PENSAMIENTO EDUCATIVO BICENTENARIO

ISSN 0717-1013

VOLS. 46 Y 47: DOS SIGLOS DE EDUCACIN:hIStOrIA DE IDEAS, INStItUCIONES Y prCtICAS

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Revista Pensamiento Educativo

Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO Publicacin de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile Director Dr. Sergio Arzola Medina Comit Editorial Dr. Antonio Bartolom P. (Universidad de Barcelona, Espaa). Dra. Carmen Lucia Becerra Machado (Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Dr. Eduardo Cabezn (Universidad Diego Portales, Chile). Dr. Jorge Capella R. (Pontificia Universidad Catlica del Per). Mag. Gloria Carranza D. (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile). Dra. Luca Domnguez . (Universidad de Concepcin, Chile). Dra. Viviana Gmez (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile). Dr. Jess Hernndez A. (Universidad Pblica de Navarra). Dr. John D. Holst (University of St. Thomas, Minneapolis, EE.UU.). Dr. Jame Martnez B. (Universidad de Valencia, Espaa). Dr. Cristin Juan Noemi P. (Universidad de La Serena, Chile). Dr. Rolando Pinto C. (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile). Mag. Sylvia Rittershaussen K. (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile). Dra. Eliana D. Rojas (University of Connecticut, EE.UU.). Dr. Eugenio Saavedra G. (Universidad Catlica del Maule). Dr. Ricardo Salas A. (Universidad Catlica Silva Henrquez, Chile). Mag. Luca Santelices C. (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile). Jame Sarramona L. (Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa). Mag. Julia Sequeida Y. (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile). Dra. Nolfa Ibez (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile). Mag. Pierina Zanocco (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile). Dr. Vctor Ziga (Universidad de Monterrey, Mxico). Consultor Acadmico para este nmero Dr. Cristin Cox Representante legal Dr. Francisco Claro Huneeus Decano Editor Mag. Ricardo Rojas Valds Caractersticas y Poltica Editorial de la Revista La Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO es una publicacin oficial de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Se editan dos nmeros al ao: junio y diciembre. Dicha Revista, de carcter monogrfico, est concebida como una instancia de reflexin y propuesta terico-prctica de alto nivel, que haga aportes conceptuales al desarrollo innovativo, a partir de antecedentes fundamentados cientficamente, a un TEMA CENTRAL, acordado por el Comit Editorial. Se espera que los artculos sean sustentados en antecedentes fundamentados cientficamente, y referencias actualizadas; no constituyendo en s Informes de Investigacin, sino, por el contrario, ensayos de aportes conceptuales. Para cautelar su calidad, el Director y el Editor nombran un CONSULTOR ACADMICO, especialista en el tema, y con quien se acuerda: la nmina de personalidades nacionales y extranjeras que sean expertos o investigadores del ncleo temtico del volumen pertinente de la Revista; y luego, sobre la base de evaluacin de pares se seleccionan 15 artculos entre los cuales se procura mantener la proporcin de 1/3 correspondiente a aportes de miembros de la Facultad y 2/3 a contribuciones de especialistas nacionales y extranjeros, externos a la Unidad. De haber disenso en la opinin de los expertos evaluadores, acta como rbitro el Director. Los artculos originales, publicados o no, no se devuelven y las evaluaciones son confidenciales. La ltima fecha para enviar el artculo para el primer nmero de junio es el 30 de abril, y para el 2 de diciembre el 31 de octubre. Las opiniones sealadas en notas o artculos firmados no representan necesariamente las del Comit Editorial ni las de la Facultad de Educacin. Las NORMAS DE EDICIN para preparacin y presentacin de los artculos se detallan en las pginas finales de cada volumen. Se aceptan CANJES con publicaciones similares, que sern convenidos a travs de SIBUC-Sistema de Bibliotecas UC (Fax: 56 2 354 5852), con el VB del Director. Esta publicacin est incluida en: LATINDEX - Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, El Caribe, Espaa y Portugal; y en CLASE -Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILEFACULTADDE

EDUCACIN

Revista Pensamiento EducativoVolmenes 46 y 47 Ao 2010 Dos siglos de Educacin: Historia de Ideas, Instituciones y Prcticas

SANTIAGO DE CHILE

Esta Revista recibe apoyo del Fondo de Publicaciones Peridicas de la Vicerrectora de Comunicaciones y Asuntos Pblicos de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Correspondencia dirigirla a: Revista Pensamiento Educativo, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile Avda. Vicua Mackenna N 4860. Casilla 114 D, Macul. Santiago de Chile. Fax: (56) (2) 553 0092. E.mail: [email protected] Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile - 2010 Reproduccin Prohibida

Inscripcin Propiedad Intelectual: N 88.911 ISSN 0717-1013 Diseo de portada: Publicidad Universitaria UC Ximena Ulibarri-Arturo Arriaza Traducciones: Ethel Melej Impresin: Andros Impresores

CONTENIDOCONTENTS

REVISTA Pensamiento EducativoDos siglos de Educacin: Historia de Ideas, Instituciones y PrcticasTwo centuries of Education: History of Ideas, Institutions and PracticesVolmenes 46 y 47, 2010 Volumes 46 y 47, 2010

EDITORIALES RICARDO ROJAS VALDS Duc in altum, PENSAMIENTO EDUCATIVO! .................................................... CRISTIN COX Dos siglos de Educacin: Historia de Ideas, Instituciones y Prcticas Two centuries of Education: History of Ideas, Institutions and Practices............... I. DESIGUALDAD Y EDUCACIN: EVIDENCIA, TEORAS E INTERPRETACIONES INEQUALITY AND EDUCATION: EVIDENCE, THEORIES AND INTERPRETATIONS JOS JOAqUN BRUNNER Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela Home language, cultural capital and schooling ...................................................... II. NACIN Y ESTADO EN DOS MOMENTOS DE LA POLTICA EDUCACIONAL TWO MOMENTS OF NATION AND STATE IN THE EDUCATIONAL POLICY ROBINSON LIRA C. Proyecto de nacin y obligatoriedad escolar: Antecedentes y proyecciones a noventa aos de promulgada la Ley de Educacin Primaria Obligatoria The Compulsory Primary Education Act (1920) and Chilean national project ......... 9

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Contenido / Contents

INS PICAzO VERDEJO La metamorfosis de la regulacin pblica en la educacin escolar en Chile: hacia un Estado post-neoliberal Metamorphosis of public regulation in Chilean school education: towards a post-neoliberal state ................................................................................ III. IDEAS FUNDANTES EN EL SIGLO XIX FOUNDING IDEAS IN THE XIXth CENTURY ERNESTO SAN MARTN Sarmiento, modernidad e instruccin pblica: relaciones construidas a partir de la estadstica Sarmiento, modernity and public instruction: relationships built upon statistics .................................................................................................................... IVN JAkSIC Valentn Letelier: The influence of Positivism on Chilean educational thought Valentn Letelier: La influencia del Positivismo en Chile a travs de la educacin ................................................................................................................. IV. FORMACIN INICIAL Y CONTINUA DE PROFESORES INITIAL TEACHER EDUCATION AND CONTINUOUS PROFESSIONAL DEVELOPMENT IVN NEz PRIETO Escuelas normales: una historia larga y sorprendente. Chile (1842-1973) Normal schools: findings and reflections upon a long and amazing history Chile (1842-1973) .................................................................................................... JULIO GAJARDO VSqUEz Cmo aprendan las profesoras en la Escuela Normal Santa Teresa entre 1907 y 1927? How did teachers learn in the Santa Teresa Normal School between 1907 and 1927?................................................................................................................. MNICA PEARL Uniformidad, centralismo y calidad: el Instituto Pedaggico y las provincias Standardization, centralism and quality: the Instituto Pedagogico and the provinces .................................................................................................................. CAMILA SILVA SALINAS Para cada profesor, una revista. La Revista de Educacin y la formacin de docentes en Chile. 1965-1970 A journal for each teacher. The journal of education and teacher continuous professional development in Chile. 1965-1970 ........................................................

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Contenido / Contents

CRISTIN COX LORENA MECkES MARTN BASCOP La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la dcada del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las polticas Initial teacher education institutions in Chile between 2000 and 2010: market speed and policies parsimony ..................................................................... V. ESPACIOS Y MTODOS DE ENSEANzA: VISIN HISTRICA LARGA TEACHING SPACES AND METHODS: LONG HISTORICAL VISION Ma. JOSEFINA SILVA SANTA CRUz Para que aprendan virtud y letras. La pedagoga de la Compaa de Jess y el Convictorio de San Francisco Javier en Chile. 1611-1767 So they can learn virtue and letters. The Society of Jesus pedagogy and the Convictorio de San Francisco Javier in Chile. 1611-1767 ...................................... RODRIGO MAYORGA Un nuevo camino de la A a la Z: enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en la escuela primaria chilena del siglo XIX A new road from A to z: teaching and learning literacy in 19th century chilean primary school ......................................................................................................... PILAR HEVIA FABRES Un lugar diseado especficamente para la enseanza: el espacio fsico ocupado por la escuela primaria pblica en Chile (1883-1915) Specifically designed for education: the physical space used by the public primary school in Chile (1883-1915) ...................................................................... VI. DEMANDA Y DESERCIN ESCOLAR DEMAND AND SCHOOL DESERTION MACARENA PONCE DE LEN FRANCISCA RENGIFO ERNESTO SAN MARTN Demanda social por educacin? Estadistica, sociedad y alfabetizacion a partir del Censo de la Repblica de 1854 Social demand for education? Statistics, society and literacy in the National Census of 1854 ......................................................................................................... DANIEL CANO CHRISTINY La demanda educacional mapuche en el perodo reduccional (1883-1930) Mapuche educational demand during the reduction period (1883-1930)..............................................................................................................

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CAROLINA LOYOLA E. PAULA JIMNEz W. El liceo de provincia entre 1865 y 1880. Un anlisis desde la matrcula y la desercin escolar State secondary schools in the provinces between 1865 and 1880. An analysis from the perspective of enrollment and school desertion.........................................

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EDITORIAL Duc in altum, PENSAMIENTO EDUCATIVO!

