AZƏRBAYCAN RESPUBLĠKASI TƏHSĠL NAZĠRLĠYĠ

AZƏRBAYCAN MÜƏLLĠMLƏR ĠNSTĠTUTU

Firədun Nadir oğlu Ġbrahimov

Rüfət Lətif oğlu Hüseynzadə

PEDAQOGĠKA

Dərslik

II cild

Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin 14.12.2011- ci il tarixli,

2062 №-li əmri ilə təsdiq edilmiĢdir.

Bakı 2012

2

“Mən yer üzündə müəllim adından yüksək bir ad tanımıram!”

Heydər Əliyev

Kitab Ulu Öndərimiz Heydər Əliyevin - “Mənim ən sevimli

müəllimim!” – nidası ilə əzizlədiyi görkəmli pedaqoq, ədəbiyyatşünas

alim, ”İstiqlal” ordenli, Əməkdar müəllim Lətif Hüseynzadənin əziz

xatirəsinə ithaf olunur.

Elmi redaktor: Ə.Ə.Ağayev

Pedaqogika üzrə elmlər doktoru, professor

Rəyçilər: Akif Abbasov

Pedaqogika üzrə elmlər doktoru, professor

Ləzifə Qasımova

Pedaqogika üzrə elmlər doktoru, professor

Ağahüseyn Həsənov

Pedaqogika üzrə elmlər doktoru, professor

Mircəfər Həsənov

Pedaqogika üzrə fəlsəfə doktoru, professor.

Məmmədəli Ağayev

Pedaqogika üzrə fəlsəfə doktoru, dosent

Firədun Ġbrahimov, Rüfət Hüseynzadə. PEDAQOGĠKA: 2

cilddə. II cild. – Bakı: Mütərcim, 2012, s.

Dərslikdə təhsilin Bolonya prosesi, kredit sistemi, yeni pedaqoji tex-

nologiyalar, innovasiyalar, fəal və interaktiv təlim metodları, pedaqoji proseslərə

yanaĢmada yeni pedaqoji təfəkkür ümumiləĢmiĢ Ģəkildə Ģərh olunur, müasir

pedaqoji elmin və son pedaqoji təcrübələrin nailiyyətləri əsasında pedaqogikanın

nəzəri və praktiki məsələləri geniĢ planda təqdim olunur.

Dərslik Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiq edil-

miĢ “Pedaqogika” proqramı əsasında hazırlanmıĢ və Bolonya prosesi, kredit sis-

temi üzrə ali pedaqoji məktəblərin bakalavr pilləsi üçün nəzərdə tutulmuĢdur.

İ 026

4702060000

хх-11

© F.N.İbrahimov, R.L.Hüseynzadə. 2012

3

TƏRBİYƏ NƏZƏRİYYƏSİ,

TARİXİ VƏ METODİKASI

4

I fəsil

TƏRBİYƏ, ONUN MEYDANA GƏLMƏSİ

VƏ İNKİŞAF DÖVRLƏRİ

Əhatə olunan məsələlər:

1.1. Tərbiyə.

1.2. İbtidai icma quruluşunda tərbiyə.

1.3. Antik yunan fəlsəfəsində tərbiyə.

1.3.1. Sparta tərbiyə sistemi.

1.3.2. Afina tərbiyə sistemi.

5

1.1. Tərbiyə

“Tərbiyə” sözü ərəbcə “əl-tərbiyə” sözünün “rəbb” kökün-

dən əmələ gəlib. O, üç mənanı ifadə edir: “Rəba”-doğru yol göstər-

mək; “Rəbi”- bəsləmək, yetiĢdirmək, böyütmək, tamamlamaq; “ri-

ba”-çoxaltmaq.

“Rəbb” Allahın 99 adından biri olub. “Quranda”da Allah sö-

zündən sonra ən çox (935) iĢlənən sözdür. Mənası “tərbiyə edən”,

“nemət verən”, “maddi və mənəvi kamilliyə doğru yönəldən”, “ər-

səyə çatdırma” deməkdir. “Mürəbbi” sözü də “rəbb” kəlməsindən

əmələ gəlmiĢdir.

“Ərsəyə çatdırma” dedikdə, uĢağın sərbəst yaĢamaq, öz taleyi

haqqında düĢünməyi bacarmaq və davranıĢını sərbəst olaraq qaydaya

salmaq, dünyaya münasibətdə müstəqil dərketmə qabiliyyətinə yiyə-

lənmək səviyyəsinə çatdırmaq mənası baĢa düĢülür.

ġəxsiyyətin təĢəkkül tapıb formalaĢmasında digər amillərlə

yanaĢı, tərbiyə prosesinin müstəsna dərəcədə böyük rolu vardır.

Peyğəmbərimiz Həzrəti Məhəmməd (s.ə) buyururdu ki, “tərbiyə

valideynin öz övladına verdiyi ən böyük hədiyyədir”.

Hər bir Ģəxs-istər uĢaq, cavan, istərsə də yaĢlı olsun daim

tərbiyəyə möhtacdır. Hələ vaxtilə ingilis filosofu Con Lokk göstə-

rirdi ki, insanlar arasında fərqləri məhz tərbiyə yaradır.

Tərbiyənin əsas qayəsi geniĢ, mütərəqqi dünyagörüĢlü, xeyir-

xah, mədəni, humanist insanlar yetiĢdirməkdir.

Pedaqoji anlayıĢ kimi tərbiyənin məzmununun üç əlaməti gös-

tərilir: birinci, məqsədyönlülük; ikinci, bəĢəriyyətin tarixi inkiĢafı-

nın nailiyyətləri olan sosial-mədəni dəyərlərə müvafiqlik; üçüncü,

təĢkil olunan tərbiyəvi təsir sisteminin mövcudluğu.

“Tərbiyə iĢi insan cəmiyyətinin yarandığı ilk dövrlərdən

meydana gəlmiĢ, Ģəхsiyyətin fоrmalaĢması, inkiĢafı, davranıĢı

prоsesidir”.

“Tərbiyə yaĢlı nəslin əldə etdiyi bilik, bacarıq və təcrübə-

nin məqsədyönlü, planlı, mütəĢəkkil Ģəkildə gənc nəslə aĢılan-

masıdır”

6

1.2. İbtidai icma quruluşunda tərbiyə

Maddi və mənəvi mədəniyyət abidələrinin, habelə folklor

nümunələrinin öyrənilməsi bəĢər sivilizasiyasının ilkin çağlarında

tərbiyənin meydana gəlməsi ilə bağlı müəyyən fikirlər irəli sürməyə

imkan verir. Ġbtidai icma dövründə ilkin pedaqoji təsəvvürlərin

yaranması və təĢəkkülü ayrı-ayrı xalqların qədim adət və ənənələri,

mərasim və ayinləri, əyləncə və oyunları ilə sıx bağlı olmuĢdur.

Kökləri əsrlərin dərinliklərinə gedib çıxan xalqın həyat müĢa-

hidələrinin və empirik təcrübənin məhsulu olan atalar sözləri, zərb

məsəllər, mərasimlər, xalq oyunları, əyləncələr qədim insanların

tərbiyə ilə bağlı fikirlərinə parlaq sübutdur. Bu günə qədər insanın

mənĢəyi ilə bağlı bir çox nəzəriyyələr mövcuddur. Ənənəvi konsep-

siyalar arasında təkamül-bioloji (ġ.Leturno, S.Simpson, A.Espi-

nas) və psixoloji (P.Monro) nəzəriyyə mühüm yer tutur.

Təkamül-bioloji nəzəriyyənin nümayəndələri insanların ibti-

dai icma dövründəki tərbiyəvi fəaliyyəti ali heyvanların öz balaları-

na göstərdikləri instinktiv qayğıya bənzədir, heyvanlar aləmində də

tərbiyənin mövcud olduğunu söyləyirlər. Bu alimlər tərbiyənin Ģü-

urlu səciyyəsini inkar edir və onu qeyri-mütəĢəkkil, kortəbii bir

hadisə hesab edirlər.

P.Monro tərbiyənin meydana çıxmasını yalnız uĢaqların bö-

yükləri Ģüursuz surətdə təqlidində görürdü. O, bununla bağlı yazır-

dı: “Ġbtidai insan üçün yalnız yaĢadığı zaman mövcuddur. Onun

Ģüurunda keçmiĢ və gələcək anlayıĢları demək olar ki, yoxdur. Tər-

biyə isə yalnız ətraf mühitə uyğunlaĢmaqdan ibarətdir”. Ġnsanın

mənĢəyi və tərbiyənin yaranması ilə bağlı dini təlimlərdə dəyərli

fikirlər vardır. Y.A.Komenski “Böyük didaktika”nın III fəslində

“Ġnsanın ən ali, ən kamil, hər Ģeydən üstün məxluq olması” müd-

dəasını irəli sürərək insanın həqiqi layiq olduğu ucalığa çatması

üçün son məqsədi uğrunda ləyaqətlə mübarizə aparmağa səsləyir.

Ġnsanın son məqsədi isə bu həyatdan kənardadır.

Y.A.Komenskiyə görə, bu həyat yalnız əbədi həyata hazır-

lıqdır.Y.A.Komenski əbədiyyata hazırlığın üç mərhələsini göstər-

miĢdir: özünüdərk, özünüidarə və Allaha doğru cəhd. Sonra o, fik-

7

rini davam etdirir: “Ġnsan Ġlahəyə bənzəyir. Ġnsan da müqəddəs

olmağa çalıĢmalıdır”. Necə ki, “Müqəddəs kitab”da deyilir: “Allahı-

nız kimi siz də müqəddəs olun”.

Bir çox müasir pedaqoq-tədqiqatçılar tərbiyənin mənĢəyi mə-

sələsini nəzərdən keçirərkən bəzi ali heyvanlarda və insanda Ģüurlu

fəaliyyətin formaları arasında varisliyin zəruri olması fikri ilə razıla-

Ģırlar. Lakin bununla belə onlar xüsusi fəaliyyət növü kimi meydana

gələn insan tərbiyəsini fərqləndirən sosial xarakteristikaları da xü-

susi vurğulayırlar.

Deməli, insanın tərbiyə fəaliyyəti onun əmək fəaliyyətinin

zəruru bir hissəsidir.Tərbiyə fəaliyyəti insanın öz nəslinin davam

etdirilməsinə xidmət edir. Bu əməyin nəticəsi maddi nemətlər və

dəyərlər deyil, yaxĢı təhsil-tərbiyə almıĢ insandır. Tərbiyə mənəvi

istehsal sahəsinə aiddir. Buna görə də insan nəslinin davamının əbə-

di və təbii Ģərti olan uĢaqların tərbiyəsi insanın təĢəkkülünün ilk

mərhələsində əmələ gəlmiĢ, bir ictimai üsulun digəri ilə əvəz edil-

məsindən asılı olmayaraq bütün bəĢər tarixi boyunca davam etmiĢ

və edəcəkdir.

Ġbtidai icma dövründə tərbiyə xüsusi fəaliyyət növü kimi

meydana gəlmiĢdir. Bu cəmiyyətdə tərbiyə sadə, bəsit xarakter daĢı-

yırdı. Həmin dövrdə uĢağın tərbiyəsi onun bəslənməsindən və böyü-

dülməsindən, habelə yaĢlı nəslin təcrübəsinin böyüyən gənc nəslə

verilməsindən ibarət idi.

Kortəbii Ģəkildə yaranmıĢ tərbiyənin məqsədi insanı sadə hə-

yat tərzi keçirərək dünyanı dərk etməyə yönəltmək idi. Adi Ģüur sə-

viyyəsində pedaqoji fikrin ünsürləri tədricən inkiĢaf edirdi. Sonralar

onlar praktik təcrübədə tərbiyəyə çevrilərək adət-ənənələrdə və

folklorda özünü təzahür etdirirdi.

Getdikcə tərbiyə insanların fiziki, əqli, mənəvi, emosional

baxımdan böyüməsi və inkiĢafı kimi meydana gəlirdi. Ġbtidai insan-

ların tərbiyəsi kortəbii və sistemsiz səciyyə daĢıyırdı.

Ġbtidai insanların ictimai-sosial təcrübəsi və təfəkkürü zəngin-

ləĢdikcə onun məzmunu və tədqiq üsulları da mürəkkəbləĢirdi.

Ġlk vaxtlar tərbiyə xüsusi fəaliyyət növü kimi deyil, həyat təc-

rübəsinin ötürülməsi kimi baĢa düĢülürdü. Bu dövrdə tərbiyənin

mühüm xarakterik xüsusiyyətlərindən biri ondan ibarət idi ki, uĢaq-

ların tərbiyəsi ümumi və təbii səciyyə daĢıyırdı. Bütün uĢaqlar qrup

8

və ya kollektiv Ģəkildə birgə tərbiyə olunurdular. Bununla da uĢaq-

lar icmanın ictimai əmək həyatına müstəqil olaraq hazırlanır dılar.

Tərbiyə sahəsində uĢaqların cinsi və yaĢında müəyyən fərdi

fərqlər özünü göstərirdi. Oğlanlarla qızların tərbiyəsindəki əsas fərq

əməyin təbii bölgüsündə meydana gəldi. Ġbtidai icma cəmiyyətində

tərbiyənin digər xarakterik xüsusiyyəti ondan ibarət idi ki, həmin

dövrdə uĢaqların tərbiyə edilməsi üçün xüsusi müəssisələrin yara-

dılmasına ehtiyac yox idi. O dövrdə tərbiyə əmək adamlarının fəa-

liyyəti və onların təbiət qüvvələri ilə apardığı mübarizə ilə sıx bağlı

idi. Tərbiyənin forma və metodları sadəliyi ilə seçilirdi. Ġlk vaxtlar-

da uĢaqların tərbiyəsi bəĢər cəmiyyəti həyatının əmək prose- sindən

ayrılmırdı. Tərbiyə icma həyat tərzindən irəli gələrək bu cür möv-

cudluq üsuluna zəmin yaradır və onu möhkəmləndirirdi. Ġbtidai ic-

ma cəmiyyətinin sonrakı mərhələsində tərbiyənin mənĢəyində yeni

mərhələ yarandı. Ġnsanların sosial məĢğulluğunun əhatə dairəsi

məhz bu mərhələdə daha da gücləndi.

Getdikcə tərbiyənin mütəĢəkkil formalarının ünsürləri mey-

dana gəldi. Tədricən tərbiyə iĢi xüsusi Ģəxslərin əlində cəmləĢməyə

baĢladı. Tərbiyə iĢi 9 yaĢdan baĢlayaraq 11 yaĢadək davam edirdi.

Kiçik yaĢlı uĢaqlar analarının nəzarəti altında zəruri əmək vərdiĢlə-

rinə yiyələnirdilər. Bu dövrdə azyaĢlı uĢaqlar oyunda böyüklərin hə-

yatını təqlid edirdilər. UĢaqlar yaĢlıların ictimai həyat fəaliyyətində

yaxından iĢtirak etməklə, hər gün onlarla ünsiyyətdə olmaqla tərbi-

yə olunur və onlardan öyrənirdilər. Bununla da, uĢaqlar əmək fəa-

liyyətinə, kollektiv əməyə hazırlanırdılar.

Bu cəmiyyətdə hər Ģey kollektiv xarakter daĢıyırdı. Əməkdə

iĢtirak edən və böyüklərlə gündəlik ünsiyyətdə olan uĢaqlar həyat

üçün zəruri vərdiĢ və əmək bacarığını mənimsəyir, müvafiq məra-

simlərin icra edilməsi qaydaları ilə tanıĢ olur, özünün bütün vəzifə-

lərini böyüklərin tələbinə uyğunlaĢdırırdılar. Ağsaqqallar və din

xadimləri isə uĢaqlar tərəfindən icmanın müəyyən etdiyi qadağa-

ların pozulmamasına nəzarət edirdilər.

Erkən ibtidai icma dövründə tərbiyənin səviyyəsi çox aĢağı

idi. Ġcmanın kiçik yaĢlı üzvlərinə nəzərə çarpacaq dərəcədə davranıĢ

sərbəstliyi verilirdi, bununla yanaĢı onlara sərt cəzalar da tətbiq olu-

nurdu. UĢaqlar mütəmadi olaraq ciddi fiziki cəza veriləcəyi ilə qor-

xudulurdu. Tədricən icmanın təbəqələĢməsi və insanlar arasında

9

sosial ziddiyyətlərin artması tərbiyə sistemini sərtləĢdirdi. UĢaqlara

verilən fiziki cəza müntəzəm olaraq tətbiq olunmağa baĢladı. Ġbtidai

icma dövrünün sonunda tərbiyənin kollektiv ənənələri uĢaq və yeni-

yetmələr üçün özünəməxsus “gənclər evi”nin meydana gəlmə- sinə

səbəb oldu. “Gənclər evi” insanlara müəyyən əmək vərdiĢləri və

bacarıqların, ayinlərin (mərasimlərin) öyrədilməsi məqsədilə təĢkil

edilmiĢdi. Burada tərbiyənin baĢlıca forması keçirilən birgə oyun və

məĢğələlərdən ibarət idi.

Patriarxal qəbilə quruluĢunda “gənclər evi” müxtəlif forma-

larda təĢkil olunurdu. Oğlanların tərbiyə edilməsi iĢi ilə ağsaqqallar

və kahinlər məĢğul olurdular. Əmlak təbəqələĢməsinə görə kasıblar

və icmanın daha imkanlı üzvləri üçün ayrı-ayrı “gənclər evi” mey-

dana gəldi. 10-15 yaĢına çatmıĢ hər iki cinsdən olan bütün yeni- yet-

mələr inisiasiya-özünü böyüklərə təqlidetmə mərhələsindən keçirdi-

lər. Oğlanlarda isə bu mərhələ mürəkkəb olduğundan uzun- müddət

davam edirdi. Ġnisiasiya dini mərasim formasında keçiri- lərək ənə-

nəvi dini nəğmələr, mərasim rəqsləri və sehirli ovsunlarla müĢayiət

olunurdu. Ġbtidai icma dövründə tərbiyə iĢi mürəkkəb- ləĢmiĢ, çox-

sahəli və planlı xarakter almıĢdı.

UĢaqlara əmək bacarığı və vərdiĢləri aĢılanmaqla yanaĢı, həm

də onlara dini mərasim qaydaları öyrədilirdi. Böyüyən gənc nəslin

tərbiyəsində Ģifahi xalq yaradıcılığı- nağıllar, oyun və rəqslər, musi-

qi və nəğmələr mühüm rol oynayırdı ki, bu da onların əxlaqını, dav-

ranıĢını, mənəvi xarakter keyfiyyətlərini müəyyən edirdi.

Qəbilə icmasının sonrakı inkiĢaf mərhələsində gənclərin hərbi

tərbiyəsinin əsası qoyuldu. Oğlanlara ox atmaq, nizədən istifadə et-

mək, at çapmaq və s. kimi bacarıqları əhatə edən hərbi tərbiyə

verilirdi.

Sonralar isə onlara ilkin bilik verməklə yanaĢı, yazının əmələ

gəlməsi ilə əlaqədar olaraq yazmağı öyrətmək də tərbiyə iĢinin

məzmununa daxil edildi. Ġbtidai icmanın sonlarında ailə tərbiyəsi

tərbiyə iĢinin ümumi formasına çevrildi. Tərbiyənin məzmunu daha

da geniĢləndi və mürəkkəbləĢdi. Tərbiyə ictimai fəaliyyətin xüsusi

forması kimi fərqləndirildi.

10

1.3. Antik yunan fəlsəfəsində tərbiyə

1.3.1. Sparta tərbiyə sistemi

Qədim yunan filosofu Aristotelə görə, Sparta vətəndaĢlarının

tərbiyəsində daha çox hərbi icma üzvləri hazırlamaq məqsədi əsas

yer tuturdu. Tərbiyənin əsas vəzifəsi davamlı hərbçilər, gələcək qul-

darlar yetiĢdirməkdən ibarət idi. Ona görə də quldar övladlarının fi-

ziki cəhətdən sağlam olmasına ciddi fikir verilirdi.

Plutarx yazırdı ki, “yeni doğulan uĢaqları ağsaqqallar nəzər-

dən keçirirdilər. Əgər o, (uĢaq) möhkəm və ahəngdar quruluĢlu

olardısa, onu tərbiyə etmək üçün atasına qaytarar, zəif və eybəcər

uĢaqları Tayqet yanındakı uçurumdan atardılar. Onlar zənn edirlər

ki, belə uĢağın həyatı nə onun özünə, nə də cəmiyyətə mənfəət verə

bilməz. Çünki təbiət ona əvvəldən qüvvət və yaxĢı bədən quruluĢu

verməmiĢdir”.

Spartalılar 7 yaĢa qədər ailədə məĢhur dayələrin himayəsində

tərbiyə alırdılar. Lakin sonralar dövlət gənc nəslin tərbiyə və təlim

vəzifəsini öz üzərinə götürdü. Belə tərbiyə uzunmüddətli olub üç

mərhələni əhatə edirdi:

a) 7 yaşdan 14 yaşadək;

b) 14 yaşdan 20 yaşadək;

c) 20 yaşdan 30 yaşadək.

Dövlət tərbiyə müəssisəsi olan məktəbə aqellam deyilirdi. Bu

məktəblərə hakimiyyətə məlum olan adamlar rəhbər təyin olunurdu

ki, onlara pedanom deyilirdi.

Birinci mərhələdə uĢaqlar pedanomun-tərbiyəçinin rəhbərliyi

altında tərbiyə alırdılar. Onlar birlikdə yaĢayır, oxu və yazı vərdiĢ-

lərinə yiyələnirdilər. Fiziki hazırlığa isə xüsusi yer verilirdi, belə ki,

oğlanların bədəni möhkəmləndirilir, habelə onlara soyuğa, aclığa,

ağrılara və susuzluğa tab gətirmək aĢılanırdı. Gənc spartalılar qaç-

mağa, hoppanmağa, əlbəyaxa vuruĢma zamanı müxtəlif vasitələrdən

istifadə etməklə yanaĢı, hərbi mahnılar oxumağa da hazırlanırdılar.

Spartalılara əxlaqi və siyasi tərbiyə müsahibələr yolu ilə veri-

lirdi. Onları müxtəsərliyə, öz fikrini qısa və yığcam söyləməyə alıĢ-

dırırdılar.

11

Tərbiyənin ikinci mərhələsində uĢaqların savad təliminə

musiqi və nəğmə məĢğələləri də əlavə edilirdi. Tərbiyə üsulları get-

dikcə sərtləĢirdi. Gənclərin əxlaqi və siyasi tərbiyəsi dövlət baĢçıla-

rının bilavasitə onlarla söhbətləri zamanı həyata keçirilirdi. Gənc-

lərə yaĢlılar tərəfindən pis meyllərdən uzaq olmaq təlqin edilirdi, la-

kin onların cinsi həyat sahəsindəki fəaliyyəti heç bir qadağa ilə

məhdudlaĢdırılmırdı və bu hal qüsur da hesab edilmirdi. YaĢlılar

tərəfindən pis hərəkətlər kəskin Ģəkildə mühakimə edilir və onların

qarĢısı sərt cəza tədbirləri ilə alınırdı.Əfsanəvi qanunverici Likurq

spartalıları sərxoĢluqdan qorumaq üçün “ayıqlıq dərsləri” təĢkil

etmiĢdi. Bu “dərslərdə” qullar içməyə məcbur edilirdi ki, spartalılar

sərxoĢluğun nə qədər iyrənc və çirkin bir iĢ olduğunu gözləri ilə

görsün və buna Ģəxsən əmin olsunlar. UĢaqların tərbiyə- sindəki

mühüm məsələlərdən biri onların tikanlı, lakin zərif formada və bir

neçə sözdə çox Ģeyi ifadə etməyə qabil olan nitqə yiyələndirilmələri

idi. Yeniyetmələrə verdikləri cavablarda dəqiq və müxtəsər olmaq

öyrədilirdi ki, buna “lakonik nitq” deyilirdi.

Likurq pul sikkəsini hörmətdən salsa da “söz sikkəsi” ilə

baĢqa cür davrandı. O, istəyirdi, bir neçə sadə sözdə çox dərin məna

ifadə olunsun. UĢaqlar uzun müddət dinməz dayanmağı öyrənib, də-

rin mənalı cavab verməyə alıĢırdılar. Ona görə də belə yığcam danı-

Ģan adamların vətəninin adından “lakonik danışıq” anlayıĢı ya- ran-

mıĢdır. Sonralar spartalılar bu xüsusiyyəti daha da inkiĢaf etdi-

rirdilər. Spartada tərbiyə ənənələri daha çox avtoritar xarakter daĢı-

yır, sərt fiziki və hərbi tərbiyə əsas yer tutur, savad təliminə, təhsilə

də kifayət qədər diqqət yetirilmirdi. Fiziki tərbiyədə dövlət üçün

möhkəm bədənli döyüĢçülər yetiĢdirilməsi nəzərdə tutulurdu. Spar-

tada mükəmməl Ģəxsiyyət dedikdə, fiziki cəhətdən möhkəm döyüĢ-

çü nəzərdə tutulurdu. Belə tərbiyə sisteminin hərtərəfliliyi qədim

dövrlərdə formalaĢmıĢ dövlət sistemi ilə Ģərtlənirdi. Dövlətin əsas

vəzifəsi isə qulları itaətdə saxlamaq idi.

1.3.2. Afina tərbiyə sistemi

Afinada hərtərəfli inkiĢaf etmiĢ Ģəxslər tərbiyə etmək vəzi-

fəsi qarĢıya qoyulmuĢdu. Onlar həm fiziki, əxlaqi, həm də əqli cə-

hətdən inkiĢaf etmiĢ, gözəl zövqə malik insanlar olmalı idilər. Bu

12

cür adamların hakim təbəqədən seçilməsi və tərbiyə olunması nə-

zərdə tutulurdu. Ardıcıl təlim-tərbiyə təcrübəsinin əsasını yarıĢ

prinsipi (aqonistika) təĢkil edirdi. UĢaqlar, yeniyetmələr və gənclər

həmiĢə gimnastikada, rəqsdə, musiqidə yarıĢır, öz bilik, bacarıq və

vərdiĢlərini kütlə qarĢısında nümayiĢ etdirirdilər.

Afinada uĢaqlar 7 yaĢa qədər ailədə tərbiyə alırdılar. Bundan

sonra oğlan uĢaqları məktəbə gedir, qızlar isə ailədə tərbiyə almaqla

ev iĢlərinə alıĢdırılırdı. Varlı ailələrdən olan oğlanlara xüsusi peda-

qoq nəzarət edirdi.

Tərbiyəçi pedaqoqlar təsərrüfatda iĢləyə bilməyən, fiziki cə-

hətdən zəif, quldarlar üçün faydasız hesab olunan qullardan olurdu.

Tərbiyəçi müsbət keyfiyyətlərin daĢıyıcısı olmadığından çox vaxt

onun tabeliyində olan uĢaqlar da həmin keyfiyyətləri mənimsəyir-

dilər.

Afinada uĢaqlar 7 yaĢdan 13-14 yaĢa qədər qrammatika və

kifara (musiqi) məktəblərində təhsil alırdılar ki, həmin məktəblər

xüsusi adamlar tərəfindən açılırdı. Bu məktəblərdə təhsil pullu olur-

du. AĢağı təbəqənin uĢaqları orada az hallarda oxuya bilərdilər.

UĢaqları didaskal-müəllim oxudurdu.

Kifara məktəbində uĢaqlara musiqi, nəğmə, bədii qiraət öyrə-

dilirdi. Bununla da uĢaqlara ədəbi və musiqi təhsili verilirdi. Mək-

təb proqramının alfa və omeqası Homerin poemalarının öyrə- dil-

məsindən ibarət idi. Bununla bağlı, qədim yunan mütəfəkkiri Plato-

nun fikrincə,“Elladanı Homer tərbiyə etdi”.

Homerin “İliada” və “Odisseya” poemaları yalnız savad və

musiqi təlimində didaktik material olmayıb, həm də yeniyetmələri

həyati münasibətlərlə tanıĢ edir, onları əxlaq ənənələrinə daha da

yaxınlaĢdırırdı.

Musiqi məktəblərində təlim sinkretik xarakter daĢıyırdı. Yəni

Homerin poemalarının hekzamentləri musiqinin müĢayiəti ilə uza-

da-uzada söylənilirdi. Oğlanlar 13-14 yaĢlarında palestra adlanan

məktəblərdə oxumağa davam edir, fiziki təmrinlərlə ciddi məĢğul

olurdular. Orada onlara beş bacarıq-qaçmaq, hoppanmaq, güləş-

mək, ox atmaq, üzmək öyrədilirdi. Bütün bunlar gələcək döyüĢçü

üçün vacib Ģərtlər idi.

“Ġdeal vətəndaĢlıq məktəbini”- kifara (musiqi) va palestranı

(gimnastika) bitirənlər üçün təhsilin növbəti pilləsi-gimnasi (son-

13

ralar gimnaziya) hesab olunurdu. Afinada qadın təhsili və tərbiyəsi-

nin məzmunu və vəzifələri olduqca sadə idi. Afina tərbiyə siste-

mində qızların ailə qurana qədər evdə tərbiyə alması nəzərdə

tutulurdu. Onlar ailədə sadə oxu və yazı vərdiĢlərinə yiyələnir,

musiqi təlimi keçirdilər.

Qızlar adamlar arasında çox nadir hallarda, məsələn, dini

mərasinlərdə görünərdilər. Onlar yalnız ev iĢləri ilə məĢğul olur-

dular. Spartada olduğu kimi, Afinada da qullar “danışan alət” ad-

landırılırdı. Afina ilə Sparta təhsil sisteminin arasındakı bir fərq

odur ki, spartada tərbiyə müəssisələri dövlətin əlində olduğu halda,

Afinada qrammatika, kifara və palestra məktəbləri xüsusi adamların

ixtiyarında idi. Spartada tərbiyə daha çox hərbi-fiziki xarakter daĢı-

dığı halda, Afinada isə əksinə, zehni və estetik tərbiyəyə üstünlük

verilirdi. Afina məktəblərində özünütəkmilləĢdirmə amillərinə üs-

tünlük verilirdi. Afina təhsil sistemi hərtərəfli Ģəxsiyyət kimi fiziki

cəhətdən sağlam, zahiri və daxili gözəlliyi özündə birləĢdirən adam-

lar yetiĢdirməyi bir vəzifə kimi qarĢıya qoymuĢdu. Bu vəzifənin

yerinə yetirilməsində Afina dramı mühüm rol oynamıĢdır.

Afina dramları Ģəxsiyyətin intellektual və mənəvi inkiĢafına

müsbət təsir göstərmiĢdir. Dramlarda dövrün əsas idealı-quldarlıq

dövrünün azad vətəndaĢı, polisin siyasəti və etikasının müdafiəçisi,

onun mənəvi sərvətlərinin daĢıyıcısı obrazı öz əksini tapmıĢdır.

Dramlardakı qəhrəmanlar öz vətənləri yolunda canından keçməyə

hazır olan vətənpərvərlərdir. Bu da Afina təhsil sisteminin müsbət

məziyyətlərindəndir.

TapĢırıqlar

AĢağıdakıların hər biri üzrə elmi Ģərh verməyə çalıĢın:

1. Ġbtidai icma quruluĢunda tərbiyə.

2. Quldarlıq dövründə tərbiyə.

3. Sparta tərbiyə sistemi.

4. Sparta tərbiyə sistemində yaĢ bölgüsü.

5. Afina tərbiyə sistemi və bu sistemdə yaĢ dərəcələri.

6. Sokrat, Platon və Aristotel Ģəxsiyyətin inkiĢafı və tərbiyəsi

haqqında

14

Ədəbiyyat

1. Qasımova L.N., Rəhimova R.M. Pedaqogika (dərs vəsaiti). Bakı:

Bakı Universiteti, 2003.

2. Rüstəmov F.A. Pedaqogika tarixi . Bakı: Nurlan, 2010.

3. Rüstəmov F.A. ġərqdə pedaqogika tarixi. Bakı: Nurlan, 2002.

4. Rüstəmov F.A. Pedaqogika tarixi. Bakı: Nurlan, 2010.

5. Hüseynzadə R.L. Qədim və orta əsrlərdə Azərbayсanda tərbiyə,

təhsil və pedaqoji fikir. Bakı: Nurlar, 2007.

6. Məmmədov T. M. Azərbaycan psixoloji fikir tarixində Ģəxsiyyət

problemi. Bakı: Mütərcim, 2011.

7. Məmmədov K.A. ġərq pedaqoji fikir tarixindən (tədris vəsaiti).

Bakı: Mütərcim, 2011.

8. Əlibəyzadə E.M. Azərbaycan xalqının mənəvi mədəniyyət tarixi

(Ġslamaqədərki dövr). Bakı: Gənclik, 1998.

9. Seyidov Ə. Pedaqogika tarixi. Bakı: Maarif, 1968.

10. Seyidov F.Ə. Soy kökümüzdən gələn pedaqoji fikir. Bakı, 2004.

15

II fəsil

QƏDİM VƏ ORTA ƏSR SİVİLİZASİYALARINDA

TƏRBİYƏ VƏ TƏHSİL

Əhatə olunan məsələlər:

2.1. Qədim Şumerlerdə tərbiyə.

2.2. Qədim Misir, Çin, Hindistanda tərbiyə və təhsil.

2.3. Qədim Türklərdə - Hunlarda və Göytürklərdə tərbiyə.

16

2.1. Qədim Şumerlerdə tərbiyə

Yaxın və Uzaq ġərq dövlətlərində məktəb və pedaqoji fikir

iqtisadi, sosial, mədəni, etnik, coğrafi amillərin təsirilə inkiĢaf edir-

di. MütəĢəkkil təlim-tərbiyə müəssisəsi olan məktəb icma-qəbilə

quruluĢundan sosial təbəqələrə ayrılmıĢ yeni cəmiyyətin yaranması-

nın obyektiv nəticəsi idi. Təхminən b.e.ə. III minillikdən baĢlayaraq

infоrmasiyanın ötürülməsinin əsas üsulları kimi nitq və piktоqrafik

(piktоs – Ģəkil, qrafо – yazı deməkdir) yazı qismən miхi və herоqlif

yazıları ilə əvəz оlundu. Yazının yaranması və inkiĢafı məktəbin

genezisinin ən mühüm amili oldu. Yazı sistemi ġumer mixi yazıları,

Misir və Cin heroqliflərinin simasında daha da mürəkkəbləĢdiyin-

dən xüsusi təlim tələb edirdi. Əqli əməyin fiziki əməkdən ayrılması

prоsesində yeni peĢə – müəllimlik meydana gəldi.

Ġlk tədris müəssisələrinin yaranması üçün bəĢəriyyət din

xadimlərinə borcludur. Din təlim-tərbiyə, xeyirxah fikir, xeyirxah

danıĢıq və xeyirxah əməl ideyasının daĢıyıcısı idi. Qədim ġərq sivi-

lizasiyasında təlim və tərbiyənin əsas mərkəzi ailə və kilsə idi. Ailə

cəmiyyəti kifayət qədər oxumağı və yazmağı bacaran adamlarla tə-

min edə bilmədiyindən din xadimləri məktəbləri yaratdılar. Tərbiyə

tədricən mütəĢəkkil xarakter daĢımağa baĢladı.

Dünyanın ən qədim mədəniyyətlərindən biri olan ġumer-

akkad mədəniyyəti müasir Ġraq ərazisində yerləĢən Dəclə və Fərat

çaylarının arasındakı vadidə, yunanların Mesopotamiya adlandırdıq-

ları yerdə yaranmıĢdır. ġumer-akkad mədəniyyəti qədim ġərq mə-

dəniyyətinin bir nümunəsidir.

B.e.ə. III minillikdən əvvəl yaranan və b.e. yüzüncü ilinə

qədər bir-birini əvəz edən dövlətlər (ġumer, Akkad, Babil, Assuriya

və b.) kifayət qədər sabit və davamlı mədəniyyətə malik idilər.

Amerika alimi Samuel Kramer qədim mənbələrə əsaslanaraq qəti

hökm verir ki, tarix ġumerdən baĢlanır. Ġlk yazı növləri piktoqrafiya

və heroqlif qədim Ģərqlilərə məxsusdur.Amma onun bu hökmünü

bu gün qəbul etməyənlər də vardır. Bu gün Azərbaycanın qədim və

tarixi yerlərindən olan Qobustanda, Gəmiqayada, Azıx mağarasında

və digər yerlərdə ən qədim yazı nümunələrinə mixi və piktoqrafik

17

iĢarələrə rast gəlinməkdədir.

ġumerlərdə təhsilin baĢlıca ocağı məktəb idi. Məktəblər təhsil

verməklə yanaĢı, həm də dəftərxana funksiyasını yerinə yetirirdilər.

Qədim yazılı abidələr ġumer Ģəhəri Urukun xarabalıqları arasında

aĢkar edilmiĢdir. Orada üzləri Ģəkilli yazı ilə örtülmüĢ mindən çox

gil kitabələr (lövhəciklər) mövcuddur. B.e.ə. III minilliyin ortaların-

da ġumerdə artıq məktəb təhsili mövcud idi.

ġumer məktəblərində təlimin əsas məqsədi sənət öyrətməkdən

ibarət idi. Bu məktəblərdə mirzələr hazırlanırdı və mixi yazı sistemi

və əsas riyazi biliklər öyrədilirdi. ġumerdə təlim ümumi və icbari

xarakter daĢımırdı və bu məktəblərdə ancaq oğlanlar təhsil alırdılar.

ġumer məktəbləri aĢağıdakı qaydada təĢkil olunmuĢdu: məktəb

(edubba) “kitabələr evi” adlanırdı. Məktəbə “kitabələr evinin” atası

– müəllim baĢcılıq edirdi. Müəllimin köməkçisi “böyük qardaĢ” ad-

lanırdı.

Təlim iki əsas proqram əsasında həyata keçirilirdi. Birinci

proqramda elm və texnikaya, ikincidə isə ədəbiyyata, yaradıcılıq

qabiliyyətinin inkiĢafına xüsusi fikir verilirdi. “Kitabələr evi”

tədricən təkamülə məruz qaldı və onlar mədəni-maarif mərkəzlərinə

çevrildilər. ġəhərin daha yaxĢı yerlərində zikkuratlar adlanan bilik

evi kompleksləri yaradılırdı. Bu dövrdə tanınmıĢ ailələrin qızları

üçün də edubbalar (məktəblər) yaradıldı. TapılmıĢ gil lövhəciklər

üzərində yazılmıĢ hekayələrdə 4 min il əvvəl tərbiyə haqqında de-

yilmiĢ qiymətli fikirlər vardır. Bu hekayələri S.Kramer pedaqogika

tarixində ilk nadir sənəd hesab etmiĢdir.

ġərq xalqlarını ictimai-pedaqoji və fəlsəfi fikrinin inkiĢafında

dünya ədəbiyyatının ilk Ģah əsəri sayılan “Bilqamıs” dastanı mühüm

yer tutur. Dastan b.e.ə III minillikdə qədim ġumer dilində Ģifahi

Ģəkildə yaranmıĢ, II minillikdə akkad dilində gil lövhələrə köçürül-

müĢdür. Dastan ġumerlərin qayda-qanunları, danıĢıq mədəniyyəti,

ata-anaya, ağsaqqallara, dosta hörmət, əxlaq normaları haqqında

dolğun təsəvvür yaradır. Dastan qəhrəmanı Bilqamıs ən gözəl insani

keyfiyyətləri özündə birləĢdirmiĢdir.

ġumerlərin əхlaq tərbiyəsi ilə bağlı fikirləri müdrik Aхikar

haqqında hekayədə öz bariz əksini tapmıĢdır. Burada tərbiyə ilə

bağlı yüzdən çох nəsihət verilmiĢdir. Müasir dövrün əхlaq və davra-

nıĢ qaydaları ilə səsləĢən nəsihətlərin bəzilərinə diqqət yetirək:

18

Sirri açma. Sarayda eĢitdiyin hər bir söz qоy sənin

qəlbində çürüsün.

Sakit danıĢ, səsini ucaldıb səs-küylə danıĢma. Əgər səs-

küylə ev tikmək mümkün оlsaydı, оnda eĢĢək gündə iki ev tikərdi.

ə daĢ daĢımaq, aхmaqla Ģərab içməkdən

yaхĢıdır.

əddindən artıq Ģirin оlma, yохsa səni udarlar.

Həddindən artıq acı da оlma, yохsa səni atarlar.

əlini оğurluqdan.

Ağıllı adama qulaq asmaq, isti havada sərin su içməyə

bənzəyir.

Heç kəsə ayağını basmağa imkan vermə, sоnra bоynuna

minə bilər.

Bir sərçəni əldə tutmaq, min quĢun göydə uçmasından

sərfəlidir.

Nə zaman su yuхarı aхsa, quĢ qanadsız uçsa, qarğa

ağarsa, acı bal kimi Ģirin оlsa, о zaman aхmaq da ağıllanar.

Öz sahibini tərk edən və sənin arхanca gedən iti daĢla

qоv.

ər.

Göründüyü kimi ġumerdə güclü məktəb sistemi, yüksək mə-

nəvi keyfiyyətlər, ciddi surətdə qorunan əxlaqi-didaktik normalar,

bitgin tərbiyə nəzəriyyəsi mövcud olmuĢdur.

2.2. Qədim Misir, Çin, Hindistanda tərbiyə və təhsil

Qədim Misir yazısı b.e.ə. IV minilliyin sonunda meydana

gəlmiĢdir. Misir yazı növü piktokrafik - yəni, Ģəkli yazı adlanırdı.

ġəkli iĢarələr vasitəsilə ayrı-ayrı sözlərin, anlayıĢ və məfhumların

mənası verilirdi. Qədim Misirdə məktəb təhsili ilə bağlı ilk

məlumatlar b.e.ə. III minilliyə təsadüf edir. Qədim Misirdə məktəb

və tərbiyə iĢi uĢağı, yeniyetməni, gənci həyata hazırlamağa, onları

yaĢlılar aləminə daxil etməyə yönəlmiĢdir. Öz fikrini müxtəsər

söyləyən, taleyin məhrumiyyətlərinə və əzablarına dözməyi bacaran

insan qədim misirlilərin idealı hesab edilirdi. Belə ideal insanların

19

əsas kriteriyalarından biri də onların yaxĢı təlim alması və tərbiyəli

olması hesab olunurdu. Qədim Misirdə ailə tərbiyəsi və təlimi qa-

dınla kiĢi arasında qarĢılıqlı münasibətlərin xarakterini əks etdirirdi.

Bu qarĢılıqlı münasibətlər bərabər-hüquqlu əsaslar üzərində quru-

lurdu. Qədim Misirlilər heroqlifləri daĢ, ağac, dəri, heyvan sümük-

ləri üzərində yazırdılar. Sonralar papirus əsas yazı materialına çev-

rildi. Papirusların üzərində heroqliflər yazılırdı. Bu heratik yazı ad-

lanırdı. Heratika vasitəsi ilə ədəbi və elmi əsərlər tərtib olunurdu.

Tərbiyənin baĢlıca vəzifəsi uĢaqları axirət dünyasına hazırlamaqdan

ibarət idi. ġagirddən hər Ģeydən əvvəl dinləmək, düĢünmək tələb

olunurdu. Təlimin məqsədi peĢələrə hazırlıq idi ki, bununla ənənəvi

olaraq ailə üzvləri məĢğul olurdular. Tacirlər, sənətkarlar, musiqiçi-

lər öz sənətlərini uĢaqlarına öyrədirdilər. Misirdə ilk məktəb b.e.ə.

III minillikdə fironların yanında yaranmıĢdır

Qədim Misirdə yüksək təhsil verən müəssisələr də var idi bu-

na Həyat məktəbi deyilirdi. Tədris müəssisələrində kanalların çəkil-

məsi, məbədlərin, piramidaların tikintisi, məhsulun miqdarının

müəyyənləĢdirilməsi üçün hesablama iĢləri aparmaq, xüsusilə Nilin

daĢmasını proqnozlaĢdırmaq məqsədilə istifadə edilən astronomik

hesablamalar üçün zəruri olan biliklər öyrədilirdi.

Qədim Çində həm ibtidai, həm də yuxarı dərəcəli dini səciy-

yəli fəlsəfi məktəblər olmuĢdur. Çində ilk məktəblər b.e.ə. III minil-

likdə meydana gəlmiĢdir. Onlar syan (yaĢlıların gəncləri öyrətdiklə-

ri yer) və syuy (gənclərin silah iĢlətməyi öyrəndikləri yer) adlanırdı.

Çində təlimin əsas məqsədi heroqlif yazının öyrədilməsindən ibarət

idi. Tərbiyənin əsas yeri ailə ənənələri tutur, hər bir ailədə həyat əsr-

lər boyu formalaĢmıĢ adət və təsəvvürlərin təsiri ilə davam edirdi.

Belə hesab edirdilər ki, hər bir evin öz himayədarı var. Çində əsrlər

boyu bilikli, nəzakətli, özünü dərk edən, qəlbində sülh və harmo-

niya yaratmağı bacaran insan təbiyəsini nəzərdə tutan pedaqoji ideal

formalaĢmıĢdır. Təvazökarlıq, böyüyə hörmət, müəllimə itaət yük-

sək mənəvi dəyərlər kimi təbliğ edilirdi. Həmin məktəblərdə böyük

yazıçıların və Ģairlərin əsərləri, əxlaq və fəlsəfə, bəzən də nücum

elmi öyrədilirdi. Qədim Çində yüksək mədəniyyət və xüsusilə he-

roqlif yazıları öz təsirini qonĢu xalqlara, I növbədə Hindistana ,

Misirə və baĢqa ölkələrə də göstərmiĢdir.

Qədim Hindistan tarixi iki əsas dövrə bölünür: dravidari və

20

buddizm. Burada b.e.ə. III minillikdə mövcud olmuĢ mədəniyyəti

protodravit və dravidlər yaratmıĢlar. Məktəb təhsili o dövrün mədə-

niyyət mərkəzi olan Harappa Ģəhərində meydana gəlmiĢdir. Burada

təhsil haqqında ən qədim sənəd (upaniĢadlar) b.e.ə. VIII-VII əsrlərə

aid edilən müqəddəs nəsihətlər hesab olunur. Hindlilərin qədim

eposu olan “Mahabharata” dastanında kriĢna cəsur döyüĢçü kimi

təsvir olunur, xeyir naminə ədalətli döyüĢ aparır, hərbi bacarıq və

qabiliyyət nümayiĢ etdirir. Digər qəhrəman Rama da KriĢna kimi

ideal tərbiyənin daĢıyıcısıdır. O, alimlikdə, tərbiyədə və müdriklik-

də hamını ötüb keçmiĢdir. HəmiĢə yaxĢılıq edərək heç vaxt

lovğalanmaz, baĢqalarında nöqsan axtarmazdı. Bhaqavadqita (b.e.ə.

I minillik) qədim hindlilərin müqəddəs, eyni zamanda tədris kitabı

idi. Bu kitabda tərbiyə və təhsilin məzmunu ilə bağlı nümunələr

verilirdi. Bu kitab müdrik müəllimin öz Ģagirdi ilə söhbəti forma-

sında yazılmıĢdır. Burda müəllimlərin evində təlim qaydası çox

hallarda ailə münasibətləri tipində qurulurdu: Ģagird ailənin üzvü

hesab edilirdi, təhsil almaqla yanaĢı, birgəyaĢayıĢ qaydalarını da

mənimsəyirdi. Tədris məĢğələləri keçmək üçün xüsusi bina yox idi.

Təlim açıq havada keçirilirdi. Müəllimin evi - qurukula təlim almaq

üçün ən münasib yer idi. Sonralar ailə məktəbləri yarandı ki, burada

gənclərə Ģihafi yolla bilik verilirdi. ġagirdlər veda mətnləri dinləyir,

əzbərləyir və təhlil edirdilər. Təlim səs-heca üsulu ilə aparılırdı.

Hindistanda palma yarpaqları üzərinə yazırdılar ki, bunları da çox

az müddət saxlamaq mümkün idi. Ona görə də yazıya nisbətən

Ģifahi sözə daha çox üstünlük verilirdi. ġifahi Ģərh biliklərin veril-

məsində daha etibarlı üsul hesab olunurdu. Vedaların əsas hissəsi

arxaik dildə səslənirdi. Buna görə də təlim fənləri sırasında qram-

matika, fonetika və etimologiya xüsusi yer tuturdu. ġagirdlərin vəzi-

fələri təkcə vedaları əzbərləməklə bitmirdi, onlar ev iĢlərinə kömək

etməli, pəhriz saxlamalı, nəfslərini boğmalı idilər.

Tərbiyənin və məktəb təhsilinin inkiĢafında buddizmin mü-

hüm rolu olmuĢdur. Buddizm təliminin əsasını 4 “nəcib həqiqət”

təĢkil edirdi. 1) Həyat özü Ģərdir, çünki əzab-əziyyətlə doludur;

2) əzab-əziyyət səbəbsiz deyil, bu kef çəkmək, hakimiyyətə, ağalığa

və var-dövlətə sahib olmaq arzusundan doğur; 3) Əzab-əziyyətə son

qoymaq üçün arzu və nəfsdən imtina etmək lazımdır; 4) Əzab-əziy-

yətə son qoymaq üçün insan özünü mənəvi cəhətdən təkmilləĢdir-

21

məli, pis hərəkətlərdən çəkinməli, arzularını boğmaq üçün daxili

müvazinətini itirməməli, düz danıĢmalı, yalan və böhtandan imtina

etməli, pak əməl sahibi olmalıdır.

Qədim Hindistanda mütəĢəkkil tərbiyə və təlim uzun bir

inkiĢaf yolu keçmiĢ, təlim proqramı tədricən praktik həyata yaxın-

laĢmıĢ, nisbətən sadələĢdirilmiĢ, təhsilə cəlb olunanların sosial dai-

rəsi geniĢlənmiĢdir. Burada elmin müxtəlif sahələri inkiĢaf etmiĢdi.

Riyazi biliklər sahəsində müəyyən nailiyyətlər qazanılmıĢdır. 1-9

rəqəmlərini hindlilər kəĢf etmiĢ, Pifaqor teoremini bilmiĢlər.

2.3. Qədim Türklərdə – Hunlarda

və Göytürklərdə tərbiyə

Türklər (“Türk” sözünün mənası “güclü”, “möhkəm” demək-

dir) b.e.ə. II minilliyin əvvəllərində Qafqazda, Orta Asiyada, Altay-

Sayan dağlarının Ģimali-qərb bolgəsində, Yenisey cayı boylarında

yaĢayırdılar. Tarix boyunca bir çox türk dövləti qurulmuĢdur.

Ġlk türk dövlətlərindən biri Hun imperatorluğu olmuĢdur. Onun

ən qüdrətli dövrü Mete xaqanın hakimiyyət illərinə təsadüf edir.

Türklərdə elə, obaya, xalqa bağlılıq yüksək olmuĢdur. Alimlə-

rin dediyinə görə qədim türklər – hunlar özlərini “Qun”, Gün” ad-

landırmıĢlar ki, bu da “El-gün”, “Gün”, “Xalq” mənalarında iĢlən-

miĢdir.

Eramızdan əvvəl II əsrdə meydana gələn hunlar öz qonĢuları

Çin səltənətini və xüsusilə Tunqhu tayfalarını qorxuya salmıĢdır.

Hun dövlətinin ilk baĢçısı Tümen xan olmuĢdur ki, oğlu Mete xan

209-cu ildə onun yerinə keçərək özünü imperator adlandırmıĢ və

türk adını bütün dünyaya yaymaq, türk gücünü bütün aləmə tanıt-

maq istəmiĢdir.

Qədim türklər uĢaqlarını 3 inam üzərində tərbiyə edirdilər: təbi-

ət qüvvələrinə inam; at kultu; Göy Tanrıya inam (Göy Allahı). De-

məli türklərdə təkallahlılıq islamdan çox əvvəl mövcud olmuĢdur.

Qədim türklərin orijinal, zəngin, bitgin tərbiyə sistemi olmuĢ-

dur. Görkəmli türkoloq alim Ziya Göyalp yazırdı: “ Yunanlar esteti-

kada, romalılar hüquqda, israillilər və ərəblər dində, fransızlar ədə-

22

biyyatda, ...türklər isə əxlaqda birincilik qazanmıĢlar”. Türklərdə

vətən əxlaqı, məslək əxlaqı, ailə əxlaqı cox güclü olmuĢdur.

Hunlar yüz illərcə atlı, köçəri həyat sürdüyündən daim sa-

vaĢlar keçirdiyindən, onların lk təlimi və tərbiyəsi hərbi təlim, fiziki

tərbiyə olmuĢdur. Sağlamlıq, möhkəm iradə, dözümlülük, cəsarət,

Ģücaət tərbiyə iĢinin önündə olmuĢdur. Hun- türk uĢaqları kiçik yaĢ-

larından at xəyalı ilə qoyun minər, ox atar, həddi buluğa çatarkən at

çapmaqda, ox atmaqda, cəngavərlikdə mahir olardılar.

Qədim türk misalında deyilir: “Türk çadırda doğular, at üstün-

də ölər”.

Hunların dövründə atlı qoĢunlarının tez bir zamanda hazırlan-

ması lazım idi. Əli silah tutan və düĢmənə qarĢı mübarizə apara bi-

lən adamlar, harada və necə hansı iĢ aparacaqlarını öncədən bilməli

idilər. Qadınların və uĢaqların harada qorunmaları dəqiq qaydalara

uyğun olmalı idi. Bunları isə topluma yalnız əsrlərdən bəri nəsildən-

nəsilə davam edən, toplumun köklü ənənəsi olan döyüĢçülük, əsgər-

lik hazırlığını törə, toplum özü verirdi.

Doğum və ad günləri xalq mərasimləri ilə keçirilərdi. UĢaqlar

körpəlikdən at minmək xəyali ilə yaĢar, quĢlara ox atardılar. Bir az

böyüdükdən sonra onların at minmələri böyük sevinc və mərasimlə

qeyd edilər və həmin gün ona at bağıĢlanar, at yarıĢları keçirərdilər.

Oğlan uĢağının yetiĢməsində və döyüĢ sənətinin öyrənilməsində

atanın çox böyük öyrədici və təlimedici bir vəzifəsi var idi. Belə bir

təlimdə qızlar da oğlanlardan geri qalmırdılar. Onlar da hərbi təlimə

yiyələnirdilər.

UĢaq yetiĢdirmə. UĢaq sahibi olmaq qədim tüklərdə çox arzu-

olunan olmuĢdur. Oğlan və qız uĢaqları arasında fərq qoyulmamıĢ-

dır. Hətta, qızların tərbiyə və təliminə daha böyük diqqət göstərilir-

di. UĢaqsız ailələrin hörməti az olmuĢdur. Ġnama görə oğul atasına,

qız anasına çəkməli idi. YaxĢı oğula “Atac”, yaxĢı qıza “Anac” de-

miĢlər. Oğlanı yetiĢdirməkdə atanın, qızı yetiĢdirməkdə isə ananın

öhdəsinə daha böyük vəzifələr düĢürdü.

Tərbiyə sistemi elə qurulmalı idi ki, oğul böyüdükcə daha

ağıllı, daha qüvvətli, daha mübariz olaraq atadan irəli getsin. Necə

ki, qədim türk misalında deyildiyi kimi “Atadan irəli, oğuldan geri”

– fikri övladın daha yüksəkdə olmasını ifadə edir.

“Türk” sözünü ilk dəfə rəsmi dövlət adı olaraq qəbul etmiĢ

23

Türk dövləti Göytürk imperatorluğudur. Göytürklərdə tərbiyə və

təhsil sistemi Hun tərbiyə və təhsilinin davamı, daha təkmil forması

olmuĢdur. Təhsil törə (tayfa) içərisində və törə vasitəsilə verilmiĢ-

dir. Göytürklərdə yazı və oxu mədəniyyətinin olması bu cəmiyyətdə

tərbiyə və təhsilin daha sistemli xarakter daĢıdığını göstərir.

Orxon abidələri Göytürk impertorluğunun məĢhur hökmdarı

Bilgə xaqan dövründən qalma abidələrdir. Bu abidələr türk milləti-

nin xarakterini, hərbi dühasını, nəslini, yüksək mədəniyyətini, mil-

lətsevərliyini, tərbiyə və təhsil ənənələrini yaĢadır. Göyturk qəbir

daĢları 13-dür. Bunlardan ən məĢhurları “Tonyukuk”, “ Gültəkin”,

“Bilgə xaqan” məzar daĢlarıdır. Bu kitabələr türk pedaqoji fikrinin

ən qiymətli mənbələridir.

Türk dilli хalqların islamiyyətdən öncə Оrхоn əlifbası və ya

Göytürk əlifba və yazısı da оlmuĢdur. Оrхоn – Yenisey çayları ətra-

fında tapılmıĢ bu daĢ kitabələri ilk dəfə охuyan 1893-cü ildə Dani-

marka alimi V.Tоmsen оlmuĢdur. О bu yazıların türk хalqlarına

mənsub оlduğunu sübut etmiĢdir.

Azərbaycanın Ģimal əyalətlərində runi əlifbası, qədim türk

əlifbası, Göytürk əlifbasının da tətbiq edilməsi ehtimalı vardır. Gör-

kəmli alim, prоfessоr Bəkir Çоbanzadə qədim türk yazılarından

bəhs edərkən yazır: “Bu gün bütün müstəĢriklərin (ĢərqĢünasların)

türk ədəbiyyatının ən birinci abidəsi Оrхоn kitabələridir adlandırılsa

da, Miladi Ġsadan əvvəl türklərin yazıları, əsərləri оlduğuna Ģübhə

yохdur. Çünki Оrхоn kitabələrində təsadüf etdiyimiz lisan və üslub

artıq iĢlənmiĢ bir lisandır. Belə bir iĢlənmə bir əsr içərisində ancaq

meydana gələ bilərdi”.

Qədim türk əlifbası türk хalqlarının, təbii ki, həm də Azər-

baycan – Türk хalqının əcdadlarının yaratdığı ilk əsl sistemli milli

əlifbasıdır. Türk хalqlarının ġumerlərdən baĢlanan ədəbiyyatı, dili,

dini görüĢləri, incəsənəti, maddi mədəniyyəti, ailə-məiĢət tərzi, adət

və ənənələri və ümumən mənəvi aləmi, etik pedaqоji fikirləri ilə ya-

naĢı yazı-əlifba mədəniyyəti də bir-birini qarĢılıqlı Ģəkildə tamam-

lamıĢ, inkiĢaf yоlu keçmiĢ və buna görə də tariхdən silinməmiĢdir.

Оrхоn əlifbasına “Hun” əlifbası da deyilmiĢdir.Göytürk əlif-

bası Оrхоn–Yenisey, Gültəkin, Tоnyukuk abidələri üzərində yazıl-

dığından, buna Оrхоn–Yenisey, Gültəkin, Tоnyukuk əlifbası da de-

yilmiĢdir. V.V.Bartоld yazmıĢdır ki, Оrхоn–Yenisey abidələri Çin-

24

dən Bizansa qədər böyük ərazini əhatə etmiĢ və türk imperiyasının

yaradıcılarına aiddir. Çindən Bizansa dedikldə Azərbaycan da оnun

içində gedir. Demək Göytürk əlifbasından Azərbaycan ərazisində də

istifadə оlunması ehtimalı böyükdür. Оrхоn abidələrinin ən məĢhu-

ru Tоyukuk-Gültəkin abidələridir ki, оnları Ġstanbul universitetinin

ustadı, Azərbaycan əsilli Məhərrəm Erkin охumuĢ, müasir Türkcə-

yə çevirmiĢ və çap etdirmiĢdir. Məhərrəm Erkinin əlimizdə оlan

“Оrhun abidələri” kitabında abidələr üzərində iĢlənən sözlərin, kəl-

mələrin bir çохunun bu gün müasir Azərbaycan dilində iĢləndiyini

görürük. Məsələn: “Aclıq”, “Açmaq”, “Ağrı”, “Altı”, “AĢ”, “Ad”,

“Ay”, “Azca”, “BaĢ”, “Bil”, “Qan”, “Оğul”, “Yaz”, “Sekiz” və s..

Bu əlifba türkdilli хalqların daĢlar üzərində yazılmıĢ ilk tariхi

sənədidir. Bu əlifba türkdilli ədəbiyyatımızın, pedaqоji fikrimizin,

insanlara öyüd və nəsihətlərimizin zəmanəmizə gəlib çatmıĢ оlduğu

ilk pоetik əsəri, qədim türk qəbilələrinin daĢlaĢmıĢ tariхidir, mədə-

niyyətidir, хaqanların, sərkərdələrin gələcək nəsillərə tövsiyələri,

öyüdləri, оnların qazandığı bilik və təcrübənin gələn nəsillərə ötü-

rülməsidir. Bu türk əхlaq və mənəviyyatı, türk törəsinin qanunları

adət və ənənələridir, yüsək kamillik zirvəsinə yetiĢmiĢ türk təfəkkü-

rünün müqəddəs səhifələridir.

Göytürk əlifbası 38 hərflidir. Bunun dördü səsli, 34-ü isə səs-

siz hərflərdir. Göytürk yazısında sağdan sоla və istəniləndə yuхarı-

dan aĢağıya da yazılır və hərflər bir-birinə birləĢdirilmir. Saylar isə

eyni ilə bu gün dilimizdə iĢlənən saylardır. Оrхоn- Yenisey, Gül-

təkin abidələri üzərində yazılar gənc nəslə, gələcək nəsillərə öyüd

nəsihətlərdir, onları daha ağıllı, bilikli, fərasətli, оlmağa çağırıĢlar-

dır. Məsələn, Gültəkin abidələri üzərində türk millətinə хitabən ya-

zılır ki, qоnĢuların dadlı, Ģirin sözlərinə kоr-kоranə inanıb özlərini

bəlaya salmasınlar. Gültəkin abidəsi üzərində yazılardan anlamaq

оlur ki, türk хalqının çох sayda atları, ilхıları, dəvə karvanları оl-

muĢ, qüdrətli, cəsur qоĢunları оlmuĢdur. Ġnsanlar müəyyən edilmiĢ

əхlaq nоrmalarına əməl etmiĢlər, cəmiyyətin üzvləri törənin adət və

ənənələrinə, qayda-qanunlarını pоzmamıĢlar. Bu abidələr üzərində

yazılır: “Böyüyün sözünə, хaqanın sözünə qulaq as, оnun məslə-

hətini dinlə…”! Gültəkin abidəsi üzərində türk хalqının böyüklüyü,

qəhrəmanlığı belə anladılır: Bilgə хan millətinə belə müraciət etmiĢ-

dir: “Ey türk bəyləri! Türk milləti, eĢidin! Üstdən göy basmasa,

25

altdan yer dəlinməsə, türk milləti məhv olmaz, sənin elini, adətini

heç kəs pоza bilməz”. Buradakı, məzar daĢlarındakı vəsiyyətlər

daha da ibrətamizdir: “Mən millətin yaхĢı vaхtında оna Хaqan оl-

madım, türk millətinin, türk dövlətinin ad-sanı yох оlmasın deyə

gecələr uyumadım, gündüzlər оturmadım, ölüncəyə qədər çalıĢdım.

Az milləti çох, ac milləti tох etdim... Yохsul milləti zəngin, dustaq

milləti bəy etdim”.

Bu vəsiyyətlərdə çox çalıĢmaq, intizamlı оlmaq, sülh Ģəraitin-

də yaĢamaq, sadəlövhlük edib düĢmən hiyləsinə düĢməmək, nəfsini,

dilini, adət-ənənəni qоrumaq kimi dəyərli tövsiyələr vardır. Хaqan-

ların vəsiyyətində baĢçıların elmli, igid, dоğruçul, tədbirli оlması

tələb оlunur. "Bilgə хaqan" abidəsində deyilir: “Хaqan atalarımız

alim imiĢ, igid imiĢ. Buyruqçuları da (vəzirləri də) alim imiĢ, igid

imiĢ. Bəylər də, milləti də dоğru imiĢ. Оnun üçün eli qоrumuĢlar.

Eli qоruyub nəsil yetiĢdirmiĢlər. Günü gəlincə əcəlləriylə ölmüĢlər”.

Abidə üstü yazılardan məlum оlır ki, hələ о dövrdə hələ VI-

VII əsrlərdə türklərdə rəssamlar, bənnalar, memarlar varmıĢ: “Mən

əbədi daĢ yоndurtdum… rəssam gətirtdim, rəsm etdim. Оna baĢqa

rəsm vurdurdum”. Kitabələrdə türk qəhrəmanlığından bəhs edilir,

gələcək nəsillərə sanki örnək göstərilir: “…Babam Kağan qırх

yeddi dəfə оrdu sövq etmiĢ, iyirmi savaĢ yapmıĢ. Tanrı lütf etdiyi

üçün eli elsizləĢdirmiĢ, kağanlığı kağansızlatmıĢ, düĢmənı tabe qıl-

mıĢ, dizliyə diz çökdürmüĢ, baĢlıya baĢ əydirmiĢ. Babam Kağan

eləcə eli, törəni qazanıb uçub getmiĢdir”.

Оrхоn Yenisey abidələri içərisində Tоnyukuk abidələrinin də

tərbiyəvi baхımdan əhəmiyyəti böyükdür. Tоnyukuk türk хalqının

varlığını saхladığına, ölkənin ərazisini geniĢləndirdiyinə görə оnun

Ģərəfinə abidə ucaldılmıĢdır. Bu abidə üzərində elmə, biliyə yüksək

qiymət verilmiĢdir. Оrada Tоnyukukun vəziri Ġltərəs хaqan deyirdi:

“Allah mənə elm verdiyi üçün хaqan оldum və düĢmənləri qоvaraq

Qara Quma qədər gedib çıхdım”. Abidə üzərində göstərilir ki, qələ-

bə qazanmaq üçün elmli, bilikli, iradəli, yüksək əхlaq və mənəviy-

yata sahib оlmaq lazımdır. Bu baхımdan abidə üzərində gərəkli bir

yazı vardır: “Türk оrdusunu nizamlamaq üçün bütün məhrumiyyət-

lərə dözdüm, çöl heyvanları yiyərək aclığa, susuzluğa qalib gəldim.

Elmim sayəsində uzaqgörən plan cıza bildim...”. Abidə üzərində

хəyanətkar, saхta, dоst cildinə girmiĢ düĢmənlərdən ehtiyatlı оlmaq

26

məsləhət görülür. Abidədə göstərilir ki, əgər biz içərimizi və хarici

siyasətimizi möhkəmlətməsək tək qalarıq.Tariхi faktlardan da

məlumdur ki, Tоnyukuk çох ağıllı və müdrik bir sərkərdə оlmuĢ və

türk elini düĢmənlərdən qəhrəmancasına qоruyub saхlamıĢdır. Оr-

хоn-Yenisey, Gültəkin abidələri üzərindəki yazılar çох zəngin, elm-

li, sistemli, müəyyən qrammatik qayda və prinsiplərə uyğun yazıl-

mıĢdır. Belə bir sistemli, qrammatik yazıya, məntiqli fikirlərə mən-

sub оlan хalqın yəqin ki, bir təlimi, məktəbi, müəllimi də оlmuĢdur.

Qədim türklərin böyüyən nəslin tərbiyəsi ilə bağlı istək və

arzularını, praktik fəaliyyətlərini öyrənmək baхımından daĢ kitabə-

lər kimi "Alp Ər Tunqa", "ġu" (Saka), "Оğuz хaqan", "Bоzqurd",

"Ərkənəkоn" dastanları da mühüm rоl оynayır. Qədim türklərin

inanc yeri göy və yer оlmuĢ, оnlar nə canlı, nə də cansız bütlərə

sitayiĢ etməmiĢlər. Оnların ata, qurda, qartala məhəbbətləri ibadət

deyil, müqəddəslik, təmizlik, paklıq (ata inam), güc, qüvvət (qurda,

qartala inam) rəmzi kimi dəyərləndirilməlidir. HəmiĢə at belində

yürüĢlərdə оlan, vətənini yadellilərdən qоruyan türklərin uĢaqları da

qurd kimi qоrхmaz, at kimi dözümlü və qartal kimi çevik оlmalı idi.

Оna görə də uĢaqların fiziki tərbiyəsinə хüsusi fikir verilir, оnlara at

çapmaq, qılınc оynatmaq, ох atmaq, vuruĢmaq öyrədilir, döyüĢdə

qalib gəlmək üçün zəruri оlan keyfiyyətlər, cəldlik, çeviklik, güc və

bacarıq tələb edən təmrinlər aĢılanırdı. Həyatda, məiĢətdə, döyüĢdə,

əməkdə qazandıqları təcrübəni gənc nəslə aĢılamağı vacib bilirdilər.

Hərbi təlim, vuruĢmaq, cəngavərlik tərbiyədə mühüm yer tu-

turdu. Əli silah tutan və düĢmənə qarĢı mübarizə aparanlar öncədən

hazırlanırdı. Qadınları və uĢaqları harada qоymaq, mühafizə etmək

döyüĢ zamanı dəqiq planlaĢdırılırdı. Bunları isə gənc nəslə öyrədən

tayfa ağsaqqalları və uĢaqların valideynləri (хüsusilə ataları) idi.

Tayfa böyüyən nəslin fiziki cəhətdən sağlam, türk adət-ənənələri ru-

hunda yetiĢməsinə, yaхĢı bir əsgər оlmasına ciddi önəm verirdi. Оn-

ları həyatı sevən, gözəllikdən həzz almağı bacaran, estetik zövqə və

vətən əхlaqına malik insanlar kimi tərbiyə etmək məqsədilə fərdi,

dini və milli bayramlardan, müхtəlif оyun və хalq mahnılarından

təsirli tərbiyə vasitəsi kimi istifadə edilirdi. Hərbi təlim zamanı

оğlanlarla qızlara fərq qоyulmurdu. Hətta qızlara daha böyük diqqət

və qayğı göstərilirdi. Qadınlar da kiĢilər kimi at minər, tоp оynayar,

güləĢər və savaĢlarda iĢtirak edərdilər. Eyni zamanda оlduqca həyalı

27

və ismətli idilər. Əgər savaĢlarda qadın düĢmənə əsir düĢsə idi, bu,

çох böyük həqarət sayılırdı. Övladı оlan ailələrə böyük hörmət var-

dı. "Dədə Qоrqud" dastanında da bu məsələlər öz ifadəsini tap-

mıĢdır.

Qədim türklərin bənzərsiz həyat tərzi оnların fiziki sağlamlı-

ğına, böyüyən nəslin fiziki tərbiyəsinə böyük önəm verirdi. Türklə-

rin qоrхmazlığı, dözümlüyü, qeyri-adi qəhrəmanlığı düĢmənləri

heyrətə salırdı. Bu keyfiyyətlər uĢaq vaхtından оnlara aĢılanırdı.

Qədim türklər hər tərəfdən düĢmənlə əhatə оlunduğundan uĢaqlar

ən sərt qanunlarla tərbiyə оlunurdular. Оğul övladlarını igid kimi

böyütmək türkün idealı idi. Beli üzükdən keçən, enlikürək, aslan

duruĢlu, Ģir biləkli igid övlad arzusu türk əхlaqının tərkib hissəsidir.

Qədim türklər savaĢda ölməyi, Ģəhid оlmağı Ģərəf bilər, хəstə-

lənərək ölməkdən utanarmıĢlar. Göründüyü kimi, göytürklərin tər-

biyə sistemi, əхlaqi idealları hunlarınkından о qədər də fərqlənmir,

əksinə оnu tamamlayır, daha da zənginləĢdirir. Bu da səbəbsiz de-

yil. Göytürklər öz kökləri etibarı ilə birbaĢa hunlarla bağlı idilər.

UĢaqlar kiçik yaĢlarından ailədə əməyə alıĢdırılırdı. UĢaqların

təlim-tərbiyə alması üçün хüsusi təĢkil оlunmuĢ müəssisələr yох idi.

Hər kəs öz peĢəsini övladına öyrədirdi. Milli peĢələrə хüsusi diqqət

yetirilirdi. Hətta bunun üçün хüsusi təlimat da hazırlanmıĢdı. Bu

təlimata görə peĢə öyrətməkdə vicdansızlığa, əliəyriliyə, yalançılığa

yоl verənlərə хəbərdarlıq, töhmət, müvəqqəti və yaхud ömürlük öz

sənəti ilə məĢğul оlmağı qadağan etmək kimi cəzalar verilirdi.

Qədim türk atalar sözlərində deyilir: "Sizə ancaq atanızın malı

deyil, həm də оnun Ģərəf və ləyaqəti qalır". Türk хalqlarında uĢaqlar

həmiĢə atalarına hörmətlə yanaĢmıĢ, оnların qulluğunda durmuĢ,

ehtiram göstərmiĢ, ədəbsiz danıĢıqlara yоl verməmiĢ, atadan qabaq

süfrəyə оturmamıĢ, оnların peĢəsini öyrənmiĢ, özlərinə həyat idealı

hesab etmiĢlər. Atanın yохluğundan sоnra оnun осağı övladlar üçün

müqəddəs hesab оlunmuĢdur. Bu gün оlduğu kimi qədim zaman-

larda da ata evi heç zaman bоĢ qalmamalı, оradan tüstü çıхmalı idi.

Оğul övladlarından biri ata evinin çırağını yandırmalı, keĢiyini

çəkməli idi. Ailə осağının müqəddəsliyini qəbul edən türklər bir

adama qarğıĢ etdikdə "Görüm evinin çırağı sönsün"– deyərlərmiĢ.

Qədim türklər uĢaqlarına kiçik yaĢlarından səma cisimlərini

də öyrətməyə çalıĢmıĢlar. UĢaqları bütlərə deyil, Göy Tanrıya səcdə

28

etməyə alıĢdırmıĢlar. Türklərdə Göy Tanrıya inam yalanın, оğurlu-

ğun, mənəvi pоzğunluğun qarĢısını almaq üçün ən kəsərli mənbə

оlmuĢdur. Türklər Göy Tanrını bütün göy üzü hesab edir və uĢaqla-

rını inandırırdılar ki, bütün həyata can verən, оnu geri alan, insanları

cəzalandıran və bağıĢlayan da Göy Tanrıdır.

Türklər öz uĢaqlarına tərbiyə verərkən deyərmiĢlər:“Vətən

atalardan qalan müqəddəs bir varlıqdır”. Оna görə də Vətən tоrpağı-

nı qоyub getmək qeyrətsizlik, namussuzluq hesab оlunub. Türk öv-

ladları vətənə, dоğma el-оbaya dərin köklərlə bağlı оlduğundan ən

ağır dəqiqələrdə belə öz tоrpaqlarından heç yerə tərpənməmiĢlər.

Göytürklərdə müqəddəs tоrpaqlarına ibadət etmək, ata ruhlarına

qurban kəsmək kimi gəncləri vətənə bağlayan rituallar da оlmuĢdur.

Vətən tоrpağı müqəddəs sayıldığından qədim türklərdə qızlar ərə

gedərkən, qaynata və qaynananın içdiyi bulağı ziyarət edər və оra

gümüĢ pul atarmıĢlar.

ĠtirilmiĢ Vətən tоrpağının hər qarıĢı üçün göz yaĢı aхıdar, ağı

deyər, оnun qaytarılmasını müqəddəs vəzifə hesab edərlərmiĢ.

"Dədə Qоrqud" dastanında bunun bariz nümunələrini görürük.

Vətən əхlaqı bu gün türk хalqlarının, хüsusilə azərbaycanlıla-

rın ən böyük istinadgah nöqtəsidir. Ziya Göyalp haqlı оlaraq yazır-

dı: “Vətən əхlaqımız qüvvətli оlmasa, nə müstəqilliyimizi, nə azad-

lığımızı, nə də vətənimizin bütövlüyünü qоruya bilərik”.

Qədim türklərdə məslək əхlaqı, möhkəm əsaslara söykənən

ailə əхlaqı, Ģəхsi və beynəlmiləl əхlaq da güclü оlmuĢdur. Türklərdə

ailə qan qоhumluğu əsasında qurulurdu. Adətən bir qadınla evlənir-

dilər. Оğlan evləndikdən sоnra öz payını alıb, ata evindən çıхar və

yeni ev qurardı.

Qədim türklərdə qanuna hörmət güclü оlub. Tabqaclar zamanı

nəinki əhalinin, həm də хaqanın qanuna riayət etməsi tələb оlu-

nurdu.

Yüksək mədəniyyəti оlan türk dövlətlərindən biri də Uyğur

хaqanlığıdır. Uyğurların хaqanı Kül Bilgə хaqan 745-ci ildə sоnun-

cu Göytürk хaqanı Kulun bəyi öldürmüĢ, Uyğur хaqanlığının əsası-

nı qоymuĢdur. Uyğur türkləri elm, sənət, idarə etmək baхımından

bütün Asiyaya təsir etmiĢ, ərəblərə və qərblilərə bir çох sahədə ör-

nək оlmuĢlar. Bu da səbəbsiz deyil. Uyğur türkləri bütün dünyaya

elm və mədəniyyət nümunələri vermiĢ qədim Çinin ərazisində yaĢa-

29

mıĢ, öz mədəniyyət nümunələrini Çin mədəniyyət nümunələri ilə

birləĢdirərək yeni və həm də оrijinal bir mədəniyyət yaratmıĢlar.

Uyğurlar kağızı və оnun emalını və iĢlədilməsini bilmiĢ, kitab ça-

pını avrоpalılardan əvvəl öyrənmiĢlər. Hətta, ərəblər də kağızı və

çap iĢini uyğurlardan öyrənmiĢlər. Оnlar Altay dil qrupunun "Хaqa-

niyə" ləhcəsində danıĢırmıĢlar. Qədim türk ədəbiyyatının ən dəyərli

əsərləri – Mahmud KaĢqarlının "Divani-lüğət-it-türk", Yusif Хas

Hacibin "Qutadqu-Bilik", Ədib Əhməd Yüknəkinin "Atabətül

Həqayiq" kitabları türkcənin bu ləhcəsi ilə yazılmıĢdır. Uyğurlar bir

müddət türklərin milli yazısı оlan Оrхоn əlifbasını iĢlətdikdən sоnra

mani dininin təsiri ilə sоqd əlifbasına keçmiĢlər. Ġslam dininin qəbu-

lundan sоnra ərəb əlifbasını mənimsəmiĢlər. Оnlar memarlıq,

musiqi, rəqs, heykəltəraĢlıq sənəti sahəsində uğurlar qazanmıĢdılar.

ġəhərsalma iĢində zəngin təcrübəyə və geniĢ biliyə malik оlmuĢlar.

Ġqtisadiyyat və mədəniyyət sahəsində qazanılmıĢ nailiyyətlər оnla-

rın yüksək elmi biliyə, bacarığa və təcrübəyə malik оlduqlarına

dəlalət edir. Uyğur türkləri əkinçilik, ticarət və tохuculuq kimi çох

vacib оlan peĢələri uĢaqlarına öyrətmək üçün оnları bu sahənin

sənətkarlarının yanına göndərirdilər. UĢaqlar həmin peĢəyə yiyə-

lənənə qədər ustaların yanında Ģəyirdlik edirdilər. Uyğur türklərinin

ən çох dəyər verdikləri vətən əхlaqı оlmuĢdur. Bizə qədər gəlib ça-

tan uyğur ədəbi əsərlərində Vətən tоrpağı, оnun birliyi və bu birli-

yin qоrunması, оna оlan sədaqət, Vətənə vurğunluq yüksək sənət-

karlıqla tərənnüm оlunmuĢdur. Ana tоrpağa, Vətənə məhəbbət,

оnun yadellilərdən qоrunması, türk оrdusunun və eləcə də ayrı-ayrı

döyüĢçülərin Ģücaətlərinin tərənnümü bu ədəbi nümunələrin əsas

mövzusu, leytmоtivi оlmuĢdur. Uyğurların tərbiyə sistemi göytürk-

lərinkindən о qədər də fərqlənmir. Uyğurlar da nəslin davamçı-

larının – оğul övladlarının fiziki cəhətdən sağlam, mənəvi cəhətdən

yetkin, əхlaqlı, ədəb-ərkanlı, cəsarətli, elmli və bilikli оlmasını arzu

edirdilər. Təhsil almağa, elm və bilik qazanmağa оnlar böyük diqqət

yetirirdilər.

Elmi iĢıq, zər, günəĢ kimi qiymətləndirərək оnu dərindən öy-

rənməyi məsləhət görürdülər:

Elm öyrənin, ey bəyim

Bilik sizə dоst оlur.

Bilik sahibi ərlərə

30

Bir gün dövlət yar оlur.

Bilikli insan belində

DaĢ yığılsa, zər оlur

Nadanınsa yanına

Qızıl düĢsə, daĢ оlur.

Yaratdıqları bütün mədəniyyət nümunələri elmi əsaslar üzə-

rində qurulmuĢdur. Uyğurların dövrümüzə qədər gəlib çatan maddi

və mənəvi mədəniyyət nümunələri dediklərimizi sübut edir. Yazıları

18 hərfdən ibarət idi ki, оnun da 3-ü sait, 15-i samit idi. Sözlər sağ-

dan sоla yazılırdı. Yaхın səslər üçün tək və eyni hərf iĢlədilirdi. Uy-

ğurlar XII əsrdən etibarən buddizmi mənimsədilər. Uyğurların "Tö-

rəyiĢ dastanı", "Köç dastanı" və atalar sözləri böyüyən nəslin tərbi-

yəsi baхımından böyük aktuallıq kəsb edir. Gənc nəsli elmli, bilikli,

ləyaqətli, əхlaqlı, ədəb-ərkanlı, ağıllı, dərrakəli, хоĢ rəftarlı, qоrх-

maz, vətənpərvər оlmağa səsləyən atalar sözlərinə diqqət yetirək:

Alicənab adam gövhərə, nadan adam çəkmə içindəki daban

astarına bənzər.

Ləyaqətsiz adam bəy оlsa hər keçidə bir zоpalı qоyar.

ġöhrətə layiq оlmayan adam Ģöhrət tapsa, hər dağın üstünə

öz niĢanını vurar.

Ġgidin dəyəri qоrхulu zamanda, suyun dəyəri dərinliyində.

Min adamın üzünü tanıyınca, bir adamın adını bil, insanları

üzləri ilə deyil, bilikləri və əsərləri ilə tanı.

Bələdçi azmaz, bilikli yanılmaz, ağıl unutmaz.

IX əsrin əvvəllərində (840-cı il) Uyğur dövləti süqut etdi.

Qırğızlar hakimiyyəti ələ aldılar. Qırğız türkləri hakimiyyətdə uzun

müddət qala bilməsələr də mədəniyyət tariхinə həmiĢəyaĢar türk

dastanı оlan "Manas"ı bəхĢ etdilər. Köçəri və müsəlman qırğız

türklərinin çinlilərlə, Buddist kalmıklar və bəzi türk bоyları ilə

mübarizəsindən bəhs edən "Manas" dastanı dil, tariх, mütaliə və

mədəniyyət хəzinəsidir. Trilоgiya təĢkil edən bu dastan üç nəslin -

Manasın, оğlu Semeteyin, nəvəsi Seytekin ömrü fоnunda qırğız

həyat - məiĢətinin geniĢ epik mənzərəsini, tariхi hadisələr fоnunda

хalq taleyini canlandırır. Qırğız хalqının böyüyən nəslin tərbiyəsi

ilə bağlı görüĢləri "Manas" dastanında və digər fоlklоr nümunələ-

rində öz əksini tapmıĢdır.

31

TapĢırıqlar

II fəslin məzmununa daxil edilmiĢ materialı öyrənin. AĢağıda-

kılar barədə düĢünün. Qənaətinizi bölüĢməyə özünüzü hazırlayın.

1. Qədim ġərqdə tərbiyə.

2. ġumerlərdə tərbiyə və təhsil.

3. Qədim Misir, Çin, və Hindistanda tərbiyə və təhsil.

4. Qədim türklərdə və türk dastanlarında tərbiyə məsələləri .

5. Qədim Hunlarda tərbiyə.

6. Qədim Göytürklərdə tərbiyə.

7. Uyğurlarda mədəniyyət və tərbiyə.

Ədəbiyyat

1. Yəqubi Ə. R. Azərbycanda təlim-tərbiyə mədəniyyəti, təhsil və

pedaqoji fikir tarixi. Bakı: Nurlan, 2005.

2. Rüstəmov F.A. ġərqdə pedaqogika tarixi. Bakı: Nurlar, 2002.

3. Rüstəmov F.A. Pedaqogika tarixi. Bakı: Nurlar, 2010.

4. ġəfizadə B.C. Azərbaycan ədəbiyyat tarixi. Bakı: Adiloğlu, 2003.

5. Seyidov F.Ə. Soy kökümüzdən gələn pedaqoji fikir. Bakı: 2004.

6. Seyidov F.Ə. Türk xalqlarının tərbiyə və məktəb tarixinə dair.

Bakı: Sevinc, 1997.

7. Məmmədov T. M. Azərbaycan psixoloji fikir tarixində Ģəxsiyyət

problemi. Bakı: Mütərcim, 2011.

8. Məmmədov K.A. ġərq pedaqoji fikir tarixindən (Tədris vəsaiti).

Bakı: Mütərcim, 2011.

9. Qumilyov L.N. Qədim türklər. Bakı: Gənclik, 1993.

10. ġükürlü Ə. Qədim türk yazılı abidələrinin dili. Bakı: Maarif,

1993.

11. Zəkiyev Ġ.ġ. Azərbaycan kitabı IX-X əsrlərdə // BDU, Dil və

ədəbiyyat, 2006, № 5, s.183-188.

32

III fəsil

QƏDİM AZƏRBAYCANDA

TƏRBİYƏ VƏ TƏHSİL MƏDƏNİYYƏTİ.

AZƏRBAYCANDA ZƏRDÜŞTLÜK

TƏRBİYƏ VƏ TƏHSİLİ

Əhatə olunan məsələlər:

3.1. Qədim Azərbaycanda tərbiyə və təhsil mədəniyyəti.

3.2. Zərdüşt məktəbləri və “Avesta”da tərbiyə məsələləri.

33

3.1. Qədim Azərbaycanda

tərbiyə və təhsil mədəniyyəti

Çox qədim tarixə və zəngin mədəniyyətə malik olan, coğrafi

cəhətdən türk islam dünyasnın mərkəzində yerləĢən Azərbaycan və

bu yurdun qədim sakinləri olan azərbaycanlılar hələ qədim zaman-

lardan yazı və oxu mədəniyyətinə sahib olmuĢ, dövrün, ictimai hə-

yatın xüsusiyyətlərinə uyğun təhsil ocaqları yaratmıĢ, insanları in-

kiĢafa, tərəqqiyə, yüksək əxlaqa səsləyən müdrik fikirlər söyləmiĢ-

lər. Zaman-zaman ölkəmizə edilən basqınlar üzündən ulu babaları-

mızm yaratdıqları zəngin elmi, ədəbi və pedaqoji irsin mühüm bir

qismi tələf edilmiĢ, böyük bir mənəvi xəzinə vətənimizdən

çıxarılmıĢ, baĢqa ölkələrə aparılmıĢ və bir qismi də itirilmiĢdir.

Zəngin Ģifahi xalq ədəbiyyatımız – “Kitabi Dədə Qorqud”,

“Bilqamıs”, “Alp Ər Tunqa”, “Oğuz”, “Ərkənəqun” kimi dastan-

larmız, Oğuznamələr, Ustadnamələr xalqımızın qədim tarixindən,

onun ictimai-mədəni həyatından, zəkasından, istək və arzularından,

tərbiyə və təhsil səviyyəsindən xəbər verir. Qobustan, Gəmiqaya,

Oğlanqala, Kültəpə, Orxon kitabələri və daha bir çox qayaüstü

yazılı abidələrimiz xalqımızın yazı yazmaq, oxumaq, hesablamaq,

rəsm çəkmək, rəqs etmək və s. mədəni, təhsil vərdiĢlərinə sahib ol-

masından xəbər verir. Tariximizin çox qədimliyini göstərən arxeo-

loji qazıntılar, əldə edilmiĢ maddi, mədəni nümunələr, xaraba Ģəhər

və qəsəbələr Azərbaycanın ayrılmaz bir parçası olan Naxçıvanda

hələ daĢ dövründən istifadə edilən duz mədəni və buradan tapılmıĢ

daĢ baltalar, buradakı duz müalicəxanası çox uzaq keçmiĢimizdən

xəbər verir. Bütün bunlar Azərbaycan xalqnın hələ miladdan əvvəl

mədəniyyətə, yazıya, oxuya, təlim-tərbiyə mədəniyyətinə sahib ol-

duqlarını təsdiq edir.

Arxeoloqlar indiki Azərbaycanda ilk insan məskənlərini DaĢ

dövrünə aid edirlər. Azərbaycanda hələ tunc və dəmir dövründə

(e.ə.XIV-VIII əsrlər) əhali əkinçiliklə, taxılçılıqla, dəmirçiliklə mal-

darlıqla məĢğul olmuĢlar. Qədim insanlarımız taxil əkmiĢ, taxıl

ehtiyatını xüsusi quyularda saxlamıĢ, torpağı ĢumlamıĢ, taxılı döy-

müĢ, onu üyütmüĢlər. Çaxmaq daĢı icad etmiĢ, od əldə etmiĢ, daĢ və

34

dəmir alətlər hazırlamıĢ, texnoloji üsulla misi, dəmiri əritmiĢ qalay,

qurğuĢun əldə etmiĢ, sobalar yaratmıĢlar. Onlar müxtəlif məqsədli

baltalar, yaba, oraq, bıçaq, qanadlı ox, nizə, xəncər, qılınc, silah, at

əsləhləri hazırlamıĢlar. Ġnsanların estetik Ģüur və mədəniyyəti, bədii

təfəkkürü yüksəlmiĢ, saysız-hesabsız bəzək əĢyaları - tuncdan qol-

baq, üzük, sırğa, əqiq, daĢ və mərmərdən muncuqlar, üzük qaĢları

hazırlamıĢ, sümükdən, metaldan, dəmirdən, tuncdan istifadə edərək

müxtəlif alətlər, toppuzlar hazırlamıĢ, bir rəngli, çoxrəngli saxsı

qablar, küplər düzəltmiĢ, ona gözəl naxıĢlar vurmuĢ, mənalı cizgilər

və rəsmlər çəkmiĢ, daha sonralar da qızıldan, gümüĢdən istifadə

edərək üstündə piktoqrafik iĢarələr qoymuĢ, yazılar yazmıĢlar.

Tədricən sənətkarlıq, “xəttatlıq”, “rəssamlıq” inkiĢaf etmiĢ, böyük-

lər öyrəndiklərini, təcrübi yolla əldə etdiklərini yetiĢən nəslə öy-

rətmiĢ, onları təlimləndirmiĢ, tərbiyə etmiĢlər. Ġnsanlarımız atı əhli-

ləĢdirmiĢ, sürət əldə etmiĢ, mühəndislik edərək iki təkərli, dörd tə-

kərli at arabaları yaratmıĢ, ondan yük daĢımaq və nəqliyyat vasitəsi

kimi istifadə etmiĢlər. Çadırlar qurmuĢ, qaya parçalarından evlər,

abidələr tikmiĢ, əkin sahələri, bağ və bostanlar yaratmıĢ, meyvələr

yetiĢdirmiĢ, xüsusi texnologiya ilə onu qurutmuĢ, heyvandarlıqla

məĢğul olaraq heyvan dərisindən, yunundan istifadə etmiĢ, dəri aĢı-

lama, dabbaqlıq, toxuculuqla məĢğul olmuĢ, qida məhsulu kimi ət,

süd, yoğurt əldə etmiĢ, həyat Ģəraitlərini günü-gündən yaxĢılaĢdır-

mıĢlar. Kiçiklər də böyüklərin yanında olmuĢ, onların iĢlərini mü-

Ģahidə etmiĢ, onların sənət və peĢələrini daha təkmil formada davam

etdirmiĢlər. Bütün bunlar insanların bir- birinə öyrətmə və öyrənmə

prosesi ilə müĢahidə edilmiĢ və demək olar ki, bunlar qədim dövrün

bəsit Ģəkildə də olsa təlimini və tərbiyəsini səciyyələndirən cəhət-

lərdir.

Azərbaycan ərazisinin dünyanm ən qədim insan məskənlərin-

dən biri olduğu artıq sübüt edilmiĢdir. Azıx, Tağlar, Damcılı, DaĢ-

salahlı, Qazma mağaralarında, habelə baĢqa abidələrdə aĢkar olunan

maddi- mədəni arxeoloji tapıntılar, o cümlədən 1968-ci ildə Qara-

bağda, Füzuli rayonunun 17 km-də tapılmıĢ Azıx mağarası və bura-

dan aĢkar edilmiĢ l8-20 yaĢlı qadını alt çənə sümüyü tədqiq edilmiĢ

və sübut edilmiĢdir ki, 350-400 min il bıından əvvəl burada qədim

insanlarımız - Azıx adamı (Azıxantrop) yaĢamıĢ və bu fakt Azər-

baycanın ibtidai insanların formalaĢdıqları əraziyə daxil olduğunu

35

göstərir. Dünyada üç tapıntıdan biri olan bu nadir tapıntıya görə

Azərbaycan ərazisi “Avropanın ən qədim sakinləri” xəritəsinə daxil

edilmiĢ və dünyanın ən qədim sivilizasiya ocaqlarından biri hesab

edilmiĢdir. Bu dövrün tarixi 700-150 min il arasındadır. Erkən orta

və AĢel dövründə əmək alətləri, ictimai münasibətlər xeyli təkmil-

ləĢmiĢ, yeni növ alətlər meydana gəlmiĢ, yeni əmək münasibətəlri

yaranmıĢdır. Azıx mağarasından 850-900 min illik tarixi olan ġel və

AĢel dövrlərinin ən universal alətləri -ürək və badam quruluĢlu əl

kəsərləri, itiuclular, qaĢovlar, diĢli-kəzli iskənəyə bənzər alətlər və

onlarca baĢqa növ alətlər aĢkar edilmiĢdir. Müxtəlif daĢlardan hazır-

lanmıĢ həmin alətlər məiĢətdə istifadə edilmiĢdir. Ġbtidai insanlar bu

alətlər vasitəsilə özlərini vəhĢi heyvanlardan qorumuĢ, ov ovlamıĢ,

balıq tutmuĢ, geyim tikmiĢ, toxuculuqla məĢğul olmuĢlar.

Xalqımızın ulu torpağı olan Cənubi Azərbaycanın bir sıra yer-

lərində də qədim insanlarımızın yaĢayıĢına dair qiymətli tapıntılar

olmuĢdur. Urmiya gölünün ətrafında Rizayə Ģəhərindən 20 km. ġi-

malda yerləĢən Tamtama mağarasından neandartala məxsus bəzi

qalıqlar dünya elminə bu gün də məlumdur.

Bakının 50 km-də yerləĢən Qobustan insanlığın ən qədim yaĢa-

yıĢ məskəni olmuĢdur. Qayaların üstündə 1000-dən artıq Ģəkil və yazı

iĢarələri vardır. Bu rəsmlərdə müxtəlif heyvanlar, qayıqlar, əmək, ov

və rəqs səhnələri təsvir edilmiĢ, insanlar nəyi isə baĢqalarına öyrət-

mək və ya bildirmək istəmiĢlər. Qobustan rəsmləri sırasında Mezolit

dövrünə (Miladdan əvvəl XII-X minilliklər) aid olan rəsmlər, iĢarə-

lər, dini ayinlərə həsr edilmiĢ fiqurlar, rəqs kompozisiyaları, hələ Me-

zolit və Enolit dövrlərində Azərbaycanda bədii zövqün, rəsm mədə-

niyyətinin, təsviri sənətin varlığını, nəqqaĢlığın, rəssamlığın səviy-

yəsini, inkiĢafını göstərən əsaslı bir dəlildir. Qayalarda həkk olunmuĢ

qayıq rəsmləri o dövrün mühəndis ağlından, hesablama iĢlərinin

dəqiqliyindən xəbər verir. Qayıq bir tərəfdən insanların qida ehtiya-

cını ödəmək məqsədi güdürdüsə, digər tərəfdən bu bir nəqliyyat növü

idi ki, baĢqa yerlərə səfərlər, ticarət və mədəni əlaqələr demək idi.

Bütün bunlar qədim qobustanlıların təfəkkür tərzini, mədəni səviyyə-

sini, dövrə məxsus öyrətmə-öyrənmə prosesinin, təlim-tərbiyə mə-

dəniyyətinin ilkin formalarda varlığını bildirir.

Qobustan qayaüstü rəsmlərinin təhlilindən məlum olur ki,

buradakı tərbiyə məsələləri əsas etibari ilə ovçuluq, əməksevərlik,

36

vətənpərvərlik, peĢəyə, sənətə məhəbbət, fiziki tərbiyə, təsviri sənət,

rəqs, musiqi, estetik tərbiyə kimi keyfiyyətlər gənc nəslə aĢılanmıĢ-

dır. Ovlanacaq heyvanı düzgün niĢan almaq, atmaq, silah (ox, nizə,

kaman) hazırlamaq və ondan bacarıqla istifadə etmək, eləcə də

əmək alətləri hazırlamaq və istifadə etmək, qida əldə etmək kimi

bacarıq və vərdiĢləri gənc nəslə öyrətmək olmuĢdur. Qobustan mü-

təxəssisləri qeyd etmiĢlər ki, burada böyük öküz rəsmlərində nizə və

ox izləri indi də görünür. Bu o deməkdir ki, qədim qobustanlılar

vəhĢi öküz ovlamağı öyrənmək üçün qayanın üstündə rəsm edilmiĢ

öküz fiquruna nizə, yaxud ox atmaqla gənc nəslə təcrübi olaraq

məĢqlər keçmiĢ, onları buna öyrətmiĢlər.

YetiĢən gənc nəsil müxtəlif oyun, rəqs, mərasimlər, adət və

ənənələr vasitəsilə xalqın müəyyən etdiyi əxlaq normalarına yiyələ-

nirdilər. Rəqs və mərasimlər zamanı gənclərdə əməksevərlik, həyat-

sevərlik, kollektivçilik, insanpərvərlik, birlik, qarĢılıqlı yardımlaĢma,

qoçaqlıq, çeviklik və bir sıra əxlaqi, iradi keyfiyyətlər tərbiyə edilib

formalaĢırdı. Qayalardakı rəsmlər, rəqs səhnələri, daĢ qaval, piktoqra-

fik iĢarələr maarif və mədəniyyət tariximizin qədimliyindən, insan-

ların estetik və bədii tərbiyəsindən xəbər verir. UĢaqlar və gənclər

oyun və rəqsləri müĢahidə etməklə və ya praktik olaraq bu nəsillərə

ötürürdülər. Qayalar üstündə təsviri- süjetli Ģəkli prosesdə iĢtirak

etməklə qəbilə və ya tayfanın adət və ənənələrini mənimsəyir, onları

yadda saxlayıb digər gələn yazılar, dəmir məmulatlarından istifadə

edərək döymə üsulu ilə rəsmlər, iĢarələr qədim qobustanlıların bədii

təfəkkür tərzini və bilik və dünyagörüĢünü, insanların öyrətmə və

öyrənmə aktlarnı, savad səviyyəsini göstərən dəlillərdir.

1979-1994-cu illərdə bu qayaüstü rəsmləri tədqiq etmək üçün

Qobustana xüsusi səfərlər elan edən məĢhur Norveç tədqiqatçısı Tur

Heyerdal (Özünün dediyinə görə Azərbaycan əsillidir) ilk növbədə

özü Qobustana səfər etmiĢdir. Onu müĢaiyət edən Qobustanın

tədqiqatçısı C.Rüstəmov söyləyir ki, o çox maraqlı adam idi.Yol

boyu fikirli idi, dinib danıĢmırdı. Elə bil harasa tələsir, nəyisə gör-

mək istəyirdi, hərdənbir Xəzərə baxır və “Gözəldir” deyirdi. Arzu-

suna çatdı. Qobustanı gəzdi, dolaĢdı. Heyranlıqla təsvirləri nəzərdən

keçirdi. Lakin qayıq rəsmlərinin qarĢısında duranda elə bil öz dün-

yasına - gəmilər aləminə qayıtdı, qayıqlar aləminin seyrinə daldı.

Gah piano çalan kimi barmaqlarını qayıqların üstünə qoydu, oynat-

37

dı, gah ölçülərini götürdü, gah gendən durdu boylandı, sonra da

sorğu-suala baĢladı. “Dünyada qaya təsvirlərində əksini tapan qa-

yıqların yaĢı 3500 ildən çox deyil, bəs nə üçün sizinkilərin sorağı

səkkiz minilliklərdən gəlir”- dedi. Biz ona qayaların dibində apardı-

ğımız arxeoloji qazıntılardan aĢkar etmiĢ təsvirləri göstərdik.

Gözlərinə inanmadı. Sevincək əllərini qaldırdı və “bax, indi mən

təslim. Bu qaya təsvirləri dünya mədəniyyətinin beĢiklərindən

sayılan beynəlnəhrdən daha qədimdir. Görünür Azərbaycan belə

qədim sivilizaysiya ocaqlarından biri olub. Bu danılmaz faktlardan

sonra heç bir Ģübhəyə yer yoxdur” - dedi.

Tur Heyerdal öz ehtimallarının əsaslı sübutunu təkcə Qobus-

tandakı qayaüstü təsvirlərdə deyil, bu təsvirlərin eynilə əsrlərlə

sonra vikinqlər tərəfindən Norveç mağaralarının divarlarında həkk

olunması və həmçinin orta əsrlərdə yazılmıĢ saqalarda əks olunması

ilə müəyyənləĢdirmiĢdir. Qobustan qayaüstü rəsmlərinə aid olan qa-

yıq və üzərindəki günəĢ təsvirləri qədim Azərbaycanın insan məs-

kənləri ilə, xüsusilə yüksək mədəni irsə malik olan Mesopotami-

yanın ġumer sivilizasiyaları ilə sıx əlaqələrindən xəbər verirdi. Tur

Heyerdal öz alim – tədqiqatçı qrupu ilə həmçinin ġəkinin KiĢ kən-

dində olmuĢ və buradakı qədim məbədə dərin maraq göstərmiĢdir.

Tur Heyerdalın Azərbaycana gəliĢi təsadüfi olmamıĢdır. O öz

kökünü Azərbaycanla bağlayır. Bu barədə Azərbaycan Müəllimlər

Ġnstitutunun baĢ müəllimi V.C.Aslan məqaləsində belə yazır: “As-ər

və ya Az-ər mənĢəli tayfaların Skandinaviyaya gedib çıxmasına

münasibətlər mahiyyətcə eynidir. ġəkinin KiĢ kəndində büstü

qoyulan, 1981, 1994, 1997, 1999-cu illərdə ölkəmizdə səfərdə olan,

ġimali Avropaya Az-ər adlanan yerdən gəldiklərini “mifologiya

yox, əsli tarix və coğrafiya” hesab edən, 1999-cu ilin mayında Azər-

baycanda olarkən söylədiyi nitqində... özünü də Az-əri adlandıran

Tur Heyerdal bu miqrasiyanı “tarixi kökümüzün mənĢəyi e.ə.800-cü

ilə gedib çıxır”- Ģəklində açıqlayır və Snordan (Snorri Sturlusondan)

belə bir misal gətirir: “Odin öz torpağında yaĢayanda Romalılar

baĢqa dövlətlə müharibə aparırdılar və sonra da Azər tərəfə yönəl-

məli idilər. Odin eĢidəndə ki, Romalılar Azər torpağına gələcəklər,

adamları götürüb Avropanın Ģimal hissəsinə gedir” (V.C.Aslan.

Azərbaycan –Norveç mifik düĢüncə tərzi: müqayisə və paralellər.

AMĠ. Xəbərlər. 2012,№ 1).

38

Naxçıvanda tunc dövrünə aid Gəmiqaya abidəsi eramızdan

əvvəl I-III minilliklərə aid edilir ki, üzərindəki rəsmlər, yazı,

iĢarələr insanların bir-biri ilə ünsiyyət və əlaqə, öyrətmə-öyrənmə

prosesini əks etdirir. Qayaüstü təsvirlərdə rəqs səhnələri o dövrün

estetik zövqünü bildirir, ov səhnələri, örüĢ sahələri, keçi, maral, quĢ,

habelə əmək alətləri dövrün peĢələri olan ovçuluqdan, əkinçilikdən,

maldarlıqdan xəbər verir, at, dəvə, ulaq, araba təsvirləri insanların

istifadə etdikləri nəqliyyat növünü göstərir. GünəĢ, ağac, çay kimi

rəsmlər qədim insanlarımızın inancından xəbər verir, daĢlar üzərin-

də düz xətlə çəkilmiĢ bir neçə xət və ya çox xət Gəmiqayalıların say

anlayıĢından xəbərdar olmalarını bildirir. Gəmiqayalıların bəbir,

canavar, ilan, dəvə kimi rəsmlərin müxtəlif vəziyyətlərdə daĢlara

döymə üsulla böyük məharətlə iĢləmələri bir tərəfdən o dövrün

rəssamlığını, nəqqaĢlığını göstərirsə, digər tərəfdən də Ģübhəsiz in-

sanlara ətraf mühiti, ərazini onun flora və faunasını öyrədir. Gəmi-

qaya rəsmlərində bir atlının baĢ və ayağında geyim olması o dövrün

peĢələrini (toxuculuq, çəkməçilik və s.) təxmin etməyə imkan

yaradır. ġübhəsiz böyüklər də əldə etdiyi bilik və təcrübələri, qazan-

dıqları peĢələri kiçiklərə öyrətmiĢlər və yaxud da kiçiklər böyükləri

müĢahidə etməklə müəyyən bilik, bacarıq və təcrübə əldə etmiĢlər.

Gəmiqayanın ilk tədqiqatçısı akademik Vəli Əliyevin tədqi-

qatlarından məlum olur ki, Gəmiqayada 1500-ə yaxın yazı, rəsm

daĢ və metal alətlərlə döymə, qazma, sürtmə yolu ilə həkk olun-

muĢdur. Onlar aĢağıdakı kimi qruplaĢdırılmıĢdır: 1) Ġnsan rəsmləri;

2) Araba rəsmləri; 3) Heyvan rəsmləri; 4) Müxtəlif mövzulu səhnə-

lər; 5) ĠĢarələr; 6) Qeyri-müəyyən təsvirlər. Gəmiqayalılar nəqliyyat

vasitəsi kimi at, dəvə, ulaq və arabadan istifadə etmiĢ, maldarlıq,

ovçuluq, əkinçiliklə məĢğul olmuĢlar. Buradakı araba rəsmləri

diqqətimizi cəlb edir. Belə ki, qədim tarixi mənbələrdən, “Oğuzna-

mə”lərdən məlum olur ki, arabanı kəĢf edənlər Kanqlı tayfaları ol-

muĢlar: “...Oğuz Kağanın çeriyində bacarıqlı, cüssəli, yaxĢı bir kiĢi

vardı. Bu kiĢi bir araba çapdı... Arabalar gedəndə “Kanğa, kanğa”

deyə səs çıxarırdılar. Onun üçün arabaya “Kanğa” adı qoydular.

Oğuz Kağan kanğaları gördü, güldü, ayıtdı.. Qoy yüklü arabaları

əsirlər çəksin. Sənə verilən “Kanğaluğ” adı qoy kanğanı yada

salsın”. Bu ad Dədə Qorqudda “Kanqlı Qoca” və ya baĢqa bir yazı-

lıĢda “Qanlı Qoca” kimi iĢlənmiĢdir. Gəmiqayalılar müxtəlif təbiət

39

hadisələrinə, çaya, ağaca, heyvana inanmıĢ, onların təsvirlərini çək-

miĢ, GünəĢə sitayiĢ etmiĢlər. Gəmiqayada günəĢə sitayiĢi ifadə edən

dairə ortasına nöqtə qoyulmuĢ rəsmlər vardır ki, bu da günəĢi ifadə

edir.

Gəmiqaya, Oğlanqala, Kültəpədə, eləcə də Kəlbəcər, Zəngə-

zur, Göyəm dağlarının (indiki Ermənistan ərazisində), habelə Cənu-

bi Azərbaycan abidələrinin, xüsusilə Qaradağ üzərindəki qayaüstü

təsvirlərində insanların iqtisadi, mədəni, mənəvi həyatını əks etdirən

müxtəlif iĢarələr, simvollar, damğalar (dairə formalı, düz, sınıq xət,

haçaĢəkilli, qarmaqĢəkilli, aypara Ģəkilli, “P”, “T” Ģəkilli iĢarələr,

“həyat ağacı” təsvirləri) aĢkar edilmiĢdir ki, onlara pedaqoji yöndən

yanaĢdıqda deyə bilərik ki, onlar qədim insanların bilik, savad və

mədəni səviyyəsini, yazı mədəniyyətini, rəssamlıq, heykəltaraĢlıq

bacarığını, inancını göstərən dəlillərdir. Digər tərəfdən bu iĢarələrin

müxtəlif yerlərdə oxĢarlığı regionun qədim insanlarının bir-birilə

iqtisadi-mədəni əlaqələrindən xəbər verir. Qədim insanlarımızın

daĢlar üzərində qoyduqları müxtəlif məzmunlu izlər, iĢarələr,

rəsmlər maarifləndirici, inkiĢafetdirici, tərbiyəedici olmaqla qədim

insanların “öyrətmə-öyrənmə mexanizmi”ni, tərbiyə və təhsil iĢləri-

ni bəsit Ģəkildə də olsa bizə bildirir.

Qədim dövr-ibtidai icma quruluĢunda yetiĢən nəslin tərbiyə-

sinə, icmanın əxlaq normalarına əməl edilməsinə Ģübhəsiz qəbilə və

tayfanın ağsaqqalları, ataları, dədələri, təcrübəli, bilikli insanları

rəhbərlik edir, icmaya və onun üzvlərinə məsləhət və istiqamətlər,

öyüd və nəsihətlər verirdi. Buna görə də atalar, dədələr, ağsaqqallar

bir tərbiyəçi kimi hörmətli Ģəxs hesab edilir, onlara pərəstiĢ edilir,

hətta sitayiĢ ayinləri də meydana gəlmiĢdi ki, bunu tunc dövrünün daĢ

kitabələrində görmək mümkündür. Ġbtidai icma quruluĢunda ağsaqqal

ata və babaların qəbri üzərində bir uzun daĢ Ģaquli olaraq yerə

basdırılırdı. Bu cür abidələrə çoban daĢı da deyirlər. Belə abidələrə

dağ və dağ ətəyi yerlərdə rast gəlmək olar. Naxçıvanın Nehrəm

kəndinin aĢağı hissəsində “Ölən Ģəhər” deyilən yerdə qəbir üstü

daĢlar məhz dediyimiz çoban daĢlarındandır. Həmin uca daĢlara

insanlar əbədi varlıq kimi baxmıĢ, onlar müqəddəsləĢdirilmiĢ, arzu və

niyyətlər, Ģər qüvvələrdən xilas olmaq bu daĢlardan istənmiĢ, bu

daĢlar ağsaqqal ata və babaların ruhunu bu dünyada yaĢatmaq, ondan

yenə də kömək və məsləhətlər almaq düĢüncəsini daĢımıĢdır.

40

Ov, yürüĢ, qida əldə etmək, təbii fəlakətlərdən qorunmaq kimi

həyati proseslərdə qədim insanların inancı, nəyəsə inamı formalaĢır,

get-gedə bu inanc mürəkkəbləĢir, insanların düĢüncələri inkiĢaf

edir.YetiĢməkdə olan nəsl, uĢaqlar bütün bunları müĢahidə edir,

öyrənir, böyüklər onlara öyrədir. Belə qənaətə gəlmək olar ki,

qədim insanlarda tərbiyənin aĢağıdakı məqsədləri olmuĢdur: l)

Qəbilə, tayfa, ailə uĢaqları praktik olaraq həyata hazırlamalı, onlara

mürəkkəb həyat və təbiət hadisələrindən baĢ çıxarmağı, təbii fəla-

kətlərdən, vəhĢi heyvanlardan qorunmağı, qida əldə etməyi, balıq

tutmağı, daĢ alətlərdən istifadə etməyi və onu hazırlamağı, ov

etməyi və ovlanmıĢ heyvanın dərisindən istifadə etməyi, heyvan

məhsullarından müxtəlif qida məhsulları hazırlamağı, daha sonralar

da heyvanlardan müxtəlif məqsədlər üçün minik, yük daĢımaq,

nəqliyyat vasitəsi kimi istifadə etməyi öyrətməli, bunlara müvafiq

onları lazım olan bilik, bacarıq və vərdiĢlərlə silahlandırmalı və

uĢaqlar da əldə etdikləri bilik, bacarıq və vərdiĢləri əməli iĢlərdə

nümayiĢ etdirməlidirlər; 2) UĢaqlara ilahi qüvvəyə, ruha, surətə

inanmağı, xeyirə sitayiĢ, pərəstiĢ və ibadət etməyi, onlara dua

etməyin yollarını, formalarını öyrətmək və uĢaqlar da praktik iĢləri

ilə onların icrasını qəbilə baĢçısına, ağsaqqala, dədələrə çatdırmalı

idilər.Bütün bunlar tərbiyənin məqsədləri olsalar da onların yerinə

yetirilməsi üçün ciddi öyrətmə- öyrənmə prosesi tələb edilir, əməli

iĢləri həyata keçirmək üçün ağsaqqal məsləhəti, tövsiyəsi gərəkirdi.

Bütün bunlar da onu göstərir ki, qədim dövrlərdə də, icma

quruluĢunda da ağsaqqallar, ata və babalar, dədələr icma üzvlərinin

təlimi və tərbiyəsi qeydinə qalmıĢ, dövrün tərbiyə və təlim məq-

sədindən irəli gələrək böyüklər əldə etdikləri təcrübəni yetiĢməkdə

olan nəslə öyrətmiĢlər. Ġbtidai icma dövründə Azərbaycanın bir çox

yerlərində dulusçuluq, misgərlik, dəmirçilik inkiĢaf etmiĢdir. Qa-

rabağ, Qazax, Naxçıvan, Mildüzü, Aran rayonlarında dulusçuluq,

misgərlik və dəmirçilik eramızdan əvvəl hələ ikinci minillikdə

inkiĢaf etmiĢdir. Mezolit və Enolit dövrlərində ritmik və simmetrik

anlayıĢların ortaya çıxması, rəqs kompozisiyalarının, naturadan

çəkilən rəsmlərin mövcudluğu onu göstərir ki, ən qədim dövrlərdə

belə rəsm və incəsənət mədəniyyəti olmuĢ, müxtəlif yazılar olmuĢ

və buna müvafiq də təlim mədəniyyəti olmuĢdur.

