Poduzetnička sveučilišta kao pretpostavka efektivne diseminacije ...
Transcript of Poduzetnička sveučilišta kao pretpostavka efektivne diseminacije ...
Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku
Ekonomski fakultet u Osijeku
Sunčica Oberman Peterka
Poduzetnička sveučilišta
kao pretpostavka efektivne diseminacije
intelektualnog vlasništva sveučilišta
doktorska disertacija
Osijek, travanj 2008.
Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku
Ekonomski fakultet u Osijeku
Sunčica Oberman Peterka
Poduzetnička sveučilišta
kao pretpostavka efektivne diseminacije
intelektualnog vlasništva sveučilišta
doktorska disertacija
mentor: prof.dr.sc. Slavica Singer
Osijek, travanj 2008.
"Daring ideas are like chessmen moved forward;
they may be beaten,
but they may start a winning game."
(Kauffman Thoughtbook 2007)
Sadržaj
i
Sadržaj
Str.
Sadržaj i
Popis slika Iv
Popis tablica v
Uvod 1
Metodologija 4
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
1. Vrijeme promjena
1.1. Znanje je ključni faktor razvoja (ako ga se koristi)
1.2. Uloga tercijarnog obrazovanja u tehnološkom, ekonomskom
i društvenom razvoju
1.3. Trendovi u tercijarnom obrazovanju
1.4. Neminovnost promjene sveučilišta
13
14
17
19
23
28
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
2.1. Povijest razvoja sveučilišta
2.1.1. Uloga sveučilišta u društvu
2.1.2. Vlasnički i upravljački aspekt razvoja sveučilišta
2.1.3. Organizacijski aspekt razvoja sveučilišta
2.1.4. Financijski aspekt razvoja sveučilišta
2.2. Sveučilište i regionalni razvoj
2.3. Promjene pred kojima se nalaze sveučilišta u svijetu
2.3.1. Europska (vs. američka) sveučilišta sada
2.3.2. Trendovi – prilika ili opasnost za sveučilišta?
2.4. Zaključak
35
39
42
49
54
57
59
64
65
67
76
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
3.1. Triple Helix – osnova za razumijevanje poduzetničkog
sveučilišta
3.2. Proces stvaranja poduzetničkog sveučilišta
3.3. Karakteristike poduzetničkog sveučilišta
3.3.1. Jedinstvo poduzetničkog sveučilišta vs. princip
supsidijarnosti
78
81
85
89
98
Sadržaj
ii
3.3.2. Autonomija poduzetničkog sveučilišta vs. princip
odgovornosti
3.4. Model poduzetničkog sveučilišta i očekivana postignuća
3.5. Zaključak
99
101
107
4. poglavlje – Poduzetničko obrazovanje
4.1. Što je poduzetničko obrazovanje?
4.2. Ciljevi poduzetničkog obrazovanja
4.3. Zašto je poduzetničko obrazovanje važno?
4.4. Razvoj poduzetničkog obrazovanja
4.5. Ključne komponente poduzetničkog obrazovanja
4.5.1. Poduzetnički koncept
4.5.2. Znanstvena legitimnost i ugled poduzetničkog
obrazovanja
4.5.3. Segmentacija klijenata i potrebe
4.5.4. Organizacija znanja i pedagogija
4.5.5. Ponuda i kompetencija nastavnika
4.5.6. Vrednovanje programa poduzetničkog obrazovanja
4.5.7. Financiranje poduzetničkih programa
4.5.8. Nositelji poduzetničkog obrazovanja
4.6. Veza između poduzetničkog sveučilišta i poduzetničkog
obrazovanja
4.7. Zaključak
109
111
113
117
119
121
122
125
129
131
139
140
143
144
147
148
5. poglavlje – Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
5.1. Počeci visokog školstva
5.2. Visoko obrazovanje danas
5.2.1. Sustav visokog obrazovanja
5.2.2. Sveučilišta danas
5.3. Problemi znanosti i visokog obrazovanja
5.3.1. Kvaliteta visokog obrazovanja
5.3.2. Financiranje visokog obrazovanja
5.3.3. Autonomija i odgovornost sveučilišta
5.3.4. Područja daljnjih istraživanja i potrebnih intervencija
5.4.Bolonjski proces
150
152
155
156
162
165
167
171
175
178
180
Sadržaj
iii
5.5. Zaključak 188
6. poglavlje – Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku – koliko
blizu poduzetničkom sveučilištu?
6.1. Analiza stanja – gdje smo sada?
6.2. Poduzetničko sveučilište je...
6.2.1. Treba li sveučilište biti poduzetničko?
6.2.2. Koliko je Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku
poduzetno?
6.3. Integrativno sveučilište - važan preduvjet nastanka
poduzetničkog sveučilišta
6.4. Odnos sa okruženjem
6.4.1. Je li okruženje važno za sveučilište?
6.4.2. Odnosi sa stakeholderima
6.4.3. Odnosi sa studentima
6.4.4. Kakva znanja i vještine imaju studenti na osječkom
sveučilištu?
6.5. Periferija sveučilišta
6.6. Financiranje
6.7. Kriteriji za napredovanje
6.8. Zaključak
6.8.1. Percepcija o sadašnjoj performanci – dobro polazište
za promjene
6.8.2. Gdje se u odnosu na model poduzetničkog sveučilišta
nalazi Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku?
189
190
193
193
197
199
202
203
205
206
212
218
220
221
223
224
228
7. poglavlje – Zaključna razmatranja i pravci daljnjih
istraživanja
7.1. Zaključna razmatranja
7.2. Implikacije za daljnja istraživanja i preporuke
231
232
242
Prilozi 248
Literatura 297
Sadržaj
iv
Popis slika:
Slika 1. Pregled literature
Slika 2. Triple Helix model odnosa sveučilište – poslovni sektor -
vlada
Slika 3. Pet dimenzija poduzetničke orijentacije organizacije
Slika 4. Model poduzetničkog sveučilišta
Slika 5. Ciljevi poduzetničkog obrazovanja
Slika 6. Kolbov ciklus učenja
Slika 7. Obrazovanje u svijetu promjena
Slika 8. Sustav visokog obrazovanja u RH
Slika 9. Geografska rasprostranjenost sveučilišta u Hrvatskoj
Slika 10. Geografska rasprostanjenost veleučilišta i visokih škola u
Hrvatskoj
Slika 11. Operativni stožer za provedbu Bolonjskog procesa –
organizacijski ustroj
Slika 12. Shema studija
Slika 13. Koliko se osječko sveučilište ponaša poduzetnički?
Slika 14. Koliko se vaša institucija ponaša poduzetnički?
Slika 15. Značaj integriranog sveučilišta za razvoj sveučilišta
Slika 16. Značaj suradnje institucija unutar sveučilišta
Slika 17. Suradnja vaše institucije sa drugim institucijama na
sveučilištu
Slika 18. Utjecaj okruženja na rad sveučilišta
Slika 19. Uključenost studenata u kreiranje novih programa u sklopu
Bolonjskog procesa
Slika 20. Koliko je zapošljivost studenata briga sveučilišta?
Slika 21. Značaj pojedinih institucija unutar sveučilišta za stvaranje
poduzetničkog sveučilišta
Slika 22. Ocijenite sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku danas
Slika 23. Priprema za Bolonjski proces na osječkom sveučilištu
Slika 24. Jeste li nekada imali neku inicijativu na vašoj instituciji?
Slika 25. Komponente modela poduzetničkog sveučilišta na Sveučilištu J.J. Strossmayera u Osijeku
Sadržaj
v
Popis tablica:
Tablica 1. Sveučilišne uloge i mogući indikatori
Tablica 2. Poduzetnička ponašanja, vještine i osobine
Tablica 3. Sveučilište/poslovna škola vs. Poduzetničko obrazovanje
– fokus podučavanja
Tablica 4. Povezivanje poduzetničkog ponašanja i vještina sa
metodama podučavanja
Tablica 5. Znanstveno nastavne i umjetničko-nastavne sastavnice
Sveučilišta u Zagrebu
Tablica 6. Raspodjela vlastitih prihoda visokih učilišta
Tablica 7. Značaj suradnje sveučilišta sa stakeholderima
Tablica 8. Uključenost studenata u kreiranje novih programa na
sveučilištu – prema odgovorima zaposlenika Sveučilišta
Tablica 9. Koliko su znanja vaših studenata konkurentna na tržištu
rada danas?
Tablica 10. Doprinos sveučilišta razvoju određenih vještina kod
studenata – mišljenje zaposlenika
Tablica 11. Rezultati GET test analize
Tablica 12. Značaj pojedinih institucija unutar sveučilišta za
stvaranje poduzetničkog sveučilišta
Tablica 13. Mogućnost individualne inicijative na sveučilištu i
institucijama sveučilišta
Uvod
1
Uvod
Cilj ove doktorske disertacije je odgovoriti na pitanje kako promijeniti sveučilište s
ciljem zadržavanja njegove znanstvene neovisnosti, ali istovremeno i stvaranja
organizacije koja će aktivno i odgovorno doprinositi razvoju društva u kojem djeluje,
organizacije koja će pripremiti studente za poslovnu budućnost i osobno ispunjenje u
kompleksnom i nesigurnom svijetu.
Ova doktorska disertacija temelji se na tezi da sveučilište mora postati poduzetničko
kako bi opstalo u današnjem svijetu, pri čemu poduzetničko označava odgovorno
sveučilište, koje aktivno surađuje sa svojim okruženjem, vodi računa o potrebama
okruženja, te zapošljivosti svojih studenata, osposobljavajući ih za učenje tokom
cijelog života, što osigurava održivu kompetenciju prepoznavanja promjena kao
prilike, a ne opasnosti, te upravljanja promjenama.
Osnovno istraživačko pitanje u disertaciji je Kakvo sveučilište trebamo danas kako
bi na najbolji način odgovorili potrebama turbulentnog okruženja u kojem
živimo?
Tehnološke promjene, inovacije, te rastuća globalna konkurentnost zahtijevaju
promjenu u načinu organiziranja sveučilišta. Proces stvaranja poduzetničkog
sveučilišta je neminovan ukoliko sveučilište želi biti aktivni sudionik događanja u
svom okruženju, inicirati promjene i doprinositi razvoju (tehnološkog, ekonomskog,
društvenog, kulturnog...) tog okruženja, te ukoliko želi ostvarivati efektivnu
diseminaciju intelektualnog vlasništva sveučilišta u zajednicu s ciljem razvoja te
zajednice.
Disertacija je organizirana u sedam poglavlja:
Prvo poglavlje se bavi ulogom znanja u današnjem društvu, te ulogom tercijarnog
obrazovanja u tehnološkom, ekonomskom i opće društvenom razvoju. U ovom
poglavlju se odgovara na pitanje zašto je problem transformacije sveučilišta važan,
kome je i zbog čega važan?
Uvod
2
Drugo poglavlje govori o ulozi sveučilišta u društvu. Kakva je ona bila nekad, a kakva
je sada? Na koje sve izazove društva sveučilišta moraju odgovoriti? Koje promjene u
organizaciji sveučilišta je potrebno napraviti, kako bi sveučilište moglo ispuniti obveze
koje društvo od njega očekuje.
Treće poglavlje govori o poduzetničkom sveučilištu. Što je temelj poduzetničkog
sveučilišta (Triple Helix), te kako teče proces stvaranja poduzetničkog sveučilišta?
Koje su karakteristike poduzetničkog sveučilišta? Na osnovu istraženih pojavnih
oblika poduzetničkog djelovanja sveučilišta, razrađen je model poduzetničkog
sveučilišta, odnosno suvremenog sveučilišta, koje postaje aktivni i odgovorni
čimbenik razvoja zajednice u kojoj djeluje.
Četvrto poglavlje obrađuje pojam poduzetničkog obrazovanja. Što je poduzetničko
obrazovanje? Zašto je poduzetničko obrazovanje važno? Koji su ciljevi
poduzetničkog obrazovanja, te koje su njegove ključne komponente? Kakva je veza
između poduzetničkog obrazovanja i poduzetničkog sveučilišta?
Peto poglavlje obrađuje stanje visokog školstva u Hrvatskoj. Gdje se nalaze hrvatska
sveučilišta u odnosu na svjetske procese transformacije sveučilišta, te jesu li u stanju
odgovoriti izazovima koje donosi globalizacija?
Šesto poglavlje ovog rada odnosi se na empirijski dio, u kojem je analizirana situacija
na Sveučilištu Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, u cilju procjene gdje se u odnosu
na model poduzetničkog sveučilišta nalazi osječko sveučilište i što je potrebno
napraviti kako bi osječko sveučilište postalo poduzetno. Obavljeni su razgovori sa
ključnim osobama osječkog sveučilišta, te je napravljena anketa među zaposlenicima
i studentima sveučilišta. Cilj razgovora i ankete bio je saznati mišljenje ključnih
stakeholdera sveučilišta o sadašnjem stanju na sveučilištu, što misle o
poduzetničkom sveučilištu – što takvo sveučilište znači za njih i misle li je li moguće
implementirati model poduzetničkog sveučilišta u osječko sveučilište.
Uvod
3
Sedmo i zaključno poglavlje disertacije daje pregled svih zaključaka disertacije, te
daje preporuke za daljnje akcije ka realizaciji poduzetničkog sveučilišta na Sveučilištu
J.J. Strossmayera u Osijeku, mogućnosti primjene pojedinih aktivnosti na bilo kojem
sveučilištu u Hrvatskoj, te preporuke i smjernice za daljnja istraživanja općenito.
Metodologija
Pregled literature
Istraživanje – definiranje cilja, metode
Oral history
Grounded theory
Case study
Prikupljanje podataka
Metodologija
5
Metodologija
Primarni cilj ove doktorske disertacije bio je pokazati ulogu i značaj sveučilišta u
gospodarskom i društvenom razvoju okruženja u kojem djeluje, te ukazati na nužnost
promjene sveučilišta u skladu sa promjenama koje se događaju u okruženju s ciljem
osnaživanja sveučilišta za aktivno sudjelovanje u društvu u kojem znanje postaje
pravo i obveza svih. Praćenje promjena u okruženju i prilagodba, kao i iniciranje
pozitivnih promjena predstavljaju osnovnu pretpostavku održivog razvoja sveučilišta,
kao i njegovog opstanka kao važnog čimbenika razvoja društva u cjelini. Disertacija
prati razvoj sveučilišta kroz povijest, od prvih sveučilišta u Parizu, Bologni do
današnjih, suvremenih sveučilišta. Ova doktorska disertacija temelji se na tezi da
sveučilište mora postati poduzetničko kako bi osiguralo svoj održivi razvoj, pa prema
tome i opstalo u današnjem svijetu, pri čemu poduzetničko označava odgovorno
sveučilište, koje aktivno surađuje sa svojim okruženjem, vodi računa o potrebama
okruženja, te zapošljivosti svojih studenata, osposobljavajući ih za učenje tokom
cijelog života, što osigurava održivu kompetenciju prepoznavanja promjena kao
prilike a ne opasnosti i upravljanja promjenama.
Osnovno istraživačko pitanje u disertaciji je Kakvo sveučilište trebamo danas kako
bi na najbolji način odgovorili potrebama turbulentnog okruženja u kojem
živimo?
Pregled literature
Pregled literature (znanstvenih i stručnih tekstova o istraživanoj problematici) ima za
cilj dati okvir za razumijevanje značaja teme disertacije, kao i pružiti odgovarajući
benchmark za uspoređivanje spoznaja dobivenim u radu na disertaciji sa drugim,
postojećim informacijama. Pregled literature povezuje disertaciju sa tekućim
dijalogom u literaturi (o istraživanoj temi), te popunjava jazove i proširuje prethodna
istraživanja i studije (Creswell, 2003). Isto tako, pregled literature pomaže u boljem
definiranju istraživačkog pitanja i ciljeva disertacije, te čitateljima disertacije daje
neophodnu teoretsku podlogu za razumijevanje problematike disertacije.
Pregled literature pokriva nekoliko područja, povezanih sa ciljem istraživanja i
temeljnim istraživačkim pitanjem ove disertacije: povijest razvoje sveučilišta i uloga
Metodologija
6
sveučilišta u društvu, poduzetničko sveučilište, poduzetničko obrazovanje, te razvoj i
stanje visokog obrazovanja u Hrvatskoj (slika 1). Ova područja pomažu
razumijevanju cilja i problematike, kojom se bavi disertacija, daju teoretski okvir za
istraživanje na primjeru Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, te pomažu
u donošenju zaključaka u empirijskom dijelu disertacije.
Slika 1. Pregled literature
Svijet u kojem živimo (poglavlje 1) - vrijeme promjena - znanje kao ključni faktor razvoja - uloga tercijarnog obrazovanja u
ekonomskom i društvenom razvoju - trendovi u tercijarnom obrazovanju - kako visoko školstvo u Hrvatskoj prati
promjene na globalnoj razini
Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu (poglavlje 2) - povijest razvoja sveučilišta - sveučilište i regionalni razvoj - promjene pred kojima se nalazi sveučilište
u svijetu
Poduzetničko sveučilište (poglavlje 3) - Triple helix – osnova za razumijevanje
poduzetničkog sveučilišta - Proces stvaranja poduzetničkog sveučilišta - Karakteristike poduzetničkog sveučilišta - Jedinstvo poduzetničkog sveučilišta - Autonomija poduzetničkog sveučilišta - Postignuće poduzetničkog sveučilišta
Poduzetničko obrazovanje (poglavlje 4) - Poduzetništvo i poduzetničko obrazovanje - Ciljevi poduzetničkog obrazovanja - Zašto je poduzetničko obrazovanje važno - Razvoj poduzetničkog obrazovanja - Ključne komponente poduzetničkog
obrazovanja - Veza između poduzetničkog sveučilišta i
poduzetničkog obrazovanja
Visoko obrazovanje u Hrvatskoj (poglavlje 5) - Počeci visokog školstva - Visoko obrazovanje danas - Problemi visokog obrazovanja - Bolonjski proces
Metodologija
7
Istraživanje
(Empirijski dio: Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku – koliko blizu poduzetničkom
sveučilištu?)
U empirijskom dijelu disertacije analizirana je situacija na Sveučilištu Josipa Jurja
Strossmayera u Osijeku, u cilju procjene gdje se u odnosu na model poduzetničkog
sveučilišta nalazi osječko sveučilište i što je potrebno napraviti kako bi osječko
sveučilište postalo poduzetno.
U traženju odgovora na temeljno istraživačko pitanje ove disertacije, a imajući u vidu
cilj disertacije, primarno su se koristile kvalitativne istraživačke metode, kao što su
oral history, grounded theory i case study. Podaci su dobiveni kroz intervjue (sa
dekanima i prodekanima fakulteta, te sa prorektorom sveučilišta) i analize
dokumenata sveučilišta. Osim toga, napravljeno je i anketiranje studenata sveučilišta,
te zaposlenika (u suradničkim i znanstveno-nastavnim zvanjima) sveučilišta, kako bi
se mogle raditi usporedbe stavova i razmišljanja, te donositi zaključci o stanju na
sveučilištu.
Oral history
Kako bi dobili "inside perspective" o tome kako je biti članom određene grupe u
društvu, te saznali više od određenoj kulturi, zemlji, organizaciji i sl., možemo koristiti
oral history. Oral history uključuje intervjuiranje osobe ili grupe osoba, kako bi se
saznalo više o iskustvu te osobe, tj. grupe osoba, odnosno saznalo i zabilježio
trenutak u kojem su te osobe djelovale
(http://www.unc.edu/depts/wcweb/handouts/oral_history.html, 14.03.08).
U slučaju ove disertacije, oral history je korišten kako bi se saznalo kako u datom
vremenskom trenunutku djeluje Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku, koje su
specifičnosti, nedostaci, prednosti. Na neki način oral history predstavlja način
čuvanja trenutka povijesti u funkcioniranju nekoga ili nečega (u ovom slučaju
Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku).
Metodologija
8
Grounded theory
Grounded theory je kvalitativna metoda istraživanja u kojoj istraživač generira opće
objašnjenje nekih procesa, akcija ili interakcija oblikovanih stavovima velikog broja
sudionika tih događaja ("a general explanation (a theory) of a process, action, or
interaction shaped by the views of a large number of participants“ (Creswell, 2003:
63)).
Grounded theory se koristi za objašnjenje procesa ili pojave, u situacijama kada ne
postoji teorija ili je nema dovoljno. Literatura može nuditi različite modele, ali oni
mogu biti razvijeni i testirani na primjerima, koji su različiti od interesa istraživača.
Pomoću ove metode, istraživač stvara okvir za objašnjenje istraživanog fenomena
(Creswell, 2003). Najčešće korišten "alat" za prikupljanje podataka u ovoj metodi je
intervju, ali se podaci mogu skupljati i pomoću promatranja situacije, pregleda
dokumentacije i sl. Cilj je skupiti što više informacija potrebnih za razvijanje modela.
S obzirom na nedostatak literature iz područja poduzetničkog sveučilišta, postojanje
različitih definicija i razumijevanja poduzetničkog sveučilišta, te ne postojanje
konsenzusa oko definicije poduzetničkog obrazovanja, u ovoj disertaciji bilo je
neophodno koristiti pristup grounded theory prilikom traženja odgovarajućeg modela
poduzetničkog sveučilišta i definicije poduzetničkog obrazovanja i time doprinijeti
razvoju istraživanja navedenih tema.
Model poduzetničkog sveučilišta, koji je korišten u disertaciji, nastao je kao sinteza
Clarkovog (1998) i Gibbovog (2005) modela poduzetničkog sveučilišta. Ovaj model
bio je osnova za intervjue, kao i za anketiranje zaposlenika sveučilišta Josipa Jurja
Strossmayera u Osijeku. Cilj intervjua i anketa bio je vidjeti kako upravljačka struktura
osječkog sveučilišta i njegovi zaposlenici gledaju na sveučilište, kako vide ulogu
sveučilišta u društvu, kako ocjenjuju rad sveučilišta u kojem i sami djeluju, te što
misle o poduzetničkom sveučilištu.
Case study
Case study je kvalitativna metoda istraživanja u kojoj istraživač istražuje "bounded
system" ili "multiple bounded systems" kroz vrijeme. Na temelju detaljno prikupljenih
podataka iz različitih izvora (promatranje, intervjui, audiovizualni materijali,
Metodologija
9
dokumenti, izvještaji) izrađuje se izvještaj o istraživanom slučaju (slučajevima)
(Creswell 2007). Slučajevi su prikazi realnih situacija iz života nekog poduzeća,
organizacije i sl. kroz određeno vremensko razdoblje "and serves as a metaphor for a
particular set of problems" (Shapiro, 1988). Mnogi zastupnici "case study" metode
ističu da slučajevi daju mnogo detaljnije informacije nego što je to moguće dobiti
pomoću statističkih analiza. Statističke metode moguće je primjenjivati u rutinskim i
homogenim situacijama, dok se slučajevi bave kreativnošću, inovativnošću i
kontekstom. Osnovna kritika metodi slučajeva je da se slučajevi teško generaliziraju
zbog uključene subjektivnosti i zbog toga što se temelje na kvalitativnim, subjektivnim
podacima. Generaliziranje je moguće samo kod pojedinih, specifičnih konteksta.
Prema Stake-u (citirano kod Creswell 2007 i kod Harmeling, 2006) case study nije
metoda istraživanja nego "a choice of what is to be studied". U ovoj doktorskoj
disertaciji, case study se koristio kako bi se na konkretnom primjeru Sveučilišta J.J.
Strossmayera u Osijeku (koji u ovom slučaju, predstavlja odabrani "objekt"
istraživanja) "testirao" model poduzetničkog sveučilišta, razvijen u disertaciji, te
utvrdilo gdje se u odnosu na taj model, nalazi osječko sveučilište.
Metodologija
10
Prikupljanje podataka
Podaci su prikupljeni u periodu od prosinca 2007. godine do veljače 2008. godine.
Napravljeno je:
• 10 intervjua sa 1 prorektorom, 6 dekana (Pravni, Ekonomski i Građevinski
fakultet, Umjetnička akademija, Prehrambeno – tehnološki i Elektrotehnički
fakultet), 2 prodekana (Filozofski i Medicinski fakultet) i 1 pročelnikom
sveučilišnog odjela (Odjel za fiziku). Prilikom vođenja intervjua korišten je Vodič
za intervju (prilog 1).;
• 35 anketa zaposlenika na fakultetima (asistenti, docenti, izvanredni i redovni
profesori). Obrazac ankete nalazi se u prilogu 2. Prilikom analize odgovora,
korišten je statistički paket SPSS;
• 364 GET testa (prilog 3) sa studentima završnih godina na 6 fakulteta
(Građevinski, Prehrambeno-tehnološki, Filozofski, Ekonomski, Poljoprivredni i
Medicinski). Ovaj test je razvijen na Durham University, Velika Britanija, a ima za
cilj procijeniti razinu razvijenosti pet temeljnih vještina o kojima ovisi poduzetnički
kapacitet neke osobe (potreba za postignućem, potreba za autonomijom i
neovisnošću, kreativnost, kalkulirano ulaženje u rizik, te motivacija i odlučnost).
Budući da se ove vještine smatraju temeljnim za snalaženje, opstanak i uspjeh
svakog pojedinca u današnjem svijetu (često ih se naziva i poduzetničkim
vještinama), cilj ovog testiranja bio je vidjeti koliko su studenti osječkog sveučilišta
spremni za tržište rada. Također, GET testom se željela potvrditi ili odbaciti
hipoteza o postojanju razlika u poduzetničkoj osposobljenosti među studentima
različitih fakulteta osječkog sveučilišta.
Podaci dobiveni anketiranjem studenata i zaposlenika statistički su obrađeni pomoću
statističkog programa SPSS 16.0 (deskriptivna statistika, analiza varijance ANOVA, t-
test, radi utvrđivanja razlika pojedinih vrijednosti odgovora među ispitanicima).
U analizi situacije na osječkom sveučilištu, te donošenju određenih zaključaka i
preporuka, korišteni su i rezultati intervjuiranja (Vodič za intervju, prilog br.5)
zaposlenika Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku, napravljenog1 u siječnju i veljači
1 Autorica ove disertacije sudjelovala je u intervjuiranju zaposlenika Sveučilišta u navedenom projektu
Metodologija
11
2007. godine, u sklopu projekta CrosboR&D, Community Initiative INTERREG III A,
Neighbourhood Programme Slovenia – Croatia – Hungary 2004 –2006. U okviru
ovog istraživanja intervjuirano je 29 zaposlenika sveučlilišta, od kojih je 17 redovnih
profesora, 4 izvanredna profesora, 4 docenta i 3 asistenta. Cilj ovog istraživanja bio
je identificirati istraživačke odjele na sveučilištu, njihovu istraživačku aktivnost, te
vezu koju ovi odjeli imaju sa gospodarstvom.
Analizirani su i dokumenti sveučilišta, kao što su Statut (Osijek, 11/05), Sustav
unaprjeđivanja i osiguranja kvalitete obrazovanja (Osijek, 07/07), te brojni dokumenti
Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, Nacionalnog vijeća za znanost i
Rektorskog zbora kao što su: Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju
(NN 123/03, NN 105/04, NN 174/04, NN 46/07), Pravilnik o ustroju i načinu rada
područnih vijeća i matičnih odbora (Nacionalno vijeće za znanost, 01.03.2005),
Pravilnik o uvjetima i postupku za izdavanje dopusnice za obavljanje znanstvene
djelatnosti (NN 97/07), Pravilnik o vrednovanju znanstvenih organizacija (NN 39/05),
Pravilnik o uvjetima za izbor u znanstvena zvanja (Nacionalno vijeće za znanost ,
27.06.2005), Odluka o nužnim uvjetima za ocjenu nastavne i stručne djelatnosti u
postupku izbora u znanstveno-nastavna zvanja (Rektorski zbor, 12.07.2006) i dr.
Kako bi se istraživanoj problematici dala i međunarodna relevantnost, korišteni su
zapisnici sa diskusija (prilog 4) vođenih od strane profesora emeritus Allana Gibba2,
na međunarodnoj konferenciji USASBE/SBI u Arizoni, SAD u siječnju 2006. godine.
Na diskusijama su sudjelovali vodeći profesori poduzetništva sa američkih
sveučilišta: Tony Mendes, University of Illinois at Urbana Champaign; Larry Cox, Ball
State University; Elizabeth Gatewood, Wake Forest University; Timothy Stearns,
California State University; Gerald Hills, University of Illinois at Chicago; Paul
Magelli, Kaufmann Foundation; Frank Hoy, University of Texas, El Passo; Charles
H. Matthew, University of Cincinnati; Robin Anderson, University of Portland; Jeffrey
Cornwall, Belmont University.
Diskusija je vođena u cilju pripreme policy preporuka od strane Allana Gibba za
National Council for Graduate Enterpreneurship (NCGE) u Velikoj Britaniji. Teme
2 Autorica ove disertacije sudjelovala je u navedenim diskusijama kao zapisničar.
Metodologija
12
diskusije su bile najbolja praksa uvođenja poduzetničkog obrazovanja na američkim
sveučilištima, poticanje poduzetničkog načina razmišljanja, te stvaranje
poduzetničkog sveučilišta (vizija, ključne komponente, mjerenje rezultata,
uključivanje i motiviranje zaposlenika sveučilišta u prihvaćanju poduzetničkog
obrazovanja i poduzetničkog načina razmišljanja, uloga rektora u tim procesima).
1. poglavlje
Svijet u kojem živimo
1. Vrijeme promjena
1.1. Znanje je ključni faktor razvoja (ako ga se koristi)
1.2. Uloga tercijarnog obrazovanja u tehnološkom, ekonomskom i društvenom
razvoju
1.3. Trendovi u tercijarnom obrazovanju
1.4. Neminovnost promjene sveučilišta
"When the wind blows, some build walls, but others build windmills"
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
14
1. Vrijeme promjena
Živimo u vremenu velikih i stalnih promjena. Umjesto postepenog prilagođavanja
promjenama, situacija u kojoj poznati obrasci ponašanja nestaju po sve ubrzanijoj
stopi ("world turned upside down", Kirby 2004:513) traži da razvijemo kapacitet i
vještine življenja sa promjenama, njihovim predviđanjem, pa čak i iniciranjem
(Drucker, citirano kod Kirby, 2004:514). Schumpeterov koncept kreativne destrukcije
(Schumpeter, 1975) najbolje definira potrebu za iniciranjem promjene koja dovodi do
poboljšanja, a ujedno je i temelj inovativnog i poduzetničkog ponašanja.
Promjene se događaju na svim poljima – od socijalnih, gospodarskih, tehnoloških,
političkih...i to u intenzitetu koji često dosadašnje iskustvo i znanje čini nekorisnim.
Svjetska banka (WB 2002) naglašava da su najznačajnije dimenzije promjena u
konvergirajućem utjecaju globalizacije, rastućem utjecaju znanja kao glavnog izvora
rasta i informacijska/ komunikacijska revolucija. Brzinu promjena teško je predvidjeti,
ali je ona sigurno veća od bilo kojeg trenutnog odgovora na nju. "The change is also
exponential – small differences of yesterday can have suddenly shocking
consequenses tomorrow." (Negroponte 1996:5).
Sve se mijenja, od načina kako živimo, učimo, kako se liječimo, do brzine u kojima se
te promjene događaju. Za razliku od nekada, kada je razmjena ideja zahtijevala naše
stvarno fizičko prisustvo i mogla se događati na jednom mjestu u jednom
vremenskom trenutku, danas možemo komunicirati sa mnogo različitih ljudi sa
različitih krajeva svijeta u isto vrijeme. Informacijska i komunikacijska revolucija
eliminirala je problem fizičke udaljenosti, ali što je još najvažnije omogućila je
povezivanje znanja na način koji je do sada bio nepoznat. Informacije su postale
globalno dostupne. Thomas Jefferson, koji je unaprijedio koncept knjižnice i prava
besplatnog posuđivanja knjiga, nije mogao ni zamisliti vjerojatnost da 20 milijuna ljudi
može elektronski i gotovo istovremeno pristupiti digitalnim knjižnicama i koristiti
njihove sadržaje (Negroponte 1995). Znanja iz jednog područja prelijevaju se u
druga, gube se granice znanstvenih disciplina, ali to traži i novi kapacitet ljudi da te
mogućnosti koriste. "A runaway world is not a world we give up hope of controlling: it
is a world which has introduced new kinds of unpredictability, new kinds of risk, new
kinds of uncertainty (Giddens, citirano kod van Ginkel 2002:2)."
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
15
U današnjem svijetu, sve se promijenilo – po pitanju znanja, tehnologije,
globalizacije; sve je više prirodnih resursa ograničenih količina (uključujući i energiju),
javljaju se ozbiljne prijetnje globalnog zatopljenja i sve je veća kompleksnost svijeta u
kojem živimo – sve se mijenja osim starih načina razmišljanja koji ostaju isti ("yet the
old ways of thinking persist", Peat 2007:923). Još uvijek mislimo da možemo imati
potpuno znanje o problemu (sistemu), te da možemo kontrolirati i predvidjeti svijet
oko sebe. Međutim, problemi se više ne mogu jasno definirati i izolirati i na taj način
rješavati. " We can no longer adopt the privileged position of assuming that we lie
outside a system as impartial observers who can objectify the world and discover its
underlying mechanisms. Rather we are all part and parcel of the complex patterns in
which we live and our thoughts, beliefs and perceptions have a profound effect on
the world around us... the world is is so genuinely complex that we must always be
willing to entertain more that one version of a truth." (Peat 2007:926) Uvijek će nam
nedostajati informacija, a predviđanja će biti uspješna samo pod određenim
pretpostavkama.
Svijet koji dolazi razlikovat će se od onog u kojem živimo danas. Već početkom
sljedećeg milenija, naše manžetne ili naušnice komunicirat će jedna s drugom
pomoću satelita i u sebi imati ugrađene kompjutere s više snage nego što imaju naša
današnja osobna računala.. Telefoni više neće zvoniti jednako za sve pozive, ne
razlikujući ih, nego će ih primati, sortirati i možda čak i odgovarati na njih. Mass
media će predstavljati sisteme za prenošenje i primanje prilagođenih osobnih
informacija i zabave. Škole će više ličiti muzejima i igralištima u kojima će djeca
skupljati ideje i družiti se s drugom djecom iz cijelog svijeta. Družit ćemo se u
digitalnim susjedstvima u kojima je fizički prostor irelevantan, a vrijeme ima drugačiju
ulogu. Za 20 godina, kada pogledamo kroz prozor, ono što vidimo možda će biti
miljama i čak vremenskim zonama daleko. Narudžbe s TV-a će nam se dostavljati u
kuće za manje od sekunde. Čitanje o nekim zemljama, uključivat će i iskustvo
odlaska tamo.... (Negroponte 1996: 6-7).
O'Hara (2007:932) navodi nekoliko osnovnih uzročnika ubrzane promjene:
- rapidna ekonomska i kulturna globalizacija
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
16
- pomak od industrijske ekonomije temeljene na energentima ka ekonomiji
usluga i znanja
- pojava "knowledge society"
- sjajne tehnološke inovacije kao posljedica kombiniranje GRIN tehnologija
(genomics, robotics, informatics i nanotehnology)
- ubrzane urbanizacije
- pomjeranje starosne demografije
- radikalne geopolitičke promjene – kraj hladnog rata, raspad Sovjetskog
saveza, pojava i širenje Europske Unije
- pritisci za zaštitom i brigom o okolišu i klimatske promjene.
Navedene promjene zajedno mijenjaju društvo velikom brzinom, mijenjaju način
života i razmišljanja i ponekad je vrlo teško pratiti ih. Čak se i pripadnici najrazvijenijih
društava osjećaju kao stranci u nepoznatom svijetu, boreći se izaći na kraj sa
zbunjujućom nelinearnom kompleksnošću i nesigurnošću svakodnevnog života, što
često dovodi do potrebe korištenja najbolje prakse. Istovremeno, nitko si ne može
dopustiti ne korištenje raskoši prilika koje donose promjene u okruženju, jer time
gubi šansu življenja u boljem svijetu. Ali, to ovisi o znanjima i vještinama potrebnim
za prepoznavanje prilika i njihovo pretvaranje u proizvode, procese, organizacije
kojima se poboljšava kvaliteta življenja za svakog pojedinca. "It has become clear
that our response to these challenges will have a profound influence on our future as
a nation."1
"... it goes to the need to create learning contexts that will result in new kind of mind
altogether." (O'Hara 2007:933).
1 Skills for Graduates in the 21
st Century, The association of graduate recruiters, , October 1995, str. 4
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
17
1.1. Znanje je ključni faktor razvoja (ako ga se koristi)
Sposobnost društva za stvaranjem, selektiranjem, komercijaliziranjem i korištenjem
znanja predstavlja ključni preduvjet za održivi ekonomski i društveni razvoj i
poboljšanje kvalitete življenja svakog pojedinca, posebno u uvjetima globalizacije.
"Knowledge has been at the heart of economic growth and the gradual rise in levels
of social well-being since time immemorial." (David i Foray, 2002:1).
Sposobnost za inoviranjem i stvaranjem novih znanja, koje se kasnije pretvara u
nove proizvode i usluge oduvijek je predstavljalo preduvjet razvoja. "Of all social
resources, it is knowledge, because of its depersonalized and universalistic nature,
that lends itself most easily to globalization. …, contemporary society is coming to
depend more and more on knowledge, in economic production, political regulation
and in everyday life." (Delanty, 2001:4). Konkurentske prednosti više se ne temelje
na posjedovanju prirodnih resursa, nego na posjedovanu određenih znanja i vještina
(Porter 1990, David i Foray 2002). Rast je danas više u funkciji akumuliranja znanja,
nego akumuliranja kapitala. Prema izvješću Svjetske banke iz 2002. godine2,
ulaganja u istraživanje i razvoj, obrazovanje i software, odnosno ulaganja u ono što
čini bazu znanja, u zemljama OECD-a premašuju ili su jednaka ulaganjima u fizičku
opremu. Poduzeća ulažu barem trećinu svojih investicija u nematerijalnu imovinu
(intangibles) kao što je training zaposlenika, istraživanje i razvoj, licenciranje, dizajn i
marketing.
Međunarodna konkurencija nametnula je i povećala značaj primjene znanja i
posjedovanja informacija. Korištenje znanja bolje od svojih konkurenata ključ je
uspjeha na današnjem globalnom tržištu. Pri tome se od poduzeća zahtijeva i aktivno
sudjelovanje u stvaranju tog znanja, što nameće potrebu povezivanja poduzeća sa
sveučilištima, kao institucijama, čija je osnovna aktivnost "proizvodnja znanja".
Ulaganje u razvoj baze znanja neke zemlje osnovni je preduvjet opstanka na
svjetskom tržištu. U izvještaju Svjetske banke iz 1998/99 stoji: "the need for
developing countries to increase their capacity to use knowledge cannot be
overstated." (World Bank 1999:16). Penetracija znanja u sve sfere života je osnovna 2 Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, The World Bank, Washington,
D.C., 2002
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
18
karakteristika današnjeg doba, a sposobnost korištenja tog znanja preduvjet
opstanka i razvoja. "Today, we have reached a virtual global consensus that
economic development specifically and the future evolution of the human species
generally, are inseparably interwoven with generation, distribution, application, use
and miuse of knowledge. The information/knowledge society has arrived. (Anderson
2007:916).
Peter Drucker, koji je više nego itko drugi radio na popularizaciji termina "knowledge
economy" i "knowledge society" identificirao je "knowledge workers" kao zvijezde u
novom svijetu, budući da oni društvu znanja daju "its character, its leadership, its
central challenges, and its social profile." (Drucker, citirano kod Anderson 2007:916).
Iako je značaj "knowledge workers-a" prepoznat u razvijenim zemljama, njihov značaj
ima velike i dalekosežne posljedice i za ostatak svijeta. Najveća od njih je rastući
značaj znanja u svim razinama društva (Anderson 2007).
Ipak, ne treba zaboraviti da znanje samo po sebi ne mijenja gospodarstvo i ne
dovodi do rasta i razvoja. Brojne države, kao što su npr. Brazil, Indija i neke države
Sovjetskog saveza, investirale su velike količine novaca u razvoj znanosti i
tehnologije, ali bez očekivanih rezultata. Razlog tome, prema izvješću Svjetske
banke (WB 2002), leži u nepostojanju mreže institucija poznatih kao Nacionalni
Inovacijski Sustav (NIS). On se sastoji od organizacija za proizvodnju znanja,
odgovarajućeg makroekonomskog okvira, inovativnih poduzeća i njihovih mreža,
odgovarajuće komunikacijske infrastrukture i drugih čimbenika, kao što su pristup
svjetskim bazama znanja i odgovarajućim tržišnim uvjetima, koji potiču inovacije.
Problem je u tome što logika nacionalnih inovacijskih sustava favorizira jake, koji
postaju jači, dok države koje žele poboljšati njihov inovacijski kapacitet moraju
napraviti velike napore kako bi osigurale i održavale kritičnu masu odgovarajućih
institucija, infrastrukture i ljudskih resursa i kako bi dobile odgovarajuće koristi od
takvih ulaganja. Ipak, kako se navodi i u izvješću Svjetske banke (WB, 2002), postoji
nekoliko čimbenika koji mogu pomoći zemljama u razvoju u smanjivanju jaza, koji
postoji između njih i razvijenih zemalja. To su:
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
19
1. proces stvaranja inovacije je, zahvaljujući brojnim istraživanjima, poznat, te
postoji mnogo primjera koji mogu pomoći u odabiru politika i načina, na koji će
investicija u ljudski kapital biti efektivnija.
2. međunarodna znanstvena zajednica je, po svojoj prirodi vrlo otvorena za sve
oblike suradnje, budući da napredak znanosti ovisi o kulturi otvorenog pristupa
znanjima i informacijama.
3. nove informacijske i komunikacijske tehnologije osiguravaju neograničene
mogućnosti pristupa postojećem znanju.
4. ono što države trebaju napraviti kako bi koristile znanje efektivnije ne
podrazumijeva obavljanje najsuvremenijih (cutting-edge) istraživanja, nego
prvenstveno koncentriranje na razvijanje efektivnih politika i institucija, te
razvoj dobro obrazovanih i treniranih ljudi.
Temeljna kompetencija inovacijskog sistema je njegov apsorpcijski kapacitet, a ne
generiranje novih znanja. Najvažnije je razviti sistem koji će biti u stanju pronalaziti
nova znanja i znati ih primjenjivati u lokalnom kontekstu (Hotz-Hart, 2000).
Bez obzira koji put će odabrati neka država u smanjenju jaza znanja između sebe i
razvijenih zemalja, conditio sine qua non u tom procesu je ulaganje u podizanje
kvalitete ljudskih potencijala. U tome, tercijarno obrazovanje ima istaknuto mjesto, jer
osigurava visoko obrazovane ljude, ali i predstavlja bazu diseminacije informacija i
širenja kulture korištenja znanja.
1.2. Uloga tercijarnog obrazovanja u tehnološkom, ekonomskom i društvenom
razvoju
Mnogobrojne međunarodne institucije, među kojima i Svjetska banka u svojim
izvješćima naglašavaju značaj uloge znanja i obrazovanja za društveni, ekonomski i
tehnološki razvoj. Obrazovanje je temelj za stvaranje, diseminaciju i primjenu znanja,
kao i za izgradnju tehničkih i profesionalnih kapaciteta zemlje. Investicije u
obrazovanje i training imaju stope povrata za društvo i pojedince usporedive sa
stopama povrata investicija u fizički kapital. Prema izvješću EU (Fuente i Ciccone
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
20
2002), procjena za OECD zemlje je da dodatna godina prosječnog školskog
ostvarenja doprinosi rastu ukupne produktivnosti zemlje za oko 5% odmah i 5 %
dugoročno. Ovaj drugi efekt se odnosi na doprinos ljudskog kapitala na tehnološki
razvoj, npr. na razvoj i primjenu novih tehnologija i stalno poboljšanje postojećih
proizvodnih procesa. Istraživanja su pokazala i da dodatna godina obrazovanja
utječe i na povećanje plaća na individualnom nivou, do 6,5% u zemljama EU i da taj
efekt na rast plaća može ići i do 9%. Postoji također veza između rasta individualnih
plaća i "on-the-job training-a", gdje jedna godina školovanja/training-a na poslu
utječe na povećanja plaća do 5%. Ova veza između rasta plaća i obrazovanja
djelatnika postaje izraženija u vremenima brze tehnološke promjene.
Dokazano je i da obrazovaniji djelatnici utječu na povećanje produktivnosti, te da su
direktan izvor inovativnosti i dugoročne konkurentnosti poduzeća (Fuente i Ciccone
2002).
U izvješću Svjetske banke (WB 2002), predsjednik Svjetske banke James D.
Wolfensohn naglašava značaj tercijarnog obrazovanja3 za izgradnju kapaciteta
društva za prihvaćanje promjene i razvoj, te za smanjenje siromaštva. Tercijarno
obrazovanje nudi bolje i više životnih prilika siromašnim studentima, kroz povećanje
njihove zapošljivosti, društvene mobilnosti, otvaranje mogućnosti za veći prihod i
smanjenje nejednakosti.
Uspješne institucije tercijarnog obrazovanja imaju sposobnost povezivanja i stvaranje
sinergije između sljedeće tri dimenzije:
- trening kvalificirane i prilagodljive radne snage, uključujući i znanstvenike,
profesionalce, tehničare, nastavnike u osnovnom i srednjem obrazovanju, buduće
zaposlenike u vladi, javnim ustanovama, kao i poslovne lidere;
- generiranje novih znanja;
- osiguravanje pristupa postojećim bazama znanja na svijetu i prilagodbe tog
znanja lokalnim potrebama (WB 2002:4).
3 Prema definiciji Svjetske banke (WB, 2002), ključni element sistema tercijarnog obrazovanja čine sveučilišta,
ali i veliki i rastući broj drugih privatnih i javnih institucija čini dio tog sistema. To su: koledži,"community"
koledži, instituti za tehnički training, više medicinske škole, istraživačke laboratorije, centri izvrsnosti, centri za
učenje na daljinu i mnogi drugi. Svi oni čine mrežu institucija koja podržava stvaranje kapaciteta neophodnog za
razvoj. U daljnjem tekstu govorit će se o sistemu tercijarnog obrazovanja, te sveučilištima, kao institucijama
unutar tog sistema.
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
21
Društveni rast i napredak je mjerilo kvalitete tih sinergijskih efekata, jer doprinose
smanjenju povećanju bogatstva i smanjivanju siromaštva zemlje (kroz povećanje
razine zapošljivosti, te kroz empowerment ljudi uključenih u proces visokog
obrazovanja).
Tercijarno obrazovanje ima centralnu ulogu i u odgovoru društva na izazove, koje
donosi globalizacija. "The role of education in general, and of tertiary education in
particular, is now more influential than ever in the construction of knowledge
economies and democratic societies." (WB 2002). Ono je temelj za razvoj ekonomije
temeljene na znanju (Neave 2002); osigurava istraživanje i analizu, koji omogućavaju
suočavanje sa problemima i prilikama koje dolaze, te predstavlja važne točke
povezivanja nacionalnih i međunarodnih okruženja. Stoga je postojanje kvalitetnih i
održivih institucija tercijarnog obrazovanja jedan od temeljnih zahtjeva svakog
modernog demokratskog društva. Sveučilišta, kao institucije unutar sistema
tercijarnog obrazovanja imaju ključnu ulogu (Denman 2005, Scott, citirano kod
Denman 2005) jer "their research (especially) and teaching performances are the
basis for success (or otherwise) in the knowledge-based economies that mark the
contemporary era (King, 2004:)."
Bez adekvatnog visokog obrazovanja koje osigurava kritičnu masu obrazovanih i
stručnih ljudi niti jedna zemlja ne može osigurati održivi rast i napredak, a zemlje u
razvoju i nerazvijene zemlje neće biti u mogućnosti smanjiti jaz koji ih odvaja od
industrijski razvijenih zemalja, koje se danas nalaze već u fazi postindustrijskog
društva, te se taj jaz samo povećava. Upravo je nedovoljna pripremljenost sveučilišta
za odgovor na potrebe globalnog konkurentskog društva, u tranzicijskim zemljama i
zemljama u razvoju naglašena kao jedan od osnovnih razloga marginalizacije i
zaostajanja u svjetskoj ekonomiji. Pokazano je da zemlje sa nižim GDP/stanovniku
manje troše pod studentu u visokom obrazovanju; sve nove zemlje članice Europe
(podaci od 2002. g., op.a.) troše manje po studentu nego prosjek EU25 (EuroStat
2005). I podaci o inovacijskoj performanci (u čemu sveučilište također ima značajnu
ulogu) pojedinih zemalja govore o velikom jazu između razvijenih i nerazvijenih
zemalja, te o godinama, potrebnim za smanjenje jaza i dostizanja razine razvijenih
zemalja. U najboljem sluačaju Mađarska, Slovenija i Italija će stići prosjek EU25 do
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
22
2015. godine, a Malti, Slovačkoj i Poljskoj će za to trebati više od 50 godina. Ukoliko
se nešto ne promijeni u politici prema poticanju inovativnosti Europskoj uniji će trebati
50 godina da dostigne američki nivo inovativnosti.
(http://www.trendchart.org/scoreboards/scoreboard2005/convergence.cfm, 04.04.2008.).
Svugdje u svijetu, sveučilišta se nalaze pred velikim izazovom prilagođavanja
novonastaloj situaciji. Prema španjolskom sociologu Manuelu Castells-u, efekti
globalizacije na sveučilišta bit će drastičniji od industrijalizacije, urbanizacije ili
sekularizacije zajedno (citirano kod Neave 2002). "The University is no longer a quiet
place to teach and do scholarly work at a measured pace and contemplate the
universe as in centuries past. It is a big, complex, demanding, competitive business
requiring large – scale ongoing investment" (OECD, 2004).
Ipak, čini se da sveučilišta ne shvaćaju (ili ne žele shvatiti) koliko su radikalne
promjene u društvu, te mnogi smatraju kako će budućnost biti samo bolja ili lošija
verzija današnjeg društva. Kako gazimo u 21. stoljeće, načini na koje smo da sada
razmišljali i shvaćali okruženje oko nas nestaju, zajedno sa našim osjećajem
sigurnosti. Ono što je nekada predstavljalo temeljno znanje može ubrzo postati
potpuno beskorisno i nedovoljno za snalaženje u svakodnevnim izazovima života u
globalno povezanom svijetu (O'Hara, 2007).
Sveučilišta se moraju suočiti sa procesom globalizacije, razumjeti i prihvatiti
promjene koje taj proces nosi, te definirati strategije kojima će se "uhvatiti u koštac" s
njima (van Ginkel, 2002) i koje će im omogućiti aktivno sudjelovanje i doprinos u
razvoju okruženja u kojem djeluju. "Now it is not the time to abdicate or delegate their
historical fiduciary roles as guardians of learning and knowledge creation to business,
political or religious interests. .. Unless the education community from government to
classroom (in person or online) is willing to radically rethink its deep purpose and
embrace emerging new realities, we will find ourselves in a mismatch between the
knowledge and skills being offered by today's school and the world their graduates
will inhabit..(O'Hara 2007:933).
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
23
1.3. Trendovi u tercijarnom obrazovanju
Nekoliko je elemenata s kojima se moraju nositi današnje institucije tercijarnog
obrazovanja. To su (WB, 2002):
a. Više obrazovanja za više ljudi
Društvo, u kojem znanje i njegova primjena imaju sve značajniju ulogu, zahtijeva
obrazovaniju i stručniju radnu snagu. Zbog toga se broj ljudi koji se odlučuju za
neki od oblika tercijarnog obrazovanja stalno povećava. Broj studenata širom
svijeta, u periodu između 1960 i 1995. povećao se više od šest puta, sa 13 na 82
milijuna.4
U Irskoj i Švedskoj, broj studenata se udvostručio u periodu između 1990. i 2000.;
rast broja studenata u Njemačkoj, dogodio se deceniju ranije, kada je broj
studenata u periodu između 1980. i 1990. porastao za 46%; (OECD, 2004) . U
Velikoj Britaniji broj studenata je 1998. godine porastao za 58%, u odnosu na
1980. godinu (WB 2002). Prema izvješćima Svjetske banke iz 2002. godine, u
periodu između 1975. i 2000., postotak ljudi sa kvalifikacijama tercijarnog
obrazovanja gotovo se udvostručio, povećao se sa 22% na 41%.
Ovakav rast obrazovanih ljudi ipak još uvijek ne zadovoljava rastuću potražnju.
Prema istraživanju Američkog ministarstva za rad (U.S. Department of Labor),
poslovi, koji zahtijevaju neku od kvalifikacija tercijarnog obrazovanja rast će brže
nego prosječan rast svih poslova u gospodarstvu. Povećanje plaća zbog
posjedovanja neke od kvalifikacija tercijarnog obrazovanja je i do tri puta u
Sjedinjenim Američkim Državama, a do dva puta u Kanadi (Card, Lemieux, 2000).
Ovakav trend nije prisutan samo u visoko razvijenim zemljama; i u brojnim drugim
državama (Brazil, Argentina, Meksiko, Rusija, Indija, Koreja, …) potražnja za
visoko obrazovanom radnom snagom je u stalnom porastu.
Porast interesa za tercijarnim obrazovanjem širom svijeta, kao i mnogostruko
povećanje broja studenata može se objasniti nekim od sljedećih razloga (Gibbons
1998):
- demokratizacija društva, što čini obrazovanje dostupnim sve većem broju ljudi
4 World Declaration on higher education for the twenty – first century: vision and action, adopted by the World
Conference on higher education, October 1998
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
24
- rast i razvoj javnog sektora koji zahtijeva više obrazovanih radnika ("white
collar workers")
- rasprostranjenost vjerovanja da daljnji ekonomski razvoj ovisi o ponudi
obrazovane radne snage
- privlačnost samog obrazovanja, kao temeljnog elementa za bolji životni
standard i status u društvu.
b. Doživotno učenje - Life long learning
Zajednička karakteristika današnjeg znanja, vještina, zanimanja je njihov kratak
vijek trajanja, s čime se povećava značaj stalnog obrazovanja i potrebe za
redovnim obnavljanjem i nadograđivanjem znanja i kvalifikacija. Od svakog se
danas očekuje da se s vremena na vrijeme vraća obrazovnim institucijama kako
bi obnovio i usavršio svoje znanje i prilagodio ga novim potrebama. "This requires
not only training in the skills and habits themselves, but also the inculcation of
positive social attitudes towards change…. Modern mass higher education
teaches people not to become too closely devoted to one occupation or a single
set of skills. It prepares them for the likelihood that both will change often and that
they must travel fast. … The only skill that does not become obsolete is the skill of
learning new skills." (Gibbons 1998:12).
Doživotno učenje (Lifelong learning) nije samo "uzrečica", nego osnova za
preživljavanje u današnjim uvjetima. Svijet se mijenja tako brzo da znanje i
vještine brzo postaju bezvrijedne. Znanje temeljeno na diplomi uskoro će postati
beskorisno ukoliko ta diploma ne bude osiguravala i najbolje moguće vještine,
potrebne za doživotno učenje. Finska kao jedan od vodećih promotora koncepta
"doživotnog učenja", danas ima više odraslih ljudi uključenih u programe
permanentnog obrazovanja (200.000), nego mladih ljudi uključenih u
tradicionalno obrazovanje za stjecanje diplome (170.000) (WB 2002).
"The illiterate of 21st century will not be those who can not read and write, but
those who can not learn, unlearn and relearn (Toffler 1970)."
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
25
c. Međunarodno priznavanje diploma i kvalifikacija
U uvjetima gdje sve više lokalnih poduzeća posluje na svjetskim tržištima i
konkurira stranim poduzećima na njihovim domaćim tržištima povećava se i
broj zahtjeva za međunarodnim priznavanjem diploma i kvalifikacija.
Međunarodno priznavanje diploma je posljedica i povećane mobilnosti mladih
ljudi, kao jedne od posljedica globalizacije.
Svi navedeni trendovi zahtijevaju određene promjene u djelovanju institucija
tercijarnog obrazovanja (od organizacije do procesa obrazovanja i istraživanja).
Porast broja studenata ima nekoliko posljedica na sistem tercijarnog obrazovanja:
dolazi do rasta starih, "elitnih" sveučilišta, koji postaju dostupni sve većem broju
studenata; dolazi do razvoja novih sveučilišta, te pojavljivanja i razvijanja novih oblika
institucija tercijarnog obrazovanja, koje nude različite programe sa ili bez diploma.
Kako raste i razvija se potražnja za različitim oblicima tercijarnog obrazovanja razvija
se i ponuda - sveučilišta postaju sve više diferencirana, tj. nude sve veći broj različitih
programa, pripremajući studente za različite profesije. Programi su jače oslonjeni na
interese i potrebe studenata i gospodarstva u kojem institucija djeluje, a to zahtijeva i
promjene u načinu upravljanja institucijama tercijarnog obrazovanja, promjene u
odnosima između studenata i profesora, promjene u načinu financiranja tercijarnog
obrazovanja, kao i promjene u odnosima sveučilišta i zajednice u kojoj djeluju
(Gibbons 1998). Slične zahtjeve za promjene sveučilišta navodi i Clark: "Pushed and
pulled by enlarging, interacting streams of demand, universities are pressured to
change their curricula, alter their faculties, and modernize their increasingly
expensive physical pan and equipment – and to do so more rapidly then ever. (Clark
1998:Xiii).
Koncept "doživotnog učenja" u prvi plan stavlja zapošljivost učenika – studenta
tokom njihovog života. Institucije tercijarnog obrazovanja morat će se organizirati na
način kako bi zadovoljile potrebe različitih skupina: od studenata koji putuju, koji
rade, starijih studenata, studenata koji ostaju kod kuće, dnevnih studenata, večernjih
studenata, vikend studenata itd.
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
26
Međunarodno priznavanje diploma i kvalifikacija treba omogućiti povećanu mobilnost
ljudi, ali to zahtijeva od institucija tercijarnog obrazovanja praćenje svjetskih trendova
u obrazovanju, praćenje i uvažavanje standarda kvalitete i prilagođavanje ponude
vlastitih obrazovnih programa onome što je aktualno u svijetu. "Many entrepreneurial
university leaders have been quick to identify and capitalize on this trend, as
evidenced by the multiplication and expansion of master of business administration
(MBA) – type programs throughout the world." (WB 2002:30).
Pored navedenih trendova, kao posljedica ubrzanog razvoja znanosti i tehnologije i
potražnje za stalno novim znanjima, javlja se i potreba za novim vještinama za
učenje, razmišljanje i istovremeno analiziranje informacija. "The learning process
now needs to be increasingly based on the capacity to find and access knowledge
and to apply it in problem solving. Learning to learn, learning to transform information
into new knowledge, and learning to translate new knowledge into application
become more important than memorizing specific information...The new
competencies that employers value in the knowledge economy have to do with oral
and written communications, teamwork, peer teaching, creativity, envisioning skills,
resourcefulness, and the ability to adjust to change." (WB 2002:29).
Kako ove vještine pripadaju različitim znanstvenim disciplinama, od društvenih,
prirodnih do tehničkih, zadovoljenje novonastale potražnje zahtijeva i bolje
povezivanje znanosti. "The boundaries between disciplines are dissolving and giving
way to a more open structure where varieties of knowledge and competence are
combined and recombined in novel configurations." (Delanty 2001:110).
Istraživanje, koje je obavila The Association of graduate recruiters iz Velike Britanije5,
još 1993. godine, s ciljem identificiranja vještina ili karakteristika potrebnim za
opstanak u 21. stoljeću, pokazalo je da izgradnja samo-pouzdanja treba biti osnova
svakog obrazovnog sistema. Samo-pouzdanje omogućava ljudima upravljanje
procesima izgradnje vlastite karijere, kao i procesima efektivnog učenja; te
omogućava razvoj i korištenje svih ostalih karakteristika i sposobnosti svakog
pojedinca.
5 Skills for Graduates in the 21
st Century, The association of graduate recruiters, October 1995, str. 18-20
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
27
Rast broja mladih uključenih u tercijarno obrazovanje, doživotno učenje i povećana
mobilnost ljudi upućuje na zaključak da se sveučilište nalazi pred velikim
promjenama, koje su neminovne ukoliko želi zadržati ulogu proizvođača i kreatora
znanja i imati ulogu aktivnog sudionika u gospodarskom i društvenom razvoju
zajednice kojoj pripada.
Ukoliko ne odgovore na promjene i zahtjeve okoline, sveučilišta se dovode u situaciju
da ponove povijesnu grešku nekih europskih sveučilišta, koja su ignorirajući
okruženje u kojem su djelovala postala potpuno irelevantna i gotovo na umoru. Tako
su npr. europska sveučilišta ignorirajući renesansu i industrijsku revoluciju izgubila
svoj značaj, francuska revolucija je potpuno "pomela" sveučilišta, a von Humboldt je
morao promijeniti model funkcioniranja njemačkih sveučilišta kako bi ih spasio od
propasti (Altbach, 2004). I danas nailazimo na primjere sveučilišta koja su izgubila
značaj, koji su nekada imala. Tako je slavno Humboldtovo sveučilište u Berlinu: broj
nobelovaca, koji su dolazili sa ovog sveučilišta se drastično smanjivao; od 8 u
periodu od 1900-1909., 6 od 1910-1919., 4 od 1920-1929., 6 od 1930-1939., 1 od
1940-1949. i 4 od 1950-1956, lista odjednodnom staje. Smanjenje i nestajanje
nobelovaca nije jedini indikator trenutnog stanja na sveučilištu. Humboldtovo
sveučilište zauzima 95. mjesto na listi od 100 najboljih svjetskih sveučilšta,
predavanja i učionice su zastarjele i pretrpane, a neki od najboljih profesora su otišli.
Problemi Humboldtovog sveučilišta slični su širom Europe (The Economist, 2005).
Brojni autori (Gibbons 1998, Subotzky 1999, Clark 1998, Goddard 1997, Delanty
2001, Gibb 2002, Gibbons et.al 2004, Vlasceanu 2005, O'Hara 2007...) naglašavaju
potrebu za promjenom sveučilišta, kako bi ono bilo u stanju odgovoriti zahtjevima
pred kojima se moderno društvo nalazi. Iako je država jedan od dominantnih
financijera sveučilištima širom svijeta, ne može se očekivati da reformu sveučilišta
provede država ili bilo tko od sponzora, donatora ili drugih stakeholdera. Sveučilišta
sama moraju poduzeti potrebne korake ka vlastitoj transformaciji i reformi. I kao što je
Kerr još početkom 1990ih naglasio: "For the first time, a really international world of
learning, highly competitive, is emerging. If you want to get into that orbit, you have to
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
28
do so on merit. You cannot rely on politics or anything else. You have to develop
entrepreneurial leadership to go along with institutional autonomy." (Kerr 2001)
Promjena sveučilišta odnosi se na promjenu njegove strukture i kulture, koja rezultira
novim organizacijskim karakterom sveučilišta. Burton Clark za novo, transformirano
sveučilište koristi naziv poduzetničko sveučilište ("The Entrepreneurial University").
Povezujući temeljno značenje pojma poduzetništvo, koje obuhvaća dimenzije
proaktivnosti, inovativnosti, te kapaciteta preuzimanja rizika, sa misijom sveučilišta,
Clark pod poduzetničkim sveučilištem podrazumijva: "modern university that stands
on its own feet in order to adapt, on its own terms, to a highly complex and highly
uncertain world." (Clark 2001:11). Clark također navodi da stvaranje poduzetničkog
sveučilišta nije korak koji se treba napraviti jednom i zauvijek. To je proces koji traje i
koji nema kraj. "Its creation is likely to happen not as a big bang, but in an
incremental, evolutionary fashion, as a flexible organizational character that can
adjust and readjust with better responses to rapidly changing demands (Clark
2001:17)." Međutim, ne postoji univerzalni recept, po kojem se neko sveučilište treba
reorganizirati i transformirati kako bi postalo "poduzetničko". Svako sveučilište će se
„hvatati u koštac“ sa promjenama i zahtjevima okoline na svoj specifični način koji
najviše odgovara njegovoj veličini, povijesti, strukturi i načinu djelovanja.
1.4. Neminovnost promjene sveučilišta
Veliki broj svjetskih organizacija, kao što su Svjetska banka, Svjetska trgovinska
organizacija – WTO, OECD, UN i druge, sve veću pažnju poklanjaju obrazovanju i
njegovom značaju za ekonomski razvoj. Značajan broj konferencija, okruglih stolova,
rasprava i sl. posvećen je upravo ovoj temi. Svi oni naglašavaju ulogu koju tercijarno
obrazovanje i sveučilište, kao njegov ključni predstavnik imaju za razvoj društva u
kojem znanje predstavlja osnovnu konkurentsku prednost. "Because of the centrality
of the knowledge economy to 21st century development, higher education has
assumed unprecedented importance both within countries and internationally
because of its roles in educating people for the new economy and in creating new
knowledge“ (Altbach 2004:3). Uz naglašavanje značaja tercijarnog obrazovanja,
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
29
naglašava se i potreba za reformom sveučilišta i njegovim prilagođavanjem novim
uvjetima koji postoje u okruženju, kao i potreba za fleksibilnošću i spremnošću za
odgovor na stalne i brze promjene koje sa sobom nosi globalizacija, čime se iskazuje
nezadovoljstvo onim što tercijarno obrazovanje nudi. Vlade velikog broja zemalja
potiču stvaranje bližih veza između tercijarnog obrazovanja i biznisa, kako bi se
smanjio jaz koji postoji između tercijarnog obrazovanja i potreba i zahtjeva
gospodarstva.
Još početkom 1980ih godina vlada Velike Britanije inicirala je kritiku cjelokupnog
javnog sektora, uključujući i tercijarno obrazovanje. "The basic idea was that since
higher education as a public sector demonstrated a high level of inefficiency, a lack of
accountability, and insufficient attention paid to consumers (customers), that is to
students, it should be so reformed as to become subject to the rigors of market
mechanisms.“ (Vlasceanu 2005:33). Naglasak kritike bio je na odsustvu upravljačkog
kapaciteta institucija visokog obrazovanja i nedostatka mehanizama evaluacije
institucija visokog obrazovanja, koji bi omogućili uvođenje kriterija efikasnosti i
društvene odgovornosti. Bez prepoznavanja studenata kao kupaca svojih usluga i
činjenice da konkurencija dobiva nove dimenzije, sveučilišta će postajati gubitnici.
Vlasceanu (2005:34) upozorava: "Universities have come to be seen as
organizations that compete on the market and are accountable to stakeholders.
Academic leaders are viewed as managers. Students are regarded as customers or
consumers."
Dokument britanskog Odjela za obrazovanje, objavljen u siječnju 2003. godine (The
Future of Higher Education), kao i dokumenti Europske unije i vlada drugih zemalja
(Novi Zeland, Francuska, Španjolska, Južna Afrika, Australija, Indija i dr., WB 2002)
pokazuju da je ova tema aktualna još uvijek. Temelj zahtjeva za promjenom
sveučilišta leži u njihovoj ključnoj ulozi u jačanju nacionalne konkurentske prednosti.
"Their research (especially) and teaching performances are the basis for success (or
otherwise) in the knowledge-based economies that mark the contemporary era (King
2004)."
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
30
I ostale države ističu značaj institucija visokog obrazovanja i njihove uloge za razvoj
društva. Tako npr. švedska vlada u svom izvješću "The Open University" ističe:
"Education and research are driving forces for the modernisation and renewal of
society. Education is taking on increasingly central importance for prosperity, growth
and development. Investment in education and at all levels paves the way to the
information society. Education broadens our outlook, contributes to personal
development and better equips us to meet the major challenges of our time and the
rapid changes in living conditions we are now witnessing.“ (OECD 2004:14).
Nažalost, sveučilišta nisu tako spremno prihvatila kritike i inicijative za promjenom,
niti preuzela ulogu, koju je društvo od njih očekivalo. Zatvorena u vlastitu "ivory
tower", mnoga sveučilišta nespremno su se suočila sa činjenicom da su izolirani od
onoga što se događa "vani", te da moraju odgovarati zahtjevima gospodarstva i
globalne konkurencije. Veliki broj sveučilišta nastavio je funkcionirati kao i do sada,
ignorirajući zahtjeve za promjenom. "Of the institutions that had been established in
the Western world by 1520, 85 still exist – the Roman Catholic church, the British
Parliament, several Swiss cantons, and some 70 universities. Of these, perhaps the
universities have experienced the least change (Kerr 2001:115)."
Međutim, veliki broj je i onih koji su se, svjesni uloge koju u društvu i zajednici u kojoj
djeluju imaju, upustili u, ni malo lagan zadatak, reforme i stvaranja modernog
sveučilišta. U Europi je tako pokrenut proces restrukturiranja visokog školstva
(Bolonjski proces6), koji su prihvatile gotovo sve europske zemlje. Cilj Bolonjskog
procesa je stvoriti jedinstveni prostor europskog visokog obrazovanja s ciljem
povećanja zapošljivosti i mobilnosti građana i povećati međunarodnu konkurentnost
europskog visokog obrazovanja.7
I drugi dokumenti Europske komisije, kao npr. Lisabonska strategija, spominju značaj
visokog obrazovanja za razvoj društva i potrebu za reformom sveučilišta s ciljem "to
make the European Union (EU) the most competitive and dynamic knowledge –
based economy in the world, capable of sustainable economic growth with more and
6 Bolonjska deklaracija, potpisana 19.06.1999., kao zajednička deklaracija ministara obrazovanja 29 europskih
zemalja, predstavlja ključni dokument u razvoju europskog sustava visokog obrazovanja. 7 The Bologna Declaration on the European space for higher education: an explanation, Confederation of EU
Rectors' Conferences and Association of European Universities (CRE), European Commission, 2000
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
31
better jobs and greater social cohesion."8 Nikada prije nije se tako eksplicitno,
naglašavao značaj visokog obrazovanja za ekonomski i društveni razvoj. Velikim
dijelom, nastojanja za reformom europskog sustava visokog obrazovanja, posljedica
su i potreba za jedinstvenom strategijom Europske unije u borbi sa američkom i
japanskom ekonomskom konkurentnošću i prednošću.
Europska unija nalazi se iza Sjedinjenih Američkih država i Japana, s obzirom na
ulaganja u ekonomiju i društvo temeljenu na znanju, izražena kroz9:
- ulaganja u ljudske resurse: ulaganja javnog sektora u obrazovanje, na nivou
EU, u 2000. godini, iznosila su 4.9% BDP-a , dok je u Americi to 4.8%, a u
Japanu 3.6%. Međutim, ulaganja privatnog sektora u obrazovanje u Americi je pet
puta veće nego u EU i iznosi 2.2% u odnosu na 0.4% u Europi, a u Japanu 1.2 %.
Najveća razlika je u visokom obrazovanju: SAD troše između dva i pet puta više
po studentu, nego što to čine zemlje EU.
- brojem ljudi, koji posjeduju neku od diploma visokog obrazovanja – u
prosjeku, u EU 23% muškaraca i 20% žena u dobi od 25 i 64 godine posjeduju
neku od diploma visoke obrazovne institucije. U Japanu je to 36 % za muškarce i
32 % za žene, dok u Americi 37 % cjelokupne populacije posjeduje neku od
navedenih diploma.
- brojem mladih stručnjaka koji dolaze u zemlju - jedan od ciljeva koji su si
postavili ministri obrazovanja zemalja EU je i postati "the most favored destination
of students, scholars and researchers from other world regions."10 Ukoliko u tome
uspije, EU će si na taj način osigurati sigurno veću konkurentnost. Iako je EU i
sada, zajedno sa Sjedinjenim Američkim Državama jedina svjetska regija u koju
dolazi više studenata, nego što iz nje odlazi, većina azijskih i južno američkih
studenata preferira studiranje u SAD. Također, dva puta je više europskih
studenata u Americi, nego američkih studenata u EU. EU "proizvodi" više doktora
8 The role of universities in the Europe of knowledge, http://europa.eu.int/scadplus/leg/en/cha/c11067.htm,
download on July 4th, 2005
9 Communication from the Commission: "Education and training 2010" – the success of the Lisbon strategy
hinges on urgent reforms, Brussels, 2003 10 Communication from the Commission: "Education and training 2010" – the success of the Lisbon strategy
hinges on urgent reforms, Brussels, 2003, str. 9.
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
32
znanosti i sveučilišno obrazovanih ljudi nego SAD i Japan (25.7% od ukupnog
broja diplomanata u usporedbi sa 21.9 % u SAD ili 17.2% u Japanu), ali u isto
vrijeme je i broj istraživača u ukupnom radno sposobnom stanovništvu najmanji u
EU i iznosi 5.3 istraživača na 1000 ljudi, dok je u SAD taj broj 8.7, a u Japanu 9.7.
Iz ovoga se može zaključiti da je europsko tržište rada ograničeno za istraživače,
koji najčešće odlaze iz EU, i to najčešće u SAD, radi boljih uvjeta rada, ili se
odlučuju za promjenu profesije.
- drugi pokazatelji:
o stopa studenata koji napuštaju obrazovanje prije njegovog završetka – u
zemljama Europske unije, gotovo 20% mladih, u dobi između 18 i 24
godine napušta obrazovanje. Cilj, koji su si postavili ministri obrazovanja je
smanjiti ovaj postotak na 10% do 2010. godine.
o nedostatak kvalificiranih profesora i drugih obrazovnih djelatnika – 27%
učitelja u osnovnim školama i oko 34% nastavnika u srednjim školama u
Europskoj uniji staro je preko 50 godina. Do 2015. godine potrebe za ovim
kadrovima popet će se do preko milijun osoba. Ovako velika "smjena
generacija" u obrazovnom kadru može se shvatiti kao prilika i kao izazov u
velikom broju zemalja. Problem je potenciran činjenicom da za ovim
profesijama ne postoji veliki interes i EU se može vrlo vjerojatno naći u
velikom manjku kvalificiranih profesora i drugih obrazovnih djelatnika, što je
naglašeno i u studiji OECD-a: Education at a glance: OECD indicators,
2003 edition
o mali broj žena u znanosti i tehnologiji – u zemljama Europske Unije 2-4
puta je više muškaraca nego žena, koji se bave znanošću i tehnologijom.
