PISA 2012 - AYDINegitimplatformu.aydin.edu.tr/gundem/dosyalar/C98_pisa2012-tedme… · 10 ekonomisi...

Türkiye Üzerine Değerlendirme ve Öneriler

PISA 2012

Türk Eğitim Derneği: Kızılırmak Caddesi No: 8 06640 Bakanlıklar Ankara, TÜRKİYETEL: (0312) 417 75 30 FAKS: (0312) 417 53 65 E-POSTA: [email protected]

www.ted.org.tr - www.tedmem.org An

ali

zle

r d

izis

i

A2

PISA 2012: Türkiye Üzerine Değerlendirme ve Öneriler

Analiz Dizisi: 2

Yayın Türü: Analiz-Kitap

Basım Yeri ve Tarihi

Öncü Basımevi Ltd. Şti

0.312 384 31 20

18/01/2014 - Ankara

Tasarım

Cenin Ajans

0.312 473 13 14

Bu çalışma, referans göstermek kaydıyla çoğaltılabilir ve dağıtılabilir.


32C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C

Y2K Neophyte (Regular) FONT:

C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C


İçindekiler

Sunuş .................................................................................................................................................................................................................4

PISA 2012 .........................................................................................................................................................................................................6

Önemli Başlıklar

Okul Öncesi Eğitim Alan Öğrenciler Bir Adım Önde ...................................................................................................................8

Yüksek Milli Gelir Başarının Ön Koşulu Değil .............................................................................................................................10

Öğrencilerimizin Yaklaşık Dörtte Üçü Sosyal, Kültürel ve Ekonomik Olarak Düşük Düzeyde ............................................13

Öğrencilerimiz Temel Becerilerden Yoksun ..................................................................................................................................15

15 Yaşındaki Öğrencilerin Sınıf Düzeyi Fark Yaratıyor mu? .......................................................................................................18

Kimler Başardı? .................................................................................................................................................................................20

Öğrenci Hangi Okula Giderse Gitsin Başarılı Olur mu? .............................................................................................................22

Anne-Babanın Üniversite Mezunu olması Önemli mi? ..............................................................................................................25

Öğretmen-Öğrenci İlişkileri Ne Yönde İlerliyor? .........................................................................................................................27

PISA 2012 Örnek Sorular ve Öğrenci Düzeyleri ......................................................................................................................................29

PISA’ya İlişkin Bazı Eleştiriler ......................................................................................................................................................................30

Kaynakça.........................................................................................................................................................................................................32


54C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C




PISA, TIMSS, PIRLS gibi uluslarara-sı ölçekteki sınavlar, ülkelerin eğitim performanslarını ortaya koymanın yanı sıra, diğer ülkelere kıyasla bulun-dukları konumu belirlemek adına güç-lü ve verimli araçlar olarak karşımıza çıkıyor. Türkiye katıldığı PISA 2003 ile uluslararası sınavlarla tanıştı ve bu sınavlar eğitim çevrelerinde tartışılma-ya başlandı. Geçtiğimiz 10 yıllık süre boyunca farkındalığımız ve uluslara-rası sınavların verilerinden yararlana-rak yürüttüğümüz araştırmalar hatırı sayılır derecede artsa da, bu sınavların kamuoyundaki bilinirliği birçok ülkede olduğundan daha düşük. Aralık ayında açıklanan PISA 2012 sonuçları, birçok ülkede eğitim bakanlarının da katıldığı çeşitli platformlarda günlerce tartışıldı. Türkiye’de ise birkaç basın toplantısı ve gazete haberinin ötesine geçemedi ve daha üstünden bir ay bile geçmemesine rağmen tartışmalar, Türkiye için olağan bir sonuç olarak gündemden kalktı ve raflardaki yerini aldı.

Zengin bir veri kaynağı olan PISA 2012, Türkiye’deki eğitim sisteminin sorun alanlarının tespitinin de ötesinde, so-runların ortadan kaldırılmasını sağla-

yacak somut çözüm önerileri sunulma-sına imkân tanıyor. TEDMEM olarak, uluslararası platformlarda bu kadar önemsenen bir değerlendirmenin, eği-timin her alanında sorun yaşanan ülke-mizde birkaç gün konuşulup geri plana itilmemesi amacı ile çalışmalarımıza devam ediyoruz. Fakat bu çalışmalarda PISA’ya yapılan eleştirilere de yer veril-mesi gerekiyor. PISA’ya ve diğer birçok uluslararası sınava yöneltilen eleştirile-re kulağımızı tıkayamayacağımız gibi, eğitim sistemimizin dünya ortalaması-nın ne kadar gerisinde olduğu gerçeğini de görmezden gelmemiz imkansız. Bu nedenle yapılan çalışmalar, söz konusu eleştiriler göz önünde bulundurularak değerlendirilmeli ve incelenmelidir.

Eleştirilerden en kuvvetli olanı, PISA’nın amacına yönelik. OECD (Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü) tarafından yürütülen PISA, bir ülkenin eğitim sistemini küresel rekabetteki gücü üzerinden değerlendiriyor. Yerel özellikler ve ülke konjonktürü gibi diğer pek çok bileşene yer ayrılmaması, PISA’yı eleştiri oklarının hedefi haline getiriyor. PISA, örneklem seçiminden kullanılan analizlere kadar metodolojik

açıdan da, dünyada sıkça eleştiriliyor.

Bu sebeple TEDMEM olarak, bu eleş-tirileri dikkate alarak Türkiye özelinde en çarpıcı dokuz alandaki PISA 2012 sonuçlarını üç ana başlık altında de-ğerlendirmeye aldık. İlk olarak doğru-dan PISA 2012’de elde edilen bulgulara yer verdik, ikinci bölümde ise PISA’ya yöneltilen eleştirileri de dikkate alıp, bütüncül bir bakış açısıyla harmanla-yarak PISA bulgularını değerlendirdik. Bu bulgu ve değerlendirmeler ışığında Türkiye’deki eğitim sisteminin yapısını da mercek altına alarak, somut ve uygu-lanabilir çözüm önerileri sunduğumuz son başlık ise çalışmanın en belirgin yönünü oluşturuyor.

PISA 2012 analizinde en çarpıcı ve dik-kate değer başlıklardan ilki okul öncesi eğitimin öğrenci performansına sağla-dığı katkı. PISA 2012 sonuçları, okul öncesi eğitim alan çocukların sonraki eğitim hayatlarında edindikleri ka-zanımlarda akranlarının bir okul yılı ötesine geçtiklerini gösteriyor. Bu bul-gu Türkiye’de 4+4+4 eğitim sistemi ile sekteye uğrayan okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması çalışmalarının acilen

tekrar ele alınması gerektiğini gözler önüne seriyor. Çocuklarımızın oku-la daha erken başlamalarının önünün açılmasının Türkiye’deki eğitimin kali-tesindeki düşüklük nedeniyle beklenen performans artışını sağlayamayacağını görüyoruz. Performansımızı arttırmak için okula başlama yaşını düşürmek gibi geçici çözüm yolları aramak yeri-ne, çocuklarımıza sağladığımız eğiti-min niteliğini arttıracak çözüm yolları bulmamız gerekiyor. Niteliğin belki de ön koşulu olarak görülebilecek olan nicelik sorunu ise yapılan iyileştirme çalışmalarına rağmen, Türkiye’nin ana sorunlarından biri olarak hala kendini hissettiriyor.

Türkiye’nin hem milli geliri, hem de MEB’e ayrılan bütçe artıyor ancak hala öğrenci başına yapılan harcamada Tür-kiye OECD ülkelerinin çok gerisinde yer aldığından, istenen performansın yakalanması mümkün görünmüyor. Üstelik eğitim sistemindeki ani değişik-likler de MEB bütçesinin verimli kulla-nılmasına engel oluyor. Eğitim politi-kaları ve uygulamalarının sistemli hale gelmesi için eğitim sistemimiz adeta alarm veriyor. Dünyanın en önemli ilk

10 ekonomisi arasına girmeyi hedefler-ken, Türkiye’deki öğrencilerin %69’u hala en düşük sosyal, kültürel ve eko-nomik düzeyde yer alıyor.

Çocuklarımız geçtiğimiz 10 yıla kıyasla daha yüksek bir performans gösteriyor, ancak hala çocuklarımızın neredeyse yarısı matematikte temel becerilerden bile yoksun. Olası her platformda dile getirdiğimiz gibi, PISA 2012 sonuçları da Türkiye’deki eğitim sisteminin ölç-me değerlendirme odağından öğren-me odağına kayması gerektiğini gözler önüne seriyor. Okullar arası performans farklılıkları sınav merkezli eğitim siste-minin bir diğer olumsuz sonucu olarak hala karşımızda duruyor. Çocukları-mızı performanslarına göre ayırmaya devam ettiğimiz sürece kamuoyunda sınavlara ve okul dışı destek program-larına verilen önemi ortadan kaldırmak çok olası görünmüyor. Vurgulanmasına ihtiyaç duyduğumuz tüm bulgu, değer-lendirme ve çözüm önerileri ile güçlü bir içeriğe sahip TEDMEM PISA 2012 analizinin eğitim politikalarında alına-cak kararlarda yol gösterici olmasını umarız.

Sunuş

Selçuk PEHLİVANOĞLUTürk Eğitim Derneği Genel Başkanı


76C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C




Kaç yılda bir uygulanır?3

PISA, 3 yılda bir uygulanır.

PISA 2012 kimlere uygulandı?4

PISA 2012; 34’ü OECD ülkesi olmak üzere 65 ülkede15 yaş grubu öğrencilere uygulanmıştır.

PISA Nedir?1 PISA; zorunlu eğitim sonunda örgün eğitime devam

eden 15 yaş grubu öğrencilerin hayata hazır oluş durumlarını belirlemeye odaklanan dünyanın en kapsamlı eğitim araştırmasıdır.

PISA Neyi Ölçer?2 PISA; öğrencileri fen, matematik ve okuma becerileri

kapsamında değerlendirir. Her sınavda belirtilen alanlardan birisi ön plana çıkarılır. PISA 2012’de ağırlıklı sınav alanı matematiktir.

P I S A 2 0 1 2

Türkiye PISA 2012’de 34 OECD ülkesi arasından 32. oldu. Katılımcı65 ülke arasında alanlar bazında inceleme yapıldığında iseTürkiye: Fen bilimlerinde 43., Matematikte 44., Okuma alanında 42. sırada yer almaktadır.

Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerin puanlarını her yıl ortalama olarak matematikte 3,2 okumada 4,1 ve fende 6,4 puan arttırdığı görülmektedir.

Türkiye’nin puanlarıhangi yönde değişiyor?

7

PISA, elde edilen sonuçlara dayalı olarak ülkeler arasında bir başarı sıralaması yapmaktan çok eğitim sistemlerinin fotoğrafını çekmeyi amaçlayan bir sınavdır. PISA, bir yandan paydaşlara ülkelerin yıllar içerisindeki gelişim ve değişimlerini izleme fırsatı verirken, diğer yandan da öteki ülkelerle karşılaştırma yapma olanağı sunar.

PISA neden önemlidir?8

Türkiye’nin PISA 2012 değerlendirmesi sadece 15 yaş grubu öğrencilerin elde ettiği sonuç olarak incelenmek yerine eğitim sisteminin analizi olarak ele alınmalıdır. Okul öncesinden yükseköğretime kadar geliştirilecek olan eğitim politikalarında PISA sonuçları da dahil edilmelidir. Bütüncül bir bakış açısı ile ilişkili disiplinlerin katkısı kullanılarak eğitim sisteminin zayıf yönlerini güçlendirme ve ulusal stratejik bir eğitim programı geliştirme adına kullanılmalıdır.

Kaç öğrenci katıldı?5 PISA’ ya Dünya genelinde 510 000, Türkiye’den de

4 848 öğrenci katılmıştır. Bu gruptan elde edilen verilerin toplamda 28 milyon öğrenci hakkında bilgi edinilmesini sağladığı düşünülmektedir.

PISA verilerinasıl yorumlanmalı?