Nueva etapa

A partir del ao 2011 la Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO tendr una nueva

lnea editorial. Ser en una publicacin de libre acceso, que difundir artculos originales que aborden problemas educativos desde diversos campos disciplinarios y enfoques metodolgicos. La Revista privilegiar trabajos cientficos que traten problemas educativos latinoamericanos. Se publicarn artculos en espaol e ingls y se aceptarn manuscritos de autores nacionales y extranjeros. Se publicar en formato electrnico, bianualmente, y contar con un Comit Editorial Internacional. Los manuscritos se sometern a un proceso de arbitraje en dos etapas. Una primera etapa de revisin de los editores (Comit Editor) y, una segunda, de revisin de rbitros annimos. Como parte de la nueva lnea editorial se trabajar para que PENSAMIENTO EDUCATIVO. Revista de Investigacin Educacional Latinoamericana sea indexada en diversas bases de datos, con el objetivo de seguir aumentando su impacto.

Etapa anterior, hasta el BicentenarioPENSAMIENTO EDUCATIVO es la sucesora de la Revista ANALES de la Facultad de Educacin, fundada sta en el ao 1950. Llega hasta el ao 1993 con el nmero 13 como su ltimo volumen, puesto que el 19 de julio de ese ao el Consejo de Facultad acuerda el cambio de nombre y que se contine con el volumen nmero 14 el primer semestre del ao 1994. A partir de entonces, la Revista asume la Misin de ser la Publicacin oficial de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, de carcter monogrfico, concebida como una instancia de reflexin y propuesta terico-prctica de alto nivel, que contribuya conceptual y orientativamente al desarrollo innovativo, a partir de antecedentes fundamentados de manera cientfica, a un TEMA CENTRAL, acordado por el Comit Editorial. Dirigida a profesionales de la educacin, con el fin de mejorar el desempeo de sus especialistas y divulgarRev. Pensamiento Educativo, Vol. 44-45, 2009. pp. 7-30 Las prcticas de enseanza: una mirada transversal Yves Lenoir, Sergio Arzola Medina

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RiCARDo RojAs vALDs

reflexin y anlisis de experiencias e investigaciones en el rea de la educacin. Y Su Visin: ser una Revista dirigida a profesionales de la educacin, con el fin de mejorar el desempeo de ellos. Y que mediante la difusin del pensamiento crtico, genera saber, reflexin y anlisis, a partir de experiencias e investigaciones en el rea de la educacin. Sealada la ruta, la nueva Revista se aboc al desarrollo de temas educativos monogrficos, seleccionados por el Comit Editorial, considerando la situacin y evolucin terica de las ciencias de la educacin y las polticas educativas en desarrollo. Para estos efectos, se invita con anticipacin a especialistas nacionales y extranjeros para que con sus artculos aporten miradas o puntos de vista diversos al tema monogrfico seleccionado. Desde el primer semestre del ao 1994, a diciembre de 2010 ao Bicentenario en que se cierra este perodo, se han editado 47 volmenes de la Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO. En las ltimas pginas de este volumen se pueden apreciar las temticas monogrficas abordadas durante estos 16 aos; los diversos ttulos son un verdadero caleidoscopio de las problemticas polticas culturales, histricas, curriculares, evaluativas; de prcticas pedaggicas (didctica); valores, formacin de profesores, y sobre los diversos mbitos de las reformas educacionales. Al terminar esta etapa, no cabe sino agradecer muy sinceramente a todos quienes de una u otra manera contribuyeron a que la Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO fuera en este perodo, junto a Boletn de investigacin de la Facultad, la ms requerida por investigadores educacionales chilenos: maestros y estudiantes. Un reconocimiento especial a los Directores de ella: Eugenio Rodrguez Fuenzalida, Rolando Pinto Contreras y Sergio Arzola Medina. Los tres forjaron una Revista con identidad propia, con una poltica editorial clara y explcita que dio cabida a temas de inters, controversiales, pertinentes, actuales y coherentes con los cambios de la educacin, y que impactaron ms all de nuestras fronteras. Tambin, para todos y cada uno de los miembros del Comit Editorial nacional e internacional, y los Consultores Acadmicos, que velaron por el sentido universitario de la pluralidad y la diversidad de enfoques tericos o empricos sobre los temas que les correspondi coordinar como especialistas. Duc in altum PENSAMIENTO EDUCATIVO!

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Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 9-11 Duc in altum, PENsAMiENTo EDUCATivo! Ricardo Rojas Valds

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La nueva etapa que comienza el ao 2011 encuentra a PENSAMIENTO EDUCATIVO a un paso de SCIELO. Una vez evaluados los contenidos de los ltimos nmeros podr continuar en su desarrollo de calidad, hasta lograr que ella misma se convierta en un espacio ISI o de corriente principal. Finalmente, quienes quieran apreciar la palabra, presencia y capacidad de produccin acadmica de la Facultad de Educacin, y de otras durante estos 16 aos, podrn consultar todos los nmeros de la Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO, en la pgina web de nuestra Facultad.

Ricardo Rojas ValdsEditor Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO (1994-2010) [email protected]

Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 9-11 Duc in altum, PENsAMiENTo EDUCATivo! Ricardo Rojas Valds

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EDITORIAL DOS SIgLOS DE EDUCACIN: hISTORIA DE IDEAS, INSTITUCIONES y PRCTICAStwo centuries of Education: History of ideas, institutions and Practices

mayor claridad la naturaleza de los lmites que intentamos trascender con nuestro accionar. Hoy es evidente que para comprender la educacin miramos ms hacia fuera del pas, y pensamos ms en la presin enorme del cambio incesante y rpido en la base socioeconmica y cultural de la sociedad y los requerimientos que esto plantea al sistema educativo, que en el camino histrico largo que nos ha trado al punto en que estamos. Esto tiene consecuencias1, por cierto, que pueden afectar las polticas que si no son sensibles a la dependencia de la trayectoria (path dependence), arriesgan su efectividad o la riqueza y validez de los significados de identidad que los contenidos de la experiencia escolar portan. El volumen que corresponde a los nmeros 46 y 47 de Pensamiento Educativo se publica en el ao del Bicentenario y aspira a aportar su grano de arena para contrarrestar la falta de reflexin histrica que nos afecta en educacin. Esta carencia de visin larga, en especial en el quehacer de formacin de los profesores, como en nuestros debates de polticas, por tanto en el ncleo de lo que el sector tiene como representacin y actuacin sobre s mismo, tal vez tenga entre sus causales una cierta sequa historiogrfica sobre el sector, que el proyecto de investigacin financiado por CONICYT, La educacin ante el riesgo de fragmentacin social: ciudadana, equidad e identidad nacional2, intenta contribuir a reparar. As, el volumen combina, por una parte, un conjunto de trabajos de historia de la educacin, con ms de una decena de artculos (todos ellos producidos en el marco del proyecto CONICYT mencionado), que abarca desde la pedagoga de los jesuitas en el siglo XVIII hasta los propsitos y modo de operar como instrumento de formacin continua de profesores de la Revista de Educacin, en la reforma de los aos sesenta del siglo pasado. Por otra, contiene tres anlisis contemporneos de la educacin y las

Conocemos e interrogamos al pasado para entender mejor lo que somos y ver con

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Scott E. Page, Path Dependence, Quarterly journal of Political science, 2006 1: 87-115. El Proyecto Anillo SOC 17 de CONICYT, corresponde a un esfuerzo interdisciplinario (historia, sociologa, economa, estadstica, educacin), por producir una historia de la educacin desde la Independencia hasta el presente, coordinado por Sol Serrano (Instituto de Historia, PUC) y Cristin Cox (Facultad de Educacin, Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin, PUC).

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polticas que la afectan, desde las perspectivas disciplinarias de la sociologa y la ciencia poltica, que tocan otros tantos asuntos clave: el poder de la educacin para neutralizar o interrumpir la reproduccin de la desigualdad, los orgenes institucionales y las caractersticas ideolgicas de las polticas educacionales de la dcada de la transicin a la democracia, y la evolucin reciente de la institucionalidad formadora de profesores. Hay mltiples conexiones entre los dos planos de investigacin y reflexin aludidos, porque las cuestiones y dilemas del presente se pueden ver una y otra vez antecedidos, en otros contextos y escalas, en los diferentes artculos histricos.

Organizacin del VolumenEl conjunto referido est constituido por diecisis artculos, trece de los cuales son, como hemos dicho, historiogrficos, y tres sobre el presente totalidad que ha sido agrupada temticamente en seis partes, cuyos contenidos se bosquejan a continuacin. En la primera parte, Desigualdad y educacin: evidencia, teoras e interpretaciones, un trabajo de Jos Joaqun Brunner da cuenta del campo de investigacin internacional sobre las relaciones entre hogar, capital cultural y escuela, y toma posicin sobre la crucial cuestin del poder de la educacin respecto a la desigualdad, o los lmites dentro de los cuales sta puede intervenir en la cadena que en sociedades diferenciadas liga orgenes y destinos sociales. En la segunda parte, Nacin y Estado en dos momentos de la Poltica Educacional, se incluye un trabajo de Robinson Lira sobre la Ley de Educacin Primaria Obligatoria de 1920, que es abordada desde una perspectiva nueva: las ideas sobre nacin y cohesin social que empapa su articulado, las que son analizadas en sus orgenes partidarios e ideolgicos. Se agrega a ste un trabajo de Ins Picazo sobre los conceptos de Estado y su rol en educacin, predominante en la dcada de 1980, que contrasta con los conceptos que articulan las polticas educacionales de la dcada de 1990, propios de lo que en el artculo se rotula como estado postneoliberal, el que es rastreado en su gnesis ideolgica y poltica en los centros acadmicos independientes de los aos ochenta del pasado siglo, como en el contexto de la transicin a la democracia. La tercera parte del volumen, ideas Fundantes en el siglo xix, contiene un trabajo de Ernesto San Martn, que relaciona los orgenes del uso de la estadstica por el Estado chileno y el pensamiento de Faustino Sarmiento, revelando lo temprano que se institucionaliza el uso de la estadstica por el Estado y cmo se la concibe como instrumento de modernizacin. Por su parte, Ivn Jaksic aborda la figura y pensamiento de Valentn Letelier, que escribe desde la crcel a que lo ha condenado el Gobierno del Presidente Balmaceda, una monumental Filosofa de la Educacin inspirada en las