Isto tako, općenito mali broj mladih ljudi odlučuje se posvetiti ovim
karijerama. Stoga je i Vijeće Europe, na sastanku u Stockholmu, u ožujku
2001. godine za cilj postavilo: za 15% povećati broj mladih u ovim
područjima, kao i smanjiti neravnotežu između muškaraca i žena.
o visok postotak mladih koji ne postižu osnovne kompetencije potrebne za
učenje, rad i postizanje uspjeha u današnjem društvu temeljenom na
znanju, koje uključuju tradicionalne vještine (čitanje, pisanje, zbrajanje),
kao i nova znanja i vještine (poznavanje stranih jezika, poduzetništvo,
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
33
poznavanje informatičkih i komunikacijskih tehnologija, međuljudska i
građanska znanja – "interpersonal and civic competences". Zabrinjavajuće
je da ,čak i u temeljnim znanjima, kao što je čitanje, 17.2% mladih
Europljana, mlađih od 15 godina nemaju minimum znanja, koji se od njih
očekuje.
o premali broj odraslih uključenih u obrazovanje – doživotno učenje
neophodno je za stvaranje i održavanje konkurentske prednosti i praćenje
promjena u okruženju. Međutim, cilj Europske Unije od 12.5% odraslih,
uključenih u permanentno obrazovanje još uvijek se ne ostvaruje u većini
članica, pogotovo u zemljama novim članicama. Postotak odraslih,
uključenih u obrazovanje, u Europskoj Uniji, iznosi oko 8.5% i ne mijenja se
već nekoliko zadnjih godina (od 2001.godine).
Ovi pokazatelji upozoravaju na alarmantnu situaciju u europskom sistemu
obrazovanja i naglašavaju neophodnost potrebe za reformom. Kako bi spremno
odgovorila izazovima, koje pred sveučilište postavlja Lisabonska strategija, europska
sveučilišta moraju redefinirati vlastitu misiju, viziju i aktivnosti, te zamijeniti
tradicionalni pristup novim, poduzetničkim pristupom, ukoliko se žele dugoročno
održati. "The essential condition for the European university to become an
entrepreneurial and to support the European competitiveness, is to acquire the
capabilities of applying in economy and society the knowledge it produces and not
only to produce knowledge. It is only the European entrepreneurial university that has
the capacities of properly exploiting the opportunities provided by the Lisbon strategy
Thus, the shift from the traditional European university to the entrepreneurial
European university is imperatively required." (Andea et.al 2005:30).
Transformacija tradicionalnog sveučilišta u "poduzetničko", ne znači jednostavno
pretvaranje sveučilišta u biznis. Poduzetnički karakter sveučilišta suprotstavlja se
poimanju sveučilišta kao "passive and helpless instrumentalities whose fate is
determined by irrestible external demands“ (Clark 2000).
Kao nositelji promjena u načinu funkcioniranja sveučilišta svakako su američka
sveučilišta, koja su od samih početaka američkog visokog obrazovanja vidjela sebe
1. poglavlje – Svijet u kojem živimo
34
"as serving the public good by preparing individuals for the ministry and government
service and by inculcating in all their graduates attitudes." (Lynton 1996). Model
američkih sveučilišta koristi kao osnova za razmišljanje o promjeni u velikom broju
europskih sveučilišta. Ono što karakterizira američki model svakako je jako vodstvo,
upravljačka tijela, kvaliteta i odgovornost, te financiranje temeljeno na performansi
(Sporn 1999). It seems right to say that either the university is truly reinventing itself
in order to cope with all the new challenges, or it may slowly and surely be brought
either to dissolution, or to its replacement by new types of "learning organizations.“
(Vlasceanu 2005:46).
Poglavlje 2
Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
2.1. Povijest razvoja sveučilišta
2.1.1. Uloga sveučilišta u društvu
2.1.2. Vlasnički i upravljački aspekt razvoja
sveučilišta
2.1.3. Organizacijski aspekt razvoja sveučilišta
2.1.4. Financijski aspekt razvoja sveučilišta
2.2. Sveučilište i regionalni razvoj
2.3. Promjene pred kojima se nalaze sveučilišta u
svijetu
2.3.1. Europska (vs. američka) sveučilišta sada
2.3.2. Trendovi – prilika ili opasnost za sveučilišta?
2.4. Zaključak
"... Society's most important investment is in the education of its people. We suffer in
the absence of good education: we prosper in its presence."
(Donald J. Johnston)
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
36
2. Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
Of the institutions that had been established in the Western world by 1520, 85 still exist –
Catholic Church, the Parliament of the Isle of Man, of Iceland and of Great Britain, several
Swiss cantons, and 70 universities. Of these, perhaps the universities have experienced the
least change. (Kerr 2001, p.115)
Sveučilišta se suočavaju sa velikim političkim i ekonomskim promjenama. Pritisci
javnosti za što lakšim pristupom visokom obrazovanju, očekivanja vlada o
uključivanju i doprinosu sveučilišta društveno-ekonomskom razvoju zemlje, te
zahtjevi za primjenom principa tržišne ekonomije i organizacijskog upravljanja u
vlastitu organizaciju, stvorili su novi kontekst razvoja visokog obrazovanja. Sveučilišta
se više ne mogu promatrati samo kao dijelovi nacionalnog obrazovnog sistema,
zaštićenog od strane države i zaduženog za programe studiranja i istraživanja.
U visoko konkurentnom svijetu sveučilišta se moraju boriti za studente, istraživanja i
financiranje, moraju sve više pažnje posvećivati razvoju odnosa s vanjskim
stakeholderima, što zahtjeva potpunu promjenu njihovog dosadašnjeg načina
upravljanja, financiranja, interne strukture i vanjskih odnosa, kao i načina obavljanja
aktivnosti. "When an individual university must look at the world around it and learn
how to survive, a complete change in thinking takes place, which lead to changes in
finances and structure" (van Ginkel 2002:7)1.
Opstanak i razvoj sveučilišta ovisi o tome u kojoj mjeri će sveučilište htjeti i znati u
svoje funkcioniranje ugraditi principe efikasnosti (unutrašnja performanca) i
efektivnosti (vanjska performanca). Inercija sveučilišnog sustava, koji kao mjeru
kvalitete vlastitih aktivnosti koristi isključivo efikasnost (i to koristeći se djelomičnim
pokazateljima: ocjene, broj studenata, dužina studiranja i sl.), ne vodeći računa o
efektivnosti (kroz doprinos procesu promjene društva u kvalitetnije i bolje, kroz
smanjivanje broja nezaposlenih, ...) dovodi do stvaranja jaza između razvojnih
zahtjeva društva i sposobnosti sveučilišta da odgovori na te zahtjeve. (Singer 1996)
1 "Kada individualno sveučilište mora gledati na svijet oko sebe i učiti kako preživjeti, dogaña se potpuna promjena načina razmišljanja, što vodi ka promjeni u financijama i strukturi."
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
37
Slika 1. Zrelost svjetskog obrazovnog sistema
Izvor: Heuston 1980, citirano kod Singer 1996
Zatvaranje ovog jaza ne može se napraviti minornim promjenama, "innovative profile
of the university should be manifested in the fully same way as it is important for the
firms creating competitive advantage: it can be manifested in product changes,
process changes, new approaches to marketing, new forms of distribution, and new
conceptions of scope." (Porter, citirano kod Singer 1996:12). Sve je veći pritisak na
prevazilaženje jaza između sveučilišta i društva, kako bi sveučilišta postala aktivni
partneri u definiranju i rješavanju društvenih problema i vođenju društva ka
međunarodnoj konkurentnosti.
Kerr (1984) je identificirao čimbenike koji usporavaju promjenu u visokom
obrazovanju i koji, u međusobnoj kombinaciji doprinose prije kontinuitetu nego
promjeni sveučilišta. Neki od njih su: konzervatizam nastavnika u protivljenju
promjenama u područjima kao što su nastavni plan i program (curriculum), područja
istraživanja, metodologija podučavanja, standardi i kriteriji za napradovanje u karijeri.
Tu su i teški i dugotrajni procesi donošenja odluka, neizbježnost uključivanja najviših
hijerahijskih razina u procese odlučivanja, nedostatak nagrađivanja za preuzimanje
rizika, podređen položaj adiministrativnog osoblja nastavnom, te nesposobnost
strukture da prihvati mnoge vanjske pritiske.
Količina
obrazovanja
vrijeme
zahtjevi društva
efekti obrazovanja
1400 1900
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
38
Kako bi došlo do promjene načina organizacije i djelovanja sveučilišta potreban je,
kao i svugdje, lider, odnosno ključnu ulogu u promjeni sveučilišta ima rektor sa
svojim najbližim timom (Kerr 2001, Johnsen 2006), koji bi trebao biti nositelj vizije
razvoja sveučilišta. Inspirativno vodstvo može stvoriti nadu za bolju budućnost
sveučilišta, može potaknuti ljude da investiraju svoje karijere i resurse za realizaciju
cilja i stvoriti povjerenje da će se cilj i ostvariti. Inspirativni lideri stvaraju od
organizacija koje vode liderske organizacije. One su predvodnici promjena u društvu,
za razliku od sljedbenika i gubitnika, koji zaostaju za njima. Nažalost, takvo vodstvo
se vrlo rijetko i sreće u stvarnosti sveučilišnog života (Richardson et al, 1999).
Istraživanja (Johnson i Bell 1995) o "responsive" sveučilištima pomažu razumijevanju
potrebe za dramatičnom promjenom u visokom obrazovanju. Ovakvoj promjeni mora
se pristupiti strateški, a ishod se ne može prepustiti isključivo inspirativnom vodstvu ili
karizmatičnom lideru. Ova promjena se odnosi na približavanje nastavnika (faculty)
društvu, a ne njihovo izoliranje od društva sa ciljem pronalaženja "istine". Smatra se
da društvo treba postavljati prioritete i smjernice istraživanja nastavnicima, a ne
polaziti od pretpostavke da nastavnici znaju što je najbolje za društvo (Tierney 1998,
citirano kod Johnsen J.R., 2006:27).
Abeles (2001) smatra da se sveučilišta u organizacijskom obliku i sa funkcijama koje
dominiraju (a koje stabilno postoje već više od 2500 godina) nalaze pred raspadom.
Razlog za to vidi u neprilagođenosti sveučilišne organizacije razvoju suvremene
tehnologije, koja neminovno vodi ka stvaranju alternativnih oblika visokog
obrazovanja (virtualna sveučilišta). Delanty (2001) smatra da se sveučilište mora
restrukturirati kako bi odgovorilo promjenama koje se događaju u društvu. On dalje
navodi kako sveučilište više nema ulogu "prosvjetljivanja" društva, kakvu je imalo
nekada, njegova uloga se okreće ka mjestu komuniciranja znanja u društvu. "What is
needed is more communicative concept of the university." (Delanti 2001:8.).2
Odnosno, sveučilište u 21. stoljeću "is to become a key actor in the public sphere and
thereby enhance the democratization of knowledge." (Delanti 2001, str 9).3 Strateško
pitanje s kojim se suočava visoko obrazovanje danas nije da li se, nego kako se
nositi s promjenama, koje karakteriziraju suvremeno društvo današnjice.
2 "Ono što je potrebno je komunikativniji koncept sveučilišta." 3 "treba postati ključni sudionik društva, te na taj način poboljšavati demokratizaciju znanja u društvu."
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
39
Ovo poglavlje daje pregled razvoja sveučilišta kroz povijest – od prvih sveučilišta u
srednjem vijeku do suvremenih sveučilišta danas; kakvu su ulogu sveučilišta imala
nekada, a kakvu imaju danas, o rastućoj ulozi sveučilišta u regionalnom
ekonomskom razvoju, te pred kojim promjenama se sveučilište danas nalazi i što se
od sveučilišta očekuje.
2.1. Povijest razvoja sveučilišta
Kada se govori o počecima razvoja sveučilišta treba se vratiti još u staru Grčku:
Platon je imao svoju Akademiju, koja je bila predana istini, uglavnom radi nje same,
ali i radi istine za filozofe, koji su u to vrijeme tretirani kao kraljevi; Sofisti, koje je
Platon prezirao (budući da su svoje znanje prodavali za novac), te im dodijelio
đavolju auru, koja im je ostala i do današnjih dana, imali su također svoju školu: oni
su podučavali retoriku i druge korisne vještine, naplaćivali su svoje usluge i bili
zainteresirani više za stvarni i opipljivi uspjeh u životu nego za neopipljivu istinu;
Pitagoranci su bili zainteresirani, između ostalog za matematiku i astronomiju. Iako
suvremeni sveučilištarci vole svojim precima smatrati Platonovu Akademiju,
suvremeno sveučilište jednako tako može poticati i od Sofista i Pitagoranaca. I
humanisti i profesionalci i znanstvenici imaju korijene u antičkim vremenima (Kerr
2001).
Najstarije sveučilište na svijetu, koje danas više ne postoji je Nalanda u Indiji,
osnovano u 5. stoljeću p.n.e. Za vrijeme svojih najslavnijih dana, na Nalandi je
studiralo i živjelo 10.000 studenata i 1.500 nastavnika (6,7 studenata na 1
nastavnika!). Sveučilište je bilo ograđeno visokim zidovima i imalo je jedan ulaz
(http://www.pilgrimage-india.com/buddhist-pilgrimage/nalanda.html). Denman (2005)
spominje i islamsko sveučilište Al-Azhar4, kao najstarije poznato sveučilište na
svijetu, osnovano 970. godine. Ovo, najstarije i najslavnije islamsko sveučilište,
iškolovalo je brojne poznate islamske znanstvenike
(http://www.muslimheritage.com/topics/default.cfm?ArticleID=161). Al-Azhar je danas
najvažnije religiozno sveučilište u muslimanskom svijetu sa 90.000 studenata. 4 Al-Azhar je glavna egipatska institucija visokog obrazovanja, svjetski poznata kao centar islamskog obrazovanja i istraživanja. http://en.wikipedia.org/wiki/Al-Azhar_University, - 15.02.2007.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
40
Sveučilište u Timbuktu5, osnovano u 11. stoljeću imalo je 25.000 studenata u 12.
stoljeću i bilo jedno od najvećih sveučilišta u svijetu u to vrijeme (Delanty 2001).
Britanski islamski znanstvenici smatraju da su Arapi izumili sveučilište, te da
organizacijski oblici srednjovjekovnih sveučilišta potiču od islamskih škola. S druge
strane, američki islamist Makdisi smatra da je sveučilište proizvod kršćanskog
zapada 12. stoljeća, ali da su koledži nasljeđe islamskih modela (Rüegg 2003).
Međutim, iako je evidentno postojanje institucija visokog obrazovanja u drugim
civilizacijama (Rimsko carstvo, Bizant, Islam, Kina), koje neki povjesničari nazivaju i
sveučilištima, teško da se može pronaći veza između ovih davnašnjih sveučilišta sa
današnjim, te se može reći da ona nisu gotovo imala nikakav utjecaj na njihovo
formiranje.
Sveučilište kakvo danas postoji, nastalo je u srednjem vijeku, u periodu između 12. i
13. stoljeća u zapadnoj Europi i njihov je utjecaj bio ključan na razvoj akademske
slobode i razvoj pojedinih znanstvenih disciplina, te na razvoj današnjih sveučilišta..
Niti jedna institucija nije se tako proširila po svijetu, kao što je to tradicionalni oblik
europskih sveučilišta. Sveučilište je europska institucija par excellence (Rüegg 2003).
Prvim europskim sveučilištima smatraju se Sveučilište u Bolonji osnovano 1088.6 , a
zatim Pariško sveučilište, osnovano oko 1150. godine, te Sveučilište u Oxfordu7 i
sveučilište u Padovi. U Europi je do 1500. godine bilo oko 50 sveučiišta (slika 1).
Srednjovjekovno sveučilište bilo je mjesto "univerzalnog znanja", bilo je povezano s
kršćanskom ideologijom("...teachers and scholars were the mirror of the church
because many of the highest ecclesiastical dignitaries were drawn from academic
circles, to such an extent that the world of study appeared to be identical with the
church itself.", Rüegg 2003:81) i u svojim počecima predstavljalo je nastavak
5 Timbuktu je smješten na zapadnom dijelu afričke države Mali, na samom rubu Sahare. http://www.timbuktufoundation.org/university.html - 14.02.2007. 6 Iako University of Bologna slavi ovu godinu kao godinom svog osnivanja ne postoji niti jedan dokaz da se ovo sveučilište zaista i osnovalo te godine. U knjižici, koja je štampana povodom proslave 900 godina ovog sveučilišta nalazi se objašnjenje da je 1088. godina uzeta kao godina osnivanja, jer je te godine počelo neovisno podučavanje prava u Bologni, neovisno o religijskoj bolonjskoj školi, te da se ta neovisnost smatra početkom i osnivanjem sveučilišta (Rüegg 2003). 7 Ne postoji točan datum osnivanja, iako podučavanje u Oxfordu traje od 1096, te se naglo razvija od 1167. kada je Henry II. zabranio engleskim studentima studiranje na Sveučilištu u Parizu. http://www.ox.ac.uk/aboutoxford/history.shtml, - 15.02.2007.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
41
samostana, da bi kasnije postalo saveznikom svjetovne vladavine. Učenjaci su
putovali po cijeloj Europi kako bi učili i podučavali, što je srednjovjekovnom
sveučilištu davalo kozmopolitski karakter. Sveučilište u Bolonji je u 12. stoljeću imalo
je 10.000 studenata, koji su bili iz svih krajeva Europe. Latinski je bio zajednički jezik
svih europskih sveučilišta i on je i omogućavao njihov kozmopolitski karakter. Dok
sveučilište nije postalo saveznikom svjetovne vladavine, veze između sveučilišta i
okolnog svijeta gotovo da nije ni bilo, a ona koja je postojala bila je definirana od
strane crkve (Delanty 2001).
Slika 1. Aktivna sveučilišta u Europi 1500. godine
Izvor: Rüegg 2003
Razvoj sveučilišta može se pratiti kroz različite aspekte: kroz promjenu uloge u
društvu, te promjene u vlasničkoj, upravljačkoj, organizacijskoj i financijskoj strukturi.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
42
2.1.1. Uloga sveučilišta u društvu
Još se Aristotel, prije dvije tisuće godina pitao što je svrha i uloga obrazovanja; je li to
proizvodnja obrazovanih ljudi, učenje vrlinama ili zadovoljenje materijalnih potreba
društva (Frijhoff kod Rüegg 2003b) .
Uloga sveučilišta kroz povijest značajno se mijenjala, kada se gleda odnos prema
razvoju društva: od opsluživanja vladajuće klase do odgovornosti za demokratizaciju
društva. Osnovne aktivnosti sveučilišta (podučavanje i istraživanje) nisu se mijenjale,
ali zbog promjene u odgovornosti za primjenu znanja, tj. za ukupni razvoj društva,
dolazilo je i do značajnih promjena u sadržaju tih aktivnosti. Sveučilišta su primarno
osnivana kao institucije koje su trebale služiti državu korisnim znanjima, te očuvati
reprodukciju nacionalnih kulturnih tradicija. Znanje je bilo "okupirano" od strane
sveučilišta, znanje je bilo locirano na sveučilištu, a sveučilišta su "like the polis for
Plato, enjoyed the epistemic status of the cave." (Delanty 2001:2).8 Sveučilišta su
imala dogovor s državom: "in return for autonomy it would furnish the state with its
cognitive requirements. The great social movements of modernity – the workers'
movement, the anti-slavery movement, colonial liberation – had little to do with the
ivory tower9 of the academy and its posture of splendid isolation." (Delanty 2001:2)10.
Ovakav položaj sveučilišta trajao je do 1960-ih godina, kada je sveučilište, u velikom
broju zemalja doživjelo značajne reforme. No, ove reforme nisu imale puno utjecaja
na promjenu funkcije sveučilišta kao stvaratelja i proizvođača znanja, nego su više
bile usmjerene na institucionalnu organizaciju sveučilišta. Promjena sveučilišta u 21.
stoljeću vezana je ne samo na promjenu organizacije institucije, nego i na promjenu
sustava znanja, što je posljedica demokratizacije samog znanja (Delanty 2001).
Promjene koje su se događale u društvu, posebno imajući u vidu demokratizaciju
znanja ("the recipients of knowledge have been not only elites but also mass
publics", Delanty 2001:104) i otvaranje sveučilišta svim slojevima društva, dovele su
8 "Kao polis kod Platona, uživala epistemički status pećine." 9 Metafora, koja se odnosi na instituciju zatvorenu u sebe, gdje se istraživanje i podučavanje baziraju isključivo na interno definiranim kriterijima proizvodnje znanja, koje se primarno širi meñu kolegama i studentima 10 "U zamjenu za njihovu autonomiju, sveučilište će opskrbljivati državu spoznajnim zahtjevima. Veliki društveni pokreti moderne, kao što su pokreti radnika, anti robovski pokreti, kolonijalno osloboñenje, nisu imali ništa s sveučilišnom "kulom od slonovače" i njenim položajem savršene izoliranosti."
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
43
do pritisaka za većom odgovornošću sveučilišta i brigom za primjenjivošću znanja
koje stvara. Pod odgovornim sveučilištem misli se na sveučilište koje zadovoljava
potražnju društva za kvalitetom i performancom, što znači da društvo od sveučilišta
dobije za svoj novac i očekivanu vrijednost („value for money“) (Gibbons 2004).
Sveučilišta su sve više prisiljena ponašati se kao poduzeća, natječući se međusobno
za studente, najbolje profesore, te za dio državnog, smanjenog budžeta (Gibbons
1984). Znanje se sve više prilagođava primjeni, ono se stvara u kontekstu aplikacije.
Stoljećima su primarne uloge sveučilišta bile istraživanje i s njim povezano
podučavanje, dok je funkcija razvoja ljudskog kapitala i pripremanja kvalificiranih
pojedinaca za potrebe društva bila u drugom planu.
Sveučilišta su u moderno doba (15-18. stoljeće) imala pet osnovnih funkcija (Frijhoff
kod Rüegg 2003b):
1.osiguravanje obrazovanja - najvažnija funkcija sveučilišta tog doba
2. osiguravanje općeg obrazovanja
3. obrazovanje ljudi za određena zanimanja ili promoviranje znanstvenog znanja -
ova funkcija vodila je ka specijalističkim disciplinama
4. stvaranje elite – funkcija socijalizacije
5. skrbnička funkcija, koja se odnosila na podučavanje zajednice načinu života.
Prva akademska revolucija iz kraja 19. i početka 20. stoljeća transformirala je
sveučilište iz obrazovne institucije u istraživačku instituciju. Začetnik i nositelj ideje o
istraživačkom sveučilištu bio je Wilhelm von Humboldt, koji je početkom 19. stoljeća
napravio veliki preokret u razvoju sveučilišta i visokog obrazovanja. Wilhelm von
Humboldt je zastupao Kantove ideje o slobodi znanosti i ujedinjavanju istraživanja i
podučavanja koje je ugradio u temelje Berlinskog sveučilišta, osnovanog 1810.
godine. Humboldt je smatrao da sveučilište treba biti neovisno od države, a za uzvrat
za svoju neovisnost, sveučilište će državu snabdijevati moralnom i duhovnom bazom.
Sveučilišta su postala važna u formiranju kulturne osnove i nacionalnog identiteta
države. Ukidanjem latinskog, kao zajedničkog jezika svih sveučilišta, sveučilište je
postalo presudno za promociju i razvoj nacionalnog jezika, te za prikupljanje
nacionalne literature (Delanty 2001). Temelji Humboldtovog sveučilišta, koje je
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
44
predstavljalo osnovu razvoja sveučilišta u Njemačkoj i Europi kroz cijelo 19. i 20.
stoljeće mogu se sažeti u sljedećim osnovnim postavkama (Nybom 2003):
1. jedinstvo istraživanja i obrazovanja/poučavanja
2. holistička priroda znanja
3. prvenstvo istraživanja - to jest obrazovanje "okupirano" i kontrolirano od strane
istraživanja
4. nacionalna kultura kojom dominira i koja se raspoznaje po visokom obrazovanju -
Bildung11
5. promicanje visokog obrazovanja, istraživanja i Bildunga, kao temeljnih obveza
države
Humboldt je smatrao da je jedini način održavanja neovisnosti znanosti i njene zaštite
od korupcije i utjecaja od strane vlasti (političke, ekonomske i religijske) u njenoj
potpunoj autonomiji, garantiranoj od strane države. Dajući sveučilištima autonomiju,
Humboldt je postavio osnove za postanak sveučilišta nedodirljivom "kulom od
slonovače". Tom degradirajućom metaforom željela se naglasiti društvena i kulturna
bespredmetnost i neosjetljivost sveučilišta. (Nybom 2003), te se tako jedna dobra
namjera (autonomija radi služenja potrebama razvoja društva) pretvorila u svoju
suprotnost. Trenutna posljedica zahtjeva za potpunom, neograničenom autonomijom
sveučilišta u Njemačkoj, bila je da su profesori odlazili sa svih političkih i utjecajnih
pozicija, čime je došlo da stvaranja tzv. "apolitical German Mandarin". Autonomija
izbora istraživačkih tema imala je vrlo pozitivne posljedice za znanost, ali
istovremeno i štetne političke posljedice, budući da se proširilo uvjerenje među
znanstvenicima da oni nemaju nikakvu društvenu ili čak moralnu odgovornost ili
obvezu izvan njihovog autonomnog, sveučilišnog svijeta (Nybom 2003).
Iako je Humboldtsko vrijeme sveučilišta prošlo (kao što je, još prije više od 10 godina,
naglasio Dieter Simon, predsjednik Berlinske Akademije:"Die vergangenen Humboldt
– Ideale in der Vergangenheit zu lassen – hat Zukunft!"12 (Nybom 2003)), Humboldt
je ostavio važnu ostavštinu razvoju sveučilišta u svijetu. On je vjerojatno među
11 Bildung je ključni koncept u njemačkoj edukacijskoj teoriji. Izvorno, ta je riječ označavala specifično stanje uma i ideal savršenosti. Danas se koristi kao simbol svega što se odnosi na polje edukacije, prvenstveno misleći na organizacijske i funkcionalne aspekte. (Klaus Prange, Bildung: a paradigm regained? European Educational Research Journal, Volume 3, Number 2, 2004) 12 "Ostavite prošle Humboldtove ideale u prošlosti – imajte budućnost!"
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
45
prvima shvatio značaj jedinstvenog sveučilišta i znanosti za suvremeni svijet i njegov
razvoj, te uspio definirati misiju sveučilišta, koja se održala gotovo dva stoljeća.
U 20. stoljeću pritisci za stvaranjem odgovornog sveučilišta koje ima značajnu ulogu
u gospodarskom i društvenom razvoju sredine u kojoj djeluje, postaju sve izraženiji.
Iako su sveučilišta u Americi doprinosila razvoju inovacija u poljoprivredi još sredinom
19. stoljeća, a u Njemačkoj su u isto vrijeme sudjelovala u formiranju kemijske
industrije, primarna funkcija sveučilišta bilo je unapređivanje i razvoj znanja, dok se
njegova primjena i kapitalizacija prepuštala poslovnoj zajednici (industriji) (Etzkowitz
2001).
Druga akademska revolucija, uključivanje odgovornosti za ekonomski razvoj u
misiju sveučilišta, posljedica je traganja znanstvenika za uspješnom realizacijom
cilja znanosti: širenje poznatog znanja (Etzkowitz 2001:145). "This view of university
relevance, judged primarily in relation to their contribution to economic development,
constitutes a major shift in perspective and values from the perspective presented to
an earlier age by the likes of von Humboldt and Newman." (Gibbons 1998:2).
Prema Gibbonsu (1984) ono što karakterizira suvremeno društvo je novi model
proizvodnje znanja, koji on naziva Mode 2, za razliku od do sada prisutnog Mode 113.
Mode 1 karakterizira specijalistička struktura znanja (Gibbons 1998), koja je imala
glavnu ulogu u dizajniranju organizacije i upravljanja današnjim sveučilištima.
Specijalističko znanje predstavljalo je okvir za definiranje curriculuma i davalo je
osnovu za organiziranje podučavanja na sveučilištima, te predstavljalo poveznicu
između istraživanja i podučavanja. Ovakva struktura osiguravala je smjernice
istraživačima o važnim problemima za istraživanje, načinu i mjestu njihova
istraživanja, te pravilima zapošljavanja novih istraživača i napredovanja u
akademskom svijetu. Ukratko, "the disciplinary structure defines both what shall
count as "good science" and prescribes, as well, what students need to know if they
intend to become scientists (Gibbons 1998:4)."14
13 Gibbons se odlučio za ove nazive, budući da konvencionalni termini, koji su se koristili u svakodnevnom govoru, kao što su primijenjena zanost, tehnološko istraživanje ili istraživanje i razvoj nisu bili adekvatni, jer su bili previše usko definirani i nisu omogućavali razumijevanje povezanosti izmeñu tih kategorija. 14 Specijalistička struktura definira i ono što se podrazumijeva pod "ispravnom znanošću" i odreñuje što studenti trebaju znati ukoliko žele postati znanstvenici.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
46
Novi model proizvodnje znanja tzv. Mode 2, karakterističan za današnje društvo,
dovodi do nestanka prethodno opisanog modela Mode 1. Mode 2 karakterizira
prisustvo velikog broja proizvođača znanja, koje povezuje razumijevanje značaja i
odgovornost za aplikaciju tog znanja; sveučilišta više nisu primarna mjesta
proizvodnje znanja, znanje se stvara u istraživačkim centrima, vladinim agencijama,
industrijskim laboratorijama, think-tankovima i njihovim međusobnim povezivanjima.
Istraživačke grupe ne moraju biti čvrsto institucionalno povezane. Radni timovi i
mreže se stvaraju i traju do rješenja problema, nakon čega se raspuštaju. Prilikom
rješavanja novog problema formiraju se novi, drugačiji timovi. Potencijalno rješenje
bilo kojeg problema zahtijeva integraciju različitih vještina i znanja, koji ne pripadaju
samo jednoj disciplini.
Multidisciplinarnost, odnosno transdisciplinarnost postaje norma. U organizacijskom
smislu Mode 1 karakterizira hijerarhija, dok Mode 2 karakteriziraju ravnije, lateralne
organizacijske strukture. U usporedbi s Mode1, stvaranje znanja u Mode 2 je više
društveno odgovorno i uključuje širi sistem kontrole kvalitete (ne samo peer review,
nego se traži mišljenje različitih stručnjaka, koji razmatraju problem u specifičnom i
lokaliziranom kontekstu). Veća briga za aplikativnost znanja povećava osjetljivost
znanstvenika i istraživača za širu primjenu onoga što rade. Istraživanja se ne rade
samo zbog interesa istraživača nego su rezultat potrebe rješavanja nekog problema
u okolini. Od istraživanja se očekuje da rezultate učine primjenjivim, što dovodi do
povezivanja sveučilišta sa pojedincima i grupama, koje se tradicionalno nalaze izvan
znanstvenog sustava. Oni postaju aktivni akteri u definiranju problema i evaluaciji
njihovih rješenja i performance (Gibbons 2001, Gibbons 2004). I upravo ta promjena
u načinu proizvodnje znanja (istraživanje) značajno utječe na način funkcioniranja i
organiziranja sveučilišta.
Van Ginkel (2003) naglašava potrebu za većom odgovornošću sveučilišta za vlastitu
sudbinu kroz odgovornost za pronalaženje izvora financiranja vlastitih aktivnosti,
odgovornost za zapošljavanje osoblja, upravljanje istraživanjem i curriculumom, te
upravljanje vlastitim nekretninama. Uspjeh organizacije ovisi o njenoj sposobnosti
prilagodbe vanjskim prilikama i prijetnjama. Prilagodba se može promatrati kao
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
47
sposobnost stvaranja usklađenog odnosa između unutrašnje strukture i okruženja u
kojem organizacija djeluje. Stvaranje tog odnosa pretpostavlja aktivnu ulogu
upravljanja i vodstva sveučilišta (Sporn 1999). Vodstvo sveučilišta mora razumjeti
nove uvjete na tržištu i pronaći načine kako im se prilagoditi.
Nedovoljan kapacitet suradnje na obje strane prouzročen stoljetnim razvojem
sveučilišta kao "kule od slonovače" i svijeta gospodarskih aktivnosti kao nužnog ali
manje uzvišenog segmenta društva doveo je do toga da je početak suradnje
obilježen i paralelnim procesima u kojima sveučilište i poduzeća preuzimaju jedni od
drugih neke funkcije. Tako sveučilišta otvaraju i razvijaju proizvodne jedinice, kao što
su inkubatori i pilot-postrojenja, dok poduzeća razvijaju vlastite obrazovne programe.
Prijenos znanja sa sveučilišta u poslovnu zajednicu (industriju) odvijao se kroz
tradicionalne procese: publiciranje rezultata znanstvenih istraživanja u profesionalnim
časopisima, uključivanje znanstvenika u procese savjetovanja industrije, kroz
zapošljavanje studenata. Krajem 20. stoljeća počinju se javljati novi oblici prijenosa
znanja kao što su sveučilišni patentni uredi, razvijanje velikog broja programa
povezivanja sveučilišta i poduzeća, sponzorstva istraživačkih grupa od strane
poduzeća, novi pristupi polučivanju vrijednosti iz intelektualnog vlasništva sveučilišta
kao npr. suvlasništvo u poduzećima itd. Razvojem ovih aktivnosti sveučilište je
razvilo i unaprijedilo procese prijenosa znanja u zajednicu. Kako se oštra razlika
između temeljnog i primijenjenog istraživanja gubila i prijenos znanja se mijenjao i
nije više predstavljao jednostavan jednosmjeran proces između sveučilišta i
primatelja tog znanja. Prijenos znanja nije više bio kao trčanje štafete, gdje se palica
jednostavno i brzo prebacivala od jednog do drugog igrača. Prijenos znanja se sada
može usporediti s nogometnom utakmicom15 u kojoj rezultat zahtijeva doprinos svih
igrača, a u kojoj je sveučilište samo jedan član tima. Ostali igrači mogu biti poslovni
ljudi, venture kapitalisti, patentni uredi, inžinjeri i mnogi drugi, a lopta se stalno
prebacuje od jednog do drugog. Stoga se termin prijenosa znanja može i zamijeniti
terminom razmjene znanja/tehnologije (Gibbons 2004:87). Sveučilišta u procesu
razmjene tehnologije postaju partneri u otvaranju start-up poduzeća, koja imaju za cilj
15 Iako bi usporedba s košarkaškom utakmicom bila bolja, zbog brzine promjena koje se dogañaju!
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
48
koristiti sveučilišno znanje, a vlade koje razumiju taj proces, potiču i subvencioniraju
sveučilišta u njihovom naporu u suradnji s industrijom.
Ovakve promjene aktivnosti sveučilišta dovode do kritika da se prevelikim pritiskom
za komercijalizacijom znanja smanjuje objektivnost sveučilišta. Kako bi se to izbjeglo
potrebno je jasna i artikulirana politika razvoja sveučilišta, inkorporirana u njegovu
misiju, kojom sveučilišta naglašavaju svoju ulogu u razvoju društva kroz aktivnosti
razmjene tehnologije. Ukoliko žele sudjelovati u razmjeni tehnologije, sveučilišta se
moraju promijeniti. "The needed institutional experiments and transformations will
make them different institutions. However, if they do not develop in that direction they
will be passed out by other knowledge production organisations (Gibbons 2004:89)."
Sljedeću fazu razvoja sveučilišta karakterizira prijelaz od sveučilišta kao "kule od
slonovače", odnosno sveučilišta koje se primarno bavi istraživanjem, ka
poduzetničkom modelu sveučilišta (Etzkowitz et.al 2000, Readings 1996, Blenker
et.al. 2006, Roepke 1998, Clark 1998, Clark 2001), multifunkcionalne teoretske i
praktično-istraživačke razvojne agencije društva. Poduzetničko sveučilište temelji se
na novoj misiji (odgovornost za društveni, tehnološki i ekonomski razvoj), novoj
organizacijskoj strukturi (interdisciplinarnost, multidisciplinarnost) i upravljačkim
strukturama koje imaju kapacitet nositi se sa izazovima kompleksnih promjena
Znanstvena istraživanja predstavljaju poticaj za otvaranje novih poduzeća i novih
poslova, a sveučilište, kao mjesto tih istraživanja počinje sve uže surađivati s vladom
i poslovnom zajednicom, te na taj način postaje ključna institucija razvijenih društava
(Etzkowitz 2001:152). Poduzetničko sveučilište odnosi se na sveučilište, koje je u
stanju opstati i prilagodite se u visoko kompleksnim i nesigurnim uvjetima okruženja u
kojem djeluje (Clark 2001). Ipak, brojni znanstvenici protive se stvaranju
poduzetničke paradigme, koju vide kao prijetnju tradicionalnom integritetu sveučilišta
(Pelikan 1992), a pretjerani naglasak na profitu dovodi do gubljenja uloge sveučilišta
kao neovisnog kritičara društva (Krimsky 1991, citirano kod Etzkowitz et.al. 2000).
Ovi kritičari poduzetničkog modaliteta sveučilišta smatraju da osnovna uloga
sveučilišta i dalje treba biti proizvodnja studenata i publiciranje istraživanja. No, i
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
49
pored ovih kritika stvaranje poduzetničkog sveučilišta je evidentno, premda njegov
razvoj, organizacija i upravljanje nameće brojna pitanja.
Prijelaz ka poduzetničkom sveučilištu ne znači da sveučište postaje manje
orijentirano ka istraživanju, nego na istraživanje i obrazovne aktivnosti gleda kao na
kapital, te očekuje ostvarivanje profita od svojih aktivnosti, prvenstveno kroz projekte
s poslovnom zajednicom (Blenker et.al. 2006). Sveučilište je najkompetentnija
institucija za povezivanje zahtjeva poslovne zajednice, tehnologije i tržišta i njihovo
usmjeravanje ka razvoju društva. "The role of the university must be to make sense
of this situation of endless change and, secondly, it must enable people to live more
effectively in this chaotic world16." (Delanty 2001:155).
Poduzetničkim sveučilištem i njegovim karakteristikama bavi se sljedeće poglavlje
ove disertacije.
Jedna od najvećih inovacija u visokom obrazovanju u novije vrijeme je pojava
virtualnog sveučilišta, kao posljedice sve većeg utjecaja informacijske tehnologije u
svakodnevnom životu. Prema Sadlaku (citirano kod Delanty 2001:126) u svijetu
postoji (2001. godine) oko tristo sveučilišta koja nude virtualne diplome, te preko
milijun "cyber" studenata. Ipak, virtualna sveučilišta nemaju jednu bitnu funkciju a to
je osobni odnos student-profesor, zbog čega je njihov domet vjerojatno ograničen
(Kumar 1997). Malo je vjerojatno, navodi Delanty (2001) da će virtualna sveučilišta
zamijeniti tradicionalna, ali će tradicionalno sveučilište morati brže prihvaćati
tehnologiju, koristeći sve njene prednosti i učiniti ju da služi zahtjevima društva.
"Rather than retreating from technology and the market in the name of autonomy,
universities should use thier relative autonomy to humanize technology and to
recreate new expressions of citizenship." (Delanty 2001:128).
2.1.2. Vlasnički i upravljački aspekt razvoja sveučilišta
Povijesno, sveučilišta su bila institucije visokog obrazovanja (u srednjem vijeku su se
nazivale studium generale) koje je osnivala ili potvrđivala neka univerzalna vlast, 16 Sveučilište mora dati smisao situaciji beskrajne promjene u društvu i mora omogućiti ljudima da žive učinkovitije u ovom kaotičnom svijetu.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
50
papa ili kralj (što je bilo rjeđe). Članovi sveučilišta imali su određena prava, nastavnici
i studenti su bili pod direktnom zaštitom vlasti (pape ili kralja, ovisno tko je bio
osnivač), a nastavnici su imali pravo na prihod od crkvene nadarbine (koju je
garantirao papa). Srednjovjekovna sveučilišta su prije svega bila organizirane
zajednice pojedinaca, odgovornih za visoko obrazovanje, koje su zadržavale
određeni stupanj neovisnosti, ali istovremeno osiguravale i određenu koheziju,
potrebnu za rad sveučilišta. Svjetovna i crkvena vlast imale su različit intenzitet
kontrole nad radom sveučilišta, kao i određeni utjecaj, ovisno u sredini u kojoj se
razvijalo sveučilište (Rüegg 2003).
Dva su osnovna modela sveučilišta, po kojima su se osnivala i razvijala ostala
sveučilišta u Europi, a kasnije i u Americi: bolonjski i pariški "model".
Sveučilište u Bolonji smatra se najstarijim europskim sveučilištem, iako se ne zna
točan datum njegovog osnivanja. Bolonja je imala dugu tradiciju podučavanja prava i
privatne škole prava postojale su u Bolonji od druge polovice 11. stoljeća. Značaj
škola je rastao, kao i broj studenata, te je 1155. car Frederick I. Barbarossa stavio
studente pod svoju direktnu zaštitu i pod pravnu nadležnost profesora škole ili
biskupa (a ne pod pravnu nadležnost lokalnih vlasti). Profesori i studenti imali su
slobodu kretanja i garantirana im je sigurnost u svim mjestima podučavanja. Ipak, ne
postoje nikakvi dokazi da su ove škole bile išta drugo osim privatnih škola, osnovanih
od strane pojedinih profesora, okupljajući studente, koji su plaćali školarinu u
zamjenu za podučavanje. Preokret se dogodio u razdoblju između 1180-90. godine,
kada je broj studenata iz drugih zemalja jako narastao i oni su se počeli grupirati u
"nations", prema porijeklu, koje su se ubrzo ujedinile u "universities" sa izabranim
rektorom na čelu. Cilj ovih udruženja bila je zaštita studenata od lokalnih vlasti i
građana. Studenti prava u Bolonji su bili odrasli ljudi, često iz viših društvenih slojeva
i često na položajima, što im je i prirodno davalo određenu neovisnost i zrelost. Ovo
"studentsko sveučilište" uživalo je puno potporu pape koji je, predstavljajući se, kao
zaštitnik "slobode studenata", uspio zadržati svoj autoritet nad sveučilištem, sve dok
ono nije postalo svjetovno. Studenti su imali potpunu kontrolu nad organizacijom
studija. Oni su zapošljavali profesore, na bazi jednogodišnjih ugovora i određivali
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
51
njihove plaće, te ih obvezivale na stroga pravila čitanja određenih pravnih knjiga17
(Verger kod Rüegg 2003). "Their guilds ran the university and dominated the
masters. And the students were tougher on the masters than the masters have ever
been on the students."18 (Kerr 2001:16). Lokalne vlasti su priznale neovisnost
sveučilišta i dale studentima jednaka prava kao i građanima Bolonje tek 1274-90.
godine.
Bolonjski model (vladavina studenata) imao je utjecaj na sveučilišta u cijeloj južnoj
Europi, a kasnije i Latinskoj Americi, gdje su i danas studenti članovi najvećih
upravljačkih tijela sveučilišta (premda njihov utjecaj na podizanje kvalitete
akademskih standarda općenito nije veliki). Američki predsjednik Jefferson19 je na
University of Virginia pokušao uvesti sistem studentske vladavine, ali je brzo odustao,
budući da su svi profesori ponudili svoju ostavku. On se zalagao za upravljanje i
studenata i profesora, ali nije uspio pronaći pravi modalitet za to. Ipak, ideja o
studentskoj angažiranosti pojavila se ponovo i u okviru "Wisconsin Idea", koju je
promovirao rektor University of Wisconsin početkom 20. stoljeća. Želeći da pozitivni
utjecaj sveučilišta dopre do svake obitelji u državi, rektor Charles van Hise je
nastojao graditi snažne veze s državnim institucijama i ostalim vanjskim svijetom. U
sklopu ove inicijative pojavio se i val studentskih uprava, koje su svoju "vladavinu"
usmjerile na vannastavne aktivnosti, kako je to najčešće i danas (Kerr 2001).
Pariško sveučilište, nastalo gotovo u isto vrijeme kada i sveučilište u Bolonji imalo je
potpuno druge karakteristike. Svoje porijeklo vuče iz škola koje su se u Parizu
pojavile krajem 11. stoljeća i koje se mogu podijeliti na crkvene (najvažnija je bila
škola u okviru katedrale Notre-Dame) i privatne, koje su osnivali neovisni profesori,
ali su morale imati dozvolu za podučavanje od kancelara Notre-Dame. Škola Notre-
Dame je prije svega bila škola teologije, dok se u privatnim školama podučavala
gramatika, dijalektika, pravo i medicina. Krajem 12. stoljeća broj studenata iz svih
krajeva Europe (Engleska, Njemačka, Italija) se povećavao, te je osim popularizacije
i rasta škola uzrokovao i veliki broj problema (materijalnih, institucionalnih i
17 Najstariji sačuvani statut sveučilišta koji govori o sistemu funkcioniranja sveučilišta je iz 1252. godine, te se ova godina uzima kao godina kada je sveučilište stabilizirano kao institucija (Rüegg 2003). 18 "Njihova bratovština upravljala je sveučilištem i dominirala nad profesorima. Studenti su bili stroži prema profesorima nego što su ikada profesori bili prema studentima." 19 3. američki predsjednik 1801-1809.g, osnivač sveučilišta u Virginiji, SAD.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
52
intelektualnih). Kako bi se nosili s novonastalom situacijom, profesori, koji su
upravljali školama (iako ograničeno s obzirom na utjecaj biskupa i kancelara),
početkom 13. stoljeća (1208-1210.) su formirali neovisno udruženje - sveučilište,
kako bi osigurali vlastiti status, birali nove profesore i izbjegli direktnu kontrolu i
strogost kancelara Notre-Dame. Osnivanje udruženja profesora nije bilo bez sukoba
sa kancelarom koji je trajao sve do 1231. godine, kada su francuski kralj i papa
intervenirali. Kralj je studentima dozvolio osobne privilegije svećenika, a papa je
1215. i 1231. dao sveučilištu prvi službeni status. Ova podrška je imala i svoju drugu
stranu: papa je nadgledao organizaciju podučavanja i brinuo se da sveučilište služi
svom cilju: obrani i objašnjenju ortodoksne doktrine nasuprot herezi, kao i treniranju
uspješnih teologa i svećenika. Papa je 1219. zabranio podučavanje građanskog
prava u Parizu, smatrajući ga previše grješnim (svjetovnim) i uprkos velikim
sukobima, uključio školu teologije (novog, siromašnog reda) u pariško sveučilište
(1220. godine) (Verger kod Rüegg 2003). Pariško sveučilište sastojalo se iz četiri
klasične škole na kojima su se podučavale umjetnost, teologija, pravo i medicina, od
kojih je umjetnost imala najveći značaj (najveći broj studenata i profesora), a zatim
teologija.
Kao i druga sveučilišta koja su se razvijala prema pariškom "modelu", pariško
sveučilište je bilo organizirano i upravljano od strane profesora. Profesori su, putem
svojih vijeća i odabranih službenika administrirali cijelim sveučilištem. "The guilds of
masters organized and ran the University of Paris, and later they did the same at
Oxford and Cambridge. Faculty control at Oxford and Cambridge, through the
colleges, has remained stronger than anywhere else over the centuries, but even
there it has been greatly diminished in recent times20." (Kerr 2001:17).
"Vladavina nastavnika" bila je prisutna u velikoj većini institucija u SAD i zemljama
britanskog Commonwealth-a. Nastavnici su imali utjecaj na odobrenje nastavnog
sadržaja, ispite i dodjelu diploma, a postigli su i značajan utjecaj na imenovanje
profesora i definiranje akademske slobode, što je činilo osnovu za intenzivniji razvoj
znanosti. 20 "Ceh profesora organizirao je i upravljao sveučilištem u Parizu, a kasnije i sveučilištem u Oxfordu i Cambridgeu. Kontrola nastavnika na Oxfordu i Cambridgeu ostala je jača nego igdje kroz stoljeća, ali je čak i tamo u novije vrijeme jako umanjena".
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
53
Dominantan utjecaj pape i crkvenih vlasti na formiranje i rad sveučilišta bio je
prisutan kroz cijelo 12. i početak 13. stoljeća i to tako da su "... teachers and scholars
were the mirror of the church, ... to such an extent that the world study appeared to
be identical with the church itself." (Nardi kod Rüegg 2003:82). U prvoj polovici 13.
stoljeća svjetovna vlast je postala aktivnija u promoviranju i organiziranju novih
centara podučavanja. Primjer za to je sveučilište u Napulju osnovano početkom 13.
stoljeća (1224.g.) od strane cara Frederika II, koji je imao potpuni autoritet na
sveučilištu. Kraljevi i vladari su sve više bili zainteresirani imati sveučilišno
obrazovane javne službenike (administratore).
Javni utjecaj različitog intenziteta, od potpune kontrole i financijske ovisnosti do
društvene odgovornosti i financijske neovisnosti postojao je uvijek. U srednjem vijeku
su vladari, kardinali, pape, gradski vijećnici i drugi imali snagu legitimiziranja
sveučilišta. Napoleon je bio prvi, koji je preuzeo kontrolu nad sveučilištem, potpuno
ga reorganizirao i učinio dijelom nacionalnog administrativnog obrazovnog sistema
Francuske, kako je i danas. On je odvojio istraživačke aktivnosti od podučavanja,
čime su sveučilišta postala skupovi međusobno nepovezanih profesionalnih škola.
Istraživanje i inovacije su bile privilegija samo velikih obrazovnih institucija. Država je
imala potpunu kontrolu nad sveučilištem, kontrolirala je i utjecala na curriculum,
dodjeljivanje diploma, priznavanje pogleda pojedinih doktrina. Država se miješala čak
i u osobne navike, kao što je bilo zabranjivanje nošenja brada (Rüegg 2004). U to
vrijeme francuska sveučilišta su imala tri primarna cilja (Charle kod Rüegg 2004):
1. osigurati službenike, neophodne za političku i društvenu stabilizaciju države
nakon revolucije
2. osigurati da se njihovo obrazovanje obavlja u skladu sa novih društvenim
poretkom, te spriječiti pojavljivanje novih profesionalnih klasa i
3. definirati ograničenja slobode intelekta ukoliko se pokaže da su opasni za
državu.
Tek krajem stoljeća, 1890. godine, u Francuskoj su se škole ponovo ujedinile u
sveučilišta, te dobila neke od ovlasti koje su izgubila.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
54
I u drugim europskim zemljama (Njemačka, Italija, Velika Britanija) vlade su imale
veliki utjecaj na sveučilišta, jer su sveučilišta bila smatrana kreatorima nacionalnog
identiteta. Ipak, Humboldtovo sveučilište je bilo potpuna suprotnost francuskom,
"napoleonovskom" modelu sveučilišta. Prema Humboldtu, država je imala samo dva
zadatka, koja je trebala obaviti vezano uz sveučilište: zaštititi njegovu slobodu i
nominirati profesore. Humboldt je naglašavao značaj istraživanja za podučavanje, te
je kao posljedicu toga predavanjima dodao seminare, koji su poticali istraživačke
aktivnosti i čiji je cilj bio pripremiti studenta za profesiju. Humboldtov idealistični plan
nije se tako lako realizirao kao Napoleonov intervenistički model. Ipak, uprkos
otporima države, njemački model je krajem 19. stoljeća postao model modernog
sveučilišta ne samo u Europi nego je utjecao i na formiranje sveučilišta u Sjedinjenim
Američkim Državama i Japanu (Rüegg 2004 i Charle kod Rüegg 2004).
Za razliku od kontinentalne Europe, u Sjedinjenim Američkim Državama, sveučilišta
su imala puno manje veze s državom, prvenstveno zato jer država nije bila vlasnik
sveučilišta, pa nije mogla niti koristiti taj razlog za utjecaj na njih. Američka sveučilišta
se nisu smatrala kreatorima nacionalnog identiteta, za razliku od npr. njemačkih
sveučilišta. Budući da je velika većina američkih sveučilišta bila privatna, prema
znanju se odnosila više sa stajališta njegove korisnosti za razvoj društva.
Za američka sveučilišta karakterističan je "land-grant" koncept, koji svoj korijen ima u
Land-Grant Act-u iz 1862. godine (The Morrill Land Grant Act), čiji cilj je bio osigurati
veliki broj studijskih programa financijski dostupnim velikom broju ljudi, te učiniti nova
znanja javnim dobrom. Kako bi omogućio državama stvaranje i održavanje "land-
grant" sveučilišta, Kongres je poklonio federalnu zemlju svakoj državi, koja je zemlju
prodavala i na taj način stvarala novac za podršku "land-grant" sveučilištima.
(http://live.psu.edu/story/5981, 07.04.2008.).
2.1.3. Organizacijski aspekt razvoja sveučilišta
Sveučilište u Bolonji, kao i ona nastala prema bolonjskom "modelu", sastojalo se od
klastera sveučilišta, od kojih je svako bilo vezano za jednu disciplinu. Svako od tih
sveučilišta se sastojalo od dva sveučilišta ili "nations", svaki za studente određenog
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
55
geografskog područja. Profesori su imali svoje vlastito udruženje, collegium
doctorum, koje je bilo potpuno odvojeno od studentskih udruženja.
Sveučilište u Parizu se sastojalo od četiri fakulteta21 - jednog nižeg – umjetničkog i tri
viša fakulteta: teologije, prava (budući da je podučavanje civilnog prava u Parizu bilo
zabranjeno, podučavalo se samo kanonsko pravo) i medicine. Fakulteti su bile
najvažnije jedinice sveučilišta, a profesori i studenti su bili članovi fakulteta. Pariški
model organizacije sveučilišta slijedila su sveučilišta sjeverno-zapadne i centralne
Europe.
Većinu administracije u ovako organiziranim sveučilištima obavljali su fakulteti. Svaki
fakultet je imao dekana, koji je u početku bio stariji profesor, još uvijek aktivan u
podučavanju. Dekan je bio odgovoran za administraciju, podučavanje, ispitivanje i
rasprave. Na talijanskim sveučilištima rektor, koji je bio na čelu "nation" je imao istu
funkciju kao dekani na sveučilištima "sjeverno od Alpa". (Gieysztor kod Rüegg 2003)
U početku (srednji vijek), na čelu sveučilišta nalazio se predstavnik biskupa, koji je
imao autoritet nad profesorima i studentima. Kasnije, njegova vlast je postala više
formalna (osim u Engleskoj i Španjolskoj), dok je većinu svojih ovlasti predao rektoru,
izabranom predstavniku sveučilišta. Ovisno o organizaciji sveučilišta, rektor je bio
biran između studenata (Bolonja) i profesora (Pariz). Rektor je morao zadovoljavati
određene kriterije za izbor (Gieysztor kod Rüegg 2003:120): morao je biti zreo (25 i
više godina), morao je biti svećenik, morao je biti bogat (budući da je posao rektora
zahtijevao dosta troškova), morao je diplomirati i morao je biti besprijekornog
vladanja.
Na svakom sveučilištu je postojao i trajni ili povremeni ured (srednji vijek), koji je
obavljao administrativne poslove na sveučilištu, a čiji zaposlenici nisu pripadali ni
profesorima ni studentima. Ovaj ured star je kao i sama sveučilišta i sa njihovim
rastom, povećavala se i njegova uloga (s obzirom na povećanu potrebu za dobrom
administracijom). Poslovi ureda bili su čuvanje evidencije o diplomiranjima, čuvanje
21 Profesori, koji su ubrzo postali svjesni vlastite vrijednosti su ova četiri fakulteta nazivali "four rivers of paradise" (Gieysztor kod Rüegg 2003:109)
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
56
lista obveznog čitanja za profesore, te knjiga za prodaju, skupljanje školarine, čitanje
odluka i tekstova novih zakona i statuta itd. (Gieysztor kod Rüegg 2003a).
Kraj srednjeg vijeka i moderno doba nisu donijeli velike promjene u organizaciji
osnovne strukture sveučilišta. I dalje su postojale dva osnovna tipa sveučilišta:
profesorsko i studentsko, odnosno pariški tip, u kojem je sveučilište bilo sastavljeno
od profesora i studenata, ali gdje su profesori dominirali sveučilištem i bolonjski tip, u
kojem su studenti bili dominantni. Bolonjski tip sveučilišta postojao je još u rano
moderno doba, ali je polako nestajao. Pokušaji studenata da se organiziraju bili su
uglavnom neuspješni, a moć i utjecaj profesora, koji su bili u senatu sveučilišta,
stalno su jačali. Također, utjecaj crkve je slabio, dok je utjecaj države jačao i kontrolu
nad sveučilištima su preuzimale lokalne vlasti.
Pariški tip sveučilišta, koji je dominirao Europom krajem srednjeg vijeka i u moderno
doba, postojao je u tri oblika (Frijhoff kod Rüegg 2003b) :
- sveučilište profesora, temeljen na sistemu fakulteta u kojima su se profesori
grupirali prema disciplinama i koji su imali tendenciju stvaranja specijalista;
- jedinstveno sveučilišta, temeljeno na modelu sveučilišta u Oxfordu, u kojem je
podučavanje bilo centralizirano. Ovakva sveučilišta su i dalje imala fakultete,
ali se pretendiralo stvaranju općenitog znanja;
- među-model, koji je kombinirao prednosti oba, prethodno navedena modela.
Počevši sa Francuskom revolucijom i Napoleonovim carstvom, sveučilišta u Europi
su se kroz 19. i 20. stoljeću značajno promijenila. Promjene sveučilišta u 19. i 20.
stoljeću posljedica su rastućeg broja studenata, koji su sa sobom donijeli materijalne i
financijske probleme, s kojima se postojeća sveučilišna infrastruktura nije mogla
nositi. Rastući broj studenata povezan je sa rastućim brojem profesora (koje je
trebalo platiti, administrirati i smjestiti), a diverzifikacija znanstvenih disciplina
zahtjevala je nove prilagodbe u podučavanju i istraživanju (nove laboratorije,
knjižnice, opremu itd).
Sveučilište u Europi je u 19. stoljeću postalo svjetovna institucija, ali pod državnom
birokracijom, koja je upravljala sveučilištem, kao dijelom nacionalne obrazovne
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
57
politike. Došlo je do profesionaliziranja sveučilišne karijere, a profesori su postali
državni službenici "svjetovne i birokratizirane države" (Rüegg 2004:7).
2.1.4. Financijski aspekt razvoja sveučilišta
Ono što je karakteristično za sva sveučilišta kroz njihovu povijest, a posebno
naglašeno u srednjevjekovnim sveučilištima je konstantan nedostatak financijskih
sredstava.
Srednjovjekovna sveučilišta su imala interne i eksterne izvore prihoda. Interni izvori
prihoda bile su naknade za mature i diplomiranja, razne novčane kazne i školarine,
dok su eksterni izvori prihoda bili crkveni prihodi, plaće plaćene od strane kralja,
kneza ili grada, pokloni i nasljedstva i donacije. Školarine su se skupljale jednom ili
dva puta godišnje i služile su za plaćanje administratora sveučilišta, profesora i nekih
zajedničkih troškova. Školarine u srednjem vijeku nisu bile velike, ali su pokloni za
profesore bili prilično opterećenje za studenta. Novčane kazne su bile značajan izvor
prihoda sveučilišta i bile su definirane za različite oblike nepoštivanja statuta
sveučilišta, ne pridržavanje obveza, te različite disciplinske mjere22 i sl.
Potrošnja je na srednjovjekovnim sveučilištima bila ograničena na određenu vrstu
izdataka i sveučilišta nisu imale bogate izvore financiranja. Veliki dio novca budžeta
sveučilišta odlazio je na bankete i zabavu, te na putovanja i administraciju, kao i na
održavanje zgrada i ostale imovine.
Profesori nisu dobivali plaću od sveučilišta, ali su imali pravo na dio školarine, te
pravo na džeparac za troškove; pokloni su također bili dopušteni i mogli su biti vrlo
značajni. Crkva je bila protiv sistema naplate školarina, jer je smatrala da je znanje
dar od Boga, te da se ne može prodavati. Tradicionalne crkvene škole bile su stoga
besplatne, a profesori su bili plaćeni iz crkvene nadarbine.
22 Tako je npr. na Collegium Minus u Leipzigu 1438.g. bila definirana novčana kazna za podizanje kamena s namjerom njegovog bacanja na profesora (ali ne i stvarnog bacanja), kao i za bacanje kamena na profesora, ali bez direktnog pogotka, kao i za direktan pogodak, ovisno o težini ozljede (Rüegg 2003:134).
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
58
Profesori su smatrali su da rad profesora zaslužuje određenu naknadu, a da naknadu
ne trebaju plaćati siromašni studenti. Tako je došlo do plaćanja plaće profesorima,
što se u 14. i 15. stoljeću ustalilo kao praksa u većini europskih zemalja. Plaću su
pokrivali osnivači sveučilišta: crkva, kralj ili gradska vlast (Verger i Gieysztor kod
Rüegg 2003).
Od 15. stoljeća su gradske i teritorijalne vlasti težile sufinancirati sveučilište direktno
iz svojih budžeta, ali u zamjenu za veću kontrolu i vlast nad sveučlištem. No,
činjenica da je sveučilište ovisilo o financiranju vlasti nije promijenilo njihov položaj,
budući da su prioriteti vlasti uvijek bili drugi: ekonomske i političke krize, ratovi itd.
Od kraja srednjeg vijeka, vlasti su garantirale određene subvencije sveučilištima, kao
oblik direktnog i fiksnog financiranja.
U rano moderno doba (kraj 15. i početak 16. stoljeća), sveučilišta su, za razliku od
srednjovjekovnih, najveći dio svojih budžeta trošila na plaće profesora i u manjem
iznosu, na plaće administrativaca. Plaće su se plaćale iz prihoda, koje su osiguravale
centralne, regionalne i gradske vlasti, ali su i pojedinci davali donacije za plaćanje i
uspostavljanje određenih profesura. Sljedeća važna stavka u budžetu sveučilišta bile
su stipendije za studente, koje su plaćane iz donacija, koje su se dobivale isključivo
za ove svrhe. Sveučilišne svečanosti, sastanci, večere i i druge aktivnosti "odnosa s
javnošću" zauzimale su značajno mjesto u budžetu tadašnjih sveučilišta (de Ridder-
Symoens kod Rüegg 2003).
Do 19. stoljeća, financijske intervencije države svodile su se na donacije kraljeva i
vladara. U 19. stoljeću, uloga crkve počinje slabiti, a uloga države postaje sve jača;
ona osniva i reorganizira, na vlastiti trošak, veliki broj sveučilišta u Europi, te su se
financijske potrebe sveučilišta u Europi u 19. stoljeću pokrivale uglavnom iz državnih
izvora. S obzirom da su školarine i dalje bile niske, a troškovi su neprestano rasli
(zbog povećanog broja studenata, povećanog broja profesora, povećanih
materijalnih troškova održavanja itd.), jaz između troškova i prihoda se povećavao,
te je intervencija države bila nužna za opstanak sveučilišta, a samo ona sveučilišta
koja su imala visoke donacije zadržala su financijsku autonomiju. Kontrola države,
opravdavana kroz brigu za financijsku racionalnost, proširila se na podučavanje i
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
59
istraživanje, ukidanje i uvođenje kolegija, definiranje plaća zaposlenika, kontrolu
troškova i sl. Uloga države u sveučilištima u Europi ostala je dominantna kroz cijelo
19. i 20. stoljeće (Gerbod kod Rüegg 2004).
2.2. Sveučilište i regionalni razvoj
Pored tradicionalnih uloga sveučilišta, podučavanja i istraživanja, sve više se
naglašava i u prva plan stavlja i društvena odgovornost sveučilišta, koja se
manifestira kroz doprinos ekonomskom regionalnom razvoju. Neki autori (Audretsch
1998, citirano kod Röpke 1998) smatraju da je regionalni karakter sveučilišta
svojevrstan paradoks u situaciji kada globalizacija i multinacionalne korporacije
dominiraju. Međutim, razvoj sveučilišta u regionalne centre inovacija utječe na
inovativnu performancu cijele države i povećava njenu konkurentsku prednost, kao
što pokazuju i brojni primjeri razvoja regionalnih inovativnih klastera (Röpke 1998).
Uspjeh regije često se povezuju s rastom na znanju utemeljenih djelatnosti,
povećanju broja malih i srednjih poduzeća, povećanoj stopi rasta malih poduzeća i
visokom stopom javno-privatnih istraživačko-razvojnih projekata. Mnogi vide
sveučilište kao ključnu instituciju u ovakvom scenariju (Charles 2003, Glasson 2003).
Brojne regije stavljaju sveučilište u centralni položaj novih razvojnih strategija i
politika. Sveučilište se sve više promatra kao osiguravatelj brojnih inputa, neophodnih
za proces razvoja: obrazovana i stručna radna snaga, nove tehnologije ili razvoj
poslovnih modela.
Sve je prisutniji stav da se relevantnost aktivnosti sveučilišta ocjenjuje primarno kroz
rezultat, odnosno doprinos sveučilišta regionalnoj gospodarskoj performanci, te
povećanju kvalitete života. "Relevance is going to become something that will need
to be demonstrated not just once, but on an ongoing basis. Economic imperatives will
sweep all before it and "if the universities do not adapt, they will be by-passed."
(Gibbons 1998:2).
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
60
Utjecaj sveučilišta na regionalni razvoj Simm (Simm et.al. 2000) sumira u tri osnovna
područja:
• poboljšanje zapošljivosti studenata; relevantnost obrazovanja ključno je pitanje i
za sveučilište i za poslodavce, posebno imajući u vidu osposobljavanje studenata
vještinama, neophodnim za svako zaposlenje. Zbog toga se naglašava značaj
komunikacijskih vještina, motivacije i entuzijazma, timskog rada i želje za stalnim
učenjem i poboljšavanjem vlastitog znanja i performance. Ove vještine i
ponašanje predstavljaju dio vještina čija primjena dovodi do poduzetničkog
ponašanja.
• poboljšavanje postojeće baze vještina radne snage; s obzirom da je vrijeme
doživotnog zaposlenja kod jednog poslodavca prošlost, djelatnici trebaju biti
sposobni upravljati promjenama u svojoj karijeri. Pojedinci, sami za sebe, trebaju
preuzeti odgovornost za razvijanje vlastitih vještina i znanja, kako bi bili sigurni da
njihove vještine i kompetencija odgovaraju potrebama poslovnog svijeta.
• jačanje ekonomske konkurentnosti kroz transfer tehnologije i razvojne procese.
Uključivanje sveučilišta u regionalni razvoj doprinosi transferu znanja među
poduzećima i osigurava stvaranje visokostručne radne snage. Time sveučilišta
doprinose regionalnom zapošljavanju i bruto domaćem proizvodu regije (sveučilišta
se često javljaju kao veliki poslodavci u regijama u kojim djeluju), međunarodni
studenti omogućavaju lakše stvaranje i razvoj međunarodnih kontakata, a korištenje
resursa sveučilišta može značajno doprinijeti razvoju regije (Glasson 2003). Brojne
su studije još od 1980-ih godina dokazivale vezu između sveučilišta i gospodarskog
razvoja regije, potkrepljujući ovu tezu brojnim primjerima regija, koje su se razvile
oko Stanforda, MIT-a i drugih svečilišta (Doutriaux 2003). Doutriaux (2003) je,
istražujući nastanak jedanaest vodećih tehnoloških klastera u Kanadi, pokazao
značajnu vezu između sveučilišta i regionalnog razvoja. Prisustvo sveučilišta, navodi
ovaj autor, ključan je element lokalne baze znanja, bez koje je malo vjerojatan
nastanak i kasniji razvoj klustera. Niti jedan klaster se nije razvio u sredini u kojoj ne
postoji sveučilište, koje je katalizator razvoja tehnologije, bilo da je aktivno uključeno
ili ne u razvoj klastera.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
61
Iako je nesporni značaj sveučilišta za regionalni razvoj, uključivanje sveučilišta u te
procese i osiguravanje uspješne suradnje nije jednostavno. Uključenost i doprinos
sveučilišta regionalnom razvoju (Charles 2003) prvenstveno ovisi o:
• stupnju institucionalne neovisnosti sveučilišta od regionalne i nacionalne vlade,
prirodi financijskih odnosa među njima, te prioriteta postavljenih kroz taj odnos,
kao i od snage, prava i resursa sveučilišta (mogućnosti da djeluje neovisno).
• želji sveučilišta da se uključi u razvoj regije. Ukoliko želja postoji, izražena npr.
kroz viziju i misiju svečilišta, njegovu institucionalnu kulturu, ili kroz ciljeve
upravljačkih struktura, tu želju treba institucionalizirati kroz odjele, odgovorne
zaposlenike i mehanizme, koji će biti sposobni napraviti pomake u tom smjeru.
Naravno, i u okruženju mora postojati spremnost i otvorenost ka inputima iz
sveučilišta.
Analizirajući misije vodećih svjetskih sveučilišta23 može se primijetiti da sve sadrže
komponente odgovornosti prema sredini u kojoj žive i rade.
Stanford University, SAD The creation and communication of knowledge is at the heart of every research university, and a great research university, like Stanford, aspires to create knowledge that will benefit our society." -- President John Hennessy, Stanford University (http://www.stanford.edu/home/research/, 14.02.2007)
University of Cambridge, Velika Britanija The mission of the University of Cambridge is to contribute to society through the pursuit of education, learning, and research at the highest international levels of excellence. The University's relationship with society:
• the widest possible student access to the University • the contribution which the University can make to society through the pursuit, dissemination,
and application of knowledge • the place of the University within the broader academic and local community • opportunities for innovative partnerships with business, charitable foundations, and
healthcare • concern for sustainability and the relationship with the environment (http://www.admin.cam.ac.uk/univ/mission.html, - 14.02.2007)
23 Prema top listi najboljih svjetskih sveučilišta objavljenoj u The Economist, September 10th 2005 – A survey of higher education. Top listu objavljuje Jiao Tong University, Shanghai, a temelji se na kombinaciji različitih indikatora koji vrednuju akademsku i istraživačku performancu, uključujući Nobelovu nagradu i članke u prestižnim publikacijama.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
62
University of California, Berkeley The University's fundamental missions are teaching, research and public service. ... We provide public service, which dates back to UC's origins as a land grant institution in the 1860s. Today, through its public service programs and industry partnerships, UC disseminates research results and translates scientific discoveries into practical knowledge and technological innovations that benefit California and the nation. (http://www.universityofcalifornia.edu/aboutuc/mission.html, - 14.02.2007)
Oxford University, Velika Britanija The University of Oxford aims to achieve and sustain excellence in every area of its teaching and research, maintaining and developing its historical position as a world-class university, and enriching the international, national, and regional communities through the fruits of its research and the skills of its graduates. In support of this aim, the University will:
• provide the facilities and support for its staff to pursue innovative research, building upon Oxford's outstanding research record, by responding to developments in the intellectual environment and society at large, and by forging close links with the wider academic world, the professions, industry, and commerce;
• promote challenging and rigorous teaching which benefits from a fruitful interaction with the research environment, facilitating the exchange of ideas through tutorials and small-group learning and exploiting the University's resources in its libraries, museums, and scientific collections, to equip its graduates to play their part at a national and international level;
• maintain and make best use of the advantages of its independent colleges, where members' intellectual and personal development is fostered within a stimulating, multidisciplinary academic community, and academic life is strengthened through the provision of high-quality support services;
• attract students of the highest calibre, from the UK and internationally, to its undergraduate, graduate, and continuing education courses, widening access by actively seeking applications from students from diverse backgrounds and extending further the many and varied opportunities for life-long learning offered in the Oxford region and more widely.
( http://www.admin.ox.ac.uk/admin/mission.shtml, - 14.02.2007.)
Lazzeroni i Piccaluga (2003) navode kako sveučilište ima 4 osnovne misije koje
imaju i svoje indikatore za mjerenje učinkovitosti sveučilišta. Prema ovim autorima,
misija sveučilišta je da bude tvornica znanja (organizacija usmjerena ka temeljnom
istraživanju i uključena u stvaranje novog znanja), tvornica ljudskog kapitala (na
različitim razinama specijalizacije), tvornica transfera tehnologije (organizacija koja
surađuje s poslovnim svijetom i usmjerena je ka primjenim vlastitih znanstvenih
istraživanja) i tvornica teritorijalnog razvoja (kroz upravljanje i provođenje projekata
vezanih uz teritorijalni inovativni razvoj).
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
63
Tablica 1. Sveučilišne uloge i mogući indikatori Uloga sveučilišta Mogući indikatori Tvornica znanja - Znanstvene publikacije
- Sudjelovanje na konferencijama Tvornica ljudskog kapitala - Kvaliteta obrazovnih programa (kroz kvalitetu
postdiplomaca i doktoralnih studenata) Tvornica tranfera tehnologije - Zajednički projekti između sveučilišta i
gospodarstva - Stvaranje spin-off poduzeća - Neformalni kontakti između sveučilišnih i
gospodarskih istraživača - Licenciranje sveučilišnih patenata
Tvornica teritorijalnog razvoja - Suradnja sa lokalnim ekonomskim i društvenim akterima
- Kreiranje projekata vezanih uz lokalne inovacije
- Sudjelovanje u lokalnim razvojnim inicijativama
- Opskrba lokalnih aktera uslugama Izvor: Lazzeroni i Piccaluga 2003
Sveučilišta moraju biti svjesna i promjena zahtjeva okruženja za radnom snagom.
Tradicionalno, sveučilišta su osposobljavala studente za rad u velikim poduzećima.