9

Türkiye kaçıncı oldu?6


98C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C




Okul öncesi eğitim durumlarına göre öğrenci oranları

Ortalama matematik başarısı

Okul öncesi eğitim almamış öğrenciler (%)

1 yıldan az okul öncesi eğitim

almış öğrenciler (%)

1 yıldan fazla okul öncesi eğitim almış

öğrenciler (%)

Okul öncesi eğitim almamış

öğrenciler

1 yıldan az okul öncesi eğitim

almış öğrenciler

1 yıldan fazla okul öncesi eğitim almış öğrenciler

Türkiye 70,3 21,0 8,7 433 480 495

OECD 7,1 18,8 74,1 452 475 504

Tablo 1: Okul Öncesi Eğitime Katılım-Matematik Performansı

Aynı eğitim kademesinde

okul ön cesi eğitim almış

ve almamış öğrenci ler

arasındaki ortalama puan

farkının 62 olduğunu

düşünürsek, Türkiye’de

öğrencilerin bir yıl daha

erken okula başlamalarının

değil, okul öncesi

eği tim almalarının önünün

açılması ge rektiği ortaya

çıkmaktadır.

Okul Öncesi Eğitim Alan Öğrenciler Bir Adım Önde

Bulgu

PISA bulgularına göre okul öncesi eği-tim almak, öğrencileri diğer akranla-rından bir adım öne götürüyor. Okul öncesi eğitim almış bir öğrenci 15 yaşı-na geldiğinde diğer akranlarına kıyas-la matematikte Türkiye’de 62, OECD ülkelerinde 52 puan daha fazla başarı gösteriyor.

OECD ortalamasında 1 yıllık okul sü-resi PISA sonuçlarında 41 puana kar-şılık geliyor. Bu durumda okul öncesi eğitim almış öğrenciler, almamış öğ-

rencilere oranla aynı sınıf düzeyinde olsalar dahi en az 1 yıl önde oluyorlar.

15 yaş nüfus içinde okul öncesi eğiti-me sahip öğrenci oranları Türkiye’deki sorunlu tabloyu gözler önüne seriyor. OECD ülkelerinde her 100 öğrenciden 74’ü 1 yıldan fazla okul öncesi eğitime sahipken, Türkiye’de bu oran sadece 100’de 9 (Tablo 1). Bazı OECD ülke-lerinde ise 15 yaş grubu öğrencilerin neredeyse tamamı okul öncesi eğitim almış.

Değerlendirme

Bilindiği gibi bir çocuğun okul öncesi eğitim alıp almaması veya aldığı eğiti-min niteliği; şehirleşme, ailesinin sos-yal konumu ve ekonomik koşullarıyla yakından ilgili. Bu durumda PISA’da ortaya çıkan farkın çocuğun okul ön-cesi eğitim almasından çok, ailenin ko-şulları ile ilgili olduğu düşüncesi akla geliyor. Ancak yapılan hesaplamalar, aile koşullarından kaynaklanan farkın

etkisi ortadan kaldırıldığında, OECD genelinde okul öncesi eğitim alan ço-cukların 31 puanlık farkla daha avan-tajlı olduğunu gösteriyor.

Okul öncesi eğitimin diğer eğitim ka-demelerine kıyasla öğrenci başarısında neredeyse yedi kat daha fazla katma değer yarattığı düşünülürse, okul ön-cesi eğitimin öncelikli yatırım alanı ol-ması gerçeği karşımıza çıkıyor. Türki-ye’deki yakın tarihli okul öncesi eğitim politikalarına göz atıldığında çelişkili

bir tablo söz konusu. Milli Eğitim Ba-kanlığı (MEB) tarafından 2003 yılında başlatılan okul öncesi eğitimin yay-gınlaştırılması projesinin kayda değer bir etki yarattığı görülüyor. 2011-2012 eğitim-öğretim yılında okul öncesi okullaşma oranı %66’ya kadar çıka-rak yükseköğretim okullaşma oranını dahi geride bırakıyor. Ancak, buradaki yaygınlaşma oranına rağmen nitelikle ilgili tartışmalar gündemdeki yerini korumaya devam ediyor. Ayrıca okul öncesi eğitim kurumlarının şehir mer-kezleri ile kırsal alanda bulunmaları ya da kamu veya özel okul olmalarından kaynaklanan önemli standart farklı-lıkları geçerliğini koruyan bir tartışma konusu.

Okul öncesi eğitime erişim tartışmala-rından nitelik tartışmalarına geçmişken, yeni sayılabilecek kaygı verici bir durum ise 5 yaş çocuklarının ilkokula başlama-sına neden olan yasa değişikliği ile ortaya çıkıyor. 2011-2012 eğitim öğretim yılın-da her 100 çocuktan 66’sı okul öncesi eğitime yönelirken 2012-2013 eğitim öğretim yılında bu sayı 55’e geriliyor. Yani bir yıl içinde okul öncesi eğitime yönelmesi muhtemel olan 100 çocuktan 11’i okul öncesi eğitime değil direkt ilko-kula başlıyor. Bu durumda söz konusu çocuklar, tek başına ilkokullar tarafından sağlanamayacak okul öncesi eğitim ka-zanımlarından yoksun kalıyor.

Öneri

▶ Aynı eğitim kademesinde okul ön-cesi eğitim almış ve almamış öğrenci-ler arasındaki ortalama puan farkının 62 olduğunu düşünürsek, Türkiye’de

öğrencilerin bir yıl daha erken okula başlamalarının değil, okul öncesi eği-tim almalarının önünün açılması ge-rektiği ortaya çıkmaktadır.

▶ 4+4+4 düzenlemesi ile yoğun tar-tışma konusu olan ve oldukça etkili bir şekilde sürdürülen okul öncesi eğitimi yaygınlaştırma projesi sekteye uğramış görünmektedir. Beş yaşta ilkokul bi-rinci sınıf düzenlemesi, “okula uyum” çalışması olsa da işin tabiatına aykı-rıdır. Kalabalık sınıflarda, öğretmen odaklı, sıra düzeninde, eski okuma yazma yöntemleriyle beş yaş eğitimi, çocukların kendilerinden kaynak-landığını zannettikleri sorunlara yol açmaktadır. Bu nedenle ilkokula baş-lama yaşının yeniden düzenlenmesi, beş yaş grubunun gerçek okul öncesi eğitim ortamlarında eğitim görmesi yararlı olacaktır.

▶ Eğer beş yaşla ilgili köklü bir dü-zenleme yapılmayacaksa, okuma-yaz-ma öğretiminin ikinci sınıfa kaydırıl-ması uygun olacaktır. Çünkü yöntem, yaş ve ortam arasında uyumsuzluk bu-lunmaktadır.

▶ İlkokulların ilk sınıflarından itiba-ren dil, sosyal beceri, düşünme, prob-lem çözme, aklı yürütme gibi PISA’da da önemsenen gelişimsel özellikler ön plana çıkarılmalıdır.

▶ Konu başka bir açıdan ele alın-dığında, öncelikli amacı kadın istih-damını arttırmak olan “Türkiye İçin Nüfus ve Aile Politikaları Kapsamında Yapılan Mevzuat Çalışmaları” pake-ti okul öncesi eğitimin her kesimden


1110C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C




çocuğa ulaşabilmesi için bir fırsat ola-rak düşünülebilir. Bunun için kreşlerin bakım rolünden çok eğitim boyutunun vurgulanması önemlidir. Okul önce-si eğitimin eşitleyici rolü göz önünde bulundurulduğunda bu tarz düzenle-meler, eğitime erişimde bölgeler arası farklılıkları gidermede etkili olabile-cektir.

▶ Okul öncesi eğitimi yaygınlaştır-mak ve kalitesini geliştirmek adına, atılabilecek diğer bir adım da, eğitim çevreleri tarafından pratikte bir katkısı olmadığı değerlendirilen liselerin dört

yıla çıkarılması uygulamasında reviz-yona gidilmesidir. Türkiye’de lisenin dört yıla çıkarılması yerine söz konusu bir yıl, okul öncesi basamağa kaydı-rılsaydı, ekonomik olarak yaratılacak katma değer bir yana, PISA’da asgari 50 puan daha yüksek almak işten bile de-ğildi. Bu konuda hala bir tedbir alınabi-lir. Üniversite eğitimi görmek isteme-yenlerin lisede üç yıl durması gelişmiş ülkelerde olduğu gibi fazlasıyla yeterli-dir. Buradan ortaya çıkabilecek kaynak, okul öncesi eğitimde bir yılın zorunlu hale getirilmesi amacıyla kullanılabilir.

Yüksek Milli Gelir Başarının Ön Koşulu Değil

Bulgu

Katılımcı ülkeler geneline bakıldı-ğında, yüksek milli gelir başarının ön koşulu değil. Kişi başına düşen milli gelirde yaklaşık değerlere sahip olup çok farklı performans gösteren ülkeler bulunuyor.

Kişi başına düşen milli gelir ve başa-rı arasındaki ilişki, kritik bazı eşikler üzerinden değerlendirildiğinde ince-lemeye değer sonuçlar sağlayabiliyor. Örneğin kişi başına düşen milli gelirin 20 000 doların altında veya üstünde ol-ması bir eşik tayin ediyor. Kişi başına düşen milli geliri yüksek olan ülkeler, 20 000 doların altında olan ülkelerden matematikte ortalama 70 puan daha önde yer alıyor.

Kişi başına düşen milli gelir 20 000 doların altında olan ülkelerde milli gelir arttıkça öğrenci başarısı da artı-yor. Ancak kişi başına düşen milli gelir 20.000 doları geçtiğinde gelir seviyesi

artsa da başarı aynı oranda artmıyor. Bu kapsamdaki ülkelerde standart sağ-layıcı harcama eşiği geçildikten sonra asıl farkı öğretmen maaşlarındaki ar-tış oluşturuyor. Yani kişi başına düşen milli geliri 20 000 doların üzerinde olan ülkeler arasında öğretmenine daha çok maaş veren ülkelerdeki öğrenciler daha yüksek başarı gösteriyor.

Öğrenci başına yapılan harcamalar-da da 50 000 dolar dikkat çekici eşik olarak karşımıza çıkıyor. 50 000 dolar sınırına yaklaşana kadar para oranı arttıkça hem ayrılan kaynak hem de bu kadar kaynak üretebilen toplumların eriştiği sosyo-kültürel diğer değişken-ler başarıyı oransal anlamda paralel ge-liştiriyor. Ancak öğrenci başına yapılan harcama 50 000 doları geçtiğinde, daha fazla harcama yapılması başarıyı aynı ölçüde arttırmıyor.

Türkiye’de 2003 yılındaki kişi başına düşen milli gelir 6 000 dolar civarında iken 2012 yılında 12 000 dolara çıksa

da hala 20 000 dolar sınırının altında yer alıyor (Tablo 2). Ne yazık ki Türkiye bu artışa rağmen, OECD ülkeleri ara-sında kişi başına düşen en düşük milli gelire sahip ülke unvanını korumaya devam ediyor. Türkiye’de öğrenci başı-na yapılan harcama tutarlarına bakıldı-

ğında benzer bir tablo ile karşılaşılıyor. OECD ülkelerinde öğrenci başına ya-pılan ortalama harcama 83 382 dolar iken Türkiye’de 19 821 dolar. Öğrenci başına yapılan harcamadaki bu düşük tutar ile Türkiye OECD ülkeleri arasın-da yine sondaki yerini alıyor.

Değerlendirme

Türkiye’nin ekonomik durumu yıllara göre incelendiğinde kişi başına düşen milli gelir ve öğrenci başına yapılan toplam harcamadaki artış, öğrencile-rin PISA puanlarına paralel artış ola-rak yansıyor. Yine de Türkiye kişi ba-şına düşen milli gelirde 20.000 dolar, öğrenci başına yapılan toplam harca-mada 50.000 dolar eşiğinin altında yer aldığından, bu eşiklere yaklaşılmasının öğrenci başarısına katkı sağlayacağı açıktır.

Sayısal bir yordama yapılacak olursa; diğer tüm değişkenler sabit tutuldu-ğunda, Türkiye’nin PISA 2012’de 448 olan matematik puanı, kişi başına dü-şen milli geliri OECD ortalaması ile benzerlik gösterseydi 462’ye, öğrenci başına yapılan ortalama harcama ile benzerlik gösterseydi 470’e kadar çıka-bilecekti.