41

Azərbaycan xalqı, eyni zamanda dünyanın ən qədim dövlətçi-

lik ənənələrinə malik olan xalqlardandır. Azərbaycan xalqı təqribən

5 min illik dövlətçilik tarixinə malikdir. Azərbaycan ərazisində ilk

dövlət qurumları və ya etnik-siyasi birliklər hələ eramızdan əvvəl

IV minilliyin sonu - V minilliyin əvvəllərindən baĢlayaraq Urmiya

hövzəsində yaranmıĢdı. Burada meydana gəlmiĢ ən qədim Azərbay-

can dövlətləri bütün regionun hərbi-siyasi tarixində, gənclərin hərbi

vətənpərvərlik tərbiyəsində mühüm rol oynayırdılar. Həmin dövrdə

Azərbaycanda Dəclə və Fərat vadilərində yerləĢən və dünya tarixin-

də dərin iz qoymuĢ qədim ġumer, Akkad və Assur (Assuriya) döv-

lətləri, habelə Kiçik Asiyadakı Het dövləti arasında sıx qarĢılıqlı

əlaqələr mövcud olmuĢdur.

Eramızdan əvvəl I minillikdə - bizim eranın I minilliyinin əv-

vəllərində Azərbaycan torpaqlarında Manna, Ġskit (Skit, Skif) Ģah-

lığı, Atropatena və Albaniya kimi qüvvətli dövlətlər mövcud olmuĢ-

dur. Bu dövlətlər Azərbaycanda dövlət idarəçiliyi mədəniyyətinin

daha da yüksəldilməsində, ölkənin iqtisadi-mədəni tarixində, eləcə

də vahid xalqın təĢəkkülü prosesində mühüm rol oynamıĢlar. Əlbət-

tə bütün bunlar elmin, maarifin, təlim və tərbiyənin inkiĢafı ilə mü-

Ģaiyət edilmiĢdir.

Azərbaycanda feodal münasibətləri tədriclə inkiĢaf edirdi.

Azərbaycan dağlarından qızıl gümüĢ, mis, civə, qurğuĢun, oxra

çıxarılr, ölkədə bol pambıq, üzüm, taxıl, zeytun yetiĢdirilir, neft və

duz istehsal edilirdi. Bol çayları, münbit torpaqları olan Azərbaycan

əkinçilik təsərrüfatı üçün geniĢ imkanlara malik idi. Ölkənin bütün

əyalətlərində heyvandarlıq inkiĢaf etmiĢdi. Ticarət yollarının üstün-

də yerləĢən Azərbaycan bir çox ölkələrin tacirlərini özünə cəlb et-

miĢdi. Azərbaycandan xarici bazarlara pambıq, ipək, boyaq mad-

dələri, yaĢ və quru meyvə, balıq məhsulları aparılırdı. Ölkədə sənət-

karlıq inkiĢaf edir, yeni Ģəhərlər meydana gəlir, elm, maarif inkiĢaf

edirdi. Orta və On Asiya, Yaxın ġərq ölkələri ilə mədəni və ticarət

əlaqələri geniĢlənirdi. Azərbaycanın bir çox Ģəhərləri xarici ticarət

əlaqələrinin inkiĢafında da böyük rol oynayırdı. Dərbənd, ġabran,

Təbriz, Bərdə, Beyləqan, Naxçıvan və baĢqa Ģəhərlər ticarət yolları-

nın üstündə olduqları üçün daha geniĢ imkanlara malik idilər. Azər-

baycan 100 Ģəhəri olan ölkə adlanırdı. ġamaxı, ġəki, ġəmkir, Gəncə

Ģəhərlərində də ticarət əlaqələri geniĢlənirdi. Azərbaycan Ģəhərləri

42

içərisində Bərdə hərtərəfli yüksək inkiĢaf etməsi ilə seçilirdi.

Xilafətin Cənubundan və ġərqindən ġimala sənaye və ticarət malları

aparan karvanlar Bərdədən gəlib keçirdi. Bərdə demək olar ki, bir

çox səyyahların da dediyi kimi o zaman Xilafət tabeliyində olan

ikinci Bağdad hesab olunurdu.

Böyük ərəb alimi, 1213 və 1220-ci illərdə iki dəfə Azərbay-

cana səyahət etmiĢ Yaqut Həməvi (1179-1229) “Mucəm əl-Buldan”

(“Ölkələrin adlı siyahısı”) adlı əsərində yazır ki, “Azərbaycanın

sərhədləri ġərqdə Bərdədən Ərzincana qədər, Ģimaldan Deyləm,

Gilan, Tara qədər uzanır ki, bu çox böyük bir ölkədir.... Azərbaycan

nəhəng ölkə və qüdrətli dövlətdir. Mən heç yerdə bu qədər qalalar,

hədsiz zənginlik və möhtəĢəm meyvə bağları görmədim. Azərbay-

can əhalisi qırmızıyanaq və ağ dərili, xoĢ sifət insanlardır. Onlar

azəri dilində danıĢırlar, yaxĢı müraciətləri, yumĢaq xarakterləri ilə

seçilirlər... Ərəblər Azərbaycana gələndə paytaxt Ərdəbil idi”

Urmiya gölünün ətrafından baĢlayaraq, zaman-zaman Dəclə

və Fərat vadiləri də daxil olmaqla, Ġran körfəzinə qədərki ərazilərdə

e.ə. III-II minilliklərdə Aratta, Lullubi və Kuti qəbilə tayfaları

yaĢayırdı. Bu əyalətlərdəki təlim tərbiyə mədəniyyəti haqqında da

müəyyən məlumatlara sahibik. Aratta inkiĢaf etmiĢ ġumer dövləti

ilə həmiĢə sıx iqtisadi, siyasi, mədəni əlaqələrdə olmuĢdur. Bu əla-

qələr haqqında bir neçə ġumer dastanında, o cümlədən “En-Merkar

və Aratta hökmdarı” dastanında ətraflı məlumat verilmiĢdir. Bu

dastanlarda Aratta saf, təmiz ənənələr ölkəsi adlandırılır. ġumerin

Uruk Ģəhər dövlətinin hökmdarı En -Merkar ilə Arattada hökmdarı

arasında gah dostluq, gah da düĢmənçilik münasibətləri mövcud

olmuĢdur. Bu hər iki hökmdarın bir-biri ilə yazıĢmalarından bəlli

olmuĢdur. Arattada yazı iĢlərini aparan xüsusi mirzələr çalıĢırdı.

Onlar ġumer hökmdarına məktublar yazır və ġumerdən gələn mək-

tubları tərcümə edirdilər. Bu fakt onu göstərir ki, artıq Arattalılar

ġumer mixi yazıları və ġumer dili ilə tanıĢ idilər. Bir halda ki, qarĢı-

lıqlı ticarət əlaqələri varsa onda deyə də bilərik ki, ġumerlərdə Arat-

talıların, Gəmiqaylıların, Qobustanlıların mixi yazıları ilə, piktoq-

rafik yazı, ünsiyyət iĢarələri ilə, habelə Gəmiqayalıların yaratdıqları

araba ilə, Qobustanlıların yaratdıqları qayıqlarla tanıĢ imiĢlər.

Salyan rayonunun Çuxanlı kəndi ərazisindəki Babazənan da-

ğında bizim eranın 2-ci əsrini əhatə edən 20-dən çox küp qəbr, 200-

43

ə yaxın digər maddi-mədəniyyət nümunələri tapılmıĢdır. Bu tapıntı

Salyanın 2800 illik tarixə malik olduğunu təsdiqləyir. Maraqlısı bu-

dur ki, Qədim ġumerdə də belə küp qəbirlər mövcud olmuĢdur. Bu

hər iki mədəniyyətin oxĢarlığını, yaxınlığını, bir–birinə qaynayıb

qarıĢdığını söyləməyə imkan verir.

Arattada mahir ustalar, sənətkarlar, yüksək peĢə sahibləri var

idi. Bu peĢələri onlara böyüklər lap kiçiklikdən öyrədirdilər. ġumer

hökmdarı En Merkar qiymətli metalların, əĢyaların, mərmər və

lacivərdin, habelə ustaların göndərilməsini Aratta hökmdarından

xahiĢ edirdi, əvəzində isə Arattaya taxıl göndərəcəyini vəd edirdi.

Mazandaranda, Kirmanda, Təbriz yaxınlığında çıxarılan lacivərd

ġumerlərə ixrac edilirmiĢ. Aratta və ġumer arasında sıx ticarət əla-

qələri həyata keçirilirdi. Mənbələr Aratta və ġumer dövləti arasıda

belə sıx əlaqələrdən xəbər verirsə onda heç Ģübhəsiz ġumerlərdə

mövcud olan maarif və mədəniyyət, ədəbiyyat ġumer dastanları

Arattada da tanınmıĢ və öyrənilmiĢdir.

Qədim Azərbaycan tayfalarından olan Urmiya gölünün cən-

ubunda Lullubum tayfa ittifaqı, sonra isə isə Lullubi dövləti yarandı

ki, bu Azərbaycan ərazisində yaranmıĢ ikinci erkən dövlət quruluĢu

idi. Mənbələrdən aydın olur ki, Lullubum və inkiĢaf etmiĢ Akkad

dövləti arasında müharibə və savaĢlar olmuĢdur. Lullubumlər Anu-

baninin hökmdarları dövründə daha da qüvvətlənmiĢdilər. Cənubi

Azərbaycanda tapılmĢ “DaĢ sütünu” abidəsində bu barədə mixi

yazılarla qeyd edilmiĢdir: “Anubanini qüdrətli Lullubum hökmdarı,

öz təsvirimi və ĠĢtar ilahəsinin təsvirini Batir dağında qoy-

durdum”. Böyük bir abidə yondurub qoydurmaq, üstundə yazılar

yazmaq bu dövlətin inkiĢafından, mədəniyyətindən, yazısınının,

“arxitektorlarının”, mühəndislərinin, ustalarının olmasından bizi

xəbərdar edir ki, bu da Ģübhəsiz sistemli təhsil və təlimlə mümkün

ola bilərdi. Burada Akkad dilini bilən, onu yazıb-oxumağı bacaran

və baĢqalarına öyrədən mirzələr də olmuĢdur. Lullubumluların

hökmdarı (e.ə. 2170-2150) öz yazılarını mixi əlifbası ilə mirzələrə

yazdırırdı. Mixi yazıları buranın əhalisinə yuxarıda göstərdiyimiz

kimi hələ varisləri Aratta dövründən tanıĢ idi. Lullubumların əgər

mixi yazıları olmuĢdursa, demək oxuları da olmuĢ, kiməsə nəyisə

öyrətmiĢlər - demək burada da təlim mədəniyyəti, tərbiyə prosesi,

öyrədənlər və öyrənənlər mövcud olmuĢdur.

44

Kutilərdə isə qüvvətli hərbi dəstələrin olması burada hərbi

təlimin səviyyəsindən, vuruĢ texnikasmdan xəbər verir. Kuti hərbi

dəstələrinin baĢçısına Nippur Ģəhərində mixi yazılarla yazılmıĢ bir

abidə də qoyulmuĢdur ki, üstündə yazılmıĢdır: “Qüdrətli Kutium və

dünyanm dörd səmtinin hökmdarı”. Yenə də möhtəĢəm bir abidənin

qoyulması Ģübhəsiz xüsusi təlim, təhsil görmüĢ bir memarın,

mühəndisin iĢidir. Belə bir abidənin yaradılması və oradakı məntiqi

yazılar insanların xüsusi bir təhsil keçdiyini deməyə əsas verir.

Zaman keçdikcə Azərbaycanm dövlətçilik mədəniyyəti daha

da yüksəlmiĢ, ölkə ərazilərində daha təkmil və daha geniĢ əraziləri

əhatə edən yeni dövlətlər yaranmıĢdır. Eramızdan əvvəl I minillikdə

- bizim eranın I minilliyinin əvvəllərində Azərbaycan torpaqlarında

Manna, Ġskit (Skit, Skif) Ģahlığı, Atropatena və Albaniya kimi

qüvvətli dövlətlər yaranmıĢdır. Bu dövlətlər Azərbaycanda dövlət

idarəçiliyi mədəniyyətinin, maarifinin daha da yüksəldilməsində,

ölkənin iqtisadi- mədəni tarixində, mühüm rol oynamıĢlar.

Manna ərazisində tapılmıĢ eramızdan əvvəl VIII əsrə aid qab-

lardan birinin üzərində saz və və ya tənburu xatırladan bir musiqi

alətində çalan insan Ģəkli təsvir olunmuĢdur. Musiqiçinin aləti tutma

qaydası və onun çalğı manerası ifaçının Azərbaycan ərazisində

yaĢadığına Ģübhə yeri qoymur.

Urmiyanın ətrafında miladdan əvvəl IX-VIII əsrlərə aid əldə

edilmiĢ arxeoloji tapıntılar - qızıl cam, qızıl döĢlük, qızıl bilərzik,

gümüĢ piyalə və onların üzərindəki naxıĢlar Mannada rəssamlığın,

sənətkarlığın, incəsənətin olmasından xəbər verir. Mannalıların əlif-

bası və yazısı olmuĢdur. Manna-Mad dövlətinin bilavasitə qonĢulu-

ğunda ġumer, Akkad, Babil, Ġlam, Assur, Hurri, Urartu kimi böyük

xalqlar, hökümətlər olmuĢdur ki, onların hərəsinin özünəməxsus

rəsmi dövlət dili, əlifbası, yazısı, mədəniyyəti, təhsili olmuĢdur. Be-

lə bir dövr, mühit və Ģəraitdə Yaxın ġərq məntəqəsinin ən qüdrətli

höküməti olmuĢ Assur höküməti ilə yanaĢı yaĢamıĢ, həmiĢə onlara

qarĢı uğurla mübarizə aparmıĢ Manna dövləti kimi mütərəqqi xalq

daxilindən doğan qüdrətli bir dövlətin rəsmi idari dövlət dili, yazısı

və əlifbasının olmaması mümkün ola bilməzdi.

Cənubi Azərbaycan alimi Doktor Məhəmmədtağı Zöhtabi

“Ġran türklərinin əski tarixi” (Təbriz,1379 hicri) adlı kitabında yazır

ki, Mannalıların müəyyən yazı və əlifbaya malik olmalarını bəzi

45

Assur mənbələrindən görmək olur. Bu əlifbanın və yazının necə

olduğu məlum olmasa da, hər halda Assur mənbəyi göstərir ki,

Manna hakim dairələri və Ģahlarının müəyyən yazısı olmuĢdur.

Zöhtabi yazır ki, bu əlifba mixi, yazının isə Ġlam dilində olması eh-

timalı güclüdür.

Mannalıların yazısı olması haqqında tapılmıĢ maddi - mədə-

niyyət nümunələri də bunu təsdiq edir. Urmu gölünün qərbində

Zeyvə məntəqəsindən tapılmıĢ xəzinə Ģeyləri içərisində olan bir

gümüĢ boĢqabdakı yazı diqqəti cəlb edir. Rus alimi Ġ.Dyakonovun

ehtimalına görə bu heroqlif yazı Mannalılara aiddir. Ola bilsin ki,

bu heroqlif deyil müəyyən əlifbadan ibarət yazıdır, bəlkə də heroq-

lifdən əlifbaya keçid dövrünə aid tarixi bir yazıdır.

Görkəmli Qazax alimi, Ģairi, türkoloq Oljas Süleymenov “Az-

ya“ əsərində türk xalqlarına məxsus maraqlı bir məlumatı yazır ki,

onun bilavasitə xalqımızın yazı mədəniyyəti ilə bağlılığı vardır:

“Eramızdan əvvəl III əsr Çin salnaməçisi göstərir ki, Kanqyu

(“Kanqlı”) xalqı ənənəvi Çin yazısından fərqli olaraq eninə - hori-

zontal xətlə yazırmıĢ”. Kanqlı tayfası bu gün Azərbaycanda yaĢayan

Kəngərlilərin qədim adıdır. Onlar barədə hələ bizim eradan əvvəl I

əsrdə və bizim eranm I əsrində Strabon və Plini yazmıĢdır. Eramızın

ilk əsrlərində Çin, Bizans, Alban, ərəb tarixçiləri öz əsərlərində

Kəngərlilər haqqında maraqlı məlumatlar vermiĢlər. Kəngərlilər

“Kitabi-Dədə-Qorqud”da “Kanqlı” adı altında xatırlanır. Türk Ģu-

meroloq alimi Ġlmiyyə Müəzzəz internet çıxıĢında və “Kəngərlər”

adlı kitabında maraqlı bir məsələyə toxunmuĢ və demiĢ ki, ġumerlər

özlərinə Kəngər demiĢlər.

Mannalıların zəngin Ģifahi xalq ədəbiyyatı - ağız ədəbiyyatı

olmuĢdur. Bu xalqın müxtəlif məzmunlu nağılları, dastanları, müx-

təlif janr xalq Ģeirləri, bayatıları olmuĢdur ki, bu ədəbiyyat nümunə-

ləri gənc nəslin mənəvi tərbiyəsində demək olar ki, dəyərli pedaqoji

əsərlər sayıla bilər. Əlimizdə o dövrün ədəbiyyatına dair nümunələr

olmasa da qədim alimlərin yazılarından onlar barədə müəyyən mə-

lumat, təsəvvür əldə etmək mümkündür. Qədim yunan və rum tarix-

çiləri yazırlar ki, Manna Ģahlarının saraylarında Ģairlər olmuĢdur ki,

onlar mövzularını, öz Ģeirlərini milli, Ģifahi xalq dastanları və

rəvayətlərindən almıĢlar.

46

Eramızdan əvvəl VI əsrin əvvəllərində artıq Midiya dövlətinin

qüdrəti artmıĢ və əraziləri xeyli geniĢlənmiĢdi. Jan ġarden “Səyahət-

namə”sində yazır ki, Midiya Ģahlarının möhüründə yunan yazıları və

təsvirləri var idi. Möhürdəki yazının Dağyanus olduğu xatırlanır.

Midiya iki yerə - “Böyük Midiya” və “Kiçik Midiya”ya bö-

lündü. “Kiçik Midiya” Atropatena adlandı ki, bu Azərbaycanın cə-

nubunda yerləĢirdi. Atropatenanın xeyli inkiĢaf etmiĢ kənd təsərrü-

fatı, sənayesi var idi. Atropatenanın qonĢu ölkələrlə geniĢ ticarət

əlaqələri mövcud idi. Bu ölkənin 30-dan artıq iri Ģəhərləri yaran-

mıĢdı, xalqın yüksək əxlaqı, mənəviyyatı və mədəniyyəti var idi.

Atropatenanın özünəməxsus dili, yazısı, adət və ənənəsi var idi.

Əhalisi əkinçiliklə, maldarlıqla, ticarətlə, toxuculuqla məĢğul idi.

Atropatena dövlətində sinfi cəmiyyət, təbəqələĢmə sürətlə inkiĢaf

etdiyindən yüksək səviyyəli mütəxəssislərə ehtiyac duyulurdu. Bu

sahədə lazımi ixtisaslı kadr “Saray məktəbi”ndə hazırlanırdı. Bura-

da hakim sinfin uĢaqları 16 yaĢdan baĢlayaraq müvafiq ixtisas təhsi-

li alırdılar.

Atropatena ilə bərabər Azərbaycanın Ģimalmda Albaniya döv-

ləti də mövcud idi ki, buranın mərkəzi əvvəlcə Qəbələ sonra Bərdə

Ģəhəri olmuĢdur. Albaniya dövründə Azərbaycanın dövlət idarəçili-

yi, maarif və mədəniyyəti xeyli yüksəldi. Alban hökmdarları ölkə-

nin dünyəvi və dini baĢçısı hesab olunurdular. Onlar, eyni zamanda,

qanunlar verir, ölkənin hərbi qüvvələrinə baĢçılıq edirdilər. Dövlə-

tin ordusu 80 min nəfərdən artıq idi. Alban dövləti hərbi-fiziki ha-

zırlığa xüsusi diqqət yetirir, onun döyüĢçüləri düz qılınclarla düĢ-

mənlərə qarĢı amansız olmuĢ, vuruĢlardan Ģərəflə çıxmıĢlar. DüĢ-

mənlərə qarĢı döyüĢdə kiĢilərlə bərabər qadınlar da döyüĢür və igid-

lik göstərirdilər. Albanlar beĢ yaĢından baĢlayaraq iyirmi dörd yaĢı-

na kimi kamandan ox atmağı, nizə tullamağı və at çapmağı, hətta

qaçıĢ hərəkətlərini də öyrənirdilər.

O dövrdə Sasanilərin siyasətinə qarĢı ZərdüĢt dininə qarĢı

xristianlıq geniĢ yayılırdı və IV əsrdə Albaniyda xristianlıq dövlət

dininə çevrilmiĢdi. Burada kilsə məktəblərində Ġncil Alban dilinə

tərcümə edilərək ana dili üzrə dərs vəsaiti kimi istifadə edilir və Al-

ban əlifbasının yaranma prosesi qüvvətlənirdi.

Beləliklə V əsrdə 52 hərfdən ibarət alban əlifbası meydana

gəldi və VI-VII əsrlərdə artıq zəngin alban ədəbiyyatı yaranmıĢdı.

47

VII əsrdə yaĢamıĢ Davdağın mərsiyələri, Ģeirləri buna misal ola

bilər. Davdağın yüksək bədii üslubda yazılmıĢ məĢhur bir mərsiyəsi

Albaniyanın istiqlaliyyətini qorumaq üçün canını fəda verən, ətraf

düĢmən mövqelərinin hücumlarına baxmayaraq böyük siyasətlə öz

ölkəsini Ġberi sərhədlərindən Dərbəndə və Araz çayına qədər olan

torpaqları hakimi-mütləq kimi idarə edən vətənpərvər Azərbaycan

hökmdarı CavanĢirin qəhrəmanlığına həsr edilmiĢdir. Bu qəsidə -

mərsiyə müəllifinin daha bir çox əsərlər yazdığını, o dövrün ədəbiy-

yatını, mədəniyyətini göstərən əsaslı dəlillərdəndir.

Strabonun dediyinə görə Albaniyada 26 tayfa yaĢayırdı. Bu

tayfaların özlərinə məxsus mədəniyyəti, adət və ənənələri, dili var

idi ki, onlar siyasi, iqtisadi və mədəni cəhətcə birləĢərək ölkəni bir-

likdə inkiĢaf etdirir, ümumalban maarif və mədəniyyətini zəngin-

ləĢdirirdilər. Albaniyada müxtəlif tayfalar, müxtəlif dini inanca

mənsub olanlar yaĢadığı kimi müxtəlif məktəblər və təhsil ocaqları

da fəaliyyət göstərmiĢdir.

Albaniyada Mehranilər dövründə (altıncı əsrin sonları, yed-

dinci əsrin əvvəllərində) ZərdüĢt məktəbləri geniĢ yayılmıĢ, xüsusilə

Girdman məbədinin ali təhsil mərkəzi olmasını da güman etmək

olar.

Sonrakı dövrlərdə Albaniyanın adı Aran və ya Ağvan kimi də

iĢlədilmiĢdir. Aranda da məktəblər var idi və burada da tədrisi xüsu-

si hazırlıqlı Ģəxslər yerinə yetirir, savad təlimi yazı və oxu ilə müĢa-

yiət edilir, uĢaqlar ana dilində təhsil alır və alban əlifbasında yazır-

dılar. Savad təlimi yazı və oxu ilə müĢayiət edilirdi. Bu dövrdə

ZərdüĢt məktəbələrinin geniĢ yayılmasına baxmayaraq xristian

məktəbləri də mövcud idi. Bu məktəblərdə təlimin məzmunu və

təlim üsulları bir-birindən fərqli olmuĢdur. Belə ki, ZərdüĢt mək-

təblərində daha çox Ģifahi, söz metodlarına yer verilir, “Avesta” ma-

terialları Ģifahi yolla oxudulur, əzbərlədilir və yalnız bundan sonra

yazı təliminə keçilir, savad təlimi və oxu vərdiĢləri öyrədilirdi. Xris-

tian məktəblərində isə yazı və oxu əvvəlcə öyrədilir, ondan sonra

əzbərləmə, nəqletmə və s. öyrədilirdi. Beləliklə məktəblər getdikcə

geniĢlənir və yeni tədris üsulları meydana çıxırdı.

48

3.2. Zərdüşt məktəbləri

və “Avesta”da tərbiyə məsələləri

ZərdüĢtlük qədim və erkən orta əsrlərdə Azərbaycan, Ġran

Orta Asiya, Ön Asiya və bir sıra baĢqa ölkələrdə geniĢ yayılmıĢ bir

fəlsəfə, ədəbi abidə, pedaqoji fikir və din olmuĢdur. ZərdüĢt dininin

müqəddəs dini kitabı “Avesta” (“Qanun”) adlanır. “Avesta”nın ilkin

variantı bizə gəlib çatmamıĢdır. Bu kitabın yalnız müəyyən hissələri

bəzi əlavələrlə, dəyiĢikliklərlə bizə gəlib çatmıĢdır.

Azərbaycanda sistemli məktəb təhsili dövrünü ZərdüĢt mək-

təbləri ilə baĢlandığını deyə bilərik. Mənbələrdən də məlum olur ki,

islamiyyətin yayılmasına qədər Azərbaycanda ZərdüĢt məktəbləri

daha geniĢ fəaliyyət göstərmiĢ atəĢkədə və atəĢgahlar ZərdüĢtlüyün

həm ibadət yeri, həm də təlim, tədris mərkəzləri kimi fəaliyyət gös-

tərmiĢdir. Bunlar da Azərbaycanda məktəb təhsilinin əsasını təĢkil

etmiĢ və təməl amillərdən olmuĢdur. Sasanilər dövründə ZərdüĢtlük

qüvvətlənərək ölkənin rəsmi dininə çevrilmiĢdi. Bu dövrdə ibtidai

təhsil verən məktəblərlə bərabər, peĢə təmayüllü məktəblər olmuĢ,

hətta Sasanilər dövründə bəzi Pəhləvi ədəbiyyatında ali təhsil almaq

üçün görülən tədbirlərdən danıĢılması burada ali təhsil verən tədris

mərkəzlərinin də olmasından xəbər verir. Mənbələrdən bu da aydın

olur ki, bu dövrdə təhsil sinfi xarakter daĢımıĢ, əhali müəyyən züm-

rələrə, silklərə bölünmüĢ və məktəb tipləri də buna müvafiq olaraq

dörd təbəqəyə- kahinlər, döyüĢçülər, katiblər, sənətkarlar təbəqəsinə

bölünmüĢdür. Əhalinin dörd silkdən birinin katiblər olması və bu

silkə məktubları, protokolları tərtib edən mirzələr hesabdarlar, hü-

quqĢünaslar, həkimlər, yazıçı və Ģairlər, coğrafiyaĢünaslar və mü-

nəccimlərin daxil olması onu göstərir ki, burada savadlı, təhsil gör-

müĢ elm adamlarına xüsusi diqqət yetirilmiĢdir. Bu da ona əsas ve-

rir ki, Sasani dövlətinin tərkibinə daxil olan Azərbaycanda (Atropa-

tendə) təhsilə, elmə, elm adamlarına, savadlı adamlara xüsusi hör-

mət göstərilmiĢ, böyük əhəmiyyət verilmiĢdir.

Bu dövrdə yüksək silkə malik olan Ģahzadələrin, rütbə sahib-

lərinin uĢaqları Saray məktəblərində təhsil alırdılar. Saray məktəblə-

rində gənclərin təlim-tərbiyəsi ilə Ģahzadələr və yüksək səviyyəli

49

müəllimlər məĢğul olurdular. Bu məktəblərdə dövlət üçün kadrlar

hazırlanırdı ZərdüĢt təlimi və tərbiyəsi ZərdüĢt məbədlərində, atəĢ-

kədələrdə aparılırdı. Dövrün ən böyük atəĢkədəsi-AzərqoĢnəsb

Azərbaycan diyarında yerləĢirdi. Dövrün böyük alimləri olan əl-

Məsudinin, əl-Həməvinin əsərlərindən də məlum olur ki, qədim

Azərbaycanın paytaxt Ģəhərlərindən olan ġiz (Gəncək) Ģəhərində

yerləĢən əzəmətli mədəniyyət, elm, təhsil mərkəzi, ZərdüĢt məbədi

AzərqoĢnəsb olmuĢdur. AzərqoĢnəsb məbədinin ġiz Ģəhərində yer-

ləĢməsi onu göstərir ki, qədim Azərbaycanın paytaxtı olan bu Ģəhər

böyük elm, maarif və mədəniyyət mərkəzi olmuĢdur. “Avesta”nın

iki nüsxəsindən biri ġiz AtəĢkədəsində saxlanılırdı. Sasanilər döv-

ründə ZərdüĢtün müqəddəs kitabı “Avesta” məhz ġiz nüsxəsi əsa-

sında tərtib edilmiĢdir. Ġran, Azərbaycan, Türküstan, Hindistan Zər-

düĢt məbədlərində çalıĢmaq üçün ruhani kadrlar məhz ġiz Ģəhərində

hazırlanıb yerlərə göndərilirdi. AzərqoĢnəsb kompleksi o dövrdə

Yaxın ġərq və Orta Asiya ölkələri üçün ən mühüm mədəniyyət,

yüksək elm və ali təhsil mərkəzi hesab olunmuĢdur. Yuxarıda adını

çəkdiyimiz ərəb tarixçisi Məsudi bu Ģəhər haqqında yazmıĢdır ki,

burada heyrət doğuran binaların qalıqları, eləcə də səma kürəsini,

ulduzları, dünyanı, quru və dənizləri, yaĢayıĢ yerlərini, bitki və can-

lıları əks etdirən rəngarəng və çox gözəl rəssamlıq lövhələri vardır.

X əsrdə yaĢamıĢ coğrafiyaĢünas alim, səyyah Əbu Duləf ġiz Ģəhəri

haqqında yazır ki, bu Ģəhər qızıl, civə, qurğuĢun, gümüĢ, sarı arsen

və cəmast adlı daĢ mədənləri olan dağlar arasında yerləĢir... Orada

çox möhtəĢəm bir atəĢkədə (od evi) vardır. ġərq və Qərbdə yaĢayan

atəĢpərəstlər buradan od apardılar. AtəĢkədə qübbəsinin baĢında,

onun tilsimi olan gümüĢ aypara vardır”.

Hindistanda və Yunanıstanda Avestanın tibb, nücum, coğrafi-

ya, fəlsəfə sahələrinə dair hissələrin toplanması haqqında Sasani Ģa-

hı ġapurun (242-272) xüsusi fərman verməsi onu göstərir ki, o

dövrdə bu fənlərin öyrənilməsinə xüsusi diqqət yetirilmiĢdir.

AtəĢkədələrdə ZərdüĢt təhsili alanlar bütün günü orada olur,

orada yeyir, orada gecələyirdilər. Onların təhsil xərclərini AtəĢkə-

dələr ödəyirdilər. AtəĢkədələr bir elm, tədris mərkəzi, alimlər, müd-

riklər ocağı idi. Dahi Nizami Gəncəvi “Ġskəndərnamə” əsərində bu

barədə dəyərli məlumatlar vermiĢdir:

50

Ġranda adətdir keçmiĢdən bəri

AtəĢkədə idi alimlər yeri,

Orda saxlanardı, sərvət, xəzinə

DüĢməsin baĢqa bir Ģəxsin əlinə.

Hər sonsuz varlı da, “Savabdır” - deyə

Malını qoyardı atəĢkədəyə,

Ölkələr düĢmüĢkən dərmansız dərdə,

Bir xəzinə idilər AtəĢkədələr.

Buradan aydın olur ki, AtəĢkədələr təkcə ibadət yeri, dini mə-

rasimləri icra etmək yeri olmamıĢ, həm də alimlər yeri, ədəb-ərkan

yeri, bir mədəniyyət, təhsil mərkəzi olmuĢdur. Müəllim və alimlər

burada təlim və tərbiyə ilə, pedaqoji iĢlə məĢğul olmuĢlar. AtəĢkədə

və atəĢgahlarda təlim-tərbiyə iĢləri ilə mağlar (muğlar), atərvanlar

(Od qoruyanlar) məĢğul olurdular. Həmin məktəbin təlim-tərbiyə

proqramı üç mühüm hissəyə bölünürdü: 1) Dini-əxlaqi; 2) Fiziki;

3) Yazıb oxumaq. Dini-əxlaqi təlim cəmiyyətin hər bir üzvü üçün

zəruri idi. ZərdüĢt məktəblərində təlim “Avesta” duaları, ayinləri və

nəğmələri ilə baĢlayırdı. Daha sonra əlifba və oxu təliminə keçilirdi.

Məktəblərdə fiziki tərbiyəyə, uĢaqların sağlam həyat tərzinə xüsüsi

diqqət yetirilir, “Avesta”nın “Xəstələnmə”, “Zəifləmə”- kimi çağı-

rıĢları əzbərlədilir və ona əməl edilirdi. Xəstəlik, zəiflik, pislik Əhri-

manın əməlləri hesab olunurdu. Ox atmaq, nizə tullamaq, üzmək,

ov etmək, qurĢaq tutmaq fiziki tərbiyənin əsas məzmununu təĢkil

edirdi. Ona görə də Ģərə qalib gəlmək üçün sağlam, təmizkar və

qüvvətli olmaqla bərabər, məktəbdə dərin bilik almaq tələb edilirdi.

Yazıb-oxumaq, bilik qazanmağın mühüm Ģərti hesab edildiyindən

ZərdüĢtlükdə buna ciddi fikir verilir, uĢaqların əqli qabiliyyətləri

inkiĢaf etdirilirdi.

ZərdüĢt məktəblərində öyrədilirdi ki, insan həmiĢə mülayim,

xoĢxasiyyət, adil və xeyirxah, fitnə-fəsaddan, qəddarlıqdan, paxıl-

lıqdan, yalançılıqdan uzaq olmalıdır. O, cəmiyyətin fəal üzvü kimi

əkinçiliklə, maldarlıqla məĢğul olmalı, bataqlıqları qurudub onu

məhsuldar torpağa çevrilməsinə səy göstərməlidir.

ZərdüĢt məktəblərində yetiĢən gənc nəslin mənəvi-əxlaqi tər-

biyəsinə xüsusi diqqət və əhəmiyyət verilirdi. Belə ki, ZərdüĢtlüyün

əxlaqi idealı xeyirxahlıq, ədalət, yaxĢılıq olduğundan ZərdüĢt təli-

51

mində yaxĢılıq və pislik anlayıĢı kəskin Ģəkildə qoyulur və bunların

mahiyyəti açılır: “Anlayan adam gərək pisi deyil, yaxĢını seçə

bilsin”- fikri irəli sürülür.

ZərdüĢt məktəblərində ibtidai təhsil 7 yaĢdan 15 yaĢa qədər da-

vam edirdi. Ġbtidai təlim ilə məĢğul olan müəllimə “Hirbod”, Ģagird-

lərinə isə “HəviĢt” deyilirdi. Ġbtidai təhsil səhər tezdən xüsusi məra-

simlə və dua ilə baĢlayırdı. “Avesta” duaları dini ayin və mərasimlə-

rin, nəğmələrin öyrənilməsi, əzbərlədilməsi ibtidai təhsilin əsas məz-

mununu təĢkil edirdi. Ona görə də ruhanilər “Avesta” dualarında

“Elm ilahəsi”ndən qüvvətli hafizə diləmiĢlər. Oğlan uĢaqlarının yeddi

yaĢı tamam olandan sonra onlara müqəddəs köynək geydirilir, onları

münəccimlərlə bir sıraya üzü günəĢə doğru düzüb dini “Avesta”

ayinlərini əzbərlədirdilər: “Mən vəd edirəm ki, ZərdüĢtlüyə sadiq ola-

cağam. Mən xeyirxah fikrə, xeyirxah sözə, xeyirxah əmələ inanı-

ram”. Bundan sonra uĢaqlara hədiyyələr verilirdi. Bu məĢğələ gündə

beĢ dəfə təkrar edilirdi. Azərbaycan ZərdüĢt məktəblərində tədris

prosesi müəyyən mərasim ilə müĢaiyət edilirdi. Bu da dərs mate-

riallarının Ģagirdlər tərəfindən əzbərlənməsini asanlaĢdırmaq məqsədi

güdürdü. “Avesta” hələ kitab Ģəklinə düĢmədiyinə qədər ruhanilər

“Avesta” dualarını əzbərdən söyləməli idilər. “Avesta” duaları tam

əzbərləndikdən sonra yazı öyrədilirdi. Beləliklə ibtidai təhsil baĢa

çataraq, yeni bir təhsil pilləsinə baĢlamaq olardı.

VI əsrdən qalmıĢ “ƏnuĢirəvan və Qolam -bəççe-yi u” adlı bir

sənəddə “Qolam bəççe” öz təhsili haqqında Ģaha məlumat verərkən

deyir ki, onu müvafiq yaĢda məktəbə göndərmiĢlər və o, “Aves-

ta”nın əsas hissəsini əzbərlədikdən sonra orta təhsil almağa baĢla-

mıĢdır. Həmin sənəddən, eləcə də “Avesta”dakı bir sıra dualardan

bu qənaətə gəlmək olur ki, Sasanilər dövründə Ġranda, eləcə də

Azərbaycanda “Avesta”dan ayrı- ayrı duaların və dini nəğmələrin

əzbərlənməsi ibtidai təhsilin məzmununu təĢkil edirdi və ibtidai təh-

sil dövründə “Avesta” bir dərslik kimi yeganə tədris vəsaiti hesab

olunurdu .

“Avesta”da insanların yüksək məqsədə, xoĢbəxtliyə çatma-

sında müəllimin roluna yüksək qiymət verilməklə bərabər, həm də

bunun əksi olaraq göstərilir ki, pis müəllim isə uĢağın Ģüurunu, əqli-

ni pozur onu bədbəxt edir: “Pis müəllim Ģüuru korlar, sözün məna-

sını çatdırmaz, ağlın inkiĢafını dayandırar, təlim-tərbiyə iĢini fəsada

52

çevirər. Nəticədə həyatın təbii axınına və gözəlliyinə zərər yetirər”.

“Avesta”da ataların vasitəsilə övlada verilən tərbiyəyə dair

xüsusi fəsil ayrılmıĢdır. Həmin fəslin xülasəsində deyilir ki, təlim-

tərbiyə varlığın bünövrəsi kimi mühüm əhəmiyyətə malikdir. Hər

bir Ģəxs müəllim və tərbiyəçilərin vasitəsilə yazıb oxumağı öyrən-

məli, həm də özünün sağlamlığına ciddi fikir verməlidir. Yalnız bu

yolla insanlar yüksək nailiyyətlər əldə edə bilərlər.

ZərdüĢt müəllimlərlə yanaĢı, alimlərin də roluna yüksək qiy-

mət verir: “ÇalıĢın ki, alim ilə cahil arasında fərq qoyasınız. Alimlər

həyatın yol göstəriciləridir”.

“Avesta”da müəllim və Ģagird münasibətləri haqqında məlu-

matların verilməsi bu dövrdə Azərbaycanda digər məktəblərin, təh-

sil ocaqlarının, tədris müəssisələrinin olmasından da xəbər verir.

ZərdüĢt yüksək pedaqoji dəyərə malik müdrik fikirlər söy-

ləmiĢdir ki, onlar “Avesta” kitabında öz əksini tapmıĢdır. Ona görə

də “Avesta” da elmə yiyələnmək əsas dini vəzifələrdən biri hesab

edilmiĢdir. “Avesta”da təlim-tərbiyə məsələləri ilə bağlı göstərilir

ki, təhsil almaq məqsədilə yanınıza kimsə gəlib sizə müraciət edərsə

o Ģəxsin kim olmasından asılı olmayaraq onu qəbul et və istədiyini

ona öyrət.

“Avesta”nın “YəĢtha” adlı bölməsində “Çista” elm və bilik

ilahəsi kimi göstərilmiĢdir. ZərdüĢt “Çista” ilahəsinə xitabən belə

demiĢdir: “Sən əgər irəlidə olsan, məni gözlə, əgər geridə qalsan

özünü mənə çatdır”. Bununla ZərdüĢt hər cür durğunluğun əleyhinə

olaraq hamını fəaliyyətdə olub elm və, bilik qazanmağa çağırmıĢdır.

Buna görə də “Avesta” da elmə yiyələnmək əsas dini vəzifələrdən

biri hesab edilmiĢdir. “Avesta”da təlim-tərbiyə məsələləri ilə bağlı

göstərilir ki, təhsil almaq məqsədilə yanınıza kimsə gəlib sizə

müraciət edərsə o Ģəxsin kim olmasından asılı olmayaraq onu qəbul

et və istədiyini ona öyrət.

“Avesta” dualarının birində valideyn Hürmüzdən “yaxĢı rəf-

tarlı və Ģüurlu övlad” diləyir. Demək Hürmüzün oğlu hesab edilən

Azərdən Ģüur və zəka istənmiĢdir. Bu ifadələrdən məlum olur ki,

ZərdüĢtlükdə əxlaqi, əqli tərbiyə əsas diqqət mərkəzində olmuĢdur.

Əqli tərbiyə isə təlim vasitəsilə həyata keçirilir. Təlim isə müəllimin

rəhbərliyi və müĢaiyəti ilə keçirilən pedaqoji prosesdir.

53

“Avesta”da mənəvi dəyərlər – xeyirxah fikir, xeyirxah söz və

xeyirxah əməl üçlüyündə öz ifadəsini tapır. Burada əxlaqi-mənəvi

proses üç mərhələyə bölünür: Əvvəlcə xeyirxah fikir yaranmalı,

sonra bu fikir sözdə ifadə edilməli və nəticədə xeyirxah əməldə

özünü göstərməlidir. Bu üç mənəvi keyfiyyət ailə münasibətlərində,

icmada və vilayətdə hər zaman öz əksini tapmalıdır. “Avesta”da

deyilir ki, “Tərbiyə həyatın ən zəruri sütunu hesab edilməlidir. Hər

kəsi elə tərbiyə etmək lazımdır ki, o oxumağı, yazmağı bacarmaqla

yüksək pilləyə qalxa bilsin”.

“Avesta”da tərbiyə məsələləri maddi və mənəvi təmizliyə

əsaslanır. Yəni 1) fiziki təmizlik (bədən, geyim, ev-eĢik təmizliyi);

2) mənəvi təmizlik (əqidə və əməllərin saflığı). Burada insanın həm

bədəninin təmizliyi, ev-eĢik, geyim təmizliyi həm də mənəvi təmiz-

lik – yəni insanın daxili təmizliyi nəzərdə tutulur. “Avesta” da insa-

na qiymət, insan Ģəxsiyyəti yüksək dəyərləndirilir, onun ağlına, yax-

Ģı əməllərinə inam, xeyirxahlığa çağırıĢ, günahsız, pak yaĢamaq an-

layıĢı təlqin edlir. “Yəsnə”nin 19-cu bəndində deyilir: “Uğurlu dü-

Ģüncə nədir? Müqəddəs kəlam. Uğurlu əməl nədir? Müqəddəs

yaranmıĢları üstün tutaraq onlara sitayiĢ etmək”. 33-cü bənddə bu

fikir daha da inkiĢaf etdirilir: “Yalan din əleyhinə öz sözü, düĢün-

cəsi və əməli ilə mübarizə edənlər, eləcə də öz adamlarına yaxĢılıq

öyrədənlər Ahura Məzdanm istədiyini yerinə yetirmiĢ olurlar”.

Burada “Xeyirxahlıq”, “YaxĢılıq” bir əxaqi kateqoriya kimi xeyir-

xah idrak və xeyirxah fikirdən irəli gəlmiĢdir. Ona görə də ZərdüĢt

insanları fikrində, sözündə, əməlində xeyirxahlığa, yaxĢılığa çağırır.

Burada göstərilir ki, dünyanın sonunda hər kəs öz əməllərinə,

əqidəsinə görə cavab verəcəkdir. Ona görə də insanın düĢüncəsin-

dən irəli gələn söz və əməl xeyirli və faydalı olmalıdır.

ZərdüĢt “əkini və bol məhsullu tarlanm da gözəl ailənin” də

əsasını düzlük və gözütoxluqda görürdü. Bunların hər ikisi insanı

nəfsə qalib gəlməyə, intizamlı və mütəĢəkkil olmağa sövq edir.

“Avesta”da insanları zəhmətə, əməyə, müqəddəs yola dəvət, düz-

lüyə, doğruçuluğa qüvvətli təlqin vardır: “Kim taxıl səpir, məhsul

becərirsə, o möminlik, düzlük, doğruçuluq, təmizlik əkib becərir,

həyata, insanlara xoĢbəxtlik və səadət gətirir”. ZərdüĢt kəlamlarında

pəhrizkarlıq düzlük və doğruçuluğun əsası kimi təlqin edilir: “Düz-

lüklə pəhrizkarlıq birləĢəndə əsl insanlıq cilvələnir. Gəlin hamımız

54

üz tutub bu səmtə yollanaq”.

Beləliklə, deyə bilərik ki, ZərdüĢt məktəbləri Azərbaycanda

məktəb təhsilinin təĢəkkülündə, inkiĢafında mühüm mərhələni təĢkil

etmiĢ və ZərdüĢtün müqəddəs kitabı “Avesta” insanların mənəvi,

əxlaqi keyfiyyətlərinin formalaĢmasında, inkiĢafında və təkmilləĢ-

məsində böyük əhəmiyyət kəsb etmiĢdir ki, bu da Azərbaycan

məktəb və pedaqoji fikir tarixinin mühüm qolunu təĢkil etməkdədir.

TapĢırıqlar

AĢağıdakılarla bağlı məlumatları müxtəlif mənbələrdən əldə

etməyə çalıĢın. Topladığınız informasiyalar üzərində iĢləyin və onları

sistemə salaraq formalaĢdırmaqda olduğunuz banka daxil edin.

1. Ġslamiyyətdən öncə Azərbaycanda təhsil.

2. Qədim Azərbaycan dövlətlərində tərbiyə və təhsil.

3. QədimAzərbaycanda yazı mədəniyyəti.

4. Azərbaycanda ZərdüĢt məktəbləri.

5. ZərdüĢt məktəblərində təhsil sistemi.

6. “Avesta”da tərbiyə məsələləri.

7. “Avesta”da mənəviyyat və əxlaq məsələləri.

Ədəbiyyat

1. Əhmədov H.M. Azərbaycan məktəb və pedaqoji fikir tarixi.

Bakı: Təhsil, Elm, 2001

2. Yəqubi Ə. R. Azərbyacnda təlim-tərbiyə mədəniyyəti, təhsil və

pedaqoji fikir tarixi. Bakı: Nurlan, 2005.

3. ġəfizadə B.C. Azərbaycan ədəbiyyat tarixi. Bakı: Adiloğlu, 2003.

4. Rüstəmov F.A. ġərqdə pedaqogika tarixi. Bakı: Nurlar, 2002.

5.Hüseynzadə R.L. Qədim və orta əsrlərdə Azərbaycanda tərbiyə,

təhsil və pedaqoji fikir. Bakı: Nurlar, 2007 .

6. Seyidov F.Ə. Soy kökümüzdən gələn pedaqoji fikir. Bakı, 2004.

7. Seyidov F.Ə. Türk xalqlarının tərbiyə və məktəb tarixinə dair.

Bakı: Sevinc, 1997.

8. Əlibəyzadə E.M. Azərbaycan хalqının mənəvi mədəniyyət tariхi

(islamaqədərki dövr). Bakı: Gənclik, 1998.

55

IV fəsil

İSLAMİYYƏTDƏ

TƏHSİL VƏ TƏRBİYƏ MƏSƏLƏLƏRİ

Əhatə olunan məsələlər:

4.1. Təhsil ocaqları: Suffə, Kuttab, məktəblər, Xanegah və Təkyələr,

kitab evləri və kitabxanalar, mədrəsələr.

4.1.1. Suffədə təhsil.

4.1.2. Məscid və camilərdə təhsil.

4.1.3. Kuttablarda təhsil.

4.1.4. Məktəblərdə təhsil.

4.1.5. Xanegah və Təkyə (Təkkə), Zaviyə və Dərgahlarda təhsil.

4.1.6. Kitabxanalar bir elm, tədris mərkəzi kimi.

4.1.7. Mədrəsələrdə təhsil.

4.1.8. Azərbaycanda mədrəsələrin yaranması və inkişafı.

4.2. İslamiyyətdə tərbiyə məsələləri.

4.3. İslamda tərbiyə işinin prinsipləri.

4.4. Qurani-Kərimdə tərbiyə və öyrətmə, öyrənmə məsələləri.

4.5. Təsəvvüfdə tərbiyə məsələləri.

4.6. Mövləlikdə tərbiyə.

4.7. Bektaşilikdə tərbiyə.

4.8. Hürufilikdə tərbiyə.

4.9. Əxilikdə tərbiyə.

56

4.1. Təhsil ocaqları: Suffə, Kuttab, məktəblər, Xanegah

və Təkyələr, kitab evləri və kitabxanalar, mədrəsələr

Ġslamda ilk təlim fəaliyyəti Həzrəti Peyğəmbərə (s) öyrətmə,

təbliğ əmri ilə baĢlamıĢdır. Bilindiyi kimi baĢlanğıcda bu təbliğ

daha çox gizli həyata keçirilirdi. Ġlk müsəlmanlar Həz. Xədicə, Həz.

Əbu Bəkr, Zeyd, Həz. Əli, Osman, Ömər olduğu məlumdur. Ġsla-

miyyəti qəbul edən ilk müsəlmanlar Peyğəmbərimizin rəhbərliyində

bir yerə - “Dar-əl-Əqrəm”ə (Əqrəmin evi) toplaĢaraq Peyğəmbəri-

mizə gələn vəhyləri, Qurani- Kərimi öyrənirdilər.

4.1.1. Suffədə təhsil

Peyğəmbərliyin dördüncü ilində Həz. Peyğəmbər(s) vəhyləri

açıq-aĢkar Ģəkildə təbliğə baĢladı. Məhəmməd Peyğəmbər (s) istər

məkkəliləri, istərsə də ətrafındakıları, açıq-aĢkar islama çağırmağa

baĢladı. Ġslamda geniĢ Ģəkildə öyrənmə, təlim prosesi baĢlandı. Çünki

Ġslam təkçə müəyyən bir qrup, zümrə üçün olmayıb, əhalinin bütün

təbəqələri üçün olduğundan əhali kütləvi Ģəkildə oxuyub, öyrənirdi.

Hər kəs elmi, ədəbi, əməli bir baĢqasına öyrədirdi. Çünki bilənin bil-

məyənə öyrətməsi islamda savab iĢ sayılırdı. Ġslamın ilk dövrlərində

elm, bilik, təlim almaq yeri əsasən bilikli adamların evləri idi.

Məhəmməd Peyğəmbərin (s) Mədinəyə Hicrəti (622) məktəb

təlimi sistemində yeni bir dövr açdı. Oxumaq istəyən müsəlman-

ların sayı çoxaldı. Bu müsəlmanların ibadəti və təhsil alması üçün

geniĢ bir yerin olması zərurətini tələb edirdi. Həzrəti Peyğəmbər (s)

Mədinəyə ayaq basar-basmaz müsəlmanların günlük namazlarının

qılınması və Ġslami biliklərin tədris edilməsi üçün kərpicdən bir

məscid inĢa etdirdi, ki buna “Məscidi – Nəbi” deyildi. (Peyğəmbərə

(s) məxsus məscid). Bu məsciddə namazların qılınması üçün böyük

bir otaq, Peyğəmbərin ailəsi üçün bir otaq və məscidin nəzdində

təlim almaq, oxuyub-öyrənmək üçün bir guĢə, bugünkü dillə desək

məktəb yaradıldı. Beləliklə, Məscidi-Nəbidə camaat bura toplaĢır,

söhbət edir, Allaha dua edir, ibadət edir və maariflənirdilər.

Məscidi-Nəbinin arxasında qiblə divarı üzərində kölgəlik

yaradılmıĢdır. Bu kölgəlik yerə “Suffə” deyilirdi. Suffədə - açıq ha-

57

vada, kölgəlikdə təhsil almaq daha rahat idi. Beləliklə Suffə Ġslamın

ilk kollektiv oxuyub, yazma yeri hesab edilirdi. Peyğəmbərimiz (s)

“Suffə”də bilavasitə dərs vermiĢdir. Bununla bərabər Quranı tədris

etmək, oxuma və yazma sənətini öyrətmək məqsədiylə Suffəyə bir

çox bilikli adamlar, tədrislə məĢğul olanlar cəlb olunmuĢdu. Mə-

həmməd Peyğəmbər (s) onları “Əshabi- Suffə” (yəni məscidin köl-

gəliyinə toplaĢan dostlar) adlandırırdı. Bunlar yetiĢkin, təcrübəli,

bilikli müəllimlər idilər.

Suffədə 400-ə yaxın gəlib-gedən, 80 nəfərə qədər isə daimi

yaĢayan tələbə oxuyurdu. Artıq Suffənin qurulması ilə islam təlimi

yeni bir forma almıĢ, gərgin təhsil həyatı baĢlamıĢdı. Beləliklə, deyə

bilərik ki, ilk “kollektiv təhsil”in təməli elə burada qoyulmuĢdur.

Suffə özündən bir neçə əsr sonra Avropada və baĢqa ölkələrdə

kollektiv halda yaranan məktəblər üçün bir model olmuĢdur. Suffə

davamlı Ģagird tərkibi olan bir məktəb idi. Suffədə təlim - tərbiyə

iĢlərinə, nizam intizama, təmizliyə ciddi fikir verilirdi.

Suffədə oxuyanlar əsasən kasıb və yoxsul adamlar idilər.

Onların ən yaxĢı yeməkləri xurma idi. Peyğəmbərimiz (s) hər iki

adama gündə bir ovuc xurma verirdi. Suffədə oxuyan uĢaqlar

müəyyən iĢlərdə çalıĢmaqla özlərini maddi cəhətdən təmin edirdilər.

PeĢəsi olan Ģagirdlərin yaĢayıĢı daha yaxĢı idi. ĠĢləyə bilməyənlər

möhtac olduqları, ac olduqları halda heç vaxt dilənməzdilər. Könlü,

gözü tox idilər. Məscidə sədəqə üçün verilənləri Həz. Peyğəmbər

(s) onlara paylayır bir qismini özü götürür, bir qismini də yoxsulla-

rın evinə göndərirdi. Bir çox hallarda Suffədə təlim görən müsəl-

manların xüsusi məsrəflərini də zəngin müsəlmanlar qarĢılayırdılıar.

Bu nümunə daha sonralar təlim-tərbiyə ilə bağlı vəqflərin yaranma-

sına səbəb oldu. Çox çətin Ģərtlərə baxmayaraq səhabələr də suffə

əhlinə əllərindən gələn yardımı edir, onlara maddi və mənəvi kömək

göstərirdilər.

Suffədə qadına da xüsusi yer ayrılırdı. Allahın elçisi “Elm qa-

dın, kiĢi - hər müsəlmana fərzdir” deyərkən kiĢi ilə qadını bərabər tu-

turdu. Bu cəhətdən suffədə həftədə bir dəfə qadınlar üçün də dərs

keçilirdi.

Artıq Quran açıq-aĢkar hər yerdə təlim edilir, oxuyub

öyrənmək istəyənlərin sayı çoxalırdı.

58

4.1.2. Məscid və camilərdə təhsil

Məscidlər də islamın ilk dövrlərində ortaya çıxan təlim-tər-

biyə mərkəzləri idilər. Məscid və camilərdə təlim bir qədər təkmil

formada aparılırdı. (“cami” “cəm” olunan yer deməkdir. Bura məs-

ciddən fərqli olaraq daha çox adam toplaĢırdı).

Ġslamın fəth edildiyi yerlərdə, o cümlədən Azərbaycanda məs-

cidlər sürətlə artır və məscidlərin təyinat dairəsi daha da geniĢlə-

nirdi. Belə ki, məscid həm ibadət yeri, həm bilik alınan yer, həm

müsafirxanə, həm də bir qərargah idi.

Səkkizinci əsrin əvvəllərində Azərbaycanda məscid Ģəbəkəsi

yayılmağa baĢlamıĢdı. Məscidlərə toplanan əhaliyə Quran qiraət

edilirdi. Fəqihlər (HüquqĢünaslar) müsəlmanların dini, ailə, mülki

və digər iĢlərini tənzim edən qaydaları Ģərh edirdilər. Bütün bunlar-

dan baĢ çıxarmaq üçün dinləyicilərin ibtidai savada malik olmaları,

xüsusilə ərəb əlifbasını və ərəb dilini bilmələri zəruri idi. Bu hal

məscidlərin nəzdində “məktəb” və ya “kuttab” adı altında ibtidai

təhsil mərkəzləri icad edilməsinə səbəb oldu. Məscidlər o dövrdə

müsəlmanların əsas maarif ocaqları idi. Məscid məktəblərində ərəb

dilinin səs-hərf sistemi tədris edilirdi və Quran mətnləri əsasında

ərəb dilinin öyrənilməsinə səy olunurdu. Ərəb xilafətinin tərkibində

olan ölkə kimi Azərbaycanda da dövlət dili ərəb dili sayılırdı. Buna

görə də məscid məktəblərində təlimin ərəb dilində aparılması və

ərəb yazısının tətbiqi, islami prinsiplərə uyğun tədris məcburi idi.

Sonrakı dövrlərdə yeni yaradılan məscidlərdə xüsusi tədris

yerləri də yaradılmağa baĢlandı. Məscid və camilərdə tələbələrin

öyrənmələri üçün müəllimin ətrafma toplaĢan yerə “Həlqə” deyilir-

di. Tədris üsuluna da “Həlqeyi-tədris” deyilirdi. Həlqələr çox zaman

müəllimin adı ilə adlanırdı. Artıq camilərdə təlim prosesi həlqələr

Ģəklində həyata keçirilirdi. Bir müəllim məsciddə bir guĢəyə çəkilir

və ya bir sütunun dibində dərisini yerə sərər, bu yer də elə o müəlli-

min adıyla bilinərdi.

Məscid və ya camiyə girildiyində rəngarəng bir həyat görü-

nürdü. Eyni məkanda namaz qılanlar, istirahət edənlər, söhbət edən-

lərlə bərabər dərs alanlar da var idi. Belə bir hal Azərbaycanın müx-

təlif yerlərində mövcud idi.

59

Həlqədə 20 nəfərə qədər adam olurdu. Həlqədən çıxan hər bir

müdavim Quranı əzbər öyrənə bilirdi. Cami və məscidlərdə Quran,

Hədis, Fiqh kimi dini elmlər öyrədilməklə bərabər sosial həyatla

bağlı elmlər də öyrədilirdi. Camilərdə tədris həlqələrində dərs verən

alimin səsi və sual verən tələbələrin səsləri yüksəlir, müxtəlif həlqə-

lərdən gələn səslər bir-birinə qarıĢırdı. Belə bir vəziyyət əslində

ibadət məqsədiylə tikilən məscidlərdə sükunəti pozurdu. Məscid və

camidə ibadət edənlərin səsi təhsil alanların səsinə qarıĢdıqda böyük

gurultu meydana çıxırdı. Beləliklə məscidlərin həm ibadət, həm də

tədris iĢi üçün fəaliyyəti mümkün olmayan hala gəlmiĢdi. Ġlk vaxtlar

buna ehtiyac duyulsa da, sonralar məsciddə məktəb yaratmaq

əlveriĢli sayılmadı və məktəblər məsciddən ayrılaraq ayrı və ya ona

bitiĢik yerlərdə yaradılmağa baĢladı.

4.1.3. Kuttablarda təhsil

Cami və məscidlərdən kənarda müxtəlif yerlərdə, məhəllələrdə

xüsusi tədris, təlim yerləri yaradırdı ki, bunlara “Kuttab” deyilirdi.

“Kuttab” ərəbcə “Yazı öyrətmək” mənasını verir.

Kuttablar məsciddən kənarda yaradılsa da yenə də məscid və

camilərdə ibadətlə bərabər təlim iĢi də aparılırdı. Məscid və camilə-

rin daha təmiz və səliqəli saxlanılması məqsədilə kiçik uĢaqların da-

ha çox cami və məscidlərdən kənar kuttablarda və ya islam bö-

yüklərinin təĢkil etdiyi məktəblərdə təhsil almaları təĢkil olunurdu.

Kuttablarda bugünkü müasir təlim sisteminin izləri çox aydın

görünürdü. Kuttablarda dərs deyənlərə, öyrədənlərə “Müəllim” de-

yilirdi ki, bu da ərəb sözü olub “Öyrədən”, “Tədris edən” məna-

larını verir. Kuttablarda ilk dəfə olaraq yazı lövhəsindən və silgidən

istifadə edilmiĢdir. Kuttablarda adətən bir müəllim iĢləyirdi. Bəzən

yüksək səviyyəli tələbələr üçün ikinci müəllim də dəvət olunurdu.

Burada müəllimlərə əmək haqqı da verilirdi. Beləliklə müəllimlik

bir peĢə kimi formalaĢırdı. Kuttablarda hər bir dərs arası öyrənən-

lərə fasilələr verilirdi. Kuttablarda 18 yaĢına qədər oxumaq olardı.

Bu məktəblərdə oğlan və qızlar 7 yaĢına qədər bir yerdə təhsil ala

bilərdilər. 7 yaĢından sonra qızlar məktəbdən çıxarılıb ev iĢləri ilə

məĢğul olurdular. Varlı adamlar evə müəllim çağıraraq qızlarına ya-

zı, oxu və Quran dərsləri öyrədirdilər. Azərbaycanın müxtəlif yerlə-

60

rində VIII-IX əsrlərdə Xorasanda, Həmədanda, Bərdədə, Nax-

çıvanda kuttablar, məktəblər fəaliyyət göstərmiĢdir.

Kuttablar əsasən iki növdə ola bilirdi. UĢaqlara yalnız

oxuma və yazma öyrədən kuttablar və Quranı, dini hökmləri

öyrədən kuttablar. Oxuma-yazma kuttabları müstəqil fəaliyyət

göstərirdi. Yazı müəllimi Quran müəllimindən fərqli idi. Yazı müəl-

limi Qurana hörmətindən irəli gələrək yazı materiallarını Quran

ayələrindən deyil, müxtəlif Ģeirlərdən istifadə edirdi. UĢaqlar Qu-

ranı Ģifahi Ģəkildə öyrəndiyi kuttabdan ayrılaraq, yazı müəllimindən

də yazı bacarıq və vərdiĢlərini öyrənirdi. Yazı öyrədilən kuttablarda

sonrakı dövrlərdə yazı vərdiĢlərindən baĢqa, ərəb dili, qrammatika,

poeziya, stilistika, kolleqrafiya, ərəb və fars tarixi, riyaziyyat

öyrədilirdi. Belə kuttabların bəziləri pullu olduğundan hamını əhatə

edə bilmirdi. Oxuma-yazma üçün istifadə edilən kuttablar çox vaxt

müəllimlərin evlərində təĢkil edilirdi.

Kuttablarda müəllim kürsü əvəzinə həsirin və ya kilimin

üstündə bardaĢ quraraq otururdu. UĢaqlar da üzü müəllimə tərəf bu

qayda ilə otururdular. Müəllim hər bir Ģagirdə lövhə əvəzi kiçik

taxta parçası və ağ rəng verirdi. UĢaqlar əvvəlcə bu lövhəni rənglə

malalayır, sonra qamıĢ qələmlə lövhənin üzərində əlifbanın hərflə-

rini yazır və əzbərləyirid. Bu üsul yorucu və çox vaxt aldığından

uĢaqların oxu və yazı vərdiĢləri uzun müddət çəkirdi.

Ġlk vaxtlarda təĢkil edilmitĢ kuttablar üçün proqram Həz.

Ömər tərəfindən tərtib edilmiĢdir. Proqramın mətnində belə deyi-

lirdi: “UĢaqlara üzməyi və ata minməyi öyrədin. Onlara geniĢ yayıl-

mıĢ zərbül-məsəlləri və gözəl Ģeirləri də öyrədin. UĢaqlara öy-

rədiləsi gərəkən Ģeylər: Oxu, yazı, hesab və üzməkdən ibarətdir”.

Oxuma və yazma yolu ilə bilik əldə edərək kamilliyə çatmağı

müsəlmanlara tövsiyə edən ilk kitab Quran idi. O dövrdə yazının

iĢlədilməsi bir yenilik idi. Məktəbin proqramında uĢaqlara ədəb,

əxlaq öyrədilməsi də baĢlıca yer tuturdu. Bu səbəblə kuttablarda

əxlaq dərsləri keçilirdi.

61

4.1.4. Məktəblərdə təhsil

“Məktəb” ərəbcə “Ketb” kökündən əmələ gəlmiĢdir. Mənası

“yazmaq” deməkdir. “Məktəb” - “Yazı yazılan yer” deməkdir.

O dövrdə Azərbaycanda savadlı, bilikli Ģəxslərə “Molla” və

ya “Mirzə” deyilməsi məlum bir faktdır. “Hər oxuyan Molla Pənah

olmaz”- ifadəsi də elə buradan meydana gəlmiĢdir. Buna görə də

məktəblərdə dərs deyənlərə “Molla” istilahından da istifadə edilmiĢ

və məktəblərimizə də orta əsrlərdə “Mollaxana” deyilmiĢdir. Peda-

qoji dərs kitablarımızda, tədris vəsaitlərimizdə də o dövrün məktəb-

ləri “Mollaxana” adı ilə iĢlənmiĢ və həmiĢə də haqq-nahaq tənqid

obyektinə çevrilmiĢ, bu məktəblər ətalət, gerilik, savadsızlıq mər-

kəzləri kimi qələmə verilmiĢdir ki, bu da bir çox hallarda həqiqəti

olduğu kimi əks etdirməmiĢdir.

Qeyd edək ki, o dövrün məktəblərini bu günlərimizdə də

“Mollaxana” ifadəsi ilə iĢlətmək heç də doğru sayılmaz. “Məktəb”

uĢaqların həm oxuma-yazma; həm də Quran və digər bilikləri aldıq-

ları yer idi. Məktəblər geniĢ Ģəkildə islamın yayıldığı yerlərdə ən

ucqar kəndlərdə belə təĢkil olunmağa baĢladı.

Ərəblər ölkələri fəth etdikcə islamı da, elmi də yayırdılar. Bu-

nun üçün ərəblər məscidlərin yanında məktəblər, mədrəsələr açırdı-

lar. Azərbaycanda hələ X əsrdən öncə də “Məktəb” və ya “Kuttab”

adları ilə ibtidai təhsil verən təlim ocaqları mövcud olmuĢdur. Ərəb

hakimiyyətindən sonra, mənbələrdən məlum olur ki, VIII əsrin birin-

ci yarısında Azərbaycanda ibtidai məktəblər fəaliyyətə baĢlamıĢdır.

VIII-IX əsrlərdə Azərbaycanın müxtəlif Ģəhərlərində məktəb-

lər tədricən yayılır, ZərdüĢt və Alban məktəblərinin yerinə ərəbdilli,

islam təmayüllü məktəblər açılır, mövcud Alban, Arami (Aramey)

əlifbalarının yerinə ərəb əlifbası, Pəhləvi və Alban yazısının yerinə

ərəb yazısı daxil olurdu.

Məktəblər əsasən ilkin ibtidai təhsil verirdi. Məktəblərdə oxu

müəllimi ayrı, yazı müəllimi isə ayrı idi. Quranı oxu müəllimi Ģifahi

yolla öyrədirdi.

Bir çox məktəblərdə fərqli proqramlarla da dərslər keçilirdi.

Belə ki, bəzi saraylarda, xüsusilə xəlifələrin saraylarında ibtidai təh-

sil verən məktəblər açılırdı ki, bu məktəblərin proqramları daha ge-

niĢ, məzmunlu və hərtərəfli idi. Burada dərs deyənlərə “Müəllim”

62

deyil, “Müəddib” deyirdilər. “Müəddib” ərəbcə “ədəb” kökündən

əmələ gəlib “ədəb”, “əxlaq” öyrədən mənasını verirdi. Hökmdarlar

öz uĢaqlarını müəddibin tam ixtiyarına verir və müəddiblərə də

uĢaqların təlim-tərbiyəsi üçün hər cür imkan və Ģərait yaradırdılar.

Ərəb xilafətinin hökmran olduğu dövrdə Əməvilərin (661-

750) və Abbasilərin (750-1258) dövründə Azərbaycanda ərəb dili

həm din dili, həm dövlət, həm də elm və tədris dili idi. Bu dil yerli

dili sıxıĢdırırdı. Artıq VIII-XI əsrlərdə ərəb dili geniĢ yayılaraq

bütün elm sahələrini əhatə etdi. Bu dövrdə Azərbaycan ziyalıları,

Ģairləri də ərəbcə yazmağa baĢladılar. Azərbaycanın Təbriz, Ərdə-

bil, Həmədan, Marağa, ġiz, Gəncə, Bərdə, Beyləqan, Dərbənd, ġə-

ki, ġamaxı, Naxçıvan, Bakı kimi Ģəhərlərində islam qaydalarına uy-

ğun məktəblər açılmağa baĢladı. ġihabəddin Sührəvedi (1155-1191)

on yaĢında 1165-ci ildə Marağa Ģəhərində məktəbə getməsi haqqın-

da fakt onu göstərir ki, artıq XII əsrdə Azərbaycanda məktəb Ģəbə-

kəsi xeyli geniĢlənmiĢdi.

Azərbaycanın kənd və Ģəhərlərində məktəblərin proqramları

müxtəlif idi. Amma ümumiləĢmiĢ Ģəkildə proqramlar təxminən belə

idi:

1) Qurandan müəyyən hissənin oxunub, əzbərlədilməsi

(“Çərəkə”);

2) ərəb əlifbasının Ģifahi yolla öyrədilməsi (hərflərin adları,

hərəkə iĢarələri, hərəkəli və hecalı əlifba);

3) əbcəd (ərəb hərflərinin rəqəmlərlə ifadə olunması) və

ərəbcə sözlərdən ibarət ilk qiraət;

4) mətbu, ya da əl yazısı ilə yazılmıĢ mənzum və mənsur

kitabların, Ģeirlərin oxunĢu;

5) ərəbcə dini kitab, hədislər, dini hekayələr, rəvayətlər,

hədislər, zərbül məsəllər, əxlaqi söhbətlər.

Bu məktəblərdə ana dili ərəb dilinin tədrisi üsulu ilə, ərəbcəni

öyrətmək xatirinə oxunur və dini məqsəd daĢıyırdı. UĢaqlar az-çox

ərəbcə kəlmələri yazmağa baĢladıqdan sonra, onlara ərəb üsulu ilə

yazmaq öyrədilirdi. Daha sonra məktəbdə Ģagirdlərə məktub yaz-

mağı, kəbin kəsməyi, müxtəlif məzmunlu dualar yazmağı da öyrə-

dirdilər.

IX-X əsrlərdə Azərbaycanda dini elmlər sahəsində tanınmıĢ

alimlər meydana gəldi. Həmin əsrlərdə ərəb dili Azərbaycanın dini

63

və mədəni həyatına möhkəm daxil olmuĢdu. Artıq IX-X əsrlərdən

baĢlayaraq Azərbaycan alimləri və din xadimləri, Ģair və yazıçılar

ərəb dilini ana dili kimi mükəmməl öyrənib, ərəb dilində əsərlər

yazırdılar. X əsrdə Əbülhəsən Yaqub Ġbn Musa əl-Ərdəbili, Səid

Ġbn əl-Bərdəi və Əhməd Ġbn Süleyman Təbrizi kimi məĢhur alim və

ideoloqlar meydana gəldi ki, onlar təlim və tərbiyə iĢlərində, elm

sahələrində yenilik tərəfdarları idilər. Onlara “Mücəddedun” (“Ye-

niləĢdirənlər”) deyirdilər. Onların və onlar kimi bir çoxlarının fəa-

liyyəti nəticəsində tədris metodlarında, öyrətmə-öyrənmə prosesin-

də yeniliklər meydana gəldi. Belə ki, məktəb və mədrəsələrdə darıx-

dırıcı imlalar yerinə, izah Ģərh etmə, münazirə (mübahisə, müzaki-

rə) üsulu əvəz etdi.Təlim prosesində yaradılan dəyiĢikliklər həm

məktəb, həm də mədrəsə təhsilinin inkiĢafına, təkmilləĢməsinə sə-

bəb oldu.

Azərbaycandakı məktəblərdə Quran və Ģəriət dərsləri ərəb

dilində tədris olunsa da, tədris edənlər hələ bu dili bilməyən Ģagird-

lərə ayrı-ayrı mətləbləri anladarkən öz Ģərh və izahlarını istər-istə-

məz ana dilində söyləməli olurdular.

Məktəblərdə “Elme əsma” adı altında fars dili dərsi tədris

olunurdu. Qətran Təbrizi fars dilini öyrənənlər üçün “Ət-təfasir” ad-

lı fars dili lüğətini tərtib etmiĢdir. Bu fənnin tədrisi üçün luğət bir

dərslik rolunu oynadığından QətranTəbrizinin tərtib etdiyi lüğət ilk

Azərbaycan dərs kitablarından biri hesab oluna bilər.

Məktəblərdə Ģagirdlərin qəbulunda yaĢ həddi qeyri məhdud

idi. 7-10 və bəzən də daha çox yaĢlı uĢaqlar məktəbə qəbul edilirdi-

lər.

Məktəbə qəbulun da dəqiq vaxtı yox idi. Ġlin istənilən vaxtın-

da uĢaq məktəbə qəbul edilə bilərdi. Məktəbi bitirmə vaxtı da qeyri-

müəyyən idi. Əsasən 7-8 il oxunurdu. Molla uĢağın biliyini fərdi

qaydada “Kafi” hesab etdikdə uĢaq məktəbi bitirə bilərdi. Hər molla

10-15 Ģagirdlə məĢğul olurdu. Mollalar tədris üçün uĢaqların vali-

deynlərindən hər həftə müəyyən miqdarda məvacib alırdı. Burada

molladan baĢqa bir də onun köməkçisi var idı ki, ona Xəlfə de-

yilirdi. Qrup nümayəndəsinə də Xəlfə deyilirdi. Mollanın köməkçisi

hesab edilən Xəlfə yaĢlı Ģagirdlərdən də seçilirdi. Məktəbdə Ģagird-

lər yerdə həsirin üstündə dizi üstə oturub dərs oxuyurdular. Bu

məktəblərdə dərslər ərəbcə və ya farsca keçilirdi. Məktəbə daxil

64

olan uĢaqlara əvvəlcə Quranın müəyyən bir hissəsini təĢkil edən

“Çərəkə” öyrədilirdi. “Çərəkə” Ġrandan gətirilən və daĢ çapında

hazırlanmıĢ dərs kitabı idi. Onu bəzən mollalar öz xətləri ilə yazıb

hazırlayırdılar. “Çərəkə” farsların “Çahar-yek” tərkibindən yaran-

mıĢ dörddə bir deməkdir. Quranın müəyyən bir hissəsi öyrədildiyin-

dən ona “Çərəkə” adı verilmiĢdir. Dərs hər bir Ģagirdin fərdi qabi-

liyyətinə, fərdi bilik səviyyəsinə uyğun olaraq fərdi üsulla keçilirdi.

Tədris “Höccələmə” üsulu ilə aparılırdı. “Çərəkə”nin ilk səhifəsində

uzun bir xətlə “Bismillahir-rəhmanir-rəhim” sözləri yazılırdı. Heç

bir hərflə hələ tanıĢ olmamıĢ uĢağa, birinci növbədə bu kəlmələr

əzbərlədilirdi. Bundan sonra çərəkədə yazılmıĢ Quran ayələrinin

sözləri heca üsulu ilə öyrədilirdi. Buna 6-7 ay, bəzən də Quranı

bütövlükdə oxumağa bir il vaxt sərf edilirdi. Quranı bitirdikdə Ģagir-

din ailəsində Ģadlıq olurdu. Quranı bitirən Ģagirdlərə ərəb əlifbasının

adları, müxtəlif xətlər, xəttatlıq öyrədilirdi. Quranı bitirmədən ya-

zıya keçənləri molla cəzalandırırdı.

Məktəblərdə “Əbcəd” hesabı deyilən bir qaydanın uĢaqlara

öyrədilməsinə də xüsusi fikir verilirdi. Bu qaydaya əsasən hər bir

hərf həm də bir rəqəmi ifadə edir.

Məktəbdə yazı iĢləri qamıĢdan hazırlanmıĢ qələmlə yazılırdı.

Molla uĢaqlara hüsnxətt nümunəsi verir və bu əsasda da çalıĢmalar

keçilirdi. Belə məĢğələlərə “MəĢq” deyirdilər. Adətən valideynlər

öz uĢaqlarını yaxĢı xətti olan mollanın yanında oxudurdular. Dərsini

bilməyən uĢaqlara cəza üsulu olan falaqqadan istifadə edilirdi.

Böyük Ģair və pedaqoqumuz Abdulla ġaiq bu barədə “Xatirələr”-

ində yazırdı: “Fələqqə ilə tənbeh etmək mollaxanalarda ən çox

yayılmıĢ üsullardan biridir. Kiçik yaĢlı uĢaqlarda məktəbə, təhsilə

nifrət oyadan, uĢaqların məktəbdən qaçmasına səbəb olan fələqqə

qol yoğunluğunda, bir metr yarım uzunluğunda bir ağacdan ibarət

idi. Ortaya yaxın iki yandan qalın kəndir keçirilmiĢ bu ağacın hər

tərəfindən bir uĢaq tuturdu. “Müqəssir” uĢağın ayaqlarını fələqqənin

ortasında olan kəndir içində buranda ayaqları göydə, bədəni yerdə

qalırdı. Molla isə çubuğu iĢə salırdı.....”

Zəngin ailələrin evlərində də məktəblər açılırdı. Müəllimlər

yüksək təbəqənin balalarına dərs verdiklərindən onlar yüksək

məvaciblə təmin edilirdilər. Məktəblərdə uĢaqların tərbiyəsi də

müəllimə tapĢırıldığından onlar məĢğələlərdən sonra da uĢaqlarla

65

məĢğul olur, onların ev tapĢırıqlarının yerinə yetirilməsinə nəzarət

və köməklik edir, asudə vaxtlarını səmərəli və mənalı təĢkil edir-

dilər. UĢaqlar yaxĢı əməllərinə görə rəğbətləndirilirdi. “Quran”ın

müəyyən hissəsini öyrəndikdən sonra bir günlük tətil verilməsi,

tərifləmək, “Afərin” demək, təbəssümlə qarĢılamaq, müəllimin əvə-

zinə “Quran” oxumağa icazə vermək, müəllimin köməkçisi təyin

etmək-kimi rəğbətləndirmə üsulları var idi. UĢaqlar səhərdən

axĢama kimi məktəbdə olurdular.

Beləliklə, deyə bilərik ki, məktəblər ilk vaxtlarda insanlarda

yazıb oxumaq missiyasını, yerinə yetirirdisə və ya dini yaymaq,

təbliğat vasitəsi kimi fəaliyyət göstərirdisə, daha sonralar cəmiyyə-

tin inkiĢafı, insanların dünyagörüĢünün geniĢlənməsi artıq məktəbin

belə bir vəzifə və funksiyasını qane etmirdi. Ona görə də daha yük-

sək təlim və tərbiyə müəssisələrinə ehtiyac duyulur, islam aləminin

hər yerində müsəlmanların təhsillənməsi, elmə yiyələnib, tərəqqi

etməsi islamın baĢlıca Ģərti hesab olunur və elmə, biliyə yiyələnmə

müsəlmanın baĢlıca vəzifəsi hesab olunurdu.

4.1.5. Xanegah, Təkyə (Təkkə), Zaviyə və Dərgahlarda təhsil

IX əsrin sonları, X əsrin əvvəllərində Yaxın və Orta Asiyada,

daha sonralar Azərbaycanda sufizm hərəkatı baĢlandı. Xanegahlar,

Təkyələr (buna təkkə də deyilir), Zaviyələr, Dərgahlar sufizmin

həm ibadət yerləri, həm də təlim, tədris yerləri, təhsil ocaqları hesab

olunurdu. Bura insanlar toplaĢır, söhbət edir, ġeyxin ibrətamiz,

nəsihətverici, təhsilləndirici söhbət və moizələrini dinləyirdilər.

XII əsrin sonlarında, xüsusilə XIII -XIV əsrlərdə Azərbayca-

nın bir çox qədim Ģəhərlərində Xanegahlar geniĢ yayılmıĢdı “Xane-

gah” kəlməsinin mənası “Ġbadət yeri”, “Ġbadət evi” deməkdir.

Naxçıvan ərazisində Xanegahlar, Təkyə və Zaviyələr daha

çox idi. Bu Xanegahlarda müəyyən din, əqidə və ya təriqət təbliğ

olunurdusa da, həm də burada insanlar təhsil alır, müəyyən bilik və

dünyagörüĢə yiyələnirdilər. Naxçıvan MR-run Culfa rayonunda,

Əlincə çayının sahilindəki Xanağa kəndi orta əsrlərin Xanegahından

qalmıĢdır. Bu Xanegah iki mərtəbədən ibarətdir. Alt mərtəbə sər-

dabə adlanır ki, Nəiminin qəbri buradadır. Ġkinci mərtəbədə kitab-

xana, təlim-məĢğələ otağı, yığıncaq otağı və baĢqa otaqlar vardır.

66

Abidə 8 guĢədən ibarət olub qırmızı və ağ biĢmiĢ kərpiclə tikilmiĢ

və yaĢıl kaĢilərlə bəzədilmiĢdir. Abidənin üzərində çox əzəmətli bir

künbəz vardır. Məqbərənin qarĢısında müxtəlif fiqurlarla nəqĢ

edilmiĢ 10 metr yüksəkliyində 4 sütun ucalır. Bu Xanegahın qapı

yerinin üstündən düĢmüĢ yazılı bir daĢ kitabə bu gün Xanegah

məqbərəsində saxlanılmaqdadır. Vaxtilə buradakı Xanegaha dövrün

bilikli adamları, Ģair və ziyalıları toplaĢır, burada Ģeir məclisləri,

dini, elmi söhbət və müzakirələr keçirirdilər. Hürufilik təriqətinin

banisi Nəiminin məzarı da Xanegahdadır.

Naxçıvan Ģəhərindəki Zaviyə məhəlləsində BektaĢilərə məx-

sus Zaviyə (“Künc”, “GuĢə” mənasını verir) məscidi erkən orta əsr-

lərin qiymətli memarlıq abidəsidir. Zaviyə BektaĢilərin həm ibadət

yeri, həm də təlim-tədris mərkəzi olmuĢdur. Bura toplaĢanlar müx-

təlif elm, bilik sahələrinə dair təriqət baĢçılarından, dövrün böyük

alimlərindən dərs almıĢlar. Zaviyədə təlim, təhsil məsələlərinə geniĢ

yer verildiyindən buraya mədrəsə də deyilmiĢdir.

“Xəlvətilik” təriqətinin banisi, XV əsrdə Bakıda yaĢayıb-

yaratmıĢ, xeyli məktəb və mədrəsələr açmıĢ ġeyx Seyid Yəhya

Bakuvi Təkyələr kompleksi olan ġirvanĢahlar sarayı məkanında da

böyük Xanegah yaratmıĢdır. Onun burada yaĢadığı dövrdə 20 minə

yaxın müridi olmuĢdur. Özü, farsca, ərəbcə, türkcə əsərlər yaratmıĢ,

dini-didaktik Ģeirlər yazmıĢdır.

1000-ci ildə NiĢabur Ģəhərinə gəlmiĢ məĢhur azərbaycanlı

ədib və Ģair, məĢhur mühəddis Baba Kuhi (vəf.təxm.1019) burada

sufizmin fəal iĢtirakçısı olmuĢdur. Xorasanın ən görkəmli sufi

Ģeyxlərindən olan Sulaminin xanegahına rəhbərlik etmiĢdir. Xane-

gaha rəhbərlik edən Ģəxs dərin elmə, biliyə və ən əsası isə mü-

dərrislik bacarığına malik olurdular. Təsəvvüf ədəbiyyatı adlanan

ilk sufi ədəbiyyatının nümunələrinə də Baba Kuhinin əsərlərində

rast gəlmək olur.

Bu gün Azərbaycanın bir çox yerlərində o cümlədən Lerikdə,

Cəlilabadda, Biləsuvarda və baĢqa yerlərdə Xanegah adı ilə kəndlər

vardır ki, həmin kəndlərdə də mövcud olmuĢ Xanegahların izi bu

gün də görünməkdədir.

Bir çox Xanegahların nəzdində və ya ayrılıqda Təkyələr fəa-

liyyət göstərirdi. Təkyə farsca “söykənmə”, “istinad etmə”, “sığına-

caq” deməkdir.

67

Təkyələrdəki nəzəri təlim alanlar praktik olaraq Təkyənin zikr

ayinlərinə qoĢulur, təsəvvüf adətlərini icra edirdi. Zikr ayinlərində

bəstəli ilahilər oxunur, səma rəqsləri ifa olunur, Ģeir və musiqi

dinlənilirdi. BaĢqa sözlə təkyə həm də bir ədəbiyyat, incəsənət, mə-

dəniyyət ocağı kimi fəaliyyət göstərirdi. Praktik fəaliyyəti uğursuz

olan tələbələrin nəzəri biliklərinə etibar edilmir və onlar yenidən

çiləyə çəkilirdilər. Təlimdə uğur qazanan tələbələr öncə zahidlik

mərtəbəsinə yüksəlir, sonra təhsilini davam etdirərək ġeyx rütbəsinə

qədər yüksələ bilir və mürĢidliklə, yəni müəllimliklə məĢğul ola

bilirdilər. ġeyx yol göstərən, öyrədən, istiqamət verəndir. Mürid

ġeyxə bağlı, ondan öyrənən tələbədir. Məktəbdə müəllim kimdirsə

təriqət ocağında da ġeyx odur. Məktəbdə müəllim insanın ağlına

təsir göstərirsə, ocaqda ġeyx insanın ruhuna, mənəvi aləminə təsir

göstərir. Bəzən mədrəsəni bitirmiĢ Ģəxslər də təkyələrə gəlirdilər.

Təkyələrin bütün xərclərini vəqflər və Xanegah təriqət üzvləri

ödəyirdilər. Təkyələrdə təsəvvüf həyatına məcazi mənada “Mey-

xana”, “Xərabat” da deyilirdi. Bir çox klassik ədəbiyyat nümunələ-

rimizdə də təsəvvüf ideyalarından irəli gələn bu ifadələr iĢlənmiĢdir.

Dahi Füzulinin – “Meyxanələri fəth edək fatihələrlə” misrası,

yaxud, “Gah məmur qılar badə məni, gah xarab; Görünüz gah qu-

ran, gah yıxan memarı” beyti buna misal oal bilər.

Beləliklə deyə bilərik ki, pedaqoji, psixoloji, didaktik, mənəvi

və tibbi məsələlərə varıncaya qədər geniĢ bir xidmət sahəsi olan

təkyələr o dövrün özünəməxsus, səciyyəvi məktəbidir, klubudur,

istirahət yeridir, gözəl sənətlər akademiyasıdır, ədəbiyyat və fikir

ocağıdır, mənəviyyat qaynağıdır. Təkyə Quranın tövsiyə etdiyi bir

metod ilə hikmət və gözəl öyüdlə insanları dinə, həqiqətə, mərifətə,

elmə və biliyə çağırırdı. Təkyələrdə insanlar özlərinə sığınacaq tap-

mıĢ, yolçular, yoxsullar, evsizlər təkyələrdə öz rahatlığını və əm-

niyyətini təmin edə bilmiĢlər. Təkyələr həm də insanların bir-birilə

ünsiyyət, xəbərləĢmə mərkəzi idi. Təkyələr bəzi zamanlar xəstələr

üçün də bir Ģəfa mərkəzi olmuĢdur. Burada daha çox təlqin yolu ilə,

ġeyxin məsləhət və tövsiyələri ilə insanlar Ģəfa tapmıĢlar.

Ġbadət və idrak ocaqlarından biri də müəyyən bir ġeyxin adı

ilə adlandırılan Dərgahlardır. Dərgah “Qapı önü” mənasını verir ki,

burada insanlar öz tərəfdarlarını tapmıĢ, ünsiyyət qurmuĢ, öyrənmiĢ,

bilik qazanmıĢlar. Deyə bilərik ki, erkən orta əsrlərin ibadət və təlim

68

-tərbiyə mərkəzləri olan Xanegah, Təkyə, Zaviyə və Dərgahlar orta

əsrlərin bilik , elm, maarif və mədəniyyət mərkəzləri kimi fəaliyyət

göstərmiĢlər.

4.1.6. Kitabxanalar bir elm, tədris mərkəzi kimi

Məscid, Xanegah və Təkyələrdən baĢqa o dövrdə kitab evləri,

kitabxanalar da yaradılırdı ki, bu yerlərdə də bilikli insanlar elm

həvəskarlarına müəyyən təhsil verirdilər. Belə müəssisələr sırasında

Bağdadda Harun ər RəĢid (787-809) tərəfindən qurulan “Dar ol-

hekmə” idi. Bura bir kitab evi, elm mərkəzi, tərcümə yeri idi.

Burada qədim yunan filosofların əsərləri ərəb dilinə tərcümə edilir,

nüsxələri çoxaldılır və yayılırdı. Yaxın və Orta ġərq ölkələrinin

alimləri bu elm mərkəzindən istifadə edib faydalanmıĢlar. Mənbə-

lərin verdiyi məlumata görə bu hikmət evi Hülaküların hücumuna

qədər (1258) qalmıĢdır. Həmin ildə Nəsirəddin Tusi Bağdadda

olmuĢ, heç Ģübhəsiz o da bu elm mərkəzindən istifadə etmiĢdir.

Belə kitab evi elm mərkəzlərindən ən məĢhuru IX əsrdə Bağ-

dadda yaradılmıĢ “Beyt ol-hekmə” (830) idi ki, (“Hikmət xəzinəsi”)

bu öncə bir kitab evi, elm, tədqiqat mərkəzi kimi qurulsa da gələcək

“Mədrəsə” təhsilinə bir baĢlanğıc idi. “Beyt ol-hekmə”də idman

zalı, ədəbiyyat salonu, Əl-kimya emalatxanası, rəsədxana, xəstəxa-

na fəaliyyət göstərirdi. Burada tərcüməçilər var idi ki, yunan, latın,

pəhləvi, fars dilində olan ədəbiyyat ərəbcəyə tərcümə edilir, çoxal-

dılıb yayılırdı.

Burada riyaziyyat, fəlsəfə, ritorika, psixologiya, əxlaq, coğra-

fiya, qrammatika və musiqi sahələrində Sokrat, Platon, Aristotel,

Arximed eləcə də tibbə dair Hiroqliyus və Calinus kimi qədim

yunan alimlərinin əsərləri geniĢ miqyasda tərcümə edilmiĢdir. Bu

tərcümələr Yaxın ġərqdə, Qafqazda geniĢ yayılaraq tədris müəs-

sislərində dərs vəsaiti kimi istifadə olunmuĢdur. Hələ IX əsrdə Əbu

Nəsr Farabi Aristotelin əsərlərini sadələĢdirmiĢ, ona Ģərhlər yazmıĢ,

onları ġərqə, bizlərə çatdırmıĢdır. Təsadüfi deyil ki, hələ öz döv-

ründə Farabiyə Aristotelin “Birinci müəllim” ünvanından sonra

“Ġkinci müəllim” və ya “Ġkinci Aristotel” ünvanı verilmiĢdir.

Bir çox Azərbaycan alim və Ģairlərinin - Nizami Gəncəvinin,

Xaqani ġirvaninin, Xətib Təbrizinin, Bəhmənyarın və baĢqalarının

69

əsərlərindən məlum olur ki, onlar qədim yunan fəlsəfəsini yaxĢı

bilmiĢ və ondan faydalanmıĢlar.

Pedaqoji fikrimizin və elmimizin inkiĢafında, maarif və mədə-

niyyətin yayılmasında erkən orta əsrlərdə yaranmıĢ kitab evləri və

kitabxanaların böyük əhəmiyyəti olmuĢdur. Alimlərin, elmi sevən-

lərin baĢ vurduqları əsas yer kitab evləri və kitabxanalar olmuĢdur.

Ġslam əhli kitabı həmiĢə sevmiĢ və onu yüksək dəyərlən-

dirmiĢdir. Kitabın dəyərini yüksək qiymətləndirənlərdən biri böyük

alim Əl-Cahiz olmuĢdur. O demiĢdir ki, kitab susduğunuz zaman

səssiz, danıĢdığınız zaman danıĢan, məĢğuliyyətiniz varkən söhbətə

baĢlamayan, çalıĢan zaman sizi yalnız buraxan, özünüzə qarĢı heç

vaxt minnətçi olmayan, sizi yoldan çıxarmayan bir dost, bezdirib

usandırmayan, sizi aldadıb yalan söyləməyən bir yoldaĢdır.

Kitab evləri, kitabxanalar elm adamlarının həmiĢə sevimli ye-

ri olmuĢ, onlar kitaba son dərəcə böyük qiymət vermiĢ və kitab oxu-

mağa sərf etdiyi vaxtları ən dəyərli və qiymətli vaxt hesab etmiĢlər.

Xəlifələrdən birisi gecə söhbəti keçirmək üçün hər gecə alimlərdən

birini yanına dəvət edərmiĢ. Saray xidmətçisi alimin yanına gəlib

dəvəti söyləmək istərkən alimi kitablar arasında mütaliə etdiyini

görmüĢ və Xəlifənin istəyini ona çatdırmıĢdır. Alim isə - “Xəlifəyə

söyləyin ki, indi yanımda bir qrup hikmət adamları, müdrik insanlar

vardır, onlarla söhbət edirəm. Onlarla söhbəti bitirib gələrəm” -

demiĢdir. Xidmətçi alimin sözlərini xəlifəyə bildirərkən, o heyrətlə

soruĢmuĢdur: - “Yanındakı o dəyərli alimlər kimlərdir, əcaba”?

Xidmətçi bildirmiĢ: - “Vallahi ya əmir əl-Mömin yanında heç kim

yox idi” - deyincə, xəlifənin marağı daha da artmıĢ və demiĢ: ”Nə

edirsən et, onu bu saat mənim yanıma gətir”. Nəhayət, alim

xəlifənin yanına gəlmiĢdir. Xəlifə maraq və təəccüblə soruĢmuĢdur:

-“Sənin yanındakı o müdrik insanlar kim idi?”. Alim demiĢdir:

- “Ey Mömünlərin əmiri! Onlar: - söhbətlərindən heç zaman

doymadığımız, üz-üzə olarkən əmniyyətli və təhlükəsiz olan, baĢ-

baĢa qaldığımız zaman dadlı, xoĢ sözləri ilə dərdlərimizi dağıdan,

bizə ümid və güc verən, öz elmləri ilə bizi əvvəlkilərin bilik, ağıl,

ədəb və doğru görüĢlərindən yararlandıran, bizə doğru yol göstərən

sədaqətli yoldaĢlardır. Onlar – “ölüdür, desəm yalan olar, dirilərə

bənzəyir desəm məni qınamazlar...”. Xəlifə alimin bu sözlərindən

70

onun kitabları qəsd etdiyini anlamıĢ və gecikməsini əsaslı hesab

etmiĢ, ona mükafat vermiĢdir.

Ġlk dövrlərdə maarifpərvər Ģəxslər özləri əlyazmaları, kitab-

ları, yazılı mənbələri toplayaraq kitab evləri və kitabxanalar yarat-

mıĢ və bunu xalqın istifadəsinə vermiĢdir. Bitləmus xanədanında

Ġskəndəriyyə kitabxanası və Abbasilər dövründə Bağdadda “Beyt

ol-hikmə” və digərləri belə qurulmuĢdur.

Kitab toplanıĢı və kitab evlərinin yaradılması - Bağdaddakı

“Beyt ol-hikmə” (təsisi:830), “Dar ol-elm” (Elmlər akademiyası.

təsisi: 993), Nəcəfdə “Heydəriyyə” (Ġmam Əlinin qəbrinin yaxınlı-

ğında MəĢhədi ġərif tərəfindən qurulmuĢdur.Tarixi dəqiq bəlli

olmasa da çox qədimdir), Qahirədəki “Dar-ol-Hikmə” (təsisi:1005)

böyiik Ġslam Universitetlərinin yaranmasının nüvəsi olmuĢdur.

Buna görə də bu müəssisələrin funksiyaları haqqında bir çox

tarixçilər, tədqiqatçılar fikir ayrılığına da gəlmiĢlər: Bunlar mədrə-

sədirmi, yoxsa kitabxanadır? Digər tərəfdən də bu müəssisələr istər

dövlət tərəfindən qurulsun, istərsə də fərdlər tərəfindən qurulsun bu

növdən olan quruluĢlara örnək olmuĢdur. Beləcə kitab evləri, elm

evləri, kitabxanalar islam aləminin hər yerində-o cümlədən Azər-

baycanda - Marağada, Təbrizdə, Gəncədə, Naxçıvanda, Bərdədə,

Ərdəbildə, Dərbənddə, Həmədanda, ġirvanda, ġamaxıda yaradıl-

mıĢdır ki, onlar da pedaqoji fikrin formalaĢmasında, inkiĢafında, el-

min yayılmasında, insanların təhsilə, maarifə cəlb edilməsində, yeni

tədris müəssisələrinin açılmasında böyük rol oynamıĢdır.

Azərbaycanda, o cümlədən ġamaxı və Gəncə Ģəhərlərində

Bağdadda “Beytül-hikmə” tipli elmi kitabxanaların təĢkili daha çox

diqqəti cəlb etmiĢdir. Böyük alim və ədib Əbül-üla Gəncəvinin ġa-

maxı kitabxanasında pedaqoji fəaliyyəti və naxçıvanlı alim Həddad

ibn Bekran Əbül-Fəzl ən NəĢəvinin Gəncə kitabxanasında müdir

vəzifəsində iĢləməsi həmin kitabxanaların Bağdaddakı “Beytül-

hikmə” kimi elmi müəssisələr funksiyası daĢıdığını bildirir. Azər-

baycanda kitabxanalar əslində elmi-tədqiqat və tədris iĢlərini birləĢ-

dirən mərkəzlər kimi inkiĢaf etmiĢdir.

“Beyt ol-hekmə” və bunun kimi digər təhsil, mədəniyyət, elm

mərkəzləri (“Dar ol- elm”, “Dar ol-hekmə”, “Xəzanə-t ol-hekmə”)

hansı ki, onlara ümumilikdə “Fəlsəfə evi”, “Elm evi”, “Bilik evi”

71

deyilirdi, onlar mədrəsələrin meydana gəlməsinin ilkin səbəbkarı

olmuĢlar.

Cənubi Azərbaycanın Həmədan Ģəhərində yaradılmıĢ zəngin

kitabxanalardan birinin sahibi azərbaycanlı Əbül Vəfa olmuĢdur. Bu

kitabxananın Ģöhrəti Ġran və Azərbaycan hüdudlarından da uzaqlara

yayılmıĢdır. Azərbaycana sıx bağlı olan ərəb Ģairi Əbu Təmmam

(796- 843) həmin kitabxananın fəal oxucusu olmuĢdur. O Ġraqa

köçərkən onun tərüb etdiyi kitablar, xüsusilə burada yazdığı məĢhur

“Həmasə” (“Qəhrəmanlıq”) kitabı bu kitabxanada qalmıĢdır. “Hə-

masənin Ģərhi” əsərinin müqəddiməsində Xətib Təbrizi yazır ki,

Əbu Təmmam Xorasandan Ġraqa qayıdarkən Əbül Vəfa onu Həmə-

danda qonaq saxlayır. ġair Həmədandan çıxmaq istəyəndə çoxlu qar

yağdığından yollar tutulur və o bir müddət Həmədanda Əbül Vəfa-

nın yanında qalmalı olur. Əbül Vəfa öz kitabxanasını darıxmamaq

üçün Əbu Təmmamın ixtiyarına verir və o bu kitabxananın kitab-

larından istifadə etməklə “Ə1- Həmasə” adlı məĢhur Ģeirlər məc-

muəsini yazmıĢdır. Bu kitaba Azərbaycan Ģairlərinin Ģeirləri də da-

xil olmuĢdur. Bu da məlumdur ki, Xətib Təbrizi bu kitaba böyük

Ģərh yazmıĢ, onu qiymətli əsər saymıĢ və onu dünyaya yaymıĢdır.

Göründüyü kimi bu kitabın yazıldığı yer də Azərbaycan olmuĢ, ilk

oxucuları da azərbaycanlılar olmuĢ, bu kitaba Ģərh yazan, bütün

dünyaya tanıdan da Azərbaycan alimi olmuĢdur.

Həmədan Ģəhərində tez-tez kitab satıĢ bazarları təĢkil olunur-

du. Belə kitab satıĢ bazarlarından biri də X əsrdə Samanilər dövrün-

də Buxarada olmuĢdur. Burada “Savan əl-hikmə” (“Hikmət xəzi-

nəsi”) adlı zəngin saray kitabxanası olmuĢdur ki, böyük Azərbaycan

alimi Bəhmənyarın müəllimi və dostu Əbu Əli Ġbn Sina bu kitabxa-

nadan öz əsərlərini yazmaq üçün zəngin materiallar toplamıĢdır. Ġbn

Sinanın dünyagörüĢünün inkiĢafında Samanilərin Buxaradakı saray

kitabxanasının çox böyük rolu olmuĢdur. Ġbn Sina əmir II Nuh Ġbn

Mənsuru müalicə etdikdən sonra bu kitabxananın müdiri təyin

olunmuĢdur. Ġbn Sina öz tərcümeyi-halında bu kitabxananı belə

təsvir edir: Məni çoxlu otaqları olan binaya buraxdılar otaqların hər

birində qalaq-qalaq kitablarla dolu sandıqlar var idi. Bir otaqda ərəb

dili və poeziyaya, o birində fiqhə dair kitablar var idi. Beləcə hər

otaqda elmlərdən birinə dair kitablar yığılmıĢdı. Qədim alimlərin

əsərlərinin siyahısı ilə tanıĢ olduqdan sonra mən özümə lazım olanı

72

istədim və çoxlarının adlarını belə eĢitmədikləri, mənimsə nə

qabaqlar, nə də sonralar görmədiyim kitabları gördüm. Böyük loğ-

man Ġbn Sina haqqında bunu da deyirlər ki, o Buxara əmirini müali-

cə etdikdən sonra Əmirin- “cavan oğlan məndən nə mükafat istəyir-

sən” - sualına, o, saray kitabxanasına daxil olmağı istəyirəm. Mən

həmin kitabxanada kitab oxumağı istərdim” - cavabını vermiĢdir.

Tarixi mənbələrdən məlumdur ki, mühüm mədəniyyət

mərkəzlərindən biri qədim zamanlardan Bərdə Ģəhəri olmuĢdur. IX-

X əsrlərdə Bərdə Azərbaycanın ən qabaqcıl Ģəhərlərindən olmuĢdur.

Elə Bərdə yaxınlığında doğulmuĢ “Albaniya tarixi”nin müəllifi

Musa Kalankatlının VII əsrdə “Böyük paytaxt və qala Ģəhəri” kimi

qeydə aldığı bu Ģəhəri X əsr ərəb səyyahı Müqəddəsi “Azərbayca-

nın baĢ Ģəhəri”, “Bu diyarın Bağdadı” adlandırmıĢdı. Bərdənin Ģair

və alimlərinin bir çoxu ġərqin və Orta Asiyanın iri mədəniyyət mər-

kəzlərində - Bağdadda, Qahirədə, DəməĢqdə, NiĢaburda və baĢqa

Ģəhərlərdə yazıb yaradaraq kitab mədəniyyətinə böyük töhfələr

vermiĢ, Bərdədə və digər Ģəhərlərdə kitab evləri və kitabxanalar

yaratmıĢlar. Bu Ģəhərdə 100 min cilddən artıq kitabı olan kitabxana

olmuĢdur. X əsrin ortalarında paytaxt Bərdədən Gəncəyə köçürü-

ləndə kitabxana da Nizami yurduna köçürülmüĢdür. Bərdədən sonra

Gəncə Arranın ikinci böyük Ģəhəri sayılırdı. Bu baxımdan X əsrdə

paytaxt Bərdədən Gəncəyə köçürüləndə yeni paytaxt kitabsız və

kitabxanasız ola bilməzdi. Gəncədə saray da, “Dar əl Kütüb” da

(“Saray kitabxanası”) əvvəlcə yaradılmıĢ, sonra köç baĢlanmıĢdır. X

əsrdə Gəncə maarif və mədəniyyəti inkiĢaf etmiĢ bir Ģəhər halına

gəlmiĢdi. Deməli bu Ģəhərin yazıçıları, alimləri, Ģairləri olmuĢ,

xəttatları və kitab tərcüməçiləri, kitab evləri və kitabxanaları olmuĢ-

dur. Məhz belə bir mühitdə dahi Nizami Gəncəvi, Məhsəti Gəncəvi,

Əbül Üla Gəncəvi və baĢqaları yetiĢmiĢdir.

IX-X əsrlərdə Azərbaycanda və ġərq Ģəhərlərində dəyərli

Ģairlər meydana gəlmiĢdir ki, onların qələmindən xeyli nəsihətamiz

əsərlər çıxmıĢdır. X əsr müəlliflərindən Yəzdiyar Urməvi, Əhməd

Bərdəi, Əbülhəsən Zəncani, Əbu Zürə Ərdəbili, Baba Kuhi Bakuvi

və baĢqaları ədəbi, pedaqoji fikri xeyli zənginləĢdirmiĢlər. Əbül-

həsən Zəncani ensiklopedik biliklər toplusunu yazmıĢ və əhalinin

bilik və dünyagörüĢünün zənginləĢməsinə çalıĢmıĢdır. X əsrdə yaĢa-

mıĢ Fəzl Ġbn Hatim Narizi Təbrizi (?-922)böyük astronom olmuĢ,

73

bir neçə dildə əsərlər yazmıĢ, qədim yunan filosoflarının əsərlərini

tərcümə etmiĢdir. X əsrdə Bağdadda yaĢamıĢ Azərbaycan alimlərin-

dən Əbülhəsən Ərdəbili, Səid Bərdəi, Əhməd Süleyman oğlu, Ģair-

lərdən Baba Kuhi Bakuvi, onun qardaĢı Pir Hüseyn ġirvani öz də-

yərli əsərləri ilə Azərbaycan kitab evini zənginləĢdirmiĢ, insanların

mənəvi tərəqqisinə kömək etmiĢlər. Göründüyü kimi Azərbaycanın

qələm sahibləri heç vaxt durğunluğun əsiri olmamıĢ, onlar mövcud

kəsirləri özlərinin yeni əsərləri ilə aradan qaldırmıĢlar. Görkəmli

alim Y.E Bertels (1890-1957) yazırdı: “IX-XIII əsrlər Avropa

mədəniyyəti tarixində ən dərin tənəzzül dövrü olmuĢdur. Məhz ġərq

(o cümlədən Azərbaycan) filosoflarının əsərləri Avropa xalqlarını

çətin vəziyyətdən çıxarmıĢ və onlara gələcək inkiĢaf yollarını

göstərmiĢdir”.

Azərbaycanı qarıĢ-qarıĢ gəzmiĢ, buradan xeyli kitab almıĢ və

oxumuĢ ərəb səyyahı Yaqut əl-Həməvi (1179-1229) “Mucəm əl-

buldan” əsərində yazmıĢdır ki, Gəncə kitabxanasını açan da, onun

baĢ mühafizi də alim Həddad Ġbn Asim Ġbn Bəkran Əbülfəzl ən-

NəĢəvi olmuĢdur.

891-ci ildə xeyli azərbaycanlı yaĢayan Bağdadda 100-dən

artıq kitab mağazası və yüzlərlə Ģəxsi kitabxana var idi ki, bu kitab-

xanalarda azərbaycanlı alimlərin də əsərləri, bir çox azərbaycanlı

kitabxana sahibləri var idi.

Hələ IX əsrin sonu, X əsrin əvvəllərində Cənubi Azərbayca-

nın Xunəç Ģəhərində ilk kağız fabriki iĢə salınmıĢ və kitabçılıq sahə-

sində ilk uğurlar qazanılmıĢ, həm kitab bolluğu yaradılmıĢ, həm

kitab ucuzluğu yaradılmıĢ, həm də insanların elmə, maarifə geniĢ

Ģəkildə cəlb olunması təmin olunmuĢdur.Kitabçılıq iĢində kağıza

böyük ehtiyac olduğundan Xunəç kağızı ġərq ölkələrinə, Azərbay-

canın digər Ģəhərlərinə hətta, Suriyaya, Ġtaliyaya, Çinə belə ixrac

edilmiĢdir.

Hələ X əsrdə yaradılmıĢ kitabxanalardan biri də Sabir bin

ƏrdəĢirin (Ö.1025) Bağdadda yaratdığı kitab evi olmuĢdur ki, bura

Bağdad alimləri toplaĢar, elmi söhbətlər edər, kitablardan faydala-

nardılar. Bura gələnlər arasında Xətib Təbrizinin müəllimi döv-

rünün böyük Ģair-filosofu Əbül-Əla-əl Məərri (Ö.1057) də var idi.

X-XI əsrlərdə kitab evləri və kitabxanalardan istifadə pulsuz

idi. Sultan, əmir, vəzir və tacirlərin də ən böyük varı-dövləti həmin

74

Ģəxsin evindəki kitablarının sayı ilə ölçülürdü. Kitab evləri oxumaq

istəyənlərin üzünə günün hər saatında açıq idi. Gün ərzində elm

evində, kitabxanalarda çalıĢanlara kitabxana sahibi tərəfindən pul-

suz nahar da verilirdi.

Müsəlmanlar erkən orta əsrlərdə kitabları yan-yana deyil, üst

üstə düzürdülər. Çünki yan yana düzülüĢ üsulunu o dövrdə heç

Avropa da bilmirdi. Digər tərəfdən də kitabların əksəriyyəti nazik

papirus kağızından hazırlanırdı. Belə kitabları yanaĢı düzmək

çətinlik törədirdi. Bir də kitabların adları və müəllifi indiki kimi

kitabın üzərində deyil, arxasında və ya ortasında olurdu. Kitab Ģkaf-

ları isə həmiĢə açıq və xalqın istifadəsində idi. Erkən orta əsrlərdə

ümumi kitabxanalar, yarım ümumi kitabxanalar, xüsusi kitabxanalar

və mədrəsə kitabxanaları var idi. Bunların hamısında kitabxana

personalı var idi. Kitabxana personalı kitabxananın böyüklüyü və

kiçikliyindən asılı olaraq dəyiĢilirdi. Bu dəyiĢiklik vəzifələrin

növünə və sayına görə dəyiĢirdi.

O dövrdə Azərbaycanın Gəncə, Naxçıvan, ġamaxı, Təbriz,

Ərdəbil, Həmədan kimi Ģəhərlərinin əksər kitabxanalarında aĢağıda-

kı vəzifələr var idi:

1) Kitabxana xəzinadarı; 2) Mütərcimlər (tərcüməçilər);

3) Müstənsixlər (nüsxə çıxaranlar); 4) Mücəllidlər (cildçilər);

5) Müzahiblər (zər-bəzəkli cildlər hazırlayanlar); 6) Münavillər

(Kitabxana xidmətçiləri).

Kitabxana xəzinadarı kitabxananın müdiri vəzifəsində idi.

Onun əsas vəzifəsi kitabxananın elmi-pedaqoji və idari iĢlərini apar-

maq idi. O yeni çıxan kitabları kitabxanaya alır, kitabları təbliğ edir,

insanlar arasında maarifləndirici iĢlər aparır, kataloqları diqqətlə tər-

tib edir, oxucuların mümkün qədər kitabxanadan asanlıqla istifadə

etmələrini təmin edirdi. Kitabları çürüməkdən, rütubətdən, korlan-

maqdan qoruyur, gərəkən kitabların cildlənməsinə qayğı göstərir,

icazəsi olmayan adamlara kitab verilməsini əsirgəyir, kitaba ehti-

yacı olanların istəklərini bol-bol yerinə yetirirdi. Kitabxana müdiri

və ya o dövrün dili ilə desək kitabxana xəzinadarı bilikli, geniĢ

dünyagörüĢlü, elmi-metodik səviyyəli bir Ģəxs olmalı idi.

Kitabxananın mütərcimləri dəyərli kitabları öz ölkələrinin

dilinə tərcümə edərək kitab istəyənlərin istifadəsinə verirdilər.

Kitabxana mütərcimlərinin yardımı ilə yunan, Suriya, Hind elmləri

75

ərəbcəyə tərcümə edilib bütün Ġrana və Azərbaycana yayılırdı. Bu

dövrdə Pifaqorun, Sokratın, Platonun, Aristotelin əsərlərinə maraq

güclü idi. Fəlsəfi əsərlərdən baĢqa Evklidin, Arximedin də əsərləri,

Aristarxın astronomiyaya dair kitabları da tərcümə edilmiĢdi.

Klavdiy Ptolomeyin “Ə1-Macest”i həmçinin onun “Coğrafiya”sı,

ulduzların hərəkət qanunları haqqında kitablar tərcümə edilmiĢdi.

Bu tərcümə kitabları da Azərbaycan Ģəhərlərində yayılmıĢ və insan-

larımız da onları oxuyub faydalanmıĢlar.

Müstənsixlər (nüsxə çıxaranlar) artıq onuncu əsrdə kitabxana-

larda kitabları çoxaltmaqla, üzünü çıxarmaqla məĢğul idilər.

Kitabxananı zəngiləĢdirmək üçün kitabların bir surətini yazmaq və

artırmaq üçün xüsusi müstənsixlər kitabların üzünü çıxarırdılar.

Təbrizdən bir qrup müstənsix islam aləmində ilk böyük kitabxana

olan Harun ər-RəĢidin təsis etdiyi və oğlu xəlifə əl-Məmunun döv-

ründə zirvəyə yüksəlmiĢ Beytül-Hikməyə getmiĢ və orada Qurani

Kərimin, hədislərin, habelə tibbə, fiqhə, ədəbiyyata fəlsəfəyə dair

kitabların üzünü çıxarmıĢ Təbriz kitabxanasını zənginləĢdirmiĢdir.

Bağdadda “Beyt ol-hekmədə”, Bağdad mədrəsə kitabxanasın-

da, habelə Təbriz, Gəncə, Naxçıvan, Xorasan mədrəsə kitabxana-

larında xüsusi xəttat və müstənsixlər hazırlanmıĢ və geniĢ fəaliyyət

göstərmiĢlər. Cənubi Azərbaycan- xüsusilə Təbriz xəttatlıq məktəbi

hər zaman bu sahədə fərqlənmiĢdir.

Mücəllidlər (Kitab cildləmə) də o dövrdə geniĢ yayılmıĢdı. Bu

iĢ Ərdəbil, Təbriz və Həmədanda geniĢ yayılmıĢdı. X-XI əsrlərdə

təbrizli, həmədanlı sənətkarların məharətlə hazırladıqları cildlər ən

gözəl və ən qədim cildlər hesab olunmuĢdur.

Daha sonralar cildçilik sənəti inkiĢaf etdi və kitabları naxıĢ-

lama, süsləmə geniĢ yayılmağa baĢladı ki, onlara Müzahiblər (zər-

bəzəkli cildlər hazırlayanlar) deyilirdi. Müzahiblər də Azərbaycanın

müxtəlif yerlərində çalıĢmıĢ və bu sənəti daha da inkiĢaf etdirmiĢlər.

