamental regular
nas respectivas redes de ensino, de acordo com os dados registrados pelo
Censo Escolar do ano anterior. Em 24 de dezembro de 1996, é sancionada a
Lei Federal nº 9.424/96 que fixou as normas e regulamentações sobre a
organização e o funcionamento do FUNDEF.
De acordo com CAIN (2009, p. 39):
A referida Lei regulamentou o Fundo e contemplou os seguintes aspectos: distribuição de recursos proporcionalmente ao número de alunos matriculados anualmente no ensino fundamental, nas respectivas redes de ensino; celebração de convênios; acompanhamento e controle social através de Conselhos de Acompanhamento e Controle Social (Cacs), nas três esferas de poder; estabelecimento de um custo-aluno mínimo; plano de carreira e de remuneração para o magistério. Também, estabelecia que os recursos do Fundo fossem utilizados pelos Estados, Distrito Federal e municípios, assegurando-se pelo menos 60% dos recursos para remuneração dos profissionais do magistério, em efetivo exercício de suas atividades no ensino fundamental público; determinava, ainda, que os restantes 40% fossem gastos com despesas admissíveis como Manutenção e Desenvolvimento do Ensino - MDE.
Vários estudiosos da questão, dentre os quais Borghi (2000),
constataram que a redistribuição dos recursos com base no número de
matrículas das redes estaduais e municipais induziu as prefeituras a
assumirem a responsabilidade pela oferta de vagas no ensino fundamental.
Através da Tabela 2, é possível verificar o acima informado, ou seja, a
criação e/ou ampliação do atendimento municipal por parte dos municípios
paulistas, no período de 1997 a 2006.
74
TABELA 2 - Matrículas no ensino fundamental nos anos iniciais no Estado de
São Paulo (1997-2006)
ANOS INICIAIS – 1ª A 4ª SÉRIE
ANO REDE
ESTADUAL
%
REDE
MUNICIPAL
%
1997 2.180.098 74,4 749.941 25,6
1998 1.946.850 69,4 858.087 30,6
1999 1.570.059 58,6 1.109.225 41,4
2000 1.430.797 54,7 1.184.431 45,3
2001 1.330.036 50,3 1.314.169 49,7
2002 1.229.390 46,1 1.437.119 53,9
2003 1.166.431 44,0 1.485.700 56,0
2004 1.104.762 42,3 1.504.448 57,7
2005 1.045.904 41,2 1.491.176 58,8
2006 1.023.731 37,8 1.681.503 62,2
FONTE: CAIN (2009) com base nos dados do INEP53
Os dados apresentados na Tabela 2 revelam um declínio das matrículas
na rede estadual e a ampliação da rede municipal de ensino no Estado de São
Paulo. Tal fato evidencia que a criação do FUNDEF influenciou a expansão da
oferta de vagas municipais.
Para GUIMARÃES (2001, p. 97):
A recente implantação do Fundef ao mesmo tempo em que priorizou o financiamento do ensino fundamental, acabou por prejudicar a educação básica no seu conjunto, à medida que impede, na prática, o financiamento da educação infantil e de jovens e adultos, como também impede a realização de políticas educacionais em nível municipal, regional e estadual,
53 “O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e eqüidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e público em geral”. Disponível em <http://www.inep.gov.br/institucional>. Acesso em 07 de julho de 2010.
75
já que Estados e municípios estão obrigados a investir 60% dos recursos da educação no ensino fundamental, independentemente das diferentes realidades existentes. Ocorre que recursos antes aplicados na educação infantil, aparentemente, foram carreados, por municípios e Estados, para o ensino fundamental, levando ao quadro de estagnação de oferta de vagas.
A Tabela 3, de acordo com as pesquisas realizadas pelo referido autor,
demonstra o quadro de estagnação na oferta de vagas para a educação infantil
no período de 1996 a 1999.
TABELA 3 – Evolução de matrículas na educação infantil – pré-escola (por
dependência administrativa - %) no período de 1996 a 1999
ANO FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL PRIVADA
1996 0,06 17,78 58,29 23,87
1997 0,05 14,14 62,81 23,01
1998 0,03 9,64 66,30 24,02
1999 0,02 8,98 66,18 24,82
FONTE: GUIMARÃES (2001) com base nos dados do MEC/INEP 1998 E 1999
De acordo com o autor, ao se observar a distribuição de matrículas entre
as esferas públicas e a iniciativa privada, constata-se praticamente a
inexistência do governo federal; houve uma redução acentuada no atendimento
por parte dos Estados, registra-se um crescimento entre 1996 e 1998 e
estabilização em 1999 na esfera municipal e uma fixação na faixa de 25% da
oferta pela área particular durante o período analisado. (GUIMARÃES, 2001)
Ao longo dos anos, a situação sofreu alterações, aumentando o
atendimento na educação infantil. Este aumento explica-se, dentre outras
razões pela criação do ensino fundamental de 9 anos, diminuindo a faixa etária
de atendimento na educação infantil, bem como pela existência de programas
federais de atendimento para este segmento e por outras iniciativas dos
municípios, dentre estas se situa a possibilidade de atendimento em convênios
com entidades particulares.
76
De acordo com dados da Sinopse da Educação Básica do INEP (2008),
o número de matrículas na Educação Básica foi de 50.452.729. Dessas
matrículas, 86,66% são da rede pública e 13,34% da rede privada de ensino,
com predomínio evidente do sistema público, como podemos observar na
Tabela 4.
TABELA 4 – Número de Matrículas na Educação Básica (educação infantil e
ensino fundamental), segundo a Etapa e Modalidade de Ensino – 2008
Etapa/Modalidade de
Ensino
Total
Educação Básica 50.452.729
Educação Infantil 11.646.808
Creche 1.751.736
Pré-Escola 4.967.525
Ensino Fundamental 32.086.700
Fonte: MEC/INEP/Deed
Buscando conhecer a situação educacional no município de Piracicaba,
a seguir, podemos visualizar a Tabela 5, referente ao número de matrículas
efetuadas no período de 1997 a 2008 na educação infantil e no ensino
fundamental.
77
TABELA 5 - Resultados Finais do Censo Escolar da Rede Municipal de
Piracicaba – SP de 1997 a 2008
ANO
CRECHE
PRÉ-
ESCOLA
ENSINO FUNDAMENTAL
(1ª a 4ª série) 1997 - - - 1998 - - 136 1999 - 5.170 4.672 2000 - 5.173 4.750 2001 1.669 5.605 5.560 2002 1.702 5.862 6.051 2003 1.661 5.712 6.551 2004 1.719 5.690 6.870 2005 1.687 5.161 7.669 2006 2.750 3.597 11.462 2007 4.003 5.376 11.263 2008 4.750 5.536 12.223
FONTE: INEP
De acordo com os dados apresentados pelo INEP, os alunos das pré-
escolas municipais só passaram a ser registrados no censo escolar a partir de
1999, os das creches, a partir de 2001, enquanto que os alunos do ensino
fundamental já fazem parte do censo desde o ano de 1998, quando o ensino
fundamental é implantado no município. Porém a Lei nº 4600/98 determina
que, a partir da data de sua publicação, através do artigo 8º “§ 1° - O Poder
Público Municipal deverá recensear os educandos da educação infantil e do
ensino fundamental, dentro das faixas etárias próprias”.