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ideas de Auguste Comte. En ella, el fundador del Instituto Pedaggico (1886) argumenta las bases de una organizacin cientfica de la educacin, de larga impronta sobre las ideas de estado docente a nivel macro, como sobre el plan concntrico de estudios en el currculum, a nivel micro. La parte cuarta, Formacin inicial y Continua de Profesores, rene cinco trabajos sobre formacin de profesores: las instituciones, ideas y prcticas del caso, tanto en el pasado distante como en el presente. Dos trabajos, uno de Ivn Nez y otro de Julio Gajardo, se refieren a las Escuelas Normales, o la formacin del profesorado del nivel primario hasta 1973. Por su parte, Mnica Pearl aborda el instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, es decir, la institucin histricamente clave de formacin de profesores de la educacin secundaria, mientras el de Camila Silva se aboca a las funciones de formacin continua que realiz la Revista de Educacin del Centro de Perfeccionamiento Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, durante la reforma educacional del Presidente Frei Montalva. El trabajo de Cristin Cox, Lorena Meckes y Martn Bascop aborda la evolucin durante la dcada del ao 2000 de la institucionalidad formadora de profesores (que triplica el nmero de sus carreras como sus matrculas) y la respuesta de las polticas pblicas. Lo que puede entenderse como el ncleo esencial de la educacin, la relacin entre profesores, contenidos y alumnos en el espacio del aula, es abordado por tres trabajos que dan cuerpo a la parte quinta del Volumen, Espacios y Mtodos de Enseanza: visin histrica larga. Aqu, Josefina Silva va ms atrs del momento de la Independencia, para internarse en el origen de la pedagoga jesuita y su probable legado para las ideas del ideal republicano de virtud que se plasmaran ms tarde en los orgenes del Instituto Nacional. El trabajo de Rodrigo Mayorga analiza con luces contemporneas (Piaget y Vygotsky) los mtodos de enseanza de la lectoescritura en el siglo XIX, revelando la permanencia como la evolucin de los trminos del problema esencial de la escuela en sus primeros grados. Por su parte, Pilar Hevia, en base a un anlisis de 60 planos de espacios escolares, da cuenta de la evolucin de la materialidad en que la enseanza tiene lugar en las dcadas prximas al Centenario de la Independencia (1885-1915). Finalmente, la parte sexta del volumen, Demanda y Desercin escolar, contiene otros tres trabajos histricos en que se examina la relacin entre sociedad y educacin escolar, tanto primaria como secundaria. El artculo de Macarena Ponce de Len, Francisca Rengifo y Ernesto San Martn, en base a un indito trabajo de anlisis de la documentacin original del censo de poblacin de 1854, fundamenta la tesis de que a mediados del siglo XIX hubo necesidad estatal pero no social de la alfabetizacin. Daniel Cano aborda la temtica de la demanda del pueblo mapuche por educacin luego de su derrota militar y expropiacin de sus tierras, en lo que se llama el perodo reduccional (1883-1930), demostrando el contraste notable con el perodo precedente,Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 13-16 Dos siglos de educacin: historia de ideas, instituciones y prcticas Cristin Cox

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en que los esfuerzos misionales no tienen xito en conquistar alumnos. Por ltimo, el artculo de Carolina Loyola y Paula Jimnez toca el dilema central de toda reforma curricular de la educacin secundaria educacin general o vocacional? humanistacientfica o de orientacin profesional y hacia los oficios?, tal cual tuvo lugar en el ltimo tercio del siglo XIX. En suma, un conjunto de trabajos histricos generados por investigacin de fuentes primarias acerca de dimensiones clave de la conformacin del sistema escolar del pas, a lo largo de los dos siglos de su vida republicana, junto a tres ventanas sobre nudos del presente, como son las relaciones de educacin y desigualdad, el concepto de Estado en la base de las polticas pblicas, y las instituciones que hoy da preparan a la base profesional del sistema. El valor que este conjunto de nueva evidencia e interpretaciones busca contribuir, emerger de su crtica en tanto conocimiento, como de los usos que pueda adquirir en la investigacin, la formacin de profesores y en las polticas.

Cristin CoxFacultad de Educacin Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin (CEPPE) Pontificia Universidad Catlica de Chile

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LENGUAJE DEL HOGAR, CAPITAL CULTURAL Y ESCUELA*Home language, cultural capital and schooling Jos Joaqun Brunner**Resumen Anlisis de la desigualdad educacional a partir de la transmisin del lenguaje en el hogar y la reproduccin del capital cultural heredado a travs de la escuela. Se explora el espacio que existe en las sociedades en desarrollo, particularmente en Chile, para que una educacin efectiva pueda compensar diferencias de origen socioeconmico y cultural. Palabras clave: sistema educacional, familia, aprendizaje, polticas, desigualdades Abstract Analysis of educational inequality produced by the transmission of language at home and the reproduction social class based cultural capital trough the schooling process. Opportunities existing in developing societies, particularly in Chile, for compensating through effective schooling differences in socioeconomic and cultural family background are examined. Key words: educational system, family, learning, policies, inequalities

Versin final de la ponencia preparada originalmente para el V Congreso Internacional de la Lengua Espaola, Seccin IV: Lengua y Educacin, Mesa Redonda Lengua y Educacin, marzo 2010. El trabajo de base se realiz en el marco del Programa Anillo (SOC01) de Investigacin sobre Polticas de Educacin Superior que cuenta con el apoyo de la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica de Chile. El autor agradece los comentarios de Cristin Cox, Ernesto Trevio y Josefa Ruiz Tagle. ** Socilogo, chileno, Ph.D. Universidad de Leiden. Director del Centro de Polticas Comparadas de Educacin, Universidad Diego Portales, Santiago, Chile. [email protected]. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44 Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela Jos Joaqun Brunner

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Pero ya que he comenzado, escucha lo dems: Vosotros, que sois todos partes del estado, vosotros les dir continuando la ficcin sois hermanos; pero el dios que os ha formado ha hecho entrar el oro en la composicin de aquellos que estn destinados a gobernar a los dems, y as son los ms preciosos. Mezcl plata en la formacin de los auxiliares, y hierro y bronce en la de los labradores y dems artesanos. Como poseis todos un origen comn, aunque tendris, por lo ordinario, hijos que se os parezcan, podr suceder, sin embargo, que una persona de la raza de oro tenga un hijo de la raza de plata, que otra de la raza de plata d a luz un hijo de raza de oro, y que lo mismo suceda con las dems razas. Ahora bien, este dios previene, principalmente, a los magistrados, que, de todas las cosas de las que deben ser buenos guardianes, se fijen sobre todo en el metal de que se compone el alma de cada nio. Y si sus propios hijos tienen alguna mezcla de hierro o de bronce, no quiere que se les dispense ninguna gracia, sino que les relegue al estado que les conviene, sea al de artesano, sea al de labrador. quiere igualmente que, si estos ltimos tienen hijos en quienes se muestren el oro o la plata, se los eduque a los de plata en la condicin de auxiliares, y a los de oro, en la dignidad de guardianes, porque hay un orculo que dice que perecer la repblica cuando sea gobernada por el hierro o por el bronce. Platn, La repblica, Libro Tercero, XXI1

Introduccinl presente trabajo gira en torno al vnculo entre socializacin lingstica en el hogar, capital cultural heredado y rendimiento escolar o logros de aprendizaje. Se organiza en torno a una sucesin de preguntas. Parte interrogndose sobre cules son los factores determinantes del aprendizaje y cul su peso (estadstico) relativo en la generacin de resultados. Se pregunta enseguida por qu el efecto cuna tiene consecuencias tan decisivas para el rendimiento escolar de nios y jvenes e, incluso ms all, a lo largo de la vida adulta de las personas. Explora las variables que componen este efecto e identifica las brechas de desarrollo cognitivo, del lenguaje y socioemocionales que se producen tempranamente en la vida de los individuos antes de ingresar al sistema educacional. Luego indaga ms especficamente respecto de las posibles influencias del medio ambiente, en particular el estatus socioeconmico y cultural de los padres, sobre el desarrollo del lenguaje y la inteligencia de las y los infantes, y comenta la evidencia sobre brechas de rezago en nios de sectores socialmente vulnerables. Considerando los antecedentes presentados hasta aqu, se examina a continuacin, brevemente, la contribucin de Basil Bernstein a la comprensin del vnculo que existe1

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Platn, La repblica. Edicin Miguel Candel; traduccin Patricio de Azcrate. Madrid: Austral Ciencias y Humanidades, trigsima novena edicin, 2007, p. 173.Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44 Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela Jos Joaqun Brunner

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entre clase social de origen, socializacin lingstica y trayectoria escolar y se vuelve a enfocar el estudio del efecto cuna desde la perspectiva de la interaccin entre cdigos de lenguaje y escolares. En esta perspectiva surge la pregunta de cmo la investigacin especializada plantea la cuestin ms general del papel que juega la educacin en la sociedad: si acaso es puramente conservador y reproductivo de las estructuras de desigualdad o bien, por el contrario, potencialmente transformador de estas estructuras en un sentido de igualdad de oportunidades ya no solo de acceso sino tambin de resultados del aprendizaje. Se exploran las dos respuestas polarmente contrapuestas que se entregan frente a esta cuestin; la del estructuralismo reproductivista, por un lado, y por el otro la de escuelas efectivas, que tendran el potencial de compensar y superar las brechas sociofamiliares de capital cultural. Luego de una rpida evaluacin crtica de ambas posiciones, se examina la posibilidad de una va intermedia que, junto con aceptar las restricciones estructurales de origen sociofamiliar bajo las cuales operan las escuelas, se abre a la posibilidad de que, en caso de reunir las exigentes condiciones para ser altamente efectivas y de contar con un entorno de circunstancias claramente favorables, ellas puedan remediar y corregir parcialmente las desigualdades de la cuna y producir efectos de movilidad educacional entre generaciones con resultados individuales de movilidad social. Se muestra que durante las dos ltimas dcadas se han producido significativos fenmenos de esta naturaleza en Chile y se mencionan algunas condiciones de entorno o contexto que permiten activar el potencial compensatorio (hasta cierto punto) o nivelador de la educacin escolar. Por ltimo, y de la mano de J. J. Rousseau, se concluye que a pesar de la valiosa contribucin que la educacin eventualmente pueda hacer no puede esperarse en el actual estadio de la civilizacin que ella pueda modificar en profundidad el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres.