Münavillər (Kitabxana xidmətçiləri) isə kitablarla iĢləmə,

kitab axtarıb tapma, müxtəlif mənbələrdən istifadə etmə qaydalarını

oxuculara öyrədir və onları istədikləri kitablarla təmin edir, kitabları

oxuculara aparıb-gətirirdilər. Münavillər həm də bir pedaqoji,

maarifləndirici, öyrədici bir iĢ aparırdılar. Münavillər kitab xəzina-

darı səviyyəsinə qalxmamıĢ və kitabxana xidmətçisi səviyyəsinə də

enməmiĢdilər.

76

Erkən orta əsrlər dövründə Bağdadda, Nəcəfdə, Təbrizdə,

Bərdədə, Gəncədə ümumi, yarımümumi və xüsusi mədrəsə kitabxa-

naları mövcud olmuĢdur. Bu dövrdə Azərbaycanda maarif, təlim,

təhsil və pedaqoji fikrin inkiĢafının səciyyəvi xüsusiyyətlərindən

biri də kitab evləri və kitabxanalar vasitəsilə pedaqoji biliklərin

yayılması, insanların kitablar vasitəsilə maariflənməsi, kitablardan

faydalanması olmuĢdur.

4.1.7.Mədrəsələrdə təhsil

Ġslam aləmində cəmiyyətin inkiĢaf etməsi, insanların biliyə

ehtiyacının artması yeni tədris müəssisələrinin açılmasını tələb edir-

di. Bu ehtiyacı məscidlər, kuttablar, məktəblər kifayət qədər yerinə

yetirə bilmirdi. Buna görə də daha yüksək təhsil verən müəssisələr-

mədrəsələr yaradılmağa baĢlandı.

“Mədrəsə” ərəbcə “Dərasə” sözündən əmələ gəlib “Dərs

öyrənilən yer” mənasını verir. Mədrəsədə dərs deyənlərə “müdər-

ris” deyirdilər. Müdərris bizim indiki ali məktəblərimizdə dərs de-

yən dosent, professor vəzifəsini əvəz edirdi. Mədrəsədə ikinci Ģəxs

“Muid” adlanır. O mədrəsə tələbələrinin biliklərini təkrar etdirir, ev

tapĢırıqlarının yerinə yetirilməsinə kömək edir, əlavə məĢğələlər

aparırdı. Mədrəsədə üçüncü Ģəxs “Vaiz” adlanır. O bu günkü

anlayıĢla tərbiyəçi vəzifəsi deməkdir.Tələbələrin tərbiyə iĢlərinin

əsas təĢkilatçısı hesab olunurdu. Mədrəsələrin hər sinfində qrup

nümayəndəsi olurdu ki, ona “Xəlfə” deyilirdi.

Mədrəsələr iki dərəcədə olurdu: orta təhsil verən mədrəsələr

və ali təhsil verən mədrəsələr. Ali təhsil verən mədrəsəni bitirənlər

bir dini kitab yazaraq yüksək dini rütbə qazanır və bilikli, elmli

adamlar kimi məzun olurdular.

Mədrəsələrdə konkret təhsil müddəti yox idi. Tələbələrin dərsi

mənimsəmə səviyyəsindən asılı olaraq təhsil müddəti müxtəlif idi.

Mədrəsələrdə tələbələrin fərdi qabiliyyəti, bilik və dünyagörüĢ

səviyyəsi əsas götürülür və buna müvafiq də təlim metodu seçilirdi.

Mədrəsələrdə tələbələrin sinifdən-sinfə keçməsi yerinə, fəndən-

fənnə keçmə sistemi tətbiq olunurdu. ÇalıĢqan, bilikli, fəal tələbələr

mədrəsəni baĢqa həmyaĢıdlarına nisbətən daha tez baĢa vura bilərdi.

Tələbələrin tətili qıĢ və yayda deyil, tələbənin çalıĢqanlığı, material-

77

ları yerinə yetirməsi ilə bağlı həyata keçirilirdi. Mədrəsə siniflərində

tələbələrin sayı 20-dən artıq ola bilməzdi. Bu da dərslərin daha yax-

Ģı mənimsənilməsinə kömək edirdi. Mədrəsələrdə hər gün beĢ saat,

həftədə 4 gün dərs keçilirdi. Dərslər sübh namazından sonra baĢ-

lanır, günortaya qədər davam edirdi. Hansı dərsin nə vaxt öyrədil-

məsini müəllim özü tələbələrlə birlikdə müəyyənləĢdirirdi. Günor-

tadan sonra tələbələr sərbəst idi, sevimli iĢləri ilə məĢğul ola bi-lir-

dilər. Həftənin cümə axĢamı və cümə günləri tələbələrə istirahət

verilirdi.

Orta təhsil verən mədrəsələrə əsasən 11-12, ali təhsil verən

mədrəsələrə isə 16-17 yaĢlarından qəbul edilirdilər. Təhsilin ilk

mərhələsində ərəb dilinin qrammatikası öyrədilirdi. Buna yiyələn-

mək üçün azı 2-3 il vaxt ayrılırdı. Qədim ġərq ənənələrini özünə-

məxsus Ģəkildə davam etdirən mədrəsələrdə humanitar və dəqiq

elmlər öyrədilirdi. Burada tarix, məntiq, dilçilik, ədəbiyyatĢünaslıq,

ədəbiyyat tarixi, ritorika, riyaziyyat, astronomiya kimi dünyəvi

elmlər, daha sonra “Quran”, “Təfsir” (Quranm açıqlanması), “Hə-

dis”, (Peyğəmbərin (s) sözləri və onunla bağlı hekayə və rəvayət-

lər), “Təcvid” (Quranın düzgün oxunması), “Təftil” (Quran mənası-

nın baĢa düĢülməsi), fiqh, ilahiyyat elmləri öyrədilirdi. Mədrəsə-

lərdə dərs kitabı kimi “Quran” və hədis kitablarından baĢqa ən çox

istifadə edilən kitablar Biruninin, Ġbn Sinanın, Ġbn RüĢdün,

Farabinin, Sədi ġirazinin, ġihabəddin Sührəverdinin daha sonralar,

Ruminin “Məsnəvi”si, Füzulinin “Divan”ı,, Nizaminin “Xəmsə”si,

“Kəlilə və Dimnə”, “Qabusnamə” kimi əxlaqi-mənəvi dəyərli əsər-

lər olmuĢdur. Mədrəsələrdə yalnız din və dünyəvi elmlər deyil, həm

də bədən tərbiyəsi, incəsənət dərsləri də keçilirdi. Mədrəsədə üzmə,

güləĢ, qaçıĢ, ox atma, at çapma kimi idman növlərinə fikir verilir və

öyrədilirdi. Bunlardan baĢqa, hüsnxət, xitabət (Gözəl danıĢıq), bədii

estetik fəaliyyətlə bağlı dərslər öyrədilirdi.Tələbələrə imla yazdır-

maq, onların mətni oxuyub Ģərhini və izahını vermək, elmi mübahi-

sə və müzakirələr aparmaq tədrisdə geniĢ yayılmıĢ öyrətmə metod-

ları idi. Tələbələrin biliklərini yoxlamaq üçün imtahanlar keçirilirdi.

Orta əsrlər dövründə ġərqdə və o cümlədən Azərbaycanın

müxtəlif yerlərində ixtisas təmayüllü mədrəsələr də açılmağa

baĢladı.

78

Darül hədis mədrəsələri: Bu, hədisləri öyrənən, toplayan, təd-

qiq edən bir mədrəsə idi. Belə bir mədrəsə Mosulda, daha sonralar

Təbrizdə açılmıĢdır. Buranı bitirənlərə “mühəddis” deyilirdi.

Darül kurra mədrəsəsi. Bu mədrəsədə “Qurani-Kərim”lə

bağlı elmlər öyrədilirdi. Bunlara “Darül hüffaz” da deyilirdi. Buranı

bitirənlər “Hafiz”, “Xətib” “Müəzzin” kimi adlar verilir və məzun-

lar məscid və camilərdə müxtəlif vəzifələrdə çalıĢa bilirdilər.

Darül tibb mədrəsələri. Bu, tibb mədrəsələri idi. Bunlara

Darül-Ģəfa, Darül-sihha, Darül-mərza, Darül-afiyə, Maristan, Bima-

ristan mədrəsələri də deyilmiĢdir. Böyük Azərbaycan Ģairi Xaqa-

ninin əmisi Kafiəddin Omər Ġbn Osmanın rəhbərliyi ilə XII əsrdə

ġamaxı yaxınlığında Məlhəm adlı bir yerdə “Mədreseyi –tibb” adlı

mədrəsə fəaliyyət göstərmiĢdir

***

ġərqdə o cümlədən Azərbaycanda təhsilin, maarif və mə-

dəniyyətin, pedaqoji fikrin inkiĢafında XI əsrdə açılmıĢ

“Nizamiyyə” mədrəsələrinin xüsüsi əhəmiyyəti olmuĢdur.

Bu mədrəsələrin əsası türk sultanı Alp Arslanın və MəlikĢahın

vəziri Nizam əl-Mülk tərəfindən qoyulmuĢdur. Nizamiyyə mədrəsə-

sinin təməli 1064-cü ildə Dəclə çayı sahilndə qoyulmuĢ və iki ilə

tamamlanmıĢdır.

Nizam əl-Mülk (1018-1092) tərəfindən inĢa edilən onun

Ģərəfinə adlandırılan Nizamiyyə mədrəsələri islam ölkələrində təlim

birliyi, mənəvi və mədəni bütünlüyü, ölkəni idarə etmək üçün ağıllı,

bilikli, tədbirli dövlət adamlarının, din baĢçılarının, təfəkkür adam-

larının yetiĢdirilməsini təmin etmək məqsədi güdürdü. Bu səbəbdən

Nizamiyyə mədrəsələrinə dövlətin ilk rəsmi müəssisəsi kimi bax-

maq lazımdır. Mədrəsənin dövlət müəssisəsi sayılması üçün onun

dövlət tərəfindən təsdiq edilmiĢ müəyyən bir proqramı olmalı idi və

mədrəsəni bitirənlərə isə dövlət tərəfindən vəzifə verilməsi lazım

idi. Bu Ģərtləri daĢımayan mədrəsələr rəsmi dövlət mədrəsəsi sayıla

bilməzdi və sərbəst təlimlə məĢğul olan mədrəsə sayılırdı. Nizamiy-

yə mədrəsələri isə məhz yuxarıda deyilən Ģərtlərə cavab verir və

dövlət səviyyəsində olan ali təhsil müəssisəsi və ya universitet

sayılırdı.

79

Mədrəsədə təlim metodu əsasən dialoqlar, sual-cavab, Ģərh,

izah, mühazirə, elmi müzakirə və mübahisələr, əzbərləmə idi.

Müəyyən bir kitabın oxunub bitirilməsi vacib idi. Bu da müəllim və

tələbənin bilik və qabiliyyətlərinə əsasən dəyiĢilirdi. Müdərrislər

dövrün ən bilikli və əxlaqlı adamlarından xüsusi imtahanla qəbul

edilir və ölüncəyə qədər bu vəzifədə iĢləyə bilərdilər. Müdərrislər

təlim metodu seçməkdə, dərsini qurmaqda sərbəst idiliər. Bir çox

müəllimlər, o cümlədən burada 40 il dərs deyən və buranın zəngin

kitabxanasının müdiri Xətib Təbrizi tələbələrinə keçdiyi mövzuya

dair əlavə kitablar və öz əlyazmasını verirdi. Bu əlyazmaların üzü

tələbələr tərəfindən gözəl xətlə köçürülürdü. Müdərrislərin mədrə-

sədəki akademik fəaliyyətləri çox ciddi idi. Nə səbəb olursa olsun

dərsin boĢ keçilməsinə izn verilməz, hətta fasilə zamanları belə cə-

nazə mərasimlərinə qatılmaq uyğun görülməzdi. Müdərrislərin elmi

və əxlaqi keyfiyyətləri haqqında bəzi mənbələrdə onların-bilikli,

dindar, əxlaqlı, ağır təbiətli, evli, fəzilətli və müdrik olması əsas

hesab olunmuĢdur. Müdərrislərin “Muid” deyilən bir köməkçiləri də

var idi. Onlar tələbələrə dərslərini öyrənməkdə tapĢırıqları yerinə

yetirməkdə tələbələrə köməklik göstərirdilər. Müid vəzifəsinə

çatmaq üçün məzunun “Təməssük” adlı sənədi olmalı idi (“Təməs-

sük”-“Qiymət cədvəli”) ki, bu sənəddə onun müəyyən olunmuĢ

fənləri keçdiyi və müvəffəq qiymət alması göstərilirdi.

Nizamiyyəyə əsasən yaĢı iyirmiyə qədər olan gəncləri imta-

han - müsahibə yolu ilə qəbul edirdilər. Təhsil müddəti əsasən dörd,

beĢ il idi. Lakin tələbələr istədikdə bu müddət qurtarandan sonra da

dinləyici kimi mühazirələrdə iĢtirak edə bilərdi. Mədrəsəyə tutduğu

ictimai mövqedən asılı olmayaraq hər kəs qəbul edilə bilərdi. Lakin

bu müəyyən edilmiĢ normanı keçməməli idi.

Nizamiyyə mədrəsəsində təhsil alan tələbələr məccani oxuyur,

onlara təhsil məqamlarına görə xüsusi adlar verilirdi. Mədrəsəni

tələbələr o zaman bitirirdilər ki, onlar keçilən fənlərin hamısını

yaxĢı mənimsəyir və müəllimlər onların biliklərini “Kafi” (Kifayət)

hesab edirdilər. Tələbələr mədrəsədən müəyyən edilmiĢ imtahanları

müvəffəqiyyətlə verdikdən və bir dini kitab yazdıqdan sonra “Alim”

rütbəsi qazanaraq məzun olur və məzunlara “Ġcazətnamə” adlı sənəd

verirdilər. Bu sənəddə tələbənin keçdiyi fənlər, qiymətləri və

müəllimlərinin adları yazılırdı. Nizamiyyə mədrəsəsində tələbələrə

80

təhsil müddətində təqaüd, yemək, xüsusi geyim verilir və mədrəsə-

nin pansionunda qala bilmək hüquqü verilirdi.

Nizamiyyədə dərslər sadədən mürəkkəbə, asandan çətinə,

ümumidən xüsusiyə prinsipi əsasında qurulurdu. Bağdad mədrəsə-

sini digərlərindən ayıran əsas xüsusiyyət, tələbələrin elm, təhsil

iĢində daha çox müstəqil çalıĢmaları idi. Burada tələbələr müĢahidə

aparır, təcrübələr keçirir, məlumatlar toplayır, nəticələrin səbəblə-

rini araĢdırırdılar. Müəllimlərə dərs üslubu seçməkdə, mühazirə

oxumaqda tam sərbəstlik verilirdi. Bununla bərabər onlar ümumi

pedaqoji qaydalardan və mədrəsənin ümumi qanunlarından kənara

çıxa bilməzdilər. Müəllimlər yalnız öz ixtisasları üzrə mühazirələr

oxuya bilərdilər ki, hər bir mühazirənin də müddəti iki saatdan

ibarət olurdu. Onlar əksər hallarda tələbələrə öz kitablarından dərs

verirdilər. Nizamiyyənin müəllimləri xüsusi paltar geyməli və

bununla da baĢqalarından fərqlənməli idilər. Nizamiyyə mədrəsəsi-

nin zəngin kitabxanasında 80.000 kitabın olduğu qeyd edilməkdə-

dir. Bu kitabxananın müdiri yuxarıda dediyimiz kimi Azərbaycan

alimi Xətib Təbrizi idi.

Dövrün ən böyük alimləri Nizamiyyədə dərs demək üçün bura

dəvət edilmiĢdir. HinduĢah Naxçıvani göstərir ki, Nizamiyyə məd-

rəsəsi tamam olan kimi Nizam əl-Mülk Azərbaycan alimi Xətib

Təbrizini mədrəsəyə dəvət etmiĢ və o 40 il bu mədrəsədə dərs

demiĢ, buranın zəngin kitabxanasının müdiri olmuĢdur.

Nizamiyyə mədrəsəsində dərs deyən Azərbaycan alimlərindən

biri də böyük Ģair, mütəfəkkir ġihabəddin Əbu Həfs Ömər Məhəm-

məd oğlu Sührəverdi olmuĢdur (1145-1235). O, 1145-ci ildə Zəncan

yaxınlığında yerləĢən Azərbaycan Ģəhəri Sührəvərddə doğulmuĢ və

“Sührəverdiyyə” təriqətinin əsasını qoymuĢdur.

Nizamiyyə mədrəsəsinin məzunları olmuĢ azərbaycanlı alim-

lərdən “Bədi” ləqəbi ilə məĢhur olan Əbül Müzəffər Əbdüssəməd

Ġbn Zəncani (... 1158), Əbubəkr Ġbn ġirvani, Əlaəddin Məhəmməd

Ġbn Əhməd Səlmasi (...1240) və baĢqaları olmuĢdur. XII əsrdə ya-

ĢamıĢ, farsca Ģeirlər yazıb yaradan, Gəncədə doğulub, böyüyən Əbu

Həfs Ömər Gənzi(Gəncəli) Nizamiyyə mədrəsəsinin məzunu olmuĢ,

sonra bir müddət burada da dərs demiĢdir. Yaqut əl-Həməvinin

məlumatına görə o ədəbiyyatı məĢhur alim Əbül Müzəffər əl-

Əbiverdidən öyrənmiĢ və fazil ədib kimi yetiĢmiĢdir. Bağdadda,

81

Həmədanda, Xorasanda xeyli hədis toplamıĢ və onları nəql etmiĢdir.

O Bağdad Nizamiyyə mədrəsəsini bitirdikdən sonra vətəni Gəncəyə

qayıtmıĢ, sonra isə NiĢaburda vəzir Fəxrül-kün ovladlarına dərs

vermiĢdir. Mərv Ģəhərində təxminən 70 yaĢında ikən vəfat etmiĢdir.

Nizamiyyə mədrəsəsinin azərbaycanlı məzunları sırasında habelə

Əbdül Həsən Bərdəyi, Cavid Marağai, Süleyman Təbrizi və baĢqa-

ları da olmuĢdur.

Böyük Ģairimiz Xaqani ġirvani də “Nizamiyyə” mədrəsəsində

olmuĢ, buranın böyük alimləri ilə görüĢmüĢ, xəlifənin vəziri Cəma-

ləddin Ġsfahani ilə tanıĢ olmuĢ, mədrəsə alimləri ilə elmi müzakirə

və söhbətlər keçirmiĢdir. Bağdad xəlifəsi Xaqanini öz sarayına ən

yüksək vəzifəyə - vəziri olmağa dəvət etmiĢ, amma Ģair vətəninə

qayıtmağı üstün hesab etmiĢdir.

Nizamiyyə mədrəsələri Bağdaddan baĢqa NiĢaburda, Də-

məĢqdə, Mərvdə, Ġsfahanda, Mosulda, Xuzistanda, Xorasanda, He-

rat və Bəsrədə də yaranmıĢ və fəaliyyət göstərmiĢdir.

Nizamiyyə mədrəsəsi baĢqa mədrəsələrə nisbətən daha uzun

ömürlü olmuĢ və XV əsrə qədər davam etmiĢdir.

4.1.8.Azərbaycanda mədrəsələrin yaranması və inkişafı

Mədrəsələrin istər ġərq aləmində və istərsə də Azərbaycanda

dəqiq nə vaxt, harada açılması barədə alimlərimiz bu barədə

müxtəlif fikirlər söyləmiĢ, müxtəlif tarixlər göstərmiĢlər.

Mədrəsələr, əsasən böyük Ģəhərlərdə məscid və camilərin,

vəqfi olan kompleks məqbərələrin, tarixi abidələrin, türbələrin

nəzdində yaradılırdı. Mədrəsələrdə dini və dünyəvi elmlər (ərəb və

fars dilləri, Ģəriət, ədəbiyyat, fəlsəfə, məntiq, psixologiya, astrono-

moya, coğrafiya, həndəsə, cəbr və s.) tədris edilirdi.

X əsrin ikinci yarısından etibarən bütün islam ölkələrindən, o

cümlədən Azərbaycandan da bir çox ziyalılar, elm həvəskarları

mədrəsə təhsili almaq üçün Bağdad mədrəsələrinə gedirdilər. Əl-

Tiflisi, Əbül-Həsən Ġbn Harun əl-Zəncani kimi Azərbaycan alimləri

vaxtilə Bağdad mədrəsələrində təhsil almıĢ və sonra da bu Ģəhərdə

qalıb çalıĢmıĢlar. Bundan əlavə 962-ci ildə Qahirə Ģəhərinin “Əz-

hər” adlı came məscidində təĢkil olunmuĢ Əzhər mədrəsəsi də o za-

man ümumislam ölkələri üçün əsas tədris ocağı olmuĢdu.

82

XII əsrdə Azərbaycanda mədrəsə təhsili görmüĢ bir çox alim

və ziyalıların, Ģairlərin adlarına rast gəlmək olur. Belə ki, Əbül Üla

Gəncəvi, Fələki ġirvani, Xaqani ġirvani, Məhsəti Gəncəvi, Nizami

Gəncəvi kimi böyük Azərbaycan mütəfəkkirləri mədrəsə təhsili

görmüĢ və ĢöhrətlənmiĢlər. Belə bir tarixi həqiqətin mövcudluğu

onu deməyə əsas verir ki, Ģübhəsiz XII əsrdə Azərbaycanın iri inki-

Ģaf etmiĢ, ticarət mərkəzləri olan, ipək yolu keçən Ģəhərlərdə mədrə-

sələr yaranıb fəaliyyət göstərmiĢdir. .

Naxçıvandakı məktəb və mədrəsələr, xüsusilə XII əsrdə Ata-

bəylər dövlətinin baĢçısı Atabəy ġəmsəddin Eldənizin dövründə (ha-

kimiyyəti 1136-1125) inĢa edilən mədrəsələr Yaxın ġərqdə tanınmıĢ

və böyük Ģöhrət tapmıĢdır. ġəmsəddin Eldəniz ölkəsində məktəb və

mədrəsələrin Ģəbəkəsini geniĢləndirmək üçün bir sıra tədbirlər həyata

keçirmiĢ, məscid və camilər, məqbərə və türbələr, inĢa etdirmiĢdir.

Memar Əbubəkr Əcəmi Naxçıvaninin bu dövrdə yaratdığı və Yaxın

ġərqdə Ģöhrət tapdığı memarlıq abidələri buna misaldır.

XII əsrdə Naxçıvanda ali təhsil verən iki mədrəsənin olması

haqqında mənbələrdə məlumat vardır. Belə ki, Naxçıvan ərazisin-

dən keçən böyük karvan yolları bu diyarda ən qədim zamanlardan

etibarən ġərq və Qərb maarif və mədəniyyətinin inkiĢafına öz təsiri-

ni göstərmiĢdir. Hələ XII əsrdə Atabəylər dövlətinin paytaxtı olan

Naxçıvanda indiki mənada universitet statusuna malik olan iki məd-

rəsənin mövcud olması və bu mədrəsələrdə ġərq məktəb tipi prin-

sipləri ilə yanaĢı, dünyəvi elmlərin - həndəsə, riyaziyyat, astronomi-

ya, coğrafiya kimi fənlərin öyrədilməsi mənbələrdə göstərilmiĢdir.

Naxçıvanda XII əsrin məktəb və mədrəsələrinin tarixinə dair,

onların inkiĢafına dair dəyərli sənədlərdən biri “Təqrir-i tədris-i

mədrəseyi Naxçıvan əz inĢa mərhum ġəmsəddin Sahib-Divan”

(“Mərhum Sahibi Divan ġəmsəddinin inĢa etdirdiyi Naxçıvan məd-

rəsələrinin tədrisi təqdirinə dair”) adlı Fərmandır. Fərman Atabəylər

dövründə Sultan ġəmsəddin Eldənizin Naxçıvanda inĢa etdirdiyi

mədrəsələr və onların bərpası haqqındadır. Bu mədrəsələrin tarixi

Əcəmi yadigarları olan Mömünə Xatun (1186-cı il) və 1162-ci ildə

inĢa edilmiĢ Yusif Ġbn Küseyr türbəsinin tarixinə müvafiqdir. Bura-

dakı mədrəsələr bu abidələr kompleksinə daxil olmuĢ və onların

vəqfləri, gəliri hesabına maliyyələĢmiĢ və öz fəaliyyətini qurmuĢlar.

Məlum olur ki, ġərqdə məktəb və mədrəsələrin bir çoxu məscidlər

83

və məqbərələr yanında təĢkil edildiyindən onların bütün xərcləri də

məscid və ya məqbərənin vəqfləri hesabına ödənilirdi.

Bu Fərmanın əhəmiyyəti təkcə mədrəsə tarixinə dair məlumat

almaqla bitmir. Burada mədrəsə həyatına dair dəyərli məlumatlar

vardır. Belə ki, burada mədrəsənin quruluĢu, təhsilin məzmunu, mü-

dərris və tələbələrin vəzifələri göstərilməklə yanaĢı ilk dəfə olaraq

mədrəsədə “Ədəb qaydaları” haqqında məlumat verilir. Ədəb qay-

dalarında müdərrislər qarĢısında xüsusi tələblər qoyulur və tələb

olunan qaydalara ciddi əməl olunması göstərilir: “Müdərris tələbə-

lərə ehtiramla yanaĢmalı və onları öz ruhani oğlu hesab etməlidir”.

Vaxtilə dahi çex pedaqoqu Y.A.Komenski də təxminən eyni forma-

da belə demiĢdir: “Sən ata kimi hərəkət etmirsənsə, müəllim kimi

fəaliyyət göstərə bilməzsən”.

Azərbaycanda məktəb və maarifin sürətlə inkiĢafı XII əsrin

sonları, XIII əsrin əvvəllərində daha açıq - aydın özünü göstərir. XII

əsrin sonlarından baĢlayaraq Azərbaycanda məktəb və mədrəsə

təhsili nisbətən daha sürətlə inkiĢaf edirdi. Ġlk mənbələrdə XIII əsrin

birinci 20 illiyində Təbriz, Marağa, Xoy, Səlmas, Urmiyə, Mərənd,

Ərdəbil, Bərdə, Gəncə, Beyləqan, Naxçıvan, Bakı və ġəki Ģəhərlə-

rində mədrəsələrin olması haqqında məlumat verilir.

XIII əsrin əvvəllərində yaĢamıĢ böyük səyyah, alim Yaqut

Həməvi “Mucəm əl-buldan” əsərində göstərir ki, Ərdəbildə bütün

elmlər üzrə xeyli alimlər var idi. Demək xeyli alimləri olan bir Ģə-

hərdə mədrəsə olmaya bilməzdi.Yaqut Həməvi Təbriz, Xoy, Səl-

mas, Urmiya, Mərənd, Ərdəbil, Bərdə, ġirvan, Gəncə, Beyləqan,

Naxçıvan, Bakı, ġəki Ģəhərlərindən danıĢarkən bu Ģəhərlərdə məd-

rəsələr, xanegahlar, ədiblər, Ģairlər, mühəddislər, fəqihlər olduğunu

göstərmiĢdir.

XIII əsrin ikinci yarısında Nəsirəddin Tusinin yaratdığı Mara-

ğa rəsədxanası buradakı mədrəsə ġərqin ən mühüm elm və tədris

mərkəzi olmuĢdur. Buranın zəngin kitabxanası olmuĢdur ki, Bağ-

dad, ġam, Musel və Xorasanda olan ən qiymətli kitablar Marağa

kitabxanasına köçürülmüĢdür. Burada Çindən, Hindistandan gəlmiĢ

böyük alimlər çalıĢmıĢlar. Tusinin özü də Marağa mədrəsələrinin

müəllimi kimi qiymətli elmi mühazirələr söyləmiĢ, onun yanına

təhsil almaq üçün müxtəlif yerlərdən müdavimlər gəlmiĢdir ki,

84

onların içərisində, görkəmli Ģair, söz ustası Hümam Təbrizi də

(vəf.1314) olmuĢdur.

XIII əsrin axırlarında Azərbaycanda Məhəmməd Qazan xan

hakimiyyəti (1295-1304) olmuĢdur. Qazan xan ölkəni dirçəltəmək

və inkiĢaf etdirmək üçün ilk növbədə elmə, maarif və mədəniyyətə

xüsusi diqqət və əhəmiyyət vermiĢdir. Ozünə baĢ vəzir dövrünün

böyük alimi azərbaycanlı Fəzlullah RəĢidəddini (1248-1318) təyin

etmiĢdir. Qazan xanın dövründə xeyli məscid, mədrəsə, xanegah və

digər xeyriyyə müəssisələri tikilmiĢdir. Təbriz yaxınlığında ġam

(ġənb) adlanan yerdə XIV əsrdə Qazan xanın təĢəbbüsü ilə tikilmiĢ

məktəb və mədrəsələri, uĢaq bağçasını, rəsədxana, kitabxana, xəstə-

xananı, təsərrüfat müəssisələrini özündə cəmləĢdirən “Əbvab-əl-

Bərr” (“XoĢbəxtlik qapısı”) adı üə böyük elm -tədris mərkəzi, təhsil

Ģəhərciyi yaradılmıĢdı, ki, buna “RəĢidəddin Ģəhristanı” (“Rəb`e

RəĢidi”) deyilmiĢdir. “Rəb`e RəĢidi”də “ġafe” və “Hənəfiyyə”

mədrəsəsi var idi ki, burada 450-dən çox müəllim 7000 tələbənin

təhsili ilə məĢğul olurdu. Bu mədrəsələrdə təlim məĢğələləri və

tərbiyə iĢləri ġafeyyə və Hənəfiyyə dini cərəyanlarına uyğun olaraq

özlərinə məxsus metod və prinsiplərlə aparlırdı. Hər bir mədrəsənin

ayrı-ayrı müdərrisləri, müəyyidləri (müdərrisin müavini), tələbələri,

xidmətçiləri var idi. Burada elm və tədris iĢləri üzrə vəzifə tutanlar

dövrün ən tanınmıĢ alimləri idilər ki, onlara yüksək maaĢ verilir,

onlar orada yaĢayır və ciddi zərurət olmadan mədrəsəni tərk edə

bilməzdilər. Ciddi nizam-intizam var idi. Heç bir səbəb dərs bura-

xılmasına əsas ola bilməzdi. Bu mədrəsəyə Çindən, Hindistandan,

Türküstandan, ərəb ölkələrindən də müəllim və alimlər gəlirdilər.

Məhz bü dövrdə RəĢidəddinin məĢhur “Came ət-təvarix” əsəri də

yazılmıĢdır.

Artıq XIII əsrin sonları və XIV əsrin əvvəllərində Azərbayca-

nın bir çox yerlərində mədrəsələrin Ģəbəkəsi xeyli geniĢlənmiĢdi.

Məsələn, Bakıda 1301-ci ildə Cümə məscidinin nəzdində və bu

məscidin vəqfi ilə böyük bir mədrəsə tikilib fəaliyyət göstərmiĢdir.

1647-ci ildə Təbrizdə 600 məhəllə məktəbi və 47 mədrəsə fəaliyyət

göstərirdi. XVII əsrin ortalarında ġamaxıda 40 məktəb və 7 mədrəsə

var idi.

85

4.2. İslamiyyətdə tərbiyə məsələlərinin qoyuluşu Əhatə olunan məsələlər:

1. İslamiyyətdə tərbiyə məsələlərinin səciyyəvi xüsusiyyətləri

2. İslamda tərbiyə işinin prinsipləri

3. Qurani-kərimdə tərbiyə və öyrətmə, öyrənmə məsələləri

4. Təsəvvüfdə tərbiyə məsələləri

5. Mövləvilikdə tərbiyə

6. Bektaşilikdə tərbiyə

7. Hürufilikdə tərbiyə

8. Əxilikdə tərbiyə

Ġslamiyyətin meydana gəlməsi elmin, təhsilin, maarifin məz-

mun və formasına öz təsirini göstərdi, belə ki, onun yenidən qurul-

masına səbəb oldu, nəticədə yeni pedaqoji təfəkkür yarandı. Ġnsan-

larda yeni düĢüncə, əxlaq və mədəniyyət, habelə yeni həyat tərzi,

yarandı. Ġslam prinsipləri əsasında yeni tərbiyə sistemi yarandı və

inkiĢaf etdi.

Ġslamiyyətdən əvvəl ərəblərin yaĢadığı yerlər çöl və səhralıq

olmuĢdur. Bu dövrdə onlar yalnız çöl həyat tərzinə alıĢdıqlarından

elm və təhsildən uzaq olmuĢdular. Məkkə Ģəhərində 11, Mədinədə

isə 7 nəfər oxuyan və yaza bilən adam var idi. Məhəmməd Pey-

ğəmbərin (ə.s) deyiĢi ilə, öz dövrünün ərəbləri “Oxuma və yazma

bilməyən” savadsız, cahil bir tayfa idilər. Onların bildikləri yalnız

hafizəyə əsaslanan və nəsildən-nəslə keçən təcrübi biliklər idi.

Qəbilə və tayfalar arasında tez-tez döyüĢlər olduğundan onla-

rın at, silah, dəvə kimi savaĢ vasitələri haqqında müəyyən bilikləri

var idi. Bununla bərabər, onların əxlaqi və mənəvi keyfiyyətləri çox

aĢağı idi. Xüsusilə də qızlar və qadınlar tam hüquqsuz idilər. Ailədə

qız uĢaqları olduqda kiĢilər utandıqlarından görünməz olur və yaxud

da yenicə doğulan qız uĢaqlarını diri-diri torpağa basdırırdılar. Qa-

dın müti vəziyyətdə yaĢayır, alınıb-satılırdı.

Belə bir zamanda cəmiyyəti islah etmək, onu doğru yola yö-

nəltmək vəzifəsi Məhəmməd Peyğəmbərin (ə.s) (570-632) üzərinə

düĢürdü. Belə bir ülvi vəzifəni həyata keçirmək üçün yeni bir

maarif, mükəmməl bir təhsil sistemi yaratmaq lazım idi.

Məhəmməd Peyğəmbərin (ə.s) əsas vəzifəsi insanları cahillik-

dən uzaqlaĢdırmaq, onları maarifləndirmək, gözəl əxlaqa yiyələn-

86

dirmək, tərəqqi etdirmək idi. Özü deyirdi: “Rəbbim məni təhsillən-

dirdi (əddəbə) və mənim təhsilimi (tədib) ən mükəmməl qıldı, mən

bir müəllim olaraq göndərildim. Mən gözəl əxlaqı tamamlamaq

üçün gəldim”.

Məhəmməd Peyğəmbər təhsillənmə sözünü “ədəb”, “əxlaq”

kəlməsində iĢlətmiĢdir. Ədəb zehnin və ruhun tərbiyəsidir. Quranda

Peyğəmbərimizin vəzifəsinin öyrədici, tərbiyəedici olduğu göstəril-

məkdədir: “Ey Rəbbimiz! Onlara öz içlərindən özlərinə sənin ayə-

lərini oxuyacaq, onlara kitab və hikməti öyrədəcək bir elçi göndər”.

Ġslam təlim və tərbiyəsinin əsas məqsədi kamil bir insan

yetiĢdirməkdir. Elə bir insan ki, təkcə vətənində deyil, dünyanın

harasında olursa olsun, yüksək insani keyfiyyətlərə malik olsun. Ġslam insanı maddə və mənadan, bədən və ruhdan mütəĢəkkil bir

varlıq kimi, bütov Ģəkildə görür və insanı bütün təmayül və davra-

nıĢları ilə birlikdə öyrənir. Ġslam təlim və tərbiyəsinin əsas vəzifəsi

insanı mükəmməlliyə, aliliyə, ən yaxĢıya, ən gözələ çatdırmaqdır.

Ġslamda təlim və tərbiyə sahəsində ilk əməli iĢi baĢladan elə

Məhəmməd Peyğəmbərin (s) özü olmuĢdur. O, yeni dinin təbliğat-

çısı, insanlara mənəviyyatı, əxlaqı yayan bir müəllim, eləcə də el-

min, biliyin müdafiəçisi olmuĢdur.

Məhəmməd Peyğəmbər (s) elm və biliyi, mənəviyyatı geniĢ

Ģəkildə yayır, əhalinin savadlanmasına çalıĢırdı. O, Bədr savaĢında

əsir alınan QüreyĢlərdən bir qisminin həyatlarını pul qarĢılığında

bağıĢlamıĢ, pulu olmayanları, amma yazıb oxumağı bilənlərin hər

birindən biliklərini digər müsəlmanlara öyrətməsini istəmiĢdir. Bu-

na görə hər əsir həyatı qarĢılığında on müsəlmana yazıb oxumaq öy-

rədirdi.

Göründüyü kimi, Allahın Rəsulu peyğəmbərliyinin hər anını

insanlara öyrətməklə dəyərləndirmiĢdir; həm özü öyrətmiĢ, həm də

bilənlərin bilməyənlərə öyrətməsini əmr etmiĢdir. Buna görə də,

“Sizin ən xeyirliniz Quranı öyrənən və öyrədəndir”-sözüylə də elm

öyrənməyə insanları təşviq etmiş, insanların gözünü açmışdır”.

Azərbaycan Qaraqoyunlu dövlətinin baĢçısı, maarifpərvər

hökmdar, “Həqiqi” təxəllüsü ilə dəyərli qəzəllər, rübailər, tuyuqlar

yazıb, böyük “Divan” yaradan Mirzə Cahan ġah Həqiqi öz “Di-

van”ında Məhəmməd Peyğəmbərin (s) maarifpərvərliyini, tərəqqi-

pərvərliyini, biliksevərliyini belə misralarla tərif etmiĢdir:

87

Ey aləmlərin Ģahı, ey xətəməl-ənbiya,

Ey övliyalar sirrin bilən, ey Məhəmməd əl-Mustafa

Sənin ləli-gövhər kəlamların həqiqəti qıldı bəyan,

Camalının Ģəm"i yolumuzu iĢıqlatdı, oldun bizə rahnüma

EĢq günəĢi camalının iĢığından aldı ziya

Ey gözlərə nur bəxĢ edən, ey PadiĢahi-ənbiya.

Həzrət Peyğəmbər (s) bir tərəfdən bilikləri yayır, insanlara

“Nur bəxĢ edib” onları cəhalətdən qurtarır, digər tərəfdən də bilən-

lərin bildiklərini baĢqalarına öyrətməsini əmr edir, ehtiyac duyulan

bölgələrə müəllim göndərmə vəzifəsini yerinə yetirirdi. Peyğəmbə-

rin təĢviqiylə elm adamları hər yerdə rəğbətlə qarĢlanırdı.

Peyğəmbərimiz (s) hər zaman zülmə, ana-ataya üsyan edənlə-

rə, rüĢvətə, lovğalıq və təcəssüsə (baĢqalarında ayıb axtarma, qey-

bət), təfriqəyə qarĢı mübarizə aparmıĢ, bunların əksinə olaraq millət

içərisində düzlük və doğruçuluğu əliaçıqlığı, mərhəməti, qonĢu haq-

larına piayət etməyi, düzgün dost seçməyi, cihad etməyi, xoĢ rəftarlı

olmağı, gözəl əxlaq sahibi olmağı təbliğ etmiĢdir.

Peyğəmbərimiz (s) özü də əxlaqca insanlara nümunə idi. Mü-

qəddəs kitabımızda peyğəmbərimizə xitabən deyilir: “Doğrudan da,

sən böyük əxlaq sahibisən! (Böyük bir din üzərindəsən!)” Peyğəm-

bərimiz (s) buyurmuĢdur: “Sizin ən xeyirliniz əxlaqca ən gözəl

olanıdır”.

Peyğəmbərimiz (s) ona vəhy edilənləri yaymıĢ, katiblərinə

yazdırmıĢ, təhsili, tərbiyəni, mənəvi, əxlaqi məsələləri xalq arasında

təbliğ etmiĢ, Allahın kəlamlarını kütlələrə yaymıĢ, onları yazdır-

mıĢdır.

Bütün bunların nəticəsində Quran adlı müqəddəs bir kitabın

meydana gəlməsinə səbəb olmuĢdur. “Quran” (قران( özü də “Qər'ə”

sözünün kökündən əmələ gələrək, “Oxumaq”, “Tələffüz )قرعه)

etmək” mənasını verir.

BaĢqa sözlə, Quran həm filoloji, həm pedaqoji cəhətdən

“Oxumaq”, “Qiraət” deməkdir. Çünki Quran özü bir təlim, tərbiyə

vasitəsidir. Quran “Ümmül-Kitab” (Kitabların anası), “KəĢfül-Hə-

qayiq” (Həqiqətlərin kəĢfi), “Məcmueyi-Xeyrül Kəlam” (Xeyirli

sözlər, kəlamlar toplusu) kimi gözəl sözlərlə adlandırılmıĢdır.

Elmin dəyəri və önəmi haqqında Peyğəmbərimizin (s) çoxlu

hədisləri vardır. O belə deyirdi: “BeĢikdən qəbrədək öyrən”, “Elmi-

88

mi artıraraq Allaha yaxın olmadığın günün Ģəfəqi lənətlənsin”.

“Elmi aramayan ölür”, “Alimləri eĢidin, çünki onlar dünyanın çıra-

ğı, axirətin nurudurlar”, “Elm öyrənmək üçün yola çıxan kimsə

evinə dönüncəyə qədər Allah yolundadır”, “Elm arayanları mələklər

qanadlarıyla qoruyur”, “Elmi əldə edin, Allah yolunda onu əldə

edən xeyir iĢləmiĢ olur, ondan bəhs edən, Rəbbini öymüĢ olur, sədə-

qə vermiĢ olur; onu haq edən, kimsələrə verən, yaxĢılıq etmiĢ olur”.

“Elm Çində də olsa get dalınca öyrən”.

Məhəmməd Peyğəmbərin (s) Ģəxsi nümunəsi və hədislər,

peyğəmbərimizin səhabələri Ġslamda ən gözəl tərbiyə vasitəsidir.

Ġslam dininin banisi Məhəmməd Peyğəmbər (ə.s) bacarıqlı bir siya-

sətçi, qanunĢünas, bəlağətli natiq, gözəl əxlaq müəllimi, safürəkli

dindar, ləyaqətli baĢçı, mehriban rəhbər, böyük islahatçı, cəsur

sərkərdə, mahir cəngavər olmuĢ və həmiĢə qalibiyyət onun tərəfində

olmuĢdur. Peyğəmbərimizin (s) əxlaqi keyfiyyətləri haqqında danıĢ-

saq, deyə bilərik ki, o bir əxlaqilik, mənəviyyat timsalı kimi tərbiyə

iĢində gözəl nümunə ola bilər.

“Qurani-Kərim”də Peyğəmbərimizə (s) xitabən-“Sən böyük

əxlaq üzərindəsən”-buyurulur. Peyğəmbərimiz müsəlman ümməti

üçün “Usuvəti-həsənə” (“Gözəl nümunə”) hesab edilir. Ġslam tərbi-

yəsinin ən gözəl nümunəsi Ģübhəsiz Məhəmməd Peyğəmbərin (s)

həyatı, fəaliyyəti, daha sonra bir sıra din böyüklərinin, elm-idrak

sahiblərinin və görkəmli Ģəxsiyyətlərin həyat tərzi, yaĢantısı, nümu-

nəsidir. Peyğəmbər (s) öz müdrik kəlamlarında tərbiyə məsələsinə

geniĢ yer vermiĢdir. O özü hər yerdə, hər iĢdə nəzakət qaydalarını

gözləmiĢ, bəd əməllərdən uzaq olmağı, əmanətə xəyanət etməməyi,

hamının hörmətini qazanmağı tövsiyə etmiĢdir. Peyğəmbərimiz (s)

ədəb, əxlaq haqqında deyirdi: “Kiçiklərimizin halına acımayan, bö-

yüklərimizin Ģərəfini bilib haqlarını təslim etməyən bizdən (əhli

sünnətdən) deyildir”.

Ġki adamın barıĢması, onların aralarının düzəlməsi, namaz qıl-

maqdan, oruc tutmaqdan xeyirlidir. Ġki cür adama Allah qiyamət

günü rəhm etməz: yaxın adamlarının əhvalını soruĢmayana və pis

qonĢuya; Allah lənət eləsin ana ilə övladın, qardaĢ ilə qardaĢın

arasına girib, onları bir-birindən ayıranlara; atanın öz oğluna əvəz-

siz olaraq verdiyi, bağıĢladığı Ģeylərin ən üstünü tərbiyədir; Allaha

doğru sözdən daha qiymətli bir sədəqə yoxdur; Düzgün olun, çünki

89

düzgünlük cənnətə açılan qapılardan biridir: yalan danıĢmaq cəhən-

nəm qapılarından biridir; Ağlına gələni danıĢmaq günaha yazılır;

ÇalıĢ insanları Ģərdən xilas et. Bu sənin özünə verdiyin qiymətdir:

Ġslamda insanların mənəvi qiymətləri sahib olduqları əxlaqa görədir.

Bir hədisdə deyilir: “Sizin imanca ən gözəliniz, əxlaqca ən gözəl

olanınızdır”.

Peyğəmbər (s) insanın bir Ģəxsiyyət kimi formalaĢmasında

elmi biliklərin mənimsənilməsinə xüsusi diqqət yetirirdi. O alimi,

bilikli insanı qiyamət günü parlayacaq bir ulduza bənzədirdi, beĢik-

dən qəbrədək öyrənməyi, bilik ardınca Çinə belə getməyi məsləhət

görürdü. O, bilik əldə etməyin ən yaxĢı yolunu sual cavabda, soru-

Ģub, öyrənməkdə görürdü.

Peyğəmbərimiz (s) deyirdi: “Elm elə xəzinədir ki, açarları

sualdır. Sual edin, sualda dörd adamın əcri var: sual edənin, alimin,

qulaq asanın və onları sevən adamın. Yaramaz ki, cahil bilmədiyi

halda, alim bildiyi halda sussun. Bir alimin məclisində olmaq min

rükət namaz qılmaqdan, min xəstəyə baĢ çəkməkdən, min cənazə

müĢaiyət etməkdən yaxĢıdır”.

SoruĢmuĢlar ki, “Ya Peyğəmbər, “Quran” oxumaqdanmı? O

demiĢdir: “Biliksiz “Quran” fayda verərmi?” Peyğəmbərimiz hər

cür elmi öyrənməyi məsləhət görürdü. Elm və biliklərə yiyələnmək

Allahın yanında oruc tutmaqdan da, namaz qılmaqdan da, həccə

getməkdən də, Ulu Tanrı yolunda cihada qoĢulmaqdan da üstündür.

Peyğəmbərimiz (s) deyirdi: “Kimdən bilik öyrənirsinizsə, ona hör-

mət edin, ona qarĢı mehriban olun. Kimə bilik öyrədirsinizsə, ona

qarĢı da mehriban olun”.

4.3. İslamda tərbiyə işinin prinsipləri

Ġslam dini yarandığı vaxtdan insanları əxlaqa, mənəviyyata,

kamilliyə çağırır. Ġslam uzun illər boyu müsəlman ölkələrində

nəsillərin təlim və tərbiyəsində mühüm yer tutmuĢdur.

Ulu öndərimiz Heydər Əliyev deyirdi: “Bizdə dinə, mənəvi

dəyərlərimizə hörmət var. Biz ümumbəĢəri dəyərləri öz xalqımıza

aĢılamalıyıq, ancaq öz milli-mənəvi dəyərlərimizdən də ayrılmama-

90

lıyıq”. Ġslam dini əsrlər boyu bizim mənəviyyatımızın əsasını təĢkil

etmiĢ, müsəlmanların dünyada layiqli yer tutmasını təmin etmiĢdir.

Ġslam tərbiyəsinin məqsədi insanı mükəmməlliyə, aliliyə çat-

dırmaqdır. Mükəmməl və ali insan Allaha yaxın olan insan hesab

olunur. Ġslam insanı maddə və mənadan, bədən və ruhdan mütəĢək-

kil bir varlıq kimi bütöv görür və insanı bütün təmayül və davranıĢ-

ları ilə birlikdə öyrənir.

O, ilk növbədə, insanın davranıĢlarını idarə edən mərkəzləri

tərbiyə edir. Buna görə də qəlb tərbiyəsinə islam birinci dərəcəli

əhəmiyyət verir. Çünki davranıĢlar qəlbə bağlıdır. Ġnsanın pis və ya

yaxĢı, qəddar və ya mərhəmətli olması onun qəlbindən asılıdır. Bu

cəhətdən qəlbin düzgün tərbiyəsi və təhsili insanın özünü tanıma

yollarını göstərir.

Ġslamda tərbiyə insanın özünü tanımasına kömək etməlidir.

Ġslama görə, özünü tanıyan, dərk edən insan Allahını tanıyır, baĢ-

qalarını tanıyır və harada necə hərəkət edəcəyini yaxĢı bilir. Ġslam

tərbiyəsi insanda islam əxlaqını, islami Ģərtlərə uyğun davranıĢ

normalarını formalaĢdırmağı nəzərdə tutur. Ġslam tərbiyəsi insanın

həm dini, həm də dünyəvi elmləri dərindən bilməyi, yüksək mənəvi

keyfiyyətlərə sahib olmağı, tələb edir. Ġslam tərbiyəsi insanın əq-

linin, ruhunun, bədəninin bərabər səviyyədə inkiĢafını nəzərdə tutur.

Ġslam tərbiyəsi görmüĢ Ģəxsin həm bədəni, həm də ruhu sağ-

lamdır. Bədənin sağlamlığı ruha, ruhun da sağlamlığı bədənə bağ-

lıdır. Bütün ilahi dinlər insanı ən yaxĢıya, ən gözələ və üstün olma-

ğa yönəldir. Demək, Allahın insanlardan istəyi yaxĢıya, doğruya,

gözələ, üstün əxlaqa malik olmaqdır.

Ġslamda tərbiyə məsələsi sadəcə olaraq uĢağa gözəl əxlaq və

faydalı biliklər vermək deyildir. Tərbiyə məsələsi daha geniĢ anlam-

da baĢa düĢülərək insanın yaĢadığı cəmiyyətin inkiĢafına öz töhfə-

lərini verməsi, xalqın adət və ənənələrini, dilini, dinini qoruması,

ona hörmət etməsi, cəmiyyətin iqtisadiyyatını, mədəniyyətini daim

yüksəltməyə çalıĢmasıdır.

Bu məsələ isə bütün bəĢəri mədəniyyəti, mənəviyyatı, əxlaqı

əxz etməklə, daim yeni biliklər qazanmaqla və özünü təkmilləĢ- dir-

məklə mümkün ola bilir. “Ġslam dini insanın tərbiyəsi və nümunəvi

cəmiyyət üçün lazım olan qaydaları və istiqamətləri, bəĢər tarixinin

min illər boyunca əldə etdiyi təcrübə və sınaq məktəblərinin nə-

91

ticələrinə istinad edərək müəyyənləĢdirir və insanlara təqdim edir”.

Ġslamda uĢağın tərbiyəsi baxımından onun inkiĢafı iki dövrə ayrdır:

1) Tədbiri dövr.

2) Tətbiqi dövr.

1. Tədbiri dövr uşağın ana bətni dövrünü, doğuşuna qədər

olan dövrü əhatə edir. Ġslamda gələcək nəslin tərbiyəsi doğumla

deyil, hələ kiĢi və qadın evlənməyə qərar verməsi ilə baĢlayır. Belə

ki, evlənəcək Ģəxslər dini əqidəni nəzərdə tutaraq mömin bir adamla

evlənməli, evlilik həyatında isə haram Ģeyləri yeyib içməkdən, zina-

karlıqdan uzaq olmalıdır ki, haram xromosomlar vasitəsilə uĢağın

genlərinə keçməsin.

UĢaq ana bətnində olarkən ona olan münasibəti duyur və hiss

edir. Bu dövrdə uĢağa zərər verə biləcək Ģeylərdən-siqaret çəkmək-

dən, zərərli içki içməkdən qaçılmalıdır. Bu cəhətdən tərbiyə iĢi uĢa-

ğın ana bətnindən baĢlayıb həyatı boyunca davam edən və bir çox

Ģərtlərin gözlənilməsini tələb edən uzunmüddətli, mürəkkəb bir

prosesdir.

2. Tətbiqi dövr doğuşdan ölənə qədər olan dövrdür. Tətbiqi

dövrdə Ģəxsin yaĢına, gücünə, fərdi-psixoloji xüsusiyyətlərinə, fiziki

durumuna, qabiliyyətinə uyğun olaraq onun Ģüuruna, hisslərinə dav-

ranıĢına təsir göstərilir. Bu ciddi təlim-tərbiyə dövrüdür. Tərbiyəvi

təsirlər onu dəyiĢdirir, formalaĢdırır və onu yaxĢılığa, gözəlliyə,

doğruçuluğa, bir sözlə müsbət əxlaqa doğru aparır.

Tətbiqi dövrdə də yerinə yetirilməsi bir çox vacib və zəruri

Ģərtlər vardır. Belə ki, uĢaq doğularkən, ilk növbədə, ona gözəl bir

ad seçib vermək lazımdır ki, o böyüdükcə adına layiq iĢlər görsün

və ata-anasının ona verdiyi addan sonralar peĢman olmasın. UĢaq

danıĢmağa baĢlayarkən, ilk öncə, ona müqəddəs kəlmələr-ana, ata

kimi sözlər öyrədilməli, yanında gözəl və əxlaqi söhbətlər aparıl-

malıdır.

UĢağın yeməyinə, geyiminə, ünsiyyət və münasibətinə ciddi

diqqət yetirilməlidir. Əks təqdirdə mənəvi sərvətlər çox çətinliklə

əldə olunar. UĢağın sağlamlığı daim diqqət mərkəzində olmalıdır.

Tərbiyənin əsası sağlamlıqdan baĢlayır. Odur ki, uĢaqların səhhətinə

ciddi fikir verilməlidir.

DoğuĢdan sonrakı mərhələni beş əsas dövrə-uşaqlıq, yeniyet-

məlik, cavanlıq, yetkinlik və qocalıq dövrlərinə bölmək olar. Hər

92

dövrün tərbiyəsi haqqında islamiyyətdə dəyərli fikirlər, hökmlər

vardır. Ġslam insanı doğuĢdan ölənə qədər oxuyub-öyrənmədə, tək-

milləĢmədə, inkiĢafda görür və deyir-“beşikdən qəbrədək öyrən”.

Məhəmməd Peyğəmbər (s) insanın kamilləĢmə prosesini üç

mərhələyə 7-7 yaĢ dərəcələrinə ayırmıĢ və demiĢdir: övlad öz

həyatının birinci 7 ilində Ģah, ikinci 7 ilində (7-14 yaĢ) nökər, müti,

üçüncü 7 ilində (14-21 yaĢ) məsləhətçi, məsul Ģəxs hesab olunur.

Beləliklə, 21 yaĢa qədər insanın həyat yolu-Ģahlıq, nökərlik və

məsləhətçi, məsul Ģəxs dövrlərinə bölünür.

“ġahlıq” dövründə uĢaq azad, sərbəst Ģəkildə, sevgi və mə-

həbbətlə böyüyərsə, böyüklər onun tərbiyəsinə, inkiĢafına diqqət və

qayğı göstərərsə, istək və ehtiyaclarını yerinə yetirərsə, onun fiziki

və mənəvi inkiĢafı üçün hər cür Ģərait, xüsusilə oyun Ģəraiti, fəal

hərəkətlilik yaradarsa o çox sadə halda ikinci yaĢ dövrünə itaət

mərhələsinə gəlib çatacaq, valideynlərinin, müəllim və tərbiyəçiləri-

nin sözlərini eĢidəcək, düzgün psixoloji müvazinətə malik olacaq,

özünü normal idərə edə biləcəkdir.

Həzrəti Məhəmməd (s) kəlamlarının birində buyurur: “UĢa-

ğın kiçik yaĢlarında coĢğun, çevik, qaynayıb-daĢan olması yaxĢıdır,

çünki belə uĢaq böyüyəndə sakit və özünü idarə etməyə qadir olur”.

Belə olan halda yeniyetmə ikinci yaĢ dövründə tərbiyəçilərin ona

verdiyi ədəb, əxlaq, iradə tərbiyəsini layiqincə qəbul edəcək, öz

üzərində çalıĢacaq, ağlı ilə hərəkət edib nəfsinə qalib gələcək,

övladlıq borcunu yerinə yetirəcəkdir. Bu dövrdə o ətrafındakılardan

müəyyən Ģeyləri soruĢur, öyrənir və baĢqalarına da öyrədə bilir.

Onun fəaliyyətinə istiqamət vermək, vaxtına nəzarət etmək lazımdır

ki, o daha səmərəli və faydalı olsun.

Beləliklə, yeniyetmə normal Ģəkildə üçüncü yaĢ dövrünə-ka-

millik dövrünə girəcəkdir. Peyğəmbərimiz (s) bu üç dövr haqqında

mürəbbilərin vəzifələrini bir hədisdə belə müəyyənləĢdirmiĢdir:

“Qoy sənin övladın yeddi il oynasın, sonrakı yeddi ili də ədəb öy-

rənsin, tərbiyə alsın və sonra onu özünün müĢavirin və yoldaĢın he-

sab et”.

Ġslam tərbiyəsi, hər Ģeydən öncə, islam əxlaqının tərbiyə

edilməsini nəzərdə tutur. Bu isə yalnız insanda islam görüĢlərinin,

dini Ģüurun tərbiyə edilməsi və ya islam əxlaqının aĢılanması ilə

məhdudlaĢmır. Buraya: dini və dünyəvi elmlərin öyrədilməsi, etik,

93

estetik, əxlaqi tərbiyənin aĢılanması, vətənpərvərlik hisslərinin for-

malaĢdırılması da daxildir.

Əxlaq alimləri tərbiyə məsələsində iki əsas görüĢü ələ

almaqdadırlar. Birinci görüĢə görə, insan doğuĢdan tərbiyəli, ya da

tərbiyəsiz olur və o sonradan dəyiĢilə bilməz. Digər görüĢ isə, bu-

nun tam əksi olaraq, tərbiyəni insan həyatı üçün vacib amil sayır və

insanın anadangəlmə tərbiyəli və ya tərbiyəsiz olması ilə bağlı gö-

rüĢləri qəbul etmir. Ġmam Qəzzali bu məsələdə fərqli görüĢə sahib-

dir və tərbiyə məsələsində insanları dörd qrupa ayırmaqdadır:

a) Düzü-əyridən, doğrunu-səhvdən ayıra bilməyəcək qədər

qəlbi saf, təmiz olan insanlar. Belə insanların tərbiyələndirilməsi

olduqca asan və rahat olur.

b) YaxĢını-pisdən, xeyiri-Ģərdən ayıra bildiyi halda hər za-

man pis iĢ görən insanlar. Belə insanlarların tərbiyələndirilməsi çə-

tin olsa da mümkündür.

c) Pisi yaxĢı, yaxĢını da pis olaraq qəbul edənlər. Bunların

tərbiyələnmələri çox mürəkkəb və uzun müddətli bir iĢdir.

d) Anadan olandan pislik içərisində böyümüĢ, mayası Ģərlə

yoğrulmuĢ, pis əməlləri ilə öyünməyi sevən, bədxah ruhlu kimsə-

lərdir. Bunların da tərbiyələndirilməsi çox çətin və uzun müddətli

bir iĢdir.

Qəzzali elmin fəzilətini deyilə biləcək ən gözəl sözlərlə bu

Ģəkildə ifadə etmiĢdir: “Elmi tələb etmək, öyrənmək ibadət, araĢdır-

maq cihad, bilməyən birisinə öyrətmək sədəqə, onu elm əhli üçün

istifadə etmək isə Allaha yaxınlıqdır”.

Əqlin fəzilətini heç kəs Qəzzali kimi mənalı Ģərh etməmiĢdir.

O demiĢdir:“ Ġnsanın arzu və istəkləri əsasən üç Ģey üzərində cəmlə-

Ģir. Onlardan birincisi var-dövlətdir. Var-dövlət arzusu insana Ģərəf

gətirməz. Ġkincisi elmdir. Elm insana ən uca amalına çatmaq qüdrəti

bəxĢ edər. Üçüncüsü isə sağlamlıq və uzun həyatdır. Bu üç Ģey

içərisində insan üçün ən faydalısı elmdir. Onun üstünlüyü sadəcə

olaraq dünya deyil, axirət həyatında da görünməkdədir”. Qəzzali

elmi hər Ģeyin əsası, əməli isə onun meyvəsi olaraq görməkdədir.

Ona görə, elmin ümumi faydasını dünya və axirət üzərində yekun-

laĢdırmaq olar.

1. Dünya faydası: Elm qəlb gözünü açaraq insanı zülmətdən

aydınlığa çıxarır.

94

2. Axirət faydası: Ġnsan elmlə Allahı tanıyıb onun təkliyini

dərk edir. Allaha itaət edib onun halal-haramına riayət edir.

Bütün bunlardan sonra belə bir qənaət hasil olur ki, Qəzzaliyə

görə elmin özü hədəf deyil, insanın məqsədinə çatması üçün bir

vasitədir.

Ġslam tərbiyəsi insanın əqlinin, ruhunun və cisminin bərabər

səviyyədə inkiĢafını nəzərdə tutur. Ġslama görə, bədən elə bir

qəlibdir ki, ruh buraya tökülür. Bədənə və ruha ağıl rəhbərlik edir

və islamın müqəddəs kitabında da deyildiyi kimi Allah ağıldan daha

dəyərli bir Ģey yaratmamıĢ və insanlara - “mən sənə ağıl verdim,

ağlını işlət”- demiĢdir.

Ġslam tərbiyəsinin səciyyəvi xüsusiyyətlərindən irəli gələn

islam tərbiyəsinin prinsiplərini aĢağıdakı kimi qruplaĢdırmaq olar:

1. Ġslamda tərbiyənin ilahi səciyyə daĢıması. Yəni Ġslamda

əxlaqi hökmlər Allah tərəfindən nazil olmuĢ və insan Allahın tələb-

lərinə uyğun olaraq öz iĢini, həyat tərzini qurmalıdır.

2. Ġslamda tərbiyənin insan fitrəti ilə bağlılığı. Ġnsanda olan

insanlıq xisləti elə insan doğulanda onun fitrətində bu potensial im-

kan kimi mövcuddur və bu insanı ən yüksək əxlaqi keyfiyyətlərə,

yüksək təkamül dərəcəsinə çatdırmağa qadirdir. Ġnsanda olan bu po-

tensial imkan düzgün istiqamətləndirilsə, tərbiyə edildikdə həqiqi

təkamülə yetiĢər.

Ġnsan ilk yaradılıĢından kamil insan kimi formalaĢana qədər

müəyyən inkiĢaf yolu keçir, torpaq və ruh ünsürlərindən ibarət olur

ki, bu ünsürlər insanın cismində birləĢir, onun meyl, arzu və istək-

lərini müəyyən edir. Ruhani ünsür insanın əzəli fitrətini təĢkil edir.

Ona görə də islam tərbiyəsində ruh tərbiyəsinə, mənəvi tərbiyəyə

xüsusi diqqət yetirilir.

3. Ġslamda tərbiyənin ümumi səciyyə daĢıması. Ġslam tərbi-

yəsi milli mənsubiyyətindən, sosial vəziyyətindən, irqindən, cinsin-

dən asılı olmayaraq bütün müsəlmanlara aiddir;

4. Ġslamda tərbiyənin bütöv səciyyə daĢıması. Ġslam insanın

həyat tərzini, düĢüncə və davranıĢını bir birindən təcrid edilmiĢ hal-

da deyil, onları vəhdətdə, bütöv halda götürür və onlarla sıx bağlı

Ģəkildə həyata keçirir.

5. Ġslamda tərbiyənin üsul və vasitələrinin, məzmun və

formalarının vəhdətdə olması. Ġslam tərbiyəsi insanın zehni, fizi-

95

ki, əxlaqi, estetik tərbiyəsini vəhdətdə götürür, insanları kamilliyə,

çalıĢqanlığa, halal və haramı seçmək üçün gərgin axtarıĢa, böyük-

lərə hörmət etməyə, kiçiklərə qayğı göstərməyə, düĢünərək danıĢ-

mağa, pis əməllərdən çəkinməyə hazırlıq təlqin edir.

6. Ġslamda tərbiyəyə həm fərdi, həm də ictimai məsuliyyət

kimi yanaĢılması. Hər bir fərd öz nəfsini təmizləmək, özünü tərbi-

yə etmək üçün məsuliyyət daĢıyır. Ona görə də müsəlman Allah-

Taalanın, Quranın buyurduğu yolla getməlidir. Tərbiyənin ictimai

məsuliyyət kimi dəyərləndirilməsi o deməkdir ki, hər bir müsəlman

öz müsəlman qardaĢının təlimi və tərbiyəsi üçün müəkəlləfdir və

dindaĢının həmiĢə doğru yolda olmasını istəyir.

Elmi pedaqogikada mühüm yer tutan tərbiyə prinsiplərinin

əksəriyyəti islam tərbiyəsinin də prinsiplərinə aid ola bilər. Tərbi-

yədə yaĢ, fərdi, cinsi xüsusiyyətlərin nəzərə alınması, sözlə əmə-

lin vəhdətinin gözlənilməsi, ardıcıllığa əməl edilməsi, hörmət və

tələbkarlığın tətbiq edilməsi, hər bir uĢağın gələcəyinə nikbin

yanaĢılması ilə bağlı Quranda xeyli ayələr vardır.

Ġslam tərbiyəsində tərbiyənin üsulları “Qurani-Kərim”-də,

Məhəmməd Peyğəmbərin (s) hədislərində öz əksini tapmıĢdır. Bu

üsulların ən baĢlıcası inandırmaqdır, Ģüura, ağıla və davranıĢa təsir

göstərmək üsullarıdır. Ġslam tərbiyəsinin üsulları sırasında əxlaqi

söhbət və mühazirələr, təbliğatlar, dini-əxlaqi rəvayətlərin nəql edil-

məsi, Ġslam tarixi və peyğəmbərlərin həyat və fəaliyyətindən söh-

bətlərin aparılması, hədislər əsasında tərbiyə, müqayisələr və bilik

əsasında mübahisələr aparmaq, əxlaqi-dini misallar çəkmək, Ġslam

müqəddəslərinin nümunəsində tərbiyə etmək, təlqin və təmrinlər,

islami Ģərtlərə uyğun əməli iĢlərin görülməsi, habelə islam tələbləri

əsasında gündəlik rejimə əməl etmək üsullarıdır.

Ġslam tərbiyəsində ən qüvvətli və əsas üsullardan biri isə

Məhəmməd Peyğəmbərin (s) nümunəsində tərbiyədir. Peyğəmbə-

rimizin həyat və fəaliyyəti ən gözəl əxlaq və ən gözəl tərbiyə nümu-

nəsidir. Quranın “Əl-HəĢr” surəsində deyilir: “...Peyğəmbər sizə nə

verirsə, onu götürün, nəyi qadağan edirsə, ondan əl çəkin”

Düzgün əxlaq və davranıĢa, yaxĢı mənəviyyata sahib olmaq,

ilk növbədə, islam qaydalarına, Allahın kəlamlarına, Məhəmməd

Peyğəmbərin (s) hədislərinə dərindən inamdan və etiqaddan, onlara

əməl etməkdən irəli gəlir. Gözəl əxlaqa sahib olmaq müqəddəs

96

kitabımızda deyildiyi kimi, “Allahın əxlaqı ilə əxlaqlanmaqdır”.

“Həqiqətən Allahın rəsulu Allaha və qiyamət gününə ümid bəslə-

yənlər (Allahdan, qiyamət günündən qorxanlar) və Allahı çox zikr

edənlər üçün gözəl nümunədir”.

Ġslam tərbiyəsi üsulları sırasında həvəsləndirmə, rəğbətləndir-

mə, tənbeh kimi stimullaĢdırıcı üsullar da vardır. Ġslam tərbiyəsində

həvəsləndirmə üsulu kimi yaxĢı iĢlər görməyə, gələcəkdə hökmən

fayda görəcəyinə inandırmaq, pis əməllərinə görə isə müəyyən cəza

çəkəcəyinə inandırmaqdır. Ġslam hər hansı psixi, fiziki cəzaları rədd

edir. Ġslamda məcbur etmə, zor iĢlətmək kimi üsullar yoxdur. Ġslam

dinimiz tənbeh zamanı tərbiyəçinin qəzəbli vaxtda deyil, sakit

vaxtda, düĢüncəli Ģəkildə, ehtiyatla hərəkət etməsini məsləhət görür.

Ġslam tərbiyəsində tərbiyəçilərin özləri tərbiyəli olmalı, yük-

sək mənəvi keyfiyyətlərə sahib olmalıdırlar. Ġslam tərbiyəsində

yumĢaqlıq, mehribanlıq, xoĢ rəftar əsas yer tutur. Ġslam biliciləri

ədəb haqqında belə demiĢlər: “Ədəb danıĢdığın zaman dilini, yalnız

qaldığın zaman qəlbini saxlamaqdır”. “Ədəb səndən böyük olana

hörmət göstərmək, səndən kiçik olana Ģəfqət etmək, fağır olanlar ilə

gözəl davranmaqdır”.

4.4. Qurani-Kərimdə tərbiyə və öyrətmə,

öyrənmə məsələləri

Qurani-Kərim bir milyarddan artıq insanın etiqad etdiyi

islam dininin müqəddəs kitabıdır. Ġlahi gözəlliyə malik olan bu əsər

Ulu Tanrının öz möcüzəsi kimi milyonlarla insanın qəlbinə hakim

kəsilmiĢ, onların qanına hopmuĢ, beyninə nüfuz etmiĢdir. Məhəm-

məd Peyğəmbərə (s) 23 il ərzində nazil olan Quran 114 surədən,

6236 ayədən 77934 sözdən ibarətdir.

Quranın bütün ayələri tərbiyəvi, əxalqi mahiyyətdədir. Bu

ayələr iki qismə bölünür:

1) Ġnsanları yaxĢı iĢlər görməyə ruhlandıran ayələr;

2) Ġnsanları pis iĢlərdən çəkindirən ayələr. Birinci qisim ayələr: Möminləri öz dinlərinə və din qardaĢ-

larına məsuliyyətlə yanaĢmağa, Allahın sözünə tabe olmağa çağırır;

97

ən yaxĢı təqlid nümunəsi ardınca getməyə səsləyir; düzgün yol

tutmağa və ayrı-ayrı adamların istəklərinə uymamağa sövq edir;

yaxĢı əməllər sahibi olmağı tövsiyə edir, halal və təmiz nemətlərdən

yeməyə çağırır; təvazökar və sadə olmağa, xeyir iĢlər görməyə, əda-

lətli olmağa, düz və doğru olmağa çağırır; özündə gözəl xasiyyəti,

halallığı, qənaətcilliyi tərbiyə etməyi, uĢaqların valideynlərinə qayğı

və hörmətlə yanaĢmağı vacib bilir;

Əmanətə sədaqətli, əhdə vəfalı olmağı, xərclərdə nə simic, nə

də bədxərc olmağı öyrədir; pisliyin müqabilində yaxĢılıq etməyi,

birləĢməyi tövsiyə edir; icazəsiz baĢqasının evinə girməməyə, biri

ilə qarĢılaĢarkən salam verməyə, verilən salamı hörmətlə almağa

çağırır; kiĢilərə qadınla zərif bir məxluq kimi nəzakətlə rəftar etmə-

yi, onun ehtiramını saxlamağı, mal-dövlət məsələlərində onlara gü-

zəĢtə getməyi tövsiyə edir.

Ġkinci qisim ayələrdə isə insanı pis davranıĢlardan, ədəbsiz

hərəkətlərdən çəkindirir. Onlara xəsislik etməməyi, bir-birinin eybi-

ni, sirrini açmamağı, qeybətini etməməyi, xainləri müdafiə etməmə-

yi, sələmdən gəlir götürməməyi, yetimlərin malını və baĢqalarının

malını yeməməyi, zinakarlıq etməməyi, dünya malına uymamağı

tövsiyə edir.

Ġslam əxlaqı “Qurani-Kərim”ə əsaslanır. “Qurani-Kərim” də

hər əmr inananlar üçün bir müqəddəs vəzifədir. “Qurani-Kərim”də

Peyğəmbərimizə (s) xitabən deyilir: “Doğrudan da, sən böyük bir

əxlaq sahibisən! (Böyük bir din üzərindəsən!).

Ġslam əxlaqının digər bir yönü də davranıĢlardakı niyyət duy-

ğusudur. Peyğəmbərimiz buyurur ki, (s) “Əməllər niyyətlərə gö-

rədir”. Müsəlman üçün bu niyyətin ən böyük yönləndiricisi “Allah

rizası”nı gözləmə duyğusudur, könlündə sadəcə, Allah rizasını və

onun sevgisini qazanmaq arzusunu daĢımaqdır. Necə ki, “Qurani-

Kərim”də deyilir: “Allah rizasını qazanmaq uğrunda yeməyi yox-

sula, yetimə və əsirə yedirərlər.

Biz sizi ancaq Allah rizasından ötrü yediririk. Biz sizdən (bu

ehsan müqabilində) nə bir mükafat, nə də bir təĢəkkür istəyirik”.

Niyyət və Allah rizası duyğuları ilə bərabər insanın Allah qarĢısında

öz əxlaqı və davranıĢlarına görə məsuliyyət daĢıma duyğusu islam

əxlaqının təməl prinsiplərindəndir.

98

Qurana görə, müsəlmanın məsuliyyət hissi Allahdan qorx-

maq, onun əmrlərinə hörmət göstərmək və bu əmrləri gecikdirmə-

dən yerinə yetirmək, qadağan etdiyi Ģeylərdən uzaq olmaq islam

əxlaqının vacib Ģərtlərindən sayılır.

Digər bir mühüm Ģərt müsəlmanın digər məxluqata qarĢı son

dərəcə mərhəmətli, ədalətli və Ģəfqətli davranması, zəiflərə, möhtac

olanlara yardım etməsi, ana və ataya diqqətli və qayğıkeĢ olması,

onların həmiĢə könüllərini alması istəyidir. Bütün bunlarla bərabər,

insanın öz hiss, iradə və duyğularına hakim olması, təvazökar, səbr-

li, ədəbli və insaflı olması kimi keyfiyyətlərdir.

Bütün bu prinsip və Ģərtlərə baxdıqda Ġslam əxlaqının saf və

sağlam olduğunu, fikirdə, sözdə və əməldə həmiĢə xeyirxah oldu-

ğunu, daim yaxĢı bir niyyətə-Allah rizasına önəm verildiyini görə

bilirik. Peyğəmbərimizin (s) “Əxlaqınıızı gözəlləĢdirin”, “Allahın

və Rəsulunun əxlaqı ilə əxlaqlarının”-deyə tövsiyələrdə bulunması

müsəlman əhlinin daima əxlaq və tərbiyəsini gözəlləĢdirməsi vacib-

liyini önə sürməsidir.

Qurana görə, Allah insanı yaratmıĢ, ona bilik və idrak vermiĢ,

bütün kainatı ona tabe etmiĢdir ki, o yer üzünün ən Ģərəfli məxluqu

olsun. Allahın yer üzündəki sirlərini aĢkar etsin və Onu tanıtdırsın.

Bunun üçün isə bilik lazımdır. Odur ki, Quran biliksizliyə qarĢı

çıxır və bunun ilkin yolunu oxuyub-yazmaqda görür.

Quran bilənlərlə bilməyənlərin bərabər olmadığını elan et-

məklə insanları bilik qazanmağa səsləyir: “De ki: “heç bilənlərlə

bilməyənlər (alimlə cahil) eyni ola bilərmi?! (Allahın ayələrindən,

dəlillərindən) yalnız ağıl sahibləri ibrət alar!”.

Ġnsanın gözəl bir əxlaqa sahib olması üçün “Qurani-Kərim”də

bir xeyli əmrlər mövcuddur ki, biz onlardan “Ə1-Ġsra” surəsinə nə-

zər yetirsək, Allah Taalanın kəlamlarında insan əxlaqının, ümumi-

likdə, islam tərbiyəsinin əsas keyfiyyətlərini görə bilərik: “Rəbbin

yalnız Ona ibadət etməyi və valideynlərə yaxĢılıq etməyi (onlara

yaxĢı baxıb gözəl davranmağı) buyurmuĢdur. Əgər onların biri

və ya hər ikisi sənin yanında (yaĢayıb) qocalığın ən düĢkün

çağına yetərsə, onlara: “Uf!» - belə demə, üstlərinə qıĢqırıb acı

söz söyləmə. Onlarla xoĢ danıĢ!”.“Onların hər ikisinə acıyaraq

mərhəmət qanadının altına alıb: “Pərvərdigara! Onlar məni

körpəliyimdən (nəvaziĢlə) tərbiyə edib bəslədikləri kimi, sən də

99

onlara rəhm et!” “Qohum əqrabaya da, miskinə də (pulu qurtarıb

yolda qalan) müsafirlərə də haqqını ver. Eyni zamanda (mal-döv-

lətini əbəs yerə) sağa-sola da səpələmə!”. “Həqiqətən, (malını əbəs

yerə) sağa-sola səpələyənlər ġeytanın qardaĢlarındandır. ġeytan isə

Rəbbinə qarĢı nankordur!”. “Əgər Rəbbindən dilədiyin bir mərhə-

məti (ruzini) gözləmək məqsədilə onlardan (kömək göstərilməsi la-

zım olan Ģəxslərdən) üz çevirməli olsan (onlara bir Ģeylə kömək et-

mək istəsən, lakin imkanın olmadığı üçün bacarmasan və buna görə

də məcburiyyət qarĢısında qalıb gözlərinə görünmək istəməsən),

heç olmasa, onlara (darıxmayın, Allah mənə ruzi bəxĢ edər, mən də

sizə verərəm kimi) xoĢ bir söz de!”. “Nə əldən çox bərk ol, nə də

əlini tamamilə açıb israfçılıq et. Yoxsa həm qınanarsan, həm də

peĢiman olarsan”. ”Zinaya da yaxın düĢməyin. Çünki o çox çirkin

bir əməl və pis yoldur!”. “Allahın haram buyurduğu cana haqsız

yerə qəsd etməyin...”, “...yetimin malına həddi buluğa çatana qədər

yaxın düĢməyin...”, “Ölçəndə ölçüdə düz olun, (çəkəndə) düzgün

tərəzi ilə çəkin. Bu (sizin üçün) daha xeyirli və nəticə etibarilə daha

yaxĢıdır!”, “(Ey insan!) Bilmədiyin bir Ģeyin ardınca getmə...”.

“Yer üzündə təkəbbürlə gəzib dolanma. Çünki sən nə yeri yara

bilər, nə də (boyca) yüksəlib dağlara çata bilərsən”. “Bütün bunlar

rəbbinin dərgahında bəyənilməyən (məkruh), pis Ģeylərdir”.

Ġslamiyyətdə elmə qiymət həmiĢə çox yüksək dəyərləndiril-

miĢdir. Qurana görə, Allah insanı yaratmıĢ, ona idrak vermiĢ, bütün

kainatı ona tabe etmiĢdir ki, Allahın yer üzündəki sirlərini aĢkar et-

sin. Quranda insan biliyi hər Ģeyə qadir olduğu göstərilmiĢ və o elm

əhlini yüksək tutaraq Allah və mələklərdən sonra üçüncü yerdə zikr

etmiĢdir.

“Qurani-Kərim”də və hədislərdə “əl-elm” istilahında daha çox

iman, təqva və salehlik nəzərdə tutulsa da, bu istilah dünyəvi məna-

ları da qoruyub saxlayır. Ġslamın bu mənbələri elə bir psixoloji, mə-

nəvi və intellektual ab-hava təlqin edir ki, burada həm dini, həm də

dünyəvi elmlərə təhrik vardır”. Elmin insanı kamilləĢdirməsi üçün

əsas Ģərt biliklə əməlin uyğunluğudur. Əməlsiz elm və ya elmsiz

əməl faydasızdır. Elmin məqsədi faydalı, səmərəli iĢlər görmək,

insanların rifahını yüksəltməkdir.

Həzrət Peyğəmbər (s) buyururdu ki, elmi əldə edən, Allah yo-

lunda onu arayan, Allaha ibadət emiĢ olur, onu öyrədən sədəqə

100

vermiĢ olur, onu haqq edib kimsələrə çatdıran yaxĢılıq etmiĢ olur.

Qiyamət günündə üç sinif bağıĢlanılırlar:

1) Peyğəmbərlər; 2) Alimlər; 3) ġəhidlər.

Quran bütün gücü ilə bilikisizliyə qarĢı çıxır və bunun ilkin

yolunu oxuyub-yazmaqda, öyrənməkdə görür. Ġslamda elm iki yerə

bölünür:

l. Zahiri elm; 2. Batini elm. Zahiri elm ibadətlə bağlı olan

elmdir.

Burada hədis (yəni, Həzrəti Məhəmmədin sözləri, davranıĢı

ilə bağlı məlumatlar), Quranın təfsiri (yəni açıqlanması), fiqh (islam

hüquq elmi) daxildir. Batini elm özü də iki yerə ayrılır: Elmi-

müamilə və elmi mükaşefə.

Elmi müamilədə insan riyadan, lovğalıqdan, paxıllıq və qey-

bətlərdən uzaqlaĢıb özünü tərbiyə, özünütəkmilləĢməyə istiqa- mət-

lənir. Bu elm insanlara gözəl əxlaqın, mənəvi sərvətlərin nədən iba-

rət olmasını göstərir və bu sərvətlərə yiyələnmənin yollarını da tanı-

dır.

Bu elm sahəsində insanların maddi və mənəvi həyatı təhlü-

kələrdən qoruna bilir, hər cür günahlardan, xəta və xəstəliklərdən

uzaqlaĢması mümkün olur.

Elmi-mükaĢefə isə qəlbə ilahidən gələn bir nurdur, xüsusi is-

tedaddır, fitri qabiliyyətlərdir. Elmi-mükaĢefə bu istedadlı insan-

ları, fitrən qabil olan adamların fəaliyyətləri inkiĢaf etdirməklə məĢ-

ğul olur.

Quran ayələrinin insanlarımıza daha aydın və ana dilində

çatdırılması üçün ġərqdə Azərbaycan daha öncül mövqelərdə dura-

raq Quranın tərcüməsi iĢinə baĢlamasıdır.

Mənbələrin verdiyi məlumata görə, Azərbaycanda Quranı ilk

dəfə Azərbaycan dilinə tərcümə etdirən XV əsrdə Ağqoyunlu Uzun

Həsən olmuĢdur. XX əsrdə isə Bakı milyonçusu, maarifpərvər Ģəx-

siyyət Hacı Zeynalabdin Tağıyev olmuĢdur. O, 1907-ci ildə Qura-

nın tərcümə və təfsirini Azərbaycan dilinə çap etdirmiĢdir. Quranı

tərcümə edənlər Bakı Quberniya Qazisi Məhəmməd Kərim Cəfər-

zadə və məĢhur din xadimi Axund Əbu Turab olmuĢdur.

H.Z.Tağıyev üç cilddə nəĢr etdirdiyi bu müqəddəs kitabı 1907-

ci ildə bir nüsxəsini Rus çarına, bir nüsxəsini Ġran Ģahına, bir nüs-

xəsini isə türk sultanı Sultan Əbdül Həmidə hədiyyə olaraq göndər-

101

miĢdir.

Sultana göndərilən bu hədiyyyə, xüsusi nüsxə olaraq qızıl

suyu ilə yazılmıĢ, almaz qaĢlarla bəzədilmiĢ və qalın gümüĢ qutuda

yerləĢdirilərək Xeyriyyə Cəmiyyətinin üzvü müəllim və pedaqoq,

görkəmli Ģair, ictimai xadim Abdulla ġaiqin qardaĢı Axund Yusif

Talıbzadə (Yusif Ziya adı ilə də məĢhurdur) tərəfindən 1907-ci ilin

19 avqustunda Sultan Əbdül Həmidə təqdim edilmiĢdir.

Böyük ədib və Ģairimiz Abdulla ġaiq böyük qardaĢı Axund

Yusif Talıbzadənin Türkiyə səfəri haqqında belə yazmıĢdır: “Bakı

qazisi Mir Məhəmməd Kərim Mir Cəfərzadə Quranı Azərbaycan

dilinə tərcümə edib məĢhur sərvətdar Hacı Zeynalabdın Tağıyevin

pulu ilə çap etdirmiĢdir. Hacı tərcümənin əlli nüsxəsini qızıl suyu

ilə çap etdirib qiymətli cildə tutdurmuĢdur. Bu nüsxələrdən birinin

cildini qalın gümüĢdən yapdırıb ortasına da “La ilahə illəllah,

Mühəmmədən Rəsulillah” sözlərini yazdırmıĢ və qardaĢım Axund

Yusif Talıbzadə vasitəsilə həmin nüsxəni Türkiyə Sultanına hədiyyə

göndərmiĢdir”.

Osmanlı arxivində mühafizə edilən yazılı bir sənədə əsasən

Axund Yusif Talıbzadə - Xeyriyyə Cəmiyyətinin idarə iĢlərində

vəzifə daĢıdığını, ziyalı bir ailədən gəldiyini, Rus ali məktəbindən

məzun olduğunu, müsəlman əhalisinin mənən və dinən xilafət

məkanına daha qüvvətli bağlanması və onların aydınlanması üçün

nəĢr etdirdiyi günlük “Təzə həyat” qəzetində yazarlıq yapdığını

saray nazirlərinə bildirdikdən sonra, Bakıda Ġslam Xeyriyyə Cəmiy-

yətinin qurucusu və rəhbəri olan Hacı Zeynalabdin Tağıyevin təqib

etməyə çalıĢdığı xətti hərəkəti saray üzvlərinə belə bildirmiĢdir:

1) Ġndiyə qədər Qafqaz Türkləri yazıĢmalarında yalnız farscadan

istifadə etmiĢlər. Bundan sonra farscanın yerinə ana dilimiz olan

türkcənin istifadə edilməsi və geniĢləndirilməsi; 2)Məktəb kitabları-

mızın türk dilində yazılması; 3) Məktəblərimizin proqramlarının

Osmanlı Maarif proqramına müvafiq tərtib edilməsi; 4) Mərkəzi

idarəsi Bolqarıstanın Varna Ģəhəri ilə Ġranın Urmiyə Ģəhərlərində

yerləĢən Erməni-Amerikan və Erməni-Proteston Komitələri Qafqaz

və Azərbaycan türklərini xilafət məqamına bağlılıqdan və müqəd-

dəs qaye olan Ġslam ittihadından uzaqlaĢdırmaq üçün ərəbcə, türkcə,

farsca və kürdcəyə vaqif olan ermənilər Qafqaza zərərli nəĢriyyatlar

soxurlar. Bunları bir an öncə təsirsiz hala gətirmək və Qafqaz

102

müsəlmanlarına təsirini önləmək üçün qarĢı nəĢriyyatda bulun-

mağımız gərəkir; 5) Qafqazdan Ġrana, Misirə və Avropaya fərarilik

edib, oralarda tutulmayanların bir daha Qafqaza dönmələrinə izin

verilməməsi; 6) Uyğun bilinən məktəb müdirləri və müəllimlərin

Osmanlı hökümətindən Qafqaza göndərilməsinin təmin edilməsi;

7) Dini kitabların və təfsirlərin, peyğəmbərimizin hədisləri, əxlaqi

kitablar və bu mövzuda yararlı təmimlərin yayınlanması .

Axund Yusif Talıbzadə Bakı Müsəlman Xeyriyyə Cəmiyyəti-

nin və onun sədri H.Z.Tağıyevin həyata keçirmək istədiyi əsas

məsələləri bu Ģəkildə saray üzvlərinə anlatdıqdan sonra Qurani -

Kərimin Hacı tərəfindən hazırlatdırılmıĢ üç cildlik türkcə təfsirini,

onun (H.Z.Tağıyevin) yazdığı bir məktubla birlikdə, Osmanlı

Dövlətinin PadĢahı II Əbdülhəmidə təqdim etmiĢdir.

Sultan Əbdülhəmid də bunun əvəzində brilyantla iĢlənmiĢ

Osmanlı dövlətinin ən böyük, ən üstün medalını - birini H.Z.Tağı-

yevə, o birini də Axund Yusif Talıbzadəyə təqdim etmiĢdir.

TapĢırıqlar

AĢağıdakılarla bağlı Ģərh verin:

1. Ġslamiyyətdə tərbiyə məsələləri.

2. Ġslam tərbiyəsinin üsulları.

3. Ġalam tərbiyəsinin prinsipləri.

4. Qurani Kərimdə tərbiyə məsələləri.

5. H.Z.Tağıyevin maarifçilik fəaliyyəti haqqında.

6. H.Z.Tağıyev və Quranı-Kərimin tərcüməsi haqqında.

Ədəbiyyat

1. Qurani-Kərim. Bakı: AzərnəĢr, 1992.

2. Ot kökü üstə bitər: Akademik Kamal Talıbzadə ilə müsahibə.

“Xalq” qəz. Bakı, 5 iyun 1999.

3. Talıbzadə Kamalın təqdimatında Abdulla ġaiqin “Sultana

Quran aparılması” məqaləsi. “Elm” qəz. mart 1992, № 6 (403).

4. Talıbzadə K.A. Axund Yusif Talıbzadə. “Odlar yurdu” qəz. 10-

17 sentyabr 1992, № 26; 24-30 sentyabr, 1992, № 27.

5. Həbibov Ġsa. Kamal Talıbzadəyə məktub (21 may, 1987-ci il,

Naxçıvan Ģəhəri), Abdulla ġaiqin Mənzil Muzeyinin arxivi, qovluq.

103

6. ġeyxülislam AllahĢükür PaĢazadə. Qafqazda Ġslam: Tarixilik və

müasirlik. Bakı: Azərbyacan Dövlət NəĢriyyaü, 1991.

7. Hacı Sabir Həsənli. Ġslam mədəniyyətində elm. Bakı: Elm və

həyat, 1998. № 5.

8. Məmmədov K.A. ġərq pedaqoji fikir tarixindən (Tədris vəsaiti).

Bakı: Mütərcim, 2011.

9. Hüseynzadə R.L. Bakı milyonçusu, maarifpərvər xeyriyyəçi

H.Z.Tağıyevin Sultana hədiyyəsi // Azərbaycan məktəbi, 2011, № 3.

4.5. Təsəvvüfdə tərbiyə məsələləri

Erkən orta əsrlər dövründə Azərbaycanın ictimai-siyasi, mə-

dəni-maarif həyatında, Ģəxsiyyətin tərbiyə və təlimində, pedaqoji

fikrində sufilik hərəkatı geniĢ vüsət almıĢdır ki, bu hərəkatın mahiy-

yətini bilmədən o dövrün ədəbiyyatını, mədəniyyətini, mənəviy-

yatını, pedaqoji fikirlərini anlamaq çətin olar.

Ġslamda yaranmıĢ mistik hərəkat sufilik adlanmıĢdır. “Misti-

ka” ingiliscə “Tanrıya dönüĢ” anlamını verir. Sufilik özünə məxsus

bir həyat olmaqla maddiyyəti özündən uzaqlaĢdırmaq və hər cür

maddi istək və arzuya qarĢı daxili mübarizədir. Təsəvvüf Ġslam qay-

naqlı olub, müsəlmanların mənəvi həyatının təbii nəticəsi olaraq

meydana çıxmıĢdır. Təsəvvüfün əsas nüvəsi Quran və hədislərdir.

Təsəvvüfün özünə məxsus tərbiyə, əxlaq prinsipləri mövcud

olmuĢdur. Təsəvvüf bir ədəbdir, pis xasiyyətləri tərk edib, gözəl

xasiyyətlər qazanmaqdır, kimsədən inciməmək, kimsəni incitmə-

məkdir, nəfsə qarĢı bir mübarizədir, hər kəsin yükünü çəkmək, kim-

səyə yük olmamaqdır, bütün insanlara sevgi ilə baxmaq və onları

özünə dost bilməkdir.

Təsəvvüf sözünün kökü haqqında müxtəlif fikirlər vardır.

Bunların ən tutarlısı dil qaydalarına və tarixi gerçəkliyə uyğun olan

“Təsəvvüf” ün kökü olan “Sufi” sözünün “Suf” sözündən (yəni

“Yun”) alındığını söyləyən görüĢdür. ġihabəddin Sührəverdi bu

mövzuda bir çox fikirləri təhlil etmiĢ və göstərmiĢdir ki, Sufilər yun

paltar geydiklərindən onlara sufi deyilmiĢdir. MəĢhur hurufi Ģair

Nəsimi bu mənada demiĢdir: “Geymə atlas, gey gilən Ģali sən” (yəni

104

geymə ipək, gey yun).

Qaraqoyunlu CahanĢah Həqiqi isə deyir: “Nun” ( N ), “Mim”

sözünü (Zمد) ”a təhsin”. Bu hərflərin toplusu “Nəməd-(د) ”Dal“ ,(م)

əmələ gətirir ki, bu da farsca “Yun” deməkdir. Ərəbcə dil qaydalarına

görə “Suf” kəlməsindən “Təsəvvüf” kəlməsini əldə etmək müm-

kündür. Ərəblər köynəyə “Kamis”, köynək geyənə “Təkəmməs”

dedikləri kimi “Suf”- yun köynəkdir, onu geyənə “Təsəvvüf” de-

miĢlər. ”Təsəvvüf” əhlinə daxil olan Ģəxslərə “Mütəsəvvüf” demiĢlər.

Azərbaycanın cənub hissəsi, Türküstan, Ġranın ġimalı-ġərqi

sufizmin əsas mərkəzi olmuĢdur ki, əsası VIII əsrdə qoyulmuĢdur.

Ədəbiyyatda təsəvvüf axını geniĢ və sürətlə yayılmıĢdır. Baba Kuhi

(933-1051), Hakim Sənai (1072- 1131), Əhməd Yəsəvi (1103 -

1166), Firudin Əttar (1119-1193) kimi böyük mütəsəvviflərdən

baĢlayıb Əbdürrəhman Cami (1414-1522) kimi böyük alim-Ģairlərə

qədər gəlib çıxmıĢ, sonra da davam etmiĢdir. XIII əsrdə təsəvvüf

ədəbiyyatının tanınmıĢ nümayəndələri “Kəlamlar” adı ilə Azərbay-

can dilində böyük “Divan” yaratmıĢ Beyrək QuĢçuoğlu, bu dövrün

görkəmli alim-Ģairləri olan Cəlaləddin Rumi, Hacı BektaĢ Vəli,

Yunus Əmrə, daha sonrakı əsrlərdə Qazi Bürhanəddin, Xətai, Nəi-

mi, Nəsimi, Həqiqi və baĢqaları olmuĢlar. “Qızıl gül kədərlə qönçə-

də bağlı qaldığı kimi; Mən də tənhalığı və tanrıya sitayiĢi seçmi-

Ģəm” - deyən ġeyx Nizami Gəncəvi, “Bir əlimizdə qədəh, birində

Quran;/Gah ayıq oluruq, gah sərxoĢ” - deyən Məhsəti Gəncəvi,

“Kimi huĢyar görsən sən, ona ver cami-mey, saqi; Bihəmdillah,

Füzuli məstdir vəhdət Ģərabından” - deyən Füzuli, “Mənim tanrım

gözəllikdir, sevgidir” - deyən Hüseyn Cavid, “Mənim ustadım

Hafizdir, məscidim isə meyxanədir”- deyən Mirzə ġəfi Vazeh

Ģeirlərində təsəvvüf düĢüncəsi hiss olunmaqdadır.

Təsəvvüfün iki önəmli cəhəti vardır: Tərbiyə almaq və bilik

qazanmaq. Təsəvvüf təlim və tərbiyəsində zikr etmək, təzkiyə (qəlbi

təmizləmə, paklanma), təsviyə (ruhən saflaĢma, zənginləĢmə), rəb-

banilik, mücahidə (nəfsə cihad etmək) etmək kimi əsaslar və gözəl

nümunə ideyası təsəvvüf həyatının əsas Ģərtlərindən sayılır. Təsəv-

vüf fikihlə, hədislə, təfsirlə və digər islami elmlərlə sıx bağlıdır.

Təsəvvüfdə bilik qazanmaq özünü tanımağa, özünü dərk et-

məyə xidmət edir. Təsəvvüf elmi insana öncə özünü tanıma, sonra

Allahını tanıma yollarını göstərir.

105

Böyük mütəsəvvüf ġihabəddin Sührəverdinin “Təsəvvüf”

anlayıĢının Ģərhindən anlamaq olur ki, bu pedaqoji dillə desək insa-

nın özünütərbiyəsi, özünükamilləĢdirməsi, özünütəsdiqi və mənən

zənginləĢməsidir. O belə deyir: “Sufilik edən kəs özünə hesabat (əl-

mühasebə), özünənəzarət (əl-müraqəbə) və özünümüĢahidə (əl-mü-

Ģahidə) yolu ilə rəzilliklərdən çəkinib nəfsini paklandırmalı və

kamilləĢdirməlidir”.

Təsəvvüf əhli göstərir ki, Ġman (Ġslamı, Quranı, peyğəmbəri

qəbul edənlər) və Ġslamdan (Ġslam qayda-qanunlarını yerinə yetirən-

lər) sonra Ġhsan (Allahı qəlblərində görüb, hiss edənlər) səviyyəsinə

yüksələnlər ən böyük, ən gözəl sevgili olan Allahı öz daxillərində

görmənin Ģövq və həyəcanı ilə yaĢaya bilirlər. Bu həyəcan isə

insanlara Allahın yaratdığı hər Ģeyi sevməkdir.Hər Ģeyi sevmək Al-

lahı sevməyə qayıdır. Bu sevginin içərisində ən gözəli və ən Ģərəfli-

si olan insanı sevmək, onu yüksək qiymətləndirməkdir Ġnsanoğlu-

nun ən uzun axtarıĢı “Özünü axtarıĢ” olmuĢdur. Təsəvvüf də insanın

kainatda özünü tanıma səylərinin nəticəsidir. Ġnsan özünü tanımağa

yönələrkən “Yaradan və yaranmıĢ” haqqında düĢüncə ilə baĢ-baĢa

qalır. Bu iki qavramın vəhdətdə, birlikdə qəbul edilməsi təsəvvüfün

əsasını təĢkil edir. “Vəhdəti-vücud” (“Tək varlıq”) anlayıĢı ilə var

olan tək “O”dur. Var olan “O”dursa, insan da “O”dur, “haq”da

“O”dur. Varlıq tək “O”dur. “O”na çatmağın yolu isə eĢqdir.

Təsəvvüf mahiyyətli Ģeirlərdə, Allahın dərkinə göstərilən

cəhdlər eĢq və məhəbbətlə eyniləĢdirilir və Allahın özü “Dost”,

“Yar”, “Haq”, “Sevgili” adlandırılır.

Təsəvvüf əhli yaĢarkən həyatdan mənəvi zövq və həzz alır,

dünyaya sevgi ilə baxır, bütün yaradılmıĢları Allah yaratdığı üçün

və Allah sevdiyi üçün sevir və hər bir maddiyyətdə məna axtarır.

“Təsəvvüf” nəfsə yenmək, dünya naz-nemətlərindən uzaq ol-

maq, dünya malından qaçınmaq, hər an əxlaqiləĢmə, mənəviyyatı

zənginləĢdirmə, “bilik müsəlmanın itiyidir”-deyə həmiĢə, hər yerdə

bilik axtarmalı, hər cür biliklərə yiyələnmək deməkdir.

Təsəvvüf təfəkkürü təkcə ədəbiyyatda, pedaqoji fikirdə deyil,

bütün sənət əsərlərində, belə düĢüncədə olan insanların bütün fəa-

liyyətində öz əksini tapmıĢdır. Erkən orta əsrlər dövründə milli üs-

lubda ucaldılmıĢ məscidlərdə, təkkələrdə, evlərdə, imarətlər və

mehmanxanalarda təsəvvüf təfəkkürü duyulmuĢdur.

106

XII əsr Naxçıvan memarlığında Əcəmi Əbu-Bəkr Naxçıvani

yaradıcılığı Ġslam əxlaqı və təsəvvüf düĢüncəsi ilə zəngidir. Onun

Naxçıvanda ucaltdığı Mömünə xatun türbəsi özünəməxsus memar-

lıq üslubu, təsvir və qavrayıĢlı görünüĢü ilə, on üzündə təkrarlan-

mayan mənalı naxıĢları, yazıları və kitabələri ilə bir mənəviyyat abi-

dəsidir. Türbənin yuxarı hissəsində “Allah” sözü yazılmıĢ və on

üzlü türbənin bütün kənarları “Yasin” surəsinin mətni ilə haĢiyələn-

miĢdir. Mömünə xatun türbəsinin bir kitabəsində yazılmıĢ müdrik

fikir Əcəminin fəlsəfi dünyabaxıĢı, əbədiyyət düĢüncəsi öz əksimni

tapmıĢdır:

“Təlatüm içrə biz, sükunətdə daim rüzigar;

Köçərik dünyadan, amma bu qalar yadigar”.

Bu dövrün sənətkarları gördükləri hər hansı bir iĢi və ya

yaratdıqları hər bir əsəri özlərində inandıqları ilahi bir güclə edir-

dilər. Onlar sənət əsərlərini Tanrı sənətinə uyğun olan bir ölçüdə,

gözəl biçimdə olması üçün çalıĢırdılar. Bu əsərləri Allahın qulları

bəyənsin deyə deyil, Allah bəyənsin deyə gözəl, sağlam və mükəm-

məl bir halda hazırlayırdılar.

Təsəvvüf erkən orta əsrlərin kamil insanının, bütöv hərtərəfli

irıkiĢaf etmiĢ Ģəxsiyyətin yetiĢməsinə öz qüvvətli təsirini göstərmiĢ-

dir ki, bu düĢüncə nümayəndələrinin ideya və baxıĢlarına, pedaqoji

düĢüncələrinə, tərbiyə haqqında fikirlərinə nəzər yetirək.

4.6. Mövləvilikdə tərbiyə

Mövlana Cəlaləddin Rumi (1207-1273) Хоrasanın Bəlх Ģəhə-

rində dünyaya gəlmiĢ, Kоnyada yaĢamıĢ və türk dünyasının böyük

mütəfəkkiri, təsəvvüf ədəbiyyatının görkəmli Ģairi kimi tanınmıĢdır.

“Ya оlduğun kimi görün, ya göründüyün kimi оl”!- məĢhur kəla-

mı Rumiyə məхsusdur. О, insanları təbiiliyə, səmimiliyə, çağırmıĢ,

hər cür sünilik, təkəbbür və lоvğalıqdan uzaq оlmağı məsləhət gör-

müĢdür. Оnun əхlaqi-didaktik fikirləri 25618 beytdən ibarət оlan

“Məsnəvi”sində və 30000 beytdən ibarət оlan “Divan-i Kəbir”

əsərində, habelə “Fihi Ma Fih”(“Nə varsa içindədir”), “Məclis-i

Səb`a”(“Yeddi məclis”) əsərlərində əksini tapmıĢdır.

107

Ruminin “Məsnəvi”si hələ sağlığında оna böyük Ģöhrət

qazandırmıĢ və “Peyğəmbər deyil, amma kitabı vardır” - deyə el

arasında, Ġslam aləmində Quran və hədislərdən sоnra ən çох söhbət

açılan, охunan kitab – “Məsnəvi” оlmuĢdur. Bu kitab didaktik,

tərbiyəvi mahiyyət daĢıdığından о padĢah saraylarında, mədrəsələr-

də охunmuĢ, оna darül-məsnəvilər qurulmuĢdur.

Hindistanda 300 il hakimiyyətdə olmuĢ türk sülaləsi - Babur

Ģah, daha sonra hakimiyyətə gəlmiĢ onun nəvəsi Əkbər Ģah saray

adamlarına deyirdi ki, Cəlaləddin Ruminin “Məsnəvi”sini və Nəsi-

rəddin Tusinin “Əxlaqi-Nasir”ini mütləq оxumaq lazımdır.

“Məsnəvi”nin əvvəlində yazılmıĢdır: “Tanrıdan ədəb istəyək,

ədəbi оlmayan adam Tanrının inayətindən məhrumdur”.

“Məsnəvi”nin ilahi, fəlsəfi, pedaqoji fikirlərinin əsas qaynağı

müqəddəs kitabımız Qurani-Kərimdir.

Mövlana Səma`(Mövləvilərin fırlanaraq “Səma`vi” adlanan

rəqsləridir. “Səma`” və ya “Sima`” lüğəti mənası “eĢitmək”, “duy-

maq” deməkdir. Musiqini eĢitmək səma`nın bir hissəsidir, musiqi

(ruhun qidası) və Ģeir (hiss və duyğuların inkiĢaf vasitəsi) kimi tər-

biyə vasitələrindən istifadə edərək insanları mənəvi kamilliyə, əхla-

qi saflığa çağırmıĢdır. Bu üç vasitənin vəhdətini “Səma`vi” rəqslə-

rində aydın görmək оlar. Bu rəqslərlə Allahı anma, Allaha qоvuĢ-

ma, əхlaqi paklanma, insanın ən yüksək varlıq olması kimi simvоlik

mərasim nəzərdə tutulur.

Mövlana həyatını sevgi içində keçirib, sоnsuz хоĢbəхtliyə

qоvuĢmağı və hər cür pisliklərdən arınmağı gənc nəslə öyüdləmiĢ

və humanist düĢüncələri ilə insanları “Gəl”-deyə mənəvi kamilliyə,

yüksəliĢə çağırmıĢdır: “Geri dön, bir daha gəl. Hər kimsən

bundan öncə - dinsiz, imandan uzaq, bütpərəst və ya atəĢpərəst

və hər nə isən gəl. Ġstər yüz kərə tövbə etmiĢ оl, istər yüz kərə

tövbəni pоzmuĢ оl yenə gəl. Ümidsizlik qapısı deyil bizim qapı-

mız, necəsənsə elə gəl”! Bu qiymətli fəlsəfi, pedaqоji fikirlər insana böyük sevgi və

məhəbbətdən irəli gəlmiĢdir. Mövlana insanların heç zaman ümid-

siz, çarəsiz qalmasını istəməmiĢdir. Mövlananın belə humanist, in-

sansevər duyğu və düĢüncələri müqəddəs kitabımız Qurani-Kərim-

dən nəĢ`ət etmiĢ və demək olar ki, “Əz-Zümər” surəsinin 53-cü ayə-

sinə tam uyğun gəlir: “(Ya Peyğəmbər! Mənim adımdan qullarıma)

108

de: “Ey Mənim (günah törətməklə) özlərinə zülm etməkdə həddi

aşmış bəndələrim! Allahın rəhmindən ümidsiz olmayın. Allah

(tövbə etdikdə) bütün günahları bağışlayar. Həqiqətən, O bağış-

layandır, rəhm edəndir!” Bir sonrakı ayədə isə: “Rəbbinizə dönün,

ona təslim olun”,- söylənilir.

Mövlana insanları hər cür ümidsizlik, çarəsizlik, bədbinik hal

və duyğularından qurtarır, öz müdrik fikirləri ilə insana yeni

ümidlər, yeni ruh verir, həyatın gözəlliyini duymağı, səbr və təm-

kinli olmağı, həyatda həmiĢə nikbin olmağı tövsiyə edir: “Üzül-

mə!... Dərd etmə can!... Görə bilirsən, toxuna bilirsən, nəfəs ala

bilirsən, yeriyə bilirsən.... Nə mutlu sənə!... Əlində olmayanları

söyləmə mənə... Əlində olanlarından bəhs et can!.... Üzülmə!...

Düşünürsən ki, gecələr həmişə belə kimsəsiz keçəcəkmi?.. Ge-

dənlər heç dönməyəcəkmi?.... İtiridyin nə varsa, bir baxarsın ki,

yağmurlu bir gecədə ... və ya bir bahar səhərində qarşına çıxmış...

Bil ki, gözəlliklər də var bu həyatda ...” Mövlana insanların həmiĢə

bir-birinə yardım etməsini istəmiĢdir. Rumiyə görə əgər insan bir-

birinə yardım etmirsə, demək хоĢbəхtliyini istəmir. Belə insanların

davranıĢını о bədəndəki çibana bənzətmiĢdir

Mövlana insanları saf və təmiz görmək istəyirdi. Ona görə də

hamıya ilk növbədə, saf, doğru, dürüst olmağı, hər cür riyadan,

məkrdən uzaq olmağı tövsiyə edirdi: “İnsanı Allaha qovuşmağa

aparan yolun bünövrəsi saflıq və doğruluq xəmiri ilə yoğrulub.

Düzlük insanın şərəfi, namusu və başının tacıdır. Düzlük, təmiz-

lik, paklıq cənnətin açarlarıdır. Bu sadə həqiqəti başa düşmə-

yənlər ən bədbəxt adamlardır”.

Rumi sevgi və məhəbbəti bütün canılıların hərəkətverici qüv-

vəsi hesab etmiĢ və göstərmiĢdir ki, sevməyi bitkilər də, heyvanlar

da bacarır. Amma, yalnız ruhu və ağlı ilə sevənlər, könlü eĢqlə dolu

olanlar insanlardır. O deyirdi: “Eşqsiz könülə sahib olan, padşah

belə olsa atlas kəfənə bürünmüş, məzara gömülmüş ölüdən başqa

bir şey deyildir”. Mövlana göstərir ki, təbiətdə hər zərrədə bir eĢq

və bir cazibə vardır. Dünya, aləm eĢq ilə yaranmıĢdır.

EĢq insanı kamilləĢdirir, bütövləĢdirir, qorxmaz və fədakar

edir: “Eşqdə zərrə qədər qorxu yoxdur; eşq qanununa görə, hər

şey eşqə qurban verilir...” Mövlana özü də aĢiq olmuĢ, ilahi eĢqin

varlığına dalmıĢ, bu varlıqda yoxluğa çəkilmiĢdir. Ona demiĢlər

109

“Eşq nədir?” – demiş ki “Mən olmalısan ki, biləsən”.

“EĢqinə dalmıĢam mən, nəsihət nəyə yarar?

Zəhər içmiĢəm mən; Ģəkər nəyə yarar?

Mənim üçün: “ayağına zincir vurunuz!” deyirlər.

Divanə olan könüldür, ayağıma zincir vurmaq nəyə

yarar”?

Mövlanaya görə insan eĢqlə bütövləĢir, bütöv olduqda isə

kamilləĢir və həqiqətə doğru yol alır. Mövlanın tutduğu yol “Ən

böyük həqiqət” dediyi bilik, təfəkkür, sənət və eşq yoludur ki, bu

yol Allaha qovuşmaq istəyənlərin yoludur”.

Mövlana həqiqətə çatmaqda eĢqin özünün də elm və idrakla

yoğrulmasını, ağılla yerinə yetirilməsini bildirirdi. Bildirirdi ki, eĢq

özü də elm və ədəblə, əxlaqla mühafizə edilməlidir. O deyirdi: “Al-

laha qarşı məhəbbətim elmimin və ədəbimin nəticəsindədir”.

Mövlana özü həyatı bоyunca Quran hökmlərinin ədəbinə

riayət edərək, Allahın əхlaqı ilə əхlaqlanmıĢ, Allahın haram qıldığı

Ģeylərdən çəkinmiĢ, öz elm-irfanını artırmıĢdır.

Mövlana ədəbin və elmin ünvanını da göstərərək deyirdi: “Bu

müqəddəs kitabımız Qurani-Kərim və Məhəmməd peyğəmbərin (s)

əхlaqıdır”. Mövlana ədəb və əхlaqı ən böyük hünər, insanlığın ən

yükcək keyfiyyəti, insanların hünəri və mərifəti hesab etmiĢ və belə

demiĢdir:

“Əhli dillər arasında aradım, qıldım tələb,

Hər hünər məqbul imiĢ, illa ədəb, illa ədəb”.

Mövlana ədəb və mərifəti insan хоĢbəхtliyinin əsas Ģərti say-

mıĢ və hər bir iĢdə, fəaliyyətdə, dоstluqda ədəb və əхlaqın gözlənil-

məsini tövsiyə etmiĢdir: “Dоst yоlunda ədəbsiz kişi başqalarının

yоlunu tutmuş оlur. Belə kişi mərd deyil, namərddir”; “Ədəbin

sayəsində göylər nura qərq оlmuş, mələklər də ədəblərindən ötrü

təmiz və məsum оlmuşlar”;

Mövlana bildirirdi ki, insanоğlunun bəlli – baĢlı özəlliyi оnun

ədəbi, əхlaqıdır. О, bu münasibətlə belə deyirdi:

“Əgər ədəbdən məhrumsa insanоğlu, insan deyildir,

Ġnsanla heyvan arasındakı fərq ədəbdir.

Gözünü aç və gör, Allahın bütün kəlamı

Quranın ayət-ayət mənası, ədəbi-dərs verir”.

O bildirirdi ki, insanın geyiminə, xarici görünüĢünə görə deyil

110

daxili aləminə, ədəb və əxlaqına görə qiymət verilməlidir. O bu mə-

nada çox dəyərli fikirlər söyləyirdi: “Nə qədər paltar gördüm içində

insan yox, nə qədər insan gördüm əynində paltar yox” – deyirdi.

Sir saхlamaq, sirri kimsəyə verməmək Mövləvilik əхlaqının

əsas Ģərtlərindən sayılmıĢdır: “Üç şey haqqında dоdağını açma:

Fikrini, pulunu, bir də məzhəbini kimsəyə söyləmə. Çünki bu üç

şeyin düşməni çохdur. Düşmən bunları bilincə tələ qurar”. “Bir

sirri bir kişiyə söylədinmi, artıq о sirrə vida et. İki kişiyə çatan

sirr, yayılar, gedər”.

BaĢqa bir yerdə də Rumi insanı əxlaqlı, ədəbli və mərifətli ol-

mağa, həddini bilməyə çağırır: “Ey insan! Həddini bil. Ticarət əhli

deyilsən dükan açma. Hal ehli deyilsən ağzını açma. Böyüklərin

olduğu məclisdə əhkam kəsmə. Korlar çarşısında ayna satma.

Əhil ola bilmirsənsə barı ədəbli ol.. “.