Creche
Ao analisarmos os dados da Tabela 5, podemos verificar que, do ano de
2001 para 2002, foram matriculados no município apenas 33 novas vagas, o
que representa um aumento de 0,96% no número de vagas. De 2002 para
2003, a situação se agravou, pois o município apresentou um decréscimo de
41 matrículas em relação ao ano anterior, significando uma diminuição de 1%.
No ano de 2004, foram matriculados 58 alunos a mais, o que representou um
aumento de 3,5% em relação ao ano anterior. Em 2005, a situação volta a
78
agravar-se, o número de matrículas registra 32 vagas a menos, representando
diminuição de 1,8%. Porém, em 2006, houve grande crescimento no número
de matrículas em creches. Foram atendidos 1063 alunos, correspondendo um
acréscimo de 63% em relação ao ano anterior. Em 2007, as matrículas
continuaram a aumentar, sendo matriculados 1253 alunos, o que representa
45,55% ao ano interior. No ano de 2008, também se verificou o aumento de
747 matrículas, representando 18,69% em relação ao ano anterior.
Verificamos que, no período analisado de 2001 a 2008, o atendimento
nas creches registrou um crescimento de 184,60%, crescimento este mais
intenso nos últimos três anos do período.
Pré-Escola
Referente à pré-escola, através da Tabela 5, podemos perceber que, do
ano de 1999 para 2000, o município registrou o aumento de 3 matrículas,
representando 0,06% . Em 2001, houve um aumento de 432 matrículas, o que
representa um crescimento de 8,33% em relação ao ano anterior. No de 2002,
foram matriculados mais 257 alunos, o que representa 4,66% de aumento em
relação ao ano anterior. Nota-se que, em 2003, ocorre redução de 150
matrículas, representando diminuição de 2,1%. No ano de 2004, as matrículas
registraram diminuição de 22 vagas em relação ao ano de 2003, diminuindo
0,02%. Em 2005, houve um decréscimo de 499 matrículas em comparação ao
ano de 2004, representando uma diminuição de 9,3%. No entanto, no ano de
2006, o decréscimo foi maior, reduzindo o número de matrículas para 1564, o
que significa uma diminuição de 30,3% em relação ao ano anterior. Já no ano
de 2007, ocorre aumento no número de matrículas, 1809, representando
aumento de 49,45% em relação ao ano de 2006. Em 2008, foram matriculados
160 alunos a mais que no ano anterior, o que representando um aumento de
3%.
A análise geral do atendimento na pré-escola no período evidencia três
movimentos em relação às matrículas: de 1999 a 2003, crescimento de
79
10,48%; de 2004 a 2006, decréscimo de 36,78%; e, de 2007 a 2008,
crescimento de 29,76%. O maior crescimento anual deu-se em 2007, que
registrou uma ampliação de 49,45% das vagas em relação ao ano anterior. O
decréscimo no período de 2004 a 2006 provavelmente deve-se à implantação
do ensino fundamental de 9 anos, no qual as crianças de 6 anos de idade
deixaram de ser matriculadas na pré-escola e passaram a ser matriculadas no
1º ano do ensino fundamental. O crescimento apresentado em 2007 e 2008
deve-se ao fato da criação de mais turmas de jardim I e jardim II, em período
parcial.
Ensino Fundamental
De acordo com os dados apresentados na Tabela 5, no ano de 1999,
foram matriculados 4536 alunos a mais que o ano de 1998, o que evidencia um
crescimento de 3.336% da rede municipal. Em 2000, foram matriculados 78
alunos a mais que 1999, representando aumento de 1,73%. No ano de 2001, o
número de matrículas subiu para 810, significando um aumento de 47,5% em
relação ao ano anterior. Em 2002, o número de matriculas aumentou para 491
em relação a 2001, representando aumento de 8,85%. De 2002 para 2003, o
aumento representou 8,3%, sendo matriculados 500 a mais de um ano para o
outro. No ano de 2004, as matrículas aumentaram para 319, significando
aumento de 4,8% em relação ao ano anterior. Em 2005, ocorreu um aumento
de 11,1% sendo matriculados 799 alunos a mais em relação a 2004. No ano de
2006, foram matriculados 3793 alunos, representando um crescimento de
49,86% em relação a 2005. Em 2007, houve um decréscimo de 199 matrículas,
significando a diminuição de 0,02% em relação ao ano anterior. No entanto, no
ano de 2008, o número de matrículas volta a crescer, representando um
aumento de 9%, o que significa que foram matriculados 960 alunos a mais que
no ano de 2007.
Observou-se, no período estudado, um crescimento contínuo no
atendimento ao ensino fundamental, exceto no ano de 2007, que registrou um
decréscimo de matrículas, conforme já citado. Examinando o período como um
80
todo, verifica-se que o ensino fundamental foi iniciado em 1998 com 136 vagas,
registrando 12.223 matrículas em 2008, significando um crescimento de
8.887,50%. Este crescimento evidencia que o FUNDEF foi um indutor à
municipalização do ensino fundamental em Piracicaba, fenômeno este
verificado no Estado de São Paulo e no país. Para Oliveira (2004, p. 130), a
“legislação de 1996 foi uma forte indutora à municipalização do ensino,
conforme levantamentos do MEC e de secretarias estaduais e municipais de
Educação”. Como podemos visualizar na tabela abaixo.
TABELA 6 – Brasil. Número de matrículas no ensino fundamental por
dependência administrativa (1996 – 2002)
FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL PRIVADO
ANO
TOTAL N. % N. % N. % N. %
1996 33.131.270 33.564 0,10 18.468.772 55,74 10.921.037 32,97 3.707.897 11,19
1997 34.229.388 30.569 0,09 18.098.544 52,88 12.436.528 36,33 3.663.747 10,70
1998 35.792.554 29.181 0,08 17.266.355 48,24 15.113.669 42,23 3.383.349 9,45
1999 36.059.742 28.571 0,08 16.589.455 46,01 16.164.369 44,82 3.277.347 9,09
2000 35.717.948 27.810 0,08 15.806.726 44,25 16.694.171 46,74 3.189.241 8,93
2001 35.298.089 27.416 0,08 14.917.534 42,26 17.144.853 48,57 3.208.286 9,09
2002 35.150.362 26.422 0,08 14.236.020 40,50 17.653.143 50,22 3.234.777 9,20
FONTE: OLIVEIRA (2004) com base nos dados MEC/Inep/Seec (2002)
A Tabela 6 revela que o total de alunos atendidos no ensino fundamental
cresceu até o ano de 1999, registrando decréscimo desde então. O decréscimo
pode ser explicado pela cobertura, não se registrando índice significativo de
alunos fora da escola nesta faixa de idade. Por outro lado, o total de alunos
deverá sofrer acréscimo com a implantação do ensino fundamental de 9 anos o
qual deverá ser implantado até o ano de 2010.