Türkiye’deki uygulamalara bakıldığın-da, öğrenci başına yapılan harcama kadar harcamanın nasıl dilimlendiği

de oldukça önem kazanıyor. Yakın bir tarihte açıklandığı gibi 2014 yılı devlet bütçesinden %16,7’lik bir kısmı MEB’e ayrılıyor. Bu pay ile MEB bütçesi 2003 yılından bu yana yaklaşık dört katına çıkmış oluyor. Ancak buradaki asıl so-run MEB içinde bu bütçenin nasıl da-ğıtıldığı ve eğitim kalitesini direkt etki-leyen MEB yatırım bütçesi oranlarının nasıl gerçekleştiği. 2003 yılından günü-müze konsolide bütçeden MEB’e ayrı-lan pay arttırılsa da MEB bütçesi içinde yatırıma ayrılan pay 2003 yılına kıyasla neredeyse yarıya inmiş durumda. Bu oranlarla gerçekleşmesi planlanan yeni düzenlemeler doğrultusunda ortaya çı-kacak ihtiyaçların karşılanıp karşılana-mayacağı da zihinleri meşgul eden so-rular arasında yerini alıyor. Bu aşamada, harcanan paranın miktarı değil, nereye ve nasıl harcandığı önem kazanıyor.

Türkiye ile PISA’da yüksek başarı göste-ren ülkeler arasında, öğretmenlere ya-tırım yapma noktasında bütçe dağılımı açısından farklılıklar gözlemleniyor. Örneğin; Kore ve Hong Kong-Çin’de

Tablo 2: Türkiye’nin 2003-2012 Yılları Ekonomik Göstergeleri ve PISA Sonuçları

OECD ülkelerinde öğrenci

başına ya pılan ortalama

harcama 83 382 dolar iken

Türkiye’de 19 821 dolar.

Okul öncesi eğitimi

yaygınlaştır mak ve

kalitesini geliştirmek

adına, atılabilecek diğer bir

adım da eğitim çevreleri

tarafından pratikte

bir katkısı olmadığı

değerlendirilen liselerin

dört yıla çıkarılması

uygulamasında reviz yona

gidilmesidir.

2003 2006 2009 2012

PISA matematik puanları 423 424 445 448

Kişi Başına düşen milli gelir (Dolar) 6046 7709 13362 15775

Öğrenci başına yapılan toplam harcama - 12576 12708 19821


1312C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C




öğretmenler kişi başına düşen milli ge-lirin iki katı kadar kazanabiliyor. Ayrı-ca bu ülkeler bunun gibi maddi teşvik-lerle başarılı öğrencilerini öğretmenlik mesleğine yönlendirerek uzun vadede eğitimin kalitesini de garantilemeyi amaçlıyor. Ek olarak, öğretmen eğitimi ile öğretmenlerin hayat boyu öğrenme çalışmaları için ayrılan kaynaklar da eğitim politikalarını belirleyen önemli bütçe kalemleri olarak izleniyor.

Öneri

▶ Kişi başına düşen milli gelirin arttı-rılması çok yönlü etkileşimleri barındı-ran karmaşık bir problem alanı olduğu için kısa sürede üzerinde gelişmeler kaydedilebilecek bir öneri alanı olarak görünmüyor. Türkiye’nin son yıllarda ekonomik alanda kaydettiği ilerlemeye bağlı kalarak kişi başına düşen milli ge-lirdeki artış ve MEB bütçesindeki göre-li artış olumlu sonuçlara yol açabilecek nitelik taşımaktadır.

▶ Diğer yandan MEB bütçesi artarken yatırım bütçesinin oransal olarak son 10 yıldır azalması söz konusu iken za-ten kısıtlı olan bütçenin tabletle eğitim gibi katma değeri %1’in altında olan projeler yerine öğretmen açığı, derslik açığı ve yönetsel alt yapının iyileştiril-mesi gibi öncelikli alanlara yöneltilme-si kaçınılmazdır.

▶ Türkiye’nin milli gelirinde ve MEB’in aldığı paylarla ilgili gelişmele-re rağmen öğretmen maaşlarına kayda değer bir yansıma olmamıştır. Öğret-menlik mesleğinin tercih edilmesi, istihdam ve ücret politikaları ile ilgili gerçekçi planlamaların yapılması ge-reklidir.

▶ 4+4+4 gibi eğitim sisteminde yapı-lan ani değişiklikler sistemin dengesini bozmakta ve verimsizleştirmektedir. Yapılan değişiklikte Kur’an-ı Kerim derslerinin konulması ve imam hatip ortaokullarının açılması odak nokta-sındaydı. İlkokulun 4 veya 5 yıl olması bu noktada tali bir öneme sahipti. An-cak böyle bir karar on binlerce öğret-meni norm fazlası durumuna düşür-müş ve kağıt üzerinde branş değişikliği gibi irrasyonel bir uygulamayı berabe-rinde getirmiştir. Çok büyük ekono-milerin bile göze almak için iki kere düşüneceği bu tür uygulamalar kaynak yönetimini güçleştirmektedir.

▶ PISA bulgularında iyi durumda olan ülkelerin asgari alt yapı hizmet-lerini sağladıktan sonra nitelik geliş-tirmeye odaklandıkları görülmektedir. Bizim de okullarımız arasındaki eşit-sizliği gidermek amacıyla asgari nicel ihtiyaçlarımızı bir an önce kapatıp ni-telik ve adalet üzerinde yoğunlaşma-mız gerekmektedir.

▶ Özel okullaşma zorlamaya veya yapay dönüşümlere gitmeden kendi doğası içinde gelişmelidir. Sağlık Ba-kanlığı’nda uygulamaya konulan özel teşebbüs/devlet işletme yönetimi mo-deli gibi farklı uygulamalar denenebi-lir. Fakat eğitimde genel bir özelleştir-me politikası eğitimin piyasalaşmasına ve özünün kaybolmasına yol açar.

▶ Son olarak, masa başı kararlar ye-rine tüm paydaşların “gerçek katılımı” sağlanmalıdır. Beş yaş uygulamasında olduğu gibi, hemen hemen tüm kamu-oyu karşı çıkmasına rağmen bürokrasi bildiğini okumamalıdır.

Öğrencilerimizin Yaklaşık Dörtte ÜçüSosyal, Kültürel ve Ekonomik Olarak Düşük Düzeyde

Bulgu

Tahmin edileceği üzere öğrencilerin ailelerinin ekonomik, sosyal ve kül-türel düzeyleri öğrenci başarısında en önemli etkenler arasında. PISA’da ailenin ekonomik, sosyal ve kültürel düzeyi; anne-babanın eğitim duru-mu ve meslekleri, ailenin sahip oldu-ğu araç-gereçler ve evde mevcut olan eğitim kaynakları gibi özelliklerle de-ğerlendiriliyor. Bu özelliklere göre öğ-rencilerin aileleri kategorilere ayrılıyor. OECD geneline bakıldığında öğrenci-lerin sadece %15’i sosyal, kültürel ve ekonomik düzey açısından düşük se-viyede yer alırken, Türkiye’de bu oran %69. Diğer birçok alanda olduğu gibi, Türkiye bu alanda da ne yazık ki OECD

ülkeleri arasında en olumsuz profi-le sahip ülke olarak yer alıyor. OECD ülkeleri dışında PISA 2012’ye katılan diğer ülkeler arasında Türkiye bu baş-lık altında sadece Endonezya ve Viet-nam’dan daha iyi bir durum sergiliyor.

Sosyo-ekonomik olarak avantajlı aile-lerden gelen öğrencilerin dezavantajlı ailelerden gelen öğrencilere kıyas-la daha yüksek bir başarı göstermesi tahmin edilebilir bir sonuç. Türkiye bu bağlamda OECD ülkelerine ben-zer bir durum sergiliyor. Türkiye’de alt sosyo-ekonomik grupta yer alan öğ-renciler üst sosyo-ekonomik gruptaki akranlarından ortalama 86 puan daha düşük performans gösterirken, bu puan farkı OECD ülkeleri genelinde 90 olarak karşımıza çıkıyor (Tablo 3).

Değerlendirme

PISA 2012 ana raporunda ailelerin eko-nomik, sosyal ve kültürel düzeylerinde değişim olsaydı öğrencilerin puanları ne olurdu üzerinden de bir inceleme yer alıyor. Türkiye’deki ailelerin ekonomik, sosyal ve kültürel düzeylerinin OECD ortalamasında olduğu varsayıldığında ve diğer tüm değişkenler sabit tutulduğun-

da, yapılan hesaplamalar öğrencilerin PISA 2012’de 448 olan matematik puan-larının 520’ye karşılık geleceğini gösteri-yor. Bu puan da 494 olan OECD ortala-masının üzerinde bir değer. Bu noktada Türkiye için ailelerin yaşam standartları-nın OECD ortalamasına erişmesi duru-munda, öğrencilerin puanlarının OECD ortalamasının bile üstünde yer alabilece-ğini söylemek mümkün.

Tablo 3: Ekonomik, sosyal ve kültürel durum indeksine göre PISA matematik puanlarının incelenmesi

MEB bütçesi artarken

yatırım bütçesinin oransal

olarak son 10 yıldır azalması

söz konusu iken za ten kısıtlı

olan bütçenin tabletle

eğitim gibi katma değeri

%1’in altında olan projeler

yerine öğretmen açı ğı,

derslik açığı ve yönetsel

alt yapının iyileştirilmesi

gibi öncelikli alanlara

yöneltilmesi kaçınılmazdır.

OECD geneline

bakıldığında öğrenci-

lerin sadece %15’i sosyal,

kültürel ve ekonomik düzey

açısından düşük se viyede

yer alırken, Türkiye’de bu

oran %69.

Alt Çeyrek 2. Çeyrek 3. Çeyrek Üst Çeyrek

Türkiye 2012 412 436 447 498

2003 374 395 429 496

OECD 2012 452 482 506 542

2003 453 487 513 551


1514C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C




Aileleri ekonomik, sosyal ve kültürel düzeylerine göre dörde ayırarak öğren-cilerin başarılarını incelemek bu alanda yapılabilecek başka bir değerlendirme yöntemi (Tablo 3). PISA 2003 sonuçla-rına göre Türkiye’de aileleri ekonomik, sosyal ve kültürel açıdan en alt çeyrekte yer alan öğrenciler ile en üst çeyrekte yer alan öğrencilerin puan farkı 122. Bu sonuç, alt grupta yer alan öğrenci-lerle üst grupta yer alan öğrenciler ara-sındaki farkın üç okul yılı farka tekabül ettiğini gösteriyor. Yani 2003 yılında, alt gruptaki öğrenciler aynı sınıfı pay-laştıkları akranlarına göre 3 okul yılı daha geriden gelmekteydi. Umut veren sonuç ise Türkiye’nin, PISA 2012’de bu öğrenciler arasındaki puan farkını 86’ya kadar azaltarak, farkın 90 olduğu OECD ortalamasını yakalamış olma-sı. Bu süre içinde öğrenciler arasında sosyo-ekonomik faktörlere bağlı olarak oluşan eşitsizliği gidermeye yönelik pozitif bir hareketliliğin başladığı de-ğerlendirilebilir.

Öneri

▶ Öğrenci başarısının artmasında sadece öğrencilere sunulan öğretimin kalitesi değil, öğrencilerin sosyo-kültü-

rel-ekonomik özgeçmişleri ve ülkenin insani kalkınmışlık düzeyi de olduk-ça önemlidir. Bu yüzden dezavantajlı gruplara yönelik pozitif ayrımcı uygu-lamaların arttırılmasında yarar görül-mektedir.

▶ MEB’in “Her Çocuk Başarır” adıyla başlattığı, ancak hayata geçmeyen pro-jenin güçlendirilerek sürdürülmesi aile özgeçmişinden kaynaklanan dezavan-tajı kısmen giderebilir.

▶ PISA 2012’de Türkiye, alt sosyo- ekonomik düzeydeki öğrencilerin en yüksek ilerleme gösterdiği ülkeler ara-sında yer almaktadır. Bu konuda göste-rilen başarının kaynaklarının boylam-sal araştırmalarla ortaya çıkarılması, geliştirilecek politikalara kaynaklık et-mesi bakımından önemlidir.

▶ Görüldüğü üzere, Türkiye’deki öğ-rencilerin uluslararası değerlendir-melerdeki durumu hakkında daha kapsamlı ve sistematik araştırmalara ihtiyaç vardır. Bu açığın giderilmesi, PISA ve TIMSS gibi uluslararası değer-lendirmelerden elde edilen sonuçların daha sağlıklı yorumlanabilmesi için Türkiye’de uluslararası eğitim araştır-maları merkezi kurulmalıdır.