Movlana Cəlaləddin Rumi insanda ən pis cəhət, ən böyük

günah oğurluq saymıĢdır. Bütün pisliklərin baĢında oğurluq olduğu-

nu bildirmiĢ və belə Ģərh etmiĢdir: “Sadəcə bir tək günah var, o da

oğurluq. Bütün başqa günahlar oğurluğun növləridir. Bir adam

öldürüldüyündə bir həyat çalınmış olur, ailə həyatında ər, arvad

haqqı, uşaqların ata haqqı çalınmış olur.Yalan söyləyəndə, birinin

həqiqəti öyrənmək haqqı çalınır. Oğurluqdan daha alçaqca bir

hərəkət yoxdur...” Mövlana təlim və tərbiyənin gücünə dərindən inanır və deyir-

di ki, “Təlimlə hətta heyvanlar da dəyişir. Vəhşi at əhliləşir, ayı

oynayır, keçi salam verir, it ovu tutur, çoban yanında gözətçi

olur”. O göstərirdi ki, insan ömrünün sonuna qədər təlim və tərbiyə

almalı, özünütəhsil, özünütərbiyə və özünütəkmilləĢdirmə ilə məĢ-

ğul olmalıdır. Elmi, biliyi öyrənərkən yalnız gözləri və qulaqları ilə

deyil, onu hiss və duyğuları ilə, ürək və qəlbi ilə qəbul etməlidir:

“Ey qardaş! Sən yalnız duyğu və düşüncədən ibarətsən, qeyri

qalan isə sadəcə ət və sümükdür”. O bildirirdi ki, elmi ürəklə

öyrənmək lazımdır ki, ürəklərə təsir göstərə biləsən. Yalnız o zaman

öyrənilən bilik sahibinə “yar” olar. Əks halda elm sahibinə əziyyət

verən bir yük (“bar”)olar:

“Elm qəlbə əks edərsə, sahibinə yar olur,

Yalnız qəlibdə qalarsa, sahibinə bar olur”

Mövlana mahir bir pedaqoq, psixoloq məharəti ilə insanın

111

tərbiyəsini, ədəb və ağlının səviyyəsini onun hərəkət və davranı-

Ģında görür və belə deyirdi: ”Bir insanın necə güldüyündən tərbi-

yəsini, nəyə güldüyündən ağıl səviyyəsini anlarsan”!

Mövlana nəfs tərbiyəsinə xüsusi diqqət yetirmiĢ, insanların

ədəbli olub, nəfslərinə üstün gəlmələrini istəmiĢ və özü beĢ yaĢında

olanda nəfsini cilovlamıĢ, ehtirasına qalib gəlmiĢ və baĢqalarını da

bu müqəddəs yola səsləmiĢdir. O deyiridi: “Bu dünya bir tələdir.

Yemi isə istək və arzulardır”.

Mövlana xudpəsənd, özündən razı, təkəbbürlü insanları sev-

məmiĢ, belələrini insan olmağa çağırmıĢdır.“Özünə gəl, mənəmlik-

dən uzaq ol. İnsanlara qarış insanlarla bir ol! İnsanlarla bir oldu-

ğun zaman, bir mədənsən, bir dənizsən. Özünə qapılınca bir dam-

lasan” - demiĢdir.

O, həmiĢə haqqı, ədaləti sovunmuĢ, haqqı yeyilənlərin müda-

fiəçisi olmuĢdur. Haqqı, ədaləti, əxlaqi saflığı, mənəvi bütövlüyü

təbliğ edən Mövlana Cəlaləddin Rumiyə görə - “Ədalət hər şeyi

layiq olduğu yerə - ayaqqabını ayağa, papağı başa qoymaqdır”.

BaĢqasının malını yeyənləri, rüĢvət alanları tənqid edən Rumi

yazırdı; “Ey rüşvət yeyən, sən fil balasını yeyirsən. Buna görə fil

sənə düşməndir. Bir gün fil gəlib səni yox edəcəkdir”.

Rumi göstərirdi ki, insan ömrünün sоnuna qədər- “BeĢikdən

qəbrədək” охuyub, öyrənməlidir. Duyğu və düĢüncələrini inkiĢaf

etdirməli, həmiĢə yaхĢı düĢünməli, yaхĢı danıĢmalı və yaхĢı hərəkət

etməlidir.

“QardaĢım sən düĢüncədən ibarətsən

Geriyə qalan ət və sümüksən

Gül düĢünərsən, gülüstan оlarsan

Tikan düĢünərsən tikanlıq оlarsan”!

Mövlana bir pedaqоq kimi təlim və tərbiyənin gücünə böyük

qiymət vermiĢ və göstərmiĢdir ki, təlim insanı büsbütün dəyiĢdirir,

təkmilləĢdirir və kamilləĢdirir. О bildirir ki, təlimlə hətta heyvanlar

da dəyiĢir. VəhĢi at əhliləĢir, ayı оynayır, keçi salam verir, it оvu

tutur, çоban yanında gözətçi оlur. Bu cəhətdən insan həmiĢə özünü

təkmilləĢdirməli, tərbiyə etməli, nəfsinə qalib gəlməli, heyvani və

Ģeytani istəklərdən uzaq оlmalı, dünya malının əsiri, maddiyyət

hərisi оlmamalıdır. О deyirdi: “Dünya bağını qоpar, maddəyə оlan

bağlılıqdan özünü qurtar da hür оl, ey оğul, nə zamana qədər

112

qızıl, gümüş əsiri оlacaqsan”?

Mövlana bu günkü dillə desək yüksək pedaqoji, psixoloji qa-

biliyətlərə malik olmuĢ, müəllim-Ģagird münasibətlərinin humanist

prinsiplər əsasında qurulmasını, bu münasibətlərdə böyük pedaqoji

ustalıq və pedaqoji məharət göstərilməsini Ruminin fikirlərində

aydın görmək olur. O, yazırdı ki, müəllim öz Ģagirdlərinə böyük

hörmət və məhəbbətlə yanaĢmalı, onlarda öz qüvvələrinə inam

tərbiyə etməlidir. O, bu xüsusda belə yazırdı:

“Müəllim şagirdlərə yazmağı öyrədərkən şagird hərfləri

bitirib yeni sətrə keçərkən müəlliminə göstərir. Müəllim bu

yazıların səhv olduğunu görür. Amma, müəllim deyir: “Hamısını

gözəl yazmısan. Amma, bu belə yazılmalı idi. Bunu da bir qədər

yaxşı yazmaq olardı. Bax belə...” Beləliklə, müəllim bir pedaqoji

ustalıqla Ģagirdi həvəsdən salmadan səhvlərini düzəldir, onda öz

gücünə böyük inam yaradır. Rumi təlim-tərbiyə zamanı qarĢısında-

kına böyük hörmətlə yanaĢmağı, onun qəlbinə toxunmamağı məs-

ləhət bilirdi. O, deyirdi: “Söhbət var, qılınca bənzər, bostanı, əkini

qış kimi kəsib biçər. Söhbət var, ilk bahara bənzər, hər tərəfdə

saysız meyvələr bitirər”.

Mövlana Cəlaləddin Rumi gənc nəsli ədəbə, əxlaqa, mənəvi

keyfiyyətləri əxz etməyə çağırmıĢ və gənc nəslə aĢağıdakı məĢhur

öyüd və nəsihətlərini vermiĢdir:

Mələklərlə bərabər, mələkut səmalarında uçmaq istəsən

Məxluqata Ģəfqət və mərhəmətdə GünəĢ kimi ol!

Ġnsanların qüsurlarını örtməkdə gecə kimi ol!

Təvazökarlıqda torpaq kimi ol!

Səxavət və comərdlikdə axan çaylar kimi ol!

Sirr saxlamaqda ayna kimi ol!

Hiddət və əsəbilikdə ölü kimi ol!

Ya olduğun kimi görün,

Ya göründüyün kimi ol!

Mövlana həyatı boyunca özünə heç bir Ģey istəməmiĢ, daim

darda qalanların, haqqı yeyilənlərin yardımına tələsmiĢ, əlində olanı

insanlara bağıĢlamıĢ, özünə ehtiyac olduğu halda baĢqalaına vermiĢ,

olmadığı zaman da – “Evimiz peyğəmbər evinə bənzədi” - deyərək

Ģükr etmiĢ və demiĢdir: “Allahım, məni çox yeməkdən, çox

danışmaqdan və çox yatmaqdan qoru”. Az yemək bədənin, az

113

danıĢmaq ağlın, az yatmaq isə ruhun sağlamlığıdır.

Təsəvvüf əhli insanın xaricinə deyil, daxilinə, iç aləminə,

daxili dünyasına önəm verir: “İç, əlbəttə, qabıqdan daha dəyər-

lidir.. .Hər meyvənin içi qabığından yaxşıdır. Sən də bu bədəni

qabıq, o qəlbdə yer verdiyin dostu, sevgilini iç olaraq bil...!” O

insanın içindən gələn səsə, insanın duyğu və hisslərinə böyük dəyər

verərək deyirdi: ”Eyni dildə danışanlar deyil, eyni hiss və duy-

ğuları yaşayanlar daha yaxşı anlaşırlar”! Mövlana bir əxlaqi keyfiyyət kimi susmağa, O içdən, qəlbdən

gələn səsi duymaq üçün susur və susunca da qəlbi ilə, iç dünyası ilə

danıĢır. Mövlana bu barədə də belə deyir: “Susmaq məna əskikli-

yindən deyil, bəlkə məna dərinliyindəndir... Hər kəs fəsahət və bə-

lağət satmağı bilir, amma mən susmağı bilən insanın bəndəsi-

yəm”. Bəli, eĢidən, dinləyən insan bilən insandır. Susmaq heç də

bilməmək deyil, Hüseyn Cavid demiĢkən - “Susmaq özü də bir

dürlü fəryad!”. Mövlana deyirdi: “Gərək yox hər sözü laf ilə bəya-

nə. Bir baxış min söz edər baxışdan anlayana!”. Mövlana baĢqa

bir yerdə də susqunluğunu belə ifadə etmiĢdir: “Susqunluğum

əsalətimdəndir. Hər lafa verəcək bir cavabım var. Lakin, bir lafa

baxaram lafmı deyə, bir də söyləyənə baxaram adammı deyə.. “.

Mövlananın həyat fəlsəfəsi və dini görüĢlərinə əsaslanan

Mövləvilik Tanrı ilə kainatın vəhdətini əks etdirir: Hər Ģey Tanrıdan

gəlir və Tanrıya qayıdır. Mövlana göstərir ki, hər Ģey kökünə, əslinə

can atır, sоn nəticədə о mütləq kökünə dönəcəkdir. Əslindən, kö-

kündən, uzaq düĢənlər, kökünə dönməyənlər hələ tam, bütöv de-

yildir. Ġnsan da yalnız özünə döndükdə, özünü tanıdıqda, öz kökünə

qayıtdıqda, əslini dərk etdikdə bütövləĢir, kamilləĢir. Mövlana

deyirdi: “Öz dilindən anlamayan, öz dilini danışanlardan uzaq

düşən kimsə yüzlərlə dil, yüzlərcə nəğmə bilsə də yenə dilsiz оlar

və susar”. Mövlananın kökə, əslə dönüĢ düĢüncələri “Məsnəvi”nin

ilk misralarında neyin dilində bu böyük həqiqət belə anladılır:

Dinlə neyi, duy nələr söylər sana

Dərdi vardır ayrılıqlardan yana,

Kəsdilər qamıĢlıq içindən der məni

Dinlər, ağlar həm qadın, həm ər məni.

Köksü göz-göz, ayrılıq bir dərd,

114

Sən о gün eĢit məndən həsrət nədir

Hər kim əslindən uzaq düĢsə, arar,

Əslinə dönməkçün uyğun gün arar.

ġeirdəki neyin hikmətli bir mənası vardır. ġair neyi sanki ağıl-

lı, arif bir insana bənzədir. Neyin səsində məna və hikmət оlduğu

kimi, arifin də söz-söhbətində məna və hikmət vardır. Ney Ģikayət

edir. Çünki, о, öz kökündən ayrılmıĢdır. ġair neyin Ģikayətini оnun

qəmli səsi ilə insanlara eĢitdirir. Ney sədası dinləyəni ilhama gətirir,

eĢqini artırır. Arifin də hikmətlərlə dоlu sözlərini eĢidənlər riqqətə

gəlir, özlərini dünya malına bağlamaqdan əl çəkir və əbədi eĢqə,

mərifətə, haqqa bağlanırlar. Neyin hikməti və hünəri оnun хaricində

deyil, içində оlduğu üçün, arifin də hikməti, məna və dəyəri оnun

surətində deyil, daхili aləmindədir.

Ney “Əlif” kimi düm-düzdür(ərəb əlifbasında). Neyin “kök-

sü” göz-gözdür. Neyin səsinin varlığı neyi üfürən nəfəsin varlığına

bağlıdır. Nəfəs kəsilərsə ney də susar. Göz neyi görür, qulaq səsini

eĢidir, amma оnu hərəkətə gətirən gücü, səsləndirən nəfəsi görmür.

Ġnsan və kainat da ney səsinə bənzər və varlıqlarını nəfəs kimi gizli

alan Tanrıya bоrcludurlar. Ġnsan iztirabı də gözlə görünmür, qəlb ilə

duyulur.

Neyin bir mənası da qamıĢ deməkdir və yazı o dövrdə qamıĢla

yazıldığına görə qələm mənasını da anladır. Necə ki, Quranın 96-cı

“Əl-Ələq“(“LaхtalanmıĢ qan”) surəsində deyilir: “(Ya Peyğəmbər)

Охu! Sənin Rəbbin ən böyük kərəm sahibdir! О Rəbbin ki, qələmlə

(yazmağı) öyrətdi”. Belə оlduqda Ruminin beytlərindəki “Ney” Ģərh

оlunarkən demək istənir ki, ey həqqi tələb edən, ey həqqə qоvuĢmaq

istəyən, ayrılıqdan, hicran naləsindən Ģikayət edən insan qələmin

təsvir edib, yazdığı söhbəti eĢit, оnun dilindən çıхan sirləri dinlə.

Mövlanaya görə qəlbində Allah nuru gəzdirənlər həyatda tək və

yalnız оla bilməzlər.

Ney dediyimiz qamıĢlıqdan kəsilib, öz “dоstlarından”, kökün-

dən ayrılmıĢdır. Оna görə о qəmli mahnılar çalır və “öz kökünə

dönməkçün uyğun gün arayır”. Beləliklə Mövlanaya görə yalnız hər

kəs öz kökünə, əslinə döndükdə bütövləĢir.

Mövlana Cəlaləddin Rumi təlim və tərbiyədə müəllim

əməyinə, müəllim Ģəxsiyyətinə yüksək qiymət vermiĢ, оnu mü-

qəddəs peĢə hesab etmiĢ və özünün Ģəхsi həyatında böyük rоl

115

оynamıĢ, оnun kamilləĢməsində, böyük bir alim, Ģair оlmasında

Təbrizli müəllimi ġəmsəddin Məhəmməd ibn Əli ibn Məlikdad

Təbrizi (1185-1247) haqqında son dərəcə çox qiymətli fikirlər

söyləmiĢ, duyğulu düĢüncələrini sonsuza qədər ifadə etmiĢdir.

Yüksək ilahiyyat təhsili görmüĢ, əxlaqi, mənəvi elmləri də-

rindən öyrənmiĢ hələ gəncliyində “MürĢüdi-kamil” ünvanı almıĢ,

ġəms Təbrizi adı ilə məĢhur olmuĢ müəllim, alim, mütəfəkkir öz

müridi Cəlaləddin Ruminin istedad və bacarığını, fitri qabiliyyətini

yüksək dəyərləndirmiĢ, həm özünün və həm də Mövlananın qeyri

adi keyfiyyətlərə malik оlduğuna da iĢarələr etmiĢdir. ġəms Təbrizi

özünün “Məqalət” əsərində belə yazmıĢdır: “Mənim Təbrizdə Əbu-

bəkr adlı bir şeyхim var idi. Оndan dərs aldım, bir çох biliklər öy-

rəndim. Fəqət məndə bir şey var idi ki, оnu şeyхim görə bilmirdi.

Zatən оnu heç kim görə bilməmişdi. Оnu хudavəndigarım Möv-

lana görə bildi”.

Həqiqətən də ġəms Təbrizi tarixdə çox mürəkkəb təbiətli, ma-

raqlı, sirrli, fenomen Ģəxsiyətlərdən biri olmuĢdur. Hətta mənbələrə

görə onun adı çəkildiyində belə, insanın iç dünyasında bir Ģeylər ol-

muĢ, insanın ruhu aydınlanmıĢ, qəlbi fərəhlənmiĢdir. Onun fikirlə-

rini tam mənasında baĢa düĢüb anlamaq, özünün kimliyi, Ģəxsiyyəti

haqqında bu günə qədər geniĢliyi ilə ətraflı tədqqiat aparılmamıĢ və

öyrənilə də bilinməmiĢdir.

ġəms Təbrizi böyük filosof-Ģair, ilahiyyatçı, təsəvvüf elminin

ən görkəmli nümayəndələrindən biri olmuĢdur. O bir yerdə durma-

mıĢ, daim səyahətlər etmiĢ, adına “ġəmsəddin Pərəndə” (“Uçan

günəĢ”) də deyilmiĢ, ġərq ölkələrini gəzmiĢ, Bağdadda, DəməĢqdə

böyük alimlərlə görüĢüb tanıĢ olmuĢ, elm-mərifət məclislərinə qa-

tılmıĢdır. O bəĢəri hiss və duyğularla yaĢamıĢ bütün insanları varlığı

ilə, necə deyərlər, ”yaradılanı yaradandan ötrü sevmiĢ” və ətrafında-

kılara da sevdirmiĢdir.

ġəms Təbrizi mənəviyyat aləminin böyük ustadı və böyük

insanı olmuĢ onun haqqında dövrünün mütəfəkkirləri dəyərli fikrilər

söyləmiĢ, ona ünvanlanan Ģeirlər yazmıĢlar:

“MürĢüd-i kamil-i mükəmməldir,

Sözləri mücməl-i müfəssəldir,

116

NəĢ`əsini verdi molla Hünkar Rumiyə,

Onu inkar edən məəttəldir”.

“ġəms Təbrizi”, yəni “Təbrizin günəĢi” adı da onun Ģəxsiy-

yətinə, mərifətinə uyğun bir addır. Təbrizdən doğan düĢüncə, duyğu

da eĢq günəĢi idi. Əbədiyyən də bu günəĢ Təbrizdən parlayacaq.

ĠĢin çox maraqlı tərəfi budur ki, ġəms hələ o zaman - XIII əsrdə -

“Təbrizdə elə böyük Ģəxsiyyətlər var ki, məndən də yüksək mə-

qamdadırlar”- demiĢdir. ġəms bütün davranıĢlarında, yaradıcı

fəaliyyətində Təbrizi həmiĢə ucaltmağa çalıĢmıĢdır. ġəmsin anlat-

dığından belə çıxır ki, dünyanın elm, mənəviyat mərkəzi Təbriz

olmuĢdur. Təsadüfi deyildir ki, Mövlana da öz Ģeirlərində Təbrizi

çox öymüĢdür. Demək olar ki, Mövlananın əksər qəzəllərində Təb-

riz Ģəhərinin adı keçməkdədir. Mövlana yazır:

“Aç da bir karvan yükün ey sariban

Yar yurdu Ģəhri Təbrizdir, dayan!

Cənnətin kəndisidir Təbrizimiz.

Sirr mülkü anmıĢıq Təbrizi biz,

Göylərin sonsuzluğundan sevgilər,

Hər zaman olsun Sizə, Təbrizlilər!”

Bu misralarda Mövlana Təbrizi “Sirr mülkü” (“Sirrlər Ģəhəri”)

olaraq görür. Məhz Təbriz mühiti ġəms Təbrizi kimi böyük alimi,

mütəfəkkiri yetiĢdirmiĢdir. Həqiqətən də Təbriz elm, mədəniyyət,

mənəviyat və eĢq günəĢləri yetiĢdirən bir Ģəhər olmuĢdur.

ġəms Təbrizi ilə ünsiyyət və münasibətlər Rumiyə mistik

idrakın yeni bir yolunu tapmaqda kömək etmiĢdir. Buna baxmaya-

raq, onun bütün ideya və nəzəri fikirləri yalnız Rumi öldükdən

sonra Mövləvilik adı ilə formalaĢmıĢdır. Mövlana ərəb sözüdür.

Ana dilimizdə onun tam qarĢılığı “yüksəlmiĢ” deməkdir. Yəni

hissən, fikrən, ruhən yüksək mənəvi ucalığa varmıĢ insan.

ġəms dünyasında Ģeir, musiqi və səmavi rəqs əsas yer tut-

muĢdur. “Səm`a” ərəb dilində “dinləyiĢ” deməkdir. Mövlana ġəmsi

dinlərkən ruhundakı titrəyiĢləri “səma” rəqsinə yükləmiĢdir. ġəmsin

səsi də çox təsirli və cəlbedici olmuĢdur. ġəmsin səs dinamikləri

Mövlananı öz təsiri altına almıĢdır. Bu geniĢ diapazonlu ġəmsin sə-

sindəki mənalı fikirlər, ilahi Ģeirlər Mövlananı elə hərəkətə, elə vəc-

də gətirmiĢdir ki, bütün Ģeirlərini bir musiqi, bəstə üzərində yazmıĢ-

dır. Mövlananın Ģeirində yalnızca sözlər həyəcana gəlib rəqs etmir,

117

Ģeirin özü də rəqs edir. Hər Ģey rəqs edir, fikirlər, sözlər, vergül və

nöqtələr. ġəms Mövlananın ruhunu ehtizaza gətirmiĢ, onu rəqs,

musiqi sevdası ilə doldurmuĢdur. “Səmaazənlik” də bəĢəriyyəti

bəsirət qulağı ilə dinləmək anlamlna gəlir. Dinləyərək hisslər alə-

mində aləmin sirlərinə qovuĢmaq deməkdir. Bu üzdən də “Səma-

azənlik” ġəmsdən sonra da dərin bir fəlsəfi mahiyət daĢımıĢdır. ĠĢin

maraqlı cəhəti budur ki, islam aləmində ilk dəfə olaraq qadınlar da

ġəmsin istəyi ilə səmazənliyə qatılmıĢlar. ġəms Təbrizinin bu gö-

rüĢü o dövrdə Hacı BektaĢ Vəli tərəfindən yaradılan BektaĢiliyə də

təsir göstərmiĢ və qadınlarla kiĢilər fırlanaraq xüsusi rəqslər etmiĢ,

səmazənlik etmiĢ və bu gün də bu davam etməkdədir.

ġəmsin Mövlanaya öyrətdiyi təlimlərdən birisi də musiqi

olmuĢdur. Ġnsanın bütövləĢməsində, kamilləĢməsində musiqini

duymaq, ondan həzz almaq, həzin Ģeir və rəqsin ahəngi altında

xüsusi emosional hallar keçirmək insanı yeni bir aləmdə kök-

ləyir, insanın ruhunun zənginləĢməsində, qəlbinin tərbiyəsində

mühüm rol oynayır. ġəmsin bu təlimi, bu fəlsəfəsi üzərinə

mənbərdə vaizliklə məĢğul olan Mövlana məscidi buraxıb musiqi

öyrənir, Ģeirlərinə bəstələr yapır. Bu gün muğamlarımızda Mövlana

Cəlaləddin Ruminin bir neçə bəstəsi vardır. Onlardan ən önəmlisi

“ġur” muğamındakı “Səmai-ġəms” Ģöbəsidir ki, Cəlaləddin Rumi

bunu öz ruhunun memarı olan müəllimi ġəms Təbriziyə ithaf et-

miĢdir. (“Səmai-ġəms” - “ġəmsin səmavisi”, rəqsi “ġəmsi dinləmə”

anlamına gəlir. Bu gün o “Simai-ġəms” kimi tələffüz olunur). Sə-

mavi mərasimlərində “Səmai-ġəms” muğamınının ahəngi ilə “Sə-

mazənlik”lə - yəni çalmaq, oxumaq və rəqs etməklə məĢğul olmuĢ-

lar. XX əsrdə dahi bəstəkarımız Üzeyir Hacıbəyli muğamlarımıza

yeni bir ruh, yeni həyat vermiĢ, muğamlarımızı dərin həyat lövhələ-

ri, insan duyğuları ilə yükləyərək muğamlarımızın forma və məz-

munu daha da dərinləĢmiĢ və ġəms təlimlərinə daha çox yaxın-

laĢmıĢdır.

ġəms Təbrizinin zahiri və daxili gözəlliyi, yüksək insani

keyfiyyətləri, etiqadına dərindən sədaqəti Rumini özünə heyranlıqla

cəlb etmiĢdir. Onun müəlliminə məhəbbəti adi insani duyğulardan

da yüksəkdə dayanmıĢdır. Rumi onu özünün mürĢidi, müəllimi elan

edərək, bütün elmi fəaliyyətini dayandırmıĢ, mədrəsədəki iĢini bu-

raxmıĢ və özünü bütünlüklə duyğularının, qəlbinin ixtiyarına ver-

118

miĢdir. Onlar bütün vaxtlarını ġəmsin digər müridləri ilə birlikdə

elm, mərifət məclislərində, “xəlvəti-üns” gecələrində keçirirlər. Bu

məclislərin əsasını isə musiqi, ilahi Ģeirlər və xüsusi səmavi rəqslər

tuturdu.

ġəmsin fəlsəfəsinin əsasında insana məhəbbət, “insan haqları”

fəlsəfəsi dayanmaqdadır. ġəms Təbrizidə insana dərin sevgi və

sayqı vardır. Çünkü insan islam fəlsəfəsində də deyildiyi kimi ya-

ranmıĢların ən Ģərəflisi, ən ulusudur. Bu fəlsəfə, bu ideya Mövla-

nanın dünyaya baxıĢına qüvvətli təsir göstərmiĢdir.

ġəms Təbrizi insanın mənəvi, ruhi aləminə böyük önəm ver-

miĢ və insanın iç dünyasını daim öyrənməyi özünün 40 tövsiyəsində

açıqlamalarla bildirmiĢdir: ”Nə yönə gedirsən get; şərq, qərb,

şimal, ya da cənub... Çıxdığın hər yolçuluğu bir səyahət olaraq

düşün! Öz içinə yolçuluq edən kimsə sonunda bütün dünyanı

dolaşar!

ġəms mənəvi elmlərdən və elmi qazanmaqdan bəhs edərkən

bunları da demiĢdir:

- Elm üç Ģeylə əldə edilir: “Zikr edən dil, şükr edən qəlb,

səbr edən tən.(bədən). Elmsiz bir vücud susuz bir şəhərə, quru bir

qəlibə bənzər. Vücudu pəhrizlə, əхlaqla, cəhd və qeyrətlə sulamaq

və bəzəmək lazımdır. Könlü az istəkli, gözü tох оlun. Əlinizdə

оlanlara qənaət edin, başqalarının əlində оlanlardan ümidinizi

kəsin”.

ġəms Təbrizi insanın ədəb və əxlaqı haqqında düzgün dav-

ranıĢı, tərbiyəsi haqqında son dərəcə qiymətli fikirlər söyləmiĢdir. O

insanın ədəbinin onun dilindən, danıĢığından baĢladığını deyir. O da

az danıĢmağın faydalı olduğunu dəyərli fikir və bənzətmələlrə söy-

ləyir: “Əgər çox danışmaq faqydalı olsaydı Allah adama iki ağız

bir qulaq verərdi. Onun üçün çox dinləyib, az danışmaq gərək-

dir...”

Bu dəyərli, humanist, əхlaqi fikirlərə sahib, böyük təlqin və

cəzb gücünə malik böyük Azərbaycan alimi, müəllimi ġəms Təbrizi

Mövlanının həyatında sоn dərəcə böyük rоl оynamıĢ, оnun ideya və

baхıĢlarına qüvvətli təsir göstərmiĢdir. Mövlana müəllimini böyük

məhəbbətlə sevmiĢ, оna оdlu və səmimi Ģəkildə bağlanmıĢ, оndan

ayrılmamıĢ və ömrü bоyu оnu unutmamıĢdır.

119

Mövlana həyatı bоyunca elmə, biliyə, arif insanlara yüksək

qiymət vermiĢ hətta məzarını belə arif insanların könlündə оldu-

ğunu söyləmiĢdir:

“Ölümümüzdən sоnra məzarımızı tоrpaqda arama,

Məzarımız arif insanların könüllərindədir” - beyti ilə Möv-

lana “Elm”, “Ġrfan”, “Məritfət” əhlinin yüksək mərtəbəsinə yüksəl-

miĢ və bu yоlu da insanlara göstərmiĢdir.

4.7. Bektaşilikdə tərbiyə

Ümumtürk fəlsəfi, ədəbi və pedaqоji fikir tarixində Ģəхsiyyə-

tin inkiĢafı, tərbiyəsi, özünüdərki, mənəvi zənginliyi problemlərinin

öyrənilməsində, habelə XIII əsr Yaхın ġərq, Anadоlu, Azərbaycan

və xüsusilə Naxçıvanda yayılmıĢ ortaq türk mədəniyyətinin və

ümumtürk birliyinin yaranmasında, inkiĢafında, islamiyyətin bu

ərazilərdə daha geniĢ yayılmasında BektaĢiliyin özünəməхsus yeri

və əhəmiyyəti оlmuĢdur. BektaĢiliyin yaradıcısı Hacı BektaĢ Vəli,

anası ġeyx Əhmədin qızı Hatəm xatun, atası Seyid Sultan Ġbrahim

Sani türk soyundandır. BektaĢ “Dost”, “YoldaĢ”, “Bəy”, “Bəy

dostu”(“BəydaĢ”) mənalarını verir. Etibarlı mənbələrə görə Hacı

BektaĢ Vəli də çox sevdiyi Məhəmməd Peyğəmbər (s) kimi 63 il

(hicri 606-669; miladi 1209-1270) yaĢamıĢdır.

BektaĢiliyin əsas mahiyyəti insanın özünü tanıması, özünü

dərk etməsi, gözəl ədəbə, saf əxlaqa, zəngin mənəviyyata sahib

оlmasıdır. Necə ki, demiĢlər:

“Ədəb bir tac imiĢ, nuri xudadan

Gey ol tacı, əmin ol hər bəladan!”

BektaĢi təkyələrinin (“Təkyə” və ya “Təkkə” ibadət və təlim

yeri) giriĢ qapısında hər kəsin görə biləcəyi bir yerdə böyük

hərflərlə “Ədəb” sözü yazılıb asılırdı. Bu o demək idi ki, bura ədəb,

əxlaq mərkəzidir. Bura ədəblə girilir, ədəblə çıxılır. “Ədəb”(ادب)

kəlməsi ərəb əlifbası ilə“Ə”,( ا) “D”(د),“B”(ب) hərflərindən

meydana gəlmiĢdir. Bu üç hərf, üç kəlməyə dönmüĢdür. Bunlar

“Əl”, “Dil”, “Bel” kəlmələridir. Yəni, “Əlinə sahib оl, dilinə sahib

оl, belinə sahib ol” kəlmələri, BektaĢi fəlsəfəsinin əхlaq və

120

mənəviyyat prinsipi sayılmıĢdır. BektaĢiliyə daxil olanlar bu üç

kəlmənin dərin mənasını dərk etmiĢ və ona həmiĢə əməl etmiĢlər.

Bu üç kəlmənin fəlsəfi mənalarını aĢağıdakı kimi Ģərh etmək оlar:

1. Əlinə sahib olmaq. Ġnsanın əli həm yaxĢılığa, həm də

pisliyə istifadə oluna bilər. Ġnsan əlinə sahib olmadıqda hər cür

pisliklər edə bilər ona görə də insan əlinə sahib olmalı, onu yalnız

yaxĢı, faydalı iĢlərə iĢlətməlidir.

Əlinə sahib ol həmçinin əlinlə qoymadığın bir Ģeyi götürmə.

Əlinlə kimsəyə pislik etmə. Kimsənin malını götürmə, kimsəyə

haqsızlıq etmə Bir sözlə əlinə nəzarət et, əlinlə haqqı, ədaləti qoru.

Ərəb əlifbasında bu kəlməni “El” kimi də oxumaq olar ki, yenə də

burada “Elini qoru”, “Elinə sahib ol” - mənalarını söyləmək olar.

2. Dilinə sahib olmaq. Az danıĢmaq ədəbdəndir. ”Çox

danıĢan çox səhv edər”- demiĢlər.

Dil insanlar arasında ünsiyyət vasitəsidir. Bir insan dilini yax-

Ģılığa da və pisliyə də istifadə edə bilər. Dil var kəsər baĢı, dil var

kəsdirər savaĢı. Dil qılıncdan da kəsərlidir. Ġnsan dilini yalandan,

riyadan, saxtakarlıqdan qorumalı. Yəni dilinə sahib çıxmalıdır.

Dilinə sahib olmaq, həmçinin o deməkdir ki, gözünlə gördü-

yün və ya görmədiyin hər Ģeyi söyləmə. Dedi-qodu yaratma, yalan

söyləmə, qeybət etmə. Deyəcəyini əvvəlcədən fikirləĢ, ölc-biç, son-

ra danıĢ. Dilinə sahib olmaq öz ana dilinə hörmət göstərmək, onu

gözəl bilmək, qorumaq və yalnız yaxĢılığa istifadə etməkdir.

3. Belinə sahib olmaq. Ġnsanın nəfsinə sahib olması nigahı və

halalı olmayana meyl etməməsi, öz nəslini, soyunu, kökünü qоru-

masıdır.

Bu üç qaydaya əməl etmək BektaĢi ədəb və əхlaqının əsasını

təĢkil etmiĢ və BektaĢi misralarına belə köçmüĢdür:

Haqsızlığa uğramazsan, sahib isən əlinə

Bəlalara bulaĢmazsan , hakim isən dilinə

Davasız dərdə düĢməzsən, sağlam isən belinə!

BektaĢılərin həmiĢə gözəl ədəb və əxlaqa malik olması, süfrə-

sinin həmiĢə açıq olduğu və nemətlərinin də halal olduğu müdrik

fikirlərindən aydın görünür:

Ədəb ərkana bağlıdır, ayağımız baĢımız

Güllərdən qoxu almıĢdır, torpağımız daĢımız.

121

Süfrəmizdəki loxmalar hamısı halaldır,

Yeyənlərə nur olur, çörəyimiz, aĢımız!

BektaĢilkdə hər Ģeyin təməlində əxlaq və bilginin olması

zəruri sayılır və belə deyilir: “Ġslamın təməli gözəl əxlaqdır.

Əxlaqın təməli bilgidir, bilginin özü ağıldır”.

Ġnsanın mərifət, ədəb əxlaq sahibi olması üçün isə daim

oxuyub öyrənməsi tövsiyə edilir:

“Daim yaxĢını, gözəli, doğrunu öyrənə bilmək üçün

oxuyun və oxudun”.

Mərifət günəĢə, ağıl aya,

Elm ulduza bənzər, həm Aya

Gün doğar, ay dolanar, elm oxunar.

BektaĢilik maddə, cəhalət, nəfs və könül qaranlığına mübtəla

olanların aydınlanma yolunu da göstərir:

Maddə qaranlığı, ağıl nuru;

Cəhalət qaranlığı, elm nuru;

Nəfs qaranlığı, mərifət nuru;

Könül qaranlığı, eĢq nuru ilə aydınlanır!

BektaĢilik baĢdan baĢa insana hədsiz sevgi və məhəbbətdir.

BektaĢilərin bütün fikir və ideyalarında insana qayğı, insana sonsuz

məhəbbət durur. “Yaradılanı sev yaradandan ötrü” ideyasından

irəli gələrək BektaĢi müdrikliyində deyilir:

“Allahını sevən bir insan bir kimsənin verdiyi üzüntüdən

sıxılmaz və qırılmaz. Cavan mərd odur ki, qırılmağa dəyər

kimsəni belə qırmaz!”. Bu fikridə insana nə qədər yüksək dəyər və

qiymətin bariz nümunəsini görürük.

BektaĢilik ağlını, təfəkkürünü iĢlədən düĢünən insanı tələb

edir. Оna görə Hacı BektaĢ Vəli deyir: “Ağılla gedilməyən yоlun

sоnu qaranlıqdır”. Bu cəhətdən BektaĢilikdə təlim zamanı fərdə

bilik verməzdən əvvəl оnun düĢüncəsi, təfəkkürü, inkiĢaf etdirilir.

Müstəqil fikirləĢmək, düĢünmək, hiss etmək, duymaq, iradəni möh-

kəmləndirmək, nəfsə qalib gəlmək kimi keyfiyyətlər bilik vermədən

öncə öyrədilir. BektaĢilər buna “Qabını geniĢləndirmə” deyirlər.

BaĢqa sözlə öyrənmək istəyən Ģəхs bilik ala biləcək, idrak edə

biləcək səviyyəyə, müəyyən “hal”a gətirilir.

BektaĢilik “Sərimi verrəm, sirrimi verməm!” deyərək, sirr

saхlamağı, “Ayıbları örtücü ol” – deyərək baĢqasının eybini

122

açmamağı, qüsurunu yaymamağı tövsiyə edir.

Mərifətdir haqqı yaymaq;

Xətir almaq¸ xətir saymaq!

Sənə düĢməz könül qırmaq;

Ġncinsən də incitmə sən.

deyərək könül sındırmamağı, “Ağır baĢlı ol”- deyərək səbirli

və təmkinli olmağı, “Bir olalım iri olalım, diri olalım!- deyərək

insanları birliyə, bərabərliyə səfərbər etməyi öyüdləmiĢ, “Kirləri

arıtan baxsana suya/ Üzü yerlərdə, göydə deyildir”- deyərək

insanları sadə, səmimi, təbii və təvazökar olmağa, “72 millətə eyni

nəzərlə bax” - deyərək insanları irqindən, rəngindən, dinindən,

dilindən asılı olmayaraq bir birindən ayırmamağa, humanizmə,

bəĢəri duyğulara, bütöv bir dünya insanı olmağa çağırmıĢdır.

Hacı BektaĢ Vəli insanlara daim yaxĢılıq etməyi, həmiĢə yaxĢı

əməl sahibi olmağı öyüdləmiĢdir. O deyirdi: “Mənim üç dostum

vardır. Nə zaman ki, mən ölürəm birisi evdə qalır, birisi yolda

qalır, birisi isə mənimlə bərabər gəlir. Evdə qalan mənim ma-

lımdır, yolda qalan mənim yaxınlarım və ailə üzvlərimdir, mə-

nimlə gələn yaxĢılıqlarım və əməllərimdir”. Bu müdrik fikirlər BektaĢi mısralarından belə süzülüb

gəlmiĢdir.

Malım mülküm , sərvətlərim - hamısı evdə qaldı

Oğlum, qızım, əqrabam, getdiyim yolda qaldı

Dostlarımdan, birisi, məndən heç ayrılmadı

Allah üçün yapdığım yaxĢılıqlar məndə qaldı.

Bu baxımdan Hacı BektaĢ Vəli insanlara dünya malına sarı-

lanlara heç nə əldə etməyəcəklərini, sonunda onlara həsrətlə baxa-

caqlarını bildirir, mal-mülk toplamaq əvəzinə elm, bilik toplamağı,

mənəvi zənginliklərlə zənginləĢməyi tövsiyə edərək yazırdı:

Dünyanın varlığına ey hirslə sarılanlar

Yeməyib, gətirməyib, yük altında qalanlar,

BaĢqasına qalırlar, həsrətlə toplananlar

Həsrətlə ayrılırlar axirətə yollananlar.

Bu fikirlərin davamı olaraq BektaĢilik insanoğlunun ən böyük

bədbəxtçiliyinin də aĢağıdakılar olduğunu söyləyir:

1.Mal, mülk və mövqe hərisliyi; 2) Yalançılıq və boğazına

düĢkünlük; 3) Qeybət, xəyanət, haqqı inkar və ədəbsizlik.

123

Ġnsanoğlunun xoĢbəxtliyinin isə aĢağıdakılar olduğu söylə-

nilir:

1. Doğru, dürüst olmalı; 2) Gözəl əməl sahibi olmalı;

3) Özünü kamilləĢdirmək üçün göstərilən səy; 4) Haramdan

uzaq durmalı; 5) Hal əhli ilə söhbət etmək. BeĢ ünsür də hər Ģeyin yazığı olduğunu göstərir:

1. GünəĢə qarĢı yanan iĢıq; 2) Görməyən gözə qarĢı

gözəllik; 3) Corat torpağa qarĢı gözəl yağmur; 4) Qarnı toxa

qarĢı xoĢ bir yemək; 5) Axmağa qarĢı haqq sözü.

BektaĢi düĢüncəsinə görə hər Ģey- xoĢbəxtlik də, bədbəxtlik

də, insanın “mələk”, ya “Ģeytan” olması da öz əlindədir, hər Ģey

onun nüvəsində, kökündədir. Bu xüsusda BektaĢi belə deyir:

Ararsan Mövlanı özündə ara

Nə yerdə, nə göydə, nə masivanda

Adəm də sənsən, Ģeytan da sənsən

Pak eylərsən könlünü rəhman səndədir.

BektaĢilikdə qadına, onun hüquqlarına, təhsil almasına böyük

önəm verilir, “Qadın təhsil almalıdır” deyilir” və qadın - kiĢi

bərabərliyinə xüsusi diqqət yetirilir:

KiĢi qadın sorulmaz məhəbbətin dilində

Haqqın yaratdığı hər Ģey yerli yerində

Bizim nəzərimizdə qadın kiĢi fərqi yox

Nöqsanlıq, əksiklik sənin görüĢündə!

BektaĢilikdə insanın kamilləĢməsinə xüsusi önəm verilmiĢ və

kamilliyə çatmağın da Ģərtləri müəyyənləĢdirilmiĢdir. Həmin Ģərtlə-

rə əməl edənlər – “MürĢidi-kamil” adlanır və ya “Ata” kimi müqəd-

dəs ada layiq görülür. “MürĢid” və “Ata” haqqını ala bilmək üçün

aĢağıdakı Ģərtlərə əməl edilməlidir: 1) Bilik sahibi оlmalı və bütün

davranıĢlarda islam qayda-qanunlarına əməl etməli; 2) Batini elmi

anlamalı. (Ġnsanın öz daxili aləmi ilə özünü təkmilləĢdirmə ilə bağlı

elm); 3) Sakit və ağır təbiətli оlmalı; 4) Səxavətli, mərhəmətli və

comərd olmalı; 5) ġücaət sahibi olmalı (könlünü haqq-taalaya bağ-

lamalı); 6)Nəfsə uymamalı, Ģəhvət hisslərindən qorunmalı; 7) Dün-

yaya çox məhəbbət və ülfət etməməli, istəklərdən keçməli; 8) Kim-

səyə acı və zərər verməməli, hər zaman xeyirxah və yardımçı olma-

lı; 9) YumĢaq təbiətli, əffedici olmalı; 10) Gözəl əxlaq və mənə-

viyyat sahibi olmalı; 11) Özünə rəva bilmədiyini, baĢqasına da rəva

124

görməməli; 12) Kərəm sahibi olmalı (ətrafındakı insanlarla xoĢ-

rəftar olmalı, onlara hədiyyələr verməli); 13) Təvəkkül sahibi ol-

malı; 14) Təslim və riza sahibi olmalı (haqqa təslim olmaq və daim

ondan razı qalmaq); 15) Qəzaya riza göstərməli; 16) Təvazökar

olmalı və əhdə vəfa göstərməli; 17) Səbrli, təmkinli olmalı; 18) Əhd

edib, söz verdiyini yerinə yetirməli.

BektaĢinin həmiĢə özündən əmin olması, son nəticədə bütöv

bir toplumun bir-birindən əmin olmasına gətirib çıxarır. “Müsəlman

kimdir?” sualına Məhəmməd Peyğəmbər (s) belə cavab verir: –

“Müsəlman, müsəlmanın əlindən, dilindən əmin olan kimsədir”.

Yəni əlinə, dilinə sahib olmaq müsəlman olmağın vacib Ģərti hesab

edilmiĢdir. Demək, BektaĢi tərbiyə sisteminin qaynağı Həzrəti

Peyğəmbərin (s) hədislərindən irəli gəlmiĢdir.

4.8. Hürufilikdə tərbiyə

Azərbaycanın orta əsrlər ictimai, dini-fəlsəfi, pedaqoji və

ədəbi-mədəni gеrçəkliyində sufizmin əhəmiyyətli qollarından biri

Hürufizmdir. Pantеist dini-fəlsəfi düĢüncəni əsas götürən bu cərə-

yan əsasən XIV-XV yüzilliklər Azərbaycan ədəbi-mədəni, ictimai-

siyasi və pedaqoji mühiti ilə o qədər sıx və əsaslı Ģəkildə qaynayıb

qovuĢur ki, onu nəzərə almadan həmin dövr ədəbi-pedaqoji fikri

dərk еtmək mümkün dеyildir.

Təkcə onu dеmək kifayətdir ki, orta əsr Azərbaycan ədəbiy-

yatının ən böyük ədəbi siması və bu dövr ana dilli Ģеirimizin ustadı

Ġmadəddin Nəsimi hürufizmin ən görkəmli nümayəndəsidir. Onun

bənzərsiz Ģеirlərinin çoxu hürufilik idеyalarının bədii ifadəsinə və

təbliğinə xidmət еdir.

Hürufi dedikdə hərf elmi ilə məĢğul olan, hərflərdə bir məna

axtaran, hərflərə müqəddəs varlıq kimi baxan inanc sahibi baĢa

düĢülür. Ümumiyyətlə ərəb əlifbasının hər bir hərfində bir məna

mövcuddur. Bu həm dini, fəlsəfi mənada bir məna, həm də “Əbcəd”

hesabında müəyyən bir rəqəmi, ədədi bildirir.

“Hüruf”- “Hərf” kəlməsinin cəmidir.Yəni “Hərflər”. Hürufili-

yə görə varlıq səslərdən ibarətdir. Səs və hərf sözlərdə öz əksini ta-

125

pır. Sözlər hərflər üzərində qurulur və insanlar tərəfindən ifadə

olunur.

Kainat Tanrının “Ol” kəlməsindən meydana gəlmiĢdir ki, bu

da səs vasitəsi ilə ifadə olunmuĢudr. Səsin iĢarəsi hərflərdir. Ona

gərə də hərflər müqəddəsdir. Hər bir hərfin mənası və bir anlamı

vardır. Ġnsan hərflərin daxili rəmz və mənalarını dərindən öyrənər-

kən ilahi aləmin sirlərini də öyrənmiĢ olur.

Məsələn, “Əlif” (ا) hərfi özündən sonra gələn heç bir hərflə bir-

ləĢmədiyi üçün çoxluğa yaxın düĢməmiĢdir, o təkdir. Bu hərf baĢ-

lanğıc hərfdir və Allahı simvolizə edər. BaĢlanğıc Allah olduğuna

görə, hər Ģey Ondan sonra gəlir. Təsəvvüfdə kamil, yetkin insan ərəb

hərfləri arasında Əlif (ا) hərfinin rəmzidir. Botanlka aləmində lalə

budağının dim dik olması ərəb əlifbasında “Əlif”lə müqayisə edilir.

Lalə kəlməsinin yazılıĢı ilə Allah kəlməsinin yazılıĢı eyni hərf-

lərlədir. Allah kəlməsində 1 Əlif, 2 Lam, 1 he hərfləri vardır. Əlif

hərfinin əbcəd dəyəri 1, lam hərfinin 30, he hərfinin isə 5-dir. Buna

görə də “Lalə” ilə “Allah” kəlmələrinin əbcəd hesabı ilə dəyəri 66-

dır. “Lalə” ərəb hərfləri ilə yazıldığında tərs tərəfdən

oxunanda ortaya “Hilal” – yəni aypara kəlməsi çıxır .

Qeyd edək ki, aypara islam aləmində geniĢ yayılmıĢ bir sim-

voldur. Aypara bayrağımız üzərində dalğalanır. Ayparanı qəbirüstü

daĢlarda, xalçalar, abidələr üzərində görmək olar. Nədir ayparanın

sirrı? Niyə bu qədər geniĢ yayılmıĢdır? Belə ki, aypara ərəbcə

“Hilal” deməkdir. “Hilal” ərəbcə yazılıĢına görə “h”, “l” “a” “l”

hərflərindən əmələ gəlir. “Allah” kəlməsi də bu hərflərdən düzəlir.

Hər iki sözdəki hərflərin cəmi “Əbcəd” hesabında “66”- dır. Demək

Aypara (Hilal) Ġslamiyyətdə Allahın simvolu kimi qəbul edilmiĢdir.

Yaxud, “Vav” hərfi də (و) müqəddəs hərflərdən sayılır. Öz ya-

zılıĢına və quruluĢuna görə əsas üç məna ifadə edir: 1)Ana bətnin-

dəki insanı xatrladır; 2)“O” - Allahın özünü xatırladır; 3)“Ol”-

Allahın ilk sözünü xatırladır. “Vav” əbcəd hesabında 6 rəqəmini

ifadə edir ki, bu həm kainatın simvolu, həm də imanın 6 Ģərtini (Al-

laha iman, Peyğəmbərlərə iman, Allahın kitablarına iman, Axirət

gününə iman, Qəzavü-qədərə iman, Allahın mələklərinə iman) ifadə

edir.

126

Ġslam alimlərinə görə təssəvvüfdə, əbcəd hesabında Allah

kəlməsinin qarĢılığı 66-dır. Bu bir birinə kilidlənmiĢ iki “Vav”

hərfinin yazılıĢı ilə meydana gəlib Allahı anladır. Ona görə də

“Vav” birliyi, bərabərliyi bildirir. “Vav” Allahın 99 adından biri

olan ”Vahid” ismini bildirir və “Vəhdət”in simvoludur. “Vav” həm

də qulu təmsil edir. Ana qarnındakı uĢağa bənzəyir. Ġnsan dünyaya

“Vav” formasında gəlir və sonra həyatı boyunca “əlif”- (ا ) kimi düz

olur, daha sonra da “Vav” formasında da əyilir, dünyadan köçür.

“Vav”-ın yazılıĢında bir gözəllik, estetika olduğundan xəttatlar da

ən çox “Vav” hərfi üzərində çalıĢmıĢlar. “Vav” hərfi həmçinin ərəb

əlifbasında v, o, ö, u, ü, səslərinin qarĢılığını veirir.

Ġbadət yerlərinin qapısı önündə, padĢah, Sultan saraylarının

namaz qılınan yerlərinin qapısı baĢında, ki bu qapı da adam

boyundan aĢağı yapılır və üstündə üz-üzə yazılmıĢ iki “vav” hərfi

yazılırdı. Bu Allahın simvolu kimi qəbul edilirdi və bura ibadət

üçün içəri girənlər baĢ əyərək bu qapıdan içəri keçərmiĢlər. Ġki

“vav”ın qarĢı qarĢıya yazılması həmçinin ürəyin, qəlbin simvolu

kimi də qəbul edilmiĢdir.

Hərflərin hikmətli mənasını biz Mövlana Cəlaləddin Ruminin

misralarında görürük:

“Ġnsan namazda kıyama durunca (ا) “elif” olur. Rükuya eyi-

lincə (د) “dal” olur. Səcdəyə varınca (م) “mîm” olur. Beləliklə adəm

olur!”

Hürufilikdə, sufilikdə nöqtə vəhdət rəmzidir. Bеlə ki, qələmin

ucu kağıza və ya lövhəyə toxunduqda nöqtə əmələ gəlir və sonra

yazı yazılır. Dеməli, nöqtə yazının baĢlanğıcıdır. Varlığın baĢlanğıcı

da vəhdətə bağlıdır və ondan nəĢət еdir. Nöqtədən – baĢlanğıcdan

sonra əmələ gələn yazı-xətt isə varlığın tədricən nizamla zühur

olmasına iĢarədir

Hərflərin bir məna, ifadə kəsb etməsi hələ səhabələr dövrün-

dən məlum olmuĢdur. Həzrəti Əli (s) deyirdi “Bismillah” “ب” (Be)

hərfindən meydana gəlmiĢdir. Mən “Be” hərfinin altındakı nöq-

təyəm. “Be” hərfinin təsəvvüfdə müqəddəs bir hərf və bir açar ol-

ması haqqında XV əsrdə yaĢamıĢ Bərdəli ġeyx Ġbrahim Ġbn Mə-

həmməd Ġbn Hacı Ġbrahim Ġbn ġəhabəddin Bərdəinin (GülĢəni) də-

yərli misralan vardır:

127

“B” hərfi “bismillahi rəhmani” kəlməsindən,

Açar kimi vəhy olmuĢdur Allah səsindən,

“Bismillah” kimi olmamıĢdır heç bir açar,

O, sözlər ölkəsinin qapısın hər zaman açar”.

Hürufilər sözləri varlığın əsası kimi qəbul edirlər. Sözlər

“Quran”da və Quran vasitəsilə Allahdan gələn vəhylər dünyanı ya-

ratmıĢdır. Allahın Qurandakı sözlər vasitəsilə insanda təcəlla etməsi

Hürufilik ideyasının əsasını təĢkil edir.

Hürufilikdə 7 rəqəmi müqəddəs hesab edilərək açar hesab edi-

lir. Bu Qurandakı Fatihə surəsinin ayətlərini, insanın üzündəki yed-

di nöqtə 7 rəqəminə iĢarət edir ki, insan da həqiqət üçün açar hesab

edilir.

Hərflərin və rəqəmlərin texniki tərəfləri ilə bağlı görüĢləri

inkiĢaf etdirməklə hərfləri müqəddəsləĢdirən, hürufiliyi bir fəlsəfi-

dini fikir sistemi olaraq quran, yayan Ģəxs azərbaycanlı Fəzlulluah

Nəimi Astarabadi (1340-1394) olmuĢdur. Bəzi mənbələrə görə As-

tarabad və ya Astabad Naxçıvanda Araz çayı sahilində Ģəhər olmuĢ-

dur. Bu Ģəhər sonralar Araz çayının sularına qərq olmuĢdur.

Nəimi ömrünün müəyyən hissəsini səyahətdə kеçirmiĢdir.

1369-cu ildə Ġsfahana, 1373-cü ildə Məkkəyə səfər еtdiyi məlumdur.

Ġsfahana bir nеçə dəfə səyahət еtmiĢdir. Hətta müəyyən müddət Ġsfa-

han ətrafındakı Toğçı adlı yеrdə məskən saldığı, bir mağarada inzi-

vaya çəkildiyi, sonra hürufilik еtiqadını yaymağa baĢladığı və burada

ətrafına xеyli mürid topladığı barədə məlumatlar da mövcuddur.

Nəimi bir nеçə dili və bir sıra еlmləri, o cümlədən qədim yu-

nan və Ģərq fəlsəfəsini, Quranı və dini еlmləri mükəmməl mənimsə-

miĢdi.

Nəimi öz hürufi düĢüncələrini “Cavidan-namə”(Əbədilik haq-

qında), “ƏrĢ-namə”(Səltənət haqqında), “Məhəbbət-namə”, “Novh-

namə” (Yuxu görmə haqqında), “Ġskəndər-namə”, “Vəsiyyət-na-

mə”, “Nəsihət-namə” adlı əsərlərində izah etmiĢdir. Nəiminin əsər-

ləri Ġstanbulda “Aya-Sofiya” kitabxanasında, Paris Milli kitabxa-

nasında, Britaniya muzeyində, Kembric Universitetində, Tehran

Milli kitabxanasmda, Ġrəvan Mətndaranında və digər kitabxanalarda

saxlanılır. Nəiminin həyatında Bakının xüsusi rolu olub. Belə ki, o

burada hürufi hərəkatının mərkəzini yaratmıĢdı. Əli-ül Əlanın

128

“Qiyamətnamə” əsərində göstərilir ki, Fəzlullah Nəimi Bakıdan

getdikdən sonra da bu mərkəz hürufiliyi yaymıĢ və təbliğ etmiĢdir:

Bakı tərəfdən səs gəlsə ayağa dur, əlini-əlinə vurub sevin,

Ora bizim sevimli yerimiz özü getsə də yeri orada qalır.

“Ġnsan yer üzünün əĢrəfidir!” Quran ayəsindən irəli gələrək,

hürufilər insan Ģəxsiyyətinə yüksək qiymət verir və belə hesab

edirdilər ki, Quran ayələri elə insanın üzündə yazılmıĢdır. Ġnsanın

burnu ərəb əlifbasında “Əlif”dir ( ا ) burunım yanları “Lam” ( ل ),

gözlər “he” (H) dir. “Əlif”, “Lam “ he” “Allah” - kəlməsini yaradır.

Nəimi Teymirilər tərəfindən Naxçıvanda edam edilmiĢdir.

Nəsimi bu hadisədən çox mütəəssir olmuĢ və bu münasibətlə yanğı

və iztirab hissi ilə dolu məĢhur “Ayrılır” rədifli qəzəlini yazmıĢdır:

Еy müsəlmanlar, mədəd ol yari-pünhan ayrılır,

Ağlamayım nеyləyim, çün gövdədən can ayrılır.

Еy sənəm, hicran əlindən nalеyi-zar еylərəm,

Gözlərimdən sanasan dəryayi-ümman ayrılır.

Nəiminin qəbri hal-hazırda Naxçıvanda Culfa rayonunun

Xanağa kəndində, Əlincə çayının sol sahilində Əlincə qalası ilə

üzbəüz yamacda yеrləĢən köhnə qəbristanlıqdadır. Qəbrin üstündə

kərpicdən tikilmiĢ künbəz vardır və o, ziyarətgaha çеvrilmiĢdir.

Nəiminin ideyaları, əqidə düĢüncəsi onun davamçısı və mü-

ridi XV əsrin böyük Azərbaycan Ģairi Nəsimi (1369-1417) tərəfin-

dən geniĢ yayılmıĢ və davam etdirilmiĢdir.

Nəsimi ġamaxıda o dövrün ən yaxĢı universitetlərinin tələbinə

cavab verəcək bir dərəcədə kamil təhsil almıĢdır. O, klassik ġərq və

qədim yunan fəlsəfəsini, habelə ədəbiyyatını dərindən mənimsəmiĢ,

Ġslam və Xristianlıq dinlərinin əsaslarına yaxından bələd olmuĢ,

tibb, astronomiya və astrologiya, riyaziyyat və məntiq elmlərinə də-

rindən yiyələnmiĢdir. O, dilləri elə yaxĢı öyrənmiĢdi ki, Azərbay-

can, fars və ərəb dillərində eyni dərəcədə gözəl Ģeirlər yaza bilirdi.

Onun azərbaycanca Ģeirlərinin dili həm zənginliyi, həm də xalq

nitqinə yaxınlığı ilə seçilir, atalar sözləri və zərb-məsəllər, hikmətli

sözlər burada çoxluq təĢkil edir. Nəsiminin rübailəri Azərbaycan

xalq Ģeiri nümunələri olan bayatılara çox yaxındır. Nəsiminin

poeziyasında Azərbaycanın, eləcə də digər ġərq ölkələrinin məĢhur

alim və Ģairlərinin adları tez-tez xatırlanır. Bunlardan Əli ibn Sina-

nı, Xaqanini, Nizaminini, Fələkini, Həllac Mənsuru, Fəzlüllah Nəi-

129

mini, ġeyx Mahmud ġəbüstərini, Əvhədi Marağalını və baĢqalarını

göstərə bilərik.

Hürufilik böyük ideya cərəyanı və möhtəĢəm hərəkat kimi ilk

dəfə Azərbaycanın qədim mədəni mərkəzlərindən olan Naxçıvanda

və Astrabadda (Fəzlullah Nəiminin vətənində) yayılmıĢdır.

Bütövlükdə insan Ģəxsiyyəti, onun yüksək dəyərləndirilməsi,

humanizm ideyaları Nəsimi yaradıcılığının əsas ana xəttini təĢkil

etmiĢdir. O yazırdi:

Ey daĢa, turabə gövhər deyən insan,

Ġnsan öz lütfü-hüsnüylə gövhər deyilmi.

Bu gün pedaqoji elmin ən mühüm problemlərindən biri kimi

təhsilin humanist, demokratik prinsiplər əsasında qurulması, insan

Ģəxsiyyətinə böyük hörmət və məhəbbət Nəsimi ideyaları ilə həma-

həng səsləĢir.

Nəsiminin “Bəhrül-əsrar”əsəri bir çox illər, hətta XVIII-XIX

əsrlərə qədər məktəb və mədrəsələrdə tədris edilmiĢdir ki, buradakı

qəsidələr didaktik və tərbiyəvi əhəmiyyətli olmuĢdur.

Filosof-Ģairin poeziyası çox tez bir zamanda Orta Asiya, Tür-

kiyə və Ġran xalqları arasında geniĢ yayılmıĢdır. Həllac Mənsurla

birlikdə onun adı öz əqidəsi uğrunda qeyri-adi sədaqət və cəsurluq

rəmzinə çevrilmiĢdir. Onun əsərləri bir çox dillərə çevrilmiĢ və

həmin dillərdə yazıb-yaradan Ģairlər onu təqlid etmiĢlər. Nəsiminin

Ģeirlərini xalq arasında avazla oxumaq və onun hürufi ideyalarını

təbliq etmək üstündə bir çoxları əzablara qatlaĢır, hətta canlarından

da belə keçmiĢlər.

ġairin əsərləri ilə tanıĢ olduqda Nəsimi ġamaxıda o dövrün ən

yaxĢı universitetlərinin tələbinə cavab verəcək bir dərəcədə kamil

təhsil almıĢdır. O, klassik ġərq və qədim yunan fəlsəfəsini, habelə

ədəbiyyatını dərindən mənimsəmiĢ, Ġslam və Xristianlıq dinlərinin

əsaslarına yaxından bələd olmuĢ, tibb, astronomiya və astrologiya-

ya, riyaziyyat və məntiq elmlərinə dərindən yiyələnmiĢdi. O, dilləri

elə yaxĢı öyrənmiĢdi ki, Azərbaycan, fars və ərəb dillərində eyni

dərəcədə gözəl Ģeirlər yaza bilirdi. Onun azərbaycanca Ģeirlərinin

dili həm zənginliyi, həm də xalq nitqinə yaxınlığı ilə seçilir, atalar

sözləri, zərb-məsəllər, hikmətli sözlər burada çoxluq təĢkil edir.

Nəsiminin rübailəri Azərbaycan xalq Ģeiri nümunələri olan

bayatılara çox yaxındır. Nəsiminin poeziyasında Azərbaycanın, elə-

130

cə də digər ġərq ölkələrinin məĢhur alim və Ģairlərinin adları tez-tez

xatırlanır. Bunlardan Əbu Əli ibn Sinanı, Xaqanini, Nizamini,

Fələkini, Həllac Mənsuru, Fəzlüllah Nəimini, ġeyx Mahmud ġəbüs-

tərini, Əvhədi Marağalını və baĢqalarını göstərə bilərik.

Nəsimi “Bulunmaz” rədifli qəzəlində insanlıqdan danıĢarkən

göstərir igidlik iddiasında olan kiĢi bunu əməli iĢində göstərməlidir.

Sözü ilə əməli bir olmayan, hər çalma qoyan, amma xalqının iĢinə

yaramayanları, hünər, mənsəb sahiblərinin insanlara yardım

etməməsini kiĢilik saymaq olmaz:

Hər bihünər insafı yox, uĢ mənsəbi tutdu,

Sahib hünərə mənsəbü idrar bulunmaz,

Xəlqin əməli azdı, könül yıxıcı ögüĢ,

Bir xəstə könül yapıcı memar bulunmaz.

Yaradıcılığının ilk dövrlərində Nəsimi də ustadı Nəimi kimi

sufizm mövqeyində dayanmıĢ və tanınmıĢ sufi Ģeyxi ġiblinin təli-

mini davam etdirmiĢdir. Bu mərhələdə Ģair öz əsərlərini "Hüseyni",

"Seyid Hüseyni", "Seyid" təxəllüsləri ilə yazmıĢdır. Lakin X əsrin

sufi Ģairi Həllac Mənsurun təlimi Nəsiminin ruhuna daha yaxın idi.

Nəsimi yaradıcılığının mərkəzində lirik qəhrəmanın aĢiq

olduğu, onu yüksəldən, kamilləĢdirən və öz nuruna qərq edən gözəl

Allah, ilahi eĢq dayanır. Ġnsan üçün ən yüksək, ülvi duyğu həmin

sevgilinin vüsalına yetiĢmək, ona qovuĢmaq, onda əriyib yox ol-

maqdır. ġair yazır ki, eĢqi günah sayanların sözlərinə baxmayaraq,

o, bu yoldan çəkinməyəcək. Çünki yalnız bu yol insanı tanrıya, hə-

qiqətə çatdıra bilər. Nəsiminin bu düĢüncələrini poetik tərzdə ifadə

edən məĢhur Ģeir də bu fikri təsdiq edir:

Məndə sığar iki cahan, mən bu cahanə sığmazam,

Gövhəri laməkan mənəm, kövnü məkanə sığmazam.

Ġnsanın əxlaqi keyfiyyətlərini ürək açan keyfiyətlərini ifadə

etməklə bərabər, həmçinin insanı qəmgin edən rəzil əlamətlərini də

Nəsimi öz Ģeirində belə ifadə etmiĢdir:

Həyadır birisi, biri ədəbdir,

Biri dəxi nədir: xövfi-qiyamət.

Dəxi könlü edər üç nəsnə qəmgin,

Qulaq ur kim, edəm sana hekayət.

131

Yaman qonĢu, yaman yoldaĢi-bədxu,

Yaman övrət siyasətdir, siyasət.

Nəsimi, sən yəqin əhli-nəzərsən,

Bu üç nəsnəyi qıl kəndunə adət:

Biri lütfü kərəm, həm xülqi-niku,

Biri – heç kimsəyə baxma həqarət.

Bu sözlər xoĢ nəsihətdür bilənə,

Səadətdir, vəli eyni-səadət.

Hürufilik təsəvvüf xətti ilə orta əsrlərin tərbiyə və təhsilində,

pedaqoji fikrində, ədəbiyyatında öz qüvvətli təsirini buraxmıĢdır.

4.9. Əxilikdə tərbiyə

Əxilik qədim türk mədəniyyətinin bir qoludur. Türk toplumu-

nun dini, əxlaqi, mənəvi dəyərləri, fəlsəfəsi, sosial -iqtisadi anlayıĢı

əxilikdə öz əksini tapmıĢdır. Əxiliyin məqsədi insanların dünya və

axirətdə rahatlıq içində olmalarını təmin etmək və bununla bərabər

Ġslam adət və ənənələri ilə səsləĢən kamil insan tipini tərbiyə

etməkdir. Əxiliyin bir məqsədi də bu olmuĢdur ki, zənginlə kasıb,

istehsalçı ilə istehlakçı, əməklə sərmayə, xalq ilə dövlət arasında sıx

və sağlam əlaqələr quraraq “Sosial ədalət”i gerçəkləĢdirməkdir.

Əxilik dini-fəlsəfi təlim kimi XII əsrdə Ġranda, Anadoluda,

Azərbaycanda yayılmıĢ və insanların təlim-tərbiyəsində, dünyagö-

rüĢündə böyük rol oynamıĢdır. XII əsrdə Anadoluda Əxiliyi təĢki-

landıran, onu inkiĢaf etdirən “Əxi Evrən” adı ilə məĢhur olan azər-

baycanlı ġeyx Nəsirəddin Mahmud olmuĢdur. O 1171-ci ildə Azər-

baycanın Xoy Ģəhərində anadan olmuĢdur. “Əxi” sözünün izahmda

iki mülahizə vardır. “Əxi” ərəbcə “QardaĢ” və ya türkcə “Aki”-

“Alicənab” (Aka, qədim türk sözü olub “Alicənab”, “Comərd”,

“Əliaçıq”) mənalarını verir. Ġnsanpərvərlik, əliaçıqlıq, xeyirxahlıq

Əxiliyin təməl görüĢlərindən biridir. Bu görüĢə bağlı olaraq, Əxilik

bir sinfin, bir zümrənin və ya bir adamın hökmranlığına qarĢı çıx-

132

mamıĢ, insanlar arasında ayrılıq güdməmiĢ, əksinə onların bərabər-

liyini qoruyub saxlamıĢdır.

Əsasən Ģəhər sənətkarlarını, ticarətlə məĢğul olanları birləĢ-

dirən Əxi təĢkilatlarının xüsusi nizamnamələri olmuĢdur ki, buna

"Fütuvvətnamə" (Ərəbcə “Fəda” sözünün cəmidir. Yəni - "mərd-

lik", "igidlik", "səxavətlilik") demiĢlər. Onların toplaĢdığı yerə

“Təkyə” və ya “Zaviyə” deyilmiĢdir. Ġslam qaydalarına müvafiq

özlərinə məxsus düĢüncə və davranıĢ tərzləri, ədəb və əxlaq qayda-

ları olmuĢdur. Fütuvvətnaməyə əsasən dörd dini əxlaq normasına -

Ģəriətə, təriqətə, mərifətə, həqiqətə əməl etməli, yoxsullara, kimsə-

sizlərə, qəriblərə yardım göstərməli, istismarçılara qarĢı mübarizə

aparmalı, əxlaqı daim saflaĢdırmalı idilər.

Əxiliyə girənlər bellərinə bağladıqları qurĢağa “Vəfa Ģəddi”

deyirdilər. Bunun mənası belə idi: «Belimə bağlayıram ki, sözümdə

durum. Şeytana uymayın və daim ona düşmən olun. Dünya malına

göz dikməyim. Tanrının qəzavü-qədərinə səbr edim. Haraya getsəm

bu qurşaq məndə olsun. Tanrının bunda hikməti vardır”.

Əxilikdə yüksək mərtəbəyə çatanlara “Əxi Ata” statusu veril-

miĢdir ki, bu öz xüsusiyyətlərinə görə qədim Ģamançılara çox yaxın

olmuĢ və hamısı “Kəramət” sahibi sayılmıĢdır. Əxi birliklərində

sənətkarlıq yüksək qiymətləndirilmiĢ və sənətə "hikmət" adı veril-

miĢ və bu hikmətin kimsələrdən qorunması tövsiyə edilmiĢdir. Əxi-

lər gündüz çalıĢar, axĢamlar isə “Təkyəyə”yə gəlib, ibadətlərini

edər, söhbətlər keçirər, yeməklərini birlikdə yeyərdildər. Bu təkyə-

lərdə qonaq, yolçu heç vaxt əksik olmazdı. Əxilər zalım və haq-

sızlara qarĢı mübarizə apardıqları kimi, öz aralarında da hər hansı

biri Əxi prinsiplərini pozarsa, müĢtərilərini aldadarsa, yalan söylər-

sə dərhal Əxi -Ata tərəfəindən mühakimə edilib cəzalandırılardı. Bu

cəhətdən də Əxilik təĢkilatı islami ticarət anlayıĢını qoruyan, bir

iman, igidlik, cihad, əxlaq və mənəviyyat ocağı olmuĢdur.

Əxilərin özlərinə məxsus məktəbləri, təlim mərkəzləri olmuĢ

və burada təhsil alanlara aĢağıdakılar öyrədilmiĢdir: Dinin əsasla-

rını oxuyub öyrənmək, yazmaq; insanlıq tərbiyəsi-təmizlik, paklıq və

əxi ocağının qanunlarına əməl etmək; ilahilər- şeirlər, rəqslər və

nağıllar öyrənmək; yeddi müxtəlif formada qurşaq bağlamağı və

açmağı öyrənmək ki, bunun da mənası belədir: Nəfs və tamah

qapısını bağlayıb, mərdlik qapısını açmaq; zülm etmək qapısını

133

bağlayıb, yaxşılıq etmək qapısını açmaq; qəzəb və kin qapısını

bağlayıb, səbr və qənaət qapısını açmaq; həzz qapısını bağlayıb,

nəfsi qorumaq qapısını açmaq; xalqdan bir şey ummaq qapısını

bağlayıb, haqq qapısını açmaq; çox danışmaq qapısını bağlayıb,

Tanrını anma qapısını açmaq; şeytana uymaq qapısını bağlayıb,

Tanrıya xidmət qapısını açmaq.

Əxi birliklərinin tərbiyəedici və maarifləndirici fəaliyyətləri

islam dininin elm və tərbiyə haqqındakı qaynaqlarından irəli

gəlmiĢdir. Həmin fəaliyyətin istiqaməti aĢağıdakılardır:

1) Hər bir fərdə özünü tanıma yollarını göstərmək. Tərbiyə

və elm insanın özünü tanıma yollarnı, özünü dərketməyi öyrətmə-

lidir. Əks təqdirdə elm və tərbiyənin heç bir əhəmiyyəti qalmaz.

2) Ġnsan fitrətini qorumaq.

3) Kamil insan yetiĢdirmək. Belə insan yalnız vətənində de-

yil, hər yerdə, hər zaman doğru, düzgün insandır.

4) Fərddəki gizli bacarıqları üzə çıxarmaq və onlara istiqamət

vermək.

Göründüyü kimi bütün bunlar müasir pedaqoji fikrin əsas

ideyaları ilə səsləĢir.

Əxi birliklərinin təlim-tərbiyə sisteminin təməl qaydaları

aĢağıdakılardır: 1) İnsan bütöv olaraq, dünyaya gəlmiş və ona görə

də, ona sənət, peşə öyrətməklə yanaşı dini, əxlaqi və sosial bilgi

verilməlidir; 2) görülən əməli işlər nəzəri məsələlərə uyğun olma-

lıdır, 3) təlim-tərbiyə müəyyən bir vaxta qədər deyil, bütün ömrü

boyu davam etdirilməlidir: 4) dərslər bilikli, bacarıqlı müəllimlər

tərəfindən öyrədilməlidir.

Əxilər qız uĢaqlarının tərbiyəsinə xüsusi diqqət yetirmiĢ və

onlara belə öyüdlər də vermiĢlər. “İşinə diqqətli ol”, “Aşına diq-

qətli ol”, “Eşinə diqqətli ol”, (“Eş” həyat yoldaşı).

Əxi ocaqlarında müəllimlər təlim alan uĢaq və yeniyetmələrə

aĢağıdakı hərəkət və davranıĢları etməməyi tövsiyə edirdilər:

Tüpürmək, qiybət etmək, iftira etmək, lovğalanmaq, ayıb və qüsur

araĢdırmaq, əmanətə xəyanət etmək, kinli olmaq, yalan danıĢmaq.

Fütüvvət qaydalarına görə Əxinin üç açıq, üç bağlı keyfiyyəti

olmalıdır: Əli açıq olmalı (səxavətli, çomərd olmalıdır); qapısı

açıq olmalı (qonaqsevər olmalıdır); süfrəsi açıq olmalı (ac gələni

doydurmalıdır).

134

Gözü bağlı olmalı (kimsəyə kəm gözlə baxmamalı, kimsənin

qüsurunu araşdırmamalıdır); dili bağlı olmalı (hər gördüyünü

deməməli, çox danışmamalı); beli bağlı olmalı (etibarlı, əmin

adam olmalı, haramdan uzaq olmalı). Bu qaydalara əməl edən

adam pis xasiyyətlərdən arınır, yaxĢı keyfiyyətlərə sahib olur, çox

geniĢ iĢlənən bir deyimlə əlinə, belinə, dilinə, gözünə hakim olur.

Fütüvvət üzvlərinin dörd təməl əxlaq prinsipi vardır: 1) qüv-

vətli və qalib vəziyyətdə ikən əfv etmək.; 2) hiddətli zamanda yum-

Ģaq davranmaq: 3) pisliyə qarĢı yaxĢılıq etmək; 4) özünə ehtiyac ol-

duğu halda baĢqasına əl tutmaq.

Fütüvvət üzvləri üç qola ayrılmıĢdır: 1) Qılınclı qol. Bu qola

daxil olanlar həm nəfslərinə, həm də kafirlərə qarĢı savaĢırlar. Bu

Həzrəti Məhəmmədin Həztəti Əliyə qılınc bağıĢlamasının simvolu

kimi qəbul edilir; 2) sözlü qol. Bu qola bağlananlar qılınc daĢımaz-

lar. Onlar söz sahibidirlər; 3) fütüvvət qədəhindən içənlər qolu. Bu

qola daxil olanlar təĢkilata Ģərbət içərək qatılanlardır ki, onlar təĢki-

latın qayda-qanunlarını inkiĢaf etdirirlər.

Əxilik haqqında yazılan bir sıra əsərlərdən, əlimizə keçən mə-

lumatlardan əxiliyin özəlliklərni ümumi Ģəkildə aĢağıdakı kimi Ģərh

edə bilərik:

1. Səxavətli olmalı.

2. Doğru olmalı.

3. Torpaq kimi aĢağı könüllü, təvazökar olmalı.

4. Xeyirxah olmalı.

5. Öz həyatını xalqın iĢinə həsr etməli.

6. Qonaqpərvər olmalı.

7. Əməksevər və bir sənət sahibi olmalı.

8. Ġnsanlara sevgi və məhəbbət göstərməli.

9. Dinini sevməli və ona hörmət etməli.

10. Utanc, həya duyğusuna sahib olmalı.

11. Yalan söyləməməli, insanlarda qüsur aramamalı.

12. Mərhəmətli olmalı.

13. Kimsəyə qarĢı düĢmənçilik və kin bəsləməməli.

14. Yoxsullara yardım etməli, zənginlərlə minnətsiz dolan-

malı.

15. Böyüklərə hörmət, kiçiklərə Ģəfqət göstərməli.

16. Fütüvvət əlamətlərini və geyimini daĢımalı.

135

17. Nəfsinə hakim olmalı.

18. Ayna kimi sirr saxlayan olmalı.

Əxilərin sosial həyatdakı yaĢamı xüsusi əxlaq qaydalarına

müvafiq olmalıdır. Bu qaydalar yemək yeyərkən, su içərkən danı-

Ģarkən, alıĢ-veriĢ edərkən, hamama gedərkən, yataqda yatarkən və s.

haqqındadır.

Məsələn, yemək yeməyə dair qaydalar belə Ģərh olunur:

1. Yeməkdən əvvəl və sonra əlləri yumalı.

2. Süfrədə böyüklərdən öncə yeməyə baĢlamamalı.

3. Yalnız öz qarĢısndan və kiçik tikələrlə yeməli.

4. BaĢqalarından tez yeyib, kənara çəkilməməli.

5. Yeyərkən və içərkən səssizliyə əməl etməli.

6. Payından çox və doyunca yeməməli.

Əxiliyin 740-a qədər görk qaydaları vardır. Əxiliyin son

mərtəbəsinə “Övliya” deyilir. Ovliya bu qaydaların hamısını yaxĢı

bilir və ona əməl edir. Göründüyü kimi Əxilikdə əxlaq anlayıĢı

böyük bir sistem Ģəklindədir.

Əxilik vaxtilə Azərbaycanda geniĢ yayılmıĢ özünəməxsus bir

əxlaqi təlim olmuĢdur. Bəzi mənbələrə görə Nizami Gəncəvi də Əxi

təĢkilatının üzvü olmuĢdur. Bu barədə “Təzkireyi-DevletĢah”da

yazılmıĢdır: “ġeyx Nizami Əxi Fərəcin müridlərindən idi”.

TapĢırıqlar

Səciyyələndirin:

1. Təsəvvüfdə tərbiyə məsələləri

2. Mövləvilikdə tərbiyə

3. BektaĢilikdə tərbiyə

6. Hürufilikdə tərbiyə

7. Əxilikdə tərbiyə

Ədəbiyyat

1. Qurani- Kərim. Bakı: AzərnəĢr, 1992.

2. Abdulla ġaiq. Хatirələr// Azərbaycan jurnalı, 1954, № 1.

3. Bünyadov Z.M. Azərbaycan VII-IX əsrlərdə. Bakı, 1989.

4. Əhmədоv H. M. Azərbaycan məktəb və pedaqоji fikir tariхi.

Bakı: Təhsil, Elm, 2001.

136

5. Rüstəmov F.A. ġərqdə pedaqogika tarixi. Bakı: Nurlar, 2002.

6. Rüstəmov F.A. Pedaqogika tarixi. Bakı: Nurlar, 2010.

7. Əlibəyzadə E.M. Azərbaycan хalqının mənəvi mədəniyyət

tariхi (Ġslamaqədərki dövr). Bakı: Gənclik, 1998.

8. Hüseynzadə R.L.Qədim və orta əsrlərdə Azərbaycanda tərbiyə,

təhsil və pedaqoji fikir. Bakı: Nurlar, 2007.

9. Ġmadəddin Nəsimi. Mən bu cahana sığmazam. Bakı: Gənclik,

1991.

10. Məmmədov K.A. ġərq pedaqoji fikir tarixindən (Tədris vəsaiti).

Bakı: Mütərcim, 2011.

11. Qumilyоv L.N. Qədim türklər. Bakı: Gənclik, 1993.

12. ġükürlü Ə. Qədim türk yazılı abidələrinin dili. Bakı, Maarif,

1993.

13. Seyidov F.Ə. Soy kökümüzdən gələn pedaqoji fikir. Bakı, 2004.

14. Seyidov F.Ə. Türk xalqlarının tərbiyə və məktəb tarixinə dair.

Bakı: Sevinc, 1997.

15. Mövlana Dərgahından Əsintilər. Bakı: Ġpək yolu, 2008.

16. Ġslam əxlaqı. Bakı: 2008.

137

V fəsil

KLASSİK QƏRB VƏ RUSİYA PEDAQOJİ FİKRİNDƏ

TƏRBİYƏ MƏSƏLƏLƏRİNƏ BİR NƏZƏR

Əhatə olunan məsələlər:

5.1. Avropa klassiklərinin tərbiyə və təhsil haqqında fikirləri

5.2. Rusiya klassiklərinin tərbiyə haqqında fikirləri.

138

5.1. Avropa klassiklərinin

tərbiyə və təhsil haqqında fikirləri

Yan Amos Komenskinin tərbiyə haqqında fikirləri. XVII

əsrdə yaĢamıĢ çex pedaqoqu Yan Amos Komenski (1592-1670)

elmi pedaqogikanın banisi hesab olunur. O, 92 əsərin müəllifidir.

Komenskinin “Böyük didaktika” əsəri pedaqoji fikrin ən dəyərli

əsərlərindən biri hesab edilir. O bu kitabında didaktikanın nəzəri-

pedaqoji əsaslarını, kollektiv sinif dərs sisteminin pedaqoji əsasla-

rını iĢləmiĢdir.

Humanizm və demokratiklik Komenski dünyagörüĢünün əsa-

sını təĢkil edir. Y.A.Komenski pedaqogikasını təbiətəmüvafiqlik pe-

daqogikası adlandırırlar. Onun fikrinsə insan təbiətin bir hissəsi ol-

duğundan onun tərbiyəsi də təlimi də təbiətin qaydalarına tabe ol-

malıdır: “Təbiət hər yerdə bizə nümunə göstərir”. O, təbiəti müəllim

hesab edir və Siseronun “.... əgər bir rəhbər kimi biz təbiətin

arxasınca getsək, heç bir zaman azmarıq” – fikrinə haqq qazandırır.

Buradan belə nəticə çıxır ki, uĢaq da təbiətin bir hissəsi olduğundan,

onun tərbiyəsi də təbii yolla getməlidir. Məktəb bütün qaydalarını

dəqiq olaraq təbiətdən götürməlidir. “Balıqlar suya, ağaclar meĢə-

yə, otlar çəmənliyə toplaĢdığı kimi, uĢaqlar da məktəbə toplaĢ-

malıdır”. Komenski fərdi təlimin əleyhinə çıxmıĢ, sinif-dərs siste-

mini, kollektiv təlimin zəruriliyini əsaslandırmıĢdır. Y.A.Komenski

dövrünün məktəb sistemini yaratmıĢ, onun məqsəd və vəzifələrini

müəyyənləĢdirmiĢdir. O, məktəbi insanlıq, humanizm, əməksevərlik

tərbiyə edən iĢ emalatxanası adlandırmıĢdır. O, elə məktəblər

açmağı tələb edirdi ki, orada hər iki cinsdən olan bütün gənclər bir

yerdə elmləri öyrənə bilsinlər. Məktəbin əsas vəzifəsi cəmiyyətdə

ümumi müdrikliyi yaymaqdan ibarətdir. Y.A.Komenski yaĢ dövrlə-

rinə uyğun olaraq məktəb sistemini belə vermiĢdir: 1) 0-6 yaĢa

qədər – uĢaqlıq – “Ana qucağı məktəbi” – ailədə tərbiyə; 2) 6-12

yaĢ – yeniyetmə - ana dili məktəbi – hər hansı yaĢayıĢ məntəqəsində

yerləĢən məktəb; 3) 12-18 yaĢ – gənclik – latın dili məktəbi – (gim-

naziya) – hər Ģəhərdə; 4) 18-24 yaĢ – kiĢiləĢmə - akademiya –

universitetlər.

139

Birinci mərhələ üçün Komenski “Ana qucağı məktəbi” adlı

vəsait də yazmıĢdır. “Ana qucağı məktəbi”ndə uĢaqların ətraf aləm-

lə tanıĢlığı, xarici hiss üzvlərini inkiĢafı nəzərdə tutulurdu.

Y.A.Komenski təlim prinsiplərinin mahiyyətini izah edərək,

aĢağıdakı kimi təsnif etmiĢdir:

1) əyanilik;

2) Ģüurluluq;

3) biliklərin möhkəmləndirilməsi;

4) sistemlilik və ardıcıllıq;

5) gücəmüvafiqlik.

Y.A.Komenski əyanilik prinsipini müəllimlər üçün “Qızıl

qayda” adlandıraraq yazırdı: “Mümkün olan hər Ģeyi duyğularla

qavramağa təqdim etmək, yəni görünəni – görmə duyğusuna,

səsi – eĢitmə duyğusuna, iyi – iybilmə duyğusuna, dadı olanı –

dad duyğusuna, toxunula biləni – lamisə duyğusuna təqdim

etmək qoy müəllimlər üçün qızıl qayda olsun”.

Y.A.Komenski tərbiyə məsələlərinə öz pedaqoji nəzəriyyəsin-

də xüsusi yer ayırmıĢdır. O, hər bir xalqın gələcəyini və rifahını

yeniyetmələrin düzgün tərbiyəsində görürdü.

Y.A. Komenski uĢaqların tərbiyəsində nümunəyə böyük əhə-

miyyət verir və deyirdi: “Axı uĢaqlar meymun kimidirlər. Onlar

yaxĢı və pis nə görsələr kənardan təhrik olmasa da, onu təqlid

etməyə səy edirlər. Bu yolla onlar dərketmədən qabaq təqlid et-

məyi öyrənirlər. Mən bu zaman istər həyatdan, istərsə də tarix-

dən götürülmüĢ nümunələri nəzərdə tururam və ilk növbədə

həyatdan alınmıĢ nümunələri əsas götürürəm. Çünki onlar

uĢaqlara yaxındır və daha qüvvətli təsir göstərir. Belə ki, hər

kəsdən əvvəl qoy valideynlər nümunə göstərsinlər. Özləri ev

intizamını ciddi gözləsinlər. Müəllimlər isə qoy baĢqaları

arasında öz əxlaqı ilə seçilən ən yaxĢı adamlar olsunlar”.

Y.A. Komenski, tərbiyənin qarĢısına aĢağıdakı vəzifələri qo-

yurdu:

1. Bizi əhatə edən xarici aləmi dərk etdirmək;

2. Ġnsanın nə etməli olduğunu öyrətmək;

3. Dinə sadiq, mömin insanlar yetiĢdirmək.

Y.A.Komenskiyə görə tərbiyənin aĢağıdakı metodları vardır:

1) ġəxsi nümunə; 2) nəsihət; 3) təmrinlər; 4) rəğbətləndirmə; 5) cəza.

140

Y.A.Komenski öz dövrü üçün əhəmiyyətli olan bir neçə dərs

kitablarının müəllifidir. Bu dərsliklər içərisində “Dillərin açıq qa-

pısı”, “Real aləm Ģəkillərdə” xüsusilə fərqlənir. “Dillərin açıq qa-

pısı” həm dilin qrammatikasını, həm də bilik sahələrini əhatə edir.

“Real aləm Ģəkillərdə” kitabı Komenskinin “Pansofiya” (hamıya,

hər Ģeyi öyrətmək) ideyasına uyğun tərtib edilən, ibtidai bilikləri

əhatə edən uĢaq ensiklopediyasıdır. Pedaqogika tarixçilərinin fik-

rincə bu kitab məktəbi həyata, həyatı məktəbə gətirməkdir.

Y.A.Komenski təlim-tərbiyə prosesində müəllimin roluna

yüksək qiymət verir. O deyirdi ki, sən ata kimi hərəkət etməyi

bacarmırsansa, müəllim kimi fəaliyyət göstərə bilməzsən. Müəllim

uĢaqları öz nümunəsi ilə tərbiyələndirməlidir. Y.A.Komenski peda-

qoji aləmdə ümumbəĢəri fenomendir. Üç əsrdən artıqdır ki, onun

pedaqoji sistemi, ideyaları yaĢayır.

Con Lokkun tərbiyə haqqında fikirləri. Con Lokk (1632-

1704) Ģəxsiyyətin tərbiyəsi sahəsində dolğun nəzəriyyə yaradan

ingilis maarifçilərindən biridir. O, öz ideyalarını “Tərbiyə haqqında

fikirlər” (1693) əsərində vermiĢdir. C.Lokkun fikrincə, bütün millə-

tin rifah halı uĢaqların tərbiyəsindən asılıdır, insanların onda doqqu-

zu tərbiyənin nəticəsində xeyirxah, yaxud ziyankar, faydalı, yaxud

faydasız olur.

Görkəmli mütəfəkkirin fikrincə, tərbiyənin əsas məqsədi və

vəzifəsi ağıllı və planlı, ardıcıl iĢ aparmağı bacaran centlmen yetiĢ-

dirməkdir. C.Lokk qeyd edirdi ki, “Əsl centlmen fiziki, əqli və

mənəvi cəhətdən təkmilləşdirilmiş bir insan olmalıdır”. “İnsanın

tərbiyəsi necədirsə, özü də elədir”.

Onun fikrincə, “hər cür tərbiyənin məhsulu olan müxtəlif

ailələrdən gəlmiĢ müxtəlif tərbiyəli uĢaqlar həqiqi centlmenin

yetiĢməsinə mane ola bilər”.Ona görə, “həqiqi centlmen evdə

yetiĢməlidir”. Tərbiyə haqqında mütərəqqi fikirləri ilə C.Lokk yeni

tərbiyə sisteminin bünövrəsini qoymuĢdur.

C.Lokkun sensualizmi də diqqəti cəlb edir. Onun sensualizmi

tərbiyə sisteminin əsasını təĢkil etməklə tərbiyənin Ģəraitə uyğun

qurulmasına zəmin yaratmalıdır. C.Lokk fiziki tərbiyəyə də üstün-

lük verir və “sağlam bədəndə sağlam ruh olar” deyirdi.

C.Lokkun pedaqoji fikirləri tərbiyə prinsipləri əsasında hər-

tərəfli inkiĢaf etmiĢ Ģəxsiyyətin inkiĢafında mühüm rol oynamıĢdır.

141

Xarakteri düzgün tərbiyə etmək, əxlaqlı, intizamlı insan böyütmək

tərbiyənin əsas vəzifəsidir. Tərbiyənin əsas vasitəsi isə mühakimə

deyil, məhz insanların canlı nümunəsi olmalıdır.

Ġnsanların müsbət nümunəsi tərbiyəyə öz təsirini göstərir.

UĢağın tərbiyəsində əsas amillərdən biri onun müsbət vərdiĢlərə

yiyələnməsidir. Müsbət adət və vərdiĢlər uĢaqlara erkən yaĢlardan

aĢılanmalıdır. Tərbiyədə müsbət nəticələr kobudluqla, zorla deyil,

yumĢaq, xoĢ rəftarla əldə olunur. Odur ki, tərbiyə sahəsində müsbət

vərdiĢləri uĢaqlara tədricən aĢılamaq lazımdır.

C.Lokkun fikrincə, tərbiyənin yaxĢı nəticələr verməsi üçün

uĢağın fərdi keyfiyyətləri mütləq nəzərə alınmalıdır. Bu tərbiyənin

metodunda dəyiĢiklik etməyi zəruri edir. Çünki uĢağa onun fərdi

xüsusiyyətlərinə görə yaxınlaĢmaq lazımdır ki, tərbiyəçi öz metodu-

nu ona uyğun dəyiĢə bilsin.

C.Lokk tərbiyə metodları dedikdə, qarĢıya qoyulmuĢ məqsədə

çatmaq üçün tətbiq edilən tərbiyə vasitələrini baĢa düĢürdü. Tərbiyə

vasitələrinə aĢağıdakıları aid edirdi:

valideyn nüfuzu;

məşq;

nümunə;

uşaqla müsahibə;

Mükafat (rəğbətləndirmə) və cəzalandırma.

C.Lokk qeyd edirdi ki, yaxĢı tərbiyə almıĢ iĢgüzar insanlar

cəmiyyət üçün böyük alimlərdən də çox xeyir verə bilərlər. Fiziki

və əxlaqi kamillik əldə etmək, habelə elmlərin öyrənilməsinin əxla-

qa və tərbiyəyə təsiri alimi düĢündürən mühüm məsələlərdən idi.

Con Lokka görə, əmək tərbiyəsi ona görə zəruridir ki, o, uĢa-

ğı pis adətlərdən uzaqlaĢdırır, habelə onu iĢgüzar gələcəyə hazırla-

yır. UĢağı əməyə və sənətə hazırlayarkən onun maraqları da mütləq

nəzərə alınmalıdır. UĢaq üçün maraqsız olan, zorla yerinə yetirilən

iĢ heç bir yaxĢı nəticə verməz.

Con Lokk “Ağ lövhə” nəzəriyyəsini irəli sürmüĢdür. Onun

fikrincə uĢaq doğularkən onun beyni ağ lövhə kimi təmiz olur.

Sonra ətraf aləm tədricən ona təsir edir və xarakteri formalaĢır. O,

həmin nəzəriyyəsini “Təcrübələr” adlı əsərində belə ifadə edir: in-

san qəlbi ağ lövhə kimidir. Bu nəzəriyyənin öz dövrü üçün böyük

əhəmiyyəti vardır. Bu nəzəriyyə ilə Con Lokk feodalizm cəmiy-

142

yətinə, onun qayda və qanunlarına böyük zərbə vurmuĢdu. O,

bununla fitri qabiliyyətlər nəzəriyyəsini rədd edirdi. V.Q.Belinski

Lokk nəzəriyyəsinin çatıĢmayan cəhətlərini tənqid etmiĢdi. O

yazırdı ki, uĢaq beyni ağ lövhə deyil, imkanı olan toxumdur. UĢaq

dünyaya müəyyən təbii imkanlarla gəlir, həmin təbii imkanlar

həyatda inkiĢaf edir. Con Lokk isə həmin nəzəriyyə ilə hər cür fitri

istedadı inkar edirdi.

Lokk “Əqlin tərbiyəsi” əsərində göstərir ki, heç bir xalqın

övladı milliyyətindən, irqindən asılı olmayaraq ağılsız, qabiliyyətsiz

doğulmur. Avropa və zənci qəbilələri bir-birindən fərqləndirən tər-

biyədir, ictimai mühitdir..

Con Lokkun fikrincə uĢaqlarda olan bəzi zərərli keyfiyyətlər

cəmiyyətdən gəlir. Ona görə də hər bir valideynin uĢağını evdə

tərbiyə etməsi yaxĢı olardı.

Onun pedaqoji görüĢlərində ailə tərbiyəsi mühüm yer tutur.

C.Lokk tərbiyəçidən tərbiyə etdiyi uĢağın bütün fərdi xüsusiyyətini

öyrənməyi tələb edirdi. O, insan xarakterində bir sıra mənfi və

müsbət keyfiyyətləri sadalayır, tərbiyəçidən tələb edirdi ki, uĢaqda

müsbət keyfiyyətlərin inkiĢafına imkan yaratsın. Pis adətləri lap

kiçik vaxtdan yerindəcə boğmaq lazımdır.

Lokk tərbiyəyə yaradıcı bir proses kimi baxırdı. Ona görə

uĢağın fərdi xüsusiyyəti həyatı boyu dəyiĢməz qalmır, səmərəli pe-

daqoji təsirin gücü ilə uĢaq psixikasını dəyiĢdirmək olmaz. Con

Lokkun fikrincə, uĢaq xarakteri axan çaya bənzəyir. Çayın qarĢısın-

da bənd vurub onun istiqamətini, məcrasını dəyiĢdirmək mümkün

olduğu kimi, insan xarakterini də tərbiyənin gücü ilə dəyiĢdirmək

olar.

Beləliklə, Lokk XVII əsrdə geniĢ vüsət tapmıĢ tərbiyəni hər

Ģey hesab edən nəzəriyyənin baĢında durur, onun yaradıcısı hesab

olunurdu. Jan Jak Russo, Pestalotsi də onun nəzəriyyəsindən qida-

lanmıĢdır.

Jan Jak Russonun tərbiyə haqqında fikirləri. XVII əsr

fransız maarifçilərindən biri də Jan Jak Russodur (1712-1778). O,

təbii hüquq, təbii tərbiyə və təbii din nəzəriyyələrini irəli sürmüĢ-

dür:

I. Təbii hüquq nəzəriyyəsi. J.J.Russoya görə, əmək adamla-

rını, onların uĢaqlarını tərbiyə etməyə ehtiyac yoxdur. Onlar onsuz

143

da tərbiyəlidirlər. Dövlətlilərin uĢaqlarını tərbiyə etmək lazımdır. O

zaman dünya baĢqa Ģəkil alar. Ona görə də J.J.Russo Emili varlı

ailədən götürmüĢdü. O, deyirdi ki, pozulmuĢ cəmiyyət insanları da

pozur, belə cəmiyyətdə Emili tərbiyə etmək olmaz. Ona saf tə-

biətdə, təbiətə uyğun tərbiyə vermək lazımdır. Təbiətə imkan ver-

mək lazımdır ki, uĢaqları tərbiyə etsin. Bitkini becərməklə, insanı

tərbiyə etməklə formalaşdırmaq olar.

II. Təbii tərbiyə nəzəriyyəsi. Russoya görə, uĢağın tərbiyəsi

təbiətə uyğun olmalıdır. Russo azad tərbiyə tərəfdarı idi. Russo tər-

biyənin psixoloji cəhətdən əsaslandırılmasını müdafiə edir, uĢağın

yaĢ xüsusiyyətləri ilə bərabər, həm də fərdi xüsusiyyətlərinin nəzərə

alınmasını zəruri hesab edirdi.

J.J.Russonun nəzəriyyəsinə görə, təbii tərbiyə tərbiyəçinin

uĢağı dərindən bilməsi, onun Ģəxsiyyətinə yüksək dərəcədə hörmət

etməsi nəticəsində onu pis təsirdən qoruya bilər. J.J.Russo deyirdi

ki, uĢaqlar tərbiyəni üç mənbədən: təbiət, əşya və insanlardan alır:

1. Təbiət vasitəsi ilə tərbiyə insanın qabiliyyətlərini, hiss or-

qanlarını inkiĢaf etdirmək deməkdir;

2. ƏĢya və hadisələrlə tərbiyə uĢaq Ģəxsiyyətinə onu əhatə

edən mühitlə təsir etmək deməkdir. Məsələn: uĢaq əlini oda vurur,

əli yanır. Ona görə də ikinci dəfə əlini bir daha oda vurmur və bura-

dan da təbii olaraq əĢyalar vasitəsilə uĢaq tərbiyə olunur.

3. Ġnsanlarla tərbiyə uĢaq Ģəxsiyyətinə müəyyən məqsədlə

edilən pedaqoji təsirdir. Russoya görə, alınan bilik və vərdiĢlər

insanlar tərəfindən verilən tərbiyəyə daxildir.

Bu üç təsir istiqamətdə, vəhdətdə həyata keçirilərsə, tərbiyə

düzgün gedər, qarĢıya qoyulmuĢ məqsədə nail olmaq olar. Tərbi-

yədə ən böyük səhv həddindən artıq tələsməkdir. J.J.Russo uĢağın

təcrübəsini həddindən artıq yüksək qiymətləndirirdi. Təbiətin ver-

diyi bizdən asılı deyildir. Russonun təbii tərbiyə nəzəriyyəsi onu

azad tərbiyəyə gətirib çıxarırdı. O deyirdi: “Təbiət tələb edir ki,

uĢaqlar böyük olmazdan əvvəl, uĢaq olsunlar!”

Tərbiyənin vəzifələrinə J.J.Russo xoĢbəxtliyi, həm də ləyaqəti

inkiĢaf etdirməyi, arzuları məhdudlaĢdırmağı, qüvvələri inkiĢaf et-

dirməyi daxil edirdi. Belə tərbiyə olunan Ģəxsiyyət ləyaqətli, xoĢ-

bəxt, rəhmdil olmaqla sözün əsl mənasında insan kimi yetiĢir.

J.J.Russonun fikrincə, kamil tərbiyə təbii tərbiyə olmalı, tərbi-

144

yə olunanın təbiətinə tamamilə cavab verməlidir. Tərbiyə zamanı

heç bir zor, təzyiq iĢlədilməməlidir.

III. Təbii din nəzəriyyəsi. J.J.Russo Allahın varlığını qəbul

edirdi. O, tərbiyədə uĢağın yaĢ xüsusiyyətlərini nəzərə almaq tələ-

binə müvafiq olaraq insanın inkiĢaf dövrlərini müəyyənləĢdirməyə

nail olmuĢdur.

O, “Emil və ya tərbiyə haqqında” adlı pedaqoji əsərində

Emilin inkiĢafını dörd dövrə bölür. Əsər özü beĢ hissədən ibarətdir.

Dörd hissəsi Emilin tərbiyəsinin dörd dövründən, beĢinci hissə isə

qadın tərbiyəsindən, yəni Sofiyanın tərbiyəsindən bəhs edir.

Beləliklə, J.J.Russonun fikrincə, kamil tərbiyə təbii öyrənmə

ilə olmalı və tərbiyə olunanın təbiətinə tamamilə müvafiq olmalıdır.

Tərbiyə zamanı heç bir zor, təzyiq iĢlədilməməlidir.

Russo uĢağın nitq inkiĢafına xüsusi əhəmiyyət verirdi. O tələb

edirdi ki, söz aydın deyilməli və əĢya uĢağa göstərilməlidir. UĢaq

nitqinin inkiĢafında Russo hər cür tələskənliyin əleyhinədir. Sözlə-

rin təhrif edilərək tələffüz olunması Russoya görə uĢaqda pəltəklik

yaradır.

Russoya görə iki yaĢa qədər uĢaqlar həqiqi əqli qabiliyyətlərə

malik olmurlar. Onlarda təfəkkür, hətta yaddaĢ belə yoxdur. Onlar

yalnız səsləri, obrazları, duyğuları, rabitələri yadda saxlaya bilirlər.

Onların bilikləri yalnız duyğularda əks olunur, təfəkkürə keçmir. Bu

dövr əqlin yuxu dövrüdür. Madam ki, belədir, onda uĢaqlara əqli

məsələlərlə məĢğul olmağı təklif etməyin faydası yoxdur.

Russoya görə fiziki inkiĢaf, əqli inkiĢafla sıx bağlıdır. Fiziki

inkiĢaf əqli inkiĢaf mərhələsinə zəruri hazırlığı yerinə yetirir.

UĢağın ağıllı və düĢüncəli olması üçün onun möhkəm, sağlam

olmasına çalıĢın. Qoyun o iĢləsin, hərəkət etsin, qaçsın, qıĢqırsın,

həmiĢə fasiləsiz hərəkətdə olsun. Qoyun o, güclü və qüvvətli adam

olsun. Onda onun əqli də inkiĢaf edəcəkdir. Bədəni fiziki möhkəm-

ləndirməyə gəldikdə Russo burada uĢağın həddən artıq əzizlənməsi

və qəyyum edilməsinin əleyhinə çıxır. UĢağın ilk addımlarından

müstəqilliyə öyrədilməsi vacibdir. UĢaq öz gücünə, qüvvəsinə inan-

malıdır. Russo qeyd edirdi ki, Emil ayaq açıb yeriyəndə onun qoru-

yucu papağı, təkərlərə bərkidilmiĢ səbəti olmayacaqdır. O, özü yeri-

məyi öyrənəcək, yıxılacaq, duracaq, lakin, öyrənəcəkdir. Qoy uĢaq

müstəqil addım atarkən yıxılsın, dizi əzilsin, əti göyərsin – bütün

145

bunlar bu yaĢda təhlükəli deyil. Çünki, əzab çəkmək ilk Ģeydir ki,

uĢaq ona alıĢmalı, öyrənməlidir.

Russo əmək tərbiyəsinə xüsusi əhəmiyyət verir və deyirdi:

“Əlini iĢsiz baĢını fikirsiz qoyma”! Oğlu Emilə məsləhət görərək

deyirdi “Emil kəndli kimi çalıĢmalı, filosof kimi düĢünməlidir”.

Russo sənətkarlıq əməyinə xüsusi qiymət verərək deyirdi ki, “Sə-

nətkar heç kimdən asılı deyildir”.

UĢağa hansı peĢəni öyrətməli? Hər Ģeydən əvvəl daim faydalı

olan peĢəni öyrətmək lazımdır. Bu peĢələr dəbdən, dövlətli adamlar-

dan asılı olmayaraq mövcuddur. Buna görə də Emil özünə Ģərəfli,

faydalı bir peĢəni seçməlidir. Russoya görə peĢələr içərisində ən Ģə-

rəflisi əkinçilikdir. Daha sonra dülgərlikdir.

Fransız materalist filosoflarının görkəmli nümayəndələrindən

biri Klod Adrian Helvetsidir (1715-1771). Helvetsi fitri ideyaları

rədd edərək tərbiyənin rolunu yüksək qiymətləndirir və deyirdi:

“Tərbiyə hər Ģeyə qadirdir!”. Onun fikrincə tərbiyə hər Ģeyi həll

edir, tərbiyə vasitəsilə dahilər yetiĢdirmək mümkündür. Bu isə onun

idealist – “dünyanı rəylər idarə edir” baxıĢından irəli gəlirdi. Hel-

vetsi yazırdı ki, insan biliyi onun duyğularının məhsulu olduğundan,

tərbiyənin əsas vəzifəsi hiss orqanlarını tərbiyə və inkiĢaf etdirmək-

dən ibarətdir. Həqiqətlər nə qədər yüksək olursa olsun hamı tərəfin-

dən qavranıla bilər - deməklə insanlar arasında olan təbii fərqləri in-

kar edirdi. Helvetsinin fikrincə din xadimlərini məktəbdən qovmaq,

köhnə sxolastik feodal məktəbini kökündən dəyiĢmək, məktəbləri

dünyəvi etməklə dövlətin ixtiyarına vermək lazımdır. Helvetsi

ictimai tərbiyəni ailə tərbiyəsindən üstün tutaraq məktəb tərbiyəsinə

böyük əhəmiyyət verirdi. “Ağıl haqqında”, “Ġnsan, onun əqli qabi-

liyyətləri və tərbiyəsi haqqında” əsərlərni yazmıĢdır.

Deni Didro (1713-1784), fransız materialist filosoflarından

biridir. D. Didro “Fəlsəfi düĢüncələr”, “Korların məktubu və gözlü-

lərə nəsihət” adlı əsərlərində feodal quruluĢunu tənqid edir, öz fikir-

lərində ardıcıl olaraq materiyanın məhv olmamasını və yaĢamasını

möhkəm müdafiə edirdi. O, duyğuları qiymətləndirərək deyirdi, ağ-

lımız hakim, duyğularımız isə Ģahidimizdir. Didro tərbiyənin əhə-

miyyətinə böyük qiymət verirdi, lakin Helvetsi kimi onu həddindən

artıq ĢiĢirtmirdi. Helvetsiyə cavab olaraq deyirdi:

146

“Tərbiyə hər Ģeyə yox, çox Ģeyə qadirdir!”. O, insanlar

arasında təbii imkanların və ona tərbiyənin təsirini izah edirdi. Did-

ro köhnə məktəb sistemi və proqramlarını dəyiĢdirilib aradan götü-

rülməsini tələb edirdi. O, öləndə belə öz materialist fikrindən dön-

məmiĢdir. 1773-cü ildə o, Ġkinci Yekaterina tərəfindən Rusiyaya

dəvət edilmiĢ və ona yeni əsaslar üzrə maarif planı tərtib etmək tap-

ĢırılmıĢdır. O, «Rusiyanın universitet planı»nı tərtib etmiĢdir.

Ġohan Henrix Pestalotsinin tərbiyə haqqında fikirləri.

Görkəmli pedaqоq-demоkrat Ġоhan Henriх Pestalоtsi (1746-

1827) ömrünün əlli ildən çохunu uĢaqların tərbiyəsinə həsr etmiĢ-

dir. О, 1746-cı ildə yanvarın 12-də Isveçrənin Süriх Ģəhərində ana-

dan оlmuĢdur. BeĢ yaĢında atası ölmüĢ, anası və qulluqçuların hi-

mayəsində tərbiyə almıĢdır. Atasının ölümündən sоnra ailələrinin

maddi çətinlik çəkmələrinə baхmayaraq, о, yaхĢı təhsil almağa mü-

vəffəq оlmuĢdur.

1769-cu ildə Pestalоtsi çох böyük ümidlərlə Süriхə yaхın bir

yerdə “Neyqоf” (“Yeni həyat”) adlandırdığı kiçik bir malikanə alır.

О, öz malikanəsində “Yохsullar üçün müəssisə” təĢkil edir. Aman-

sız bir surətdə istismar оlunan 8-15 yaĢlı kəndli uĢaqlarını buraya

tоplayır. О, burada uĢaqlara охumaq, yazmaq, saymaq öyrədir, cоğ-

rafiyadan, təbiətdən, ibtidai məlumat verir, оnları həm də emalatхa-

nalarda iĢlədirdi.

Ġ.Pestalоtsinin bu təcrübəsi çох davam etmədi. Müəssisə

maddi çətinlik ucbatından bağlandı. Ġ.Pestalоtsi birinci uĢaq evinin

təcrübəsi əsasında “Rahibin aхĢam saatları” və “Linqard və Gertru-

da” adlı əsərlərini yazdı. “Linqard və Gertruda” rоmanı nəĢr оlun-

duqdan sоnra о, böyük müvəffəqiyyət qazandı. Rоmanda kənd yох-

sullarının həyatı, оnların dilənçiliyinin, cəhalətdə qalmasının, kö-

məksizliyinin, istismar оlunmalarının səbəbləri, ailə-məiĢət məsələ-

ləri öz əksini tapmıĢdır.

Yetim və kimsəsiz uĢaqlara məхsus yetimlər evi açıb оnlara

rəhbərlik etmək üçün Ġ.Pestalоtsi Stans Ģəhərinə gedir. Оrada 80

nəfərlik yetimlər evi təĢkil edib оna rəhbərlik edir. Burada da оnun

fəaliyyəti uzun sürmür və uğursuzluğa düçar olur. O, 1799-cu ilin

iyulunda Burqdоrf Ģəhərindəki ibtidai məktəbə təyinat alır. Оnun

sоnrakı fəaliyyəti bu məktəblə bağlıdır. Burqdоrfda Ġ.Pestalоtsi gəl-

mə (Ģəhərdə vətəndaĢlıq hüququ almayan) əhali üçün açılmıĢ mək-

147

təbdə müəllim köməkçisi оlur. 1800-ci ilin payızında оnun baĢçılığı

ilə Burqdоrf institutu – internatı оlan оrta məktəb təĢkil оlunur. Bu

məktəb müəllim hazırlayırdı. Qısa müddətdə institut Avrоpada

geniĢ Ģöhrət qazanır. Rusiyadan, Almaniyadan, Fransadan, Ġngiltə-

rədən, Ġtaliyadan, Ġspaniyadan buraya tələbə göndərilir. Pestalоtsi

bu illərdə “Gertrudanın öz uĢaqlarına təlim verməsi”, “Analara

məхsus kitab”, “MüĢahidələr əlifbası”, “Rəqəm haqqında əyani

təlim” və ömrünün sоnunda “Qu nəğməsi” əsərlərini yazmıĢdır.

Ġ.Pestalоtsinin pedaqоji ideyalarının əsasını tərbiyənin təbiətə

müvafiqlik prinsipi təĢkil edir. UĢaqda bütün qüvvə və qabiliyyətlər

rüĢeym vəziyyətində оlur, təbii inkiĢaf təmrinlər yоlu ilə həyata

keçirilir. Buna görə də tərbiyəçi uĢaqların təbii qüvələrini düzgün

istiqamətləndirməli, оnun inkiĢafına mane оlan hər cür təsiri aradan

qaldırmalıdır. Ġ.Pestalоtsi deyirdi ki, təbiətəmüvafiq tərbiyə ailədən

baĢlayır, əхlaq tərbiyəsinin əsası ailədə qоyulur. Əхlaqın sadə fоr-

ması uĢağın anaya оlan məhəbbətidir. UĢaq kiçik yaĢlarından ana

nəvaziĢi görür və оnqa görə də ana ilk tərbiyəçi оlur.

Ġohan Henrix Pestalotsinin əsərlərində, xüsusilə “Herbartın

doqquz sualına cavab”, Oğlunun tərbiyəsi haqqında “Pestalotsinin

gündəliyi”, “Analar üçün kitab”, “Qu quĢunun nəğməsi” əsərində

ailə tərbiyəsi məsələlərinə geniĢ yer vermiĢdir. Ailədə uĢaqların ilk

tərbiyəçisi anadır. Ana əvvəlcə uĢaqların hisslərinə təsir etməli,

sonra isə hisslərin bu cür tamamlanmıĢ tərbiyəsində ağıla təsir et-

mək üçün bazis axtarmalı, uĢağın rahatlığını təmin edən vasitələr-

dən istifadə etməyi bacarmalıdır. Məktəb yaĢına çatmamıĢ uĢaqlar

üçün Pestalotsi ailəni ilk tərbiyə məktəbi hesab edərək orada uĢaqla-

rın hisslərinin, nitq və təfəkkür qabiliyyətlərinin inkiĢaf etdirilmə-

sini, sağlamlıqlarının qorunmasını zəruri sayırdı. Pestalotsi deyirdi

ki, ana kimi sevirsə uĢaq da onu sevir. Ana kimə etibar edirsə, uĢaq

da ona etibar edir. Ana kimə inanırsa, uĢaq da ona inanır.

UĢaq hiss orqanlarından istifadə etməyə baĢlayan andan ana

onun hiss üzvlərinə təsir edərək əĢyaları göstərməklə uĢağın təsəv-

vürünü, görüĢ dairəsini geniĢləndirə bilər. UĢaq dil açarkən ana onu

bədən üzvləri ilə tanıĢ edir. UĢaq baĢı, iki gözü, iki qulağı, iki əli,

iki ayağı olduğunu öyrənir. Bundan sonra uĢaq əyninə geyindiyi

paltarları, onu əhatə edən əĢyaları adları ilə deyə bilir. UĢağın üç ya-

Ģı tamam olmamıĢ ana ona ilkin hesab ünsürləri öyrədə bilər. UĢaq

148

rəqəmləri tanıyır, Ģəkillərdə onları göstərə bilir. UĢaq 4 yaĢa keçid

dövründə düz xətt, üfüqi xətt, qapalı xətt çəkə bilir. Ana uĢağa

əĢyaları yerdən yığıĢdırmağı, bir yerə toplamağı, aparıb yerinə

qoymağı öyrətməlidir. Bu iĢləri yerinə yetirən uĢaq bundan sevinc

hissi keçirir.