Malo ili gotovo ništa pažnje poklanjano je malih i srednjim poduzećima. Međutim,
ovakav pristup doživljava svoju propast zbog promjena na tržištu rada i promijenjenih
zahtjeva poslodavaca. Velika poduzeća se restrukturiraju i od njih nastaju klasteri
malih poslovnih jedinica, uloga malih poduzeća u gospodarstvu raste – mala
poduzeća sve češće se javljaju kao dobavljači, pod-ugovarači, partneri, što se
direktno odražava na zahtjeve za vještinama i znanjem završenih studenata, na što
bi sveučilišta morala odgovoriti (Goddard 1997).
Kao posljedica ovih promjena i trendova u svim dijelovima svijeta se počinju razvijati
mehanizmi potpore za suradnju sveučilišta i regije. Tako su npr. u Velikoj Britaniji
otvoreni znanstveni poduzetnički centri, koji su temelj za komercijalizaciju i
poduzetništvo, usmjereni ka studentima i znanstvenom osoblju. Ova inicijativa je u
sljedećoj fazi dovela do osnivanja sveučilišnih inovacijskih centara – velikih,
regionalno utemeljenih istraživačkih inovacijskih centara fokusiranih na suradnju sa
sveučilištima. Tako je npr. nastao The Cambridge Network u Velikoj Britaniji, koji ima
za cilj "to link like minded people from business and academia to each other and to
the global high technology community for the benefit of the Cambridge region."
(http://www.cambridgenetwork.co.uk/aboutus/ - 31.08.07)
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
64
Europska unija kroz korištenje The European Regional Development Fund (Europski
Regionalni Razvojni fond,
http://ec.europa.eu/regional_policy/funds/prord/prord_en.htm, 07.04.2008.) potiče
regionalne razvojne inicijative da u svoje programe uključe i elemente tehnološkog
transfera, poduzeća temeljena na novim tehnologijama, tehničke savjete za mala i
srednja poduzeća o inovacijama, informacijskoj tehnologiji, održivosti. Nadalje, potiče
se razvoj regionalnih inovacijskih sistema koji u sebi uključuju niz čimbenika koji
doprinose razvoju inovativnosti u regiji. Kako bi funkcionirao, regionalni inovacijski
sistem mora u sebi uključivati kritičnu infrastrukturu i ekspertizu.
(http://ec.europa.eu/regional_policy/funds/2007/innovation/guide_innovation_en.pdf,
07.04.2008). Sveučilište bi se trebalo pozicionirati kao važan dio te infrastrukture, te
aktivno sudjelovati u razvoju inovativnosti (čime se stavlja naglasak na primjenjeno
istraživanje na sveučilištima) regije, njenom razvoju, te povećanju konkurentnosti
regije.
2.3. Promjene pred kojima se nalaze sveučilišta u svijetu
Stvaranje Europe, kao društva temeljenog na znanju, cilj je Europske Unije, još od
2000. godine, potpisivanjem Lisabonske deklaracije.24 Ostvarenje ciljeva definiranih
Lisabonskom deklaracijom ("deliver stronger, lasting growth and create more and
better jobs", http://www.europeunit.ac.uk/policy_areas/lisbon_strategy.cfm,-
30.08.07.) uključuje brojne aktere, od kojih sveučilišta imaju vrlo važnu ulogu iz
nekoliko razloga: tradicionalne uloge u razvoju obrazovanja i istraživanja, rastuće
uloge u stvaranju inovacija, doprinosu gospodarskoj konkurentnosti i društvenoj
koheziji, te ulozi u regionalnom razvoju i sl. (Communication from Commission,
2004). Jesu li sveučilišta u Europi spremna preuzeti ovu ulogu i ispuniti očekivanja
stavljena pred njih? Uspoređujući se sa svojim ekvivalentima u drugim razvijenim
zemljama, a posebno u Americi, europska sveučilišta kaskaju u gotovo svim
pokazateljima (postotak radnog stanovništva koji imaju završeno sveučilišno
obrazovanje u EU je 21%, dok je u Japanu 36%, u SAD 38%; sudjelovanje u 24 Lisabonska je strategija usvojena je na sastanku Europskog vijeća u ožujku 2000. godine. Cilj je da Europska unija do 2010. postane najdinamičnije i najkonkurentnije gospodarstvo svijeta, sposobno za održiv razvoj, temeljeno na znanju, sposobno ponuditi brojnija i bolja radna mjesta te, u kojem vlada socijalna kohezija i okoliš je očuvan. http://www.entereurope.hr/news.aspx?newsID=53&pageID=141, - 12.02.2007.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
65
visokom obrazovanju populacije određene starosne skupine u EU je 52%, dok je u
SAD 81%; istraživačka performanca: u EU je 5.5 istraživača na 1.000 zaposlenih,
dok je u SAD 9 istraživača na 1000 zaposlenih; ne postojanje europskih sveučilišta
(izuzev britanskih) na top 20 najboljih itd.
(http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comuniv2005_en.pdf -
30.08.2007.).
2.3.1. Europsko (vs. američko) sveučilište sada
U Europskoj uniji postoji oko 3.300 institucija visokog obrazovanja, a oko 4.000 takvih
institucija je u cijeloj Europi. Svake godine broj studenata koji se školuju na ovim
institucijama se povećava, u 2000. godini iznosio je preko 12.5 milijuna, 2006. godine
oko 15 milijuna. Ipak, sveučilišta u Europi privlače manje studenata i manje
istraživača iz drugih zemalja, nego što je to slučaj u SAD. U 2000. godini, u Europu je
došlo 450.000 stranih studenata, za razliku od 550.000 stranih studenata u SAD. Još
više zabrinjava činjenica da Europa privlači sve manje i manje studenata temeljnih
znanosti za inovacije, kao što su inžinjerske znanosti, informatika i matematika. Tri
četvrtine europskih doktoralnih studenata, koji studiraju u Americi žele tamo i ostati
nakon završetka svojih studija (Economist 2005). Predsjednik Europske komisije
José Manuel Barroso je u svom govoru na Konvenciji Europskih Sveučilišta, održanoj
2005. godine u Glasgowu, naglasio da je Europi potrebno 700.000 novih istraživača,
te da se bez povećanja broja istraživača neće moći osigurati i ojačati uloga Europe u
razvoju znanosti, tehnologije i inovacija (Barroso 2005).
SAD imaju gotovo monopol na najbolja svjetska sveučilišta. Na ljestvici od 20
najboljih svjetskih sveučilišta 3 nisu američka (Cambridge i Oxford, UK i Tokyo,
Japan) (The Economist, September 10th 2005). Na ljestvici od 50 najboljih svjetskih
sveučilišta 35 ih je američkih. Prema istraživanju iz 2001. godine američka sveučilišta
zapošljavaju oko 70% svjetskih dobitnika Nobelove nagrade, stvaraju oko 30% svih
znanstvenih članaka u svijetu i daju oko 44% najcitiranijih članaka. Ono što je
svakako doprinijelo vodećem položaju američkih sveučilišta je to što nikada nisu bila
tretirana kao "kule od slonovače", već je naglašavana važnost korisnosti i
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
66
primjenjivosti njihovih aktivnosti. SAD su pionir u stvaranju čvrstih veza između
sveučilišta i poslovnog svijeta. Američka sveučilišta godišnje zarade više od milijarde
dolara od autorskih prava i prodaje licenci, više od 170 sveučilišta ima neku vrstu
poslovnog inkubatora, a desetci upravljaju vlastitim fondovima (The Economist,
September 10th 2005).
Američko visoko obrazovanje dobar je primjer kako i u tako uspješnom sistemu
postoji potreba i inicijativa za promoviranjem i stvaranjem poduzetničkih sveučilišta.
Kauffman Foundation25, SAD već dugi niz godina radi na boljem razumijevanju
fenomena poduzetništva, promoviranju i razvoju programa poduzetničkog
obrazovanja na cijelom sveučilištu, komercijalizaciji novih tehnologija, te poticanja i
stvaranja čvršće suradnje između sveučilišta i zajednice, s ciljem razvoja zajednice u
kojem sveučilišta djeluju kroz poticanje inovativnosti i kreiranja novih poslova
(http://www.kauffman.org/entrepreneurship.cfm - 31.08.07).
Evidentan uspjeh američkog sveučilišta, posebno u zadnjih 30 godina (razdoblje
kada je europsko sveučilište gubilo na značaju) može se objasniti njihovom
spremnošću i sposobnošću za reagiranje na društvene, ekonomske, znanstvene i
političke promjene (Nybom 2003). Uspjeh američkih sveučilišta nije isključivo rezultat
novca (iako je on važan čimbenik); američka sveučilišta puno su manje ovisna o
državi, svoj prihod prikupljaju iz velikog broja izvora: od školarina studenata, preko
alumnija, filantropa i poslovnih ljudi. Najveće razlike između europskih i američkih
sveučilišta su u korištenju privatnih izvora financiranja; u Europi je to svega 0,55-
0,66% BDP-a, dok je u SAD trostruko više privatnog financiranja (1.6% BDP-a)
(Communication from the Commission 2003).
Također, u američkoj sveučilišnoj praksi koegzistiraju različiti organizacijski modaliteti
sveučilišta26 (od Princetona i Yale-a do Kalamazoo College-a), čime zadovoljavaju
potražnju velikog broja studenata za različitim vrstama i kvalitetom visokog
obrazovanja. Tradicija također ima značajnu ulogu: Amerikanci su uvijek imali strast
prema visokom obrazovanju: sveučilište u Harvardu je osnovano 1636. godine, samo
25 Kauffman fondacija je osnovana sredinom 1960-ih godina, jedna je od najvećih fondacija u SAD, a jedna je od najvećih u svijetu, koje se bave poticanjem poduzetničkog obrazovanja. 26 Od oko 3.200 sveučilišta u Americi, samo 100 je istraživačko. Veliki broj ostalih su "community" koledži, koji nude samo dvogodišnje obrazovanje, no sposobni studenti mogu napredovati od skromnih koledža do prestižnih sveučilišta.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
67
20 godina nakon što su prvi puritanci došli u Novu Englesku (The Economist,
September 10th 2005).
Pored razlike u sposobnosti reagiranja na promjene u okolini, financiranju i
raznovrsnosti organizacijskih modaliteta, europska i američka sveučilišta razlikuju se
i po prosječnoj godišnjoj potrošnji po studentu: u Europskoj uniji potrošnja je 2001.
godine iznosila 8.600 EUR dok je u Americi više nego dvostruko veća i iznosi oko
20.000 EUR. Za smanjenje ovog jaza Europa mora potrošiti dodatnih 150 milijardi
EUR godišnje, svake godine (Barossa 2005). Postojeći način financiranja to neće
osigurati, potrebno je diverzificirati izvore financiranja sveučilišta u Europi, ali i voditi
računa kako se novac troši.
Ukoliko se od sveučilišta očekuje odgovornija uloga u regionalnom i globalnom
razvoju, efikasno i učinkovito trošenje vlastitih resursa, te maksimiziranje povrata
investicije, ona moraju imati i više slobode za vlastitim upravljanjem i organizacijom.
Sveučilišta moraju poboljšati vlastito upravljanje istraživanjem i drugim aktivnostima i
treba im se to i dozvoliti, dok država treba zadržati fokus i autoritet na strateškoj
orijentaciji obrazovnog sistema kao cjeline (Barrosa 2005).
2.3.2. Trendovi – prilika ili opasnost za sveučilišta?
Promjene ustaljenog načina života, razmišljanja i djelovanja događaju se kao
poljedica globalizacije, informatizacije i tehnološkog napretka društva, te nastanka
"društva znanja", ali i novih društvenih vrijednosti (ljudska prava – npr. pravo na
uključenost; demokratizacija; odnos prema okolini...). Trenutno je vrlo vidljiv jaz
između onoga što "društvo znanja" treba znati i što su postojeći sistemi visokog
obrazovanja u stanju dati (O'Hara 2007). Razlog ovom jazu može se tražiti u
nepripremljenosti institucija visokog obrazovanja za izazove suvremenog društva,
ignoriranju i nespremnošću za nadolazeće promjene. Kao što se poduzeća moraju
pripremati, te pokušati pridvidjeti što će donijeti budućnost i na osnovi tih predviđanja
definirati vlastite strategije "hvatanja u koštac" s promjenama, osiguravajući si održivi
rast i razvoj, tako bi se i sveučilišta trebala ponašati. "We face real challenged in the
future, we will all need to be able to respond to changing circumstances and make
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
68
informed and rigorous judgements about our decisions..." (Shell Global Scenarios to
2025, foreword).
Promjene, pred kojima su se našla sveučilišta u cijelom svijetu, a posebno u Europi, i
koje nameću potrebu za prilagodbom i promjenom ovih institucija, mogu se svrstati u
pet osnovnih kategorija (Communication of the Commision, 2004):
• Povećana potražnja za visokim obrazovanjem –More persons will attend
colleges and universities in the next century than in all of human history. 27
(Goodman, A., Preface u Altbach et.al. 1999) Kako zadovoljiti povećanu
potražnju, uzimajući u obzir ograničene ljudske resurse (koji će, vrlo vjerojatno
uskoro postati i deficitarni) i ograničen financijski kapacitet postojećih institucija?
• Internacionalizacija obrazovanja i istraživanja – ovaj trend je značajno ubrzan
razvojem informacijske i komunikacijske tehnologije. Kao rezultat
internacionalizacije javlja se povećana konkurencija; konkurencija između
različitih sveučilišta, konkurencija među državama, ali i konkurencija između
sveučilišta i drugih institucija, kao npr. javnih ili privatnih istraživačkih instituta (čije
osoblje nema i obvezu podučavanja). Europska sveučilišta privlače manje
studenata nego njihovi američki konkurenti, budući da istraživačima i studentima
nude manje atraktivna okruženja, što je povezano s nižom performancom u
rezultatima istraživanja, vezama sa gospodarstvom, brojem patenata i brojem
nastalih spin–off poduzeća (u usporedbi s američkim i japanskim rezultatima).
• Povećanje broja institucija u kojima se proizvodi znanje
Usljed globalizacije i tehnološkog razvoja, proizvodnja znanja, inovacija i
diseminacija znanja više nije primarno uloga sveučilišta, "knowledge creation and
dissemination are fragmented due to the supraterrestrial highway which
recognizes no boundaries." (Hagen 2002:205). Rastući broj mjesta u kojima se
stvara znanje, stvario je veliki pritisak na sveučilišta ukoliko žele zadržati vodeći
položaj. Vodeći profesor s Oxforda i osnivač Manchester Business School, smatra
da su sveučilišta nadživjela svoju korisnost ("... For the first time there are more
clever people outside universities than inside", Hague D., citirano kod Hagen
2002:205). U ovakvoj situaciji, suradnja sveučilišta s drugim institucijama,
27 Više osoba će pohañati sveučilišta u sljedećem stoljeću, nego u cijeloj dosadašnjoj povijesti.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
69
proizvođačima znanja, je neminovna. Suradnja, ukoliko je uspješna, osigurava
dijeljenje fiksnih troškova i rizika, olakšava razvoj novih proizvoda, programa i
procesa, povećava brzinu komercijalizacije inovacije, iskorištava komplementarne
vještine i resurse, koristi prednosti internacionalizacije znanja u nepoznatim
područjima, te osigurava položaj "insider-a" u svakom okruženju.
• Reorganizacija znanja – ovaj trend ima dva, međusobno potpuno suprotna kuta
gledanja: s jedne strane dolazi do povećane diverzifikacije i specijalizacije znanja
i pojave vrlo specifičnih istraživanja. S druge strane, dolazi do velike potrebe za
interdisciplinarnim karakterom znanstvenih istraživanja, nametnutih od strane
najvećih društvenih problema kao što je održivi razvoj. Reorganizacija znanja
može se promatrati kroz brisanje granice između fundamentalnog i primijenjenog
istraživanja. Fundamentalno istraživanje je i dalje osnovno područje istraživanja
sveučilišta, ali vodeći računa o mogućnosti svoje primjene, u čemu su značajno
uspjela američka sveučilišta. Europska sveučilišta imaju tendenciju provođenja
direktnih primijenjenih istraživanja za poslovni sektor, što ih u konačnici može
dovesti do nemogućnosti razvoja znanja, budući da na taj način ne stvaraju nova
znanja nego primjenjuju postojeća.
• Pojava novih očekivanja- sveučilišta moraju voditi računa i o novim potrebama,
proizašlim iz društva temeljenog na znanju. Ovo uključuje rastuću potrebu za
znanstvenim i tehničkim obrazovanjem, "horizontalnim vještinama"
(infrastrukturne, npr. financijski management, pregovaračke vještine,
kreativnost...), te mogućnostima za doživotno obrazovanje.
Daljnju argumentaciju za nužnost promjene sveučilišta u Europi, Sporn (1999) vidi
kroz sljedećih pet trendova:
• Restrukturiranje nacionalnih gospodarstava dovodi do prijetnje tradicionalnoj ulozi
sveučilišta kroz smanjenje budžeta i stvaranja novih načina javnog trošenja. U
nekim europskim zemljama (Francuska, Njemačka, Nizozemska i Velika
Britanija) primjetan je rast udjela privatnog kapitala u financiranju sveučilišta
(Williams 1995, citiran kod Sporn 1999:24). Sveučilišta su sve više prisiljena
okrenuti se drugim izvorima financiranja, što uvjetuje potrebu za stvaranjem
dugoročne strategije nošenja s ovim problemom.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
70
• Promjena uloge države – država se više ne javlja kao mehanizam kontrole i
koordinacije sveučilišta, kontrola kvalitete se sve više prepušta eksternim
evaluacijama, dok država upravlja sistemom posredno, iz daljine. Sveučilišta su
dobila autonomiju u kreiranju programa, zapošljavanju ljudi i alociranju resursa,
što doprinosi stvaranju poduzetničkog kapaciteta sveučilišnog liderstva. (van
Ginkel 2002)
• Demografske promjene – studenti dolaze iz različitih etničkih i kulturnih sredina,
što predstavlja dodatni izazov za sveučilišta (novi programi, nova istraživanja, te
sistem promocije, koji će podržati etničku raznolikost).
• Nove tehnologije imaju ključnu ulogu u razvoju istraživanja, podučavanja i
upravljanja sveučilištem. Brojni su utjecaji tehnologije na načine učenja studenata,
podučavanja profesora, vođenja istraživanja, te upravljanja institucijom. Noviji
trendovi kao što su virtualna sveučilišta i programi obrazovanja na daljinu,
međunarodni istraživački projekti, te administrativni informacijski sistemi neki su
od primjera utjecaja tehnologije na rad sveučilišta.
• Globalizacija i međunarodna konkurencija kroz povećanu mobilnost studenata i
osoblja i slobodan protok kapitala predstavaljaju veliki pritisak na promjenu
sveučilišta. Dolazi do povećanog broja zajedničih projekata između poslovne
zajednice i sveučilišta, potrebe za institucijama za transfer tehnologije, potrebe za
kombinacijom temeljnih i primjenjenih istraživanja, te pojave sve većeg broja
profesora uključenih u osnivanje poduzeća ili spin-off –ova. Strani studenti i
programi razmjene nastavnog osoblja naglašavaju važnost međunarodnog
iskustva sveučilišta, poznavanja stranih jezika i kulturne različitosti.
Bolonjski proces
Kao odgovor na promjene u okruženju, na pritiske za promjenom visokog školstva, te
kao proces traženja rješenja zajedničkog problema pred kojim se našlo europsko
visoko školstvo, nastala je Bolonjska deklaracija. Uprkos činjenici da među sistemima
visokog školstva pojedinih europskih zemalja postoje znatne razlike, oni se
suočavaju sa zajedničkim izazovima vezanim uz razvoj i diverzifikaciju visokog
obrazovanja, zapošljivost studenata, nedostatak znanja i vještina u određenim
područjima, ekspanziju privatnog obrazovanja itd. Ideja o stvaranju zajedničkog
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
71
obrazovnog sistema nastala je još 1998. godine u Parizu, potpisivanjem tzv.
Sorbonske deklaracije28 (Joint declaration on harmonisation of the architecture of the
European higher education system), koju su inicirali, napisali i potpisali ministri
obrazovanja Francuske, Italije i Velike Britanije. Nakon Sorbonske deklaracije, u
rujnu 1998. godine nastala je i Magna Charta Universitatum29, dokument prvobitno
potpisan od strane 430 rektora europskih sveučilišta. Magna Charta, koju je od 1998.
godine do danas potpisalo još 400 rektora, potvtrđuje autonomnost sveučilišta i
ključnu vezu između istraživanja i podučavanja koja prelazi geografske i političke
granice
(http://www.eng.unibo.it/PortaleEn/University/Our+History/The+University+Today.htm
, - 22.02.2007). Cilj dokumenta je naglasiti i potvrditi osnovne vrijednosti sveučilišta i
potaknuti stvaranje čvrstih veza među europskim sveučilištima (http://www.magna-
charta.org/magna.html, - 22.02.2007).
Ova dva dokumenta postavljaju temelje Bolonjskoj deklaraciji i njegovoj primjeni, jer
obuhvaćaju gotovo sve elemente današnjeg Bolonjskog procesa: fleksibilnost
sistema kroz korištenje ECTS scheme, mobilnost studenata, dva osnovna ciklusa
obrazovanja – preddiplomski i diplomski, doživotno učenje. Bolonjska deklaracija30
potpisana je 19.06.1999. godine u Bolonji i prvobitno ju je potpisalo 29 država. Danas
u bolonjskom procesu sudjeluje 46 država31 i sve one čine napore kako bi stvorili
konkurentni zajednički prostor europskog visokog obrazovanja do 2010. godine.
Bolonjska deklaracija, iako teži stvaranju zajedništva, ne predstavlja standardizaciju,
niti uniformizaciju europskog visokog obrazovanja. Iako se na prvi pogled može činiti
da predstavlja "one size fits all" pristup, njena implementacija dozvoljava individualnu
prilagodbu prema karakteristikama svake zemlje, potpisnice deklaracije. Osnovni cilj
deklaracije je "to create a European space for higher education in order to enhance
the employability and mobility of citizens and to increase the international
28 Tekst deklaracije – prilog 1 29 Tekst dokumenta – prilog 2 30 Tekst deklaracije – prilog 3 31 Albanija, Andora, Armenia, Austria, Azerbejdžan, Belgija (Flamanska i Francuska zajednica), Bosna i Hercegovina, Bugarska, Hrvatska, Cipar, Češka republika, Danska, Estonija, Finska, Francuska, Gruzija, Njemačka, Grčka, Vatikan, Mañarska, Island, Irska, Italija, Latvija, Lihtenštajn, Litva, Luksemburg, Malta, Moldavija, Nizozemska, Norveška, Poljska, Portugal, Rumunjska, Rusija, Srbija, Crna Gora, Slovačka, Slovenija, Španjolska, Švedska, Švicarska, Makedonija, Turska, Ukrajina, Velika Britanija.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
72
competitiveness of European higher education"32, uvažavajući različitost kultura,
jezika i obrazovnih sistema u Europi.
Sudjelovanjem u Bolonjskom procesu sveučilište ima priliku postati akter, radije nego
pasivni objekt u nužnom procesu promjene. "....higher education institutions have a
unique opportunity to shape their own European future and to play a crucial role in
the development and implementation of the Bologna process" (idem:6).
Bolonjski proces revidiran je 2001. godine u Pragu (Prague ministerial Communique)
i prvobitno određenih šest ciljeva Bolonjskog procesa, poznatih kao aktivnosti,
povećani su na deset. Bolonjski proces uključuje implementiranje širokog spektra
aktivnosti, od osiguravanja kvalitete, transfera i akumulacije kredita do doživotnog
obrazovanja i od nedavno doktorskog obrazovanja i zajedničke diplome (Guide to
The Bologna Process, 2005).
Deset aktivnosti Bolonjskog procesa:
1. Prihvaćanje lako čitljivog i usporedivog sistema diploma
Povećana fleksibilnost i transparentnost kroz lako razumljive i usporedive diplome
širom Europe osigurava lakše prihvaćanje kvalifikacija studenata i nastavnika /
istraživača. Bolonjski proces uvodi Dodatak diplomi33 (Diploma Supplement), koji
ima za cilj omogućiti realizaciju ove aktivnosti. Dodatak diplomi je dokument, koji
se izdaje studentu (automatski i besplatno) od strane institucije na kojoj je stekao
diplomu i ima za cilj dati objašnjenje kvalifikacije studenta u standardnom, lako
razumljivom i usporedivom formatu. Bolonjski proces zahtijeva i potpisivanje
Konvencije o prihvaćanju kvalifikacija visokog obrazovanja u Europi (Convention
on the Recognition of Qualification concerning Higher Education in the European
Region). Konvencija se odnosi na nediskriminatornu politiku prema bilo kojoj
kvalifikaciji unutar Europe i zahtijeva priznavanje diplome na istim osnovama kao
što se priznaje i stanovnicima države u kojoj se priznanje diplome traži.
32 Kreirati europski prostor visokog obrazovanja s ciljem povećanja zapošljivosti i mobilnosti grañana Europe i povećanja meñunarodne konkurentnosti europskog visokog školstva, The Bologna Declaration, on the European space for higher education: an explanation, prepared by the Confederation of EU Rectors' Conferences and the Association of European Universities, 29.02.2000 33 Dodatak diplomi uveden je na Berlinskom ministarskom samitu 2003. godine.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
73
2. Prihvaćanje sistema, temeljno baziranog na dva ciklusa obrazovanja
Dva ciklusa obrazovanja koje određuje Bolonjski proces su preddiplomski i
diplomski ciklus i s njima povezani kvalifikacijski okviri. Bolonjska deklaracija
određuje trajanje prvog ciklusa od najmanje tri godine, dok ne precizira trajanje
drugog ciklusa. Stvaranje jedinstvenog kvalifikacijskog okvira otvara mogućnost
pojačane mobilnosti studenata i lakšeg priznavanja diploma. Kako bi se osigurala
kvalitetna realizacija ove aktivnosti, u Berlinu je 2003. godine dogovoreno da
svaka država – sudionica procesa treba napraviti nacionalni kvalifikacijski okvir, u
kojem će opisati kvalifikacije s obzirom na opterećenje studenta, razinu, rezultat
obrazovanja, stečene kompetencije i profil.
3. Uspostavljanje sustava kredita
Cilj uspostavljanja Europskog kreditnog transfernog sustava (ECTS- European
Credit Transfer System) je otklanjanje barijera u mobilnosti studenata, nastavnika
i istraživača i prepoznavanje kvalifikacija i trajanja studija. Kredit ima važnu ulogu
u kreiranju curriculuma i u vrednovanju učenja. ECTS je uvela Europska Komisija
kako bi omogućila lakšu provedbu SOCRATE-ERASMUS34 programa. ECTS se
koristi među članicama bolonjskog procesa i kao mehanizam transfera i kao
mehanizam akumulacije.
4. Promocija mobilnosti
Poticanje mobilnosti je jedan od temeljnih ciljeva Bolonjskog procesa. Mobilnost
studenata, znanstvenika i administrativnog osoblja je na Berlinskom ministarskom
samitu identificirano kao osnova za uspostavljanje jedinstvenog europskog
prostora visokog obrazovnog – EHEA. Sve prethodno navedene aktivnosti,
34 ERASMUS ( Akcijska shema Europske komisije za mobilnost sveučilišnih studenata - "European Community Action Scheme for the Mobility of University Students") je edukacijski program Europske komisije za sveučilišne studente, profesore i institucije. Cilj programa je poboljšati kvalitetu i osnažiti europsku dimenziju visokog obrazovanja kroz poticanje transnacionalne suradnje meñu europskim sveučilištima, jačanje mobilnosti i poboljšanje transparentnosti i znanstvenog priznavanja programa i kvalifikacija u Europi. ERASMUS program je 1995. godine postao sastavni dio SOCRAT programa, koji obuhvaća cjelokupnu obrazovnu vertikalu – od osnovne škole do doživotnog obrazovanja. Oba programa namijenjena su članicama Europske unije i članicama Europskog ekonomskog područja (Island, Lihtenštajn i Norveška), kao i Turskoj. (http://www.erasmus.ac.uk/whatis.html, - 22.02.2007, http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/erasmus/erasmus_en.html, - 22.02.2007.)
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
74
stvarajući zajednički prostor europskog visokog obrazovanja temeljenog na
povjerenju i visokoj kvaliteti, doprinose većoj i lakšoj mobilnosti u Europi.
5. Promocija europske suradnje u osiguravanju kvalitete
Osiguravanje kvalitete ima centralnu ulogu u Bolonjskom procesu budući da
doprinosi jačanju međunarodne konkurentnosti europskog visokog obrazovanja.
Na ministarskom samitu u Berlinu (2003. godine) definirani su zahtjevi za
osiguranje nacionalne kvalitete obrazovnog sustava i naglašena je odgovornost
svake pojedine institucije za osiguranje vlastite kvalitete. U Berlinu je također
osnovana Europska mreža za osiguranje kvalitete u visokom obrazovanju
(European Network for Quality Assurance in Higher Education - ENQA), koja ima
za cilj razviti standarde, procedure i vodiče za osiguranje kvalitete, te istražiti
načine osiguravanja adekvatnog ("peer-review") sistema za vrednovanje kvalitete
i stvaranja akreditacijskih agencija i tijela.
6. Promocija europske dimenzije u visokom obrazovanju
Bolonjski proces od samih početaka poziva na izradu zajedničkih curriculuma,
među-institucionalnu suradnju, mobilnost i integrirane studijske i istraživačke
programe s ciljem stvaranja europske dimenzije u visokom obrazovanju.
Na Berlinskom samitu je dogovoreno uklanjanje prepreka za uspostavljanje i
priznavanje zajedničkih diploma i dana je podrška razvoju odgovarajućih
instrumenata osiguranja kvalitete integrativnih curriculuma, koji vode ka
zajedničkoj diplomi.
7. Doživotno učenje
Doživotno učenje (LifeLong Learning - LLL) je ključni element u stvaranju
Europskog prostora visokog obrazovanja i vodeći princip u razvoju svih
obrazovnih politika u Europi. Doživotno učenje se odnosi na sve aspekte
europskog visokog obrazovanja i ima važnu ulogu u ostvarenju europskog cilja,
postavljenog Lisabonskom strategijom: postati najkonkurentnije i najdinamičnije,
na znanju bazirano gospodarstvo na svijetu.
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
75
8. Institucije visokog obrazovanja i studenti
Institucije visokog obrazovanja i studenti imaju vitalnu ulogu u provedbi
Bolonjskog procesa. Bez njihovog aktivnog sudjelovanja u procesu nema ni
dugoročnog uspjeha procesa. Studenti su punopravni partneri u upravljanju
sveučilištem i Bolonjski proces naglašava potrebu za stvaranjem odgovarajućih
uvjeta za studiranje i život studenata. Također se potiče osnaživanje institucija za
donošenjem odluka o vlastitoj organizaciji i administraciji.
9. Promocija atraktivnosti Europskog prostora visokog obrazovanja (EHEA)
Jedan od temeljnih ciljeva Bolonjske deklaracije je povećanje konkurentnosti
europskog visokog obrazovanja na globalnom tržištu, čime se povećava i
atraktivnost europskog visokog obrazovanja i za ostatak svijeta. Program
Europske Unije "Erasmus-Mundus" pokrenut 2004. godine omogućava
studentima iz zemalja, ne-članica EU studiranje na EU svučilištima, kao i obratno.
Program također osigurava školarine za studente iz "trećih zemalja" i njihovo
studiranje na svečilištima EU, te školarine za EU studente za studiranje na
partnerskim svjetskim sveučilištima.
(http://ec.europa.eu/education/programmes/mundus/index_en.html, - 22.02.2007.)
10. Doktoralni studiji i sinergija između Europskog prostora visokog
obrazovanja (EHEA) i Europskog istraživačkog prostora (ERA)
Istraživanje je, prema Bolonjskom procesu, sastavni dio europskog visokog
obrazovanja. Na samitu u Berlinu 2003. godine, ministri obrazovanja su smatrali
neophodnim uključiti i doktoralni nivo obrazovanja, kao treći ciklus u Bolonjskom
procesu. Na taj način, učvršćena je veza između cilja Bolonjskog procesa za
kreiranjem jedinstvenog Europskog prostora visokog obrazovanja (EHEA) i
Lisabonskog cilja za kreiranjem Europskog istraživačkog prostora (ERA).
Ciljevi postavljeni Bolonjskom deklaracijom i svakom njenom nadopunom (Prag,
Berlin, Bergen35) vrlo su ambiciozni i za njihovo ostvarenje potreban je zajednički
napor svakog člana svake institucije i naravno, i svih institucija uključenih u Bolonjski
proces. Realizacija Bolonjskih ciljeva i aktivnosti zahtijeva reorganizaciju i
35 Ministarski samiti održani su u Pragu 2001. godine, Berlinu 2003.g i u Bergenu 2005. godine
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
76
transformaciju sveučilišta, promjenu načina razmišljanja i djelovanja, ali istovremeno
vodi ka konkurentnosti europskog sveučilišta i njegovom pozicioniranju u globalnoj
svjetskoj ekonomiji. Ignoriranje nužnosti promjena i temeljite tranformacije
organizacije i djelovanje sveučilišta onemogućava prosperitet i razvoj sveučilišta i
vodi ka njegovoj propasti. (Clark 2001, 2004b, Kerr 2001, Gibb 2002) "Doing nothing
poses very large risks" (Clark 2001:18).
2.4. Zaključak
"Every few hundred years in Western history there occurs a sharp transformation. Within a few short
decades, society – its world view, its basic values, political structure, its arts, its key institutions –
rearranges itself. Fifty years later there is a new world... We are currently living through such a
transformation." P.F. Drucker
Vrijeme, kada je samo jedna od dvadeset osoba tražila sveučilištno obrazovanje,
kada je baza istraživanja bila mala i kada se obrazovanje sastojalo u pripremi
studenata za nekoliko mogućih područja rada, te kada zajednica nije razmišljala o
tome što sveučilište radi i kako može doprinijeti razvoju zajednice, je prošlo. Uloga
znanja i tehnologije u razvoju društva ima sve veći značaj. Nova otkrića i inovacije u
prirodnim znanostima, informacijska tehnologija, napredak u fizici, ali i veća
osvještenost o ljudskim pravima na uključenost, o odgovornosti prema budućim
generacijama kroz odnos prema okolini danas...potpuno mijenjaju postojeće
društvene, ekonomske, političke i etičke strukture. Istraživanje, usmjereno ka primjeni
znanja je temeljna pokretačka snaga društvenog razvoja. Potražnja za različitim
oblicima suradnje između sveučilišta, poslovnog sektora i vlade se intenzivira (Triple
Helix), što nameće potrebu reorganizacije načina rada i razmišljanja svakog subjekta
u društvu, pa tako i sveučilišta.
Praćenje promjena u okruženju i prilagodba, kao i iniciranje pozitivnih promjena
predstavljaju osnovnu pretpostavku održivog razvoja sveučilišta, kao i njegovog
opstanka kao važnog čimbenika razvoja društva u cjelini. Poduzetnički odgovor
(proaktivnost, inovativnost, te kapacitet za preuzimanje rizika i nošenje s promjenom)
2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
77
sveučilišta je šansa za aktivnim sudjelovanjem u razvoju društva, u kojem znanje
postaje pravo i obveza svih. Poduzetnički odgovor nudi i formulu za institucionalni
razvoj sveučilišta u kojem sveučilište definira i određuje vlastitu autonomiju,
osigurava diverzificirano financiranje (i time smanjuje ovisnost o državi), razvija nove
odjele i aktivnosti sveučilišta u skladu sa potražnjom u društvu, te vodi do strukturnih
promjena koje osiguravaju bolji kapacitet sveučilišta u odgovoru na promjene (Clark
1998).
3. poglavlje
Poduzetničko sveučilište
Uvod
3.1. Triple Helix – osnova za razumijevanje poduzetničkog sveučilišta
3.2. Proces stvaranja poduzetničkog sveučilišta
3.3. Karakteristike poduzetničkog sveučilišta
3.3.1. Jedinstvo poduzetničkog sveučilišta vs. princip supsidijarnosti
3.3.2. Autonomija poduzetničkog sveučilišta vs. princip odgovornosti
3.4. Model poduzetničkog sveučilišta i očekivana postignuća
3.5. Zaključak
"Change is the law of life. And those who look only
to the past or the present are certain to miss the future."
John F. Kennedy, former president of the United States
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
79
3. Poduzetničko sveučilište
Tehnološke promjene, inovacije te rastuća globalna konkurentnost zahtijevaju
promjenu u načinu organiziranja i djelovanja svakog tržišnog aktera, pa tako i
sveučilišta. "Universities must turn into evolutionary entrepreneurial organizations to
fulfill their mission in an economy which must increase wealth and create
employment by incorporating new knowledge in innovative products and
technologies" (Röpke 1998: 8). S tim stavom slažu se i Lumpkin i Dess (1996:4), koji
naglašavaju da je poduzetnička orijentacija način kako se neka institucija/
organizacija/ poduzeće treba organizirati kako bi odgovorila turbulentnom okruženju
u kojem djeluje
Najjednostavnije objašnjenje poduzetničkog sveučilišta je da je ono antiteza za "kulu
od slonovače" (Blenker et.al, 2006:50). Odvojenost istraživački orijentiranih
("research") sveučilišta od potreba okruženja zahtijeva transformaciju sveučilišta ka
poduzetničkom sveučilištu (Etzkowitz 2000) u kojem se očekuje da sveučilište svoje
okruženje vidi kao svoje tržište i tako prema njemu i reagira.
Proces transformacije sveučilišta u poduzetničko je neminovan ukoliko sveučilište
želi opstati i osigurati razvoj i aktivno mjesto u društvu. Ipak, ovaj proces se ne
događa preko noći, posebno za institucije kao što su sveučilišta, koja imaju
stoljećima razvijanu organizacijsku kulturu, strukturu i funkcije. Intenzitet
institucionalne rigidnosti sveučilišta i njena višedimenzionalnost (kultura, financiranje,
struktura, funkcije...) predstavljaju takvu snagu otpora da male, inkrementalne
promjene u okruženju nikada nisu bile dovoljne za artikuliranje inicijative sveučilišta
da se mijenja. Sveučilišta su u pravilu prihvaćala opcije polaganog prilagođavanja
promjenama u svom okruženju. Međutim, snaga promjena koja se kontinuirano
događa u zadnjem desetljeću otvorila je pitanje drugačijeg pozicioniranja sveučilišta
prema promjenama u okruženju, odnosno definiranja nove misije sveučilišta i re-
engineeringa organizacije, financiranja, funkcija i same kulture, u skladu s novom
misijom.
Poduzetnički kapacitet svakog sveučilišta omogućit će da se ta dinamična promjena
u okruženju iskoristi ili ne. Zbog razlika u organizacijskoj kulturi i liderskom kapacitetu
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
80
sveučilišta i sam proces izgradnje poduzetničkog kapaciteta sveučilišta je različiti, od
sveučilišta do sveučilišta. Uspješno provođenje transformacije sveučilišta u
poduzetničko jača sveučilišnu autonomiju, jedinstvo sveučilišta, obrazovna
postignuća i postignuća transfera istraživanja u poslovnu praksu okruženja.
Poduzetnički karakter sveučilišta ne znači da ona postaju ovisna o industriji, niti ih
pretvara u "all-purpose shopping malls“ (Clark 2001:10). Poduzetnička sveučilišta su
aktivni akteri društva, koji utječu na svoje okruženje (industriju), jednako kao što
okruženje utječe na njih. To su institucije koje su u stanju mijenjati se, ne
kompromitirajući svoju misiju prema kompleksnom i nesigurnom okruženju.
Ovo poglavlje razrađuje pojam poduzetničkog sveučilišta, objašnjava razloge
njegovog nastanka, te njegove osnovne karakteristike.
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
81
3.1. Triple Helix (Model trostruke spirale) – osnova za razumijevanje poduzetničkog sveučilišta
Triple Helix je metafora temeljena na tri spirale u biomolekularnoj strukturi DNA u
biofizici. U raspravi o poduzetničkom sveučilištu, ova metafora se koristi za opisivanje
međupovezanosti i djelovanje tri snage (aktera) u društvu: sveučilišta, poslovnog
sektora i vlade (Blenker et al. 2006; Etzkowitz et.al. 2000; Etzkowitz i Leydesdorff
1999).
Slika 2. Triple Helix model odnosa sveučilište – poslovni sektor - vlada
Figure 3 The Triple Helix Model of University-Industry-Government relations
Figure 4 The overlay of communications and expectations at the network level guides the reconstruction of institutional arrangements
Izvor: Etzkowitz H., Leydesdorff L, The Dynamics Of Innovation: From National Systems And "Mode 2" To A Triple Helix Of University-Industry-Government Relations, Research Policy 29(2) (2000) 109-123.
Model trostruke spirale objašnjava novi razmještaj institucionalnih snaga u procesu
stvaranja inovacije. Kako je znanje postalo izuzetno važan dio inovativnog procesa,
sveučilišta kao centri stvaranja i diseminacije znanja imaju sve značajniju ulogu u
industrijskim inovacijama. Ranije je ta aktivnost pripadala ili industriji ili vladi ili, ovisno
o društvenom sistemu, međusobnoj suradnji ova dva čimbenika. Stoga su se i
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
82
politike usmjeravale na odnose između vlade i industrije, na poboljšavanje poslovne
klime, smanjivanje poreza ili razne subvencije poslovnom sektoru.
Etzkowitz (Etzkowitz et al. 2000) koji je zajedno s Leydesdorrfom tvorac Triple Helix-
a (Etzkowitz i Leydesdorff, 1999) smatra da je pojava poduzetničkog sveučilišta
odgovor rastućeg značaja znanja u nacionalnom i regionalnom inovacijskom sistemu,
a da je sveučilište agent efektivnog i kreativnog stvaranja i prijenosa znanja i
tehnologije sa sveučilišta u društvo. U ekonomiji temeljenoj na znanju, sveučilište
postaje ključna institucija inovativnog sistema – i kao proizvođač ljudskog kapitala i
kao temelj za razvoj novih poduzeća, te se pored vlade i industrije, javlja kao
nezaobilazan element razvoja društva. Ove tri institucionalne sfere, prema
Etzkowitzu (et.al, 2000) međusobno su povezane u spiralu, a veze među njima
događaju se na različitim stupnjevima inovativnog procesa.
Triple Helix model može se primjeniti na mikro, mezo i makro razini (Blenker et.al
2006). Mikro razina ovog modela odnosi se na: sveučilišne nastavnike koji postaju
poduzetnici koristeći vlastito znanje kao osnov za poduzetničku aktivnost; na
poduzetnike koji rade u laboratorijama sveučilišta; znanstvenike koji, s vremena na
vrijeme, rade u privatnim poduzećima; sveučilišne i industrijske istraživače koji
zajedno definiraju i provode regionalne razvojne programe. Na mezo razini, Triple
Helix model se odnosi na same institucije modela i njihovo nastojanje da kroz
kreiranje različitih organizacijskih modaliteta doprinose stvaranju inovacija: sveučilišni
spin-off-ovi, zajednička poduzeća osnovana od strane sveučlišta, znanstveni parkovi,
međusobna suradnja i koordiniranje stvaranja inovacije od strane svih institucija
modela itd. Makro razina modela podrazumijeva da su zakoni i regulative rezultat
prethodne suradnje i pregovora između svih sfera modela.
Razvoju modela trostruke spirale doprinijela su četiri procesa (Etzkowitz et al.2000m
Etzkowitz 2004). Prvi proces se odnosi na internu promjenu svake od institucija u
ovom modelu (sveučilište, poslovni sektor, vlada). Unutar sveučilišta došlo je do
razvoja lateralnih veza, stvaranja strateških partnerstva, te do promjene misije
sveučilišta kroz sve veći pritisak da sveučilište svoj doprinos ekonomskom razvoju
definira kao jednu od osnovnih uloga sveučilišta. Drugi proces vezan je na jačanje
utjecaja svake od pojedinih sfera na ostale dvije (vlade, sveučilišta i poslovnog
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
83
sektora). Treći proces je stvaranje trilateralnih mreža, veza i organizacija, kao
posljedica međusobne interakcije ove tri sfere, koje služe kao sredstvo komunikacije i
poticanja kreativnosti, te stvaranja regionalne kohezije. Značaj ovih trilateralnih
mreža posebno se ističe na razini regionalnih industrijskih klastera, kojima je ranije
nedostajala zajednička organizacijska struktura. Stvaranje ovakvih novih oblika
organiziranja tipično je za krizne situacije kao npr. opća gospodarska recesija ili
povećana međunarodna konkurencija. Primjer za to su američki The New England
Council i Joint Venture Silicon Valley Network.
The New England Council osnovan je 1925. godine od strane poslovnih i vladinih
lidera, koji su prepoznali značaj zajedničkog rada na pronalaženju rješenja za
zajedničke ekonomske probleme regije. The New England Council je udruženje
poslovnih, sveučilišnih, zdravstvenih, te javnih i privatnih organizacija Nove Engleske,
nastalo s ciljem promoviranja ekonomskog razvoja i stvaranja visoke kvalitete života
u ovoj regiji. (http://www.newenglandcouncil.com/, 03.08.2007.).
Joint Venture Silicon Valley Network osnovan je 1993. godine, za vrijeme
ekonomske stagnacije u industriji poluvodiča. Ova organizacija povezuje poslovni
sektor, vladu, sveučilište, ali i širu zajednicu, s ciljem uočavanja problema i
pronalaženja inovativnih rješenja (http://www.jointventure.org/, 03.08.2007.).
Četvrti proces vezan je uz rekurzivni efekt ovih međusobnih mreža i organizacija, ne
samo na sveučilište, poslovni sektor i vladu nego na društvo u cjelini. Model trostruke
spirale ne odnosi se samo na veze između sveučilišta, poslovnog sektora i vlade,
nego i na interne transformacije svake od ovih sfera. Jedan od takvih efekata su i
interne promjene unutar sveučilišta, pojačane vladinim politikama.
Model trostruke spirale pomaže u razumijevanju pojma poduzetničko sveučilište, ali
ne opisuje u potpunosti što poduzetničko sveučilište jeste, niti samo stvaranje i
postojanje odnosa između ovih institucija dovodi do efekta trostruke spirale. U dvije
trećine slučajeva partnerstva između sveučilišta, poslovnog sektora i vlade ne vode
ka ostvarenju postavljenih ciljeva i završavaju neuspjehom (Hagen 2002), uglavnom
zbog različitih poslovnih kultura partnera, razlika u njihovim proizvodima i razlikama u
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
84
načinu njihovog rada (Cyert i Goodman 1997, citirano kod Hagen 2002:209.). Ipak,
kada je uspješna, suradnja dovodi do sinergijskih efekata, koje i opisuje model
trostruke spirale. Značaj njihove međusobne suradnje i njihov utjecaj na ekonomski
rast i razvoj doveo je do niza konferencija o Triple helix konceptu (Amsterdam 1996,
New York 1998, Rio de Janneiro 2000, Denmark 2002, Torino 2004, Singapur 2006)
koje su bile mjesto za raspravu i traženje pravog oblika strateškog partnerstva
između vlade, sveučilišta i industrije, koji će inicirati ekonomski rast i društveni razvoj
(Hagen 2002).
Jačanje uloge sveučilišta kao aktivnog kreatora inovacije praćeno je sve većim
interesom sveučilišta za kapitalizacijom znanja, što dovodi do jačanja veza između
sveučilišta i industrije, ali i između sveučilišta i vlade. Vlade širom svijeta fokusiraju
se na razvoj potencijala sveučilišta za stvaranjem inovacija i kreiranja na znanju
temeljenog ekonomskog razvoja (Etzkowitz et.al. 2000). Na brojnim sveučilištima
otvaraju se uredi za transfer znanja i tehnologije, koji zajedno sa programima poticaja
od strane vladinog sektora dodatno utječu na povećanje interesa znanstvenika za
traženjem ekonomskog i tehnološkog potencijala vlastitih istraživanja. Pored ureda
za transfer znanja, sveučilišta postepeno ulaze i u druge aktivnosti vezane uz
kapitalizaciju znanja kao što su osnivanje inkubatora, čiji je cilj pomoć pri osnivanju
poduzeća, temeljenih na istraživanjima sveučilišta. Sveučilišta ulaze i u vlasničku
strukturu nekih od poduzeća. Na taj način aktivnosti prijenosa znanja i tehnologije
postaju važan dio prihoda nekih sveučilišta.
Ipak, proces komercijalizacije znanja se u drugim zemljama svijeta ne odvija sa
takvom lakoćom kako je to slučaj u SAD. Širom svijeta postoji i dalje uvjerenje da je
osnovni zadatak i uloga sveučilišta u podučavanju i prenošenju širokog znanja, te se
negira potreba transformacije sveučilišta u skladu s promjenama koje se događaju u
društvu. Uredi za transfer tehnologije i druge aktivnosti usmjerene na poticanje
komercijalizacije znanja na sveučilištima često se ignoriraju od strane nastavnika
(znanstvenika), te su pitanja o potrebi i načinu integriranja poduzetničkih aktivnosti u
tradicionalno sveučilište još uvijek itekako aktualna. O tome se slažu mnogi, kao npr.
Goddard (1997) koji naglašava "while national governments may seek to increase
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
85
the engagement of univerisities with economic development, the means of achieving
this goal is far from clear“ (citirano kod Hagen 2002:209)".
Zbog različitih pritisaka (od strane poslovnog sektora, vlade), promjena u društvu i
načina funkcioniranja sveučilišta (npr. zbog značajnog smanjenja državnog
financiranja sveučilišnih istraživanja) sveučilište se mora mijenjati. Način na koji će
pojedina sveučilišta odgovoriti na promjene iz okruženja može biti različit, ali se
promjene ne mogu ignorirati. Neminovan je proces stvaranja sveučilišta koje gradi
čvrste veze sa institucijama iz svog okruženja i stvara znanje potrebno održivom
razvoju okruženja. To ne znači da se sveučilište treba pretvoriti u instituciju koja
posluje isključivo prema tržišnim zakonima, ali rast i razvoj društva nisu mogući
ukoliko se znanstveni rezultati ne transformiraju u konkretne patente i pothvate.
Sveučilište kao i bilo koja druga institucija ima odgovornost za te procese. "Any
culture must be based on a desire to be part of a connected whole1 ( Blenker et.al.
2006, str 49.)."
3.2. Proces stvaranja poduzetničkog sveučilišta
Stvaranje poduzetničkog sveučilišta treba promatrati kao proces kreativne
destrukcije: "The contemporary university is an amalgam of teaching and researh,
applied and basic, entrepreneurial and scholastic interests. These elements exist in a
creative tension that periodically come into conflict. Conflict typically results in
compromise and normative change in which different and even seemingly opposed
ideological elements such as entrepreneurship and the extension of knowledge are
reconciled (Etzkowitz et.al. 2000: 326)."
Nastanak poduzetničkog sveučilišta posljedica je internog razvoja sveučilišta i
vanjskih utjecaja na sveučilište, povezanih sa sve većom ulogom znanja u društvu, te
inovacija temeljenih na znanju. Sveučilište postaje poduzetno, kako bi odgovorilo na
potrebe vlastitog okruženja, te doprinjelo regionalnom i nacionalnom ekonomskom
razvoju, ali i kako bi poboljšalo vlastitu financijsku situaciju i položaj svojih
1 „Svaka kultura treba težiti biti dijelom veće cjeline.“
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
86
zaposlenika. Dakle, pojava poduzetničkog sveučilišta rezultat je sve većeg značenja
znanja u ekonomskom i tehnološkom razvoju i činjenici da je upravo sveučilište
troškovno efikasan i kreativan nositelj inovativnog procesa i transfera znanja i
tehnologije u društvo. "...governments in virtually all parts of the world are focusing
on the potential of the university as a resource to enhance innovation environments
and create a regime of science-based economic development." (Etzkowitz et.al.
2000:314)
Ipak, postoji značajna razlika u definiranju i značenju poduzetničkog sveučilišta u
SAD i Europi (Blenker et.al. 2006). Proces transformacije sveučilišta ka
poduzetničkom sveučilištu u Americi je bottom-up proces, dok je u Europi ovaj
proces više top-down, odnosno inicijativa za transformacijom sveučilišta polazi od
vlade, Europske komisije i drugih sličnih institucija (Etzkowitz 2003).
Primjer direktne intervencije vlade za poticanjem i ubrzavanjem procesa
transformacije sveučilišta u poduzetničko i inovativno je inicijativa Enterprise in
Higher Education (EHE) Odjela za obrazovanje i zapošljavanje (Department for
Education and Employment DFEE) vlade Velike Britanije, koji je u razdoblju između
1987. i 1998. godine uložio 60 milijuna britanskih funti kako bi učinio sveučilište
svjesnijim i odgovornijim prema lokalnim, regionalnim, nacionalnim i međunarodnim
ekonomskim razvojnim potrebama. Kao osnovni rezultat ove inicijative navodi se
jačanje legitimnosti sveučilišta kroz povećanje zapošljivosti, poduzetnog razmišljanja
i ponašanja studenata – sumirano kao "changed mindset" sveučilišta (Hagen
2002:208). Ipak, iako se proces transformacije sveučilišta nije osporavao,
rasprostranjenost i intenzitet sudjelovanja i poticanja na sudjelovanje, kroz vladine
fondove nije ravnomjerno raspoređeno. Istraživanja su pokazala da iako je
financiranje istraživanja od strane poslovne zajednice poraslo za 30%, trećina tih
istraživanja bila je koncentrirana u samo 7 sveučilišta2 (Hagen 2002), što pokazuje
da top-down pristup ne može osigurati jednaku uključenost svih u željeni proces
transformacije.
2 sveučilišta su formirala konzorcije za istraživanje i trening uglavnom sa lokalnim i regionalnim partnerima a
istovremeno bila je i pojačana konkurencija meñu sveučilištima za sredstvima poslovne zajednice
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
87
Još jedan primjer top-down procesa razvoja poduzetničkog sveučilišta je i The Berlin
Propositions 1999. U ovoj detaljnoj studiji grupe istraživača s njemačkih sveučilišta
nudi se deset prijedloga za razvoj poduzetničke kulture na njemačkim sveučilištima
(Blenker et.al. 2006):
1. odgovornost svakog sveučilišta je stvaranje "poduzetničke kulture".
2. studente treba upoznati sa različitim putevima razvoja karijere, te osigurati
načine njihove realizacije.
3. poduzetništvo treba biti dio svih studija sveučilišta, čime se razvija inter-
disciplinarnost, kao osnova kreativnih aktivnosti i aktivnosti koje stvaraju
vrijednost.
4. svako sveučilište treba imati centar za poduzetništvo, u kojem će se
kombinirati znanstvena kvaliteta sa poduzetničkim aktivnostima.
5. procesi podučavanja trebaju biti fokusirani na učenje usmjereno ka djelovanju.
6. procesi podučavanja i učenja trebaju pružati studentima priliku za razvoj
poduzetničkog duha, poduzetničkih osobina i profesionalnih vještina, koje će
ih osposobiti za upravljanje poduzetničkim procesom u različitim fazama.
7. temeljni zadatak sveučilišta je diseminacija faktografskog znanja i poticanje
kritične refleksije. Sveučilište treba ostati institucija u kojoj se generiraju i
razvijaju ideje.
8. važan element za razvoj poduzetničke kulture je korištenje role-modela
(uzora). Sveučilišta moraju raditi ka integraciji prakse i teorije("pracademic –
practice/academic" pristup) u procesu podučavanja.
9. za stvaranje poduzetničke kulture očekuje se visoki stupanj fleksibilnosti
profesora i sveučilišne administracije
10. entuzijastični i vrlo motivirani studenti također su vrlo važni za uspješnu
realizaciju ovih prijedloga3.
U tržišnim uvjetima, ove propozicije predstavljale bi preduvjete za opstanak
organizacije. U slučaju sveučilišta one su samo vodič za organizacijski razvojni
proces, donešen od strane vlade (top-down), koji ne obvezuje nikoga, te njegovo ne
sprovođenje ne dovodi nužno (bar ne trenutno) do bilo kakvih posljedica.
3 Entuzijastični i vrlo motivirani studenti su uvijek važni za bilo koju aktivnost na sveučilištu, ali je izazov
poduzetničkog sveučilišta da i oni koji to i nisu, to postanu
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
88
Uspjeh top-down procesa moguć je jedino uz kombinaciju s bottom-up procesom,
odnosno kako bi se neki proces, "nametnut odozgo" uspješno proveo u organizaciji
mora postojati uvjerenje o potrebi i želja za provođenjem tog procesa. U suprotnom,
neuspjeh takvog (top-down) procesa je neminovan. Vlade ne mogu napraviti reformu
sveučilišta, niti je to njihov zadatak. Sama sveučilišta moraju poduzeti korake i
aktivnosti ka svojoj promjeni i transformaciji u poduzetničke institucije (Blenker et.al
2006, Clark 2001).
Američko tumačenje pojma poduzetničko sveučilište je vrlo jasno: poduzetničko
sveučiliše je povezano s poslovanjem na tržištu, zadovoljavajući potrebe svojih
kupaca. Kao primjer jednog od prvih poduzetničkih sveučilišta navodi se Stanford
University (Lenoir et al. 2003, citiran kod Blenker et.al 2006). Nakon II. svjetskog rata
sveučilište se našlo u teškoj financijskoj situaciji. Tadašnji rektor Frederick Terman je
rješenje izlaska iz krize i vraćanje na visoku znanstvenu razinu vidio u suradnji sa
poslovnom zajednicom. Međutim, ona je bila spremna platiti onoliko koliko može
dobiti nazad, što znači da za fundamentalna istraživanja i slične aktivnosti nije bilo
novaca. Kada je sveučilište uspjelo povratiti nivo svojih istraživačkih aktivnosti kroz
veliki broj projekata, suradnja sa poslovnom zajednicom je nastavljena, ali pod
uvjetom ne kompromitiranja temeljnih principa neovisnosti i kvalitete rada sveučilišta.
Kao rezultat ovakvog odnosa, sveučilište je bilo u stanju stvoriti tehnološke inovacije,
koje su dovele do stvaranja današnje Silikonske doline. Ipak, Stanford University ne
može dobiti priznanje za osnivanje Silikonske doline bez priznanja poslovnoj
zajednici za razvoj Stanforda. Može se reći da je uspjeh Stanford University i u
stvaranju interne (među nastavnicima sveučilišta) i opće (na cijelom sveučilištu)
poduzetničke kulture, koja je omogućila sinergiju i stvorila izvrsni rezultat.
Ukoliko se stvaranje poduzetničkog sveučilišta vidi kao odgovor sveučilišta na
promjene koje se događaju u okolini, te kao potrebu internog prilagođavanja
sveučilišta tim promjenama, uvjeti i neminovnost stvaranja poduzetničkog sveučilišta
jednaka je i u Americi i u Europi, kao i u drugim dijelovima svijeta. Razlika između
ove dvije kulture leži u različitim raspoloživim izvorima i načinima financiranja, te
načinu na koji se događa ova promjena (Blenker et.al. 2006:55). Dakle, bez obzira
gdje se nalazila, sveučilišta moraju pronaći odgovore na vanjske utjecaje. Dokaze za
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
89
to daje i Clark, koji opisuje različite slučajeve stvaranja poduzetničkih sveučilišta
širom svijeta (Clark 2004a, 2004b). Međutim, ne postoji jedinstveno rješenje kako
neko sveučilište transformirati u poduzetničko. Svako sveučilište treba pronaći vlastiti
modalitet transformacije, koji najbolje odgovara situaciji, resursima i okruženju
sveučilišta (Clark 2004b).
3.3. Karakteristike poduzetničkog sveučilišta
Prema Blenkeru (2006) poduzetničko sveučilište je institucija koja pomoću bliske i
intenzivne suradnje sa svojim okruženjem osigurava osnovu za regionalni i
nacionalni rast i razvoj. Za Röpke-a (1998) poduzetničko sveučilište znači:
1. sveučilište koje kao organizacija postaje poduzetno.
2. sveučilište u kojem svi njegovi članovi – nastavnici, studenti, zaposlenici na
neki način postaju poduzetnima.
3. sveučilište koje kroz interakciju sa okruženjem razvija odgovarajući
poduzetnički obrazac.
Kako bi se ostvarila druga karakteristika (poduzetni pojedinci na sveučilištu),
neophodna je prva (institucionalni poduzetnički kapacitet), a za ostvarenje treće
karakteristike (specifičan poduzetnički obrazac interakcije sveučilišta s okruženjem),
druga je neizbježna (poduzetni pojedinci). Sve tri karakteristike su neophodan i
dovoljan uvjet da učine sveučilište poduzetnim.
Trachtenberg (1999), koji je od 1988-2007. godine bio predsjednik Georg
Washington University, SAD u svom govoru Američkoj asocijaciji sveučilišnih
administrativaca (American Association of University Administrators) navodi pet
karakteristika "novog" poduzetničkog sveučilišta:
1. "Novo" poduzetničko sveučilište je institucija koja generira prihod;
2. "Novo" poduzetničko sveučilište je institucija u kojoj je legitimno odnositi se
prema studentima kao prema "kupcima";
3. Na "novom" poduzetničkom sveučilištu profesori i administratori su vrlo slični i
često su educirani na istim sveučilištima. Naglašava se da sveučilišna
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
90
administracija i istraživanje i razvoj nisu na suprotnim stranama, nego
naprotiv, oni zajedno predstavljaju temelj za postizanje zajedničkog cilja;
4. "Novo" poduzetničko sveučilište je pronašlo način da živi u bliskom kontaktu s
vanjskim svijetom, o kojem se očekuje da uči svoje studente. Od ključne
važnosti je kontakt sa stvarnim svijetom. Jako ja važno naučiti slušati želje i
potrebe tržišta, te ih biti u stanju zadovoljiti. Sveučilište mora biti u stanju
stvarati partnerske odnose sa svim akterima u društvu: od poslovnog sektora
do birokrata.
5. Na "novom" poduzetničkom sveučilištu status sveučilišta se poboljšava
usprkos strahovima da će se dogoditi suprotno.
(http://www.gwu.edu/~presemer/speeches12.html, 07.08.2007.)
Prema Clarku (Clark 1998, 2001, 2004b), pet je osnovnih elemenata, koji
karakteriziraju poduzetno sveučilište, instituciju koja učinkovitije odgovara na vanjske
pritiske za većom odgovornošću i koja doprinosi ekonomskom, društvenom i civilnom
razvoju društva:
• Jako vodstvo
Povećanjem kompleksnosti okruženja, kao i intenziteta promjena u okruženju u
kojem sveučilište djeluje javlja se potreba za većim upravljačkim kapacitetom
sveučilišta. Sveučilišta moraju postati fleksibilnija, brža u odgovoru na promjene,
te fokusiranija na rastuću i promjenjivu potražnju za njihovim uslugama. Jačanje
upravljačkog znanja sveučilišta postaje nužnost. Pri tome se misli na upravljanje
sveučilištom kao cjelinom, ali i upravljanje svakim njegovim odjelom. Novi način
upravljanja mora operativno pomiriti nove vrijednosti s tradicionalnim. Različiti su
načini da se to postigne. Clark (2001) navodi nekoliko uspješnih primjera: na
University of Joensuu u Finskoj sva moć je predana sveučilišnim odjelima, kako bi
se oslobodila njihova energija i operativna odgovornost; University of Strathclyde,
UK je za razliku od Joensuu-a osnovalo centralnu Sveučilišnu upravljačku grupu
(Management Group) koja je vodila cijelo sveučilište. I jedni i drugi su se morali
prilagoditi novoj situaciji: vodstvo u Joensuu-u je moralo naučiti načine
koordiniranja sada neovisnih odjela, dok su odjeli na University of Strathclyde
morali naučiti kako prezentirati vlastite interese i kako pregovarati s centralnim
vodstvom.
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
91
Druga važna komponenta vodstva sveučilišta je da ono mora postati "highly
collective or group – based leadership", za razliku od dosadašnjeg "highly
personal leadership" (Clark 2001:15). Ništa nije važnije nego razviti upravljačku
strukturu koja djeluje proaktivno i koja motivira i potiče sve svoje dijelove na
akciju. Poduzetničko sveučilište zahtijeva kolegijalno vodstvo. "... the collegial
forms must function strongly around personal forms of governance and generally
come to be seen as dominating them, particularly at the center. ... the "we" has to
dominate the "I". Entrepreneurialism in universities has to be seen as collegial
entreprenurialism" (Clark 2001:15).
• Diverzificirano financiranje
Širenje baze financiranja sveučilišta postaje neminovnost, budući da se
financijska potpora koju sveučilišta dobivaju od države smanjuje. Sveučilišta
trebaju činiti napore prema traženju novih izvora financiranja koji mogu biti lokalna
vlada, poslovni sektor, prihod od intelektualnog vlasništva, studentske školarine,
donacije alumnija, usluge sveučilišta itd. Financijska neovisnost sveučilišta kroz
široki portfolio izvora prihoda vodi ka stvaranju samo-pouzdanog sveučilišta koje
pokreće i realizira inicijative prema vlastitim željama i prioritetima, bez čekanja na
sporo odobravanja i donošenje odluka u državnom sistemu (Clark 2001:14).
Široki portfolio izvora prihoda sprečava i potpunu komercijalizaciju sveučilišta i
omogućava mu da bira svoje aktivnosti ne skrećući s pravca realiziranja vlastite
misije.
• Raširena razvojna periferija
Poduzetnička sveučilišta razvijaju veliki broj odjela, koji radije i spremnije od
tradicionalnih sveučilišnih jedinica ostvaruju partnerstva i veze sa svijetom izvan
sveučilišta. Ovi odjeli rade na prijenosu znanja i tehnologije, ostvaruju veze s
poslovnim svijetom, razvijaju intelektualno vlasništvo, kontinuirano obrazovanje,
fundraising aktivnosti, kontakte sa alumnijem itd. Oni su interdisciplinarni
projektno orijentirani istraživački centri, koji se razvijaju paralelno uz odjele
sveučilišta. Razvojna periferija sveučilišta predstavlja drugi način znanstveno
istraživačkog rada na sveučilištu (interdisciplinarni, multidisciplinarni) čime se
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
92
omogućava rješavanje praktičnih problema vezanih za ekonomski i društveni
razvoj, koje je nemoguće smjestiti unutar jedne znanstvene discipline. Znanstveni
odjeli, temeljeni na pojedinim znanstvenim disciplinama važni su za razvoj i
očuvanje kompetencija vezanih uz specifičnu disciplinu, ali ne omogućavaju
sveučilištu da portfolio svojih usluga definira u skladu s potrebama okruženja.
Obogaćivanje portfolia usluga sveučilišta ostvaruje se kroz aktivnosti perifernih
centara/odjela, koji predstavljaju vezu prema "vanjskom svijetu". Ovakva matrična
struktura sveučilišta postaje mehanizam za uspješno nošenje sa povećanim
pritiskom na servisnu ulogu sveučilišta. "Periferija" sveučilišta razvija nove
kompetencije sveučilišta (interdisciplinarnost) potrebne za djelotvorno rješavanje
praktičnih problema, iz čega se generiraju novi prihodi i na taj način osigurava
diverzificiranje financiranja sveučilišta. No, ukoliko se aktivnosti ovih
centara/odjela razvijaju potpuno neovisno o sveučilištu, postoji opasnost
pretjerane komercijalizacije aktivnosti sveučilišta. Stoga je potrebno pažljivo
razvijati i pratiti aktivnosti ovih centara, kako bi oni bili u skladu s vrijednostima
sveučilišta.
"When carefully monitored, the periphery becomes a second virtually essential
element with which to lessen the imbalance between environmental demands and
response capacity" (Clark 1998: 139).
• Stimulirana sveučilišna (akademska) jezgra (stimulated academic heartland)
Za stvaranje poduzetničkog sveučilišta nije dovoljno ojačati vodstvo, razviti
periferne odjele i diverzificirati izvore prihoda. Sveučilišnu jezgru i dalje čine
tradicionalni znanstveni odjeli, koji i funkcioniraju na tradicionalni način. Njihovo
prihvaćanje promjena i mijenjanje ključno je za transformaciju sveučilišta u
poduzetničko, a upravo oni se najčešće opiru promjenama i promjene doživljavaju
kao prijetnju. Kako bi došlo do potrebne transformacije sveučilišta, svaki njegov
odjel treba postati poduzetan; treba mijenjati i prilagođavati svoje programe
prema okruženju, treba promovirati nove izvore prihoda. U poduzetničkom
sveučilištu, svi njegovi odjeli prihvaćaju promijenjeni sustav vrijednosti, jer
organizacija ne može postati poduzetna, dok to ne postane svaki njezin djelić
(Lumpkin i Dess,1996). No, kako se sveučilišta sastoje od vrlo različitih dijelova/
znanstvenih disciplina, poduzetništvo se različito i nejednako širi među njima.
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
93
Odjeli prirodnih i tehničkih znanosti najčešće prvi postaju poduzetni. Društvene
znanosti, izuzev ekonomskih odjela i poslovnih škola teže prihvaćaju poduzetnički
način razmišljanja i obično zaostaju, dok se humanističke znanosti potpuno opiru
promjeni. Za njih je poduzetnički način razmišljanja vrlo dalek i stran, ali ne i
nemoguć. Clark (1998) navodi kako su neki humanistički odjeli pronašli načine
kako primjenjivati svoje znanstvene kompetencije za traženje primjenjivih rješenja
za probleme u okruženju i kako reagirati na promjene na tržištu i rastućoj potražnji
za npr. policy istraživanjima, načinima korištenja multimedije i sl. "One traditional
department after another finds educational as well as economic value in
becoming a more enterprising basic unit" (Clark 1998: 142). Svaki odjel treba
pronaći mjeru u kojoj će odgovarati na potrebe tržišta, odabrati i fokusirati se.
"When carried out effectively, a widespread embodiment of entrepreneurship in a
university strengthens selectiver substantive growth in its basic units" (Clark 1998:
142).
Poduzetnička sveučilišta nisu niti ekstremno centralizirana, niti decentralizirana;
ona su jednako administrativno jaka na vrhu, u sredinu i pri dnu. Svi nivoi
sveučilišta sudjeluju i pomažu u generiranju prihoda sveučilišta i uspostavljanju
bolje interne kontrole troškova.
• Integrirana poduzetnička kultura
Organizacijska kultura, koja predstavalja skup ideala, uvjerenja i prihvaćenih
vrijednosti u organizaciji predstavlja nematerijalnu komponentu poduzetničkog
sveučilišta, koja se odražava kroz četiri materijalne, prethodno opisane
komponente (vodstvo, diverzificirano financiranje, raširena razvojna periferija,
stimulirana sveučilišna jezgra). Ove četiri (materijalne) karakteristike predstavljaju
sredstvo pomoću kojih se omogućava promjena uvjerenja u organizaciji. Kultura
se može razviti kroz relativno jednostavnu ideju o promjeni. Ukoliko opstane i
ugradi se u niz procesa, pretvara se u uvjerenje i vrijednost, koja podržava
navedenu ideju. Širenjem uvjerenja na sve dijelove organizacije, stvara se opće
prihvaćena kultura organizacije.
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
94
Twente University iz Nizozemske vlastitu promjenu je započelo 1980-ih godina s
izjavom tadašnjeg rektora Van den Kroonenberg-a4 o tome da je Twente
University "poduzetničko sveučilište". U to vrijeme, osim rektora, teško da su
profesori i zaposlenici sveučilišta znali što to u praksi znači. Konzistentom
razvojnom strategijom stvoreno je jako vodstvo i "periferija", ali i i jaka sveučilišna
jezgra stimulirana za poduzetničko djelovanje.. Šireći ideju stvaranja
poduzetničkog sveučilišta kroz cijelo sveučilište, prvobitna ideja je postala
uvjerenje, a zatim široko rasprostranjena kultura. Cijelo sveučilište je toliko
vjerovalo u koncept poduzetničkog sveučilišta, da je napravilo određene napore
kako bi svoju operativnu formu i određene stavove prenijelo i na druga sveučilišta
širom Europe, ali i šire. Danas je Twente preuzelo vodstvo među europskim
sveučilištima koja se nazivaju "inovativnim" (Clark 1998). Dobar primjer je i
Chalmers University of Technology, Švedska, koje je jako vjerovalo da je izrazito
sposobno uvesti promjenu u švedski sistem sveučilišnog obrazovanja, Monash
University u Australiji "znalo" je da je vodeće poduzetničko sveučilište u cijeloj
jugoistočnoj Aziji, a svih šest5 promatranih američkih sveučilišta (dva privatna i
četiri javna) je pokazalo izuzetnu osobnost, koja je sadržavala i "forward-looking"
orijentaciju (Clark 2004b). "Competitive striving for prestige intensifies
entrepreneurial culture" (Clark 2004b: 361).
Clarkova klasifikacija karakteristika poduzetničkih sveučilišta vrlo je slična
dimenzijama poduzetnički orijentiranih organizacija prema Lumpkin i Dess (1996),
koje u značajnoj mjeri preuzimaju definiciju korporacijskog poduzetništva opisanog
dimenzijama inovativnosti, odnosa prema riziku i proaktivnosti (npr. Morris, Kuratko &
Covin, 2008:55) (slika 2).
4 Harry Van den Kroonenberg, bio je rektor Twente University u razdoblju od 1979-1982 i od 1985-1988. godine
(Clark 2004a) 5 Stanford University, Massachusetts Institute of Technology, University of Michigan, University of California
Los Angeles, North Carolina State University i Georgia Institute of Technology.
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
95
Slika 3. Pet dimenzija poduzetničke orijentacije organizacije
Izvor: Lumpkin i Dess (1996:4)
Inovativnost
Lumpkin i Dess (1996) definiraju inovativnost kao potrebu za traženjem novih prilika,
kroz nove ideje, kreativne procese itd. Röpke (1998) također naglašava značaj
inovativnosti i inovacije, navodeći da će upravo o inovativnosti ovisiti razvoj i uspjeh
gospodarstva svake države. Utjelovljenje novog znanja kroz proces inovacije
temeljna je funkcija poduzetništva prema Schumpeteru (Schumpeter 1934, citiran
kod Röpke 1998). Novo znanje i ideje, sami za sebe, nemaju nikakvu vrijednost,
ukoliko se ne pretvore u inovaciju (Röpke 1998).