Öğrencilerimiz Temel Becerilerden Yoksun

Bulgu

Ülke performanslarını değerlendirme-nin yanı sıra, PISA öğrencileri sahip oldukları yeterliklere göre 6 düzeyde kategorize ediyor. Genel bir ifade ile 2. düzey; öğrencilerin 21. yüzyılda ha-yata hazır olmaları için sahip olmaları gereken temel becerileri içerirken, en üst düzeyler olan 5. ve 6. düzeyler yo-rumlama, analiz ve sorgulama gibi üst düzey bilişsel ve davranışsal becerile-ri kapsıyor. Türkiye’deki öğrencilerin yeterlik düzeylerindeki oranları ve bu oranların yıllar içindeki değişimleri bakış açısına göre farklı yorumlanabi-lir. Temel becerileri kapsayan 2. yeter-lik düzeyine erişemeyen öğrencilerin oranı yıllar içinde azalma gösteriyor. 2003’te matematik alanında her 100 öğrenciden 52’si temel becerilere sahip değilken bu sayı PISA 2012’de 42’ye ge-riliyor. Benzer bir iyileşme fen ve oku-ma alanlarında da gözlemlenebiliyor (Grafik 1).

Yıllar içinde Türkiye’nin göstermiş ol-duğu olumlu ilerlemeye rağmen, Tür-kiye’deki öğrenciler OECD ülkelerinde-ki akranlarına oranla daha alt sıralarda yer alıyor. Türkiye’de matematikte te-mel becerilere sahip olmayan öğrenci oranı %42, OECD ortalamasında ise bu oran neredeyse Türkiye’deki oranın ya-rısına tekabül ediyor. OECD bünyesin-de PISA 2012’de en yüksek performans gösteren Kore’de ise bu oran sadece % 9.

PISA 2012’de performansları ile ilk üçte yer alan ülkelerde 15 yaş grubu öğren-cilerinin %90’ından fazlası 2. düzeyin üzerinde yeterliklere sahip. OECD ül-kelerinde ise bu oran %77 olarak karşı-mıza çıkıyor.

Her ne kadar temel becerilere sahip ol-mayan öğrenci oranında bir düşüş sağ-lansa da bu iyileşme ne yazık ki üst dü-zey becerilere sahip öğrenci oranında gözlenemiyor. Türkiye’de PISA 2003’te matematik alanında %5,5’lik bir öğren-ci oranı üst düzey beceriler sergilerken,

Grafik 1: Yıllara göre PISA’da 2. Yeterlik Düzeyi Altında Kalan Öğrenci Oranları - Türkiye

Temel becerileri kapsayan

2. yeterlik düzeyine

erişemeyen öğrencilerin

oranı Türkiye’de yıllar içinde

azalma gösteriyor. 2003’te

matematik alanında her

100 öğrenciden 52’si temel

becerilere sahip değilken

bu sayı PISA 2012’de 42’ye

ge riliyor.

PISA 2012’de Türkiye, alt

sosyo-e konomik düzeydeki

öğrencilerin en yüksek

ilerleme gösterdiği ülkeler

ara sında yer almaktadır.

Bu konuda göste rilen

başarının kaynaklarının

boylam sal araştırmalarla

ortaya çıkarılması,

geliştirilecek politikalara

kaynaklık et mesi

bakımından önemlidir.

52.2 52.1

42.1 42

36.8

32.2

24.5 21.6

46.6

30

26.4

20

25

30

35

40

45

50

55

2 0 0 3 2 0 0 6 2 0 0 9 2 0 1 2

Matematik Okuma Fen

5.5

4.2

5.6 5.9

3.8

2.1 1.9

4.3

0.9 1.1

1.8

0

1

2

3

4

5

6

7

2 0 0 3 2 0 0 6 2 0 0 9 2 0 1 2

matematik okuma fen


1716C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C




PISA 2012’de bu oran sadece %5,9’a çı-kıyor (Grafik 2). OECD ortalamasında bu oran %12,6; Kore’de ise 3 öğrenci-den 1’i üst düzey beceri seviyesinde.

Puanlar değerlendirilirken yıllık puan değişimleri göz önünde bulunduruldu-ğunda, Türkiye’deki 15 yaş grubu öğ-

rencilerin puanlarını her yıl ortalama olarak matematikte 3,2, okumada 4,1 ve fende 6,4 puan arttırdığı görülüyor. Bu da 2012 yılında sınava giren 15 yaş grubu öğrencilerin 2003 yılında sınava giren öğrencilerden matematik alanın-da yarım okul yılından fazla ilerleme kaydettiğini gösteriyor.

Grafik 2: Yıllara Göre PISA’da 5 ve Üstü Yeterlik Düzeyindeki Öğrenci Oranları-Türkiye

Değerlendirme

PISA 2012 sonuçları, öğrencilerimizin büyük kısmının belirlenen temel beceri seviyelerinin altında olduğunu göste-riyor. Matematik alanının yeterlikleri dikkate alındığında 2. düzeydeki öğ-rencilerden beklenen beceriler arasın-da,

• Sonuçlara ait yüzeysel yorum ya-pabilmeleri,

• Yalnızca doğrudan çıkarım ge-rektiren durumları tanıyabilir ve yorumlayabilir olmaları,

• Doğal sayıları içeren problemleri çözmek için basit işlemleri, for-

ni olumsuz etkileyeceği yadsınamaz bir gerçek. 5. düzey ve üstünde yer alan öğrenciler, gelecek için fark ya-ratma potansiyeline sahip, toplumsal ve bilimsel dinamikleri ileriye taşıyıcı kitle olarak görülmektedir. Bu grupta yer alan öğrenci oranı, Türkiye’nin bu kapsamda geleceği ile ilgili iyimser bir tablo çizilmesini hayli zorlaştırıyor. Diğer yandan, OECD’nin tüm öğren-cilerin 2. düzey yeterliklerini kazanmış olduğu varsayımı üzerinden yaptığı tahminler, sonuçların etki ettiği ekono-mik gelişmişliği destekler nitelikte. Bu tahmine göre, OECD genelinde tüm 15 yaş grubu öğrencilerin temel yeterlikle-ri kazanmış olması OECD ülkelerinin toplam gelirini 200 trilyon dolar arttır-masına sebep olabilir.

Başka bir açıdan bakıldığında, 2006-2007 okul yılında yapılan müfredat değişikliği, PISA’nın amaçlarına pa-ralel şekilde öğrenci merkezli öğren-meyi temel alarak yaşam için gerekli becerileri kazandırmayı hedeflemiştir. PISA 2012’de sınava giren öğrenciler yaklaşık 4 yıldır bu öğretim program-larıyla eğitim görmüştür. Bu durumun öğrenci puanları üzerinde etkili olduğu söylenebilir.

Bununla birlikte, başarı sıralamasının en üstünde yer alan Şanghay’ın bazı uy-gulamaları diğer ülkeler için de örnek teşkil ediyor. Şanghay’daki 15 yaş grubu öğrenciler diğer ülkelerdeki akranlarına kıyasla daha zor ve daha karışık bilgiler-le uğraşıyorlar. Ancak, bir öğrenci geri-de kaldığında, asla “başarısız” olarak ni-telendirilmiyor; söz konusu öğrencinin doğru müdahale ile akranlarına yetiş-mesi ile ilgili tedbirler alınıyor. Sonuçta öğrencilerin içinde bulundukları sınıfın

yeterliklerini kazanmadan eğitim siste-mi içinde yukarıya doğru ilerlemesinin önü kesiliyor. Eksikliklerin bir sonraki adıma aktarılması yerine, çözüm odak-lı ilerleme, profesyonel müdahaleler ile her birey için tek tek sağlanıyor. Ölçüm ve veri temelli bireysel farklılıkları po-zitif yönde değerlendirme ve geliştirme bakışı ile ilerlenen bu sistem ile zaten başarılı öğrencilerin ön plana çıkarıldığı bir eğitim sistemi yerine eğitimde top-lamda kalite yakalanması sağlanıyor.

Öneri

▶ Ölçme değerlendirme merkezli bir anlayış, öğrencilerde temel becerilerin değil, sınav kazanmaya yönelik beceri-lerin gelişmesine olanak tanımaktadır. Türkiye’deki eğitim sistemi “ölçme de-ğerlendirme” odaklı olmaktan çıkarıl-malı, öğrenme merkezli bir yapıya ka-vuşturulmalıdır.

▶ Öğrenme merkezli bir eğitim için hayatı temel alan, öğrenmeyi anlamlı kılan bir yaklaşıma ihtiyaç vardır. Bu tür bir yaklaşım öğretim süreçleri için gerekli olan kazanımlar yerine beceri kümeleri üzerinde odaklanmayı gerek-tirir. Ancak ilk aşamada, öğretim prog-ramları ve öğrencileri değerlendirme sistemi arasındaki uyumun yakalanma-sı gerekmektedir.

▶ Ölçme değerlendirmenin öğrenci-leri sıralamak veya elemek için değil, eğitim sisteminin karnesini çıkarmak için yapılması esasına dönük yeni bir paradigma oluşturulması gerekmekte-dir. Bu amaçla öğretim kademelerinde-ki ilerleme matrikslerinin beceri odaklı olarak yeniden yapılandırılmasına ihti-yaç duyulmaktadır.

Türkiye’deki eğitim sistemi

“ölçme değer lendirme”

odaklı olmaktan çıkarılmalı,

öğrenme merkezli bir

yapıya kavuştu rulmalıdır.

Türkiye’nin gös terdiği

gelişmeye rağmen

öğrencilerin neredeyse

yarısının hayata etkin

katı lım için gerekli olan

becerilere sa hip olmaması

düşündürücü bir sonuç

olarak karşımıza çıkıyor.

Türki ye’deki öğrencilerin

büyük bir çoğunlu ğu OECD

ülkelerindeki akranlarından

1,5 öğretim yılı geride

kalıyor.

52.2 52.1

42.1 42

36.8

32.2

24.5 21.6

46.6

30

26.4

20

25

30

35

40

45

50

55

2 0 0 3 2 0 0 6 2 0 0 9 2 0 1 2

Matematik Okuma Fen

5.5

4.2

5.6 5.9

3.8

2.1 1.9

4.3

0.9 1.1

1.8

0

1

2

3

4

5

6

7

2 0 0 3 2 0 0 6 2 0 0 9 2 0 1 2

matematik okuma fen

mülleri ve yöntemleri kullanılabi-lir olmaları

gibi işlemler yer alıyor. Türkiye’nin gös-terdiği gelişmeye rağmen öğrencilerin neredeyse yarısının hayata etkin katı-lım için gerekli olan bu becerilere sa-hip olmaması düşündürücü bir sonuç olarak karşımıza çıkıyor. Bu sonucu bi-raz daha netleştirmek gerekirse, Türki-ye’deki öğrencilerin büyük bir çoğunlu-ğu OECD ülkelerindeki akranlarından 1,5 öğretim yılı geride kalıyor.

Uluslararası arenada bilimsel ilerle-menin ve ekonomik kalkınmanın ön koşulu kabul edilen matematik, fen ve okuma becerisindeki eksikliklerin Türkiye’nin farklı alanlardaki gelişimi-


1918C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C




Sadece yükseköğretim

kurumların dan alınan

diplomanın öğretmenlik

yapmak için yeterli olduğu

ülkemizde öğretmenlerin

mesleki gelişimlerine

yön vermek ve çağın

gerekliliklerine ayak

uydurmalarını sağlamak

adına yeni düzenlemelere

gidilmelidir.

15 Yaşındaki Öğrencilerin Sınıf Düzeyi Fark Yaratıyor mu?

Bulgu

PISA, 15 yaş grubu öğrencilerin farklı alanlarda beceri düzeylerine odaklanı-yor. Ancak ülkelerin eğitim sistemle-rindeki farklılıklar, her ülkedeki 15 yaş grubu öğrencilerin sınıf düzeylerinde de farklılığa neden oluyor ve öğrencile-rin yoğunluklu yer aldıkları sınıf kade-meleri dolayısı ile bilgi düzlemleri deği-şiyor. OECD ortalamasının üstünde yer alan Singapur, Kore, Japonya, Slovenya ve İzlanda’da öğrencilerin çoğu 10. sınıf-

Değerlendirme

Ülkeler karşılaştırmasına bakıldığında öğrencilerin yoğunluklu bulundukları eğitim kademesi ile başarı durumları arasında belirgin bir ilişki göze çarpmı-yor. Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrenci-lerin bulundukları sınıf kademelerine dağılımları PISA 2012’de üst sıralarda yer alan Şanghay-Çin ve Hong Kong-Çin ile benzerlik gösterse de, arada-ki başarı farkı neredeyse 4 okul yılına denk geliyor. Bu farklılık da ülke öze-lindeki durumların kendi içinde ayrıca yorumlanması gerektiğini bir kez daha gösteriyor.

