POLIFONIAS Ricardo Baquero

7/25/2019 POLIFONIAS Ricardo Baquero

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POLIFONAS. REVISTA DE EDUCACINISSN: 2314-0496AO 1 / N 1 (2012)

INDICE

Editorial ......................................................................................................................7

ARTCULOS

Alcances y lmites de la mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje escolar:algunos giros y perspectivasRicardo Baquero ......................................................................................................... 9

Movimientos populares y procesos formativosNorma Michi; Javier Di Matteo y Diana Vila .......................................................... 22

La transposicin didctica en la enseanza de la historia:una misin imposible?Un anlisis crtico desde el ejemplo de la Guerra de MalvinasGonzalo de Amzola y Valeria Morras .................................................................... 42

Qu dar a cada quien? Los actores educativos y sus percepcionessobre la distribucin de las becas estudiantiles en la escuela secundariaPedro Fernando Nuez ............................................................................................. 58

Escuela, produccin audiovisual y subjetivacin en contextos deextrema pobreza urbana. Notas de banalidad cotidianaSilvia Grinberg ............................................................................................................ 75

Los vnculos de la praxis freireana con una cultura poltica emergenteen Argentina 2001Paola Rubinsztain ....................................................................................................... 95

Panorama sobre el rea de investigacin de las TIC y la educacin

en las universidades argentinas (1995-2006)Virginia Ithurburu ..................................................................................................... 112


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COMENTARIOS DE LIBROS

Norma Michi (2011): Movimientos campesinos y educacin.Estudio sobre el Movimiento de Trabajadores Rurales SinTierra y el Movimiento Campesino de Santiago del Estero, MOCASE-VCNatalia Baraldo ........................................................................................................... 131

Lcia Maria Wanderley Neves (org.) (2009): La nueva pedagogade la hegemona. Estrategias del capital para educar el consensoMara Betania Oreja Cerruti ..................................................................................... 134

Mnica Insaurralde (coord.) (2011): Ciencias Naturales.Lneas de accin didctica y perspectivas epistemolgicas

Ana Sneider .................................................................................................................137

Adriana Migliavacca (2011) La Protesta docente en la dcada de 1990.Experiencias de organizacin sindical en la provincia de Buenos AiresIvana Muzzoln y Matas Remolgao ....................................................................... 141

NORMAS PARA LA RECEPCIN Y SELECCIN DE ARTCULOS ..........144

INFORMACIN INSTITUCIONAL

Investigacin y Extensin en el Departamento de Educacin .............................147

V Encuentro Nacional y II Latinoamericano de Ingreso a la

Universidad Pblica ................................................................................................... 155

Posgrados de la UNLu de inters para los educadores ......................................... 157


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Alcances y lmites de la miradapsicoeducativa sobre el aprendizajeescolar: algunos giros y perspectivas

Ricardo Jorge BaqueroAceptado Julio 2012

Resumen

El trabajo presentar lo que se propondr denominar giros en las perspectivas de la PsicologaEducacional sobre el desarrollo y el aprendizaje escolar. Entre ellos se analizarn los denomi-nados giros constructivista y situacional. Los puntos de comparacin de las perspectivas re-ferirn a algunos de los problemas de la agenda de la psicologa del desarrollo y educacional:la variacin en la definicin de unidades de anlisis en la explicacin psicolgica; el problemade la direccin de los procesos de desarrollo y la cuestin de la continuidad/discontinuidadentre la construccin de conocimientos en contextos espontneos o de tipo escolar. El tra-bajo ilustrar el cambio de perspectivas tomando como ejemplo algunas variaciones acercade las formas de dar tratamiento a problemas como el de las dificultades de aprendizaje enla adquisicin de la lengua escrita. Se ponderar, particularmente, las implicancias que poseeatender la especificidad de las posiciones subjetivas y de las situaciones en tanto escolares, aefectos de evitar posiciones reduccionistas en los trabajos psicoeducativos.

Palabras clave: Psicologa educacional constructivismo enfoques socioculturales apren-dizaje escolar fracaso escolar.

Abstract

e paper presents what will be proposed to be called turns in the perspectives of EducationalPsychology on development and school learning. e constructivist and the situational turnwill be among the analyzed topics. e points of comparison of the perspectives will refer tosome of the problems in the agenda of developmental and educational psychology: the varia-tion in the definition of unit of analysis in the psychological explanation; the problem of thedirection of the development processes and the matter of continuity/discontinuity betweenthe construction of knowledge in spontaneous or school context. e paper will illustratethe change in the perspectives taking as an example some of the variations of the way of dea-ling with issues such as learning difficulties in written language acquisition.