Autonomija
Prema Lumpkin i Dess (1996) autonomnost ima centralno mjesto u poduzetničkoj
orijentaciji organizacije. Poduzetnička organizacija, kao i poduzetni pojedinci imaju
vještinu sagledavanja cjeline i provođenje projekata od ideje do realizacije, uz
minimalnu ili nikakvu superviziju. Ovakvo ponašanje zahtijeva i visoki stupanj
samopouzdanja. Organizacije s poduzetničkom orijentacijom njeguju ovu osobinu i
prenose je i na svoje djelatnike, ohrabrujući individue i timove za izražavanjem svoje
kreativnosti i provođenjem vlastitih ideja.
Poduzetnička
orijentacija
Intenzivno
takmičenje
Autonomija
Inovativnost
Preuzimanje
rizika Proaktivnost
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
96
Preuzimanje rizika
Pod spremnosti za preuzimanjem rizika podrazumijeva se angažiranje velikog dijela
imovine i resursa organizacije u novi projekt, s mogućnošću gubitka resursa i
negativnog rezultata projekta. Preuzimanje rizika na individualnoj razini ne mora se
odnositi na ulaganje vlastitih resursa u neki projekt, nego na osobni rizik od
društvenih i psiholoških posljedica negativnog rezultata i propasti projekta, kao što je
npr. gubljenje ugleda i sl.
Proaktivnost
Organizacija s poduzetničkom orijentacijom ne čeka pritisak iz okruženja kako bi
reagirala. Ona oblikuje svoje okruženje uvođenjem novih proizvoda, inovativnih
procesa i sl. koristeći "a forward looking perspective" (Lumpkin i Dess 1996: 146).
Intenzivno takmičenje
Stalna potreba poduzetničke organizacije da bude ispred konkurencije zahtijeva
dobro poznavanje konkurencije, kreativno razmišljanje (za pronalaženje inovativnih i
nekonvencionalnih načina konkuriranja), te brzo reagiranje i predviđanje događanja
na tržištu. (Hartshorn 2002-2003). Intenzivno takmičenje karakteristika je i liderski
kapacitiranih organizacija (Morris, Kuratko & Covin, 2008).
Lumpkin i Dess (1996) naglašavaju kako je temelj poduzetničke organizacije u
poduzetničkom ponašanju svih u organizaciji, te poticanju i ohrabrivanju takvog
ponašanja svih zaposlenih, bez obzira na njihove tehničke ili upravljačke
odgovornosti i obveze. Sam lider, bez obzira na svoj poduzetnički kapacitet i
postojanje vizije ne može stvoriti inovativnu i proaktivnu organizaciju bez
poduzetničkog ponašanja djelatnika te organizacije. Ovu karakteristiku naglašava i
Clark (1998) konstatacijom o važnosti da svaki dio i svaki zaposlenik sveučilišta
prihvati poduzetničku kulturu sveučilišta i prema tome se i ponaša. "The
entrepreneurial response is an all-university capability" (Clark 1998:146).
Gibb (2005) definira karakteristike poduzetničkog sveučilišta puno šire, identificirajući
čak 19 ključnih elemenata, koji čine sveučilište poduzetnim:
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
97
1. Vizija "ideje" sveučilišta koja uključuje blisku vezu razvojne strategije sveučilišta
sa scenarijima za budućnost, koji se odnose na uspješno funkcioniranje
studenata u globalnom, konkurentnom, mobilnom (u smislu ljudi i resursa) i multi-
kulturalnom društvu, koje karakterizira visoki stupanj nesigurnosti i kompleksnosti.
2. Čvrsta fokusiranost na sveučilište kao instituciju koja je usmjerena na maštovitu
upotrebu znanja ("imaginative use of knowledge"), nasuprot tradicionalnom
sveučilištu koje stvara znanje, radi samog znanja ("pursuit of knowledge per se").
3. Prihvaćanje da sveučilište zarađuje vlastitu samostalnost (nasuprot autonomiji,
garantiranoj javnim novcem) visokim omjerom privatnih i alternativnih izvora
financiranja u odnosu na javne.
4. Predanost na izgrađivanje izbalansiranih odnosa sa svim stakeholderima
(uključujući roditelje i studente), koji se temelje na reputaciji sveučilišta kao
institucije koja aktivno i na inovativne načine surađuje sa okruženjem.
5. Čvrsta predanost uključivanju sveučilišta u rješavanje praktičnih probleme regije i
lokalne zajednice i evaluacija sveučilišta kroz vrijednosti i očekivanja svih
stakeholdera, a ne samo usko vezana uz "peer teaching and research
assessment".
6. Zajednički razvoj portfolia istraživanja i razvoja, koji je jasno povezan s
regionalnim potrebama.
7. Predanost poduzetničkom dizajnu organizacije sveučilišta, učeći i iz najbolje
međunarodne prakse.
8. Predanost integraciji i relevantnosti istraživanja i podučavanja.
9. Zajednička predanost poticanju inter-disciplinarnog podučavanja i inter-
disciplinarnih diploma u cijelom sveučilištu, ugrađujući aktivne komponente
poduzetničkog podučavanja i pedagogije.
10. Maksimiziranje potencijala za pokretanje interdisciplinarnih istraživanja i razvoj
centara, koji ulaze u partnerstva za vanjskim stakeholderima, kada god je to
moguće.
11. Fleksibilnost u uključivanju ljudi iz prakse u procese podučavanja te razmjenu
istraživača ("professors of practice", "adjunct professors", "visiting research and
development fellows", "development sabbaticals")
12. Široka predanost uključivanju u rješavanju praktičnih problema i vrednovanju
tacitnog učenja.
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
98
13. Povezivanje s poduzetnicima kroz praktične eksperimente, njihovo uključivanje u
rad pojedinih odjela i zajedničko iskorištavanje ideja, te poticanje važnosti
praktičnog rada studenata (injection of concerns of practitioners).
14. Interno napredovanje vezati ne samo uz publiciranje, nego za razvoj i
razumijevanje i drugih mjerila za napredovanje, neovisnih o istraživanju.
15. Fleksibilnost u korištenju ne-znanstvenog osoblja u razvoju projekata, nudeći im
status i napredovanje, ukoliko je relevantno, jednaku kao i znanstvenicima.
16. Naglasak na osobnom razvoju studenata i briga za cjeloživotno učenje.
17. Jaka potpora otvorenosti i fleksibilnosti u korištenju intelektualnog vlasništva.
18. Spremnost na pokretanje partnerskih poduzeća sa kompanijama, ulaganjem u
glavnicu poduzeća.
19. Jaka potpora identifikaciji prilika za pokretanje novih poslovnih pothvata na
sveučilištu.
3.3.1. Jedinstvo poduzetničkog sveučilišta vs. princip supsidijarnosti
"The importance of a rebuilt collegiallity in the process of university transformation
cannot be overestimated" (Clark 2001:19).
Jedinstvo tradicionalnog sveučilišta gubilo se rastom broja studenata, te rastom i
razvojem znanja. Sveučilišta su postala "holding kompanije" (Clark 2001, Gibbons
1998), sastavljene od velikog broja neovisnih odjela (fakulteta), koji se bave različitim
disciplinama, kao što je pravo, medicina, prirodne znanosti, društvene i humanističke
znanosti, umjetnost, pedagogija, tehnologija, arhitektura itd. U tradicionalnom
sveučilištu ovi odjeli gotovo da međusobno ne komuniciraju niti funkcioniraju kao dio
jedne cjeline – sveučilišta. Svaki fakultet nudi svoje programe, zapošljavaju svoje
nastavnike i istraživače i razvija se neovisno od drugih dijelova sveučilišta.
Pripadnost sveučilištu više je deklarativna i ceremonijalna.. Ovakvu organizaciju
sveučilišta Gibbons (1998, Gibbons et.al.2004) naziva disciplinskom strukturom
znanja, koja danas dominira organizacijom velikog broja institucija (poduzeća i
sveučilišta). Ovakva struktura znanja predstavlja osnovu i za formiranje curriculuma
na sveučilištima, ona je osnova koja povezuje istraživanje i podučavanje. "In brief,
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
99
the disciplinary structure defines both what shall count as "good science" and
prescribes, as well,what students need to know if they intend to become scientist.“
(Gibbons 1998:4).
Međutim, pritisci iz okruženja za aplikativnim istraživanjima, za primjenjivim znanjem
koje doprinosi razvoju zajednice doveli su do situacije u kojoj je bilo nemoguće
zadržati postojeću disciplinsku organizaciju sveučilišta. Probleme iz okruženja
nemoguće je riješiti primjenom znanja iz samo jedne discipline, oni zahtijevaju
povezivanje znanja više područja i stvaranje multidisciplinarnih timova. Stoga je
stvaranje jedinstvenog sveučilišta za razvoj i proizvodnju primjenjivog znanja, koje
doprinosti razvoju zajednice, ali i za sam razvoj sveučilišta, neminovno i vrlo važno
(Gibbons et.al. 2004). Ovakvo, jedinstveno sveučilište u stanju je odgovoriti na
izazove okruženja, osigurati znanje relevantno za različite kontekste, te obrazovati
ljude koji su u stanju nositi se sa poslovima budućnosti koje možemo definirati kao
"problem identification", "problem solving" i "ideas brokering" (Reich 1991, Gibbons
1998). "The shift from knowledge production to knowledge configuration is a
challenge that is particularly acute for the universities of the developing world.“
(Gibbons 1998:1). Jedinstvenost sveučilišta moguće je ostvariti samo kroz
poduzetnički osnažene organizacijske jedinice/timove (određene korištenjem principa
supsidijarnosti), čija interakcija izgrađuje jedinstveni duh sveučilišta.
3.3.2. Autonomija poduzetničkog sveučilišta vs. odgovornost
Autonomija sveučilišta odnosi se na samostalnost sveučilišta u području obrazovnih
sadržaja, organizacije, upravljanja ljudskim resursima, dok se utjecaj države i njen
interes ispoljavao preko financiranja sveučilišta (Singer et.al. 1993).
Povećanje broja studenata i razvoj znanja učinio je sveučilište značajnije skupljim iz
godine u godinu, čime je financiranje sveučilišta postajalo sve „deblja“ stavka
državnih budžeta. "U situaciji nezadovoljstva dobivenim proizvodima sveučilišnog
obrazovanja društvo percipira svoja ulaganja kao opterećenje (trošak), a tada i
postavlja pitanja u vezi opravdanosti autonomije sveučilišta.“ (Singer et.al.:271)
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
100
Država od sveučilišta počinje tražiti sve veću odgovornost za obavljanje svojih
aktivnosti, odnosno sve se češće javljaju zahtjevi za dobivanjem vrijednosti za novac
("Accountability – that is, the social demand for quality, performance and value for
money", Gibbons et.al. 2004: 85). Institucije visokog obrazovanja odgovorne su za
performancu svog djelovanja u okviru autonomije koju imaju u području planiranja i
odlučivanja o obrazovnim programima i programima istraživanja (Singer et.al 1993.).
Vlada i poslovni sektor problem ne vide u generiranju više znanja nego u boljem
korištenju već postojećeg znanja, niti je problem u financiranju temeljne znanosti,
nego u mogućnosti povezivanja znanja i njegove primjene u gospodarskom razvoju
(Gibbons et.al.2004:54).
Kao odgovor na ove zahtijeve sveučilišta traže veću autonomiju (kako bi mogla
razvijati vlastite aktivnosti i kako bi mogla odgovoriti zahtjevima okruženja), no ona
često ima i neplanirane i neželjene efekte. Dobivši autonomiju, sveučilišta su i dalje
nastavila raditi ono što su i ranije radila, ne vodeći računa o promjenama u okruženju
i novoj situaciju u kojoj su se našla. "How sweet it is now that government is more
willing to leave us alone! Let's continue to do what we traditionally have been doing.“
(Clark 2001:19).
Sveučilišta trebaju autonomiju, ali ju trebaju znati dobro iskoristiti, ne za zatvaranje
nego za proaktivnost prema izazovima okoline. Poduzetničko vodstvo sveučilišta je
važna pretpostavka za takvo korištenje autonomije.. "Do not pleed for autonomy
unless you intend to exploit it to make your university a much better educational
institution.“ (Clark 2001:19). Sveučilište mora biti u stanju samostalno se razvijati,
uočavati prilike u okruženju i mijenjati se u skladu sa zahtjevima i promjenama u
društvu. Ignoriranje promjena dovodi do stvaranja institucije ovisne o državi i
institucije koja čeka na signale od drugih što treba napraviti. "Organizational
sleepiness becomes more costly: snooze away for a decade and you become an
outmoded institution.“ (Clark 2001:20). Odgovorno sveučilište ima pravo na
autonomiju, sveučilište koje samo insistira na autonomiji to pravo ne zaslužuje.
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
101
3.4. Model poduzetničkog sveučilišta i očekivana postignuća
Integrirajući rasprave o karakteristikama poduzetničkog sveučilišta navedenih od
strane različitih autora (naročito Clark-a 1998 i Gibb-a 2005) sa spoznajama o
funkcioniranju poduzetnički orijentiranih organizacija (npr. Lumpkin i Dess 1996),
predlaže se model poduzetničkog sveučilišta, kao odgovor na istraživačko pitanje
ove doktorske disertacije, a to je: Kakvo sveučilište trebamo danas kako bi na najbolji
način odgovorili potrebama turbulentnog okruženja u kojem živimo (slika 4).
Slika 4. Model poduzetničkog sveučilišta
Integrirana poduzetnička
kultura (inovativnost,
proaktivnost i kapacitet
preuzimanja rizika)
Autonomija i odgovornost
sveučilišta
Jako (kolegijalno) vodstvo: - Zajednička vizija
- Sistem nagrañivanja i napredovanja
- Interdisciplinarnost
istraživanja i podučavanja - Promijenjena priroda
ugovora sa studentima
- Izgradnja odnosa sa svim stakeholderima
Diverzificirano
financiranje: - Državni fondovi
- Poslovni sektor
- Studenti (školarine) - Donacije (alumni, ostali
stakeholderi)
- Prihodi od intelektualnog
Poduzetna sveučilišna jezgra: - Jedinstveno (integrirano)
sveučilište
- Poduzetna sveučilišna
jezgra bi trebala biti
implementator osnovnih
funkcija istraživanja i
obrazovanja, tj. fakulteti /
odjeli
Razvijena periferija
sveučilišta: - tehnološki park - centar za razvoj karijera
studenata
- Alumni - Centar za zaštitu
intelektualnog vlasništva
sveučilišta. - Centar za poduzetništvo
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
102
Model se sastoji iz četiri osnovna elementa, dvije vrijednosne komponente i sistema
veza između osnovnih elemenata i vrijednosnih komponenti:
Osnovne komponente:
1. Poduzetna sveučilišna jezgra sastoji se iz sastavnica sveučilišta koje obavljaju
temeljne istraživačke i edukativne funkcije (fakulteti, odjeli...), te supra-organizacijsku
strukturu integriranog sveučilišta.
2. Razvijena periferija sveučilišta predstavlja interdisciplinarne, projektno
orijentirane istraživačke centre sveučilišta, koji rade na prijenosu znanja i tehnologije
sveučilšta na poslovnu zajednicu (primjenjeno istraživanje), razvijaju i brinu o
intelektualnom vlasništvu sveučiliša, organiziraju i provode (u suradnji sa drugim
odjelima sveučilišta) programe kontinuiranog obrazovanja (Life Long Learning),
pomažu pri fundraising aktivnostima sveučilišta, razvijaju kontakte sa alumnijem,
pomažu u razvoju karijera svojih studenata, te organiziraju i sudjeluju u svim
aktivnostima kroz koje sveučilište ostvaruje kontakte sa svojim okruženjem.
3. Jako (kolegijalno) vodstvo; u stvaranju poduzetničkog sveučilišta vrlo je važna
liderska kapacitiranost sveučilišta. Jako vodstvo je ključno u procesu transformacije
sveučilišta. Ukoliko vodstvo sveučilišta ne prihvaća koncept poduzetničkog
sveučilišta , teško je očekivati da će se transformacija u poduzetničko sveučilište i
dogoditi.Kolegijalno vodstvo odnosi se na stvaranje upravljačke strukture koja
motivira i potiče sve dijelove sveučilišta na proaktivno i poduzetno ponašanje,
ostvarenje ciljeva tima ispred je realizacije osobnih ciljeva ("we" vs. "I").
4. Diverzficirano financiranje; stvaranje financijski neovisnog (o državnim izvorima
financiranja) sveučilišta važan je preduvjet stvaranje poduzetničkog sveučilišta.
Financijska neovisnost (sveučilišta) stvara osjećaj upravljanja vlastitom sudbinom, jer
omogućava sveučilištu pokretanje i realiziranje projekata prema vlastitim željama i
prioritetima, utječe na povećanje kompetencija sveučilišta, te sprečava neželjenu
komercijalizaciju usluga sveučilišta, jer pruža slobodu izbora projekata.
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
103
Vrijednosne komponente
1. Odgovornost i autonomija sveučilišta dvije su neodvojive karakteristike
poduzetničkog sveučilišta: kroz odgovorno ponašanje prema okruženju sveučilište
stječe pravo na autonomnost u obavljanju svoje djelatnosti. Odgovorno ponašanje
sveučilišta podrazumijeva brigu sveučilišta za potrebe okruženja, želju za
realizacijom projekata koji će doprinjeti rješenju problema u okruženju (istraživačkih i
edukativnih). Na taj način sveučilište ostvaruje dobre odnose sa okruženjem,
okruženje prihvaća sveučilište kao partnera, angažira ga i traži u definiranju i
izvođenju svojih projekata i rješavanju problema, čime utječe na povećanje prihoda
sveučilišta i jačanje sveučilišne samostalnosti. Autonomnost sveučilišta se može
promatrati kroz stupnjevanje: npr. potpuna sloboda je važna u izboru istraživačkog
pristupa i iskazivanju stavova temeljenih na provedenim istraživanjima, te u
oblikovanju edukativnih programa kojima se zadovoljavaju buduće potrebe okoline za
određenim kompetencijama. Autonomija može biti relativno ograničena
odgovornošću sveučilišta prema okolini, npr. u izboru istraživačkih tema ili u izboru
ponude edukativnih programa.
2. Integrirana poduzetnička kultura pretpostavlja visoku integraciju svih elemenata
sveučilišta oko vrijednosnih dimenzija poduzetništva (proaktivnost, inovativnost,
spremnost za preuzimanje rizika), te visoku decentralizaciju sveučilišta na principu
supsidijarnosti u reagiranju na promjene u okolini. Za nastanak poduzetničkog
sveučilišta potrebno je da sveučilišna jezgra (integrirano sveučilište, sastavnice
sveučilišta u osnovnim istraživačkim i edukativnim funkcijama), sveučilišna periferija
kao i dvije upravljačke funkcije (liderska i financiranje) budu osposobljene za
poduzetničko ponašanje. Poduzetničko/ poduzetno ponašanje odnosi se na:
- proaktivno djelovanje prema svom okruženju, u smislu predviđanja mogućih
promjena u trendovima, potražnji, te u skladu s tim i prilagođavanje svojih
aktivnosti;
- stalno razmišljanje o inoviranju proizvoda (obrazovni programi, istraživačke
teme...), procesa (o načinima podučavanja, o metodama istraživanja, o
metodama transfera znanja u okolinu...), o novim organizacijskim rješenjima, o
novim tržištima itd.
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
104
- sklonost ka preuzimanju rizika, odnosno donošenju odluka i djelovanje u uvjetima
velike nesigurnosti, kada je nemoguće prikupiti sve potrebne informacije,
potrebne za siguran ishod. Sveučilište se bavi djelatnošću
Povezanost
Model se temelji na sistemskom pristupu koji pretpostavlja povezanost svih dijelova
nekog sistema,: u modelu poduzetničkog sveučilišta to znači međusobnu povezanost
svake komponente i vrijednosne odrednice, te otvorenost prema okolini.
Usklađenost unutrašnje povezanosti, koja je suština Porterovog modela
konkurentskih prednosti (Porterov dijamant), temeljna je karakteristika i ovog modela,
a o njoj ovisi kapacitet sveučilišta da prepozna prilike u okolini te da ih pretvori u
svoje pothvate. Tako npr. poduzetna sveučilišna jezgra utječe na razvijanje periferije
sveučilišta, a samim tim se stvaraju mogućnosti za dodatne izvore financiranja
sveučilišta; preduvjet za uspješnu realizaciju ovakvih interakcija je postojanje jakog
kolegijalnog vodstva sveučilišta. Utjecaji jednog podsistema modela poduzetničkog
sveučilišta na drugi vrijede u svim smjerovima.
Za proces stvaranja poduzetničkog sveučilišta nije bitno iz kojeg dijela ovog modela
se krene, važno je da postoji liderski kapacitet za vođenje takve kompleksne
promjene.
Izgradnja poduzetničkog sveučilišta ima za cilj generirati postignuća koja će
omogućiti ostvarenje održivog sveučilišta, poželjnog partnera poslovnom i državnom
sektoru u okviru stimulativne razvojne spirale Triple Helix. Kako bi to bilo moguće,
pretpostavka je da je sveučilište jedinstveno, ali i supsidijarno i autonomno, te
odgovorno prema okruženju u kojem djeluje. Samo na taj način postignuća
sveučilišta mogu biti: brže i bolje odgovaranje na promjene iz okruženja, proizvodnja
znanja koje omogućava djelotvornije rješavanje problema, obrazovanje ljudi koji će
biti u stanju upravljati vlastitom karijerom, nositi se sa nesigurnošću i kompleksnošću
sredine u kojoj žive i rade, te doprinositi razvoju regije u kojoj djeluju.
Kroz napetost odnosa između autonomije i odgovornosti, te jedinstvenosti i
supsidijarnosti ostvaruje se vitalnost poduzetničkog kapaciteta sveučilišta, otvorenost
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
105
prema suradnji unutar sveučilišta i sveučilišta sa ostalim sudionicima Triple Helix
modela (poslovnim sektorom i državom). Proizvodnja znanja, kao rezultat
istraživanja, ne događa se više isključivo na sveučilištima. Javlja se veliki broj
proizvođača znanja u svim sferama društva i poduzetničko sveučilište ulazi u
partnerstva s njima s ciljem razvoja vlastitih istraživanja, primarnih i primjenjenih.
Obrazovanje poduzetnih ljudi, spremnih na život u turbulentnom okruženju važan je
zadatak suvremenog sveučilišta. Kako bi se to ostvarilo, s obzirom na promjene koje
se događaju u svakoj znanstvenoj disciplini potrebno je prilagođavati i mijenjati
curriculum gotovo svake dvije do tri godine (Clark 2001:20). U suprotnom, sveučilišta
se dovode u opasnost da stvaraju individue, koje su "highly qualified, but
incompetent" (Röpke 1998:7), nesposobne za snalaženje u suvremenom društvu.
Aktualiziranje znanja je kontinuiran i vrlo zahtjevan proces, posebno na velikim
sveučilištima, koja se bave širokim rasponom znanstvenih disciplina: prirodnim,
društvenim, tehničkim znanostima, umjetnošću itd. Sveučilište treba odlučiti koje
discipline i u kojoj mjeri mora i može osuvremenjavati, odnosno koja područja će biti
istraživački fokus sveučilišta.
Upravljanje tradicionalnim disciplinama sveučilišta, kombinirajući nove i stare
vrijednosti je vrlo komplicirano i test je sveučilišnog jedinstva. Ignoriranje važnosti
tradicionalnih disciplina sveučilišta i njihovo prepuštanje samih sebi, može dovesti do
gubljenja intelektualnog nasljeđa sveučilišta, o kojem ovisi kompetencija sveučilišta
(Clark 2001). Poduzetništvo na sveučilištu ne odnosi se samo na prirodne i tehničke
znanosti i mogućnosti stvaranja novih pothvata u tim disciplinama; poduzetništvo
mora biti prisutno u svakom dijelu sveučilišta, ono osigurava dobre rezultate ne samo
pojedinih nego svih znanstvenih disciplina u istraživanju, podučavanju i odnosu sa
okruženjem.
Integrirano, poduzetničko sveučilište će razviti svoj portfolio aktivnosti u kojem će
pojedine aktivnosti imati različit potencijal ostvarenja prihoda, ali i reputacije
istraživačke izvrsnosti. Najbolja situacija je kada istraživačka reputacija nosi i
potencijal ostvarenja prihoda. Međutim, ponekad će biti potrebno osigurati unutrašnje
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
106
„prelijevanje“ (cross-financing) između dijelova sveučilišta koji uz reputaciju imaju i
financijsku atraktivnost prema dijelovima s reputacijom ali i niske financijske snage.
Za ostvarenje takvih postignuća potrebne su liderske kompetencije za vođenje
pozitivnih promjena u pravcu stvaranja poduzetničkog sveučilišta. Te aktivnosti
moraju biti konzistentne tokom dužeg vremenskog razdoblja, jer su sveučilišta u
pravilu veliki sistemi u kojima se promjene događaju u povezanim dijelovima i
povezanim funkcijama: "they make the changes, department by department, that
mean up-to-date teaching and up-to-date learning" (Clark 2001:20).
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
107
3.5. Zaključak
Poduzetničko sveučilište predstavlja sveučilište koje budno prati što se događa u
okruženju i spremno odgovara na promjene i signale iz tog okruženja. Ono obrazuje
ljude, koji su u stanju nositi se sa sve izraženijom nesigurnošću i kompleksnošću na
globalnom i na individualnom nivou, stvara znanja koja imaju praktičnu primjenu i
doprinose rješavanju konkretnih problema u okruženju.
Poduzetnički karakter sveučilišta, zbog svog odnosa sa stakeholderima, te brizi za
razvoj okruženja (internog i eksternog), doprinosi i stvaranju dobrog imidža
sveučilišta, što ima vrlo važnu ulogu u razvoju sveučilišta. Dobar imidž sveučilišta
donosi više studenata, veći broj projekata, a samim tim i veći prihod, neophodan za
funkcioniranje i razvoj sveučilišta.
Svako sveučilište treba pronaći svoj način transformacije u poduzetničko sveučilište
ovisno o situaciji u kojoj se sveučilište nalazi, resursima i okruženju sveučilišta (Clark
2004b).
Iako se relativno veliki broj autora (Röpke 1998, Trachtenberg 1999, Clark 1998,
Gibb 2005) bavio karakteristikama poduzetničkih sveučilišta, postoji značajno
slaganje oko karakteristika:
• kako bi sveučilište postalo poduzetničko, poduzetan mora postati svaki njegov
dio; stvaranje jedinstvenog sveučilišta u kojem svaki njegov zaposlenik, svaki
odjel dijeli zajedničku misiju preduvjet je nastanka poduzetničkog sveučilišta;
• u transformaciji sveučilišta u poduzetničko sveučilište važna je liderska
kapacitiranost sveučilišta. Jako vodstvo6 je ključno u transformaciji sveučilišta,
njegovoj povećanoj fleksibilnosti, bržem prepoznavanju promjena u okruženju,
odgovoru na njih, te fokusiranju na rastuću i promjenjivu potražnju za vlastitim
uslugama;
• poduzetničko sveučilište pronalazi i druge izvore financiranja (izvan državnih), te
na taj način osigurava vlastitu financijsku neovisnost, što mu omogućava
6 O ključnoj ulozi liderstva sveučilišta u njegovoj transformaciji govori i doktorska disertacija James R. Johsen-
a: Leadership in context: A Case study of presidential effectiveness in a State university systerm, obranjena na
University of Pennsylvania, 2006. godine.
3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište
108
očuvanje samostalnosti i sprečava potpunu komercijalizaciju (u smislu biranja
aktivnosti i ne kompromitiranja vlastite misije i kvalitete svojih aktivnosti);
• poduzetničko sveučilište razvija različite oblike partnerstva i veza sa svijetom
izvan sveučilišta, kroz koje osigurava prijenos znanja i tehnologije, ostvaruje veze
s poslovnim svijetom, razvija intelektualno vlasništvo, cjeloživotno obrazovanje,
pronalazi dodatne izvore financiranja, održava veze s alumnijem itd.
• stvaranje poduzetničkog sveučilišta doprinosi vraćanju ugleda sveučilišta, jer
dokazuje da je spremno i voljno, te da zna rješavati konkretne probleme
okruženja, doprinositi ekonomskom razvoju regije u kojoj djeluje, zna se i samo
mijenjati i prilagođavati uvjetima okruženja koji se neprestano mijenjaju.
Poduzetničko sveučilište je integrirano i autonomno, ali prije svega odgovorno
prema okruženju u kojem djeluje.
• poduzetničko sveučilište neprestano je orijentirano ka budućnosti i svjesno je da
jednom osvojen položaj na tržištu nije i zauvijek, što ga neprestano tjera na
traženje efektivnijih načina prilagođavanja, mijenjanja i odgovaranja na promjene
u okruženju. "Competition ruled out any stopping point (Clark 2004:178)".
Model poduzetničkog sveučilišta (slika 4.) rezultat je objedinjavanja različitih rasprava
i istraživanja o problemima efektivnosti i efikasnosti sveučilišta, te načinima kako
stvoriti sveučilište nove generacije.
4. poglavlje
Poduzetničko obrazovanje
4.1. Što je poduzetničko obrazovanje?
4.2. Ciljevi poduzetničkog obrazovanja
4.3. Zašto je poduzetničko obrazovanje važno?
4.4. Razvoj poduzetničkog obrazovanja
4.5. Ključne komponente poduzetničkog obrazovanja
4.5.1. Poduzetnički koncept
4.5.2. Znanstvena legitimnost i ugled
poduzetničkog
obrazovanja
4.5.3. Segmentacija klijenata i potrebe
4.5.4. Organizacija znanja i pedagogija
4.5.5. Ponuda i kompetencija nastavnika
4.5.6. Vrednovanje programa poduzetničkog
obrazovanja
4.5.7. Financiranje poduzetničkih programa
4.5.8. Nositelji poduzetničkog obrazovanja
4.6. Veza između poduzetničkog sveučilišta
i poduzetničkog obrazovanja
4.7. Zaključak
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
110
4. Poduzetničko obrazovanje
"I more and more see the need both of courage to stand fast and the willingness to
change. Even though these two characteristics seem contrary and paradoxical, a
successful life demands a proper mixture of them both. One is the lock and the other
is the key; either without the other becomes useless."
Roger Babson
Poduzetničko sveučilište ne može bez poduzetničkog obrazovanja. Prepoznajući
potrebu za transformacijom u instituciju koja može djelovati u Mode 2 konceptu i
Triple Helix odnosima sa ostalim segmentima društva, sveučilište postaje
poduzetničko, a to znači da i svoje funkcije (obrazovne i istraživačke) sadržajno i
procesno usklađuje sa tako redefiniranom misijom. Zbog toga je prirodni slijed
transformacije obrazovne funkcije sveučilišta u dva pravca: obogaćivanje
poduzetničkim sadržajima i procesno-organizacijsko omogućavanje povezivanja
sadržaja iz različitih disciplina. Zbog toga bi bilo pogrešno poistovjećivati postojanje
programa poduzetničkog obrazovanja sa poduzetničkim sveučilištem. Postojanje
predmeta, modula pa i cijelog programa još uvijek ne znači da se radi o
poduzetničkom sveučilištu, jer bez Mode 2 i Triple Helix konteksta to je još samo
jedan dodatak u ponudi obrazovnih sadržaja, koji se može naći i na nepoduzetničkim
sveučilištima.
Brojni autori (Kirby 2004, Gibb 2002, Garavan i O'Cinneide 1994, Henry et al. 2005,
Jack i Anderson 1999, Galloway et al. 2005, ) naglašavaju sve veću potrebu za
poduzetničkim ponašanjem i djelovanjem u svim aspektima života. Presudnu ulogu u
stvaranju poduzetničkog društva i poduzetničke kulture ima obrazovanje (Kirby 2004,
Gibb 2002a, 2002b). "Education has always been a key public-agenda item because
the economy of any country requires changes in educational policies to match the
changes in economic growth."1 (Singh i Magee 2001:2).
Broj obrazovnih programa iz poduzetništva na svim razinama obrazovanja, širom
svijeta u stalnom je porastu. Način organizacije, sadržaj, metodologija i pedagogija
se od programa do programa razlikuju, ali svi oni nastaju iz sličnih pobuda: potaknuti
1 Obrazovanje je uvijek bilo ključna tema javnih rasprava, budući da gospodarstvo svake države zahtijeva promjene u obrazovnim politikama kako bi se odgovorilo promjenama ekonomskog rasta.
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
111
ekonomski razvoj sredine u kojoj djeluju (Holmgren i From 2005, Jack i Anderson
1999, Kirby 2004). Hynes (2001) navodi da se često poduzetničko obrazovanje
smatra najvažnijim razvojno-ekonomskim mehanizmom.
Ovo poglavlje govori o poduzetničkom obrazovanju. Nakon razgraničenja osnovnih
pojmova, govorit će se o osnovnim pitanjima s kojima se susreću svi, koji organiziraju
poduzetničke programe (McMullan i Long 1987, Gibb 2002): poduzetnički koncept,
prihvaćanje poduzetništva kao znanstvene discipline, segmentacija tržišta i
fokusiranje na potrebe, organizacija znanja i pedagogija, tko su profesori i njihove
kompetencije, evaluacija i ocjenjivanje, nositelji poduzetničkog obrazovanja i
financiranje. Poglavlje završava raspravom može li se uopće poduzetništvo naučiti i
što je razlog stalno rastućeg interesa za poduzetničko obrazovanje, zašto je
poduzetničko obrazovanje važno, što su uopće ciljevi poduzetničkog obrazovanja, te
kako mjeriti njegove efekte.
4.1. Što je poduzetničko obrazovanje?
O poduzetničkom obrazovanju sve više se govori, ali pod pojmom poduzetničko
obrazovanje različiti autori podrazumijevaju različite stvari. Poduzetničko obrazovanje
Kourilsky (1995, citirano kod Jones i English:417) definira kao "opportunity
recognition, marshalling of resources in the presence of risk, and building a business
venture"2. Bechard i Toulouse (1998, citirano kod Jones i English:417) definiraju
poduzetničko obrazovanje kao "a collection of formalised teachings that informs,
trains, and educates anyone interested in business creation, or small business
development."3 Alberti (1999, citirano kod Holmgren i From 2005:385) poduzetničko
obrazovanje definira kao "structured, formal conveyance of entrepreneurial
knowledge, namely the concepts, skills and mentality individuals use during start-ups
and development of growth-oriented ventures."4
2 uočavanje prilike, upravljanje resursima i prisustvu rizika i stvaranje poslovnog potvata 3 prikupljanje formalnog učenja, koje informira, trenira i educira svakoga zainteresiranog za stvaranje posla ili razvoj malog poduzeća. 4 strukturirani, formalni prijenos poduzetničkih znanja i to koncepata, vještina i mentaliteta koje pojedinci koriste za vrijeme pokretanja poslovnih pothvata ili razvoja rastu orijentiranih poduzeća.
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
112
Za razliku od ovih autora, koji na poduzetničko obrazovanje gledaju kao na
obrazovanje usko vezano uz malo poduzeće, njegovo pokretanje i razvoj, drugi autori
na poduzetničko obrazovanje gledaju šire, ne dajući mu isključivo i samo ekonomsku
relevantnost. Gottleib i Ross (1997) su poduzetničko obrazovanje vezali uz
kreativnost i inovativnost, primjenjene na društveno, državno i poslovno područje.
Sjøvoll & Skåland (citirano kod Holmgren i From 2005:385) pod poduzetničkim
obrazovanjem podrazumijevaju "process of providing individuals with the concepts,
creativity and skills to recognise opportunities that others have overlooked, and to
have the insight, self-esteem and knowledge to act where others have hesitated.
Fostering entrepreneurship also means having a vision of a future with a lot of
possiblities."5 Hannon (2005:3) definira poduzetničko obrazovanje kao "focused
application of enterprise"6. Hannon dalje objašnjava kako neki pojedinci mogu
primjeniti poduzetničke karakteristike, ponašanja i atribute u poslovnom kontekstu, te
da ih se na osnovu toga smatra poduzetnima, drugi mogu smanjiti vlastitu
sposobnost i želju da budu poduzetni zbog utjecaja različitih čimbenika, dok treći
mogu primijeniti poduzetničke karakteristike i ponašati se poduzetno u različitim
kontekstima, neovisno o poslovnim.
Poduzetničko obrazovanje je područje rastućeg interesa na sveučilištima, poslovnim
školama, javnim školama i sl. širom svijeta (Brown 2000, Hannon 2005). Robert
Ronstadt (1985:12), Babson College7, SAD smatra da je nekoliko različitih
društvenih i ekonomskih čimbenika doprinijelo razvoju poduzetničkog obrazovanja.
To su:
• prihvaćanje da se poduzetništvo može naučiti, a samim tim i podučavati i da
ne moraju samo "rođeni" poduzetnici biti uspješni
• znanstveno prihvaćanje da je poduzetništvo važna obrazovna inovacija
• rastući interes za poduzetništvo kao područja istraživanja i učenja
• rastući broj istraživanja iz područja poduzetničkog obrazovanja.
5 proces snabdijevanja pojedinaca sa konceptima, kreativnošću i vještinama potrebnim za prepoznavanje prilika koje su drugi previdjeli, te imati pronicljivost, samo-poštovanje i znanje za djelovanje tamo gdje drugi oklijevaju. Poticanje poduzetništva takoñer znači i imati viziju budućnosti sa puno mogućnosti. 6 fokusiranu primjenu poduzetništva. 7 Babson College, SAD je lider u području poduzetništva. 1993. godine donešena je odluka da se cijela škola potpuno fokusira na poduzetništvo.
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
113
• rastući interes za poduzetničke tečajeve od strane studenata biznisa i od
strane poslovnih ljudi zainteresiranih za vještine, koje su im potrebne za razvoj
njihovih poduzeća
• rastuća svijest među zaposlenima na sveučilištima da su velikodušni donatori
najčešće uspješni poslovni ljudi (poduzetnici)
Ronstadt (citirano kod Hynes 1996:2) dalje navodi: "entrepreneurship education is
becoming, and will continue to become, an integral element of any future academic
programmes in schools, universities and colleges, where it will expand into an
established and ultimately accepted field of academic inquiry."8
Upravo je nedostatak jedinstvenog koncepta poduzetničkog obrazovanja doveo i do
različitih shvaćanja o tome što bi trebao biti cilj takvog obrazovanja, kako se takvo
obrazovanje organizira, kojim metodama i pedagogijom se služi, te tko je
kompetentan i tko treba sudjelovati u izvođenju programa poduzetničkog
obrazovanja.
4.2. Ciljevi poduzetničkog obrazovanja
Različita shvaćanja koncepta poduzetničkog obrazovanja vode i ka različitim
shvaćanjima i klasifikacijama uloge, zadataka i ciljeva poduzetničkog obrazovanja.
Poduzetničko obrazovanje može imati različite ciljeve i rezultate – od stvaranja novog
pothvata do razvoja poduzetničkih osobina, vještina i ponašanja.
Kirby (2004) naglašava da se ciljevi poduzetničkog obrazovanje ne smiju isključivo
vezati uz poticanje studenata na pokretanje i vođenje vlastitog posla, budući da
poduzetništvo nije isto što i osnivanje i vođenje malog poduzeća. Kirby dalje smatra
da je cilj obrazovanja općenito, pa tako i poduzetničkog obrazovanja, ohrabrivanje
ljudi na lateralno razmišljanje i gledanje na stvari na novi način, odnosno održavanje
cijelo vrijeme otvorenog i radoznalog uma.
8 Poduzetničko obrazovanje postaje, te će nastaviti biti, integralni element svakog budućeg akademskog programa u školama, sveučilištima i koledžima, te će se razviti u dokazano i prihvaćeno područje znanstvene analize.
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
114
Najčešće citirani ciljevi poduzetničkog obrazovanja (Garavan i O'Cinneide,1994:5)
su:
• steći znanja o poduzetništvu
• steći vještine u korištenju tehnika prilikom analiziranja poslovnih situacija i
definiranja akcijskih planova
• identificirati i stimulirati poduzetnički duh, talent i vještine
• eliminirati averziju prema riziku, koja je prisutna u brojnim analitičkim
tehnikama
• razviti empatiju i podršku za sve posebne aspekte poduzetništva
• razviti stav prema promjeni
• ohrabrivati osnivanje novih poduzeća i drugih poduzetničkih pothvata
Hytti i O'Gorman (2004) navode da programi poduzetničkog obrazovanja imaju
najčešće dva cilja – stvaranje poduzetnih pojedinaca, koji će djelovati kao neovisni
poduzetnici i pripremanje pojedinaca za svijet, gdje će sve više trebati upravljati
svojim karijerama i živjeti poduzetno.
Gibb (1999) je sve ciljeve poduzetničkog obrazovanja svrstao u tri grupe (slika 5).
Njima, u različitim kombinacijama, teži većina poduzetničkih programa (Hytti i
Gorman 2004).
Slika 5. Ciljevi poduzetničkog obrazovanja
Izvor: Gibb (citirano kod Hytti i Gorman 2004)
Naučiti razumijeti poduzetništvo
Naučiti biti poduzetan
Naučiti biti poduzetnik
Što poduzetnici rade? Što je poduzetništvo? Zašto su poduzetnici potrebni? Koliko poduzetnika trebamo?
Trebam preuzeti odgovornost za svoje obrazovanje, karijeru i život; kako to napraviti?
Mogu li postati poduzetnik? Kako se postaje poduzetnikom? Kako voditi posao?
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
115
Prvi cilj poduzetničkog obrazovanja je razviti široko razumijevanje o poduzetništvu i
posebno ulozi poduzetnika i poduzetništva u modernom društvu i gospodarstvu. Ovaj
cilj usmjeren je na cjelokupnu populaciju, kao i grupe, posebno zainteresirane za
poduzetništvo. Gledano općenito, poduzetničko obrazovanje se veže uz stvaranje
pozitivnog stava i mišljenja o poduzetništvu. Na taj način, javnost počinje podržavati i
poticati poduzetništvo, što dovodi do jačanja i stvaranja društvenih mehanizama koji
podupiru i usmjeravaju rađanje i rast poduzeća i pothvata, te stvaranje poduzetničke
kulture općenito (Holmgren i From 2005). Operacionalizacija ovog cilja najčešće se
provodi kroz pružanje informacija putem medijskih kampanja i/ili seminara,
predavanja organiziranih za studente na svim razinama obrazovanja (primarno,
sekundarno, tercijarno), kao i za široku populaciju. Ovaj način izgrađivanja svijesti je
važan i kao prva stepenica u pripremanju ljudi za poduzetničku karijeru, budući da
sklonost pojedinca za bavljenjem različitim poslovnim karijerama, ovisi o poznavanju
postojanja tih mogućnosti, tj. da bi se pojedinac odlučio postati poduzetnikom u
kasnijoj fazi razvoja vlastite karijere, mora biti upoznat s postojanjem te mogućnosti.
Drugi cilj se odnosi na osposobljavanje pojedinaca za preuzimanjem odgovornosti za
svoje obrazovanje, karijeru i život, odnosno osposobljavanje pojedinaca za
poduzetnički pristup životu. Često se ovaj cilj veže uz sve veću potrebu za
zaposlenicima, koji imaju aktivnu ulogu u stvaranju vrijednosti u sredinama u kojima
djeluju. Ekonomska sigurnost pojedinca ovisit će o njegovoj sposobnosti za učenjem
i sposobnosti za snalaženjem u novim uvjetima rada (Handy 1984). Kako bi opstali u
decentraliziranim, plićim i racionalnijim organizacijama, pojedinci trebaju preuzeti
inicijativu i odgovornost za vlastito učenje i kontinuirano usavršavanje svojih vještina.
Poduzetničko obrazovanje i učenje, kao efekt obrazovanja, možemo povezati sa
Kolbovim ciklusom učenja. Kolb (1984) je razvio teoriju učenja na iskustvu (The Kolb
Cycle, The Learning Cycle ili The Experiential Learning Cycle), koja pomaže u
razvoju vještina i učenja. Teorija se zasniva na 4 različita nivoa učenja, kružno
povezanih, gdje se učenje može započeti na bilo kojem od tih nivoa, ali se svi nivoi
moraju proći određenim redoslijedom (kako je prikazano na 6). Teorija se temelji na
činjenici da nije dovoljno imati iskustvo kako bi se učenje dogodilo. Neophodno je
reflektirati se na iskustvo kako bi se došlo do generaliziranja i stvaranja koncepata
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
116
koji se mogu primijeniti na nove situacije. Ovo učenje se onda mora testirati na novim
situacijama. "Učenik" mora napraviti vezu između teorije i prakse kroz planiranje,
djelovanje, refleksiju i ponovno povezivanje s teorijom (slika 6.)
Slika 6. Kolbov ciklus učenja
Izvor: http://www.ldu.leeds.ac.uk/ldu/sddu_multimedia/kolb/static_version.php, 09.04.2008.
Holmgren i From (2005) govore o stvaranju određenog pogleda na svijet, kao
specifičnom cilju poduzetničkog obrazovanja. Kao rezultat poduzetničkog
obrazovanja ljudi bi trebali djelovati spontano poduzetnički, u svim životnim
situacijama. Ovaj cilj se ostvaruje raznim treninzima koji imaju naglasak na
poduzetničkom procesu i/ili timskom radu i projektnim zadacima, kao dvjema
komponentama, karakterističnim za suvremene organizacije (Hytti i O'Gorman 2004).
Treći cilj poduzetničkog obrazovanja odnosi se na pripremanje pojedinaca da
postanu poduzetnici, te da upravljaju novim poduzećem. Ovaj cilj ostvaruje se kroz
"vježbanje" poduzetništva u kontroliranom okruženju, kao npr. pokretanje mini-
poduzeća u učionici, te kroz osiguravanje osnovnih vještina i informacija o tome
"kako" pokrenuti i voditi malo poduzeće i "kako" biti poduzetnikom.
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
117
4.3. Zašto je poduzetničko obrazovanje važno?
Poduzetništvo je predmet rastućeg interesa na sveučilištima i poslovnim školama
širom svijeta. Kao što je i Venkataraman (1996) komentirao, ovaj interes je posljedica
"an emerging economic environmnet created by the confluence of changes in the
corporate world, new technology and emerging world markets"9 (Henry et al.
2005:100). Kao što i slika 7. prikazuje, globalni pritisci na društvo, organizacije i
pojedince stvaraju društvo sa većom nesigurnošću, neizvjesnošću i kompleksnošću u
kojem opstanak ovisi o sposobnosti pojedinca da se nosi s tim promjenama.
Slika 7. Obrazovanje u svijetu promjena
Izvor: Gibb i Cotton, 1998
Utjecaj globalizacije (globalni pritisci) kroz reduciranje trgovinskih barijera, političke
promjene, rastući značaj informacijske i komunikacijske tehnologije, brzo
zastarijevanje proizvoda, veća diferencijacija proizvoda, međunarodni standardi, rast
značaja i utjecaja engleskog jezika kao međunarodnog sredstva komunikacije,
9 Nastajanje ekonomskog okruženja, stvorenog mnoštvom promjena u korporacijskom svijetu, novim tehnologijama i pojavom novih svjetskih tržišta. "
Veća nesigurnost i kompleksnost – potreba
za poduzetničkim odgovorom
Globalni pritisci
Promjene na razini države
Promjene na osobnoj razini
Promjene na organizacijskoj
razini
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
118
mogućnost putovanja, mogućnost izbora između sve većeg broja životnih stilova, te
utjecaj međunarodnog toka kapitala, stvaraju mnogo više prilika, ali istovremeno
unose i nesigurnost i kompleksnost u živote pojedinaca. Globalni pritisci dovode do
promjena na državnom razini, koje se odražavaju kroz promjenjivost vlasničke
strukture, stav prema manjinama, rast ekološke svijesti i brige za okoliš. Sve ove
promjene stvaraju društvo sa više nesigurnosti i kompleksnosti. Organizacije se,
usljed globalnih pritisaka, također mijenjaju. Decentralizacija, smanjenje veličine
organizacija, reinženjering, strateška udruživanja, outsourcing, te veći zahtjevi za
fleksibilnošću radne snage stvaraju nesigurno i vrlo kompleksno radno okruženje.I
konačno, i pojedinci se suočavaju s posljedicama globalizacije kroz mogućnosti za
različite oblika zaposlenja, većom vjerojatnosti povremenih poslova i poslova po
ugovoru, većim pritiscima za geografskom mobilnošću, većim pritiscima i
odgovornošću na poslu, mogućnošću imanja većeg broja poslova, te većim
izgledima za samozapošljavanjem. Odnos prema obitelji se mijenja (češći su razvodi,
više je samohranih roditelja), veća je nesigurnost mirovine, te veća odgovornost za
upravljanje vlastitim obrazovanjem, imovinom, kreditima i na kraju veća odgovornost
za upravljanje vlastitim životom.
U svjetlu tih promjena, pokazalo se da su poduzetničke vještine, osobine i
ponašanje, na svim razinama u društvu, ključne za suočavanje sa izazovima života i
nesigurnom budućnošću (Gibb i Cotton 1998, Gibb 2002b, Henry et al. 2005).
Obrazovanje za poduzetništvo treba osposobiti mlade ljude da se snalaze u
nesigurnom i kompleksnom okruženju. Oni se moraju naučiti kako definirati
probleme, te kako stvarati rješenja. Obrazovanje za poduzetništvo treba se usmjeriti
na različite aspekte nesigurnosti i kompleksnosti za različite pojedince i izvan
konvencionalnog poslovnog konteksta (Gibb 2002)
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
119
4.4. Razvoj poduzetničkog obrazovanja
Nije lagano utvrditi kada i gdje je pokrenut prvi program iz poduzetničkog
obrazovanja, najviše zbog korištenja različitih pojmova i njihovog različitog
tumačenja. No, u svakom slučaju može se reći da poduzetničko obrazovanje ima
dugu povijest (Hannon, 2005). Prvi programi iz poduzetničkog obrazovanja pojavili su
se pedesetih godina prošlog stoljeća i od tada njihov broj se stalno povećava. U
literaturi se susreću dva datuma, koja govore o prvom poduzetničkom programu:
McMullan and Long (1987) spominju 1938. godinu, kada je profesor emeritus
Shigeru Fujii sa Kobe sveučilišta u Japanu pokrenuo prvi obrazovni program iz
poduzetništva, dok se kod velikog broja ostalih autora (Katz 2003, Kuratko 2003,
Levie 1999, Vesper i Gartner 1997) spominje 1947. godina, kada je Myles Mace
održao prvi tečaj iz poduzetništva na Harvard Business School, što je svakako bio
prvi program iz poduzetništva na području Sjedinjenih Američkih Država.
Interes studenata i potražnja za poduzetničkim programima neprestano rastu i njihov
broj se rapidno povećava; od 1947. do 1999. godine, u Americi je ponuda
poduzetničkih programa narasla na 2200 kolegija u preko 1600 škola, pokrenuta su
44 referentna akademska časopisa na engleskom jeziku i otvoreno je preko 100
poduzetničkih centara (Katz, 2003).
U usporedbi sa obiljem literature, istraživanja, studija vezanih uz problematiku
poduzetničkog obrazovanja u Americi, vrlo je mali broj sličnih istraživanja i studija
vezan uz istu problematiku izvan Sjedinjenih Američkih Država. Ovo ukazuje i na
zaostajanje razvoja poduzetničkog obrazovanja izvan Amerike, te na činjenicu da niti
jedna druga zemlja (s mogućim izuzecima Kanade i Velike Britanije) nije dostigla
stupanj razvoja u ovom području, koji se može uspoređivati sa Amerikom (Dubbini
and Iacobucci, 2004).
Volkman (2004) navodi kako je Burton Clark bio među prvima koji je počeo analizirati
status i razvojne mogućnosti europskih sveučilišta na njihovom putu da postanu
poduzetnička sveučilišta. Prema Clarku, poduzetnički programi se u Europi javljaju
1980-ih godina i to u području sjeverne Europe. Pioniri poduzetničkog obrazovanja u
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
120
Europi su University of Warwick, Velika Britanija; University of Twente, Nizozemska;
Strathclyde University, Velika Britanija; Chalmers University of Technology, Švedska
i University of Joensuu, Finska. U Njemačkoj je npr. prvi poduzetnički program
pokrenut 1998. godine i od tada se broj odjela i katedri iz poduzetništva brzo i naglo
povećava. Slična situacija je i u Švicarskoj, Austriji i Francuskoj (Volkman 2004).
U Hrvatskoj je prvi program iz poduzetništva pokrenut na Sveučilištu Josipa Jurja
Strossmayera u Osijeku kao dodiplomski studij još 1992. godine, ali je program
ubrzo, zbog promjene stava Uprave Ekonomskog fakulteta i ugašen. Od 1996.
godine u sklopu privatnog visokog učilišta Vern postoji stručni studij iz poduzetništva,
a 2000. godine na osječkom sveučilištu pokrenut je poslijediplomski studij iz
Poduzetništva, koji je, pored studija na Vernu, do danas ostao usamljeni primjer
poduzetničkog obrazovanja u Hrvatskoj.
Razvoj poduzetničkog obrazovanja i rast broja poduzetničkih programa u Europi
posljedica je ciljeva zadanih Lisabonskom Agendom. Poduzetništvo i inovacije su
motor za ostvarenje ovih ciljeva, a obrazovanje ima kritičnu ulogu u razvoju i
oblikovanju vještina, kulture i stavova ljudi na svim razinama (Dubbini and Iacobucci
2004, Andea, Zaharia i Marinas 2005, Gibb i Cotton 1998, Gibb 2002, Kirby 2004,
Wilson 2004).
European Foundation for Entrepreneurship Research (EFER) i European Foundation
for Management Development (EFMD) su 2004. godine napravile istraživanje o
stanju poduzetničkih programa, poduzetničkih centara, institucija koje nude
poduzetničke programe, te istraživanja vezanih uz poduzetništvo u Europi.
Istraživanje je obuhvatilo 25 europskih zemalja, iz svih dijelova Europe, ukupno 240
ispitanika iz 164 poslovne škole je sudjelovalo u istraživanju. Rezultati istraživanja su
pokazali rast poduzetničkog obrazovanja u Europi u zadnjih 5 godina, ali je
poduzetništvo i dalje ostalo izborni predmet, koji se najčešće nudi samostalno, a ne
kao integrirani sadržaj kroz cijeli obrazovni program. Broj poduzetničkih katedri se
približio brojci 100 (za razliku od više od 400 u Americi) (Twaalfhoven and Wilson,
2004). Evidentan je nedostatak nastavnika koji se primarno bave poduzetništvom,
kao i nedostatak istraživanja i nastavnog materijala iz ovog područja. Mnogi
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
121
nastavnici su ili gostujući profesori ili part-time profesori, koji nemaju istu motivaciju
za razvoj ovog područja kao profesori koji su potpuno posvećeni poduzetništvu.
Interes za poduzetničko obrazovanje javlja se i u tranzicijskim istočnoeuropskim
zemljama, kao i u azijskim zemljama. Iako se curriculumi i dalje baziraju na
funkcijskim znanjima (strategija, upravljanje ljudskim resursima, marketing itd.),
kolegiji o poduzetništvu, pokretanju poslovnih pothvata i poslovnom planiranju
postaju sve popularniji (Mitra and Matlay 2004, Dubbini and Iacobucci 2004, Li,
Zhang and Matlay 2003, Holmgren i From 2005)
4.5. Ključne komponente poduzetničkog obrazovanja
Pojava i sve veći broj poduzetničkih programa sa sobom je donio i veliki broj pitanja i
problema. McMullan i Long (1987) navode sljedeća pitanja s kojima se susreću svi,
koji organiziraju poduzetničke programe:
• Zašto je poduzetničko obrazovanje važno?
• Kako ga razlikovati od drugih, sličnih programa?
• Kako će se mjeriti uspjeh programa?
• Tko će biti studenti?
• Kako se će predmet podučavati?
• Što će biti curriculum?
• Tko će biti nastavnici?
• Koji, specifični resursi će biti potrebni?
• Kako će se organizirati financiranje?
• Što će biti institucionalni okvir?
Sličan pristup ima i Gibb (2002) koji ključne probleme i pitanja sumira na sljedeći
način:
• poduzetnički koncept
• znanstvena krutost i ugled (prihvaćanje od strane sveučilišta)
• segmentacija klijenata i potrebe
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
122
• organizacija znanja i pedagogija
• ponuda i kompetencija nastavnika
• evaluacija i vrednovanje
• financiranje
• nositelji poduzetničkog obrazovanja
Levie (1999) navodi da su glavna pitanja o kojima treba diskutirati:
• sveučilišna legitimnost (znanstveno priznanje – academic legitimacy)
poduzetničkog obrazovanja,
• financiranje poduzetničkog obrazovanja i
• treniranje nastavnika.
Navedena pitanja predstavljaju ujedno i okosnicu sadržaja, izvedbe i organizacijskog
pozicioniranja poduzetničkog obrazovanja. O odgovorima na ova pitanja ovisi kako
će se poduzetničko obrazovanje razvijati, te čime će „garantirati“ dobre rezultate,
koje se od svakog obrazovanja očekuju, o čemu uvijek ovisi i legitimnost nekog
programa (Holmgren i From 2005, McMullan i Long 1987). U nastavku se daje
objašnjenje svake od komponenti, koristeći Gibbovu klasifikaciju, budući da ona u
sebi sadrži sve ostale.
4.5.1. Poduzetnički koncept
Među onima koji nude i organiziraju poduzetničke programe ne postoji slaganje oko
osnovnog koncepta učenja poduzetništva (Gibb 2002), što odgovara i različito
prihvaćenim i korištenim definicijama poduzetništva. Hannon (2005) je klasificirao
različite koncepte koji odgovaraju većini poduzetničkih programa:
Prva kategorizacija naglašava četiri pristupa organizaciji poduzetničkih programa:
1. Naglasak na procesu - naglašava se značaj razumijevanja i razvoja
sposobnosti koji su temelj poduzetničkog djelovanja i odnose se na načine na
koji poduzetnici djeluju, ponašaju se, gledaju na određene stvari.
2. Naglasak na korisniku - fokusira se na specifične ciljne skupine, koje imaju
zajedničke interese kao npr. težnje, iskustvo, profesionalni status, znanstveno
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
123
područje, tehnološka znanja, kompleksnost/nesigurnost djelatnosti/tržišta i
osobni status
3. Naglasak na rezultatu - uzima u obzir očekivanja i želje studenata i vrlo je
blizu pristupu, objašnjenom pod točkom 2. Ovaj pristup uključuje i ulogu
poduzetničkog obrazovanja u komercijalizaciji istraživanja i novih znanja pri
stvaranju nove vrijednosti.
4. Naglasak na viziji - ovaj pristup uzima u obzir širu ulogu poduzetničkog
obrazovanja kroz stvaranje ili podržavanje budućih društvenih ili ekonomskih
događanja. Na poduzetništvo se gleda kao na pokretača stvaranja novih
prilika za pojedince i organizacija, a na obrazovanje kao na katalizator
promjene.
Druga podjela se zasniva na kategoriziranju poduzetničkog obrazovanja oko tri
temeljna principa:
1. "entrepreneurship" - primjena poduzetničkih karakteristika i kvaliteta u
različitim kontekstima
2. "entrepreneurial" – stanje duha (manifestiranje poduzetničkih vještina,
osobina, ponašanja u svim aspektima života)
3. "entrepreneurism" - stvaranje poduzetničke klime i podržavajuće strukture
Najčešće korišten koncept poduzetničkog obrazovanja je obrazovanje "o", "za" ili
"pomoću, posredstvom" poduzetništva.
1. obrazovanje "o" poduzetništvu je pristup koji naglašava bavljenje
poduzetništvom kao znanstvenom disciplinom.
2. obrazovanje "za" poduzetništvo ima za cilj pripremiti pojedince za poduzetnički
život ili neposredno iskorištavanje prilike kroz kreiranje novog posla ili
pothvata.
3. obrazovanje "posredstvom" poduzetništva sugerira da se poduzetništvo može
naučiti ili podučavati kroz druge kolegije, kao temeljna kompetencija ugrađena
u druge kontekste, ne samo u management i biznis.
Volkman (2004) prihvaća podjelu koncepata poduzetničkih programa, navedenu u
studiji, koju je 2002. godine napravio Cornell University iz SAD. Studija pravi razliku
između dvije vrste programa: fokusiranih i sveučilišnih. Program je fokusiran, ako su
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
124
nastavno osoblje i studenti locirani u znanstvenom području ekonomije ili
kombinirano ekonomije i inžinjerskih studija. Sveučilišni programi su oni koji kao
ciljnu skupinu imaju studente i izvan ekonomije i inžinjerskih programa. Ono što čini
program sveučilišnim je njegova dostupnost svim studentima sveučilišta.
Ovi programi se dalje mogu podijeliti na "magnet" programe i "radiant" programe.
"Magnet" programi su oni koji poduzetničke kolegije organiziraju unutar poslovne
škole i nude ih svim studentima sveučilišta, dok su "radiant" programi oni koji
organiziraju poduzetničke kolegije izvan poslovne škole, te se fokusiraju na
specifičnosti ne-ekonomskih studenata. U stvarnosti se mogu naći različite
kombinacije navedenih modela poduzetničkih programa.
Propust znanosti i sustava visokog obrazovanja da zauzme čvršći stav oko
poduzetništva i koncepta poduzetničkog obrazovanja i samim tim osigura jasnije
smjernice za ljude iz prakse i donositelje politika, dovodi do krivog usmjeravanja
resursa. "Without adequate conceptual frames then the balance of what is taught
cannot be easily defended"10(Gibb 2002).
Gibb (2002) se zalaže za napuštanje sadašnjeg uskog fokusa promatranja
poduzetništva na kreiranje novog pothvata i poduzeća, te smještanje poduzetništva u
središte debate o globalizaciji i konkurentnosti. „...in order to place entrepreneurship
in a much wider context than that of business it is necessary to focus upon the nature
of „enterprise“11 in individuals and upon the ways that effective enterprising behaviour
can be encouraged in all kinds of organizational, social and economic
circumstances.“12 (Gibb 2002:13).
Pregled poduzetničkog obrazovanja u Americi pokazuje da je naglasak potpuno na
poslovnom kontekstu (Gibb 2002), iako kompleksnost i nesigurnost, koje zahtijevaju
10 Bez adekvatnog konceptualnog okvira ravnoteža oko onoga što se podučava ne može se lagano braniti. 11 Pojmove poduzetničko (enterpreneurial) i poduzetno (enterprising) ponašanje može se promatrati kao sinonime, s tim da se akteri poduzetničkog ponašanja najčešće vežu uz poslovne aktivnosti, dok se poduzetno ponašanja veže i uz druge aktivnosti, izvan poslovnih. 12 Obrazložit će se da ukoliko se želi smjestiti poduzetništvo u širi kontekst, bit će potrebno fokusirati se na poduzetnost pojedinaca, te na načine na koje se poduzetno ponašanje može poticati u svim organizacijskim, društvenim i ekonomskim prilikama.
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
125
poduzetni odgovor, pogađaju sve ljude, u različitim aspektima života, a ne samo u
poslovnim okruženjima.
U ovom kontekstu dobro je spomenuti i University of Limerick u Irskoj, u kojem
profesori pokušavaju već nekoliko godina strukturirati program, te primijeniti
metodologije učenja i podučavanja, koje će ohrabriti studente na poduzetno
razmišljanje i ponašanje. Ovo sveučilište kao svoj cilj navodi: "...to produce graduates
who are capable of being innovative and who can recognize and create
opportunities, take risks, make decisions, analyze and solve problems, and
communicate clearly and effectively."13 (Volkman 2004)
Potencijalni individualni i organizacijski „korisnici“ poduzetničkog obrazovanja
uključuju sve, a ne samo buduće poduzetnike: liječnike u ambulantama i bolnicama,
medicinske sestre, ravnatelje škola, nastavnike i učitelje, djelatnike zaposlene u
javnim službama, bankare, glumce, glazbenike i druge umjetnike, znanstvenike na
sveučilištima, nezaposlene, istraživače, svećenike i crkvu, i brojne druge. Što oni
trebaju znati, zašto to trebaju znati i kako ta znanja mogu prilagoditi i razviti prema
sebi, kako bi se borili i možda čak i uživali u neizvjesnosti i nesigurnosti su osnovna
pitanja na koja treba dati odgovor. Na taj način, biti će moguće zaključiti što šira
paradigma poduzetništva znači i što može ponuditi (Gibb 2002)
4.5.2. Znanstvena legitimnost i ugled poduzetničkog obrazovanja
Pitanje znanstvene legitimnosti i ugleda poduzetničkog obrazovanja vrlo se često
pojednostavljuje kroz pitanje u čemu se poduzetničko obrazovanje razlikuje od
poslovnog obrazovanja, ili koja je razlika između poduzetništva i managementa.
Poslovne škole nastale su u ranim 1920-im godinama s ciljem obrazovanja srednjeg
managementa za velike korporacije. Od samog početka, curriculum je oblikovan za
potrebe viših srednjih managera. Funkcionalna podjela programa odgovara
funkcionalnoj organizaciji velikih korporacija: marketing, financije, računovodstvo,
13 Stvarati studente koji će biti inovativni i koji će moći prepoznavati i stvarati prilike, preuzimati rizike, donositi odluke, analizirati i rješavati probleme i komunicirati jasno i efektivno.
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
126
ljudski resursi itd (McMullan i Long 1987) . Međutim, čak i u velikim poslovnim
sistemima funkcionalna organizacija više ne vodi učinkovitom upravljanju budući da
se odluke donešene na razini jedne funkcije nužno odražavaju na druge funkcije. Niti
jedna funkcije ne može djelovati potpuno neovisno. I upravo je shvaćanje poslovnog
sistema kao spoja svih njegovih funkcija kritična vještina neophodna današnjim
managerima. Mnogi autori (Porter i McKibben 1988, Handy 1988, Welsch 1993,
Beck 1994) spominju neadekvatnost management obrazovanja, u kojem nije
prepoznat sinergijski efekt povezanosti poslovnih funkcija, kao glavni uzrok pada
gospodarskog razvoja pojedinih nacionalnih gospodarstava (SAD, Velika Britanija
itd.).
Osim toga, tradicionalne poslovne škole okrenute su velikim korporacijama,
zanemarujući mala poduzeća i poduzetnike početnike, razvijajući sljedbenike i
nadzornike ispred lidera, tvoraca i onih koji se vješto nose sa rizikom (Chia, 1996,
citirano kod Jones i English). Programi poslovnih škola nude teoretska znanja i
kvantitativne vještine primarno namijenjene studentima, koji svoju budućnost vide u
velikim korporacijama (Brown, 2000). Najviše kritike poslovnih škola usmjereno je na
njihovo ignoriranje potreba promijenjenog poslovnog okruženja. "Management
education has not kept up with developments in the modern world and consequently
managers aro no longer able to manage adequately" (Leitch i Harrison 1999)14. Kao
jedan od glavnih nedostataka u programu poslovnih škola u Americi navodi se
nedostatak fokusa na poduzetništvo i zanemarivanje problematike poslovanja u
međunarodnom okruženju (Leitch i Harrison 1999).
Robert Reich je sumirao potrebna znanja i vještine za poslove budućnosti na sljedeći
način: "The intellectual equipment needed for the job of the future is an ability to
define problems, quickly assimilate relevant data, conceptualize and reorganize the
information, make deductive and inductive leaps with it, ask hard questions about it,
discuss findings with colleagues, work collaboratively to find solutions and then
convince others."15 (http://www.answers.com/topic/robert-reich, 09.04.2008).
14 Management obrazovanje nije držalo korak sa napretkom u društvu, te su, kao posljedica toga, manageri bili nesposobni za adekvatno upravljanje. 15 Znanja potrebna za posao budućnosti su sposobnost definiranja problema, brzo asporbiranje relevantnih podataka, generaliziranje i reorganiziranje informacija, činiti induktivne i deduktivne skokove s njima, pitati
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
127
Potreba za promjenom poslovnog obrazovanja ka poduzetničkom sve se više
naglašava, jer poduzetničko obrazovanje naglašava imaginaciju, kreativnost i
preuzimanje rizika, za razliku od tradicionalnih poslovnih škola koje se naglašavale
kvantitativne i korporativne tehnike, na štetu kreativnijih vještina (Porter 1994, citirano
kod Jones i English 2004). Iako je prepoznat značaj poduzetničkog obrazovanja za
opstanak i napredak u današnjem svijetu ("It is now widely recognised that
entrepreneurship provides benefits in terms of social and economic growth and
development. ....Entrepreneurship is thus perceived to bring benefits at both the
macro leel of economic development and also at the micro level of personal
achievement and satisfaction."16(Jack i Anderson 1999:114), put ka priznavanju
poduzetničkog obrazovanja od strane akademske zajednice je dug i težak (Leitch i
Harrison 1999).
Poduzetničke predmete često predaju nastavnici koji su i sami bili ili jesu poduzetnici,
koji imaju poslovno iskustvo i koji su vrlo često zaposleni kao part-time zaposlenici.
Vrlo često, upravo je status i iskustvo nastavnika razlog za nepriznavanje ovih
kolegija. Ovo sugerira da je nedostatak akademske legitimnosti poduzetništva više
vezan uz ljude, koji ga predaju, nego uz sam predmet. Nastavnici koji nisu
znanstvenici nemaju akademsku legitimnost, što se dalje prenosi na predmet koji
predaju (Levie 1999, Gibb 2002).
Drugi razlog za akademsko nepriznavanje poduzetništva leži u činjenici da
poduzetništvo još uvijek nije prepoznato kao znanstvena disciplina na velikom broju
sveučilišta. Profesori poduzetništva na tim sveučilištima (ako ih ima) primarno su
vezani (istraživanjem i podučavanjem) za neku drugu, priznatu disciplinu, kao npr.
strategija, marketing, računovodstvo i sl. Katedre i odjeli koji se bave isključivo
poduzetništvom vrlo su rijetki (Levie 1999). Shane i Venkataraman (2000) smatraju
da je nedostatak konceptualnog okvira najveći problem u znanstvenom priznavanju
poduzetništva. "Rather than explaining and predicting a unique set of empirical
teška pitanja, diskutirati rezultate sa kolegama, raditi zajednički na pronalasku rješenja i uvjeravanju drugih (http://www.answers.com/topic/robert-reich, 29.08.2006.) 16 Opće je prihvaćeno da poduzetništvo stvara dobit u smislu društvenog i ekonomskog rasta i razvoja. Smatra se da poduzetništvo donosi korist i na makro razini ekonomskog razvoja i na mikro razini osobnog postignuća i zadovoljstva.
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
128
phenomena entrepreneurship has become a broad label under which a hodgepedge
of research is housed."17 (Shane i Venkataraman 2000, : 217) Razvojem
konceptualnog okvira, koji će razjasniti neobjašnjene fenomene i poboljšati kvalitet
istraživanja, osigurat će se i znanstvena legitimnost poduzetništva, te spriječiti
njegova marginalizacija. Uz to, način za prevazilaženje ovakve situacije Levie (1999)
vidi u većem broju znanstvenika fokusiranih na poduzetništvo, koji će biti u stanju
spojiti biznis i znanost, koji će moći podučavati za poduzetništvo i istraživati o
poduzetništvu, na razini koja će zahtijevati priznanje znanstvenih krugova.
Pokretanje i razvoj najvećeg međunarodnog znanstvenog istraživačkog projekta o
poduzetništvu (Global Entrepreneurship Monitor) put je ka jačanju poduzetništva kao
znanstvene discipline, te njegovoj znanstvenoj legitimnosti. Projekt je 1999. godine
pokrenut od strane 10 najrazvijenijih zemalja svijeta, a broj zemalja uključenih u ovaj
projekt iz godine u godinu se povećava, te se očekuje da će u 2008. godini u GEM
biti uključeno više od 42 zemlje (www.gemconsortium.org, 09.04.2008). Global
Entrepreneurship Monitor istraživanje temelji se na konceptualnom okviru koji polazi
od pretpostavke o povezanosti ekonomskog rasta (mjereno BDPpc i razinom
zaposlenosti) sa kvalitetom i usklađenosti makroekonomskog okvira zemlje i okvira
poduzetničkih uvjeta, čija polazišta su u kulturološkim i političkim vrijednosnim
sustavima. Empirijska baza podataka stvorena od početka istraživanja postala je
osnova za znanstveno provjeravanje veza unutar konceptualnog okvira.18
Rasprava o legitimizaciji poduzetništva kao znanstvene discipline sve je intenzivnija.
Sexton je otvorio diskusiju o poduzetništvu kao području istraživanja pitanjem je li se
područje istraživanja poduzetništva razvija ili je obilježeno učestalijim raspravama o
istim temama. Gartner postavlje pitanje u kojoj mjeri je poduzetništvo moda i trend,
odnosno koliko su prepoznatljive specifične karakteristike te pojave (poduzetništvo) i
kako se mogu izučavati. Bygrave smatra da treba početi s dobrim definicijama kao
prvi korak stvaranju znanstvene discipline.19 Singer (2007) navodi da postoje brojni
17 Umjesto da se bavi objašnjavanjem i predviñanjem jedinstvenog sklopa empirijskih fenomena, poduzetništvo je postalo široki nazivnik za veliki broj različitih istraživanja. 18 ISTRAŽIVAČKE KONFERENCIJE GEM- A BUDAPEST, BABSON???? 19 Izlaganje Singer, S. Entrepreneurship as a discipline: Search for an identity, EFER working meeting, Barcelona, May 21, 2007
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
129
dokazi da je postignuta legitimnost poduzetništva kao obrazovnog područja20 i
istraživačka legitimnost, jer postoje fokusirane istraživačke konferencije (npr. RENT,
IntEnt...), kao i znanstveni časopisi. Iz toga slijedi zaključak da znanstvena
legitimnost postoji, ali je potrebna akcija za njezino institucionaliziranje.