Örneğin, Şanghay-Çin, Hong Kong-Çin, Kore gibi ülkelerdeki öğrencile-rin çoklukla maruz kaldıkları sınav ve eğitim rekabetini PISA sonuçlarına da yansıttıkları biliniyor. Ancak, bu ül-kelerdekine benzer sınav temelli bir eğitim sistemi Türkiye’de de olmasına rağmen, bu durum PISA’yı önemseme derecesine bağlı olarak öğrencilerin PISA’dan aldıkları puanlara yansımıyor.

Türkiye’de öğrencilerin eğitime bir yıl daha erken başlaması tartışmaları gündemi sıklıkla meşgul ediyor. PISA değerlendirmeleri bu tartışmalara yön verecek bulgular sağlıyor. Yine Tür-kiye özelinde bir incelemeye bakıldı-ğında, Türkiye’de bir yıllık okul süresi PISA’da 29 puanlık artışa karşılık geli-yor; OECD ortalamasında ise bu artışın karşılığı 41 puan. Bu farkın nedenleri sorgulandığında ilk akla gelen etmen eğitimin niteliği olarak düşünülebilir. Türkiye’deki eğitim sistemi öğrencinin

ta yer alırken, Danimarka, Finlandiya ve Polonya’da öğrencilerin çoğunluğu 9. sınıfta yer alıyor (Tablo 4). Türki-ye’deki öğrencilerin yarısından fazlası PISA 2012’nin yıldızlarından olan Şan-ghay-Çin ve Hong Kong-Çin’de olduğu gibi 10. sınıfa devam ederken, dörtte biri de 9. sınıf öğrencisi. Sadece 2 ülkede 15 yaş grubu öğrencilerin çoğunluğu 11.sı-nıfa devam etmekte. Bu ülkelerden Yeni Zelanda matematikte OECD ortalama-sının üzerinde iken İngiltere ise OECD ortalamasında başarı göstermekte.

herhangi bir sınıf seviyesindeki hedef-lenen kazanımlara ulaşmasa da bir üst sınıf seviyesine geçmesine imkan tanı-yor ve bu da tartışmaların odağını eği-timin niteliğine doğru çeviriyor.

Öneri

▶ İleriki yıllarda PISA’ya katılacak öğrenciler 4+4+4 uygulaması sonu-cunda 15 yaşına geldiklerinde bir üst sınıfta olacaklardır. Bu, dolaylı olarak bir avantaj gibi görünmektedir. An-cak, Türkiye için bir öğretim yılı PISA sonuçlarında ortalama 29 puanlık ar-tışa karşılık geliyor ve bu artış OECD ortalamasının oldukça gerisinde. Bu noktada asıl önemli olan süreden çok, niteliktir. Temel eğitim basamaklarında planlı olma, proaktif katılım, karar ver-me, düşünme stratejileri, ders çalışma gibi temel alışkanlıkların nasıl kazandı-rılacağı niteliğin esasını oluşturmakta-dır. 15 yaş öğrencilerinde bu temel be-ceriler geliştirilmediği takdirde zorunlu eğitim süresi ve 15 yaşa denk gelen sınıf düzeyi fazla bir önem taşımayacaktır.

▶ Bu çerçevede, özellikle öğrenme sorunu yaşayan öğrencilere, temel be-cerilerde eksikliği olan öğretmenlere ve performansı düşük okullara yönelik işlem ve izleme alt yapısının kurulması zorunluluk taşımaktadır.

▶ Her sınıf düzeyinde kazanımlardan ziyade beceri ve beceri kümelerinin ay-rıntılı olarak ortaya konulması bir baş-ka stratejik konudur.

▶ Sadece yükseköğretim kurumların-dan alınan diplomanın öğretmenlik

Tablo 4: PISA 2012’de öğrencilerin sınıflara göre dağılım yüzdeleri

8.sınıf 9.sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12. sınıf Matematik Puanı

Türkiye 2,2 27,6 65,5 4,0 0,3 448

Şanghay-Çin 4,5 39,6 54,2 0,6 0,1 613

Hong Kong-Çin 6,5 25,9 65,0 1,5 0 561

Japonya 0 0 100 0 0 536

Slovenya 0,3 5,1 90,7 3,9 0 501

Singapur 2,0 8,0 89,6 0,1 0 573

Kore 0 5,9 93,8 0,2 0 554

İzlanda 0 0 100 0 0 493

Yunanistan 1,2 4,0 94,5 0 0 453

İngiltere 0 0 1,3 95 3,6 494

Yeni Zelanda 0 0,1 6,2 88,3 0 500

Danimarka 18,2 80,6 1,0 0 0 500

Finlandiya 14,2 85,0 0 0,1 0 519

Polonya 4,1 94,9 0,5 0 0 518

İsveç 3,7 94,0 2,2 0 0 478

OECD 4,9 34,7 51,9 7,7 0,3 494


2120C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C




yapmak için yeterli olduğu ülkemizde öğretmenlerin mesleki gelişimlerine yön vermek ve çağın gerekliliklerine ayak uydurmalarını sağlamak adına yeni düzenlemelere gidilmelidir. Bu-nun için atılacak ilk adım, veri temelli öğretmen değerlendirme sistemi için alt yapı çalışmalarına başlamak ve bu

kapsamda öğretmenlerin mesleki bilgi ve becerilerini periyodik olarak değer-lendirmek olarak düşünülebilir. Değer-lendirme sonucunda eksiklikleri belir-lenen öğretmenlere destek verilmeli, buna rağmen devam eden problemler için de çeşitli yaptırımlar uygulanmalı-dır.

Kimler Başardı?

Bulgu

Türkiye’de sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı nitelendirilen öğrenciler PISA 2003 sonuçlarına kıyasla PISA 2012’de daha başarılı. PISA 2012’de alt sosyo-ekonomik grupta bulunan öğ-rencilerin bu yoksunluktan etkilenme düzeyleri 2003 sınavına göre azalıyor. 2003 yılında yoksun öğrencilerin ba-şarıları ile sosyo-ekonomik düzeyleri arasındaki bağ %28 iken, 2012 yılında bu oran OECD ortalamasının altında bir değer olan %15’e kadar düşüyor.

2003 yılında sosyo-ekonomik açıdan avantajlı ve dezavantajlı öğrenciler ara-sındaki fark 100 puan iken, 2012 yılın-da bu fark 60 puana geriliyor. Yani öğ-rencilerin ailelerinin sosyo ekonomik düzeylerinden etkilenme oranı azalıyor ve bu durum da Türkiye’de eğitimde eşitsizliğin azaldığına işaret ediyor. 34 OECD ülkesi arasında Türkiye’nin de içinde bulunduğu sadece 3 ülkede hem

matematik başarısı hem de eğitim eşit-liği artıyor.

OECD’nin göz önünde bulundurduğu diğer bir durum da var olan zor koşul-lara rağmen başarılı olan öğrenciler. Bu öğrenciler “akademik dirençli öğren-ciler” olarak adlandırılıyor. Türkiye’de 2012 yılında akademik dirençli öğren-cilerin sayısında 2003 yılına göre artış gözleniyor (Tablo 5). Yani, Türkiye’de zor koşullara rağmen başarılı olan öğ-rencilerin sayısı yıllar içinde artıyor.

Türkiye’de eğitimde eşitsizliğin azal-dığına dair diğer bir gösterge de 100 binden az nüfuslu yerleşim birimlerin-de yaşayan öğrencilerin 2003’e kıyasla daha başarılı olduklarıdır. Son 10 yıl-da matematik alanında 100 binden az nüfuslu yerleşim birimlerinde yaşayan öğrencilerin performansları 59 puan artarken, daha büyük şehirlerde yaşa-yan öğrencilerin ortalama puanlarında neredeyse değişiklik gözlenmiyor.

Değerlendirme

PISA 2012 raporunda da sıkça vurgu-landığı gibi, hem performansı artan hem de öğrencilerin başarıları ve aile-lerinin sosyo-ekonomik düzeyleri ara-sındaki bağı zayıflatan ülkeler arasında Türkiye en olumlu profile sahip ülke.

Tablo 5’te görüldüğü gibi tüm yok-sulluklara ve yoksunluklara rağmen başarılı olan kız öğrencilerin oranının %2’den %7,6’ya yükselmesi ise ayrıca sevindirici bir sonuç. Toplumsal des-tek ve sistematik çabaları içeren her tür planlamanın oluşturduğu katkıyı gös-termek adına da iyi bir örnek.

Bu bulgular, eğitimde eşitlik alanında Türkiye’nin ilerleme kaydettiğine işaret ediyor. Peki; bunun ne gibi sebepleri olabilir?

2003 yılında başlatılan Eğitime %100 Destek Projesi kısmen de olsa okulla-rın fiziksel ve donanımsal ihtiyaçları-nı karşılamada etkili olmuştur. Özetle 2012 yılında öğrenciler 2003 yılına kıyasla fiziksel şartları ve eğitim kay-nakları daha iyi olan sınıflarda eğitim görmüşlerdir.

2003 yılında başlatılan bir diğer pro-je Haydi Kızlar Okula kampanyasıdır. Proje kapsamında 222 800 kız öğren-cinin okula devam etmesi sağlandı. Bu durum PISA 2012’de özellikle sosyo- ekonomik olarak dezavantajlı olan kız öğrencilerin başarısını kısmen açıkla-maya yardımcı olabilir.

Bunlarla birlikte, Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Fonu kapsamında nü-fusun en yoksul % 6’lık kesiminde yer alan ve maddi imkânsızlıklar nedeniyle çocuklarını okula gönderemeyen aile-

lere, çocuklarının okula devam etmele-ri şartıyla, aylık 30 ile 55 TL arasında değişen “Şartlı Eğitim Yardımı” yapıl-maktadır. 2003-2004 öğretim yılından itibaren taşımalı eğitim uygulaması ile okulların bulunduğu merkezlere ta-şınan yoksul öğrencilere öğle yemeği verilmesi de bu fon kapsamında ger-çekleştirilen bir uygulamadır. Ayrıca, aileleri maddi açıdan sıkıntı yaşayan öğrencilere yerel Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakıfları aracılığıyla her dönem başında eğitim materyalleri yardımı yapılmaktadır. Bu tür sosyal yardım politikalarının öğrencilerin okul performanslarına olumlu etkileri olduğu düşünülmektedir.

Zor koşullara rağmen başarılı olan öğ-rencilerin başarılarındaki bir diğer et-ken dershanelerdir. Dershaneler sayısı az da olsa özellikle çok başarılı ama sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilere parasız eğitim verdikleri için bu öğrenciler öne çıkabilmişlerdir.

Dershaneler sadece başarılı olan öğ-rencilere burs verirken sosyo-eko-nomik olarak zayıf olan asıl büyük kesime herhangi bir burs imkanı sağ-layamamaktadır. İşte burada asıl katkı sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı aile çocuklarına başarılı olup olmadığı-na bakmaksızın ücretsiz olarak hizmet götüren sivil toplum kuruluşlarından gelmektedir. Etüt merkezleri, okuma salonları, çeşitli kursların sağladıkları katkı bu çerçevede sıralanabilir.

Öneri

▶ Sivil toplum kuruluşlarının deza-vantajlı öğrencilere yönelik çalışma-larının daha fazla desteklenmesi için kamu işbirliklerine ilişkin mevzuatın

Tablo 5: Akademik dirençli öğrencilerin oranları, PISA 2003-PISA 2012

Hem performansı artan

hem de öğrencilerin

başarıları ve aile lerinin

sosyo-ekonomik düzeyleri

ara sındaki bağı zayıflatan

ülkeler arasında Türkiye

en olumlu profile sahip

ülke. Bu bulgular, eğitimde

eşitlik alanında Türkiye’nin

ilerleme kaydettiğine işaret

ediyor.