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e implications of paying attention to the specificity of the subjective positions and the si-tuations will be pondered in order to avoid reductionist positions in the psychoeducationalpapers.

Keywords: Educational psychology constructivism - sociocultural approaches - school learning -school failure

Introduccin

La preocupacin habitual y reiterada que protagonizamos en el campo psicoeducativo por ellogro de aprendizajes genuinamente significativos suele chocar con varios obstculos que amenudo exceden las prcticas de enseanza ensayadas y se instalan si se quiere, en dos do-

minios de importancia. Por una parte, la demanda de trabajo cognitivo especfico y variadoque requieren las prcticas escolares y, por otra, el sentido que guardan las propias prcticasde escolarizacin. Aunque parezcan aspectos dismiles, la dura leccin que hemos cosechadoen los trabajos psicoeducativos de los ltimos, tal vez, 20 aos (cf. Berliner, 1993), indicaque, precisamente, ha habido una impensada operacin reductiva al dar tratamiento a losprocesos de aprendizaje privilegiando en forma algo exagerada sus componentes cognitivosy perdiendo de vista el aspecto vivencial de los mismos procesos de aprendizaje (Daniels,2011; Rodriguez Arocho, 2009).En el presente trabajo procuraremos describir algunos giros y lecciones de importancia quehemos protagonizado en los trabajos psicoeducativos ejemplificando, en parte, con los abor-dajes que fueron desarrollndose a propsito del aprendizaje/adquisicin de la lengua escritay sus dificultades. Ms que un anlisis detallado de las concepciones sobre sta, cuestin queexcedera los objetivos y lmites del presente escrito, se trata de tomarla como un ejemplo en

el cual observar aquellos giros de perspectiva que permitieron relocalizar tanto los procesosde aprendizaje escolar en su especificidad, como las dificultades observadas en los alumnos.Esto, se comprender, posee consecuencias prcticas potentes tanto al ordenar estrategias deenseanza sobre la base de los saberes psicolgicos producidos como sobre las mismas prc-ticas psicoeducativas que han legitimado muchas veces prcticas de etiquetamiento y juiciossobre la sospechada educabilidad de los sujetos, sobre todo de aquellos provenientes desectores populares (cf. Baquero , 2008).Nos propondremos brevemente resear algunas de las miradas psicoeducativas sobre elaprendizaje de la lengua escrita en uso recuperando su descripcin breve slo como unejemplo del abordaje dado al aprendizaje de tipo escolar- y los giros de importancia desarro-llados en los estudios del campo. Caracterizaremos lo que podemos denominar un giro cons-tructivista y luego un giro situacional, intentando sealar, en ambos casos, algo de las fortale-zas y debilidades que acarrean en sus formas de dar tratamiento especfico a los aprendizajes

en situaciones de tipo escolar. Se trata de intentos de importancia en el campo por superar lasposiciones escisionistas entre lo individual y lo social, entre sujeto y objeto, entre lo interiory exterior, etc.- desarrollando tesis de tipo interaccionista fuerte aunque con variantes quese expondrn (cf, Castorina y Baquero, 2005).

Ricardo Jorge Baquero Alcances y lmites de la mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje escolar

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Notas sobre el aprendizaje de la lengua escrita y su dificultad- en el contextoescolar. Un juego de etiquetas.

Una primera reflexin merece ser hecha sobre la misma razn de la existencia de los abun-dantes programas, proyectos y encuentros destinados a garantizar o, en los mejores casos,fortalecer los que siempre se han considerado aprendizajes bsicos, insoslayables. Por ello,una cuestin primera a atender, es la tristeza que implica, al fin, la necesidad de volver pro-gramas especiales lo que debera ser funcin y logro de la escuela. Cuestin comn con otrasiniciativas en otras reas de aprendizaje pero que, en algn punto, resuena ms grave en elcaso de la alfabetizacin. En muchos casos, como hemos desarrollado en otros sitios, ms quela persecucin de niveles de excelencia educativa nos encontramos an desvelados por loque hemos llamado niveles de subsistencia educativa (cf. Baquero, 2001).En nuestro pas esta situacin habla de una indudable gravedad pero de signos an esperanza-