4.5.3. Segmentacija klijenata i potrebe
Rast broja poduzetničkih programa posljedica je rastuće potražnje za poduzetničkim
obrazovanjem (Sexton i Smilor 1997, citirano kod Jack i Anderson 1999). Jack i
Anderson (1999) identificirali su tri izvora potražnje za poduzetničkim programima:
vlada, studenti i poslovni sektor.
1. Vlada
S obzirom na političku odgovornost za razvoj zemlje, vlada od poduzetničkog
obrazovanja očekuje utjecaj na poboljšanje gospodarske situacije u društvu kroz
stvaranje novih, inovativnih poslova (koji najčešće nastaju u malim poduzetničkim
poduzećima) (Timmons 1994, Storey 1994, Roure 1997, citirano kod Jack i Anderson
1999, Blenker et.al. 2006). Dominacija i veliki značaj malih i srednjih poduzeća u
modernim gospodarstvima često dovodi do poistovjećenju tog sektora i
poduzetništva, ali vladin interes treba biti širi od toga, tj. treba biti fokusiran na
potrebu pripreme i edukacije ljudi za identificiranjem prilika u okruženju i osiguravanju
odgovarajućih znanja i potrebnih vještina za iskorištavanjem tih prilika. Proces
razvoja poduzetništva i poduzetničko obrazovanje ne predstavljaju proces razvoja
pojedinačnih poduzeća, nego proces u kojem se prvenstveno razvijaju ljudi, koji će
potencijalno voditi ta poduzeća i ljudi, koji će eventualno raditi u tim poduzećima
(Rosa 1992, citirano kod Jack i Anderson 1999).
Pored stvaranja novih poslova, vladin interes je i na jačanje inovativnosti, koja je po
Druckeru (1985) neodvojivi dio poduzetništva i značajno doprinosi gospodarskom
razvoju (Blenker et.al. 2006). Poticanje inovativnog poduzetničkog ponašanja svih
pojedinaca u društvu jedan je od važnih ciljeva poduzetničkog obrazovanja. Pored
20 Npr. Dokumenti Europske unije, kao Lisabonska agenda, Green Paper Entrepreneurship in Europe...
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
130
podučavanja za poduzetništvo, važno je podučavati i o poduzetništvu, čime bi se
veliki broj javnih službenika osposobio za razumijevanje i upravljanje poduzetničkim
procesima u društvu (Blenker et.al 2006).
2. Studenti
Young (1997) i Blenker (et.al. 2006) navode dvije moguće grupe razloga zašto bi
studenti željeli studirati poduzetništvo. Prvo, studenti mogu željeti osnovati i razvijati
vlastito poduzeće ili drugo, mogu željeti doći do znanja koja će im biti korisna za
snalaženje u uvjetima sve veće nesigurnosti i kompleksnosti u okruženju u kojem
žive.
Većina poduzetničkih programa fokusirana je uglavnom na studente biznisa,
zanemarujući studente ostalih disciplina, što ukazuje na nedostatak posvećivanja
pažnje obrazovnim potrebama različitih grupa studenata (Gibb 2002), odnosno
preuskom shvaćanju i definiranju pojmova poduzetništvo i poduzetničko obrazovanje,
vezujući ih isključivo za poslovni sektor (pokretanje, upravljanje i razvijanje poslovnog
pothvata).
3. Poslovni sektor
Treći izvor potražnje za poduzetničkim obrazovanjem je poslovni sektor. Ovdje se od
poduzetničkog obrazovanja očekuje stvaranje pojedinaca koji će znati suočavati se i
rješavati praktične probleme (Jack i Anderson 1999). "Firms are beginning to
recognize that graduating entrepreneurship majors have the ability to think cross –
functionally across departments, which can help to break down structural intertia."21
(Singh i Magee 2001). Ovakav stav unutar poslovnog sektora upućuje na dva
segmenta potražnje za poduzetničkim obrazovanjem: rastuća mala poduzeća i velika
poduzeća. Singh i Magee (2001) posebno navode kako je rast potražnje velikih
korporacija za poduzetnim zaposlenicima ("who think and act like entrepreneurs to
address global competition and technological change"22) postalo dominantan
čimbenik u poticanju rasta poduzetničkog obrazovanja. Ova potražnja nastala je kao
rezultat smanjivanja, decentralizacije i reduciranja troškova velikih korporacija, te
21 Poduzeća počinju shvaćati da diplomiranje u poduzetništvu stvara ljude koji imaju sposobnost misliti kros-funkcionalno, što omogućava razbijanje strukturalne inercije. 22 Koji misle i djeluju kao poduzetnici u bavljenju globalnom konkurentnošću i tehnološkim promjenama
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
131
rastućem naglasku na profitabilnosti. Slično navodi i Blenker (et.al 2006) koji smatra
da je poslovni sektor zainteresiran za razvoj poduzetničkog obrazovanja budući da
potiče kreativnost i inovativnost u poslu, te razvija potencijal za poduzetništvo unutar
postojećih poduzeća (intrapreneurship). Samozapošljavanje, kao alternativni put u
razvoju poslovne karijere, također je značajni segment potražnje za poduzetničkim
obrazovanjem unutar poslovnog sektora.
Jack i Anderson (1999) smatraju da s ciljem ispunjenja očekivanja sva tri navedena
izvora potražnje, poduzetničko obrazovanje kao svoj cilj treba imati stvaranje
"refleksivnog praktičara" (u skladu sa Kolbovim ciklusom učenja), koji predstavlja
studenta koji uspješno primjenjuje znanja u različitim kontekstima i koji je
osposobljen za poduzetničku karijeru.
4.5.4. Organizacija znanja i pedagogija
Da bi se moglo organizirati znanje i način prijenosa znanja u okviru poduzetničkog
obrazovanja, potrebno je krenuti od definicije poduzetništva i poduzetničkog
ponašanja. Gibb i Cotton (1998: 2) poduzetništvo definiraju kao "sets of behaviour,
attributes and skills that allow individuals and groups to create change and
innovation, cope with and even enjoy higher levels of uncertainty and complexity."23
Dakle, poduzetništvo ne treba vezati isključivo uz poslovnu aktivnosti ili uz osobne
vještine. Ono podrazumijeva oboje i više od toga. Postoji gotovo opće slaganje da se
poduzetništvo temeljno bavi načinima na koji pojedinci i organizacije kreiraju i
implementiraju nove ideje i načine obavljanja posla, ostvarujući proaktivni odnos s
okruženjem, te na taj način izazivaju promjene, koje uključuju različite stupnjeve
nesigurnosti i kompleksnosti. "Behaviours, skills and attributes applied individually
and/or collectively to help individuals and organisations of all kinds, to create, cope
with and enjoy change and innovation involving higher levels of uncertainty and
complexity as a means of achieving personal fulfilment.“ 24 (Gibb i Cotton 1998:5) .
23 Sklop ponašanja, atributa i vještina koji omogućavaju pojedincima i grupama stvaranje promjene i inovacija, nošenje sa većom razinom nesigurnosti i kompleksnosti i čak uživanje u tome. 24 "Ponašanje, vještine i osobine primjenjene individualno i/ili kolektivno kako bi pomogle pojedincima i organizacijama svih vrsta u stvaranju, nošenju s i uživanju u promjeni i inovaciji koja uključuje visoki stupanj nesigurnosti i kompleksnosti, kao načina ostvarenja osobnog ispunjenja.
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
132
Zbog toga, najvažnija uloga poduzetničkog obrazovanja je razvijanje poduzetničkih
vještina, ponašanja i osobina, koji će pojedincima osigurati snalaženje u uvjetima
velike nesigurnosti i kompleksnosti uvjetovane pritiscima globalizacije na društvo,
organizaciju i pojedinca (Gibb i Cotton 1998 , Gibb, 2002a).
Dugo se vjerovalo da se vještine, ponašanje i osobine ne mogu razviti, nego da su
one rezultat gena. Poduzetničko obrazovanje je kritizirano da pokušava podučavati
nešto, što se donedavno smatralo nemogućim. Smatralo se da se neki ljudi rađaju
biti poduzetnicima i da će uspjeti, sa ili bez obrazovanja, dok s druge strane niti jedno
obrazovanje ne može pomoći onima kojima nedostaje "poduzetničkog duha" (Brown,
1999). Ipak, prevagnulo je mišljenje da se na razvoj poduzetničkog ponašanja može
značajno utjecati, iako postoje razlike između sklonosti za neke od ovih vještina
(Gibb i Cotton 1998, Holmgren i From 2005, Galloway et al. 2005).
Ponašanja, osobine i vještine, koje se najčešće vežu uz poduzetne osobe, prikazana
su u tablici 2. Općenito, one se odnose na proaktivne osobe, koje ne ostavljaju
nezavršene poslove, koje razmišljaju strateški realno i koje inovativno koriste
resurse, koji im stoje na raspolaganju (Gibb i Cotton 1998).
Tablica 2. Poduzetnička ponašanja, vještine i osobine
Poduzetnička ponašanja
Poduzetničke osobine Poduzetničke vještine
Traženje i iskorištavanje prilike Ambicioznost i orijentacija ka postignuću
Kreativno rješavanje problema
Preuzimanje inicijative u obavljanju poslova
Samo-pouzdanost i vjera u sebe Uvjeravanje
Kreativno rješavanje problema
Upornost
Pregovaranje
Autonomno upravljanje Visoki interni locus of control (autonomnost)
Prodaja
Preuzimanje odgovornosti i vlasništva
Orijentacija na akciju Predlaganje
Vidjeti cjelinu Davanje prednosti učenju kroz rad (learning by doing)
Cjelovito upravljanje poslom, projektima i situacijama
Efektivno umrežavanje radi upravljanja međuovisnostima
Vrijednost Strateško razmišljanje
Kreativno povezivanje Odlučnost Intuitivno donošenje odluka u uvjetima nesigurnosti
Korištenje procjene radi preuzimanja kalkuliranog rizika
Kreativnost Umrežavanje
Izvor: Gibb i Cotton, 1998
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
133
Sličnu klasifikaciju poduzetničkog ponašanja, karakterističnu za poduzetnike daje i
Kirby (2004), koji naglašava da se poduzetničke osobine mogu usvojiti i/ili razviti.
Mogućnost i potrebu za razvojem poduzetničkih vještina i osobina naglašavaju i
brojni drugi autori (Hynes 1996, Galloway et al. 2005, Henry et al. 2005), kao jedan
od osnovnih ciljeva poduzetničkog obrazovanja.
Poduzetničko obrazovanje treba osposobiti studente za snalaženje u neizvjesnom i
kompleksnom okruženju, nošenje sa problemima, te pronalaženje rješenja (McMullan
i Long 1987), što zahtijeva kompetenciju kreativnosti i inovativnosti. Iako većina
obrazovnih programa kao svoj cilj navodi razvoj kreativnosti studenata, to je najčešće
daleko od stvarnosti (McMullan i Long 1987), jer niti sadržaj a još manje način
„isporuke“ sadržaja to ne omogućava. U većini poslovnih škola naglasak je na
prošlosti, razumijevanju informacija, povratnoj vezi, kritičnoj procjeni, analizi velikog
broja informacija, stvaranju pretpostavki i traženju pravih odgovora najčešće u
učioničkom okruženju, korištenjem autoritativnih (provjerenih) izvora, a evaluacija
znanja studenata provjerava se kroz klasične oblke (npr. testovi).
U stvarnom svijetu, poduzetnici imaju ograničene resurse, ne mogu računati na
potpune informacije, pokušavaju razumjeti filtere kroz koje prolaze informacije,
prepoznaju skrivene planove u ciljevima drugih ljudi i na temelju procjene donose
odluke. Samo neke od informacija koje posjeduju su iz provjerenih izvora, ostatak se
prikuplja na različite načine. Pritisak uvijek postoji na brže pronalaženje pravih
odgovora, za razliku od rješavanja problema u učionici poslovne škole (Garavan i
O'Cinneide 1994). Zbog toga, pored sadržaja koji doprinose oblikovanju
poduzetničkog ponašanja, potrebna je i odgovarajuća pedagogija.
Tablica 3 prikazuje razliku između dva pristupa učenju – tradicionalnog pristupa u
okruženju sveučilišta i poslovnih škola, te poduzetničkog pristupa učenju.
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
134
Tablica 3. Sveučilište/poslovna škola vs. Poduzetničko obrazovanje – fokus podučavanja Sveučilište/poslovna škola – fokus
podučavanja
Poduzetničko obrazovanje – fokus
podučavanja
Kritičko procjenjivanje nakon analize velikog broja
informacija
Donošenje odluka na temelju osjećaja s
ograničenim informacijama
Razumijevanje i prisjećanje samih informacija Razumijevanje vrijednosti onih koji šalju i filtriraju
informacije
Zanemarivanje ciljeva Prepoznavanje velike različitosti ciljeva drugih
Traženje verificiranja apsolutne istine
proučavanjem informacija
Donošenje odluka na temelju procjene povjerenja
i kompetencije ljudi
Razumijevanje temeljnih principa društva u
apstraktnom smislu
Traženje primjene i prilagođavanje stvarnim
principima društva
Traženje točnih odgovora s dovoljno raspoloživog
vremena Razvoj najprikladnijeg rješenja pod pritiskom
Učenje u učionici Učenje kroz i pomoću činjenja
Skupljanje informacije od eksperata i provjerenih
izvora
Osobno skupljanje informacija na različite načine i
njihovo vaganje
Ocjenjivanje kroz pisani zadatak Ocjenjivanje kroz procjenu ljudi i događanja
putem direktnog feedback-a
Uspjeh u učenju mjeren kroz položen ispit
temeljen na znanju
Uspjeh u učenju mjeren kroz rješavanje problema
i učenje iz grešaka
Izvor: Gibb 1992, citiran kod Garavan i O'Cinneide 1994 i Henry et al. 2005
Pomak iz okruženja poslovne škole prema poduzetničkijem fokusu pretpostavlja
promjenu u načinu podučavanja, te veću brigu o mogućnosti primjeni stečenog
znanja u praksi. Jack i Anderson (1999) također ističu potrebu povezivanja teorije sa
stvarnim poslovnim problemima, povezivanja učenja sa stvarnim svijetom. Kirby
(2004) smatra da je potrebno promijeniti i sadržaj programa i proces učenja, kako bi
osposobili studente za suočavanje sa izazovima 21. stoljeća. Promjenu sadržaja
programa Kirby vidi u uvođenju modula i kolegija dizajniranih s ciljem razvoja
poduzetničkih karakteristika pojedinaca, ali prvenstveno je potrebno stvoriti učeće
okruženje koje mijenja način na koji studenti uče i koje podržava razvoj takvih
vještina.
Kako bi se to postiglo, pedagoški izazov je stvoriti okruženje za učenje, koje će
osigurati priliku za izgradnjom i vježbanjem poduzetničkog ponašanja, osnaživanjem
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
135
poduzetničkih osobina i razvojem poduzetničkih vještina. Ovo zahtijeva pažljivu
procjenu i odabir između velikog broja mogućih pedagoških pristupa, koji mogu
utjecati na razvoj i jačanje specifičnih ponašanja, osobina i vještina (Gibb 2002b).
Tablica 4. pokazuje kako se mogu koristiti različite pedagoške tehnike, te kako se
mogu povezati sa pojedinom komponentom poduzetničkog ponašanja i vještinom..
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
13
6
Tab
lica
4. P
ovez
ivan
je p
oduz
etni
čkog
pon
ašan
ja i
vješ
tina
sa m
etod
ama
podu
čava
nja
Tra
ženj
e
prili
ka
Pre
uzim
anje
inic
ijativ
e/
neov
isno
st
Kre
ativ
no
rješa
vanj
e
prob
lem
a
Uvj
erav
anje
/
utje
canj
e na
drug
e
Čin
iti d
a
se s
tvar
i
dogo
de
Nos
iti s
e sa
nesi
gurn
ošću
F
leks
ibiln
ost
Usp
ješn
o
preg
ovar
anje
Don
ošen
je
odlu
ka
Uvj
erlji
vo
prez
entir
anje
Usp
ješn
o
upra
vlja
nje
međ
u-
ovis
nost
ima
Pre
dava
nja
Sem
inar
i
x
x
x x
Rad
ioni
ce o
prob
lem
u/pr
ilici
xx
xxx
x
x xx
Krit
ika
x x
X
Slu
čaje
vi
x x
Pre
traž
ivan
ja
x x
x x
x
Krit
ična
dog
ađan
ja
x
x
X
x
Gru
pne
disk
usije
x
x
x
x
Pro
jekt
i x
x x
x
x
x x
x x
Pre
zent
acije
xx
xx
Ras
prav
e
x
xx
xx
Inte
rvju
i
x
x
x X
x
Sim
ulac
ije
x x
X
x x
x x
Eva
luac
ije
xx
Međ
usob
no
men
torir
anje
x
x
x X
x
Inte
rakt
ivni
vid
eo
X
x
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
13
7
Tra
ženj
e
prili
ka
Pre
uzim
anje
inic
ijativ
e/
neov
isno
st
Kre
ativ
no
rješa
vanj
e
prob
lem
a
Uvj
erav
anje
/
utje
canj
e na
drug
e
Čin
iti d
a
se s
tvar
i
dogo
de
Nos
iti s
e sa
nesi
gurn
ošću
F
leks
ibiln
ost
Usp
ješn
o
preg
ovar
anje
Don
ošen
je
odlu
ka
Uvj
erlji
vo
prez
entir
anje
Usp
ješn
o
upra
vlja
nje
međ
u-
ovis
nost
ima
Inte
rnet
Igre
x
x x
x x
x X
x
x x
x
Org
aniz
iranj
e
doga
đaja
xx
xx
xx
xx
xx
xx
x
Nat
jeca
nja
Inst
rum
enti
za
sam
o-pr
ocje
nu
Inst
rum
enti
za
proc
jenu
pos
la
Crt
anje
x
x
Dra
ma
x
x
x
Istr
aživ
anja
x
x
x
Role
- m
odeli
x
Pan
el -
prom
atra
nja
x
x
x
x
Dis
kusi
je n
a
tem
u
x
x
X
x
x
Adv
entu
re
trai
ning
x
x x
x X
x
x
Pod
učav
anje
drug
ih
x x
x
X
x
x x
Sav
jeto
vanj
e
x x
X
x
Izvo
r: G
ibb
2002
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
138
Operacionalizacija ove matrice zahtijeva dobro definiranje komponenti poduzetničkog
ponašanja kako bi se djelotvornost pojedine pedagoške tehnike mogla jasno pratiti.
Tako npr. traženje prilika može uključivati i kreativno rješavanje problema, skupljanje
ideja od konkurencije i poslovnih partnera, detaljni pregled tržišta, interni
brainstorming, istraživanje i razvoj, posjećivanje izložbi, putovanja.
Osnovni problem u razvoju i primjeni pojedinih pedagoških pristupa je u tome da nisu
akademski priznati: npr. korištenje drame u jačanju i poticanju kreativnosti i
shvaćanju različitih potreba stakeholdera, vrednovalo bi se vrlo nisko, u odnosu na
neki teoretski seminar (Gibb 2002b:139). Ukoliko se korištenje ovih metoda ne potiče
na programskoj/institucionalnoj razini, profesori koji ih koriste smatrat će se čudnima i
drugačijima od ostalih (McMullan i Long 1987), te neće biti prihvaćeni niti od strane
ostalih kolega, ali ni od strane velikog broja studenata. Studenti imaju problem u
prihvaćanju različitih, nekonvencionalnih metoda učenja s obzirom na navike učenja
koje su stekli u prethodnim fazama obrazovanja - "punjenje" znanjem, bez vježbanja
usvajanja tog znanja i njegovog pretvaranja u konkretno ponašanje (Gibb 2002b).
McMullan i Long (1987) smatraju da u uvjetima neprestanog izlaganja evaluaciji
studenti preferiraju jasnoću i jednostavnost u odnosu na neizvjesnost i kompleksnost,
te da će prijelaz na programe koji razvijaju kreativnost biti kompliciran i težak.
Stoga je vrlo važno razviti detaljni konceptualni okvir za pedagogiju poduzetničkog
obrazovanja kako bi se tvrdnje kako programi razvijaju određena ponašanja i
karakteristike mogle adekvatno braniti i mjeriti (Gibb 2002b). "Thus, the challenge is
to develop a system of learning (and assessment) that complements the traditional
and develops in its students the skills, attributes and behaviours characteristic of the
enterprising or entrepreneurial individual"25 (Kirby 2004: 516).
25 Izazov leži u razvoju sistema učenja (i ocjenjivanja) koji nadopunjuje tradicionalni i koji razvija kod studenata vještine, karakteristike i ponašanje karakteristične za poduzetne osobe i poduzetnike.
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
139
4.5.5. Ponuda i kompetencija nastavnika
U ostvarivanju ciljeva poduzetničkog obrazovanja značajnu ulogu imaju i profesori,
koji bi trebali predstavljati i svojeversne role-modele poduzetničkog ponašanja, što
vrlo često i nije slučaj (McMullan i Long 1987). Jedan od problema s kojim se
susreću poduzetnički programi na sveučilištima širom svijeta je nedostatak
kvalificiranih profesora (Levie 1999, Brown 1999, Singh i Magee 2001, Gibb 2002,
Katz 2003).
Rast potražnje za poduzetničkim obrazovanjem utječe na rast potražnje za
predavačkim osobljem iz tog područja. Nedostatak kvalificiranir predavača dovodi do
zapošljavanja pojedinaca koji su primarno vezani uz druge, tradicionalne discipline,
što rezultira velikim brojem nastavnika bez iskustva u ovom području. Stoga se često
naglašava potreba za edukacijom, treningom i razvojem predavača za područje
poduzetničkog obrazovanja (Singh i Magee 2001, Gibb 2002), ali i za većim
profesionalizmom u poduzetničkom obrazovanju (Levie 1999).
Levie (1999) razlikuje profesore za poduzetništvo od profesora o poduzetništvu.
Profesori ZA poduzetništvo najčešće imaju prethodno poslovno iskustvo, za razliku
od profesora O poduzetništvu. Ovaj podatak nije iznenađujući, budući da je praktične
kolegije (ZA poduzetništvo) lakše podučavati ukoliko predavač ima praktično
iskustvo, dok kolegije, koji se bave istraživanjem poduzetništva i podučavanjem O
poduzetništvu kvalitetnije i lakše podučavaju predavači, koji su i istraživači.
Istraživanje koje je Levie proveo među institucijama visokog obrazovanja u Velikoj
Britaniji pokazalo je da veliki broj profesora iz obje grupe nema poduzetništvo u svom
fokusu istraživanja ili podučavanja. Kao što je već i navedeno, problem akademske
nelegitimnosti poduzetništva kao znanstvene discipline, jednako je, ako ne i više
vezan uz ljude, koji se bave poduzetništvom, nego za samo poduzetništvo (Levie
1999). Postoji potreba za znanstvenicima, koji će se primarno baviti poduzetništvom i
koji će dobro povezivati poslovni i znanstveni svijet i biti u stanju podučavati ZA
poduzetništvo i istraživati O poduzetništvu, na razini koja zahtijeva poštovanje od
strane ostalih znanstvenika (Levie 1999). Rješenje ovog problema u SAD značajno
su pomogle donacije poduzetnika – alumnija sveučilišta. Financiranjem katedri iz
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
140
poduzetništva, odjela poduzetništva, istraživačkih centara i opreme, poduzetnici -
alumniji omogućili su pojavu znanstvenika, koji kvalitetom svog istraživanja mogu
konkurirati znanstvenicima iz drugih disciplina i koji mogu isporučiti studentima
kvalitetno, na istraživanju temeljeno znanje (Levie 1999).
Uzimajući u obzir razvoj poduzetničkih vještina, karakteristika i ponašanja, kao
osnovni cilj poduzetničkog obrazovanja, Gibb i Cotton (1998:13) navode da su
profesori poduzetništva oni koji znaju procijeniti koliko „vlasništva“ i kontrole nad
učenjem u konkretnom slučaju dati studentu, koji ohrabruju studente na
umrežavanje, a i sami su dobri u tome, koji razvijaju motivaciju i predanost studenata
u cjelovitom sagledavanju problema, traženju prilika na inovativne načine, ohrabruju
studente na preuzimanja kalkuliranog rizika, preuzimanje odgovornosti, te
prihvaćanju vlastite odgovornosti za razvoj osobnih vještina i stavova. Isti autori dalje
navode kako su stvarno dobri predavači uvijek u stanju kombinirati različite
suvremene i tradicionalne metode s ciljem postizanja izvrsnih rezultata na testovima,
ali i razvoja osobnih poduzetničkih vještina kod studenata. Iskustvo Durham
Business School (Gibb i Cotton 1998), koja je u periodu od 1985. do 2000. godine
provodila trening programe za nekoliko tisuća profesora u Velikoj Britaniji i svijetu,
pokazuje da "dobri" profesori vrlo lagano prihvaćaju poduzetnički koncept, te ga
ubrzo počinju promatrati kao glavni obrazovni cilj. Budući da poduzetnički koncept u
obrazovanju zahtijeva određenu razinu vještina, njegovo uvođenje predstavlja jasan
izazov za razvoj ove profesije (Harris 1996, citirano kod Gibb i Cotton 1998). Hytti i
Gorman (2006) ističu da je edukacija profesora kritični element u razvoju uspješnih
poduzetničkih programa, te da profesori trebaju kontinuiranu edukaciju u svojoj
karijeri, kako bi bili u stanju pratiti i primjenjivati nove metode podučavanja.
4.5.6. Vrednovanje programa poduzetničkog obrazovanja
Vrednovanja poduzetničkog obrazovanja je dvoznačno i odnosi se na procjenu
učinkovitosti programa, te na načine vrednovanja osposobljenosti studenata
uključenih u poduzetničko obrazovanje.
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
141
Gibb (2002) navodi da je upravo područje evaluacije studenata priznata slabost
poduzetničkih programa širom svijeta, te da se javljaju pritisci u akademskom svijetu
za promjenom načina i oblika vrednovanja u odnosu na tradicionalne sisteme
ocjenjivanja.
Ukoliko se od vrednovanja programa očekuje procjena i ocjena u kojoj mjeri su se
razvila poduzetnička ponašanja, karakteristike i vještine studenata, tada se mnogi
slažu da je to vrlo težak zadatak (Gibb i Cotton 1998, Gibb 2002b, Vesper i Gartner
1997). Iako se smatra da profesori mogu uočiti poduzetničko ponašanje studenata
(Ma 2000), još uvijek ne postoji zadovoljavajući način na koji bi se to ponašanje
mjerilo (Gibb i Cotton 1998, Gibb 2002b). Neki smatraju da je poslovni plan mjerilo
(Solomon et al 2002), ali Gibb i Cotton (1998) i Gibb (2002 b) se ne slažu, navodeći
kako netko može biti vrlo poduzetan u pisanju poslovnog plana, ali sam poslovni plan
može biti rezultat vrlo formalnog i neinspirativnog procesa. Drugi smatraju kako su
pokretanje i vođenje nekog pothvata (ne nužno profitnog poduzeća) također dobra
mjerila, ali su procjena stupnja poduzetničkog ponašanja uključenog u proces, te
postignuti osobni razvoj podložni jakoj subjektivnosti (Gibb i Cotton 1998).
Jones i English (2004) ocjenjivanje studenata od strane samih studenata ("peer
evaluation") smatraju ključnim elementom u poduzetničkom programu koji izvode na
University of Tasmania. Na taj način se fokus u programu pomjera sa predavača na
studenta. Studenti su potpuno kvalificirani za ocjenjivanje svojih kolega budući da su
upoznati sa zadatkom, unose perspektivu studenta u proces ocjenjivanja i svjesni su
performance svakog člana svoje grupe, kao i performance drugih grupa. Ocjenjivanje
od strane studenata koristi se za praćenje i ocjenjivanje kako individualne tako i
grupne performance. Interna evaluacija odnosi se na ocjenu doprinosa i performancu
svakog člane unutar grupe, dok se eksterna evaluacija odnosi na grupnu
performancu za vrijeme prezentacija. Ukupna ocjena studenta rezultat je individualne
interne evaluacije od strane ostalih članova grupe, kao i evaluacije performance
cijele grupe, od strane drugih grupa studenata.
Solomon et. al. (2002) smatraju kako se u poduzetničkim programima trebaju
kombinirati tradicionalne (testovi, eseji i sl.) i suvremene – poduzetničke metode
ocjenjivanja (ocjenjivanje studenata od strane drugih studenata, korištenje "živih"
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
142
slučajeva). Treba naglasiti da ovi autori na poduzetničko obrazovanje gledaju kao na
obrazovanje za pokretanje i vođenje poslovnog pothvata, pa tako i poduzetničke
metode ocjenjivanja vežu uz izradu poslovnih planova novih poslovnih pothvata ili
sposobnost studenta da dobije 10.000 USD, temeljeno na poslovnom planu.
Petrakis i Bourletidis (2005) smatraju da evaluaciju treba graditi na sistemu kriterija
koji će odgovoriti na pitanje je li student savladao gradivo ili ne, te će uzeti u obzir u
kojoj mjeri je student imao koristi od tog kolegija. Kriterije treba vezati uz grupnu
dinamiku, sudjelovanje u virtualnim pothvatima, kreativnost i inovativnost u pisanju
poslovnog plana. Svaki od navedenih kriterija nosi odgovarajući postotak ukupne
ocjene studenta..
Mjerenje efekata programa poduzetničkog obrazovanja je također vitalno za razvoj
ovog područja (Solomon et al. 2002). McMullan i Long (1987) smatraju da su
temeljne mjere učinkovitosti poduzetničkog obrazovanja socio-ekonomski učinci, koje
ti programi stvaraju, mjereno kroz broj, vrste i rastuću stopu novostvorenih poduzeća.
Block i Stumpf (1992, citirano kod Solomon et al. 2002) navedenim mjerama dodaju i
doprinos razvoju gospodarstva kroz zapošljavanje i stupanj zadovoljstva karijerom od
strane studenata.
Hytti i O'Gorman (2004), u pokušaju ocjenjivanja 50 poduzetničkih programa navode
da je vrlo teško mjeriti efektivnost poduzetničkih programa iz nekoliko razloga:
• vrlo je teško povezati namjeru i metode programa sa rezultatom programa, budući
da postoji vremenski odmak između ulaska u obrazovni proces i odgovarajućeg
rezultata tog obrazovnog procesa;
• nejasno je kako mjeriti rezultat poduzetničkog obrazovanja: da li kroz broj
novootvorenih poduzeća, poduzetničku aktivnost u nečijoj karijeri, ocjenu
performance poduzeća ili zadovoljstvo poslom;
• teško je uspoređivati rezultate različitih poduzetničkih programa, jer oni imaju
različite ciljeve i primjenjuju različite metode podučavanja.
Ipak, i pored ovih teškoća, Hytti i O'Gorman (2004) smatraju da je moguće
identificirati ključne faktore uspjeha koji se mogu primjeniti u različitim kontekstima, u
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
143
kojima su ciljevi i primjenjene metode približno slične. Oni te ključne faktore vežu uz
tri temeljna pitanja:
1. cilj i svrha poduzetničkog programa
2. mogućnost poboljšanja primjenjenih metoda u poduzetničkim programima, te
3. pitanje edukacije profesora u poduzetničkim programima, budući da je
pokazano da je upravo ovo pitanje kritična prepreka učinkovitom
poduzetničkom programu.
Jack i Anderson (1998, citirano kod Henry et al. 2005) su razvili okvir za evaluaciju
poduzetničkih programa, koji naglašava potrebu za mjerenjem utjecaja pojedinih
elemenata programa kroz vrijeme. I drugi autori (Wyckham 1989, Fleming 1996,
Clark et al. 1984, citirano kod Henry et al. 2005) naglašavaju nedostatak
longitudinalnih istraživanja u području poduzetničkog obrazovanja i mjerenja efekata
tih programa. Garavan i O'Cinneide (1994, citirano kod Henry et al. 2005) sugeriraju
da je pored longitudinalnog istraživanja, koje je neophodno u davanju odgovora o
efektima poduzetničkog obrazovanja potrebno koristiti i kontrolne grupe, radi
usporedbe razvoja studenata koji nisu pohađali poduzetničke programe sa onim koji
jesu.
Evaluacija poduzetničkih programa je jedna od najintrigantnijih tema istraživanja, s
obzirom na raznolikost programa, njihovu definiciju, ciljeve, procese, aktivnosti i
rezultate. U literaturi postoji nedostatak istraživanja na ovu temu, ali će potpuno
prihvaćanje i akreditacija poduzetničkih programa ovisiti upravo o rješavanju ovog
problema (Gibb i Cotton 1998).
4.5.7. Financiranje poduzetničkih programa
S obzirom na istaknuti značaj poduzetničkog obrazovanja, kako za razvoj pojedinca,
tako i za ekonomski razvoj okruženja u kojem djeluju, osiguravanje financijskih
sredstava za organizaciju i provođenje poduzetničkih programa trebala bi biti
odgovornost nositelja potražnje za ovim programima (država, poslovna zajednica,
studenti).
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
144
Većina poduzetničkih programa u Europi je financirana od strane države, dok je u
SAD prisutnost drugih izvora financiranja puno veća (Gibb 2002 b) Europi nedostaje
alternativnih izvora financiranja, ali i znanja o takvim mogućnostima, što kao glavni
problem Europe ističe i EFER studija (2000, citirano kod Gibb 2002b). S ciljem
upoznavanja, te poticanja traženja i korištenja novih načina financiranja Levie (1999)
preporučuje organiziranje seminara za rukovodstva visokoškolskih institucija.
Volkman (2004) smatra da je pronalazak drugih načina financiranja i glavni izazov
sveučilišta u nastojanju da razvije poduzetničke obrazovne programe. Levie (1999 b)
navodi da će upravo privatne donacije uspješnih alumnija sveučilišta biti glavni izvor
prihoda sveučilišta u Velikoj Britaniji u 21. stoljeću. Uspješni poduzetnici vole davati
donacije za centre učenja, odjele i katedre po vlastitom izboru, te ukoliko
sveučilištima nedostaje financijskih sredstava za pokretanje i razvoj poduzetničkih
programa onda za to trebaju kriviti samo sebe (Levie 1999b).
Sami poduzetnički programi, kroz povezivanje sa drugim aktivnostima kao npr.
pokretanje inkubatora ili drugih infrastruktura, mogu biti izvor dodatnih prihoda
visokoškoloske institucije, što može biti motiv više (ali ne i jedini motiv) za njihovo
pokretanje (McMullan i Long 1987, Hannon 2005). Primjer Hunter Center for
Entrepreneurship, pri Strathclyde University u Glasgowu u Velikoj Britaniji je
impresivan: škotski poduzetnik Tom Hunter je 1996. godine donirao 5 milijuna funti
Strathclyde University za osnivanje poduzetničkog centra. Hunter Centar za
poduzetništvo danas je jedan od najpoznatijih poduzetničkih centara u Europi, a
Strathclyde University jedno od pionira u pokretanju poduzetničkih programa
(Volkman 2004).
4.5.8. Nositelji poduzetničkog obrazovanja
Većina poduzetničkih programa u svijetu nastala je u poslovnim školama. Međutim,
pitanje je koliko poslovne škole mogu biti nositelji razvoja poduzetničkog
obrazovanja, s obzirom na njihov fokus na analitičko rješavanje problema i
nesklonost preuzimanju rizika, kao i naglasku na velika i srednje velika poduzeća
(Gibb, 2002a).
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
145
McMullan i Long smatraju da je logično mjesto za smještanje poduzetničkih
programa i razvoj poduzetničkog obrazovanja upravo sveučilište, a ne neki od
njegovih dijelova. Slična razmišljanja dijeli i Gibb: "...such a new approach needs an
organisational revolution as it unlikely to come from business schools. A wider
university approach is required"17
(Gibb, citirano kod Oberman 2002).
Smještanje poduzetničkih programa unutar sveučilišta ima niz prednosti i
nedostataka. Prednosti su u tradiciji, ali i izloženosti pritisku za promjene. Sveučilišta
su tradicionalne institucije za stvaranje i diseminaciju novih znanja. Ona osiguravaju
pristup širokom spektru znanja, imaju potencijal za privlačenjem znanstvenika, ali i
praktičara, te imaju iskustvo u obrazovanju budućih znanstvenika, što je vrlo važno
za razvoj poduzetništva kao znanstvene discipline. Sve je više i pritisaka na
sveučilište za konkretnim doprinosom gospodarskom razvoju zajednice u kojoj
sveučilište djeluje, a poduzetnički program može biti pokretačka snaga za
pragmatičnom institucionalnom promjenom, te ga čini važnom komponentom
modernog sveučilišta (McMullan, Long 1987).
Osnovni nedostaci sveučilišta su njegova birokratiziranost, raširenost unutrašnjih
političkih sukoba, nespremnost na prihvaćanje novog i vrlo spora promjena. Sistem
vrijednosti na sveučilištu ne naglašava efektivnost i efikasnost upravljanja. "It is the
size of grants that academic count, not how well the money is spent".26 (McMullan i
Long 1987: 22). Isti autori navode i primjere teških procesa integracija poduzetničkih
programa na sveučilišta. Neke od inicijativa (MIT Innovation Centre, University of
Oregon Innovation centre, Utah Innovation Centre) su se, zbog neprihvaćanja od
strane sveučilišta i ugasile ("People get tired of pioneering"27, McMullan i Long 1987:
21), dok su se druge pomakle izvan sveučilišta (Carnegie Mellon i York University). 28
McMullan i Long (1987) dalje smatraju da poduzetnički programi unutar sveučilišta
trebaju dobiti poseban status kroz njihovo smještanje u izdvojene centre pod
26 Važan je iznos novca koji se dobiva, ne način na koji se novac troši. 27 Ljudi su se umorili od pokušaja. 28 Primjer je to i Centra za poduzetništvo u Osijeku, koji je prvobitno trebao biti dio osječkog sveučilišta, ali se zbog neprihvaćanja i nerazumijevanja tadašnjeg rektora osnovao 1997. godine izvan sveučilišta, kao nevladina organizacija, kako i danas djeluje.
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
146
direktnom vladinom kontrolom, izvan dometa politike sveučilišta. I drugi autori
(Klofsten i Jones-Evans 2000, citirano kod Gibb 2002 b) se slažu sa ovim pristupom,
smatrajući da smještanje poduzetničkih programa unutar sveučilišta može ubiti
poduzetnički duh, te da su poželjnije labavije organizacijske strukture.
Gibb (2002 b) zastupa mišljenje kako organizacija koja provodi poduzetničko
obrazovanje mora biti duboko ukorijenjena u zajednicu u kojoj djeluje, povezana sa
stakeholderima u zajednici, te mora sudjelovati u zajedničkim pothvatima sa svim
stakeholderima i svoju performancu mjeriti očima stakeholdera.
Međutim, da bi sveučilišta bila nositelj poduzetničkog obrazovanja ona moraju postati
učeće organizacije, otvorene za učenje na svim razinama i iz svih izvora. Ona trebaju
prestati biti "ivory tower" baveći se samo istraživanjem i podučavanjem, nego se
trebaju zanimati za integraciju i relevantnost znanja, što zahtijeva čvršće povezivanje
sa zajednicom i sposobnost učenja od zajednice. Ono s čim se sveučilište mora
suočiti je i promjena prirode "ugovora" između sveučilišta i studenta. Sveučilišta se
danas fokusiraju uglavnom na prenošenje znanja, velika pažnja se poklanja sadržaju
i strukturi programa, dok se osobni razvoj studenta potpuno zanemaruje (Gibb
2002b).
Ono što se događa širom svijeta je veliki politički pritisak za promjenom sveučilišta, te
podrška za razvojem nove uloge sveučilišta gdje će sveučilišta prihvatiti veću
odgovornost za tehnološki, ekonomski i društveni razvoj i rast.. Stvaranje
poduzetničkog sveučilišta postalo je sastavni dio diskusije o kreiranju politika za
razvoj sveučilišta. Analiza koju je napravio Etzkowitz et al (citirano kod Blenker et al.
2006) pokazuje kako sveučilišta širom svijeta prolaze evoluciju od "ivory tower" ka
poduzetničkoj paradigmi. Pomak od sveučilišta kao "ivory tower" ka poduzetničkom
sveučilištu uključuje puno više od pokretanja kolegija iz poduzetništva.
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
147
4.6. Veza između poduzetničkog sveučilišta i poduzetničkog obrazovanja
Blenker et.al (2006:53) poduzetničko obrazovanje vidi neodvojivim dijelom
poduzetničkog sveučilišta, te smatra da se razvoj poduzetništva i poduzetničkog
ponašanja kao područja podučavanja razvija paralelno s transformacijom sveučilišta
od "ivory tower" ka poduzetničkom sveučilištu. Slična razmišljanja ima i Atherton koji
smatra da poduzetničko sveučilište ne podrazumijeva samo inovativne pristupe
podučavanju, nego i fundamentalnu promjenu u načinu funkcioniranja ovih institucija
(Atherton 2004, citirano kod Blenker et.al. 2006) iz čega se može zaključiti da
poduzetničko sveučilište ne podrazumijeva samo poduzetničku organizaciju i
elemente (obrađeno u poglavlju 3) nego i poduzetničko obrazovanje, kao njegov
sastavni dio. Poduzetničko obrazovanje predstavlja i jednu od osnovnih funkcija
poduzetničkog sveučilišta, budući da ono osigurava obrazovanje pojedinaca
sposobnih za nošenje sa nesigurnim i kompleksnim okruženjem, aktivnim
upravljanjem vlastitom karijerom, proaktivnim pristupom životu i sl. Tradicionalna
sveučilišta predstavljaju barijeru za razvoj poduzetničkog obrazovanja, jer
onemogućavaju inter-disciplinarnost, ne integriraju teoriju i praksu, ne vode brigu o
odnosima sa stakeholderima itd, te je stoga njihova transformacija neminovna.
Odnosno, rastuća potražnja za znanjima i vještinama koje nudi poduzetničko
obrazovanje vodi ka transformaciji tradicionalnog sveučilišta u poduzetničko (Blenker
et.al 2006, Gibb 2005).
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
148
4.7. Zaključak
Kao posljedica globalizacije, velikih tehnoloških, gospodarskih i drugih promjena
javljaju se pritisci za novim načinima obrazovanja, koje će pojedincima osigurati
znanja i vještine potrebne za opstanak u uvjetima veće nesigurnosti i kompleksnosti,
a poduzećima i društvima omogućiti daljnji rast i razvoj. Kao odgovor na ove pritiske
dolazi do pojave poduzetničkog obrazovanja. Od 1950-ih godina, kada su se pojavili,
poduzetnički programi su se raširili na gotovo sva sveučilišta širom svijeta. Iako je
prepoznat značaj poduzetničkog obrazovanja za gospodarski i društveni rast i razvoj,
poduzetništvo i poduzetničko obrazovanje još se uvijek bore za priznanje u
akademskom svijetu. Osnovni razlog tome je nepostojanje konceptualnog okvira
poduzetništva i poduzetničkog istraživanja, što vodi ka različitim tumačenjima i
poduzetničkog obrazovanja. Stoga se poduzetnički programi međusobno razlikuju po
dužini trajanja, dizajnu, ciljanoj populaciji, ciljevima, metodama podučavanja,
načinima ocjenjivanja itd. Velika većina poduzetničkih programa usmjerena je na
poticanje poduzetničke karijere svojih studenata, odnosno osposobljavanje studenata
za pokretanje i upravljanje vlastitim poslovnim pothvatom. S druge strane, neki
poduzetnički programi naglašavaju razvoj poduzetničkih vještina, osobina i
ponašanja studenata koje će im pomoći snaći se u uvjetima sve veće nesigurnosti i
kompleksnosti i koje će moći "iskoristiti" u svim poslovnim kontekstima, bilo da se
radi o zapošljavanju u velikom poduzeću, državnoj službi, neprofitnoj organizaciji ili
pokretanju vlastitog poslovnog pothvata. Osiguravajući konceptualni okvir, koji će
razjasniti neobjašnjene fenomene i poboljšati kvalitet istraživanja, osigurat će se i
znanstvena legitimnost poduzetništva, te spriječiti njegova marginalizacija.
Iako su prvi poduzetnički programi nastali u poslovnim školama, nositelji razvoja
poduzetničkog obrazovanja trebaju biti sveučilišta. Sveučilišta osiguravaju pristup
širokom spektru znanja (poduzetništvo je interdisciplinarni fenomen i ne treba ga
vezati isključivo uz poslovne aktivnosti), imaju potencijal za privlačenjem eksperata iz
različitih disciplina (znanstvenika i praktičara), te omogućavaju njihov razvoj (što je
vrlo važno za poduzetništvo budući da je evidentan nedostatak znanstvenika iz ovog
područja), te se i sama nalaze pred promjenom u smislu povezivanja sa svojim
okruženjem i značajnijem doprinosu razvoju sredine u kojoj djeluju. Poduzetnički
4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje
149
programi predstavljaju polugu koja vodi transformaciji tradicionalnog sveučilišta u
poduzetničko, koje naglašava interdisciplinarnost, povezuje teoriju i praksu i vodi
računa o odnosima sa svojim okruženjem. Stoga možemo reći da je poduzetničko
obrazovanje, koje je rezultat sve veće potražnje, neodvojivi dio poduzetničkog
sveučilišta, jer direktno utječe na nastanak i oblikovanje nove organizacijske kulture,
organizacije i funkcija.
5. Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
5.1. Počeci visokog školstva
5.2. Visoko obrazovanje danas
5.2.1. Sustav visokog obrazovanja
5.2.2. Sveučilišta danas
5.3. Problemi znanosti i visokog obrazovanja
5.3.1. Kvaliteta visokog obrazovanja
5.3.2. Financiranje visokog obrazovanja
5.3.3. Autonomija i odgovornost sveučilišta
5.3.4. Područja daljnjih istraživanja i potrebnih intervencija
5.4.Bolonjski proces
5.5. Zaključak
Premda je nogomet važan i lijep, umjetnost bitna i duhovna, a religija nužna i moralna, samo znanost
društvu dodaje dimenziju intelektualne racionalnosti bez koje ono klizi u anarhiju i siromaštvo. Bez
znanstvenika društvo nije dostatno učeno, nije dostatno kritično i nije dostatno pošteno, drugim
riječima, ono je manje vrijedno i u njemu se manje kvalitetno živi. (Marušić 1998: 50)
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
151
5. Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
Visoko obrazovanje u Hrvatskoj ima dugačku povijest. Prva visoka učilišta javljaju se
već u 14. stoljeću i uz manje ili veće prekide djeluju do današnjih dana.
Ipak, suvremeno sveučilište u Hrvatskoj počinje se razvijati nakon II. svjetskog rata i
to prvo ono u Zagrebu, da bi se 1970-ih godina, gotovo istovremeno, osnovala
sveučilišta u Rijeci, Splitu i Osijeku. Danas u Hrvatskoj postoji 7 sveučilišta i sva se
nalaze na prekretnici svog razvoja: potpisivanjem Bolonjske deklaracije pred
sveučilišta je stavljen veliki zadatak: reformirati se i postati dio europskog
obrazovnog područja, zadovoljavajući visoke standarde kvalitete. Reforma visokoga
obrazovanja u Hrvatskoj prema bolonjskim standardima počiva na intenzivnoj
zakonodavnoj i institucionalnoj pripremi. Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom
obrazovanju stupio je na snagu u lipnju 2003. godine, a izmjene i dopune u lipnju
2004. godine, te su u njega ugrađena načela Bolonjske deklaracije (www.mzos.hr, -
23.04.07.).
Razvitak sveučilišta pretpostavlja i njegovu transformaciju, u skladu sa novonastalim
uvjetima u okruženju i zahtjevima koje to okruženje postavlja pred sveučilište.
"...potrebno je izraditi i usvojiti novu "sveučilišnu paradigmu" koja će izraziti
odlučujuću ulogu sveučilišta, tj. znanstvenih istraživanja i obrazovanja, u
inovacijskom društvu i koja će uskladiti često suprostavljene interese i stavove triju
sektora inovacijskog društva koji imaju ključnu ulogu u određivanju, prihvaćanju i
primjeni nove sveučilišne paradigme, a to su znanstveno istraživački/obrazovni
sektor, politički sektor (administrativne vladine mjere) i sektor industrije.“ (Švarc
1998:177).
Ovo poglavlje govori o visokom obrazovanju u Hrvatskoj, o njegovim počecima,
današnjem stanju i organizaciji, problemima s kojima se suočava visoko obrazovanje
u Hrvatskoj, te o reformi visokog obrazovanja koja je u tijeku, kako bi se definirao
kontekst u kojem se odvija proces stvaranja poduzetničkog sveučilišta, temeljenog
na Triple Helix i Mode 2. konceptima.
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
152
5.1. Počeci visokog školstva
Kao i u ostalim dijelovima Europe, visoko školstvo se u svojim počecima i na našim
prostorima uglavnom vezalo uz crkvu, koja je osnivala visoke bogoslovne škole,
namijenjene prvenstveno za školovanje crkvenih kadrova, ali su one bile otvorene i
za druge slojeve društva.
Iako se kao prvo hrvatsko sveučilište najčešće spominje Sveučilište u Zagrebu,
osnovano 1669. godine i koje predstavlja najstarije hrvatsko sveučilište s
neprekidnim djelovanjem, povijest visokog obrazovanja na ovim prostorima seže
puno prije, čak u 14. stoljeće, kada je osnovano generalno učilište u Zadru (Vidaković
1998). Zadarsko učilište (Universitas Jadertina) osnovali su dominikanci 1396.
godine, što stavlja Zadar u red najstarijih sveučilišnih gradova Europe (Vidaković
1998, Krasić 2004). Ovo sveučilište je u svom sastavu imalo filozofski (osnovan
1391. godine) i teološki (osnovan 1396. godine) studij. Zadarsko učilište je 1546.
godine steklo povlasticu dodjele akademskih naslova bakalaureata i doktorata što je
bilo veliko priznanje, budući da su akademske naslove u to vrijeme mogla dodjeljivati
samo učilišta u Parizu i Bolonji, Touloussu i Oxfordu. Takva učilišta su se nazivala
"povlaštena" sveučilišta ili "odobrena" sveučlišta . "Bilo je to prvi put u povijesti
visokog školstva u hrvatskim krajevima da je neko samostansko učilište bilo
izjednačeno s povlaštenim sveučilištem“ (Vidaković 1998:17).
Francuska je uprava 1807. godine ugasila zadarsko sveučilište, a Francuzi su iste
godine osnovali u Zadru licej sa sedam fakulteta, što je također bio rijedak slučaj.
Licej je bila prva viša škola u Dalmaciji, s izrazito praktičnim značajem:
osposobljavanje liječnika, viših i nižih kirurga, ljekarnika, mjernika, arhitekata i
pravnika. Školovanje je bilo besplatno, nastava je bila na talijanskom jeziku. Licej je
posjedovao knjižnicu, prirodopisne zbirke, botanički vrt te konvikt za 20 pitomaca.
Viša škola u Zadru - Licej prerastao je 1810. u visokoškolsku ustanovu sveučilišnog
značaja - Centralnu školu, sa sedam tečaja u rangu fakulteta: za liječnike (u trajanju
od 5 godina), kirurge (5 godina), ljekarnike (4 godine), te inženjere i arhitekte,
mjernike, pravnike i teologe. Centralne škole imale su pravo podjeljivanja diploma s
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
153
akademskim naslovom. Školu u Zadru možemo smatrati prvim medicinskim i prvim
farmaceutskim fakultetom na tlu Hrvatske
(http://public.carnet.hr/zuh/do1874/nv19/nv19_2.htm#4, - 17.04.2007.).
Poveljom rimskog cara i ugarsko-hrvatskog kralja Leopolda I. od 23. rujna 1669.
godine Isusovačka akademija u Zagrebu dobiva sveučilišna prava i povlastice (kao
Neoacademia Zagrebiensis), što je potvrđeno i prihvaćeno na državnom Saboru
hrvatskog kraljevstva 3. studenog 1671. godine. Stoga Sveučilište u Zagrebu 1669.
godinu uzima kao godinu svog utemeljenja, a 3. studenog kao Dan sveučilišta
(www.unizg.hr, - 17.04.2007.). Akademija u Zagrebu i pored mijenjanja
organizacijskih oblika ostaje najviša školska ustanova u Hrvatskoj i Slavoniji do 1874.
godine.
Na poticaj biskupa Josipa Jurja Strossmayera, hrvatski je Sabor 1861. godine donio
zakonsku osnovu o osnivanju Sveučilišta u Zagrebu. Car Franjo Josip, potpisao je
1869. godine zakonski članak o Sveučilištu u Zagrebu, a pet godina kasnije izrađen
je novi zakonski članak koji je dobio vladarevu sankciju 5. siječnja 1874. godine. Na
osnovu toga, Kraljevsko sveučilište Franje Josipa I. u Zagrebu svečano je otvoreno
19. listopada 1874. godine, što predstavlja dan osnutka suvremenog hrvatskog
sveučilišta (www.unizg.hr, - 17.04.2007.). Sveučilište u Zagrebu je, temeljem
zakonskog akta, trebalo imati 4 fakulteta (Bogoslovni, Pravoslovni, Mudroslovni i
Liječnički), ali se osnivanje Liječničkog fakulteta odgađalo do osiguranja sredstava
za njegovo osnivanje i funkcioniranje, što je ostvareno tek 1917. godine. Pravoslovni
i Bogoslovni fakultet već su postojali i samo su nastavili rad u okviru zagrebačkog
sveučilišta, dok je Mudroslovni fakultet u početku imao "samo one stolice učiteljske,
koje su s fakultetnim naukom u užem savezu, naime filozofičke, historičke i
filologičke", te je posebnu pozornost posvetio razvijanju svog matematičko-
prirodoslovnoga odjela (http://public.carnet.hr/zuh/do1874/nv19/nv19_13.htm, -
17.04.07).
Nakon Prvog svjetskog rata Sveučilište u Zagrebu nastavlja se razvijati, osnivaju se
Gospodarsko-šumarski fakultet, Visoka veterinarska škola, Visoka škola za trgovinu i
promet, Tehnička visoka škola. Broj fakulteta se na Sveučilištu u Zagrebu u
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
154
međuratnom periodu povećao na osam. Nakon Drugog svjetskog rata, Sveučilište u
Zagrebu i dalje se razvija i povećava broj studija i fakulteta u vlastitom sastavu
I u ostalim većim hrvatskim gradovima postoje zapisi o postojanju visokog školstva
kroz povijest. U Rijeci se počeci visokog školstva vežu uz 1632. godinu, kada se na
Isusovačkoj gimnaziji, u okviru Isusovačkog kolegija počinje predavati moralna
teologija. Poveljom kralja Ferdinanda II. od 31. srpnja 1633. godine učenici
isusovačkog kolegija dobivaju građanska prava i povlastice koje su imali članovi
akademije ili sveučilišta u Grazu, Beču ili drugdje u Europi. Filozofski fakultet u Rijeci
otvoren je 1726. godine, kao studij u trajanju od dvije godine, a Teološki studij
održava nastavu od 1632. godine uz prekide, od 1728. godine redovito. Ukinućem
isusovačkog reda 1773. godine, prestaje i njihov pregalački rad i od tada, pa do
1780. godine u Rijeci djeluje javna Kraljevska akademija. U 19. stoljeću u Rijeci
djeluje Carsko – kraljevska mornarička akademija (1866-1918.), a u Puli od 1866.
godine postoji Carsko-kraljevski mornaričko-tehnički odbor, a od 1869. godine i
Mornarička knjižnica. Visokoškolska djelatnost u Rijeci prestaje nakon Prvog
svjetskog rada da bi se nastavila nakon Drugog svjetskog rada, osnivanjem Visoke
teološke škole 15. listopada 1947. godine i Više pomorske škole, u travnju 1949.
godine (www.uniri.hr, - 17.04.07).
Viša ekonomska škola «Dr. Mijo Mirković» Pula osnovana je 30. lipnja 1960. , a
inicijativa za njezin osnutak potekla je još 1956. godine, kad je akademik Mijo
Mirković-Mate Balota predložio osnivanje Jadranskog sveučilišta. Dvogodišnje
visokoškolsko obrazovanje ekonomista u Puli počelo je akademske godine
1960./1961. Godine 1985. Viša ekonomska škola uvodi četverogodišnji studij za
diplomirane ekonomiste smjera računovodstvo i financije, te se organizira u Studij
ekonomije i turizma «Dr. Mijo Mirković» Pula, da bi pet godina poslije promijenila
naziv u Fakultet ekonomije i turizma “Dr.Mijo Mirković” Pula, s tri studija iz polja
ekonomije: financije, turizam i marketing (www.efpu.hr, 19.04.07.).
I Dubrovnik bilježi dugačku povijest visokog školstva na svom području, što se
posebno odnosi na pomorske, društvene i prirodne znanosti. Jezuiti su u Dubrovniku
1624. godine osnovali Collegium Rhagusinum, a 1654. godine Senat Dubrovačke
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
155
Republike proglasio ga je javnim visokim učilištem na kojem se izučavala umjetnost i
prirodne znanosti. Na ovom učilištu se obrazovao i Ruđer Bošković, prije svog
odlaksa na doktorske studije u Rim (http://www.unidu.hr/povijest.php, - 18.04.07).
Počeci visokog školstva u Osijeku datiraju u 1707. godinu, kada je u Osijeku
osnovana bogoslovna visoka škola, koja je svoj rad započela školske 1707/08.
godine kao Studium Philosophicum Essekini, trogodišnji visokoškolski studij odnosno
učilište filozofije (www.unios.hr, - 17.04.07.). Druga bogoslovna visoka škola
osnovana je 1725. godine kao Studium theologicum Essekini koja djeluje u
samostanu u Tvrđi kao franjevačko učilište teologije. Godine 1735. obje škole su
dekretom Josepha ab Ebora postale Studium generalle theologicum primae clossi. U
sklopu i pod upravom osječkog teološkog učilišta radila je i prva tiskara u Slavoniji,
koju su kasnije zbog siromaštva franjevci bili prisiljeni prodati jednom osječkom
privatniku. (http://www.evtos.hr/hr/buduci_studenti/, - 18.04.07.).
Centar za ekonomski studij osnovan je u Osijeku 1959. godine. Osnovni zadaci
Centra bili su pružanje neposredne pomoći studentima, koji su studirali na
Ekonomskom fakultetu u Zagrebu (preko Centra za ekonomski studij u Osijeku, kao
izvanredni studenti zagrebačkog fakulteta), putem održavanja redovnih predavanja,
seminara i konzultacija, osiguravanju stručne literature, te organiziranje polaganja
ispita.1 Nakon jednogodišnjeg rada Centra za ekonomski studij u Osijeku, 1960.
godine je osnovana i Viša ekonomska škola općeg smjera, a već 1961. godine
osnovan je i Ekonomski fakultet u Osijeku, kao dio zagrebačkog sveučilišta.
5.2. Visoko obrazovanje danas
Neodvojivi dio znanosti je i visoko obrazovanje, pogotovo u malim zemljama kao što
je Hrvatska, gdje je najvažnija funkcija znanosti, upravo ona obrazovna (Marušić
1998). Hrvatska u svim svojim dokumentima (od Zakona o znanstvenoj djelatnosti i
visokom obrazovanju, 2003 do Strateškog okvira: Hrvatska u 21. stoljeću, Znanost,
Ured za strategiju razvitka Republike Hrvatske, 2003) insistira da su znanstvena
djelatnost i visoko obrazovanje od posebnog interesa za Hrvatsku i da se trebaju
1 Ekonomski fakultet u Osijeku, publikacija izdana povodom početka rada, Osijek, studeni 1961. godine
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
156
razvijati kao sastavni dio međunarodnog, posebno europskoga, znanstvenoga,
umjetničkog i obrazovnog prostora.
5.2.1. Sustav visokog obrazovanja
Sustav visokog obrazovanja uređeno je Zakonom o znanstvenoj djelatnosti i visokom
obrazovanju, 2003. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, uz pomoć ostalih
tijela (Nacionalno vijeće za znanost i Nacionalno vijeće za visoko obrazovanje),
zaduženih za visoko obrazovanje donosi politike razvoja ovog sektora.
Područje djelovanja, obveze i nadležnosti pojedinih institucija, koje čine hrvatski
sustav visokog obrazovanja prikazan je slikom 8:
Slika 8. Sustav visokog obrazovanja
Izvor: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2254, 19.04.07.
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
157
Uspješno funkcioniranje visokog školstva i znanosti u velikoj mjeri ovisi o kvaliteti
politika i instrumenata za realizaciju politika razvoja znanosti i visokog obrazovanja
koji se kreiraju u okviru Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa. Ministarstvo
znanosti, obrazovanja i športa je centralno mjesto u kojem se trebaju koordinirati
poslovi (stručni i pravni) vezani uz razvitak znanosti i visokog školstva, te primjenu
znanstvenih dostignuća u pojedinim područjima. Posredstvom svog proračuna
Ministastvo znanosti, obrazovanja i športa raspoređuje i dodjeljuje sredstva za
financiranje programa i projekata istraživačke djelatnosti i programa visokoškolskog
obrazovanja..
Odbor za etiku u znanosti i visokom obrazovanju je parlamentarno tijelo sa
zadaćom promicanja etičkih načela i vrijednosti u znanosti i visokom obrazovanju, u
poslovnim odnosima i u odnosima prema javnosti, te u primjeni suvremenih
tehnologija u zaštiti okoliša. Hrvatski sabor, na prijedlog Vlade, imenuje ovaj Odbor
koji ima devet članova, od kojih su šest iz redova istaknutih znanstvenika i
sveučilišnih profesora, a tri su osobe primjerenog ugleda u javnosti. Odbor donosi
etički kodeks kojim utvrđuje etička načela u visokom obrazovanju, znanstvenom
radu, objavljivanju rezultata, odnosima među znanstvenicima, nastavnicima i drugim
sudionicima u znanstvenom i obrazovnom procesu, postupcima i radnjama vezanim
za tržišno natjecanje, te odnosu prema javnosti i sredstvima javnog priopćavanja.
Najmanje jednom godišnje, Odbor podnosi izvješće o radu Hrvatskom saboru (Zakon
o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, NN 123/03, čl. 112).
http://ssla.oneworld.net/article/view/127032/1/
Nacionalno vijeće za znanost je najviše stručno tijelo koje se brine za razvitak i
kvalitetu cjelokupne znanstvene djelatnosti i sustava znanosti u Republici Hrvatskoj:
nadzire kvalitetu znanstvenih organizacija te ih vrednuje sukladno Zakonu i
utvrđenim kriterijima, prati razvitak i utvrđuje znanstvena i umjetnička područja, polja i
grane, pobliže utvrđuje uvjete za stjecanje znanstvenih zvanja u skladu sa Zakonom,
utvrđuje uvjete koje trebaju ispuniti znanstvene organizacije da bi dobile ovlaštenje
za provođenje postupka izbora u znanstvena zvanja, predlaže proglašavanje
znanstvenih centara izvrsnosti i provodi njihovo vrednovanje, daje mišljenje o
osnivanju znanstveno-tehnologijskih parkova itd (Zakon o izmjenama i dopunama
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
158
Zakona o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, NN 174/04). Za svoj rad,
Nacionalno vijeće za znanost odgovorno je Saboru Republike Hrvatske (Zakon o
znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, NN 123/03).
Nacionalno vijeće za visoko obrazovanje je najviše stručno tijelo koje brine za
razvitak i kvalitetu cjelokupnog sustava visokog obrazovanja Republike Hrvatske.
Ono predlaže projekciju mreže javnih visokih učilišta u Republici Hrvatskoj, daje
suglasnost na uvjete Rektorskog zbora i Vijeća veleučilišta i visokih škola za
stjecanje znanstveno-nastavnih, umjetničko-nastavnih i nastavnih zvanja, daje
ministru prethodno mišljenje na pravilnike o mjerilima i kriterijima za osnivanje i
vrednovanje visokih učilišta i studijskih programa, imenuje recenzente i daje mišljenje
o osnivanju novih visokih učilišta i studijskih programa, provodi vrednovanje visokih
učilišta i studijskih programa te predlaže ministru izdavanje dopusnica itd. (Zakon o
izmjenama i dopunama Zakona o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, NN
174/04).
Državni dužnosnici ne mogu biti članovi Nacionalnog vijeća za znanost ni
Nacionalnog vijeća za visoko obrazovanje (Zakon o izmjenama i dopunama Zakona
o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, NN 174/04). Izmjenama Zakona
dozvoljeno je ravnateljima znanstvenih instituta, rektorima, prorektorima, i dekanima,
biti članovima ova dva vijeća.
Agencija za znanost i visoko obrazovanje je specijalizina ustanova koju je 2004.
godine osnovala Vlada Republike Hrvatske za stručnu i administrativnu podršku
Nacionalnom vijeću za znanost i Nacionalnom vijeću za visoko obrazovanje pri
vrednovanju znanstvene djelatnosti i visokog obrazovanja, te obavljanja poslova
vezanih uz priznavanje diploma i kvalifikacija (Zakon o znanstvenoj djelatnosti i
visokom obrazovanju, NN 174/04) (www.mzos.hr, 19.04.2007.). Misija Agencije za
znanost i visoko obrazovanje je "štititi javni interes u očuvanju standarda
visokoobrazovnih kvalifikacija te trajno podupirati unapređenje kvalitete znanstvene
djelatnosti i visokog obrazovanja" (www.azvo.hr, - 20.04.07.). Agencija je nezavisno
tijelo od Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, a njen rad se financira iz
državnog proračuna. Agencija funkcionira na principu izrađenog dugoročnog plana
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
159
aktivnosti odobrenog od strane Nacionalnog vijeća za visoko obrazovanje i
Nacionalnog vijeća za znanost. Uloga Agencije je uključiti se u međunarodni sustav
osiguranja kvalitete i postati njegovim priznatim i aktivnim članom. Agencija je 22.
studenog 2006. postala pridružen član INQAAHE (International Network for Quality
Assurance Agencies in Higher Education), a u pripremi je aplikacija za članstvo u
ENQA-i (European Association for Quality Assurance in Higher Education)
(www.azvo.hr, - 20.04.07.). U okviru Agencije djeluje i nacionalni ENIC/NARIC ured,
koji je zadužen za nostrifikaciju inozemnih diploma.
Savjet za financiranje znanstvene djelatnosti i visokog obrazovanja stručno je
tijelo Nacionalnog vijeća za znanost i Nacionalnog vijeća za visoko obrazovanje. Na
temelju prijedloga Savjeta za financiranje znanstvene djelatnosti i visokog
obrazovanja Nacionalno vijeće za znanost i Nacionalno vijeće za visoko obrazovanje
utvrđuju kriterije za raspodjelu proračunskih sredstava za znanstvenu djelatnost i
visoko obrazovanje (http://www.azvo.hr/Default.aspx?sec=42, - 20.04.07.).
Rektorski zbor čine svi rektori sveučilišta u Republici Hrvatskoj. U radu Rektorskog
zbora sudjeluje, bez prava odlučivanja,i predstavnik Vijeća veleučilišta i visokih škola.
Rektorski zbor odlučuje o pitanjima od zajedničkog interesa za djelovanje i razvoj
sveučilišta u Republici Hrvatskoj. Rektorski zbor propisuje nužne uvjete za ocjenu
nastavne i stručne djelatnosti u postupku izbora na znanstveno-nastavna,
umjetničko-nastavna i nastavna zvanja, odnosno radna mjesta (Zakon o znanstvenoj
djelatnosti i visokom obrazovanju, NN 123/03).
Vijeće veleučilišta i visokih škola čine dekani svih veleučilišta i visokih škola u
Republici Hrvatskoj. U njegovom radu sudjeluje, bez prava odlučivanja, i predstavnik
Rektorskog zbora. Vijeće veleučilišta i visokih škola odlučuje o pitanjima od
zajedničkog interesa za djelovanje i razvoj veleučilišta i visokih škola. Između ostalih
aktivnosti propisanih Zakonom, ovo Vijeće propisuje nužne uvjete za ocjenu
nastavne i stručne djelatnosti u postupku izbora na nastavna zvanja, odnosno radna
mjesta, razmatra problematiku rada i razvoja veleučilišta i visokih škola i o tome
donosi preporuke i mišljenja (Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju,
NN 123/03).
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
160
Sveučilišta i veleučilišta
Visoko obrazovanje u Hrvatskoj provodi se kroz sveučilišne i stručne studije.
Sveučilišni studiji provode se na sveučilištu, a stručni studiji se provode na visokoj
školi ili veleučilištu. Iznimno, sveučilište može provoditi i stručne studije, ali uz
pribavljenu suglasnost Nacionalnog vijeća za visoko obrazovanje (www.mzos.hr, -
19.04.07.).
Sveučilište je ustanova koja osniva i provodi sveučilišne studije u najmanje dva
znanstvena i/ili umjetnička područja u većem broju polja, te interdisciplinarne studije
kao autonomni i integrirani proces, neposredno ili putem svojih fakulteta, umjetničkih
akademija i odjela. Sveučilišni studij osposobljava studente za obavljanje poslova u
znanosti i visokom obrazovanju, u poslovnom svijetu, javnom sektoru i društvu
općenito, te ih osposobljava za razvoj i primjenu znanstvenih i stručnih dostignuća.
Sveučilišni studij obuhvaća tri razine: preddiplomski, diplomski i poslijediplomski
studij.
Veleučilište i visoka škola su ustanove koje organiziraju i izvode stručne studije.
Veleučilište je visoka škola koja izvodi barem tri različita stručna studija iz barem tri
različita polja. Stručni studij pruža studentima primjerenu razinu znanja i vještina koje
omogućavaju obavljanje stručnih zanimanja i osposobljava ih za neposredno
uključivanje u radni proces. Stručni studij obuhvaća dvije razine: stručni studij i
specijalistički diplomski stručni studij (www.mzos.hr, - 19.04.07.).
U 2007. godini je u Republici Hrvatskoj djelovalo ukupno 113 visokih učilišta i to: 7
sveučilišta, 12 javnih veleučilišta, 2 samostalne visoke škole, 1 privatno veleučilište i
17 privatnih visokih škola (slika 1 i 2). (www.mzos.hr, - 19.04.07.)
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
161
Slika 9. Geografska rasprostranjenost sveučilišta u Hrvatskoj
Izvor: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2255, 19.04.07.
Slika 10. Geografska rasprostanjenost veleučilišta i visokih škola u Hrvatskoj
Izvor: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2255, 19.04.07.
Budući da ova doktorska disertacija govori o ulozi sveučilišta u društvu, te potrebi
njegove prilagodbe zahtjevima i promjenama u društvu, u nastavku će se pažnja
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
162
posvetiti karakteristikama hrvatskih sveučilišta, njihovoj organizaciji i reformama koje
provode.
5.2.2. Sveučilišta danas
Sveučilište je ustanova koja organizira i provodi sveučilišne studije u najmanje dva
znanstvena područja i/ili umjetnička područja u većem broju polja, te
interdisciplinarne studije. Sastavnice sveučilišta su: fakulteti, umjetničke akademije,
odjeli i instituti, te zaklade, fondacije, udruge, studentski centri, zdravstvene
ustanove, knjižnice i tehnologijski centri (Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom
obrazovanju, NN 123/03).
U Hrvatskoj djeluje 7 sveučilišta: Sveučilište u Zagrebu, Sveučilište u Rijeci,
Sveučilište u Splitu, Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku, Sveučilište u
Dubrovniku, Sveučilište u Zadru i Sveučilište Jurja Dobrile u Puli (www.mzos.hr, -
18.04.07.).
Najveće i najstarije sveučilište u Hrvatskoj je zagrebačko, osnovano 1874. godine. U
sklopu Zagrebačkog sveučilišta nalazi se 29 fakulteta, 3 umjetničke akademije i
sveučilišni centar- Hrvatski studiji. Na Zagrebačkom sveučilištu je u zimski semestar
akademske godine 2005/06., na stručne i sveučilišne studije, upisano ukupno 59.100
studenata (http://www.unizg.hr/osveucilistu/statpodaci.html, - 18.04.07), što je
nastavak trenda stalnog povećanja broja studenata2. Od 1874. godine do danas na
Sveučilištu u Zagrebu je diplomiralo više od 200.000 studenata, magistriralo više od
18.000 i doktoriralo više od 8.000 kandidata (www.unizg.hr, - 17.04.07.).
2 U akademskoj godini 1874/75. na Sveučilištu u Zagrebu bilo je upisano 205 studenata, 1924/25 bilo je 2.805
studenata, 1994/95 taj broj iznosi 52.592 studenta, a 2005/06. na Sveučilištu u Zagrebu bilo je upisano 59.100
studenta.
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
163
Tablica 5. Znanstveno nastavne i umjetničko-nastavne sastavnice Sveučilišta u Zagrebu Fakulteti: Akademije: Sveučilišni centar:
Agronomski fakultet
Arhitektonski fakultet
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet
Ekonomski fakultet
Fakultet elektrotehnike i računarstva
Fakultet kemijskog inženjerstva i
tehnologije
Fakultet organizacije i informatike
Varaždin
Fakultet političkih znanosti
Fakultet prometnih znanosti
Fakultet strojarstva i brodogradnje
Farmaceutsko-biokemijski fakultet
Filozofski fakultet
Geodetski fakultet
Geotehnički fakultet Varaždin
Građevinski fakultet
Grafički fakultet
Katolički bogoslovni fakultet
Kineziološki fakultet
Medicinski fakultet
Metalurški fakultet
Pravni fakultet
Prehrambeno-biotehnološki fakultet
Prirodoslovno-matematički fakultet
Rudarsko-geološko-naftni fakultet
Stomatološki fakultet
Šumarski fakultet
Tekstilno – tehnološki fakultet
Učiteljski fakultet
Veterinarski fakultet
Akademija dramske
umjetnosti
Akademija likovnih umjetnosti
Muzička akademija
Hrvatski studij
Sveučilište u Rijeci osnovano je 17. svibnja 1973. godine i u njegovom sastavu
danas djeluje 9 fakulteta (Ekonomski fakultet, Fakultet za turistički i hotelski
menadžment Opatija, Filozofski fakultet, Građevinski fakultet, Medicinski fakultet,
Pomorski fakultet, Pravni fakultet, Tehnički fakultet i Učiteljski fakultet) i Akademija
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
164
primijenjenih umjetnosti. U akademskoj godini 2005/06. na Sveučilište u Rijeci je
ukupno upisano 18.977 studenata.