PISA 2003 Akademik Dirençli Öğrenciler PISA 2012 Akademik Dirençli Öğrenciler

Tümü % Erkek % Kız % Tümü % Erkek % Kız %

Türkiye 3,1 4,0 2,0 7,5 7,4 7,6

OECD 6,4 6,9 5,9 6,1 6,6 5,6


2322C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C




yeniden düzenlenmesi yararlı olabilir.

▶ Sosyal Destek Programı (SODES) vb. kaynaklar kullanılarak dezavantaj-lı çocuklar ve aileleri için yeni destek modellerinin geliştirilmesi sinerji yara-tabilir.

▶ Başarılı fakat dezavantajlı öğrenci-ler için okul öncesi eğitim konusunda

daha fazla destek sağlanması uzun va-dede somut katkılar sağlayabilir.

▶ Okul ve sivil toplum kuruluşu yö-neticileri dezavantajlı öğrencilere yö-nelik farklı imkânlar sağlayan AB hibe planları hakkında bilgilendirilmeli ve proje hazırlama sürecinde aktif olarak desteklenmelidir.

Öğrenci Hangi Okula Giderse Gitsin Başarılı Olur mu?

Bulgu

Okuldan okula değişen başarı farklı-lıkları beraberinde velilerin çocukları-nı gönderecekleri okulların seçimi ile ilgili bir sorgulama getiriyor. Türkiye gündeminde bu tür tartışmalar okul-lar arasında olduğu gibi, okul içinde dahi başarı odaklı sınıflamalar yapmak gibi uygulamalara dikkat çekiyor. PISA 2012’den elde edilen bulgular ülkeler-deki okullar arası başarı farklılıklarının ne denli büyük ya da önemsiz olduğu konusunda bilgi sağlıyor. Türkiye öze-lindeki verilere bakıldığında okullar arası başarı farklılıklarının fazlasıyla yüksek olduğu görülüyor. Yani bir öğ-rencinin gittiği okul, başarısını büyük ölçüde belirliyor. Bu durum da Türki-ye’deki velilerin çocuklarını gönder-mek istedikleri okulları seçerken ver-dikleri mücadelenin haklılığını ortaya koyuyor. Veriler incelendiğinde Tür-kiye’deki bir öğrencinin yüksek veya düşük başarı gösteren okullardan biri-ne gitmesinin başarısında %62’lik bir değişime neden olabileceğini söylemek mümkün görünüyor.

Türkiye, ne yazık ki OECD ülkeleri

arasında okullar arası başarı farklılığı-nın en yüksek olduğu ülkeler arasında yer alıyor. Ancak Çin Taipei, Hollanda, Liechtenstein, Macaristan ve Belçika gibi Türkiye’ye benzer şekilde olumsuz tablo sergileyen ülkeler de var. Estonya, Danimarka, İsveç, Norveç ve Finlandi-ya gibi ülkelerde ise okullar arasında görülen başarı farklılıkları yok denecek kadar az düzeyde (Grafik 3). Diğer bir ifadeyle, bu ülkelerdeki aileler çocukla-rını hangi okula gönderirse göndersin benzer başarı sonuçları elde etmeleri mümkün görünüyor.

Okullar arasındaki başarı farklılığı ka-dar aynı okul içinde öğrenciler arasın-da başarı farkı olup olmadığı sorusu da zihinlerde canlanıyor. Türkiye okullar arası farklılığın en yüksek olduğu ülke-ler arasında yer alırken, okul içi başarı farklılığının en düşük olduğu ülkeler arasında bulunuyor (Grafik 4). Aslında bu durum çok da şaşırtıcı değil. Her ne sebeple olursa olsun benzer öğrencileri bir araya toplayıp aynı okullarda oku-malarını sağladığımız için aynı okul-daki öğrencilerin başarıları birbirine benzerken, diğer okullardaki öğrenci-lerden farklılık gösteriyor.

Grafik 3: OECD Ülkelerinde Okullar Arası Başarı Farklılıkları

0

10

20

30

40

50

60

70

Hol

land

a

Mac

aris

tan

Belç

ika

Türk

iye

Slov

ak C

um.

Slov

enya

Alm

anya

İsrail

Japo

nya

Çek

Cum

.

Luks

embu

rg

İtalya

Avus

tury

a

Kore

İsviçre

OEC

D

Şili

Port

ekiz

Avus

tral

ya

İngilte

re

Yuna

nist

an

Yeni

Zel

enda

Mak

sika

Amer

ika

Polo

nya

Kana

da

İspa

nya

İrland

a

Esto

nya

Dan

imar

ka

Nor

veç

İsveç

İzland

a

finla

ndiy

a

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Yeni

Zel

enda

İzland

a

İsveç

Nor

veç

Avus

tral

ya

finla

ndiy

a

Luks

embu

rg

Polo

nya

İngilte

re

Kana

da

İsrail

İspa

nya

Port

ekiz

Amer

ika

Kore

İrland

a

İsviçre

Dan

imar

ka

Esto

nya

OEC

D

Belç

ika

Yuna

nist

an

Slov

ak C

um.

Avus

tury

a

Alm

anya

Çek

Cum

.

İtalya

Japo

nya

Şili

Mak

sika

Slov

enya

Mac

aris

tan

Türk

iye

Hol

land

a

Grafik 4: OECD Ülkelerinde Okul İçi Başarı Farklılıkları

Değerlendirme

Türkiye’de öğrenci başarısının büyük ölçüde gidilen okulla ilgili olduğu görülüyor. Bu durum Türkiye’nin di-ğer ülkelerle arasındaki puan farkını kapatmasından çok daha önemli bir problem olarak karşımıza çıkıyor.

Bir öğrencinin aynı okuldaki akranları ile benzer başarıyı gösterirken, diğer bir okuldaki akranlarından farklı ba-şarı göstermesi, aslında Türkiye’deki eğitim sisteminin doğal bir sonucu ola-

rak gözleniyor. Yıllardır OKS, SBS veya farklı isimlerle de olsa kademeler arası geçiş sınavları ile benzer başarı gru-bundaki öğrencileri bir araya getiren eğitim sistemi, ne yazık ki birbirinden oldukça farklı başarı gösteren okulların ortaya çıkmasına sebep oluyor. Bu so-nuca bağlı olarak Türkiye’de kademeler arası geçiş sınavlarına toplum olarak atfedilen değerin haklılığı bir kez daha gözler önüne seriliyor.

Birçok eğitim araştırmasında oldu-ğu gibi, PISA 2012’de de okullar arası

0

10

20

30

40

50

60

70

Hol

land

a

Mac

aris

tan

Belç

ika

Türk

iye

Slov

ak C

um.

Slov

enya

Alm

anya

İsrail

Japo

nya

Çek

Cum

.

Luks

embu

rg

İtalya

Avus

tury

a

Kore

İsviçre

OEC

D

Şili

Port

ekiz

Avus

tral

ya

İngilte

re

Yuna

nist

an

Yeni

Zel

enda

Mak

sika

Amer

ika

Polo

nya

Kana

da

İspa

nya

İrland

a

Esto

nya

Dan

imar

ka

Nor

veç

İsveç

İzland

a

finla

ndiy

a

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Yeni

Zel

enda

İzland

a

İsveç

Nor

veç

Avus

tral

ya

finla

ndiy

a

Luks

embu

rg

Polo

nya

İngilte

re

Kana

da

İsrail

İspa

nya

Port

ekiz

Amer

ika

Kore

İrland

a

İsviçre

Dan

imar

ka

Esto

nya

OEC

D

Belç

ika

Yuna

nist

an

Slov

ak C

um.

Avus

tury

a

Alm

anya

Çek

Cum

.

İtalya

Japo

nya

Şili

Mak

sika

Slov

enya

Mac

aris

tan

Türk

iye

Hol

land

a


2524C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C




başarı farklılıkları incelenirken vurgu-lanan bir başka etken de, farklı sosyo-e-konomik düzeydeki öğrencilerin aynı okula gitme olasılıkları. Özellikle sınav merkezli eğitim sisteminin etkisi ile Tür-kiye’deki bu olasılığın diğer ülkelere kı-yasla oldukça düşük olduğu gözleniyor. Bu da aynı okuldaki öğrenci ailelerinin sosyal ve ekonomik durumlarının çok az çeşitlilik gösterdiği anlamına gelir ve bu durum okullar arası başarı farklılığı-nın sebeplerinden biri olarak düşünüle-bilir. Okul içinde bu çeşitliliğin sağlan-ması ise hem kısa hem de uzun vadede eğitimde eşitliği arttırmak için önerilen en etkili yöntem olarak biliniyor.

Ülke genelinde her okulun aynı sosyo- ekonomik alt yapıya sahip olması bek-lentileri aşan bir durum olsa da, bu du-rumun yol açtığı problemleri önlemek adına PISA 2012 katılımcı ülkeleri ara-sında güzel örnekler yer alıyor. Örneğin Şanghay ve Estonya’da iyi öğretmenler ve yöneticiler daha düşük performans gösteren okullarda görevlendiriliyor. Böylece olumsuz koşullara sahip okul-ların performansının yükselmesi bek-leniyor. Özetle, okullar arası başarı farkı daha da açılmadan alınacak önlemler öncelik kazanıyor.

Öneri

▶ Okullar arası başarı farklılıklarının önemli bir kısmı, sınav sisteminin bir sonucu olarak farklı başarı düzeylerin-deki öğrencilerin belirli okullarda grup-laşmasından kaynaklanmaktadır. Bunu engellemek için sınavın %3-4 gibi üst düzey başarılı öğrenciler arasında ya-pılması, adrese dayalı okul sisteminin ortaöğretimde yaygınlaştırılması, okul karne sisteminin getirilmesi uygun ola-caktır.

▶ Okullar arasındaki farkın bir başka önemli kaynağı, derslik ve öğretmen açığıdır. Bu konudaki açıkların üç yıllık bir planlamayla kapatılabilmesi için se-kiz yıllık kesintisiz eğitim yasasında ya-pıldığı gibi toplumsal seferberlik içeren demokratik bir girişimin başlatılması yararlı olabilir.

▶ Türkiye’de okullar arası başarı fark-lılıklarının bir kısmı okul türlerinin sa-yıca fazla olmasıyla açıklanabilir. Okul türlerinin yükseköğretimdeki alanlarla ilişkilendirilmiş olarak yeniden yapılan-dırılması yarar sağlayabilir.

▶ Başarı artırıcı eğitsel rehberlik hiz-metlerinin daha etkin müdahaleleri içerebilmesi için gerekli tedbirler alın-malıdır. Bu konuda veri ve takip temelli profesyonel bir yapılanma getirilmelidir.

▶ Dezavantajlı öğrencilere yardım sağ-lamak amacıyla yardımcı öğretmenlik uygulaması getirilebilir. Eğitim fakülte-lerinin öğretim sürelerinin artırılması dünyadaki örneklerinde olduğu gibi gereklidir. Artırılan öğrenim sürele-ri, daha nitelikli stajyerlik uygulaması ile desteklenerek yarı zamanlı çalışan önemli bir iş gücü üretilebilir. Bu yön-temle öğretmen adayları için nitelik ge-liştirici sonuçlara da erişilebilir.

▶ Geride kalmış okulları ileriye götür-mek adına başvurulabilecek bir diğer yöntem de, Onuncu Kalkınma Planı’nda da belirtildiği gibi başarılı ve deneyimli öğretmenlerin dezavantajlı bölgelerde ve okullarda uzun süreli çalışmasının özendirilmesi olabilir. Bu aşamada, Tür-kiye’de öğretmenlerin sistematik olarak değerlendirilebileceği bir altyapının ha-zırlanması ve hayata geçirilmesi öncelik kazanmalıdır.

Anne-Babanın Üniversite Mezunu Olması Önemli mi?

Bulgu

PISA 2012 verileri anne-babaların eği-tim seviyeleri ile ilgili de bilgiler içeri-yor. Türkiye; anne-baba eğitim seviyesi en düşük ülke olarak OECD sıralama-sında en sonda yer alıyor. Türkiye’deki anne-babalar ortalama 8,7 yıl eğitime sahipken, OECD ülkelerinde anne-ba-balar ortalama 13,5 yıl eğitim görü-yorlar. Türkiye için göze çarpan diğer bir bulgu da öğrencilerin yarısından çoğunun anne-babasından en az biri-nin 8 yıldan az eğitim görmüş olması. Anne-babasından en az biri üniversite eğitimi almış öğrenciler ise dörtte bir oranında.