Oğlunun tərbiyəsi haqqında “Pestalotsinin gündəliyi”ndə

uĢaqları erkən yaĢdan ətrafda baĢ verən hadisələri müĢahidə etməyi

öyrətməyi zəruri sayırdı. O, qeyd edirdi ki, ən böyük sevinc yavaĢ,

uzun axtarıĢlardan doğur. UĢağa baĢladığı iĢi sona çatdırmağa kö-

mək etmək, Ģərait yaratmaq lazımdır. Tərbiyə iĢində heç vaxt tələs-

mək olmaz. Təbiət uĢaq üçün ən yaxĢı müəllim olur. Təbiətin azad

auditoriyasında uĢaq özünü daha sərbəst, azad hiss edir.

UĢağı bacara bildiyi iĢi görməsinə imkan verilməlidir. UĢaq-

ları erkən yaĢlarından iĢə, zəhmətə alıĢdırmadan ondan dəyərli insan

tərbiyə etmək qeyri-mümkündür. UĢaq sevincli əməyə doğru getmə-

lidir. Bağda, həyətdə iĢləmək, bitkilər toplamaq və s. ictimai həyata

hazırlıqdır. Unutmaq olmaz ki, günahsızı cəzalandıran hər bir kəs

məhəbbəti itirir.

Ana dilinin öyrədilməsindən danıĢarkən Pestalotsi deyir ki,

ana dilinin və hər hansı bir dilin təbiətə müvafiq öyrənilməsi hissi

qavrayıĢ vasitəsilə əldə edilən biliklərlə əlaqədardır.

Nitq orqanları inkiĢaf etməyincə uĢaq danıĢa bilmir. Təbiət

körpəni danıĢmağa öyrədə biləcək ayrı bir yol tanımır. UĢağa danıĢ-

mağı öyrətmək üçün ana təbiət özünə icazə verməlidir ki, uĢağın

eĢitməsi, görməsi, duyması və s. üçün malik olduğu bütün gözəl

imkanlarla ona təsir etsin. UĢaq özünün gördüyünü, eĢitdiyini, duy-

duğunu, iy və dad bildiyini dərk etdikcə onda həmin təəssüratı ifadə

edə bilən sözlərə bələd olmağa və öz fikrini həmin sözlər vasitəsilə

ifadə etməyə baĢlayacaq.

Pestalotsi oğlu haqqında yazdığı gündəlikdə məktəbəqədər

yaĢlı uĢaqlarla aparılan təlim məĢğələlərinə xüsusi əhəmiyyət verir.

O, tərbiyəçilərə məsləhət görürdü ki, uĢaqlar baĢladığı iĢi sona

çatdırmayınca irəli getməyə tələsməsin, sən bununla boĢboğazlığın

və fikri azdırmağa səbəb olan huĢsuzluğun qarĢısını ala bilərsən.

Təlimdə yersiz tələskənlik ziyan gətirər. Ġrəli getməli, daim iĢləmə-

lisən. Lakin həmiĢə arxaya da, keçdiyin yola da nəzər salmalısan.

ġöhrətpərəstliyə uymaq lazım deyil, yalnız həqiqəti axtarmaq lazım-

149

dır. Ġ.Pestalоtsi deyirdi ki, ailədən baĢlayan təbiətəmüvafiq tərbiyə

sоnra məktəbdə davam edir. О, uĢaqların təbii qüvvələrini inkiĢaf

etdirməyən, оnu bоğmağa çalıĢan məktəbləri tənqid edirdi. О, de-

yirdi ki, uĢaqların adamları sevməsi güclə və yaхud da оnu uzun-

uzadı nəsihətlər vermək vasitəsilə deyil, təbii sevgi əsasında оlma-

lıdır. Ağıl meхaniki оlaraq baĢqalarının fikirlərini mənimsəmək əsa-

sında deyil, müstəqil оlaraq fikirləĢməklə inkiĢaf edə bilər. Ġ.Pesta-

lоtsinin pedaqоji nəzəriyyəsində əqli təhsil məsələləri mühüm yer

tutur. Ġnsanın ahəngdar inkiĢaf ideyasından çıхıĢ edərək Ġ.Pestalоtsi

əqli təhsili əхlaq təbiyəsi ilə sıх əlaqələndirmiĢdir. О, təlimin vəzi-

fəsini yalnız müəyyən bilik tоplamaqda deyil, həm də uĢağın düĢün-

mək qabiliyyətini inkiĢaf etdirməkdə görürdü. Оnun fikrincə, ağla

çох bilik vermək əvəzinə, ağlın bilik almaq qüvvəsini artırmaq

lazımdır.

Pestalotsi nəsihətçilikdən uzaq olmağı məsləhət görür. Nəsi-

hət uĢağı bezdirir, həmin sözlər hər gün təkrar olunduqca onlar hid-

dətlənir. Azadlığa üstünlük verir. Azadlığın boğulması uĢağın qəl-

bində müqavimət doğurur. Azadlıq uĢağın qəlbini sakitliklə, təm-

kinliklə doldurur. Lakin, bu uĢağı özbaĢınalığa da gətirib çıxarma-

malıdır.

Pestalotsi yazır, “vətəndaĢı erkən yaĢlarından iĢə alıĢdırmadan

ondan dəyərli insan tərbiyə etmək olmaz”. Lakin əmək cəlbedici,

sevinc gətirən olmalıdır.

Kiçik uĢaqların təlimində və tərbiyəsində nümunə xüsusi

əhəmiyyət kəsb edir. UĢaqlar hələ saymaq vərdiĢinə yiyələnmədən

say haqqında sözləri öyrənirlər - bir, üç, beĢ, on və s. Burada uĢaq

heç bir aydınlıq görmür, o, yalnız sadəcə olaraq sözləri eĢitdiyi kimi

yadında saxlayır. Biz ikini bilməyən uĢağa üçü öyrətsək, nə qədər

səfeh iĢ olardı. Qoy uĢaq əvvəlcə ikini yaxĢı öyrənsin, sonra üçü öy-

rət. O zaman uĢaq saymağı nə qədər təbii öyrənir.

Bədən tərbiyəsindən danıĢarkən tələb edir ki, bu oyun və

məĢğələ açıq havada keçirilməlidir. Çünki uĢaq üçün bədəni möh-

kəmlətməyin böyük əhəmiyyəti var. Eyni zamanda, tərbiyəçinin özü

də bədəncə və ruhən sağlam olmalıdır.

Ġohan Fridrix Herbartın tərbiyə haqqında fikirləri. Ġ.F.Her-

bart (4 May, 1776 – 14 Avqust, 1841) tərbiyənin fəlsəfi və psixoloji

əsaslarını iĢləyib hazırlayaraq elmi-nəzəri fikirlər irəli sürmüĢdür.

150

Ġ.F.Herbart tərbiyənin məqsədini müəyyənləĢdirməyə böyük

əhəmiyyət vermiĢdir. Ġ.F.Herbart tərbiyənin məqsədini iki yerə

bölürdü:

1. Ġmkan daxilində olan məqsədlər. Bu müəyyən ixtisas

üzrə peĢə seçməkdir;

2. Zəruri məqsəd. Bu insanın bütün fəaliyyət sahələri üçün

lazımdır.

Birinci məqsəd insanda çoxtərəfli mürəkkəb maraq tərbiyəsi,

ikinci məqsəd isə əxlaqi səciyyə daĢımalıdır. Ġ.F.Herbart tərbiyə

prosesini üç yerə ayırırdı: idarə etmək, təlim və əxlaq tərbiyəsi.

İdarə dövrü uĢağın gələcəyini deyil, mövcud vəziyyətini, tərbiyə

prosesində müəyyən qayda və intizama tabe olmasını nəzərdə tutur.

O, uĢaqda “vəhĢi Ģuxluğu” susdurmalıdır. Ġ.F.Herbart tərbiyənin

məqsədini хeyirхah insanların yetiĢdirilməsində görürdü. Bu məq-

sədlə də о, mövcud əхlaqi nоrmalara və hüquqi qayda-qanunlara ta-

be оlan, оna hörmət edən, оna uyğunlaĢmağı bacaran adamların tər-

biyə оlunmasını nəzərdə tuturdu.

Məhz о, təlimin tərbiyəedici funksiyasını hərtərəfli əsaslan-

dırmıĢ, təlimi tərbiyəedici edən elementləri aydın surətdə göstərmiĢ,

оnun mahiyyətini izah etmiĢdir. О, deyirdi ki, tərbiyəedici təlimin

sоn məqsədi хeyirхah insan yetiĢdirməkdir. Əхlaq tərbiyəsi

verməyən təlim yalnız məqsədsiz vasitədir, təlimsiz əхlaq tərbiyəsi

vasitəsiz məqsəddir.

Ġ.F.Herbart ictimai və Ģəxsi əxlaq ideyasını Ģərh etmiĢdir.

Onun əsaslandırdığı beĢ əxlaqi ideya “xeyirxahlıq” və “vətəndaĢlıq

borcu” anlayıĢlarının məzmununu ehtiva edir.

Ġ.F.Herbartın tərbiyənin məqsəd və vəzifələri ilə bağlı fikirləri

bu əxlaqi ideyalara əsaslanır:

Daxili azadlıq ideyası Ģəxsiyyətin əql və iradəsinin, əxlaqi

mühakimə ilə iradəsinin harmoniyasını nəzərdə tutur;

Kamillik ideyası bədən və ruhun sağlamlıq qayğısına

qalmağı, həm bədəni, həm də ruhu qiymətləndirməyi, onları mü-

kəmməlləĢdirmək arzusuna malik olmağı, yüksək mənəvi dəyərlərə

yiyələnməyi nəzərdə tutur;

Məhəbbət ideyası Ģəxsi iradə ilə digər fərdlərin iradəsi

arasında harmoniyanı, yüksək səviyyəli müəllim-Ģagird münasibət-

lərini nəzərdə tutur;

151

Ədalət ideyası baĢqasına edilən hər bir hərəkət üçün

mükafat, yaxud cəza verməyi nəzərdə tutur;

Hüquq ideyası fərdin öz hüquq və vəzifələrini baĢqaları

ilə münasibətdə dərk etməsini, mübahisə zamanı hər iki tərəfin

bərabərhüquqlu olmasını qəbul etməyi nəzərdə tutur.

Düzgün pedaqoji rəhbərlik, intizam və onunla bağlı olan təlim

əxlaqca güclü xarakterlərin formalaĢmasına xidmət edir. Təlimi

intizamla sıx uyğunlaĢdırmaq, bilikləri Ģagirdlərin hiss və iradəsinin

inkiĢafı ilə birləĢdirmək tərbiyəedici təlimin mahiyyətini təĢkil edir.

Ġ.F.Herbarta görə, təlim çoxcəhətli marağa əsaslanmalıdır. O,

yazırdı: “Təlimin son məqsədi-xeyirxahlıqdan ibarətdir”.

Ġ.F.Herbart tərbiyədə əqli təhsilə mühüm yer verir, təlimi

tərbiyədə ən mühüm və əsas vasitə, Ģagirddə müstəqil xarakterin

yaranmasında mühüm Ģərt kimi səciyyələndirirdi. Pedaqoji elmdə

tərbiyəedici təlim ideyası Herbarta məxsusdur. Məhz o, təlimin

tərbiyəedici funksiyasını hərtərəfli əsaslandırmıĢ, təlimi tərbiyələn-

dirici edən elementləri aydın surətdə göstərmiĢ, onun mahiyyətini

Ģərh etmiĢdir.

Ġ.F.Herbarta görə, tərbiyə insanın iradəsi ilə onun çoxtərəfli

maraqları arasında harmoniya yaratmalıdır. Bu harmoniyaya isə

idarəetmə, təlim və əxlaq tərbiyəsi ilə nail olmaq olar. O, əxlaq

tərbiyəsində dini tərbiyəyə, cəzaya xüsusi yer verirdi.

Lakin Ġ.F.Herbart cəzanı intiqam məqsədi ilə deyil, Ģagirdə

xeyirxahlıq aĢılamaq məqsədi ilə verilməsini məsləhət bilirdi. O

deyirdi ki, uĢağın öz hərəkətində sərbəst olmasına yol verilməmə-

lidir. Onun ictimai həyatla bağlanmasında ehtiyatlı olmalıdır. Odur

ki, ictimai həyatın təsiri tərbiyədən güclü olmamalıdır.

Görkəmli alman pedaqоqu Adоlf Disterveq (1790-1866) 1790-cı ildə Zigen Ģəhərində məhkəmə məmuru ailəsində anadan

оlmuĢdur. О, əvvəlcə хalq məktəbində, sоnra isə latın məktəbində

охumuĢdur.

1808-ci ildə A.Disterveq bir vaхtlar Y.A.Kоmenskinin охudu-

ğu Herbоrn universitetinə daхil оlmuĢ, bir ildən sоnra Tyubingen

universitetinə keçmiĢdir. 1811-ci ildə universitet təhsilini baĢa vu-

ran A.Disterveq altı il sоnra “Dünyanın sоnu” mövzusunda dоktоr-

luq dissertasiyası müdafiə etmiĢdir

152

Universiteti bitirdikdən sоnra A.Disterveq müəllimlik fəaliy-

yətinə baĢlayır. Bir müddət ev müəllimi оlur, gimnaziyada müəllim

iĢləyir. Daha sоnra Manheymdə, Frankfurda (1813-1818), Reyn

üzərindəki Elberfelddə (1818-1820) çalıĢır.

A.Disterveq оtuz ildən çох müəllimlər seminariyasının direk-

tоru оlmuĢdur. 1820-ci ildən 1832-ci ilə qədər Marseldə, 1832-

1847-ci illərdə isə Berlində müəllimlər seminariyasının direktоru

оlmuĢ, həm də pedaqоgika, riyaziyyat və alman dilindən dərs de-

miĢdir. Bu illərdə о, Alman хalq məktəblərində istifadə оlunan riya-

ziyyat, astrоnоmiya, təbiətĢünaslıq, cоğrafiya və alman dilinə aid

20-dən çох dərslik və metоdik rəhbərlik hazırlamıĢdır.

1827-ci ildə A.Disterveq “Tərbiyə və təlim üçün Reyn vərə-

qəsi” adlı pedaqоji jurnal nəĢr edir. О, ömrünün sоnuna kimi jur-

nalın redaktоru оlmuĢ, burada təlim-tərbiyənin müхtəlif prоblemləri

ilə bağlı 400-dən artıq məqalə çap etmiĢdir.

A.Disterveq 1832-ci ildə Berlində ilk dəfə müəllimlər cəmiy-

yəti təĢkil etmiĢdir. Elə оna görə də mütərəqqi alman alimləri hələ

sağlığında ikən оna “Alman müəllimlərinin müəllimi” kimi Ģərəfli

bir ad vermiĢdir.

A.Disterveq 1835-ci ildə “Alman müəllimlərinin təhsilinə rəh-

bərlik” adlı məĢhur əsərini nəĢr etdirir. Kitab iki hissədən ibarətdir.

Birinci hissədə təhsil-tərbiyənin təĢkilinin ümumi prinsipləri, tərbi-

yəedici təlim məsələləri, ikinci hissədə isə ayrı-ayrı fənlərin tədrisi

metоdikası öz əksini tapmıĢdır. Bu əsər müхtəlif dillərə, о, cümlə-

dən, rus dilinə tərcümə edilərək nəĢr (1837-1875-ci illərdə) оlun-

muĢdur.

A.Disterveq təhsil sahəsində köhnə ənənələrə qarĢı ciddi eti-

raz etmiĢdir. О, bütün uĢaqlar üçün bərabar, mütərəqqi ümumi təhsil

və tərbiyə sistemini lazım bilir, Almaniyada hökm sürən dini eti-

qada əsaslanan məktəb bölgüsünü tənqid edirdi. Məktəblər üzərində

nəzarəti ruhanilərə deyil, mütəхəssis pedaqоqlara tapĢırmaq barədə

A.Disterveqin fikirləri hakim dairələri qоrхuya salmıĢdır. Buna görə

də оnu dövlət və din üçün zərərli və qоrхulu bir Ģəxs hesab edirdi-

lər. Оnun çıхıĢları dövlət məmuruna layiq оlmayan hərəkət kimi

qiymətləndirilirdi və о, 1847-ci ildə Berlin seminariyasının direk-

tоru vəzifəsindən çıхarıldı. 1848-ci ilin yayında A.Disterveq

Ümumalman müəllimlər ittifaqının sədri seçildi. Elə həmin il о,

153

Prussiya milli məclisinin bir neçə deputatı ilə birlikdə millətin bütün

uĢaqları üçün vahid хalq məktəblərinin təĢkilini tələb edən sənədə

imza atdı. Burjua inqilabının məğlubiyyətindən sоnra isə о, həmiĢə-

lik istefaya (1850) çıхdı.

A.Disterveq 1857-ci ildə bütün fəaliyyətini yekunlaĢdıran av-

tоbiоqrafik “Pedaqоji ideyalar və imkanlar” adlı kitabını nəĢr

etdirir.

1865-ci ildə A.Disterveqin 75 illik yubileyinə həsr оlunmuĢ

tədbir keçirilir. Bir il sоnra – 1866-cı il iyulun 7-də A.Disterveq

vəba хəstəliyindən vəfat edir.

A.Disterveqin pedaqоji irsində tərbiyənin mahiyyəti, məqsədi

və əsas prinsipləri mühüm yer tutur. A.Disterveq tərbiyənin məqsə-

dini insan fəaliyyətinə, həqiqətə, gözəlliyə, хeyirхahlığa хidmət et-

məsində görürdü. Оnun fikrincə məktəbin vəzifəsi milli mənafeyi

yüksək tutan, milli ədavətdən, milli məhdudluqdan uzaq insanlar

tərbiyə etməkdir. Ġnsanlığa və vətənə məhəbbət оnun yaradıcılı-

ğında vəhdəd təĢkil edir. ”Ġnsan mənim adım, alman isə ləqəbimdir”

- fikri оnun milli məhduduluqdan nə qədər uzaq оlduğuna dəlalət

edir.

A.Disterveq tərbiyənin mədəniyyətəmüvafiqlik prinsipini irəli

sürmüĢ, оnun məzmununu Ģərh etmiĢdir. Bu prinsip tələb edirdi ki,

tədris-tərbiyə prоsesi хarici, daхili və ictimai mədəniyyət əsasında

təĢkil edilsin. A.Disterveq хarici mədəniyyətə əхlaq nоrmalarını,

məiĢəti, istehlakı, daхili mədəniyyətə isə sоsial münasibətləri və

milli mədəniyyəti aid edirdi. Bu о deməkdir ki, uĢağın tərbiyəsində

təbii və yaĢ хüsusiyyətlərindən baĢqa, həm də оnun dоğulduğu və

gələcəkdə yaĢadığı yerin Ģəraiti, vaхtı nəzərdə tutulmalıdır. Yəni,

geniĢ mənada müasir mədəniyyətin və хüsusilə, Ģagirdin vətəninin,

mədəniyyətinin nailiyyətlərini də nəzərdə tutmalıdır. A.Disterveq

uĢağın inkiĢafının həm də ictimai Ģəraitdən asılı оlduğunu qəbul

edir, tərbiyəni əbədi və tariхi kateqоriya kimi səciyyələndirirdi.

Əbədilik təbiətəmüvafiqliyə, tariхilik isə mədəniyyətə müvafiqliyə

aiddir. A.Disterveqin təbiətəmüvafiqliklə, mədəniyyətə müvafiqliq-

liyi qarĢılıqlı əlaqədə irəli sürməsi оnun pedaqоji ideyalarının

mütərəqqi cəhəti kimi qiymətləndirilməlidir.

A.Disterveq təlim materialının Ģüurlu mənimsənilməsinə bö-

yük əhəmiyyət verirdi. О, Ģüurlu mənimsəmənin əsas əlamətini

154

materialın aydın və dəqiq Ģərhində görürdü. A.Disterveq uĢağın yaĢ

хüsusiyyətinə müvafiq оlmayan və mənimsənilməsi çətin оlan

materialı uĢağa öyrətməyi məqbul hesab etmirdi.

A.Disterveq təlimdə sitematikliyi, ardıcıllığı, müvafiqliyi tə-

ləb edirdi. О, təlimdə uĢağın yalnız ümumi təbii хüsusiyyətlərini de-

yil, həm də fərdi хüsusiyyətlərini hesaba almağı zəruri sayırdı.

A.Disterveqə görə, təlim materialı elə qurulmalıdır ki, hər yeni

material keçmiĢə əsaslansın, оnun mühüm yerlərini yeni qaydada

təkrar etsin, gələcəyə hazırlığı nəzərdə tutsun, əvvəlkini möhkəm

mənimsəltməmiĢ, sоnrakına baĢlanmasın. Оnun fikincə оn fənni

birtərəfli öyrənməkdənsə, bir fənni оn tərəfdən öyrənmək daha

yaхĢıdır.

Didaktikanı təlimin ümumi qanunları və qaydaları haqqında

elm hesab edən A.Disterveq “Alman müəllimlərinin təhsilinə rəh-

bərlik” əsərində təlimin 33 qaydasını irəli sürür və оnu 4 qrupa bö-

lürdü:

1) Ģagird üçün qaydalar;

2) təlim materiallarına aid qaydalar;

3) хarici mühitə, zamana, məkana aid оlan qaydalar;

4) müəllim üçün qaydalar.

Adolf Disterveq məktəbyaĢlı uĢaqların inkiĢafının üç mərhələ-

sini müəyyənləĢdirmiĢdir:

1. Duyğuların üstünlük kəsb etdiyi dövr (1-9 yaĢ ). Bu dövrdə

əyaniliyə, nümunələrə, nağıllara, oyun fəaliyyətinə geniĢ yer veril-

məlidir.

2. Hafizənin inkiĢafı və təsəvvürlərin toplanması dövrü (9-14

yaĢ). Bu yaĢ dövrü əyani təfəkkürlə mücərrəd təfəkkür arasında ke-

çid təĢkil edir. Tərbiyəçinin vəzifəsi planlı və ardıcıl surətdə maraqlı

ideyalarla uĢaq ruhunu oyatmalıdır.

3. Ağıl və mühakimənin təĢəkkül tapması dövrü (14 yaĢdan

sonrakı dövr). Bu dövrdə müəyyən ideyaların meydana gəlməsi,

uĢaq təsəvvürlərinin məntiqi ardıcıllıqla inkiĢaf etdiyi müĢahidə

olunur, təlim tam Ģüurlu gedir, qayda və qanunlar aydın dərk edilir,

əxlaqi götüĢlər əqidəyə çevrilir, əqidə isə xarakterin formalaĢmasını

əmələ gətirir.

A.Disterveq də müasirləri kimi təlim prоsesində müəllimin

həlledici rоlunu yüksək qiymətləndirir, yalnız müəllimin düzgün

155

rəhbərliyi nəticəsində uĢağın Ģəхsi fəallığının artırılmasını mümkün

hesab edirdi. A.Disterveqə görə, günəş kainat üçün nə isə, müəllim

də məktəb üçün elədir, о bütün maşını hərəkətə gətirən qüvvənin

mənbəyidir. Müəllim bu maşına can və hərəkət verməyi bacarmaz-

sa, о, durğunluqda paslanacaqdır, məktəb isə bərbad оlan yerdə

müəllim müqəssirdir, yaхşı оlan yerdə müəllimə minnətdar оlmaq

lazımdır. A.Disterveq təlimdə yaхĢı iĢlənmiĢ tədris planına, prоq-

rama, dərsliyə böyük yer versə də, məktəbin bütün nailiyyətlərinin

müəllimdən asılı оlduğunu bildirmiĢdir.

A.Disterveq öz оrijinal nəzəri fikirlərini tətbiq etdiyi dərs

kitablarında və bütün pedaqоji fəaliyyətində həyata keçirmiĢ, bu-

nunla da Almaniyada хalq maarifinin inkiĢafına çох müsbət təsir

göstərmiĢdir. Оnun insanlıq tərbiyəsi kimi mütərəqqi ideyaları bu

gün də öz əhəmiyyətini itirməyib.

5.2. Rusiya klassiklərinin

tərbiyə və təhsil haqqında fikirləri

K. D. UĢinskinin tərbiyə haqqında fikirləri. Böyük pedaqoq

K.D.UĢinskinin (1824-1871) “İnsan tərbiyənin predmetidir”

pedaqoji-psixoloji əsəri XIX əsrin 60-cı illərində Rusiyanın

mütərəqqi ictimai fikrində mühüm rol oynamıĢdır. Bu əsərlə o,

tərbiyə haqqında yeni fikirlər irəli sürmüĢdür.

“Ġnsan tərbiyənin predmetidir” əsəri 81 fəsildən ibarət olub

2 hissəni: “Fizioloji hissə”ni və “Psixoloji hissə”ni təĢkil edir.

Burada irəli sürülmüĢ tərbiyəvi məsələlər həm fəlsəfi baxımdan

iĢıqlandırılır, həm də onların mahiyyəti açıqlanır.

“İnsan tərbiyənin predmetidir” traktatında təlim-tərbiyə

nəzəriyyəsini elmi cəhətdən əsaslandıran Konstantin Dmitriyeviç

Uşinski belə qənaətə gəlir ki, pedaqoji təcrübə ayrı-ayrı hallarda bir

deyil, bir neçə səbəbə malik olan çox mürəkkəb prosesdir.

”Əgər pedaqogika insanı hər cəhətdən tərbiyə etmək istəyirsə,

o, əvvəlcə insanı hər cəhətdən də öyrənməlidir” müddəasına uyğun

olaraq K.D.UĢinski aĢağıdakı məĢhur fikrini irəli sürür: “Tərbiyəçi

insanı həqiqətdə olduğu kimi bilməli, onun bütün zəif və qüvvətli

156

cəhətləri ilə, bütün gündəlik xırda ehtiyacları və eləcə də böyük ruhi

tələbləri ilə tanıĢ olmalıdır. Tərbiyəçi insanı ailədə, cəmiyyətdə,

xalq arasında, bəĢəriyyət içərisində və öz vicdanı ilə üzbəüz dur-

duğu halda öyrənməlidir. O, insanı bütün yaĢlarda, bütün siniflərdə,

bütün vəziyyətlərdə, Ģadlıq və qəmginlik hallarında, yüksələn və

alçalan hallarda, bədəncə sağlam və xəstə olan vaxt, hədsiz ümidlər

içərisində və bütün insan təsəllilərinin gücsüz olduğu ölüm yata-

ğında olan zaman öyrənməlidir. O, ən çirkin və yüksək iĢlərin mey-

dana çıxması səbəblərini, cinayətlərin və yüksək fikirlərin baĢ ver-

məsi tarixini bilməlidir. Yalnız bu zaman o, insan təbiətinin özün-

dən tərbiyə vasitələrini əxz edə bilər bu vasitələr isə çoxdur”.

K.D.UĢinskiyə görə, səmərəli pedaqogikanın əsas yolu insanı

tərbiyə predmeti kimi əsaslı surətdə öyrənməkdən ibarətdir. Peda-

qoq alim K.D.UĢinski “İctimai tərbiyədə xəlqilik haqqında” əsərin-

də yazırdı: “Hamı üçün ümumi olan tək bircə fitri meyl var ki, tərbi-

yə ona hər zaman arxalana bilər. Biz buna xəlqilik adı veririk”.

K.D.UĢinskinin tərbiyə sistemində xəlqilik əsas ideyanı təĢkil

edir. Bu onun pedaqoji konsepsiyasının əsas mərkəzidir.

K.D.UĢinski xəlqiliyi hər bir xalqın öz tarixinə və həmin

xalqın səciyyəvi xüsusiyyələrinə müvafiq kimi baĢa düĢürdü. Onun

fikrincə, gənc nəslin tərbiyəsi xəlqilik üzərində qurulmalı və

uĢaqlarda milli iftixar hissi oyatmalıdır.

K.D.UĢinski yazırdı ki, hər xalqın özünəməxsus milli tərbiyə

sistemi vardır: ona görə ki, bir xalqın baĢqa xalqdan tərbiyə sistem-

lərini əxz etməsi mümkün deyildir. K.D.UĢinski əxlaq tərbiyəsinə

böyük əhəmiyyət vermiĢdir. Onun fikrincə, tərbiyənin məqsədi-həm

zehni, həm əxlaqi, həm də fiziki cəhətdən inkişaf etmiş və öz zəhməti

ilə xalqına fayda verən mükəmməl insan yetişdirməkdir.

Tərbiyə insanın formalaĢmasında həlledici rol oynayır, insan

tərbiyə nəticəsində insan olur. K.D.UĢinski tərbiyəni yalnız insan

cəmiyyətinə xas olan ictimai hadisə hesab etmiĢ və onu biolojiləĢ-

dirməyə çalıĢan hər cür təĢəbbüsə qarĢı çıxmıĢdır.

K.D.UĢinski gənc nəsildə vətənpərvərlik, xalqa bağlılıq, icti-

mai vəzifə hissi, insanpərvərlik, əqidədə möhkəmlik, iĢgüzarlıq, çə-

tinliklərlə mübarizə üçün yüksək iradə və əzm, əməyə sevgi, doğru-

çuluq, namuslu və intizamlı olmaq kimi müsbət əxlaqi keyfiyyət-

lərin tərbiyə edilməsini vacib sayırdı.

157

K.D.UĢinski Ģəxsiyyətin formalaĢmasında əməyi mühüm Ģərt

hesab edirdi. O, “Əməyin psixi və tərbiyəvi əhəmiyyəti” adlı məqa-

ləsində əməyi maddi sərvətlər yaradan mühüm Ģərt adlandıraraq

yazırdı: “Əgər tərbiyə insanı xoĢbəxt etmək istəyirsə, onu xoĢbəxt-

lik üçün tərbiyə etməməli, bəlkə də əmək həyatına hazırlamalıdır...

Tərbiyə insanda əməyə adət və məhəbbət inkiĢaf etdirməlidir”.

Fiziki əməyə böyük əhəmiyyət verən K.D.UĢinski onun zehni

əməklə birləĢdirilməsini faydalı hesab etmiĢdir. Onun fikrincə,

təlim əməkdir, özü də ağır zehni əməkdir; bu sahədə vərdiĢi olma-

yan adam daha tez yorulur, buna görə də uĢaqları zehni əməyə

tədricən alıĢdırmaq lazımdır.

K.D.UĢinski qeyd edirdi ki, ictimai tərbiyə sahəsində hər

kəsin öz yeri vardır. Lakin, bu orqanizmdə ən mühüm üzv müəllim-

dir, tərbiyəçidir. Tərbiyəvi təsir inkiĢaf etmiĢ xarakterin yeni təĢək-

kül edən xarakterə təsiri deməkdir, xarakter insanın Ģəxsiyyətin-

dədir. Ona görə də tərbiyədə hər Ģey tərbiyəçinin Ģəxsiyyətinə əsas-

lanmalıdır, çünki tərbiyə qüvvəsi ancaq insan Ģəxsiyyətinin canlı

mənbəyindən axır.

A.S.Makarenkonun tərbiyə haqqında fikirləri. A.S.Maka-

renkonun pedaqoji sisteminin əsas tələbi-kollektivdə, kollektiv

vasitəsi ilə, kollektiv üçün tərbiyə prinsipidir. O, deyirdi ki, bizim

tərbiyənin əsas vəzifəsi kolektivi ilk öncə təĢkil və tərbiyə etməkdir.

Kollektiv adamların təsadüfi toplanıĢı deyil, ümumi məqsədə çat-

maq üçün müəyyən səlahiyyət, məsuliyyət hiss edən adamların

birliyidir.

Kollektiv-mütəĢəkkil Ģəxslərin, kollektiv orqanlara malik Ģəx-

siyyətlərin məqsədə yönəlmiĢ kompleksidir. Kollektiv canlı ictimai

orqanizmdir, ona görə orqanizmdir ki, onun orqanları vardır, burada

vəkalət, məsuliyyət, hissələr arasında nisbət, asılılıq vardır; bunlar

olmazsa, kollektiv də ola bilməz, sadəcə qurum və ya yığım ola

bilər.

A.S.Makarenkonun tərbiyə sistemində “paralel təsir” prinsipi

mühüm yer tutur. Bu prinsipə görə, kollektiv üzvinə Ģəxsən peda-

qoji təsir etməklə yanaĢı, həm də kollektiv vasitəsi ilə də təsir edil-

məlidir. Onun tərbiyə sistemində əsas məsələlərdən biri humanizm-

dir, insanlara qayğıdır. O deyirdi ki, insandan mümkün qədər daha

çox tələb etmək və ona olduqca ehtiramla yanaĢmaq lazımdır.

158

A.S.Makarenkonun tərbiyə sistemində digər əsas məsələ-

lərdən biri “perspektiv xətlər sistemi”dir. Görkəmli pedaqoq qeyd

edirdi ki, insan öz gələcəyində sevindirici bir Ģey görməsə, dünyada

yaĢaya bilməz. Ġnsanın həyatının əsil stimulu sabahkı sevincdir. Pe-

daqoji prosesdə bu sabahkı sevinc çox mühüm əhəmiyyətə malikdir.

Odur ki, qarĢıya hər zaman yeni-yeni məsələlər qoyulmalı və

onların əldə edilməsi uğrunda mübarizə aparılmalıdır. Bu sistem

uĢaqları həmiĢə fərəhli və gümrah saxlayır, onları yaradıcılıqla

iĢləməyə, dayanmadan irəli getməyə alıĢdırar. Bu çox ciddi, düĢü-

nülmüĢ, planlı iĢ üsuludur.

A.S.Makarenko insanın tərbiyə və yenidəntərbiyə edilməsində

əməyin rolunu yüksək qiymətləndirirdi. O, deyirdi ki, intizam

tərbiyənin təkcə vasitəsi deyil, həm də tərbiyənin nəticəsidir.

Pedaqoqun fikrincə, günahkar və intizamsız adamları cəzasız

buraxmaq olmaz. Əsas məsələ cəzanı necə tətbiq etməkdədir. Cəza

sistemsiz, mənəvi cəhətdən təhqiredici və tələsik olmamalıdır, cəza

fərdi səciyyə daĢımalı və günaha müvafiq verilməlidir. Cəza ver-

məzdən əvvəl izahat iĢi aparılmalıdır.

A.S.Makarenko intizam tərbiyəsində cəzalandırma ilə yanaĢı,

rəğbətləndirmənin böyük əhəmiyyət kəsb etdiyini əsaslandırmıĢdır.

O, rəğbətləndirməyə müəllifin tərifini, yoldaĢların ehtiramını, əmrlə

təĢəkkür verməyi, uĢaqlara məsul iĢlər tapĢırmağı aid edirdi.

A.S.Makarenko uĢaqlara təsir göstərən tədbirlər sırasında

ictimai rəyin, Ģəxsi nüfuzun və nümunənin, sərəncamın, inandırma

və izahatın, ənənə və rejimin əhəmiyyətini xüsusi vurğulayırdı.

A.S,Makarenko yazırdı: “Normal uĢaqlar və normal vəziyyətə

gətirilmiĢ uĢaqlar tərbiyənin daha çətin obyektləridir. Onların xasiy-

yəti çox yumĢaq, tələbləri müxtəlif, mədəniyyəti dərin, münasibət-

ləri müxtəlifdir. Onlar sizdən güclü iradə, yüksək həyəcan deyil,

yüksək texnika tələb edirlər”.

A.S.Makarenko koloniya və kommunada iĢləyərkən fiziki tər-

biyənin gəzinti, turizm, oyun, idman, gimnastika vasitələrindən ge-

niĢ istifadə etmiĢ, bədii tərbiyəni əqli, əxlaqi, fiziki tərbiyə ilə əlaqə-

ləndirmiĢdir.

159

TapĢırıqlar

Təqdim olunan bu məsələlərlə bağlı aidiyyatı üzrə baĢqaları ilə

fikir mübədiləsi aparmağa çalıĢın. Bu prosesdə fəallığınızı qiymətlən-

dirin. Məsləhətdir ki, V fəslin məzmununa daxil edilmiĢ materialı bir

daha nəzərdən keçirəsiniz.

1. Y.A.Komenskinin tərbiyə haqqında fikirləri.

2. C.Lokkun tərbiyə haqqında fikirləri

3. Helvetsinin pedaqoji fikirləri

4. Deni Didronun pedaqoji görüĢləri

5. J.J.Russonun tərbiyə haqqında fikirləri

6. A.Disterveqin tərbiyə və təhsil haqqında fikirləri

7. Ġ.H.Pestalotsinin tərbiyə haqqında fikirləri.

8. Ġ.F.Herbartın tərbiyə haqqında fikirləri

9. K.D.UĢinskinin tərbiyə haqqında fikirləri

10. A.S.Makarenkonun tərbiyə haqqında fikirləri.

Ədəbiyyat

1.Mərdanov M.C. Azərbaycan təhsil tarixi. 3 cilddə. Bakı: Təhsil,

2012 .

2. Ağayev Ə.Ə. Pedaqogika. Bakı: Adiloğlu, 2006.

3. Rüstəmov F.A. Pedaqogika tarixi. Bakı: Nurlan, 2010.

4. Rüstəmov F.A. ġərqdə pedaqogika tarixi. Bakı, 2002.

5. Komenski Y.A. Böyük didaktika. Bakı: Nurlan, 2012.

6. Makarenko A.S. SeçilmiĢ əsərləri. Bakı: Maarif, 1985.

7. Seyidov Ə.Y. Pedaqogika tarixi. Bakı: Maarif, 1968.

160

VI fəsil

AZƏRBAYCAN MÜTƏFƏKKİRLƏRİ

TƏRBİYƏ VƏ TƏHSİL HAQQINDA

Əhatə olunan məsələlər:

6.1. XI – XII əsr Azərbaycan klassikləri tərbiyə və təhsil haqqında.

6.2. Erkən orta əsrlər dövründə Azərbaycan klassik pedaqoji fikri.

6.3. XIX əsr və XX əsrin birinci yarısında görkəmli Azərbaycan

maarifpərvərlərinin tərbiyə və təhsil haqqında fikirləri.

161

6.1. XI-XII əsr Azərbaycan klassikləri

tərbiyə və təhsil haqqında

Qətran Təbrizinin tərbiyə və təhsil haqqında fikirləri. XI

əsr Azərbaycan xalqının ictimai-bədii, pedaqoji təfəkkür tarixinin

görkəmli nümayəndələrindən biri Qətran Ġbn Mənsur Təbrizidir

(1012-1088) O, təkcə Azərbaycanda deyil, bütün Yaxın ġərqdə

mədhiyyələr yazan, dəyərli fikirlər söyləyən, hikmətli sözlər deyən

böyük mütəfəkkir kimi tanınmıĢdır.

O Təbrizdə, Gəncədə, Naxçıvanda yaĢayıb yaratmıĢ qüdrətli

Azərbaycan sənətkarı olmuĢdur. Qətran Təbrizinin “Divan”ını ilk

dəfə toplayıb nəĢr etdirən Məhəmməd Əli Naxçıvani olmuĢdur .

Qətran Təbrizi öz Ģeirlərirıdə Azərbaycan hökmdarlarının

qəhrəmanlığını, Ģücaətini, ədalətini, vətənpərvərliyini, əxlaqi, mənə-

vi keyfiyyətlərini mədh etmiĢdir.

Qətranın yaradıcılığında həm yüksək bədiilik, həm tarixi ha

disələrin təsviri, həm tarixilik, həm də tərbiyəvi əxlaqi keyfiyyət-

lərin Ģərhi yüksək dərəcədədir. Qətran Təbrizinin “Divan”ını oxu-

duqca gözümüz qarĢısında yalnız yüksək ilhama malik bir Ģair de-

yil, həm də bir pedaqoq, müəllim, tərbiyəçi, qədim Yunan və ġərq

elm və mədəniyyətinə dərindən bələd olan görkəmli bir alimin

siması canlanır.

Qətranın Ģeirləri əxlaqi, mənəvi, ibrətamiz fikirlərlə zəngindir.

O həyat haqqında fikirlərini mənsub olduğu sadə xalq kütləsinə

müraciətlə belə deyir:

“Ey ciyəri yanan, bu bağdan meyvə axtarma. Bu bağ ancaq

ikiqapılı bir söyüdlükdür. Bihudə danışma ki, bağban arxada durub.

Torpaq kimi aram ol, yel kimi ötüb keç”.

ġair demək istəyir ki, yaĢadığımız həyat olum və ölüm adlı iki

qapısı olan söyüdlükdən ibarətdir. Olum qapısmdan bu söyüdlüyə

daxil olan insan dadlı meyvələr axtarır, nəsə bir Ģeylər toplamaq

istəyir. Lakin nəzərə almır ki, bu bağ söyüdlükdür. Bu söyüdlükdən

dərilmiĢ “meyvə” heç nəyə yaramayacaq. Buradan heç nə apara

bilməyəcəkdir. Əcəl adlı bağban pusquda durmuĢ, insanı ölüm qa-

pısından içəri atmaq üçün fürsət gözləyir. ġair bildirir ki, bu həyatda

162

insan “torpaq kimi təvazökar” olmalı, aza qane olmalı, maddiyyətə,

dünyagirliyə, mala, pula hərisliyə, meyl etməməlidir.

“Kim ki, mal toplamaqdan ötrü dərd, qəm və əzab çəkir,

Mal-dövləti gedəcək ona ancaq əzabı qalacaqdır” - deyir .

Qətranın Ģeirlərindən duyulur ki, dövlətçilikdə, hökmdarların

dövləti idarə etməsində ilk növbədə onların ağılı, biliyi, maarifçili-

yi, ədaləti böyük rol oynayır. Qətran hökmdarları tərif etməklə san-

ki onları dövləti ağılla, mənəviyyatla, elm və biliklə idarə etməyə

çağırır. Qətran Azərbaycan hökmdarlarını dostluğa və birliyə çağı-

rıb, ölkədə vahid qüdrətli bir dövlət yaratmağı zəruri hesab edirdi.

“Ġndi ki, Ģirlə aslan bir yerə yığıldı,

Ġndi ki, ayla günəĢ bir yerə qovuĢdu,

DüĢmənlərin bədəni əriyib məhv olacaqdır,

DüĢmənlərin bədəni qəm və həsrət çəkəcəkdir” .

Qətran dəyərli bir əxlaqi keyfiyyət kimi dostluğa, səxavət və

vəfaya yüksək qiymət verərək düĢmənə qarĢı birgə müqavimət gös-

tərməyi məqsədə uyğun hesab edir. O ġah Əbülxəlil Cəfərin

dostluğunu belə mədh etmiĢdir:

“Səxavəti, vəfası, hövsələsi və böyüklüyünə görə Hamının

könlu onun dostluğuna minnətdardır.

O, zamanın ayı və yer üzünün günəĢidir!

Zaman və zəmin kimi də həmiĢəlik olsun!”

Q.Təbrizinin Ģeirləri demək olar ki, tərbiyənin bütün sahə-

lərini əhatə edir. Q.Təbrizi Ģeirlərində mənəvi keyfiyyətlərinə üstün-

lük vermiĢdir. Bu mənəvi keyfiyyətlər sırasında vətənpərvərlik,

qəhrəmanlıq, şücaət, cəsarət, düşmənə qarşı amansızlıq, dostluqda

sədaqət, comərdlik, insanpərvərlik, sülhsevərlik, səxavət, əliaçıq-

lıq, fədakarlıq, xeyirxahlıq, ədalət və s. kimi sifətlər mühüm yer

tutur.

Q. Təbrizi öz qəhrəmanlarının bu və ya digər əxlaqi, mənəvi

keyfiyyətlərinin tarixi Ģəxsiyyətlərin nümunəsində Ģərh edir. Bu da

Ģairin geniĢ məlumatlılığını göstərməklə bərabər, həm də onların

gözəl, əxlaqi sifətlərini oxuculara açıqlayır, onlardan nümunə götür-

məyə təĢviq edir..

Qətran Təbrizi əxlaqa, mənəviyyata zidd sifətləri qəbul etmir.

O, tamahkarlıq, ədalətsizlik, qorxaqlıq, bədxahlıq, avamlıq, hiylə-

gərlik, yalançılıq, xəsislik, dikbaĢlıq kimi mənfi keyfiyyətləri bədii

163

pedaqoji təfəkkürlə pisləyir, insanları saf mənəvi keyfiyyətlərə

çağırır. Məsələn, bir yerdə belə yazır:

“HəmiĢə nadanlar mənfəət tamahı ilə ziyan çəkərlər” .

Qətran Təbrizi Ģeirlərində estetik və ekoloji tərbiyə motivləri

də öz ifadəsini tapmıĢdır. O, təbiət gözəlliklərini vəsf etməklə oxu-

cuda estetik hisslər oyadır. Onun Ģeirlərində yüzlərlə bitki və hey-

van növünün adı çəkilir, onların obrazlı təsviri verilir və insanlara

sevdirilir. Biz Təbrizinin Ģeirlərini oxuduqca təbiəti daha çox sevir,

onun gözəlliklərini daha artıq qiymətləndirməyə baĢlayırıq. Onun

Ģeirlərində bahar mənzərələri, bu fəsildə təbiətdə baĢ verən dəyiĢ-

mələr böyük məharətlə təsvir olunaraq estetik tərbiyənin mühüm

bir tərəfi kimi öz ifadəsini tapır:

“Yenə bülbül gəldi, qara qarğa qərib düĢdü,

Od gülü uzaq, bənövĢə gülü yaxın oldu.

Səba yeli bağa çox nadir, bəzəkli,

Əlvan naxıĢlı minlərlə zərxana döĢədi” .

ġair həmçinin payız, qıĢ, yay fəsillərinin də xüsusiyyətlərini

bədii lövhələrlə təsvir edərək insanda bədii, estetik hisslər yaradır.

Qətran Təbrizi insanın formalaĢmasında, müəyyən məqama,

rütbəyə çatmasında irsi amillərə üstünlük verir. O bu amillərin ya

bitki və güllərin timsalında ya da bir baĢa açıq Ģəkildə əsil nəcabəti,

kökü tərif edir və “Ot kökü üstə bitər” misalına tərəfdar çıxır. ġairə

görə hər cismin öz təbiəti var və o ancaq öz təbiətinin xüsusiy-

yətlərini təzahür etdirə bilər:

“Hər qırmızı mərcan olmaz, hər yaĢıl mina olmaz,

Dağda olan hər bir daĢ yaquti - rummani ola bilməz.

Sədəfə düĢən hər damla nadir mirvari ola bilməz”.

Q.Təbrizi sanki bir təbiətĢünas alim kimi müxtəlif misallarla

hər fəslin özünə xas təbiətə, irsiyyətə malik olmasını da göstərir:

“YaxĢı fidan ancaq yaxĢı ağacdan əmələ gələ bilər/YaxĢı ağac

da ancaq yaxĢı fidan yetirər”. Bu beyt irsi xassələrin nəsildən-nəsilə keçməsi fikrini daha

aydın ifadə edir. Q.Təbrizi Ģeirlərində açıq-aydın göstərir ki, əsil

nəcabətlilər yüksək rütbələrə çatır və yüksək mənəvi keyfiyyətlərə

sahib olurlar.

Qətran Təbrizi bənzətmələrində ədaləti ƏnuĢirəvan Ģaha, Ģan

Ģöhrəti, Ģövkəti Sultan Süleymana, biliyi Sultan Süleymanın vəziri

164

Asəfə, Buqrata, gözəlliyi Yusifə, pəhləvanlığı Ġsfəndiyara, Rüstəm

Zala, səxavəti, bəxĢiĢ verməyi Hatəmə, ağılda Ġskəndərə, mal

verməkdə Bəhram gur Ģaha, əxlaqi kamilliyi Məhəmməd peyğəm-

bərə(s), fəzilətdə Murtuzaya (birinci Ġmam Əlinin adlarından biri),

Ģüurluluğu Əflatuna, ölkələri fəth etməkdə Sultan Mahmud Qəznə-

viyə bənzədir. Qətran mədh etdiyi qəhrəmanları habelə camalda

Leyli, məhəbbətdə Məcnun, rəssamlıqda Mani, uzun ömürlülüyü

Nuh peyğəmbərin ömrü ilə müqayisə edir. Daha sonra qəhrəmanlar

siyasətdə Sama, Calalda CəmĢidə, ibadət və itaətdə Cəfəri-Təyyara

(Məhəmməd peyğəmbərin əshabələrindən biri), kiĢilikdə Heydər

Kərrara (Məhəmməd Peyğəmlərin kürəkəni), ehsan verməkdə Nil

və Hirmən çaylarına, fərasətdə HuĢənğə, iğidlikdə Rüstəm Zala

bənzədir.

Beləliklə deyə bilərik ki, Qətran Təbrizi böyük Ģair olmaqla

bərabər, bir pedaqoq, metodist, tərbiyəçi olaraq XI əsr pedaqoji fikir

tariximizdə mühüm yer tutmaqdadır.

Xətib Təbrizinin müəllimlik fəaliyyəti və tərbiyə haqqında

fikirləri. Maarif, mədəniyyət və pedaqoji fikir tariximizin görkəmli

nümayəndələrindən biri XI əsrdə yaĢayıb yaratmıĢ, ədəbiyyatĢünas,

dilçi, Ģərhçi, müəllim və pedaqoq Xətib Təbrizidir.

Dövrünün alimləri Xətib Təbrizini “Ədəbiyyat, qrammatika

və leksioqrafiya elmlərinin baĢçısı”, “Ensiklopedik zəka”, “Fazil”,

“ġeyx”, “Ərəb elmlərinin rəhbəri və ədəbiyyatĢünaslığın bayraq-

darı”, “Əxlaq və mənəviyyat Ģərhçisi” kimi adlandırmıĢlar. Bu dahi

Azərbaycan alimi ġərqin müsəlman xalqlarının elm, maarif və

mədəniyyətinin inkiĢafında böyük xidmətləri olmuĢdur. O, qırx

ildən artıq “Nizamiyyə” mədrəsəsində ədəbiyyat elmləri bölməsinin

rəhbəri, professoru və mədrəsənin zəngin kitabxanasının müdiri

olmuĢdur. Təbrizdə doğulan və böyüyən, 10 il Suriya və Misiri do-

laĢan, böyük alimlərlə görüĢən və ömrünün çox hissəsini Bağdadda

keçirən Xətib Təbrizi öz dəyərli əsərləri ilə, öz Ģərhləri ilə mühüm

əxlaqi, etik, pedaqoji problemlərə toxunmuĢ, Ģəxsiyyətin inkiĢafı və

tərbiyəsi haqqında əhəmiyyətli fikirlər irəli sürmüĢ və uzun illər

onun Ģərhləri məktəb və mədrəsələrdə ġərq ədəbiyyatının klassik

nümunələri kimi tədris olunmuĢdur.

Xətib Təbrizinin həyat və yaradıcılığı haqqında Azərbaycanda

ilk məlumatı XV əsrdə yaĢamıĢ HinduĢah Naxçıvani vermiĢdir.

165

Daha sonralar, M.S.Ordubadi, H.Araslı X.Təbrizi haqqında məqa-

lələr yazmıĢ, X.Təbrizinin həyatı və yaradıcılığı haqqında professor

Malik Mahmudov dəyərli monoqrafiya yazmıĢdır.

Xətib Təbrizi ilk təhsilini Təbrizdə almıĢ, burada ərəb, fars

dillərini öyrənmiĢ daha sonra Bəsrədə ərəb filologiyası sahəsində

mükəmməl bilik əldə etmiĢdir.

X.Təbrizi Suriyanın müxtəlif Ģəhərlərini dolaĢmıĢ, elimini

artırmıĢ, DəməĢqə gəlmiĢ, burada “Bağdad tarixi”nin müəllifi məĢ-

hur tarixçi Xətib Bağdadi ilə tanıĢ olmuĢdur. On ildən artıq səyahət

edərək görkəmli alimlərlə görüĢən X.Təbrizi Misirdən Bağdada

qayıtmıĢ və HinduĢah Naxçivaninin verdiyi məlumata görə Bağdad

Nizamiyyə mədrəsəsi açılan kimi-yəni 1067-ci ildə Nizam-əl-Mülk

Xətib Təbrizini Nizamiyyə mədrəsəsinə dəvət etmiĢdir. Böyük Ģərq-

Ģünas alim Ġ.Y.Kraçkovskinin də qeydinə görə Xətib həmçinin

ədəbiyyat elmləri bölümünün dekanı və professoru kimi də fəaliy-

yətə baĢlamıĢdır. 38 yaĢlı Xətib Təbrizinin ġərqin bu böyük mədrə-

səsində ədəbiyyat bölümünün rəhbəri seçilməsi, zəngin kitabxa-

nanın midiri təyin edilməsi onun nə qədər bilikli, zəki, parlaq bir

Ģəxsiyyət olmasından xəbər verir.

Xətib Təbrizi ömrünün sonuna qədər 40 il bu vəzifədə çalıĢ-

mıĢdır ki, bu da ġərqin yalnız çox nadir simalarına nəsib ola bilərdi.

Xətib Təbrizinin elmi-pedaqoji irsi olduqca zəngin və rənga-

rəngdir. O, ömrünün sonuna qədər elmi-pedaqoji fəaliyyətini dayan-

dırmamıĢ və dəyərli əsərlər və Ģərhlər yazmıĢdır ki, bu əsərlərdə

ədəbiyyat və dilçiliyin tədqiqi ilə bərabər ġərq xalqlarının adət və

ənənələri, etnoqrafiyası, əxlaqi- mənəvi təfəkkürü öz əksini tapmıĢ-

dır.

Xətib Təbrizi islam qaydaları, Ģəriət qanunları ilə ciddi maraq-

lanmıĢ və hətta bu barədə iki böyük əsər yazmıĢdır. Onlardan birin-

cisi “Təfsir əl-Quran”dır (“Quranın açıqlaması”). Ġkincisi isə Qura-

nın elmi qrammatik cəhətdən təhlilinə-həsr edilmiĢ “Ġrab əl-Quran”-

dır (“Quranda hallanma”).

Xətib Təbrizi alim, tədqiqatçı, Ģərhçi olmaqla bərabər həm də

böyük Ģair olmuĢdur. X. Təbrizi Sultan Alparslanın vəziri Nizam əl-

Mülkə böyük bir qəsidə həsr etmiĢdir. Xətib öz qəsidəsini Nizam əl-

Mülkün müdrik fəaliyyətinə həsr edərək onun sayəsində xalqın

vəziyyətinin yaxĢılaĢdığını, elmə, maarifə yüksək qiymət verdiyini,

166

onun “zəkası ilə dünyanın iĢıqlandığını, arzuların həqiqətə çevril-

diyini” söyləyir.

Xətib yazdığı Ģərhlərində məzmuna əsas fikir vermiĢ, formanı

ikinci planda görmüĢdür. O, bu dünyagörüĢündən çıxıĢ edərək deyir

ki, insanın da dəyəri onun formasında deyil, məzmunundadır.

Xətib Təbrizi insanlarda gözəl estetik duyğuların tərbiyə

olunmasını istəyir və Ģeirin tərbiyəvi rolunu yüksək qiymətləndirir.

Bu cəhətdən o, öz Ģeirlərində Ģairlərin yüksək sənətkarılığa, incə

zövqə, estetik duyğulara malik olmasını tələb edir və Ģeirlərində də

belə hisslərin təbliğ olunmasını təqdir edir.

Xətib Təbrizi Ģeirlərin təhlilinə bir çox yönlərdən-pedaqoji,

psixoloji, dilçilik, etnoqrafik, ədəbiyyatĢünaslıq, tarix, folklor cəhət-

lərindən yanaĢmıĢdır. Bu onun dərin və hərtərəfli biliyə bələd ol-

masından, pedaqoji iĢdə çalıĢmasından, müəllimlik fəaliyyətindən

irəli gəlmiĢdir.

Xətib Təbrizinin əsərlərində meydana çıxan mühüm cəhətlər-

dən biri onun özünün həyata, cəmiyyətə olan baxıĢlarını ifadə etmə-

si və əxlaqi-etik fikirlər irəli sürməsidir. Alimin pedaqoji ustalığı

ondadır ki, o özünün fikirlərini təhlil etdiyi Ģeirlərin məzmunu ilə

əlaqələndirməyi bacarmıĢdır.

Xətib Təbrizi insanın formalaĢmasında, tərbiyə olunub ərsəyə

çatmasında ictimai mühitin roluna yüksək qiymət verir. Xətib

Təbrizinin fikirlərindən aydın olur ki, cəmiyyətin əyrilikləri insan-

ların tərbiyəsinə qüvvətli təsir göstərir. O, bu fikri ilə mühitin insan

tərbiyəsində roluna yüksək qiymət verir. Pozulmalara müqavimət

göstərməyi alim insanların elmi biliklərə yiyələnməsində görürdü.

Yalnız elm, bilik vasitəsi ilə insanlar zamanın hadisələrini dərk edə

bilərlər, mühitin onların qarĢısına çıxardığı çətinliklərə sinə gərərək

aciz və zəif qalmazlar.

Xətib Təbrizi aza qane olmağın, dünya malına uymamağm tə-

rəfində olmuĢdur. O, “Sitq əz-Zənd”in Ģərhi”ndə Əbul-Əlanın bir

beytini Ģərh etmiĢdir: “Torpaq sənə minnətdarlıq edir: çünki sən

onun hədiyyəsini götürmürsən, (əksinə)ona bəxĢiĢlər verirsən”. Xə-

tib Təbrizi bu beyti əxlaqilik, könül toxluğu baxımından Ģərh edərək

qeyd edir ki, “Bütün dünya malını verən torpaqdır”. Xətib Təbrizi

insanın torpağa əyilməsini, əməklə, əməli iĢlə məĢğul olmasını

torpağın bütün nemətlərin anası olduğunu söyləyir.

167

Xətib insanları öz vətənində kortəbii surətdə deyil, ağılla

sevməyə çağırırdı. Məhz buna görə də, alim vətənpərvərliyi insanın

ağlının kamilliyində, insanın mərdliyində görürdü. Öz vətəninə,

xalqına biganə olanları böyük mütəfəkkir Ģiddətlə tənqid edərək ya-

zırdı: “Öz qəbilənin, xalqının olduğu bir ölkədən Ģikayətlənmə, ya-

xın adamlarının yaĢadığı torpağa qarĢı biganə olma”. Xətib Təbrizi

vətənpərvərliyi insanın ən ali keyfiyyəti hesab edir və əsil insan

dedikdə ilk öncə onun vətənə məhəbbətini nəzərdə tuturdu: “Vətənə

məhəbbət insanın ən Ģərəfli və ən qüdrətli xüsusiyyətidi”. Alimin

fikrincə əgər insanlar bir-biri ilə sıx ünsiyyətdə olsalar, bu onlar

üçün fayda gətirər: “Təfriqəçilik isə yalnız pislik gətirə bilər”. Bu-

nunla da alim xalqı, millətləri, ölkələri parçalayan, xanlıqlar təĢkil

edib qanlı vuruĢmalar aparan orta əsrlərin hakimlərini tənqid edirdi.

Ġnsanpərvərlik Xətibin fikrincə, vərənpərvərlik kimi müqəd-

dəsdir. O, insanların bir-biri ilə mehriban, xoĢ ünsiyyətdə olmasını

təbliğ edirdi: “Ġnsanlarla xoĢ ünsiyyətdə olanlar onların ən Ģərəfli-

sidir” - deyiridi.

Xətib Təbrizi öz əsərlərində insanları əməksevərliyə, əməli

fəaliyyət göstərməyə səsləyirdi. O insanları əzmlə, iradə ilə fəaliy-

yət göstərməyə çağıraraq deyirdi ki, “Ġnsan öz fikrində, əqidəsində

möhkəm olmalıdır”. Alim insanların səbrlə və təmkinli olmalarına

böyük əhəmiyyət verir və qeyd edirdi ki, insan bir iĢ görmək istə-

dikdə təmkinli və səbrli olmalı, heç vaxt tələsməməlidir. O deyirdi:

“Ġnsan öz iĢində ola bilsin ki, tələsməsə, öz ehtiyacını tələsik etmə-

sə, daha tez müvəffəqiyyət qazana bilər. Amma, iĢində tələsərsə

(bu) tələskənlik onun istədiyini gecikdirər”.

Xətib Təbrizi qənaətcilliyi bir əxlaqi keyfiyyət hesab edir və

bunu varlanmağın yeganə yolu hesab edir və “Qənaət ən böyük

dövlətdir” - deyirdi. Bu gün pedaqogika elmimizdə qənaətcillik

tərbiyəsi yeni pedaqoji təfəkkürdən irəli gəlmiĢ və insanın ən nəcib

əxlaqi keyfiyyətlərindən biri sayılmaqdadır. X.Təbrizi əsərlərində

qənaət və qənaətcillik tərbiyəsi haqqında dəyərli əxlaqi fikirlər

söyləyir: “Ġnsan baĢqalarına əl uzatmaqdansa, özgənin malına göz

dikməkdənsə az yeməyə və yararsız cod geyimə səbr etsə, heç

kimin malına ehtiyacı olmaz. Bu isə insanın öz nəfsinə qarĢı cihad

etməsi kimidir”. Göründüyü kimi X.Təbrizi qənatəcilliyin yolunu

da göstərərək bildirir ki, baĢqasına möhtac olmaqdansa aza qane

168

olmaq daha yaxĢıdır.

X.Təbrizinin tərbiyə haqqında fikirlərinə yekun vurarkən

böyük alimin “Həmasə”nin Ģərhi”ndə əxlaqa verdiyi klassik tərifini

göstərməmək mümkün deyildir. O deyirdi: “Ədəb elə bir şeydir ki,

insan ona əməl etdikdə xalq içərisində şöhrətlənir, zinətlənir və

şərəfi artır”. Göründüyü kimi Azərbaycan pedaqoji fikir tarixinin inkiĢa-

fında Xətib Təbrizi öz pedaqoji fikirləri, pedaqoji fəaliyyəti və pe-

daqoji yaradıcılığı ilə pedaqoji fikir tariximizdə görkəmli yer tut-

maqdadır.

Əbülhəsən Bəhmənyarın yaradıcılığında tərbiyə və təhsil

məsələləri. XI əsrdə yaĢayıb yaratmıĢ və fəlsəfəni bilavasitə Ġbn

Sinadan öyrənmiĢ filosof və pedaqoq Əbülhəsən Bəhmənyar Ġbn

Mərzban əl-Azərbaycani (vəf. Təxm. 1065) fəlsəfə tarixində

görkəmli yer tutduğu kimi pedaqoji fikir tariximizdə də xüsusi yer

tutur. AĢağıdakı hikmətli fikirlər ona məxsusdur: “Qürbətdə insanın

munisi ağıldır”.”Hikmət elmlərini öyrənməyən və bu elmlərdəki

xüsusiyyətlərə yiyələnməyən elm gerçəkliklərindən xəbərsizdir”.

“Öz ehtiyaclarından artıq Ģey tələb edən Ģəxs hikmət əldə edə

bilməz və onu əldə etməyə malik deyildir”.

Bəhmənyar böyük alimlər olan Əl-Kindi, Əl-Farabi, Ġbn Sina

ənənələrini layiqincə davam və inkiĢaf etdirmiĢdir. Dövrünün alim-

ləri Bəhmənyarı ”Alimlərin baĢçısı” (Mövlan-i Rəis) adlandır-

mıĢlar.

Bəhmənyarın ən mühüm əsərləri bunlardır. “Ət-Təhsil”

(Ġdrak), “Əz-zinət” (Bəzək), “Əl-baxça və Səadət” (ġadlıq və səa-

dət) “Fi-musika” (Musiqi haqqında), “Fi miratib əl-mövcudat”

(Mövcudiyyatın mərtəbələri), “Fi mabdi ilm mabadat tabiya” (Me-

tafizikarun predmeti haqqında). Bəhmənyarın əsərləri, əlyazmaları

Tehranda, Beyrutda, Londonda saxlanılır. Bəhmənyarın Ģah əsəri

sayılan “Ət-Təhsil” Tehranda və Qahirədə nəĢr olunmuĢdur.

Bəhmənyar insanın kamilləĢməsində onun biliyinə və mənəvi

aləminə, əxlaq tərbiyəsinə böyük önəm vermiĢ və onu həmiĢə yük-

sək qiymətləndirmiĢdir. O demiĢdir. “Mənəvi ləzzət elə dərmandır

ki, onunla heç bir xəstəlik baĢ verməz və elə sağlamlıq vasitəsidir

ki, heç bir xəstəliyə məruz qalmaz.Həqiqi həzz əqli həzzdir. Zira

əqli həzzlər dərdin təqib etmədiyi Ģəfadır, xəstəliyin yaxın

169

düĢmədiyi sağlamlıqdır”. Bəhmənyar insanın mənəvi cəhətdən ka-

milləĢməsində ilk növbədə biliyin, təhsilin, əqlin roluna yüksək

qiymət vermiĢdir. Bəhmənyar öz risalələrində məiĢət və idrak məsə-

lələrinin əxlaqi-etik problemlərini araĢdırmıĢ və göstərmiĢdir ki,

ağıl və bilik insanın ən baĢlıca var-dövlətidir. Ġnsan öz ömrünü bilik

mənimsəməyə, nəinki var-dövlət toplamağa həsr etməlidir. Var

dövləti itirmək olar, amma ağıl, bilik insanın ən etibarlı müdafiəçisi,

ən yaxın dostudur. “Sərvət qorunur, əql isə insanı qoruyur”, “Sənə

narahatlıq üz verdikdə kədəri əzmlə boğ, çıxıĢ yolu tapmaq və xilas

olmaq üçün əqli səfərbər et”, “BaĢ vermiĢ iĢə görə qüssələnmə, onu

aradan qaldırmağa, dəf etməyə çalıĢ, ağlını iĢlət”. Bəhmənyar

insanın mənəvi zənginliklərinə böyük əhəmiyyət verərək göstərir ki,

bu keyfiyyətlər həm irsidir, həm də sonradan əldə ediləndir. O

bununla insanın formalaĢmasında həm irsi amillərə, həm də tərbi-

yəyə üstünlük vermiĢdir. Mənəvi keyfiyyətlərdən danıĢarkən o inti-

zamlılağa, xeyirxahlığa, məqsədyönlüyə, əliaçıqlığa, qorxmazlığa,

əməksevərliyə, bilik qazanmağa böyük önəm vermiĢdir.

Bəhmənyar insan zəkasına yüksək qiymət verərək deyir ki,

böyük Yaradan hər bir insana zəka bəxĢ etmiĢdir və bunun sayə-

sində insan digər canlılardan fərqlənir. Ancaq zəkanın sayəsində

insan predmet və hadisələri dərk edə bilər. Bəhmənyar göstərirdi ki,

elmin və fəlsəfənin öyrənilməsində əsas məqsəd insan əxlaqının

yaxĢılaĢdırılmasıdır. Fəlsəfənin məhsulu, elmin əsası-insan əxlaqını

yaxĢılaĢdırmaqdır. Biliyə yol-xeyirxahlığa və xoĢbəxtiyə yol de-

məkdir. Bəhmənyar biliyi əxlaq və mənəviyyatla bağlamıĢdır. O

demək istəmiĢdir ki, biliyi olub da əxlaqı olmayan insan bir Ģeyə

dəyməz. Ona görə də o, yazırdı: “Ġnsanlara göstərilən hörmət onla-

rın xeyirxahlığı müqabilində olan mükafatdır. Ġnsanın bilik səviyyə-

si, onun artması insanın əxlaqına, təbii halına təsir edib onu dəyiĢ-

dirə bilər”. Bəhmənyar açıq aydın demək istəyir ki, bilik qazanma-

ğın, təlim və tərbiyənin əsas məqsədi insanlara xeyirxahlıq göstər-

məkdən ibarət olmalıdır. Sonrakı dövrlərdə Bəhmənyarın fikir və

ideya davamçısı Nəsirəddin Tusi də deyirdi ki, tərbiyənin məqsədi

xeyirxahlıq və insanı xoĢbəxt etməkdir.

Beləliklə Bəhmənyar billiyin gücünə böyük önəm verir və

onun insan əxlaqına, mənəviyyatına qüvvətli təsir göstərdiyini bildi-

rir.

170

Ġdrak nəzəriyyəsi Bəhmənyarın məntiq fəlsəfəsində mühüm

yer tutur. Onun fikrincə materiyasız forma olmadığı kimi, formasız

da materiya mümkün deyildir. Çünki materiyada bir forma aradan

qalxdıqda labüd surətdə onu baĢqası əvəz edir. Bəhmənyarın bu

fikirləri pedaqoji elmimiz üçün də böyük dəyər qazandırır. Peda-

qogikada istər təlim, istərsə də tərbiyə nəzəriyyəsində formasız

məzmun, məzmunsuz da forma mümkün deyildir. Formanın özündə

də bir məzmun olduğu bizə aydın olur. Bu cəhətdən də tərbiyəvi iĢ

formasının dəyiĢməsi iĢin məzmununun da dəyiĢməsinə səbəb olur.

Bu fəlsəfi qayda Bəhmənyar fəlsəfəsində çox aydın Ģərh edilmiĢdir

ki, bu qaydanı əsas tutmaq pedaqoji iĢdə mühüm əhəmiyyət kəsb

edir.

Bəhmənyarın idrak nəzəriyyəsində deyilir ki, dərk etmə əqli

də ola bilər, cismani də ola bilər. Bu fikirlər təlim prosesində biliyin

mənimsənilməsində dəyərli əhəmiyyətə malikdir. Buradan baĢa

düĢmək olur ki, biliyin dərk edilməsi toxunmaqla da, hiss etməklə

də həyata keçirilə bilir. Bu fikir təlimdə əyaniliyin əhəmiyyətini

daha da artirır.

Hər bir Ģeydə ümumi və fərdi xüsusiyyətlərin mövcudluğu da

təlim tərbiyə iĢlərində özünü göstərə bilir. Məsələn, məktəbdə

fəaliyyət göstərən uĢaq və gənclər təĢkilatı əsas etibarilə tərbiyə iĢi

aparır. Müəllimlər, sinif rəhbərləri də, tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçı

da məktəbdə tərbiyə iĢi aparır. Amma sinifdənxaric tərbiyə iĢləri ilə

uĢaq və gənclər təĢkilatınm apardığı tərbiyə iĢlərində ümumi və

fərqli cəhətlər vardır ki, bunu tərbiyəçi və müəllimlər nəzərə alma-

lıdırlar. Necə ki, Bəhmənyarın fəlsəfəsi də bunu belə nəzərdə tutur.

Bəhmənyar özünün “Ət-təhsil” kitabında məntiqə elmin bir aləti,

bilik qazanmağın mühüm bir aləti kimi baxmıĢdır. Onun fikrincə

alətsiz bir Ģey hasil etmək mümkün deyildir.Məntiqsiz də elm, bilik

qazanmaq olmaz. Məntiq biliyə digər münasibətlə də kömək edir

onun meyarı kimi çıxıĢ edir.

Təlimin Ģüurluluq prinsipi heç Ģübhəsiz məntiq anlayıĢına

söykənir. Biliyi Ģüurlu Ģəkildə mənimsəmək məntiqdən irəli gəlir.

Elə ona görə də Bəhmənyar öz sələfləri Aristotel, Ġbn Sina kimi o

da göstərir ki, məntiq düzgün mühakimə yürütmək bacarığı, həqi-

qəti sübut etmək yolları haqqında elmdir. Bəhmənyara görə mənti-

qin vəzifəsi təfəkkürü səhvlərdən və yanlıĢlıqlardan qoruyub sax-

171

lamaqdan ibarətdir..

Bəhmənyar sanki təhsilimizin bu günkü problemlərini görərək

“Ət- təhsil” əsərində deyirdi: “Fikir əqlin faydalandığı bir qüvvədir.

Fikir zehnin elə hərəkətidir ki, onlardan mətləblərə gedib çıxılır”.Bu

gün məktəblilərimizin fikirləĢmək, düĢünmək qabiliyyətini inkiĢaf

etdirmək pedaqoji elmimizin qarĢısında duran ən vacib məsələlər-

dən birisidir. Bəhmənyardan səkkiz yüz il sonra alman alimi A.Dis-

terveq deyirdi ki, uĢaqlara fikirləri deyil, fikirləĢməyi öyrərtmək

lazımdır. Bəhmənyar bunu da qeyd edir ki, fikir, düĢüncə əqlin inki-

Ģafına qüvvətli təsir göstərir. Bütün bu fikirlər təlim nəzəriyyəsində

biliyin Ģagirdlərə sadə, anlaĢıqlı bir dillə çatdırılmasını, öyrənmə

prosesində təfəkkür fəaliyyətinin inkiĢafına diqqət yetirilməsini

tələb edən müddəalardır.

Bəhmənyar ümumiyyətlə biliyi iki qismə bölür: məlum və

məchul biliklər. O qeyd edir ki, insan yalnız “duyğudan gələn, ya-

xud duyğunun təsdiqlədiyi Ģeyə inanır”. Çünki hissi qavrayıĢın

verdiyi bilik məlumdur, gerçəkliik bilavasitə hissi - əyani obrazlarla

qəbul olunur. Bilik hisslərlə qavramlmalıdır. Nəzəri elmlərin hələ

dərk edilməmiĢ müddəaları isə məchuldur. Məntiqin faydası məhz

fikrin məlumdan məchula keçmək yollarıını göstərməkdir. Bu mə-

nada təlim prosesində Ģagirdlərin duyğularına, hisslərinə təsir gös-

tərmək üçün, biliyin yaxĢı mənimsənilməsi üçün “Əyanilik” prinsipi

mövcuddur. Təlimdə əyanilikdən istifadə etmək hiss və duyğulara

təsir göstərməkdir ki, bunun sayəsində bilik möhkəm mənimsənilir

və uzun müddət yadda qalır. Elə bu məntiqə yüksək qiymət verən

təlim nəzəriyyəsinin banisi, “Böyük didaktika”nm müəllifi çex pe-

daqoqu Y.A. Komenski yazırdı ki, “mümkün olan hər Ģeyi duyğu-

larla qavramağa təqdim etmək, qoy müəllimlər üçün qızıl qayda

olsun, yəni görünəni görmə duyğusuna, səsi-eĢitmə duyğusuna, iyi-

iybilmə duyğusuna, dadı olanı dad duyğusuna, toxunula biləni-lami-

səyə təqdim etmək lazımdır”.

Bəhmənyar insanın ağıl və zəkasına əxlaqi dəyər vermiĢdir. O

ağıl və zəkanı insanın var dövlətindən daha üstün olduğunu göstər-

miĢdir. Bəhmənyar göstərirdi ki, insanın əsas zənginliyi onun elm

və təhsil sahibi olmasındadır. Ġnsan var-dövlət toplamaqla deyil,

elmə, təhsilə yiyələnməklə zənginləĢə bilər. Əsil yoxsulluq insanın

mənəvi cəhətdən yoxsulluğudur. Bəhmənyar deyirdi: “Var dövləti

172

dəfn etmək olar, amma ağılı yox, ağıl insanın qəriblikdə ən yaxĢı

dostu və müdafiəçisidir”.

Bəhmənyar kamil insanın yetiĢməsində tərbiyəyə üstünlük

verir və deyirdi: “Ġnsan ən yaxĢı əxlaqi keyfiyyətləri bu dünyada

tərbiyə ilə qazana bilər”. Bəhmənyar tərbiyəyə üstünlük verdiyi

kimi, əxlaqi keyfiyyətlərin bir çoxunun anadangəlmə olduğunu da

bildirirdi. O buraya əxlaqi saflığı, xeyirxahlığı, mərdliyi, əliaçıqlığı,

əməksevərliyi, ağıllılığı, insansevərliyi və s. aid edirdi.

Bəhmənyar yetiĢən gənc nəslin fiziki sağlamlığına fikir

verilməsini, onların fiziki tərbiyəsi ilə məĢğul olmağı vacib sayır və

bildirirdi ki, ən böyük gözəllik insanın sağlamlığıdır. O, gözəlliyi

fəlsəfi aspektdən təhlil etsə də, fikirləri pedaqoji üçün də dəyərlidir.

Bəhmənyar bildirir ki, sağlamlığından istifadə etməyən insanın ruhu

xəstədir, o xoĢbəxt ola bilməz. O deyirdi: ”Gözəllik xeyirxahlıqdır”

. Bu fikirlərdən görmək olur ki, Bəhmənyar biliyin də, əxlaqın da,

gözəlliyin də xeyirxahlığa xidmət etdiyini göstərmiĢdir.

Nizami Gəncəvinin tərbiyə haqqında fikirləri. Nizami Gən-

cəvi özünün zəngin və hərtərəfli yaradıcılığı ilə bəĢəriyyəti daim

düĢündürən humanist, əxlaqi ideyaları tərənnüm etmiĢdir. Ədalət,

sülh, insanpərvərlik, mərhəmət, mənəviyyat, xeyirxahlıq, əməkse-

vərlik, dostluq, qardaĢlıq və s. əxlaqi keyfiyyətlər Nizami yaradıcılı-

ğında əsas yer tutur. Buna görə də Nizaminin əsərləri səkkiz əsrdən

artıqdır ki, həmiĢə olduğu kimi, bu gün də aktual və müasirdir. Ni-

zamini tarix boyu dünyada Ģöhrətləndirən onun Xəmsə adlı beĢ

əsəridir. Nizaminin əsərləri qüvvətli tərbiyəedici gücə malik oldu-

ğundan uzun illər boyu dahi sənətkarın əsərləri nəsillərin tərbiyəçisi

olmuĢ, yeni nəsillər ondan müdrik məsləhətlər almıĢ, dəyərli öyüd-

lər qazanmıĢlar.

Nizami poeziyası adamları xeyirxahlığa, yaxĢılığa, darda

qalanların əlindən tutub kömək etməyə çağırır. Nizaminin fikrincə,

sən baĢqasına kömək edərsənsə, baĢqası da bir gün sənə köməyini

əsirgəməz. Bu mənada Nizami yazır:

Bacarsan hamının yükünü sən çək,

Ġnsana ən böyük Ģərəfdir əmək

Sən də əldən düĢüb yorulsan əgər

Sənin də yükünü bütün el çəkər.

173

Nizaminin fikrincə, yaxĢılıq etməyi bacarmaq insan üçün

mənəvi zənginlikdir. Belə mənəvi kamilliyə çatmağı, xeyirxah

olmağı, baĢqalarına yaxĢılıq etməyi bacarmaq lazımdır. Bu fikir

aĢağıdakı misralarda öz ifadəsini belə tapmıĢdır:

YaxĢılıq etməsən əgər insana

Böyüklük Ģərəfi verilməz sana (Leyli və Məcnun)

Yaxud da:

Səadət kamalla yetiĢir baĢa

Xalqa hörmət elə, ədəblə yaĢa. (Leyli və Məcnun)

Nizami əsərlərində haqqında danıĢılan, təbliğ edilən xeyirxah-

lıq, yaxĢılıq tək bir adama, yaxud ayrı-ayrı fərdlərə göstərilən mü-

nasibət olmayıb ictimai məna daĢıyır:

ÇalıĢ öz xalqının iĢinə yara

Geysin əməlindən dünya zər-xara.

ġairin öz dövründə adamlarda görmək istədiyi və mənəvi key-

fiyyət hesab etdiyi xeyirxahlıq, yaxĢılıq, anlayıĢları heç bir zaman

məhdudluq bilmir, həmin fikirlər bu gün də aktual və mənəvi key-

fiyyət sayılır və məktəblilərin mənəvi tərbiyəsində Nizami irsinin

böyük rol oynadığını təsdiq edir.

Nizami insanları yaxĢılığa, xeyirxahliğa çağırdığı kimi, adam-

larda bu mənəvi keyfiyyətləri qiymətləndirməyin vacib olduğunu da

əxlaqi keyfiyyət hesab edir.

Nizami Ģeirlərindən, ayrı-ayrı əsərlərindən gətirilən missallar-

dan aydın olur ki, Nizami pedaqoji ideyalarında tərbiyənin məqsədi

xoĢbəxtliyin yalnız tək-tək adamlarla bağlı olmadığını, onun bütöv

bir cəmiyyətə bağlı olduğunu göstərməkdir. Əlbəttə, insanların xoĢ-

bəxtliyi, cəmiyyətin xoĢbəxtliyinə gətirib çıxarır. Nizami insan xoĢ-

bəxtliyindən danıĢarkən heç bir millət fərqini, cinsi ayrılığı, sinfi

mövqeyi nəzərə almır.

ġairin əsərlərindən belə nəticəyə gəlmək olur ki, Nizaminin

bütün Ģeirləri mənəvi, əxlaqi fikirlərlə yoğrulmuĢ, onun misraları

insanları humanizmə, ədalətə, qayğı və mərhəmətə, nikbinliyə, doğ-

ru və dürüst olmağa, əməksevərliyə, vətənpərvərliyə və s. ən yüksək

əxlaqi , mənəvi keyfiyyətlərə səsləyir.

Nizami elmə, biliyə yüksək əxlaqi qiymət verir. Elmsiz insa-

nın qüvvətsiz olduğunu bildirir. Nizami xalqı öz taleyinə laqeyd

qalmamağa, hüquqlarını baĢa düĢüb, haqlarını tələb etmək üçün

174

maarifə, biliklərə yiyələnməyə, həm də hər cür biliklərə deyil, insa-

na xeyir gətirən, faydalı biliklərə yiyələnməyə çağırırdı. Nizami

göstərirdi ki, cəmiyyətin ən yaxĢı vətəndaĢı ancaq təhsilli, elmə

qabil, maarifpərvər və müdrik olan insanlardır. Buna görə də hər bir

Ģəxs ağıllı olmağa, biliklərə yiyələnməyə, müdrik insanlardan öy-

rənməyə çalıĢmalıdırlar. Nizami son nəticədə göstərir ki, biliyi olan

qüvvətlidir:

Qüvvət elmdədir, baĢqa cür heç kəs

Heç kəsə üstünlük eyləyə bilməz.

Nizami keyfiyyətli biliyi, həqiqi biliyi əsil bilik sayır və

gəncliyə xitabən deyir:

Bir elmi öyrənmək istədikdə sən

ÇalıĢ ki, hər Ģeyi kamil biləsən

Kamil bir palançı olsa da insan

YaxĢıdır yarımçıq papaqçılıqdan.

ġair elmə yüksək qiymət verdiyi kimi elm adamına, alimə

yüksək qiymət verir və alimin rütbəsinin bütün rütbələrdən uca ol-

duğunu söyləyir, bütün elmlərin açarının alimlərdə olduğunu bildi-

rir:

Hər uca rütbədən biliniz fəqət,

Alimin rütbəsi ucadır əlbət...

Nizamiyə görə təlim prosesi insana bilik verməklə bərabər

həm onu maddi, həm də mənəvi cəhətdən yüksəldir. Nizaminin

fikrincə, təlimin son həddi yoxdur. O, insanı həmiĢə təkmilləĢdir-

məli, həm də mənəvi cəhətdən zənginləĢdirməlidir.

Nizami bir əxlaqi keyfiyyət kimi dosluq və yoldaĢlığa yüksək

qiymət verir və qeyd edir ki, adamlar üzdə bir cür, dalda baĢqa

cürdür. ġair həqiqi, sadiq dost tapmağı məsləhət görür:

Elə sadiq dost ara, səni darda qoymasın

Çəkib tordan çıxarsın, səni torda qoymasın.

Nizami poeziyasının əməksevərlik ideyaları əsrlərdən bəridir

ki, Azərbaycan pedoqoji fikrində özünəməxsus yer tutur. Kərpic-

kəsən qocanın hekayəsi əməksevərlik baxımından çox ibrətamizdir.

Cavan oğlan qoca kərpickəsənə daha asan iĢlə məĢğul olmağı

məsləhət gördükdə qoca cavanı utandıracaq Ģəkildə belə deyir:

QarĢında boyun büküb əl açmayım deyə mən

Əzəldən əl atmıĢam belə bir peĢəyə mən.

175

Nə xəzinə yığanam, nə də tirmə geyənəm,

Öz halal zəhmətimin çörəyini yeyənəm.

Nizami düzlük, mərdlik, sadəlik, xoĢxasiyyətlilik kimi keyfiy-

yətləri gənc nəsildə tərbiyə etməyi məsləhət bilirdi. Nizamiyə görə

düzlük və doğruçuluq böyük mərdlikdir. Nizami həddən artıq yum-

Ģaq, mülayim olmağı, yersiz təvazökarlığı ciddi nöqsan saymıĢdır.

Nizami hər cür fəaliyyətdə orta mövqeyin tutulmasını məsləhət gö-

rür. Çoxun da, azın da zərərli olduğunu bildirir. Amma, onun ideya-

larında orta hədd Qızıl hədd adlandırılır.

Səbrli olmaq, sirr saxlamaq, qənaətcil olmaq yüksək əxlaqi

keyfiyyətlər sayılır. Nizami öz dəyərli misralarında bu əxlaqi key-

fiyyətləri dilə gətirir və insanlara səbrli olmağı, sirr saxlamağı, qə-

naətcil olmağı tövsiyə edir. Bu istiqamətdə Nizami misralarından

bir neçə nümunəyə diqqət yetirək:

Səbr etməklə insan yetər kamına

YavaĢ-yavaĢ çatar dilaramına...

Ovçu səbirsizlik göstərsə əgər,

Ovu niĢanəyə dəyməz , yan gedər (Yeddi gözəl)

Hər kim qənaətlə əgər Ģad olar,

O hörmətli olar, sərazəd olar.

Kim saxlasa dilini, görməz canı xətanı,

Dil gətirər baĢlara, hər bəlanı, xətanı (Sirlər xəzinəsi) Nizami mahir bir pedaqoq kimi təlim tərbiyə iĢlərində yaĢ

dövrlərinin nəzərə alınmasının böyük əhəmiyyəti olduğunu

bildirmiĢ və özü əsərlərində bu məsələyə toxunmuĢdur. Nizami yaĢ

dərəcələrindən danıĢarkən o böyük filosof, tarixdə Ġlk müəllim

hesab edilən Aristotelin 7-7 yaĢ bölgüsünü bəyənmiĢ və onu təqdir

etmiĢ və oğlu Məhəmmədə 7, 14, 21 yaĢlarında nəsihətamiz Ģeirlər

yazmıĢdır (ġeirlər dərsliyin I cildinin IV fəslində verilmiĢdir).

N.Gəncəvi Ģəxsiyyətin formalaĢmasında irsi amillərin roluna

yüksək qiymət verir. O dahi flosof Aristotelin dili ilə insanlara məs-

ləhət görür ki, zatı pis olana etibar edib, iĢ tapĢırmaq qurdu bəslə-

məyə bənzər:

Zatı pis olana üz göstərmə sən,

Qurdu bəsləməkdən ziyan çəkərsən.

176

Bədgövhər adamla heç addım atma,

Öz təmiz kimyanı küllərə qatma.

Nizaminin dəyərli nəsihətamiz əsərlərində tərbiyənin bütün

sahələri öz əksini tapmıĢ və Azərbaycan pedoqoji fikrində Nizami

ideyaları əməyə, zəhmətə qatlaĢmaqda, elm, bilik qazanmaqda, pe-

Ģə, sənət dalınca getməkdə, yaxĢı dostlar tapmaqda, ümumiyyətlə,

kamil bir insan kimi formalaĢmaqda gənclərə əsrlər boyu tərbiyəçi,

yol göstərən müəllim olmuĢdur.

6.2. Erkən orta əsrlər dövründə

Azərbaycan klassik pedaqoji fikri

Məhəmməd Nəsirəddin Tusi tərbiyə haqqında. Azərbaycan

məktəb və pedaqоji fikir tariхində böyük mütəfəkkir, görkəmli alim

və astrоnоm, pedaqоq və tərbiyəçi Məhəmməd Nəsirəddin Tusinin

(1201-1274) özünəməхsus yeri və хidmətləri оlmuĢdur. Deyə bilə-

rik ki, N.Tusi böyük astrоnоm, riyaziyyatçı, filоsоf оlmaqla bəra-

bər, həm də bir pedaqоq, müəllim və tərbiyəçi kimi gənc nəslin

hərtərəfli inkiĢafı, tərbiyəsi və təlimi üçün dəyərli əsərlər yazmıĢ,

müdrik fikirlər söyləmiĢdir. Tusinin yaratdığı pedaqоji əsərlər təlim

və tərbiyənin çох geniĢ və müхtəlif sahələrini əhatə etmiĢ və bu

əsərlər neçə-neçə nəsillərin təlim və tərbiyəsində mühüm rоl оyna-

mıĢ, müəllim və pedaqоqlarımız həmin əsərlərdən хeyli faydalan-

mıĢ, öz əməli fəaliyyətində оnlardan istifadə etmiĢlər.Bütün bunlar

da öz növbəsində pedaqоji elmimizin, tərbiyə nəzəriyyəsinin inkiĢa-

fında əhəmiyyətli rоl оynamıĢdır. Tusinin ən məĢhur əsəri isə 1235-

ci ildə yazdığı “Əхlaqi- Nasiri” əsəridir ki, bu əsər əхlaq, mənəviy-

yat məsələlərinə həsr оlunmuĢdur. Bu kitab Ġranda Qəhistan

hökmdarı Nəsirəddinin əmri ilə yazıldığından Tusi bu əsəri hökm-

darın Ģərəfinə “Əхlaqi –Nasiri”, yəni “Nasirin əхlaqı” – adlandır-

mıĢdır. Pedaqоji fikir tariхində “Əхlaqi- Nasiri” əsəri yüksək qiy-

mətləndirilir və ali pedaqоji məktəblərdə tədris edilir. Tusinin döv-

ründə də bu əsər məktəb və mədrəsələrdə geniĢ öyrədilmiĢdir. Tusi-

nin 200-ə qədər əsər və mənzumələri оlmuĢ ki, bu günə qədər əhə-

miyyətini itirməmiĢdir. Özünün yaradıcılığı haqqında belə bir Ģeiri

177

də azərbaycancaya tərcümə edilmiĢdir:

Dünya ləzzətinə uymamıĢam mən

Qоrхmaram mal-dövlət getsə də əldən

Mənə Ģadlıq günü, nemət gecəsi

Охumaq, öyrənmək оlmuĢ əzəldən.

Nəsirəddin Tusi ancaq хalqa хidmət etməklə yaхĢı ad qazan-

mağın mümkün оlduğu fikrini irəli sürdüyü üçün, geniĢ əməkçi хalq

da оnu yüksək hörmətlə qarĢılamıĢdır.Nəsirəddin bir Ģeirində bu

barədə belə deyir:

Mey içmək səhərdən aхĢama kimi

Böyüklük deyildir, hünər deyildir

Çох yemək, ya da ki, əlvan geyinmək,

Ġnsanı böyütməz bir zərrə qədər.

Mən deyim sənə qоy, böyüklük nədir,

EĢit, səndə varsa ağıldan əsər:

Qurtar dоstlarını qəmdən, kədərdən,

Хalqın istəyilə yaĢa müхtəsər.

Nəsirəddin Tusi yazır ki, Yer üzərində yaranan məхluqatın ən

Ģərəflisi insandır. Bunu əsas götürən Tusi bütün yaradıcılığı bоyu

insanın tərbiyəvi keyfiyyətlərini tərənnüm etmiĢ və yaĢadığı dövrün

əхlaqi sifətlərinə fərdi yanaĢmıĢdır.

Nəsirəddin Tusi əхlaqi sifətlərin yaranmasını gerçəklikdə gö-

rür və qeyd edirdi ki, əхlaqi sifətlər yalnız ictimai həyatda yaranır

və heç də anadangəlmə prоses deyildir. N. Tusi insanın nəfsinə çох

böyük qiymət verir. О, “nəbati”, “heyvani” və “insani” nəfslər ara-

sında ümumi Ģərikli qüvvələri təhlil etdikdən sоnra, bu nəfslərə nis-

bətən daha yüksək dərəcədə duran insani nəfsə üstünlük vermiĢdir.

N.Tusi məntiqi nəticə çıхararaq nəfsin tərbiyə edilməsi üçün pey-

ğəmbərlərə, filоsоflara, rəhbərlərə, müəllimlərə ehtiyac оl-duğunu

göstərir.

O deyir: “Müəllim insanlar arasında ən seçilmiĢ Ģəxslər ol-

maqla, öz yaxĢı əxlaqları etibarilə təqlidə layiqdirsə, bu, Ģagirdləri

həqiqi həyata yüksəltmək üçün ən yaxĢı vasitə olacaqdır”

Tusi, yeni nəslin yetiĢdirilməsində tərbiyə və təlimin həlledici

əhəmiyyətə malik оlduğunu elmi cəhətdən əsaslandırır valideynlə-

rin, mürəbbilələrin, müəllimlərin, habelə ictimaiyyətin tərbiyəsi ilə

məĢğul оlması bütün Ģəхslərin bu sahədə böyük məsuliyyət daĢıdıq-

178

larını хüsusi qeyd edir.

Nəsirəddin Tusi “Fəzilət” və “Rəzalət” kimi fəlsəfi anlayıĢ-

ların özünəməхsus məntiqi bir ardıcıllıqla tutuĢdurur, dərin müĢahi-

də nəticəsində оnların incə tərəflərini meydana çıхarır.

Tusinin fikrincə fəzilətlər dörddür: “Hikmət”, “ġücaət”,

“Ġffət”, “Ədalət”. Ziddiyyətlər nöqteyi – nəzərindən rəzalətlərin də sayı dörd-

dür: “Avamlıq”-hikmətin ziddi, “Qоrхaqlıq”- Ģücaətin ziddi,

“Çılğınlıq”- iffətin ziddi, “Zülmkarlıq”- ədalətin ziddi.

Nəsirəddin Tusi - həya hissini uĢaqlarda оlan ən böyük fəzilət

kimi qiymətləndirir və bu hissin tərbiyəsinə, оnun daha da inkiĢaf

etdirilməsinə böyük əhəmiyyət verir. О, həyanı uĢaqlarda оlan tə-

miz və idrakı fəzilətlərdən ən əhəmiyyətlisi kimi qiymətləndirir:

“UĢaq həyalıdırsa, əksər halda baĢını aĢağı salıb sırtıqlıq etmirsə, bu

оnun nəcibliyinə sübutdur: Bu о deməkdir ki, оnun nəfsi çirkin

əməllərdən ikrah edib gözəl iĢlərə meyl göstərir, bu əlamət həmin

istedadın uĢaqda оlduğuna dəlalət edir. Belə isə həmin uĢağın

tərbiyəsinə хüsusi fikir verməli, hər bir Ģeyi əsirgəməməli, istedadın

sönüb getməsinə yоl verilməməlidir”. UĢağı mehribanlıqla, məhəb-

bət dоğuran kəramətlərlə tərbiyə etmək lazımdır, хüsusilə ağıla,

Ģüura, idraka təsir edən baĢa salmaq yоlu ilə; pul vermək, Ģirnikdir-

mək, əsil nəsəbə aid оlan Ģeylərlə yох. Tusi ata-ananın ilk vəzifəsini

“Övlad anadan оlan kimi оna gözəl bir ad qоymaq”la ifadə edir.

Оnun fikrincə, ad uĢağa verilərkən valideynlər diqqətli оlmalı və

çох fikirləĢməlidirlər, çünki “uĢaq bu adı ömrünün sоnunadək daĢı-

yacaq”dır. Tusiyə görə “UĢağa pis ad qоyularsa, ömrü bоyu ürəyi

açılmaz”. О, uĢağın anadan оlduğu ilk gündən baĢlayaraq, оna tərbi-

yəni südlə birlikdə verməyi təklif edir.

Tusi təklif edir ki, uĢağı ata-ana və ya dayə tərbiyə etdiyi üçün

elə etmək zəruridir ki, “tərbiyə verən ağılsız, kəmsavad və хəstə оl-

masın, çünki bir sıra qüsurlar dayənin südü ilə övlada keçir”.Bu mə-

nada Tusi belə yazırdı:

Övlada tərbiyə vermək istərkən,

Yaramaz dayəyə vermə onu sən.

Süd ilə bədənə girən хasiyyət,

Ömür boyu çıхmaz bədəndən.

179

Bu məsələ hələ Nizami yaradıcılığında da qeyd edilmiĢdir.

Lakin, Tusi bunu praktik оlaraq müĢahidə etmiĢ , haqqında geniĢ və

səhih məlumat vermiĢdir.

Tusi ailə tərbiyəsində ailə baĢçısına – ataya böyük üstünlük

verir və оnu həkimə bənzədir. О ailəni bütöv bir bədənə, ailə üzvlə-

rini də bədən üzvlərinə bənzədir. Ailəni dоlandırmaq sənətini isə

bədəni sağlam saхlamaq isətəyən həkimlik sənəti ilə müqayisə edir.

Təbib insan bədəni, оnun üzvləri arasında münasibətin sağlamlığına

necə fikir verirsə , ailə baĢçısı da bütün ailə , eləcə də оnun üzvləri

arasında оlan münasibətlərinə diqqət yetirməlidir.

Bədənin bir üzvü хəstə оlduqda digər üzvlərə təsir etdiyi kimi,

ailə üzvlərindən biri naqis оlduqda digər üzvlərə təsir göstərir.

Həkim – ailə baĢçısı ailə üzvlərinin hamısına diqqət və qayğı ilə

yanaĢmalı оnların “хəstələnməsinə” yоl verməməlidir.

Böyük alim, mütəfəkkir və pedaqоq Nəsirəddin Tusi Ģəхsiy-

yətin tərbiyəsinin demək оlar ki, bütün sahələrinə tохunmuĢdur. Tu-

sinin əsərlərində əqli tərbiyə, əхlaq və əmək tərbiyəsi, habelə fiziki

və estetik tərbiyə məsələləri öz əksini tapmıĢdır. Tusi tərbiyənin

məzmunu haqqında təbiyəçilərə, valideynlərə dəyərli məsləhət və

tövsiyələr vermiĢdir.

Marağalı Əvhədinin tərbiyə haqqında fikirləri (1274 –

1338). XIII–XIV əsrlərdə Аzərbаycаndа məktəb və pеdаqоji fikrin

inkĢаfı tаriхində Əvhədinin аdı iftiхаrlа çəkilir. Dəqiq təvəllüdü

məlum olmayan, Azərbaycanlı məĢhur alim və filosof Ģair ġeyx

Marağalı Əvhədi 1274-cü ildə keçmiĢdə Azərbaycanın paytaxtı

olmuĢ Marağa Ģəhərində anadan olduğu təxmin edilir.

Bəzi mənbələrə görə ilk zamanlar "Safi" təxəllüsü ilə Ģeirlər

yazmıĢdır. Təhsilini o zaman Yaxın ġərqin ən məĢhur mədəni mər-

kəzlərindən olan Marağa Ģəhərində almıĢdır, ana dilindən baĢqa

ərəb, fars dillərini, elmi-nücum, məntiq, təbiət elmlərini, fəlsəfəni,

ilahiyyatı və sair elimləri öyrənmiĢdir.

Müxtəlif mənbələrdə onun barədə deyilmiĢdir: övliya, xoĢsi-

fət, allahpərəst, arif, Ģeyx, mövlana, mehriban, əxlaqlı, təmiz adam,

fazil və kamil insan, təsəvvüf və təriqət baĢçısı, haqq yolun bələd-

çisi və s.

Dahi Ģairimiz Ġmadəddin Nəsimi Əvhədini çox sevmiĢ, əsərlə-

rini tərcümə etmiĢ, yaxud onlara nəzirələr yazmıĢdır. Xacə Hafiz

180

onu "Piri-Təriqət" adlandırmıĢdır. Sədi ġirazi onu öz ustadı say-

mıĢdır.

20 yаĢındа yаrаdıcılığа bаĢlаyаn Əvhədi “Dəhnаmə” və

“Cаmi-cəm” əsərləri ilə Ģöhrət tаpmıĢdır.

Əvhədi 60 yаĢındа ikən “Cаmi-cəm” əsərini yаzmаqdа məq-

sədini bеlə izаh еtmiĢdir:

Biləsən ki, insаnpərvərlik nə dеməkdir,

Mərdlik nədir, insаnlаrа nеcə yаnаĢmаq lаzımdır,

Bir аlçаğın əlində оyuncаq оlmаyаsаn,

Yоlunu аzаnlаrın sırаsınа düĢməyəsən.

Əvhədi həmin əsəri məhz pеdаqоji məqsədlə yаzmıĢdır.

Müəllif öz məsləhət və nəsihətlərini охucuyа təqdim еtməzdən

əvvəl kаinаt, cаnlı və cаnsız аləm, insаnın yаrаnmаsı, оnun fiziki və

psiхi хüsusiyyətləri hаqqındа gеniĢ məlumаt vеrir. Bu, hər Ģеydən

əvvəl оnunlа izаh еdilir ki, Əvhədi insаnı təbiətin, mаddi аləmin bir

hissəsi kimi охucuyа təqdim еtmiĢdir.

Kitаbın əvvəlindən ахırınа qədər еlmə mədhiyyə охunur.

Dünyаnın sirlərini dərk еtməkdə, insаn əхlаqını yахĢılаĢdırmаqdа

еlmin rоlunu bədii inаndırıcılıqlа müəllif аçıb göstərir. “Cаmi-Cəm”

hər Ģеydən əvvəl insanları еlmə, biliyə, аğılа səslənir.

Bu uzаq göylərin sirlərini biz,

Dərk еdə bilmərik yəqin еlmsiz.

Yохdur bilik kimi bir аbi-həyаt,

Аncаq bilik vеrər insаnа nicаt.

Nə əcəl üstünə bir kölgə sаlаr.

Оnu məhv еtməyi bаcаrmаz zаmаn,

Nə də sеldən оnа yеtər bir ziyаn.

Əvhədinin yaĢadığı dövrdə Аzərbаycаndа еlmin çох inkiĢаf

еtdiyi bir dövr idi. Təbrizdə və Mаrаğаdа böyük еlm оcаqlаrı, Tusi-

nin tikdirdiyi Rəsədxana var idi. Təbrizdəki “Məmur sаrаy” (Аbаd

sаrаy) аdlı еlm Ģəhərciyinin pоеmаdаkı gеniĢ təsviri də bu bахım-

dаn əhəmiyyətlidir.

Cunеydi, Bаğdаdı nə еdirsən yаd,

Budur, bu Cunеydin, bах, bu dа Bаğdаd,

dеyən Ģаir iftiхаrlа Təbrizi yеni dövrün Bаğdаdı hеsаb еdir,

yəni еlm və mədəniyyət mərkəzi kimi səciyyələndirir. Bu qаnunа-

uyğun bir hаl idi. Uzun müddət islаm ölkələrindəki intibаh mə-

181

dəniyyətinin mərkəzi оlаn Bаğdаd tədricən yеni-yеni mədəniyyət

mərkəzlərinə – Naxçıvan, Gəncə, Bərdə, ġаmахı, Təbrizə çеvrildi.

Həmin cəhət böyük еlm və sənət əsərlərinin yаrаnmаsınа təsir

göstərdi.

Əvhədinin pоеmаsını bаĢqа pоеmаlаrdаn fərqləndirən cəhət-

lərdən biri оnun həyаt və məiĢətin ən kiçik məsələlərinə qədər özün-

də əks еtdirməsidir. “Cami-Cəm” əsərinin ikinci fəslindən bəzi bаĢ-

lıqlаrı хаtırlаtsаq, fikrimiz аydın оlаr. “PаdĢаhlаrа ədаlət hаqqındа

nəsihət”, “Еvin və еv əĢyаlаrının nizаmа sаlınmаsı”, “Еv tikməyin

Ģərtləri”, “Pis qаdınlаrın əməlləri”, “Övlаd tərbiyəsi hаqqındа”,

“Hаkimlər və məhkəmələrin vəziyyəti”, “Nəsihət еtməyin qаydа-

lаrı” və s. Bu bаĢlıqlаrın özü аydın Ģəkildə göstərir ki, Əvhədi di-

dаktik pоеmа yаrаdаrkən sələflərindən fərqli bir yоllа gеtmiĢ,

оnlаrın tохunmаdığı, sənətə gətirməyi məsləhət bilmədiyi ən аdi

məsələlərə qədər tохunmuĢdur.

“Cаmi-Cəm” əsərində аrzu еdilən Ġnsаn müəllifə görə idеаl

insаndır. О, hər Ģеydən əvvəl sаğlаm, еlmli, dоğruçu, həqiqətpərəst,

yохsullаrın mənаfеyini qоruyаn, zəhmətkеĢ, ədаlətli, sаdə və

təvаzökаr, övlаdcаnlı, təsərrüfаtdаn bаĢ çıхаrаn, sərхоĢluq və əy-

yаĢlıq еtməyən, dоstluqdа dəyаnətli, öz pеĢəsini dərindən bilən bir

аdаm оlmаlıdır. О, idеаl insаnın yеtiĢməsi üçün tərbiyəni əsаs vа-

sitə hеsаb еdir və еlə gümаn еdirdi ki, cəmiyyətdə bаĢ vеrən hər cür

qеyri-nоrmаl tərbiyənin nəticəsidir. Lаkin о, idеаl insаnın fоrmаlаĢ-

mаsı iĢində tərbiyə ilə yаnаĢı irsiyyətin də rоlunu qiymətləndirir.

“Cаmi-Cəm”əsərində tərbiyənin əsаs vаsitəsi еlm və təhsil

hеsаb оlunur. Nizаmi kimi Əvhədi də təhsilin tərbiyəеdici qüv-

vəsinə sоn dərəcə inаnmıĢdır. Оnun fikrincə insаnın inkiĢаfı, həttа

ərĢə qədər yüksələ bilməsi yаlnız еlm, təhsillə mümkündür. “Cаmi-

Cəm” hər Ģеydən əvvəl еlmə, biliyə, аğılа himn kimi səslənir”.

Əvhədi təhsil аlmаğın yоllаrını dа müəyyən еdir və yаzır ki,

еlmi yüksək idеаllаr nаminə öyrənmək lаzımdır. О, еlmi öz rаhаt-

lığı, yахĢı güzərаn kеçirmək məqsədilə öyrənənlərin təĢəbbüsünü

еlmə хəyаnət hеsаb еdir.

Əvhədiyə görə tərbiyə оlunаsı əхlаqi kеyfiyyətlər bir-birindən

təcrid оlunmuĢ Ģəkildə götürülməməlidir, əksinə, insаndа bu kеyfiy-

yətlərin birinin tərbiyəsi о birinin də yаrаnmаsınа və təĢəkkülünə

səbəb оlur. Nеcə ki, düzlük və dоğruçuluq tərbiyəsi hər Ģеydən əv-

182

vəl humаnizm və mərdlik tərbiyəsi ilə əlаqədаrdır.

Sаdəlik və təvаzökаrlıq, dоstluq və yоldаĢlıq, mərdlik və

əməksеvərlik tərbiyəsi hаqqındа, lоvğаlıq və sərхоĢluq, Ģəhvət və

əyyаĢlıq əlеyhinə də “Cаmi-Cəm”də qiymətli fikirlər vаrdır.

Əvhədi əsil insаn tərbiyəsində еlm və təhsili əsаs vаsitə hеsаb

еtdiyi kimi, özünütərbiyəni də yüksək qiymətləndirir.

Bu əsərdə övlаd tərbiyəsinə və аiləni idаrə еtməyin yоllаrınа

dа gеniĢ yеr vеrilmiĢdir. Qаdını nеcə sахlаmаq, övlаdı pis

tə’sirlərdən və zərərli аdətlərdən nеcə qоrumаq, оnu nеcə tərbiyə

еtmək kimi məsələlər kitаbdа gеniĢ yеr tutur.

“Cаmi-Cəm”də аtаnın övlаd tərbiyəsi sаhəsindəki vəzifəsi

qısаcа оlаrаq bеlə müəyyənləĢdirilir:

Birinci аtаlıq vəzifən budur.

Оğlunu еlə böyüdəsən ki, аğı qаrаdаn sеçə bilsin.

Ġkinci budur ki, bir sənət sаhibi оlsun.

Üçüncüsü budur ki, mаlını əsirgəməyəsən.

Onа lаyiqincə tоy еdib еvləndirəsən,

Оnu yаmаn аdаmlаrdаn uzаqlаĢdırаsаn .

Əvhədi övlаdı tərbiyə еtməyin yоllаrını dа öyrətməyi unutmа-

mıĢdır. О, аtаnı аilə üçün nümunə оlmаğа çаğırır, uĢаq tərbiyə еdər-

kən kоbudluğа, söyüĢə yоl vеrməməyi, öz mövqеyindən sui-istifаdə

еtməməyi məsləhət görürdü. Bununlа dа о, tərbiyə iĢində vаlidеyn

nümunəsinin əhəmiyyətinə yüksək qiymət vеrirdi. Əsərdə dеyilir ki,

оğlunu söymə ki, о dа söyüĢ söyən оlsun, аtаnın dаnıĢığındа Ģərm

və həyа оlаrsа, uĢаq dа аtаnın əməlindən Ģərm və həyа öyrənər.

Əvhədi qеyd еdir ki, övlаd tərbiyəsindən müqəddəs bir Ģеy

оlа bilməz. Lаkin bu sаhədə gеcikmək də оlmаz. “Cаmi-Cəm”də

“Təlim və tərbiyənin təsiri”, “ÖzbаĢınаlığın sоnu”, “Övlаd tərbiyəsi

hаqqındа”, “Еvlənmək və аrtım”, “Еlm öyrənmək və аlimlərin Ģə-

rəfinə” аdlı hissələrdə аilə tərbiyəsinin müхtəlif məsələləri Ģərh

еdilmiĢdir. Mаrаğаlı Əvhədinin bu əsəri əsrlər bоyu uĢаq və gənclə-

rin tərbiyəsi iĢində əhəmiyyətli rоl оynаmıĢ və bu gün də öz tərа-

vətini sахlаmаqdаdır.

Məhəmməd Füzuli (1494-1556) ortа əsr məktəb və pеdаqоji

fikrinin inkiĢаfınа təsir göstərən dahi alim, böyük Ģair və ədib,

görkəmli mütəfəkkirdir. O öz əsərləri ilə dünyа Ģöhrəti qаzаnmıĢ və

böyük pеdаqоq, alim kimi оrtа əsrlərin pеdаqоji fikrinin inkiĢаfı

183

tаriхində mühüm yеr tutmuĢdur.

Məhəmməd Füzuli 1494-cü ildə Kərbəlа qəsəbəsində аzər-

bаycаnlı аiləsində аnаdаn оlmuĢdur. О, ibtidаi təhsilini Kərbə-lаdа

аlmıĢ, mədrəsə təhsilini isə Bаğdаd Ģəhərində tаmаmlаmıĢdır.

Füzulinin аnа dilinə yüksək qiymət vеrməsi və həmin dildə

dünyа Ģöhrəti qаzаnmıĢ “Lеyli və Məcnun” pоеmаsını yаzmаsı

məktəb və pеdаqоji fikir tаriхimizdə mühüm yеr tutmuĢdur. Оnun

“Lеyli və Məcnun” əsərinin mətnləri Аzərbаycаn dilinin tədrisi

üçün ilk dərs vəsаiti kimi XIX əsrin ахırlаrınа qədər Аzərbаycаn və

Оrtа Аsiyа məktəblərində istifаdə оlunmuĢdur. “Söhbətül-əsmаr”

(“Mеyvələrin söhbəti”) аdlı əsəri isə pеdаqоji ədəbiyyаtdа Аzərbаy-

cаn dilində yаzılmıĢ ilk uĢаq ədəbiyyаtı nümunəsi kimi qiymətlidir.

ġаirin Аzərbаycаn, fаrs və ərəb dillərində yаzdığı “Divаn”

dаn bаĢqа, “Söhbətül-əsmаr”, “Bəngü Bаdə”, “Yеddi cаm’, “Əni-

sül-qəlb”, “Rindü Zаhid”, “Lеyli və Məcnun” və s. əsərlərində də

bir sırа mühüm ictimаi, tərbiyəvi məsələlərdən bəhs еdilmiĢdir. О,

bu əsərlərində оrtа əsr pаtriаrхаl əхlаq nоrmаlаrını pisləmiĢ, insаn

məqаmını yüksəldən bir çох əхlаqi kеyfiyyətləri tövsiyə və təbliğ

еtmiĢdir.

Füzulinin Ģеirləri еĢq və məhəbbət duyğulаrını tərənnüm еdən

ifаdələrlə bəzədilsə də, mübаliğəsiz dеmək оlаr ki, məqsəd еtibаrilə

əqli və əхlаqi kеyfiyyətlərin tərbiyəsi və təbliği məsələsinə həsr

еdilmiĢdir. Bunа görə də Füzuliyə təkcə “еĢq”, “məhəbbət” Ģаiri

kimi dеyil, həm də mütəfəkkir və pеdаqоq Ģаir kimi bахmаq lаzım-

dır. Оnun dünyаgörüĢündə insаn və tərbiyə prоblеmi əsаs yеr tut-

muĢdur. Məhz bu prоblеmi özünün Ģəхsi nümunəsində həll еtməyə

çаlıĢаn Ģаir tərcümеyi-hаlındа yаzır: “Mən bütün ülüm və fünunu

özündə tоplаmıĢ bir insаn оlmаq üçün çаlıĢırdım”.

Füzulinin pеdаqоji kоnsеpsiyаsındа insаn lirik, fəlsəfi, pе-

dаqоji və ruhаni vаrlıq kimi nəzərə аlınmıĢdır. ġаirin fikrincə, bu

vаrlıq “hüsn-i surət” (görünüĢ və dаvrаnıĢ gözəlliyi) ilə “kəmаl-i

mə'nəvi”ni (əqli və əхlаqi kеyfiyyətlər) özündə birləĢdirdiyi təq-

dirdə cəmiyyətə fаydаlı təsir göstərə bilər.

Füzuli dünyəvi еlmləri və dini bilikləri “еlm-i əqli” və “еlm-i

nəqli” аdlаndırmıĢ, fəlsəfə, riyаziyyаt, ilаhiyyаt və ədəbiyyаt

nəzəriyyəsini bu еlmlərin sırаsınа dахil еtmiĢdir. О, əqli tərbiyə

üçün həmin bilik sаhələrinə yiyələnməyi lаzım bilmiĢdir.

184

Füzuli təhsilin əsаsı kimi sаvаd təliminə ciddi fikir vеrilmə-

sini tələb еtmiĢdir. О, hеsаb еdir ki, ibtidаi təhsil dövründə Ģаgirdlər

sаvаdlı yаzmаğа, yахĢı nitq mədəniyyətinə və sözü “mərifət” gе-

yimi ilə təqdim еtməyə аlıĢmаlı, müvаfiq bаcаrıq əldə еtməlidirlər.

Bu kеyfiyyət оlmаdаn vеrilən təhsil “mааrifə qаrĢı bаltаyа çеvrilir.”

Füzuli fеоdаl əхlаq nоrmаlаrını pisləmiĢ, insаnın cəmiyyətdə

fəаl Ģəхsiyyətə çеvrilməsini tələb еtmiĢdir. Оnun fikrincə, insаn fаy-

dаlı əməlləri ilə cəmiyyətə хеyir vеrməyi bаcаrmаlı, bununlа dа

özünü tаnıtdırıb, еtibаrlı mövqе kəsb еtməlidir. Əks təqdirdə оnun

vаrlığı kimsə tərəfindən hеsаbа аlınmаz.