Indica ainda a Tabela 6, que o oferecimento pelas esferas federal e
estadual decresceu, enquanto verificou-se uma contínua ampliação de
matrículas na dependência municipal; quanto à rede privada, verificou-se um
pequeno decréscimo no atendimento.
81
No ano de 2005, o município de Piracicaba inicia a implantação do
ensino fundamental de 9 anos (antes da promulgação da Lei nº 11.274), no
qual as crianças de 6 anos que frequentavam a pré-escola passariam a
frequentar a Etapa Inicial, denominação recebida para o ano inicial no primeiro
momento. Inicialmente, somente algumas escolas de ensino fundamental
receberam esses alunos. No ano seguinte, todos os alunos de pré-escola com
6 anos de idade passam a fazer parte do ensino fundamental e assim a rede
municipal passa a oferecer o ensino fundamental de 9 anos. Por isso podemos
perceber um aumento considerável no número de matrículas no ensino
fundamental em 2006 e a diminuição das matrículas nesse mesmo ano na pré-
escola.
Cabe ressaltar que, ao expandir a rede com ensino fundamental de 9
anos, muitas escolas que só atendiam a educação infantil tiveram seus
espaços modificados, algumas salas do infantil tiveram que ser reformadas
para atender os alunos que foram para o ensino fundamental. Desse modo, os
alunos da educação infantil “perderam” alguns espaços físicos e tiveram que se
adaptar ao ensino fundamental.
Os professores de pré-escola, na época de implantação, conforme já
citado, também enfrentaram uma nova situação, pois as salas de pré-escola já
haviam sido atribuídas e a mudança implicou em outro processo de atribuição,
assim alguns tiveram que mudar de escola e até mesmo de bairro. Os
professores não puderam acompanhar os alunos de 6 anos para o ensino
fundamental, um vez que eram concursados para a educação infantil. A
mudança ocorreu de forma muito rápida o que ocasionou o descontentamento
e a insatisfação de muitos professores que tiveram a rotina totalmente alterada.
Observa-se que o ensino municipal piracicabano registrou um avanço no
número de matrículas em todas as modalidades de ensino, a quantidade de
matrículas registradas no ensino fundamental é superior a da educação infantil.
De 1998 a 2008, foram matriculados 12.223 alunos de ensino fundamental,
enquanto que na educação infantil as creches, no período de 2001 a 2008,
foram matriculados 4.750 alunos e as pré-escolas, de 1999 a 2008, tiveram
82
5.536 alunos matriculados. Atualmente, a Prefeitura de Piracicaba atende a um
total de aproximadamente 11.347 crianças de 0 a 5 anos de idade.
No entanto, apesar dos números apontados, a demanda não atendida
na educação infantil é uma realidade vivenciada pelo segmento. A procura pela
educação infantil é grande, devido a vários fatores, conforme tratado no
Capítulo II. Contudo, não se sabe realmente a quantidade de crianças que
aguarda vagas na educação infantil, pois os pais, na busca por uma oferta de
vaga, faziam inscrições em várias escolas municipais de educação infantil,
ocasionando duplicidade de inscrição. Desse modo, não se tem dados
concretos referente à demanda na educação infantil no município. Fica então o
questionamento: quantas vagas ainda terão que ser criadas? E quantas
escolas precisarão ser construídas? É evidente que, embora a educação
infantil seja um direito da criança, será difícil conseguir oferecer vagas para
todas. Mas sem dados concretos também se torna difícil perceber e analisar as
regiões que mais necessitam da construção de escolas.
3.4 LOM – Lei Orgânica do Município de Piracicaba 54
A Lei Orgânica do município, instituída em 1º de agosto de 1990, em
relação à educação assim se manifesta:
Art. 256 Ao Poder Executivo Municipal caberá a coordenação da organização do Sistema Municipal de Educação, providenciando o atendimento escolar nas modalidades oferecidas, bem como sua manutenção, asseguradas as condições necessárias ao desenvolvimento das atividades educacionais previstas nesta Lei.
A lei silenciou quanto aos graus e modalidades de ensino que cabem ao
atendimento municipal; este fato não trouxe maiores problemas uma vez que a
54 “O Povo do Município de Piracicaba, por intermédio de seus representantes na Câmara de Vereadores, no exercício dos poderes conferidos pela Constituição Federal, com o propósito de assegurar o exercício de todos os direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem estar, o desenvolvimento, a igualdade, a democracia participativa e a justiça como valores supremos da sociedade fraterna, pluralista e sem preconceito, fundada na harmonia social, decreta e promulga, sob a proteção de Deus, a seguinte: Lei Orgânica do Município de Piracicaba, promulgada em 1º de agosto de 1990, revisada em 1996” (Preâmbulo Lei Orgânica do Município, p.2).
83
legislação maior – Constituição Federal e LDBEN se pronunciaram sobre a
temática.
Referente à aplicação de recursos financeiros na educação a LOM
determina que:
Art. 257 O Município aplicará, anualmente, na manutenção e no desenvolvimento do ensino público, no mínimo vinte e cinco por cento da receita resultante de impostos, incluindo recursos provenientes de transferências.
Em consonância com a LOM a Lei nº 4600/98 determina em seu artigo
7º que:
O Município aplicará, anualmente, nunca menos de vinte e cinco por cento da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, a manutenção e desenvolvimento do ensino público, observado o disposta no artigo 50 da Emenda Constitucional n° 1 4.
Sobre a constituição do Conselho Municipal de Educação, a Lei
Orgânica do Município manifesta-se da seguinte maneira:
Art. 258 O Conselho Municipal de Educação será órgão normativo, consultivo e deliberativo do Sistema de Ensino do Município de Piracicaba, sendo órgão autônomo e constituir-se-á em unidade orçamentária de despesa. Art. 259 As normas de funcionamento do Conselho Municipal de Educação, bem como sua composição e atribuições, serão definidas em lei.
O documento também faz referência ao Conselho de escola,
determinando que:
Art. 260. O Conselho de Escola será órgão normativo, consultivo e deliberativo de cada uma das escolas públicas do município. Parágrafo único. As normas de funcionamento do Conselho de Escola, bem como sua composição e atribuições serão definidas em lei.
84
Em relação aos profissionais do ensino, assim se manifesta o
documento:
Art. 263. Os profissionais de ensino terão assegurado um estatuto do magistério, a ser definido em lei, que garanta promoção e valorização do profissional mediante o estabelecimento de planos de carreira, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assim como carga horária compatível para o exercício de suas funções.