(http://www.uniri.hr/hr/sveuciliste/statisticki_podaci/MZOSsve20052006web.pdf, -
18.04.07)
Sveučilište u Splitu osnovano je 15. lipnja 1974. godine. Danas na splitskom
sveučilištu studira 24.447 studenata, na 10 fakulteta (Ekonomski fakultet, Fakultet
elektrotehnike, strojarstva i brodogradnje, Fakultet prirodoslovno matematičkih
znanosti i kineziologije, Građevinsko-arhitektonski fakultet, Katolički bogoslovni
fakultet, Kemijsko-tehnološki fakultet, Medicinski fakultet, Pomorski fakultet, Pravni
fakultet i Filozofski fakultet) i Umjetničkoj akademiji. U sklopu splitskog sveučilišta
djeluju i Sveučilišni centar za studije mora u Splitu, Međusveučilišni studij
mediteranske poljoprivrede i Sveučilišni studijski centar za stručne studije u Splitu
(www.unist.hr,- 19.04.07.)
Sveučilište u Osijeku osnovano je 31. svibnja 1975. godine, potpisivanjem
Sporazuma o osnivanju Sveučilišta u Osijeku. Sveučilište u Osijeku činili su:
Ekonomski fakultet, Poljoprivredno-prehrambeno-tehnološki fakultet, Poljoprivredni
institut, Fakultet strojarstva i brodogradnje iz Zagreba za Studij strojarstva u
Slavonskom Brodu, Pedagoška akademija u Osijeku, Muzička akademija u Zagrebu
za Odjel glazbe u Osijeku, Gradska knjižnica i Povijesni arhiv u Osijeku. 1975.
godine osnovan je Pravni fakultet u Osijeku; 1976. godine Prehrambeno-tehnološki
fakultet, a 1977. Pedagoški fakultet; 1979. godine osnovan je Strojarski fakultet u
Slavonskom Brodu kao i Studij medicine u Osijeku, koji je 1998. prerastao u
Medicinski fakultet u Osijeku. Godine 1982. osnovan je Fakultet građevinskih
znanosti, 1990. Studij elektrotehnike prerastao je u Elektrotehnički fakultet, a iste
1990. godine Sveučilišna skupština donosi Odluku o unošenju imena Josipa Jurja
Strossmayera u naziv Sveučilišta. Akademsku 2006/07. godinu na Sveučilište
Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku upisalo je 13.640 studenata, na 11 fakulteta
(Ekonomski, Elektrotehnički, Filozofski, Građevinski, Katolički bogoslovni, Medicinski,
Poljoprivredni, Pravni, Prehrambeno-tehnološki, Strojarski, Učiteljski), 4 odjela
(Matematika, Fizika, Biologija i Kemija) i Umjetničku akademiju (www.unios.hr, -
18.04.07.).
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
165
Sveučilište u Dubrovniku osnovano je 2003. godine i u svom sastavu danas ima
sedam odjela: Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju, Pomorski odjel,
Elektrotehničko-računarski odjel, Strojarski odjel, Odjel za akvakulturu, Odjel za
komunikologiju i Odjel za umjetnost i restauraciju. Na Sveučilištu u Dubrovniku u
akademskoj 2005./06. godini bio je ukupno evidentiran 2.581 student (www.unidu.hr,
-18.04.07.).
Sveučilište u Zadru osnovano je 04. srpnja 2002. godine odlukom hrvatskog Sabora
o osnivanju sveučilišta u Zadru. Sveučilište u Zadru ima ukupno 20 sveučilišnih
odjela i to: Odjel za arheologiju, Odjel za engleski jezik i književnost, Odjel za
filozofiju, Odjel za francuski jezik i književnost, Odjel za geografiju, Odjel za
informatologiju i komunikologiju, Odjel za klasičku filologiju (2 studija), Odjel za
kroatistiku i slavistiku (s Odsjekom za hrvatski jezik i književnost i Odsjekom za ruski
jezik i književnost), Odjel za njemački jezik i književnost, Odjel za pedagogiju, Odjel
za povijest, Odjel za povijest umjetnosti, Odjel za psihologiju, Odjel za sociologiju,
Odjel za talijanski jezik i književnost, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja
predškolske djece, Odjel pomorstva i prometa, Odjel za knjižničarstvo, Odjel za
ekonomiju i Odjel za etnologiju i socijalnokulturnu antropologiju. U akademsku
2005/06. godinu na Sveučilište u Zadru upisano je 3.908 studenata (www.unizd.hr, -
19.04.07.).
Sveučilište Jurja Dobrila u Puli osnovano je u prosincu 2006. godine. U njegovom
sastavu djeluje 6 odjela (Odjel za ekonomiju i turizam "Dr. Mijo Mirković", Odjel za
odgojne znanosti, Odjel za humanističke znanosti, Odjel za glazbu, Odjel za studij na
talijanskom jeziku, Odjel za obrazovanje učitelja i odgajatelja) (www.efpu.hr, -
19.04.07). U akademsku 2006/07. godinu na Sveučilište u Pulu upisano je 2.811
studenata.
5.3. Problemi znanosti i visokog obrazovanja
Po mišljenju brojnih eksperata (Sesardić 1993, Šlaus 1998, Božičević 1998, Marušić
1998, Pavelić 1998, Flego 2001, Polšek 2003, Simunić 2003), sveučilišta u Hrvatskoj
nalaze se u višestrukoj krizi. Ova kriza, između ostalog, rezultirala je i višegodišnjim
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
166
zapostavljanjem znanosti od strane politike (Flego 2001, Simunić 2003) koju Šlaus
(1998) ocjenjuje kao "katastrofalnu". Marušić (1998) smatra da političari znanost
tretiraju kao "umjetnost ili crkvu tj. kao nešto nedodirljivo, ali u biti nevažno".
"Zapravo, političari samo upotrebljavaju znanost, koriste se njome, ali ne kao oružjem
slobode i boljega života, nego kao maskom kulture i demokracije" (Marušić 1998:53).
No, pored sustavnog zapostavljanja znanosti od strane politike, postoje i drugi razlozi
za ovakvo stanje. Jedan od najvećih problema znanosti u Hrvatskoj je, prema
Marušiću (1998) njena korumpiranost, koju veže uz "sitne usluge, nezamjeranje,
blago i inteligentno "izvitoperenje" kriterija, oklijevanje, čekanje, naglašenu
pristojnost, "korteširanje" i plaćanje indirektnim, akademskim uslugama" (Marušić
1998:53).
Iz ovakve situacije u znanosti, teško je očekivati bolju situaciju u visokom
obrazovanju. Sveučilišta u Hrvatskoj su kadrovski i infrastrukturno devastirana3,
znanstvena produkcija Hrvatske zaostaje za svjetskim prosjekom, a brojne
znanstvene teme, pa i cijela područja, koja su se razvila u svijetu u Hrvatskoj se ne
izučavaju ("Na taj način i znanost i sveučilišna nastava u Hrvatskoj postaju
nesuvremeni i inkompatibilni s onima na zapadnim sveučilištima", Flego, 2001:4).
Oko problema hrvatskih sveučilišta postoji suglasnost između velikog broja autora.
Svi se slažu u činjenici da je potrebna sustavna reforma visokog obrazovanja, ali i u
sumnjama u kapacitet institucija za njeno provođenje. Autori koji se bave ovom
problematikom dolaze uglavnom sa zagrebačkog sveučilišta, uglavnom su to redovni
profesori, koji su u nekom periodu svog života bili uključeni u kreiranje politike
visokog obrazovanja, bilo kroz rad u Ministarstvu znanosti ili u nekom drugom tijelu
sustava visokog obrazovanja, kao npr. Polšek, Božičević, Flego i drugi.
Klasifikacija glavnih poteškoća hrvatskih sveučilišta, koju je napravio je Božičević
(1998) obuhvaća sve probleme o kojima govore i drugi:
- neusklađenost vizije i ciljeva razvoja s potrebama suvremenog razvoja
Hrvatske
3 "Oprema je zastarjela, počesto i neupotrebljiva, sveučilišni nastavnici u prosjeku su u visokoj životnoj dobi, a
institut znanstvenih novaka nije dovoljno analiziran da bi bilo moguće suditi o njegovim učincima na "kadrovsku
obnovu" sveučilišta". Flego 2001: 3
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
167
- organizacijska i poslovodstvena neprimjerenenost suvremenim prilikama,
prividna upravljivost i neprovedivost upravljanja troškovima
- neautonomnost i nedemokratičnost sveučilišta
- siromaštvo; imovina i prihodi pojedinih fakulteta nedopustivo su različiti
- zastarjevanje znanja i smanjenje spoznajnih mogućnosti nastavnika,
zapuštanje eksperimentalnog rada i stjecanja praktičnog iskustva
- zanemarivo stvaranje znanstvenog znanja
- ne postojanje sustavne brige o jamstvu kvalitete obrazovanja
- ne postojanje dijaloga i rasprave
- visoka prosječna dob nastavnika, a plaće mladih suradnika tako su niske da
odlaze čim im se ukaže prilika da nađu bolje plaćen posao
- zanemarivanje cjeloživotnog obrazovanja i neprimjerenost hrvatskim
potrebama i suvremenom napretku znanosti.
Detaljnija analiza nekih od ovih problema govori o odsustvu bitnih pretpostavki za
ostvarivanje integriranog poduzetničkog sveučilišta, a to su prvenstveno
transparentno i sistematsko praćenje kvalitete visokog obrazovanja, ugrađenost
autonomnosti i odgovornosti u funkcioniranje sveučilišta te povezanost financiranja i
kvalitete visokoškolskih institucija.
5.3.1. Kvaliteta visokog obrazovanja
Kvaliteta obrazovanja je ključno pitanje, o kojem se u Hrvatskoj malo govori,
uglavnom deklarativno. Kakva je kvaliteta obrazovnog sustava u Hrvatskoj je pitanje
na koje se ne može dati precizan odgovor, budući da ne postoje podaci o kvaliteti
obrazovanja. Sveučilišta u Hrvatskoj nisu godinama evaluirana, te je o njihovom
kvalitativnom stanju teško argumentirano govoriti (Flego 2001, Lelas 1998, Simunić
2003).
Jedan od rijetkih raspoloživih pokazatelja je prosječno trajanje studiranja
(visokoškolskog obrazovanja) u Hrvatskoj. Prema statistikama Ministarstva znanosti,
obrazovanja i športa prosječno trajanje studiranja iznosi više od 7 godina, dok se na
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
168
višim školama (u dvogodišnjem trajanju) studira u prosjeku oko 5 godina. To je
gotovo najduže prosječno trajanje studiranja u Europi (Polšek 2003, Bejaković 2004).
Svaki treći student završi studij u roku, s time da veliki broj prekida studiranje. Odnos
studenata prve i četvrte godine iznosi samo 39% i govori o niskoj uspješnosti
studiranja (Bejaković 2004).
Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku jedno od rijetkih sveučilišta koje je radilo
longitudinalne analize uspješnosti studiranja (Kosanović i dr. 1981, Singer 1993). U
tim istraživanjima kvaliteta studiranja mjerena je kombinacijom „čvrstih“ pokazatelja
(dužina studiranja, prosječna ocjena) i „mekih“ pokazetelja temeljenih na percepciji
studenata, nastavnika i poslovnog sektora. Budući da su „čvrsti“ pokazatelji računati
na temelju podataka o studiranju „čistih“ generacija, mogla se precizno utvrditi
prolaznost po godinama studija, a korištenjem pokazatelja o studentu (vrsta
prethodnog obrazovanja, uspjeh, spol...) moglo se utvrđivati i povezanost uspjeha u
studiranju s profilom studenata.
Od primjene Bolonjskog procesa 2005. godine u Hrvatskoj se provodi studentsko
evaluiranje procesa studiranja, ali se ovi pokazatelji još ne koriste za pokretanje
javne rasprave o kvaliteti visokog obrazovanja.
Nepostojanje standardiziranih pokazatelja o kvaliteti visokog obrazovanja svodi
procjene o doprinosu visokog obrazovanja ekonomskom rastu na upotrebu vrlo
reduciranog skupa pokazatelja o broju studenata i broju visoko obrazovanih ljudi.
Broj upisanih u tercijarno obrazovanje u 1998. godini iznosio je 31% populacije
odgovarajuće dobi, što je bilo znatno niže od drugih zemalja Europske Unije (Danska
55%, Grčka 50%, Italija 47%, Njemačka 46%) i pojedinih tranzicijskih zemalja
(Slovenija 36%, Bugarska 43%) (World Bank 2002). Prema pokazateljima Državnog
zavoda za statistiku, za drugo polugodište 2002. godine, nešto ispod 20% zaposlenih
osoba u Hrvatskoj ima visoko i više obrazovanje. Broj visokoobrazovanih ljudi u
zaposlenom i ukupnom stanovništvu, kao i broj upisanih u institucije tercijarnog
obrazovanja, iako veći nego u većini tranzicijskih zemalja (Češke, Slovačke, Poljske,
Mađarske, Bugarske, Rumunjske itd. (Bejaković, 2004)), ne može se povezati s
rezultatima konkurentnosti (Hrvatska je na ljestvici globalne konkurentnosti 2006.
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
169
godine bila na 51. mjestu od ukupno 125 rangiranih zemalja, dok je npr. Češka bila
na 29. mjestu, Slovačka na 37., a Mađarska na 41. mjestu4). Rijetki su pokušaji
utvrđivanja povezanosti između ekonomskog rasta i strukture radne snage ili
stanovništva s obzirom na razinu obrazovanosti. Lauc (2000) jedan je od rijetkih
istraživača u Hrvatskoj koji je pokazao da ekonomski rast ovisi o ljudima koji imaju
višu razinu obrazovanja.
Obrazovana radna snaga bitna je odrednica konkurentnosti i gospodarskog razvoja,
ali nije jamstvo razvoja, jer bez nacionalnog inovacijskog sistema i zemlje sa
najboljim ljudskim kapitalom ne moraju postići i najbolje rezultate u razvoju svojih
gospodarstava. (WB 2002).
Pokazatelj zapošljivosti bio bi puno korisniji za utvrđivanje efektivnosti obrazovnog
procesa. Kakva znanja visoko obrazovanje pruža i na koji način priprema mlade
ljude za tržište rada? Koje kompetencije sveučilišta garantiraju svojim klijentima
(studentima)? Bejaković (2004) smatra da je visoko obrazovanje u Hrvatskoj
neadekvatno, te da nije usklađeno i određeno potrebama suvremenog gospodarstva.
Obrazovni programi u tranzicijskim europskim zemljama usmjereni su više na
memoriranje zadanog gradiva, nego na samostalno analitičko-kritičko razmatranje i
zaključivanje, te na inovativni pristup. Dodatni problem je i u tome što institucije
visokog obrazovanja nemaju razvijene mehanizme cjeloživotnog obrazovanja, niti
surađuju s poslovnim sektorom na obučavanju zaposlenika na poslu radi postizanja
održive zapošljivosti ljudi, dok u razvijenim gospodarstvima ovi oblici obrazovanja
pridonose stvaranju između trećine i polovice svih radnih mjesta (Bejaković, 2004).
Znanstvena produkcija hrvatskih znanstvenika također je vrlo mala: udio
znanstvenog znanja što ga hrvatski znanstvenici pridonose svjetskoj znanstvenoj
proizvodnji je nekoliko promila, a samo oko 50% znanstvenika objavljuje u svjetskoj
literaturi (Božičević 1998, Simonić 2003, Petrovečki 2006).
Kvaliteta visokog školstva u Hrvatskoj određena je kvalitetom dualnog sistema
obrazovanja, koji je u Hrvatsku uveden Zakonom o visokim učilištima iz
4 Godišnje izvješće o konkurentnosti Hrvatske 2006., Nacionalno vijeće za konkurentnost, Zagreb, 2007.
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
170
1993.godine. Prema dualnom sustavu, sveučilišta izvode "znanstvene studije", a
veleučilišta i visoke škole "stručne studije". Do primjene Bolonjske deklaracije (2005.
godine), sveučilišni studiji u pravilu su trajali četiri godine, a stručni u pravilu dvije
godine (iako je bilo stručnih studija koji su trajali i tri i četiri godine). Dualni sustav
danas ima veliki broj europskih zemalja (Njemačka, Nizozemska, Belgija, Danska,
Francuska, Norveška i Irska) dok unitarni sustav prevladava u zemljama u tranziciji
(Albanija, Bosna i Hercegovina, Češka, Rumunjska, Slovačka, Makedonija i Srbija i
Crna Gora) (Havelka 2003). Za odvajanje sveučilišnih i stručnih studija posebno se
zalagao Lelas, koji smatra da je prednost stručnih studija u tome "što imaju kraće
programe usmjerene na trenutnu potrebu tržišta koji se vrlo brzo prilagođuju novim
potrebama tržišta... a usto je taj sustav i jeftiniji“ (Lelas, 2001, citirano kod Havelka
2003:34). Ove argumente zastupa i Havelka (2003), koji navodi još razloga za
uvođenje stručnih studija kao što su: veća usmjerenost radu u praksi, pozitivan
utjecaj na poticanje regionalnog razvoja, veći broj i raznolikost programa, bolja
povezanost visokog obrazovanja i gospodarstva itd. Ipak, postavlja se pitanje načina
njegove organizacije i kvalitete obrazovanja koji takav sustav kod nas nudi. Veliki dio
veleučilišnih programa djeluje bez odgovarajuće infrastrukture i bez materijalnih
uvjeta za rad (Flego 2001, Simonić 2003). Najveći dio veleučilišne nastave izvodili
su, odnosno još uvijek izvode, sveučilišni profesori, često u prostorijama sveučilišta,
pa se postavlja i pitanje opravdanosti i svrhe postojanja takvih veleučilišta (Flego
2001, Polšek 2003). Vrlo često, nastavni sadržaji, koji se izvode na stručnim
studijima jednako su "teorijski" kao i oni na sveučilišnim studijima, te odvojeni od
prakse i stvarnog života, budući da kriterij za izbor nastavnika za stručni studij nije
bio "stručni" odnosno praktični rad tj. iskustvo nastavnika u određenoj struci (Polšek
2003).
Havelka (2003) smatra da je bila pogrešna pretpostavka predlagača reforme visokog
obrazovanja, koji su mislili da će se uvođenje dualnog sustava moći realizirati bez
dodatnih financijskih sredstava i to je jedan od glavnih uzroka sadašnjih problema
dualnog sustava. Oba sustava visokog obrazovanja trebaju imati jednake uvjete za
razvoj kako bi postigli europske standarde u obrazovanju, a ne rješavati probleme
jednog segmenta na račun drugog.
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
171
Rok za odvajanje stručnih i znanstvenih studija i potpuno osamostaljivanje
veleučilišta i visokih stručnih škola je 2010. godina, s tim da taj proces se sada odvija
u okviru Bolonjskog procesa.
Tek se u novije vrijeme sve više govori o značaju praćenja i unapređenja kvalitete
obrazovanja, prate se svjetski trendovi u ovom području, te se uvode sustavi
praćenja kvalitete, koji u razvijenim zemljama postoje već dugi niz godina. To je
jedan od obveznih elemenata reforme obrazovnog sustava koji nameće Bolonjska
deklaracija. Integriranje hrvatskog visokog obrazovanja u jedinstveni europski
obrazovni prostor ovisit će upravo o mogućnosti upravljanja i kontroliranja kvalitete
obrazovanja. Bez organizirane brige o kvaliteti, hrvatske diplome će se teško i sve
manje prihvaćati u razvijenim europskim zemljama. Budući da je kvalitetno
obrazovanje odgovornost institucije koja provodi to obrazovanje, sustav osiguranja
kvalitete ne smije biti instrument ministarstva, nego on mora biti instrument institucije
visokog obrazovanja, njenih zaposlenika i studenata (Mencer 2005).
5.3.2.. Financiranja visokog obrazovanja
Visoko obrazovanje u Hrvatskoj financira se iz dva izvora: iz državnog proračuna i iz
vlastitih prihoda.
Visoko obrazovanje se najvećim dijelom financira iz državnog proračuna, preko
Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, koje mjesečno raspoređuje novac za
plaće, kapitalne investicije, materijalne troškove i tekuće održavanje. Kriterij za
financiranje i raspored financijskih sredstava su programi rada i ustroj radnih mjesta
javnog visokog učilišta. Ovaj kriterij ne uzima u obzir stvarnu cijenu programa i
ostvarene učinke institucije, te nema jasne veze između iznosa koji dobije institucija
sa cijenom koštanja školovanja pojedinog studenta. Time se ne potiče učinkovitost i
izvrsnost, te nedovoljno odvaja stručna, znanstvena i nastavna aktivnosti sveučilišta
(Simonić 2003).
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
172
Udio proračunskih sredstava namijenjenih visokoj naobrazbi u BDP-u Hrvatske 2001.
godine iznosio je 0,86% BDP-a, što je na razini europskog prosjeka, koji je za EU25
u 2001. godini iznosio 1%. Jedino skandinavske zemlje izdvajaju više i to: Danska
1,8%, Finska 1,7% i Švedska 1,5% (European Higher Education in a Worldwide
Perspective 2005).
I prema iznosu privatnih investicija, koje se u Hrvatskoj ulažu u obrazovanje,
nalazimo se u rangu s drugim europskim zemljama. U 2001. godini, udio privatnih
investicija u visoko obrazovanje bio je 0,2% BDP, koliko je i europski prosjek. U SAD
je ovaj postotak devet puta veći i iznosi 1,8% BDP-a.
Struktura troškova također je jedan od problema znanosti i visokog obrazovanja u
Hrvatskoj: odnos plaća, investicija i troškova je u Hrvatskoj 55:12:33, dok svjetska
iskustva govore da bi taj odnos trebao biti 40:30:30 (Simonić 2003). Dakle,
investicijska sposobnost istraživačkih institucija u Hrvatskoj je iznimno niska;.
Hrvatska znanost se fokusira na održavanje broja zaposlenih, budući da najveći dio
troškova ide na plaće, koje su razmjerno male; tako da se o nekim razvojnim
mogućnostima teško može govoriti (Simonić 2003, Hrvatska u 21. stoljeću). Ukoliko
pretpostavimo da je nemoguće povećanje proračunskog dijela sredstava koji se
izdvaja za znanost, jedno od rješenja je poticanje privatnih ulaganja u znanost, koja
su u Hrvatskoj vrlo niska. Međutim, kao preduvjet privatnih investitora za ulaganjem
vlastitog novca u znanost je i kvaliteta te znanosti i povjerenje u rezultate, koje
znanost daje. Znanost se mora staviti u funkciju gospodarstva i njegov razvoj, a ne
ponašati se gotovo potpuno izolirano od svega što se događa u okolini. Povećanjem
odgovornosti sveučilišta prema okruženju u kojem djeluje promijenit će se i odnos
okruženja prema sveučilištu.
Vlastiti prihodi su drugi izvor financiranja visokog školstva i oni se ostvaruju kroz
školarine, programe stalnog usavršavanja, znanstvenoistraživačke djelatnosti (izvan
onih, koje su financirane preko Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa), stručne
projekte, iznajmljivanje prostora i opreme, te donacije i pomoći (Bajo 2003).
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
173
Udio vlastitih prihoda u ukupnim prihodima sveučilišta po pojedinim sveučilištima se
od 1999. do 2001. godine povećavao, tako da je 2001. godine za Sveučilište u
Zagrebu iznosio 27%, u Rijeci 25%, Splitu 21% i u Osijeku 19% (Bajo 2003:111).
Najveći dio vlastitih prihoda fakulteti ostvaruju iz školarina. Nešto više od četvrtine
redovnih studenata u Hrvatskoj plaća školarinu u iznosu od 750 EUR do 1.200 EUR
("studij za osobne potrebe"), dok je isto toliko izvanrednih studenata koji plaćaju 30-
40% manje školarine, ali bez beneficija redovnog studenta (Babić et.al. 2006).
Povećanje broja redovnih studenata, kroz povećanje broja studenata za osobne
potrebe utječe na povećanje prihoda fakulteta, ali izravno utječe i na povećanje
troškova Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, odnosno dolazi do
proračunskog manjka upravo za onaj broj studenata i njihovih troškova koji je upisao
fakultet za osobne potrebe, a Ministarstvo ga nije odobrilo ili planiralo (Polšek 2003).
Ove situacije dovode i do problema u kapacitetima institucija da prihvate tako veliki
broj studenata, stvaraju se velike studijske grupe studenata (po nekoliko stotina
studenata u grupi), što se opet odražava na kvalitetu studiranja. Ova situacija dovodi
i do mogućih problema i sukoba između studentskih udruga i studentskih centara sa
ministarstvom i rektoratom oko nedostatka novca za npr. prehranu i smještaj
redovnih studenata. Rješenje ovog problema je u kontroli i definiranju upisnih kvota i
lump sum 5 financiranju sveučilišta, ali svaki pokušaj ograničavanja upisa predstavlja
direktno smanjenje prihoda fakulteta, što uzrokuje veliki otpor svih. Ipak,
nekontrolirana i tržišno neutemeljena upisna politika direktno utječe na narušavanje
kvalitete obrazovanja, što ima dalekosežne posljedice na cijelo gospodarstvo
Hrvatske.
Vlastite prihode visoka učilišta su dužna rasporediti po ključu koji je definiran
Pravilnicima6, donešenim od strane Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, a koji
je prikazan u Tablici 6.
5 Financiranje sveučilišta davanjem globalne sume sveučilištima, koja novac dalje rasporeñuju svojim
sastavnicama. 6 Pravilnik o osnovama financiranja visoke naobrazbe na javnim visokim učilištima (NN 25/96 i28/99) ,
Pravilnik o osnovama financiranja znanstvenoistraživačkih instituta (NN 38/97 i 28/99), te Pravilnik o mjerilima
za korištenje prihoda proračunskih korisnika ostvarenih na tržištu od obavljanja osnovne i ostale djelatnosti (NN
146/98) (Bajo 2003:36).
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
174
Tablica 6. Raspodjela vlastitih prihoda visokih učilišta Prihod Raspodjela na troškove %
Unapređenje djelatnosti (nabavka opreme,
literatura, investicije)
40
Podmirenje troškova izvedbe programa
visokog učilišta
dio
Školarina
Troškovi poslovanja (rad izvan normirane
djelatnosti)
dio
Unapređenje djelatnosti 40 Program stalnog
usavršavanja Podmirenje troškova poslovanja dio
Unapređenje djelatnosti 10
Podmirenje troškova izvedbe programa u
okviru troškova poslovanja
dio
Znanstveni i stručni projekti
Plaćanje potrebnog rada izvan normirane
djelatnosti
dio
Unapređenje djelatnosti najmanje 60 Iznajmljivanje prostora
Podmirenje troškova poslovanja 40
Donacije i pomoći Unapređenje osnovne djelatnosti najmanje 60
Izvor: Bajo A., Financiranje visokog školstva i znanosti, Institut za javne financije, Zagreb 2003, str. 39
Bajo (2003) je u analizi financijskog položaja fakulteta i umjetničkih akademija svih
hrvatskih sveučilišta utvrdio da gotovo svi fakulteti (u periodu od 1999-2001. godine)
na svim sveučilištima ostvaruju vlastite prihode. Neki od njih ostvaruju jednako ili čak
i više vlastitih prihoda od prihoda koje dobiju iz proračuna (Ekonomski fakulteti na
riječkom, osječkom i zagrebačkom sveučilištu, te prometni, pravni, građevinski,
šumarski, kineziološki i fakultet elektrotehnike i strojarstva zagrebačkog sveučilišta).
Gotovo u pravilu, fakulteti društvenih znanosti prolaze bolje na tržištu od ostalih, što
dovodi u nejednak položaj zaposlenike pojedinih fakulteta istog sveučilišta.
Poticanjem institucija na aktivnosti kojima ostvaruju vlastite prihode, potiče se njihova
poduzetnost, ali ove aktivnosti dovode i do nekih problema o kojima vrlo oštro piše
Polšek (2003). Ostvarenje vlastitih prihoda je dobro, ukoliko se definiraju kriteriji u
kojima se odvija tržišna utakmica. U protivnom može doći do situacije u kojoj se
motivira ponašanje koje donosi novac, a ne obraća se pažnja na kvalitetu, što dovodi
do pada kvalitete (Polšek 2003).
Ovlaštenje za upravljanje financijama sveučilišta ima sveučilišni senat. Senat donosi
statut sveučilišta, utvrđuje razvojnu i opću novčanu politiku, odlučuje o završnom
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
175
računu, donosi akte o ustroju radnih mjesta uz suglasnost Ministarstva znanosti,
obrazovanja i športa. Senat objedinjuje prijedloge proračuna svih fakulteta,
umjetničkih akademija i drugih pravnih osoba u sastavu sveučilišta, te predlaže
proračun sveučilišta. Do 01.siječnja 2008. godine fakulteti i ostale sastavnice
sveučilišta financirale su se izravno preko nadležnog ministarstva (proračun se dijelio
izravno fakultetima), tako da sveučilišta nisu raspolagala nikakvim financijskim
mehanizmom pomoću kojeg bi utjecali na djelatnost fakulteta. Financijska
samostalnost, a time i autonomija sveučilišta je zbog toga bila samo formalna (Bajo
2003, Polšek 2003). Ovakav način financiranja predstavljao je i administrativnu
poteškoću, budući da je nadležno ministarstvo obavljalo poslove transfera za sve
ustanove visokog školstva (kojih je u Hrvatskoj preko 100).
Od početka 2008. godine, sveučilišta preko Senata raspolažu sredstvima proračuna i
upravljaju njima, te brinu od materijalnim troškovima, kapitalnim investicijama,
investicijskim održavanjem i međunarodnom suradnjom na sveučilištu, u skladu sa
planom i strategijom razvoja sveučilišta. Izvanproračunska sredstva, odnosno ostali
prihodi pravno – samostalnih članica sveučilišta i dalje ostaju u nadležnosti članica,
ali su članice obvezne određeni postotak (2-3%) ovih prihoda usmjeriti u fond za
solidarnost sveučilišta.
5.3.3 Autonomija i odgovornost sveučilišta
Jedno od gorućih pitanja i sporova na hrvatskim sveučilištima je i pitanje autonomije
sveučilišta. Veliki broj autora bavio se ovom problematikom (Singer 1993, Sesardić
1993, Flego 2001, Simonić 2003, Polšek 2003), međutim, primjetno je različito
definiranje pojma autonomije od strane različitih autora. Polšek (2003) pod
autonomijom podruzumijeva nemiješanje države u akademska i organizacijska
pitanja sveučilišta, ali govoreći o autonomiji govori o odgovornosti za trošenje
proračunskih sredstava (Polšek 2003).
Većina autora (Flego, 2001, Simonić 2003, Polšek 2003) prepoznaje paralelnost
problema autonomije sveučilište vs. autonomije fakulteta. Autonomiju sveučilišta
veliki broja dekana tumači i prakticira kao autonomiju fakulteta, što onemogućava
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
176
konstituiranje sveučilišta kao funkcionalne cjeline i stvaranje integriranog sveučilišta,
u skladu sa zahtjevima Bolonjskog procesa.
Govoreći o autonomiji sveučilišta mali broj autora spominje i odgovornost sveučilišta
za rezultate svog rada, a još manje za razvoj neposredne zajednice u kojoj djeluje.
Sveučilišna autonomija ne znači da sveučilište treba biti potpuno izolirano od
vanjskog svijeta (Sesardić 1993). Božičević (1998:60) se vrlo pesimistično odnosi
prema ovoj, značajnoj karakteristici sveučilišta: "Odgovornost za stvaranje korisnih
rezultata svedena je na najmanju mjeru i nismo je još ni danas u potpunosti stekli.
Ona je prepuštena vrijednostima pojedinaca."
O znanosti se sve manje razmišlja kao o vrijednosno neutralnoj. Znanstveni rezultati
pretvaraju se u konkretne proizvode, tehnologije i naglašava se njihova primjena:
znanstveni rad predstavlja osnovu gospodarskog razvoja društva. (David i Foray
2002, Altbach 2004, Vlasceanu 2005, WB 2002). Hrvatska je još uvijek nedovoljno
aktivna u poticanju znanstvenog rada i poticanju njegove veze s gospodarstvom,
hrvatski znanstvenici ne nude gospodarstvu dovoljno korisnih i upotrebljivih
projekata, a niti gospodarstvo prepoznaje ono što znanost nudi (Simonić, 2003).
Singer (1993) navodi da je autonomija sveučilišta oduvijek značila samostalnost
sveučilišta u području obrazovnih sadržaja, organizacije sveučilišta i upravljanju
ljudskim resursima, a da se društveni interes i utjecaj uvijek ispoljavao kroz
financiranje sveučilišta. Financiranjem sveučilišta društvo kupuje proizvod sveučilišta
(obrazovane kadrove, rezultate istraživanja itd.), ali ne i pravo upravljanja
sveučilištem. No, Singer dalje naglašava i jačanje značaja društvene odgovornosti
sveučilišta ("accountability"), budući da je sveučilišno obrazovanje postalo dio
masovnog obrazovanja, te da se na sveučilištu obavljaju istraživačke aktivnosti od
značaja za društvo. Ukoliko ovi proizvodi ne zadovolje očekivanja društva, postavlja
se i pitanje opravdanosti autonomije sveučilišta.
Pitanjem odgovornosti sveučilišta bavi se i Švarc (1998). S obzirom da se razvoj
društva danas temelji na znanju i učenju, Švarc naglašava značajnu ulogu sveučilišta
u društvu budući da ono stvara novo znanje i tehnologije, obrazuje i osposobljava
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
177
stručnjake i predstavlja značajan čimbenik prijenosa tehnologija i ima odgovornost za
ekonomski razvoj društva. Uloga sveučilišta u prijenosu tehnologije odnosi se na
"proces širenja i učenja o tome kako primijeniti nove tehnologije" (Švarc 1998:194),
čime sveučilište postaje aktivni čimbenik ekonomskog razvoja regije u kojoj djeluje.
U takvim uvjetima, gotovo je nemoguće zadržati izoliranu poziciju sveučilišta, što
dovodi do razvoja "hibridne" forme sveučilišta (Švarc 1998:196). Hibridno sveučilište
odnosi se na sveučilište koje u sebi integrira tri funkcije: obrazovnu, istraživačku i
tehnološku. Stvaranje "hibridnog" sveučilišta ne znači da sveučilište gubi svoju
autonomiju, vezanu uz slobodu znanstvenoistraživačkog rada, nego da istovremeno
treba služiti i voditi računa o potrebama društva u kojem djeluje, vodeći se pravilima
"čiste" znanosti (Švarc 1998). Božičević (1998b) također govori o nužnosti
organizacijske pretvorbe sveučilišta, pod kojom podrazumijeva "primjenu suvremene
organizacijske kulture i managementa, poslovanja kvalitetom i pretvorbu sveučilišta u
organizaciju koja uči.“ (Božičević 1998b:29).
Švarc (1998) dalje spominje i naglašava značaj trostruke spirale (Triple – helix
modela), odnosno suradnju sveučilišta, industrije i vlade, u razvoju društva, te
nužnost nastanka "nove sveučilišne paradigme", koja se javlja u sklopu inovacijskog
društva. Ova "nova sveučilišna paradigma" predstavlja "novi mentalni sklop", koji
nastoji uskladiti konfrontacije između tri sfere Triple-helix modela.
O značaju suradnje između sveučilišta, vlade i poslovnog sektora govori i Lenardić
(1996), koja naglašava značaj prilagodbe znanstvenog istraživanja potrebama tržišta,
te jasnog definiranja portfolia istraživanja koji će biti usmjeren tržištu na efektivniji
način nego što je to trenutno bio slučaj.
Postoji određena analogija između pojmova "hibridno" sveučilište i "poduzetničko"
sveučilište, budući da su karakteristike koje Švarc veže uz hibridno sveučilište gotovo
jednake karakteristikama i ulozi poduzetničkog sveučilišta, spominjane u prethodnom
poglavlju ove dizertacije.
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
178
5.3.4. Područja daljnjih istraživanja i potrebnih intervencija
"Za moderniziranje obrazovnog sustava u Hrvatskoj potrebno je promijeniti ono što se poučava
(nastavni plan i program), način na koji se poučava (pedagogija) i odgovornost onih koji pružaju
uslugu, i to u smislu odgovornosti za rezultate"
World Bank, Croatia: Country Economic Memorandum, sv.II, srpanj 2003., str. 155
Iako su se u zadnjih nekoliko godina (od 2003.) mnoge stvari u znanosti i visokom
obrazovanju u Hrvatskoj promijenile, u smislu reformi i prilagodbe hrvatskog visokog
školstva europskim standardima (u sklopu Bolonjskog procesa i procesa
približavanja Hrvatske Europskoj Uniji), nagomilani problemi upravljanja kvalitetom
osnovnih funkcija sveučilišta, financiranja i odnosa između autnomije i odovornosti
zahtijevaju dugoročniju strategiju rješavanja i konsensus svih stakeholdera.
Kratkoročnost i fragmentiranost u traženju rješenja neće doprinijeti zatvaranju jaza
između razine razvijenosti visokog obrazovanja u Hrvatskoj i drugih razvijenih
zemalja, ali i zemalja u tranziciji, odnosno jaz će se i dalje otvarati. Reforma visokog
obrazovanja je nužna, u tome se slažu svi i njena provedba je u tijeku. Svi sudionici
sustava visokog obrazovanja moraju doprinijeti njenom uspješnom provođenju. Bez
sudjelovanja svih, bit će to još jedan u nizu individualnih pokušaja bez efekata. Zbog
toga upozoravajuće djeluje konstatacija iz strategije razvoja zagrebačkog sveučilišta
"... osnovna prepoznatljiva prepreka je postojanje otpora unutar akademske
zajednice prema bilo kakvoj promjeni, prije svega zbog straha kako promjena može
donijeti gubitak neke privilegije ili stečenog prava. Svakako je i dodatni napor koji
treba uložiti u promjenu jedan od uzroka otpora prema promjeni.“ (Iskorak 2001:33)
Kako riješiti probleme visokog školstva u Hrvatskoj je pitanje kojim se bavio veliki broj
autora, iz akademskog i političkog života (Pavelić 1998, Božičević 1998, Flego 2001,
Polšek 2003, Simonić 2003). Njihove preporuke i sugestije za poboljšanje stanja,
najčešće se baziraju na sljedećem:
1. decentralizirati financiranje u znanosti, uvesti lump sum financiranje sveučilišta
– vezano uz ovu preporuku veže se i stvaranje i oživljavanje integriranog
sveučilišta, što predstavlja i jedan od preduvjeta Bolonjskog procesa, čemu se
opiru fakulteti, koji u Hrvatskoj imaju pravnu osobnost, te samostalnost i
autonomiju u velikom broju pitanja.
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
179
2. uvesti kontrolu kvalitete i stroge kriterije napredovanja, koristeći se
scijenometrijom i peer-review, čime se osigurava konkurentnost visokog
školstva u Hrvatskoj.
3. izmijeniti garniture postojećih lidera u znanosti i osuvremeniti sustave
upravljanja i odlučivanja, što zahtijeva stručno pripremanje vrsnih managera i
administratora, koji će biti u stanju strateški razmišljati i provoditi neophodne
promjene.
4. intenzivirati međunarodnu suradnju, uvesti instituciju međunarodnih natječaja
za radna mjesta lidera, uvesti instituciju međunarodnog znanstvenog savjeta7
sastavljenu od uglednih svjetskih stručnjaka i provesti model centara izvrsnosti
Istinsko i cjelovito provođenje reformi i uvođenje promjene u sveučilište dogodit će se
kada samo sveučilište shvati njihovu nužnost. Sve inicijative za promjenom, koje
dolaze top-down nailaze na velike otpore, deklarativno i formalno ispunjenje
zahtjeva, ali se u stvarnosti ništa ne mijenja. Čekanje može biti vrlo pogubno, jer će
se javiti drugi, koji će odgovoriti na potrebe društva za stvarnim i kvalitetnim znanjem,
koje doprinosi njegovom gospodarskom razvitku. Već smo svjedoci pojave velikog
broja privatnih inicijativa u visokom obrazovanju, koji bilježe stalne poraste upisanih
studenata. U Hrvatskoj trenutno (travanj 2007. g., op.a) postoji 1 privatno veleučilište
(Velika Gorica) i 17 privatnih visokih škola na kojima je u akademskoj godini 2004/05
studiralo 2.733 studenta (Babić et.al 2006). Budući da sve veći broj studenata i na
javnim visokim učilištima plaća školovanje, kvaliteta obrazovanja i korisnisnost
dobivenih znanja biti će sve značajniji kriterij za odabir institucije za daljnje
školovanje.
7 Poslijediplomski studij Poduzetništvo na Sveučilištu Josipa Jurja Strossmayera u Osijeki, Ekonomskom
fakultetu u Osijeku ima Meñunarodni savjetodavni odbor, sastavljen od najpoznatijih svjetskih imena iz područja
poduzetništva, koji svojim savjetima pomažu razvoj Meñunarodnog centra za poduzetničke studije, projekta koji
se razvija iz ovog poslijediplomskog studija i koji ima za cilj postati centar izvrsnosti za istraživanje
poduzetništva i edukaciju iz područja poduzetništva. Više o ovom studiju, njegovoj viziji, misiji na
www.psp.efos.hr.
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
180
5.5. Bolonjski proces u Hrvatskoj8
Potpisivanjem Bolonjske deklaracije u Pragu, 2001. godine, Hrvatska je pristupila
Bolonjskom procesu i time se obvezala na reformu visokog školstva čiji je cilj
uspostava jedinstvenog europskog prostora visokog školstva do 2010. godine i
ostvarivanje ciljeva zadanih Lisabonskom konvencijom, odnosno pretvaranju Europe
u najnaprednije društvo znanja. Bolonjski proces predstavlja najveću reformu sustava
visokog obrazovanja u Europi od 2. svjetskog rata i njime su osim sveučilišta
obuhvaćena i nadležna državna tijela.
Provođenje Bolonjskog procesa obuhvaća:
• prihvaćanje sustava lako prepoznatljivih i usporedivih akademskih i stručnih
stupnjeva, te uvođenje dodatka diplomi sa dodatnim informacijama o
sadržaju nastavnog programa koji je student sluša, što će budućim
poslodavcima dati bolji uvid u znanja i vještine koje može očekivati od
potencijalnog zaposlenika. Ovim ciljem Bolonjskog procesa želi se postići
prepoznatljivost naziva vezanih uz struku u cijeloj Europi.
Također, pitanje je i izjednačavanja četverogodišnjih dodiplomskih studija
kod nas, sa dodiplomskim studijima u Europi, koji najčešće traju tri godine.
• prihvaćanje sustava zasnovanog na dva obrazovna ciklusa: preddiplomskog i
poslijediplomskog. Preddiplomski studij traje najmanje 3 godine, a diplomski
5 i više godina. Ovako organiziran sustav omogućava veću mobilnost
studenata nakon treće godine studija i njihov prelazak na druge studije istog
područja, čime bi se smanjio broj studenata koji nikada ne završe studij
(budući da do sada nisu mogli promijeniti studij osim upisivanjem prve godine
na nekom drugom studiju, ukoliko su npr. izgubili interes za prvobitno
odabrani studij). Predložena shema studija je 3+2+3, ali su za neke struke
moguće i druge kombinacije.
• Uvođenje bodovnog sustava (ECTS – European Credit Transfer System) koji
predstavlja prikladno sredstvo za ostvarenje zamisli o studentskoj
pokretljivosti (mobilnosti), jer prikazuje nastavna i ostala opterećenja
studenata potrebna za završavanje pojedinog studija. Broj godina studiranja i
8 Uglavnom su korištene informacije sa web stranice Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa.
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
181
broj nastavnih sati nedovoljan je za procjenu stvarnih nastavnih opterećenja
studija, jer ona uključuju i druge oblike nastave, koji nisu obuhvaćeni
tradicionalnom satnicom predavanja, vježbi i seminara (kao npr. rad s
mentorom, osobni rad studenta, angažman potreban za polaganje ispita itd.).
ECTS bodovi su koeficijenti ukupnih opterećenja studenata. U sustavu
ECTS bodova jedna studijska godina vrijedi 60 ECTS bodova, tj. jedan
semestar vrijedi 30 ECTS bodova. Opterećenje studenta tijekom akademske
godine može biti od 38 do 44 tjedna, odnosno od 1500 do 1800 radnih sati
godišnje. Na taj način se računa vrijednost ECTS boda, odnosno tjedno
opterećenje studenta, koje iznosi od 37 do 50 radnih sati, od čega najviše
pola može biti u aktivnoj nastavi. Iz prethodno navedenih računica dolazi se
do vrijednosti jednog ECTS boda, koji iznosi od 25 do 30 radnih sati (Lučin
2005).
• Poticanje mobilnosti nastavnika i studenata, istraživačkog i administrativnog
osoblja posebno se odnosi se na povećanje međunarodne mobilnosti
nastavnika i studenata. Preduvjet ovome je intenziviranje nastave stranih
jezika na prvim godinama studija, podizanje kvalitete nastave na svim
visokoškolskim ustanovama do standardne razine, razvoj sustava
informiranja o mogućnostima na drugim studijima, otvaranje administrativnog
ECTS ureda, koji bi omogućavao prijenos ECTS bodova i time olakšavao
mobilnost itd. (Havelka 2003).
• Poticanje europske suradnje u osiguravanju kvalitete i stvaranju usporedivih
kriterija i metodologija za njenu procjenu odnosi se na postupke nadzora i
vrednovanja kvalitete institucija visokog obrazovanja kroz vrednovanje i
nadzor uvjeta za osnivanje visokoškolskih ustanova, vrednovanje nastavnih
programa, procesa, nastavnika i sl. U tu svrhu se osnivaju neovisne
nacionalne akreditacijske agencije, umrežene u mrežu europskih agencija. U
Hrvatskoj je 2004. godine osnovana Agencija za znanost i visoko
obrazovanje s osnovnim zadatkom samostalnog i neovisnog obavljanja
poslova vrednovanja i nadziranja kvalitete institucija visokog obrazovanja i
znanosti i pomoći u otklanjanju uočenih slabosti
• Poticanje europske dimenzije u razvitku nastavnih programa i
međuinstitucionalne suradnje usmjereno je oblikovanju europskog identiteta
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
182
visokog obrazovanja. Izjava češkog predsjednika Vaclava Havela "Biti
Europljanin nije stvar rođenja već obrazovanja" često se koristi kako bi se
naglasila važnost obrazovanja u procesu stvaranja jedinstvene Europe
(Havelka 2003).
Provedbu Bolonjskog procesa u Hrvatskoj vodi Operativni stožer za provedbu
Bolonjskog procesa, osnovan u ožujku 2005. godine od strane Ministarstva znanosti,
obrazovanja i športa, na čijem čelu se nalazi pomoćnik ministra za znanost, čime je
naglašena važnost tog procesa. Na slici br. 4 prikazana je organizacija Operativnog
stožera.
Slika 11. Operativni stožer za provedbu Bolonjskog procesa – organizacijski ustroj
Izvor: www.mzos.hr – 26.04.07.
Operativni stožer nije zamišljen kao formalno tijelo nego kao središte u kojemu se
usklađuju planovi i aktivnosti svih sudionika u procesu, od akademske zajednice do
Nacionalnog vijeća i MZOŠ. Neposredno je u rad Stožera uključeno oko 130 osoba,
od predsjednika i članova Nacionalnoga vijeća za visoko obrazovanje, Nacionalnoga
vijeća za znanost, ravnatelja/ravnateljice i djelatnika Agencije za znanost i visoko
obrazovanje, Područnih znanstvenih vijeća, djelatnika Centra za potporu iz
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
183
Sveučilišnoga računskog centra te naravno najvećim dijelom zaposlenika MZOŠ-a iz
raznih uprava (www.mzos.hr).
Informacije o provedbi Bolonjskog procesa u Hrvatskoj teško se mogu dobiti na web
stranicama ovog stožera. Posljednje vijesti, koje se mogu naći o radu ovog stožera
su od svibnja 2005. (http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=6253&sec=2279, -
26.04.07.), dakle prije samog početka studijskih programa, ustrojenih prema
Bolonjskom procesu. Isti je slučaj i sa Nacionalnom skupinom za praćenje
Bolonjskog procesa, koja je osnovana 2005. godine, uredbom ministra znanosti,
obrazovanja i športa. Na njihovom web stranicama zadnje izvješće je iz 2005. godine
(http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2268, 26.04.07.).
Još jedno "bolonjsko tijelo", zaduženo za praćenje provedbe Bolonjskog procesa je
Povjerenstvo Rektorskog zbora za provedbu i praćenje Bolonjskog procesa. Zadatak
ovog tijela je koordinacija suradnje institucija i tijela uključenih u provedbu procesa,
osiguravanje sinergije aktivnosti, te djelovati kao spona između akademske zajednice
i državnih tijela nadležnih za provedbu Bolonjskog procesa (Kovačević 2005).
I na stranicama Rektorskog zbora zadnje informacije su iz 2005. godine
(http://www.unizg.hr/osveucilistu/rektorski_zbor/novosti/, - 27.04.07).
Provedba Bolonjskog procesa je očito top-down proces, proces koji su inicirale vlade
razvijenih europskih zemalja i prihvatile vlade ostalih zemalja, potpisnica procesa.
Sveučilišta i fakulteti ovaj proces često osjećaju kao nametnuti i stoga njegovom
provođenju pristupaju bez stvarne želje za reformom.
Provođenje Bolonjskog procesa u Hrvatskoj započelo je u akademskoj 2005/06.
godini do kada su svi fakulteti bili obavezni svoje programa prilagoditi novoj shemi
studiranja. Većina fakulteta prilagodila se 3+2+3 shemi studiranja, no nekoliko njih je
preuzelo 4+1 (Ekonomski fakultet u Zagrebu, programi Umjetničkih akademija, neki
programi Filozofskih fakulteta itd.) ili 5+0 (Pravni fakulteti, Medicinski fakulteti,
Farmacija, itd.) shemu studiranja.
Nakon završavanja prvog ciklusa (preddiplomskog studija) studiranja studenti
dobivaju zvanje baccalaureus/baccalaurea uz naznaku struke, odnosno
prvostupnik/prvostupnica, što je u međunarodnom prometu i diplomi na engleskom
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
184
jeziku jednako akademskom nazivu baccalaureus /baccalaurea ili skraćeno BSc.
Završetkom drugog ciklusa studiranja (diplomskog sveučilišnog studija) dobiju se
sljedeći akademski nazivi: magistar/magistra struke, diplomirani inženjer u tehničkim
područjima, doktor struke za sveučilišne medicinske programe, diplomirani učitelj za
sveučilišne programe učiteljske struke, profesor struke za sveučilišne programe
nastavničkih struka, diplomirani teolog za sveučilišne teološke programe i
akademski umjetnik za sveučilišne programe umjetničkih struka. U međunarodnom
prometu i diplomi na engleskom jeziku akademski naziv je "master of science" ili
"master of art" ili skraćeno MSc.
Poslijediplomski sveučilišni studij, odnosno treći ciklus studiranja traje u pravilu 3
godine i njegovim završetkom se stječe naziv doktora znanosti.
Završetkom stručnog studija, u trajanju 3 i više godine (čijim se završetkom stječe
180 i više bodova) studenti dobivaju akademski naziv baccalaureus uz naznaku
struke.
Veleučilišta i visoke škole mogu osnivati i provoditi i specijalističke diplomske stručne
studije u trajanju od 1 do 2 godine i njihovim završetkom se stječe zvanje specijalista
određene struke.
Slika 12. daje shematski prikaz studija, koji se ustrojavaju prema Bolonjskom
procesu.
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
185
Slika 12. Shema studija
Izvor: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2256, 19.04.07
U akademskoj 2005/06. godini ukinuti su i poslijediplomski studiji po starom
programu (oni, nakon kojih se dobivalo akademsko zvanje magistra znanosti) čime je
stvoren period od 3 godine nepostojanja ove razine obrazovanja (budući da će prvi
diplomski studiji početi u akademskoj 2008/09. godini, nakon što prva "bolonjska"
generacija završi prvi ciklus obrazovanja). Kako bi se riješio ovaj problem i omogućio
nastavak školovanja studentima u ovom periodu, MZOŠ je sugeriralo pokretanje
poslijediplomskih specijalističkih programa. (slika 5 – Shema studija) umjesto
dosadašnjih poslijediplomskih programa. Ovi specijalistički poslijediplomski programi
zadržali su uglavnom izgled dotadašnjih poslijediplomskih studija, s tim da je njihovo
trajanje često skraćeno na 3 semestra. Nakon poslijediplomskih specijalističkih
programa dobija se titula magistar specijalista iz određenog područja. Pojavljivanje
ovih programa stvorilo je priličnu zbrku među studentima, profosorima i u
gospodarstvu jer se javljaju višestruke dileme oko toga tko može upisati ovaj studij,
postoji li mogućnosti nastavka doktorskog studija, nakon završenog ovog programa,
što akademski naziv "magistar specijalista" znači i koja znanja daje. Velika većina
ovih programa upisuju završene studente "starih" četverogodišnjih studija i na taj
način ih izjednačavaju sa bolonjskim "magistrom struke". Da li završetkom ovog
studija njihova diploma vrijedi više od stare diplome magistra znanosti ili ne? Da li
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
186
studenti koji su završili stručne visoke škole mogu upisati ove programe? Prema
shemi studija, koju navodi MZOS ne mogu, ali je s polaganjem razlikovne godine,
studentima to omogućeno. Isti problem je i sa studentima koji žele nastaviti
obrazovanje kroz doktorske studije odnosno poslijediplomske sveučilišne programe,
koji još uvijek, na velikom broju fakulteta i sveučilišta ne postoje. Shema studija
pokazuje da nema prohodnosti između ovih programa (što je donekle i logično,
budući da se radi o različitim koncepcijama – specijalističkom i znanstvenom
obrazovanju), no što će se dogoditi sa npr. znanstvenim novacima i asistentima,
kojima je stjecanje titule doktora znanosti uvjet za napredovanje i zadržavanje
zaposlenja
Dopusnicu za rad u Hrvatskoj u akademskoj 2005/06. godini su dobila 673 programa
(znanstvena i stručna) na javnim i privatnim sveučilištima, veleučilištima i poslovnim
školama. U evaluaciji ovih programa sudjelovalo je oko tisuću domaćih i stranih
recenzenata, koji su u vrlo kratkom roku (od travnja do lipnja 2005., ministar D.
Primorac, 2005) izvršili evaluaciju svih pristiglih programa (835 vrednovanih
programa). Koliko je proces izdavanja dopusnica zaista uvažavao kvalitetu programa
i kapacitete pojedinih institucija, predlagača programa upitno je. Ovo pitanje
naglašeno je i na Okruglom stolu "Europski standardi osiguranja kvalitete u visokom
obrazovanju – hrvatski kontekst", održanog 17. svibnja 2006. godine u organizaciji
Centra za istraživanje i razvoj obrazovanja. Jedan od uvodničara skupa bio je i
Gvozden Flego, bivši ministar znanosti, koji je naglasio da se prilikom evaluacije i
izdavanje dopusnica za "bolonjske programe" nisu slijedile upute ENQA-e. Preporuka
ovog okruglog stola bila je za ponovnu evaluaciju svih studijskih programa, koja bi u
potpunosti slijedila europske standarde i smjernice, te o cikličnom obavaljanju
evaluacija programa, slijedeći cikluse studijskih programa (Izvještaj sa stručnog
skupa: "Europski standardi osiguranja kvalitete u visokom obrazovanju – hrvatski
kontekst", Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja, 26.05.2006.).
Bolonjski proces je dinamičan proces, što znači da uvođenjem bolonjskih studija i
ispunjavanjem ostalih ciljeva zadanih Bolonjskom deklaracijom proces nije završen,
nego se on stalno poboljšava i mijenja. On pretpostavlja stalno kritičko preispitivanje
pojedinih aktivnosti procesa i mijenjanje sukladno ciljevima i naporima procesa, kako
bi se stvorio zaista kvalitetan sustav visokog obrazovanja u Hrvatskoj.
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
187
Dobar primjer ozbiljnosti pristupa ovom procesu je Elektrotehnički fakultet Sveučilišta
u Zagrebu, koji je nastavu na 1. godinu u akademskoj 2006/07. održavao u 12
paralelnih grupa. Na taj način osiguran je rad u malim studijskim grupama, što je
jedan od važnih ciljeva Bolonjskog procesa, jer se na taj način povećava kvaliteta
nastave i uspješnost studiranja studenata. S druge strane, na pojedinim fakultetima,
Bolonjski proces donio je velike probleme u radu. Fakulteti sa velikim brojem
studenata, a nedostatkom prostora u nemogućnosti su organizirati nastavu u manjim
grupama, pa se ona i dalje održava u grupama sa po više od 100 studenata.
Jedan od najvećih problema u provedbi Bolonjskog procesa je uspostava
integriranog sveučilišta. Integrirano sveučilište je takvo sveučilište u kojem se
zajednički, u za to određenim tijelima sveučilišta, odlučuje kako će usklađeno i
povezano djelovati svi dijelovi sveučilišta. Rok za integraciju sveučilišta u Hrvatskoj je
prosinac 2007. godine. Nastankom integriranog sveučilišta fakulteti gube svoju
pravnu osobnost i ona u potpunosti prelazi na sveučilište. Integrirano sveučilište je
neminovnost u ispunjavanju svih uvjeta i ciljeva Bolonjskog procesa, kao što su
kreiranje interdisciplinarnih studija, mobilnost studenata i sl. Ono istovremeno i
racionalnije koristi vlastite resurse jer nema potrebe za zapošljavanjem
znanstvenika/stručnjaka istog profila na različitim fakultetima. Također, nema potrebe
za dupliciranjem laboratorija, opreme i sl., koja je u integriranom sveučilištu na
raspolaganju svim sastavnicama sveučilišta. O potrebi i prednostima integriranja
sveučilište govorili su u više navrata brojni znanstvenici, ali se s druge strane javlja i
otpor ovom procesu, od strane fakulteta, koji u ovom procesu gube samostalnost i
značaj koji su imali. Istovremeno se postavlja pitanje i kompetencije sveučilišne
administracije za administriranjem cijelog sveučilišta u smislu organizacije i kontrole
svih aktivnosti.
Sveučilišta u Dubrovniku i Zadru su već ustrojena kao integrirana sveučilišta, dok
drugim sveučilištima ovaj proces tek predstoji.
5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
188
5.5. Zaključak
"Ako nastavite raditi ono što ste uvijek radili, dobit ćete ono što ste uvijek dobivali."9
Sveučilišta su prema tradiciji glavni izvori gospodarske i političke snage neke zemlje,
a kvalitetno visoko obrazovanje značajno doprinosi njenom gospodarskom razvitku.
Kvalitetni obrazovni sustav podrazumijeva stalno praćenje obrazovnih potreba,
izradu obrazovnih proizvoda kojima se te potrebe zadovoljavaju, praćenje i korekciju
kvalitete obrazovnih sadržaja, stalno obrazovanje i usavršavanje nastavnika i brigu
za rezultat – znanje studenata, koji završavaju određene obrazovne programe.
Kvalitetan obrazovni sustav mora dati znanja i osposobiti ljude za proaktivno
djelovanje i snalaženje u uvjetima sve veće kompleksnosti i nesigurnosti u okruženju
u kojem živimo i radimo. Sveučilišta, kao nositelji procesa obrazovanja ne mogu biti
izolirane enklave nego aktivni partneri u razvoju društva, sa rastućom odgovornošću
prema zajednici u kojoj djeluju. Značaj suradnje na relaciji sveučilište – industrija –
vlada postaje sve značajniji (iako još uvijek nije otkriven pravi modalitet za ovu
suradnju).
Visoko obrazovanje u Hrvatskoj, kao i u velikom broju drugih europskih zemalja
nalazi se na prekretnici svog razvoja. Reforma visokog obrazovanja, pod okriljem
Bolonjskog procesa je u tijeku. S obzirom na velike probleme hrvatskog visokog
obrazovanja (kvaliteta, financiranje, autonomnost i odgovornost), njeno uspješno
provođenje zahtijeva i pretpostavlja dobru volju i koncenzus svih uključenih strana u
ovaj proces (državna uprava s jedne strane i sveučilišta sa svojim sastavnicama s
druge), razumijevanje svih elemenata procesa i težnju za njegovom kvalitetnom
implementacijom i stalnim usavršavanjem i prilagođavanjem. Jedino na taj način
možemo postati konkurentni, doprinjeti razvoju gospodarstva Hrvatske i aktivno
sudjelovati u razvoju Europe znanja.
9 Roderick G. W. Chu, Chancellor of the Ohio Board of Regents, dostupno na
http://www.unizg.hr/fileadmin/rektorat/dokumenti/Tempus_FBPC/tuhelj/lucin.pdf, 27.04.07.
6. poglavlje - empirijski dio
Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera –
koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
6.1. Analiza stanja – gdje smo sada?
6.2. Poduzetničko sveučilište je...
6.2.1. Treba li sveučilište biti poduzetničko?
6.2.2. Koliko je Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku poduzetno?
6.3. Integrativno sveučilište - važan preduvjet nastanka poduzetničkog sveučilišta
6.4. Odnos sa okruženjem
6.4.1. Je li okruženje važno za sveučilište?
6.4.2. Odnosi sa stakeholderima
6.4.3. Odnosi sa studentima
6.4.4. Kakva znanja i vještine imaju studenti na osječkom sveučilištu?
6.5. Periferija sveučilišta
6.6. Financiranje
6.7. Kriteriji za napredovanje
6.8. Zaključak
6.8.1. Percepcija o sadašnjoj performanci – dobro polazište za promjene
6.8.2. Gdje se u odnosu na model poduzetničkog sveučilišta nalazi Sveučilište J.J.
Strossmayera u Osijeku?
"Tomorrow belongs to those who have vision today!"
nepoznati autor
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
190
6. Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom
sveučilištu?
Tehnološke promjene, inovacije, te rastuća globalna konkurentnost zahtijevaju
promjenu u oblikovanju misije, vizije, ciljeva i organiziranja sveučilišta. Proces
stvaranja poduzetničkog sveučilišta neminovan je ukoliko sveučilište želi biti aktivni
sudionik događanja u svom okruženju, inicirati promjene i doprinositi razvoju
(ekonomskog, društvenog, kulturnog itd.) tog okruženja, te ukoliko želi ostvarivati
efektivnu diseminaciju intelektualnog vlasništva sveučilišta u zajednicu s ciljem
razvoja te zajednice. Svako sveučilište treba pronaći vlastiti put preobrazbe u
poduzetničko sveučilište, ali postoje neke zajedničke karakteristike, koje sva
poduzetnička sveučilšta imaju.
Poduzetničko sveučilište obrazuje ljude koji su u stanju nositi se sa sve izraženijom
nesigurnošću i kompleksnošću, od globalne, preko organizacijske razine u kojoj
djeluju do individualne razine upravljanja vlastitim životom..
6.1. Analiza stanja – gdje smo sada?
Osnovno istraživačko pitanje u disertaciji bilo je Kakvo sveučilište trebamo danas
kako bi na najbolji način odgovorili potrebama turbulentnog okruženja u kojem
živimo?
U cilju analize situacije na Sveučlištu J. J. Strossmayera u Osijeku, te utvrđivanja na
koji način ovo sveučilište gleda na svoje okruženje, kako reagira na promjene, te
koliko je blizu, odnosno daleko od poduzetničkog sveučilišta, razvijenog u poglavlju
3. ove disertacije, u razdoblju od prosinca 2007. godine do veljače 2008. godine
napravljeno je 10 intervjua, anketirano je 35 zaposlenika sveučilišta (od asistenata do
redovitih profesora) i 364 studenata sveučilišta (sa 6 fakulteta).
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
191
Intervjui1 su vođeni sa 6 dekana, 2 prodekana, 1 pročelnikom sveučilišnog odjela i 1
prorektorom, prema unaprijed pripremljenom Vodiču (prilog 1) i u prosjeku su trajali
60 minuta. Intervjuirane su sljedeće osobe:
- prof. dr.sc. Dražen Barković, Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku, prorektor za
znanost
- prof. dr.sc. Željko Turkalj, Ekonomski fakultet u Osijeku, dekan
- prof. dr.sc. Zvonimir Lauc, Pravni fakultet u Osijeku, dekan
- prof. dr.sc. Radoslav Galić, Elektrotehnički fakultet, Osijek, dekan
- prof. dr.sc. Vladimir Sigmund, Građevinski fakultet, Osijek, dekan
- prof. dr.sc. Srećko Tomas, Prehrambeno – tehnološki fakultet, Osijek, dekan
- prof. dr.sc. Helena Sablić – Tomić, Umjetnička akademija , Osijek, dekanica
- prof. dr.sc. Ines Drenjančević-Perić, Medicinski fakultet , Osijek, prodekanica
- prof. dr.sc. Josip Babić, Filozofski fakultet, Osijek, prodekan
- doc. dr.sc. Branko Vuković, Odjel za fiziku, Sveučilišta J.J. Strossmayera u
Osijeku pročelnik
U siječnju i veljači 2008. godine anketirani su asistenti, docenti, izvanredni i redovni
profesori na Sveučilištu J.J. Strossmayera u Osijeku. Anketa (prilog 2) je poslana na
oko 100 e-mail adresa, a prikupljeno je 35 ispunjenih anketa. Cij ove ankete je vidjeti
kako na ulogu sveučilišta općenito i konkretno na rad osječkog sveučilišta gledaju
njegovi zaposlenici, što misle o poduzetničkom sveučilištu, a zanimljivo je bilo i
usporediti razmišljanja i stavove vodstva Sveučilišta sa mišljenjima zaposlenika
sveučilišta. Odgovori dobiveni anketama pokazuju sličnost u percipiranju uloge i
značaja sveučilišta u društvu općenito, ali pokazuju i razlike u ocjeni rada osječkog
sveučilšta, te njegovom doprinosu sredini u kojoj djeluje.
U istom razdoblju anketirano je 364 studenata završnih godina sa 6 fakulteta
sveučilišta (Ekonomski, Građevinski, Medicinski, Poljoprivredni, Prehrambeno-
tehnološki i Filozofski). Studenti su ispunjavali GET (General Enterprising Tendency)
test, razvijen na University of Durham, UK, 1988. godine, sa ciljem utvrđivanja razine
razvijenosti pojedinih osobnih sklonosti koje se inače povezuju sa poduzetnim
osobama: motivacija, odnos prema riziku, kreativnost, potreba za postignućem i
1 Sve intervjue vodila je autorica ove disertacije.
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
192
potreba za autonomijom. Ukoliko poduzetničko sveučilište obrazuje poduzetne
pojedince koji se znaju nositi s nesigurnošću i kompleksnošću okruženja,
pretpostavka je da završeni studenti poduzetničkog sveučilišta (ili onog koje to želi i
namjerava biti) pokazuju određeni stupanj razvijenosti ovih sklonosti. Ovim
testiranjem željelo se pokazati koliko su ove vještine razvijene kod studenata
Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku, te postoje li razlike među pojedinim
fakultetima, kao i među studentima smjera poduzetništvo (na Ekonomskom fakultetu
u Osijeku) i ostalih studenata.
U analizi su korištene informacije dobivene iz 10 intervjua sa dekanima, prodekanima
i prorektorom, te podaci dobiveni anketiranjem 35 zaposlenika sveučilišta, kao i
podaci dobiveni analizom GET test-a, napravljenog na 364 studenta osječkog
sveučilišta. Grafički prikazi i tablice kreirani su na osnovu rezultata anketa,
provedenih među zaposlenicima sveučilišta, dok su u komentarima uključene i
informacije dobivene u razgovorima sa dekanima, prodekanima i prorektorom, te
rezultati anketiranja zaposlenika Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku,
napravljenog u siječnju i veljači 2007. godine, u sklopu projekta CrosboR&D,
Community Initiative INTERREG III A, Neighbourhood Programme Slovenia –
Croatia – Hungary 2004 –20062. U dva grafička prikaza (slika 4 i slika 10), uključeni
su i odgovori dekana, prodekana i prorektora, što je i naznačeno ispod samog
grafičkog prikaza.
Dobivene informacije strukturirane su oko sljedećih pitanja:
• razumijevanje što je poduzetničko sveučilište općenito i koliko je osječko
sveučilište poduzetničko
• što znači integrativno sveučilište za razvoj poduzetničkog sveučilišta
• kakav je odnos sveučilišta s okruženjem, promatrano kroz odnose sa
stakeholderima, odnose sa studentima i što sveučilište „isporučuje“ tržištu
rada – tj. kakva znanja i vještine imaju studenti na sveučilištu u Osijeku
2 Cilj ovog istraživanja bio je identificirati istraživačke odjele na sveučilištu, njihovu istraživačku aktivnost, rezultate te aktivnosti, te vezu koju ovi odjeli imaju sa gospodarstvom. Istraživanje se temeljilo na intervjuima sa 28 zaposlenika sveučlilišta, od kojih je 17 redovnih profesora, 4 izvanredna profesora, 4 docenta i 3 asistenta. Nositelj projekta sa hrvatske strane bio je Centar za poduzetništvo Osijek i Ekonomski fakultet u Osijeku, Poslijediplomski studij Poduzetništvo, a ostali partneri u projektu su bili IRP, Maribor, Slovenija i Sveučilište iz Pečuha, Mañarska (http://www.poduzetnistvo.org/centar/crosbo.html).
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
193
• kakva je periferija sveučilišta
• kakvo je financiranje sveučilišta
• o čemu ovisi napredovanje na sveučilištu
6.2. Poduzetničko sveučilište je...
Provedena anketa među zaposlenicima sveučilišta omogućila je uvid u mišljenje o
poduzetničkom sveučilištu općenito i ocjenu koliko je Sveučilište J.J. Strossmayera u
Osijeku poduzetničko.
6.2.1. Značenje poduzetničkog sveučilišta
Gotovo da se svi ispitanici slažu s tezom da sveučilište treba biti poduzetničko3, ali se
taj pojam različito shvaća. Neki su i naveli da su privatna sveučilišta po svojoj
definiciji poduzetnička, dok je državnim sveučilištima to teško biti, pri čemu se pod
pojmom "poduzetnički" najčešće misli na sveučilište koje ostvaruje vlastite prihode i
obavlja komercijalnu aktivnost. Iz intervjua i anketa vidljivo je da jedan dio ispitanika
pojam poduzetničko sveučilište veže uz obrazovnu aktivnost sveučilišta, tj. to je ono
sveučilište koje educira svoje studente o poduzetništvu i priprema ih za
"poduzetničku karijeru", odnosno razvija poduzetničke vještine i znanje svojih
studenata, pri čemu se na poduzetničke vještine gleda kao na one koje su važne
prilikom pokretanja i razvijanja poslovnog pothvata. Ipak, nekolicina ispitanika ovaj
pojam vežu uz organizaciju i ponašanje samog sveučilišta, te navodi da je
poduzetničko sveučilište ono koje anticipira promjene u okolini i prilagođava im se, te
ono koje surađuje s gospodarstvom i s njime ulazi u projekte.
Koliko se na pojam "poduzetničko sveučilište" gleda sa izvjesnim skepticizmom i
nepovjerenjem, gotovo negativno, govori i sljedeća definicija, navedena od strane
jednog od ispitanika, zaposlenog u zvanju redovitog profesora na jednom od
društvenih fakulteta sveučilišta. Za njega poduzetničko sveučilište predstavlja 3 prilog 2, 19. pitanje: Koliko se osječko sveučilište poduzetnički ponaša?
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
194
"osjetljivu ideju koja u malom i tranzicijskom kontekstu, odnosno divljem i vremenski
nedogledno loše definiranom tržištu, može bitno destabilizirati temelje obrazovnih
procesa ukoliko ju se prihvati kao stratešku i ultimativnu projekciju, pošto je agresivno
osporena neetičkim diverzijama. " Iz ove definicije možemo osjetiti strah prema
urušavanju vrijednosti na kojima se temelji sveučilište, te strah od destabilizacije
sveučilišta u korist bezuvjetne komercijalizacije. U ovom shvaćanju pojma
poduzetničko sveučilište vidimo često prihvaćenu vezu između "poduzetništva" i
"tržišta", koje je u našem društvu još uvijek "loše definirano" i na kojem vladaju
"neetičnost" i "agresivnost".
Poduzetništvo mnogi ne povezuju s proaktivnim i inovativnim ponašanjem i stoga mu
i ne pronalaze mjesto na sveučilištu. Poduzetništvo je za veliku većinu ljudi (pa i onih
zaposlenih na sveučilištu) pokretanje pothvata s ciljem ostvarivanja dobiti, a
sveučilište, barem ono državno, mnogi percipiraju kao instituciju kojoj to ne smije biti
osnovna misija.
Ovakvi stavovi upućuju da u procesu stvaranja poduzetničkog sveučilišta treba voditi
računa o tome kako je poduzetništvo percipirano, te da je nužna široka rasprava
unutar sveučilišta, ali i sa svima koji su zainteresirani za sudbinu sveučilišta o
odnosima sveučilišta, poslovnog sektora i države (Triple Helix), o novoj paradigmi
sveučilišne performance temeljene na Mode 2 konceptu i o odgovornosti sveučilišta
za te promjene.