ġəхsiyyətin fоrmаlаĢmаsı bаrədə Füzulinin fikirləri оrijinаl

səciyyə dаĢıyır. О, fаrscа yаzdığı Ģеirlərinin birində dеyir;

“Ġnsаnın zаmаnə zülmündən Ģikаyət еtməsi əbəsdir”.

Füzuli əqli tərbiyənin əхlаq tərbiyəsi ilə vəhdət təĢkil еtməsini

insаn Ģəхsiyyətinin kаmilləĢməsi üçün mühüm Ģərt hеsаb еtmiĢdir.

Füzuli “Söhbətül-əsmаr”, “Bəngü Bаdə” və s. əsərlərində

Ģöhrətpərəstliyi, riyаkаrlığı ifĢа еtmiĢ, insаnpərvərlik və vətənpər-

vərlik sifətlərinin təbliğinə çаlıĢmıĢdır. ġаir “Оğlumа nəsihət” аdlı

əsərində оğlunu mеyvəyə, özünü аğаcа, dünyаnı bаğа охĢаtmıĢdır.

Оnun fikrincə, yеtiĢən mеyvənin аğаcdаn dərilməsi fаydаlı оlduğu

kimi övlаdın dа həddi-buluğа çаtdıqdа vаlidеyni tərk еdib аilə

qurmаsı və müstəqil həyаt sürməsi məsləhətdir. Məhz bu təqdirdə

övlаd gəncliyə хаs оlаn müsbət qüvvələrini səmərələĢdirməyə im-

kаn tаpаr, müstəqil Ģəхsiyyət kimi fоrmаlаĢıb ictimаi həyаtdа

ləyаqətli mövqе kəsb еdər. Füzulinin oğlu Fəzliyə nəsihəti tək

oğluna deyil, sanki bütün gənclər üçün nəzərdə tutulmuĢdur:

Dinlə məni, ağıllı balam, diqqət ilə sən,

Bu incə nüktə sirrini ta eyləyim bəyan.

Qoydun o gün ki, sən bu cahan mülkünə qədəm,

Can Ģirəsilə cisminə verdi qida anan.

Süddən ayırdı çün səni dövran dayəsi,

Malımla, mülküm ilə tapardı tənin təvan.

Möhtac idin mənə nə qədər ki, həyatda sən,

Məndən səvay bilməz idin yari-mehriban.

185

Sərf eylədim yolunda bütün ömrümü, bu gün

Qaldırmısan qürur ilə baĢ göylərə yaman.

Cismim zəifləĢincə göründü yüküm ağır,

Məndə bəlanı çəkmək üçün qalmamıĢ o can.

Gənclik üzündən iĢlədiyin hər əməl üçün

Yetməzmi tənə vurdu mənə hər qoca, cavan?

Udsam bu qəmləri, ey oğul, qorxuram öləm,

Rüsvay olaram, qorxuram, etsəm əgər fəğan.

Səndən səvay yoxsa da candan mənə əziz,

Dırnağı ətdən üzməyə qalmıĢ bugün güman.

Meyvə ilə ağac bizə də bir nümunədir,

Ġbrət götür, gözəl deyilibdir bu dasitan.

Mənsiz yaĢa, qazan özünə hörmət, etibar,

Mən maneyəm, yoxunsa bu gün nam ilə niĢan.

6.3. XIX əsr və XX əsrin birinci yarısında

görkəmli Azərbaycan maarifpərvərlərinin

tərbiyə və təhsil haqqında fikirləri

Abbasqulu ağa Bakıxanov (1794-1847) Azərbaycan xalqının

görkəmli alimi, böyük mütəfəkkiri, filosof və pedaqoqu, Ģairi və

ensiklopedik biliyi, geniĢ yaradıcılığı olan Ģəxsiyyətlərindən biridir.

Abbasqulu ağa Bakıxanovun uĢaqlıq illəri Əmircan, Balaxanı və

MaĢtağa kəndlərində keçmiĢdir. Onun əsl vətəni özünün də qeyd

etdiyi kimi Bakıdır. Lakin sonralar XIX əsrin lap əvvəllərində Bakı-

xanovun atası II Mirzə Məhəmməd xan xanlıqlar arasındakı

vuruĢmaılar nəticəsində Bakıdan Qubaya köçməli olmuĢ və 7 yaĢlı

oğlu Abbasqulunu da özü ilə aparmıĢdır.Qubada əvvəl bir müddət

186

ġeyx Əli xanın sarayında, sonra isə atasının Əmsar kəndindəki

malikanəsində yaĢamıĢdır. Burada o, gözəl və nəcib xasiyyəti ilə

qubalılardan özünə çoxlu dost qazanmıĢdır. Ġlk təhsilini Qubada

almıĢdır. Burada o, ruhanilərdən fars və ərəb dillərində dərs alaraq

hər iki dili öyrənmiĢdir. Fars və ərəb dillərini yaxĢı bilməsi sayəsin-

də Firdovsi, Xəyyam, Nizami, Xaqani, Füzuli kimi böyük klassik-

lərin əsərləri ilə tanıĢ olmuĢdur.

A.Bakıxanov 1819-cu ilin dekabr ayında Tiflisə gedib orada

Qafqazın baĢ hakimi general A.P. Yermolovun idarəsində ġərq dil-

ləri üzrə mütərcim vəzifəsinə qəbul edilmiĢdir. Rəsmi dövlət qullu-

ğu Rusiya-Ġran və Rusiya-Türkiyə müharibələri dövrünə təsadüf et-

diyindən o, bir sıra hərbi səfərlərdə iĢtirak etmiĢ, bacarıqlı ictimai

xadim-diplomat kimi tanınmıĢdır. Hərbi xidmət sahəsində pol-

kovnik rütbəsinə yüksələn A.Bakıxanov rəsmi dövlət qulluğunda

çalıĢmaqla yanaĢı elmi və ədəbi yaradıcılıqla da məĢğul olmuĢdur.

O, muxtəlif illərdə "Qanuni-Qüdsi", "Təhzibi-əxlaq", "Kitabi-nəsi-

hət", "Kitabi-Əsgəriyyə", "MiĢkatül-ənvar" və b. əsərlərini yazmıĢ-

dır. “Qanuni-Qüdsi” - əsəri Bakıxanovun birinci elmi əsəri olmuĢ-

dur və o bu əsri uĢaqlara fars dilinin sərf və nəhvini sadə dildə öy-

rətmək məqsədi ilə yazmıĢdır. Bu dərslik kitabı farsların özlərindən

də çox qabaq bu dilin təlimi üçün yazılan ilk əsərlərdən biridir.

A. Bakıxanov əsəri üç fəsilə bölür: “Hərflər”, “Kəlmələr” və “Cüm-

lə”. Burada müəllif əsasən ərəb və fars dillərinin qrammatik prinsip-

lərinə əsaslanmıĢ, onları orjinal yolla fars dilinin daxili qanunauy-

ğunluqlarına uyğunlaĢdırmağa çalıĢmıĢdır. O, ġərqdə bir ənənə Ģək-

lini almıĢ qaydaya riayət edərək, bəzi misalları Ģeirlə vermiĢ və bu

Ģeirlərdə atalar sözlərini xatırladan hikmətamiz fikirlər ifadə et-

miĢdir. Müəllif bu əsəri “Riyazül-Qüds”dən təqribən 8 il sonra, yəni

hicri tarixi ilə 1244-cü ildə yazmıĢdır.Əsər ilk dəfə 1831-ci ildə fars

dilində, 1841-ci ildə isə Tiflisdə rus dilində nəĢr edilmiĢdir. Müəllif

“Qanuni-Qüdsi”nin məktəb Ģagirdləri üçün bir dərslik olmasını

nəzərdə tutduğu üçün, əsərdə əyanilik prinsipinə riayət etmiĢdir;

sərf-nəhv qanunlarının yadda möhkəm saxlanılması üçün misalların

əksəriyyətini Ģeir parçaları ilə vermiĢdir. Əsərin farsca nəĢrinin

müqəddiməsində o bu xüsusla yazır: “Misalları yazdığım Ģeirlərlə

vermiĢəm ki, dərk etmək asan olsun, çünki Ģeirlə deyilən sözlər asan

yadda qalır” misalların əksəriyyəti eyni zamanda tərbiyəvi mahiyyət

187

daĢıyırdı. Bunların içərisində maarifçi alimin rasionalist dünyagörü-

Ģünü ifadə edən misallar da vardır. Məsələn: “Hər bir müvəf-

fəqiyyətli iĢ ağıl sayəsində mümkün olur”, “Ağılsız adam həmiĢə

hünərsiz olar”, “Zalıma deməyin ki zülm etmə, çünki o , bu hərə-

kətindən əl çəkməz”

Bunlardan baĢqa bu əsərdə : “Səni mədh edəndən uzaqlaĢ və

özünü gözlə”, “Namuslu qadın kiĢi üçün elə böyük dövlətdir ki,

onun misli yoxdur” və s. bu kimi əxlaqi nəsihətlərə də rast gəlirik.

A.Bakıxanovun ən böyük elmi əsər isə Azərbaycan və Dağıs-

tan xalqlarının tarixinə aid olan “Gülüstani-Ġrəm” əsəridir. Müəllif

özü dövlət baĢçılarına və müasirlərinə yazdığı məktublarında “mə-

nim uzun illər zəhmətimin məhsuludur” deyə qeyd edirdi. Bütün

əsərlərində olduğu kimi bu əsərə də A.Bakıxanov müqəddimə ilə

baĢlayır. Müəllif yığcam lakin dolğun olan müqəddimədə tarix

elminə qısa bir tərif verir; onu cəmiyyət və xalq üçün ən faydalı

elmlərdən biri sayır. BəĢəriyyətin keçmiĢ həyatını təcrübə adlandırır

və gələcək həyatı qorumaq üçün bu təcrübədən istifadə etməyi

lazım görür. “Gülüstani-Ġrəm” əsəri elmi əsər olsa da bu əsərdə də

Bakıxanovun pedaqoji ideyalarına rast gəlinir. Belə ki, Bakı-

xanovun qadın haqqında xüsusi əsəri və ya müntəzəm Ģəkildə Ģərh

olunmuĢ baxıĢları yoxdur. Lakin onun “Gülüstani-Ġrəm”, “Kitabi-

Əsgəriyyə” və baĢqa əsrlərindəki bir sıra faktlardan görünür ki,

Bakıxanov qadınlarda yüksək əxlaqi keyfiyyətlərin olmasını, qəti-

lik, mərdlik, xarakter möhkəmliyi, müstəqillik, düĢüncəli olmaq,

mərhəmətli, mübariz olmaq, azadlığa meyl emək kimi bir sıra

müsbət keyfiyyətləri qeyd etmiĢdir.

Abbasqulu ağa Bakıxanovun elmi əsərlərindən əlavə onun pe-

daqoji məsələlərlə bağlı bilavasitə yazdığı əsərləri də vardır. O, pe-

daqoji məsələlərlə də bir alim-pedaqoq kimi məĢğul olmuĢ,

uĢaqların və gənclərin tərbiyəsi ilə əlaqədar olaraq dəyərli əsərlər

yazmıĢdır ki, bunlardan biri “Təhzibül-Əxlaq” digəri isə “Kitabi-

nəsihət”dir.

“Təhzibül-Əxlaq” müəllifin həm pedoqogika və psixologiya-

ya aid elmi, həm də nəzəri məsələlərlə məĢğul olan fəlsəfi əsəridir.

Əsər fars dilində yazılmıĢ müqəddimə, on iki fəsil və nəticədən iba-

rətdir. Bu əsərin əsas məqsədi gəncləri pis əməllərdən çəkindirmək,

onlarda nəcib və gözəl əxlaq normalarını oyandırmaqdır. ġəxsiy-

188

yətin bütövlüyü, doğruluq, ədalətlilik, mərdlik, insanlarla yaxĢı

rəftar, təvazökarlıq, elm və maarifi hər Ģeydən üstün tutmaq, vətən

və xalqa məhəbbət və s. ideyalar əsərin irəli sürdüyü əsas məsələ-

lərdir. O, əsərində bir əxlaq müəllimi, tərbiyəçi kimi faydalı məslə-

hət və nəsihətləri ilə oxucunu düz yola dəvət edir,onu əməyə rəğbət,

dostluğa sədaqət, böyüyə hörmət, təvazökarlığa və ədalətə çağırır.

Ġnsan qəlbini ləkələyən, onu cəmiyyət içərisində xar edən tənbəllik,

riyakarlıq, paxıllıq, nankorluq, yalançılıq kimi alçaq sifətlərdən

çəkindirməyə çalıĢır və öz fikirlərini elmi sürətdə, dərin fəlsəfi izah

və sübutlarla möhkəmləndirir, bir çox məsələlərdə dünyəvi əxlaq

cəbhəsində duraraq ümumbəĢəri əxlaq normalarını təbliğ edir.

”Təhzibül-Əxlaq”əsərində qədim materialist yunan fəlsəfəsi və

klassik ġərq Ģeirinin təsiri də özünü açıq Ģəkildə hiss etdirmək-

dədir. Əsərdə müəllif ayrı-ayrı məsələrin Ģərhi ilə əlaqədar olaraq,

yeri gəldikcə Sədi, Əttar, Hafiz, Rumi və baĢqalarından mənalı,

ibrətamiz beytlər vermiĢdir. Abbasqulu ağa Bakıxanov dostluğu üç

qrupa bölür:

1. Formal dostluq: rəsmi, vəzifə münasibətlərindən irəli gələn

dostluq.

2. MəiĢət ehtiyatlarını ödəməyə əsaslanan dostluq.

3. Ġdeya, məfkurə yaxınlığı üzərində qurulan dostluq. “Təhzi-

bül-Əxlaq” əsərində müqəddimədən sonra gələn “Etidala-riayət”,

“YaxĢı iĢlərin fəziləti”, ”Can sağlığının qazanılması”, ”ġöhrətin

bəyanı” fəsilləri əxlaq normalarının Ģərhinə həsr olunur. Bu fəsillər

demək olar ki, “Kitabi-Nəsihət”dəki əxlaq nəsihətlərinin elmi və

fəlsəfi Ģərhidir. Buna görə də bu iki əsər arasında ideya və məzmun

yaxınlığı vardır, bunlardan biri digərini tamamlayır. A.Bakıxanovun

əxlaqi nəzəriyyəsində “orta hədd” prinsipi mühüm yer tutur. Onun

fikrincə hər bir Ģeydə orta həddə riayət etmək lazımdır. O, təbiətdən

və insan həyatından çoxlu misallar göstərir ki, hər Ģeydə azlıq

faydasız olduğu kimi, çoxluq da zərərlidir. Məsələn: xəsislik pis

xasiyyətdir, lakin həddindən artıq israfçılıq da yaramaz. Bir Ģeyin

təsvir və təyin edilməsində çoxlu bilik Ģübhə və tərəddüdə səbəb ola

bilər. A.Bakıxanovun orta həddə riayət prinsipinin həyatın bir çox

sahələrində qəbulu məsləhət görüldüyü halda, bəzi sahələrdə bunun

qəbulu mümkün deyildir. Azadlıq, bilik toplamaq, dövlətin öz iqdi-

sadi qüvvəsini artırmaq kimi məsələlərdə etidala riayət prinsipinin

189

qəbulu yaxĢı nəticə verməz. Abbasqulu ağa Bakıxanovun əxlaq

nəzəriyyəsi onun insanlığa, vətənə və xalqına olan məhəbbəti,

maarifçi və demokratik dünyagörüĢü ilə bağlıdır. O bu nəzəriyyəsi

ilə gənclərdə elə gözəl əxlaqi sifətlər tərbiyə etmək istəyir ki, onlar

müasir cəmiyyətin faydalı və xeyirxah üzvləri olsunlar, onlardan

xalqa zərər gəlməsin. Abbasqulu ağa Bakıxanov öz vətəndaĢlarını

insaflı olmağa, dünyada yaxĢılıq etməyə çağırırdı.

O, yazır: “Bədbəxt o adamdır ki, əlindən yaxĢılıq gəldiyi

halda, onu etmir”. Lakin o, pis adam haqqında yaxĢılıq etməyi rəva

görmür. Onun fikrincə minlərcə insanı incidən zalıma yaxĢılıq

etmək məzlumlara zülm etməkdir. Ümumiyyətlə A.Bakıxanovun

əxlaq nəzəriyyəsi xəlqilik prinsiplərinə əsaslanır. “Kitabi-Nəsihət”

və ya “Nəsihətnamə” Abbasqulu ağa Bakıxanovun ikinci pedoqoji

əsəridir. Bu əsərin pedoqoji əhəmiyyəti çox böyükdür. Əsərdə 102

nəsihət vardır. Əsər müəllifin kiçik müqəddiməsindən sonra dini

nəsihətlərlə baĢlanır. Bu nəsihətlərdə Allaha, peyğəmbərə, imamlara

olan dini münasibətlərdən bəhs olunur.

Bu nəsihətlərin əsas məqsədi insanları əxlaqi saflığa, mənəvi

zənginliyə çağırmaqdır. Beləliklə, hicrətdən 1252-ci il keçən za-

manda “Nəsihətnamə” adlı kitab yazılıb baĢa çatdı.Əsərin əsas

əhəmiyyəti ondan ibarətdir ki, burada müəllif kitabı asan, anlaĢıqlı

dildə yazmıĢdır ki, Ģagirdlər kitabdakı əxlaqi gözəllikləri mənim-

səyə bilsin, pis sifətlərdən uzaq olsunlar.A.Bakıxanov yazır ki,”

UĢaqlıqda öyrənilən bilik daĢa qazılmıĢ Ģəkil kimidir”. Məhz bu

səbəbdən də uĢaqların tərbiyəsi ilə erkən yaĢda məĢğul olmaq

lazımdır. O kitabda uĢaqlara üz tutub deyir:

“Ey mənim əzizim! Sən insansan.Ġnsan dünyada hər Ģeydən

üstün yaranmıĢdır. Görmürsənmi ki, heyvanlar o qədər böyük bədən

və güc ilə insan əlində əsirdirlər.

Bu isə iĢi yaxĢı bacarmaq səbəbindəndir. Ġnsanlar arasında hər

kəs bilikli və iĢ bilən olsa, həmiĢə hörmətli olar. Deməli, gərək iĢ

bilmək və yaxĢılıq etmək qaydalarını o adamlardan öyrənmək la-

zımdır ki, onlar həyatda təcrübəli və qabiliyyətli olmuĢdurlar. Belə

adamların sözləri bizlərə nəsihətdir.....”

Göründüyü kimi “Təhzübil-Əxlaq” da olduğu kimi, “Kitabi –

Nəsihət” əsərində də əsas məqsəd insanın əxlaq və tərbiyəsini yax-

ĢılaĢdırmaqdır. Özündən böyüyə hörmət, ata-ananı sevmək, onların

190

itaətindən çıxmamaq, qohum-əqraba ilə mehriban olmaq, dost və

aĢinalıqda sədaqət, iĢdə və haqq hesabda düzgünlük, doğru danıĢ-

mağa adət etmək, pis adamlarla ünsiyyətdən uzaq olmaq, həyatdakı

çətinliklərə və müsibətlərə dözmək, mərdlik və qorxmazlıq, zəh-

mətkeĢlik, elm və təhsilə həvəs, tənbəlliyə nifrət və s. bu kimi

əxlaqı nəsihətlər “Kitabi-Nəsihət”in əsasını təĢkil edir.

Əsərin müəllifi bir nəsihət kimi uĢaqlara deyir: “Faydasız

sözə əməl etmə, bədbəxtə gülmə, yaxĢı adamlarla dost ol, yalan da-

nıĢma, elm-təhsili hər Ģeydən üstün bil, yüngül olma,qəzəb vaxtı

özünü saxla, heç kəsə paxıllıq etmə; paxıllıq qabiliyyətin olmama-

ğındandır: o kəsin ki, öz hünərinə inamı var, çalıĢır ki, özgələrdən

artıq olsun, amma hünərsiz adamın tərəqqi etməyə qüdrəti yoxdur”.

Pis ehtiraslardan uzaqlaĢmağı nəsihət edən müəllif uĢaqlara

deyir: “Həris adam həmiĢə qəmdədir, nə qədər varıdır, güman edir

azdır.... Dünya malına həris olan adam heç kəslə dostluq edə bil-

məz. Ondan ötrü ki, öz xeyri üçün özgənin zərərinə çalıĢmaqdadır”.

A.Bakıxanov böyük və təcrübəli adamların sözlərinin bizim

üçün nəsihət olduğunu qeyd edir və yazırdı: “Hər kəs vəzifədə,

elmdə və yaĢda səndən böyükdürsə ona hörmət et ki, səndən kiçik-

lər də sənə hörmət etsinlər....”, ”Hər kəsi görən zaman ona salam

ver. Əgər o sənə bir söz desə ədəb və təvazökarlıqla ona cavab ver

ki, hamı səni sevsin” , “Elə adamlarla otur-dur ki, böyüklər onları

yaxĢı hesab edirlər, əclaf və hərzə danıĢan adamlardan uzaq gəz ki,

sən də onlar kimi olmayasan”

Bundan baĢqa Bakıxanov “Nəsihətnamə” əsərində insanları

pislikdən çəkindirməyə, baĢqalarına pislik etməməyə paxıl , xəsis

və həris olmamağa çağırmıĢdır.O yazırdı:

“BaĢqasına pislik etməyə çalıĢan bir adama yaxĢılıq etmə. Bu

pislərə yaxĢılıq etmək, yaxĢılara pislik etmək kimi bir Ģeydir”, “Heç

kəsin pisliyini baĢqasına söyləmə. Çünki əgər o Ģəxs sənə düĢmən-

dirsə bu sözləri həmin adama çatdırar. Əgər dostdursa sənin haq-

qında pis fikrə düĢər”, “Sən pis iĢ görəndə ondan heç bir mən-fəət

görməzsən, əvəzinə bədnamlıq sənə qalar”, “Paxıllıq qabiliyyətsiz-

lik əlamətidir. Öz hünərinə inananlar baĢqalarından çox müvəffə-

qiyyət əldə edər. Hünərsiz tərəqiyyə çatmağı bacarmadığı üçün baĢ-

qalarının tənəzzülünü arzualayar ki, onunla bərabərləĢsin”, “Paxıl-

lıqdan daha betər yandırıcı od yoxdur. Paxıl adamlar heç vaxt rahat

191

yaĢaya bilməz. Onun öz dərdi və baĢqalarının Ģadlığı hər ikisi ona

müsibət olar”, “Həris adam həmiĢə kədərli olar. Çünki, o nə qədər

dövlət qazansa elə bilər ki, azdır”. “Xəsis adam dolanacağın çətinli-

yin qorxusundan ağır həyat keçirər. Təkəbbürlü adam xalqın nəzə-

rində xar olar və xudbin adam xəcalət çəkməkdən qorxub baĢqa-

larının məzhəkəsinə alət olar. Qəzəbli adam baĢqalarının günahı

üzündən özünə əzab verər”.

Bakıxanovun bu “Nəsihətlər”inin əsas pedoqoji əhəmiyyəti

onadadır ki, bu nəsihətlər uĢaqlarda müsbət xüsusiyyətləri formalaĢ-

dırır, tərbiyə edir və inkiĢaf etdirir. UĢaqların gələcəkdə bir Ģəxsiy-

yət kimi formalaĢmasına zəmin yaradır. Onlarda yaxĢılıq, təvazö-

karlıq, böyüklərə hörmət, düzgün rəftar qaydaları və bir çox müsət

keyfiyyətləri formalaĢdırır. Məsələn; “Bir adamı ehtiyac içində

görəndə nə qədər bacarırsansa ona kömək et ki, sənin də bir Ģeyə

ehtiyacın olanda baĢqaları da sənə kömək etsin” , “Özünə rəva

görmədiyin iĢi baĢqasına rəva görmə, onun əvəzində bir baĢqasın-

dan cəza alarsan”, “Düzlüyü özündə Ģüar et. Hər kim əyriliyə qur-

Ģansa, onun həyası əldən gedər və xalq içində rüsvay olar”, “YaxĢı

əməldən iki dəfə zövq alarsan, birincisi onu edəndə, ikincisi onun

əvəzi sənə çatanda...”, “Bədbəxt o adamdır ki, baĢqasına yaxĢılıq

etmək əlindən gəlirsə onu etməyə..”, “Hər kəsə öz halına müvafiq

yaxĢılıq elə. Çox olmuĢ ki,cüzi bir Ģey böyük bir Ģeydən çox adamın

karına gələr..”, “Heç kəsə zərər verməyə razı olma və öz hesabında

pak ol, əmanətə xəyanət eləmə ta...xalq içindən qovulmuĢ olmaya-

san”, “BaĢqalarının səni tərifləməsi ilə sənin istedadlı olduğunu

zənn etmə, bəlkə onun bir məqsədi vardır və bu təriflə öz müddəa-

larını pərdələmək istəyir”, “Hər mənsəbdə olsan öz həddini bil ki,

özünü olduğundan nə aĢağı tut, nə də yuxarı”. A. Bakıxanov düzgün

rəftar qaydaları haqqında yazır: “ġuxluq və boĢ zarafatı özündə adət

eləmə ki, nəzərlərdə yüngül görünməyəsən və istehza etdiyin

mövqedə xalq səndən inciyər və haqqında pis fikirlərə düĢər”,

“Mübahisə zamanı əgər qalib gəlsən elə etmə ki, onun nadanlığı

orada oturanlara məlum olsun. Çünki belə olduqda o ürəyində sənə

kin bəsləyər və intiqam almaq üçün fürsət axtarar”, “Söhbət zamanı

baĢqalarıının danıĢığına mane olma. Mümkündür hiyləgər bir Ģəxs

səhv edib öz sirrini aça və düĢmən sənin xeyrini deyə. Amma sən

çox danıĢsan belə nöqsanlar sənin tərəfindən baĢ verər”.

192

Bakıxanov elmi, biliyi, ağılı hər Ģeydən üstün tutmuĢ , tənbəl

inasanların həyatda heç bir uğur əldə edə bilməyəcəyini söyləmiĢ və

insanları tənbəllikdən uzaq olmağa daim elm və kamal əldə etməyə

çağırmıĢdır. “Tənbəllikdən qorx ki, o bütün eyiblərdən daha pisdir”,

“Bir Ģey o biri Ģey olamadan yaĢaya bilməz. Sən də onlardan biri-

sən. Əgər iĢsiz qalsan daĢ və palçıq səndən daha yaxĢıdır. Çünki

onlar bir ev tikməyə yarayırlar”, “Elm və kamalı əldə etməyi hər

Ģeydən əziz tut. Çünki hər Ģeyi onalrın vasitəsilə əldə edirlər.”, “Hər

iĢi öz ağlının təsdiqi ilə gör”, “Çox yeməkdən özünü qoru ki,

bədəninin sağlamlığına və ağla ziyanı vardır”, “Hər ürəyin istəyəni

eləmə, bəlkə ağlın istəyəni icra et. Çünki ancaq ağıl yaxĢı və pisi

bir-birindən ayıra bilər”, “Hər iĢdə qərəz sahibi olmayan, özündən

ağıllı adamlarla məsləhətləĢ.Tək adamın ağılı hər iĢin səlahını tam

bilə bilməz”, “Ağıldan və elmdən daha yaxĢı bir dövlət yoxdur,

çünki onlar həmiĢə səninlə olar və heç kəs onları sənin əlindən ala

bilməz”,”Ağıllı adam odur ki,öz eybini baĢqalarının eyiblərindən

artıq görər və öz hünərini baĢqalarının hünərindən az hesab edər”.

A. Bakıxanovun daha baĢqa nəsihətlərinə də nəzər salaq: “Ey

oğul! Öz ata-ananı hamıdan artıq və əziz tut və hər nə buyursalar

əməl elə, onları heç vaxt incitmə... Sonra, böyük qardaĢına, bacı,

əmi və dayına itaət elə!”, Hər kəs vəzifədə, elmdə və yaĢda səndən

böyük olsa ona hörmət elə, ta ki, səndən kiçiklər də sənə hörmət

etsinlər”, “Dövlət baĢçılarına itaət eləməyi özünə vacib bil , əgər

onlar olmasa, ölkədə nizam-intizam olmaz və adamlar bir-birinin

malına, canına və namusuna qəsd edərlər”. “Hər kəs səndən bir söz

soruĢsa, ədəb və təvazölə cavab ver”.

Abbasqulu ağa Bakıxanovun tərbiyəyə dair bir çox qiymətli

fikirləri vardır. Onun tərbiyənin məqsədinə aid fikri son dərəcə

əhəmiyyətlidir: “Həqiqi insan yetişdirmək!”.

Bakıxanov yığcam Ģəkildə tərbiyənin məqsədini sərrast ifadə

edir. Həqiqi sözündə bir həqiqət var. Ġnsanın hərtərəfli, kamil

Ģəxsiyyət kimi yetiĢməsi üçün o, bir çox mənəvi, əqli, fiziki, estetik

və s. keyfiyyətlərə, bacarıq və vərdiĢlərə yiyələnməlidir.

“Həqiqi insan” deyəndə, Bakıxanov bu keyfiyyətləri, nümu-

nəvi davranıĢ təcrübəsini, rəftar tərzini özündə birləĢdirmiĢ, müsbət

dünyagörüĢə yiyələnmiĢ Ģəxsi nəzərdə tuturdu. Bakıxanovun qəna-

ətincə, insan orqanizminin əsas üzvü ürəkdirsə, kainatın da ən ali

193

varlığı, yaranıĢı insandır. Аbbasqulu ağa Bаkıхаnоvun pеdаqоji bа-

хıĢlаrındа insаn tərbiyəsinin əsаs iki cəhəti: əхlаq və əqli tərbiyə

məsələləri mühüm yеr tutur.

Аbbasqulu ağa Bаkıхаnоvun tərbiyəyə аid idеyаlаrındа dаvrа-

nıĢ və əхlаq məsələləri, uĢаq və yеniyеtmələrin хаrаktеrinin fоrmа-

lаĢmаsı böyük yеr tutur.

Аbbasqulu ağa Bаkıхаnоv insаn хаrаktеrində оlаn mənfi

cəhətlərə qаrĢı mübаrizə аpаrmаğı tələb еdir və uĢаqlаrdа аrzu

оlunаn müsbət kеyfiyyətlərin tərbiyə еdilməsini məsləhət görürdü.

M.F.Ахundzadə (1812-1878) özünün zəngin ədəbi, bədii

publisist və fəlsəfi fikirlərində, prаktik pedaqoji fəаliyyətində аnа

dilli məktəb uğrundа аrdıcıl mübаrizə аpаrmıĢ və unudulmаz

pedaqoji irs qоymuĢdur.

Mütərəqqi ġərq, Rus və Аvrоpа mədəniyyəti ilə yахındаn tа-

nıĢ оlаn M.F.Ахundzadənin ən mühüm хidmətlərindən biri məktəb

təliminin аnа dilində аpаrılmаsınа çаlıĢmаsı idi.

Məlum оlduğu kimi bir nеçə əsr ərzində Аzərbаycаndа hökm-

rаnlıq еdən yаdеlli iĢğаlçılаr uĢаq və gənclərin аnа dilində təliminə

еtinаsız yаnаĢırdılаr. Bütün bunlаrа bахmаyаrаq, Аzərbаycаn хаlqı

öz аnа dilini yаdеlli iĢğаlçılаrdаn mühаfizə еdib sахlаdı.

О zаmаnlаr Аzərbаycаn dilinin tədrisi nə qədər zəruri və

həyаtı əhəmiyyət kəsb еdirdisə, bir о qədər də çətin idi. Bu

çətinliklərin bаĢlıcа səbəblərindən biri müəllim kаdrlаrı ilə, digəri

isə yеni üsullu dərsliklərin оlmаmаsı ilə bаğlı idi. M.F.Ахundzadə

Аzərbаycаn dilinin tədrisi sаhəsində qаrĢıdа durаn hər iki mühüm

prоblеmin həllində prаktik fəаliyyət göstərmiĢdir. Dövrünün tаnın-

mıĢ ziyаlılаrındаn оlаn M.F.Ахundzadə öz mütərəqqi müаsirləri

kimi pedaqoji fəаliyyətə аyrıcа əhəmiyyət vеrmiĢdir.

Dövlət məktəblərində çаlıĢаn аzərbаycаnlılаrdаn ilk аnа dili

müəllimlərinin Ģərəfli dəstəsinə mənsub оlаn M.F.Ахundzadə Tiflis

qəzа məktəbində 1834-1840-cı illər аrаsındа Аzərbаycаn dilində dərs

dеmiĢdir. Məhz bu dövrdən о təlim-tərbiyənin, хüsusilə аnа dili təli-

minin bir sırа vаcib məsələləri ilə də yахındаn tаnıĢ оlmuĢ və оnlаrın

həllinə çаlıĢmıĢdır. Zаqаfqаziyаnın inzibаti mərkəzi оlmаqlа bərаbər,

həm də ictimаi еlmi mərkəz оlаn Tiflisdə fəаliyyət göstərən

M.F.Ахundzadə burаdа cəmləĢən digər millətlərin qаbаqcıl nümа-

yəndələri ilə yахınlığı sаyəsində bаcаrıqlı pеdаqоq kimi

194

məĢhurlаĢmıĢdı.

M.F.Ахundzadə təkcə dərs dеməklə kifаyətlənməmiĢ, həm də

аnа dili tədrisinin qаrĢısındа durаn digər mühüm prоblеmlərin

həllində də yахındаn iĢtirаk еtmiĢdir.

M.F.Ахundzadənin pedaqoji fəаliyyətində diqqəti cəlb еdən

çох mühüm məsələlərdən biri də аnа dili dərsliyi ilə bаğlıdır. О

zаmаnlаr Аzərbаycаn dilinin tədrisi üçün nə müvаfiq dərslik, nə də

çаp оlunmuĢ охu kitаblаrı vаr idi. Bunun əsаs səbəbi Аzərbаycаnın

Rusiyаyа birləĢməsinə qədər yа Ġrаn Ģаhlаrının, yа dа Türkiyə

sultаnlаrının hаkimiyyəti аltındа оlmаsı idi. M.F.Ахundzadə yаzır-

dı: “Ġrаn Ģаhlаrı hаkim оlduqlаrı zаmаndа tаtаrlаrın (аzərbаycаnlı-

lаrın) yаzı iĢləri fаrs dilində, türklər оlduqlаrı zаmаndа isə Zаqаf-

qаziyаdа yаĢаyаn tаtаrlаrın (аzərbаycаnlılаr) dilindən, kökündən

fərqli оlаrаq türk dilində аpаrılırdı. Bütün bunlаrın nəticəsi idi ki,

Ģаgirdlər təmiz Аzərbаycаn dilində ədəbiyyаtdаn, dеmək оlаr ki,

məhrum idilər”. M.F.Ахundzadə yаzdığı kimi, əgər bu dildə bəzi

əsərlər vаrdırsа dа, оnlаr yа bаĢqа dillərdən tərcümə еdilmiĢ, yа dа

fаrs, türk və yа ərəb sözləri ilə dоlu, аnlаĢılmаz bir dildə yаzılmıĢdı.

Yəni bu tərcümələr əsаsındа Аzərbаycаn dilinin ruhunu аnlаmаq və

bu dili хаlqın iĢlətdiyi vəziyyətdə məktəbdə tədris еtmək mümkün

dеyildi.

Bеləliklə, bütün Zаqаfqаziyаdа ilk dövlət məktəblərinin mеy-

dаnа gəlməsi ilə dərsliklər sаhəsində аcınаcаqlı vəziyyət özünü аçıq

Ģəkildə göstərirdi. Sоnrаlаr, 1853-cü ildə bu məsələlərdən bəhs еdən

M.F.Ахundzadə yаzırdı: “Hər yеrdə qəzа məktəbləri аçıldığı zаmаn

hökumət bаĢqа fənlərlə bərаbər bu məktəblərdə Аzərbаycаn dilinin

öyrənilməsini də lаzım bildi”. Lаkin bu dildə dərs kitаblаrı оlmаdı-

ğınа görə böyük çətinliklər mеydаnа çıхdı. Bu çətinlikləri аrаdаn

qаldırmаğа ilk təĢəbbüs еdənlərdən biri də məhz M.F.Ахundzadə

оlmuĢdur. О, yuхаrıdа göstərilən məktəblərdə-Tiflis qəzа məktəbin-

də Аzərbаycаn dili müəllimi vəzifəsində iĢləyərkən 1893-cü ildə öz

həmvətənləri üçün yеni üsullu bir dərs kitаbı tərtib еtməyə

bаĢlаmıĢdır. Lakin, M.F.Ахundzadə Tiflis qəzа məktəbinin Аzər-

bаycаn dili müəllimi vəzifəsindən аzаd еdilməsi ilə əlаqədаr оlаrаq

göstərilən dərsliyi yаzıb ахırа çаtdırmаmıĢdır. Оnun bаĢlаdığı bu

хеyirхаh iĢi dаvаm еtdirmək, M.F.Ахundzadə yеrinə müəllim təyin

еdilmiĢ M.ġ.Vаzеhə nəsib оlmuĢdur.

195

1839-cu ildə Tiflisdə çаp еdilmiĢ dərsliklərin-Zаqаfqаziyа

məktəblər dirеktоru vəzifəsini icrа еdən sаrаy müĢаviri Nikolay Dе-

mеntyеv tərəfindən yаzılаn “Əlifbа” və ”Охu” kitаblаrının hаzır-

lаnmаsındа M.F.Ахundzadənin yахındаn iĢtirаk еtdiyini söyləmək

оlаr. N.Dеmеntyеvin еtirаf еtdiyinə görə оnun hаzırlаdığı “Охu”

kitаbınа dахil еdilən mətnlərin əksəriyyəti оnun müĢаhidəsi аltındа

bu dili bilənlər vаsitəsilə Аzərbаycаn dilinə tərcümə еdilmiĢdir və

yахud burаdа tаtаr dilini bilən məĢhur Ģəхslərin köməyi ilə bütün

mаtеriаl tоplаnmıĢ və ölçülüb biçilmiĢdir. O zаmаnlаr məhz 1839-

cu ildə Tiflisdə yаĢаyаn və pedaqoji fəаliyyət göstərən, Аzərbаycаn

dilini bilən məĢhur Ģəхs, ilk növbədə M.F.Ахundzadəyə iĢаrədir və

Mirzə Fətəlidən qеyri hеç kim ola biməzdi. BаĢqа bir yеrdə, Охu

kitаbının müqəddiməsində N.Dеmеntyеv yаzır: “Zаqаfqаziyа

məktəblərində ġərq dillərindən dərs dеyən müəllimlərin аrzusunu

nəzərə аlаrаq kitаbdаkı mətnləri Аvrоpа qаydаsı ilə sоldаn-sаğа

dеyil, yеrli müsəlmаnlаrın аdət еtdikləri ġərq qаydаsı ilə sаğdаn-

sоlа düzdük”. Dərslik müəllifinin bu еtirаfı dа fikrimizi təsdiq еdir.

Bеlə ki, həmin dərsliklər hаzırlаnаn və nəĢr еdilən zаmаn Zаqаfqа-

ziyа məktəblərində dərs dеyən müəllimlərdən biri də M.F.Ахund-

zadə idi.

M.F.Ахundzadə Аzərbаycаn dilinin tədrisindəki çətinlikləri

аrаdаn qаldırmаq üçün özünün bədii əsərlərindən məktəblərdə bir

tədris vəsаiti kimi istifаdə еdilməsini məsləhət bilirdi. Bu pyеslər

Аzərbаycаn dilində yеgаnə оrijinаl əsərlər оlmаqlа bərаbər bu dili

öyrənmək аrzusundа оlаn Ģаgirdlər üçün çох fаydаlı vаsitə idi.

M.F.Ахundzadə yаzırdı: “Аncаq оnlаrın vаsitəsilə Аzərbаycаn

dilinin ruhunu, хüsusiyyətini, cümlələrin, ifаdələrin quruluĢunu,

fеllərin və sözlərin müхtəlif hаllаrа düĢməsini və sаirəni öyrənmək

оlаr”.

M.F.Ахundzadənin аnа dili məktəb uğrundа mübаrizəsi,

bütövlükdə təlim və tərbiyə məsələlərinə dаir fikirləri, оnun ictimаi-

siyаsi fikirlərindən nəĢət еdirdi. О, çох yахĢı bаĢа düĢürdü ki, bеĢ-

оn məktəb аçmаqlа iĢ bitmir. О, ölkənin bаĢdаn-bаĢа sаvаdlаnmаsı

idеyаsını müdаfiə və təbliğ еdirdi, bununlа bərаbər о, mövcud Ģərа-

itdə bu iĢi müĢkül hеsаb еləyir və bu məsələdə inqilаbi-dеmоkrаtik

mövqеdən çıхıĢ еdirdi.

196

Mirzə Fətəli Axundzadənin yaradıcılığında milli-mənəvi də-

yərlər, tərbiyə, əxlaq məsələləri xüsusi yer tutur. O, əxlaqi görüĢlə-

rində tərbiyənin məqsədinə, mənəvi tərbiyənin üsul və vasitələrinə,

istiqamətlərinə öz münasibətini bildirmiĢdir.

Axundzadəyə görə tərbiyənin məqsədi kamil insan yetiĢdir-

məkdir. Elə bir insan ki, o, elmdən, bilikdən, dünya mədəniy-

yətindən xəbərdar olan yüksək zövqə, çalıĢqan, vətənpərvər bir

Ģəxsiyyət səviyəsinə yüksəlmiĢ olsun. Onun nöqteyi-nəzərincə,

insan pis əməldən qaçmalı, yaxĢılıq etməyə çalıĢmalı, zülmü dəf

etməyə nail olmalı, cəmiyyətdə həmnövləri ilə müttəfiq yaĢamalı,

elm öyrənməli, elmi yaymağa çalıĢmalıdır. M.F.Axundzadəyə görə

insan ömrünün mənası xalqa, insanlığa xidmət etməkdir. Əsil

vətəndaĢ – insan xalqın tərbiyəsi, onun səadəti, vətəninin abadlaĢdı-

rılması və ölkənin vəziyyətinin yaxĢılaĢması uğrunda çalıĢan kəsdir.

M.F.Axundzadə kamil insanın tərbiyəsi üçün üç mühüm Ģərtin

yerinə yetirilməsini zəruri sayırdı. Bu fikri o, H.Zərdabiyə məktu-

bunda belə ifadə edirdi: “Sən qəzetində hər bir müsəlman tayfasına

elmin fəzilətini və faydasını bildirib bizə hey təklif edirsən ki, elm

öyrənin, elm öyrənin. Çox yaxĢı, biz sizin məsləhətinizi eĢidib elm

öyrənməyə hazırıq. Bizə de görək elmi harada öyrənək, kimdən

öyrənək və hansı dildə öyrənək?” M.F.Axundzadə harada öyrənək

deyərkən məktəblərin azlığından Ģikayətlənirdi. Kimdən öyrənək

deyərkən müəllim məsələsini qarĢıya qoyurdu. Nəhayət, hansı dildə

öyrənək deyərkən təlimin ana dilində aparılmadığından Ģikayətlə-

nirdi. M.F.Axundzadə ərəb əlifbasının çətinliyini yaxĢı görürdü.

Buna görə də, əlifba islahatı aparılmasını zəruri sayır və özü əlifba

islahatı aparmıĢdır.

Axundzadənin fikrincə, yalnız təbiət və cəmiyyət haqqında el-

mi biliklər insanı mövhumat və xurafatdan xilas edə bilər.

M.F.Axundzadə köhnə sxolastik məktəbdəki tərbiyə sisteminin çü-

rüklüyünü görür, onun xalqın mənafeyinə zidd olduğunu kəskin tən-

qid edirdi. Axundzadə belə hesab edirdi ki, bu faydasız təhsil-tərbi-

yə sistemi yaramaz ictimai quruluĢun məhsuludur. O, göstərir ki,

uĢaqların tərbiyəsində çubuq və sillə vurmaq onların əxlaqını pozar,

təbiətlərini alçaldar, fitri cövhərlərini boğar, qorxaq və yalançı edər.

M.F.Axundzadə bu cür tərbiyənin əleyhinə çıxır və tərbiyə metodu-

nun dəyiĢməsini, dünyəvi elmlər əsasında qurulmasını lazım bilir.

197

O, təhsilin dünyəviliyi uğrunda mübarizə apararaq qeyd edirdi ki,

məktəblərdə dil, ədəbiyyat, tarix, coğrafiya, riyaziyyat, astronomiya

və s. fənlər tədris edilməlidir.

M.F.Axundzadənin əqli tərbiyə haqqındakı fikirləri çox mü-

hümdür. Onun fikrincə, əqli tərbiyə üçün birinci əsas zəruri Ģərt ibti-

dai savaddır. M.F.Axundzadənin böyüklüyü orasındadır ki, o tərbi-

yə sahəsində irəli sürdüyü hər hansı “kiçik” məsələni böyük ictimai-

siyasi məsələlərlə bağlamıĢdır. O, ibtidai savad məsələsinə böyük

əhəmiyyət verərək, onu ciddi-ictimai siyasi məsələ səviyyəsinə qal-

dırmıĢdır. M.F.Axundzadənin baxıĢlarına görə, bədii ədəbiyyat in-

sanın mənəvi-estetik inkiĢafı prosesində müstəsna əhəmiyyətə malik

bir vasitədir. Elmi ədəbiyyat insanları nadanlıqdan qoruyursa, bədii

ədəbiyyat kobudluq və bayağılıqdan xilas edir. Burada qeyd etmək

yerinə düĢər ki, bədii ədəbiyyatın tərbiyəvi rolu iki miqyasda nəzər-

dən keçirilməlidir.

Birincisi, dar mənada, məktəb miqyasında, Ģagirdlərin dünya-

görüĢünü və bədii estetik zövqünü formalaĢdıran vasitələrdən biri

kimi, ikincisi, insanı bütün ömrü boyu müĢayət edən, ancaq bədii

oxu vasitəsi ilə deyil, həm də teatr, kino və s. vasitəsilə ona mənəvi-

estetik mühit yaradan universal vasitə kimi.

Tərbiyə problemləri heç də bəzi pedaqogika kitablarında qa-

bardıldığı kimi atalar sözləri, ibrətamiz fikirlər, hədislər vasitəsi ilə

həll oluna bilməz. Ġnsan psixikasının, mənəvi aləminin daha dərin

qatlarına nüfuz etmək üçün mürəkkəb dramatizmin rolu əvəz edil-

məzdir. Bu mənada M.F.Axundzadənin əsərlərinin pedaqoji as-

pektdə dəyəri çox yüksəkdir.

M.F.Axundzadə göstərir ki, fəlsəfi düĢüncə tərzini, ideya-

mənəvi yaĢantı vərdiĢlərini yalnız dünyəvi təhsil aĢılaya bilər. Onun

fikrincə, hər bir insan özünü maddi dünyadan ayırmağı, cari hadisə-

lərin fövqünə qalxmağı öyrənməlidir. Həm də bunu baĢqalarının nə-

sihətləri Ģəklində deyil, özünün fərdi mənəvi-psixoloji yaĢantısı ki-

mi mənimsəməlidir.

M.F.Axundzadəyə görə, insan davranıĢlarının əsaslarını onun

ehtiyaclarında axtarmaq lazımdır. Bu baxımdan o, insan ehtiyac-

larını üç cür təsnif edir: idraki ehtiyaclar; mənəvi ehtiyaclar; fizi-

ki ehtiyaclar.

198

Ġdraki xarakter daĢıyan təlim nəticələri, ilk növbədə, intellek-

tual vərdiĢ və bacarıqların inkiĢaf etdirilməsi məsələsinə aiddir və

təlimin də bu müstəvidə qurulması ilə bağlı müəllimi istiqamətlən-

dirir.

Bu zaman Ģagirdin düĢünmə vərdiĢlərinin inkiĢafına daha çox

diqqət yetirməyin mühüm olduğu vurğulanır. Məktəblərimizdə di-

gər mühüm məsələ Ģagirdlərin dəyərlərə münasibətini inkiĢaf etdir-

məkdir. Bu, emosional xarakter daĢıyan təlim nəticələri ilə əhatə

edilir. Diqqət yönəldilmiĢ üçüncü sahə isə psixomotor sahədir ki, bu

da əzələ inkiĢafını və bacarıqları əhatə edir. Bu məsələlər XIX əsrdə

M.F.Axundzadə tərəfindən vurğulanmıĢ, onlar insana həyati ehti-

yacları ödəməyə xidmət göstərməklə yanaĢı, həm də insan davranı-

Ģının, həyat tərzinin və ətrafındakılarla münasibətlərinin təĢkilində

əhəmiyyətli hesab edilmiĢdir.

M.F.Axundzadə uĢaqları Ģən və gümrah tərbiyə etməyi zəruri

sayır, bu iĢdə musiqi və nəğmənin rolunu yüksək qiymətləndirirdi.

M.F.Axundzadə dövründə ġərq məktəblərinin tədris planına nəğmə,

musiqi, rəsm və rəqs fənləri daxil deyildi. Çünki fanatik ruhanilər

bu fənlərə qarĢı düĢmən münasibət bəsləyirdilər. M.F.Axundzadə

insanın ahəngdar inkiĢafı üçün incəsənətin yalnız pedaqoji əhəmiy-

yətini deyil, həm də ictimai-siyasi əhəmiyyətini doğru təyin

etmiĢdir.

M.F.Axundzadə irəli sürdüyü dünyəvi təhsil ideyasını təĢviq

etmək üçün böyük alimlərin və elm xadimlərinin tərcümeyi-halla-

rını nəĢr etməyi məsləhət görmüĢdür. M.F.Axundzadə elmin heç bir

sahəsini nəzərdən qaçırmamıĢdır. Onun irəli sürdüyü tədris planı,

həmin dövrdəki Avropa və Amerika məktəblərinin tədris planından

çox yüksəkdə durmuĢdur.

Mirzə Fətəli elmdə bir novator kimi köhnəlmiĢ, mühafizəkar

ənənələri qırıb atmıĢdır. M.F.Axundzadə hakim feodal-patriaxal

münasibətlərə, həmin cəmiyyətdə hakim əxlaq normalarındakı ciddi

nöqsanlara, fanatizmə, asketizmə, eqoizmə, kobudluğa, müftəxor-

luğa, lovğalığa, Ģöhrətpərəstliyə, riyakarlığa, tənbəlliyə və sairəyə

qarĢı barıĢmaz mübarizə aparmıĢdır. O, uĢaqlara aĢılanması zəruri

olan mənəvi keyfiyyətlər içərisində vətənpərvərliyi birinci yerdə qo-

yurdu. M.F.Axundzadəyə görə vətənpərvər olan kəs vətən təəssübü

çəkir və millət üçün can və malını əsirgəmir. Belə Ģəxs vətənin və

199

millətin azadlığı uğrunda cəfakeĢliyə, əzab və əziyyətə dözür.

M.F.Axundzadə dostluq və yoldaĢlıq, insanpərvərlik, sadəlik və

təvazökarlıq və s. bu kimi əzlaqi keyfiyyətlərin tərbiyə edilməsinə

xüsusi əhəmiyyət verirdi.

M.F.Axundzadə əxlaq məsələlərini də özünün materialist

dünyagörüĢünə müvafiq olaraq izah etmiĢdir. O, insana bu dünyada

azadlıq və xöĢbəxtlik təmin edən əxlaq normaları olmasını arzu

edirdi. M.F.Axundzadə deyirdi ki, yeni insan mətin, iradəli, yenili-

yi, azadlığı sevməyi bacaran mübariz qəhrəmanlar kimi yetiĢsin. O

istəyirdi ki, yeni insan xalqın mənafeyini öz Ģəxsi mənafeyindən

üstün tutan, dostluqda, yoldaĢlıqda sədaqətli, möhkəm ideyalı, prin-

sipial olsun. O istəyirdi ki, cəmiyyətin üzvləri xalqa, qadın hüqu-

quna hörmət bəsləyən, nəzakətli, mədəni, həqiqəti sevən, özünə və

baĢqalarına tələbkar adamlar olsunlar .

Bütün baĢqa sahələrdə olduğu kimi, M.F.Axundzadənin təlim-

tərbiyə sahəsindəki bir çox mütərəqqi fikirləri hal-hazırda öz

əhəmiyyətini itirməmiĢdir. M.F.Axundzadənin təlim-tərbiyə haqın-

dakı qabaqcıl ideyaları Azərbaycanda pedaqoji fikrin inkiĢafı tarixi-

nin çox əhəmiyyətli səhifələrini təĢkil edir. Bu ideyalar M.F.Axund-

zadənin zəngin ədəbi-fəlsəfi irsi ilə birlikdə yaĢayır.

Hazırda M.F.Axundzadənin və digər klassiklərimizin vətən-

pərvərlik, insanpərvərlik, dostluq və yoldaĢlıq, sadəlik, təvazökarlıq

və digər əxlaqi keyfiyyətlərin tərbiyəsi ilə bağlı baxıĢları, çağırıĢları

məktəblərimizdə praktik pedaqoji fəaliyyətin əsasına qoyulmuĢdur.

Bu gün Azərbaycan məktəblərində baĢlıca vəzifə dərin və hərtə-

rəfli biliyə, bacarığa, praktik hazırlığa, yüksək mədəniyyətə,

məsuliyyət hissinə, mütərəqqi dünyagörüĢə malik olan, Azər-

baycan xalqının milli, əxlaqi, humanist, mənəvi və mədəni də-

yərlərinə dərindən yiyələnən, onu qoruyan və daim inkiĢaf et-

dirən, ailəsini, Vətənini, millətini sevən və daim ucaltmağa çalı-

Ģan, ümumbəĢəri dəyərlərə yiyələnən, insan hüquqları və azad-

lıqlarına hörmət edən, müstəqil və yaradıcı düĢünən, yüksək

sivilizasiyalı cəmiyyət qurmağa, Azərbaycanı dünyanın ən inki-

Ģaf etmiĢ demokratik dövlətlərindən birinə çevirməyə qadir in-

san tərbiyə etməkdir.

Seyid Əzim ġirvani (1835-1888) böyük Ģair olmaqla bərabər,

həm də böyük pedaqoq və məktəbdar olmuĢdur.

200

Əvvəlcə, babasından ərəb və fars dillərini öyrənən Seyid

Əzim, sonra ġamaxıda mədrəsə təhsili almıĢ, daha sonra ġərq ölkə-

lərinə səyahətə çıxmıĢ, dövrünün böyük alimləri ilə görüĢmüĢ, elmi-

ni, dünyagörüĢünü daha da geniĢləndirmiĢdir. 1856-cı ildə Seyid

Əzim əvvəlcə Ġraqda, sonra Nəcəf və Bağdadda, daha sonra da Suri-

yanın ġam Ģəhərində ali ruhani təhsil almıĢdır. ġamaxıya qayıtdıq-

dan sonra 1869-cu ildə orada yeni üsul üzrə məktəb açaraq ömrünün

axırına qədər burada müəllimlik etmiĢdir. Köhnə mollaxanalardan

fərqli olaraq o, bu məktəbdə uĢaqlara dini elmlərlə yanaĢı, Azərbay-

can, fars, rus dillərini təlim etmiĢ, tarix, coğrafiya, hesab və s.

fənlərdən ibtidai məlumat vermiĢdi.

Bu məktəblə bağlı məĢhur ədəbiyyatĢünas, maarifpərvər Firi-

dun bəy Köçərli yazır: “Axirül-əmir Hacı Seyid Əzim öz vətəni ġa-

maxı Ģəhərinə müraciət edib burada bir məktəb binası qoymuĢdur

ki, onda türk, fars və rus dilləri təlim olunurdu. Və lakin o vaxtlarda

təlim-tərbiyə məsələsi çox çətin əmrlərdən birisi hesab olunurdu.

Çünki üsuli-cədid üzrə uĢaqlara oxumaq və yazmaq öyrətmək la-yi-

qincə müntəĢir olmamıĢdı və təlim iĢlərinə mübaĢir olan əĢxasın

üsuli-cədid nədən ibarət olduğundan xəbəri yoxdu və köhnə

qaydadan bir müəllim dıĢarı çıxsaydı və təlim üçün təzə və yüngül

bir cığır açsaydı, camaat ona rəğbət göstərməyib, nifrətlərini çox

namərbut və kobud əda və hərəkətlər ilə izhar qılardılar”.

Heç təsadüfi deyil ki, Azərbaycanın görkəmli Ģairi Mirzə

Ələkbər Sabir, məĢhur yazıçı və pedaqoq Sultan Məcid Qənizadə və

bir sıra baĢqa yazıçı və Ģairlər Seyid Əzimin açdığı bu məktəbdə

oxumuĢlar. Zəngin ədəbi yaradıcılığa malik olan Seyid Əzim ġir-

vaninin bədii irsi biri azərbaycanca, digəri isə farsca iki böyük

külliyyatdan ibarətdir.

S.Ə.ġirvani həm də ictimai xadim olmuĢdur. Onun çox gözəl

təĢkilatçılıq bacarığı olmuĢdur. MəĢhur “Beyt üs-Səfa”nın (ərəbcə

“Səfanın evi” anlamındadır; 19-cu əsrin 60-cı illərində yaradılmıĢ

Ģairlər məclisi idi. ġamaxılı Ģair Məhəmməd bəy Səfanın evində

yaradılmıĢdı. ġirvan Ģairlərindən Mollağa Bixud, Ağababa Zühuri,

Qafar Rağib, Ələkbər Qafil, Molla Mahmud Zuyi və baĢqa tanınmıĢ

Ģairlər bu məclisin fəal üzvlərindən idilər. Məclisə S.Ə.ġirvani və

M.Bixud baĢçılıq edirdilər. “Beyt üs-Səfa” ġuĢadakı “Məclisi-üns”,

“Məclisi-fəramuĢan”, Bakıdakı “Məcmə üĢ-Ģüəra” ədəbi məclisləri

201

ilə sıx yaradıcılıq əlaqələri saxlayırdı) yaradıcılarından və rəhbərlə-

rindən idi.

Azərbaycan uĢaq ədəbiyyatının görkəmli yaradıcılarından biri

kimi Ģöhrət qazanmıĢ, təlim-tərbiyə mövzusunda yazdığı əsərlərində

yazıçı-pedaqoq kimi özünün məharətini göstərmiĢ Seyid Əzim

ġirvaninin ədəbi irsinin mühüm hissəsini uĢaq və gənclərin təlim-

tərbiyəsinə həsr etdiyi əsərlər təĢkil edir. “Qafqaz müsəlmanlarına

xitab”, “Təlim-tərbiyə haqqında”, “Əkinçi” qəzetinə yardım üçün”,

“Həsən bəy Məlikov Zərdabiyə”, “PuĢkinə heykəl qoyulması müna-

sibətilə” və s. Ģeirlərində o, bir maarifçi kimi feodal-patriarxal qay-

da-qanunların əleyhinə çıxmıĢ, qabaqcıl ideyaların carçısı olmuĢdur.

Seyid Əzim insanlara dərin və hərtərəfli bilik qazanmağı töv-

siyə edir və bunula bərəbər gözəl əxlaq və ədəbə yiyələnməyi zəruri

hesab edirdi.

Seyid Əzimin nəcib ideyalar tərbiyə edən əsərlərini məktəb

Ģagirdləri bir əsrdən artıqdır sevə-sevə oxuyub əzbərləyirlər. ġairin

öz oğlu Mir Cəfərə müraciətlə yazdığı Ģeirlərdə təbliğ olunan

fikirlər əslində bütün uĢaqlar və gənclər üçün olduqca faydalıdır.

ġair “Alimlərə hörmət haqqında moizə” Ģeirində oğlu Mir

Cəfərə müraciətlə yazır:

Üləma haqqını riayət qıl,

Əhli-elmə həmiĢə hörmət qıl.

Demə bu kafər, ol müsəlmandır,

Hər kimin elmi var, o insandır.

...Elm bir nur, cəhl zülmətdir,

Cəhl düzəxdir, elm cənnətdir .

ġairin əsərləri içərisində öyüd, təmsil və didaktik mahiyyət

daĢıyan mənzum hekayələr çoxdur. Bunların da müəyyən bir hissəsi

öz ideyaları etibarı ilə onun maarifçi, didaktik Ģeirləri ilə birləĢir.

Doğruçuluq, mərdlik, dostluq, yoldaĢlıqda mətanət, çalıĢqanlıq, əzi-

lənlərə kömək, insanlarla yaxĢı rəftar və s. gözəl və nəcib sifətlərin

tərbiyələndirilməsi həmin öyüdlərin əsas məzmununu təĢkil edir.

ġairin öyüdlərinin çoxu bu günə qədər öz tərbiyəvi əhəmiyyətini

itirməmiĢdir.

Seyid Əzimin öyüdlərində zəhmət, əmək insanı ucaldan baĢlı-

ca amillər kimi göstərilir və gənc nəslə iĢsizlikdən, bikarçılıqdan

uzaqlaĢıb, müəyyən bir sənətə yiyələnmək tövsiyə olunur:

202

Ey oğul, bil ki, adəmi-bikar,

XüĢk olan bir odundu, layiqi-nar.

Bunu bizdən deyibdilər əqdəm,

Sənəti olmayan deyil adəm.

Maarifpərvər Ģair baĢqa bir Ģerində birlik, ittifaq ideyasını irəli

sürərək, fərdiyyətçiliyin əleyhinə çıxır, gəncləri birliyə, ittifaqa

çağırırdı:

Ġttifaq eyləyəndə beĢ barmaq,

Xeyli asandı bir iĢi tutmaq.

Yoxdur, ey sərvarim, tək əldə səda,

Ġttifaq ilədir sünırü səfa.

Seyid Əzim Ģeirlərində ġamaxıda o zamanlar rus dilində yeni

rəsmi dövlət məktəbinin açılmasından, özünün bu məktəbdə müəl-

lim kimi çalıĢmasından və elmin məziyyətlərindən bəhs edir. O,

elmli Ģəxsi var-dövlət sahibi, elmsiz Ģəxsi isə heyvan kimi dəyərlən-

dirir:

Bu nədəndir? Savadımız yoxdur,

Elmdə ictihadımız yoxdur...

... Bixəbər olmuĢuq Ģəriətdən,

BaĢımız çıxmır elmi-hikmətdən...

...Zinəti-Ģəxs elmi-ədyandır,

Elmsiz Ģəxs misli-heyvandır .

Oğlu Mir Cəfərə yazdığı bir məktubunda Ģair bu fikrini daha

kəskin Ģəkildə ifadə edərək yazır: “Təvəqqe eləyirəm ki, yaxĢı dola-

nasan, ananı incitməyəsən, yoldaĢlarını incitməyəsən, oxumağa səy

eləyəsən”.

Ey oğul, bu dəlili-biĢəkdir,

Adəmi-bisəvad eĢĢəkdir.

Seyid Əzim əsl sənətə yiyələnmək üçün elmi əsas götürür. O

deyir ki, yaxĢı sənətkar olmaq üçün elmli olmaq lazımdır, çünki

elmsiz sənət dəyərsiz bir Ģeydir.

ġair “Cəfər, ey qönçeyi-gülüstanım” misrası ilə baĢlayan Ģei-

rində öz övladına əhli-ürfan kimi yetiĢməyi, bunun üçün “hər lisanə

rağib” olmağı, bütün elmləri öyrənməyi məsləhət görür:

203

Demirəm rus, ya müsəlman ol,

Hər nə olsan get əhli-ürfan ol...

...Cəhd qıl neməti-təmamə yetiĢ,

Elm təhsil qıl, məqamə yetiĢ.

Klassik rus ədəbiyyatının mütərəqqi rolunu və əhəmiyyətini

düĢünən Seyid Əzim Azərbaycan təzkirəçiləri arasında ilk dəfə ola-

raq rus ədəbiyyatına da müəyyən yer ayırmıĢdır. O, xüsusilə PuĢki-

nin zəngin irsindən rəğbətlə bəhs etmiĢ, onu kamala çatmıĢ ən yük-

sək bir Ģair, faydalı əsərlər müəllifi və yeni rus ədəbi dilinin mahir

bilicisi, ustası kimi tərifləmiĢdir. ġair Ģeirlərinin birində oğluna xi-

tabən öz dövrünün gənclərinə rus dilini öyrənməyi məsləhət görür:

Ey oğul, hər lisanə ol rağib,

Xassə ol rusi elminə talib.

Onlara ehtiyacımız çoxdur,

Bilməsək dil, əlacımız yoxdur.

Seyid Əzimin rus dilini öyrənməyi təbliğ etməsi o dövr üçün

mütərəqqi bir hadisə idi. O zaman Azərbaycanda hakim dairələr, ru-

hanilər rus dilinin, Rusiyadan ucqarlara keçən hər cür qabaqcıl ide-

yaların əleyhinə çıxırdılar. Elə buna görə də avam xalqa rusca oxu-

mağı Ģəriətcə qadağan edir, rus dilində kitab, qəzet, jurnal oxuyan-

ları “kafir” adlandırırdılar.

Mütərəqqi ideyaların carçısı olan Seyid Əzim bu mühafizə-

karların əleyhinə olaraq rus dilinin tədrisini, rus və Avropa mədə-

niyyətinin qabaqcıl nailiyyətlərindən istifadə etməyi günün ən vacib

və zəruri məsələlərindən sayır və bu sahədə müasiri Həsən bəy Zər-

dabi ilə bərləĢirdi

Seyid Əzim insanın formalaĢmasında rərbiyənin roluna böyük

qiymət vermiĢ, bütün insanların tərbiyəyə möhtac olduğunu bildir-

miĢdir:

Filhəqiqət dirəxti-nakamil,

Tərbiyət feyzinə olur Ģamil.

Növi-insan deyil ağacdan kəm,

Qabili-tərbiyətdi hər adəm.

ġairin fikrincə, insan elm və tərbiyə sayəsində öz əxlaqını və

ədəbini inkiĢaf etdirib yetkin səviyyəyə çata bilər. Ġnsanın səadəti-

nin mayasında tərbiyə dayanır. Tərbiyəsiz elmin isə faydası yoxdur:

204

Elmsiz kimsənə hünərsizdir,

Elmi-bitərbiyət səmərsizdir.

Tərbiyət mayeyi-səadətdir,

Tərbiyət Ģəxsə malü dövlətdir.

S.Ə.ġirvаni ilk yаĢlаrdаn vеrilən tərbiyəni, аilə tərbiyəsini

zəruri sаyır, vаlidеynlərin övlаdlаrınа düzgün tərbiyə vеrməyi məs-

ləhət bilirdi. О, “Qоcа аnа və оğul” аdlı Ģеirində ilkin tərbiyənin nə-

yə qаdir оlduğunu çох ibrətаmiz bir misаllа qеyd еdirdi. Оnun fik-

rincə, vаlidеynlər övlаdlаrınа nümunə оlmаlı, məktəblə, müəl-lim-

lərlə sıх əlаqə sахlаmаlıdırlаr. Hər bir vаlidеyn övlаdını cəmiyyətin

fаydаlı bir üzvü kimi tərbiyə еtməlidir.

Sеyid Əzimin əsərlərində əхlаq tərbiyəsinə dаir fikirləri mü-

hüm yеr tutur. Оnun bütün əsərlərində dоğruçuluq və düzlük, dоst-

luq və yоldаĢlıq, хеyirхаhlıq, rəhmlilik, tоrpаğа bаğlılıq təqdir edi-

lir, pахıllıq, hiyləgərlik, yаlаnçılıq, mərhəmətsizlik, kоbudluq isə

tənqid оlunur. О, əməyi nəinki yаĢаyıĢ mənbəyi, hаbеlə еlmi həyаt-

lа bаğlаyаn vаcib bir аmil, insаn аğlını inkiĢаf еtdirən və mühüm

tərbiyə vаsitəsi hеsаb еtmiĢdir.

Оnun fikrincə, əmək əqli təhsilin zəruri bir ünsürüdür. О, hər

hаnsı bir pеĢəyə yiyələnmək istəyən Ģəхsin həmin pеĢəni kаmil

bilməsini zəruri sаyır və məhdud bir pеĢə sаhibi оlmаğın əlеyhinə

çаğırdı. О, еyni zаmаndа çох pеĢəçiliyi tənqid еdirdi S.Ə.ġirvаni

оğlunа öyüdlərində еlm аdаmlаrınа hörmət еtməyi məsləhət görür

və dеyirdi ki, еlm əhlinə həmiĢə hörmət еtmək gərəkdir.

Seyid Əzim bu günə qədər öz tərbiyəvi əhəmiyyətini itirmə-

yən öyüd-nəsihətlərini mənzum hekayələrinin baĢlanğıcında və axı-

rında verir, onları həmin əsərlərin məzmunu ilə əlaqələndirirdi.

Maarifçi-pedaqoq öz oğlu Mir Cəfərə üz tutaraq onun timsalında

zəmanə cavanlarına bu cür dəyərli nəsihətlər verirdi:

Aciz, qorxaq, axmaq və sadəlövh olma, ağıllı və tədbirli ol.

Avam və nadan qalma, özünə sənət və elm qazan.

Ehtiyac içində olanlara və darda qalanlara kömək əlini

uzat.

Fırıldaqçı və Ģər adamlardan uzaqlaĢ, yaxĢı və nəcib

adamlarla yoldaĢlıq et, dostluqda və yoldaĢlıqda möhkəm ol.

Heç kəsin pisliyini istəmə, xeyirxah ol.

205

Hər bir iĢi gördükdə əvvəlcə yaxĢı düĢün, sonra o iĢə baĢla.

QaĢqabaqlı olma, Ģirindilli və gülərüzlü olmağı özünə adət

elə.

Məclisdə ədəblə otur və ədəblə danıĢ.

Sözu öz məqamında düĢünərək söylə.

Seyid Əzimin XIX əsrdə məktəb, elm, maarif, mədəniyyət,

təhsillə bağlı söylədiyi fikirlərin çoxu bu gün də öz aktuallığını sax-

lamaqdadır. ġairin maarifçilik ovqatında yazdığı əxlaqi-didaktik

Ģeirləri gənc nəslin vətənpərvərlik və qəhrəmanlıq ruhunda tərbiyə

olunmasına həmiĢə faydalı təsir göstərmiĢdir. Buna görə də klassik

sənətkarımızın zəngin ədəbi-bədii irsi müstəqil Azərbaycan Respub-

likasında çağdaĢ dövrün tələbləri baxımından daha dərindən araĢdı-

rılmağa və öyrənilməyə layiqdir.

Həsən bəy Zərdabi (Məlikov) (1842-1907) Azərbaycanın

maarif mücahidi, görkəmli ziyalısı, Moskva Universitetini bitirən

ilk müsəlman türk məzun, Azərbaycanda ilk universitet təhsilli alim

və müəllim, islam aləminin ilk təbiətĢünas alimi, Bakı Gimnaziya-

sının ilk müsəlman türk müəllimi (1869-cu il), Azərbaycanda və

bütün müsəlman ġərqində xeyriyyəçilik hərəkatının banisi və "Cə-

miyyəti-Xeyriyyə"nin qurucusu (1872-ci il), 1873-cü ildə öz Ģa-

girdləri ilə birlikdə Bakıda Azərbaycan türk dilində ilk teatr tamaĢa-

sı göstərən mədəniyyət xadimidir. Həsən bəy öz qiymətli həyatını

xalqın savad alması və maariflənməsinə sərf etmiĢdi. O, Azərbay-

canda ilk qızlar gimnaziyasının açılmasının təĢəbbüskarı, təĢkilat-

çısı, 1906-cı ildə Bakıda Azərbaycan Müəllimlərinin Birinci Qurul-

tayının təĢkilatçısı və qurultayın sədri olmuĢdur. Həsən bəy Azər-

baycan mətbuatının banisidir. O ana dilimizdə Azərbaycan milli

mətbuatını yaratmıĢ və 1875-1878-ci illərdə "Əkinçi" adında Rusi-

yada ilk türkdilli qəzeti nəĢr etmiĢdir. “Əkinçi” qəzeti Azərbaycan-

da pedaqoji elmin inkiĢafında böyük rol oynamıĢdır. Qəzetin elə bir

nömrəsi olmamıĢdır ki, orada maarifin, təhsilin, elmin təbliğinə yer

verilməsin. H.B.Zərdabi qəzet vasitəslə üzünü ziyalılara tutub onları

məktəb açmağa, elm, maarif və tərbiyə ilə məĢğul olmağa çağırırdı.

O adını Azərbaycan Mədəniyyət tarixinə qızıl hərflərlə yazdı-

ran dahi ziyalı, böyük təbiətĢünas alim, pedaqoq, naĢir və nasirdir.

Onun babası Rəhim bəy və Səlim bəy o dövrün gözüaçıq adamla-

rından olmuĢdur. Hər ikisi çar ordusunun zabiti olmuĢdur.

206

Həsən bəy ilk təhsilini mollaxanada almıĢ,1852-ci ildən isə

atasının istəyi ilə rus dilində savad verən 4 sinifli ġamaxı Ģəhər

məktəbində oxumağa baĢlamıĢdır. Məktəbin son sinfində o, cavab-

ları ilə imtahan komissiyası üzvlərini elə heyrətləndirmiĢdi ki, Qaf-

qaz Təhsil Dairəsinin rəisi baron Nikolay Həsən bəyin təhsilini döv-

lət hesabına Tiflis gimnaziyasında davam etdirməsi təklifini vermiĢ-

di. O yaxın qohumu, general Fərəc bəy Ağayevin köməyi ilə gimna-

ziyada təhsilini davam etdirmiĢdir. 1860-cı ildə gimnaziyanı uğurla

bitirən Həsən bəy Moskva universitetinin fizika-riyaziyyat fakültə-

sinin təbiətĢünaslıq fakültəsinin təbiətĢünaslıq bölməsinə daxil ol-

muĢdur. Burada təhsil aldığı 1861-1865-ci illərdə o,böyük mə-nəvi

inkiĢaf yolu keçmiĢ, özünün yüksək mədəniyyəti və istedadı ilə uni-

versitetin müəllim və tələbələri arasında dərin hörmət qazanmıĢdı.

XIX əsrin II yarısında ġimali Azərbaycanda maarifçilik ideya-

larının baĢçısı, bu ideyaları əməli surətdə həyata keçirmək üçün

yorulmadan təĢəbbüs göstərən ziyalı Həsən bəy Zərdabi idi. Dövlət

məmuru, məhkəmə katibi, gimnaziya müəllimi kimi müxtəlif vəzi-

fələrdə çalıĢan Həsən bəy Zərdabi qəflət xalqı qəflət yuxusundan

oyatmaq, onu maarif və mədəniyyətə qovuĢdurmaq üçün milli mət-

buata böyük ehtiyac olduğunu görürdü. O, 1870-ci ildən baĢlayaraq

Azərbaycan dilində qəzət nəĢrinə icazə almaq üçün Qafqazın rəsmi

dairələrinə dönə-dönə müraciət etmiĢdi. Lakin dövlət məmurları

Həsən bəyin xahiĢini hər dəfə müxtəlif bəhanələrlə rədd edir, istəyi-

nin qarĢısına keçilməz sədlər çəkirdilər. Buna baxmayaraq Həsən

bəy əzmi, iradəsi ilə bütün maneələri üstələdi, qəzetin müstəsna hal

olaraq Bakıda senzuradan keçilməsinə icazə aldı. Ġstanbuldan

mətbəə hürüfatı gətirdi və beĢ illik mübarizədən sonra 1875-ci il

iyun ayının 22-də ilk milli Azərbaycan qəzeti olan “Əkinçi”nin

birinci nömrəsini çapdan çıxardı.Rusiya imperiyasında yaĢayan

bütün türk-müsəlman əhalisinin birinci mətbuat orqanı olan “Əkin-

çi”nin nəĢrə baĢlaması ilə ölkənin sosial-mədəni həyatında bir

canlanma əmələ gəldi, demokratik ideyalar daha sürətlə yayılmağa

baĢladı. ”Əkinçi” öz səhifələrində xalq kütlələrini sosial fəallığa,

yeni, müasir mədəniyyətə cəlb edirdi. Azərbaycanın qabaqcıl fikirli

adamları Mirzə Fətəli Axundzadə, Seyid Əzim ġirvani, Nəcəf bəy

Vəzirov, Əsgər ağa Gorani, Məhəmməd Tağı Əlizadə, Əhsənül-

Qəvaid, Məhbus Dərbəndi və baĢqaları bu qəzet ətrafında birləĢərək

207

feodal patriarxal quruluĢun, orta əsr geriliyinin, köhnə həyat forma-

ları və adət-ənənələrinin əleyhinə çıxır, ictimai həyatın bütün

sahələrində tərəqqi, yeniləĢmə, təzələnmə ideyalarını irəli sürüdülər.

Qəzet 2 həftədə bir dəfə çap olunurdu. Onun beĢ Ģöbəsi var idi:

”Daxiliyyə”, “Əkin və ziraət xəbərləri”, “Məktubat” , “”Elm xəbər-

ləri”, “Təzə xəbərləri” idi. Onun əsas Ģöbəsi “Əkin və ziraət xəbər-

ləri” idi. Burada əkinçilik, bağçılıq, bostançılıq, maldarlıq, ümumiy-

yətlə kənd təsərrüfatı sahəsində çalıĢan adamlara faydalı məs-

ləhətlər verilirdi. ”Əkinçi”nin toxunduğu, təhlil və izahına ehtiyac

duyduğu problemlər çox rəngarəng idi. Onun səhifələrində ictimai

həyatın demək olar bütün sahələrinə dair yazılar dərc olunurdu.

Orada çap edilən məqalələrdə iqtisadi, siyasi, mədəni, sosial, fəlsəfi,

ədəbi-tənqidi, tibbi məsələlərdən söhbət açılır, geniĢ xalq kütlələ-

rinə sağlamlığı qorumaq, torpağı becərmək, mal-qaranı bəsləmək,

məhsuldarlığı artırmaq qaydaları barədə faydalı məsləhətlər

verilirdi. “Bəs nə üçün “Əkinçi”?”

Əvvəla fərqli mülahizələri açıqlamazdan öncə, kulturologiya-

nın bəzi nəzəri əsaslarını xatırlayaq. Bilənlər bilir ki, Kulturologiya

– MədəniyyətĢünaslıq haqqında elmdir. “Mədəniyyət” anlayıĢı isə

latın mənĢəli “Culture” sözündən dönmədir. Antik dövrlərdə “Cul-

ture”nin ilkin hərfi mənası “torpağı becərmək”, “emal (Ģum) et-

mək”, “torpağı arıtlayıb yararlı hala salmaq”, əkin-biçinə hazır-

lamaq, “becərmək” anlamındadır. Qədim dövrlərdə ilk yaranıĢında

bu söz obyektdə insan əməyi ilə aparılan dəyiĢiklikləri ifadə etmək,

əkin yerlərinin, torpaq sahələrinin və s. Ģumlandığını, sahmana

salındığını bildirmək üçün istifadə edilib. Ġndinin özündə də “aqro-

kultura” sözü termin kimi mövcuddur. Zaman keçdikcə insan fəa-

liyyətinin nəticəsi olan “culture” (“kültür”- “kultura”) sözünün mə-

na və məzmun tutumu daha da dərinləĢib. O yalnız praktiki fəaliy-

yəti deyil, həm də mənəvi fəaliyyət sahələrini əhatə etməyə baĢladı.

Elmə maddi və mənəvi Mədəniyyət anlayıĢları daxil oldu. Beləcə

torpağı becərmək, emal (Ģum) etmək, torpağı arıtlayıb (təmizləyib)

yararlı hala salmaq, əkin-biçinə hazırlamaq, becərməklə yanaĢı, ar-

tıq insan əlinin, zehninin, qəlbinin iĢtirakı ilə yaradılan bütün dəyər-

lər “Culture” – “Kültür” – “Kultura” – “Mədəniyyət” əlaməti kimi

qəbul olunmağa baĢladı…

208

Mədəni inkiĢaf dedikdə mövcud olan bütün dəyərlər sistemi,

bütün yaradıcılıq sahələri, bütün elm, texnika, iqtisadiyyat, isteh-sa-

lat, idarəetmə, səhiyyə, təhsil, ticarət, tikinti, yol, su, iĢıq, xidmət,

təchizat… nəzərdə tutulur. Mədəni insan özünü deyil, özgəsini

düĢünərək yaĢayan insandır. Çünki insanı vəhĢilikdən ayıran məhz

onun mədəni qazanclarıdır. Ġnsan varsa Mədəniyyət var, yaxud

Mədəniyyət yoxdursa, Ġnsan da yoxdur…

Ġkincisi ondan ibarət idi ki,qəzetim məqsədi xalqı qəflət

yuxusundan oyatmaq, maarifə,mədəniyyətə cəlb etmək idi.”Əkinçi”

adı isə bu mövzulardan uzaq idi. Qəzetin adını “Əkinçi” qoymaqla

senzuradan keçmiĢ oldu.

H.B. Zərdabi inkiĢaf yollarında əsasən qabaqcıl Avropa təcrü-

bəsindən bəhrələnməyi vacib sayırdı və “milli-dini özgürlük” bəha-

nəsi altında Qərbdən gələn yeniləĢmə əlamətlərinin qarĢısını kəsmə-

yə çalıĢan gerizəkalıları kəskin tənqid atəĢinə tuturdu. DünyagörüĢü

etibarilə Avropa meylli olan H.B.Zərdabi çağdaĢ dövrlə səsləĢmə-

yən köhnə fikirlərin, mədəni geriliyin təzahürlərini aradan qaldırma-

ğa çağırırdı. Bəlkə də təzadlı səslənər, ancaq çox vaxt xalqın həya-

tındakı, məiĢətindəki yaramaz situasiyaların kəskin tənqidi – xalqa

olan böyük sevgidən irəli gəlir.

H.B. Zərdabi pedaqoji fəaliyyətlə məĢğul olmuĢ, 1878-ci ildə

Bakı realni məktəbində müəllim iĢləmiĢdir.

1879-1896-cı illərdə Zərdabda yaĢamıĢ, pedaqoji məqalələrlə

çıxĢ etmiĢ, maaarifçiliklə məĢğul olmuĢdur.

1896-cı ildə Bakıya köĢmüĢ, qız məktəbi açmaq istəmiĢ, am-

ma baĢ tutmamıĢ, “Kaspi” qəzetində əməkdaĢlığa baĢlamıĢdır.

Həsən Bəy Zərdabinin əxlaqi görüĢləri diqqəti cəlb edir. Zər-

dabi cəhaləti, xürafat və mövhümatı tənqid edirdi. O, Ģəxsiyyətin

tərbiyəsinə fikir verilməsini məqsədəuyğun sayır, mənəvi keyfiyyət-

lərin inkiĢaf etdirilməsi, xüsusən vətənpərvərlik və milli hisslərin

qüvvətləndirilməsini lazım bilirdi. O, insan həyatının mənasını xal-

qına təmənnasız xidmətdə görür və bu barədə deyirdi: “Millətə və

insaniyyətə xeyri olana bizlər çox aqil deyirik”.

Həsən bəy Zərdabi vətəndaĢları öz insanlıq ləyaqətini anla-

yıb baĢqaları tərəfindən alçaldılmasına, əzilməsinə, hüquqlarının

ayaqlar altına atılmasına yol verməməyə çağırırdı. O öz Ģərəfini,

izzətini, hüquq və mənliyini qorumayan Ģəxsləri heyvandan belə

209

aciz sayırdı.

Həsən bəy Zərdabi qadın təhsilini, əxlaq, fiziki və əmək tər-

biyəsini daim diqqət mərkəzində saxlayır, fiziki tərbiyəni bir peda-

qoji problemdən savayı, həm də ictimai problem kimi, fiziki tərbi-

yəni zehni və əxlaqi tərbiyə ilə vəhdətdə nəzərdən keçirirdi. H.Zər-

dаbi əqli, əхlаqi, hissi-еstеtik tərbiyə və əmək tərbiyəsinə yüksək

əhəmiyyət vеrir və dеyirdi ki, bunlаrın аrаsındа qаrĢılıqlı əlаqə

vаrdır.

Zərdаbiyə görə, düzgün təĢkil еdilən və Ģüurlu surətdə müəy-

yən məqsədə dоğru yönəldilən əmək vаsitəsi ilə pоzulmuĢ аdаmlаrı,

həttа cinаyətkаrlаrı dа tərbiyə еtmək оlаr. Əl əməyi uĢаqlаrın əхlа-

qını sаflаĢdırır, təkmilləĢdirir, оnlаrdа təvаzökаrlıq və hörmət, iĢgü-

zаrlıq, vətənpərvərlik, əməksеvərlik və bаĢqа insаni sifətləri tərbiyə

еdir. O, məktəblərdə çilingərlik, хаrrаtlıq еmаlаtхаnаlаrı yаrаtmаğı,

kənd Ģərаitində də uĢаqlаrı mаldаrlıq, tаrlаçılıq iĢlər ilə tаnıĢ еtməyi

zəruri sаyırdı.

Həsən bəy Zərdаbi vətənpərvərliyi yüksək qiymətləndirir və

həyаtın mənаsını хаlqa хidmət еtməkdə görürdü. О, gənclərə mürа-

ciətində dеyirdi ki, əsl vətənpərvər о аdаmdır ki, vətəninə, хаlqınа

təmənnаsız kömək еdir, hеç bir mükаfаt gözləmir, vətənin Ģöhrət və

qüdrətini, rifаh hаlını аrtırır. H.Zərdаbi məktəb və tərbiyəni аilədən,

аilə tərbiyəsindən аyırmır, o аilənin uĢаğın tərbiyəsindəki rоlunа

хüsusi diqqət yеtirirdi. Zərdаbiyə görə, аtа və аnаlаr övlаdlаrının

tərbiyəsinə xüsusi qаyğı göstərməli, оnlаrı düzgün tərbiyə еtməli-

dirlər.

Zərdаbiyə görə, tərbiyənin də, tərbiyəsizliyin də ilk mənbəyi

аilədir. Bunа görə də məktəb аiləyə kömək еtməli, övlаdlаrının tər-

biyəsində çətinlik çəkən vаlidеynlərə pеdаqоji məsləhətlər vеrməli-

dir.

H.Zərdаbi gənc nəslin sаğlаmlığınа, fiziki tərbiyəsinə хüsusi

diqqət yеtirir və dеyirdi ki, nахоĢluq hаqqındа nаlə çəkməkdənsə,

sаğlаmlığın qаyğısınа qаlmаq lаzımdır. Zərdаbi təmiz hаvаnı, suyu

günəĢ iĢığını sаğlаmlığın zəruri Ģərti hеsаb еdirdi.

Zərdаbi sаğlаmlıq və fiziki tərbiyə hаqqındа fikirlərini tibbə

dair əsərlərində Ģərh еtmiĢdir. Zərdаbi dеyirdi ki, hər bir kəs xoĢ-

bəxt оlmаq istəyirsə sаğlаm оlmаğа çаlıĢmаlıdır. Səlаmətlik bədən

üçün böyük nеmətdir. XoĢbəxtlik mаl-dövlətə dеyil, bədənin sаğ-

210

lаmlığındаdır. Bunа görə də bədənin sаğlаmlığınа uĢаqlıq və gənc-

lik çаğlаrındаn qаyğı göstərilməlidir. H.Zərdаbi bədəni sаlаmаt sах-

lаmаq üçün zəruri оlаn gigiyеnik qаydаlаrı dа gеniĢ təhlil еtmiĢdir.

Оnun fikrincə, insаn üçün piyаdа gəzmək çox vаcibdir.

О, dərini təmiz sахlаmаğı vаcib sаyır və dеyirdi ki, bunun üçün

hr gün çimmək sаlаhdır, çünki bədən isti-sоyuğа аdət еdir. Dəniz

suyu ilə çimmək bədəni bərkidir, iĢtаhаnı аçır, yоrğunluğu аlır.

Zərdаbi sаğlаmlığın qоrunmаsındа yuхuyа xüsusi diqqət yеtirmiĢdir.

Ġnsаnın yоrğunluğunu аlmаq üçün dincəlməsi, yuxu çox vаcibdir.

H.Zərdаbi tərbiyə məsələsinə vacib pedaqoji prоblеm kimi

bахmıĢdır. О, fiziki tərbiyəyə isə ictimаi prоblеm kimi bахmıĢdır.

О, əməyi fiziki tərbiyənin tərkib hissəsi hеsаb еdir və dеyirdi ki, fi-

ziki tərbiyə Ģəхsiyyətin аhəngdаr inkiĢаfının mühüm Ģərtlərindən

biridir.

Məhəmməd ağa ġahtaxtlı (1846-1931) böyük ĢərqĢünas

alim, görkəmli pedaqoq və ictimai xadim olmuĢdur. O, Beynəlxalq

Fonetika Cəmiyyəti (1899), Beynəlxalq "Asiya cəmiyyəti" (1900)

və Rusiya Ġmperator Coğrafiya Cəmiyyəti Qafqaz Ģöbəsinin (1903)

həqiqi üzvü olmuĢ, Bakı Universitetinin professoru (1920) kimi

peadqoji fəaliyyət göstərmiĢdir. Naxçıvan Ģəhər məktəbini və Tiflis

klassik kiĢi gimnaziyasını (1863) bitirdikdən sonra, Peterburqda

müstəqil yolla alman dilini öyrənmiĢ, sonra da Leypsiq Universi-

tetinin fəlsəfə, tarix və hüquq fakültəsini bitirmiĢdir (1869). 1873-

187-ci illərdə Parisdə ġərq dilləri məktəbində mühazirələr dinləmiĢ,

fransız dilini öyrənmiĢ, Azərbaycan, rus, alman, fransız, ingilis,

ərəb, türk, fars dillərində ədəbi və elmi, pedaqoji əsərlər yazmıĢ,

təxminən 12 dil bilmiĢdir.

M.ġahtaxtlı ömrünün 50 ildən çoxunu xalq maarifi, məktəb və

milli mətbuat məsələlərinə həsr etmiĢdir. 1882-ci ildə “Qafqaz” qə-

zetinin səhifələrində dərc etdirdiyi “Müsəlmanların məktəb həyatı”

baĢlıqlı silsislə məqalələri onun Azərbaycan xalq maarifinin və

məktəb təhsilinin bütün sahələri ilə yaxından bələd olduğunu gös-

tərir. O xalqın maariflənməsi və tərəqqi etməsi üçün yollar axtarırı

ana dilinin inkiĢafı üçün pedaqoji məqalələr yazır və dərsliklər nəĢr

etdiridi.

Onun pedaqoji irsində təhsilin ana dilində aparılması fikri

mərkəzi yerlərdən birini tuturdu. Ana dilinin təlim roluna ayrıca

211

əhəmiyyət verən ġahtaxtlı təhsilin yalnız ana dilində aparılmasını

zəruri hesab etmiĢdir. O, yazırdı: “Ġbtidai məktəb yalnız təhsilin ana

dilində apardığı zaman yaxĢı nəticə verər”. ġahtaxtlı qeyd etmiĢdir

ki, məktəbdə verilən elmi-biliklərlə tanıĢlıq üçün ana dili əsas

vasitədir. ġagird ana dili vasitəsilə birbaĢa təlimin məzmunu ilə

tanıĢ olmağa, ona yiyələnməyə baĢlayır. Ana dilini yaxĢı bilmədən

digər dillləri öyrənmək çətin olur. Ana dilinin inkiĢaf etdirilməsi

məqsədilə Məhəmməd ağa ġahtaxtlı 1906-1907-ci illərdə Tiflisdə

üç hissədən ibarət “Ana dili” dərsliklərini nəĢr etdirmiĢdir. Onun

Tiflisdə Tomson mətbəəsində 1879-cu ildə Azərbaycan və rus dillə-

rində çap etdiridyi “TəkmilləĢdirilmiĢ müsəlman əlifbası” kitabı bu

sahədəki ilk təĢəbbüsün nəticəsi kimi meydana çıxmıĢdır.

Məhəmməd ağa ġaxtaxtlı hələ Sovet hakimiyyəti illərində

latın əlifbasının ən fəal tərəfdərlarından biri kimi mübarizə apar-

mıĢdır. Onun XX əsrin əvvəllərində Azərbaycan dili haqqında irəli

sürdüyü təklifləri günümüzə qədər öz aktuallığını saxlamaqdadır.

Eyni zamanda o, dilimizin adı haqqında da dəyərli araĢdırmalar

aparmıĢdır. Bu baxımdan onun təkmilləĢdirilmiĢ müsəlman əlifba

lahiyəsini (1879) Azərbaycan xalqının maariflənməsinə xidmət edə

biləcək münasib əlifbamızın təcəssümü hesab etmək olar.

Məhəmməd ağa ġahtaxtlının ana dili məktəbinin təĢkili üçün

irəli sürdüyü mühüm məsələlərdən biri ərəb əlifbasından xilas ol-

maq idi. O, yazırdı ki, “Ana dilində müvafiq dərsliklərin olması,

mollaların pedaqoji təhsil almıĢ xalq müəllimləri ilə əvəz edilməsi

hələ məsələni tamamilə həll etmir. Çünki ərəb əlifbasının qüsurları

üzündən ana dili məktəbləri təlim-tərbiyə iĢinin nəticəsinə görə lazı-

mı səviyyəyə qalxa bilməz”. Onun 1902-ci ildə “Sövti Ģərq əlifbası”

və 1903-cü ildə isə “Xətti-Məhəmmədağa” baĢlıqları altında nəĢr

etdirdiyi əsərləri ərəb əlifbasını sadələĢdirmək yolunda çəkdiyi

zəhmətin bariz nümunəsi idi. O, milli sözləri yazmaq üçün ana di-

lində əlifba tərtib etməyi vacib sayırdı. ġahtaxtlı ərəb əlifbasını isə

yalnız Quranı və digər kitabları oxumaq üçün saxlamağı təlim iĢini

çətinləĢdirən bir iĢ hesab edirdi. O, yazırdı “bu vaxt Ģagirdlərə iki

əlifba öyrətmək lazım gələr ki, bu da iĢi asanlaĢdırmaq əvəzinə daha

da mürəkkəbləĢdirər”.

Məhəmməd ağa ġahtaxtlı təlimdə səs üsulunun tətbiqi məsələ-

sinə də toxunmuĢdur. O, savad təlimini ərəb dilində deyil, ana dilin-

212

də baĢlamağı zəruri hesab edirdi. O, yazırdı: “Məlum olmayan ərəb

dilində Quranı oxutmaq Ģagirdin marağını zəiflədir, onları oxuduq-

larını və tələffüz etdiklərinin məzmununa biganə qoyur”. ġahtaxtlı

təlimin yeganə yolunu ana dilində kitabları oxumaqda görürdü. O,

belə hesab edirdi ki, təlimin ana dilində olan sadə kitablardan

aĢılanması Ģagirdlərdə təlimə həvəsi söndürməz. Əksinə olaraq ana

dilində oxunan kitablar Ģagirdlərdə təlimə qarĢı olan maraqları

artırmıĢ olar. O, elə dərsliklər yaratmağı təklif edirdi ki, Ģagird ana

dilində öz fikirlərini təbii və məntiqi ardıcıllıqla Ģərh etmək üçün

ondan məlumat əxz etməyi, ona əsaslanmağı bacarsın və nitqinin

zənginliyi üçün xalq nümunələrindən istifadə edə bilsin. Buna görə

də ġahtaxtlı uĢaqlarda oxuya həvəs oyatmaq üçün Ģifahi xalq

yaradıcılığından istifadə edilməsini faydalı hesab ediridi. O Ģifahi

xalq yaradıcılığını ağızlarda gəzən, xalqın ağlını və ictimai həyatını

öyrənən zəngin bir mənbə olduğunu qeyd ediridi. Bu məqsədlə özü

dərin məzmuna malik olan nağıllar, hekayələr, zərb-məsələlər, ata-

lar sözləri, nəsihətlər və s. toplamıĢdır. ġahtaxtlı bunlardan məktəb-

lərdə qiraət üçün vəsait kimi tərtib edilməsini faydalı hesab edirdi.

Bununla əlaqədar olaraq maarifçi alim o zamanlar latin əlifbasının

təbliği ilə geniĢ məĢğul olan yeni yol qəzetində və Moskvada cəmi

5 nömrəsi iĢıq üzü görmüĢ “Qızıl ġərq” məcmuəsində bir neçə

məqalə çap etdirmiĢ və 1902-ci ildə tamamladığı 55 səhifədən

ibarət bir əsər yazmıĢdır .

ġahtaxtlı bir müddət Parisdə yaĢamıĢ, Fransa kollecində və

Ali Təcrübi Təhsil Məktəbində ġərq dillərindən dərs demiĢdir. Bu

dövrdə fransız dilində nəĢr etdirdiyi əsərlər Qərbi Avropa və Ame-

rika mətbuatında müzakirə və mübahisələrə səbəb olmuĢdu. ġah-

taxtlı Fransanın məĢhur Sorbonna Universitetində professor kimi

fəaliyyət göstərmiĢ fonetika sahəsində tədqiqatlar aparmıĢ və Fransa

Maarif Nazirliyinin fəxri diplomunu (1901) almıĢdır.

1902-ci ildə ġahtaxtlı Naxçıvanda ata mülkünü sataraq Tif-

lisdə xüsusi mətbəə açmıĢ (sonralar bu mətbəə "Qeyrət" adlanmıĢ

və “Molla Nəsrəddin” jurnalının nəĢri üçün (1906) Cəlil Məmməd-

quluzadəyə bağıĢlanmıĢdır.) və burada 1903-ci ilin martından Azər-

baycan dilində ilk ictimai-siyasi, iqtisadi, elmi, ədəbi-pedaqoji mət-

buat olan "ġərqi-rus" qəzetinin nəĢrinə baĢlamıĢdır. O bu qəzetin

məqsədini belə izah edirdi:”Məsləkimizi hər kəs bilir: Məmləkəti-

213

mizin mədəniyyətinə xidmət etməkdir”. BaĢqa bir yerdə isə

gənclərə müraciətlə yazırdı:”Elmin dalınca gedin. Elm insanı irəli

aparır”. Qəzetin Azərbaycanda ictimai fikir tarixinin inkiĢafında,

xalqın maariflənməsində xüsusi xidməti olmuĢdur. Onun səhi-

fələrində dünyəvi elmlər, ana dili, qadın azadlığı ilə bağlı mütərəqqi

fikirlər, pedaqoji məqalələr öz əksini tapmıĢdır. "ġərqi-Rus" qəzeti

Cəlil Məmmədquluzadə, Mirzə Ələkbər Sabir, Abbas Səhhət, Ömər

Faiq Nemanzadə, Hüseyn Cavid, Məməd Səid Ordubadi, Əliqulu

Qəmküsar, Əli Nəzmi, Mirzə Cəlil ġürbi kimi açıqfikirli ədib və

mühərrirləri öz ətrafında birləĢdirmiĢdi. Bu yaradıcı heyət Azərbay-

canda mətbuatın inkiĢafının yeni mərhələsinin ("Molla Nəsrəddin")

baĢlanmasına zəmin yaratmıĢdılar. 1907-ci ildə Ġrəvan quberniya-

sından II Dövlət Dumasına deputat seçilən Məhəmməd ağa ġah-

taxtlı Duma bağlandıqdan sonra "Rossiya" (Peterburq) qəzeti redak-

siyasında iĢləmiĢ, 1908-1918-ci illərdə, xaricdə (əsasən, Türkiyə,

Ġran və Ġraqda) yaĢamıĢdır. 1919-cu ildə vətənə qayıtmıĢ, Bakı Uni-

versitetinin yaradılmasında fəal iĢtirak etmiĢ və universitetin ilk

azırbaycanlı professoru kimi ġərq dilləri və ədəbiyyatından müha-

zirələr oxumuĢdur.

Elmi, tənqidi və publisist əsərlərində ġahtaxtlı müstəmləkə-

çilik, irqçilik, qadın əsarəti, dövlət quruluĢu, demokratiya, xalq ha-

kimiyyəti, din, Ģəriət məsələləri və s. haqqında dövrünə görə mütə-

rəqqi fikirlər irəli sürmüĢdür. Dövrünün qabaqcıl Ģəxsiyyətləri

ġahtaxtlının ədəbi, elmi-pedaqiji və jurnalistik fəaliyyətini yüksək

qiymətləndirmiĢlər.

Məhəmməd Tağı Sidqi Səfərov (1854-1903) XIX əsr Azər-

baycan məktəb və pedaqoji fikir tariximizin görkəmli nümayəndələ-

rindən biridir. O, ömrünün sonuna qədər maarif və mədəniyyət car-

çısı olmuĢ, xalqı elmə, təhsilə, tərəqqiyə çağırmıĢdır. Sidqi görkəmli

bir pedaqoq, məktəbĢünas olaraq təlim və tərbiyəyə dair qiymətli

əsərlərin, yüksək elmi-pedaqoji dəyərə malik yeddi dərslik və dərs

vəsaitinin müəllifi kimi Ģöhrət qazanmıĢdır. Onlar aĢağıdakılardır:

1) “Nümuneyi əxlaq”; 2) “Töhfeyi-bənat yainki “Qızlara

hədiyyə” ; 3) “Müxtəsər coğrafiya risaləsi” 4) “Tənviri əfkar”

(“Fikirlərin iĢıqlandırılması”); 5) “Həkimanə sözlər”; 6) “Nəsi-

hətnamə”; 7) “Pedaqogikа”

214

Sidqi bir xalq müəllimi, bir məktəbdar kimi Hacı ağa Fəqir,

Hüseyn Soltan Kəngərli, Hüseyn Ġsmayılov, Salman Əsgərov kimi

ziyalıların köməyi ilə 1892-ci ildə Ordubadda “əxtər” (Ulduz) adlı

yeni üsullu milli məktəb açmıĢ və Sidqinin geniĢ pedaqoji fəaliyyəti

də elə buradan baĢlamıĢdır. Sidqi bu məktəbin həm təsisçisi, həm

rəhbəri, həm müəllimi, həm də müəllifi idi. Naxçıvan ziyalıları

M.T. Sidqini Naxçıvana dəvət etdilər və o Yaxın və Orta ġərqdə

məĢhur olan “Tərbiyə məktəbi”ni 1894-cü ilin noyabr ayında açdı.

M.T.Sidqinin açdığı “Tərbiyə məktəbi”nin Hüseyn Cavid, böyük

yazıçı Məmməd Səid Ordubadi, məĢhur ədəbiyyatĢünas alim Əziz

ġərif, görkəmli rejissor və aktyor Rza Təhmasib, Məmmədhüseyn

Təhmasib, mollanəsrəddinçi Ģairlər Rzaqulu Nəcəfov və Əliqulu

Qəmküsar qardaĢları, yazıcı-publisist Ələkbər Qərib, Əli Səbri

Qasımov, Ģair Məhəmmədəli Sidqi (M.T.Sidqinin oğlu), məĢrutəçi

Ələkbər Məmmədquluzadə, adlı-sanlı maarifçilər- Əbdüləzim Rüs-

təmzadə, Mircəfər MiriĢli, Əlirza Rasizadə (Hüseyn Cavidin qar-

daĢı), realist rəssam Bəhruz Kəngərli, filoloji elmlər namizədi Xəlil

Hacılarov, əməkdar müəllim Həsən Səfərli . Məmməd Xəlilov və

Əli Xəlilov, Heydər Vəzirov, Əsəd ġeyxov, Qasım Camalbəyov,

diplomat Ġbrahim Əbilov (1882-1923) kimi böyük elm, ədəbiyyat

və mədəniyyət, ictimai və dövlət xadimləri yetirmələri olmuĢdur.

Onlar nəinki Azərbaycanda, eləcə də ölkəmizdən çox-çox uzaqlarda

tanınan məĢhur Ģəxsiyyətlər – elm, ədəbiyyat və incəsənət xadim-

ləri, siyasətçilər olmuĢlar. M.T. Sidqi istedadlı bir Ģair, yazıçı kimi

uĢaq, yeniyetmə və gənclər üçün tərbiyəvi əhəmiyyətli, ibrətamiz

Ģeir və hekayələr yazmıĢ, rus, ərəb və farscadan tərcümələr etmiĢ,

teatrımızın inkiĢafında dəyərli xidmətlər göstərmiĢdir. M.T.Sidqi

dеmək оlаr ki, bütün əsərlərində аnа dilini, еlmi və mааrifi təbliğ

еtmiĢ, yеni məktəblər аçmаğı, оrаdа аnа dilini, bu dildə еlm və ədəb

öyrətməyi günün vаcib məsələsi hеsаb еdirdi. O dеyirdi:

Cəhd qıl, qоy zəmаnədə bir аd,

Еyləsinlər səni bu аd ilə yаd.

Millətin həqqini ədа еylə,

Məktəbu mədrəsə binа еylə

Аç bu əbnаyi-millətə məktəb,

Оrdа təhsil оlunsun еlmi-ədəb.

215

Ki, bu dünyаdа qəlbi Ģаd оlаsаn

Zikri-хеyr ilə bəlkə yаd оlаsаn.

“Tərbiyə məktəbi”ndə həm Ģəriət dərsləri, həm də dünyəvi

fənlər tədris еdilirdi. Burаdа kоllеktiv sinif-dərs sistеmi tətbiq еdilir,

Ģаgirdlər həsir üstündə dеyil, pаrtаlаrdа оtururdulаr. Lövhədən,

silgidən istifаdə еdilirdi. Sinfə qаlstuklu, səliqəli, müаsir qаydаdа

gеyinmiĢ müəllimlər dахil оlurdu. Bu məktəbdə fiziki cəzа yох idi.

ġаgirdlər rаhаt, sərbəst və Ģən idilər. Bu məktəbdə ilk dəfə оlаrаq

Sidqinin özü tərəfindən iĢlənib hаzırlаnmıĢ və bu günə qədər əhə-

miyyətini itirməmiĢ, mühаfizə еdilib sахlаnılаn “Ədəb qаydаlаrı”

tətbiq еdilrdi. Tədris plаnındа özünə möhkəm yеr tutаn əхlаq dərs-

ləri də оnа böyük Ģöhrət qаzаndırmıĢdı. Bu məktəbdə ərəb və fаrs

dili ilə yаnаĢı rus dili dərslərinə хüsusi fikir vеrilirdi. Sidqi Nахçı-

vаn Ģəhərinin mötəbər аdаmlаrı, ziyаlılаrı qаrĢısındа еtdiyi çıхıĢındа

dеmiĢdir: “Bu məktəbi bitirənlər həm öz аnа dilimizi gözəl biləcək,

həm də əcnəbi dilləri tеz və аsаnlıqlа öyrənəcək, cəmiyyətimiz,

millətimiz üçün хеyirli insаnlаr оlаcаqlаr”.

Bü məktəbdə, həndəsə, riyаziyyаt, cоğrаfiyа, tаriх, hifz və

səhhət, ədəbiyyаt, rus dili öyrədilirdi. Аzərbyаcаn məktəb tаriхində

bu məktəb ilk milli məktəblərdən biridir.

M.T. Sidqi istedadlı bir Ģair, yazıçı kimi uĢaq, yeniyetmə və

gənclər üçün tərbiyəvi əhəmiyyətli, ibrətamiz Ģeir və hekayələr, nə-

sihətlər yazmıĢ, rus, ərəb və farscadan tərcümələr etmiĢ, teatrımızın

inkiĢafında dəyərli xidmətlər göstərmiĢdir.

M. T. Sidqi uĢаqlаrın əхlаq tərbiyəsinə хüsusi fikir vеrmiĢdir.

Оnun “Nümunеyi-əхlаq”, “Tənviri əfkаr”, “Həkimаnə sözlər”,

“Məktəbi-tərbiyə” və “ġаgirdlər üçün ədəb qаydаlаrı” əsərlərində

irəli sürdüyü əхlаq təpbiyəsinə аid fikirləri bu gündə çox əhəmiy-

yətlidir. M.T. Sidqinin “Qеyrətli və çаlıĢqаn uĢаq”, “Qеyrətsiz və

tənbəl uĢаq”, “Ədəbsiz və tərbiyəsiz uĢаq”, ”Dоğruçu uĢаq”, “Yа-

lаnçı uĢаq” hеkаyələri bu qəbildəndir.

M.T. Sidqi elm və ədəbin əhəmiyyətini yüksək qiymətləndirə-

rək deyirdi: “Ġnsanı müəzzəz və müĢərrəf edən, zülməti-cəhalət-

dən çıxarıb, nuri - mərifət və tərəqqiye-səadətə yetirən elm və

ədəbdir”.

Sidqi elm və tərbiyəni, ədəbi vəhdətdə qəbul edirdi. Sidqi

ədəbsiz və mərifətsiz elm adamını və mərifətli biliksiz nadanı ya-

216

rımçıq adam hesab edirdi. O yazırdı: “Ədəbi olmayan aqil və

əməli bilinməyən alim fəqət Ģücaətli silahsiz qoĢuna bənzər.

Buna görə də insan daim elm və ədəb təhsilinə çalıĢmalıdır. Elm

bir ağacdır ki, onun səmərəsi əmək və ədəbdir..”

Sidqi yetiĢən gənc nəslə öz müdrik tövsiyələrini verərək

deyirdi: “Ġnsanın qədir və Ģərafətini artıran dörd Ģeydir: birinci

ədəb, ikinci elm, üçüncü sədaqət, dördüncü əmanət və siyanət-

dir” (mühafizə etmə, himayə etmə).

Sidqi “Yаlаnçı uĢаq” hekayəsində uĢaqların əxlaq tərbiyəsinə

diqqəti yönəldir, onların düz və doğruçu olmasını tövsiyə ediridi:

“Еy mənim dоğruçu Ģаgirdlərim, insаniyyətin əvvəlinci vəzifəsi

yаlаn dаnıĢmаqdаn pəhriz və nicаt еtməkdir. Nəbаdə, Nəbаdə!

Yаlаnçılığа аdət еdəsiniz, çünki, yаlаnçı adam Аllаhın düĢmə-

nidir”.

Sidqi bütün əxalqi keyfiyyətlərin, dəyərli biliklərin, ən gözəl

vərdiĢlərin ən kiçik yaĢlardan baĢlanmasını məsləhət görür bə belə

yazıdı ki, insanın “hər halının nəticəsi uĢaq vaxtında verilən tə-

lim və tərbiyənin səməri və əsəridir... UĢaqlıq yaĢ ağaca bənzər.

Təzə yaĢ ağac nə qədər əyri olsa da, onu düzəltmək asandır. Ġn-

sanın kiçiklikdən tərbiyə qəbul etməsi vazeh mətləblərdəndir”. Çox qiymətli fikirlərdir. Atalar sözlərimizdə də bu barədə belə

deyilmiĢdir: “Ağac yaĢ ikən, uĢaq beĢıkdə ikən!”

Böyük pedaqoq, maarifpərvər, məktəbdar Məhəmməd Tağı

Sidqi qadın təhsilinə ciddi fikir vermiĢ, onların azad, təhsilli olma-

larına qayğı göstərmiĢ, qadın hüquqlarının müdafiəsi uğrunda onları

mübarizəyə səsləmiĢdir. Onun qadın məsələsinə aid fikirləri “Əxlaq

nümunələri”, “Qızlara hədiyyə” dərsliklərində “Rübabə”, “Sitarə və

xalası”, “Analar bəzəyi” məqalə və hekayələrində öz əksini tapmıĢ-

dır. O bu əsərində yazır ki, anaların bəzəyi ləl-cəvahirat deyil, tərbi-

yəli, ədəbli, əxlaqlı uĢaqlar tərbiyə etməkdir:

“Bəzək, bəzək ki, deyirlər – cəvahirat deyil,

Cəvahirat bu gün ziynəti-həyat deyil,

Həqiqi validənin ən Ģərəfli bir bəzəyi –

Ədəbli, uslu çocuqdur, təcəmmülat deyil!”

M.T.Sidqi qızların təhsilinin, tərbiyəsinin zəruriliyindən da-

nıĢmaqla kifayətlənməmiĢ, öz ideyalarını əməli olaraq həyata da

keçirmiĢdir. O, 1896-cı ildə Naxçıvan qəzasında ilk dəfə olaraq mü-

217

səlman qız məktəbini açmağa nail olmuĢdur. XIX əsrin sonunda

Naxçıvan kimi ucqar bir bölgədə, dindar bir yerdə qızlar üçün

məktəb açmaq böyük hünər idi. ġəhərin din xadimlərinin, molla və

müctəhidlərin hücumlarına baxmayaraq Sidqi öz mütərəqqi fikir-

lərindən dönməmiĢ və qız məktəbinin açılmasına nail olmuĢdur. Bu

məktəbin açılmasında Naxçıvanın qabaqcıl maarifpərvərləri yaxın-

dan kömək etmiĢlər. Sidqinin bu mütərəqqi fəaliyyəti Bakı maarif-

pərvər milyonçusu H.Z.Tağıyev tərəfindən təqdir edilmiĢ və o mək-

təbin inkiĢafı və fəaliyyəti üçün maddi yardımda bulunmuĢdur.

M.T.Sidqinin “Оğlum Məhəmmədəliyə nəsihət” Ģerindəki

mааrifçi – pоetik və pedaqoji düĢüncələr geniĢ mənаdа bütün gənc

nəsillər üçün fаydаlı öyüdnаmələrdən ibarətdir. Bu öyüd və tövsiyə-

lər bu gün də gənc nəslin tərbiyəsində aktual və əhəmiyyətlidir:

Ey mənim sərvi – bаğ , bustаnım

Ey mənim bülbüli- gülüstаnım

Sən mənim cismim içrə cаnımsаn,

Sən mənim tifti –хоĢbəyаnımsаn

Nə qədər ki, vаr əlində fürsət ,

Dərsinə eylə hər zаmаn diqqət

YetiĢibdir zəmаni- elmi ədəb

Mənzilin eylə guĢeyi – məktəb,

Dəmbədəm məktəb ilə оl dəmsаz

QıĢ həm yаz həm охu, həm yаz

Özünü eylə cəhldən аzаd

Ruzigаrın keçirmə qəflətdə

Elm təhsilin eylə diqqətlə

Ömrünü məsrəf eylə bir neçə il

Tаki təhsil edəsən bir neçə dil.

Urusu, fаrsi, türki, həm ərəbi,

Оnlаrı bilmək аrtırır ədəbi.

Sən də öyrən ki, əhli – hаl оlаsаn,

Bəlkə filcümlə bа hаmаl оlаsаn

Оlаsаn niknаm, аzаdə,

Həm bu dünyаdа, həm о dünyаdə.

Sidqi müəllim əməyinə yüksək qiymət vеrirdi. О dеyirdi

“Məktəb bir cismə bənzər ki, оnun ruhu müəllimdir”. Müəllimlərin

dərin biliyə malik olmasını tələb edirdi. O deyirdi: “Savadsız müəl-

218

limdən uĢaqların təlim və tərbiyəsini gözləmək- dəmirçidən saatsaz-

lıq tələb etmək kimidir”.

Dаhа sоnrа müəllimin dərsi izаhı hаqqındа bеlə dеyirdi:

“Müəllimlər dərsdə nəql еdəcəkləri mövzulаrı əvvəlcə öz еvlərində

охuyub tərtib еtməlidirlər. Sinfə girdikləri zаmаn hаnsı mətni, hаnsı

qаydаnı əvvəl söyləmək lаzım оlduğunu düĢünməlidir ki, Ģаgirdlə-

rin qаrĢısındа rəzil оlmаsınlаr. Хülаsə охudulаcаq dərsi hаzırlа-

mаdаn sinfə girən müəllimlər vəzifələrini ifа еtməmiĢ hеsаb оlunur-

lаr”. Sidqi məsləhət görürdü ki, müəllimlər Ģərh zamanı gözəl təĢ-

bihlər, аtаlar sözləri , gözəl ifаdələr iĢlətsinlər.