Apesar de o artigo declarar que os profissionais de ensino terão
assegurado um estatuto do magistério, até o presente momento, o mesmo não
foi elaborado. Os profissionais do ensino são contratados mediante a
aprovação em concurso público e regidos pelo Estatuto dos Funcionários
Públicos do Município de Piracicaba ou pela CLT – Consolidação das Leis do
Trabalho, o regime de contratação é determinado no edital do concurso
público.
Em relação à atuação municipal no campo educacional, a LOM
determina a ação supervisora do município nos seguintes termos:
Art. 266. Caberá à Administração Municipal, na forma da lei, elaborar normas para instalação, funcionamento e fiscalização das escolas de educação infantil, maternal, creches, internatos e similares, conveniados ou mantidos por particulares, obedecidas as normas gerais de educação nacional.
Conforme apresentado anteriormente neste capítulo, a Secretaria
Municipal de Educação organizou-se a fim de que pudesse realizar a
supervisão dessas escolas.
3.5 Regimento Comum das Escolas Municipais
No dia 30 de outubro de 1998, foi publicado, no Diário Oficial do
município, o Decreto 8.136/98, dispondo sobre o Regimento Comum das
Escolas Municipais de Piracicaba.
85
O documento estabelece que “fica disciplinada, na forma deste
Regimento, a organização administrativa, didática e disciplinar das Escolas
Municipais” (art. 1º).
No que se refere às modalidades de ensino, o documento estabelece
que:
Art. 5º As escolas municipais manterão diferentes modalidades de ensino na seguinte conformidade: I – Educação Infantil – em Escolas Municipais de Educação Infantil; destinadas aos educandos de três meses à sete anos incompletos. II – Ensino Fundamental – em Escolas Municipais de Ensino Fundamental, aos quatro primeiros anos do ensino obrigatório, destinados a crianças e jovens a partir dos 07 anos completos ou a completar até a data anualmente fixada pela Secretaria Municipal de Educação em função da demanda existente. III – Educação Especial – em Escolas Municipais de Educação Infantil e nas de Ensino Fundamental, destina-se aos educandos portadores de necessidades educativas especiais.
O Decreto nº 11.326/05 de 10 de novembro de 2005, modificou os
incisos I, II e III do art. 5º , acima citados, recebendo a seguinte redação:
I – Educação Infantil – em escolas Municipais, destinadas aos educandos de três a cinco anos. II – Ensino Fundamental – em Escolas Municipais, os 5 (cinco) primeiros anos do ensino obrigatório, destinado a crianças a partir dos 6 (seis) anos completos ou a completar até a data anualmente fixada pela Secretaria Municipal de Educação, em função da demanda existente, conforme disposto na Lei Federal nº 11.114, de 16 de maio de 2005. III – Educação Especial – em Escolas Municipais, destina-se aos educandos portadores de necessidades educativas especiais.”
A redação das modalidades de ensino teve que ser alterada uma vez
que o município de Piracicaba, conforme já citado neste capítulo, iniciou na
rede municipal o ensino de 9 anos, portanto, as crianças de 6 anos de idade
devem ser matriculadas no 1º ano do ensino fundamental.
A educação infantil e o ensino fundamental foram organizados por ciclos.
Para a educação infantil adotou-se: Ciclo Um (C1) para a faixa etária de zero a
86
três anos, com a denominação de 1ª, 2ª, 3ª e 4ªetapa do Ciclo Um; Ciclo Dois
(C2) para a faixa etária de quatro a seis anos, com a denominação de 1ª, 2ª e
3ª etapa do ciclo dois (Art. 6º, I e II). A duração destas etapas está registrada
no Capítulo II. O ensino fundamental municipal atende até a primeira etapa,
inicialmente com a duração de 4 anos, constituído de 2 ciclos com a duração
de 2 anos cada um deles; atualmente o ensino fundamental tem a duração de
cinco anos, organizando-se em dois ciclos, com duração de 2 anos o primeiro
deles e três anos o segundo.
De acordo com o art. 11, a equipe técnica deve ser constituída por:
Direção da Escola e a Coordenadora Pedagógica; Equipe Docente; Núcleo de
Apoio Educacional – Conselhos de Ciclo e Conselhos de Alunos; e Núcleo de
Apoio Administrativo – Secretaria da Escola e Atividades Complementares.
Embora esteja determinado que a equipe técnica seja composta pelo
diretor e coordenador pedagógico, somente as escolas que atendem ao ensino
fundamental e as que atendem aos dois segmentos (fundamental e infantil)
contam com a presença do coordenador pedagógico. As escolas que atendem
somente à educação infantil não contam com esse profissional. Desse modo,
cabe refletir o porquê. Pelo fato das escolas que atendem aos dois segmentos
contarem com esse profissional, parece evidente que ele só está lá devido ao
ensino fundamental. Caso contrário, as escolas que possuem apenas a
educação infantil também teriam a presença do coordenador. Dentre outras
possíveis explicações para tal fato, muito provavelmente, esteja presente as
exigências do FUNDEF que considerava apenas o pessoal que trabalhava no
ensino fundamental, daí a inexistência de tal função nas escolas de educação
infantil.
Nas escolas de educação infantil, o diretor fica responsável pelo trabalho
administrativo e pedagógico e, muitas vezes, para atender à burocracia
pertinente a sua função. O acúmulo de atividades nem sempre possibilita um
atendimento maior às questões pedagógicas, em especial, não dando conta de
orientar e organizar momentos de formação para os profissionais que atuam na
educação infantil durante o Horário Trabalho Coletivo Pedagógico (H.T.P.C).
87
Os artigos 11 e 29 do documento referem-se aos integrantes do Núcleo
de Apoio Administrativo, a Secretaria da Escola e as Atividades
Complementares. A Secretaria da Escola é constituída pelo Secretário de
Escola e Escriturário (art. 32). Já nas atividades complementares estão
presentes os seguintes profissionais: Zelador (art.38); o responsável pelos
serviços gerais da escola (art.39); orientador de alunos (art. 40); e agente
escolar de saúde (art. 41). No entanto, algumas escolas não contam com a
presença de todos esses profissionais. Embora o documento faça referência a
Secretaria da Escola que deve ser constituída pelo Secretário e Escriturário, a
presença desses profissionais depende do número de alunos que a escola
possui. Para que haja o Secretário, a escola deve ter mais de 300 alunos. Para
que haja o Escriturário, a escola deve ter no mínimo 100 alunos matriculados.
E para o orientador de alunos, a escola deve ter pelo menos 90 alunos. Os
módulos são observados e controlados pelo Setor de Planejamento da SME.
O orientador de alunos, também conhecido como inspetor de alunos,
integra o quadro de funcionários das escolas que atendem o ensino
fundamental. Esse profissional auxilia os professores e também é responsável
pelos alunos durante o horário do intervalo (“recreio”). Os alunos da educação
infantil ficam o tempo todo com seus respectivos professores e não contam
com a presença do orientador de alunos.