dores. La gravedad sigue dada por los indicadores habituales de fracaso no siempre reflejadosen nuestras estadsticas con toda su crudeza: abundancia de alumnos que han repetido, hansido expulsados silenciosamente del sistema o que han progresado en los aos de escolaridadpero no se han apropiado de las herramientas esperadas, incluido aqu, desde luego, su accesoa una alfabetizacin digna. Si comulgramos con la jerga del paradigma del mercado dira-mos que estos clientes/alumnos indudablemente han sido estafados. Pero como no comulga-mos con el paradigma del mercado diremos que estos alumnos en general y no casualmentede sectores populares, en cierto aspecto, s, han sido estafados. Disclpese la irona.Frente a esto, resulta alentador, sin embargo, encontrar que tenemos an altas tasas de escola-ridad inicial aunque nuestra modestia de siempre nos lleve a decir que hemos resuelto, porello, el problema de la inclusin, minimizando al parecer lo anterior- y encontrar, a su vez, la

voluntad de intentar en diversas esferas y niveles institucionales una poltica o acciones de al-fabetizacin, de enseanza de la lengua escrita, de promocin de la lectura, etc., que intentan

estrategias diversas contra una alfabetizacin pobre o remedial.De all que parece oportuno el diseo de estrategias de sostn, seguimiento y construccinde trayectorias escolares que atiendan con urgencia a los estados de los saberes de nuestrosalumnos cualquiera sea su posicin actual en el sistema o incluso fuera de l.Pero resulta oportuno sealar, en especial, que tales estrategias debieran plantearse con el es-pecial cuidado de no reforzar el estigma y la etiqueta casi inevitable que pesa sobre los alum-nos que han fracasado en uno o sucesivos intentos por aprender a leer y escribir. Etique-tas que, muchas veces, sin advertirlo, ordenan nuestras miradas en las aulas, en los equipospsicoeducativos, en el espritu de muchas iniciativas institucionales cuando no en instanciasde polticas pblicas. Es que las etiquetas, curiosamente, son muchas veces invisibles comola lente de nuestras lentes, no las vemos a ellas, sino lo que nos dejan ver ellas (Benasayag ySchmidt, 2010; Baquero et al. 2008).Para las representaciones en uso, lo afirmado constituye un punto de advertencia acerca deque no estaremos ni estamos compensando nios cuya educabilidad est vulnerada, sino,en todo caso, indemnizando con justicia a nios y jvenes con los que no supimos ordenarprcticas educativas potentes. Y que, en muchos casos, tuvimos la crueldad de atribuir a sus

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supuestos dficits variopintos o a su condicin social las razones de su fracaso. Esa es unaviolencia enorme que afecta ya no slo las condiciones objetivas de vida de los nios y jve-nes, de por s muchas veces dura, sino que penetra muchas veces descarnadamente sobre lasexpectativas de aprendizaje que puedan trazarse ya que convence a los sujetos y en muchoscasos a nosotros mismos- de que no son capaces. De que no sern capaces ya. Nunca.Uno de los sntomas de lo afirmado arriba lo constituye el muy triste hecho de constatar quemuchas de las iniciativas tendientes a incluir a alumnos ya expulsados o a trabajar con los quemuestran trayectorias escolares difciles, con repitencias, abandonos temporales del sistema,asistencias intermitentes o bajos rendimientos -y que han acumulado esa curiosa nueva en-fermedad escolar que llamamos sobreedad-, es triste constatar, decimos, que esos progra-mas tienen que partir de convencer, por partida doble, a algunos docentes acerca de que losalumnos podrn aprender y, ms triste an que esto, deben convencer, mostrar, hacer pasarpor la experiencia de que s pueden aprender, a los propios alumnos 1. En ocasiones se tratade alumnos pequeos, que ya tienen de s la percepcin de esa siniestra etiqueta de alumnos

con problemas, de poca inteligencia y flaca voluntad. Lo hemos logrado a veces con un par deaos de escolaridad y es bueno que advirtamos que as como nuestra escuela puede generarespacios potentes para el desarrollo de los sujetos y el despliegue de sus vidas, puede tenertambin con enorme eficacia el poder de confirmar destinos inexorables, ya de pequeos(Baquero et. Al, 2008; Frigerio, 2004).Cuando con cierta felicidad vemos a los sujetos alfabetizarse o proseguir estudios en con-textos de adultos nos encontramos, en verdad, muchas veces, con sujetos que descubren oreconocen su capacidad de aprender, que siempre estuvo all, que orden sus vidas en la com-plejidad de un cotidiano difcil. Han pasado casi toda una vida convencidos de que no podan(Yoris, 2011).