Determinantes del aprendizajeSabemos, con el grado de seguridad que proporcionan la evidencia emprica y sus expresiones estadsticas, que las variaciones en los resultados del aprendizaje las variables logros o rendimientos de las y los estudiantes se hallan determinadas, en primersimo lugar, por la familia (el efecto cuna). Y slo secundaria o subordinadamente por la escuela (esto es, los procesos formales de enseanza/aprendizaje) y su entorno institucional (es decir, las condiciones polticas, normativas, financieras y de procedimientos administrativos y prcticas regulatorias en que aquellas se desenvuelven). En cualquier caso, de la interaccin entre estos factores familia, escuela e institucionalidad escolar depende, en medida decisiva, si los jvenes de ambos sexosRev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44 Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela Jos Joaqun Brunner

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completan la educacin obligatoria y, ms all, sus posibilidades de progreso a lo largo de la vida. En efecto, segn seala en un estudio reciente el Premio Nobel de Economa James Heckman, profesor de la Universidad de Chicago, es importante reconocer que alrededor del 50 por ciento de la varianza en la desigualdad de los ingresos a lo largo de la vida se halla ya determinado alrededor de los 18 aos2; es decir, al momento en el cual se supone las personas concluyen sus estudios secundarios. Cul es, entonces, el peso relativo que posee cada uno de estos factores a la hora de explicar las diferencias en los logros de aprendizaje de nios y jvenes? Desde la publicacin del famoso Informe Coleman el ao 1966, existe un amplio consenso respecto del hecho de que la mayor influencia sobre los resultados escolares de los alumnos medidos por pruebas estandarizadas corresponde a las condiciones del hogar (es decir, los antecedentes familiares; el efecto cuna). Vale la pena recordar los trminos con las cuales el propio Informe presenta este hallazgo. Entre sus conclusiones destaca: (i) la gran importancia del trasfondo familiar (family background) para el logro escolar; el hecho de que la intensidad de este vnculo (entre familia y logro) no disminuye a lo largo de los aos de escolarizacin; y (iii) el porcentaje relativamente menor de variacin de resultados entre escuelas no explicado por diferencias de trasfondo familiar, lo cual indicara el escaso efecto independiente sobre el logro de los estudiantes de la escuela, el currculo, el profesor y, asimismo, sobre su mejoramiento3. Pues bien, si el efecto cuna da cuenta de una proporcin significativa digamos, un 50 por ciento o ms de la diferencia total explicada del rendimiento de los alumnos, segn establecen los estudios pertinentes qu contribucin hace el denominado efecto escuela?4 Coleman en su estudio report que entre 5 y 9 por ciento de la varianza total del logro individual de aprendizaje de los alumnos se deba a variables de escuela

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J. J. Heckman, Schools, Skills, and Synapses, IZA DP N 3515, 2008, pp. 26-27. Disponible en: http://ftp. iza.org/dp3515.pdf. Visitado el 21de febrero de 2010. Si bien la citada estimacin vale en rigor slo para los Estados Unidos, es perfectamente extrapolable a la realidad de sociedades en desarrollo como la chilena. J. Coleman et al., equality of educational opportunity, Washington DC: U.S. Government Printing Office, 1966. Citado a partir del texto de la seccin 3.22. del report de 1966 reproducido en J. S. Coleman, equality and Achievement in education, Boulder, San Francisco and London: Westview Press, 1990, pp. 69-120; en especial, p. 119. Existen distintas maneras de definir y medir el o los efectos de escuela. Usamos aqu la ms comnmente empleada en la literatura: contribucin que hacen diferentes escuelas al logro de aprendizaje de sus alumnos una vez que se controla por el origen sociofamiliar de stos. Para una detallada discusin de este tpico relativo a la definicin y medicin del efecto escuela ver C. Teddlie, D. Reynolds y P. Sammons, The Methodology and Scientific Properties of School Effectiveness Research. En C. Teddlie and D. Reynolds (eds.) The International Handbook of school effectiveness research, London and New York: Falmer Press, 2000, Cap. 3.Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44 Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela Jos Joaqun Brunner

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nicamente5. Magnitudes de este mismo orden, en torno a un 10 por ciento, han sido confirmadas por mltiples estudios a lo largo de las siguientes dcadas6. Sin embargo, es sabido tambin que este efecto es mayor en pases en vas de desarrollo, lo cual se halla corroborado por los resultados de pruebas como PISA y el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) sobre aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe. Tambin se observa que el efecto escolar es mayor en matemtica y ciencias en comparacin con lenguaje; esto, porque las familias inciden fuertemente en el desarrollo del lenguaje de los estudiantes mientras que la escuela es la principal fuente de aprendizaje en materias como ciencias y matemtica. En Chile, el efecto escolar sigue en general el comportamiento de los pases desarrollados, siendo menor a 10% en pruebas de lectura y levemente superior en matemtica7. El tercer factor que incide sobre el logro de los estudiantes, dijimos, reside en el entorno institucional dentro del cual se desenvuelven los colegios. Si bien el impacto de este factor es difcil de medir separadamente a nivel de cada uno de los sistemas nacionales de educacin debido a la relativa homogeneidad de los contextos institucionales dentro de los cuales operan las escuelas de un pas, con excepcin de unos pocos como Chile donde hay contextos relativamente diferentes para escuelas municipales, privadas subvencionadas y privadas pagadas un estudio del ao 20008, basado en los resultados de la prueba internacional PISA, pone en evidencia que las variables institucionales (medidas en esta prueba) pueden llegar a explicar alrededor de un 25 por ciento de la varianza en el logro de los estudiantes de diferentes pases en los exmenes de comprensin lectora, matemtica y ciencia9.

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Ver C. Teddlie, D. Reynolds and P. Sammons, op. cit., 2000, pp. 78 y 115. Por ejemplo, ver R. J. Bosker and B. Witziers, The magnitude of school effects, or: Does it really matter which school a student attends? (1996). Citado en C. Teddlie, D. Reynolds and P. Sammons, op. cit., 2000, p. 67. Asimismo, J. Scheerens and R. Bosker, The Foundations of educational effectiveness, London-Oxford: Pergamon, 1997. Para una visin de conjunto de los estudios relevantes ver C. Teddlie, D. Reynolds y P. Sammons, op. cit., 2000, pp. 75-115. UNESCO-Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe. Primer reporte de los resultados del segundo estudio regional Comparativo y explicativo. Santiago de Chile: OREALC, 2008, cap. 7. Debo esta observacin a mi colega Ernesto Trevio. L. Woessmann and T. Fuchs, What Accounts for International Differences in Student Performance? A Re-Examination Using PISA Data. IFO; Cesifo; IZA, 2004. De acuerdo con este estudio, el efecto cuna medido por las caractersticas de los estudiantes, los antecedentes familiares y los incentivos e insumos del hogar dara cuenta de entre un 62 y un 86 por ciento de la variacin total explicada a nivel nacional (country-level variation) (fraccin que alcanza a un 85 por ciento de la variacin total). A su turno, el efecto escuela (recursos y caractersticas de los profesores) oscilara entre un 9,7 y 28,5 por ciento y el efecto institucional entre 16,5 y 31,1 por ciento. Este ltimo efecto mide aqu el impacto de aplicar o no exmenes externos estandarizados y exmenes de final de ciclo, de variables relacionadas con la autonoma

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Efecto cunaPor qu resulta tan decisivo para el rendimiento escolar de nios y jvenes el efecto cuna? La explicacin de los economistas suele ser: porque los padres de estrato socioeconmico alto y medio (con mayores niveles de escolarizacin, ocupaciones bien remuneradas y por tanto un ingreso comparativamente alto, familias relativamente estables y hogares con disponibilidad de recursos culturales y didcticos) tienden a desarrollar creencias, expectativas y comportamientos que unidos a las mejores posibilidades de invertir en la educacin de sus hijos los llevan a preocuparse, desde el primer da y a lo largo de sus vidas, de una manera ms adecuada (y exitosa) por el capital humano de aquellos. Sin duda, all reside una parte de la explicacin. Pero el efecto cuna es ms envolvente an y su impacto ms sutil y variado. En realidad, para entender cun decisivo es este efecto se precisa primero definir y evaluar las distintas variables que lo componen. Una rpida revisin de la literatura muestra que deben considerarse, a lo menos10: el estatus socioeconmico y nivel educacional de los padres; la estructura familiar (monoparental o no, nuclear, extendida), edades de los adultos presentes en el hogar, presencia de hermanos y localizacin (urbana, rural, caractersticas del vecindario, etc.); condiciones de salud del hogar , especialmente de la madre (en particular durante el perodo de gestacin); circunstancias materiales del hogar, infraestructura, calidad de la vivienda, nivel de hacinamiento y existencia (o no) de facilidades para el estudio (como un escritorio independiente donde el nio pueda realizar las tareas); existencia de equipamiento y materiales didcticos, libros, mapas, imgenes, computadora, conexin a Internet; clima socioafectivo del hogar y frecuencia e intensidad de interacciones positivas a que se encuentra expuesto el infante durante su desarrollo; prcticas de socializacin temprana y rgimen de conversacin del hogar, incluyendo comunicacin con los padres sobre asuntos sociales y tpicos culturales; calidad de las interacciones con pares y capital social de la familia; posibilidad

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de las escuelas tales como determinar el contenido de los cursos, elegir los textos escolares, formular el presupuesto del colegio, contratar y despedir profesores, establecer su salario inicial y los incrementos de remuneraciones y de las caractersticas de gestin y financiamiento de las escuelas en el eje pblico/privado (Woessmann y Fuchs, op. cit., 2004). Ver, por ejemplo: H. Gardner, M. L. Kornhaber y W. K. Wake, Inteligencias Mltiples: Perspectivas, Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2000. Asimismo, J. D. Bransford, A. L. Brown, and R. R. Cocking, How People Learn. brain, Mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press, 2002. Ver adems R. J. Marzano, What Works in schools. Translating research into Action, Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), 2003:Cap. 13. Y los artculos de H. Gardner, J. Bruner, P. Smith Churchland, M. Tomasello y S. Carey en la seccin On Learning de la revista Daedalus, Winter 2004, pp. 5-77.Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44 Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela Jos Joaqun Brunner