O Regimento Comum não faz menção sobre a presença de pelo menos
um estagiário para auxiliar os profissionais da educação infantil. Esta figura,
julgo necessária, uma vez que pode auxiliar o docente em momentos
considerados trabalhosos, como horário das refeições e do banho.
A educação infantil conta com a presença do agente escolar de saúde,
que é responsável pelos cuidados básicos da criança (higiene, saúde,
alimentação) e da escola (higiene, campanhas, orientações aos pais, atuação
em relação à saúde). O último concurso para preenchimento desta importante
função foi realizado em 1996, portanto, somente as escolas de educação
infantil inauguradas até este ano contam com a presença do profissional. Na
ausência do agente escolar de saúde, o diretor fica responsável pelas
88
atribuições do mesmo, aumentando assim suas próprias e diminuindo o tempo
que poderia dedicar às questões pedagógicas.
O art. 25 do documento determina que os Conselhos de Ciclo devem ser
presididos pelo Diretor de Escola e constituídos pelo professor coordenador e
pelos professores do ciclo. As reuniões do Conselho ocorrem no final de cada
bimestre no Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (H.T.P.C), no qual os
membros envolvidos analisam as avaliações e atividades desenvolvidas pelos
alunos, discutem e observam os progressos dos educandos. Juntos, os
membros do conselho buscam alternativas que possam ser desenvolvidas com
os alunos a fim de auxiliá-los na aprendizagem e assim consigam melhorar o
desempenho.
Os conselhos de ciclo realizam-se somente nas escolas que atendem ao
ensino fundamental, ou nas que contemplam os dois segmentos – infantil e
fundamental – uma vez que os alunos do ensino fundamental são avaliados
bimestralmente, através de provas escritas, trabalhos, pesquisas e
observações feitas pelos professores (art. 83). Na educação infantil, os alunos
são avaliados semestralmente através de registros referente ao desempenho
da criança, sem o objetivo de promoção, conforme disposto no documento (art.
84 § 2º). Embora esteja disposto que a avaliação será feita semestralmente, o
educador acompanha sua turma diariamente, e, a todo o momento, está
avaliando a criança para que possa intervir nas situações cotidianas.
Um dos objetivos do conselho é discutir o desempenho dos alunos e
propor ações que possam contribuir para a melhoria do seu desempenho e na
própria ação pedagógica docente. O documento não especifica que as
reuniões do conselho só devam existir no ensino fundamental, portanto, nada
impede que as escolas que atendem à educação infantil realizem o conselho.
A realização do conselho para os alunos da educação infantil também é
importante, pois os educadores podem analisar os objetivos que são propostos
para cada faixa etária e avaliar o desenvolvimento das crianças e também a
sua ação pedagógica.
89
Referente ao Conselho de Escola, o regimento afirma que é um “órgão
normativo, consultivo e deliberativo de cada uma das unidades escolares”. (Art.
43). É considerado como uma “entidade jurídica de direito privado, sendo um
órgão de representação de pais, professores, funcionários, alunos e da
comunidade em geral” (Art. 44). Porém o documento não faz menção sobre o
número ou o percentual de seus representantes. O Conselho de escola é um
órgão importante, pois os representantes podem ajudar na tomada de
decisões, contribuindo para que dentro da unidade seja exercida a gestão
democrática. As escolas que possuem o conselho também recebem uma verba
do governo federal denominada Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE.
A verba pode ser utilizada para a manutenção da escola, compra de materiais
e equipamentos que a unidade necessite. A aplicação da verba é sempre
decidida pelo conselho mediante as prioridades identificadas.
De acordo com o artigo 76, a educação infantil e o ensino fundamental
terão suas “classes formadas com alunos devidamente matriculados dentro dos
seguintes limites”:
I – No Ciclo 1 (C1) da Educação Infantil: a) na 1ª etapa máximo de 10 educandos; b) na 2ª etapa máximo de 12 educandos; c) na 3ª etapa máximo de 12 educandos; d) na 4ª etapa máximo de 15 educandos; II – No Ciclo 2 (C2) da Educação Infantil: a) na 1ª etapa máximo de 18 educandos; b) na 2ª etapa máximo de 20 educandos; c) na 3ª etapa máximo de 25 educandos; III – Nos Ciclos Um (C1) e Dois (C2) do Ensino Fundamental: máximo de 30 educandos.
No entanto, em 10 de novembro de 2005 o Decreto nº 11.326/05 altera
os incisos I e II do art. 76, passando a vigorar as seguintes redações:
I – No Ciclo 1 (C1) da Educação Infantil: a) na 1ª etapa – máximo de 7 (sete) educandos por turma; b) na 2ª etapa – máximo de 7 (sete) educandos por turma; c) na 3ª etapa – máximo de 14 (quatorze) educandos por turma; d) na 4ª etapa – máximo de 15 (quinze) educandos por turma; II – No Ciclo 2 (C2) da Educação Infantil: a) na 1ª etapa – máximo de 20 (vinte) educandos por turma;
90
b) na 2ª etapa – máximo de 25 (vinte e cinco) educandos por turma;
Assim como na educação infantil, o ensino fundamental também teve
seus módulos de alunos ampliados, passando a vigorar a seguinte redação:
... “III – Nos Ciclos Um (C1) e Dois (C2) do Ensino Fundamental: máximo de 35 educandos”, ressalva que “ A critério da Secretaria Municipal de Educação, excepcionalmente, o Diretor de Escola poderá manter classes/grupos com número inferior ou superior ao limite estabelecido neste artigo”. (Art. 76, § 1º)
As alterações artigo 76 ampliaram o número de alunos atendidos nas
turmas de educação infantil. No Ciclo 1, 1ª etapa, eram atendidos 10 alunos,
agora passou a atender 7 alunos por turma; cada etapa é constituída por duas
turmas – A e B - que realizam todas as atividades de rotina juntas; na
realidade, esta classe formada pelas turmas A e B é constituída por 14 alunos,
na faixa etária de 3 meses a 1 ano de idade, os quais ficam sob a
responsabilidade de dois educadores por período ( dois pela manhã e dois à
tarde, pois tratam-se de alunos de período integral). O mesmo ocorreu com a
2ª etapa que, anteriormente, atendia 12 alunos e agora passa a atender 14
alunos.
Na 3ª etapa, também aumentou o número de alunos atendidos,
passando de 12 para 14 atendidos, a única diferença é que, nesta etapa, as
crianças ficam sob a responsabilidade de um único educador por período. A 4ª
etapa manteve a quantidade de 15 alunos por turma e também conta com um
único educador por período.
No Ciclo 2 , 1ª etapa eram atendidos 18 alunos, agora passa a atender
20 alunos por turma. A 1ª etapa atende alunos de período integral, que ficam
sob a responsabilidade de um educador por período. Na 1ª etapa também
existem alunos atendidos em período parcial. A 2ª etapa também aumentou o
número de alunos atendidos, passando de 20 para 25 alunos. Nesta etapa,
também encontramos alunos atendidos em período integral e parcial.