Los giros de las miradas

Como anticipramos, la intencin del presente trabajo es describir brevemente algunos girosde importancia en nuestros modos de trabajo en el campo de la Psicologa Educacional. Elbalance acerca del reduccionismo y aplicacionismo en las maneras de concebir las relacionesentre psicologa y educacin, llev a la doble necesidad no slo de estar a la altura de la com-pleja discusin terica de nuestro campo, sino de aquellas reflexiones ms sutiles y sensiblesa entender que nuestro trabajo requera con urgencia no la aplicacin de supuestos saberesprestigiosos o hermticos sino la produccin de un tipo de saber sobre lo escolar que no te-namos, ni tenemos de modo suficiente y que slo puede provenir de la decisin poltica y sise quiere epistmica, a la vez, de implicarse en el cotidiano de estas prcticas (Baquero, 2007;Baquero, et. al, 2009).

1. En el marco de diversos proyectos de investigacin a travs del anlisis de experiencias escolares que abordan elproblema del fracaso escolar ha sido habitual constatar esta necesidad de trabajar sobre el restablecimiento de la con-fianza en las posibilidades de aprender (cf. a modo de ejemplo PICT 04-12153 Anlisis de experiencias alternativasen el abordaje del fracaso escolar masivo en el conurbano bonaerense (2003-2007) o lo reportado en la ejecucin delProyecto NEPSO, Polo Argentina).


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Estas variaciones de mirada, tanto en el orden de la investigacin disciplinar como en el de lasformas de implicacin posible, reconocieron los efectos de los trabajos y problemas de diver-sos campos. All tuvo una indudable relevancia la discusin a propsito de los problemas dela adquisicin de la lengua escrita en las particularidades del espacio escolar (Castedo, 2010;Lerner, 2010). Quisiramos revisar brevemente algunas notas, slo algunas notas, de los cam-bios que tuvo esa mirada y las proyecciones que posee en las maneras de analizar los procesosde aprendizaje as como su dificultad. Sobre todo la dificultad terica de afirmar con certezaspronsticos de inexorabilidad en las imposibilidades de aprender.Si se quiere, podramos describir cierto progreso de las miradas con respecto a la adquisicinde la lengua escrita como una suerte de apertura de zoom y de cambio de foco a la vez. Esdecir, ganamos sucesivamente en amplitud de miras y en precisin o nitidez acerca del objetoque queramos atrapar.Esquematizando, a fines de ilustrar lo afirmado, hemos caracterizado sucesiva o alternativa-

mente la escritura y su acceso: como un cdigo particular de alto control consciente y voluntario y un uso crecientemente descontextualizado de lossignos la actividad cultural dada

En esta deriva algo general que describimos podemos reconocer dos momentos de quiebre

de singular importancia: el primero, seala la presencia firme de los modelos interaccionistasy el reconocimiento de la especificidad del objeto escritura; el segundo, mostrar el ascensode las posiciones de tipo situacional o contextual y enfatizar la necesidad de analizar la es-pecificidad de los escenarios y las posiciones subjetivas implicadas fundamentalmente en lasprcticas de tipo escolar.

Primer momento: el giro constructivista

Como se sabe, el primer giro coincide con el ascenso de las posiciones constructivistas detipo piagetiano y el progresivo ajuste protagonizado desde las posiciones piagetianas a la na-turaleza de la escritura como objeto (por ejemplo, su conocido tratamiento como sistema de

representacin y objeto de conocimiento (cf. Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1991), a laatencin a los procesos de interaccin como unidad de anlisis. Esto implicaba atender a lasmodalidades de construccin de los sujetos puestos en escena, es decir, en interaccin conobjetos especficos, de all la atencin, por ejemplo, al tipo de hiptesis especficas que produ-


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cen los sujetos sobre los sistemas notacionales y, en particular, la escritura. Implic desde yauna recuperacin de los aspectos ms potentes de la perspectiva piagetiana como los aspectosfuncionales del desarrollo, sobre todo por la imposibilidad de reducir los avances en las hip-tesis sobre la escritura a logros del desarrollo operatorio en el sentido clsico de progreso enestadios (Coll, 1983, 1998).Esto trajo, curiosamente, un saludable debate con la agenda de la psicologa del desarrolloy educacional ms amplia: involucraba problemas como el de los conocimientos de domi-nio especfico, la tensin con los procesos generales de construccin de conocimiento, ciertodilogo con las tesis innatistas ms sutiles acerca del origen de las hiptesis infantiles sobrediferentes objetos, incluidos los sistemas notacionales (cf. Castorina, 2007).En el terreno algo ms especfico de la agenda psicoeducativa hubo un gradual pero drsticogiro en la complejizacin de las unidades de anlisis, ya era claro que se abandonaba la ideadel individuo como unidad y se desplazaba a la interaccin S-O. Tambin implic, como diji-