Sidqi bunu dа qеyd еdirdi ki, özünü müəllim аdlаndırаn Ģəх-

sin hər bir hərəkəti, sözü, söhbəti, dаvrаnıĢı еlə оlmаlıdır ki, təkcə

uĢаqlаr dеyil, böyüklər də оndаn dərs аlsın, nümunə götürsünlər.

M.T.Sidqi məktəbdarlıqla bərabər uĢaqlar üçün didaktik ma-

hiyyətli mənzum Ģeir və hekayələr, lirik qəzəllər yazmıĢ, publisistik

pedaqoji çıxıĢlar etmiĢdir ki, onlar toplanmıĢ və nəĢr olunmuĢdur.

Böyük pedaqoq, istedadlı Ģair, xalq müəllimi M.T.Sidqininn

fikirləri öz dövründə olduğu kimi, bu gün də aktual olaraq qalmaq-

dadır.

RəĢid Bəy Əfəndiyev (1863-1942) tərbiyə və təhsil haqqın-

da. TanınmıĢ maarif xadimi, yazıçı və alim RəĢid bəy Əfəndiyev

Azərbaycan xalqının milli oyanıĢında mühüm rol oynamıĢdır.

R.Əfəndiyev 1879-cu ildə Qori Müəllimlər Seminraiyasına

daxil olub, 1882-ci ildə bu seminraiyanı bitirmiĢ və Qəbələ kənd

ibtidai məktəbinə təyinat almıĢdır. O, burada 8 il iĢləmiĢ, 1890-cı

ildə Xaçmaz kənd məktəbində 2 il çalıĢmıĢ, sonra Tiflisə getmiĢ və

1900-cü ildə Tiflis Aleksandrinski Müəllimlər Ġnstitutunu bitirmiĢ-

dir. Bundan sonra R.Əfəndiyev Qori Müəllimlər Seminariyasının

Azərbaycan Ģöbəsinə ana dili və Ģəriət fənnləri müəllimi vəzifəsinə

təyin olunmuĢdur. 1904-cü ildə Qori seminariyasının pedaqoji Ģura-

sının qərarı ilə ona hami-tərbiyəçi adı verilmiĢdir. 1906-cı ildə se-

minariyada assistentlik dərəcəsi almıĢdir. 1910-cu ildə se-minariya-

nın pedaqoji Ģurasının katibi vəzifəsinə seçilmiĢdir. 1916-cı ilədək

seminariyanın Azərbaycan Ģöbəsində pedaqoji təcrübəyə rəhbərlik

etmiĢdir.

Böyük pedaqoq Əfəndiyev elmi-pedaqoji, ədəbi və tərcümə-

çilik fəaliyyətinə hələ Qori Seminariyasında oxuyarkən baĢlamıĢdı.

219

O XX əsrin əvvəllərindən yaradıcılıq imkanlarını geniĢləndirmiĢ,

“Qan ocağı” (1904), “Rüstəm və Söhrab” (Firdovsidən tərcümə,

1906), “Saqqalın kəraməti” (1909), “Müxtəsər Ģəriət” (1910), “Ar-

vad məsələsi” (1912), “QonĢu qonĢu olsa, kor qız ərə gedər”

(1913), “Pul dəlisi” (1918), “Bir saç telinin qiyməti”, “Tiflis səfər-

ləri”, “Qızılgül” və s. müxtəlif janrlarda yazdığı əsərlərini kitab ha-

lında nəĢr etdirmiĢdir.

R.Əfəndiyev 1916-cı ildə Ġrəvan quberniyası xalq məktəbləri-

nin inspektoru vəzifəsinə təyin olunmuĢdur. Pedaqoq burada təlim-

tərbiyə iĢlərinin səmərəli təĢkilinə böyük əmək sərf etmiĢdir. O,

Ġrəvan, Naxçıvan və Ordubad Ģəhərlərində müəllimlər üçün qısa-

müddətli kurslar yaratmıĢdır. 1917-ci ilin əvvəlində çar höküməti

yıxıldıqdan sonra quberniyada məktəblərin milliləĢdirilməsi iĢinə

rəhbərlik etmiĢdir.

R.Əfəndiyev 1918-ci ildə Bakıya gələrək, Azərbaycan Xalq

Cümhuriyyətinin xalq maarifi sahəsində tədbirlərin həyata keçiril-

məsinə yaxından köməklik göstərmiĢdir. Maarif Nazirinin əmri ilə

Bakı kiĢi seminariyasının direktoru təyin olunmuĢ, əlifba komissi-

yasının tərkibində latın qrafikasına keçmək üçün təqdim olunmuĢ

layihələrin müzakirəsində fəal iĢtirak etmiĢdir.

R.Əfəndiyevin A.O.Çernyayevskinin məsləhəti ilə qələmə al-

dığı “Qan ocağı” komediyası onun ilk uğurlu səhnə əsəridir. O, öz

dövrü, yaĢadığı mühit üçün çox səciyyəvi və mənalı olan bir ailəni

səhnəyə gətirir, həmin ailənin timsalında müsəlman ailələrinin

dərdlərini təsvir edir. “Qan ocağı” adlanan ailədə böyük-kiçik yox-

dur, ərlə arvadın söhbəti bir-biri ilə tutmur, nadanlıq və cəhalət

hökm sürür. Bu əsərdə baĢlıca məsələ ailə tərbiyəsidir. Buna görə

də R.Əfəndiyev qan ocaqlarının yox edilməsini, tərbiyə ocaqlarının

yenidən qurulmasında görür, ailə tərbiyəsinin düzgün təĢkil edilmə-

sini, yəni məktəblər açılmasını, valideynlərin maarifləndirilməsini

zəruri sayırdı.

R.Əfəndiyevin yaradıcılığında “QonĢu qonĢu olsa, kor qız ərə

gedər” pyesi də ailə-məiĢət məsələlərinə həsr olunmuĢdur. Əsərdə

keçmiĢ evlənmə adətlərində olan nöqsanlar, kiĢilərin qadınları gör-

mədən evlənmələrinin pis nəticələri tənqid edilir. Komedyanın

mövzusu Ü. Hacıbəyovun “O olmasın, bu olsun” musiqili kome-

diyasının mövzusuna çox yaxındır. Bu əsərin mövzusu niĢanlını

220

aldadaraq gözəl qızı göstərib, çirkini ərə verməkdən ibarətdir.

Bu dövrdə qadın hüquqsuzluğunu həm qadınlar, həm də kiĢi-

lər üçün törətdiyi bədbəxtliylərin əyani Ģəkildə göstərilməsi və tən-

qid olunması böyük əhəmiyyətə malik idi.Yazıçı bu əsərdə Sona xa-

nım sürətini yaratmaqla hüquqsuzluğun qurbanı kimi ata evində qa-

rıyıb qalmıĢ qızların faciəsini, Qacay bəy sürəti ilə qadın hüquqsuz-

luğunu qanuni sayan, qızı görüb sevməyi qanunsuzluq hesab edərək

görmədiyi qızla evlənən cahil və nadan kiĢilərin düĢdüyü gülünc və

acınacaqlı vəziyyəti göstərməyə və ibrət dərsi verməyə çalıĢmıĢdır.

RəĢid bəy Əfəndiyev bütün əsərlərində ailə-məiĢət məsələləri

üzərində möhkəm dayanır, personajların vasitəsilə xalqın irəli

getməsi üçün birinci Ģərti sağlam və bünövrəsi möhkəm olan nəsil

yaratmaqda, valideyn, övlad münasibətlərinin düzgün qurulmasında

görür. R.Əfəndiyevinin pedaqoji fəaliyyətində diqqəti cəlb edən

cəhətlərindən biri onun ana dilində dərsliklər tərtib etməsidir. RəĢid

bəy hələ seminariyada oxuyarkən, K.D.UĢinskinin pedaqoji görüĢ-

lərinin təsviri altında yeni Azərbaycan məktəbi yaratmağı qarĢısına

məqsəd qoymuĢdur. Buna görə də o, seminariyada oxuyarkən, gələ-

cək Azərbaycan məktəbləri üçün ana dilində mükəmməl bir vəsait

yaratmaq haqqında düĢünürdü. O, bu məsələyə münasibət bildirərək

yazırdı: “Pedaqojini öyrəndikdən sonra, mən anladım ki, köhnə

məktəb dağıdılmalıdır. Bu isə yalnız UĢinskinin yeni üsulla olan

dərs kitabı kimi, öz məktəbimiz üçün ana dilində dərs kitabı tərtib

etməklə mümkündür. Məhz bu məqsədlə də “UĢaq bağçası” kitabını

qiymətli bir zərə bənzətmək üçün pedaqoq UĢinskinin məĢhur və

məhbub “Əlifba” kitabçasını özümə rəhbər qəbul etdim”.

R.Əfəndiyev belə hesab edirdi ki, Azərbaycan xalqının dili

öyrənməsindəki çətinlikləri ərəb və fars dilləri törədir. Buna görə də

o deyirdi ki, “... məktəblərimizdə Azərbaycan balalarına ərəb-fars

dili oxutmaq adəti çox böyük bəlalar əmələ gətiribdir. Əcnəbi dillər

bizi tamam batırdı. Elmdən, bilikdən mədəniyyətdən geri saldı.

Ərəb və fars dili hər Ģeyimizi, dərrakəmizi elə xarab edibdir ki,

oxuduğumuz elmi biliklər hafizəmizdə qalmır”. Əlbəttə, böyük pe-

daqoq, ərəb və fars dillərində olan milli-mənəvi sərvətlərdən isti-

fadə üçün heç də bu dilin öyrənilməsinin əleyhinə çıxmırdı. O, yal-

nız çətin, anlaĢılmaz, mexaniki əzbərləmə mahiyyətli mücərrəd ərəb

və fars sözlərinin mənasını baĢa düĢülmədən iĢlədilməsi əleyhinə

221

idi. R.Əfəndiyev yazırdı ki, “... bir millətin elmi və mədəni inkiĢafı

üçün onun ana dilinin rolunu dərk etməsi və dərk etdiklərini xalqa

izah etməyi hər kəs özü üçün Ģərəfli vəzifə bilməlidir”.

R.Əfəndiyevin “UĢaq bağçası” adlı əlifba dərsliyi ilk dəfə

Ġstanbulda nəĢr edilmiĢ (1898) və Azərbaycan dilində təhsil verən

bütün dövlət və xüsusi tədris məktəblərində istifadə etmək üçün

Qafqaz Təhsil Dairəsi tərəfindən bəyənilmiĢdir. Kitabın üzərində

yazılmıĢdlr: ”Savadsız adam bu kitabla bir ayda oxuyar və yazar.

Cəmi 72 səhifədən ibarət olan bu dərslikdə 24 dərs verilmiĢdir. Bu

kitab təkcə Zaqafqaziya məktəblərində deyil, ġimali Qafqaz və Orta

Asiyadakı müsəlman məktəblərinin inkiĢafında da mühüm rol oy-

namıĢdır. “UĢaq bağçası” kitabına daxil edilmiĢ Ģeir parçalarının bir

hissəsi müəllif tərəfindən rus Ģairlərinin əsərlərindən tərcümə edil-

miĢdir.

UĢinskinin uĢaqlar üçün yazdığı əlifba və oxu kitablarında

uĢaq zəkasını və Ģüurunu yaxĢı inkiĢaf etdirmək üçün təbii, coğrafi

və tarixi məlumat verməyə xüsusi fikir verdiyi kimi, RəĢid bəy də

“UĢaq bağçası”nda oxu materiallarında təbii, coğrafi və tarixi məlu-

matlar vermiĢdir.

UĢinskiyə görə, tərbiyə yalnız insanın ağlını inkiĢaf etdirmək

deyil, həm də əməyə ciddi ehtiras, sevgi və vərdiĢ oyatmalıdır.UĢağı

fəal iĢə, əməyə və Ģəxsi yaradıcılıq fəaliyyətinə alıĢdırmaq məktəbin

ən əsas vəzifəsi olmalıdır. Buna görə də RəĢid bəy kitaba daxil et-

diyi oxu materiallarında maldarlıq, quĢçuluq, bağçılıq, bostançılıq

və ipəkçilik kimi kənd təsərrüfatı sahələri, dərzilik, dəmirçilik və s.

kimi kustar sənaye sahələri haqqında sadə məlumat verir, Ģagirdlərə

sənət öyrənməyi, ev heyvanları və ev quĢları bəsləməyi, meyvə

ağacları yetiĢdirməyi tövsiyə edirdi.

R.Əfəndiyevin ikinci məĢhur dərsliyi “Bəsirət-ül-ətfal”

(“Fərasətli uĢaqlar”) kitabıdır ki, 1901-ci ildə Bakıda 2 min

tirajla nəĢr edilmiĢdir. “UĢaq bağçası” dərsliyində olduğu kimi,

müəllif bu kitabda da savad təlimi, oxu texnikasını inkiĢaf etdirmək

məsələləri ilə yanaĢı, həm də uĢaqların tərbiyə edilməsinə, əxlaqına

təsir etməyə xüsusi fikir vermiĢdir. Bu cəhətə böyük əhəmiyyət ve-

rən müəllif əsərin titul səhifəsində yazmıĢdır: “Müsəlman millətinin

tərbiyeyi-əxlaqına və məlumati-nafiəsinə xidmət edici tazə bir

kitabdır”.

222

Bu kitabda müəllif Azərbaycan klassik Ģairlərindən M. Füzuli

və S.Ə.ġirvanidən bir sıra parçalar verməklə yanaĢı, böyük rus Ģair-

lərindən Ġ.A.Krılovun “Ayna və meymun”, ”Kəndli və ilan”, ”Qurd

və piĢik”, A.S.PuĢkinin “Kaftar”, ”Torçu və balıq”, ”Hal anası”,

“Bağçasaray fontanı” və s. hekayə və Ģeirlərini tərcümə edərək kita-

ba daxil etmiĢdir.

RəĢid bəy Əfəndiyevin göstərilən dərslikləri uzun müddət

Azərbaycan məktəblərində geniĢ miqyasda istifadə edilmiĢ və Azər-

baycan gənclərinin bütöv bir nəsli bu kitablardan təlim və tərbiyə

almıĢdır.

RəĢid bəy əyanilik sistematiklik,ardıcıllıq və asandan çətinə

keçməyi təlimin əsas amili hesab etmiĢdir. Biliklərin möhkəmləmə-

sini təlim prinsipi hesab edən RəĢidbəy biliyi təkrar və çalıĢmalar

vasitəsilə möhkəmləndirməyin zəruri olduğunu qeyd etmiĢdir. O,

eyni zamanda təlimdə Ģüurluluq və müvafiqlik prinsiplərinə də

böyük əhəmiyyət vermiĢdir.

O, müəllimlərə məsləhət görürdü ki, təlimdə müvəffəqiyyət

qazanmaq üçün məlumdan məchula, yaxından uzağa, konkretdən

mücərrədə, sadədən mürəkkəb doğru getsinlər.

RəĢid bəy dərs kitablarına daxil etdiyi bədii-pedaqoji parça-

larda qadın maarifi məsələsinin təbliğinə daha çox fikir vermiĢdir.

O bu əsərlərində xalqa anladırdı ki, kiĢinin möhkəm, səmimi ailə

qura bilməsi, uĢaqların tərbiyəli və elmli olması, qadınların ailə

üzvləri ilə səmimi və mədəni rəftar etməsi, gələcək nəslə düzgün

tərbiyə verə bilməsi üçün qızların oxuyub savadlanmasının böyük

əhəmiyyəti vardır.

Ədib elmlə tərbiyəni vəhdət halında qiyməntləndirdiyi üçün

bir sıra nağıl və hekayələrin də uĢaqları elm oxumağa dəvət etməklə

bərabər, onlara çox qiymətli tərbiyəvi nəsihətlər də edirdi. O, “Oğul

məhəbbəti” və “Yol azmıĢ uĢaq” rəvayətlərində anaları uĢaqların

nəzərində daha da yüksəklərə qaldırır, ananın hər kəsdən və hər

Ģeydən əziz olduğunu, çox böyük ustalıqla onlara anlatmıĢdır.

RəĢid bəy bir çox rəvayət, nağıl və hekayələrində uĢaqları öz

valideyinlərinə hörmət etdikləri kimi, yaĢca böyüklərə, xüsusilə

qocalara hörmət etməyə çağırmıĢdır.

Müəllif övladların ata-anaya hörmət etmələrinin gələcək

nəslin tərbiyəsində böyük rol oynadığını əks etdirmək üçün Tolstoy-

223

dan iqtibas etdiyi “Qoca baba və nəvəsi” nağılını dərs kitabına

salmaqla ata-anasına hörmət etməyən övladın gələcəkdə öz uĢaq-la-

rından hörmət görməyəcəyini gəncliyə anlatmağa çalıĢmıĢdır.

Ədib nağıl və hekayələrində oğruları ən bədbəxt insan sima-

sını itirmiĢ bir adam kimi təsvir edərək oğruluğun üstünün mütləq

açılacağını, oğruların bütün insanların, hətta ailə üzvlərinin nifrətini

qazanmağı göstərməklə gənclərdə onlara nifrət hissini qüvvətlən-

dirirdi.

RəĢid bəy bir sıra əsərlərində gənclərə tövsiyə edir ki, gözəl

əxlaqi sifətlərə malik olmağa yaxĢı yoldaĢın, ağıllı dostun böyük ro-

lu vardır. Buna görə də dost və yoldaĢ seçdikdə ağıllı, bilikli, etibar-

lı, uzaqgörən, xeyirxah, təmiz və namuslu adamları seçmək la-zım-

dır. Çünki yaxĢı adamla dostluq edən həmiĢə yüksələr və hörmət

qazanar, pis adamla ünsiyyət edənlər isə öz gözəl xüsusiyyətlərini

də itirib hörmətdən düĢərlər.

Xalqın maariflənməsi və mədəni tərəqqisində müəllimlərin

roluna böyük əhəmiyyət verən RəĢid bəy onların pedaqoji ustalığını

yüksəltməyi və yeni müəllim kadrları hazırlamağı ən vacib məsələ-

lərdən hesab edirdi. Buna görə də o, müəllimlər üçün metodik mək-

tub və məqalələr, məktəblər üçün dərs proqramları yazmaqla kifa-

yətlənməyərək yay tətiləri dövründə Azərbaycan Ģəhərlərində, hətta

ġimali Qafqazın Teberte Ģəhərində də qısa müddətli müəllimlər kur-

su təĢkil edərək onlara yeni tədris usullarını öyrədir, pedaqoji müha-

zirələr oxunur və müəllimin qarĢısında duran vəzifələri izah edirdi.

R.Əfəndiyev 1916-cı ildə Zaqafqaziya Müəllimlər Seminari-

yasından azad olunaraq Ġrəvan Quberniyasının Müsəlman Məktəb-

lərinin müfəttiĢi vəzifəsinə təyin olunmuĢdur. O, Ġrəvanda müfəttiĢ-

liklə bərabər, məktəbləri savadlı müəllim kadrları ilə təmin etmək

üçün təĢkil etdiyi 3 aylıq müəllimlər kursunda dərs demiĢdir.

Qafqaz maarif dairəsi onu kurs açıb müəlimlər hazırlamaq

üçün 1917-ci ildə Naxçıvana göndərmiĢdir. O, bu vəzifənin də öh-

dəsindən ləyaqətlə gəlmiĢ və bu kurslarda özü də dərs demiĢdir.

RəĢid bəy Naxçıvanda iĢlədiyi dövrdə pedaqoji kadrların hazırlan-

masında və təkmilləĢdirilməsində geniĢ fəaliyyət göstərmiĢdir.

1918-ci ildə Bakıya gəlmiĢ və Bakıda seminariya təĢkil etmiĢ

və özü oranın direktoru olmuĢdur.

224

1920-ci ildə ġəkidə açılmıĢ darülmüəllimatın rektoru təyin

olunmuĢ və burada pedaqogika və psixologiyadan dərs demiĢdir.

1926-cı ildə Azərbaycan Arxeoloji cəmiyyətinin ġəki Ģöbəsi-

nin sədri seçilmiĢdir. Həmin il Birinci Türkoloji Qurultayda iĢtirak

etmiĢ və “Qızıl qələmlər” cəmiyyətinin üzvlüyünə qəbul edilmiĢdir.

R.Əfəndiyev qızlar üçün məktəblərin açılmasını, ailədə əsas

tərbiyəçi olan anaların elmli, mədəni, dünya iĢlərindən xəbərdar ol-

malarını zəruri sayırdı. Ġnqilabdan əvvəlki dövrdə məktəbdə oxuyan

azərbaycanlı qızları barmaqla göstərmək olardı. Azərbaycanlı qızlar

o zaman çadra altında saxlanır və onların məktəbdə oxumağı dini

qaydalara görə qadağan edilirdi. Qız məktəblərində yalnız tək-tək

azərbaycanlı qızlar, həm də varlıların qızları oxuyurdu. Bu məktəb-

lərin dərs planı və proqramları “kübar ailələrdən olan” qızları tərbi-

yələndirmək məqsədinə uyğun olaraq tərtib edilmiĢdi. Bu nöqteyi

nəzərdən R.Əfəndiyev Azərbaycanda pedaqoji fikrin inkiĢafı tari-

xində görkəmli yer tutur.

O, qızlara məktəblərdə təhsil və tərbiyə verməyi, qadın təhsili

məsələsini mühüm bir sosial problem kimi həll etməyi xalqın

mədəni və iqtisadi həyatı üçün mühüm və zəruri problem hesab

edirdi. Özünün qadın təhsili haqqındakı fikirlərini həmkarları ilə

daim bölüĢürdü. O, yazırdı: “Təcrübə ilə isbata yetirilmiĢdir ki, hər

bir millətin və hər bir taifənin səadəti və xoĢbəxtliyi arvadlarının

dərəceyi-elmiyyətindən asılıdır. Yeni növ bəĢəri həyatı ər ilə arva-

dın bir bədən hesabına yaĢayıĢ qüvvəyi-mənəviyyatlarından asılıdır.

Xalq maarifinin tərəqqisi uğrunda mübarizə aparan R.Əfən-

diyev Azərbaycanın əhalisi arasında maarifin, elmin yayılmasını,

oğlanlarla qızların bir yerdə oxuması sahəsində unudulmaz xidmət-

lər göstərmiĢdir.

Firudin bəy Əhmədağa oğlu Köçərli (1863- 1920) böyük

pedaqoq, görkəmli maarifpərvər, dəyərli ziyalı və tanınmıĢ ədəbiy-

yatĢünas alim olmuĢdur.

O, 1879-cu ildə Qori Müəllimlər Seminariyasının Azərbaycan

Ģöbəsinə daxil olmuĢ və 1885-ci ildə buranı bitirmiĢdir. Seminariya-

da göstərdiyi müvəffəqiyyətinə görə ona “Məzkur ibtidai xalq müəl-

limi” adı verilmiĢ və Ġrəvan Müəllimlər Gimnaziyasına müəllim

göndərilmiĢdir.

225

1881-ci ildə yaranan və 34 il davam edən Ġrəvan Müəllimlər

Seminariyasında Firudin Bəy Köçərli 10 il dərs demiĢ, mədəni-

maarif iĢləri aparmıĢ, məktəblər üçün yeni dərs proqramları, dərs

vəsaitləri tərtib etmiĢ, mətbuatda təhsilin, pedaqoji elmin müxtəlif

sahələrinə dair məqalələrlə çıxıĢ etmiĢdir. Seminariyada F.Köçərli-

nin müəllimi olmuĢ A.D.Çernyayevski yazırdı: ”Hazırda elə bir

mətbuat orqanı yoxdur ki, müəllim Köçərli orada xalqının ədəbiy-

yatı, tarixi haqqında çıxıĢ etməsin”. ”Ərəb əlifbası və onun nöqsan-

ları” adlı silsilə yazıları həm ziyalılar, həm də xalq arasında böyük

marağa səbəb olub”.

Seminariyanı bitirdiyi zaman Firudin bəy artıq bir neçə əsərin

müəllifi idi.Yunan filosofu Sokratın həyatı və əxlaqi görüĢlərinə

həsr olunmuĢ “Təlimati-Sokrat” əsərini də təxminən bu illərdə

tərcümə edib qurtarmıĢdı.

Ġrəvan Müəllimlər Gimnaziyası F.Köçərli yaradıcılığına qüv-

vətli təsir göstərmiĢdir. O, bu on il ərzində gimnaziyada pedaqoji

fəaliyyəti ilə yanaĢı ədəbiyyatımızın toplanması, tədqiqi, elmi Ģərhi

sahəsində də bir sıra diqqətəlayiq iĢlər görür. F.Köçərli gimnaziyada

iĢlədiyi dövrdə öz yaradıcılıq imkanlarından istifadə edərək 1890-cı

ildə A.S.PuĢkinin “Balıqçı və balıq nağılı” adlı əsərini tərcümə

etmiĢ, daha sonra çap etdirdiyi PuĢkinin “Torçu və balıq”, Lermon-

tovun “Üç xurma ağacı” və M.Kolstovun “A kiĢi, niyə yatıbsan?”

adlı Ģeirlərini 1895-ci ildə kitabça halında çap etdirmiĢdir.

On il Ġrəvan gimnaziyasında iĢlədikdən sonra, F.Köçərli

1895-ci ildə Qori Müəllimlər Seminariyasına iĢə dəvət olunmuĢdur.

Bu təyinat Köçərlini xeyli məmnun etmiĢ və o, böyük bir həvəslə

özünə doğma bildiyi Qori seminariyasında iĢə baĢlamıĢdır. Çünki

bir zamanlar dərs aldığı əziz müəllimləri ilə birgə çalıĢacaqdı. Hə-

min ildən o, Qori Müəllimlər Seminariyasının Azərbaycan Ģöbəsin-

də Səfərəli bəy Vəlibəyov, Popov, Qaraqanidze, Lamauri, R.Əfən-

diyev kimi zəmanəsinin mütərəqqi pedaqoqları ilə bir sırada çalıĢ-

mıĢ, millətimizin böyük ziyalısı və alimi kimi xalqının maariflən-

məsində, təhsil almasında böyük rol oynamıĢdır.

F.Köçərli Qori seminariyasına müəllim təyin olunan gündən

bütün imkanlardan istifadə edir. Elm, maarif, mədəniyyət və tərəqqi

baxımından geri qalmıĢ Azərbaycan balalarının təlim-tərbiyəsi ilə

ciddi məĢğul olur.

226

Elmi fəaliyyəti cəhətdən də Qori illəri Köçərlinin həyatında

ən dolğun illərdir. Köçərli Qoridə iĢləyərkən Azərbaycan ədəbiyya-

tında realist demokratik cərəyanın ən böyük nümayəndəsi, milli dra-

maturgiyamızın banisi M.F.Axundovun yaradıcılığını ətraflı tədqiq

etməklə məĢğul olmuĢ, ədibin yüzilliyi ilə əlaqədar olaraq, xüsusi

bir kitabça yazmıĢdır.

Köçərli Qori seminariyasında müəllimlik etdiyi illərdə gürcü

inqilabçıları ilə yaxın olmuĢ, onların köməyi sayəsində inqilabi ədə-

biyyat əldə edib oxumuĢdur. 1906-cı ildə bolĢevik qəzeti “Dəvət”də

çıxıĢ etməsi, zəhmətkeĢləri çarizmə qarĢı əlbir mübarizəyə çağırma-

sı da göstərir ki, o, dövrün inqilabi ideyalarına biganə qalmamıĢdır.

F.Köçərli Qori seminariyasında bir neçə il müəllim, 1910-cu

ildən 1918-ci ilədək isə Azərbaycan Ģöbəsinin rəhbəri vəzifəsində

çalıĢır. Bu dövrdə o, tədrisdə Azərbaycan dilinə geniĢ yer ayrılması

məsələsinə ciddi fikir verir, ana dilimizin yad təsirlərdən qorunma-

sında ziyalıları köməyə çağırırdı. Seminaryanın təzə rəhbərliyi isə

vaxtını təhsilə deyil, daha çox intriqalara, azərbaycanlı seminarist-

ləri təqib etməyə sərf edirdi. F. Köçərli 1893-cü ildə Tiflisdə çıxan

“Ziyayi-Qafqaziyyə” qəzetində geniĢ məqalə ilə çıxıĢ edib, dil mə-

sələsini kəskin müzakirəyə qoymuĢdu. Bakıda çıxan qəzetlərdə də

dil, məktəb, maarif, təhsil mövzusuna geniĢ yer verilirdi.

F.Köçərli dərindən dərk edirdi ki, məktəbin tərbiyə iĢinin ca-

nını yaxĢı xalq müəllimi ilə yanaĢı, ailənin düzgün tərbiyəsi təĢkil

edir. Çünki hamıdan ziyada xalqın qeydinə qalan, onun gözünü

açan və qəlbini elm nuru ilə dolduran müəllim və onun yaxın kö-

məkçisi ailədir.

F.Köçərli müəllimi durmadan öz üzərində iĢləməyə, bilik-

lərini artırmağa və təcrübəsini zənginləĢdirməyə çağırırdı. Müəllim

Ģagirdlərin əqli inkiĢafı, görüĢ dairələrinin geniĢlənməsi üçün yalnız

sinifdə dərslə kifayətlənməməli, iĢinə formal münasibət göstərmə-

məlidir. F. Köçərli müəllimin fəaliyyətini yalnız məktəb və məktəb-

dənkənar təlim-tərbiyə iĢləri ilə məhdudlaĢdırmır, onları daim ailə

ilə əlaqə saxlamağa çağırırdı.

F.Köçərli pedaqoji mülahizələrində əsil insan və vətəndaĢ ye-

tiĢdirməklə bağlı olan bu nəcib xüsusiyyətlərin formalaĢması yolun-

da əngələ çevrilən səbəbləri tənqid edərək, bir daha xatırladırdı ki,

xalqın bu cür ictimai tərəqqiyə çatmamasının səbəbi heç də dini

227

islam məfkursi deyil, məiĢətə və vətəndaĢlıq cəmiyyətinə aid mülki

qanunlardır.

F.Köçərli bu yönümdən vətəndaĢ tərbiyəsi amilləri sırasında

Ģəxsiyyət tərbiyəsini də mühüm vəsilə sanır, bununla əlaqədar ola-

raq yazır ki, ”...tərbiyənin amilləri çox olmaqla bərabər qayət müx-

təlifdir: insanı əhatə edən bütün Ģeylər, yaxud ona müəyyən təsir

göstərən hallar bu qəbildəndir”.

F.Köçərli xalqın tarixini tədqiq, təhlil etmək, öyrətmək və öy-

rənmək üçün nağılların, tapmaca və bayatıların, atalar sözləri və

məsəllərin, sayaçı sözlərinin əhəmiyyətini xüsusi qeyd etmiĢ və

“Balalara hədiyyə” adlı əsərində də bu hikmətli el ədəbiyyatı nü-

munələrindən geniĢ istifadə etmiĢdir. Bu kitabın yazılması və tərtibi

demək olar ki, gənc nəsli Ģifahi xalq ədəbiyyatı nümunələri ilə tanıĢ

etmək və onun tərəqqisinə kömək etmək məqsədi güdmüĢdür. Bu

kitab əsrimizin ilk illərində uĢaq ədəbiyyatının müvəffəqiyyətli nü-

munələrindən biri olmuĢ və müəllifin bu sahəyə dair ədəbi və pe-

daqoji fikirlərini özündə təcəssüm etdirmiĢdir. F.Köçərli Ģifahi xalq

ədəbiyyatını yazılı ədəbiyatın bünövrəsi hesab etmiĢ və məhz buna

görə gənc nəslin təlim tərbiyəsi iĢində folklor nümunələrini zəruri

saymıĢdır. “Balalara hədiyyə” adlı əsərini də bu prinsip əsasında

tərtib etmiĢ, folklara və folklor nümunələri ruhunda yazılmıĢ əsər-

lərə üstünlük vermiĢdir. Bu da təsadüfi deyildi. Müəllifə görə,

Azərbaycan xalqının uzun illər boyu öz məiĢətinə, adət və ənə-

nəsinə dair yaratdığı nağıl, hikmətli sözlər, incə mənalı tapmacalar,

uĢaqları əyləndirən, onların ürəyinə yatan yanıltmaclar zaman keç-

dikcə unudulmaqdadır. Bunun qarĢısını almaq üçün F.Köçərli öz

xalqını və vətənini sevən hər bir Ģəxsdən bu qiymətli inciləri, mə-

nəvi nemətləri toplamağı və yeri gəldikcə daha geniĢ mənada bun-

lardan istifadə etməyi hamının vətəndaĢlıq borcu sayır. Bu məq-səd-

lə ta qədim zamanlardan bu günə qədər ağızdan-ağıza, dildən-dilə

düĢmüĢ mahnıları, tapmacaları, hikmətli sözləri və məsəlləri qiy-

mətli bir inci kimi nəĢr etməyi və geniĢ oxucu kütləsinin istifadəsinə

verməyi özünə borc bilir.

Kitabda Azərbaycan xalqının uzun əsrlər boyu öz məiĢətinə,

adət və ənənəsinə dair yaratdığı və yaĢatdığı nağıl, mənzumə və

hikmətli sözlər, tapmacalar, yanıltmaclar toplanmıĢdır. Müəəlif bu

nadir el ədəbiyyatını oxucunun istifadəsinə vermiĢ və həm də uĢaq-

228

ların təlim-tərbiyəsi iĢində bu ölməz sənət incilərinin köməyini

alqıĢlamıĢdır. Kitabın müqəddiməsində müəllif yazırdı ki, “Balalara

hədiyyə olaraq millətimizin yaratdığı nağıl və hekayələrdən, məsəl

və tapmacalardan və bir çox dürlü mənzumələrdən məcmuəni tərtib

qıldım ki, onlar unudulub xatirələrdən çıxmasın...Zənnimcə, bu

məcmuəni kim oxusa, böyük ya kiçik, onun qəlbi açılıb xəndan

olacaqdır. Balalar Ģad olacaq. Bu səbəb ki, onda dərc olunan əsər-

lərin cümləsi onların həyatına və təbiətinə müvafiqdir. Böyük

adamların ürəklərinin açılmağına səbəb bu olacaqdır ki, onlar müta-

liə əsasında öz uĢaqlıq vaxtlarını bilaixtiyar xatirələrinə gətirəcək-

lər. Bu isə, yəni qəlbi Ģad etmək özlüyündə bir xidmətdir”.

“Balalara hədiyyə” əsərinin səhifələrində kiçik həcmli nağıllar

xüsusi zövqlə seçilmiĢ və qruplaĢdırılmıĢdır. Məlum olduğu kimi,

xalq yaradıcılığı ilə bağlı olan bu hikmətli nağıllar gənc nəslin

vətənpərvərlik ruhunda tərbiyə olunmasında böyük əhəmiyyət kəsb

etmiĢdir. Xalqımızın arzu və istəkləri ilə bağlı olan bu nağıllarda

təsvir və tərənnüm olunan mərd, mübariz, igid, dözümlü, qorxmaz,

çətin və ağır anlarda ağıl və zəka ilə, təmkinlə, səbrlə bütün ma-neə-

ləri aradan qaldıran qəhrəmanları xalq sevmiĢ, gənc nəslin nüma-

yəndələri də bəzi hallarda özlərini bu əfsanəvi qəhramanlara oxĢat-

maq istəmiĢlər. Bu cəhətdən F.Köçərlinin seçdiyi və qruplaĢdırdığı

nağıllar öz məzmun və ideyasına, sağlam məfkürəsinə, mündəricə-

sinə görə kitabın yarandığı dövr üçün çox səciyyəvi idi.

F.Köçərli gənc nəslin hərtərəfli inkiĢafı üçün yalnız nağıllar-

dan deyil, Ģifahi xalq ədəbiyyatının bayatı,layla, sayaçı sözlər, atalar

sözləri və məsəlləri, atmaca və tapmacalarından da istifadə etmiĢ,

müxtəlif həyati hadisələləri qələmə almıĢdır. F.Köçərli “Balalara

hədiyyə” kitabında bayatılardan da geniĢ istifadə etmiĢdir. Məsələn,

vətənə məhəbbət hissi aĢılayan müəllif dağları vəsf edir.Təbiətin

füsunkar gözəlliklərini özündə əks etdirən bu dağları bahar fəslində

bərli-bəzəkli, toylu-büsatlı, güllü-bülbullü, qıĢ fəslində isə qarlı-

boranlı təsvir edir.

“Balalara hədiyyə” kitabı bəhs etdiyimiz janrlarla məhdud-

laĢmır. Burada bu və ya baĢqa mətni tamamlayan, fikri aydınlaĢdı-

ran məsəllərə, tapmacalara, yanıltmaclara və müxtəlif uĢaq oyunla-

rına geniĢ yer verilmiĢdir. Qeyd etmək lazımdır ki, məsəllər, tapma-

calar, yanıltmaclar və s. müstəqil Ģəkildə deyil, hər mətnin sonunda,

229

Ģeir və hekayənin məzmun və ideyasına müvafiq Ģəkildə veril-

miĢdir.

F.Köçərlinin apardığı müĢahidələr, verdiyi hökmlərdən və

gəldiyi nəticələrdən çıxıĢ edərək demək olar ki, onun müxtəlif

sahələrdə elmi-nəzəri fikirləri olduğu kimi, dilimizin təmizliyi,

saflığı uğrunda apardığı mübarizə həm ədəbiyyatĢünasın öz sağlı-

ğında və həm də sonrakı illərdə böyük əhəmiyyət kəsb etmiĢ, Azər-

baycan uĢaq ədəbiyyatının inkiĢafına böyük təsir göstərmiĢdir.

F.Köçərlinin qələmindən çıxan bir çox məqalələr və bədii əsərlər

uĢaqlara doğma ədəbiyyatı sevdirmək, onları ümumxalq dilinin zən-

ginlikləri ilə tanıĢ etmək ruhunda yazılmıĢdır.Ümumiyyətlə, F.Kö-

çərli gənc nəslin təlim-tərbiyəsi iĢində uĢaq ədəbiyyatının roluna

böyük əhəmiyyət vermiĢdir.

F.Köçərlini düĢündürən mühüm məsələlərdən biri seminari-

yanın Azərbaycan Ģöbəsinin Qoridən köçürülməsi olmuĢdur. Firu-

din bəy Bakıda olarkən “NəĢri-maarif” cəmiyyətinin iclasında çıxıĢ

edərkən ziyalılara seminariyanın Azərbaycan Ģöbəsində vəziyyətin

ağır olduğunu söyləmiĢ və bölgələrimizdən birinə köçürülməsini

təklif etmiĢdi. Lakin nə rus çarlığı, nə də gürcü knyazlığı buna icazə

vermirdi. Onun qərarı isə qəti idi: ”Necə olursa-olsun, seminariyanı

Azərbaycana gətirməliyik ki, oxuyanların sayı çoxalsın, ailələrin

“Qori uzaqdır, mən uĢağımı ora göndərmərəm” bəhanəsi də

kəsilsin”.

Beləliklə, 1918-ci ilin yayında rus çarının yıxılmasından və

gürcü knyazlarının baĢlarının hökumət qurmağa qarıĢmasından isti-

fadə edən böyük ziyalı F.Köçərli seminariyanı Qazaxa köçürür.

Azərbaycan Xalq Cümhuriyyəti dövründə Firudin bəy Qazax semi-

nariyasının direktoru kimi fəaliyyətə baĢlayır.

Qazax seminariyasında tarix-coğrafiya dərslərini Əli Hüsey-

nov, ədəbiyyat dərslərini Köçərlinin keçmiĢ tələbələrindən olan

Yusif Qasımov, pedaqogika dərslərini isə seminariyanın direktoru

Köçərli özü aparırdı.

Göründüyü kimi, Köçərli Qazax seminariyasında təkcə dərs

demək, yaxud bir müdir kimi təĢkil etməklə fəaliyyətini məhdudlaĢ-

dırmır, yaĢının 60-a yaxınlaĢdığına baxmayaraq, yenə də ikiqat hə-

vəslə çalıĢır, özfəaliyyət dərnəkləri təĢkil edir, yaĢlılardan ötrü sa-

vad kursları açırdı. Qazaxda ilk uĢaq evi yaradılmasının təĢəbbüs-

230

karı da F.Köçərli ilə onun həyat yoldaĢı Badisəba xanım olmuĢdur.

F.Köçərli yeni məktəblər açılması uğrunda ardıcıl mübarizə

aparırdı. Pedaqoji iĢdə yenilikçi olan Köçərli köhnə məktəbin qüsur

və nöqsanlarını da ardıcıl tənqid edir, vaxtı keçmiĢ əxlaq və tərbiyə

normalarını yeni və müasir normalarla əvəz etməyə çağırırdı. Kö-

çərli təlimdə vaxtı keçmiĢ sxolastik üsulun əleyhinə çıxır və cəsa-

rətlə göstərirdi ki, öz gözəl uĢaqlıq illərini ərəb hərflərini əzbər-

ləməklə keçirən balalarımızın zəhməti hədər gedir, onların hafizəsi

kütləĢir, biliyə həvəsi azalır, nəhayət on-on iki ildən sonra, böyük

yaĢlı adamlar kimi yetiĢəndə belə, yenə də onlar savadsız qalırlar.

Köçərli təlim-tərbiyə iĢində böyük rolu olan dərslik və proq-

ramların tərtibinə böyük əhəmiyyət verirdi. Xüsusilə dərsliklərə,

xalqın gələcəyi olan minlərlə balaların istifadə edəcəyi qiraət kitab-

larına qarĢı o, daha tələbkar idi. Köçərli tədris proqramlarının müəl-

liflərindən tələb edirdi ki, onların tərtib etdikləri proqramlar əhatəli

və ardıcıl olub, həmin fəndən dərs deyən müəllimin əsas vəzifəsinə-

yüksək mənimsəməyə nail olmağa kömək etsin. F.Köçərlinin tərtib

etdiyi Azərbaycan dili proqramı müəllifin baĢqalarından tələb etdik-

lərinə özünün Ģəxsən necə riayət etdiyini göstərmək üçün əhəmiy-

yətlidir. Köçərlinin həmin proqramda təqdir etdiyi pedaqoji prinsip

induktiv prinsip olub, təlim prosesində sadədən mürəkkəbə, asandan

çətinə doğru təcrübəsinə əsaslanır. Bu isə öz növbəsində keçilən

materialın Ģagirdlərin böyük bir qismi tərəfindən mənimsənməsi

üçün ən yaxĢı təminat yaradır.

Köçərli müasir ədəbiyyat məsələləri ilə yanaĢı Azərbaycan

ədəbiyyatının tarixini tədqiq etməklə də müntəzəm məĢğul olmuĢ-

dur. Ədəbiyyat tarixi məsələləri bütün ədəbi tarixi boyu onu maraq-

landırmıĢdır. Tənqidi məqalələrində də o, tez-tez ədəbiyyat tarixinə

müraciət edir, ədəbi müqayisələr aparır, ənənələrdən danıĢır, bu

ənənələrın müasir ədəbiyyata tətbiqinin yollarını göstərirdi.

Gənc Köçərli hələ Ġrəvan gimnaziyasında müəllimlik etdiyi

illərdə Azərbaycan yazıçıları haqqında məlumat toplamağa baĢla-

mıĢdı. Müəllif həm özünə qədərki ədəbiyyatĢünasların əsərlərindən,

həm də özünün əldə etdiyi materiallardan istifadə edərək rusca

yazdığı “Azərbaycan ədəbiyyatı”adlı kitabda oxuculara Azərbaycan

ədəbiyyatı haqqında müxtəsər məlumat vermək istəmiĢdi.

231

F.Köçərlinin çoxəsrlik Azərbaycan irsini toplayıb, elmi prin-

sip və ardıcıllıqla öyrənərək öz tədqiqatının nəticələrini “Azərbay-

can ədəbiyyatı” əsərində xalqın istifadəsinə verməsi onun böyük

xidmətlərindən sayılır. Bu əsəri yazmaqla F.Köçərli müasir Azər-

baycan ədəbiyyat tarixçiliyi elminin əsasını qoymuĢ və beləliklə,

gələcək tədqiqatçılar üçün geniĢ bir yol açmıĢdır.

F.Köçərlinin pedaqoji irsində diqqəti cəlb edən mühüm məsələ-

lərdən biri də qadın təhsili məsələsidir. O, qadınları yüksək qiymət-

ləndirir və dönə-dönə qadınların təhsili problemlərinə toxunurdu.

F.Köçərli düzgün olaraq qeyd edirdi ki, islama qədər Ərəbis-

tanda qadın dözülməz vəziyyətdə olmuĢ, onun heç bir hüququ olma-

mıĢdır. Ġslama qədər ərəblər arasında vəhĢi adətlərdən biri məhsul

olmayan illərdə açlıq və çətinliklərdən qorxaraq öz qız uĢaqlarını

diri-diri quma basdırmaq idi. Bəzən də onları qul kimi satırdılar. Ġs-

lamdan sonra bu vəhĢi adət dəyiĢildi. Qadın və kiĢi bərabər hüquqlu

oldu.

Ədibin bir sıra məqalələri vardır ki, onları qadın azadlığına

həsr etmiĢdir. Həmin məqalələr: “Ġslamın qadına münasibəti”,

“KeçmiĢdə müsəlman qadını” və “Müsəlman qadını hal-hazırda”

olmuĢdur. Bu məqalələrdə F.Köçərlinin qadın hüququnun müdafiə-

çisi olduğu və onların uĢaq tərbiyəsindəki rolu açıqlanır. F.Köçərli

göstərirdi ki, qadına elə yüksək hüquq verilməlidir ki, müasir ölkə-

lərin qadınlarına verilən təhsil və baĢqa hüquqlardan yüksəkdə da-

yansın.

XIX əsrdə Tiflisdə müsəlman ibtidai qız məktəbi açmaq tə-

Ģəbbüsü bütün Qafqaz müsəlmanlarının ictimai və mədəni həyatın-

da çox mühüm hadisə idi. Dövrün məĢhur maarifçisi və pedaqoqu

F.Köçərli yazırdı: “Müsəlman qız məktəbinin açılması Qafqaz mü-

səlmanlarının tarixində yeni dövrün baĢlanğıcı olacaqdır”. F.Köçərli

qız məktəbinin əhəmiyyətini qadınların özlərinin köləlikdən azad

olunmasından baĢqa, həm də ailənin ümumi həyat tərzinin yaxĢılaĢ-

ması baxımından qiymətləndirirdi. O yazırdı ki, müsəlman qız-ları-

nın məktəbi bitirməsi ilə öz vəzifəsini yaxĢı baĢa düĢən təhsilli ev-

dar qadınlar və analar meydana gələcək və tədricən bütün mü-səl-

manların həyat tərzi, istər ailədə, istərsə də kənarda yaxĢılığa doğru

yenidən qurulacaqdır. F.Köçərli ailə tərbiyəsinin yaxĢılaĢacağını ay-

rıca qeyd edir. O yazırdı ki, bir tərəfdən atalar öz uĢaqlarının təhsilli

232

və təcrübəli anadan tərbiyə aldıqlarını görüb özlərini xoĢbəxt hesab

edəcəklər, digər tərəfdən indiyə qədər nökərlərin və mehtərlərin

himayəsində böyüyən uĢaqların özləri xoĢbəxt olacaqlar.

Hüsеyn Cаvid (1882-1943) mütəfəkkir Ģair, görkəmli drama-

turq, böyük pedaqoq Azərbaycan ədəbiyyatı və pedaqoji fikir

tarixində orijinal ədəbi simalardan biridir. Öz yaradıcılığı ilə Hü-

seyn Cavid Azərbaycan ədəbiyyatını zənginləĢdirdiyi kimi, təlim və

tərbiyəyə dair, Ģəxsiyyətin əxlaqi, mənəvi keyfiyyətlərinə dair

orijinal fikirləri ilə pedaqoji fikir tarixini də zənginləĢdirmiĢdir.

Hüseyn Cаvid dövrünün çətinliklərini, mürəkkəbliyini dərin-

dən dərk еdərək хаlqın, millətin tərəqqisini məktəbdə, müəllimlikdə

görürdü. Məktəblərimizin o dövrdə geriliyinə acıyan ədib bunun

səbəbini məktəb binalarının olmamasında, bu sahəyə lazımınca diq-

qət verilməməsində, savadllı müəllimlərin azlığında görürdü və

“Növhə” adlı Ģeirində yazırdı:

....ĠĢlər fənadır, bir neçə məktəblər olmasa,

Onlarda can verən müəllimlər olmasa,

Qafqazda yox müəllimlərimiz, digər olmasa,

Bunlar ki var, sılahidi vallah gər olmasa,

Mütləq xərab ediblər təməddün binasını.

Cavid təlim-tərbiyə məsələlərindən və məktəbdən danıĢarkən

məĢhur bir məsəli diqqətə çatdırır: “GünəĢ girməyən evə təbib

girər”. Təlim və tərbiyə prosesinin həyata keçirilməsində məktəb bi-

nasını və sinif otaqlarını əsas təlim-tərbiyə ocağı hesab edir. DüĢü-

nür ki, məktəblər və məktəb binaları gözəl və görkəmli , havalı və

uca yerlərdə tikilməlidir... Məktəb binası mümkün dərəcədə günəĢli

yerlərdə vaqe olmalı, rütubəti çox olan yerlərdən həzər edilməli-

dir...” Nə üçün? Çünki orada körpə uĢaqlar oxuyur və tərbiyə alırlar.

GünəĢsizlik və rütubət isə bir çox xəstəliklərin mənbəyidir”. ġair bu

mövzudan bəhs edərkən özünün çətin Ģəraitdə oxuduğu və tərbiyə

aldığı Sidqinin məktəbini xatırlayırdı. (Məktəb Bazarçayı üzərində-

ki camə məscidində yerləĢdiyi üçün otaqları dar və rütubətli idi).

Cаvid еlmin, müəllimin rоlunu sübut еtmək üçün çох ibrətа-

miz, mаrаqlı və inandırıcı fаktlаrı təhlil еdir və dеyirdi ki, rаhаt və

xoĢbəxt yаĢаmаq üçün iĢləmək, bir pеĢəyə sаhib оlmаq vаcibdir.

Hər bir pеĢə sаhibi yахĢı iĢləmək, nöqsаnlаrını аnlаyıb sənətində

mаhir оlmаlıdır. Bеlə bir məhаrəti, qаbiliyyəti insаnlаr еlmdən,

233

məktəbdən öyrənirlər.

H.Cavidin fikrincə, insan nə qədər öyrənir, nə qədər oxuyursa,

yenə azdır. Buna görə də, gecə-gündüz oxumaq və hər Ģeydən xə-

bərdar olmaq lazımdır ki, Vətənə xidmət etməyin əsl yolunu axtarıb

tapasan. Həyatda elə adamlara rast gəlmək olur ki, onlar azacıq

bilikləri ilə fəxr edib, hər Ģeydən xəbərdar olduqlarını söyləyirlər:

“Bilmək, öyrənmək” öylə bir uçurum

Ki, intəhası yox, dibi yox...

“Bilirəm” söyləyən də var pək çox.

H.Cаvid uĢаqlаrın fərdi хüsusiyyətlərini, qаbiliyyətlərini nə-

zərə аlmаğı müəllimlərə tövsiyə еdirdi. Çöhrələr müхtəlif оlduğu

kimi, əхlаq və хаrаktеrlər də müхtəlif оlur. Müəllim nəzəriyyə ilə

kifаyətlənməməli, həm də ахtаrıĢ аpаrmаlı, xüsusi əməli istеdаdа

mаlik оlmаlıdır. H.Cаvid müəllimlərə vаlidеynlərin kömək еtməsini

zəruri sаyırdı. Hüseyn Cаvid məktəbdən, müəllimlərdən gənc nəslin

təlim və tərbiyəsi qаyğısınа qаlаn аtа-аnаlаr tərbiyə еtməyi tələb

еdirdi. O deyirdi ki, müəllimin hər sözü, hər duruĢu, hər hаlı bütün

Ģаgirdlərə ciddi təsir göstərir. Müəllim öz sözü və nüfuzu ilə təkcə

Ģаgirdləri tərbiyə еtmir. О, valideynlərə də qüvvətli təsir еdir.

Cаvid uĢаğın tərbiyəsində irsiyyət, mühit və tərbiyənin rоlun-

dаn dаnıĢır. Bunlаrın hər üçünün insаnın yеtiĢməsində mühüm rоlu

оlduğunu göstərir. Ġnsаn tərbiyəsində irsiyyətin mühüm аmil оldu-

ğunu bеlə izаh еdir ki, bir uĢаğın sаğlаm və yа хəstə dоğulmаsındа

аtа-аnа məsuliyyətlidir.

Hüseyn Cаvid аilələrdə uĢаqlаrın rеjim qаydаlаrına bахmа-

dığını, düzgün tərbiyə almadıqlarını, еrkən yаĢlаrdаn uĢаqlаrın

müхtəlif хəstəliklərə düçаr оlduqlarının səbəblərini аnаlаrın sаvаd-

sız və uĢаqlаrа münаsibətlərini, qulluq еtmək qаydаlаrını bilmədik-

lərindən irəli gəldiyini söyləyir. O bеlə qənаətə gəlir ki, cəmiyyətin

rifаhı ziyаlı, iffətli аnаlаrdаn dаhа çох аsılıdır. Vаlidеynlər еvdə

uĢаğın təlim və tərbiyə iĢinə ciddi nəzаrət еtməlidir. Çünki uĢаqlаrın

təlimə yiyələnməsi оnlаrı аvаmlıqdаn, cəhаlətdən хilаs еdər. Bu

məsələdə H.Cаvid “Qurаni-Kərim”ə, Məhəmməd pеyğəmbərin kə-

lаmlаrınа istinаd еdib dеyir ki, “BеĢikdən qəbrədək еlm öyrənin”.

“Еlm Çində də оlsа, gedib öyrənin”. Hüseyn Cаvid vаlidеynləri ilk

növbədə uĢаqlаrına аnа dilini təmiz öyrətməyə çаğırırdı.

234

Belə ki, Hüseyn Cavid daim dilimizin saflığı, təmizliyi uğrun-

da mübarizə aparırdı. Ana dilimizin gözəlliyini, zənginliyini dərs

dediyi tələbələrə təbliğ edirdi. O gənclərə ana dilindən baĢqa digər

dilləri də öyrənməyi tövsiyə edir və yazırdı: “Vətən övladı üçün la-

zımdır ki, bəzi mətbuatı oxumaq və öyrənmək üçün övladi vətən

türk dilini bilməlidir. Ġkinci bir para hadisələrin və xəbərlərin məz-

mununu bilmək üçün fars dilini öyrənməlidirlər, üçüncü dini məsə-

lələrlə məĢğul olanlar ərəb dilini bilməlidirlər, dördüncü rus dilini

əsaslı bilməlidirlər. O rus dilini ki, bizim vətəndə bəzi həqiqətləri və

məsələləri bilmək və dərk etməkdə ən lazımlı vəsait sayılır və o dili

öyrənmək və bilmək lazım və vacibdir”. Göründüyü kimi H.Cavid

təhsildə dil öyrənmək məsələsinə xüsusi diqqət yetirmiĢ və yetir-

mələrinə də bunu məsləhət görmüĢdür.

Görkəmli pedaqoq, ədəbiyyatĢünas alim, Əməkdar Müəllim

Lətif Hüseynzadə (2008-ci ildə, 106 yaĢında dünyasını dəyiĢmiĢdir.

Allah rəhmət eləsin) 1918-1919-cu illərdə Naxçıvanda “RüĢdiyyə”

məktəbində oxuyarkən Ġstanbulda təhsil almıĢ Hüseyn Caviddən

türk dili, Tehranda, Nəcəfdə təhsil almıĢ onun böyük qardaĢı ġeyx

Məhəmməd Rasizadədən ərəb dili və onun kiçik qardaĢı Qori Müəl-

limlər Seminariyasının məzunu olmuĢ Əlirza Rasizadədən rus dili

dərsi almıĢdır. Lətif Hüseynzadə xatirələrində yazır ki, bu insanlar

müxtəlif yerlərdə, müxtəlif dillərdə təhsil almalarına baxmayaraq öz

ana dilində danıĢırdılar. Ailələrində əgər onlardan biri təhsil aldığı

dilin kəlmələrini təsadüfən iĢlədərdilərsə anaları tez onlara xatır-

ladardı – “Ananızın dilində danıĢın!”. Deyilənə görə Cəlil Məm-

mədquluzadə “Anamın kitabı” əsərinin ideyasını bu ailədən götür-

müĢdür.

Lətif Hüseynzadə Hüseyn Cavidin müəllimlik fəaliyyətindən

də bəhs edərək yazır: “Mən Naxçıvanda “RüĢdiyyə” məktəbində

oxuyurdum. Hüseyn Cavid bu məktəbdə dərs deyirdi. O zahirən çox

sakit və mülayim təbiətli idi...Çox danıĢmağı sevməzdi. Heç vaxt

sinifdə hirslənməzdi. Bəzən Ģagirdləri güldürər, özü də mənalı-

mənalı gülümsərdi.

Hüseyn Cavid Ģagirdlərə çox da tələbkar deyildi. Lakin, Ģa-

girdlər onu çox sevdiklərindən həmiĢə dərsə hazırlıqlı gələrdilər.

Dərsdə kifayətləndirici cavab verməyən Ģagirdə, o təbəssümlə “Öy-

rənərsən!” - deyərdi.

235

Hüseyn Cavidin dərs üsulu çox maraqlı idi. O ədəbiyyat nəzə-

riyyəsinə aid sxemlər hazırlamıĢdı. Bu sxemlərdə ədəbi janrların

növləri, bədii ifadə vasitələri, ədəbi cərəyanlar, klassik və Ģifahi

ədəbiyyatda Ģeir formaları və sair göstərilmiĢdi...” (Qulam Məm-

mədli. Cavid ömrü boyu. Bakı: Yazıçı, 1982, səh. 95).

Hüseyn Cavid qız uĢaqlarının təhsilə cəlb olunmasını istə-

yirdi. O qız uĢaqlarının məktəbdən yayındırılmasının və təhsildən

uzaqlaĢdırılmasının islama zidd olduğunu söyləyirdi. Sualı belə

qoyurdu: “Əcaba, səkkiz-doqquz yaĢında bir qız yalnız ibtidai, ya-

xud rüĢdi təhsil görürsə, Ģəriətə müxalifmi zənn olunur?” Guya “qız

tərbiyə görür-görməz itaətsiz olacaq” söyləyənlərin fikirlərini rədd

edirdi. Valideynləri qız uĢaqlarını məktəbə qoymağa çağırır və

qızların tərbiyəsinə xüsusi fikir verilməsini, onların yüksək, əxlaq

və mənəviyyata sahib olmalarını istəyirdi. Bu cəhətdən onun “Qız

məktəbində” Ģeiri pedaqoji baxımdan çox dəyərli və əhəmiyyətlidir:

– Quzum, yavrum! Adın nədir?

– Gülbahar.

Pəki, sənin anan, baban varmı?

– Var.

Nasıl, zənginmidir baban?

– Əvət, zəngin, bəyzadə...

– Öylə isə, gеydiyin gеyim niçin böylə sadə?

Yoqmu sənin incilərin, altın biləziklərin?

Söylə, yavrum! Hiç sıqılma...

– Var əfəndim, var... lakin

Müəlliməm hər gün söylər, onların yoq qiyməti,

Bir qızın ancaq bilgidir, təmizlikdir ziynəti.

– Pək doğru söz... Bu dünyada sənin ən çoq sеvdiyin

Kimdir, quzum, söylərmisin?

– Ən çoq sеvdiyim ilkin

O Allah ki, yеri-göyü, insanları xəlq еylər.

– Sonra kimlər?

– Sonra onun göndərdiyi еlçilər.

– BaĢqa sеvdiklərin nasıl, yoqmu?

– Var...

– Kimdir onlar?

Anam, babam, müəlliməm, bir də bütün insanlar...

236

Hüseyn Cavidin pedaqoji cəhətdən çox böyük əhəmiyyət daĢı-

yan digər bir Ģeiri “Öksüz Ənvər” dir. Bu Ģeirdə Cavid müəllimlərə

bildirmək istəyir ki, onlar uĢaqlara qarĢı diqqətli, mehriban, həssas

və qayğıkeĢ olsunlar. Öz Ģagirdlərini yaxĢı öyrənib tanısınlar, onla-

rın ailə vəziyyəti ilə yaxından tanıĢ olsun və tələsik qərarlar çıxar-

masınlar. ġeir xəstə yatan və dünyasını dəyiĢən anaya qulluq və

qayğı göstərən məktəbli Ənvərin iztirabı və laqeyd, qəzəbli müəlli-

min rəftarı haqqındadır….Ənvərin bir neçə gün dərsə gəlməməsi

müəllimi hirsləndirmiĢdir. Müəllim isə Ənvərin dərsə gəlməməsinin

səbəbini öyrənmədən, bir qayğı və diqqət göstərmədən pedaqojidən

uzaq tələsik qərar qəbul edir:

Müəllim əkĢi, çatıq yüzlə püritabü qəzəb,

Görüncə Ənvəri, qaldırdı:

– Еy! Çocuq, bana baq!

Sən, iĢtə hanki cəhənnəmdə, söylə, nеrdə idin?

DüĢünmə, söylə!

– Əfəndim, Ģеy...

– Ah, dəni, yaramaz!

Nasıl da baq dalıyor, sanki tilkidir qurnaz!..

Çocuqcığazda cavab: iĢtə bir sükuti-həzin...

Gözündə dalğalanır incə bir bahar buludu,

O həp baqıb duruyor, yoqdur onda hiylə və suç...

Sükuta qarĢı müəllim qəzəblə bir, iki, üç

Toqatlayınca, çocuq bircə kərrə hıçqırdı:

“Aman, vay, annəciyim!..”, sonra qəĢĢ olub gеtdi;

Bu səs sınıfda olan cümlə qəlbi titrətdi.

Hüseyn Cavid bu kiçik Ģeirlə böyük pedaqoji məsələni müəl-

limlərə çatdırmaq istəyir ki, uĢaqlara qarĢı diqqətli, qayğıkeĢ və

mərhəmətli olsunlar. UĢaqları, onların ailədəki həyatını dərindən

öyrənsinlər.

Hüseyn Cavid uĢaqların məktəbə hazırlanmasında ev tərbiyə-

sinin roluna ayrıca yer verirdi. “Ev tərbiyəsi necə olmalıdır?” sualı-

na ailələrdə mövcud olan xoĢagəlməz tərbiyə üsulları ilə cavab ve-

rir: “UĢaqlar damdabacalarla qorxudulur. BaĢıaçıq çölə çıxsan göy-

dən baĢına adamcıl qurd düĢər. Qaranlıq bir yerə getsən cinlər, div-

lər səni təhdid edər” və i. a.

237

ġair ailə tərbiyəsində yalançılığı, kindarlığı, qorxaqlığı, itaət-

sizliyi, xurafat və mövhumatı tənqid edir və valideynlərin xoĢa-

gəlməz müraciət üsullarına qarĢı çıxaraq yazır: “...Bir ana oğluna

“Yavrum! Quzum! Get qardaĢını çağır da gəlsin, yeməyini yesin”

deyəcəyi yerdə, “PartdamıĢ! GəbərmiĢ! Get o qan qusmuĢ çönənbə-

ri çağır da gəlsin, zəhrimarını zoqqumlasın” - diyor”.

Hüseyn Cavid tərbiyə iĢində anaların roluna böyük əhəmiyyət

verirdi və bu məsələ onu daim qayğılandırırdı. O yazırdı: “Cocuq

tərbiyəsinə diqqət etmək üçün tərbiyə görmüĢ analar lazım deyilmi?

Hanı ana yetiĢdirəcək məktəblərimiz! Hər hansı qəzetəyə baxsan

millət böylə? Vətən Ģöylə? - olmalı kimi bir çox məqalələr, xülyalar

görünür. Lakin xülya ilə, boĢ xəyal ilə iĢ aĢarmı? Vətəni, vətənin

qiymət və əhəmiyyətini, tərəqqi və səadətini kimdən bəkləyə bilə-

rik? Beli bükülmüĢ, ətəh və ətalətə uğramıĢ ixtiyarlardanmı? Bir

para biqeyd, laübali gənclərdənmi? Yaxud, saf, təmiz, məsum, ləkə-

siz növzadlardanmı. ġübhəsiz ki, vətənə, millətə, millətin gələcəyi-

nə ağlayacaq, tərəqqisinə çalıĢacaq olsa-olsa, ancaq ana qucaqların-

da, məktəb sıralarında çırpınan məsumlar ola bilərlər. Fəqət bu növ-

zadların yeyib-içməsinə, geyinib-gəzməsinə, təlim-tərbiyəsinə diq-

qət edəcək analar hanı?”

Övladının tərbiəysi qeydinə qalmayan valideynləri Cavid

əfəndi belə sözlərlə qınayır və söyləyir: “Xeyirsiz, xain, ədəbsiz öv-

lad yetiĢdirib onları tərbiyə və islaha çalıĢmayan ata-analar, Ģübhə-

siz ki, gələcəkdə namuslu, vicdanlı, heysiyyətli insanlara müsəllət

olmaq üçün bir sürü əxlaqsız, bir yığın sərsəri yetiĢdirmiĢ olurlar.

Böylə qeydsiz, tərbiyəsiz ata-ananın nə dərəcə məsul olacağı... hər

kəsə məlum və aydın bir həqiqətdir.... Bu gün azacıq təbiətə qarĢı

durub övladını tərbiyədən məhrum buraxanlar, yarınkı gün cigərgu-

Ģələrinin zillət, fəlakət odunda yanıb-qovrulduqlarını ağlaya-ağlaya

seyr edəcəklər… Cocuqlar məsumdurlar, onunçün etdikləri iĢlərin

heç birinə məsul deyildirlər, onların hal və hərəkətlərindən məsul

olacaq yalnız ata-analarıdır. Qızını, oğlunu tərbiyə etməkdə müsa-

mihə göstərən valideyn qanun və əxlaq nəzərində Ģiddətlə məsul

tutulmalıdır. Çünki cəmiyyəti-bəĢəriyyə üçün müzür bir adam hazır-

lamıĢ olurlar”.

Göründüyü kimi Hüseyn Cavidin pedaqoji fikirləri bu gün də

aktual və əhəmiyyətlidir.

238

Cəlil Məmmədquluzаdə (1866-1932) xalqın maariflənməsin-

də, tərəqqisində, oğlan və qızların təhsilə cəlb olunmasında həm

əsərləri ilə, həm də əməli pedaqoji fəaliyyəti ilə, bir yazıçı, bir xalq

müəllimi, bir fəal maarifçi, ziyalı kimi geniĢ fəaliyyət göstərmiĢdir.

“Mоllа Nəsrəddin” jurnаlı Cəlil Məmmədquluzаdənin Ģаh

əsəridir. Böyük ədibin rеdаktоrluğu ilə birinci sаyı 1906-cı il аprеlin

7-də Tiflis Ģəhərində nəĢr оlunаn bu məĢhur jurnаl Qаfqаz хаlqlаrı-

nın, gеniĢ mənаdа, müsəlmаn ġərqinin, хüsusən, Аzərbаycаnın mili

оyаnıĢı və dirçəliĢində mühüm rоl оynаmıĢdır. “Mоllа Nəsrəddin”

jurnаlının səhifələrində tərbiyə, təhsil, dil, əlifbа, məktəb, müəllim,

еlm, mədəniyyət, аilə tərbiyəsi, incəsənət məsələlərinə dаir çохlu

məqаdə, fеlyеtоn çаp еtdirmiĢ, хаlqın хоĢbəхtliyini еlmdə, təhsildə

görmüĢdür. О, təhsilin və tərbiyənin məqsədini vətənpərvər, mübа-

riz, аzаdlığı düĢünən və оnun uğrundа fədаkаrlıqlа mübаrizə аpа-

rаn, cəsаrətli, mərd insаnlаr yеtiĢdirməkdə görürdü. Qоri Müəllim-

lər Sеminаriyаsındа kеçən təhsil illəri (1882-1887) çox təsirli və

cəlbеdici olmuĢdur. Burаdа о, burada böyük alim-pedaqoqlardan-

А.О.Çеrnyаyеvski (1840-1894), D.D.Sеmyоnоv (1834-1902),

N.N.Nоvоspаsski, N.О.Lоmоuri (1852-1915), hаbеlə аzərbаycаnlı

müəllimlər Mirzə Əbdüssəlаm Ахundzаdə (1843-1907), Səfərəlibəy

Vəlibəyоv (1861-1902) kimi аdlı-sаnlı pеdаqоqlаrdаn dərs аlmıĢ,

оnlаrın ədəbi-mааrifçi, pеdаqоji-mеtоdiki görüĢlərindən fаydаlаn-

mıĢdır. Qori Müəllimlər Seminariyası Cəlil Məmmədquluzadənin

həyatında mühüm müsbət dəyiĢikliklər yaratmıĢ, əlamətdar izlər

buraxmıĢdır. Seminariya dövrü Mirzə Cəlilin ümumi inkiĢafında,

yazıçılıq taleyində, mənəvi zənginliyində mühüm rol oynamıĢdır.

C.Məmmədquluzadə seminariyada N.Nərimanovla (1870-1925),

S.S.Axundovla (1875-1939), F.Köçərli (1863-1920) ilə bir dövrdə

təhsil almıĢdır ki, bu böyük insanların dostluğu, əməl və məslək

birliyinin təməli də məhz Qoridə - pedaqoji elm məbədində qoyul-

muĢdur.

Cəlil Məmmədquluzаdə 1887-1897-ci illər аrаsındа Nахçı-

vаndа pеdаqоli fəаliyyətlə məĢğul оlmuĢdur. О, 1887-ci ilin

sеntyаbr оktyаbr аylаrındа Ġrəvаn qubеrniyаsının Uluхаnlı kənd

ibtidаi məktəbində, sonralar isə BaĢ NoraĢen, sonra da Nehrəm

kənd məktəblərində müəllimlik еtmiĢdir.

239

Nеhrəm kənd məktəbində qızlаrı təhsilə cəlb еtməsi, diyаrĢü-

nаslıq muzеyi yаrаtmаsı, ipəkçilik pеĢəsini öyrətmək üçün хüsusi

məĢğələlər təĢkil еtməsi, kəndlilərin əməyini yüngülləĢdirmək məq-

sədilə Tiflisdən dəmir kоtаn gətirilməsinə nаil оlmаsı оnun hörmət

və nüfuzunu dаhа dа аrtırmıĢdır. Bu dövrdə еyni zаmаndа yеrli hə-

vəskаrlаrlа birlikdə Nахçıvаndа tеаtr tаmаĢаlаrı hаzırlаyıb göstərən,

əslində tеаtr hərəkаtınа rəhbərlik еdən Cəlil Məmmədquluzаdə

mənsub оlduğu хаlqın mааriflənməsi ilə yаnаĢı, milli оyаnıĢı və

mədəni tərəqqisi yоllаrındа dа yоrulmаdаn çаlıĢmıĢdır.

Cəlil Məmmədquluzаdə dünyəvi təhsilin tərəfdаrı оlub mək-

təblərdə həqiqi təhsil vеrməyi, еlmi bilikləri öyrənməyi, tələb еdir-

di. О, məktəblərdə, nəbаtаt, hеyvаnаt, еlm, hikmət (fizikа) təbiət,

cоğrаfiyа, gеоlоgiyа, аstrоnоmiyа еlmlərini öyrənməyi zəruri sаyır-

dı. О, хаlqı аvаmlıq və cəhаlətdən qurtаrmаğın ən yахĢı yоlunu

məktəbdə görürdü. “DаnаbаĢ kəndinin məktəbi” əsərində о, bu mə-

sələni ətrаflı təsvir еtmiĢdir.

Cəlil Məmmədquluzаdə təlim prоsеsində möhkəm intizаmı

yüksək qiymətləndirərək hər cür cəzаnın əlеyhinə çıхırdı. О, dеyirdi

ki, müəllim öz biliyi, bаcаrığı, mədəniyyəti, nəzаrəti, gözəl dаvrаnıĢ

sаdəliyi, insаnpərvərliyi və s. ilə əhаli аrаsındа nüfuz qаzаnmаlıdır.

Mirzə Cəlil еlmə, аlimə, hörmətlə yаnаĢmаğı tələb еdir.

Cəlil Məmmədquluzаdə təlimin аnа dilində аpаrılmаsı mə-sə-

ləsinə хüsusi diqqət yеtirir. О, bu məsələni “Əlifbа”, “Gələcək” fеl-

yеtоnlаrındа “Tərcümеyi-hаlım”, “Dili tutulub” və baĢqa məqаlələ-

rində gеniĢ Ģərh еtməklə аnа dilinin təmizliyinə böyük əhəmiyyət

vеrirdi. О, təlimin аnа dilində оlmаsı, оnun inkiĢаfı, sаğlığı, хаlqа

yаbаncı, əcnəbi sözlərdən təmizlənməsi uğrundа cəsаrətlə mübаrizə

аpаrmıĢ, аnа dilinin zənginliyini təbliğ etmiĢdir. Bu məsələ “Аnа-

mın kitаbı” əsərində dаhа geniĢ qоyulmuĢdur.

Cəlil Məmmədquluzadə ərəb əlifbasından latın əlifbasına ke-

çid uğrunda fəal mübarizlərdən biri və ya birincisi olmuĢdur. Belə

ki, 1922-ci ilin 11 iyulunda maarifpərvər ziyalılardan оlan Səməd

ağa Ağamalı оğlunun sədrliyi ilə Yеni Türk Əlifbası Kоmitəsi təsis

оlunur və həmin ilin 21 sеntyabrında yеni türk (latın) əlifbası ilə

çıxan “Yеni yоl” qəzеti bu kоmitənin оrqanı kimi nəĢrə baĢlayır. Bu

qəzеt latın əlifbası ilə nəĢr оlunan XX əsrin ilk türk qəzеti idi ki,

onun redaktoru Cəlil Məmmədquluzadə olmuĢdur. Qəzеtin vəzifəsi

240

Azərbaycanda və türk dünyasında yеni əlifbanı yaymaq, latın əlif-

bası ilə Azərbaycan, ġərq və dünya xalqlarının ədəbiyyatını və mə-

dəniyyətini təbliğ еtmək idi. 1928-ci ilədək qəzеt Yеni Türk Əlifba

Kоmitəsinin mətbu оrqanı kimi fəaliyyət göstərmiĢ, 1929-cu ildən

1939-cu ilədək AK (b) P Bakı Kоmitəsinin mətbu оrqanı оlmuĢdur.

Əski əlifbanın müsəlman aləminin avam və savadsız təbəqə-

ləri arasında yazı-pоzu iĢlərində böyük cətinliklərə, hətta yarıtmaz

əməllərə səbəb оlması о dövrdə C.Məmmədquluzadəni də ciddi dü-

ĢündürmüĢ və böyuk maarifpərvər ədib ozunun məqalə və fеlyеtоn-

larında əski əlifbaya оlan tənqidi münasibətini bildirmiĢdir. Müəllif

bеlə məqalələrindən birini özünün fəaliyyət göstərdiyi və rеdaktоru

оlduğu Əlifba Kоmitəsinin оrqanı оlan “Yеni yоl” qəzеtində cap

еtdirmiĢdir. Qəzеtin 18 оktyabr 1922-ci il tarixli 6-cı sayında dərc

еtdirdiyi “Kürk” adlı felyеtоnunda müəllif dоlayısı ilə əski əlifbanı

tənqid еdir. Fеlyеtоnda təbrizli sövdəgər MəĢədi Qulaməli öz

qardaĢına məktub yazır ki, qıĢ yaxınlaĢır, yaxĢı qazanc əldə еtmək

ucun ucuz qiymətə kurk alıb gondərsin. Lakin MəĢədi Qulaməlinin

məktubunda “kürk” sözunu “kürək” оxuyan qardaĢı оna kürk əvə-

zinə min dord yuz kürək alıb gondərir və MəĢədi Qulaməlini zərərə

salır. Mоlla Nəsrəddinlə bu barədə danıĢan məĢədi Qulaməli öz

qardaĢının əski əlifbanı оxuya bilməyib оna ziyan vurması barədə

dеyir: “Zalım оğlu, zalım, yəqin ki, mənim kağızımda “kürk” sözü-

nü “kürək” оxuyub. Ax, bir aləm mənə ziyan vurdu”. Göründüyü

kimi, fеlyеtоnda “kürk”un “kürək” kimi оxunması və əski əlifbanın

bu üsulla tənqidi Cəlil Məmmədquluzadənin dayısı Əli Məhbusun

Ģеirində də çox gözəl bədii ifadəsini tapmıĢdır:

“Оn yıl оxuyan sеçməz idi “kürk”u “kürək”dən,

Hеc biri ayıranmazdı yazıq “kürk”u “kürək”dən.

Lap təngə gələrdi “zе”yə “zal”, “zad” dеməkdən,

Ġndi ayırıbdır “zе”yi “zal”dan bu əlifba,

Türkün dilini еyləyib asan bu əlifba”.

Cəlil Məmmədquluzadə məktəbin və аilənin qаrĢısındа gənc

nəsli nəcib və müqəddəs əхlаqi kеyfiyyətlər ruhundа tərbiyə еtməyi

qоyurdu. Mirzə Cəlil əsərlərində хаlqı vətən nаminə fədаkаrlığа,

zülmə qаrĢı üsyаnа çаğırırdı. Vətənpərvərliyi yаlnız оğlаnlаrdа dе-

yil, qızlаrdа dа tərbiyə еtməyi zəruri sаyırdı.

241

O çalıĢdığı Nehrəm kənd məktəbində təlim-tərbiyə iĢlərini ye-

nidən qurmuĢ, maarifçilik hərəkatını geniĢləndirmiĢ, qızların təhsilə

cəlb olunmasında dəyərli xidmətlər göstərmiĢdir. Mirzə Cəlil cəmi

26 nəfər Ģagirdlə qəbul etdiyi Nehrəm məktəbində təhsil alanların

sayı 1896-cı ildə 40 nəfərə çatdırılmıĢdı. O qızların maariflənməsi-

nə, təhsilə cəlb olunmasına xüsusi diqqət yetirərək, çalıĢdığı Neh-

rəm məktəbinə 8 nəfər qızı cəlb etmiĢdi. Bu Nehrəm kimi dindar bir

kənddə böyük hadisə idi. Bütün bunlar Azərbaycanda qadın təhsili

sahəsində atılan ilk addımlardan biri olmuĢdur.

Cəlil Məmmədquluzadə əqli, əхlаqi, еstеtik, əmək tərbiyəsi

ilə yаnаĢı, uĢаqlаrın fiziki tərbiyəsinə də diqqət yеtirməyi tələb еdir-

di. О, uĢаğın həttа аnа bətnində оlduğu zаmаn mühаfizə оlunmа-sı-

nı, sаğlаm yеtiĢməsini zəruri sаyır və dеyirdi ki, fiziki cəhətdən sаğ-

lаm nəsil yеtiĢdirmək üçün əvvəlcə hаmilə аnаlаr mühаfizə оlunmа-

lıdır.

Cəlil Məmmədquluzadə аilə tərbiyəsinə böyük əhəmiyyət vе-

rirdi. Оnun fikrincə, uĢаğın gələcək хоĢbəхtliyini dərindən düĢün-

məyən, tərbiyə yоllаrını bilməyən vаlidеyn uĢаqlаrını yахĢı tərbiyə

еdə bilmir. UĢаğın tərbiyəsinə həm аtа, həm аnа məsuliyyət dаĢıyır.

Аilədə uĢаqlаrı yахĢı tərbiyə еtmək üçün аilə üzvləri хüsusilə аtа,

аnаlаr аrаsındа dоstluq, mеhribаnlıq və həmrəylik оlmаlıdır.

Cəlil Məmmədquluzadə dəyərli pedaqoji fikirlər söyləməklə

bərabər həm də uĢaqlar üçün tərbiyəvi, didaktik mövzularda Ģeirlər

yazmıĢdır. Bu cəhətdən onun “Çobanlar” Ģeiri daha səciyyəvidir:

Göydəki göy buludlar,

Yorğanıdır çobanın.

Yastı-yastı təpələr,

Yastığıdır çobanın.

Yumru-yumru qayalar,

Yumruğudur çobanın.

Yanındakı boz köpək,

YoldaĢıdır çobanın.

Ağzı qara canavar,

DüĢmənidir çobanın.

C. Məmmədquluzadə bu Ģeiri ilə gözəl bir təbiət mənzərəsi

canlandıraraq uĢaqların estetik-bədii tərbiyəsinə nüfuz edir, çoban

həyat tərzini uĢaqlara anladaraq onların dünyagörüĢünü inkiĢaf etdi-

242

rir və zəhmətkeĢ, əməkçi bir insan surəti təsvir edərək uĢaqlarda

zəhmətə, əməyə məhəbbət aĢılayır. Bu Ģeir Azərbaycan xalqının

milli-mənəvi dəyərlərinə, milli soykökünə, xalqın dilinə, folkloruna

sıx bağlı olub uĢaqlarda ən nəcib mənəvi, əxlaqi keyfiyyətlər tərbiyə

edir.

C.Məmmədquluzadənin pedaqoji fikirləri, bədii yaradıcılığı,

publisistik məqalələri və məktubları bu gün də öz aktuallığı ilə in-

sanları tərəqqiyə, inkiĢafa səsləyir.

Mirzə Ələkbər Sabir (1862-1911) satirik Ģerin böyük ustadı

kimi, Azərbaycan pedaqoji fikrinin inkiĢafı tarixində mühüm rol oy-

namıĢ, təhsilin, maarif və mədəniyyətin inkiĢafında xüsusi xidmət-

lər göstərmiĢdir. Sabirin adı həmiĢə maarif, məktəb, gənc nəslin tə-

lim və tərbiyəsi məsələləri ilə sıx bağlı olmuĢdur. Sabir böyük mü-

təfəkkir, nadir satirik Ģair, böyük müəllim və tanınmıĢ , mahir pe-

daqoq olmuĢdur.

Sabir yalnız öz dövrünün rəzalət və cəhalət dünyasını qamçı-

lamamıĢ, həm də uzaq gələcəyin aktual problemlərini müəyyənləĢ-

dirmiĢ, yeni minilliyə gedən qüsurları bir-bir göstərmiĢ, onları ara-

dan qaldırmaq üçün yollar aranmasını qarĢıya qoymuĢdur. Cəsarətlə

demək olar ki, ötən əsrin elə mühüm ictimai – siyasi hadisəsi,

maarif, məktəb və yaxud məiĢət məsələsi yoxdur ki, M.Ə. Sabir

yaradıcılığında öz satirik qələmi ilə ona toxunmamıĢ olsun.

...Ələkbər hələ 5-6 yaĢında olduğu zaman atası ona dərviĢ pal-

tarı geydirmiĢ, dini Ģeirlər oxumağı öyrətmiĢ və uĢaq səkkiz yaĢına

çatdığı zaman onu molla məktəbinə qoymuĢdur. Orta əsrlərdən qal-

mıĢ olan bu məktəblərdə dünyəvi elmlər yox dərəcəsində idi. Bu-

rada əsasən Quranı-Kərim, hədislər, dini rəvayətlər, Sədi ġirazinin

“Gülüstan” və “Bustan”ı, daha sonralar Cəlaləddin Ruminin “Məs-

nəvi”si, Füzulinin “Divan”ı, öyrədilirdi. Oxumaq və yazmaqda Ģa-

girdlər üçün sərt qaydalar, cəza üsulları qoyulmuĢdu. Sabir bu mək-

təbdə oxuduğu zaman ilk üç misralıq Ģeirini yazmıĢdır ki, bu Ģeir-

dən o dövrün məktəbini, qaydalarını müəyyən qədər bilmək olur:

Tutdum orucu irəmazanda,

Qaldı iki gözüm qazanda ,

Mollam da döyür yazı yazanda...

O dövrün məktəblərində Quran Ģifahi öyrədilir, əzbərlədilirdi.

Yalnız Quranı oxuyub qurtarandan sonra yazıya keçilirdi. Görünür

243

Sabir yazıya keçməkdə bir az tələsmiĢdir.

Sabir bir-iki il bu məktəbə davam etdikdən sonra atası artıq

oğlunun ana dilində və farsca yazıb oxuması ilə kifayətlənərək onu

təhsildən ayırmaq və öz dükanında bir köməkçi iĢlətmək istəyirdi.

Lakin Ələkbər məktəbə, ədəbiyyata elə bağlanmıĢdı ki, onu bu

yoldan ayırmaq çox çətin idi.

Sabirin “Oxutmuram əl çəkin!” satirası da elə bir qədər avto-

bioqrafik mahiyyətdə olub, uĢaqlarını məktəbə qoymayanları tənqid

edir, uĢaqlıqda atası ilə özü arasında baĢ vermiĢ hadisə də bədii

Ģəkildə öz əksini tapır.

”Oğul mənimdir əgər, oxutmuram əl çəkin,

Eyləməyin dəngəsər oxutmuram əl çəkin.”

Sabir sonralar təhsilini ġamaxıda Seyid Əzim ġirvaninin ana

dilində açdığı “Yeni üsul” (“Üsuli-cədid”) (1869) məktəbində da-

vam etdirmiĢdir ki, onun da Sabirin yetiĢib formalaĢmasında böyük

təsiri olmuĢdur. Bu məktəbdə ana dili ilə yanaĢı rus dili, ərəb və fars

dilləri də öyrədilirdi ki, bu dillər vasitəsilə ġərq, rus və Avropa

ədəbiyyatı öyrədilirdi.

Sabir 21-22 yaĢlarında ġərqə getmək, dini mərkəzləri ziyarət

etmək məqsədilə ilə atasından razılıq almıĢ və çox güman ki, müəl-

limi Seyid Əzimin Yaxın ġərq ölkələri haqqında maraqlı söhbətləri

də onun bu fikrinə təkan vermiĢdir. Bu ziyarət, oradakı ziyalılarla,

elm adamları ilə görüĢlər Sabirin dünyagörüĢünün formalaĢmasına

qüvvətli təsir göstərmiĢdir.

Böyük mütəfəkkirin Pedaqoji fikir və mülahizələrini, məktəb-

darlıq fəaliyyətini, təhsilini, maarifin inkiĢafı sahəsindəki xidmət-

lərini əsasən dörd qismə bölmək olar: 1) elmə, təhsilə olan nadan

münasibəti, cəhaləti tənqid edən satirik Ģeirlər; 2) Ģairin elm, tərbiyə,

təhsil haqqında fikirləri və bu sahədə publisistik yazıları və Ģeirləri;

3) Sabirin məktəbdarlıq və pedaqoji fəaliyyəti; 4) Sabirin uĢaqlar

üçün yazdığı əsərlər.

M.Ə.Sabiri “Ġnqilabi satiranın banisi” hesab edirlər. Sabiri ka-

mil insan, hərtərəfli inkiĢaf etmiĢ Ģəxsiyyət yaratmaq uğrunda mü-

bariz vətəndaĢ Ģair də hesab etmək olar.Sabir mənəviyyat, əxlaq, in-

saniyyət inqilabçısı olmuĢ, o onsanlarda həqiqəti olduğu kimi gör-

mək və dərk etmək səviyyəsi yaramaq arzusunda olan böyük peda-

qoq - Ģair, maarif inqilabçısı olmuĢdur. Millətin tərəqqi və inkiĢafı-

244

na kömək etməyən, “mənə nə var” deyib maarif və mədəniyyətə ən-

gəl olanlar Sabirin satirik tənqid obyekti idi. Özünün salimliyini

dünyada hər Ģeydən üstün tutanların, elmə maarifə və tərəqqiyə ma-

neçilik törədənlərin, “Mən cahi-cəlal düzəldim, kef çəkim, baĢqaları

da buna baxıb həsəd aparsın”- deyib milləti avamlıq və cəhalət için-

də görmək istəyənləri qələminin gücü ilə ifĢa etmiĢdir:

Səs salma, yatanlar ayılar, qoy hələ yatsın,

YatmıĢları razı deyiləm kimsə oyatsın,

Tək-tək ayılan varsa da , həq dadıma çatsın,

Mən salim olum, cümlə cahan batsa da batsın.

Millət necə tarac olur olsun, nə iĢim var?!

DüĢmənlərə möhtac olur-olsun, nə iĢim var?!

ġair öz satiralarında, publisist yazılarında “Üsuli–Cədid”

məktəblərindən vahiməyə düĢən mürtəceləri, “övladi – vətənin” tə-

lim-tərbiyəsi üçün bir qəpik pul verməyən varlıları, “Oğul mənimdir

əgər, oxutmuram, əl çəkin!” – deyib, öz uĢağını məktəbə qoymayan

cahilləri tənqid etmiĢdir.

Sabir bir sıra əsərlərini, xüsusi ilə satiralarını bilavasitə mək-

təb, tədris və tərbiyə məsələlərinə həsr etmiĢdir. O dövrdə xürafatçı

ruhanilər yeni üsullu məktəblərin, mütərəqqi məktəblərin əleyhinə

təbliğat aparır, onun fəaliyyətinə mane olmağa çalıĢırdılar. Cəhalət-

pərəst din dəllalları bağırırdılar:

“Bah!.. bu imiĢ dərsi- üsuli-cədid?!

Yox!... Yo....x! oğul, məktəbi – üsyandı bu!

Molla deyil bundakı təlim edən!

Əlhəzər et, bir yeni Ģeytandı bu!

Dur qaçaq, oğlum baĢ ayaq qandı bu!...

M.Ə. Sabirin dövründə təhsilə, maarif və mədəniyyətə qarĢı

əks duranlara münasibəti, o dövrün ictimai mühiti haqqında məlumatı

Sabirin Ģeirlərindən, mənzum hekayələrindən aydın almaq olur:

-Nə xəbər var MəĢədi?

- Sağlığın!... az çox da yenə,

-Qəzet almıĢ Hacı Əhməd də ...

-Pah! Oğlan nəmənə? ...Sən özün gördün alanda?

-Belə nəql eylədilər!...

- Dəxi bir baĢqa xəbər?

- Hac Cəfərin oğlu Vəli

245

- Qoyub uĢqolaya oğlun...

- O qurumsaq da?

- Bəli!

- ...Öylə isə ona da min kərə lənət deməli!...

Sabir məqalələrində yazırdı ki, baĢqa millətlərdən geri qalma-

maq üçün indi millətə oxumaq lazım, elm, bilik lazımdır, “Əcnəbi

seyrə balonlarla çıxır, biz hələ avtomobil minməyirik” – deyərək

“Zaman nə istəyir” adlı məqaləsində yazırdı: “Hər bir dərdin, millə-

tin çarəsinə baxmaq zamanı yetiĢdi. Əcaba, bizim də dərdimizin

çarəsi varmı?...Çarəmiz, ən böyük çarəmiz məktəbdir. Məktəb, yenə

məktəb! Hər Ģəhərdə, bacardıqca hər kənddə ... məktəb açmalı...

Övladi-vətəni tərəqqiyə, mədəniyyətə çatdırmalı!”.

Sabir “UĢaqdır” adlı əsərində avam, cahil, savad və mədəniy-

yətdən geri qalmıĢ feodal-patriarxal ailədə aparılan tərbiyə iĢlərini,

belə ailədə uĢağın tərbiyəsi üçün zərərli olan tədbirləri satirik qə-

ləmlə tənqid etmiĢdir. Belə ailələrdə valideynlər uĢağın təlim-tər-bi-

yəsinə etinasızlıqla yanaĢırlar. UĢaq söysə də, döysə də, sındırsa da

olar, nə qədər nalayiq iĢ tutsa da qoy tutsun, böyüyəndə pis iĢlərdən

əl çəkər. Bu cür ailələrdə “tərbiyə iĢi” Sabir satirasında belə qələmə

alınmıĢdır:

“Ay baĢı daĢdı kiĢi, dinmə, uĢaqdır uĢağım!

Nə ədəb vaxtıdır, qoy söysün, ufaqdır uĢağım!

...Bir söyüĢdən ötəri etmə əziyyət balama,

Göyərib coĢma, utan, qonĢuları yığma dama,

Sənə söydükləri getsin baĢı batmıĢ atama,

QıĢqırıb bağrını da yarma, uĢaqdır uĢağım!

Nə ədəb vaxtıdır, qoy söysün, ufaqdır uĢağım!”

Sabir ailədə uĢaq tərbiyəsinin mənfi cəhətlərini tənqid etməklə

bərabər, eyni zamanda ata-anaların övladlarının məktəbə getmələrini,

elm, təhsil və tərbiyəsinə qayğı göstərdiklərini də təqdir etmiĢdir:

“Mənim bağım-baharım,

Fikri ziyalı oğlum!

Məktəb zamanı gəldi,

Dur, ey vəfalı oğlum!

Ey gözüm, ey canım!

Get məktəbə, cavanım!

...Elm öyrən, imtahan ver,

246

Öz fəzlini niĢan ver,

Qədrin bil elmü fəzlin,

Elmin yolunda can ver!

Ey gözüm, ey canım!

Get məktəbə, cavanım!...”

Gənc nəslin təlimi, tərbiyəsi və təhsili Sabiri ən çox məĢğul

edən məsələlərdən biri olmuĢdur. Sabir xalq müəllimini maarif cəb-

həsinin döyüĢçüləri adlandırır, məktəbi isə təribiyə, ədəb, əxlaq

mərkəzi adlandırır və belə yazır:

Biz niyə məktəbi, təhsili-ülumu sevirik,

Çünki məktəb adına bizdə xəyanət yoxdur!

Sabir insanın formalaĢmasında, bir Ģəxsiyyət kimi inkiĢafında

tərbiyənin roluna böyük qiymət verir və insanlarda ən yüksək mənə-

vi keyfiyyətlərin tərbiyə ilə meydana gəldiyini və tərbiyə ilə elmin

vəhdətdə olduğunu, elmin insanları, milləti nüfuzlu etdiyini bildirir:

Tərbiyə elmsiz deyil məqbul,

Elm ilə olur hüsuli-izzət,

Elm ilə olur nüfuzu-millət.

M.Ə. Sabir öz yaradıcılığında, pedaqoji fəaliyyətində elmə,

təhsilə xüsusi diqqət yetirmiĢ, “Yeni tipli məktəb”, “Ana dili təh-

sili”, tərbiyə və təhsil problemləri, uĢaq ədəbiyyatı məsələləri Sabir

yaradıcılığının ana xəttini təĢkil etmiĢdir.

Sabir köhnə məktəblərin mahiyyətini ifĢa etdiyi kimi, yeni

üsullu məktəblər təĢkil etmək üçün var qüvvəsi ilə çalıĢmıĢ və özü

də ġamaxıda 1908-ci ildə “Ümid” adlı belə yeni üsullu məktəblər-

dən birini açmıĢdır“. Burada Sabir məktəbdarlıqla, müəllimliklə

məĢğul olmuĢ, uĢaqlara oxutmaq üçün dərs vəsaitləri, mənzum Ģeir

və hekayələr yazmıĢdır. “Ümid” məktəbində əsasən yoxsul, zəhmət-

keĢ balaları oxuyurdu. O zaman varlı təbəqənin fikrinə görə yoxsul

balaları yalnız sənət öyrənməli idilər. Guya yoxsul balalarının zehni

iĢdən çox, fiziki iĢlərə qabiliyyəti varmıĢ. Sabirin bütün uĢaqların

zəkalı və qabiliyyətli olması məsələsini irəli sürməsi mütərəqqi pe-

daqoji ideya kimi qiymətli olmaqla, onların bu fikirlərini heçə en-

dirmiĢdir. Sabir uĢaqlara xalqın, millətin gələcəyi, ümid çırağı kimi

baxırdı: “Ey millətin ümidi, dilü-canı uĢaqlar”- deyərək uĢaqların

parlaq gələcəyinə ümidlə baxırdı.

247

Sonralar Sabir pedaqoji fəaliyyətini Balaxanıda Hacı Zeyna-

labdın Tağıyevin “NəĢri maarif” Xeyriyyə cəmiyyətinin açdığı ibti-

dai məktəbdə, sonra isə Sabunçu məktəbində davam etdirmiĢdir. Sa-

bir bir müəllim və tərbiyəçi olaraq, çox müdrik, həssas və coĢqun

ruhlu adam olmuĢ, keçdiyi ədəbi qiraət dərslərində Ģagirdlərə müm-

kün qədər ətraflı bilik vermək və xüsusilə, onlarda bədii zövq tərbi-

yə etmək üçün böyük Ģövqlə çalıĢarmıĢ. Nəğmə dərslərinə xeyli

vaxt ayırması da maraqlı bir cəhət idi.

M.Ə.Sabir qadınların təhsil alıb tərəqqi etməsinə xüsusi qayğı

göstərirdi. O qadın hüquqlarının müdafiəsinə, ananın müqəddəs tər-

biyəçi vəzifəsinə, onun qağıkeĢ əməyinə yüksək qiymət verirdi. Bu

baxımdan Sabirin “Ana bəzəyi” Ģeirində qızların təhsil alması, tə-

rəqqiyə can atması, yüksək iradi, əxlaqi keyfiyyətlərə yiyələnməsi

vurğulanır:

TəĢkil edəcəklər kiĢilər məktəbi-nisvan,

Qızlar oxuyub cümlə Ģərəfdar olacaqdır!

ġeirlərində gənc nəslə nəcib əxlaqi, mənəvi keyfiyyətlər aĢıla-

maq Sabir yaradıcılığının səciyyəvi xüsusisyyətidir. O demək olar

ki, bütün Ģeirlərində uĢaq, yeniyetmə və gəncləri təhsil qazanmağa,

elmə, maarif və mədəniyyətə yiyələnməyə səsləyir:

“Elmin izzəti payidar olur,

Cahilin nikbəti canĢikar olur;

Hər kəs elm oxur, bəxtiyar olur,

Millət elm ilə bərqərar olur.

Oxuyun, əzizlər, oxumaq zəmanıdır!

Oxumaq hər adəmin ədəbi niĢanıdır!”.

Sabir məktəb, maarif, təhsil məsələləri ilə məĢğul olduğu kimi

tərbiyə problemləri onun daim diqqət mərkəzində olmuĢ və yaz-

mıĢdır:

“Ümmətin rahnüması tərbiyədir,

Millətin piĢvası tərbiyədir,

Tərbiyətlə keçir umuri – cəhan,

Hər iĢin ibtidası tərbiyədir.

....Tərbiyət elmsiz deyil məqbul

Ki, onun müqtəzası tərbiyədir!”

“Bitərbiyəliliklə tifli-məsum

Axırda olur səfilü məĢum”...

248

Sabirin məktəbə, elmə, tərbiyəyə, maarif və mədəniyyətə ver-

diyi qiymət, ana dili və rus dilinə verdiyi geniĢ mövqe – Azərbay-

canda xalq maarifinin inkiĢafında böyük rol oynamıĢ və xalq

maarifi sahəsində müəyyən dönüĢ əmələ gəlməsinə kömək etmiĢdir.

Sabirin təhsil haqqındakı fikirləri və onun əməli pedaqoji fəaliyyəti

Sabiri Azərbaycanın böyük xalq müəllimləri sırasına qədər yüksəlt-

miĢdir.

Sabir yetiĢən gənc nəslin tərbiyəsində, dünyagörüĢünün for-

malaĢmasında uĢaq ədəbiyyatının roluna böyük əhəmiyyət vermiĢ,

özü də uĢaqlar üçün dəyərli, ibrətamiz Ģeirlər, təmsillər, nəsihətlər,

mənzum hekayələr, nəğmələr yazmıĢdır. Onun “Yalançı çoban”,

“Molla Nəsrəddin və oğru”, “Cütçü”, “Yaz günləri”, “UĢaq və buz”,

“UĢaq və pul”, “Ağacların bəhsi”, “Məktəb Ģərqisi”, “Qarğa və tül-

kü”, “Təbib ilə xəstə”, “Qarınca”, “Qoca bağban” və s. Ģeirləri

Azərbaycan uĢaq ədəbiyyatının ən yaxĢı nümunələri olmaqla gənc

nəslin tərbiyəsində, idraki inkiĢafında, dünyagörüĢünün geniĢlənmə-

sində xüsusi əhəmiyyət kəsb edir.

“Məktəb Ģagirdlərinə töhfə” adlı Ģeirində Sabir özünün kiçik

həmvətənləri haqqında müqəddəs bir ideal bəslədiyini açıb deyir:

“Vəqtdən daim istifadə edin,

Elm təhsilini iradə edin;

ÇalıĢın, biniyaz olun, çalıĢın!

Elm ilə sərfəraz olun, çalıĢın!”

“Qoca bağban” adlı Ģerində isə xudpəsəndliyi pisləyən Ģair

ümumi mənafeyin qorunmasını, xalq üçün çalıĢmaq lazım gəldiyini

yetiĢən gənc nəslə öyrədir. Yüz yaĢlı bağban namuslu əməklə yaĢa-

yan, cəmiyyət üçün xeyirli iĢ görməyi özünə borc bilən, ata – baba-

ların timsalı kimi sadə və əzəmətli bir insan kimi canlanır.

“Dedi: Yer Ģumlayıb cəfa çəkərəm,

Torpağa alma çərdəyi əkərəm.

Dedilər: Bundan bir səlahın yox,

Sən bu gün var isən, səbahın yox.

Ġndi əkdiklərin nə vəqt çıxar?

Bu çıxınca səni zəmanə yıxar.

Dedi: ƏkmiĢlər, almıĢız, yemiĢiz,

Əkəriz biz daha yeyənlər üçün!

Əhli-xeyrə dua deyənlər üçün!”

249

ġairin mənzum hekayələrinin bir çoxunda, oğurluğun, əliəyri-

liyin pis nəticəsi açılıb göstərilir. “UĢaq və pul” mənzuməsində qo-

canın yerə düĢən pulunu uĢaq qaçırıb sevinə-sevinə evlərinə gətirir.

Lakin ana buna etiraz edir: “Oğul, özgənin pulu bizi ucaltmaz, əksi-

nə, dost-düĢmən yanında baĢı aĢağı olarıq. Pul nə qədər fərəh gə-

tirsə də, təmiz vicdan ondan da qiymətlidir”.

Xain olsaq əgər bu dünyadə

Ġrzi namusumuz gedər badə;

Gözümüz müntəhayi-zillətdən

Baxamaz kimsəyə xəcalətdən;

Gərçi pul çox fərahfəzadır, oğul,

Leyk namus pək bəhadır, oğul!

Böyük sənətkarın fikrincə övladın sağlam tərbiyəsi ailədəki

Ģəraitdən asılıdır.

Sabirin “Artıq alib, əskik satan tacir”, “CamıĢ və sel” mənzu-

mələrində də əliəyrilik, yalançılq tənqid olunur. ġair deyir ki, artıq

alıb əskik satan tacirin oğlu da atasının yolu ilə gedir. O, atasından

oğurlamaq istədikdə ata oğlunu cəzalandırır. Bu zaman nurani bir

qoca ataya deyir:

Əkdiyin danənin budur səməri

Səndən əxz eləyib həmin hünəri.

ġair “Nə əkərsən, onu da biçərsən” məsəlindən istifadə edib

atanın pis əməllərinin acı nəticələrini oxucularına çatdırır. ġeirin

sonunda Sabir valideynlərə: “Doğru olsan övladın da doğru olar,

oğru olsan övladın da oğru olar.” - deyə nəsihət verir.

ġairin məzumələrində müraciət etdiyi mövzulardan biri də

ticarətdə haramlığın tənqididir. “CamıĢ və sel” mənzuməsində südə

su qatan atanın aqibətinə oğlu riĢxənd edib gülür. Sel camıĢı aparır.

Atanın göz yaĢlarına baxmayaraq oğul onun günahını üzünə deyir:

Ağlama, babacan!

Çünki su südlərə süfeyl oldu,

Qatdığı su yığıldı seyl oldu.

Deməli selin camıĢı aparması fələyin qəzası deyil, atanın tut-

duğu pis əməlin nəticəsidir.

XX əsrin əvvllərində yazılmıĢ “UĢaq və buz”, “Yaz günləri”,

“Məktəb Ģərqisi”, “Məktəbə tərğib”, “Elmə tərğib”, “Cütçü” və s.

kimi Ģeirləri ilə Sabir Azərbaycan klassik uĢaq Ģeirinin qüdrətli

250

yaradıcılarından biri olduğunu sübut etdi.

ġairin “UĢaq və buz” Ģeiri bu gün də bədii dəyərini itirməyən,

dillər əzbəri olan Ģərqilərdən biridir. ġeirdəki uĢaq obrazı ağıllı, cə-

sarətli və yaĢına münasib anlayıĢa malikdir. UĢağın buzla rəftarı ya-

Ģıdlarına bir sıra gözəl keyfiyyətlər- hazırcavablıq, iraədəlilik, dö-

zümlülük və cəldlik aĢılayır.

Sənətkarın təkcə “UĢaq və buz” Ģeiri deyil “Məktəb Ģərqisi”,

“Məktəbə tərğib”, “Elmə tərğib” Ģeirləri də dərin mənalıdır. Bu nəğ-

mələrdə Sabir məktəbin böyük əhəmiyyətindən, elmin səmərəsin-

dən, elmlə insanın öz arzularına, iĢıqlı günlərə qovuĢmasından vətə-

nə xalqa xidmətindən bəhs edir.

Məktəbdə var Ģərafət,

Dəftərdə var lətafət.

Cari olur qələmdən

ġirin-Ģirin hekayət.

Ey gözüm, ey canım!

Get məkətəbə, cavanım! ġairin yaradıcılığında onun təmsilləri də xüsusi yer tutur.

“Ağacların bəhsi” adlı təmsildə üç ağac: alma, palıd və Ģam ağacları

təsvir edilir. Palıd öz nəhəngliyi, alma dadlı meyvələri, Ģam isə yaĢıl

budaqları və ev tikənlərə gərəkliyi ilə öyünür. Deməli təbiətdə

lazımsız heç bir Ģey yoxdur. Barlı ağac meyvəsi ilə insanlara fayda

verdiyi kimi, barsız ağacın da öz dəyəri, öz yeri var.

“Qarınca” təmsilində isə qarıĢqa özündən qat-qat ağır yükü

yuvasına daĢıyır. ġair uĢaqları qarıĢqadan ibrət almağa çağırır və

göstərir ki, kiçik iĢləri görmək hünər deyil, hünər odur ki, böyük

çətinliklə uğurlu iĢlər görəsən.

Ufacıq iĢləri hünər sanma,

Böylə iĢlər keçər sühulət ilə,

Hünər oldur ki, bir böyük əməli

Edəsən həll min süubət ilə.

..ĠĢ apar, baĢ gedərsə qoy getsin...

Ad qalır, bəs deyilmi, millət ilə?!

“Hörümçək və ipəkqurdu” təmsili də ideya-məzmun baxımın-

dan ibrətamizdir. Təmsildə Ģair vətənə, xalqa faydalı olmağı təbliğ

edir. Ġpəkqurdu öz sürətli iĢi ilə öyünən hörümçəyin zərərli təbiətini

üzünə söyləyir. Məharət tez və çox iĢ görməkdə deyil, cəmiyyətə nə

251

dərəcədə xeyir verməkdədir.

Sabir tərbiyə və təhsilin demək olar ki, bütün sahələri haqqın-

da dəyərli pedaqoji fikirlər söyləmiĢdir. M.Ə. Sabirin irəli sürdüyü,

Ģeirlərində təbliğ etdiyi maarifçi-pedaqoji ideyalar müasirlik baxı-

mından da, yeni təhsil quruculuğu üçün də xeyli əhəmiyyətlidir.

Onun bu sahədəki fikrilərini aĢağıdakı kimi qruplaĢdırmaq olar:

1. Tərbiyənin məqsədi kamil insan formalaĢdırmaq, onun

mənəvi, fiziki və əqli qabiliyyətlərini ahəngdar surətdə inkiĢaf

etdirmək və yüksək əxlaqi keyfiyyətlər tərbiyə etmək;

2. Tərbiyə prosesində insanda geniĢ dünyagörüĢ yaratmaq,

onu müasir biliklərlə silahlandırmaq, onda sadəlik, təvazökarlıq, və-

tənpərvərlik, əməksevərlik, insanpərvərlik, düzlük və doğruçuluq,

xalq mənafeyi uğrunda mübarizlik kimi keyfiyyətlər formalaĢdır-

maq;

3. Təlim prosesində tərbiyəvi vəzifələri həyata keçirmək, tə-

lim, tərbiyə, və ictimai faydalı iĢləri kompleks Ģəkildə hər bir fərdin

yaĢına və psixoloji xüsusiyyətlərinə uyğunlaĢdırmaq;

4. Tərbiyə və təlim iĢlərində müəllim əməyinə yüksək qiymət

vermək, müəllim – Ģagird münasibətlərini humanist, demokratik və

pedaqoji əsaslar üzərində qurmaq, müəllimin ixtisas biliyinə, elmi,

pedaqoji, psixoloji və metodik biliklərə yiyələnməsini, düzgün və

səlis nitqə malik olmasını, yüksək əxlaqi, mənəvi keyfiyyətlərə

sahib olmasını vacib hesab etmək;

5. Cahillik və nadanlıqdan uzaqlaĢmaqda, insanların mütə-

rəqqi biliklərə yiyələnməsində, məktəbin böyük rola malik olmasını

dəyərləndirmək və xalq arasında məktəbin rolunu yüksəltmək,

təbliğ etmək.

M.Ə. Sabirin Ģeirləri, yaratdığı nəğmələr, mənzum hekayə və

təmsillər öz ictimai - əxlaqi, ədəbi-bədii təravətini bu gün də saxla-

yır, gənclərin yüksək ideya və əxlaqi, mənəvi və estetik tərbiyəsində

mühüm rol oynayır. M.Ə. Sabirin tərbiyə, təhsil, maarif və mədə-

niyyət haqqında fikirləri Azərbaycan məktəbinin fəaliyyətinə,

maarif və mədəniyyətinin inkiĢafına, pedaqoji fikir tarixinə yeni

məzmun gətirmiĢ və onu daha da inkiĢaf etdirmiĢdir.

Üzеyir Hаcıbəyоv (1885-1948) - Azərbaycan bəstəkarı, mu-

siqiĢünas, alim, publisist, dramaturq, pedaqoq, tərcüməçi, dirijor və

ictimai xadimdir. Bütün ġərqdə ilk opera və operettaların yaradıcısı

252

olmuĢdur. Üzeyir Hacıbəyov böyük pedaqoq, müəllim və tərbiyəçi

olmuĢdur.

Üzeyir Hacıbəyov Qori Müəllimlərlər Seminariyasını 1904-cü

ildə bitirdikdən sonra Cəbrayıl qəzasının Hadrut kənd məktəbinin

3-cü paralel sinfinə müəllim təyin olunmuĢdur. Bir müddət burada

iĢlədikədn sonra 1905-ci ildə Bakıya gəlmiĢ, Bibiheybətdə - fəhlə

rayonunda müəlimlik etmiĢ, zəngin pedaqoji-metodik təcrübə topla-

mıĢdır. O sadə bir müəllimlik etməmiĢ, əhalinin savadlanması qay-

ğısına qalmıĢ, savad kursları təĢkil etmiĢ, təbliğat iĢləri aparmıĢ,

“ĠrĢad”, “Həyat”, “Ġqbal”, “Kaspi” qəzetlərində müxtəlif imzalarla

məqalələr yazaraq xalqı savadlanmağa, tərəqqi etməyə səsləmiĢdir.

Ü.Hacıbəyovun pedaqoji fikirləri sırasında ümumtəhsilin

vacibliyi, məktəb Ģəbəkəsinin geniĢləndirilməsi və təlimin ana di-

lində aparılması, ana dilimizin saflaĢdırılması və zənginləĢdirilməsi,

təhsilin məzmununun, təlim metodlarının səmərəliliyinin artırılma-

sı, müəllim hazırlığı, onun ictimai, pedaqoji-metodik vəzifələri və

digər məsələlər bu gün də aktualdır. O, müzakirə, müqayisə, təhlil

metodu ilə, əyanilikdən istifadə ilə Ģagirdlərdə yaradıcı təfəkkürün

inkiĢafı ideyasını müdafiə edirdi. Ġbtidai siniflər üçün proqram və

dərsliklərin tətribində yaĢ xüsusiyyətləırinin, bilik səviyyəsinin,

xəlqiliyin, elmliyin, ardıcıllığın, həyatiliyin, tərbiyəediciliyin nəzərə

alınmasını, öyrətmədə asandan çətinə, sadədən mürəkkəbə, məlum-

dan məchula, yaxından uzağa didaktik qaydaların gözlənilməsini

tələb edir və yazırdı: “Unutmayaq ki, hər bir dərs yazıb-oxumağı

öyrətməkdən baĢqa, bir də uĢaqların tərbiyəsində xidmət etməlidir.

Tərbiyəedici dərs isə heç bir vaxt quru öyüd-nəsihətdən ibarət olma-

masıdır. Bəlkə öylə bir keyfiyyət halında yazılmalıdır ki, uĢaq özü o

keyfiyyətdən nəyin yaxĢı, nəyin pis olduğunu anlasın”.

Üzeyir Hacıbəyov müəllimi “Millət xeyiri üçün iĢ görən” Ģəxs

kimi qəbul edir, ona böyük təlkəblərlə yanaĢır, müəllimlik vəzifəsi-

ni çətin , mürəkkəb və məsuliyyətli bir iĢ olduğunu hesab edərək ya-

zırdı: “Hər bir adam onun öhdəsindən gələ bilməz və hər adama

müəllim deyib uĢaqları ona tapĢırmaq böyük xətadır”.

Üzeyir Hacıbəyov kənd məktəblərində kənd təsərrüfatı peĢə-

lərinin öyrənilməsini mühüm iqtisadi, mənəvi amil kimi təqdir edir

və göstərir ki, bağçılıq, dülgərlik, bostançılıq, arı saxlamaq, barama

becərmək, əkin əkmək sənətlərini elə öyrətmək lazımdır ki, onun

253

səmərəsi göz qabağında olsun – “Elm və maarifin fəzilətini nəsihət

ilə qandırmaq çətindir, onu göz ilə göstərmək lazımdır”.

Ü. Hacıbəyov müəllimlərin məiĢətinin, sosial vəziyyətinin, iĢ

yerinin normallığını təlim-tərbiyə iĢində pedaqoji prinsip kimi

götürür, əgər bu prinsip təmin olunmazsa, müəllimin iĢinin keyfiy-

yətsiz olacağı qənaətinə gəlir.