91
De acordo com o Regimento, todas as escolas municipais devem ter um
Plano de Gestão:
Art. 98 O Plano de Gestão é o documento que traça o perfil da escola, conferindo-lhe identidade própria, na medida em que contempla as intenções comuns de todos os envolvidos, norteia o gerenciamento das ações intra-escolares e operacionaliza a proposta pedagógica.
O Plano de Gestão tem duração quadrienal (Art.98, § 4º), devendo ser
“aprovado pelo Conselho de Escola e homologado pelo departamento
competente” (Art. 100). No início do ano letivo, todas as escolas recebem uma
circular determinando que devem elaborar o plano de gestão. Através da
circular, as escolas são orientadas sobre os assuntos e itens que devem ser
abordados no Plano de Gestão, e também sobre a data de entrega do mesmo
ao departamento competente para que possa ser analisado e homologado.
O documento faz menção sobre a importância das reuniões pedagógicas
que proporcionam “momentos de reflexão conjunta sobre o processo educativo,
visando ao aperfeiçoamento da ação pedagógica da escola” (Art.111).
Art. 112 As reuniões pedagógicas, tendo em vista o processo educativo atenderão às seguintes finalidades: I – planejamento e avaliação do trabalho pedagógico da Escola; II – tomada de decisão coletiva quanto ao processo contínuo de avaliação, recuperação, compensação de ausências e promoção de alunos do Ensino Fundamental, de acordo com o Plano de Gestão da Escola e os princípios estabelecidos neste Regimento; III – formação permanente da Equipe Escolar.
As reuniões pedagógicas ocorrem no final do recesso de julho e no
encerramento das aulas em dezembro, a equipe dirigente reúne todos os
profissionais que atuam na escola e juntos avaliam o trabalho pedagógico,
discutem ações que foram desenvolvidas de maneira positiva e as que foram
negativas. Em grupo, buscam ações e traçam metas visando a melhoria do
trabalho que vem sendo realizado. É um momento muito importante para toda
equipe escolar, pois podem expor suas ideias, angústias, desafios, conquistas
para todos os colegas, além de proporcionar a todos mais um momento para a
92
formação continuada. As datas das reuniões pedagógicas são determinadas no
calendário escolar.
O Regimento é um documento, como o próprio nome determina único
para todas as escolas municipais. Por se tratar de uma rede de ensino é
importante que se tenha um documento determinando regras comuns para
todas as escolas. No entanto, as escolas de educação infantil apresentam
algumas especificidades que não são previstas no documento, bem como
peculiaridades de cada escola que não cabem em um documento comum.
3.6 Estrutura Administrativa da SME
Até o ano de 1998, a Secretaria Municipal de Educação contava apenas
com o departamento de Educação Infantil, tendo como responsável, uma chefe
de departamento, nomeada pelo prefeito. O departamento também contava
com as técnicas pedagógicas que faziam a supervisão e orientação das
escolas municipais.
Com a ampliação da rede, através da implantação do ensino
fundamental, a Secretaria Municipal de Educação organizou-se internamente.
Em 1999, uma diretora do ensino fundamental foi convidada para assumir a
função de diretora do departamento de ensino fundamental, em caráter de
substituição. De acordo com Perina (2007, p. 79) “a função de diretora de
departamento, assim como das supervisoras, também não existia, era apenas
um mecanismo para o funcionamento da estrutura do sistema”.
A Lei nº 4821, de 24 de maio de 2000, altera a estrutura administrativa
da Secretaria Municipal de Educação e cria a Função Gratificada para
Supervisor, desse modo, a função de supervisor passa a existir legalmente.
Além das supervisoras, existia um chefe de departamento para educação
infantil e uma para o ensino fundamental e supervisoras da educação infantil e
do ensino fundamental. Ainda sobre a educação infantil, afirma o documento:
93
Art. 83. Em 24 de maio de 2000. O Departamento de Educação existente no Município passou a denominar-se “Departamento de Educação Infantil” e ficou criado o departamento de Educação Fundamental, constituído de : I- Divisão de Ensino Superior ; II- Divisão de Supervisão Escolar e Orientação Pedagógica.
Atualmente, não existem mais dois departamentos, educação infantil e
ensino fundamental. A estrutura da Secretaria Municipal apresenta um
departamento denominado de Educação Básica, composto pelo Setor de
Planejamento, Apoio Pedagógico, Supervisão, Núcleo Administrativo,
Departamento Financeiro, de Merenda e de Transporte. Os supervisores
dedicam-se a modalidades de ensino determinadas, assim há os que se
encarregam da educação infantil e os demais do ensino fundamental/educação
de jovens e adultos.
3.7 Contratação de Professores
O trabalho desenvolvido nas creches e pré-escolas do município era
feito pelos monitores que atuavam com crianças na faixa etária de 0 a 5 anos e
pelos professores de pré-escola que atuavam com crianças na faixa etária de 6
anos, ambos os cargos eram regidos pelo Estatuto do Funcionários Públicos do
Município de Piracicaba. No entanto, a partir de 2003, foram criadas vagas
para professores de Educação Infantil, esses profissionais poderiam atuar com
alunos da creche e da pré-escola.
Através da tabela abaixo, podemos visualizar o número de professores
de pré-escola, educação infantil e ensino fundamental contratados no período
de 1998 a 2008.
94
TABELA 7 – Professores Contratados na Educação Infantil e Ensino
Fundamental (1998 – 2008)
ANO
Profº Educação
Infantil - CLT
Profº Educação
Infantil - Estatutário
Profº Pré-Escola
Profº Ensino
Fundamental
1998 0 0 23 0
1999 0 0 0 60
2000 0 0 14 75
2001 0 0 10 32
2002 0 0 10 21
2003 0 60 07 29
2004 0 26 03 28
2005 0 22 0 23
2006 0 26 0 135
2007 102 05 0 31
2008 155 0 0 42
FONTE: Núcleo de Apoio Administrativo – SME de Piracicaba
De acordo com os dados apresentados na Tabela 7, no período
analisado, podemos visualizar o número de professores que foram contratados
para atuar na educação infantil e no ensino fundamental. Entre 1998 a 2002, só
havia concursos públicos para professor de pré-escola. Os professores
aprovados deveriam trabalhar, conforme já dito, com alunos de pré-escola, com
faixa etária de 6 anos de idade e teriam que cumprir a carga horária de 25
horas semanais. As demais turmas, do berçário ao jardim II, ficavam sob a
responsabilidade dos chamados monitores, que trabalhavam 40 horas por
semana.
A partir de 2003, a situação começou a mudar, foram criados os cargos
para professor de educação infantil em regime celetista. Os candidatos
aprovados deveriam cumprir 30 horas semanais. A partir de 2007, os
concursos para o cargo de professor de educação infantil passaram a ser em
regime celetista.