mos, un considerable cambio en la caracterizacin del propio objeto escritura al reconocerlocomo objeto de conocimiento, resultado de una activa construccin subjetiva sobre la basede interacciones especficas con el sistema de escritura. Pero, esto tambin nos llev a adver-tir el problema de las estrategias pedaggicas como instrumentos que podan facilitar, perotambin, entorpecer los procesos de adquisicin. Nuestro Objeto/Escritura cobr el rostrode un contenido escolar al que tenamos la impresin de haber radiografiado como tiempoatrs nos haba sucedido con la nocin de nmero como una suerte de esqueleto imprecisodel contenido/objeto cultural sistema de numeracin (Lerner, 2010; Terigi y Wolman, 2007).En cierto modo esto llev a hacernos cargo de que si nuestro sujeto era un alumno, nuestroobjeto un contenido y que la apropiacin se vea posibilitada o impedida por un maestro ouna estrategia de enseanza o disposicin curricular, esto se trataba de un aprendizaje en elcontexto escolar, esto era una escuela. Y esto no resulta trivial ni una broma, es, tomado enserio, un profundo cambio en la unidad de anlisis a considerar. Porque un modelo de uni-

dades de anlisis, cabe aclarar, implica la consideracin de sus propiedades a la manera de unsistema. Sus componentes deben ser atrapados en su especificidad pero simultneamente ensus propiedades emergentes por su posicionamiento en el sistema (Baquero y Terigi, 1996;Baquero, 2004). De modo que un objeto no es el mismo objeto ni el sujeto es, en sentido es-tricto, el mismo sujeto, en el sentido de que no est en la misma posicin subjetiva, de acuer-do a la naturaleza de la situacin. En nuestro caso, crucialmente, si se trata de una situacinescolar o no.Con este giro primero ya encontramos herramientas, que se desplegaron en los hechos ypermitieron leer las dificultades para aprender (o ensear de otro modo). En primer lugar,muchos de los errores o trastornos supuestos de aprendizaje podan explicarse segn su con-sistencia con los momentos de construccin acerca del objeto escritura porque pasara unalumno; en segundo trmino, gran cantidad de las demoras y dificultades de la adquisicinescolar de la escritura, pasaran por el despliegue de estrategias de enseanza poco sensibles

o ignorantes de aquellos procesos constructivos y, al fin, tal ignorancia llevaba, a su vez, a una


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no ponderacin de lo que podan considerarse logros de los alumnos pero no legibles desdeuna mirada tradicional que slo poda valorar los logros coincidentes con la escritura con-

vencional. Del mismo modo, las dificultades para aprender podan entenderse sobre la basede la historia pobre o variada de los sujetos con el objeto escritura es decir su familiaridadcon las prcticas de escritura- y no sobre la sospecha primera de la portacin de algn dficitmadurativo, lingstico o cultural (Weisz, 2010).Puede decirse que este giro realz la necesidad de atender al nivel psicodidctico de anlisis eintervencin, es decir, al plano de las interacciones concretas de los sujetos con el objeto escri-tura concreto y en el marco de las intervenciones inevitables y complejas que deban desplegarlos docentes. La meta, si se quiere, fue la de la obtencin de aprendizajes significativos. Ellosreclamaran la recuperacin o atencin especfica a los saberes previos de los sujetos, incluidoaqu, desde ya de modo crucial, el contacto con material escrito y, en un principio, los nivelesde conceptualizacin acerca de la escritura. El logro de aprendizajes significativos portara la

clave de la posibilidad de evitar el fracaso o lograr buenos aprendizajes. Los desarrollos espe-cficos, variados y crecientemente refinados en el campo de la didctica y prcticas de ense-anza con relacin a la alfabetizacin inicial dieron cuenta, sin duda, del carcter cultural, noslo epistmico, de las prcticas de lectura y escritura, con lo que nuestra descripcin de gi-ros en el campo psicoeducativo no representan, en sentido estricto, una secuencia temporal(Castedo, 2010; Lerner, 2010; Goodman et al., 2006) sino nfasis y definiciones de unidadesde anlisis diversas, sobre ciertos supuestos compartidos.An ms, una lectura atenta a los requisitos que impone una enseanza de tipo constructivis-ta en sentido fuerte, an en su enorme variedad, mostr que portaba sin duda, una suerte decrtica, implcita o deliberada, al formato escolar de aprendizaje que produce posiciones derelativa pasividad frente a la construccin de conocimientos y que resulta, sin duda, atravesa-do por la dificultad de lograr formas genuinamente motivadas de aprender. Considrense losrequisitos que pareca, por ejemplo, proponer Hatano (cf. Hatano, 1993) en su clsico trabajo,

para caracterizar una prctica de enseanza constructivista. Aspectos como la necesidad deque toda construccin de conocimiento debe estar regida por el inters por comprender o lanecesidad de mltiples interacciones horizontales y verticales, as como el acceso y circula-cin de variadas fuentes de informacin en las aulas, llevaran incluso a logros de los procesosno predecibles de antemano en detalle dada la inevitable novedad que se espera produzca lacombinatoria de tales aspectos. Si bien no imposibles, no parecen precisamente ser formas deenseanza alentadas por las caractersticas de nuestros formatos escolares (cf. Baquero, 2007).