Türkiye’de eğitim seviyesi yüksek ai-lelerin (en az biri lise sonrası eğitime devam etmiş) çocukları ile daha az eğitimli ailelerin (en az biri 8 yıldan az eğitim görmüş) çocukları arasında 59 puanlık fark oluşuyor. Diğer bir ifade ile; lise sonrasında eğitim almış ailenin çocuğu ile 8 yıldan az eğitim almış aile-nin çocuğu arasında aynı sınıf düzeyin-de bulunan öğrenciler için neredeyse 1,5 okul yılına karşılık gelen bir başarı farkı mevcut.

Vurgulanması ve dikkat çekilmesi ge-reken diğer bir bulgu da, ailesi daha az eğitim almış 10 çocuktan 8’i sosyo- ekonomik olarak dezavantajlı okullara giderken, eğitim seviyesi yüksek ailele-rin çocuklarının 10 tanesinden sadece 1’inin bu okullara devam ediyor oluşu.

Değerlendirme

Bu bulgular değerlendirilirken, bah-sedilen öğrencilerin lise öğrencisi ol-masının da vurgusu önemli. Zorunlu eğitim kapsamı dışında olan, liseye de-vam etmeyen öğrencilerin ailelerinin eğitim seviyelerini de göz önüne almak gerekiyor. Mevcut durumda eğer 15 yaş grubu bireylerin anne-babalarının eğitim düzeyini değerlendireceksek, örgün eğitime devam etmeyen bireyle-ri de hesaba katmak gerekiyor. Örgün eğitime devam etmeyen 15 yaş grubu bireylerin anne-baba eğitim seviye-lerinin, devam edenlere kıyasla daha düşük olacağı tahmini yanlış görün-müyor. Bu değerlendirme ile aslında, lisenin zorunlu eğitim kapsamına gir-diği 2013 yılı sonrasında muhtemelen bu oran çok daha düşük bir değer ile karşımıza çıkacaktır.

Umut vaat eden bir durum ise, Türki-ye’deki yetişkinlerin–dolayısı ile ebe-veynlerin- eğitim seviyeleri artıyor. OECD tarafından 2011 yılı verilerin-den yararlanılarak hazırlanan Bir Ba-kışta Eğitim Raporu’nda Türkiye’deki 25-64 yaş arası yetişkinlerin eğitim durumlarının yıllar içinde değişimine yer veriliyor. Rapora göre 2000 yılında yetişkinler arasında üniversite mezu-nu oranı %8 iken bu oran 2011 yılında %14’e yükseliyor. Ayrıca, Türkiye üni-versite mezunu yetişkin nüfustaki artış açısından OECD ülkelerinin hepsini geride bırakıyor ve bu artışın önümüz-deki yıllarda da hızla artacağı tahmin ediliyor.

Okullar arasındaki farkın

bir başka önemli kaynağı,

derslik ve öğretmen

açığıdır. Bu konudaki

açıkların üç yıllık bir

planlamayla kapatılabilmesi

için se kiz yıllık kesintisiz

eğitim yasasında ya pıldığı

gibi toplumsal seferberlik

içeren demokratik bir

girişimin başlatılması yararlı

olabilir.

Lise sonrasında eğitim

almış ailenin çocuğu ile

8 yıldan az eğitim almış

ailenin çocuğu arasında

aynı sınıf düze yinde

bulunan öğrenciler için

neredey se 1,5 okul yılına

karşılık gelen bir başarı farkı

mevcut.


2726C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C




Ailelerin ekonomik düzeyleri ne olur-sa olsun eğitim düzeylerinin öğrenci başarısına sağladığı verim düşünül-düğünde, Türkiye’de yetişkin eğitim seviyesi arttıkça öğrencilerin başarıla-rının da artacağı düşünülüyor. Ancak, bu pozitif etki yanında, lisenin zorunlu eğitime geçmesiyle oluşması muhte-mel negatif etkinin sonucu önümüzde-ki yıllarda yapılacak sınavlarda gözle-nebilecek.

Öneri

▶ Aileler için yaşam boyu öğrenme-nin içerik ve yöntemleri üzerinde yeni bir politika dokümanı hazırlanabilir.

▶ Devlet destekli uzaktan eğitim uy-gulaması ile daha çok insana nitelik geliştirici eğitim desteği sağlanabilir.

▶ Anne-babanın yeterince destek olamadığı öğrenciler için sınıf öğret-menlerine yönelik sertifika program-ları düzenlenebilir. Bu programlar ile öğretmenlere, eksik kalan aile deste-

ğinin sağlanması için gerekli bilgiler ve yöntemler sunulabilir. Bu tür serti-fikalar öğretmenlerin özlük hakların-da iyileşme yaratmak için değerlendi-rilebilir.

▶ 2005 ve 2013 öğretim program-larında ebeveynlerin eğitim-öğretim sürecine katılması hedeflense de, ma-alesef bu tam olarak başarılamamıştır. Dolayısıyla, anne-babaların bu sürece nasıl dâhil edilebileceğiyle ilgili alter-natif teşvikler üzerinde çalışılmalıdır. Örneğin; ABD’deki öğretmen ve aile-ler arasında iletişimi sağlayan; öğren-ci bülteni ve performans görevlerini içeren dosya sistemi alternatif olarak değerlendirilebilir.

▶ Öğretmenler ve aileler için akredi-te çağrı merkezleri üzerinden destek sağlanabilir. Çocuklarla iletişim, ge-lişim krizleri, okul sistemi hakkında danışma ve istenmeyen davranışları sağaltma vb. gibi konularda pratik bil-giler uzman desteği ile dileyen ailelere sunulabilmelidir.

Öğretmen - Öğrenci İlişkileri Ne Yönde İlerliyor?

Bulgu

Öğrencilerin öğretmenleri ile olan iliş-kileri ve öğretmenlerinden gördükleri sosyal destek akademik başarılarında kayda değer bir etki yaratıyor. PISA 2012 kapsamında öğrencilerin öğret-menleri ile olan ilişkilerini nasıl değer-lendirdikleri de çeşitli sorular ile ince-leniyor. 10 yıl öncesine kıyasla birçok OECD ülkesinde olduğu gibi Türki-ye’deki öğretmen-öğrenci ilişkilerinde oldukça olumlu bir ilerleme kaydedili-yor (Grafik 5).

2003 yılında Türkiye’deki her 100 öğ-renciden sadece 60’ı öğretmenlerinin çoğunun öğrencilerin mutluluğu ile ilgilendiğini düşünürken, bu sayı 2012 yılında 75’e kadar yükseliyor. Bunun yanı sıra; öğrencileri ile iyi geçinen, yardıma ihtiyaç duyan öğrencilerle ilgi-lenen ya da öğrencilerine adil davranan öğretmenlerin sayısında da artış göz-

lendiği söylenebilir (Tablo 6).

Türkiye’nin öğretmen-öğrenci ilişkile-rinde gösterdiği dikkate değer ilerleme ile birçok açıdan OECD ortalamasını yakaladığı ve hatta belki de daha ileri bir düzeyde yer aldığı görülüyor. Diğer taraftan, öğrencileri dinleme ve ekstra yardıma ihtiyaç duyduğunda öğrenci-lere destek olma açısından az bir farkla da olsa OECD ülkelerinin gerisinde bu-lunuyor (Tablo 6).

Öğretmen-öğrenci ilişkilerinin değer-lendirilmesinde okul müdürlerinin görüşlerine de başvuruluyor. Müdür-lerden edinilen bilgiler, öğrencilerden alınan cevaplar ile uyum gösteriyor. 2012 yılında müdürlerin gözünde zayıf öğretmen-öğrenci ilişkisi yaşayan, öğ-retmenlerinden düşük beklentisi olan ve öğretmenlerinin devamsızlık yaptı-ğını düşünen öğrencilerin oranı geçmi-şe kıyasla azalıyor.

Grafik 5: Öğretmen-Öğrenci İlişkilerindeki Değişim (2003-2012)

0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7

Luks

embu

rg

İzla

nda

Japo

nya

Port

ekiz

İspa

nya

İtal

ya

Mac

aris

tan

Kana

da

Slov

ak C

um.

İrla

nda

Türk

iye

Amer

ika

Yeni

Zel

enda

OEC

D

Mek

sika

Çek

Cum

.

Avus

tral

ya

Yuna

nist

an

Kore

Nor

veç

Belç

ika

Fran

sa

Finl

andi

ya

Hol

land

a

Dan

imar

ka

İsve

ç

İsvi

çre

Polo

nya

Avu

stur

ya

Alm

anya

Aileler için yaşam boyu

öğrenme nin içerik ve

yöntemleri üzerinde yeni

bir politika dokümanı

hazırlanabilir.

10 yıl öncesine kıyasla

birçok OECD ülkesinde

olduğu gibi Türki ye’deki

öğretmen-öğrenci

ilişkilerinde oldukça olumlu

bir ilerleme kaydedili yor.


2928C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C




Tablo 6: Öğretmen-Öğrenci İlişkisi

Değerlendirme

Tüm OECD ülkelerinde son 10 yıl içinde öğretmen-öğrenci ilişkilerinde bir iyileşme gözlenmiş olsa da, Türki-ye kaydettiği ilerlemenin büyüklüğü açısından önde gelen ülkeler arasında yer alıyor.

Öğretmen-öğrenci ilişkilerindeki bu olumlu ilerlemede, geçmişe kıyasla çocuğa ve dolayısıyla da öğrenciye yö-nelik algıdaki değişimin etkili olduğu söylenebilir. Türkiye’de kaydedilen ilerleme için de değiştirilen ve yapılan-dırmacı bir anlayışla ele alınan müf-redatların etkisinden de bahsetmek mümkün görünüyor. Yapılandırmacı eğitimin benimsenmesi ile öğretmen, eğitimin merkezinden uzaklaşırken öğrenciler merkeze doğru ilerliyor. Böylece öğretmenlerin öğrencileri merkeze alma çabası öğrenci ilişkileri-ne verilen önemin artmasına yardımcı olurken, öğrencilerin öğretmenlerinin kendilerine davranışlarını da daha olumlu nitelemelerine destek sağlıyor.

Öneri

▶ Öğretmen yetiştirme sisteminin tü-

müyle farklı bir paradigma ile yeniden

tasarlanması gerekmektedir. Özellikle

beceri gelişimi dahil tüm gelişim alan-

larında öğrenci merkezli uygulamaları

kullanabilecek öğretmen yeterliklerinin

tanımlanması önemsenmelidir.

▶ Öğretmenlerin eğitimleri süresince

daha çok uygulamalı ve eğitim ortam-

larında iletişim becerilerini geliştirici

içerikte dersler almalarının öğrenciler

için daha fazla katkı sağlayacağı açıktır.

▶ Mevcut öğretmenler belli aralıklarla

pedagojik değişiklikler ve yeni eğitim

kavram ve yaklaşımları için eğitimler-

den geçirilmelidir. Genç nüfusun deği-

şen dünya algısı ve yaşam alışkanlıkları

hakkında bilgilendirilmelidirler.

Yandaki soru PISA 2012’de matematik alanında en alt düzey olan 1. yeterlik dü-zeyinde yer alan bir soru örneği.

• Türkiye’deki öğrencilerin %15’i,

• OECD ülkeleri ortalamasındaki öğ-rencilerin %8’i,

• Şanghay-Çin’deki öğrencilerin %1’i,

bu ve benzeri soruları yapamıyor.

PISA 2012 Örnek Sorular ve Öğrenci DüzeyleriÖğretmen-Öğrenci İlişkisini belirleyen ifadeler Türkiye 2003 Türkiye 2012 OECD 2012

Öğrenciler öğretmenlerin çoğu ile iyi geçinirler. 80% 88% 82%

Öğretmenlerin çoğu öğrencilerin mutluluğu ile ilgilidir. 60% 75% 77%

Öğretmenlerin çoğu benim ne dediğimi dinler. 74% 84% 75%

Eğer ekstra yardıma ihtiyaç duyarsam, bunu öğretmenlerimden alabilirim. 75% 77% 82%

Öğretmenlerimin çoğu adil davranıyor. 66% 72% 81%

Yandaki soru PISA 2012’de matematik alanında en üst düzey olan 6. yeterlik düzeyinde yer alan bir soru örneği.