Ao observarmos na Tabela 7, o número de professores contratados na
pré-escola, podemos perceber que, de 1998 a 2000, houve decréscimo na
95
contração de 38,8%. Do ano de 2000 para 2001, diminuiu 28% o número de
professores contratados. De 2002 para 2003, houve redução de 30% no
número de contratação. E de 2003 para 2004, a redução foi de 55%. Nos anos
seguintes, não foram contratados mais professores de pré-escola.
No ano de 2003, observa-se o maior número de contratação dos
professores de educação infantil em regime estatutário. Do ano de 2003 para
2004, o número de contratação diminui 58%. De 2004 para 2005, as
contratações diminuem 11%. Ao passo que, de 2005 para 2006, as
contratações aumentam em 11%. De 2006 para 2007, as contratações
diminuem em 80%. Tal redução deve-se ao fato de que, em 2007, houve
concurso para a contratação de professores de educação infantil em regime
celetista, sendo contratados 102 professores. De 2007 para 2008, o número de
contratados aumentou em 52%.
O número de professores contratados para o ensino fundamental, de
1999 para 2000, aumentou em 25%. De 2000 para 2001, a contração reduziu-
se em 58%. De 2001 para 2002, as contratações diminuem em 32%. De 2002
para 2003, o número de contratações aumenta em 40%. Porém, de 2003 para
2004, ocorre diminuição de 1,7%. De 2004 para 2005, as contratações
diminuem em 4,7%. No entanto, de 2005 para 2006, as contratações
aumentam para 490%. De 2006 para 2007, o número se reduz em 470%. E, de
2007 para 2008, as contratações aumentam em 38%. O aumento no número
de contratações no período de 2005 para 2006 deve-se ao fato do município ter
iniciado o ensino fundamental de 9 anos.
Cabe ressaltar que os professores de educação infantil contratados no
período analisado são contratados para exercer a função dos monitores nas
turmas do berçário ao jardim II. Muitos monitores prestaram o concurso e foram
aprovados. Então se exoneraram de seus cargos de monitores e foram
contratados como professores de educação infantil, assim, deixaram de
trabalhar 40 horas semanais para trabalhar 30 horas.
96
A redução da carga horária dos profissionais da educação obrigou a
Secretaria Municipal de Educação a contratar mais professores, pois o monitor
trabalhava 8 horas por dia, desse modo, os alunos ficavam o dia inteiro com
esse profissional. No entanto, os profissionais contratados por 30 horas
semanais, ficavam 6 horas diárias com os alunos. Então, para atender uma
única turma, seria necessário contratar dois professores de 30 horas.
97
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Constituição Federal de 1988 consolidou a importância e o caráter
educativo das instituições que atuam com as crianças de 0 a 6 anos de idade e
ainda estabeleceu que o Estado tem o dever de oferecer esta modalidade de
ensino. Em decorrência deste dispositivo legal, foram sancionados o Estatuto
da Criança e do Adolescente – ECA (1990), a Leis Orgânicas Municipais (1990)
e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (1996).
Nesses dispositivos legais, a criança passa a ser considerada como um
sujeito de direitos, com necessidades sociais, afetivas e pedagógicas,
necessitando, então, de um acolhimento em espaços que possibilitem o seu
desenvolvimento pleno, estimulem o seu interesse pelo mundo que a rodeia
provendo a ampliação de suas vivências. A legislação também definiu a ação
da educação infantil como sendo complementar à ação da família e da
comunidade.
Os desafios colocados pelo ordenamento legal em vigor na atuação dos
municípios são inúmeros, principalmente no que se refere à garantia do direito
à educação infantil. Diante dessa realidade, é primordial que o planejamento de
políticas públicas passe a ser pauta dos órgãos gestores e que haja a
participação organizada da sociedade para a reivindicação de seus direitos.
No ano de 1996, o governo federal sancionou a Emenda Constitucional
nº 14/96 e a Lei nº 9.424/96, que criou e regulamentou o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –
FUNDEF. Os recursos oriundos do fundo eram distribuídos entre os Estados e
seus municípios, de acordo com o número de alunos matriculados no ensino
fundamental, induzindo as prefeituras municipais a assumirem a
responsabilidade pelo atendimento destes alunos neste nível de ensino.
Assim, pode-se inferir que o estímulo à municipalização do ensino fundamental no Estado de São Paulo vinculou-se a dois fatores preponderantes: no âmbito estadual, às medidas tomadas pela SEE, principalmente através do Programa de
98
Ação de Parceria Educacional Estado-Município para Atendimento do Ensino Fundamental – Municipalização, no âmbito nacional, à instalação do Fundef, que induziu a transferência da oferta obrigatória, inicialmente de 1.ª a 4.ª séries do ensino fundamental, para os municípios (OLIVEIRA, 2004, apud Cain, 2009, p. 218).
O município de Piracicaba iniciou a municipalização do ensino
fundamental no ano de 1998, municipalizando duas escolas rurais. Com a
implantação do ensino fundamental, os recursos financeiros decorrentes do
FUNDEF são destinados a este segmento de ensino. Assim, o ensino
fundamental passa a ser prioritário em relação aos demais níveis de ensino,
diminuindo os recursos para o investimento na educação infantil. Neste sentido,
este trabalho teve por objetivo conhecer e analisar documentos que nos
revelaram como a Secretaria Municipal de Educação deu continuidade à
organização da educação infantil no município durante a vigência do FUNDEF.
A referida pesquisa foi estruturada em três Capítulos. O primeiro
Capítulo abordou aspectos da trajetória histórica da infância, sua origem e
concepções de atendimento a criança nas instituições de educação infantil, no
qual constatamos que a representação da infância foi sendo modificada e
transformada a partir das condições de cada sociedade, assim como o
surgimento das primeiras instituições de educação infantil no Brasil até os dias
de hoje.
Para desenvolver esse estudo, foi de fundamental importância conhecer
a trajetória histórica e a evolução da educação infantil no município de
Piracicaba. Neste sentido, no segundo Capítulo fizemos uma caracterização do
município, um breve histórico da educação infantil e algumas considerações
sobre as políticas públicas de atendimento à criança.
Constatamos que, apesar dos avanços obtidos, principalmente quanto
aos aspectos legais ao longo da história do atendimento às crianças da
educação infantil, a falta de subsídios para a este segmento é real. No terceiro
Capítulo, abordamos a educação infantil no município de Piracicaba no período
de vigência do FUNDEF, de 1998 a 2006, através de estudos sobre a
99
legislação federal, estadual e municipal, e na análise documental da educação
municipal na Lei Orgânica do Município; o Regimento Comum das Escolas
Municipais, a Estrutura Administrativa da Secretaria Municipal de Educação; e
a Contratação de Professores neste período.