Segundo momento: el giro situacional del sujeto a la situacin (en tanto escolar).

El giro situacional refiere, como se seal, al ascenso de los trabajos vigotskianos o neo vigots-kianos en el campo de la psicologa del desarrollo y educacional aunque en dilogo, en cierta

forma, con otros trabajos cognitivos y piagetianos. An dentro de la variedad de perspectivasque podramos reunir en este conjunto, resalta la discusin expresa de ciertos tpicos de laagenda de la psicologa del desarrollo y educacional que vale la pena recordar. Por una par-te, como se ha sealado con recurrencia y anticipramos, existe una preocupacin explcita


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por la definicin de unidades de anlisis en la explicacin psicolgica. En segundo trmino,aparecer una indagacin consecuente acerca de los mecanismos y aspectos que explican ladireccin que toman los procesos de desarrollo, problema que en forma expresa o tcita remi-te al de la diversidad de sus formas.El tratamiento del problema de las unidades de anlisis, como se sabe, lleva a considerarla actividad intersubjetiva un precursor gentico del desarrollo del funcionamiento intrasubjetivo. Como se comprender, esta tesis no carecer de problemas, pero es la apertura denuevos problemas lo que caracteriza, precisamente, la potencia de los giros que describimos.Pone en escena la necesidad de recuperar la tensin entre sujeto y situacin para comprenderlos procesos de desarrollo y aprendizaje (Baquero, 2012). As como en el giro constructivistadestacamos el nfasis necesario en atrapar la especificidad de los procesos subjetivos de de-sarrollo y la especificidad, a su vez, de los objetos de conocimiento a abordar y la interaccinentre ambos como unidad de anlisis, en el giro situacional encontramos una preocupacin

persistente por atrapar la especificidad de los modos de desarrollo subjetivo o posicionessubjetivas en interaccin con la especificidad de los escenarios culturales, en nuestro casoeducativos/escolares y los mediadores semiticos puestos en juego. Como se comprenderesto llevar a una ponderacin por tanto, especfica, de las situaciones en tanto escolares y delas posiciones subjetivas que all se producen (cf. Daniels, 2010).Como en los trabajos ms refinados de la tradicin constructivista, el foco estar situado encomprender que los procesos de desarrollo y construccin de conocimientos pueden leerseen clave de procesos de apropiacin de prcticas culturales especficas. En las variantes posi-bles que esta misma nocin posee, cabe destacar que aparece en la discusin contemporneaal interior de los Enfoques Socio Culturales, como un intento de eludir las connotacionesque puede guardar la clsica categora de interiorizacin. Entre ellas, se alude a destacar elcarcter recproco de los procesos de apropiacin sujeto/cultura, la simultaneidad de las for-mas de funcionamiento inter e intrasubjetivo y la necesidad de atrapar la multiplicidad de

dimensiones de los procesos de constitucin subjetiva, implicados en los mismos procesosde desarrollo y aprendizaje. Esto ltimo se expresa en la atencin creciente que han tenido enlos desarrollos vigotskianos los aspectos vivenciales del desarrollo (Chaiklin, 2003; RodriguezArocho, 2009) y el hecho de destacar la presencia en los clsicos procesos de interiorizacinde fenmenos de identificacin, que en algunos casos, llevan a entender los procesos de apro-piacin como conversin, es decir, variaciones sustantivas en las formas de identidad de lossujetos (cf. el clsico trabajo de Rogoff, 1997).A modo de ilustracin podemos destacar dos cuestiones que traen aparejadas esta variacinde metforas sobre los procesos de desarrollo en contextos educativos, como lo sealara Pin-trich (cf. Pintrich, 1994). Se trata de cuestiones no carentes de polmicas al interior inclusode este paradigma. Por una parte, la idea de que los procesos de escritura son Procesos denaturaleza avanzada (cf. Wertsch, 1991) o funciones Tipo 4 (cf. Rivire, 2003)-, con unaaltsima demanda de control consciente y voluntario y de revisin de los usos del habla. Esto

se emparenta con una tensin presente en nuestro campo de trabajo. El problema que en la