• Türkiye’deki öğrencilerin %99’u,

• OECD ülkeleri ortalamasındaki öğ-rencilerin %97’si,

• Şanghay-Çin’deki öğrencilerin %69’u,

bu ve benzeri soruları yapamıyor.


3130C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C




teren öğrencileri örnekleme yerleştirdiği-ni, bazı ülkelerin ise öğrenme zorluğu ya-şayan, ana dilde akıcılığa sahip olmayan ve engelli öğrencileri örneklem dışında bıraktığını gösteriyor.

PISA boylamsal bir araştırma olma-dığından, farklı dönemlerden 15 yaş gruplarının katılması genel çıkarımlar yapılmasını engelliyor. Peter Mortimore ve Harvey Goldstein gibi araştırmacılar çalışmalarında gruplar arasındaki farklı-lıkların eğitim sistemindeki ilerleme veya gerilemeyi yansıtabileceği gibi hesaba ka-tılamayacak diğer sosyal farklılıkları da yansıtabileceğini öne sürüyor. Dolayı-sıyla neden sonuç ilişkilerinin netliği de sarsılıyor.

Başarı Farklılıkları

Ülke içi ve uluslararası varyans (değişim katsayısı) farklılıkları her zaman bir siste-min ve o sistemin öğrencilerinin başarı-sını veya başarısızlığını ortaya koymuyor. Eğitim sistemlerinin amaçları ve müfre-datların içeriği bu bağlamda belirleyici oluyor. Gabriel H. Sahlgren’in çalışması Finlandiya’nın 2012 sonuçlarındaki geri-lemesini de açıklamış oluyor. Dolayısıyla farklı eğitim sistemlerinde öğrenim gö-ren öğrencilerin performansları, PISA’da ölçülen belli kavramlar üzerinden tanım-lanamaz konuma geliyor.

Ülke içerisindeki varyans farklılıkları ise, sosyo-ekonomik sorunlara işaret edebi-leceği gibi ülke içerisinde farklı müfredat modellerinin kullanılmasından da kay-naklanabiliyor. Bu nedenle, varyans fark-lılıkları değerlendirilirken değişkenlerin detaylı olarak analiz edilmesi ve buna göre bir nedensellik ilişkisi kurulması gerekiyor.

Müfredat

Müfredatla ilgili eleştiriler, PISA’da bilim ve teknolojinin temel alanları olan ma-tematik, fen ve okuma alanları dışındaki ders alanlarını ikincilleştirilmesine odak-lanıyor. Thomas Jahnke gibi araştırma-cılar, toplumun dikkatinin bu üç alana çekilerek diğer derslerin algısal olarak arka plana atılmasıyla sonuçlandığını vur-guluyor. Aynı zamanda PISA’nın öğretim programlarına yönelik tutumu, sadece bu alanlara dayanarak ölçülen başarının tüm sistemi ölçümleme noktasında kısıtlı ka-lacağından dolayı tartışılıyor. Education International gibi uluslararası STK’lar bu eleştirilerden hareketle PISA’nın eğitimin genel tablosunu yansıtmadığını iddia ediyor.

Dil ve Kültür

PISA İngilizce ve Fransızca olmak üzere iki dilde hazırlanıyor ve katılımcı ülkeler, programın çevirilerini kullanıyor. Joac-him Wuttke ve Goldstein gibi araştırma-cı ve akademisyenler ise dil ve kültürden kaynaklı olarak soruları algılama biçim-lerinde farklılıklar meydana geleceğini ve hatta soruların zorluk derecelerinin de etkileneceğini öne sürüyor. Ayrıca sınav sorularının cevaplamada gösterilen eği-limlerin kültüre göre farklılaştığının bul-gulanmasıyla uluslararası karşılaştırma yapmak da doğru bir yaklaşım olarak gö-rülmüyor.

Sonsöz

Sonuç olarak PISA’nın değerli bilgiler su-nan uluslararası bir platform olduğu hatır-lanmalı, fakat eğitim sistemlerine yönelik atılacak her adımda yukarıda sunulan eleştiriler dikkate alınmalıdır.

Ülke içerisindeki varyans

farklılıkları, sosyo-ekonomik

sorunlara işaret edebileceği

gibi ülke içerisinde farklı

müfredat modellerinin

kullanılmasından da

kaynaklanabiliyor. Bu

nedenle, varyans farklılıkları

değerlendirilirken

değişkenlerin detaylı olarak

analiz edilmesi ve buna

göre bir nedensellik ilişkisi

kurulması gerekiyor.

PISA’ya İlişkin Bazı Eleştiriler

PISA dünyanın en önemli performans değerlendirme programlarından biri

olarak addediliyor. Eğitim sistemlerinin ve öğrenci performanslarının değerlen-dirilmesi ve karşılaştırılması gibi birçok fonksiyonu bulunması nedeniyle araştır-macı, akademisyen ve siyasa yapıcılar için göstergeleri önemli bir bilgi kaynağı nite-liğinde. Fakat bu kaynağın kullanım bi-çimleri de bir o kadar ihtiyat gerektiriyor. Özellikle akademinin önemli bir kısmının şüphe ve eleştiriyle yaklaştığı PISA’nın, eğitim sistemlerinde reformları harekete geçirme gücü düşünüldüğünde, dikkatli bir okuma yapmak daha da önem kazanı-yor. Bu nedenle, PISA sonuçlarına daya-narak yapılacak düzenlemelerin bu bağ-lamda değerlendirilmesi ve yerel koşulları gözeten önerilerin sunulması gerekiyor. Eleştiriler odağında yapılacak değişiklik-ler, ülkelerin kendi eğitim sis temleriyle, ulaşmak istedikleri hedeflere ve sahip ol-dukları sosyo-kültürel ve ekono mik altya-pıya paralel olarak şekillendirilmeli.

PISA’ya yöneltilen eleştiriler, sosyo-politik arkaplan ve metodoloji başlıkları altında toplanıyor. Bu ana başlıklar alt kırılımla-rıyla beraber, aşağıda kısaca özetlenmiştir.

PISA’nın Sosyo-Politik Arka Planı

Ekonomi temelli bir uluslararası örgüt olan OECD’nin hazırladığı PISA, örgütün iktisadi ve politik amaçlarına yönelik öl-çüm ve değerlendirmelerde bulunmakta-dır. Eğitim hem bir sektör hem de ekono-minin itici gücü olarak ele alınmaktadır. Dolayısıyla yapılan analizler ve getirilen önerilerin çoğu ekonomi temelli geliştiril-mektedir. Küreselleşmeyle beraber iş gü-cünün uluslararası alanda standartlaşması ihtiyacı, eğitimin de bu yönde standart-

laştırılması gerektiği algısını yaratmıştır. PISA gibi uluslararası sınavlar ise, bu al-gının pekiş mesinde büyük bir rol oynuyor ve sonuçta, eğitimin özünün tehdit altında olduğuna ilişkin kaygılar artıyor.

Yönteme İlişkin Eleştiriler

PISA istatistiklerinin analizinde kulla-nılan Rasch Modelinin geçerliliği, prog-ramda yer alan her sorunun aynı zorluk derecesinde olmasını gerektiriyor. Svend Kreiner’in araştırmasında ortaya koydu-ğu üzere, katılan öğrenciler PISA’nın üç temel alanı olan matematik, fen ve okuma bölümlerinin hepsini cevaplandırmıyor. Buna rağmen sistem öğrencilere, genel ortalamayı kullanarak olası değerler atı-yor. Ülke sıralamaları ise bu olası değerler üzerinden yapılıyor. Dolayısıyla bu puan-ların analizinden yola çıkarak oluşturulan genelleme, yorum ve ülke sıralamaları-nın geçerli olmayacağı iddia ediliyor. Dr. Hugh Morrison ise, PISA’nın, öğrencilerin yeteneklerini ölçebilir ve karşılaştırabilir yeterlilikte olmamasını eleştiriyor. Svein Sjøberg gibi birçok akademisyen de ista-tiksel sürecin şeffaflığında yaşanan kısıt-ların PISA’nın güvenilirliği ile ilgili soru işaretleri oluşturduğunu öne sürüyor.

Örneklem

Genel olarak geçerli bir örneklemin tüm başarı seviyelerinden ve sosyo-ekonomik düzeylerden öğrenci barındırması gereki-yor. Fakat PISA’nın sosyo-politik ve eko-nomik önemi ülkeleri kimi zaman yapay örneklemler oluşturmaya itiyor; bunun sonucunda da ülkelerin genel durumları-na dair çıkarımlar yapılamıyor. Bernadet-te Hörmann’ın araştırması, bazı ülkelerin sadece üstün yetenek ve üstün başarı gös-

Ekonomi temelli bir

uluslararası örgüt olan

OECD’nin hazırladığı PISA,

örgütün iktisadi ve politik

amaçlarına yönelik ölçüm

ve değerlendirmelerde

bulunmaktadır. Eğitim

hem bir sektör hem de

ekonominin itici gücü

olarak ele alınmaktadır.

Dolayısıyla yapılan analizler

ve getirilen önerilerin

çoğu ekonomi temelli

geliştirilmektedir.

32C: 0 M:0 Y:0 K:60PANTONE 151C


Kaynakça

Goldstein, H. (2004). International comparisons of student attainment: some issues arising from the PISA study. Assessment in Education, 11(3), 319-330.

Hörmann, B. (2009). Disappearing Students: PISA and students with disability. S. Hopmann ve G. Brinek (Ed.), PISA according to PISA içinde (157-174), Viyana: LIT Verlag.

Kalkınma Bakanlığı (2013), Onuncu Kalkınma Planı. 25 Aralık 2013, www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2013/07/20130706M1-1-1.doc .

Kreiner, S. (2011). Is the foundation under PISA solid?. Araştırma Raporu, University of Copenhagen.

Milli Eğitim Bakanlığı, (2013). PISA 2012 Açıklanan Matematik Soruları. 25 Aralık 2013, http://pisa.meb.gov.tr/wp-content/up-loads/2013/11/pisa2012-2006-rel-item-maths-TUR.pdf.

Milli Eğitim Bakanlığı, (2013). Milli Eğitim İstatistikleri-Örgün Eğitim 2012-2013, Ankara.

Morrison, H., ve Cowan, P. (2013). Confusing subjective and objective probability: A mathematical error at the heart of the PISA league table. Oxford Review of Education.

Mortimore, P. (2009). Alternative models for analysing and representing countries’ performance in PISA, Education International Research Institute, Brüksel.

OECD (2013). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics, Reading and Science (Volume I), PISA, OECD Publishing.

OECD (2013). PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II), PISA, OECD Publishing.

OECD (2013). PISA 2012 Results: Ready to Learn – Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs (Volume III), PISA, OECD Publishing.

OECD (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA, OECD Publishing.

OECD (2013). Education at a Glance 2013. OECD Indicators, OECD Publishing.

OECD (2010). PISA 2009 Results: Overcoming Social Background – Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume II), PISA, OECD Publishing.

Sahlgren, G. H. (2013). The truth about Finland’s education miracle, the Spectator. 25 Aralık 2013, http://blogs.spectator.co.uk/coffeehouse/2013/06/is-finland-a-choice-less-education-miracle/.

Sjoberg, S. (2012). PISA: Politics, fundamental problems and intriguing results, La Revue, Recherches en Education, 14, 1–21.

Wuttke, J. (2008). Uncertainties and Bias in PISA 2007. S. Hopmann ve G. Brinek (Ed.), PISA according to PISA içinde (241-264), Wien: LIT Verlag

Türkiye Üzerine Değerlendirme ve Öneriler

PISA 2012

Türk Eğitim Derneği: Kızılırmak Caddesi No: 8 06640 Bakanlıklar Ankara, TÜRKİYETEL: (0312) 417 75 30 FAKS: (0312) 417 53 65 E-POSTA: [email protected]

www.ted.org.tr - www.tedmem.org An

ali

zle

r d

izis

i

A2

PISA 2012 - AYDINegitimplatformu.aydin.edu.tr/gundem/dosyalar/C98_pisa2012-tedme… · 10 ekonomisi...

Documents

Transcript of PISA 2012 - AYDINegitimplatformu.aydin.edu.tr/gundem/dosyalar/C98_pisa2012-tedme… · 10 ekonomisi...