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de recurrir a un jardn infantil o centro de atencin temprana de calidad y costearlo; eleccin de la escuela; y preocupacin, acompaamiento y asistencia de los padres con relacin a las actividades escolares de los nios. Incluso a nivel internacional se cuenta hoy con definiciones relativamente estandarizadas de estas variables y con indicadores que permiten su medicin11. Queremos plantear la tesis (nada original, por lo dems) de que entre estas variables la ms determinante desde el punto de vista que aqu interesa es la especfica modalidad de adquisicin y desarrollo del lenguaje que viene condicionada por las caractersticas del hogar y, en general, por las brechas cognitivas y socioemocionales que se crean a temprana edad. Como dice Heckman (2008:38) en su idioma estrictamente econmico: el capital humano adulto (y el consecuente xito en la vida) se define durante los primeros aos de un individuo. Partamos por lo ms bsico; cual es, el desarrollo de nuestra arquitectura cerebral humana. Superada por obsoleta la tradicional aunque todava ampliamente utilizada distincin entre naturaleza y crianza (nature / nurture), la evidencia12 apunta al hecho de una continua interaccin entre la base gentica y el medio ambiente en que las personas nacen (es decir, nuestro efecto cuna).son las experiencias tempranas las que determinan si acaso la arquitectura cerebral en desarrollo de un nio provee una fundacin fuerte o dbil para todo el futuro aprendizaje, comportamiento y salud. el cerebro se compone de miles de millones de circuitos neuronales altamente integrados [] que estn `cableados (wired) bajo las

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Por ejemplo, el estudio de la OCDE sobre los resultados de la prueba PISA 2000 introduce su anlisis de las caractersticas familiares como una fuente mayor de disparidad en el logro de los estudiantes con los siguientes conceptos: More family financial resources, which are associated with parents occupation and educational attainment, often imply increased learning opportunities both at home and in school. Better-educated parents can contribute to their childrens learning through their day-to-day interactions with their children and involving themselves in their childrens school work. With their social networks and knowledge of social norms, better-educated parents who often also have better jobs also tend to be able to offer more educational and career options for their children, which may have an impact on childrens motivation to learn. Parents with higher occupational status and educational attainment may also have higher aspirations and expectations for their childrens occupation and education, which in turn can influence their commitment to learning. OECD, Literacy skills for the World of Tomorrow. Further results from PIsA 2000, Paris: Organisation for Economic Co-Operation and Development, Unesco Institute for Statistics, 2003, p. 164. Con todo, hay dos variables difciles de capturar en los estudios y de cuantificar con relativa precisin. Por un lado, las prcticas de crianza de las familias (independientemente de su nivel socioeconmico). Por el otro, la transmisin del capital social, que marca las oportunidades educativas, laborales y sociales. Me refiero a ambos aspectos ms adelante. Ver, por ejemplo, M. Rutter, Genes and behavior: nature-nurture Interplay explained, Oxford, UK: Blackwell Publishers, 2006.Y, para una revisin de la literatura, ver J. Heckman, op. cit., 2008.


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influencias interactivas de la gentica, el medio ambiente y la experiencia. Los genes determinan qu circuitos se forman pero la experiencia del nio moldea esa formacin. Los nios se desarrollan en un medio ambiente de relaciones que comienzan dentro de su familia, se extienden hacia su comunidad y es afectada, ms ampliamente, por recursos sociales y econmicos13.

Quiere decir que el perodo entre el nacimiento y los tres aos es un tiempo particularmente intenso de rpido crecimiento cognitivo, lingstico, social, emocional y motor. Por ejemplo, se inicia un explosivo crecimiento del vocabulario alrededor de los 15-18 meses que contina hasta los aos de preescolar. A los tres aos, seala un texto, a condicin de que el nio se desarrolle en un medio ambiente donde se utiliza el lenguaje, l mismo podr ser ya un usuario competente14. De modo que, por primera vez, las conjeturas y demostraciones de la sociologa de la educacin y aquellas provenientes de la experiencia directa de los padres (las madres en especial), el personal que atiende jardines infantiles y los profesores de colegios respecto de esta estrecha relacin entre caractersticas socioeconmicas y culturales del hogar y desempeo de los nios, reciben una suerte de confirmacin y certificacin de parte de las ciencias duras.

Adquisicin y desarrollo del lenguajePero, qu significa esto? Acaso el medio ambiente, es decir, las caractersticas de la familia y el hogar y, en particular, el estatus socioeconmico de los padres (usado aqu como una representacin sinttica de todas las variables del hogar mencionadas hace un momento) pueden influir sobre algo tan bsico como el desarrollo del instinto del lenguaje, como lo llama Steven Pinker?15 Por cierto que es as16. Nios pertenecientes a familias de menores ingresos y con menor escolaridad de los padres comienzan a mostrar puntajes ms bajos en tests13

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Center on the Developing Child at Harvard University, A science-based framework for early childhood policy: Using evidence to improve outcomes in learning, behavior, and health for vulnerable children, 2007, p. 3. Disponible en: http://www.developingchild.harvard.edu. Visitado el 15 de febrero de 2010. Bransford, Brown and Cocking, op. cit., 2002, p. 95. Ver S. Pinker, The Language Instinct. How the Mind Creates Language, New York: Harper Perennial, 1995. Para una revisin de la literatura, ver G. J. Whitehurst, Language processes in context: language learning in children reared in poverty. En L. B. Adamson & M.A. Romski (Eds.), research on communication and language disorders: Contribution to theories of language development, 1997, pp. 233-266, Baltimore: Brookes. Como sealan K. G. Noble, M. F. Norman and M. J. Farah en su artculo Neurocognitive correlates of socioeconomic status in kindergarten children: In fact, language development, including complexity of speech, receptive and expressive vocabularies, and phonological awareness, has long been known to differ across SES. Publicado en DevelopmentalRev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44 Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela Jos Joaqun Brunner

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de crecimiento de vocabulario alrededor de los 18 meses. A los tres aos, en EE.UU. los nios que se han criado en hogares de alto estatus socioeconmico poseen el doble o ms vocabulario expresivo que los nios criados en hogares de bajo estatus socioeconmico17. En general, se observa que una mayor estimulacin cognitiva y menor adversidad socioeconmica se hallan asociadas con mejores resultados en una variedad de medidas cognitivas de amplio espectro como CI y logro escolar18. En Chile, diversos estudios realizados entre nios en edad preescolar de nivel socioeconmico bajo muestran significativos rezagos cognitivos y prevalencia de dificultades de lenguaje. Por ejemplo, el estudio de mayor envergadura realizado a fines de los aos 90 reporta que entre el 36 y el 49 por ciento de los casos [incluidos en el universo muestral] presenta un desarrollo cognitivo deficitario (1 o ms desviacin estndar (DS) bajo el promedio esperado para la edad). [] Esta situacin es an peor en la poblacin rural: entre los nios rurales de 4 aos que no participan en un programa [parvulario], casi un 60 por ciento presenta un desarrollo cognitivo deficitario, versus un 45 por ciento aproximadamente de sus pares urbanos de la misma edad19. A su turno, sobre la base de una evaluacin fonoaudiolgica, otro estudio ms reciente constata que un 41,5 por ciento del total de las nias y un 52 por ciento del total de los nios de origen socioeconmico bajo participantes (de entre 3 y 5 aos) presentan algn grado de dificultad de lenguaje20. Por ltimo, un estudio de seguimiento de alumnos de escuelas municipales durante los tres primeros aos de la educacin primaria constata que los nios del subgrupo que no lograron identificar el primer fonema de las palabras,

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science 8:1, 2005, p. 75. Disponible en: http://www.psych.upenn.edu/~norman/Neruocognitive%20 correlates%20of%20SES.pdf. Visitado el 21 de febrero de 2010. Center on the Developing Child at Harvard University, op. cit., 2007, p. 7. Resultados similares muestran tests realizados en otros pases del mundo. Para un panorama general, vase P. L engle, M. M. black, j. r. behrman, M. Cabral de Mello, P. j. Gertler, L. Kapiriri, r. Martorell, M. eming Young, and the International Child Development steering Group, Child development in developing countries - Strategies to avoid the loss of developmental potential in more than 200 million children in the developing world, Lancet Vol. 369, January 20, 2007, pp. 229-242. Disponible en: http:// www.who.int/child_adolescent_health/documents/pdfs/lancet_child_dev_series_paper3.pdf. Visitado el 2 de marzo de 2010. Farah, M. J. et al., Environmental Stimulation, Parental Nurturance and Cognitive Development in Humans, Developmental science (in press), 2008, pp. 1-32. Disponible en: http://psych.upenn. edu/~mfarah/envlstim.pdf. Visitado el 15 de febrero de 2010. Ministerio de Educacin de Chile, Divisin de Educacin General, Unidad de Educacin Parvularia, evaluacin de programas de educacin parvularia en Chile: resultados y desafos, 1998, p. 28. Disponible en: http://www.mineduc.cl/biblio/documento/pro_edu_parvularia.pdf. Visitado el 21 de febrero de 2010. L. Schonhaut et al., Dificultades de lenguaje en preescolares: Concordancia entre el test TEPSI y la evaluacin fonoaudiolgica. rev. chil. pediatr. [online]. 2007, vol. 78, N 4, pp. 369-375. Disponible en: Internet. Visitado el 21de enero de 2010.