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agenda de la piscologa del desarrollo aparece como el de la continuidad/discontinuidad en-tre la construccin de saberes entre contextos espontneos o escolares. Habla de una relativa continuidad y ruptura entre las adquisiciones del habla y la escritura, entre los procesoscotidianos y escolares, al fin. Esto plantea el delicado problema de las continuidades relativasa buscar entre la construccin de saberes previos y las experiencias de vida cotidiana transi-tadas y las ofrecidas en los escenarios escolares. Como se recordar, los mismos textos vigots-kianos insinuaban por momentos la posibilidad de cierta continuidad entre adquisicin delhabla y de la escritura, como en La prehistoria de la lengua escrita (cf. Vigotsky, 1988), lo queseduca a los Goodman (cf. Goodman y Goodman,1993) pero en otras ocasiones, como, nadamenos, en Pensamiento y Lenguaje (cf. Vigotsky, 1993), aluda al trabajo diferencial y espe-cfico que representaba la escolarizacin para el desarrollo de las funciones psicolgicas msdesarrolladas como la escritura o las formas cientficas de pensamiento, cosa que no seducatanto a los autores referidos.

Es probable que la tensin expresada y expresa en la misma obra vigotskiana sea relativaa las diferencias que puedan establecerse entre el abordaje de la alfabetizacin inicial y losniveles crecientes de apropiacin de la escritura, considerada, recurdese, como la condicinhabilitante a las formas de funcionamiento semitico ms sofisticado, como las de la con-ceptualizacin cientfica misma. El contexto en que se inscribe el problema en Pensamientoy Lenguaje parece ser el de los efectos que producen las prcticas de escolarizacin sobre eldesarrollo subjetivo y, es bueno destacar, esto inclua, a su juicio, el desarrollo y comprensinde nuevos motivos para los mismos procesos de aprendizaje. Esto es, implicaba el desarrollode formas novedosas de trabajo intelectual como las que, no sin polmicas, pueden referirsecomo formas crecientemente descontextualizadas en el uso de los instrumentos semiticos(cf Wertsch, 1991; Baquero, 2009). Como se sabe, trabajos dentro de la tradicin de la psi-cologa cultural, como el clsico trabajo de Scribner y Cole (cf. Scribner y Cole, 1981; Cole,1996) intentando mostrar si aquellos efectos sobre el desarrollo eran producto del hecho de

estar alfabetizados o de estar, a su vez, escolarizados dieron pistas importantes sobre la im-posibilidad de escindir la apropiacin de la escritura de sus prcticas de uso, considerandoen forma particular, a su vez, las de su uso escolar/acadmico. Curiosamente, ms all de lasobservaciones crticas que podan hacerse a las prcticas de enseanza tradicionales, el merohecho de estar escolarizados provoca efectos notables sobre la vida cognitiva de los sujetos.Para el tratamiento de las dificultades en la adquisicin de la lengua escrita, desde el puntode vista de la demanda de trabajo cognitivo que implica y de su irreductibilidad a procesosinferiores de coordinacin viso-motora o de mera codificacin/decodificacin, o su reduc-cin a sumas de habilidades simples, esta tradicin comparte con la del giro constructivistasupuestos de importancia. Lo que nos interesa destacar aqu, en verdad, son las consecuenciasque excediendo y aun implicando el problema de la adquisicin de la escritura, permiten po-ner de relieve aspectos de importancia para el abordaje de los problemas de fracaso escolarmasivo y la triste discusin en la regin acerca de las sospechas sobre la educabilidad de los

sujetos de sectores populares como hemos planteado en la introduccin de este trabajo.


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Del aprendizaje significativo al sentido de la experiencia escolar.

Desde ambos giros de importancia en psicologa educacional y muchas veces an en el afn deperseguir una suerte de intervencin de corte constructivista, sostendr que hemos quedadolimitados, muchas veces, a un escenario de tipo psicodidctico, donde a las interacciones detipo S-O abordadas ahora en su complejidad y sutileza hemos aadido, en parte, el problemade las interacciones sociales que suponemos auspiciantes del aprendizaje y desarrollo. Algo deesto se ilustra en torno a las discusiones sobre los alcances y lmites de la categora de Zona deDesarrollo Prximo o, ms especficamente, sobre las interpretaciones tipo andamiaje quese han desarrollado sobre ella o la idea de una ayuda ajustada (cf. Baquero, 2006).Sin embargo, diremos que hay cierto lmite muchas veces en la figura de una suerte de indivi-duo auxiliado por la actividad intersubjetiva/pedaggica que no permite atrapar con seriedadque se trata de un sujeto apropindose de una prctica cultural compleja, participando de