Um dos aspectos analisados na presente pesquisa refere-se às
matrículas efetuadas no município, percebemos que no ensino fundamental o
crescimento foi contínuo, somente no ano de 2007 houve decréscimo no
número de matrículas efetuadas. De acordo com a SME, o fato deve-se às
escolas estaduais terem efetuado matrículas de alunos com 6 anos na 1ª série
do ensino fundamental.
Verificamos que os alunos das pré-escolas municipais só passaram a
ser registrados no censo escolar a partir de 1999, e os das creches a partir de
2001. Observou-se que, na creche, mesmo com a implantação do sistema de
bolsa creche, o número de vagas não cresceu tanto. Ao efetuar a inscrição da
criança, os pais já sinalizam se querem vaga do bolsa creche, caso não
consiga na escola municipal, muitos deles preferem aguardar a vaga nesta
escola. No entanto, nota-se que, pela falta de controle do número de crianças
inscritas, a SME teve dificuldade para diagnosticar quais bairros tinham
urgência da construção de novas escolas de educação infantil.
Na educação infantil, podemos perceber que, a partir 2005, começa
haver uma queda no número de matrículas da pré-escola devido a implantação
do ensino fundamental de 9 anos, uma vez que esses alunos passaram para
esse nível de ensino. Registra-se um aumento significativo a partir de 2006, o
fato deve-se ao atendimento de alunos das classes de maternal em período
parcial e também à construção de novas escolas de educação infantil no
município. Mesmo sendo registrado aumento no número de matrículas na
educação infantil, a demanda ainda é bem maior que a capacidade de
atendimento.
Ao analisarmos o Regimento Comum das Escolas Municipais, pudemos
perceber que se trata de um documento importante para a rede municipal de
100
ensino. Por se tratar de uma rede, algumas regras devem ser comuns para
todas as escolas. No entanto, percebe-se que o documento aborda aspectos
mais específicos para o ensino fundamental. A análise do documento evidencia
que o diretor de educação infantil desenvolve as atribuições pertinentes a sua
função e, pela falta de alguns profissionais que não estão presentes no quadro
de funcionários das escolas que atendem a educação infantil, como o
coordenador pedagógico e o agente escolar de saúde, as atribuições do diretor
acabam aumentando e o tempo para dedicar-se ao trabalho de formação de
professores diminui. O documento também não faz referência à presença de
um auxiliar de classe ou de pelo menos um estagiário para auxiliar os
profissionais da educação, enquanto no ensino fundamental o documento faz
referência à presença do orientador de alunos para auxiliar os professores
deste nível de ensino.
Embora o documento determine que a equipe dirigente deve ser
composta pelo diretor e coordenador pedagógico, as escolas de educação
infantil não contam com a presença do coordenador. Sabemos que o
coordenador está presente nas escolas que atendem o ensino fundamental
devido às verbas do FUNDEF. No entanto, com o término de vigência do
FUNDEF e a criação do FUNDEB, o professor coordenador poderia fazer parte
do quadro de funcionários das escolas de educação infantil. Assim, o diretor
teria mais um parceiro nas tomadas de decisões, e os professores teriam o
apoio de um profissional voltado para as questões pedagógicas, além de ser o
responsável pela formação de professores nos Horários de Trabalho
Pedagógico Coletivo – H.T.P.C. Com a falta do professor coordenador nas
escolas de educação infantil e o acúmulo das funções do diretor, a formação
continuada dos professores não pode ser garantida, assim, fica a cargo dos
professores a responsabilidade por estar buscando a formação continuada. O
que os diferencia dos professores de ensino fundamental que contam com o
apoio do coordenador.
A pesquisa também buscou dados referentes à contratação de
professores. Verificamos que os últimos professores de pré-escola foram
contratados no ano de 2004, pois não houve mais concurso para esse cargo.
101
Os professores de pré-escola só podiam atuar com alunos na faixa etária de 4
a 6 anos de idade. Com a Emenda Constitucional nº 53 de 19 de dezembro de
2006, a pré-escola passa a ser destinada as crianças de 4 a 5 anos de idade.
Assim, estes profissionais só poderiam atuar com alunos na faixa etária
determinada pela Emenda.
Se compararmos o número de professores contratados na educação
infantil e no ensino fundamental, no período de 1998 a 2008, perceberemos
que o número de professores contratados na educação infantil é maior que o
número de professores do ensino fundamental. No entanto, para atuar numa
turma de ensino fundamental é necessário um professor, enquanto que na
educação infantil são necessários dois professores para cada turma. O
aumento da contratação de professores da educação infantil também se deve
ao fato de que muitos monitores que atuavam neste segmento de ensino
trabalhavam, com carga horária de 40 horas, prestaram o concurso e foram
aprovados diminuindo a carga horária para 30 horas. Assim, no lugar de um
monitor, foi necessário contratar dois professores. Nota-se que, no período
analisado, não foi contratado nenhum monitor, pois não houve mais concurso
para este cargo. A rede ainda tem funcionários concursados como monitor e
que ainda trabalham na educação infantil, no entanto, a maioria prestou o
concurso e hoje são professores de educação infantil.
Outro fator verificado na pesquisa deve-se a implantação do ensino
fundamental de 9 anos na rede municipal. Algumas escolas que só atendiam
ao ensino fundamental não tinham mais espaços para receber os alunos da
pré-escola que fariam parte do 1º ano do ensino fundamental. Então, optou-se
por utilizar algumas salas das escolas de educação infantil, sendo essas salas
denominadas classes vinculadas, pois são vinculadas a uma escola de ensino
fundamental. A responsabilidade dos alunos do 1º ano é da diretora do ensino
fundamental. Outra mudança verificada foi a questão da ampliação de algumas
escolas de educação infantil para poder receber alunos do ensino fundamental,
essas escolas atendem aos dois segmentos de ensino: fundamental e infantil.
Os alunos da educação infantil acabaram “perdendo” seus espaços, pois as
salas que poderiam ser utilizadas pelos alunos deste segmento, acabam sendo
102
destinadas aos alunos do ensino fundamental. Evidencia-se, então, que ao
invés de priorizar a construção de novas escolas ou de realizar a ampliação
das escolas de ensino fundamental, a rede optou por ocupar os espaços que
antes eram destinados aos alunos da educação infantil, esquecendo-se que as
crianças têm o direito de brincar, expressar-se, movimentar-se, enfim, precisam
de espaço. Dentre outras possíveis razões para esta opção, está a falta de
recursos financeiros.
O município de Piracicaba registra uma tradição de atendimento à
educação infantil. Ao longo dos anos, verificamos que diferentes
administrações se dedicaram à manutenção e desenvolvimento deste nível de
ensino. É de se destacar, ainda, a ativa participação da sociedade civil,
registrada em diferentes momentos, em relação à manutenção e ampliação
deste atendimento. Por último, é de se registrar que, apesar da ampliação das
matrículas, ainda registramos uma demanda não atendida no berçário e
maternal. Situação esta, infelizmente, não exclusiva do município de
Piracicaba, ocorrendo em todo território nacional.
103
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