Povezivanje poduzetništva sa biznisom i profitom može se objasniti organizacijskom
lokacijom i sadržajem: velika većina poduzetničkih studija u svijetu nalazi se u okviru
poslovnih škola i ekonomskih fakulteta (što je slučaj i na Sveučilištu J.J.
Strossmayera u Osijeku) i velika većina njih se zaista i fokusira na pokretanje i
upravljanje, te razvoj malih pothvata, čijem vlasniku je ostvarivanje profita jedan od
osnovnih ciljeva, kojim se osigurava održivost, rast i napredak pothvata. Ipak, sve
više se govori o poduzetništvu kao interdisciplinarnom fenomenu, pravi se razlika
između pojmova "enterprising behaviour" i "entrepreneurship behaviour"4 (Gibb
1998). Enterprising behaviour je širi pojam i govori o poduzetnom ponašanju svakog
4 U hrvatskom jeziku se oba pojma „enterprising behaviour“ i „“entrepreneurship behaviour“ prevode kao "poduzetničko ponašanje"
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
195
pojedinca, neophodnom za opstanak u današnjem svijetu, a entrepreneurship
behaviour se odnosi na poduzetničko ponašanje osobe koja posjeduje i upravlja
malim poduzećem. Javljaju se i studiji poduzetništva, koji nisu primarno usmjereni
razvoju malih poduzeća i koji se ne nalaze u okviru poslovnih škola i ekonomskih
fakulteta. Tako npr. National University u Singapuru navodi da je cilj poduzetničkog
obrazovanja u okviru poduzetničkog centra sveučilišta "to cultivate the
entrepreneurial mindset of students and develop their leadership skills."
(http://www.nus.edu.sg/enterprise/nec/Entrepreneurship_Education/Entrepreneurship
_education_index.htm, 21.02.2008.). Stockholm School of Entrepreneurship je
neovisna škola (osnovana kao neprofitna organizacija), nastala kao zajednički projekt
četiri sveučilišta (Tehnološkog, Medicinskog, Umjetničkog i Ekonomskog) s ciljem "in
offering something a little extra to students who demand a whole lot more than just a
diploma at the end of their studies. Our education and training focuses on preparing
you for real life." (http://www.sses.se/default.aspx?id=267, 21.02.2008.). Širom
Amerike javljaju se inicijative za uvođenjem "entrepreneurship accross campus", koje
financijski podupire Kauffman Foundation. Ova fondacija donirala je nekoliko
desetaka milijuna dolara izabranim američkim sveučilištima s ciljem uvođenja
poduzetništva na sveučilište (www.kauffman.org, 21.02.2008, Notes from dinner and
breakfast discussions with Allan Gibb – prilog 4).
Jedan od važnijih ciljeva Kauffman fondacije je "Helping universities become more
entrepreneurial – not only in what they teach and how they teach it, but in how they
operate – is at the heart of the Kauffman Foundation’s work in entrepreneurship. We
recognize that university environments are natural breeding grounds for creativity, the
exchange of ideas, and the synthesis of those elements into new ways of looking at
and studying things – in some cases resulting in the emergence of entirely new
academic fields."
(http://www.kauffman.org/entrepreneurship.cfm?topic=college_entrepreneurship,
21.02.2008) .
Jedno od poduzetničkih sveučilišta je i University of Illinois at Urban Champaign, koje
je dobilo 4.5 milijuna USD za osnivanje Academy of Entrepreneurial Leadership, čiji
je cilj, prema riječima direktora Akademije, Tony-ja Mendes, "to establish
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
196
entrepreneurship in all disciplines" (Notes from dinner and breakfast discussion with
Allan Gibb, prilog 4) . U uvodnoj riječi, na web stranici Akademije
(http://www.business.uiuc.edu/ael/welcome.html, 21.02.2008.), Tony Mendes navodi
kako je za njih poduzetništvo puno širi pojam od samog pokretanja poslovnog
pothvata. "At the Academy, we view entrepreneurship through a large lens, believing
that creating value in communities, academic or otherwise, is not solely a matter of
business practice and economics. We will encourage social and artistic ventures that
create value in our shared academic and larger communities. We will encourage non-
profit initiatives, which create long term community value, as well as those that are
economically promising. We recognize that "value" is not just a financial term,
but a social, intellectual, cultural and artistic term."
Jednako je i na Wake Forest sveučilištu, gdje postoji Office of Entrepreneurship and
Liberal Arts, koji svoje programe nude svim studentima sveučilišta navodeći da je za
njih poduzetništvo "the process through which individuals and groups take advantage
of their knowledge and resources to identify and pursue opportunities, initiate change
and create sustainable value in their lives and the lives of others"
(http://entrepreneurship.wfu.edu/, 21.02.2008). Ovom sveučilištu je uspjelo u
realizaciji projekta "entrepreneurship accross campus", prema riječima Elizabeth
Gatewood, direktorici ovog ureda, zahvaljujući rektoru, koji je kroz neformalne
kontakte sa nastavnicima promicao ovu ideju. Elizabeth Gatewood je posebno istakla
da je ovaj projekt razvijan izvan poslovne škole sveučilišta, tako da ga nitko nije ni
percipirao kao projekt poslovne škole (odvojiti poduzetništvo i biznis, op.a), nego kao
rektorov projekt (Notes from dinner and breakfast discussion with Allan Gibb, prilog
4) , što je također vrlo važno za njegov uspjeh. Na taj način, svi se osjećaju važni u
realizaciji tog projekta i mogu se pronaći u njemu.
Brojni su primjeri (Notes from dinner and breakfast discussion with Allan Gibb, prilog
4) koji pokazuju da se poduzetništvo ne mora i ne treba nužno povezivati sa
ekonomijom i biznisom. Jedino na taj način, poduzetničko ponašanje bi moglo postati
koncept prihvaćen od strane svih, jer bez obzira na područje kojim se bavimo,
moramo biti proaktivni, motivirani, inovativni i spremni na donošenje odluka na
osnovu nepotpunih informacija, moramo biti poduzetni kako bi opstali (kako je jedan
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
197
student 2. godine Ekonomskog fakulteta u Osijeku u eseju, koji piše kao sastavni dio
ispita u okviru kolegija Poduzetništvo, naveo "danas i čim se rodiš, moraš biti
poduzetan.", 2008.).
6.2.2. Koliko je Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku poduzetno?
Prilikom procjenjivanja razine poduzetničkog ponašanja osječkog sveučilišta, od
anketiranih zaposlenika sveučilišta se tražilo da ocjene sveučilište kao cjelinu i zatim
svoju instituciju5.
Iz ankete provedene među zaposlenicima sveučilišta čak 56% anketiranih smatra da
se sveučilište ne ponaša poduzetnički, dok samo 6% njih smatra da je osječko
sveučilište poduzetno.
Slika 13. Koliko se osječko sveučilište ponaša poduzetnički?
Koliko se osječko sveučilište ponaša poduzetnički?
11,8
44,1
38,2
2,9 2,9
uopće se ne ponaša poduzetnički – 1
ne ponaša se poduzetnički - 2
niti se ponaša , niti se ne ponaša poduzetnički - 3
ponaša se poduzetnički – 4
izuzetno se ponaša poduzetnički - 5
Kako je ovo pitanja slijedilo iza pitanja "Što za vas znači "poduzetničko sveučilište",
jasno je da ne shvaćaju svi jednako ovaj pojam, pa se i samim tim, ocjena vjerojatno
odnosi na različito razumijevanja ovog pojma. Od ukupnog broja svih ispitanih, samo
5 Prilog 2, 19. pitanje: Koliko se osječko sveučilište poduzetnički ponaša? i 20. pitanje: Koliko se vaša institucija poduzetnički ponaša?
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
198
20% povezuje pojam "poduzetničko sveučilište" sa sveučilištem koje surađuje sa
svojim okruženjem, koje je agent promjene u tom okruženju i koje se proaktivno
postavlja prema promjenama u tom okruženju.
Kao primjer poduzetničke institucije u znanosti u Hrvatskoj najčešće je spomenut
Institut Ruđer Bošković iz Zagreba (5 ispitanika), te Fakultet elektrotehnike i
računalstva Sveučilišta u Zagrebu (5 ispitanika), a od znanstvenih institucija u
Osijeku, spominju se Ekonomski fakultet u Osijeku (4 ispitanika), poslijediplomski
studij Poduzetništvo pri Ekonomskom fakultetu u Osijeku (4 ispitanika), te
Tehnologijsko razvojni centar TERA u Osijeku (3 ispitanika).
Poduzetničko ponašanje „svoje“ institucije (u kojima ispitanici rade) ispitanici
ocjenjuju bitno drugačije: 29% ispitanika (uključujući i upravu, kao i zaposlenike) je
poduzetničko ponašanje "svoje" institucije ocijenilo neutralnom ocjenom 3 (niti se
ponaša niti ne ponaša poduzetnički), a čak je 35% ispitanika ocijenilo instituciju u
kojoj radi poduzetničkom.
Slika 14. Koliko se vaša institucija ponaša poduzetnički?
Koliko se vaša institucija ponaša poduzetnički?
9%
27%
29%
29%
6%
uopće se ne ponaša poduzetnički – 1
ne ponaša se poduzetnički - 2
niti se ponaša , niti se ne ponaša poduzetnički - 3
ponaša se poduzetnički – 4
izuzetno se ponaša poduzetnički - 5
Kako je moguće da radimo u poduzetničkim institucijama, na nepoduzetničkom
sveučilištu? Rezultate možemo objasniti sklonošću ka subjektivnosti ocjenjivanja
onoga što smatramo svojim, pa smo skloniji opravdavati situaciju, a kritični smo
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
199
prema onome što se događa izvan. Ako je ta ocjena rezultat boljeg poznavanja svoje
sredine, to bi bio dobar početak stvaranja poduzetničkog sveučilišta, ali ako je to
rezultat manje kritičnosti prema „sebi“, onda je put ka poduzetničkom sveučilištu
mnogo dalji.
6.3. Integrativno sveučilište - važan preduvjet nastanka poduzetničkog sveučilišta
Niti jedna organizacija ne može postati poduzetna dok to ne postane svaki njen dio
(Lumpkin i Dess, 1996), pa tako niti sveučilišta. Za uspješnost ove transformacije
potrebno je da sveučilište djeluje kao cjelina. Integriranje sveučilišta je važno zbog
jačeg naglašavanja misije i vizije sveučilišta temeljene na primjeni interdisciplinarnog
pristupa u rješavanju problema koji se javljaju u okruženju, te potrebi obrazovanja
ljudi koji će biti osposobljeni za proaktivno i inovativno djelovanje, zbog racionalnijeg
korištenja resursa sveučilišta, te stvaranja fleksibilne organizacije koja će biti u skladu
s takvom redefiniranom misijom i vizijom sveučilišta..
Iz ankete6 je vidljivo da zaposlenici sveučilišta prepoznaju značaj stvaranja
integrativnog sveučilišta: 65% ispitanika daje mu veliki i izuzetno veliki značaj u
razvoju sveučilišta. Ipak, još nije uobičajeno govoriti o sveučilištu kao mjestu gdje
radimo, gdje se zapošljavamo, gdje studiramo. Fakulteti se i dalje vide neovisnim i
samostalnim u organiziranju procesa obrazovanja, rada, istraživanja, tako da smo svi
uvijek skloniji reći da studiramo na Ekonomskom fakultetu, radimo na Medicinskom
fakultetu i sl., a ne na Sveučilištu J. J. Strossmayera u Osijeku ili npr. na Sveučilištu u
Zagrebu.
6 Prilog 2, pitanje 10.: Ocijenite značaj integriranog sveučilišta za razvoj sveučilišta?
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
200
Slika 15. Značaj integriranog sveučilišta za razvoj sveučilišta
Ocijenite značaj integriranog sveučilišta za razvoj sveučilišta
2,911,8
20,6
47,1
17,6
nema značaja - 1
značaj je mali – 2
niti ima niti nema značaja - 3
značaj je veliki - 4
značaj je izuzetno veliki - 5
Pitanje integracije sveučilišta vrlo je osjetljivo, jer u procesu integracije fakulteti gube
pravnu osobnost, koju su do sada imali, te se zbog toga, osjećaju oštećeno.
Svi intervjuirani dekani smatraju da je integrirano sveučilište neminovnost, ali da u
tom procesu treba zadržati autonomiju sastavnica u rješavanju pojedinih pitanja,
karakterističnih za svaku od sastavnica. Proces integracije sveučilišta ne treba stvoriti
tromu organizaciju, koja je spora u donošenju odluka i koja onemogućava kreativnost
sastavnica. Navodi se i primjer sveučilišta u Bosni i Hercegovini (Tuzla, op.a), koje je
integriranjem otišlo u jednu negativnu krajnost, gdje se i za jedan putni nalog čeka
potpis rektora sveučilišta. Kao pozitivne strane integriranog sveučilišta navode se
interdisciplinarni studiji, projekti, te omogućavanje studentima slušanje nastavnih
sadržaja i izvan matičnih fakulteta, čime se povećava njihova kompetencija i
spremnost za tržište rada. Zbog toga procesu integracije sveučilišta treba pristupiti
pažljivo, vodeći računa o interesima svih. Prof. dr. sc. Zvonimir Lauc7, dekan Pravnog
fakulteta u Osijeku smatra da integraciju sveučilišta treba napraviti vodeći računa o
načelu supsidijarnosti. Ovo načelo govori o tome "da se najveći broj najznačajnijih
odluka treba donositi na lokalnoj razini, zatim na regionalnoj, pa onda na nacionalnoj
7 Razgovor sa prof. dr.sc. Z. Laucom voñen je 04.12.2007. g.
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
201
i na kraju na nadnacionalnoj. Načelo supsidijarnosti, u svojoj osnovi, znači da se
aktualni problemi trebaju rješavati tamo gdje nastaju, na najnižoj razini, a tek ako ta
niža socijalna jedinica nije u mogućnosti sa svojim resursima riješiti problem, onda se
obraća većoj distanci.“ (http://hr.wikipedia.org/wiki/Civilno_dru%C5%A1tvo,
22.02.2008) . Drugim riječima, "reafirmira se proces bottom-up, koji uz nužnost
procesa top-down, osigurava kvalitetnije odlučivanje jer odgovara potrebama i
interesima građana." (Lauc Z., 2007:11). U slučaju sveučilišta, svaka sastavnica
zadržava autonomiju i rješava probleme koje može riješiti na svojoj razini. Viša razina
nije isključena iz donošenja odluka, ali se ona javlja kao "korektor, ukoliko niže razine
odlučivanja nisu donijele odgovarajuće odluke“ (Lauc, 2007; 11).
Proces integracije podrazumijeva suradnju svih sastavnica sveučilišta. Iako su svi
anketirani i intervjuirani dali suradnji sa ostalim članicama sveučilišta izuzetno veliki
značaj -91% (slika 16), ta suradnja je trenutno na niskoj razini (49% anketiranih
zaposlenika ocjenjuje da suradnje ili nema ili je mala - slika 17). Suradnja se, prema
razgovorima sa dekanima i prodekanima, svodi na povremene razmjene nastavnog
kadra i nešto rjeđe na zajedničke projekte.
Slika 16. Značaj suradnje institucija unutar sveučilišta
2,33
6,98
46,51
44,19
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00
značaj je mali – 2
niti ima, niti nemaznačaja - 3
značaj je veliki – 4
značaj je izuzetnoveliki - 5
Ocijenite značaj suradnje institucija unutar sveučilišta
*Napomena: U prikaz rezultata ovog pitanja uključeni su i odgovori dekana i prodekana, te prorektora
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
202
Slika 17. Suradnja vaše institucije sa drugim institucijama na sveučilištu
8,6
40
31,4
17,1
2,9
0 5 10 15 20 25 30 35 40
%
nema suradnje – 1
suradnja je mala – 2
suradnja je dobra – 3
suradnja je vrlo dobra -4
suradnja je izuzetna - 5
Ocijenite suradnju vaše institucije sa drugim institucijama na
sveučilištu
Za ostvarivanje integriranog sveučilišta nužno je potrebno unutrašnju povezanost
učiniti jačom, jer bez nje osjećaj zajedništva i međusobne koristi se neće moći
ostvariti.
6.4. Odnos sa okruženjem
Jedna od važnih karakteristika poduzetničkog sveučilišta je i aktivan odnos
sveučilišta i njegovog okruženja, te doprinos sveučilišta razvoju okruženja u kojem
djeluje. Procjena sadržaja i intenziteta tog odnosa dobivena je kroz odgovore na
pitanja: kako na odnos sveučilišta i okruženja općenito, te na odnos Sveučlišta J.J.
Strossmayera u Osijeku i njegovog okruženja gledaju njegovi zaposlenici, a kako
uprava, te kako ocjenjuju doprinos osječkog sveučilišta svom okruženju. Pored
toga, detaljnije je istraženo kako Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijek se odnosi
prema svojim stakeholderima, prema studentima i što sveučilište „isporučuje“ tržištu
rada – tj. kakva znanja i vještine imaju studenti na sveučilištu u Osijeku.
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
203
6.4.1. Je li okruženje važno za sveučilište?
Iz slike 18. vidljivo je da veliki broj (60%) zaposlenika prepoznaje utjecaj okruženja
za rad sveučilišta, ali istovremeno čak 54% anketiranih ocjenom 3 i manje ocjenilo je
utjecaj okruženja na rad osječkog sveučilišta. Dakle, gotovo 2.5 puta više ispitanika
misli da okruženje ne utječe na osječko sveučilište u odnosu na sveučilište općenito.
Znači li to da Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku djeluje u svojevrsnoj izoliranosti
u odnosu na svoje okruženje?
Slika 18. Utjecaj okruženja na rad sveučilišta
okruženje neutječe na radsveučilišta – 1
okruženje maloutječe na rad
sveučilišta – 2
okruženje nitiutječe, niti neutječe na rad
sveučilišta – 3
okruženje dostautječe na radsveučilišta – 4
okruženjeizuzetno utječe
na radsveučilišta - 5
Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku
sveučilište općenito
2,911,4
25,7
54,3
5,75,7
31,4
17,1
37,1
8,60
10
20
30
40
50
60
Utjecaj okruženja na rad sveučilišta
Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku sveučilište općenito
Iz razgovora sa dekanima i prodekanima, te prorektorom sveučilišta, samo 50% njih
smatra da okruženje utječe na rad sveučilišta, te da sveučilište mora pratiti što se
događa u okruženju i reagirati na signale iz okruženja.. Nekolicina je istakla da se
sveučilište ponaša dosta zatvoreno prema svom okruženju, te da bi trebali imati
čvršće veze s njim, ali s obzirom na ""začahurenost" nastavnika"8 to i nije tako
8 Izjava jednog od intervjuiranih dekana sveučilišta.
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
204
jednostavno. Postoje i razmišljanja da je sveučilište autonomno te da ono primarno
treba djelovati na okruženje, a ne okruženje na sveučilište. Sveučilište svakako treba
djelovati na okruženje u smislu kreiranja promjena kao "agenta promjena", ali ne
može negirati i ne primjećivati što se događa u okruženju i kakve signale okruženje
šalje sveučilištu. Veza između okruženja i sveučilišta mora biti dvosmjerna, inače
postoji opasnost od stvaranja "autističnog" sveučilišta, koje je zatvoreno samo u sebe
i postoji radi samog sebe.
Pokretanje novih studijskih smjerova je najčešći odgovor sveučilišta na promjene iz
okruženja. Jedan od rijetkih izuzetaka na Sveučilištu J.J. Strossmayera u Osijeku je
Elektrotehnički fakultet koji ima zajedničke stručne projekte sa velikim brojem
poduzeća u regiji i koji svoje veze sa gospodarstvom gradi uz pomoć Kluba inžinjera
završenih na Elektrotehničkom fakultetu u Osijeku, s kojim redovito, dva puta
godišnje održava sastanke. Sastanci se koriste za definiranje potreba inžinjera u
smislu cjeloživotnog obrazovanja, ali i za predlaganje novih projekata, pronalaženje
novih partnera, te sugeriranja promjena nastavnog sadržaja i njegovog
prilagođavanja potrebama gospodarstva. Svi studenti pronalaze posao u vrlo kratkom
roku nakon diplomiranja, a ukoliko ga ne pronađu u roku od mjesec dana fakultet se
uključuje u proces traženja zaposlenja za studenta.9
Ukoliko sveučilište promatramo kao sustav, preduvjet njegove održivosti i opstanka je
da taj sustav bude otvoren, odnosno da ima interakciju i razmjenu informacija sa
okruženjem. "Značajka otvorenih sustava je postojanje brojnih veza s okolinom. Oni
su sposobni dobiti dovoljno informacija o okolini, te djelovati na promjene ili im se
prilagoditi. ... U cilju opstanka na tržištu nužna je stalna prilagodba sustava na
promjene u okolini. Zatvoreni sustavi nemaju nikakvu povezanost s okolinom,
odnosno nemaju nikakvih ulaza izvana niti bilo kakvih izlaznih veličina. Oni su više
teoretska kategorija, jer u dužem vremenskom razdoblju niti jedan sustav ne može
biti zatvoren. Primjer zatvorenog sustava može biti automatiziran tehnološki
postupak.“ (Veža et.al, 2001:4), što sveučilište u svakom slučaju nije.
9 Iz razgovora sa dekanom Elektrotehničkog fakulteta u Osijeku, prof.dr.sc. R. Galićem, održanog 14.01.2008.
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
205
6.4.2. Odnosi sa stakeholderima10
Sveučilište ne može djelovati izolirano, izvan svog okruženja. Ono mora aktivno
surađivati s okruženjem kroz različite oblike suradnje, kao što su projekti –
znanstveni i stručni, cjeloživotno obrazovanje itd. Sveučilište mora razvijati aktivnu
mrežu dobrih odnosa sa svojim stakeholderima, voditi računa o njihovim potrebama i
nastojati pronaći zajednički jezik u odgovoru na te potrebe. Stakeholderi sveučilišta u
Hrvatskoj su brojni: od studenata, roditelja, Ministarstva znanosti, obrazovanja i
športa i drugih vladinih tijela koja se bave znanošću, do lokalnih vlasti, različitih
stručnih udruženja, građana,... svi oni, svojim aktivnostima utječu na rad sveučilišta,
ali i sveučilište utječe na njih, te bi i jedni i drugi trebali biti zainteresirani za dobru
međusobnu suradnju. No, postoje razlike od fakulteta do fakulteta u stupnju
razvijenosti odnosa sa svojim stakeholderima, kao i u shvaćanju potrebe suradnje
njima. Neki fakulteti imaju suradnju sa okruženjem na redovitoj osnovi (kroz projekte
sa poduzećima, različite oblike kontinuiranog obrazovanja), dok drugi još uvijek ne
znaju kako pronaći pravi oblik suradnje i što ponuditi svom okruženju, a neki su rekli
kako su započeli razvijati odnose s nekim stakeholderima, te su u fazi definiranja
mogućih oblika suradnje (studentske prakse, projekti za gospodarstvo itd.).
Tablica 7. Značaj suradnje sveučilišta sa stakeholderima Ocijenite značaj suradnje sveučilišta sa svojim stakeholderima
% Kumulativni % nema značaja – 1 2,9 2,9 značaj je mali – 2 11,4 14,3 niti ima, niti nema značaja - 3 17,1 31,4 značaj je veliki – 4 48,6 80 značaj je izuzetno veliki – 5 20 100 Ukupno 100 Ocijenite suradnju vaše institucije sa svojim stakeholderima
% Kumulativni % nema suradnje – 1 5,7 5,7 suradnja je mala – 2 37,1 42,8 suradnja je dobra – 3 20 62,8 suradnja je vrlo dobra – 4 28,6 91,4 suradnja je izuzetna – 5 8,6 100 Total 100
10 Hrvatska riječ za stakeholder je dionik, a odnosi se na bilo kojeg pojedinca ili grupu sposobnu da utječe na aktivnosti i performancu nekog sistema i da je pod utjecajem tih aktivnosti i performance
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
206
Iako je značaju suradnje je dana velika uloga (68,6% ispitanika dalo je značaju
suradnje sa stakeholderima ocjenu 4 i više), sama suradnja Sveučilišta J.J.
Strossmayera u Osijeku sa stakeholderima ocijenjena je lošije (43% ispitanika je
ovoj suradnji dalo ocjenu 2 i niže).
I ovaj podatak govori o svojevrsnoj izoliranosti osječkog sveučilišta u odnosu na
svoje okruženje. Ukoliko želi imati značajnu ulogu u svom okruženju, te doprinositi
razvoju i napretku tog okruženja, što bi i po definiciji sveučilišta trebalo biti, osječko
sveučilište mora zauzeti aktivniju ulogu u razvijanju odnosa sa svojim
stakeholderima, te okruženjem općenito.
Jedno od tijela Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku je i Sveučilišni Savjet
(Statut Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku, članak 66), koji se "brine o razvoju
Sveučilišta i njegovoj interakciji s društvom u kojemu djeluje." Savjet ima 12 članova,
a u njemu ne mogu biti članovi Senata Sveučilišta, kao ni čelnici sastavnica
Sveučilišta. Rektor sveučilišta je član Savjeta, ali bez prava glasa. Jedan član savjeta
je predstavnik Osječko-baranjske županije, jedan Grada Osijeka, a dva člana Savjeta
imenuje Hrvatska gospodarska komora (jednog člana iz Osječko-baranjske županije,
a jednog člana iz Brodsko-posavske županije). Od preostalih 8 članova, dva imenuje
Ministar znanosti, obrazovanja i športa, pet članova imenuje Senat (iz redova
sveučilišnih nastavnika), a 1 je student. Iako u Statutu Sveučilišta (članak 71.) stoji da
Savjet najmanje jednom godišnje podnosi izvješće osnivaču, da je izvješće javno i da
se objavljuje na službenim web stranicama Sveučilišta, na web stranicama
Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku nisu se mogla pronaći ova izvješća
(www.unios.hr, 27.02.2008).
6.4.3. Odnosi sa studentima
Međusobna suradnja sveučilišta i studenata, kao jednog od najvažnijih stakeholdera
(ako ne i najvažniji, jer bez studenata ne bi niti bilo sveučilišta), na Sveučilištu J.J.
Strossmayera u Osijeku zasniva se na "isporuci" nastavnog sadržaja, gdje je ta
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
207
isporuka jednosmjerni proces, u kojem nema čak ni stalne povratne veze – je li taj
sadržaj razumljiv, potreban, iskorišten, je li ga potrebno mijenjati i sl. Studentski glas
se čuje kada se radi o zamolbama za dodatne ispitne rokove, "omekšavanje" uvjeta
upisa studijskih godina i slično, čime se sami, na neki način diskreditiraju kao ozbiljan
partner u razvoju sveučilišta. Jedna od prilika, gdje su se studenti mogli uključiti i u
druge aktivnosti sveučilišta, te time intenzivirati odnos sa sveučilištem i podići ga na
višu razinu bilo je uvođenje Bolonjskog procesa i promjena nastavnih programa.
Međutim, u procesu promjene nastavnog sadržaja studenti gotovo uopće nisu
sudjelovali (slika 19), a kao razlog tome najčešće se navodi njihova nemotiviranost, s
tim da gotovo 60% ispitanih zaposlenika sveučilišta smatra da studentima nije bila niti
ponuđena opcija sudjelovanja u kreiranju ovih programa (Tablica 8).
Slika 19. Uključenost studenata u kreiranje novih programa u sklopu Bolonjskog procesa
47,1
29,4
11,88,8
2,9
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
%
uopće nisu biliuključeni - 1
slabo su biliuključeni - 2
niti su bili niti nisubili uključeni - 3
bili su uključeni - 4 jako su biliuključeni - 5
Ocijenite uključenost studenata u kreiranje novih programa u sklopu Bolonjskog
procesa
Tablica 8. Uključenost studenata u kreiranje novih programa na sveučilištu – prema odgovorima zaposlenika Sveučilišta
Uključenost studenata u kreiranje novih programa u sklopu Bolonjskog procesa
%
Cumulative
Percent %
Cumulative
Percent
uopće se ne slažem 15,2 15,2 3,1 3,1
ne slažem se 21,2 36,4 18,8 21,9
niti se slažem, niti ne slažem 27,3 63,6 18,8 40,6
slažem se 27,3 90,9 37,5 78,1
u potpunosti se slažem 9,1 100,0 21,9 100,0
Total 100,0 100,0
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
208
Kako i očekivati visoku motiviranost studenata, u situaciji gdje 60% ispitanika smatra
da studentima nije bila ponuđena opcija sudjelovanja u kreiranju novih programa?
Trebalo je učiniti više, kako bi se studenti motivirali i uključili u ove procese, budući
da je njihovo sudjelovanje nužno, jer radi se o njihovoj budućnosti i njihovom
obrazovanju.
Već je uvriježeno mišljenje da su studenti pasivni (što je navelo gotovo svih 10
intervjuiranih osoba), a dekan jednog od fakulteta osječkog sveučilišta uzroke u
pasivnosti studenata pronalazi u činjenici da je, prema njegovom mišljenju, "kod nas
studiranje socijalna kategorija, studenti nisu tu radi znanja, nego radi studentskog
statusa (i studentskih prava, koja pri tome ostvaruju, op.a.), tako da i ne možemo
očekivati njihovu veću angažiranost.11".
Suradnja fakulteta sa studentima najčešće se odvija preko predstavnika studenata u
Studentskom zboru, koji se prema Statutu Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku
nalaze u svim tijelima Sveučilišta i fakulteta (Senat, Fakultetska vijeća i sl.). Međutim,
glas studenata rijetko se čuje kada su u pitanju kvaliteta obrazovnih sadržaja,
mogućnost/nemogućnost zapošljavanja, konkurentnosti na tržištu rada i sl.
Ipak, neke inicijative i postoje: grupa studenata 4. godine Ekonomskog fakulteta u
Osijeku, početkom 2007. godine, pokrenula je projekt "Diploma- upute za uporabu"12,
čiji je cilj dodatna edukacija i training studenata u svrhu što bolje pripreme za tržište
rada (prilog 6). Danas karijera ne predstavlja samo pomicanje na ljestvici unutar
jednog poduzeća, nego je pojam karijere puno širi: karijera gotovo svakog pojedinca
sastoji iz niza radnih iskustava, što podrazumijeva učenje novih znanja i vještina, te
promjene poslovnog identiteta tijekom života. Prema istraživanju European Centre for
policy studies13 pokazano je da danas zaposlenici u Europskoj Uniji ostaju na istom
radnom mjestu u prosjeku 10 godina, a u Sjedinjenim Američkim Državama 7 godina.
11 Iz razgovora, voñenog sa jednim od dekana, u veljači 2008. godine 12 Projekt se provodi u suradnji sa Centrom za poduzetništvo Osijek od 2007. godine. 13 Centre for European Policy Studies, A New European Agenda for Labour Mobility, April 2004
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
209
Alumni
Zapošljavanje i zapošljivost studenata moraju biti briga sveučilišta. Sveučilište treba
obrazovati ljude za konkurentna znanja i vještine, koje će im omogućavati opstanak u
turbulentnom i nesigurnom okruženju u kojem živimo (Gibb 1998, 2005).
Zapošljavanje studenata i njihove karijere fakulteti najčešće ne prate sistematski,
iako rezultati ankete pokazuju da najveći broj zaposlenika misli da sveučilište treba
voditi brigu o zapošljavanju i zapošljivosti svojih studenata.
Slika 20. Koliko je zapošljivost studenata briga sveučilišta?
2,9
2,9
76,5
17,6
0 10 20 30 40 50 60 70 80
%
uopće nije brigasveučilišta – 1
niti je, niti nije brigasveučilišta – 3
briga je sveučilišta – 4
u potpunosti je brigasveučilišta – 5
Koliko je zapošljivost studenata briga sveučilišta?
Alumniji su na većini fakulteta osječkog sveučilišta u fazi osnivanja ili su zadovoljeni
formalni uvjeti i Alumni je osnovan, ali gotovo nigdje ne funkcionira kao aktivan
partner u radu fakulteta i sveučilišta. Izuzetak je Elektrotehnički fakultet u Osijeku
gdje se dva puta godišnje održavaju sastanci završenih inžinjera elektrotehnike i
gdje postoji potpuna i ažurna evidencija završenih studenata.
Razlog tome, pored inercije koja je vjerojatno naznačajniji razlog, možemo tražiti i u
velikom broju studenata na pojedinim fakultetima sveučilišta, gdje bi vođenje ažurne
evidencije i aktivan rad Alumnija zahtijevao rad gotovo cijelog ureda, koji bi se time
bavio. Kako ovo zahtijeva dodatno zapošljavanje i dodatne troškove14, niti jedan
14 Iako bi se za početak, problem mogao riješiti kroz angažiranje studenata u organiziranju evidencije i pokretanju aktivnosti Alumnija.
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
210
fakultet se do sada nije odlučio za tu opciju, iako je takva praksa uobičajena na
brojnim stranim sveučilištima.
Alumni se koristi za stvaranje dobrog imagea sveučilšta (poznati i uspješni bivši
studenti promocija su sveučilišta/fakulteta na kojem su se educirali), uspješni članovi
alumnija se često javljaju kao izvor donacija i financiranja pojedinih projekata
sveučilišta. Ujedno, Alumni je i mjesto umrežavanja i stvaranja poslovnih i prijateljskih
kontakata njegovih članova. Tako npr. Cornell Universiy, SAD na stranicama
Alumnija navodi "Cornell's alumni are extraordinarily active and loyal. Their
intellectual engagement and generosity of spirit represent the best traditions of a
university." Stvaranje osjećaja pripadnosti i lojalnosti sveučilištu, te povezanosti sa
sveučilištem, naglašeno je na gotovo svim stranicama alumni organizacija. Na
primjer: "You are a Cornellian for life. It isn't just a university you're proud to have
attended or a beautiful place you remember fondly. It's also a big part of your identity
- an experience that shaped who you are, and a community that you influence today
as a leader, mentor, volunteer, or supporter.“ http://www.cornell.edu/alumni/,
26.02.2008
Poslijediplomski studij Poduzetništvo na Ekonomskom fakultetu u Osijeku, osnovao
je svoju Alumni organizaciju, koja kao jedan od svojih osnovnih ciljeva navodi
"ujedinjenje znanja, snage i moći ljudi koji rade na različitim poljima u cilju boljitka
svih strana." (http://www.pspefos.hr/alumni/o-nama_hr.html, 26.02.2008). U okviru
svojih aktivnosti Alumni poslijediplomskog studija Poduzetništvo osnovao je i
zakladu "Zoran Krampač"15, čije je osnovni cilj pomoći socijalno ugroženim
studentima u plaćanju troškova studiranja na ovom poslijediplomskom studiju.
U sklopu Alumnija, najčešće djeluju i Uredi za karijere, a ako su uredi zasebni,
njihove aktivnosti su vrlo često povezane. Uredi za karijere, kao i alumniji, osnivaju
se na nivou sveučilišta, kao što je to slučaj na Macquarie University u Australiji ("We
empower current students and graduates to become self reliant, career informed and
able to manage their careers lifelong." http://www.careers.mq.edu.au/, 25.02.2008.) ili
Anderson University u SAD ( "We prepare individuals to look for a job in a
15 Zaklada nosi ime studenta 1. generacije poslijediplomskog studija Poduzetništvo koji je iznenada preminuo neposredno prije završetka studija, 2002. godine.
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
211
competitive and rapidly changing job market. Workshops, career counseling, values
and skills assessments are available to students along with on-campus recruitment
and job fair opportunities both on and off campus." http://www.anderson.edu/career/,
25.02.2008.).
Svugdje u svijetu sveučilišta svoj dobar image i konkurentsku prednost grade na
sposobnosti svojih studenata da pronađu posao u kratkom roku, te o vrsti i kvaliteti
radnih mjesta, na kojima se studenti najčešće zapošljavaju. Sveučilišta to s pravom
objavljuju kao svoju referencu: "Oxford graduates are among the most employable in
the UK: our employment rate is above average at 94.4 per cent compared with 93.2
per cent nationally. Graduates holding both undergraduate and postgraduate
qualifications, enter a wide range of occupations with nearly 80 per cent securing
managerial, professional or associate professional posts."
http://www.ox.ac.uk/about_the_university/facts_and_figures/index.html, 26.02.2008).
Na web stranicama Sveučlilišta J.J. Strossmayera u Osijeku, kao ni na stranicama
fakulteta ovog sveučilišta nisu se mogle naći slične informacije. Jednaka je situacija i
na drugim sveučilištima u Hrvatskoj.
Rijetka iznimka na osječkom sveučilištu je Poslijediplomski studij Poduzetništvo na
Ekonomskom fakulttu u Osijeku, koji nudi i usluge usmjerene na pomoć pri razvoju
karijera svojih studenata. "Jedan od krajnjih ciljeva poslijediplomskog studija
Poduzetništvo je napredovanje u karijeri njegovih studenata i alumnija što je također
jedan od pokazatelja efikasnosti programa i koncepcije uopće. S tim u svezi našim
studentima i alumnijima pružamo niz usluga i aktivnosti te podršku u realizaciji
njihovih poslovnih ambicija. Usluge koje nudimo namijenjene su studentima
/alumnijima bez radnog iskustva, trenutno nezaposlenim studentima, ali i onima koji
su zainteresirani za promjenu postojećeg zaposlenja. Naša misija je osigurati
adekvatne resurse studentima/alumnijima kako bi bili u mogućnosti identificirati svoje
afinitete i ciljeve u razvoju karijere te se na taj način optimalno uklopiti u novu
organizaciju.“ (http://www.pspefos.hr/studenti/karijera_hr.html, 26.02.2008.)
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
212
U okviru preddiplomskog studija Poduzetništvo, na Ekonomskom fakultetu u Osijeku
pokrenut je 2007. godine projekt "Upoznajte stvarni svijet" (prilog 7). Cilj projekta je
približiti studentima (preddiplomskog studija Poduzetništvo) "stvarni svijet" kroz
organiziranje jednomjesečne prakse u poduzećima, najčešće studenata
poslijediplomaca (poslijediplomskog studija Poduzetništvo), ali i drugih poduzeća,
zainteresiranih za ovaj vid suradnje. Kroz ovaj projekt studenti razvijaju i neke od
vještina, neophodnih za uspjeh u svom profesionalnom, ali i privatnom životu, kao što
su: pregovaračke vještine, vještine komuniciranja, samopouzdanje, odnos prema
riziku i sl. Projekt je pokrenut u lipnju 2007. godine i praksu je u toj godini odradilo 6
studenata, a očekuje se da će u ožujku 2008. godine još 10-ak studenata dobiti
poduzeća u kojima će biti na praksi. Interes za projekt je veliki, što pokazuje želju
studenata za dobivanje praktičnog iskustva i provjeru primjenjivosti znanja, naučenog
na fakultetu.
6.4.4. Kakva znanja i vještine imaju studenti na osječkom sveučilištu?
Sastavni dio brige za zapošljavanje, odnosno zapošljivost studenata je i briga o
kvaliteti znanja koja se isporučuju studentima, te briga o razvoju određenih vještina,
neophodnih za uspjeh u životu svakog pojedinca, neovisno o struci kojom će se ta
osoba, u svom profesionalnom životu baviti.
Prema rezultatima ankete, 63% ispitanika – zaposlenika sveučilišta, smatra da su
znanja studenata osječkog sveučilišta konkurentna, dok ih je 37% ta znanja ocijenilo
ocjenom 3 i niže – tablica 9.
Tablica 9. Koliko su znanja vaših studenata konkurentna na tržištu rada danas? (odgovori zaposlenika)
% Cumulative Percent
uopće nisu konkurentna – 1 2,9 2,9 nisu konkurentna – 2 17,1 20 niti jesu niti nisu konkurentna – 3 17,1 37,1 konkurentna su – 4 57,1 94,3 izuzetno su konkurentna – 5 5,7 100 Total 100
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
213
Ocjenjivanje kvalitete vlastitog proizvoda uvijek je subjektivno, ali ako ove odgovore
tumačimo čak i bez diskontiranja na realnu vrijednost, tj. bez eliminiranja
subjektivnosti, onda je informacija o tome da čak 37% onih koji smatraju da znanja
studenata „niti jesu niti nisu konkurentna“ i niže je jako zabrinjavajuća za sveučilište.
University of Durham, UK razvio je upitnik, kojim se ispituje razina razvijenosti pet
osobnih sklonosti, koje se najčešće povezuju sa poduzetnim osobama: potreba za
postignućem, potreba za autonomijom/ neovisnošću, kreativnost, odnos prema riziku,
te motivacija i odlučnost. Test je razvijen kao dio projekta Foundation for Small and
Medium Enterprise Development na Durham Business School 1988. godine, a cilj mu
je bio izmjeriti "poduzetnost" osobe s ciljem identificiranja training potreba, te razvoja
obrazovnih programa koji bi mogli doprinijeti razvoju ovih vještina kod pojedinaca
(prilog 3). Ovaj upitnik korišten je i pri izradi ove disertacije: prosincu 2007. i siječnju
2008 ispitano je 364 studenta završnih godina studija sa šest fakulteta osječkog
sveučilišta i to sa Građevinskog (35 studenata), Prehrambeno-tehnološkog (30
studenata), Filozofskog (90 studenata), Ekonomskog (121 studenata),
Poljoprivrednog (57 studenata) i Medicinskog fakulteta (31 studenata). Rezultati ovog
testa prikazani su u tablici 11.
Istovremeno, pri anketiranju zaposlenika sveučilišta, postavljeno je i pitanje koliko
misle da sveučilište doprinosi razvoju poduzetničkih vještina kod studenata koje
određuju poduzetnički kapacitet djelovanja na individualnoj razini (tablica 10)
Tablica 10. Doprinos sveučilišta razvoju određenih vještina kod studenata - (odgovori zaposlenika)
neovisnost kreativnost spremnost na rizik motiviranost odlučnost
potreba za postignućem
% % % % % %
uopće ne doprinosi – 1 8,8 11,8 8,8 5,9 8,8 8,8
ne doprinosi – 2 14,7 23,5 32,4 32,4 23,5 38,2
niti doprinosi niti ne doprinosi – 3 38,2 32,4 38,2 23,5 32,4 11,8
doprinosi – 4 26,5 20,6 17,6 32,4 29,4 32,4
izuzetno doprinosi – 5 11,8 11,8 2,9 5,9 5,9 8,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
214
Kao što se vidi, zaposlenici sveučilišta uglavnom smatraju da sveučilište nema veliki
utjecaj na razvoj navedenih vještina studenata. Kako je zadatak sveučilišta pripremiti
studenta za život, što podrazumijeva i razvoj određenih vještina, koje će mu pri tome
pomoći, sveučilište bi trebalo u svom nastavnom procesu voditi računa i o razvoju
studenta kao osobe (Gibb 2005), a ne o "suhoj" isporuci određenog gradiva.
Potreba za postignućem
Potreba za postignućem je pojam, koji je 1950-ih godina razvio David McClelland
(američki psiholog), a odnosi se na želju ljudi za postignućem, izvrsnošću u
obavljanju posla i visokim standardima. Ljudi sa visokom potrebom za postignućem
traže izvrsnost i stoga izbjegavaju i nisko i visoko rizične situacije. Nisko rizične
situacije se izbjegavaju jer jednostavno postignut uspjeh nije pravi uspjeh, a visoko
rizične situacije se izbjegavaju jer je uspjeh u visoko rizičnim sitacijama više rezultat
sreće i situacije, nego vlastitog napora. Ljudi sa visokom potrebom za postignućem
nisu kockari, oni preferiraju raditi na problemu, a njegovo rješenje ne prepuštaju
slučaju. Ljudi sa visokom potrebom za postignućem imaju kapacitet postavljanja
visokih, ali ostvarivih ciljeva. Ljudi sa potrebom za postignućem značajni su u svim
organizacijama, budući da oni obavljaju poslove, a organizacije sa dosta ovakvih
pojedinaca rastu brže i profitabilnije su ((http://www.accel-
team.com/human_relations/hrels_06_mcclelland.html, 10.03.2008.). Ono što je
važno istaknuti, McClelland je dokazao da je potreba za postignućem osobina koja
se treningom može razviti i osnažiti, te je i razvio niz takvih programa.
Čak 47% ispitanih zaposlenika sveučilišta smatra da sveučilište ne doprinosi razvoju
"potrebe za postignućem" kod studenta, a rezultati GET testa (tablica 5) pokazuju
ispodprosječnu razinu (manju od 9) "potrebe za postignućem" kod svih studenata
osječkog sveučilišta. Najnižu razinu "potrebe za postignućem" pokazali su studenti
Filozofskog fakulteta (6,84), a najvišu razinu studenti Ekonomskog fakulteta (8,25)16.
Odnos prema riziku
Vrlo slična situacija je i sa odnosom prema riziku: 41% ispitanih zaposlenika
sveučilišta smatra da sveučilište ne doprinosi razvoju spremnosti i suočovanja sa
16 Prema ANOVA testu, razlika izmeñu studenata Filozofskog i Ekonomskog fakulteta u "potrebi za postignućem" je statistički značajna.
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
215
rizikom. S druge strane, svakodnevno moramo donositi odluke (i u profesionalnom i
privatnom životu) na temelju manjkavih informacija: suočavamo se s nedostatkom
vremena, te ne možemo prikupiti sve potrebne informacije ili sve informacije niti ne
postoje. Dakle, svakodnevno se suočavamo s rizičnim situacijama u kojima moramo
brzo i učinkovito djelovati; kako taj rizik svesti na najmanju moguću razinu, kako
ocijeniti korist, na osnovu vjerojatnih troškova, kako ocijeniti što su za nas ostvarivi,
ali izazovni ciljevi, te kako djelovati na osnovu nepotpunih informacija ključ je
opstanka u današnjim uvjetima velike nesigurnosti i kompleksnosti koja vlada u
okruženju.
GET test je pokazao da svi studenti Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku imaju
ispodprosječnu (prosjek je 8) razinu odnosa prema riziku, gdje su najneskloniji
rizičnim situacijama studenti (opet) Filozofskog fakulteta (prosječna ocjena 4,93;
samo 15,5% studenata ima ocjenu 8 i više), a najbolje se u rizičnim situacijama
snalaze studenti Ekonomskog fakulteta (prosječna ocjena 6,56; 39% studenata ima
ocjenu 8 i više), posebno studenti 2. godine smjera Poduzetništvo Ekonomskog
fakulteta (prosječna ocjena 7,38; 57% studenata ima ocjenu 8 i više)17.
Potreba za autonomijom, kreativnost i motivacija
I ostale sklonosti (potreba za autonomijom i neovisnošću, kreativnost i motivacija i
odlučnost) kod svih testiranih studenata osječkog sveučilišta pokazuju
ispodprosječne vrijednosti u odnosu na vrijednosti dobivene testiranjem studenata
Velike Britanije. Međutim, rezultati analize pokazuju i statistički značajne razlike
između rezultata studenata Ekonomskog i Medicinskog fakulteta u odnosu na ostale
fakultete, posebno u odnosu na Filozofski fakultet, koji ima najniže rezultate u gotovo
svim sklonostima. Najveći broj studenata Filozofskog fakulteta školuje se za
nastavnike i profesore u osnovnim i srednjim školama, na kojima leži velika
odgovornost za obrazovanje djece i mladih. Na koji način će oni pripremati djecu za
snalaženje u uvjetima nesigurnosti i kompleksnosti, za snalaženju u životu, kada ni
sami nemaju kod sebe izgrađene sklonosti koje im to omogućavaju? U obrazovanju
nastavnika i profesora, pored razvijanja metodoloških i pedagoških vještina, jako je
važno razvijati i osobine odnosa prema riziku, kreativnost, motivaciju, odlučnost, te
17 ANOVA je pokazala da je razlika u odnosu prema riziku izmeñu navedenih fakulteta statistički značajna.
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
216
potrebu za postignućem, jer oni te osobine dalje, kroz obrazovne procese u kojima će
biti uključeni moraju prenositi na djecu.
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
217
Tab
lica
11. R
ezul
tati
GE
T te
st a
naliz
e
Oso
bin
a
(Mean
, M
ax)
Po
treb
a z
a
po
sti
gn
ućem
(9
, 12)
Po
treb
a z
a a
uto
no
mijo
m
i n
eo
vis
no
šću
(4
, 6)
Kre
ati
vn
ost
(8, 12)
Od
no
s p
rem
a r
izik
u
(8, 12)
Mo
tivacij
a i
od
lučn
ost
(8, 12)
Red
. b
r.
Faku
ltet
Mean
M
od
e
Max
Mean
M
od
e
Max
Mean
M
od
e
Max
Mean
M
od
e
Max
Mean
M
od
e
Max
1.
Gra
đevin
ski (3
5)
7,17
6 (9
)
12
(1)
3,4
4 (12)
6
(2)
6,82
7*
(8)
10
(4)
5,45
5 (1
3)
9
(2)
8 9*
(6)
12
(3)
2.
Pre
hra
mb
en
o-
teh
no
loški (3
0)
7,7
9*
(7)
11
(1)
3,4
3 (8)
6
(1)
7,3
8*
(7)
12
(1)
5,36
4 (8
)
10
(1)
7,96
8 (8
)
11
(3)
3.
Filo
zo
fski (9
0)
6,84
7 (2
5)
11
(2)
3,47
3 (2
2)
6 (6)
6,53
7 (1
7)
12
(1)
4,93
5 (1
9)
9 (4)
7,5
6 (15)
12
(4)
4.
Po
ljo
pri
vre
dn
i (5
7)
7,61
8 (1
3)
12
(2)
3,73
4 (1
6)
6 (7)
6,91
6 (1
3)
11
(2)
6,01
4 (1
0)
10
(2)
8,03
10
(15)
12
(1)
5.
Med
icin
ski (3
1)
7,87
7 (9
)
11
(1)
3,8
7
4 (10)
6 (1)
6,58
8 (7
)
10
(3)
6 5 (1
0)
10
(1)
8,7
4
10
(7)
11
(6)
6.
Eko
no
msk
i –
4. g
od
ina (
10
0)
8,2
5
9 (29)
11
(8)
3,32
4 (2
8)
6 (4)
7,04
8 (1
9)
11
(3)
6,56
8 (1
8)
11
(2)
8,5
9 (22)
12
(9)
7.
Eko
no
msk
i –
sm
jer
po
du
zetn
ištv
o (
21)
7,52
9 (6
)
10
(2)
3,38
4 (7
)
5 (3)
7,09
6 (6
)
11
(2)
7,3
8
9*
(4)
11
(2)
8,24
9 (8
)
10
(4)
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
218
6.5. Periferija sveučilišta
Jedna od karakteristika poduzetničkog sveučilišta je i razvijena periferija sveučilišta,
preko kojih bi sveučilište trebalo stvarati i razvijati odnose s okruženjem (Clark 2001).
U institucije periferije sveučilišta spadaju tehnološki park, ured za transfer
tehnologija, centar za zaštitu intelektualnog vlasništva sveučilišta, centar za
poduzetništvo, centar za razvoj karijera, alumni, centri za fundraising aktivnosti i sl.
U okviru Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku postoje sljedeće institucije:
Tehnološki razvojni centar (TERA), u okviru kojeg djeluje i ured za transfer
tehnologija kao i centar za zaštitu intelektualnog vlasništva od 2007. godine (prilog
8). Iako su ovim institucijama zaposlenici sveučilišta dali najveći značaj (tablica 12,
slika 21), iz istraživanja u okviru CrossBoard projekta, iz siječnja 2007. godine se vidi
da veliki broj zaposlenika ne zna točno kakvi centri postoje na sveučilištu i kojim se
točno aktivnostima ti centri bave18. Iako neke institucije postoje, njihova djelatnost
nije dovoljno prepoznata i transparentna unutar sveučilišta. Na primjer,
Tehnologijsko razvojni centar (TERA) obavlja aktivnosti zaštite intelektualnog
vlasništva, kao i aktivnosti ureda za transfer tehnologija, ali ove informacije se ne
mogu pronaći na web stranicama TERA-e (www.tera.hr, 27.02.2008).
Centar za poduzetništvo ne postoji unutar sveučilišta, ali u Osijeku, od 1997. godine
djeluje Centar za poduzetništvo Osijek (www.poduzetnistvo.org/centar), čiji osnivači
su i profesori sveučilišta, a sa sveučilištem ima dobre odnose koji se ogledaju i kroz
partnerstvo na različitim projektima (Community Initiative INTERREG IIIA –
CrosboR&D, Interreg IIIA– SciPark, SENIIR - projekt, Diploma – upute za uporabu,
Upoznajte stvarni svijet). Prvobitna namjera osnivača Centra za poduzetništvo Osijek
je bila osnovati takav centar unutar Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku, ali je
tadašnji rektor to odbio, smatrajući da aktivnosti Centra za poduzetništvo nisu
primjerene misiji sveučilišta19.
18 Interni materijali Centra za poduzetništvo Osijek 19 Iz razgovora sa predsjednicom Centra za poduzetništvo Osijek, prof.dr.sc. Slavicom Singer, jednom od osnivača Centra.
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
219
Organizacija alumnija i centar za razvoj karijera ne postoje na razini Sveučilišta J.J.
Strossmayera u Osijeku, iako neke institucije ili studiji unutar sveučilišta imaju
organizirane svoje alumni organizacije i rade neke od aktivnosti, usmjerenih na
pomoć u razvoju karijera svojih studenata.
Tablica 12. Značaj pojedinih institucija unutar sveučilišta za stvaranje poduzetničkog sveučilišta (odgovori zaposlenika)
Tehnološki park
Ured za transfer
tehnologije
Centar za zaštitu
intelektualnog vlasništva sveučilišta
Centar za poduzetništvo
Centar za razvoj
karijera studenata
Alumni
% % % % % %
nema značaja – 1 0 0 6,1 0 2,9 3,1
značaj je mali – 2 3,0 2,9 6,1 5,9 8,8 9,4
niti ima, niti nema
značaja – 3 18,2 11,8 12,1 14,7 14,7 21,9
značaj je veliki –
4 42,4 52,9 27,3 29,4 29,4 37,5
značaj je izuzetno
veliki – 5 36,4 32,4 48,5 50,0 44,1 28,1
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Slika 21. Značaj pojedinih institucija unutar sveučilišta za stvaranje poduzetničkog sveučilišta
78,885,3
75,8 79,473,5
65,6
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
%
Tehnološkipark
Ured zatransfer
tehnologije
Centar zazaštitu
intelektualnogvlasništvasveučilišta
Centar zapoduzetništvo
Centar zarazvoj karijera
studenata
Alumni
Ocijenite značaj pojedinih institucija unutar sveučilišta -
značaj je veliki i izuzetno veliki
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
220
Anketirani zaposlenici sveučilišta, kao i dekani i prodekani smatraju da su sve
navedene institucije vrlo važne za razvoj poduzetničkog sveučilišta; najveći značaj
(ocjene 4 i 5) su dali Uredu za transfer tehnologije (85% ispitanika), Centru za
poduzetništvo (79,4% ispitanika) i Tehnološkom parku (78,8% ispitanika). dok su
najmanji značaj dali alumniju (65% ispitanika).
6.6. Financiranje sveučilišta
Sveučilišta su prinuđena širiti bazu financiranja, budući da se financijska potpora,
koju dobivaju od države stalno smanjuje. Upravo je diverzificiranost izvora
financiranja jedna od važnih karakteristika poduzetničkog sveučilišta (Clark 1998,
Gibb 2005), budući da kroz financijsku neovisnost, sveučilište postaje "samo-
pouzdano“, te pokreće i realizira inicijative prema vlastitim željama i prioritetima, bez
čekanja na sporo odobravanje i donošenje odluka u državnom sistemu (Clark 2001).
Široki portfolio izvora prihoda sprečava i bezuvjetnu komercijalizaciju sveučilišta,
budući da sveučilište može birati one aktivnosti, koje doprinose realizaciji njegove
misije.
Iz razgovora sa dekanima, prodekanima i prorektorom, može se zaključiti da
Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku najveći dio svojih prihoda još uvijek generira
iz državnih izvora, ali javljaju se i drugi izvori financiranja, od kojih su najveći (a
najčešće i jedini) školarine studenata. Kao posljedica toga, fakulteti sa manjim brojem
studenata generiraju i manji dodatni prihod i time su ovisniji o državnim novcima.
Postoji i određeni broj fakulteta gdje su svi studenti upisani kao redoviti studenti, uz
potporu Ministarstva, tako da se dodatni prihodi, po ovom osnovu, svodi gotovo na
nulu. Projekti sa gospodarstvom, ukoliko ih ima, nose vrlo mali postotak prihoda
pojedinih fakulteta sveučilišta (Ekonomski, Građevinski, Elektrotehnički). Na
pojedinim fakultetima, rukovodstvo fakulteta je, kako bi motiviralo zaposlenike
fakulteta u traženju dodatnih projekata odlučilo postotak (čak i do 30%) generiranih
prihoda iz tih projekata dati donositeljima tih projekata. No, ni taj dodatni motivator
izgleda nije dovoljan kako bi se nastavnici/istraživači pokrenuli i angažirali u traženju
dodatnih aktivnosti. Pojedini fakulteti ne vide način na koji bi mogli nuditi projekte
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
221
okruženju, budući da je njihova aktivnost (obrazovanje i istraživanje) vezana
isključivo za stvaranje nastavnika u osnovnim i srednjim školama.
Nekolicina intervjuiranih dekana je istakla kako osjećaju potrebu za dodatnom
edukacijom o upravljanju fakultetom jer im nedostaje upravljačkih vještina, te kako bi
bilo dobro razdvojiti uloge direktora fakulteta, koji upravlja fakultetom i "tehničkog
direktora", koji se bavi razvojem znanosti na fakultetu.
Kao idealni model financiranja sveučilišta svi navode kombinaciju državnih i privatnih
izvora, ali u korist državnih (za razliku od A.Gibba i P. Hannona (2006:30), koji
smatraju da sveučilišta stiču svoju autonomiju upravo kroz privatno i alternativno
financiranje: "Acceptance of the university earning its own autonomy via a process of
high gearing of private and alternative funding to public support."). Ipak, bilo je i
mišljenja da financiranje sveučilišta treba biti kombinacija državnih i regionalnih
novaca i poslovnog sektora, te da poslovni sektor mora pronaći svoj interes u
financiranju aktivnosti sveučilišta (kroz primjenjive rezultate određenih projekata i sl.).
6.7. Kriteriji za napredovanje
Zaposlenici sveučilišta svoje napredovanje u karijeri vežu uz napredovanje u
znanstvenim zvanjima i u znanstveno - nastavnim zvanjima., koji su definirani
Zakonom o znanstvenoj djelanosti i visokom obrazovanju (NN46/07).
Znanstvena zvanja su: znanstveni suradnik, viši znanstveni suradnik i znanstveni
savjetnik. Nacionalno vijeće za znanost propisuje detaljnije uvjete za izbor u
znanstvena zvanja, a sam izbor u znanstvena zvanja provode matični odbori i
povjerenstva za ocjenu rada znanstvenika. Izbori u znanstvena zvanja ne ovise o
radnom mjestu.
Znanstveno - nastavna zvanja su: docent, izvanredni profesor i redoviti profesor.
Postoji međusobna relacija između znanstveno – nastavnih i znanstvenih zvanja:
docent – znanstveni suradnik, izvanredni profesor – viši znanstveni suradnik i redoviti
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
222
profesor – znanstveni savjetnik. Uvjete za izbor u odgovarajuća znanstveno-nastavna
zvanja donosi Rektorski zbor, a sam postupak izbora provodi sveučilište, odnosno
sastavnica sveučilišta.
Izbor u odgovarajuće znanstveno-nastavno zvanje pretpostavlja i prethodni izbor u
odgovarajuće znanstveno zvanje.
Jedini kriterij za izbor u znanstvena zvanja je objavljivanje članaka u odgovarajućim
publikacijama (Pravilnik o uvjetima za izbor u znanstvena zvanja, Nacionalno vijeće
za znanost, NN 84/05). U Pravilniku o uvjetima za izbor u znanstvena zvanja ne
navodi se niti jedan drugi kriterij za izbor, kao npr. rad na znanstvenim i stručnim
projektima, prijavljeni patenti, rad na pokretanju novih kolegija, studijskih programa,
institucija i sl. Za razliku od Hrvatske, gdje je prijavljeni patent izjednačen sa jednim
A220 radom, u SAD jedan prijavljeni patent znanstvenika vrednuje se kao 10 A121
radova, u Europi kao 4-5 A1 radova (HIT konferencija, Zagreb, listopad 2007). Na taj
način znanstvenici nisu motivirani bazirati svoja istraživanja, a kasnije i radove, na
problemima u gospodarstvu i društvu i težnji ka njihovom rješavanju, nego se ona
definiraju isključivo kroz mogućnost publiciranja, kao jedinog važnog kriterija.
Dekani i prodekani Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku u razgovoru navode da
su kriteriji manjkavi, ali da je istovremeno vrlo teško kvantificirati ostale aktivnosti
znanstvenika. Pojedini dekani su istakli da su kriteriji "jednostavni i besmisleni", te
"nemotivirajući". Svi dekani i prodekani su se u razgovorima složili da bi se kao kriterij
za napredovanje u znanstveno-nastavnom zvanju trebale uzimati u obzir sve
aktivnosti znanstvenika, koje su u skladu sa misijom sveučilišta: od sudjelovanja u
različitim projektima, međunarodna afirmacija znanstvenika, razvoj novih
metodologija, kolegija, studija i sl.
20 A2 rad je objavljeni znanstveni rad. Znanstvenim radom se smatra: a.članak objavljen u časopisu i kategoriziran kao originalni znanstveni rad, pregledni rad ili prethodno priopćenje; b. Poglavlje u knjizi; c. Rad u zborniku sa znanstvenog skupa, ako je objavljen u cjelini. (Pravilnik o uvjetima za izbor u znanstvena zvanja, Nacionalno vijeće za znanost, 2005) 21 A1 rad je znanstveni rad objavljen u meñunarodno priznatim časopisima i publikacijama. Meñunarodno priznati časopis i publikacija smatra se časopis i publikacija s barem jednom od ovih značajki: ima meñunarodno uredništvo i inozemne recenzente, časopis ili publikacija zastupljena je u jednoj od baza podataka koju svake godine na prijedlog Područnog vijeća za društvene znanosti potvrñuje Nacionalno vijeće za znanost. (Pravilnik o uvjetima za izbor u znanstvena zvanja, Nacionalno vijeće za znanost, 2005)
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
223
Kako motivirati i angažirati zaposlenike sveučilišta za rad na dodatnim aktivnostima,
kada se napredovanje na poslu (a samim tim i produžetak ugovora o radu) uvjetuje
isključivo publiciranjem, koje također oduzima vrijeme i traži veliki angažman svakog
pojedinca? Ovo se posebno odnosi na fakultete sa velikim brojem studenata, gdje su
omjeri student/profesor veliki, što znači i veće obveze svakog nastavnika u nastavi i u
radu sa studentima, čime ne ostaje puno vremena (a niti motivacije) za drugim
angažmanom.
Poduzetničko sveučilište pretpostavlja vrednovanje ukupnog angažmana
zaposlenika, i pretpostavlja poticanje rada na projektima, stvaranju novih proizvoda i
usluga sveučilišta. Niti jedno sveučilište samostalno ne može promijeniti ove kriterije,
ali bi se zajedničkim pritiskom na nadležno ministarstvo (Ministarstvo znanosti,
obrazovanja i športa) i druga nadležna tijela sigurno realizirala potrebna promjena.
Kriteriji za napredovanje su „vrh ledenog brijega“ aktivnosti sveučilišta o kojima ovisi
kapacitet poduzetničkog ponašanja. Ako kriterij za napredovanje prepoznaje samo
radove podobne za publiciranje a ne nužno i druge rezultate istraživačkog rada
(patenti, rješavanje tehnoloških, upravljačkih, organizacijskih ...problema poslovnih
sistema itd), tada je to poruka koja ne doprinosi stvaranju Triple Helix odnosa između
sveučilišta, države i poslovnog sektora.
6.8. Zaključak
Istraživanje dokumenata Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku (statut, Program
obnove i razvitka Sveučilišta J.J.Strossmayera u Osijeku do 2010. godine), te
mišljenje zaposlenika sveučilišta omogućilo je zaključivanje o percepciji o sadašnjoj
performanci sveučilišta i procjeni gdje se sveučilište nalazi s obzirom na predložen
model poduzetničkog sveučilišta.
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
224
6.8.1. Percepcija o sadašnjoj performanci – dobro polazište za promjene
Sadašnja, globalna performanca Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku
ocijenjena je prosječnom ocjenom 3 (prema anketama zaposlenika i iz razgovora sa
dekanima, prodekanima i prorektorom), što znači da većina anketiranih misli da
sveučlište radi "niti dobro, niti loše", s tim da je 35 % ispitanika ocijenilo sveučilište
ocjenama većim od 3, dok je 28% ispitanika ocijenilo sveučilište ocjenama manjim od
3 (slika 22.)
Slika 22. Ocijenite sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku danas
6,98
20,93
37,21
32,56
2,33
0
5
10
15
20
25
30
35
40
%
jako loše – 1 loše – 2 niti dobro nitiloše - 3
dobro – 4 jako dobro - 5
Ocijenite sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku danas
Napomena: u prikaz su uključene i ocjene dekana, prodekana i prorektora Bolonjski proces ubrzao je uvođenje nekih promjena (promjena nastavnih programa),
ali je i doveo do povećanih opterećenja i nezadovoljstva napravljenim promjenama.
Pripremu za Bolonjski proces u Hrvatskoj, na osječkom sveučilištu, kao i na
institucijama na kojima rade, ispitanici su ocijenili prosječnom ocjenom 2, smatrajući
da je priprema za taj proces bila loša.
U razgovorima s dekanima, prodekanima i prorektorom prevladalo je mišljenje da je
Bolonjski proces, kao ideja dobar, ali da nismo bili spremni za njegovo provođenje
(materijalno, sustavno). Kao najveće probleme koji su onemogućili bolje provođenje
Bolonjske reforme svi sugovornici ističu nedostatak resursa (mali broj zaposlenika,
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
225
zastarjelu opremu, neadekvatan prostor i sl), ali i nisko vrednovanje znanja od strane
okruženja ("teško je biti oaza u okruženju koje ne vrednuje znanje"22). Bolonjski
proces je prema riječima jednog dekana "pozitivni impuls za promjene", jer je
napravljena dobra inventura stanja, ali je potrebno vrijeme da se osjete pozitivni
efekti ovog procesa. Smatra se da je sveučilište napravilo "maksimum s obzirom na
uvjete koji su postojali i koji postoje na Sveučilištu"23. Istovremeno, primjena
Bolonjskog procesa ne znači da se samo sveučilište mora mijenjati; promjene
podrazumijevaju i promjenu načina rada studenata, koji moraju prihvatiti veću
odgovornost i obvezu prilikom studiranja.
Slika 23. Priprema za Bolonjski proces na osječkom sveučilištu
14,3 14,3
8,6
54,3
48,645,7
22,9 22,9 25,7
8,6
14,3
20
0
10
20
30
40
50
60
%
izuzetno loša loša niti loša niti dobra vrlo dobra
Priprema za Bolonjski proces
RH Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku Vaša institucija
I u ovim odgovorima je prisutna određena subjektivnost, jer se pripremljenost vlastite
institucije za Bolonjski proces ocjenjuje boljom od sveučilišta i države., ali je
dominantno nezadovoljstvo pripremama za Bolonjski proces na svim razinama.
Nekolicina dekana i prodekana je istakla i nedostatak usporedbe sa drugim
sveučilištima, posebno izvan Hrvatske. Mobilnost je mala (dijelom zbog nedostatka
financijskih sredstava, ali i zbog nespremnosti zaposlenika i studenata na promjenu 22 Iz razgovora sa dekanom Pravnog fakulteta, prof. dr.sc. Z. Laucom, 04.12.2007. 23 Iz razgovora sa dekanom Elektrotehničkog fakulteta, prof. dr.sc. R. Galićem, 14.01.2008.
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
226
okruženja), te je zbog toga i mogućnost usporedbe s onim što se događa i kako
funkcioniraju razvijena sveučilišta u svijetu mala. Jedan sugovornik je istaknuo kako
bi svaki zaposlenik (ako ne svi, onda mladi, novozaposleni) trebao provesti određeno
vrijeme na nekoj od institucija izvan Hrvatske (radeći u istraživanju, nastavi i sl.). Na
taj način, stvorila bi se kritična masa koja bi inicirala i provodila promjenu sveučilišta,
ka razvijenim sveučilištima svijeta.
Preduvjet stvaranja poduzetničke organizacije je poduzetničko ponašanje svakog
njenog dijela, što uključuje autonomiju, proaktivnost, poticanje na inovativnost,
intenzivno takmičenje i preuzimanje rizika (Lumpkin i Dess, 1996). Mogućnost
individualne inicijative na Sveučilištu J.J. Strossmayera u Osijeku (tablica 13) čak
65% ispitanika je ocijenilo ocjenom 3 i manje, dok je 56% ispitanika mogućnost
individualne inicijative na institucijama gdje rade ocijenilo kao moguću i izuzetno
moguću. Od ukupnog broja ispitanika 50% njih je reklo da je nekada imalo inicijativu
na vlastitoj instituciji, koja je u više od 50% slučajeva i prihvaćena (slika 24). Ovaj
podatak govori o percepciji koju zaposlenici imaju o sveučilištu i koja ih, možda i koči
u pokušaju da nešto i naprave i pokrenu (jer unaprijed očekuju negativan odgovor,
smatraju da je to nemoguće, jer ih nikada nitko nije na to ni potakao i sl.).
Tablica 13. Mogućnost individualne inicijative na sveučilištu i institucijama sveučilišta Koliko je individualna
inicijativa moguća...
Na Sveučilištu J.J.
Strossmayera u Osijeku Na vašoj instituciji
%
Cumulative Percent %
Cumulative Percent
uopće nije moguća – 1 17,6 17,6 5,9 5,9
nije moguća – 2 14,7 32,4 5,9 11,8
niti je moguća niti je
nemoguća – 3 32,4 64,7 32,4 44,1
moguća je – 4 35,3 100,0 50,0 94,1
izuzetno je moguća – 5 0 5,9 100,0
Total 100,0
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
227
Slika 24. Jeste li nekada imali neku inicijativu na vašoj instituciji?
Stvaranje poduzetničkog sveučilišta podrazumijeva poticanje i nagrađivanje
pojedinaca za sve aktivnosti koje su u skladu sa misijom sveučilišta (osmišljavanja
novih projekata i proizvoda sveučilišta, rad na nacionalnoj i međunarodnoj vidljivosti
sveučilišta itd.), stvaranje osjećaja pripadnosti instituciji, osjećaja dijeljenja misije i
vizije i doprinosa njihovom ostvarenju.
U transformaciji sveučilišta u poduzetničko sveučilište vrlo je važna (ako ne i
najvažnija) liderska kapacitiranost sveučilišta: iskustva brojnih sveučilišta (npr.
Twente University iz Nizozemske) pokazuju kako je jako vodstvo ključno u procesu
transformacije sveučilišta. Dakle, ukoliko vodstvo sveučilišta ne prihvaća koncept
poduzetničkog sveučilišta kao nužnost u razvoju sveučilišta, teško je očekivati da će
se transformacija u poduzetničko sveučilište i dogoditi.
Jeste li nekada imali neku inicijativu? (%)
DA; 53,1NE; 46,9
Ukoliko jeste, je li ta inicijativa prihvaćena?
(%)
DA; 56,2NE; 43,8
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
228
6.8.2. Gdje se u odnosu na model poduzetničkog sveučilišta nalazi Sveučilište J.J.
Strossmayera u Osijeku?
Na slici 25. prikazan je model poduzetničkog sveučilišta, na kojem su označeni
(velikim slovima) poduzetnički elementi prisutni sada na Sveučilištu J.J.
Strossmayera u Osijeku. Mnogo toga nedostaje, od institucija, funkcija do elemenata
poduzetničke organizacijske kulture, ali nedostatak povezanosti između pojedinih
komponenti modela je najveća prepreka nastajanja integrativnog a zatim i
poduzetničkog sveučilišta. Vidljivo je da neke veze postoje, ali su one nedovoljno
razvijene i ne doprinose u punom smislu razvoju poduzetničkog sveučilišta.
Slika 25. Komponente modela poduzetničkog sveučilišta na Sveučilištu J.J. Strossmayera u Osijeku
Integrirana poduzetnička kultura
(inovativnost, proaktivnost i kapacitet
preuzimanja rizika)
Autonomija i odgovornost sveučilišta
Jako (kolegijalno) vodstvo: - Zajednička vizija - Sistem nagrañivanja i
napredovanja - INTERDISCIPLINARNOST
istraživanja i PODUČAVANJA
- Promijenjena priroda ugovora sa studentima
- Izgradnja odnosa sa svim stakeholderima
Diverzificirano financiranje:
- DRŽAVNI FONDOVI - Poslovni sektor - STUDENTI (ŠKOLARINE) - Donacije (alumni, ostali
stakeholderi) - Prihodi od intelektualnog
vlasništva - Ostale usluge sveučilišta
Poduzetna sveučilišna jezgra: - Organizacijski jedinstveno
(integrirano) sveučilište - Poduzetni fakulteti / odjeli
kao implementatori osnovnih funkcija istraživanja i obrazovanja
Razvijena periferija sveučilišta:
- tehnološki park - TERA - centar za razvoj karijera
studenata - Alumni - CENTAR ZA ZAŠTITU
INTELEKTUALNOG VLASNIŠTVA sveučilišta.