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segmentar pseudopalabras, encontrar analogas verbales, reconocer nombres escritos o identificar el nombre de las letras, cuando entraron al primer ao, fueron los lectores ms deficientes durante todo el perodo21. Es decir, hasta 3er ao escolar el rendimiento lector aparece parcialmente predeterminado por los procesos de socializacin familiar. Y esas diferencias se mantienen y tienden a ensancharse despus, pues segn previene grficamente J. J. Rousseau: no slo la educacin pone diferencias entre los espritus cultivados y los que no lo estn, sino que aumenta la que se encuentra entre los primeros en proporcin a la cultura; porque si un gigante y un enano caminan por la misma ruta, cada paso que uno y otro den dar nueva ventaja al gigante22. Por ltimo, como una sntesis dramtica de la influencia de los primeros aos sobre el desarrollo de los nios, particularmente en relacin a la creacin de brechas tempranas cognitivas, de lenguaje y socioemocionales puede hablarse aqu del efecto rumano, recordando los calamitosos resultados de la investigacin The english and romanian Adoptee study: effects of early deprivation on long-term adjustment23, resumido as por Heckman:estudios de infantes rumanos muestran la importancia de los primeros aos. un experimento natural perverso descrito en detalle en Cunha, Heckman, Lochner et al. (2006), puso a un grupo de nios rumanos, al nacer, en orfanatos estatales. Las condiciones de stos eran atroces. Los nios reciban un mnimo de estimulacin social e intelectual y luego fueron adoptados a distintas edades. Los nios criados en estas instituciones demostraron rezagos cognitivos, serios problemas de comportamiento social y una sensibilidad anormal al estrs. nios que son adoptados desde estas instituciones frecuentemente presentan problemas cognitivos, socioemocionales y de salud. [] Mientras ms tarde fueron adoptados los nios rumanos, ms dbil fue en promedio su recuperacin, an cuando hay importantes variaciones entre nios relacionadas con la calidad de los orfanatos y el medioambiente de los hogares de adopcin24.

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L. Bravo Valdivieso, M. Villaln y E. Orellana, Los procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura inicial: diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores deficientes, estud. pedagg. [online], N 30, pp. 7-19. Disponible en:http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071807052004000100001&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-0705. doi: 10.4067/S0718-07052004000100001. Visitado el 21 de enero de 2010. J. J. Rousseau, Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres (1754). J. J. Rousseau, Obras selectas, Madrid: Edimat Libros, 2000, p. 303. Sobre este proyecto vase http://bjp. rcpsych.org/cgi/content/full/179/2/97. Visitado el 20 de febrero de 2010. J. Heckman, op. cit., 2008, pp. 18-19.Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44 Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela Jos Joaqun Brunner

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Cdigos lingsticos y escolaresMs all de un conjunto de observaciones descriptivas sobre la estrecha vinculacin entre el efecto cuna y el temprano desarrollo de brechas cognitivas, socioemocionales y del lenguaje que ms adelante se expresan como brechas de resultados entre alumnos de diferentes grupos socioeconmicos, las investigaciones de Basil Bernstein ofrecen seguramente la interpretacin ms sugerente de estos fenmenos. Realizadas a lo largo de 40 aos, ellas muestran inicialmente en su ncleo que las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman formas caractersticas de comunicacin, que transmiten cdigos dominantes y dominados, y que esos cdigos posicionan de manera diferenciada a los sujetos en el proceso de adquisicin de los mismos25. O bien, como l mismo describe en otra parte26, tomando distancia de las teoras genticas de la inteligencia27: es probable que los genes de clase social [] sean trasladados menos a travs de un cdigo gentico que a travs de un cdigo de comunicacin, ms bien, que la clase social misma promueve. En una segunda fase, Bernstein se interroga sobre el significado que podran tener aquellas diferencias de clase para la socializacin lingstica de los nios y, ulteriormente, para la comunicacin y las prcticas pedaggicas, es decir, para la operacin del efecto escuela. Sin entrar aqu en los intrincados laberintos de la teora bernsteiniana de los cdigos lingsticos y su relacin con los cdigos escolares, puede decirse que, en su base, est la idea de que la posicin de clase de la familia determina el cdigo lingstico que adquiere el nio (restringido o elaborado, segn se trate de familias de clase trabajadora o de clase media, respectivamente; es decir, particularista y dependiente del contexto uno y, el otro, universalista y libre del contexto, si se me permite esta simplificacin extrema)28. Y, enseguida, la idea de que tambin la escuela posee unos cdigos25 26 27

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B. Bernstein, La estructura del discurso pedaggico. Madrid: Fundacin Paideia-Ediciones Morata S.L., 1993, pp. 25-26. B. Bernstein, Class, Codes and Control, Vol. 1, London: Routledge & Kegan Paul, 1973, p. 165. Respecto de las interpretaciones de base gentica de la inteligencia, ver H. Gardner, M. L. Kornhaber y W. K. Wake, op. cit., 2000, pp. 95-123. Una aplicacin de estas interpretaciones al campo educacional se encuentra en R. J. Herrnstein, and C. Murray, The bell Curve. Intelligence and Class structure in American Life, New York: The Free Press, 1994. La tesis de estos autores es que las sociedades contemporneas tienden de manera cada vez ms pronunciada a constituirse y reproducirse en torno al eje de lo que llaman una estratificacin cognitiva, estratificacin que se produce a partir de la desigual distribucin del CI, el que a su vez sera sustancialmente heredable. Una explicacin sucinta e ilustrativa a la vez de los cdigos y sus complejidades ofrece Bernstein al relatar el caso de una investigacin en que l mismo estuvo involucrado, la cual estudi diferencias en la orientacin hacia significados (cdigos, por tanto) de nios de clase trabajadora y de


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o principios regulativos de los sistemas de comunicacin que la conforman; es decir, su organizacin curricular (de contenidos), sus prcticas pedaggicas (modalidades de transmisin) y sus procedimientos evaluacin. Ahora bien: la tesis de Bernstein es que contemporneamente la escuela evoluciona de acuerdo con las exigencias de una economa predominantemente de servicios y una sociedad de la informacin en el sentido de demandar de sus estudiantes aptitudes y actitudes (competencias) propias del cdigo elaborado, causando con ello un doble efecto. Por un lado, los hijos de clase media (y alta), quienes como consecuencia del efecto cuna han desarrollado las habilidades y comportamientos lingsticos propios de un cdigo elaborado, se hallan puestos, por lo mismo, en una situacin de ventaja para alcanzar (y de hecho obtienen en promedio) mejores logros de aprendizaje cognitivo, sea como fuere que se les mida: mediante el Simce, el Timss, el PISA o la PSU. Por otro lado, los alumnos de clase trabajadora, sectores populares y estratos pobres se ven puestos a contracorriente de las exigencias cognitivas y de lenguaje (y a veces incluso de habla) de la cultura escolar y obtienen en promedio, sistemticamente, peores resultados que sus pares mesocrticos o de clase alta. Dice Bernstein: el relativo rezago de muchos nios de clase obrera [] bien puede que sea un rezago culturalmente inducido y transmitido por el proceso lingstico29. Para simplificar hasta un punto que a Bernstein probablemente le parecera intolerable, podra plantearse que su interpretacin plantea algo as como una afinidad electiva30 entre la cultura y el cdigo lingstico elaborado caractersticos de familias de clase media y la comunicacin y prcticas pedaggicas de la organizacin escolar:clase media, aplicados en este caso a la clasificacin de alimentos y los principios que los nios encuestados ponan en juego para su agrupacin. All se pone en claro que: (i) los cdigos no se ensean; se adquieren informalmente, de forma tcita, a travs de interacciones en la familia y se infieren a partir del habla; (ii) los cdigos son principios de seleccin y combinacin de significados que se acompaan mediante reglas de realizacin (esto es, de presentacin pblica de tales significados a travs del lenguaje y otros medios de expresin); (iii) existe una estrecha relacin entre contextos y cdigos: contextos determinados imponen ciertos cdigos y cdigos determinados seleccionan ciertos contextos; (iv) para distintos contextos hay formas apropiadas (y no-apropiadas) de realizacin del cdigo (de enunciacin, transmisin y evaluacin de significados, o sea, de prcticas discursivas); (v) luego, en cada contexto opera una regla de reconocimiento, que permite distinguir el cdigo adecuado que se debe usar y, por ende, seleccionar los significados relevantes. Ver B. Bernstein, Poder, educacin y Conciencia. sociologa de la Transmisin Cultural; Barcelona: El Roure Editorial, S.A., pp. 49-66. B. Bernstein, Class, Codes and Control, Vol. 1, op. cit., p. 175. En el sentido empleado por M. Weber. Segn explica R. Swedberg, este concepto es usado por Weber para indicar el hecho de que dos conjuntos de fenmenos sociales o mentalidades o stas y determinadas constelaciones de intereses se hallan relacionados entre s o gravitan el uno haciaRev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44 Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela Jos Joaqun Brunner

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sus requerimientos de clasificacin de contenidos curriculares, de enmarcamiento del proceso de transmisin y de evaluacin del xito de la adquisicin de contenidos. En breve, segn comenta un entendido en las cosas de Bernstein: La escuela es una institucin de los estratos medios, o dicho ms precisamente, la escuela es una institucin que funciona con las mismas reglas, o dicho todava con mayor precisin, con reglas construidas equivalentemente, a las empleadas por la socializacin familiar de las capas medias de la sociedad31. De esta forma, las brechas abiertas a temprana edad se prolongan y suelen ensancharse durante la educacin primaria. Segn observa Heckman desde el punto de vista de una teora y trayectoria de investigacin muy distintas a las de Bernstein: las brechas de logro a los 12 aos se hallan presentes en su mayora a la edad de seis, cuando los nios entran al colegio. Despus del segundo grado, la educacin escolar juega slo un rol menor en mitigar las brechas de puntaje en pruebas estandarizadas32. Efectivamente, los diversos lenguajes culturales de familias y escuelas operan desde el primer da generando brechas que separan invisiblemente a los nios de acuerdo a lneas divisorias de clase social y, luego, los ponen ante la escuela en condiciones de ventaja o desventaja, condicionando fuertemente sus trayectorias escolares y logros de aprendizaje. Puede concluirse, pues, constatando que a fines del siglo XX emerge un consenso bastante transversal en torno a la idea de que existen diferencias estructurales (de clase, estatus o estrato; es decir, de riqueza, prestigio y poder), que por efecto cuna se manifiestan en modalidades divergentes de socializacin temprana y desarrollo socialmente condicionado del lenguaje, diferencias que continan luego y se reproducen en la escuela, proyectndose desde all hacia la vida adulta de las personas y hacia sus posiciones en el orden de la estratificacin y del desempeo en la sociedad.