ellas, en el sentido de ser parte que bien ha destacado Rogoff (1997). Nuestros modelos de de-sarrollo psicolgico poseen herramientas que nos permiten ver que el desarrollo no es slo unsofisticado proceso de cambios de las representaciones mentales individuales internas de lossujetos lo que constituye un nivel de anlisis consistente y que podemos, y a veces debemos,constatar en nuestras prcticas evaluativo-escolares- sino que estos cambios deben considerarcomo problema que slo pueden explicarse entendiendo que se producen en el seno de acti-

vidades culturales especficas y complejas. Es decir, el mismo desarrollo puede ser ponderadocomo las variaciones producidas en los sujetos implicados en las actividades, en sus formasde comprenderlas y participar de ellas. Como se sabe, no debera implicar esto la renuncia acapturar los modos idiosincrticos de funcionamiento subjetivo, sino por el contrario, aportara su comprensin y, sobre todo, atrapar la combinatoria especfica de las relaciones de sujeto-con su singularidad- y situacin con su especificidad (cf. Smolka, 2010).El giro en las unidades de anlisis de ambos paradigmas, que nos llevan a escapar del mito del

individuo (cf. Benasayag y Schmidt, 2010) y de las miradas escisionistas en la explicacin psi-colgica (Castorina y Baquero, 2005), abren la puerta para comprender que las posibilidadesde aprendizaje de los sujetos se definen no sobre la sola base de las supuestas competencias ycapacidades individuales, sino sobre esa combinatoria compleja que expresan las relacionesentre sujeto y situacin. Los sujetos que aparecen como incapaces de aprender, de modo tanmasivo y curiosamente pertenecientes a los sectores populares, expresan, sin duda, historiasde aprendizajes previos diferentes a las esperadas o, como decamos, de extrema pobreza, noya slo en sus condiciones de vida sino en la baja intensidad y riqueza de sus experienciasescolares acumuladas.De modo que en nuestros proyectos escolares de base o an en nuestras acciones focalizadas oespecficas sobre la poblacin que no ha alcanzado a alfabetizarse en los tiempos y modos es-colarmente esperados, deberamos estar especialmente atentos, como anticipramos, a no dartratamiento de individuos deficitarios sino de sujetos con historias generalmente duras, ricas

de experiencias, pero no necesariamente en lnea con el tipo de experiencias que reclamamoso intentamos promover en los escenarios escolares (cf. Terigi, 2009).Por ltimo, smese a esto, la necesidad de atender con seriedad a las que podemos denominar


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las crisis, en plural, de lo escolar. Como hemos desarrollado en otros sitios, el esfuerzo delos giros mencionados nos deben situar en la obligacin de no operar reductivamente sobrelos procesos de tipo cognitivo en forma aislada y, menos an, de evitar pensar que los desa-fos de generar prcticas de enseanza alternativas reflejan problemas meramente tcnicos deaplicacin de saberes psicolgicos (cf. Baquero, 2007). La historia reflejada, por ejemplo, porel giro constructivista a propsito de la misma alfabetizacin inicial, como queda reflejada enlas reflexiones de Lerner (cf. Lerner, 2010) atendiendo crecientemente a la especificidad de losobjetos y los escenarios escolares, nos obliga a atender a una de las crisis que parece de mayorgravedad en lo escolar. Me refiero a la que varios autores han sealado como crisis de sentidodel proyecto escolar moderno, la incertidumbre que genera simultneamente la cada de un fu-turo promesa, expresando los lineales ideales de progreso modernos, y las formas de autoridady lazos que promovan los dispositivos modernos.Comprender los motivos de la desmotivacin, la impotencia de muchas de nuestras acciones,

el peligro de las tentadoras prcticas de etiquetamiento que reenvan la explicacin del fracasouna vez ms- a los supuestos dficit de los sujetos, se vuelven cruciales para la posibilidadde generar prcticas educativas genuinamente alternativas y, porque no, emancipatorias (cfGreco, 2012). Esto requiere volver, si se quiere, significativa la experiencia escolar misma, noslo sus contenidos u objetos. Algo en ella debe comunicar confianza, permitir y habilitar laexperiencia de aprender y arribar a logros o destinos no siempre planificados o previsiblesfatalmente de antemano. Es decir, que algo hable all de libertad.

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Ricardo Jorge Baquero

Profesor Titular Regular de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional deQuilmes. - [email protected] -


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