- Centar za poduzetništvo
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
229
Nedostajuće komponente moguće je ugraditi u funkcioniranje sveučilišta s različitim
intenzitom ulaganja (predanosti, vremena, novca):
• relativno brzo i bez većih financijskih napora: interdisciplinarnost istraživanja
će se lako ostvariti ukoliko se promijeni sistemu financiranja od strane
Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa; pokretanje alumni organizacije
sveučilišta i ureda za razvoj karijere;
• zahtijeva više vremena i velika financijska ulaganja: tehnološki park,
osposobljavanje fakulteta / odjela za poduzetno djelovanje u implementiranju
svojih osnovnih funkcija (npr. razvoj novih edukativnih programa, virtualne
platforme za učenje...)
• zahtijeva predanost svih aktera na sveučilištu i vrijeme, ali ne i novac: razvoj
zajedničke vizije, integrirane poduzetničke kulture, društvene odgovornosti,
organizacijski integriranog sveučilišta sa mrežom odnosa između svih
komponenti poduzetničkog sveučilišta (organizacijsko-poslovnih i
vrijednosnih), razvoj novih poslovnih funkcija (fundraising kampanje, suradnja
sa poslovnim sektorom),
Izgradnja poduzetničkog sveučilišta je dugotrajan proces na kojem treba kontinuirano
i sustavno raditi. To se posebno odnosi na mehanizme unutrašnje povezanosti i
vrijednosne komponente modela. Za stvaranje poduzetničke kulture unutar
sveučilišta, te stvaranje odgovornog sveučilišta nije dovoljno donijeti odluku,
potrebno je nizom mjera i aktivnosti raditi na građenju takve vrijednosne
osvještenosti, a primjerima pokazati što je odgovornost sveučilišta, te poticati
poduzetničko i odgovorno ponašanje svih na sveučilištu. Odgovorno sveučilište znači
da sveučilište "prepoznaje potrebe okruženja i jasno definira svoju misiju unutar
konkretnog društveno-ekonomskog razvoja."24 Sveučilište je dio društva na kojem
postoji ogromna koncentracija znanja i ono treba biti primjer organizacije, koja zna i
može riješiti vlastite probleme razvoja. Sveučilište mora obrazovati i odgajati mlade
24Iz razgovora sa dekanom Pravnog fakulteta, prof. dr.sc. Z. Laucom, 04.12.2007.
6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
230
ljude kao društveno – odgovorne osobe, koji će biti nositelji pozitivnih promjena u
društvu.
7. poglavlje
Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
7.1. Zaključna razmatranja
7.2. Implikacije za daljnja istraživanja i preporuke
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
232
7.1. Zaključna razmatranja
Osnovno istraživačko pitanje u disertaciji bilo je Kakvo sveučilište trebamo danas
kako bi na najbolji način odgovorili potrebama turbulentnog okruženja u kojem
živimo?
Provedeno istraživanje potvrdilo je tezu da sveučilište mora postati poduzetničko
kako bi osiguralo svoj održivi razvoj, a time i svoj opstanak u svijetu u kojem
sveučilište više nije jedino mjesto stvaranja i diseminacije znanja. Djelovati kao
poduzetničko sveučilište znači biti odgovorno sveučilište, koje aktivno surađuje sa
svojim okruženjem, vodi računa o potrebama okruženja, te zapošljivosti svojih
studenata, osposobljavajući ih za učenje tokom cijelog života, što osigurava održivu
kompetenciju prepoznavanja promjena kao prilike, a ne opasnosti, te izgrađuje
kompetenciju upravljanja promjenama.
Metodologija
U traženju odgovora na temeljno istraživačko pitanje ove disertacije obavljen je
temeljit pregled relevantne literature koji povezuje disertaciju sa tekućim dijalogom u
literaturi (o istraživanoj temi), te popunjava jazove i proširuje prethodna istraživanja i
studije (Creswell, 2003). Isto tako, pregled literature pomaže u boljem definiranju
istraživačkog pitanja i ciljeva disertacije, te čitateljima disertacije daje neophodnu
teoretsku podlogu za razumijevanje problematike disertacije. Pregled literature
pokriva nekoliko područja, povezanih sa ciljem istraživanja i temeljnim istraživačkim
pitanjem ove disertacije: povijest razvoja sveučilišta i uloge sveučilišta u društvu,
poduzetničko sveučilište, poduzetničko obrazovanje, te razvoj i stanje visokog
obrazovanja u Hrvatskoj.
Imajući u vidu cilj disertacije, primarno su se koristile kvalitativne istraživačke metode,
kao što su oral history, grounded theory i case study. Podaci su dobiveni kroz
intervjue (sa dekanima i prodekanima fakulteta, te sa prorektorom sveučilišta),
analize dokumenata sveučilišta, te anketiranje studenata i zaposlenika (u
suradničkim i znanstveno-nastavnim zvanjima) sveučilišta.
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
233
Grounded theory je kvalitativna istraživačka metoda, koja se koristi za objašnjenje
procesa ili pojave, u situacijama kada ne postoji teorija ili je nema dovoljno. Pomoću
ove metode, istraživač stvara okvir za objašnjenje istraživanog fenomena (Creswell,
2003). Najčešće korišten "alat" za prikupljanje podataka u ovoj metodi je intervju, ali
se podaci mogu skupljati i pomoću promatranja situacije, pregleda dokumentacije i sl.
S obzirom na nedostatak literature iz područja poduzetničkog sveučilišta, postojanje
različitih definicija i razumijevanja poduzetničkog sveučilišta, te ne postojanje
konsenzusa oko definicije poduzetničkog obrazovanja, u ovoj disertaciji bilo je
neophodno koristiti pristup grounded theory prilikom traženja odgovarajućeg modela
poduzetničkog sveučilišta i definicije poduzetničkog obrazovanja.
Oral history uključuje intervjuiranje osobe ili grupe osoba, kako bi se saznalo više o
iskustvu te osobe, tj. grupe osoba, odnosno saznalo i zabilježio trenutak u kojem su
te osobe djelovale. U slučaju ove disertacije, oral history je korišten kako bi se
saznalo, od strane direktnih aktera, i opisalo kako funkcionira Sveučilište J.J.
Strossmayera u Osijeku danas, koje su specifičnosti, jakosti i slabosti. Na neki način
oral history predstavlja način čuvanja trenutka povijesti u funkcioniranju nekoga ili
nečega (u ovom slučaju Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku).
Iako se metoda slučaja najčešće i koristi kao zasebna metoda istraživanja, u ovoj
disertaciji, case study nije metoda istraživanja nego izbor onoga što će se izučavati
(Stake, citirano kod Creswell 2007) . Case study se koristio kako bi se na konkretnom
primjeru Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku (koji u ovom slučaju, predstavlja
odabrani "objekt" istraživanja) "testirao" model poduzetničkog sveučilišta, razvijen u
disertaciji, te utvrdilo gdje se u odnosu na taj model, nalazi osječko sveučilište.
Poglavlje 1 – Svijet u kojem živimo
Prvo poglavlje ove disertacije govori o o sve većoj ulozi znanja u razvoju društva, te o
sposobnosti društva za stvaranjem, selektiranjem, komercijaliziranjem i korištenjem
znanja, kao ključnom preduvjetu za održivi ekonomski, tehnološki i društveni razvoj
društva (WB 2002, David i Foray 2002). Opstanak neke zemlje na svjetskom tržištu
ovisi o ulaganju u razvoj vlastite baze znanja, kroz izgrađivanje nacionalnog
inovacijskog sustava, koji čini umreženost organizacija za proizvodnju znanja,
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
234
odgovarajućeg makroekonomskog okvira, inovativnih poduzeća i njihovih mreža i
odgovarajuća komunikacijska infrastruktura. Zadatak je nacionalnog inovacijskog
sustava omogućiti pronalaženje novih (ili već postojećih) znanja i njihove primjene u
lokalnom kontekstu (Hotz – Hart 2000, WB 2002). Tercijarno obrazovanje, a unutar
njega sveučilište, ima centralnu ulogu u nacionalnom inovacijskom sustavu, jer
istraživački i obrazovni kapacitet sveučilišta osnova je za uspjeh/neuspjeh društva
temeljenog na znanju (Denman 2005, Scott, citirano kod Denman 2005, King 2004,
Neave 2002, WB 2002). Ovakvi zahtjevi prema tercijarnom obrazovanju
predstavljaju jak pritisak na sveučilišta da se transformiraju u institucije spremne za
preuzimanje odgovornosti za doprinose u rješavanju razvojnih problema. Vlade
velikog broja zemalja potiču stvaranje bližih veza između tercijarnog obrazovanja i
biznisa, kako bi se smanjio jaz koji postoji između potreba gospodarstva i
osposobljenosti sveučilišta da te potrebe zadovolji svojim proizvodima (istraživačkim i
edukativnim). Kako bi spremno odgovorila izazovima, koji stoje pred sveučilištima u
svijetu, sveučilišta moraju redefinirati vlastitu misiju, viziju i aktivnosti, te zamijeniti
tradicionalni pristup novim, poduzetničkim pristupom (Clark 1998, Vlasceanu 2005,
Andea et.al 2005).
Poglavlje 2 – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu
Drugo poglavlje promatra povijesni razvoj sveučilišta, prateći mijenjanje uloge
sveučilišta u društvu, te razvoj sveučilišta sa aspekta vlasničkih, upravljačkih,
organizacijskih i financijskih odnosa.
Sveučilište kakvo danas postoji, nastalo je u srednjem vijeku, u periodu između 12. i
13. stoljeća u zapadnoj Europi i njihov je utjecaj bio ključan na razvoj akademske
slobode i razvoj pojedinih znanstvenih disciplina, te na razvoj današnjih sveučilišta.
Prvim europskim sveučilištima smatraju se Sveučilište u Bolonji osnovano 1088., a
zatim Pariško sveučilište, osnovano oko 1150. Ova sveučilišta ostavila su veliki trag u
razvoju sveučilišta u svijetu. Bolonjski model (vladavina studenata) imao je utjecaj na
sveučilišta u cijeloj južnoj Europi, a kasnije i Latinskoj Americi, gdje su i danas
studenti članovi najvećih upravljačkih tijela sveučilišta. Pariški model (vladavina
profesora) imao je utjecaj na sveučilišta u SAD i zemljama britanskog
Commonwealth-a.
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
235
Primarne uloge sveučilišta bile su istraživanje i s njim povezano podučavanje. Krajem
19. i početkom 20. stoljeća, prvom akademskom revolucijom, čiji je začetnik bio
Wilhlem von Humboldt, sveučilište se transformira iz obrazovne u istraživačku
instituciju. Uključivanje odgovornosti za ekonomski razvoj u misiju sveučilišta
karakteristično je za drugu akademsku revoluciju; znanstvenici počinju tražiti
komercijalni i intelektualni potencijal svojih istraživanja, te dolazi do pretvaranja
znanja u intelektualno vlasništvo (Etzkowitz 2001). Sve je prisutniji stav da se
relevantnost aktivnosti sveučilišta ocjenjuje primarno kroz rezultat, odnosno doprinos
sveučilišta regionalnoj gospodarskoj performanci, te povećanju kvalitete života.
Potražnja za različitim oblicima suradnje između sveučilišta, poslovnog sektora i
vlade se intenzivira (Triple Helix), što nameće potrebu reorganizacije načina rada i
razmišljanja svakog subjekta u društvu. Dolazi i do promjene misije sveučilišta, koje
sve češće u sebi ugrađuju i komponentu odgovornosti i brige sveučilišta za razvoj
okruženja u kojem djeluju. Pioniri u izgradnji čvrstih veza sa svojim okruženjem bila
su američka sveučilišta. Ona su od samih početaka naglašavala značaj korisnosti i
primjenjivosti svojih aktivnosti, čime su ostvarili veliku konkurentsku prednost u
odnosu na ostala svjetska sveučilišta, pogotovo ona europska.
Promjene, pred kojima su se našla sveučilišta u cijelom svijetu, a posebno u Europi, i
koje nameću potrebu za prilagodbom i promjenom ovih institucija, odnose se na
povećanu potražnju za visokim obrazovanjem, internacionalizaciju obrazovanja i
istraživanja, povećanje broja institucija u kojima se proizvodi znanje, reorganizaciju
znanja, te pojavu novih očekivanja od sveučilišta, što uključuje rastuću potrebu za
znanstvenim i tehničkim obrazovanjem, «horizontalnim vještinama» (infrastrukturne,
npr. financijski management, pregovaračke vještine, kreativnost...), te mogućnostima
za doživotno obrazovanje.
Kao odgovor na promjene u okruženju, na pritiske za promjenom visokog školstva, te
kao proces traženja rješenja zajedničkog problema pred kojim se našlo europsko
visoko školstvo, nastala je Bolonjska deklaracija. Bolonjska deklaracija, svojim
aktivnostima, usmjerena je na stvaranje europskog prostora visokog obrazovanja radi
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
236
povećanja zapošljivosti i mobilnosti ljudi i povećanja konkurentnosti europskog
visokog obrazovanja, a samim tim i europskog gospodarstva.
Poglavlje 3 – Poduzetničko sveučilšte
Treće poglavlje govori o poduzetničkom sveučilištu, njegovom nastanku i
karakteristikama. Poduzetnički odgovor (proaktivnost, inovativnost, te kapacitet za
preuzimanje rizika i nošenje s promjenom) sveučilišta je šansa za aktivnim
sudjelovanjem u razvoju društva, u kojem znanje postaje pravo i obveza svih.
Poduzetnički odgovor nudi i formulu za institucionalni razvoj sveučilišta u kojem
sveučilište definira i određuje vlastitu autonomiju, osigurava diverzificirano
financiranje (i time smanjuje ovisnost o državi), razvija nove odjele i aktivnosti
sveučilišta u skladu sa potražnjom u društvu, te vodi do strukturnih promjena koje
osiguravaju bolji kapacitet sveučilišta u odgovoru na promjene.
U raspravi o poduzetničkom sveučilištu, Triple Helix se koristi kao metafora za
opisivanje međupovezanosti i djelovanje tri snage (aktera) u društvu: sveučilišta,
poslovnog sektora i vlade (Blenker et al. 2006; Etzkowitz et.al. 2000; Etzkowitz i
Leydesdorff 1999). Nastanak poduzetničkog sveučilišta posljedica je internog razvoja
sveučilišta i vanjskih utjecaja na sveučilište, povezanih sa sve većom ulogom znanja
u društvu, te inovacija temeljenih na znanju. Sveučilište postaje poduzetno, kako bi
odgovorilo na potrebe vlastitog okruženja, te doprinjelo regionalnom i nacionalnom
ekonomskom razvoju, ali i kako bi poboljšalo vlastitu financijsku situaciju i položaj
svojih zaposlenika.
Izgradnja poduzetničkog sveučilišta ima za cilj generirati postignuća koja će
omogućiti ostvarenje održivog sveučilišta, poželjnog partnera poslovnom i državnom
sektoru u okviru stimulativne razvojne spirale Triple Helix. Kako bi to bilo moguće,
pretpostavka je da je sveučilište jedinstveno, ali i supsidijarno i autonomno, te
odgovorno prema okruženju u kojem djeluje. Samo na taj način postignuća
sveučilišta mogu biti: brže i bolje odgovaranje na promjene iz okruženja, proizvodnja
znanja koje omogućava djelotvornije rješavanje problema, obrazovanje ljudi koji će
biti u stanju upravljati vlastitom karijerom, nositi se sa nesigurnošću i kompleksnošću
sredine u kojoj žive i rade, te doprinositi razvoju regije u kojoj djeluju.
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
237
Integrirajući rasprave o karakteristikama poduzetničkog sveučilišta navedenih od
strane različitih autora (naročito Clark-a 1998 i Gibb-a 2005) sa spoznajama o
funkcioniranju poduzetnički orijentiranih organizacija (npr. Lumpkin i Dess 1996), u
disertaciji sam razvila model poduzetničkog sveučilišta, kao odgovor na istraživačko
pitanje ove doktorske disertacije, a to je: Kakvo sveučilište trebamo danas kako bi na
najbolji način odgovorili potrebama turbulentnog okruženja u kojem živimo (slika 4) .
Model se sastoji iz četiri osnovna elementa, dvije vrijednosne komponente i sistema
veza između osnovnih elemenata i vrijednosnih komponenti. Osnovne komponente
modela su poduzetna sveučilišna jezgra, razvijena periferija sveučilišta, jako
(kolegijalno) vodstvo i diverzficirano financiranje. Vrijednosne komponente modela
čine: odgovornost i autonomija sveučilišta, kao dvije neodvojive karakteristike
poduzetničkog sveučilišta (kroz odgovorno ponašanje prema okruženju sveučilište
stječe pravo na autonomnost u obavljanju svoje djelatnosti) i integrirana
poduzetnička kultura, koja pretpostavlja visoku integraciju svih elemenata sveučilišta
oko vrijednosnih dimenzija poduzetništva (proaktivnost, inovativnost, spremnost za
preuzimanje rizika), te visoku decentralizaciju sveučilišta na principu supsidijarnosti u
reagiranju na promjene u okolini. Model se temelji na sistemskom pristupu koji
pretpostavlja povezanost svih dijelova nekog sistema - u modelu poduzetničkog
sveučilišta to znači međusobnu povezanost svake komponente i vrijednosne
odrednice, te otvorenost prema okolini. Usklađenost unutrašnje povezanosti, koja je
suština Porterovog modela konkurentskih prednosti (Porterov dijamant), temeljna je
karakteristika i ovog modela, a o njoj ovisi kapacitet sveučilišta da prepozna prilike u
okolini te da ih pretvori u svoje pothvate.
Poglavlje 4 – Poduzetničko obrazovanje
Četvrto poglavlje se bavi poduzetničkim obrazovanjem, kao sastavnim dijelom
poduzetničkog sveučilišta. Prepoznajući potrebu za transformacijom u instituciju koja
može djelovati u Mode 2 konceptu i Triple Helix odnosima sa ostalim segmentima
društva, sveučilište postaje poduzetničko, a to znači da i svoje funkcije (obrazovne i
istraživačke) sadržajno i procesno usklađuje sa tako redefiniranom misijom. Time je
određen i prirodni slijed transformacije obrazovne funkcije sveučilišta u dva pravca:
obogaćivanje poduzetničkim sadržajima i procesno-organizacijsko omogućavanje
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
238
povezivanja sadržaja iz različitih disciplina. Zbog toga bi bilo pogrešno poistovjećivati
postojanje programa poduzetničkog obrazovanja sa poduzetničkim sveučilištem.
Postojanje predmeta, modula pa i cijelog programa još uvijek ne znači da se radi o
poduzetničkom sveučilištu, jer bez Mode 2 i Triple Helix konteksta to je još samo
jedan dodatak u ponudi obrazovnih sadržaja, koji se može naći i na nepoduzetničkim
sveučilištima.
Sve je veća potreba za poduzetničkim ponašanjem i djelovanjem u svim aspektima
života. Presudnu ulogu u stvaranju poduzetničkog društva i poduzetničke kulture ima
obrazovanje (Kirby 2004, Gibb 2002, Garavan i O'Cinneide 1994, Henry et al. 2005,
Jack i Anderson 1999, Galloway et al. 2005). Broj obrazovnih programa iz
poduzetništva na svim razinama obrazovanja, širom svijeta u stalnom je porastu.
Način organizacije, sadržaj, metodologija i pedagogija se od programa do programa
razlikuju, ali svi oni nastaju iz sličnih pobuda: potaknuti ekonomski razvoj sredine u
kojoj djeluju (Holmgren i From 2005, Jack i Anderson 1999, Kirby 2004). Iako su prvi
poduzetnički programi nastali u poslovnim školama, nositelji razvoja poduzetničkog
obrazovanja trebaju biti sveučilišta, budući da ona osiguravaju pristup širokom
spektru znanja (poduzetništvo je interdisciplinarni fenomen i ne treba ga vezati
isključivo uz poslovne aktivnosti), imaju potencijal za privlačenjem kompetentnih
kadrova (znanstvenika i praktičara), te omogućavaju njihov razvoj
Poduzetnički programi predstavljaju polugu koja vodi transformaciji tradicionalnog
sveučilišta u poduzetničko, koje naglašava interdisciplinarnost, povezuje teoriju i
praksu i vodi računa o odnosima sa svojim okruženjem. Stoga možemo reći da je
poduzetničko obrazovanje neodvojivi dio poduzetničkog sveučilišta s jakim utjecajem
na sam proces transformacije sveučilišta, jer sve veća potražnja za znanjima i
vještinama koja nude poduzetnički programi utječe na promjene organizacije
cjelokupnog sveučilišta.
Poglavlje 5 – Visoko obrazovanje u Hrvatskoj
Peto poglavlje govori o razvoju visokog obrazovanja u Hrvatskoj, o njegovim
problemima i mogućnostima za njihovo rješenje.
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
239
Visoko obrazovanje u Hrvatskoj ima dugačku povijest. Prva visoka učilišta javljaju se
već u 14. stoljeću i uz manje ili veće prekide djeluju do današnjih dana. Ipak,
suvremeno sveučilište u Hrvatskoj počinje se razvijati nakon II. svjetskog rata i to
prvo ono u Zagrebu, da bi se 1970-ih godina, gotovo istovremeno, osnovala
sveučilišta u Rijeci, Splitu i Osijeku. Danas u Hrvatskoj postoji 7 sveučilišta.
Hrvatska u svim svojim dokumentima (od Zakona o znanstvenoj djelatnosti i visokom
obrazovanju, 2003 do Strateškog okvira: Hrvatska u 21. stoljeću, Znanost, Ured za
strategiju razvitka Republike Hrvatske, 2003) insistira da su znanstvena djelatnost i
visoko obrazovanje od posebnog interesa za Hrvatsku i da se trebaju razvijati kao
sastavni dio međunarodnog, posebno europskoga, znanstvenoga, umjetničkog i
obrazovnog prostora. Potpisivanjem Bolonjske deklaracije pred sveučilišta je stavljen
veliki zadatak: reformirati se i postati dio europskog obrazovnog područja,
zadovoljavajući visoke standarde kvalitete.
Analiza nekih od ključni problema hrvatskih sveučilišta (neusklađenost vizije i ciljeva
razvoja s potrebama suvremenog razvoja Hrvatske, neprimjerenost organizacije i
upravljačkog kapaciteta sveučilišta potrebama društva, teška financijska situacija
sveučilišta, posebno pojedinih fakulteta na sveučilištima, zastarjevanje znanja kroz
zanemarivanje eksperimentalnog rada i stjecanja praktičnog iskustva, ne postojanje
sustavne brige u kvaliteti obrazovanja i istraživanja, zanemarivanje cjeloživotnog
obrazovanja, te nedostatak kvalitetne rasprave o ovim problemima) govori o
odsustvu bitnih pretpostavki za ostvarivanje integriranog poduzetničkog sveučilišta, a
to su prvenstveno transparentno i sistematsko praćenje kvalitete visokog
obrazovanja, ugrađenost autonomnosti i odgovornosti u funkcioniranje sveučilišta te
povezanost financiranja i kvalitete visokoškolskih institucija.
Uspjeh reforme visokog obrazovanja, koja je u tijeku, ovisi o svim sudionicima
sustava visokog obrazovanja. Bez sudjelovanja svih, bit će to još jedan u nizu
individualnih pokušaja bez efekata. Otpori promjeni, prisutan unutar svakog sustava,
a posebno u sustavima čiji djelovanje se temelji na dugoj tradiciji, kakvo je
sveučilište, su veliki (zbog straha kako promjena može donijeti gubitak neke
privilegije ili stečenog prava, a i dodatni napor koji treba uložiti u promjenu jedan je
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
240
od uzroka otpora prema promjeni). Istinsko i cjelovito provođenje reformi i uvođenje
promjene u sveučilište dogodit će se kada samo sveučilište u potpunosti shvati i
prihvati nužnost vlastitog mijenjanja.. Čekanje može biti vrlo pogubno, jer će se javiti
drugi, koji će odgovoriti na potrebe društva za stvarnim i kvalitetnim znanjem, koje
doprinosi njegovom gospodarskom razvitku
Poglavlje 6 – empirijski dio: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera –
koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?
Šesto poglavlje je empirijski dio disertacije. Cilj ovog poglavlja bio je procijeniti gdje
se u odnosu na razvijeni model poduzetničkog sveučilišta nalazi osječko sveučilište.
U cilju analize situacije na Sveučlištu J. J. Strossmayera u Osijeku, te utvrđivanja na
koji način ovo sveučilište gleda na svoje okruženje, kako reagira na promjene, te
koliko je blizu, odnosno daleko od poduzetničkog sveučilišta, razvijenog u poglavlju
3. ove disertacije, u razdoblju od prosinca 2007. godine do veljače 2008. godine
napravljeno je 10 intervjua, anketirano je 35 zaposlenika sveučilišta (od asistenata do
redovitih profesora) i 364 studenata sveučilišta (sa 6 fakulteta). U analizi situacije
korišteni su i dokumenti sveučilišta, kao i rezultati istraživanja napravljenog u siječnju
i veljači 2007. godine, u sklopu projekta CrosboR&D, Community Initiative
INTERREG III A, Neighbourhood Programme Slovenia – Croatia – Hungary 2004 –
2006.
Dobivene informacije strukturirane su oko sljedećih pitanja:
• razumijevanje što je poduzetničko sveučilište općenito i koliko je osječko
sveučilište poduzetničko
• što znači integrativno sveučilište za razvoj poduzetničkog sveučilišta
• kakav je odnos sveučilišta s okruženjem, promatrano kroz odnose sa
stakeholderima, odnose sa studentima i što sveučilište „isporučuje“ tržištu
rada – tj. kakva znanja i vještine imaju studenti na osječkom sveučilištu
• kakva je periferija sveučilišta
• kakvo je financiranje sveučilišta
• o čemu ovisi napredovanje na sveučilištu.
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
241
Usporedbom modela poduzetničkog sveučilišta iz 3. poglavlja disertacije sa
situacijom na osječkom sveučilištu zaključuje se da su neki elementi ovog modela
prisutni sada na Sveučilištu: neke od perifernih institucija, kao što je Tehnologijsko
razvojni centar - TERA, koja je ujedno i Ured za transfer tehnologije, kao i Centar za
zaštitu intelektualnog vlasništva; postoji diverzificirano financiranje u smislu prihoda
od države, studentskih školarina, te u vrlo malim postotcima prihoda od poslovnog
sektora; interdisciplinarnost podučavanja očituje se kroz nekoliko sveučilišnih
interdisciplinarnih postdiplomskih studija; veze između pojedinih elemenata modela
postoje i na osječkom sveučilištu, kao i neke od veza s vrijednosnim komponentama
modela (autonomija i odgovornost sveučilišta), ali su one nedovoljno razvijene i ne
doprinose u punom smislu razvoju poduzetničkog sveučilišta. Nedostajuće
komponente moguće je ugraditi u funkcioniranje sveučilišta s različitim intenzitom
ulaganja (predanosti, vremena, novca):
• relativno brzo i bez većih financijskih napora: interdisciplinarnost istraživanja
će se lako ostvariti ukoliko se promijeni sistem financiranja od strane
Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa; pokretanje alumni organizacije
sveučilišta i ureda za razvoj karijere;
• zahtijeva više vremena i velika financijska ulaganja: tehnološki park,
osposobljavanje fakulteta / odjela za poduzetno djelovanje u implementiranju
svojih osnovnih funkcija (npr. razvoj novih edukativnih programa, virtualne
platforme za učenje...)
• zahtijeva predanost svih aktera na sveučilištu i vrijeme, ali ne i novac: razvoj
zajedničke vizije, integrirane poduzetničke kulture, društvene odgovornosti,
organizacijski integriranog sveučilišta sa mrežom odnosa između svih
komponenti poduzetničkog sveučilišta (organizacijsko-poslovnih i
vrijednosnih), razvoj novih poslovnih funkcija (fundraising kampanje, suradnja
sa poslovnim sektorom),
Put ka stvaranju poduzetničkog sveučilišta je dugotrajan proces, koji zahtjeva
uključivanje svih zaposlenika sveučilišta. Nitko nije oslobođen odgovornosti da
pokuša nešto napraviti, promijeniti u okruženju u kojem djeluje. Svi moraju biti
odgovorni, prvenstveno prema sebi, ali i prema okruženju koje pred sveučilište
postavlja određene zadatke i ima određena očekivanja. Samo tako će sveučilište
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
242
imati kredibilitet da bude prepoznato u okruženju u kojem se nalazi kao "agent
pozitivnih promjena" potrebnih za ostvarivanje održivog razvoja.
7.2. Implikacije za daljnja istraživanja i preporuke
Provedeno istraživanje u ovoj doktorskoj disertaciji otvorilo je novo (ili staro)
istraživačko pitanje: što treba učiniti da sveučilište postane uspješna učeća
organizacija? Zašto sveučilište koje pretendira da stvara znanje i prenosi ga drugima
ne pogleda sebe izbliza i objasni zašto tako sporo reagira na promjene u okolini? Je
li to samo zbog nedostatka novaca ili u tome ima ulogu upravo organizacijska kultura
temeljena na mitovima (autonomija), pa i tabuima? Ima li u tome ulogu i način
napredovanja u karijeri nastavnika („publish or perish“), upravljača (dekana, rektora iz
zatvorenog kruga unutar sveučilišta)? Ali sve to se ipak svodi na prvo pitanje o tome
može li sveučilište biti učeća organizacija. Traženje odgovora na to pitanje mora se
temeljiti na istraživanjima korištenjem sistemskog, organizacijskog, kulturološkog,
motivacijskog ... pristupa.
Druga važna implikacija provedenih istraživanja je u otvaranju pitanja o policy
aspektu odnosa društva i tercijarnog sektora obrazovne industrije. Zašto je, unatoč
pojedinačnim naporima, Triple Helix koncept ostao nedovoljno korišten u oblikovanju
policy mjera prema tercijarnom sektoru? Ako je nedostatka povjerenja između tri
bitna segmenta (poslovnog sektora, akademskog sektora, države) jedan od razloga,
daljnje pitanje je opet zašto je to tako.
Treća važna implikacija provedenih istraživanja je u provjeri upotrebljivosti modela
poduzetničkog sveučilišta razvijenog u ovoj disertaciji, kao dijagnostičkog alata u
procjeni koliko je pojedino sveučilište kapacitirano za poduzetničko djelovanje u
okviru Triple Helix koncepta. Pri stvaranju poduzetničkog sveučilišta treba voditi
računa o specifičnostima svakog sveučilišta, te model poduzetničkog sveučilišta
prilagoditi svojoj situaciji, mogućnostima, veličini i okruženju.
Ipak, provedeno istraživanje je i „zatvorilo“ neka pitanja što mi omogućava dati
nekoliko preporuka, prvenstveno usmjerenih ka Sveučilištu Josipa Jurja
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
243
Strossmayera u Osijeku, koje je bilo predmet empirijskog izučavanja radi dobivanja
potrebnih informacija za model poduzetničkog sveučilišta izrađenog u ovoj disertaciji.
Preporuke su temeljene na provedenoj dijagnozi stanja korištenjem modela
poduzetničkog sveučilišta i imaju za cilj pomoći u stvaranju poduzetničkog sveučilišta
na Sveučilištu J.J. Strossmayera u Osijeku - one nisu konačne i otvorene su za
diskusiju, prilagodbu, nadopunu i promjenu.
1. Pojam "poduzetničko sveučilište" učiniti razumljivim svima.
Svi zaposlenici sveučilišta trebaju razumjeti što je "poduzetničko sveučilište" i koje
su njegove osnovne karakteristike. Potrebno je "razbiti" mit o isključivoj vezi
između poduzetništva i pokretanja i vođenja malog poduzeća, te predrasudu da
poduzetničko sveučilište kompromitira svoju osnovnu djelatnost kroz bespoštednu
komercijalizaciju aktivnosti sveučilišta. Poduzetničko sveučilište je sveučilište koje
je u stanju opstati u uvjetima sve bržih tehnoloških promjena i rastuće globalne
konkurentnosti. Ono prati što se događa u okruženju, obrazuje ljude koji imaju
znanja i vještine nositi se sa nesigurnošću i kompleksnošću okruženja, te su u
stanju rješavati konkretne probleme u tom okruženju. Dakle, ne radi se nužno o
profitu, kao osnovnom cilju aktivnosti "poduzetničkog sveučilišta" (kao što i Tony
Mendes sa University of Illinois at Urbana-Champaign navodi: "We recognize that
"value" is not just a financial term, but a social, intellectual, cultural and artistic
term", http://www.business.uiuc.edu/ael/welcome.html, 21.02.2008.), niti o
bezuvjetnoj komercijalizaciji aktivnosti sveučilišta, ali aktivnosti sveučilišta (i
istraživačke i edukativne) moraju imati svoju verfikaciju kroz doprinos razvoju
okruženja.
Kako bi se realizirala ova preporuka sugerira se organiziranje niza okruglih
stolova i tribina namijenjenih upravljačkom segmentu sveučilišta, nastavnicima,
znanstvenicima, i studentima, ali i predstavnicima lokalne uprave i poslovne
zajednice, na kojima će se razgovarati o ovoj tematici.
2. Učiniti poduzetničko obrazovanje dostupnim svima na sveučilištu.
Ako poduzetničko obrazovanje definiramo kao osnaživanje pojedinaca za
prepoznavanje prilika prije drugih ili onih koje drugi previde, ali i za proaktivnost
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
244
za pretvaranje tih prilika u pothvate1, onda je jasno da je ono potrebno svim
studentima sveučilišta, te ga tako treba i nuditi. Kao što je to napravljeno na
nekim svjetskim sveučilištima (u Velikoj Britaniji: Cambridge University ima Center
for Entrepreneurial Learning i Cambridge Enterprise, ili Hunter Centre for
Entrepreneurial Studies na Strathclyde University; u SAD: Academy for
Entrepreneurial Leadership na University of Illinois at Urbana-Champaign),
sugerira se organizacija sveučilišnog Odjela za poduzetništvo, koji će
organizirati poduzetničke kolegije za sve studente sveučilišta. Poduzetništvo bi
trebalo biti temeljni i obvezni kolegij za sve studente sveučilišta, a ostali kolegiji se
mogu dizajnirati kao izborni, prema potrebama pojedinih fakulteta, kao npr.
Poduzetništvo u umjetnosti, Poduzetništvo u medicini, Poduzetništvo u nastavi,
Tehnologija i poduzetništvo itd. Ovo je i važni korak prema interdisciplinarnosti
sveučilišta i otvaranju ka zajedničkim projektima različitih dijelova sveučilišta.
S obzirom na dosadašnje iskustvo u poduzetničkom obrazovanju i istraživanju
poduzetništva, ovaj odjel bi se mogao nominirati kao referentni centar za sva
hrvatska sveučilišta u kojem bi se (u suradnji s Filozofskim i Učiteljskim
fakultetom) organizirali seminari za nastavnike sveučilišta, ali i za nastavnike
sekundarne i primarne razine obrazovanja u Hrvatskoj o novim metodama
podučavanja, koje bi doprinijele efektivnijoj isporuci sadržaja, te razvoju određenih
vještina studenata (po uzoru na aktivnosti koje provodi britanski National Council
for Graduate Entrepreneurship – NCGE www.ncge.com koji je osnovan 2004.
godine uz direktnu podršku britanskog ministarstva gospodarstva i financija
(Treasury).
3. Stvaranje čvrstih veza sa okruženjem u vidu zajedničkih projekata, obrazovnih
programa i drugih vidova suradnje.
1 . Paul Hannon (2005:3) iz National Council for Graduate Entrepreneurship u Velikoj Britaniji
poduzetničko obrazovanje definira upravo na taj način: "process of providing individuals with the concepts, creativity and skills to recognise opportunities that others have overlooked, and to have the insight, self-esteem and knowledge to act where others have hesitated. Fostering entrepreneurship also means having a vision of a future with a lot of possiblities. (proces snabdijevanja pojedinaca sa konceptima, kreativnošću i vještinama potrebnim za prepoznavanje prilika koje su drugi previdjeli, te imati
pronicljivost, samo-poštovanje i znaje za djelovanje tamo gdje drugi oklijevaju. Poticanje poduzetništva takoñer
znači i imati viziju budućnosti sa puno mogućnosti).
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
245
Veza između sveučilišta i okruženja ostvaruje se kroz periferne institucije, kao što
su tehnologijsko razvojni centar, ured za transfer tehnologija, centar za
poduzetništvo, alumni, centar za zaštitu intelektualnog vlasništva i dr.
U sklopu Odjela za poduzetništvo bilo bi logično "smjestiti" i Centar za
poduzetništvo (po uzoru na američki model Small Business Development
Center)2, te bi se na taj način sveučilište uključilo u promoviranje
samozapošljavanja ali i rješavanje konkretnih problema malih i srednjih poduzeća.
Uz druge institucije sveučilišne periferije (TERA), Odjel bio mogao biti dodirna
točka sveučilišta i okruženja, mjesto gdje se ostvaruju kontakti sa stakeholderima
sveučilišta, definiraju međusobne potrebe i mogući zajednički projekti, u čijoj
realizaciji bi trebali sudjelovati različite sastavnice sveučilišta, ovisno o projektu.
4. Preporučuje se osnivanje Alumnija Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku, te
sveučilišnog Ureda za karijere, s tim da bi ovi uredi mogli funkcionirati i zajedno.
Svaki fakultet bi mogao i trebao voditi evidenciju o svojim završenim studentima,
a aktivnosti prema njima koordinirati i organizirati zajedno sa sveučilišnim Uredom
za alumni i karijeru. Ovaj ured trebao bi razvijati aktivnosti, po uzoru na neke
slične centre na sveučilištima u svijetu. Evo što, kao aktivnosti ovakvog ureda
navodi Indiana University, SAD "In addition to organizing dozens of career fairs,
employer information sessions, on-campus interviews with recruiters, and career
workshops, we offer a number of other services to IU students. We offer drop-in
and hour-long career advising sessions, a library with over 1,000 books, access to
online resources for jobs and internships, and three eight week courses on career
exploration, portfolio design, and job search strategies."
http://www.indiana.edu/~career/services/ 25.02.2008
Ovo su svakako aktivnosti, u kojima bi se sveučilište trebalo ponašati kao jedna
cjelina, integrirano. Neefikasno bi bilo osnivati urede za karijeru i alumni
organizacije sa svim aktivnostima, na svakom pojedinom fakultetu, jer se na taj
način povećavaju troškovi, resursi bi se mogli racionalnije koristiti, a i koristi svake
od aktivnosti ovih ureda dolaze do manjeg broja korisnika.
2 Small Business Development Center je institucija koja djeluje na američkim sveučilištima radi povezivanja
sveučilišta sa sektorom malih i srednjih poduzeća, ali i radi poticanja samozapošljavanja meñu studentima.
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
246
5. Stvaranje pozitivne i poduzetničke organizacijske kulture Sveučilišta J. J.
Strossmayera u Osijeku, gdje svaki pojedinac osjeća pripadnost i potrebu da
doprinese napretku sveučilišta. Ovo je proces, čije rezultate ne možemo ostvariti
preko noći, a potrebno ga je provoditi kroz nekoliko paralelnih aktivnosti:
- Definiranje misije i vizije sveučilišta kroz poziv svim zaposlenicima za
doprinos u tom procesu. Nakon toga, učiniti viziju i misiju vidljivom svima,
te stvoriti osjećaj značaja svakog pojedinca, zaposlenika sveučilišta u
njihovoj realizaciji.
- kroz sveučilišne projekte namijenjene svim studentima sveučilišta. Takav
projekt može npr. biti Diploma – upute za uporabu, koji bi mogao voditi
sveučilišni Ured za karijere ili Natjecanje za najbolji poslovni plan
sveučilišta, koji bi mogao voditi Odjel za poduzetništvo. Ovi projekti bi
povezali i studente različitih fakulteta, te ih potaknuli na interdisciplinarnost
u rješavanju problema, formiranju timova i sl.
- kroz tribine i okrugle stolove namijenjene svim zaposlenicima sveučilišta.
Teme ovih tribina i okruglih stolova trebaju se vezati uz aktualnosti na
sveučilištu, kao što su problemi u provođenju Bolonjskog procesa (i kako ih
riješiti), kvaliteta obrazovanja, znanstveni i stručni projekti – kako ih
napisati, organizirati, voditi...
- organizacija tribina, predavanja, okruglih stolova za građane,
gospodarstvo, lokalnu upravu i druge stakeholdere sveučilišta, vezana uz
zajedničke probleme, čime se ostvaruje Triple Helix koncept regionalnog
razvoja.
Sve ove aktivnosti potrebno je kontinuirano i ciljano medijski pratiti, radi
izgradnje pozitivnog imidža sveučilišta, kao institucije koja je aktivni partner u
razvoju zajednice.
Realiziranjem ovih preporuka, Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku ima šansu
napraviti iskorak prema suvremenom, poduzetničkom sveučilištu, koje anticipira
promjene svog okruženja i aktivno doprinosi njegovom razvoju. Na taj način,
osiguralo bi si i dugoročnu konkurentsku prednost i prepoznatljivost na
međunarodnoj sceni.
7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja
247
Brojna svjetska iskustva (Cambridge, Twente, University of Illinois at Urbana-
Champaign...) pokazala su da je liderska kapacitiranost sveučilišta ključna za
djelotvornu transformaciju u poduzetničko sveučilište. Ukoliko vodstvo sveučilišta ne
prihvaća koncept poduzetničkog sveučilišta kao nužnost u razvoju sveučilišta, teško
je očekivati da će se transformacija u poduzetničko sveučilište i dogoditi, a
pojedinačne inicijative neće omogućiti da se ogromna intelektualna energija
sveučilišta i dokaže na stvaranju boljeg života u sredini u kojoj djeluje.
Prilozi
Prilog 1. Vodič za intervju
Prilog 2. . Anketa za zaposlenike Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku
Prilog 3. GET test
Prilog 4. Notes from dinner and breakfast discussions with Allan Gibb
Prilog 5. Upitnik za provođenje osobnih intervjua, projekt CrossboR&D
Prilog 6. Diploma – upute za uporabu, poslovni tjednik Lider
Prilog 7. Upoznajte stvarni svijet, poslovni tjednik Lider
Prilog 8. Brošura Tehnologijsko-razvojnog centra u Osijeku (TERA)
Literatura
Literatura
298
Literatura:
1. Abeles T.P., Rethinking the university, The journal of future studies, strategic
thinking and policy, Vol. 03, no.06, Dec., 2001
2. Altbach, P., Peterson P.M., Higher education in the 21st century: global
challenge and national response, Institute of International Education and the
Boston College Center for International Higher Education, April 1999
3. Altbach, P.G., Globalization and the University: Myths and realities in an
unequal world, Tertiary Education and management, No.1, 2004
4. Andea P., Zaharia S.E., Marinas L, Lisbon strategy – and opportunity for the
entrepreneurial university, University within society - UNISO, Cherbourg,
France, 18-23.07. 2005.
5. Anderson W.T., Knowledge in evolution, Futures, 39, No 8, October 2007,
915-920
6. Babić Z., Matković T., Šošić V., Strukturne promjene visokog obrazovanja i
ishodi na tržištu rada, Privredna kretanja i ekonomska politika 108, 2006
7. Bajo A., Financiranje visokog školstva i znanosti, Institut za javne financije,
Zagreb, 2003
8. Barroso J.M., Strong Universities for Europe, European Universities
Association Convention, Glasgow, 2 April 2005
9. Bejaković P., Konkurentnost radne snage u Hrvatskoj: stanje i problemi,
Konkurentnost hrvatske radne snage, Institut za javne financije, str. 1-14,
2004
10. Blenker P., Dreisler P., Kjeldsen J., Entrepreneurship Education – the New
Challenge Facing the Universities, A framework or understanding and
development of entrepreneurial universitiy communities, Department of
Management, Working paper, Aarhus School of Business and University of
Aarhus, Denmark, March 2006
11. Bobić Polić M., Prilagodba korak po korak, Vjesnik, Posebni prilog –
Bolonjski proces u Hrvatskoj, 14.04.2005.
12. Božičević J., Istraživanje i razvoj kao procesi u sustavu koji uči, poglavlje u
knjizi: Organizacija koja uči, Hrvatsko društvo za sustave, str. 27-36.,
Literatura
299
Zagreb, 1998b
13. Božičević J., Znanstvena politika u funkciji gospodarstva, Vidljiva i nevidljiva
akademija, Mogućnosti društvene procjene znanosti u Hrvatskoj, urednik:
Darko Polšek, Institut društvenih znanosti Ivo Pilar, Zagreb, str.59-65, 1998a
14. Brown C., Teaching New Dogs New Tricks; The Rise of Entrepreneurship
Education in Graduate, CELCEE, Digest number 99-2, 1999
15. Brown, C., Entrepreneurial Education Teaching Guide, CELCEE, Digest
number 00-7, December 2000
16. Card, D. Lemieux T., Can Falling Supply Explain the Rising Return to
College for Younger Men? A Cohort-Based Analysis, NBER Working Paper
7655. National Bureau of Economic Research, Cambridge, Mass, 2000
17. Charles D., Universities and Territorial Development: Reshaping the
Regional Role of UK Universities, Journal of the local economy, Special
Issue: Universities and Local Economic Development, Volume 18, No.1,
February 2003
18. Clark B., Creating Entrepreneurial Universities, IAU and Elsevier Science,
Paris and Oxford, 1998
19. Clark B., Delineating the Character of the Entrepreneurial University, Higher
Education Policy, 17, 2004 (b)
20. Clark B., Sustaining Change in Universities, Continuities in case studies and
concepts, Society for Research into Higher Education&Open University
Press, New York, 2004 (a)
21. Clark B., The Entrepreneurial University: New Foundations for Collegiality,
Autonomy, and Achievment, Higher Education Management, Vol.13, No.2,
2001
22. Communication from the Commission: "Education and training 2010" – the
success of the Lisbon strategy hinges on urgent reforms, Brussels, 2003
23. Constructing Knowledge societies: New Challenges for Tertiary Education,
The World Bank, Washington, D.C., 2002.
24. Creswell J.W., Research design, Qualitative, Quantitative and Mixed
Methods Approaches, Second edition, SAGE Publications, 2003
25. David P.A., Foray D., Discussion paper by Stanford Institute for Economic
Policy research, Stanford University, Stanford, 2002
Literatura
300
26. De la Fuente, Ciccone, Human Capital in a global and knowledge based
economy, final report for DG Employment and Social Affairs, European
Comission, 2002.
27. Delanty G., Challenging Knowledge The University in the Knowledge
Society, The Society for Research into Higher Education & Open University
Press, 2001
28. Denman B.D., What is University in the 21st Century?, Higher Education
Management and Policy, Volume 17, No.2, OECD 2005
29. Doutriaux J., University – Industry Linkages and the Development of
Knowledge Clusters in Canada, Journal of the local economy, Special Issue:
Universities and Local Economic Development, Volume 18, No.1, February
2003
30. Dubbini S., Iacobucci D., The development of entrepreneurial competences:
entrepreneurship education in Italian universities and firms organizational
models, Proceedings of the 14th Annual IntEnt Conference. University of
Napoli, Federico II, Italy, 4-7.07. 2004
31. Ekonomski fakultet u Osijeku, publikacija izdana povodom početka rada,
Osijek, studeni 1961.
32. EntreNews, Thinkpiece – creating the entrepreneurial university of 21st
century?, The newsletter of EFMD's Entrepreneurship, Innovation and Small
Business Network, Issue 1, 2004
33. Etzkowitz H., Leydesdorff L, The Dynamics Of Innovation: From National
Systems And "Mode 2" To A Triple Helix Of University-Industry-Government
Relations, Research Policy 29(2) (2000) 109-123.
34. Etzkowitz H., Leydesdorff, Universities and the Global Knowledge Economy,
A Triple Helix of University – Industry – Government Relations, Science,
Technology and the international political economy, London-New York, 2001
35. Etzkowitz H., Webster A., Gebhardt C, Terra B.R.C., The future of the
university and the university of the future: evolotuion of ivory tower to
entrepreneurial paradigm, Research Policy 29, 2000
36. European Higher Education in a Worldwide Perspective, Annex to the:
Communication from the the commission Mobilising the brainpower of
Literatura
301
Europe: enabling universities to make their full contribution to the Lisbon
Strategy, European Comission, Brussels, 2005
37. EU's Higher Education achievments and challenges: Frequently Asked
Questions (FAQ), Brussels, 20 April 2005
38. Galloway L., Anderson M., Brown W., Wilson L., Enterprise skills for the
economy, Education and Training, Vol. 47, No. 1 2005.
39. Garavan, T.N., O'Cinneide, Entrepreneurship Education and Training
Programmes: A Review and Evaluation – Part I, Journal of European
Industrial Training, Vol. 18, No. 8, 1994.
40. Gibb A.A., Enterprise Culture – its meaning and implication for Education
and Training, Journal of European Industrial Training, Volume 11, Number 2,
1987.
41. Gibb, A., The Enterprise culture and education. Understanding Enterprise
Education and its links with Small Business, Entrepreneurship and Wider
Educationl Goals, International Small Business Journal, Vol. 11, No.3, 1992.
42. Gibb A., Cotton J., Concept into Practice? The Role of Entrepreneurship
Education in schools and further education, background paper to the
conference held at the Department of Trade and Industry, 8 December,
Enterprise and Industry Education Unit, Durham University Business School,
Durham, 1998
43. Gibb A. A. (a), Creative destruction, new values, new ways of doing things
and new combination of knowledge, International Journal of Management
Reviews, Volume , Issue 3, 2002
44. Gibb A.A., (b) Creating conducive environments for learning and
entrepreneurship Industry and Higher Education, June 2002
45. Gibb A., Towards the Entrepreneurial University, Entrepreneurship
Education as a lever for change, National Council for Graduate
Entrepreneurship, Policy paper #003, 2005
46. Gibb A., Hannon P., Towards the Entrepreneurial University, NCGE paper,
2006
47. Gibbons M., et.al., The new production of knowledge, The dynamics of
science and research in contemporary societies, SAGE Publications, 2004
48. Gibbons M., Higher education relevance in the 21st century, The World
Literatura
302
Bank, 1998
49. Ginkel van H., The University of the Twenty – First Century: From Blueprint
to Reality, Higher Education in Europe, Vol. XXVIII:, No.1, April 2003
50. Ginkel van H., What does Globalisation mean for Higher Education,
Conference on Globalisation: What Issues are at Stake for Universities?,
Université Laval, Quebec City, Canada:, September, 2002
51. Glasson J., The Widening Local and Regional Development of the Modern
Universities – A Tale of Two Cities (and North – South Perspectives),
Journal of the local economy, Special Issue: Universities and Local
Economic Development, Volume 18, No.1, February 2003
52. Goddard J., Universities and Regional Development: An Overview, Centre
for Urban and Regional Development Studies, Unviersity of Newcastle Upon
Tyne, background paper to OECD project on the response of Higher
Education to regional needs, July 1997
53. Godišnje izvješće o konkurentnosti Hrvatske 2004., Nacionalno vijeće za
konkurentnost, Zagreb, 2005., raspoloživo na
http://www.konkurentnost.hr/dokumenti/GIK_2004_HR.pdf - 23.04.07.
54. Gorman, G., Some Research Perspectives on Entrepreneurship Education,
Enterprise Education and Education for Small Business Management: a ten
– year literature review, International Small business Journal, 15 (3), 1997
55. Hagen R., Globalization, university transformation and economic
regeneration, A UK case study of public/private sector partnership, The
International Journal of Public Sector Management, Vol.15, No.3, 2002
56. Hannon, P.D., Philosophies of Enterprise and Entrepreneurship Education
and the Challenges for Higher Education in the UK, The International Journal
of Entrepreneurship and Innovation, Volume 6, Number 2, May 2005
57. Hartshorn C., Combining creativity and technical skills: An Entrepreneurial
learning agenda for universities, Annual Review of Progress in
Entrepreneurship Research: Volume 2, 2002-2003
58. Havelka M., Visoko obrazovanje u Hrvatskoj i europskim zemljama, Institut
društvenih znanosti Ivo Pilar, Zagreb, 2003
59. Havranek J., Uloga Agencije za znanost i visoko obrazovanje u visokom
obrazovanju Republike Hrvatske - Optimalan model za državu, Vjesnik,
Literatura
303
Posebni prilog – Bolonjski proces- put do europske diplome, 28.06.2005
60. Henry C., Hill F., Leitch C., Entrepreneurship education and training: can
entrepreneurship be taught Part I, Education and Training, Vol. 47, No. 2,
2005.
61. Henry C., Hill F., Leitch C., Entrepreneurship education and training: can
entrepreneurship be taught Part II, Education and Training, Vol. 47, No. 3,
2005.
62. Holmgren C, From J., Taylorism of the Mind: entrepreneurship education
from a perspective of educational research, European Educational Research
Journal, Volume 4, Number 4, 2005
63. Hoth-Hart B., The Oxford Handbook of Economic Geography, Chapter 22,
Oxford University Press, Oxford, 2000
64. Hrvatska u 21. stoljeću, Znanost, Ured za strategiju razvitka Republike
Hrvatske, 2003
65. Hynes, B., Entrepreneurship education and training – introducing
entrepreneurship in non-business discipline, Journal of European Industrial
Training, Vol. 20, Iss.8, 1996
66. Hytti U., O'Gorman C., What is "enterprise education"? An analysis of the
objectives and methods of enterprise education programmes in four
European countries, Education and Training, Volume 46, Number 1, 2004
67. Investing efficiently in education and training: an imperativ for Europe,
Communication from the Commision, Brussels, 10.01.2003.
68. Iskorak 2001 – razvojna strategija Sveučilišta u Zagrebu, Sveučilište u
Zagrebu, 2002
69. Izvještaj sa stručnog skupa: "Europski standardi osiguranja kvalitete u
visokom obrazovanju – hrvatski kontekst", Centar za istraživanje i razvoj
obrazovanja, 26.05.2006., dostupno na
http://zagreb.idi.hr/joomla/index.php?option=com_content&task=view&id=16
&Itemid=30, 26.04.07.
70. Jack S.L., Anderson A.R., Entrepreneurship education within the enterprise
culture, producing reflective practitioners, International Journal of
Entrepreneurial Behaviour & Research, Vol.5, No.3, 1999.
71. Johannisson B., Landstrom H., Rosenberg J., University Training for
Literatura
304
Entrepreneurship - An Action Frame of Reference, European Journal of
Engineering Education, Volume 23, Issue 4 December 1998 , pages 477 -
496
72. Johnsen J.R., Leadership in context: A case study of presidential
effectiveness in a state university system, A dissertation in higher education
management, University of Pennsylvania, 2006
73. Jones C., English J., A contemporary approach to entrepreneurship
education, Education and Training, Volume 46, Number 8/9, 2004.
74. Katz J.A., The chronology and intellectual trajectory of American
entrepreneurship education 1876-1999, Journal of Business Venturing, Vol.
18, 2003.
75. Kerr C., The uses of the University, 5th ed., Harvard University press, 2001
76. King R. (editor) et.al., The University in the Global Age, Palgrave Macmillan,
2004
77. Kirby D.A., Entrepreneurship education: can business schools meet the
challenge?, Education and Training, Volume 46, Number 8/9, 2004
78. Knowledge for Development, World Development Report 1998/1999: New
York: Oxford University Press, 1999
79. Kosanović et.al., Uspješnost studiranja na sveučilištu u Osijeku, Sveučilište u
Osijeku, Osijek, 1981.
80. Kourilsky M.L., Entrepreneurship education: Opportunity in search of
curriculum, Business Education Forum, October 1995
81. Kovačević Z., Bolonjska tijela i aktivnosti u akademskoj godini 2004/05. –
Strateški mehanizmi za suradnju, Vjesnik, Posebni prilog – Bolonjski proces-
put do europske diplome, 28.06.2005
82. Krasić S., Počeci hrvatskoga visokog školstva u okviru ranih sveučilišnih
gibanja u Europi, Zbornik Odsjeka povijesti znanosti Zavoda povij. Društv.
Znanosti HAZU, 22, str.121-172, 2004
83. Kuratko D.F., Entrepreneurship Education: Emerging Trends and Challenges
for the 1st century, Coleman Foundation White Paper Series for the U.S.
Association of Small Business & Entrepreneurship, 2003.
84. Lauc A., Metodologija društvenih znanosti, Pravni fakultet Osijek, 2000.
Literatura
305
85. Lenardić M., Science and technology policy and academic-industry links in
Croatia: structural problems and their resolution, Building new bases for
innovation, The transformation of the R&D system in post-socialist states,
edited by Andrew Webster, Cambridge, 1996.
86. Lumpkin G.T., Dess G.G., Clarifying the entrepreneurial orientation construct
and linking it to performance, Academy of Management review 21, 1996,
135-172
87. Lauc, Z., Autonomija sveučilišta i načelo supsidijarnosti, Seminar:
Učinkovitost postojećih organizacijskih modela obzirom na stupanj
funkcionalne integriranosti pojedinog sveučilišta, Begovo Razdolje, 3-
5.05.2007.
88. Leitch C.M., Harrison R.T., A process model for entrepreneurship and
development, International Journal of Entrepreneurial Behaviour &
Research, Vol.5, No.3, 1999.
89. Lelas S., Obrazovanje i društveno vrednovanje znanja, Vidljiva i nevidljiva
akademija, Mogućnosti društvene procjene znanosti u Hrvatskoj, urednik:
Darko Polšek, Institut društvenih znanosti Ivo Pilar, Zagreb, str. 165-174,
1998
90. Levie J., Entrepreneurship Education in Higher Education in England, A
survey, Department for Education and Employment and London Business
School, London, October, 1999
91. Levie J., Entrepreneurship: Myth and Reality, Science&Public Affairs,
December 1999 b
92. Lučin P., Jedini krediti koje daje rad, a ne banka, Vjesnik, Posebni prilog –
Bolonjski proces- put do europske diplome, 28.06.2005
93. Lumpkin G.T., Dess G.G., Clarifying the Entrepreneurial Orientation
Construct and Linking it to Performance, Academy of Management Review,
Vol. 21, No.1, 1996
94. Lynton E.A., Internal constraints to fuller university engagement in regional
economic development – Experiences in the USA, Industry and Higher
Education, Vol.10, No.2, Newsletter of the international association of
Universities, October 2004, Vol.10, No.6, April 1996
Literatura
306
95. Marušić M., Slobodna Hrvatska, znanost i znanstveni kriteriji, Vidljiva i
nevidljiva akademija, Mogućnosti društvene procjene znanosti u Hrvatskoj,
urednik: Darko Polšek, Institut društvenih znanosti Ivo Pilar, Zagreb, str. 49-
58, 1998
96. McMullan W.E., Long W. A., Entrepreneurship education in the nineties,
Journal of Business Venturing, Vol. 2, 1987.
97. Mencer I., Osiguranje kvalitete i visokoškolske ustanove u Republici
Hrvatskoj, Ekonomski pregled, 56 (3-4), str. 239-258, 2005
98. Miclea M., "Learning to do" as a Pillar of Education and its Links to
Entrepreneurial Studies in Higher Education: European Contexts and
Approaches, Entrepreneurial studies in higher education, Higher Education
in Europe, European Centre for higher education (UNESCO-CEPES),
Volume XXIX, Number 2, 2004
99. Morris R., An empirical approach to Entrepreneurship Education, *****
100. Morris, M., D.F. Kuratko & J.G. Covin: Corporate Entrepreneurship &
Innovation, 2nd ed., Thomson, USA, 2008 .
101. Negroponte N., Being digital, 1st ed., Vintage books, New York, 1996
102. Neave G., Globalization: Threat, Opportunity or Both?, IAU Newsletter, Vol.
8, No. 1, March 2002
103. Nybom T., The Humboldt Legacy: Reflection on the Past, Present and
Future of the European University, Higher Education Policy, 16, 2003
104. Oberman S., Razvojne alternative poslijediplomskog studija Poduzetništvo,
Magistarski rad, Sveučilište J.J Strossmayera u Osijeku, Ekonomski fakultet
u Osijeku, Osijek, 2002.
105. O.Fiet J., The pedagogical side of entrepreneurship theory, Journal of
Business Venturing 16, 2000, 101-117
106. O'Hara M., Strangers in a strange land: Knowing, learning and education for
the global knowledge society, Futures, 39, No 8, October 2007, 930-941
107. Odluka o nužnim uvjetima za ocjenu nastavne i stručne djelatnosti u
postupku izborau znanstveno-nastavna zvanja, Rektorski zbor, NN 106/2006
108. On the Edge: Securing a Sustainable Future for Higher Education, Report of
the OECD/IMHE – HEFCE project on financial management and governance
of higher education institutions, OECD, Programme on Institutional
Literatura
307
management in higher education, 2004
109. Pavelić K., Fragmentarna razmišljanja o nekim globalnim promjenama u
znanosti i kako poboljšati postojeće stanje u nas, Vidljiva i nevidljiva
akademija, Mogućnosti društvene procjene znanosti u Hrvatskoj, urednik:
Darko Polšek, Institut društvenih znanosti Ivo Pilar, Zagreb, str.67-71, 1998
110. Peat, F.D., From certainty to uncertainty: thought, theory and action in a
postmodern world, Futures, 39, No 8, October 2007, 920-929
111. Petrakis P.E., Bourletidis C.A., Methodological aspects of teaching
entrepreneurship in tertiary education, IntEnt 2005
112. Petrovečki M., Paar V., Primorac D., Can Croatia Join Europe as
Competitive Knowledge - based Society by 2010?, Croat Med Journal,
47:809-24, 2006
113. Polšek D.,Visoko školstvo u Hrvatskoj i zahtjevi Europske unije, poglavlje
11., u knjizi Pridruživanje Hrvatske Europskoj uniji: izazovi institucionalnih
prilagodbi: drugi svezak, Institut za javne financije, Zagreb, 2004.
114. Polšek, D., Stanje visokoga školstva u Hrvatskoj, Društvena istraživanja
Zagreb, 12, 1-2, str. 27-44., 2003
115. Pravilnik o uvjetima za izbor u znanstvena zvanja, Nacionalno vijeće za
znanost, NN 84/05
116. Preporuke za povećanje konkurentnosti, Radni materijal – stručna skupina
Obrazovanje za rast i razvoj, Nacionalno vijeće za konkurentnost, Zagreb
2003.,raspoloživo na:
http://www.konkurentnost.hr/dokumenti/119___Obrazovanje%20za%20rast
%20i%20razvoj.pdf – 23.04.07.
117. Primorac D., Finale prve faze provedbe Bolonjskog procesa, Vjesnik,
Posebni prilog – Bolonjski proces - put do europske diplome, 28.06.2005.
118. Program obnove i razvitka Sveučilišta J.J.Strossmayera u Osijeku do 2010.
godine, Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku, Osijek, 1999.
119. Readings B., The University in ruins, Harvard University Press, Cambridge,
Massachusetts and London, England, 1996.
120. Reich R., The work of nations - Preparing Ourselves for 21st Century
Capitalism, Vintage, 1991
121. Ronstadt, R., The educated entrepreneurs: A new era of entrepreneurial
Literatura
308
education is beginning, American Journal of Small Business, 9(4), 1985.
122. Rüegg W. et.al., A history of the University in Europe, Volume I, Universities
in the middle ages, editor: Hilde de Ridder –Symoens, Cambridge University
Press, Cambridge, 2003 (a)
123. Rüegg W. et.al., A history of the University in Europe, Volume II, Universities
in the middle ages, editor: Hilde de Ridder –Symoens, Cambridge University
Press, Cambridge, 2003 (b)
124. Rüegg W. et.al., A history of the University in Europe, Volume III,
Universities in the middle ages, editor: Hilde de Ridder –Symoens,
Cambridge University Press, Cambridge, 2004
125. Schumpeter J.A., Capitalism, Socialism, and Democracy, Harper, New York,
1975
126. Scruton R., The idea of a University, American Spectator, Vol. 39, Issue 9,
Nov 2006
127. Sesardić N., O autonomiji sveučilišta, Erasmus: časopis za kulturu
demokracije, br. 2, str. 44-51., 1993
128. Shane S., Venkataraman S., The Promise of Entrepreneurship as a Field of
Research, Academy of Management Review, Vol. 25, No. 1, 2000
129. Shapero A., Why entrepreneurship? A worldwide perspective, Journal of
Small Business Management, October 1985
130. Shapiro Benson P., An Introduction to Cases, Harvard Business School,
October 12, 1988
131. Shell Global Scenarios to 2025, Shell International Limited, 2005
132. Simm C., Hogarth T. With Shury J, Winterbotham, Modern Universities and
SMEs: Building Relationships, Institute for Employment Research, Coalition
of Modern Universities, 2000
133. Simonić, A., Položaj i perspektive znanosti i visoke naobrazbe u Hrvatskoj,
Društvena istraživanja Zagreb, 12, 1-2, str. 69-72., 2003
134. Singer S., Horvat J., Zekić M., Medić M., Borozan Đ., Rebić M., Pleslić Z., Iz
razvoja u razvitak, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Osijek,
1993.
135. Singer S., Iz razvoj u razvitak, monografija, Sveučilište Josipa Jurja
Strossmayera u Osijeku, Osijek, 1993
Literatura
309
136. Singer S., Transformation of CEE countries and unemployment – is the
university a missing link in making transformation faster and unemployment
lower?, EAEPE Conference 1996, Antwerp, Belgium, 7-9 November 1996
137. Singer S., Entrepreneurship as a Discipline, Search for an Identity,
prezentacija na EFER working meeting-u, Barcelona, 21.05.2007.
138. Singh R.P., Mage B., Entrepreneurship education: Is there a Growing Crisis,
USASBE, Orlando, Florida, 2001
139. Skills for Graduates in the 21st Century, The association of graduate
recruiters, , October 1995,
140. Solomon G.T., Duffy S., Tarabishy A., The State of Entrepreneurship
Education in the United States: a Nationwide Survey and Analysis,
International Journal of Entrepreneurship Education 1(1), 2002
141. Spending on tertiary education in Europe in 2002, Statistics in focus,
Education and training, EuroStat, 2005
142. Sporn B., Convergence or Divergence in International Higher Education
Policy – Lessons from Europe,
www.educause.edu/ir/library/pdf/ffpfp0305.pdf
143. Sporn, B., Towards More Adaptive Universities: Trends of Institutional
Reform in Europe, Higher Education in Europe, Vol. XXIV, No. 1, 1999
144. Statut Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku (pročišćeni tekst),
Osijek, studeni 2005.
145. Subotzky G., Alternatives to the Entrepreneurial University: New Modes of
Knowledge Production in Community Service Programs, Higher Education
38 (4), 1999
146. Susan Shaughnessy Harmeling, Making Entrepreneurs and Worlds that
Entrepreneurs Make: Self as Narrative Process, PhD thesis, The Darden
Graduate School of Business Administration, University of Virginia, May
2006
147. Šlaus I., Prilog rasravi o društvenoj procjeni znanosti, Vidljiva i nevidljiva
akademija, Mogućnosti društvene procjene znanosti u Hrvatskoj, urednik:
Darko Polšek, Institut društvenih znanosti Ivo Pilar, Zagreb, str. 35-45, 1998.
Literatura
310
148. Švarc J., Uloga znanstvenih istraživanja i visokog obrazovanja u
inovacijskom društvu: potreba stvaranja nove paradigme, Vidljiva i nevidljiva
akademija, Mogućnosti društvene procjene znanosti u Hrvatskoj, urednik:
Darko Polšek, Institut društvenih znanosti Ivo Pilar, Zagreb, str.177-202,
1998
149. Tellis, W., Application of a Case Study Methodology, The Qualitative Report,
Volume 3, September, 1997 (www.nova.edu/ssss/QR/QR3-3/tellis2.html)
150. The Bologna Declaration, on the European space for higher education: an
explanation, prepared by the Confederation of EU Rectors' Conferences and
the Association of European Universities, 29.02.2000
151. Guide to The Bologna Process, The UK HE Europe Unit, January 2005
152. The Economist, The brain business A survey of higher education, September
10th 2005
153. The European Higher Education and Research Landscape 2020, Scenarios
and Strategic Debates, Edited by Jürgen Enders, Jon File, Jeroen Huisman,
Don Westerheijden, Center for Higher education policy studies, Enschede,
The Netherlands, 2005
154. The Role of the Universities in the Europe of Knowledge, Communication
from the Commission, European Education, vol. 36, No.2. summer 2004
155. The World Bank, Washington, D.C., Constructing Knowledge societies: New
Challenges for Tertiary Education, 2002
156. Toffler A., Future Shock, Bantam books, New York, 1970
157. Twaalfhoven B., Wilson K., Breeding More Gazelles: The ROle of European
Universities, European Foundation for Entrepreneurship Research, October
2004.
158. van der Sijde P.C., Ridder A., Commercialising knowledge, Examples of
entrepreneurship at the University of Twente, Twente University Press, 1999
159. Vesper K.H., Gartner W.B., Measuring progress in entrepreneurship
education, Journal of Business Venturing 12, 1997, 403-421.
160. Veža I., Bilić B., Bajić D., Projektiranje proizvodnin sustava, Sveučilište u
Splitu, Fakultet elektrotehnike, strojarstva i brodogradnje, Split, 2001.
(http://merkur.fesb.hr/fesbX/dodiplomski/predmeti/47510/, 25.02.2008)
Literatura
311
161. Vidaković J., Prvo Sveučilište u Hrvata – Universitas Jadertina (1396-1807.) i
tehnološki razvoj, Informatologia 31, 1/2, str. 15-20., 1998
162. Visoko obrazovanje u Hrvatskoj – sadašnjost i budućnost, Kratki projekt,
voditelj: Gvozden Flego, Institut za društvena istraživanja, Centar za
istraživanje i razvoj obrazovanja, Zagreb, 2001.
163. Vlasceanu L., Coping with uncertainties in higher education. The clash
between academic traditions, markets and GATS, University Within Society -
UNISO, Cherbourg, France, 18-23.07. 2005., 2005
164. Volkmann C., Entrepreneurship Studies – An Ascending Academic Discipline
in the Twenty- First Century, Entrepreneurial studies in higher education,
Higher Education in Europe, European Centre for higher education
(UNESCO-CEPES), Volume XXIX, Number 2, 2004
165. Welsch P.H., Entrepreneurship education and training infrastructure:
External interventions in the classroom, Internationalising Entrepreneurship
Education and Training, Vienna, Austria, 5-7.07., 1993.
166. Wilson, K., Entrepreneurship Education at European Universities and
Business Schools, Results of a Joint Pilot Survey, September 2004, EFER &
EFMD
167. World Declaration on Higher Education, Preparing for a Sustainable Future:
Higher Education and Sustainable Human Development, World conference
on higher education, Higher Education in the Twenty – First Century: Vision
and Action, October 1998
168. Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, NN 123/03, NN
105/04, NN 174/04, NN 46/07
Web stranice:
169. http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/erasmus/erasmus_en.html,
22.02.2007
170. http://en.wikipedia.org/wiki/Al-Azhar_University, 15.02.2007.
171. http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_oldest_universities_in_continuous_operation,
15.02.2007.
172. http://hr.wikipedia.org/wiki/Civilno_dru%C5%A1tvo, 22.02.2008.
Literatura
312
173. http://public.carnet.hr/zuh/do1874/nv19/nv19_13.htm
174. http://public.carnet.hr/zuh/do1874/nv19/nv19_2.htm#4
175. http://www.accel-team.com/human_relations/hrels_06_mcclelland.html,
10.03.2008.
176. http://www.business.uiuc.edu/ael/, 21.02.2008.
177. http://www.careers.mq.edu.au/, 25.02.2008.
178. http://www.cornell.edu/alumni/, 26.02.2008.
179. http://www.eng.unibo.it/PortaleEn/University/Our+History/The+University+Today.ht
m, 22.02.2007.
180. http://www.entereurope.hr/news.aspx?newsID=53&pageID=141,
12.02.2007.
181. http://www.erasmus.ac.uk/whatis.html, 22.02.2007,
182. http://www.evtos.hr/hr/buduci_studenti/ , 23.04.2007.
183. http://www.gwu.edu/~presemer/speeches12.html, 07.08.2007
184. http://www.indiana.edu/~career/services/ 25.02.2008
185. http://www.jointventure.org/, 03.08.2007
186. http://www.kauffman.org/entrepreneurship.cfm?topic=college_entrepreneurship,
21.02.2008.
187. http://www.magna-charta.org/magna.html, 22.02.2007.
188. http://www.muslimheritage.com/topics/default.cfm?ArticleID=161 ,
08.02.2007.
189. http://www.newenglandcouncil.com/, 03.08.2007.
190. http://www.nus.edu.sg/enterprise/nec/Entrepreneurship_Education/Entrepren
eurship_education_index.htm, 21.02.2008.
191. http://www.pilgrimage-india.com/buddhist-pilgrimage/nalanda.html, 08.02.07.
192. http://www.unc.edu/depts/wcweb/handouts/oral_history.html, 14.03.2008
193. http://www.pspefos.hr/alumni/o-nama_hr.html, 26.02.2008.
194. http://www.sses.se/default.aspx?id=267, 21.02.2008.
195. http://www.timbuktufoundation.org/university.html, 14.02.2007.
196. http://www.unidu.hr/povijest.php, 23.04.2007.
197. http://www.wisc.edu/wisconsinIdea/, 15.02.2007.
198. www.azvo.hr , 23.04.2007.
199. www.efpu.hr , 23.04.2007.
Literatura
313
200. www.mzos.hr, 23.04.2007.
201. www.poduzetnistvo.org/centar, 27.02.2008.
202. www.tera.hr, 27.02.2008.
203. www.unios.hr, 23.04.2007.
204. www.uniri.hr, 23.04.2007.
205. www.unist.hr, 23.04.2007.
206. www.unizd.hr, 23.04.2007.
207. www.unizg.hr, 23.04.2007.
208. http://www.trendchart.org/scoreboards/scoreboard2005/convergence.cfm,
04.04.2008.
209. http://www.answers.com/topic/robert-reich, 09.04.2008
210. http://www.gemconsortium.org/, 09.04.2008.
211. http://ec.europa.eu/employment_social/workersmobility_2006/index.cfm?id_
page_category=FF, 13.04.2008.