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el otro, aunque no cabe establecer entre ellos una relacin causal simple o directa. R. Swedberg, The Max Weber Dictionary, Stanford, California: Stanford Social Sciences, 2005, p. 83-84. M. Sertl, Education cannot compensate for society Can effective schools compensate for society, 2003, p. 3. Disponible en: http://homepage.univie.ac.at/michael.sertl/educationcannotcompensate.pdf . Visitado el 15 de febrero de 2010. J. Heckman, op. cit., 2008, p. 12, muestra que las brechas socioemocionales siguen un patrn similar. Y, en una versin economicista de la tesis de Bernstein, plantea ms adelante: nios de hogares acomodados estn inmersos en recursos financieros y cognitivos. Por el contrario, aquellos en circunstancias menos aventajadas tienen mucho menos posibilidades de recibir estimulacin socioemocional y cognitiva y otros recursos familiares (p. 15). Sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo, del lenguaje y socioemocional, con especial atencin a este ltimo, vase S. I. Greenspan and S. G. Shanker, The First Idea. How symbols, Language and Intelligence evolved From Our Primate Ancestors To Modern Humans, Cambridge, MA: Da Capo Press, 2004, Part III.


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Dos perspectivas contrapuestasDurante las ltimas dcadas, estas conclusiones de ancho consenso han dado lugar, sin embargo, a un intenso debate ms general poltico, terico y tcnico a la vez relativo al papel de la educacin en la sociedad: si acaso es puramente conservador y reproductivo de las estructuras de desigualdad o si bien, por el contrario, es potencialmente transformador de estas estructuras en un sentido de igualdad de oportunidades ya no slo de acceso sino tambin de los resultados del aprendizaje33. Por cierto, frente a tan vasto y apasionante debate me veo obligado a simplificar y abreviar al mximo los argumentos, forzado por el tiempo y la paciencia de los lectores. Por un lado aparecen quienes sostienen que el sistema educacional en su conjunto no hace ms que reforzar el efecto cuna, sobreponindole o, como se deca cuando Althusser estaba an en boga, sobredeterminndolo con el efecto Mateo; aquel segn el cual quienes ya tienen (por ser herederos del capital cultural, social y econmico de origen familiar) recibirn ms (en la escuela), mientras quienes poco tienen en trminos de herencia sociofamiliar, incluso esto les ser expropiado o desvalorizado (por la escuela)34. La educacin, entonces, nada ms que prolongara y reproducira linealmente las bases de distribucin de los capitales relevantes. A ratos podra uno pensar que los trabajos de Bernstein, y tambin los de P. Bourdieu, apuntan en dicha direccin. Los cdigos lingsticos y escolares bernsteinianos y el habitus de Bourdieu serviran, en

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Esta distincin fue empleada inicialmente, y difundida, por J. S. Coleman, op. cit., 1966. Para una visin contempornea, ver J. S. Coleman, op. cit., 1990, Part I, pp. 5-68. Vase Mateo 13:12 y 25:29. El estudio de este efecto tiene una importante tradicin en la literatura sociolgica, desde el momento de su formulacin inicial por Merton en su sociologa de las ciencias. Representa la obtencin de amplios incrementos de reconocimiento de parte de los pares cientficos por las contribuciones publicadas por investigadores de alta reputacin, en contraste con el escaso o nulo reconocimiento para cientficos que aun no se han hecho notar. Ms formalmente, representara la ventaja acumulativa que, en el dominio de las ciencias, se refiere a los procesos sociales a travs de los cuales varios tipos de oportunidades para la investigacin cientfica y las subsecuentes recompensas simblicas y materiales por los resultados de esa investigacin tienden a acumularse a favor de practicantes individuales y las organizaciones envueltas en el trabajo cientfico. R. K. Merton, The Matthew Effect in Science, II. Cumulative Advantage and the Symbolism of Intellectual Property, IsIs, 1988, 79, p. 602. Disponible en: http://89.249.21.76/data/251/307/1217/matthew2.pdf. Visitado el 25 de febrero de 2010. Para una revisin de la literatura posterior que emplea este concepto en diversas disciplinas de las ciencias sociales vase J. Jimnez Rodrguez, The Matthew effect: a psychological concept, Papeles del Psiclogo, 2009. Vol. 30(2), pp. 145-154. Disponible en: http://www.papelesdelpsicologo.es/ english/1703.pdf. Visitado el 25 de febrero de 2010.Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44 Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela Jos Joaqun Brunner

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esta visin, como dispositivos a travs de los cuales la macroestructura del capitalismo esto es, la organizacin y divisin del trabajo a travs de las cuales se expresa el modo de produccin capitalista se transforma en principio constitutivo de las clases sociales y luego en principio de estructuracin interna de los agentes a nivel microsocial35. Estos ltimos no seran entonces ms que productos de una suerte de gramtica cultural profunda que los llevara a pensar, hablar y a actuar segn las reglas heredadas en el medio ambiente familiar. El sujeto sera entonces la expresin ltima de un efecto ideolgico, segn palabras de Stuart Hall36. Debo aclarar que si bien a ratos al menos ambos autores se prestan efectivamente a esta interpretacin exasperante, yo no comparto tal lectura para ninguno de los dos, que por lo dems tienen posiciones tericas bien distintas entre s, al punto que sobre algunos de los asuntos que tratamos aqu discreparon pblicamente en sus escritos37. En cambio, ambos creyeron con exigentes supuestos cada uno desde su propia perspectiva terica en el potencial de la escuela para interrumpir la reproduccin, lo que se manifiesta por ejemplo en su forma de conceptualizar la pedagoga. Pedagogas visibles, en el caso de Bernstein, y pedagoga racional, en el caso de Bourdieu, dan cuenta de cmo en la teorizacin de ambos, las formas de comunicacin de la escuela tienen la ambivalencia ya bien de reproducir las desigualdades o de interceptar tal reproduccin38.

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En lo que se refiere a Bourdieu, l mismo se encarg de rechazar una lectura mecnica y reduccionista de su libro La reproduccin. El anlisis de los mecanismos extremadamente complejos a travs de los cuales la institucin escolar contribuye [destacado por el autor] a reproducir la distribucin del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social, se ha encontrado reducido a la tesis simple segn la cual el sistema escolar reproducira la estructura social sin deformacin ni transformacin. Despus de haberle hecho sufrir una mutilacin tal, se puede reprochar a la teora el que sea incapaz de dar cuenta de los cambios o de ignorar las resistencias de los dominados. P. Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social, Mxico D. F.: Siglo XXI Editores, p. 125. En particular, Bourdieu critica aqu la lectura de S. Aranowitz y H. A. Giroux en education under sige. The conservative, liberal and radical debate over schooling, Londres: Routledge and Kegan Paul, 1985. Bernstein polemiza con algunos aspectos de las teoras bourdianas, a cuyo autor sin embargo reconoce como un terico crucial, por ejemplo en B. Bernstein, Poder, educacin y Conciencia, op. cit., 1990, cap. 1. Para un anlisis comparado de posiciones, vase R. Harker and S. A. May, Code and Habitus: comparing the accounts of Bernstein and Bourdieu, british journal of education, Vol. 14, N 2, 1993. Stuart Hall, La cultura, los medios de comunicacin y el efecto ideolgico. En J. Curran y otros (comp.) sociedad y comunicacin de masas, Mxico, DF: Fondo de Cultura Econmica, 1981. Captulo citado disponible en: http://www.redinterlocal.org/IMG/pdf_la_cultura_y_el_efecto_ideologico.pdf. Visitado el 1 de marzo de 2010. Para las referencias pertinentes, ver A. R. Sadovnik, Basil Bernsetin (1924-2000), Prospects, Vol. XXXI, N 4, 2001, pp. 687-703. Agradezco a C. Cox esta valiosa observacin.


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Pero de que ha existido y existe un discurso estructuralista rudo de la reproduccin, estilo Bowles y Gintis en los aos 70 y Mc Laren y otros en la actualidad39, no cabe duda. All todo parece ocurrir como si los factores socioeconmicos y familiares externos a la escuela se impusieran directamente a ella y se transmitieran enseguida a nios y jvenes sin mayor mediacin y con un invariable efecto Mateo. La principal consecuencia de esta equivocada aproximacin no es otra que una completa esterilidad en el plano de las polticas educacionales40. Por ejemplo, Bowles escribi en alguna ocasin que las reformas educacionales que buscan impulsar una (imposible) mayor equidad pueden tener la virtud, en su fracaso, de ayudar a desnudar la naturaleza desigual del sistema escolar y destruir as la ilusin de una movilidad sin obstculos a travs de la educacin41. En la prctica, la nica forma de producir una autntica reforma educacional sera alterar radicalmente la divisin del trabajo, la jerarqua en las relaciones laborales capitalistas y las diferencias de cultura de clase asociadas a aquellas. Entre tanto, en la vereda del frente de aquella ocupada por los reproductivistas, aparecen quienes sostienen que el sistema educacional en su conjunto tiene el potencial dadas ciertas condiciones de efectividad de compensar las desigualdades de origen sociofamiliar (es decir, el efecto cuna) y ya bien revertirlo completamente o, al menos, mitigarlo individual y socialmente.

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Ver S. Bowles & H. Gintis, schooling in Capitalist America, London: Routledge & Kegan Paul. Asimismo, S. Bowles and H. Gintis (2002) Schooling in Capitalist America Revisited, sociology of education, Vol. 75, N 1, pp. 1-18. Para una visin contempornea, ver D. Hill, Class, neoliberal global capital, education and resistance, social Change, Vol. 36, N 3, pp. 1-15. Disponible en: http://jceps.com/IEPS/PDFs/SocialChange.pdf. Visitado el 25 de enero de 2010. Para una visin ms radical vase P. Mc Laren, Critical Pedagogy and Class Struggle in the Age of Neoliberal Globalization: Notes from Historys Underside, The International journal of Inclusive Democracy, Vol. 2, N 1. Disponible en: http://www.inclusivedemocracy.org/journal/ vol2/vol2_no1_mcclaren.htm. Visitado el 12 de febrero de 2010. Asimismo, dentro de una similar perspectiva neomarxista-acadmica anglosajona a la de Mc Laren, vase la conversacin entre M. Cole, D. Hill, P. Mc Laren and G. Rikowski publicada en el folleto red Chalk: On schooling, Capitalism and Politics, the Institute for Education Policy Studies and the Independent Radical Left Education Policy Unit, University College Northampton, 2001. Disponible en: http://www.ieps.org.uk/PDFs/redchalk.pdf. Visitado el 26 de febrero de 2010. Ver S. Bowles, Capitalist Development and Educational Structure, World Development Vol. 6 pp. 783-796. Para una temprana crtica de las teoras de la reproduccin pero desde una visin amigable, ver H. A. Giroux, Theories of reproduction and resistante in the New Sociology of Education: A critical analysis, Harvard educational review, Vol. 53, N 3, pp. 257-293. Para crticas posteriores ver, por ejemplo, John H. Goldthorpe, Cultural Capital: Some Critical Observations, sociologica, 2/2007, doi: 10.2383/24755, pp. 1-27. Disponible en: http://arno.uvt. nl/show.cgi?fid=81784. Visitado el 21 de febrero de 2010. S. Bowles, Unequal education and the reproduction of the social division of labor. En J. Karabel and A. H. Halsey (eds.) Power and Ideology in education, New York-Oxford: Oxford University Press, 1977, pp. 137-153, en especial, pp. 149-150.Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44 Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela Jos Joaqun Brunner

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El primero de estos subgrupos digamos as: el de los optimistas mximos supone que escuelas efectivas, es decir aquellas capaces de asegurar a todos sus alumnos unos mismos estndares altos de aprendizaje independientemente de su cuna, por definicin compensan las desventajas de origen sociofamiliar, desencadenando con ello un emergente efecto muchos de los ltimos sern primeros42 y, ms sorprendente an, la consecuencia secundaria de dicho efecto, que muchos primeros sern ltimos. En estas circunstancias la educacin llegara a tener un papel revolucionario y emancipador; en el lmite, a borrar cualquiera huella del efecto cuna y la herencia sociofamiliar. Son bien conocidas las condiciones para la materializacin de esta posibilidad; es decir, que la escuela pueda interrumpir el ciclo de reproduccin socioescolar y producir ese efecto ltimos sern primeros, al combinar simultneamente mxima excelencia y equidad de resultados del aprendizaje para todos. Supone que, a nivel de la organizacin, la escuela cuenta con liderazgo profesional, comparte una visin comn y metas, se focaliza en las actividades de enseanza y aprendizaje, cultiva un clima conducente al aprendizaje, los agentes escolares tienen altas expectativas, hay reforzamiento positivo y constante retroalimentacin, se monitorea ceidamente el progreso de los alumnos, stos tienen claros sus derechos y responsabilidades, hay una cooperacin entre la escuela y las familias y, en su totalidad, la propia escuela funciona como una organizacin que aprende. A nivel de las y los docentes, amn de contar con una buena formacin y ser seleccionados para sus estudios universitarios de entre el quintil de los ms talentosos egresados de la enseanza secundaria, manejan eficazmente un amplio espectro de estrategias de instruccin, gestionan de manera ptima la sala de clases (sus tiempos, ritmos, disciplina, tono emocional, etc.) y sus clases se hallan bien diseadas, planificadas, estructuradas y ejecutadas de acuerdo a los objetivos curriculares y a las caractersticas de los estudiantes. En cuanto a stos ltimos, la escuela efectiva cuenta con alumnos motivados, cuyas familias mantienen para cada uno expectativas de alto rendimiento y les ofrecen un constante apoyo: comunicacin en torno a las actividades en el colegio, apoyo en las tareas escolares y monitoreo y preocupacin por su progreso acadmico43.

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Ver Mateo 19:30: Pero muchos primeros sern ltimos y muchos ltimos, primeros. Para un desarrollo de estos diversos aspectos pueden consultarse R. J. Marzano, op. cit., 2003 y Scheerens y Bosker, op. cit., 1997, cap. 4. Sobre algunos de los aspectos especficos mencionados ver: liderazgo escolar, K. Leithtwood, Cmo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la investigacin, Santiago de Chile: Fundacin Chile, 2009. Efectividad en la sala de clases: R. J. Marzano, D. J. Pickering, J. E. Pollock, Classroom Instruction that Works, Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), 2001. Efectividad de los docentes: OECD, Attracting, Developing and retaining effective Teachers - Final report: Teachers Matter, Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development, 2005. Reformas educacionales efectivas:


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A un lector asiduo de Bernstein (o Bourdieu), incluso de Heckman y la reciente literatura sobre brechas tempranas, esta vertiente maximalista del movimiento de escuelas efectivas no puede sino parecerle ingenua. Por qu? Porque as como un reproductivismo rudo y rgido hace desaparecer la escuela prcticamente tras el efecto arrollador de la familia y el contexto social as tambin, al paso del maximalismo revolucionario de las escuelas efectivas, desaparecen la cuna, el hogar, el vecindario, la comunidad y las estructuras econmico-sociales y, junto con ellas, las brechas tempranas y los dispositivos que de una u otra forma las transmiten a lo largo de la trayectoria escolar y luego las mantienen durante la vida adulta. En efecto, hay algo candoroso y poco realista en esta visin; un optimismo que embriaga no slo el corazn sino tambin la cabeza, hacindole perder de vista las restricciones bajo las cuales operan los sistemas escolares y se desenvuelven las escuelas. De alguna forma, este enfoque pareciera combinar elementos de la ideologa burguesa de la carrera abierta a los talentos44 con la aspiracin moral de dar a cada cual la oportunidad de desarrollar sus propios talentos, dentro de una perspectiva que olvida o suprime las relaciones sociales y de poder. Refleja una concepcin voluntarista (o mejor, quiz, una ilusin) propia del siglo XIX; la creencia de que la educacin y los saberes (cientficos) conducen por s solos al pleno desarrollo del ser humano y pueden transformar radicalmente la sociedad, eliminando sus restricciones materiales, desigualdades sociales y alienaciones espirituales. Bien sabemos que tal creencia carece de fundamento y que no hay forma de escapar por completo, nunca, a los determinismos sociales; que, en cierta medida, en el origen est el destino y que el efecto cuna es un principio determinante no slo del desempeo escolar sino de cualquier otro resultado de una actividad social45. Por eso

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D. Hopkins, Hacia una buena escuela: experiencia y lecciones, Santiago de Chile: Fundacin Chile, 2004. Sobre este concepto y el contexto histrico de su emergencia, vase E. J. Hobsbawm, Las revoluciones burguesas, Madrid: Guadarrama, 1962. Ver J. D. Willms, Ten Hypotheses about Socioeconomic Gradients and Community Differences in Childrens Developmental Outcomes. Applied Research Branch, Strategic Policy, Human Resources Development Canada (SP-560-01-03E), 2003. Disponible en: http://www.unb.ca/crisp/pdf/0305.pdf. Visitado el 12 de enero de 2010. Willms introduce de la siguiente forma su estudio: Children whose parents have low incomes and low levels of education, or are unemployed or working in low-prestige occupations, are more likely to exhibit behavior problems and have poor cognitive development during the early years than children growing up in families with high socioeconomic status (SES) (Hertzman, 1994; Hertzman & Weins, 1996; Willms, 2002a). When these children enter school, their problems tend to worsen: they are less likely to do well in academic pursuits, or be engaged in curricular and extra-curricular school activities (Datcher, 1982; Finn & Rock, 1997; Johnson, Crosnoe, & Elder, 2001; Voelkl, 1995). In the longer term they are prone to leaving school early (Cairns, Cairns, & Neckerman, 1989; Crane, 1991; Ensminger & Slusarcick, 1992;Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44 Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela Jos Joaqun Brunner

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mismo, alumnos provenientes de un trasfondo familiar desaventajado, por bien que rindan en pruebas estandarizadas, primero en la escuela y luego al momento de acceder a la educacin superior y en el curso de sta, igual progresan menos durante su vida adulta, en promedio, que aquellos que heredan en el hogar los capitales claves y la distincin que les permite navegar mejor y llegar ms lejos46.

La va intermedia: educacin y movilidad socialMs moderada, menos quimrica si se quiere, aun si mantiene el optimismo del corazn pero combinado con el escepticismo de la inteligencia, se desenvuelve la otra variante del pensamiento sobre escuelas efectivas; aquella que desestima la posibilidad de revertir (es decir, suprimir e invertir) el efecto cuna, convirtiendo as mediante una educacin de excelencia a ltimos en primeros. Postula, en cambio, que la escuela s puede contrarrestar o mitigar individual y socialmente el efecto del origen sociofamiliar (desaventajado) y las brechas tempranas que l acarrea, contraponindole el efecto fanal que as lo llamaremos para mantener la continuidad de estas metforas, efecto propio de los certificados educacionales, los cuales, parafraseando el dicho evanglico, no se encienden para guardarlos debajo del celemn, sino para ponerlos sobre un candelabro, de modo que alumbren a su alrededor47. La educacin, en breve, tiene el potencial de incidir sobre la estratificacin de la sociedad y de dar movilidad a las personas; de dotarlas de un especfico capital humano cuyo retorno beneficia a las personas y la sociedad.

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Janosz et al., 1997; Rumberger, 1995) and their relatively poor literacy skills make it difficult to successfully enter the labour market or pursue post-secondary training (Raudenbush & Kasim, 1998). Adolescents who are from low SES families are more likely to be obese (Willms, Tremblay, & Katzmarzyk, 2002), and to participate in a range of activities such as smoking, drug use, and unsafe sexual practices that can compromise their later health status (Duffy, 2000; Elliott, 1993; Jessor, 1992; Raphael, 1996). Adults who have relatively poor socioeconomic circumstances are more likely to experience mental and physical health problems, and ultimately die at a younger age (Hertzman, 1999; Kunst & Machenbach, 1992; Marmot, et al., 1991; Power, Manor & Fox, 1991; Wilkinson, 1992; 1996). There is clearly a relationship between SES and a wide range of social outcomes, which are evident at birth and persist throughout the life cycle. Es el tema clsico de P. Bourdieu y J. C. Passeron, Los Herederos: Los estudiantes y la cultura, Buenos Aires: Siglo XXI, 2003. En Chile hay evidencia de este fenmeno en varios trabajos publicados por Javier Nez y colaboradores. Vase por ejemplo J. Nez y C. Risco, Movilidad intergeneracional del ingreso en un pas en desarrollo: el caso de Chile, Documento de Trabajo N 210, Departamento de Economa, Universidad de Chile, 2004. Mateo 5:15. Ni tampoco se enciende una lmpara y se la pone debajo del celemn, sino sobre el candelabro, para que alumbre a todos los que estn en la casa. Los certificados educacionales, en cuanto expresin del capital humano adquirido a travs de la educacin, tiene

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