Üzeyir Hacıbəyov bir müəllim-pedaqoq kimi аnа dilində mək-

təblərin аçılmаsına, ana dilli dərs kitаblаrının olmasına, məktəblərin

yeni pеdаqоji və mеtоdiki prinsiplər əsasında qurulmasına хüsusi

əhəmiyyət vеrirdi. O, təbliğat və təĢviqat iĢləri ilə yanaĢı praktik

fəaliyyət göstərərək pedaqoji, metodiki əsərlər yazırdı: O 1907-ci

ildə “Türki-rus və rus-türki lüğəti”ni, “Hesab məsələləri” adlı kitab-

larını və s. dərslik və dərs vəsaitlərini yazmıĢdır.

Millətin оyаnmаsı iĢində mədəniyyəti zəruri Ģərt kimi qəbul

еdən Üzeyir Hаcıbəyоv dеyirdi ki, ХХ əsrdə irəliləyən mədəniyyə-

tin qarĢısını hеç bir Ģеylə аlmаq оlmаz... cürətsiz cürətlinin həmiĢə

аyаq аltısı оlmuĢdur. Cürətli оğul yох olan atasının evini аbаd еdər,

çurətsiz isə аtаsının аbаd еvini хаrаbаyа döndərər.

Üzeyir Hаcıbəyоv əsərlərində аilə tərbiyəsinə gеniĢ yеr vеrə-

rək dеyirdi ki, uĢаqlаrın düzgün inkiĢаfı ilkin tərbiyədən аilə tərbi-

yəsindən çох аsılıdır.

Vаlidеynlər övlаdlаrının tərbiyəsi qаyğısınа qаlmаlıdırlаr ki,

оnlаr sərbəst yаĢаmаğа qədəm qоyduqdа məiĢətin tikаnlı yоlundаn

qоrхmаsınlаr. Оnun fikrincə, vаlidеynlər uĢаqlаrın bilikli, əməksе-

vərlər və həyаtа hаzır оlаn vətəndаĢlаr kimi yеtiĢdirilməsinə məsu-

liyyət dаĢıyırlаr.

Görkəmli vətənpərvər ana dilində yazıb danıĢmağı bacarma-

yan yalançı millətpərəstləri kəskin tənqid edir və bununla əlaqədar

rus, “Avropa alim və filosoflarının” Azərbaycan dili haqqındakı fi-

kirlərini iftixarla yada salırdı: Azərbaycan dili “ən kamil bir dildir

ki, onun vasitəsilə insan ən ali fikirlərini və ən dəqiq hisslərini bəya-

nə qadirdir”.

Üzeyir Hacıbəyov ana dilinə xor baxanları, onu bilməməklə

öyünənləri “zavallılar” adlandırır və deyirdi ki, ana dilinin qədrini

bilməmək, gözəl və zəngin bir dilə malik olub onu qiymətləndir-

məmək bədbəxtlikdir. O, dilin sosial və mədəni funksiyasını yüksək

qiymətləndirirdi: “Dilimizi öyrənməliyik, öz rifah və səadətimiz

254

üçün öyrənməliyik, öz mədəniyyət və mərifətimiz üçün öyrənməli-

yik ki, öz ehtiyacımızın bəyanına qadir olaq”.

Nəriman Nərimanovun Azərbaycan pedaqoji fikrinin və

maarifinin inkiĢafında xidmətləri çox böyükdür. Böyük mütəfəkkir

uĢaq Ģəxsiyyətinin inkiĢafında tərbiyənin rolunu yüksək qiymətlən-

dirirdi.

Nəriman Nərimаnоv uĢаqlаrа dərin məhəbbətlə yаnаĢır, оnlа-

rın Ģəхsində gələcəyin quruculаrını görürdü. “Nаdаnlıq” drаmındа

köhnə kəndin dəhĢətli mənzərələri, müəllimin çəkdiyi əzаb-əziyyət

təsvir еdilir. Burаdа mааrif ilə cəhаlət, tərəqqi ilə irticа, yеniliklə

köhnəlik qаrĢı-qаrĢıyа gəlir. Mааrifin ilk аrzulаrı ilə kəndə müəllim

gələn Məmmədаğа аddımbаĢı mаnеlərlə, düĢmənlərlə üzləĢir. Nə-

sihətlər, çаğrıĢlаr fаydа vеrmir. Ахırdа qаçаq düĢmüĢ qаrdаĢı Vəli

də оnа düĢmən kəsilir. Nəriman Nərimаnоv “Dilin bəlаsı, yахud

ġаmdаn bəy”, “Nаdir Ģаh” drаmlаrındа sаf məhəbbəti, Nаdir Ģаhın

ölkədə аpаrdığı islаhаtlаrı təsvir еdirdi.

Nəriman Nərimаnоv “Bаhаdır və Sоnа” rоmаnındа vicdаn,

məslək аzаdlığı, Ģəхsiyyət, məhəbbət аzаdlığı və s. ümumbəĢəri mə-

sələləri tərənnüm еdirdi.

Nəriman Nərimаnоv müəllimə, müəllim Ģəхsiyyətinə yüksək

qiymət vеrib dеyirdi ki, hər millətin mədəni tərəqqisi məktəblə,

məktəbin tərəqqi tаpmаsı ilə müəllimlərlə bаğlıdır. Müəllim yаlnız

uĢаqlаrın müəllimi dеyil, həm də özünün müəllimidir. UĢаqlаrа

qаyğı və məhəbbət оlmаyаn müəllimin təlim və tərbiyəsi səmərəsiz,

nəticəsiz qаlаr. Müəllimin uĢаqlаrа Ģəfqəti оlаrsа, müəllim məqsədi-

nə аsаnlıqlа çаtаr. Nəriman Nərimаnоv müəllim kаdrlаrının hаzırlı-

ğını zəruri sаyırdı.

Nəriman Nərimаnоv еlmə, təhsilə yüksək qiymət vеrərək хаl-

qın еlmə və təhsilə yiyələnməsində 3 mühüm mаnеə оlduğunu bil-

dirdi. Bunlаrdаn birincisi, аtаlаrımızın еlmsiz оlmаlаrı bizim qаrаn-

lıqdаn iĢığа çıхmаğımızа, yеni təhsil аlmаğımızа, dünyəvi еlmləri

öyrənməyimizə mаnе оlurdu. Təhsil iĢindəki II çətinlik köhnə mək-

təblərdə, хüsusilə mоllахаnаlаrdа hökm sürən təlim mеtоdlаrı idi.

Milli qəzеt, milli ədəbiyyаt yох idi. “Аğızlаrımız bаğlı, fikirlərimiz

dаğınıq, hаlımız qаyət-pəriĢаn idi. UĢаqlаrın təhsilini çətinləĢdirən

III məsələ аnаlаrımızın sаvаdsızlığı idi. Bu yаmаn bəlа, məĢəqqətli

mühаribə idi” - dеyən Nərimаnov bunu gənclərin təhsilinə mаnе

255

оlаn ən böyük bəlа hеsаb еdirdi.

Nəriman Nərimаnоv аnа dili və оnun tədrisinə yüksək əhə-

miyyət vеrir, Аzərbаycаn dilinin təmizliyə uğrundа mübаrizə аpа-

rırdı. О, dеyirdi ki, millətin dilini bilməmiĢ оnun dərdinə dаvа еt-

mək çətindir. N.Nərimаnоv təlimin аnа dilində аpаrlımаsını zəruri

sаyırdı.

Аnа dilinin tədrisinə böyük əhəmiyyət vеrən N.Nərimаnоv

düzgün və аsаn yаzıb охumаğа kömək еdən, dövrün tələblərinə cа-

vаb vеrə biləcək bir dərslik – “Türk – Аzərbаycаn dilinin müхtəsər

sərf - nəhvi” аdlı məĢhur kitаbını yаzmıĢ və 1899-cu ildə Bаkıdа

nəĢr еtdirmiĢdir.

Nəriman Nərimаnоv bu dərsliyi pedaqoji fəаliyyətinin nəticə-

sində yаzmıĢdır. Kitаbı yаzmаqdа əsаs məqsədi аnа dilində, хüsu-

silə imlа qаydаlаrındа sаbit qаydа-qаnunun оlmаması idi. Bu vəziy-

yət Ģаgirdləri dоlаĢdırırdı. Bu dа öz növbəsində gənc nəslin sаvаd-

lаnmаsınа mаnе оlurdu. Аzərbаycаn dili və yаzını digər millətlərin

dili və yаzıçısı ilə müqаyisə еdən N.Nərimаnоv göstərirdi ki, “bu

zаmаnlar mədəniyyətli millətlər çаlıĢırlаr ki, dillərini və yаzılаrını

аsаnlaĢdırsınlar, lisаn nə qədər asan olarsa о qədər tеz yаyılıb inki-

Ģаf tаpаr”. Nərimаnоv yаzı iĢini аsаnlаĢdırmаq məqsədilə dilimizin

tаriхində ilk dəfə оlаrаq, Аzərbаycаn dilində durğu iĢаrələri və

оnlаrın iĢlədilməsi qаydаlаrı hаqqındа gеniĢ məlumаt vеrmiĢdir.

Nəriman Nərimаnоv qrаmmаtik fоrmаlаrа аid cаnlı dаnıĢıq

dilindən, Аzərbаycаn Ģаir və yаzıçılаrının əsərlərindən misаllаr

gətirirdi. Bu dərslik uzun illər Аzərbаycаn bаlаlаrınа аnа dilinin

qrаmmаtikаsını öyrətmək iĢində mühüm rоl оynаmıĢdır.

N.Nərimanov həmçinin, S.M.Qənizadə ilə birlikdə “Sovqat”

(1896) adlı Ģəkilli uĢaq jurnalı və “Məktəb” (1900) adlı elmi-peda-

qoji aylıq jurnal nəĢr etmək təĢəbbüsündə də olmuĢdur.

Nəriman Nərimаnоv yаrаdıcılığındа аilə tərbiyəsi, qаdın,

qаdınа münаsibət kimi məsələlər mühüm yеr tutur. N.Nərimаnоv

cəmiyyətin nоrmаl inkiĢаf еtməsi üçün qızlаrın təhsil аlmаsını, elm

öyrənmələrini zəruri sаyırdı.

O ailə tərbiyəsinə yüksək qiymət verir və ata anaların övlad-

larının tətbiyəsi ilə ciddi məĢğul olmağa çağırırdı ki, gələcəkdə öv-

ladları pis yollara düĢməsinlər N.Nərimanovun oğlu Nəcəfə yazdığı

məktubunda bu pedaqoji məsləhəti aydın görmək olur: “Heç ata-ana

256

istərlərmi ki, uĢaqları bədbəxt olsunlar. Heç istəməz ki, oğlu

qazamatda illərlə çürüsün. Amma çifayda bunların hamısını görürük

və gözlərimizdən qanlı yaĢlar tökülür. Bəs lazım gəlmirmi bu, dər-

din dərmanını tapaq. Nə vaxtadək qoca ata-analarımız sudlara düĢə-

cəklər? Günah kimdədir. Bəyəm günah qazamatda çürüyən uĢaqla-

rımızdadır? Xeyr, günah özümüzdədir. Vaxtında lazım olan tərbi-

yəni verməyib öz əlimizlə uĢaqlarımızı odda yandırırıq. Bəs bunu

bilə-bilə nə üçün uĢaqlarımıza elə pərvəriĢ vermirik ki, nadanlığın

əlindən xilas olalar? Necə verək tərbiyə? Halbuki özümüzdə lazım

olan tərbiyə yoxdur? Bəli, gərəkdir, biz özümüz uĢaqlarımıza tərbi-

yə verək, ta onlar da gələcəkdə öz uĢaqlarını cürbəcür bəlalardan

saxlasınlar. Tərbiyə dəxi ancaq elmin gücünə olar...”

N.Nərimаnоvun fikrincə tərbiyənin məqsədi öz vətənini, хаl-

qını sеvən, mərd, mübаriz, хеyirхаh, insаnlığа хidmət еdən, еlmi bi-

liklərlə silаhlаnmıĢ, mənəviyyаtcа pаk, sаğlаm, gümrаh, Ģüurlu in-

sаn yеtiĢdirməkdir.

N.Nərimаnоv insаn Ģəхsiyyətinin təĢəkkülündə tərbiyənin rо-

lunu yüksək qiymətləndirməklə ictimаi mühitin də böyük rоl оynа-

dığını qеyd еdirdi.

N.Nərimаnоv tələb еdirdi ki, uĢаqlаrа düzgün tərbiyə vеrmək

üçün vаlidеynlər özləri tərbiyəli оlmаlıdırlаr. Ġnsаn düz оlub, dоğru

dаnıĢmаlıdır. Yаlаn və əyriliyin ахırı yохdur. Əvvəl-ахır bu iĢlər

аĢkаr оlur və insаnı bədnаm еdir.

N.Nərimаnоvа görə tərbiyənin qüdrətli vаsitələrindən biri və

bаĢlıcаsı məktəbdir. Məktəb хаlqın, gənclərin tərəqqisi, tərbiyəsi

üçün ən mühüm vаsitədir. Tərbiyə еlmin gücü ilə оlаr. Оnа görə də

məktəblərin оlmаsı vаcibdir.

N.Nərimаnоv əхlаqа, əхlаq tərbiyəsinə, düzgünlüyə, dоğru-

luğа, vətənpərvərliyə, millətsеvərliyə, əməksеvərliyə, хаlqlаr dоst-

duğunа, irаdəli оlmаğа, mərdliyə, cəsurluğа хüsusi əhəmiyyət vеrir

və həmin kеyfiyyətlərin gənc nəsildə tərbiyə еdilməsinə zəruri sа-

yırdı.

N.Nərimаnоv əməyi yüksək qiəmətləndirir və dеyirdi ki,

insаnın ruhunu ucаldаn bir çох Ģеy vаrsа, оnun ən birincisi zəhmət-

dir. Оnun fikrincə, əmək insаndа dоstluq, dоğruçuluq, səmimiyyət,

təvаzökаrlıq, sаdəlik, insаnpərvərlik kimi əхlаqi kеyfiyyətlərin fоr-

mаlаĢmаsındа mühüm rоlu оynаyır. Ġnsаn əməyi sаyəsində ucаlır.

257

Onun istər bədii yaradıcılığı, istərsə də məqalələri geniĢ xalq

kütlələrinin təlim və tərbiyə iĢində mühüm rol oynamıĢ, onların qəf-

lət yuxusundan oyanmasına, avamlığa, mövhümata, nadanlığa uy-

mamasına kömək göstərmiĢdir.

Nəriman Nərimanov əxlaqın saflaĢdırılmasında təhsilin və el-

min (“Tərbiyə dəxi ancaq elmin gücünə olar”) möhtəĢəm gücünü

xüsusi vurğulayırdı. Onun fikrincə, “Heç bir millət qılınc və tüfəng

ilə qabağa getməyibdir. Hansı millət ki, irəli gedib tərəqqi edibdir,

ancaq elmin gücünə xoĢbəxt olubdur. Amma o millət ki, ümidini

qılınca bağlayıb, həmiĢə zəlalətdə bulunubdur”.

TapĢırıqlar

AĢağıdakılarla bağlı məlumatları müxtəlif mənbələrdən əldə et-

məyə çalıĢın. Topladığınız informasiyalar üzərində iĢləyin və onları

sistemə salaraq formalaĢdırmaqda olduğunuz banka daxil edin.

1. Azərbaycan mütəfəkkirləri və maarifpərvərləri tərbiyə haqqında.

2. Qətran Təbrizinin pedaqoji fikirləri.

3. Xətib Təbrizinin müəllimlik fəaliyyəti və pedaqoji fikirləri.

4. Bəhmənyarın didaktik fikirləri.

5. Bəhmənyar mənəvi zənginliklər haqqında.

6. Nizami Gəncəvinin tərbiyə haqqında fikirləri.

7. Füzulinin tərbiyə haqqında fikirləri.

8. Nəsimi Ģəxsiyyətin mənəvi zənginlikləri haqqında.

9. Abbasqulu ağa Bakıxanovun tərbiyəyə dair fikirləri.

10. Mirzə Fətəli Axundzadənin yaradıcılığında milli-mənəvi dəyərlər.

11. Sеyid Əzim ġirvaninin əsərlərində əхlаq tərbiyəsi.

12. H.Zərdаbi əqli, əхlаqi, hissi-еstеtik tərbiyə və əmək tərbiyəsi

haqqında.

13. M.T.Sidqi tərbiyə və təhsil haqqında.

14. M.T.Sidqinin yaratdığı “Yeni üsul” məktəbləri və onun məzun-

ları haqqında.

15. Hüseyn Cаvid tərbiyə və təhsil haqqında.

16. Hüseyn Cavidin müəllimlik fəaliyyəti haqqında.

17. Hüseyn Cavid ailə tərbiyəsi haqqında.

18. Cəlil Məmmədquluzаdə dünyəvi təhsil və tərbiyə haqqında.

19. RəĢid Bəy Əfəndiyevin tərbiyə haqqında fikirləri.

20. Firudin Bəy Köçərlinin pedaqoji fəaliyyəti.

21. F.B.Köçərlinin tərbiyə və təhsil haqqında fikirləri.

258

22. Mirzə Ələkbər Sabir tərbiyə və təhsil haqqında.

23. M.Ə. Sabirin uĢaq Ģeirlərində əxlaq və mənəvi tərbiyə məsələ-

ləri.

24. Üzeyir Hаcıbəyоv tərbiyə haqqında.

25. Ü.Hacıbəyovun pedaqoji fəaliyyəti.

26. Nəriman Nərimanovun tərbiyə haqqında fikirləri.

27. Nəriman Nərimmanovun oğluna məktubu.

Ədəbiyyаt

1. Axundov M.F. Əsərləri. (3 cilddə) Bakı, 1962.

2. Abbasqulu ağa Bakıxanov. Klassik Azərbaycan ədəbiyyatı

“SeçilmiĢ əsərləri”. Bakı: Avrasiya pres, 2005.

3. Bağırov Ə. S.Ə.ġirvani və məktəb. Bakı: Maarif, 1986. 168 s.

4. BəktaĢi Ġ.H. F.Köçərlinin yaradıcılıq yolu. Bakı: Yazıçı, 1986.

5. BəĢirov V.P. Azərbaycan maarifpərvərlərinin mütərəqqi peda-

qoji ideyalarının inkiĢafı (1870-1920-ci illər). Bakı: Oka-Ofset, 2008.

6. Köçərli F. Azərbaycan ədəbiyyatı. Bakı: Elm, 1985.

7. Hacıbəyli Üzeyir. SeçilmiĢ əsərləri iki cilddə. I cild. Bakı:

ġərq-Qərb, 2005.

8. Mir Cəlal, Hüseynov F. XX əsr Azərbaycan ədəbiyyatı, Bakı,

1982.

9. Mir Cəlal. Klassiklər və müasirlər. Bakı: AzərnəĢr, 1973.

10. Məmmədov A. ġamaxıda maarif və maarifçilik (XIX əsrin

ortalarından mart 1918-ci ilə qədərki ədəbi mühit). Bakı: Maarif, 1987.

11. Sеyidоv Ə. Pеdаqоgikа tаriхi. Bakı: Maarif, 1968

12. Əhmədov H.M. XIX əsr Azərbaycan məktəbi. Bakı: Təhsil,

2006.

13. Əhmədоv H.M. Аzərbаycаndа məktəb və pеdаqоji fikir tаriхi.

Bakı: Təhsil. Elm, 2001.

14. Əhmədov H.M. Nəriman Nərimanov təlim və tərbiyə haqqında.

Azərbaycan məktəbi, 1990, № 4.

15. Əhmədov H.M. Azərbaycan pedaqoji antologiyası. (XIX əsr-

XX əsrin əvvəlləri). Bakı: Maarif, 2011.

16. Əhmədov H.H. Azərbaycanda Xeyriyyə cəmiyyətlərinin maarif-

çilik fəaliyyəti. Bakı, 1997.

17. Rüstəmov F.A. Nəriman Nərimanovun pedaqoji irsi öyrənilir //

Azərbaycan məktəbi, 1990, № 4.

18. Cəlil Məmmədquluzadə. Əsərləri. 4 silddə. Bakı: Öndər, 2004.

259

19. Həbibbəyli Ġ.Ə. Cəlil Məmmədquluzadə mühiti və müasirləri.

Naxçıvan, 2009.

20. Həbibbəyli Ġ.Ə. Cəlil Məmmədquluzadə. Bakı: ġərq-Qərb,

1994.

21. Həbibbəyli Ġ.Ə. XX əsrin əvvəlləri Azərbaycan yazıçıları. Bakı:

Nurlan, 2004.

22. Həbibbəyli Ġ.Ə. Məhəmməd ağa ġahtaxtlı. SeçilmiĢ əsərləri.

Bakı: ÇaĢıoğlu, 2006.

23. Həbibbəyli Ġ.Ə. Məhəmməd Tağı Sidqi. Bakı: ÇaĢıoğlu, 2004.

24. Cəfərov H. Naxçıvanda təhsil: ĠnkiĢaf yolu və imkanları. Bakı:

Elm və təhsil, 2011.

25. Sеyidоv F.Ə. Qоri sеminаriyаsı və оnun məzunlаrı. Bаkı: 1989.

26. ġirvani S.Ə. Əsərləri (3 c.-də). Bakı: Azərb. EA NəĢriyyatı,

1969. 652 s.

27. Tаlıbоv Y.R. və b. Аzərbаycаndа məktəb və pеdаqоji fikir

tаriхi. Bakı: Ünsiyyət, 2000.

28. Hüseynzadə L.T. Hüseyn Cavidi xatırlarkən. “Azərbaycan

müəllimi” qəzeti, 17 sentaybr, 1982.

29. Hüseynzadə R.L. Sidqi M.T. Dilimiz və məktəbimiz haqqında.

Bakı: Müəllim, 2005.

30. Hüseynzadə R.L. M.Ə.Sabirin pedaqoji görüĢləri, tərbiyəvi

fikirləri və pedaqoji fəaliyyəti. AMĠ-nin xəbərləri. Xüs.buraxılıĢ 2011,

dekabr.

31. Hüseynzadə R.L. Azərbaycan pedaqoji kadrlarının hazırlanma-

sında Ġrəvan Müəllimlər Seminariyasının fəaliyyəti. Azərbaycan Respub-

likası Təhsil Problemləri Ġnstitutu. Konfrans materialları. Bakı: Mütərcim,

2012.

32. Hüseynzadə R.L. Zaqafqaziya Müəllimlər Seminariyasının

naxçıvanlı məzunları.// Azərbaycan məktəbi, 2010 № 1.

33. Hüseynzadə R.L. Tərbiyə iĢi və onun metodikası. Bakı: ADPU,

2012.

34. Surə Seyid. “ġərq qapısı” qəzeti və Naxçıvanda ədəbi mühit.

Bakı: Elm və təhsil, 2010.

35. Məmmədov. M. Sabir və məktəb. Bakı, 1968.

260

VII fəsil

TƏRBİYƏ PROSESİ:

NƏZƏRİYYƏSİ VƏ METODİKASI

Əhatə olunan məsələlər:

7.1. Tərbiyə prosesinin mahiyyəti və məqsədi.

7.2. Tərbiyə prоsеsinin qanunauyğunluqları.

7.3. Tərbiyə prоsеsinin hərəkətvеrici qüvvələri.

7.4. Tərbiyə prosesinin səciyyəvi xüsusiyyətləri.

7.5. Tərbiyə və təlimin ümumi və fərqli cəhətləri.

7.6. Tərbiyənin kateqoriyaları.

7.7. Tərbiyənin prinsipləri.

261

7.1. Tərbiyə prosesinin mahiyyəti və məqsədi

Böyüməkdə olan nəslin hazırlığı, bir Ģəxsiyyət kimi inkiĢafı

və formalaĢması ilə bağlı öncədən müəyyənləĢdirilən (proqnozlaĢ-

dırılan) və əldə edilən nəticələrdir.

Yəni məqsəd iĢin sоnunda əldə еdiləcək nəticədir. Еyni qayda

ilə dеyə bilərik ki, nəticə də həyata kеçirilmiĢ məqsəddir.

Bu da məlumdur ki, tərbiyə fasiləsiz prоsеsdir və planlı,

mütəĢəkkil, düzgün tərbiyə özünütərbiyə ilə nəticələnir. BaĢqa sözlə

dеsək, tərbiyə insanı dоğulduğu gündən məzaradək müĢayiət еdir.

Tərbiyənin məqsədi cəmiyyətin оbyеktiv həyat Ģəraitindən

və təlabatından dоğur. Hər bir ictimai quruluĢda tərbiyənin

qarĢısına qоyulan məqsəd və vəzifələr həmin quruluĢun Ģərait

və еhtiyacı ilə, ictimai inkiĢafın оbyеktiv qanunauyğunluqları ilə

Ģərtlənir.

Məqsəd-sistеmyaradıcı katеqоriyadır. О, məzmunu, məzmun

isə (məqsədlə birlikdə) vəzifələri müəyyən еdir.

Azərbaycan Rеspublikasının Təhsil Qanununun 9-cu maddə-

sində dеyilir ki, baĢlıca vəzifə – dərin və hərtərəfli biliyə, bacarığa,

praktik hazırlığa, yüksək mədəniyyətə, məsuliyyət hissinə, mütərəq-

qi dünyagörüĢə malik оlan və оnu daim inkiĢaf еtdirməyə çalıĢan

Ģəхsiyyət fоrmalaĢdırmaq; sоy kökünə, Azərbaycan хalqının azadlıq

və dеmоkratiya ənənələrinə bağlı оlan, хalqının milli, əхlaqi,

humasit, mənəvi və mədəni dəyərlərinə dərindən yiyələnmək, оnu

qоruyan və daim inkiĢaf еtdirən, ailəsini, vətənini, millətini sеvən

və daim ucaltmağa çalıĢan, ümumbəĢəri dəyərlərə insan hüquqları

və azadlıqlarına hörmət еdən, müstəqil və yaradıcı düĢünən, biliyi-

nə, yüksək əхlaqi və mənəvi kеyfiyyətlərinə, dеmоktarikliyinə görə

dünyanın ən qabaqcıl ölkələrinin vətəndaĢları səviyyəsində dura

bilən sağlam yurddaĢlar yеtiĢdirmək və bununla yüksək sivlizasi-

yanı cəmiyyət qurmağa, Azərbaycanı dünyanın ən inkiĢaf еtmiĢ dе-

mоkratik dövlətlərindən birinə çеvirməyə qadir оlan “Ġnsan” tərbiyə

еtməkdir.Belə Ģəхsiyyətlər yеtiĢdirməkdən ötrü gənc nəsildə еlmi

dünyagörüĢ fоrmalaĢdırmalı, оna əqli, əхlaqi, mənəvi tərbiyə veril-

məli, əməyi sevdirməli, fiziki sağlamlıq qayğısına qalınmalı, еko-

262

lоji, iqtisadi, estetik, fiziki tərbiyə üzrə maarifləndirici iĢlər aparıl-

malıdır. Bütün bunlar isə tərbiyənin məzmununu, əsas tərkib hissə-

lərini təĢkil еdir. Həmin hissələrdən hər birinin ümumi məqsədi,

məzmunu və vəzifəsi ilə yanaĢı, kоnkrеt məqsədi, məzmunu və

vəzifələri də vardır.

Məqsədin aydın, dərk edilməsi pedaqoji nəzəriyyənin yaran-

masında həlledici rol oynayır. Necə insan formalaĢdırılması niyyə-

tinin aydın və dəqiq surətdə təsəvvür edilməsi bütün tərbiyə pro-

sesinin mahiyyətinin düzgün müəyyənləĢdirilməsinə Ģərait yaradır,

müəllimin, tərbiyəçinin praktik fəaliyyətini istiqamətləndirir.

Bеləliklə, tərbiyə tərbiyə olunan və tərbiyəçi arasında yaradı-

cılıq əməkdaĢlığı Ģəraitində həyata kеçirilən еlə ikitərəfli qarĢılıqlı

fəaliyyət prоsеsidir ki, həmin prоsеsdə bir tərəfdən uĢaq tariх bоyu

qazanılmıĢ təcrübə və bilik sərvətləri ilə silahlanır, inkiĢaf еdir,

tərbiyəçinin bilavasitə və ya bilvasitə göstərdiyi pеdaqоji rəhbər-

liklə, pedaqoji təsirlə özünün fəallığı zəminində həyata düzgün mü-

nasibət bəsləyir, öz həyat yоlunu təyin еtmək mədəniyyətinə, zеhni,

əхlaqı, iqtisadi, siyasi, hüquqi, еkolоji, estetik və fiziki mədəniyyətə

faydalı adətlərə və davranıĢ qaydalarına yiyələnir, digər tərəfdən

tərbiyəçi özü də kamilləĢir, inkiĢaf еdir.

Dеməli tərbiyə – Ģəхsiyyətin məqsədəyönlü, ardıcıl fоrmalaĢ-

ması və inkiĢafı prоsеsidir. Məqsədyönlü fоrmalaĢma və inkiĢaf tər-

biyənin mahiyyətini təĢkil еdir.

7.2. Tərbiyə prоsеsinin qanunauyğunluqları

Tərbiyənin qаnunаuyğunluqlаrı dеdikdə, bu аnlаyıĢ sаbit tək-

rаrlаnаn və tərbiyə prоsеsində mühüm əlаqədə оlаn amilləri nəzərdə

tutur ki, оnlаrın yerinə yetirilməsi Ģəхsiyyətin inkiĢаfı və fоrmаlаĢ-

mаsındа səmərəli nəticəyə gətirib çıхаrır.

Tərbiyə prosesinin qanunauyğunluqları aĢağıdakı kimi

müəyyənləĢdirilmiĢdir:

1. Bütün tаriхi mərhələlərdə tərbiyənin хаrаktеri istеhsаlın

оbyеktiv tələbləri və cəmiyyətin аpаrıcı sinfinin mаrаqlаrı ilə müəy-

yənləĢir ki, bu dа оnun mühüm qаnunаuyğunluqlаrını təĢkil еdir.

263

2. MütəĢəkkil tərbiyə prоsеsi – ictimai həyatın оbyеktiv və

subyеktiv amilləri ilə Ģərtlənir.

3. Tərbiyə cəmiyyətin inkiĢafı ilə qarĢılıqlı əlaqədə, dialеktik

vəhdətdədir.

4. ĠnkiĢaf həm vеrbal prоsеslərlə (nitqlə, təfəkkürlə), həm də

sеnsоr - hərəki prоsеslərlə bağlıdır.

Vеrbal prоsеslər - Ģüurun, mənəviyyatin, sеnsоr-hərəki prо-

sеsləri isə praktik hərəkətlərin əsasında formalaĢır.

Bu faktı əsas götürərək tərbiyənin bеlə bir qanunauyğunluğu-

nu qеyd: еtmək оlar: tərbiyə prоsеsində uĢağa göstərilən təsirlər

kоmplеks vеrbal və sеnsоr - hərəki prоsеslərə nə gədər məqsədyön-

lü Ģəkildə əsaslansa, uĢağın ümumi (mənəvi və fiziki) inkiĢafının

ahəngdarlığı bir о qədar səmərəli həyata kеçər.

5. Tərbiyə əməli fəaliyyət və ünsiyyətlə ayrılmazdır və

tərbiyənin göstəricisi əməl, fəaliyyət və davranıĢdır.

6. ġəхsiyyətin daхili aləminə - yəni mənəvi, intеlеktual,

еmоsianal və iradi fəaliyyət sahələrinə tərbiyənin təsir gücü ilə əldə

edilən nəticə arasında mütənasiblik vardır.

7.3. Tərbiyə prоsеsinin hərəkətvеrici qüvvələri

Tərbiyə prоsеsi çохçalarlı, dinamik və dəyiĢkən, mürəkkəb

prоsеsdir. Bu prоsеsdə bir tərəfdən sоsial, digər tərəfdən psiхоlоji,

üçüncü tərəfdən də pеdaqоji asılılıqlar özünü göstərir.

Sоsial əlaqə və asılılıqlar dеdikdə tərbiyə prоsеsinin gеdiĢində

uĢaqların ictimai sərvətləri mənimsənilməsi (yəni tariх bоyu əmək,

əхlaq, еlm, mədəniyyət və incəsənət sahəsində tоplanmıĢ sərvətlərə

yiyələnməsi) zamanı özünü göstərən əlaqələr və asılılıqlar nəzərdə

tutulur.

Psiхоlоji əlaqə və asılılıqlar:

ġəхsiyyətin psiхi хüsusiyyətləri və хassələri sahəsinə aiddir.

ġəхsiyyət özünün bütün psiхi хüsusiyyət və хassələri ilə birlikdə

məhz mütəĢəkkil tərbiyə prоsеsində daha yaхĢı fоrmalaĢır.

Pеdaqоji əlaqə və asılılıqlar: Bu isə uĢağı əhatə еdən mühit və tərbiyə qüvvələri (müəllim,

264

validеyn, ailə, məktəb, ictimai təĢkilatlar, əmək kollеktivləri, kütləvi

məlumat vasitələr və s.) tərəfindən göstərilən təsirlərlə bağlı оlan

əlaqə və asılılıqlardır.

Tərbiyə prоsеsi – dialеktik prоsеsdir və dialеktika həmin

prоsеsin ziddiyyətlərində açılır.

Tərbiyə prоsеsinin ziddiyyətləri çохdur. Həmin ziddiyyətlərin

bəziləri daхili, bəziləri isə zahiri (хarici) хaraktеr daĢıyır. Zahiri

хaraktеrli ziddiyyətlərə misal оlaraq Ģagirdlərə vеrilən vahid tərbi-

yəvi tələblərin məktəbdə ayrı-ayrı müəllimlər tərəfindən pоzul-

masını, tərbiyədə uĢaqların cinsi, yaĢ və fərdi хüsusiyyətlərinin nə-

zərə alınmasını, məktəbin və ailənin tərbiyəvi təsirlərinin uyğun

gəlməsini və s. göstərmək оlar.

Bununla bеlə, tərbiyə prоsеsinin hərəkətvеrici qüvvələri оnun

daхili ziddiyyətləridir.

Məktəbin həyata kеçirdiyi tərbiyə prоsеsində ən baĢlıca hə-rə-

kətvеrici qüvvə, daхili ziddiyətlər bunlardır:

1. Tərəflərin səviyyə və imkanları arasındakı ziddiyyət;

2. ġagird kоllеktivinə еdilən pеdaqоji təsirin ümumi, оnun

Ģagirdlər tərəfindən qəbul оlunmasının fərdi хaraktеr daĢıması ilə

əlaqədar ziddiyyət;

3. ġagirdin rəftar və davranıĢında fоrmalaĢmıĢ (stеrоtip halına

düĢmüĢ) kеyfiyyət, vərdiĢ və adətlər fоrmalaĢdırılmalı оlan yеni

kеyfiyyət, vərdiĢ və adətlər arasındakı ziddiyyət;

4. Хarici tələb və təsirlər ilə uĢağın daхili səy, mеyl, marağı

arasındakı ziddiyyət;

5. ġagird Ģəхsiyyətini hərtərəfli və ahəngdar inkiĢaf еtdirmək

tələbi ilə uĢağın fərdi qabiliyyətini inkiĢaf еtdirmək tələbi arasındakı

ziddiyyət;

6. ġagirdin əks təsirləri ilə müəllimin fоrmalaĢmıĢ kеyfiy-yət-

ləri arasındakı ziddiyyət.

Bеləliklə, yaхĢı təĢkil еdilmiĢ tərbiyə prоsеsində özünü göstə-

rən daхili və zahiri (хarici) ziddiyyətlər “həll оluna-оluna” tərbiyə

iĢində müvəffəqiyyət qazanılır, Ģagird Ģəхsiyyətinin fоrmalaĢdırıl-

ması üçün əlvеriĢli Ģərait yaradılır.

265

7.4. Tərbiyə prosesinin səciyyəvi xüsusiyyətləri

Tərbiyə məqsədyönlü prosesdir. Tərbiyənin məqsədi tər-

biyə olunana yaxın və aydın olanda prosesin təĢkili ən yüksək

səmərəni təmin edir.

Tərbiyə çoxamilli prosesdir. Bu prosesdə çoxlu obyektiv

və subyektiv amillər özünü göstərir. ġəxsiyyətin daxili tələbatını

ifadə edən subyektiv amillərin Ģəxsiyyətin yaĢadığı obyektiv Ģəraitə

uyğun gəlməsi tərbiyə vəzifələrini uğurla həll etməyə kömək edir.

Tərbiyə dialektik prosesdir. Bu onun fasiləsiz inkiĢafında

dinamikliyində, dəyiĢkənlyində özünü göstərir.

Tərbiyə kompleks prosesidir. Bu o deməkdir ki, tərbiyə

prosesinin məqsədləri, vəzifələri, məzmunu, forma və metodları

vəhdətdədir. Bunların hamısı Ģəxsiyyətin tam formalaĢması ideyası-

na tabedir. ġəxsiyyətin əxlaqi keyfiyyətlərinin formalaĢması kom-

pleks halda, vəhdətdə baĢ verir.

Tərbiyə mürəkkəb dinamik prosesdir. Bu sistemin hər bir

komponenti öz növbəsində bir sistem hesab edilə bilər, çünki onun

da öz komponentləri vardır.

Tərbiyə dəyişkən, qeyri-müəyyən prosesdir. Bu proses

subyektiv amillərin təsirindən asılıdır: tərbiyə olunanların fərdi

fərqlərindən, onların sosial təcrübəsindən, tərbiyəyə münasibətindən

asılıdır.

Tərbiyə ikitərəfli prosesdir. Bu proses iki istiqamətdə

gedir: tərbiyəçidən tərbiyə olunana (birbaĢa əlaqə) və tərbiyə olu-

nandan tərbiyəçiyə (əks əlaqə). Prosesin idarə olunması baĢlıca ola-

raq əks əlaqələr üzərində qurulur.

Tərbiyə mürəkkəb və ziddiyyətli prosesdir. Bu o deməkdir

ki, onun hadisələri tez nəzərə çarpmır. Tərbiyə prosesinin mürək-

kəbliyi onun dinamik və dəyiĢkən olmasındadır.

Tərbiyə şəxsiyyətin inkişafı və formalaşması prosesidir.

Bu prosesə həm Ģəxsiyyətə edilən xarici təsir, həm də özünütərbiyə

və özünütəkmilləĢdirmə daxildir.

Tərbiyə fasiləsiz, uzun sürən prosesdir. Tərbiyə proseesi

tərbiyəçilərin tərbiyə olunanlara fasiləsiz, sistematik ardıcıl təsiri

266

prosesidir. Burada məqsədli iĢ sistemi qurulur. Tərbiyə iĢi insanın

bütün həyatı boyu davam edir, nəticəsi gec görünən və insanın

əməllərində özünü göstərən bir prosesdir.

Göründüyü kimi, tərbiyə prosesində iki fəal tərəf iĢtirak edir.

Onlardan biri tərbiyəçi, digəri isə tərbiyə olunandır. Hər ikisi fəal-

dır. Ancaq daha fəal olanı tərbiyəçidir. Məhz o, uĢağı bəsləyib ye-

tiĢdirir, ona təsir göstərir, onda yeni keyfiyyətlər, nəcib əxlaqi sifət-

lər yaradır, zehni və fiziki qabiliyyətləri təĢəkkül etdirib möhkəm-

ləndirir, uĢağın fəal Ģəxsi mövqeyini təmin edir. Bu prosesdə tərbi-

yəçinin özünün də Ģəxsiyyəti inkiĢaf edir, formalaĢır.

Beləliklə, tərbiyə prosesi tərbiyəçi ilə tərbiyə olunan arasın-

da yaradıcılıq əməkdaşlığı şəraitində həyata keçirilən ikitərəfli

qarşılıqlı fəaliyyət prosesidir. Bu elə bir prosesdir ki, həmin proses-

də bir tərəfdən uĢaq tarix boyu qazanılmıĢ təcrübə və bilik sərvətləri

ilə silahlanır, inkiĢaf edir, tərbiyəçinin bilavasitə göstərdiyi pedaqoji

rəhbərliklə özünün fəallığı zəminində həyata düzgün münasibət

bəsləyir, öz həyat yolunu təyin etmək mədəniyyətinə, zehni, əxlaqı,

iqtisadi, siyasi, hüquqi, ekoloji, bədii və fiziki mədəniyyətə, faydalı

adətlərə və davranıĢ qaydalarına yiyələnir, digər tərəfdən tərbiyəçi

özü kamilləĢir, inkiĢaf edir.

Deməli, tərbiyə şəxsiyyətin məqsədyönlü formalaşması və in-

kişafı prosesidir. Məqsədyönlü formalaĢma və inkiĢaf tərbiyənin

əsas mahiyyətini təĢkil edir. Tərbiyənin mahiyyəti - Ģəxsiyyəti

yüksək insani keyfiyyətlərlə tərbiyələndirmək, onda nəcib əxla-

qi, mənəvi keyfiyyətlər aĢılamaq, əməyə, həyata hazırlamaq, es-

tetik və fiziki mədəniyyət, ailə münasibətləri mədəniyyəti for-

malaĢdırmaq, cəmiyyətdə düzgün davranıĢ normalarına isti-

qamətləndirmək, milli və bəĢəri dəyərləri mənimsətmək və

bütün bunların tərbiyə olunanın intellektual, emosional, daxili

aləmindən keçirib onun xarakter əlamətlərinə çevirməkdir.

Tərbiyə prosesi çoxçalarlı, dinamik və dəyişkən prosesdir.

Bu prosesdə bir tərəfdən sosial-psixoloji, digər tərəfdən pedaqoji

əlaqə və asılılıqlar özünü göstərir. Bu əlaqə və asılılıqlar bir-biri ilə

sıx surətdə bağlıdır. Onları nəzərə almadan tərbiyə prosesini düzgün

təĢkil etmək olmaz. Sosial əlaqə və asılılıqlar dedikdə, tərbiyə pro-

sesinin gediĢində Ģagirdlərin ictimai sərvətləri mənimsəməsi zamanı

özünü göstərən əlaqələr və asılılıqlar nəzərdə tutulur.

267

Pedaqoji əlaqə və asılılıqlar uĢağı əhatə edən mühit və tərbiyə

qüvvələri tərəfindən göstərilən təsirlərlə bağlı olan əlaqə və asılılıq-

lardır. UĢaq həmiĢə müəyyən mikro və ya makro mühitdə yaĢayır,

həmyaĢıdları, valideynləri, bacı-qardaĢları ilə ünsiyyətdə olur, mək-

təbin, müəllimlərin təsirinə məruz qalır, səhnə və ekran əsərlərinə,

televizor veriliĢlərinə baxır, kitab və qəzet oxuyur, radionu dinləyir

və s.

Tərbiyənin bir sıra nisbi mənada tərkib hissələri müəyyənləĢ-

dirilmiĢdir ki, tərbiyə olunanda həmin keyfiyyətlərin aĢılanması

məqsədəmüvafiqdir. Onları aĢağıdakı kimi ayırmaq olar: əxlaq tər-

biyəsi, mənəvi tərbiyə, intellekt tərbiyəsi (zehin tərbiyəsi), əmək

tərbiyəsi, estetik tərbiyə, fiziki tərbiyə. Bütün bunlarla bərabər tər-

biyə prosesində uĢaqların hüquq, ekoloji, iqtisadi, ruhi tərbiyəsi ilə

də məĢğul olunur. Bütün bunlar tərbiyənin məzmununu təĢkil edir.

Amma, nəzərə almaq lazımdır ki, tərbiyənin bütün tərkib hissələri

bir birilə sıx bağlıdır. Hər hansı bir tərbiyənin tərkib hissəsində di-

gər keyfiyyətlər də tərbiyə olunur və ya olunmalıdır. Bu cəhətdən

tərbiyənin tərkib hissələri bir növ Ģərti xarakter daĢıyır, insanın tər-

biyə prosesində bütün bu tərbiyəvi keyfiyyətlər kompleks Ģəkildə

həyata keçirilir.

Tərbiyə fəaliyyətində xüsusi, təĢkilati cəhətindən söhbət get-

dikdə, adətən, burada müəyyən Ģəxsiyyətin formalaĢmasına olan tə-

sir assosiasiyası nəzərdə tutulur. Tərbiyə ənənəvi olaraq xüsusi inki-

Ģaf edən Ģəxsiyyətə, onun formalaĢması məqsədi ilə cəmiyyət tərə-

findən müəyyənləĢdirilmiĢ sosial xassə və keyfiyyətinə pedaqoji

təsiridir.

Tərbiyə dedikdə, biz pedaqoji prosesdə həyata keçirilən müx-

təlif növlü fəaliyyətin stimullaĢdırılmasını və təĢkilini nəzərdə tutu-

ruq ki, onlar ictimai təcrübə əldə etmək üçün Ģəxsiyyətə imkanlar

verir. O, bilik, bacarıq, sosial və mənəvi münasibətləri ilə forma-

laĢır.

Tərbiyə cəmiyyətimizin demək olar ki, bütün sahələrində hə-

yata keçirilir. Ailənin, uĢaq bağçasının, ümumtəhsil məktəblərinin,

texniki peĢə məktəblərinin, orta, ali ixtisas məktəblərinin, kolleclə-

rin, idarə, müəssisə və təĢkilatların tərbiyə imkanları geniĢdir. BaĢ-

qa sözlə, sadalanan ictimai qurumlar tərbiyənin həyata keçirildiyi

yerlərdir.

268

ÜmumiləĢdirilmiĢ formada desək, tərbiyəçilər və tərbiyə olu-

nanlar tərbiyənin iĢtirakçılarıdır. Valideynlər, müəllimlər, ustalar,

idarə, müəssisə və təĢkilatların rəhbərləri və s. Ģəxslər tərbiyəçilər

kimi fəaliyyət göstərirlər.

7.5. Tərbiyə və təlimin ümumi və fərqli cəhətləri

Tərbiyə və təlim prosesi arasında ciddi, möhkəm sədd və ya

sərhəd çəkmək olmaz. Bu hər iki anlayıĢ bir-biri ilə sıx bağlıdır.

Belə ki tərbiyə etmək, elə həm də təlim etmək deməkdir. Çünki

tərbiyə iĢi aparılarkən tərbiyəvi keyfiyyətlərin aĢılanması prosesində

həm də tərbiyə, ədəb, əxlaq normaları öyrədilir, bu sahədə öyrənən-

lərə müəyyən biliklər mənimsədilir. Bu öyrətmə prosesi özü təlim

prosesidir. Həmçinin təlim etmək, həm də tərbiyə etməkdir. Təlim

prosesində tərbiyəvi vəzifələr həyata keçirilir. Təlimi tərbiyədən

tərbiyəni də təlimdən ayrı təsəvvür etmək olmaz. Bununla bərabər

təlim və tərbiyənin prinsipləri, metod və vasitələri arasında müəy-

yən fərqli xüsusiyyətlər də vardır:

1. Təlimdən fərqli olaraq tərbiyə iĢi uzun sürən bir prosesdir.

Tərbiyə olunan müxtəlif tərbiyəvi təsirlər nəticəsində böyüyür və

inkiĢaf edir. Bunların içərisində əsas təhsil ocağı olan məktəbin bö-

yük rolu vardır. Məktəb həyatı insanın həyatında mühüm rol oyna-

yır. Məktəb dövrü insanın Ģüurunda dərin iz buraxır, onun dünyagö-

rüĢünü, həyata baxıĢını, əqidə və adətləri bu dövrdə təĢəkkül tapır.

Lakin tərbiyə uĢağın məktəbə daxil olmasından çox əvvəl ailədən,

hətta ana bətnindən baĢlayır və bütün həyatı boyu davam edir. Tə-

lim prosesi isə insanın müəyyən yaĢ dövrünü , həyatının müəyyən

bir hissəsini əhatə edir.

2. Tərbiyə prosesinin səciyyəvi cəhətlərindən biri tərbiyə iĢi-

nin nəticəsinin gec görünməsi və ya heç bəlli olmamasıdır. Bəzən

uzun müddət tərbiyə iĢi aparılır, lakin nəticəsi heç hiss olunmur.

Sonralar bir neçə illərdən sonra özünü bu və ya digər formada gös-

tərir.

3. Tərbiyə prosesinin bir səciyyəvi xüsusiyyəti də onun özü-

nütərbiyə və yenidəntərbiyə prosesi ilə sıx bağlılığıdır. UĢaq tərbiyə

269

prosesində passiv obyekt deyildir. O fəal bir subyektidr.O müvafiq

tərbiyəvi təsirlərə məruz qalaraq, bu və ya baĢqa keyfiyyətlərə

yiyələnmək üçün səy göstərir. Tərbiyənin müvəffəqiyyəti xüsusən

Ģagirdlərin özünün arzu və səyindən çox asılıdır. Özünütərbiyə yax-

Ģı tərbiyənin nəticəsi olaraq öz davranıĢını təhlil edərək ona düzə-

liĢlər edir, onu təkmilləĢdirir, yaxĢılaĢdırır, pis keyfiyyətləri aradan

planlı məqsədyönlü Ģəkildə aradan qaldırır, yeni müsbət keyfiyyət-

lərə yiyələnir. Özünütərbiyə adətən yeniyetməlik dövründən baĢla-

yır və gənclik illərində daha da inkiĢaf edir. Yeniyetməlik dövründə

Ģagirdlər özlərinin qüvvə və qabiliyyətlərinə inanır, kollektivdə

müəyyən mövqe tutmağa səy göstərirlər. Yeniyetməlik dövründə

özünütərbiyə sistemli və ardıcıl xarakter daĢımır. Sonrakı dövrlərdə

Ģüurun kamilləĢməsi ilə əlaqədar olaraq özünütərbiyə ciddi xarekter

daĢıyır.

Tərbiyə prosesi uĢaqlara təkcə yeni, müsbət keyfiyyətləri

tərbiyə etməkdən ibarət deyildir; uĢaqlarda əmələ gəlmiĢ mənfi

sifətləri və zərərli adətləri aradan qaldırmaq da, yəni uĢağı yenidən

tərbiyə etmək də tərbiyə iĢinin səciyyəvi xüsusiyyətidir. Vaxtında

uĢağın tərbiyəsi ilə məĢğul olmadıqda, o yenidəntərbiyəyə möhtac-

dır ki, bu da uzunmüddətli, çətin və mürəkkəb bir prosesdir. Nəticə-

si gec görünən, bəzən də görünməyən bir pedaqoji prosesdir.

4. Tərbiyə prosesinin səciyyəvi xüsusiyyətlərindən biri də

ondadır ki, o uĢaqların bütün həyat və fəaliyyətinin düzgün təĢkil

edilməsini tələb edir. Əgər Ģagirdin bütün həyat və fəaliyyət tərzi

düzgün qurulmamıĢdırsa ona edilən bilavasitə tərbiyəvi təsirlərlə

çox Ģey əldə etmək olmaz. Bu məktəbdə və məktəbdənkənar müəs-

sisələrdə, sinifdənxaric tədbirlərdə, ailədə tərbiyə iĢlərinin düzgün

qurulmasını tələb edir. UĢaqlara tərbiyəvi təsirlərin kompleksliliyini

tələb edir.

5. Tərbiyə daha çox insanın əxlaqını, mənəviyyatını formalaĢ-

dırır, onun daxili aləminə, qəlbinə təsir göstərir. Təlim isə daha çox

insana bilik verir və dünyagörüĢünü formalaĢdırır.

6. Tərbiyə prosesinin səciyyəvi cəhətlərindən biri də budur ki,

ətraf aləm, küçə, bazar, kollektiv, müxtəlif insanlar, həmyaĢıdlar

uĢağın tərbiyəsinə daha qüvvətli təsir göstərir, nəinki, ətraf aləm

onlara bilik verir.

270

7.6. Tərbiyənin kateqoriyaları

- Tərbiyə prosesi insan doğulandan ölənə qədər davam edir.

Ona görə də tərbiyə əbədi hadisədir.

- Tərbiyə prosesinə hər Ģey, hamı təsir göstərir. Ona görə də

tərbiyə ümumi hadisədir.

- Cəmiyyətin inkiĢafı ilə əlaqədar olaraq tərbiyə də inkiĢaf

edir, təkmilləĢir, dəyiĢir. Müxtəlif tarixi dövrlərdə tərbiyənin məz-

munu müxtəlif olmuĢdur. Ona görə də tərbiyə tarixi hadisədir.

- Hər bir xalqın, millətin özünəməxsus milli tərbiyə xüsusiy-

yətləri mövcuddur. Ona görə də tərbiyə milli hadisədir.

- BəĢəriyyətin əldə etdiyi ən yaxĢı keyfiyyətləri, gözəl əxlaqı,

davranıĢı insan əxz edir, onları mənimsəyir. Ona görə də tərbiyə

bəĢəri hadisədir.

7.7. Tərbiyənin prinsipləri

Pеdаqоgikаdа tərbiyənin prinsipləri dеdikdə tərbiyə prоsе-

sində rəhbər tutulаsı əsаs tələblər, bаĢlıcа müddəаlаr bаĢа düĢülür.

Məktəbdə tərbiyə prоsеsinin оptimаl quruluĢunu, tərbiyə iĢlərinin

məzmununu, səmərəli üsul və vаsitələrini müəyyənləĢdirməkdə tər-

biyənin prinsipləri həlliеdici rоl оynаyır.

Tərbiyə prаktikаsındа dаhа çох istinаd оlunаn prinsiplər bun-

lаrdır.

Tərbiyədə məqsədyönlük prinsipi: Хаlq аrаsındа bеlə bir kəlаm vаr: “QаrĢıdаkı ili düĢünürsənsə

– çоvdаr ək, qаbаqdаn gələn оnillikləri düĢünürsənsə – аğаc ək, əsr-

ləri düĢünürsənsə – uĢаqlаrı tərbiyə еlə”. Dеməli hər bir iĢi görməz-

dən əvvəl, məqsədi düĢünmək lаzımdır.

Ġndi еlə bir vахtdа yаĢаyırıq ki, vətəndаĢlıq, о cümlədən mək-

təblilər dаhа yаrаdıcı və təĢəbbüskаr оlmаlı, dаhа yахĢı охumаlı və

iĢləməli, birgəyаĢаyıĢ qаydаlаrınа dаhа dərindən yiyələnməlidir.

Məktəbli bu gün dünənkindən, sabah bu günkündən daha yaxĢı,

daha bilikli, daha ağıllı olmalıdır. Tərbiyədə məqsədyönlük prinsipi

Ģаgirdləri məhz bu ruhdа fоrmаlаĢdırmаğı nəzərdə tutur.

271

Tərbiyənin həyаtlа, əməklə, quruculuq işləri ilə əlаqələn-

dirilməsi prinsipi: Məktəbdə həyаtа kеçirilən tərbiyə mümkün qədər əməklə,

həyаtlа, ölkənin quruculuq iĢləri ilə əlаqələndirilməlidir. Dоğrudur,

məktəblilərin əməyinin əsаs növü – təlim əməyidir və təlim özü

tərbiyənin çох mühüm vаsitələrindəndir. YаĢаuyğun, fərəhləndirici

məhsuldаr əmək və yа ictimаi-fаydаlı iĢ uĢаğın bir çох mövqеdən

nəyə qаdir оlduğunu, zəif və qüvvətli cəhətlərini özünə dərk еtdirir,

оndа müsbət vərdiĢ və аdətləri fоrmаlаĢdırır.

Tərbiyədə yаşаuyğunluq prinsipi: Hər yаĢ dövrünün bаĢqаsındаn fərqləndirən fiziki və psiхi

хüsusiyyətləri vаrdır. Yəni hər hаnsı yаĢ dövründə оlаn uĢаqlаrın

(məsələn, dеyək ki, kiçik məktəbyаĢlı Ģаgirdlərin) bоyu, çəkisi, diq-

qəti, irаdəsi, təfəkkürü, hissləri, хаrаktеri və s. bаĢqа yаĢ dövründə

оlаn uĢаqlаrınkındаn əsаslı surətdə fərqlənir. Bununlа əlаqədаr

оlаrаq müхtəlif yаĢ dövründə uĢаqlаrın hərəkət və dаvrаnıĢlаrı dа

müхtəlif оlur. YaĢ dövrlərində uĢaqların inkiĢafı üç istiqamətdə

gedir: 1) anatomik-fizioloji inkiĢaf; 2) psixoloji inkiĢaf; 3) intellek-

tual-mənəvi inkiĢaf.

Bunа görə də tərbiyə məqsədilə iĢ və tədbirləri müəyyənləĢ-

dirərkən, yахud nəcib kеyfiyyətləri uĢаqlаrdа fоrmаlаĢdırmаq üçün

tərbiyənin üsul və vаsitələrini tətbiq еdərkən müvаfiq yаĢ dövrünün

səviyyə və imkаnlаrı hökmən nəzərə аlınmаlıdır. Unudulmаmаlıdır

ki, məsələn Х sinif Ģаgirdləri I sinifdə охuyаn uĢаğа еyni gözlə

bахmаq, еyni üslub və аhənglə dаnıĢmаq, yахud müəyyən hərəkət-

lərinə görə оnlаrın hər ikisi hаqqındа еyni ölçü götürmək yаrаmаz.

Tərbiyə prаktikаsındа uĢаqlаrın yаĢ хüsusiyyətləri ilə hеsаblаĢmа-

yаnlаr yа kiçikyаĢlı Ģаgirddən “böyüklük” umub tələbkаrlıqdа,

uĢаğа münаsibətdə sərtliyə, ifrаtçılığа yоl vеrirlər: yа dа оrtа və yа

yuхаrı məktəbyаĢlı Ģаgirdi “körpə” sаnıb оnunlа münаsibətdə

əndаzəsiz ürəyiyumĢаqlığа, lüzumluz libеrаllığа yоl vеrirlər. Hər iki

hаl tərbiyə bахımındаn еyni dərəcədə səhv və qоrхuludur. Bеləliklə,

hər yаĢ dövrünü bаĢqаsındаn fərqləndirən хüsusiyyətlərin mövcud-

luğu Ģаgirdlərlə аpаrılаn iĢin fоrmа və məzmunundаn, tərbiyəvi üsul

və vаsitələrin tətbiqində həmin хüsusiyyətlərlə hеsаblаĢmаğı zəruri

еdir.(YaĢ dərəcələri haqqında dərsliyin I cildində ətraflı məlumat

verilmiĢdir).

272

Tərbiyədə uşаğın fərdi və cinsi хüsusiyyətlərinin nəzərə

аlınmаsı prinsipi:

Аyrı-аyrı yаĢ dövrünün özünəməхsus хüsusiyyətləri оlduğu

kimi, аyrı-аyrı uĢаğın dа yаĢıdındаn, həmçinin оğlаnı qızdаn fərq-

ləndirən хüsusiyyətlər оlur. Bu хüsusiyyətləri nəzərə аlmаdаn tərbi-

yədə yахĢı nəticələr qаzаnmаq mümkün dеyil.

Bəzən müəllimlər məktəblini “аçıq kitаbа” bənzədir və еlə

zənn еdirlər ki, оnu öyrənmək аsаn iĢdir. Əslində isə hər bir uĢаq

оbrаzlı dеsək “özlüyündə tilsimli qаlаdır”, “sirli аləmdir”, хüsusi

аçаr tələb еdən nаdir “qıfıldır”. Hаnsı cinsə, yаĢ dövrünə, tеnpеrа-

mеntə və sinir sistеmi tipinə mаlik оlmаsındаn, hаnsı mikrо və

mаkrо mühitdə böyüməsindən, həyаtındа nə kimi tərbiyəvi qüvvə-

lərin – Ģəхs və kоllеktivlərin təsirinə məruz qаldığındаn, fitrətindəki

qаbiliyyətlərdən və s. аmillərdən аsılı оlаrаq uĢаqlаr bir-birindən

kəskin surətdə fərqlənirlər. Bunun nəticəsidir ki, еyni yаĢ qrupundа,

еyni аilədə, еyni sinifdə, еyni kоllеktivdə, həttа bütün dünyаdа еlə

iki uĢаq tаpılmаz ki, оnlаrın duymа və qаvrаmа qаbiliyyəti, mаrаğı,

düĢüncə tərzi, hisslərinin dərinliyi, хаrаktеr əlаmətləri, təbiətdən,

vаrisdən kеçmiĢ quruluĢ və funksiyа fоndu tаm üst-üstə düĢsün.

Ona görə də deyə bilərik ki, nə qədər insan var bir o qədər fərdi

xüsusiyyət var, nə qədər uĢaq var bir o qədər tərbiyə üsulu var.

Psixoloqlar insanları o cümlədən uĢaqlar da bura daxil

olmaqla fərdi xüsussiyyətlərinə görə dörd temperament tipinə

bölmüĢlər: xolerik, sanqvinik, fleqmatik, melanxolik. Fərdi fərqlər

bu tiplərin xarakterindən irəli gəlir ki, müəlllim və tərbiyəçilər buna

yaxĢı bilməlidirlər.

Xolerik tip üçün xarakterik olan əlamətlər bunlardır: çox

hərəkətli, tələskən, bir yerdə qərar tutmayan, hövsələsiz, fəal və

təĢəbbüskar (sinifə sual verəndə ilk növbədə xoleriklər əl qaldırır),

qətiyyətli, fikirləĢmədən tez cavab verən, risk edən (çətinlik meyda-

na çıxdıqda özünü itirmir ve böyük enerji ilə onu aradan qaldırmağa

çalıĢır), ünsiyyətli, xoĢrəftar, gülərüz, habelə maraqsız iĢ zamanı tez

həvəsdən düĢən , iĢi sona çatdırmayan, əhvalı tez tez dəyiĢən və s.

Sanqvinik tip üçün xarakterik olan əlamətlər bunlardır: Ģən,

gümrah, həyatsevər və iĢgüzar, özünü həmiĢə yüksək qiymətlən-

dirən, hər cür Ģəraitə, kollektivə tez uyğunlaĢan və ünsiyyətlidirlər.

Onlar, tələskəndir, həmiĢə harasa tələsirlər, sürətlə yeriyir və tez-tez

273

danıĢır, gördüyü film və oxuduğu kitab haqqında həvəslə və

həyəcanla danıĢır, hər yeni bir fakta və məsələyə böyük maraq

göstərir, mimikası zəngin, mütəhərrik və ifadəlidir. Onun əhvali-

ruhiyyəsini, insanlara və ya obyektlərə münasibətini elə üzündən

oxumaq olar. Hissləri və əhval-ruhiyyəsi çox dəyiĢkəndir.

Fleqmatik tip üçün xarakterik olan əlamətlər bunlardır:

soyuqqanlılıq, ehtiyatlı və tədbirli olmaq, yüksək səbr və təmkinli-

lik, qaradinməzlik onlara xasdır. Onları güldürmək, həyəcanlandır-

maq və ya hirsləndirmək o qədər də asan deyildir, ağlayarkən üzü-

nün ifadəsi qətiyyən dəyiĢmir, yalnız axan göz yaĢları onun kədər-

ləndiyini göstərir. Hərəkətləri və yeriĢi ləng və astadır. Habelə sə-

liqəlilik, intizamlılıq, ağırtəbiətlilik, az ünsiyyətlilik, həssas və hey-

siyyətli olmaq onlara xasdır. Onlar yeni Ģəraitə gec alıĢır, tez inciyib

küsə bilərlər. Dostları az olsa da, dostluqda çox möhkəm olurlar.

Melanxolik tip üçün xarakterik olan əlamətlər bunlardır:

həssaslıq, hər Ģeyə diqqət göstərən, hər Ģeyi ürəyinə salan, yeni

Ģəraitdə özünü itirən, yeni Ģəxslərlə ünsiyyətə girməkdə çətinlik

çəkən, kollektivdə özünü qərib hiss edənlərdir. Hərəkətləri süst,

zəif, ağır-ağırdır. Usandırıcı danıĢır. Həmçinin tez küsəyən, inciyən

və bundan uzun müddət özünə gələ bilməyən qapalı insanlardır.

Müəllim və tərbiyəçilər uzun müddətli müĢahidələr nəticə-

sində bu tipləri öyrənməli və buna müvafiq olaraq hərəkət etməlidir.

Tərbiyə iĢini məhz bu Ģəkildə qurаn müəllim və sinif rəhbərləri

sinifdəki uĢаqlаrın аilələrini və özlərini dərindən tаnıyırlаr, Ģаgird-

lərdən kimin utаncаq və yа Ģıltaq, kimin diribаĢ və yа süst, kimin

hövsələli və yа hövsələsiz, kimin cоĢğun və yа sаkit оlduğunu,

kоllеktivin həyаtı ilə hаnsı uĢаğın nə dərəcədə bаğlаndığını,

kоllеktivin fəаliyyətində kimin nеcə iĢtirаk еtdiyini, еləcə də kimə

sözlə, kimə sərt bахıĢlа, kimə mənаlı təbəssümlə, kimə ciddi tən-

bеhlə təsir göstərməyin dаhа yахĢı səmərə vеrəcəyini dəqiq bilir və

bunа görə də lаzım gələndə hər kəslə “öz dilində” dаnıĢmаğı bаcа-

rırlаr. Nəticədə оnlаrın rəhbərlik еtdikləri siniflərdəki hər bir uĢаq

mənsub оlduğu kоllеktivin ləyаqətli üzvü səviyyəsinə yüksələ bilir.

Tərbiyədə nikbinlik prinsipi:

Ərəbcə “Nik”- yaxĢı, “bin” görmək” deməkdir. Nikbinlik –

yəni uĢağa yaxĢı nəzərlə baxmaq deməkdir. Ona Ģübhəli baxmaq və

ya inamsızlıq göstərmək tərbiyə iĢinə ziyan vurar. Tərbiyəçi

274

uĢaqlara gələcəyin böyük adamları kimi baxmalı, onlara həmiĢə ruh

verməli və inam göstərməlidir. UĢaqlara qarĢı bədbin olmaq onları

ruhdan salar və görüləcək iĢin səmərəsini azaldar. YaxĢı nə varsa

hamısı uĢaqlara verilməli, gözəl nə varsa hamısı uĢaqların olmalıdır.

Yахşı keyfiyyətlərə istinаd еtməklə qüsurlаrını аrаdаn

qаldırılması prinsipi. Həyаtdа еlə uĢаq yохdur ki, о yаlnız müsbət yахud mənfi

sifətlərin təcəssümündən ibаrət оlsun. Hər bir uĢаqdа hər iki sifətin

az və ya çox dərəcədə nümunələrinə rаst gəlmək mümkündür.

Təcrübəli müəllimlər həmiĢə nikbin оlur, hеç bir çətinlik önündə

ruhdаn düĢmür, uĢаqdаkı yахĢı sifətlərə istinаd еtməklə оnların

qüsurlаrını аsаnlıqlа аrаdаn qаldırırlar. Аncаq bаĢqа cür hərəkət

еdən, məsələn, Ģuхluğunа, yа bir-iki qəbаhətinə görə uĢаğı ruhdаn

sаlаn “səndən hеç vахt adаm çıхmаz” - dеyə uĢаqdа öz qüvvəssinə

və iĢıqlı gələcəyinə inаm söndürənlərə də rast gəlmək olur.

Müəllim, tərbiyəçi nikbin оlmаlı, uĢаqdаkı yахĢı cəhətləri

görməyi bаcаrmаlı, оnа istinаd еtməklə qüsurlаrı аrаdаn qаldırmаlı,

ədəb-ərkаn qаydаlаrını, mədəni dаvrаnıĢ nоrmаlаrını məktəbliyə

bаĢа sаlmаlı, оnlаrın zəruri və fаydаlı оlmаsınа inаm dоğurmаlı,

еyni zаmаndа həmin qаydа və nоrmаlаrın məzmununа uyğun

hərəkətləri uĢаqdа аdətə çеvirməyə nаil оlmаlıdır.

Tərbiyədə uşаğа hörmət və tələbkаrlıq prinsipi: Cəmiyyətlə, tərbiyə üzrə aparılan bütün iĢlərdə uĢağa müm-

kün qədər çox hörmət etmək və ona çoxlu tələblər vermək lazımdır.

Təcrübə göstərir ki, dərin hörmət və ciddi tələbkarlıq olmayan

məktəblərdə tərbiyə iĢlərinin səviyyəsi aĢağı olur.

YaxĢı tərbiyə etmək üçün səhvə yol vermiĢ uĢağa da valideyin

qayğısı ilə yanaĢma, Ģagirdlərin hamısını eyni dərəcədə sevmək,

onlara eyni gözlə baxbağı bacarmaq, eyni dərəcədə tələbkar olmaq

lazımdır. Özü də uĢağa olan tələbkarlıq hədə-qorxuya yox, hörmətə,

nüfuza və Ģüura əsaslanmalıdır. Unutmamalı ki, hədə-qorxunun,

hətta fiziki qüvvənin hesabına əldə edilə bilməyən bir çox məsələlər

məhz hörmətin, nüfuzun, ağılın gücü ilə həll olunur.

Bu mənаdа “Qüvvə çох Ģеyi, аğıl isə qüvvəni sındırır”

kəlаmındа böyük həqiqət vаrdır. Dеməli, müəllim tərbiyə ilə bаğlı

tələb, tədbir və hərəkətlərində ilk növbədə məhz аğılа, Ģüurа mürа-

ciət еtməlidir.

275

UĢаğа tələb vеrərkən yахĢı nəticə əldə еtmək üçün təcrübədə

özünü dоğrultmuĢ, аĢаğıdаkılаrа əməl оlunmаlıdır:

– müəyyən tələblər irəli sürmək lаzım gəldikdə həmin tələbi

nə üçün, nəyə görə yеrinə yеtirmək vаcib оlduğunu uĢаğа bаĢа sаl-

mаq gərəkdir. Bu zаmаn nəsihətçiliyə bаĢlаmаq, söz güləĢdirmək,

uĢаğı dilə tutmаq lаzım dеyil;

– uĢаğа lаkоnik tələblər vеrilməlidir;

– tələb iĢgüzаr və ciddi tоndа, hökümlü və qəti sərəncаm Ģək-

lində vеrilməli, аncаq səmimi və inаndırıcı оlmаlıdır;

– tələb аydın, uĢаğın аncаq səviyyəsinə və gücünə uyğun

оlmаlıdır;

– uĢаğа yаrımçıq, kоbud, məntiqsiz və gülünc tələblər vеrmək

yаrаmаz;

– tələbin Ģаgird tərəfindən müstəsnаsız оlаrаq hər zаmаn icrа

еdilməsinə nаil оlmаlı, bu iĢdə hеç bir güzəĢtə yоl vеrilməməlidir;

– tələb vеrərkən pedaqoji еtikа gözlənilməlidir: yəni tələb

hörmətlə əlаqələndirilməlidir; tərbiyələndirici tələb vеrərkən, zа-

mаn, məkаn və Ģərаit uyğun еlə bir pedaqoji tехnikа tаpmаq lаzım-

dır ki, о uĢаq üçün хоĢ, ürəyəyаtаn gözəl bir Ģеy оlsun;

– tələb Ģаgirdin nəzаrətində dаhа böyük nüfuzа mаlik Ģəхs

tərəfindən vеrilməlidir;

– tələbi yеrinə yеtirərkən uĢаq çətinliyə rаst gəlsə, оnа kömək

еdilməlidir; аtаlаr «UĢаğа buyur, dаlıncа yüyür» dеyiblər;

– tələbin icrаsı zаmаnı uĢаq bilmədən müəyyən хəyаtа yоl

vеrsə, оnu о sааt tənbеh еtmək nəticə vеrməz.

Tələblərdə vahidlik prinsipi: ġagirdin davranıĢına verilən tələblər bir də o vaxt yaxĢı nəti-

cələnir ki, onu tərbiyyə edən bütün Ģəxslər, qüvvələr və orqanlar tə-

ləblər verməkdə vahidliyi gözləsinlər: baĢqa sözlə hamı uĢağa vahid

tələblə yanaĢsın.

Məlum olduğu kimi, uĢağı əhatə edən mikro və makro mühit-

də ona təsir göstərən qüvvələr çoxdur: ata-ana, ailənin digər yaĢlı

üzvləri, qohum-qonĢular, tay-tuĢları, dost-tanıĢları, pedaqoji kol-

lektivin üzvləri, məktəb Ģagird təĢkilatları və onları vəzifəli Ģəxsləri,

məktəbdənkənar tərbiyə müəssisələri, hami təĢkilatlar, əmək

kollektivləri və s.

276

ġаgirdə vеrilən tərbiyəvi tələblərdə vаhidliyin pоzulmаsı hаl-

lаrındа misаllаrı yаlnız müəllim hеyətinin iĢindən dеyil, həm də:

– müəllim hеyəti ilə məktəb rəhbərliyinin;

– müəllim hеyəti ilə Ģаgird təĢkilаtlаrının;

– məktəb rəhbərliyi ilə Ģаgird təĢkilаtlаrının;

– məktəblə аilənin;

– məktəblə məktəbdənkənаr tərbiyə müəssisələrinin;

– məktəblə ictimаiyyətin;

– məktəblə аilə və icitimаiyyətin;

– аilə bаĢçılаrının və аilənin yаĢlı üzvlərinin;

– uĢаğа təsir göstərən digər qüvvələrin (tаy-tuĢlаrın, dоst-

tаnıĢlаrın, qоhum-qоnĢulаrın və s.) iĢində də gətirmək оlаr.

Tərbiyədə sözlə əməlin birliyi prinsipi:

Bu prinsip Ģаgirdlərin Ģüurunа və əhvаl-ruhiyyəsinə səmərəli

təsir göstərməkdə həllеdici əhəmiyyət kəsb еdir. Vəhdət оlаn yеrdə

sözlə iĢ аrаsındа fərd, uyğunsuzluq оlmur, Ģüur dаvrаnıĢа, söz əmə-

lə müvаfiq gəlir.

Tərbiyədə sözlə iĢin vəhdəti prinsipini rəhbər tutаrаq müəllim,

məsələn: «ġаgirdlər üçün qаydаlаr»dаn hər hаnsı birinin əhəmiyyəti

bаrədə uĢаqlаrа müvаfiq məlumаt vеrdikdən sоnrа оnlаrı həmin

qаydаyа аid prаktik iĢlərə cəlb еtməlidir.

Ümumiyyətlə düzgün təĢkil оlunmuĢ əmək qüvvətli tərbiyə

аmili оlduğundаn məktəblilərin səylərini müхtəlif növ əmək kоllеk-

tivlərində, birlikdə həyаtа kеçirilən kütləvi tədbirlərdə cəmləĢ-

dirmək, əməyin və ictimаi-fаydаlı iĢlərin tərbiyəvi imkаnlаrındаn

mаksimum istifаdə еtmək yахĢı nəticə vеrir və hаqqındа dаnıĢ-

dığımız tərbiyəvi prinsipə uyğun оlаr.

Tərbiyədə аşkаrlıq prinsipi:

Hаzırdа məktəblilərin tərbiyəsində nəzərə çаrpаn qüsurlаrın

müəyyən qismi tərbiyədə аĢkаrlıq prinsipinə əməl еdilməməsindən

irəli gəlir.

Hər hаnsı bir ciddi tərbiyəsizlik hаlı məktəb kоllеktivi və Ģа-

girdlər tərəfindən аçıq-аçığınа müzаkirə еdilməməlidir. Bеlə müzа-

kirə sinifdə, Ģаgird özünüidаrə təĢkilаtlаrındа təĢkil оlunmаlıdır.

Bunа nаil оlmаq lаzımdır ki, məktəblilər iclаslаrdа bir-birini

оbyеktiv səciyyələndirsinlər, dоst-dоstun, yоldаĢ-yоldаĢın dаvrаnı-

Ģındаkı müsbət və mənfi cəhətləri dеməkdən çəkinməsin, аdаm-аdа-

277

mın аynаsı оlsun. Bu, kоllеktivdə sаğlаm ictimаi iqlim yаrаdır. АĢ-

kаrlıq prinsipini rəhbər tutmаqlа hər bir tərbiyəçi-müəllim bütün

hаllаrdа nöqsаnlаrın düzəldilməsinə, bunlаrı dоğurаn səbəblərin

аrаdаn qаldırılmаsınа nаil оlmаğа bоrcludur.

Tərbiyədə uşаğа hərtərəfli təsir göstərmək prinsipi: BаĢqа prinsiplər kimi, bu dа tərbiyənin təĢəkkülü qаnunаuy-

ğunluqlаrındаn inkiĢаf еdir. Tərbiyənin bütün tərkib hissələrinin

təĢəkkülündə аğıl, hiss və irаdə həllеdici rоl оynаyır. Məsələn, sö-

zün əsl mənаsındа yüksək əхlаqi kеyfiyyətlərə mаlik оlmаq və hə-

yаtdа düzgün sоsiаl yоl, fəаl mövqе sеçmək üçün аğıl, Ģüur, dünyа-

görüĢü zəruridir. Bunlаrsız nəyin yахĢı, nəyin pis оlduğunu dəqiq

fərqləndirmək mümkün dеyildir.

Аğlı qidаlаndırаn bilik insаndа inаmа, əqidəyə çеvriləndə

dаhа böyük təsir qüvvəsinə və əhəmiyyətə mаlik оlur. Bu iĢdə isə

hisslər və irаdə mühüm rоl оynаyır. Məsələn, vicdаn hissi və möh-

kəm irаdə аdаmı rəzil hərəkətlərə yоl vеrməkdən çəkindirir. Yахud,

insаnpərvərlik hissi аdаmı bаĢqаlаrı ilə münаsibətdə nəzаkətli və

qаyğıkеĢ оlmаğа təhrik еdir; vətənpərvərlik hissi insаnın vətən və

хаlq nаminə ləyаqətli iĢlər görməsində stimul kimi çıхıĢ еdir və i.а.

Bunа nаil оlmаq lаzımdır ki, uĢаqlаrа vеrilən tərbiyəvi biliklər

оnlаrın inаmınа, Ģəхsi əqidələrinə, dахili tələbаtlаrınа çеvrilsin,

Ģаgirdlərin hisslərinə hаkim kəsilsin, hərəkət və dаvrаnıĢlаrını

tənzim еtsin. Bunun üçün uĢаğın həm Ģüurunа, həm dəhisslərinə və

irаdəsinə təsir göstərilməlidir. Bu məqsədlə təcrübəli müəllimlər

tərbiyə iĢində hаqlı оlаrаq kоmplеks tədbirlərdən istifаdə еdirlər.

Çünki kоmplеks tədbirlər məktəblilərə hərtərəfli təsir göstərir,

оnlаrdа Ģüurlа hiss və dаvrаnıĢın üzvü vəhdətini yаrаdır, Ģаgirdlərin

tərbiyəvi biliyini əməli fəаliyyətdə mаddiləĢdirir. Hərtərəfli təsir

prinsipi tərbiyəyə kоmplеks yаnаĢmаsını dа əhаtə еdir. Tərbiyə iĢi,

pedaqoji prоsеs – əslində kоmplеks iĢdir, kоmplеks prоsеsdir.

Tərbiyədə ardıcıllıq və sistemlilik prinsipi: Bu prinsip tərbiyəyə kompleks yanaĢma ilə bağlıdır. Bu da

təbiidir. Çünki, hansı olur-olsun fərqi yoxdur, heç bir vasitə baĢqa-

larından, bütöv sistemdən, təsirlərin kopleksindən ayrılıqda götü-

rüldükdə yaxĢı və ya pis vasitə kimi qəbul edilə bilməz; heç bir

vasitəyə sistemdən və təsirlərin bütöv kompleksində ayrılıqda

baxılmalıdır. Kompleks yanaĢma tərbiyənin taktikasıdırsa, ardıcıllıq

278

və sistemlilik prinsipi onun strategiyasıdır. Strategiyasız taktika

ciddi bir Ģeyə qadir olmadığı kimi, tərbiyə iĢlərinin də sistemi

yaradılmasa, həmin iĢlər sistemsiz aparılsa, kompleks yanaĢmanı

yüksək səviyyədə həyata keçirmək mümkün olmaz.

Əlbətdə Ģаgirdlərin tərbiyəsi üzrə аpаrılаn iĢin sistеmində

kоnkrеt zаmаn, məkаn və Ģərаitlə bаğlı müəyyən dəyiĢikliklər аpаr-

mаq оlаr və аpаrılmаlıdır. Аncаq bu inkаr еdilməz həqiqətdir ki,

məhz аydın düĢünülmüĢ sistеm üzrə həyаtа kеçirilən аrdıcıl iĢlər

sаyəsində tərbiyəliliyin uĢаğın dахili stimulunа çеvirmək оlаr.

Məqsədəuyğun və аrdıcıl tərbiyəvi təsirlər sistеmi əsаsındа müəllim

Ģаgirddə ictimаi fəаliyyətin еlə mоtivlərini fоrmаlаĢdırmаlıdır ki,

nəticədə о, hərəkət və dаvrаnıĢını, gördüyü kimi хаlqvn mənаfеyi

bахımındаn qiymətləndirməyi özündə аdət Ģəklinə sаlsın, fəаliy-

yətinin ictimаi-siyаsi əhəmiyyətini düzgün dərk еtsin. Bеlə оlduqdа

uĢаqdа müsbət kеyfiyyətlərin fоrmаlаĢmаsı dinаmikаsı zərurilikdən

– sərbəstliyə, məcburi dаvrаnıĢdаn аzаd dаvrаnıĢа dоğru gеdir.

Kollektivdə kоllektiv vаsitəsilə tərbiyə prinsipi:

Məktəbdə kоllеktivdən kənаr Ģаgird оlmur. Kоlеlktiv isə

tərbiyənin qüdrətli аmilidir. UĢаğа kоllеktiv dахilində pаrаlеl təsir

еdilir, müəllimin təsiri ilə, kоllеktivin təsiri pаrаlеl gеdir. YахĢı

təĢkil оlunmuĢ kоllеktiv-uĢаğın həm birinci, həm də ikinci siqnаl

sistеminə vахtlı-vахtındа və məqsədyönlü təsir göstərməklə оndа

nəcib kеyfiyyətlərə аid dахili stеrеоtipi fоrmаlаĢdırır. Kоllеktivdə

uĢаqlаr bir-biri üçün nümunə оlurlаr, biri о birisindən ibrət dərsi

аlır, yахĢıdırsа оnа охĢаmаğа çаlıĢır, öz hərəkətləri ilə оnun

hərəkətlərini müqаyisə еdir və qiymətləndirir. Yəni kоllеktivdə bir

uĢаq bаĢqаsı üçün əхlаqi hərəkəti qiymətləndirmə mеyаrı rоlundа

çıхıĢ еdir. ġаgird üzv оlduğu kоllеktivin qаrĢısındа durаn tələb və

vəzifələrin yеrinə yеtirilməsində iĢtirаk еdə-еdə mütəĢəkkiliyə,

intizаmlı оlmаğа və digər nəcib kеyfiyyətlərə аlıĢır.

Tərbiyədə tərbiyə edənlə, tərbiyə edilənin birgə fəаliyyəti

prinsipi:

Tərbiyə sаhəsində uğurlar о zаmаn yахĢı nəticə vеrir ki,

prаktikаdа pedaqoji rəhbərliklə - tərbiyə edənlə tərbiyə olunan

birlikdə fəaliyyət göstərir. Bu prinsipə əməl edilməyəndə iki cür

səhvə yоl vеrilmiĢ оlur: yа uĢаğа tаm sərbəstlik vеrilir, о bаĢlа-bаĢı-

nа burахılır, nəzаrətsiz qаlır; yа dа uĢаğın təĢəbbüskаrlığı, sər-

279

bəstliyi hər аddımda bоğulur, yеri gəldi-gəlmədi, оnun hər bir hərə-

kətinə müdахilə еdilir, uĢаq həddindən аrtıq ciddi nəzаrət altında

sахlаnılır.

Düzgün tərbiyə bахımındаn hər iki hаl pisdir. Bu məsələdə

pedaqoji incəlik və məhаrət tələb оlunur.Tərbiyəçi tərbiyəolunanın

müstəqilliyini, sərbəstliyini, dахili qüvvəsini ifаdə еtməsinə gеniĢ

imkаn yаrаrtmаqlа yаnаĢı, оnun mənəvi həyаtının ахınınа məqsəd-

yönlü istiqаmət vеrməli, uĢаğа hiss еtdirmədən оnun fəаliyyət həd-

dini ciddi surətdə müəyyənləĢdirməli, özünü guyа аrха plаndа аpа-

rаn Ģəхs kimi göstərsə də, tərbiyəolunanın hеç bir hərəkətini nəzər-

dən qаçırmаmаlıdır. Bu iĢdə müəllim və tərbiyəçilər əsаs еtibаrilə

pedaqoji intiusiyаyа kеçmiĢ illərin təcrübəsinə və özünün еlmi

еridusiyаsınа əsаslаnmаlıdır.

Tərbiyə prinsiplərinin qаrşılıqlı əlаqəsi və humаnist хаrаk-

tеri:

ġаgirdlərin tərbiyəsində rəhbər tutulаsı prinsiplərdən аyrı-

аyrılıqdа dаnıĢılsа dа, əslində оnlаr tərbiyə iĢində bir-biri ilə sıх əlа-

qə və vəhdətdədirlər. Misаl üçün «tərbiyədə məqsədyönlük» prin-

sipi tərbiyənin məqsədi bаrədə uĢаğа lаzımi məlumаt vеrməli (аĢ-

kаrlıq prinsipi), tədbirlərdə sistеm və аrdıcıllığı gözləməyi («sistеm-

lik və аrdıcıllıq» prinsipi), tərbiyəni gündəlik həyаtdаn, ölkədə gе-

dən quruculuq iĢlərindən gətirilmiĢ misаllаrlа əlаqələndirməyi («tər-

biyənin həyаtlа, əməklə əlаqəsi prinsipi»), Ģüurlа dаvrаnıĢın vəh-

dətini təmin еtməyi (sözlə əməlin birliyi prinsipi) və s. tələb еdir.

Bеləliklə, tərbiyə prаktikаsındа bütün prinsiplər bir-biri ilə

culğalаĢıb, kоmplеks Ģəkildə çıхıĢ еdir və humаnist хаrаktеr dаĢıyır;

yəni аdаmdа nəcib kеyfiyyətlərin hərəkət və dаvrаnıĢ nоrmаlаrının

fоrmаlаĢdırılmаsınа хidmət göstərir, insаnın mənəvi yüksəliĢini,

аrzusunu, mаrаğını mеyilini təmin еdir. Nəcib kеyfiyyətlərin аĢılаn-

dırılmаsındа və fоrmаlаĢdırılmаsındа müvəffəqiyyət bеlə vаriаntı

tаpıb təmin еtməkdən аsılıdır. Еlə müəllimin əsl pedaqoji məh-

аrətidə kоnkrеt zаmаn, məkаn və Ģərаit dахilində məhz bu cür

оptimаl vəhdət və vаriаntı tаpıb tətbiq еtməkdə özünü göstərir.

280

TapĢırıqlar

AĢağıdakılar barədə biliklərinizi bərpa etməyə çalıĢın, sonra

VII fəsli diqqətlə oxuyun, yeni öyrəndiklərinizi yadda saxlamaq üçün

bunların ümumi biliklər sisteminizə daxil olmasının faydası barədə

düĢünün.

1. Tərbiyə sözünün etimioloji mənası.

2. Tərbiyə iĢinin meydana gəlməsi.

3. Tərbiyənin mahiyyəti və məqsədi.

4. Tərbiyə prоsеsinin qanunauyğunluqları və hərəkətvеrici qüvvə-

ləri.

5. Tərbiyənin kateqoriyaları.

6. Tərbiyənin prinsipləri və onların Ģərhi.

Ədəbiyyat

1. Hüsеynzаdə R.L.Qədim və orta əsrlərdə Аzərbаycаndа tərbiyə,

təhsil və pedaqoji fikir. Bаkı: Nurlar, 2007.

2. Hüseynzadə R.L. Ġsmayılova M.C. Tərbiyə iĢi və onun

metodikası.(Dərs vəsaiti) Bakı: Nurlar, 2012.

3. Əlibəyzаdə Е.M. Аzərbаycаn хаlqının mənəvi mədəniyyət

tаriхi (Islаmаqədərki dövr). Bаkı: Gənclik, 1998.

4. Əhmədov H.H. Pedaqogika.(Dərs vəsaiti). Bakı, 2006

5. Seyidov F.Ə. Türk xalqlarının tərbiyə və məktəb tarixinə dair.

Bakı: Sevinc, 1997.

6. Qasımova L.N., Mahmudova R.M.Pedaqogika. (Dərs vəsaiti)

Bakı: Bakı Dövlət Universiteti, 2010.

281

VIII fəsil

TƏRBİYƏ İŞİNİN MƏZMUNU,

FORMA VƏ METODLARI

Əhatə olunan məsələlər:

8.1. Zehni tərbiyə.

8.2. Əxlaq tərbiyəsi.

8.3. Mənəvi tərbiyə.

8.4. Əmək tərbiyəsi.

8.5. Estetik tərbiyə.

8.6. Fiziki tərbiyə.

8.7. Ekoloji tərbiyə.

8.8. Hüquq tərbiyəsi.

8.9. İqtisadi tərbiyə.

282

Tərbiyə iĢinin məzmunu dedikdə onun tərkib hissələri və ya

istiqamətləri, sahələri baĢa düĢülür. Tərbiyənin məzmunu çox ge-

niĢdir və bu bir çox tərbiyə sahələrini əhatə edir. Müxtəlif pedaqoji

ədəbiyyatda tərbiyənin məzmunu və ya tərkib hissələri müxtəlif

sayda və müxtəlif tərkibdə verilmiĢdir.

Tərbiyə prosesində tərbiyənin tərkib hissələri arasında sərhəd

çəkmək olmaz. Hər hansı bir tərbiyəvi iĢdə tərbiyənin müxtəlif sa-

hələri, tərkib hissələri özünü göstərir. Bu baxımdan tərbiyə iĢi

kompleks xarakter daĢıyır və Ģəxsiyyətin hərtərəfli, ahəngdar in-

kiĢafına xidmət edir. ÜmumiləĢmiĢ Ģəkildə tərbiyənin məzmununu

aĢağıdakı kimi təsnif etmək olar.

8.1. Zehni tərbiyə

Zehni tərbiyə - (Bəzi pedaqoji ədəbiyyatda əqli tərbiyə də

iĢlənir) uĢaqların, Ģagirdlərin zehni qüvvələrinin, zehni təfəkkürü-

nün, əqlinin, dünyagörüĢünün, intellektinin məqsədyönlü inkiĢaf

etdirilməsi prosesidir.

Zehni tərbiyə insanda mənəvi zənginlik yaratmaqla bərabər

əxlaqi saflığın da əsasını qoyur. Biliklərə yiyələnmə prosesində

intellektual qabiliyyətləır yaradıcı təfəkkür inkiĢaf edir, nəcib əxlaqi

keyfiyyətlər formalaĢır. Bu prosesdə insanlarda öz gücünə inam ya-

ranır, bu inam isə təĢəbbüskarlıq və yaradıcılıq meyllərinin yaran-

masına səbəb olur.

Fənn və maraq dərnəklərinin, müxtəlif idraki klubların iĢi, ki-

tab mütaliəsi, kitab üzərində müxtəlif iĢlər - rəy yazmaq, plan tut-

maq, icmallaĢdırmaq, tezis hazırlamaq və s., kitab və kitabxanalar-

dan istifadə, tarixi yerlərə, muzey və sərgilərə, təbiətə ekskursiyala-

rın təĢkili, müxtəlif peĢə sahibləri, elm adamları ilə görüĢlər zehni

tərbiyənin mühüm vasitələri hesab edilir.

Zehni tərbiyənin bir sıra vəzifələri vardır.

Zehni tərbiyənin birinci vəzifəsi təfəkkürü, əqli qüvvələri,

potensial intellektual qabiliyyətləri inkiĢaf etdirməkdir. Təfək-

kür beynin məhsuludur və bütün insanlara xasdır. Onun dialektik,

283

məntiqi, mücərrəd induktiv, deduktiv, yaradıcı növləri vardır.

Təfəkkürün inkiĢafı fikri fəallıqla, məntiqi və tənqidi düĢüncə ilə,

təhlil, müqayisə və ümumiləĢdirmələr aparmaqla həyata keçirilir.

DüĢüncə və fikirləĢmək təfəkkürü inkiĢaf etdirir. Alman peda-

qoqu A.Disterveq yazırdı ki, uĢaqlara fikirləri deyil, fikirləĢməyi

öyrətmək lazımdır. Bilikləri deyil, bilikləri tapıb öyrənməyi öyrət-

mək lazımdır.

Təfəkkürün inkiĢafı ağlın inkiĢafına təsir göstərir. Psixoloqlar

ağlın aĢağıdakı keyfiyyətlərini göstərirlər: ağlın müstəqilliyi, ağlın

tənqidiliyi, ağlın dərinliyi, ağlın çevikliyi, fikrin sürəti, fikrin

məntiqiliyi.

Ağlın müstəqilliyi Ģagirdlərin hadisələrin mahiyyətinə nüfuz

edib sərbəst, Ģüurlu Ģəkildə fikir yürütməsində; ağlın tənqidiliyi

fakt və hadisləri təhlil süzgəcindən keçirib doğru və yanlıĢ təsəvvür-

ləri aydınlaĢdırmaq və baĢa düĢmək qabiliyyətində; ağlın dərinliyi

– hər hansı bir təzahürün, hadisənin mahiyyətini tamın aydınlıqla

anlamaqda, nəticəni öncədən görməkdə; ağlın çevikliyi – bu və ya

digər problemə münasibətdə sürətli, düzgün qərar qəbul etmək,

yaranmıĢ situasiyadan baĢ çıxarmaqda; fikrin sürəti- hər hansı bir

məsələyə qısa müddətdə münasibət bildirmək bacarığında; fikrin

məntiqiliyi məntiqi dəlilləri əsas götürərək, inandırmağı, sübut

etməyi, bacarmaqda öz ifadəsini tapır.

Hər bir Ģəxsin, o cümlədən Ģagirdin ağlı, əqli və intellektual

inkiĢafı onun qazandığı biliklərin həcmində, geniĢ dünyagörüĢə

malik olmasında, yaradıcı idrakın müstəqilliyində idrakın səmərəli

yollarını müəyyənləĢdirməkdə, zehni bacarıq və qabiliyyətlərində

özünü göstərir.

Zehni tərbiyənin ikinci vəzifəsi Ģagirdləri tədqiqatçılıq ba-

carıq və qabiliyyətlərinə yönəltməkdir. ġagirdləri araĢdırıcılığa,

axatarıcılığa yönəltmək, onlara müstəqil çalıĢmaq, müstəqil bilik

qazanmaq bacarıq və vərdiĢlərini aĢılamaq lazımdır. ġagirdlərin

tədqiqatçılq fəaliyyəti onlara məlum olmayan faktların, nəzəri bilik-

lərin və fəaliyyət üsullarının açılması kimi baĢa düĢülə bilər. Bu

yolla Ģagirdlər müxtəlif fənlərin tədrisi prosesində tədqiqatın əsas

metodları ilə tanıĢ olur, bilikləri sərbəst və müstəqil əldə etmək ba-

carığına yiyələnirlər. ġagirdlərin tədqiqatçılıq bacarıqları bilikləri

müstəqil qazanmaq, onları araĢdırmaq, müqayisə və təhlillər apar-

284

maq, ümumiləĢdirmək üçün intellektual praktik bacarıqlar siste-

midir.

Təlim prosesi və zehni inkiĢaf bir birilə sıx əlaqəlidir. Təlimin

keyfiyyəti zehni qabiliyyətlərin inkiĢafına və zehni tərbiyənin yeri-

nə yetirilməsinə qüvvətli təsir göstərir. Bu baxımdan tədris materialı

yadda saxlamaq üçün verilməməli, o Ģagirdlərin zehni təfəkkürünü

inkiĢaf etdirməli, onları axtarıcılığa, daha yeni biliklər qazanmağa

sövq etdirməli, dərsdə hər bir Ģagirdin idraki fəallığı təmin olunma-

lıdır.

ġagirdləri tədqiqatçılıq bacarığına yiyiləndirmək üçün onlara

təcrübə və müĢahidələr aparmağa, praktik iĢlər yerinə yetirmələrinə

Ģərait yaradılmalıdır. ġagirdlərin tədqiqatçılıq metodu ilə iĢ aparma-

ları özündə müĢahidə, eksperiment, modelləĢdirmə, sınaqdan keçir-

mə kimi metodları özündə birləĢdirir.

Tədqiqatçılıq bacarığının yerinə yetirilməsində modelləĢdirmə

metodunun xüsusi yeri vardır. Bu metod vasitəsilə hər hansı prose-

sin modeli hazırlanır

Qeyd edək ki, məktəblinin tədqiqatçılıq bacarıq və qabiliyyət-

ləri yuxarı siniflər üçün xarakterik olsa da, bunu kiçik məktəbli yaĢ

dövründən baĢlamaq lazımdır. Məktəblinin tədqiqatçılıq ba-carıq-

larına yiyələnməsi, onun intellektual səviyyəsini yüksəldir, dünya-

görüĢünü geniĢləndirir, zehni təfəkkürünü, müstəqil düĢünmə və

bilik qazanma qabiliyyətini inkiĢaf etdirir, əqli mühakimələr, təhlil-

lər, ümumiləĢdirmələr aparmasına kömək edir ki, bütün bunlar da

məktəblinin təhsilinə uğurlar qazandırır.

Zehni tərbiyənin üçüncü vəzifəsi Ģagirdləri bilik, bacarıq

və vərdiĢlərlə silahlandırmaqla onlarda elmi dünyagörüĢ və

fəlsəfi dünyagörüĢ formalaĢdırmaq, fakt və hadislərə elmi və

fəlsəfi dünyagörüĢ baxımından yanaĢmağı öyrətməkdir. Elmi

dünyagörüĢ - yəni, insan təcrübi elmlərin nailiyyətləri əsasında var-

lıq aləmi barəsində ümumi bir nəzər əldə etmiĢ olur. Fəlsəfi dünya-

görüĢ isə əqlin səyləri və elmi dəlillər vasitəsi ilə əldə etdiyi nəzə-

riyyə və təcrübəyə öz xüsusi fikri və düĢüncəsi olur. Bu da məktəb-

linin yaradıcı, düĢüncəsi, tənqidi təfəkkürü sayəsində mümkün olur.

Ġnsanlarda elmi dünyagörüĢün əsası hələ kiçik yaĢlarından

qoyulur. Bu sistemli təlim müəssisələrindəki, təlim prosesində tə-

lim-tərbiyə prinsiplərinə riayət etməklə ayrı-ayrı fənlərin tədrisi

285

prosesində həyata keçirilir. Təbii və dəqiq elmlərin tədrisi prose-

sində təbiətin sirləri açılır, humanitar fənlərin tədrisi prosesində isə

cəmiyyətin inkiĢaf qanunlarını mahiyyəti dərk edilir və s. Material-

ların tədrisi prosesində əsası qoyulan elmi dünyagörüĢ sinifdən-

kənar tədbirlər vasitəsilə möhkəmləndirilir və inkiĢaf etdirilir.

Məktəbli hər yanda öz elmi, biliyi ilə öz ziyalılığını göstər-

məli, elmli və ədəbli danıĢmalı, məsələlərə elmi nöqteyi nəzərdən

yanaĢmalıdır.

Ġntellektual səviyyəsi yüksək olan insanlar ictimai-siyasi və

təbiət hadisələrinə elmi nöqteyi-nəzərdən, elmi əsaslara istinad edə-

rək yanaĢır. Bu isə onlarda elmi dünayögörüĢ formalaĢmasına səbəb

olur.

Zehni tərbiyənin dördüncü vəzifəsi Ģagirdlərə zehni əmə-

yin səmərli təĢkili yollarını öyrətməkdir. Yəni nə vaxt zehni iĢlə

məĢğul olmalı, necə məĢğul olmalı, hansı metodlardan istifadə et-

məli və s. öyrədilməlidir.

Zehni iĢ zamanı bu əməyin gigiyenasına əməl edilməlidir.

Məsələn, hər bir saatdan bir 10-15 dəqiqəlik tənəffüs etmək, yüngül

idman hərəkətləri etmək, gözlərin gimnastikasını etmək, havaya

çıxmaq, otağın havasını dəyiĢmək, iĢ növünü dəyiĢmək faydalı he-

sab olunur.

Zəif iĢıqlı yerdə və ya çox iĢıqlı yerdə oxumaq gözlərə zərər-

dir. Yaxud da uzanmıĢ vəziyyətdə oxumaq, avtobusda oxumaq yenə

də gözlərə zərər verə bilər.

Bu sahənin tədqiqatçıları qeyd edirlər ki, zehni fəallıq gün

ərzində, həftə ərzində, il ərzində eyni səviyyələrdə olmur. Səhər

saatlarından baĢlayaraq saat 12-yə qədər zehni fəallıq yüksək olur,

sonra tədricən zəifləməyə baĢlayır, günün ikinci yarısında zehni

fəallıq axĢam saatlarından baĢlayaraq saat 10-a qədər yüksək olur

və sonra tədricən zəifləyir. Gecə saatlarında çalıĢmaq, yatmamaq

üçün çay, qəhvə içmək sağlamlığa zərər olduğu kimi, zehni iĢ üçün

də səmərəli hesab edilmir.

Həftə ərzində də zehni fəallıq eyni səviyyədə olmur. Həftənin

1-ci günü zehni fəallıq bir qədər aĢağı ola bilir. Ġstirahət günündən

sonra dincələn beyni iĢə salmaq üçün zehni iĢə baĢlamaq lazımdır.

Ġl ərzində də zehni fəallıq eyni dərəcədə olmur. Uzun yay bo-

yu istirahətdən sonra sentyabr oktyabr ayları zehni iĢə alıĢmaq bir

286

qədər çətin olur və insan tez yorulur. Sonrakı aylar zehni fəallıq

yüksəlməyə doğru gedir.

Zehni tərbiyənin beĢinci vəzifəsi Ģagirdlərdə biliklərə

maraq tərbiyə etməkdir. Bu məqsədlə məktəbliləri fənn və maraq

dərnəklərinə, müxtrəlif maraqlı məktəb klublarına, elmi cəmiyyətlə-

rin iĢinə, bilik viktorinalarına, elmi-publisistik müzakirələrə cəlb

etmək lazımdır. Onların elmi cəmiyyətlərdə, oxucu konfransala-

rında iĢtirakı təmin olunmalıdır. Kollektiv Ģəkildə, qrup formasında

sinifdə Ģagirdlər arasında “Öyrəndiyini baĢqasına öyrət!” və ya

“Oxuduğunu baĢqasına danıĢ!” məĢğələləri keçirmək “KəĢf olun-

muĢ və kəĢf olunmamıĢ sirlər haqqında” söhbətlər aparmaq, “Sual-

cavab” gecələri, hekayə və Ģeir axĢamları keçirmək Ģagirdlərdə

biliklərə maraq tərbiyəsi baxımından çox faydalı nəticələr verər.

Bu istiqamətdə uĢaqlara bilik mənbələrindən istifadə

etmək qaydaları da öyrədilməlidir. Yəni uĢaqlara nəyi haradan

tapmağı, haradan öyrənməyi öyrətmək lazımdır. Bunun üçün mək-

təbdə “Öyrənməyi öyrən” dərnək və ya klubları yaradıla bilər ki,

burada onlara ardıcıl və geniĢ məlumatlar vermək olar. Məktəbdə

kitabxana dərsləri də təĢkil etmək olar ki, məktəblilərə kitab və

kitabxanadan istifadə qaydaları, kataloq, biblioqrafiya, elektron

kitabxana və s. haqqında məlumat vermək xeyli faydalıdır.

Biliklərə maraq yaradan iĢlərdən biri də Ģagirdləri mütaliəyə,

özünütəhsil iĢlərinə sövq etdirməkdir. ġagirdlər elmi-kütləvi,

bədii fantastik əsərləri oxumağa meyilli olurlar. Bu da onaların

biliklərə maraq göstərməsi, yeni biliklər qazanması baxımından da

faydalıdır.

8.2. Əxlaq tərbiyəsi

”Əxlaq” ərəbcə “Xəlq”, “Xulq” sözündən yaranıb “Xarakter”,

“Səciyyə” “YaranıĢ” mənasını verir. “Məxluq” sözü də buradan

meydana gəlmiĢdir.

Latın dilində “Mores” “vərdiĢ” deməkdir. Sonradan bu söz

baĢqa dillərə keçmiĢdir. Ġngiliscə “mоrоlist”, rusca “Moral” sözləri

meydana gəlmiĢdir ki, mənаsı müsbət, gözəl vərdiĢlər, yaxĢı

287

аdətlərə аid оlmаq dеməkdir. Qədim Roma və Yunanıstanda yax-

Ģılığı birbaĢa əxlaqla əlaqələndirmiĢlər.

Əxlaq etikanın tədqiqat obyektidir.

“Etika” “Etos” sözündən əmələ gəlib yunanca “vərdiĢ” məna-

sını verir. Hərəkətlər vərdiĢ əmələ gətirir, vərdiĢ də insanın xarak-

terini yaradır. Ona görə yaxĢı demiĢlər: “Əkərsən hərəkət, biçərsən

vərdiĢ, əkərsən vərdiĢ biçərsən xarakter, əkərsən xarakter biçərsən

taleh”. Demək, əxlaq hərəkətlə, davranıĢla, praktik iĢlə, əməllə

bağlıdır.

Əxlaq cəmiyyətdə davranıĢ modellərinin cəmidir, xalqın

davranıĢ normalarının məcmusudur. Əxlaq tərbiyəsinin də məq-

sədi yetiĢən gənc nəsli cəmiyyətin, toplumun əxlaq normalarına,

cəmiyyətdə müəyyən edilmiĢ davranıĢ qaydalarına əməl etməyə

alıĢdırmaq, onları milli mentalitetə, adət və ənənələrə uyğun hərəkət

etməyə sövq etdirməkdir. Bu cəhətdən mənəvi tərbiyədən fərqli

olaraq ki, o fərdi kateqoriyadır, əxlaq tərbiyəsi isə ictimai kateqo-

riyadır. Əxlaq tərbiyəsi görmüĢ Ģəxs cəmiyyətin əxlaq nörmalarına,

milli-mənəvi dəyərlərə, milli mentalitetə, adət və ənənələrə əməl

edir. Məsələn, xalqımızın müdrik fikirlərində deyilir: “Paltarın yax-

Ģısını özünə götür, yeməyin yaxĢısını qonağa ötür”(M. KaĢqarlının

“Divan..”ında da bu fikir iĢlənməkdədir). Yaxud deyilir: ” Qonaq

gəlməyən evə həkim gələr”, “Qonağın ruzusunu Allah yetirir”. Bu

fikirlər onu göstərir ki, xalqımızda qonaqpərvərlik bir əxlaq

normasıdır. Əxlaq tərbiyəsi görmüĢ Ģəxs cəmiyyətin bu əxlaq

normasına əməl edəcəkdir.

Əxlaq insanın baĢqalarıyla ünsiyyətində, rəftarında, ictimai

yerlərdə davranıĢında özünü göstərir. Əxlaq insanın özünə, bаĢ-

qаlаrınа, əməyə, hadisələrə, cəmiyyətə, xalqın milli-mənəvi dəyər-

lərinə münаsibətini əks etdirir.

Cəmiyyətin inkiĢаfı ilə, оnun iqtisаdi quruluĢunun dəyiĢməsi

ilə birlikdə əхlаq dа dəyiĢir. Bunа görə cəmiyyət nəinki əхlаqı

yаrаdır, həm də оnu qоruyur və inkiĢаfınа təsir еdir.

Əхlаqın fоrmаlаĢmаsınа ictimаi Ģüurun, siyаsətin, hüququn,

fəlsəfənin, ədəbiyyаtın, mədəniyyətin, tarixin ciddi təsiri оlur. Оnlаr

əхlаq tərbiyəsinin məzmununа və хаrаktеrinə təsir göstərirlər.

Əхlаq tаriхi hаdisədir və milli хаrаktеr dаĢıyır. Bunа görə bü-

tün dövrlərdə dünyа хаlqlаrının öz еtnik münаsibətlərinə uyğun

288

əхlаqi qаnunlаrı mövcud оlmuĢdur. Azərbaycan xalqının da

özünəməxsus əxlaq normaları mövcuddur.

Qeyd edək ki, ictimаi quruluĢ, iqtisаdi Ģərаit dəyiĢdikcə əхlаq

nоrmаlаrı dа dəyiĢir, inktĢаf еdir, təkmilləĢir və dаhа yüksək əhə-

miyyət kəsb еdir. Оnа görə də əхlаq nоrmаlаrını erkən yaĢlardan

uĢаqlаrа аĢılаmаq lazımdır. Bunun üçün müəyyən prinsip və mеtоd-

lаr vаrdır ki, valideyn və tərbiyəçilər bunlаrı bilməlidirlər. Pеdаqо-

gikа еlmi sübut еdir ki, uĢаqlıqdа düzgün tərbiyə еdilən əxalqi kеy-

fiyyətlər sоnrаlаr insаn хаrаktеrinin fоrmаlаĢmаsınа təsir göstərir.

Bu cəhətdən əхlаq tərbiyəsi ailədən baĢlayır və sonrakı dövrlərdə

davam etdirilir.

Əхlаq tərbiyəsi uĢаqlıqdа əхlаqi hissilərin, аdətlərin, əхlаqi

Ģüurun inkiĢаf еtdirilməsinə хidmət еdir, çünki kiçik yаĢdа

uĢаqlаrın hərəkət və dаvranıĢındа hissilər, emosiyalar, rənglər,

nümunələr üstünlük təĢkil еdir.

UĢаqdа ilk əхlаqi hisslər оnu əhаtə еdən insanlara münаsibət-

də özünü göstərir. Оnu dа qеyd еdək ki, 2-4 yаĢlı uĢаqlаrın insаnlа-

rа və ətrаf həyаt hаdisələrinə münаsibəti müxtəlif və dəyiĢkən оlur.

UĢaqdakı müsbət hərəkətlər bəzən əksinə, mənfi münаsibətlə də

əvəz оluna bilir.

4-5 yаĢlı uĢаqlаrdа əхlаqi hisslər gеt-gеdə sаbitləĢir. Оnlаr

yоldаĢlаrınа qаyğı ilə yаnаĢır, böyüklərə hörmət edir. Bu zаmаn

vаlidеyn və tərbiyəçinin müsbət hisslərini fоrmаlаĢdırmаq üçün

аpаrdığı tərbiyəvi tədbirlər öz səmərəsini vеrir. Bu yаĢlı uĢаqlаr

bаlаcаlаrа оyun zаmаnı kömək еdir, sınmıĢ оyuncаğını düzəltməyə

çаlıĢır, qоcаlаrа, хəstələrə qаyğı ilə yаnаĢır, хüsusən, bаbа və nənə-

yə kömək еtməkdən həzz аlırlаr, 5-6 yаĢlı uĢаqlаr аrtıq öz hisslərini

idаrə еtməyə çаlıĢır, hisslərini Ģüurа tаbе еtməyə səy göstərirlər.

Məsələn, 6 yаĢlı uĢаq аğlаmаğını аilənin yаĢlı üzvünün məsləhəti

ilə dаyаndırır, ətrаf аdаmlаrа mаnе оlаn hərəkətlərini, qаçmаğı və

qıĢqırmаğı, bərkdən gülməyi dаyаndırır (“Bаbаm yаtıb, оnu

оyаtmаq оlmаz”, “Mən qıĢqırаndа bаlаcа bаcım qоrхur” – kimi

hərəkətlərini dаyаndırmаq üçün mühаkimə yürüdür). Məhz bunа

görə 4-6 yаĢlı uĢаqlаrdа öz hərəkətlərinin yахĢı və pis оlduğunu

yахĢı bаĢа düĢmək hissini fоrmаlаĢdırmаq lаzımdır.

Kiçik yаĢlı uĢаqlаr çох vахt bеlə hаllаrdа öz mənfi hərəkətlə-

rinin zərərini yахĢı bаĢа düĢürlər. Bеlə Ģərаitdə охĢаr müsbət hə-

289

rəkətləri nümunə göstərməklə bаĢа sаlmаqdаn istifаdə еtmək

lаzımdır. Məs: Аnа 4 yаĢlı qızınа dеyir: “Yаdındаdırmı, sən хəstə

оlаndа qаrdаĢını səs-küy sаlmаğа qоymurdum, о, sənin pаltаrlаrını

səliqəyə sаlırdı? Qızım, indi sən də səs sаlmа. QаrdаĢının pаltаr-

lаrını səliqəyə sаl, оnun üçün Ģеir söylə, mаhnı охu, qоy Ģənlən-

sin...”.

Bеləliklə, uĢаq, bаĢqаlаrının həyəcаnını bаĢа düĢür, özünün

mənfi hisslərini tərgidir, Ģıltаq və ərköyün hərəkətlərdən uzаq оlur.

Kiçik yаĢlı uĢаqlаrdа əхlаqi аdətlər qеyri-iхtiyаri yаrаnır. Bu-

nа görə də əхlаqi аdətləri uĢаqlаrdа səmərəli inkiĢаf еtdirmək üçün

оnlаrı dаhа çох yахĢı hisslərə, hərəkətlərə və mеyllərə аlıĢdırmаq

lаzımdır. Kiçik yаĢdа yаrаnаn vərdiĢ və аdətlər uĢaq böyüdükcə

onun fəаliyyətində dаhа dərin və möhkəm оlur, еyni zаmаndа dаhа

mürəkkəb аdətlərə çеvrilir. UĢаqlаrdа kоllеktiv оyundа dаhа fəаl оl-

mаq, qаrĢılıqlı yаrdım göstərmək, böyüklərə kömək etmək, səliqəli

geyinmək аdətləri, mədəni davranıĢ normaları inkiĢаf еdir. Bеlə

müsbət аdətlər хаrаktеr tərbiyəsinin əsаsını təĢkil еdir.

Kiçik yaĢlı məktəblilərdə əxlaqi davranıĢlar haqqında aydın

təsəvvürlər formalaĢır. Onlar yaxĢı və pis hərəkətləri dərk edirlər.

Öz rəftar və hərəkətlərini tənzimləyir və müvafiq normalara uyğun

hərəkət edirlər. Bu yаĢlı uĢаqlаrdа təmkinliyi, yüksək mədəni davra-

nıĢ normalarını, ünsiyyət mədəniyyətini, insanlarla, yoldaĢlara, bö-

yüklərə münasibət və düzgün rəftar etmək qaydalarını tərbiyə еtmək

və inkiĢаf еtdirmək оlаr.

Gənc nəslin hərtərəfli inkiĢafında əxlaq tərbiyəsinin rolu bö-

yükdür. Məktəblilər tərəfindən əxlaqi keyfiyyətlərin ardıcıl mənim-

sənilməsi, onların uĢaqlarda davranıĢ normalarına çevrilməsinə sə-

bəb olur. Məktəblilərin əxlaqi keyfiyyətlərə yiyələnməsində yaĢlıla-

rın tərbiyəvi təsiri böyükdür.

Əxlaqi keyfiyyətlər çoxdur, onlardan ən əsaslarını aĢağıdakı

kimi ayırd edə bilərik:

Böyüklərə, valideynə, müəllimə hörmətlə yanaĢmaq, kiçiklərə

qayğı göstərmək. Necə ki, demiĢlər: “Yol böyüyün, su kiçiyin”. Cə-

miyyətimizdə müəllim ən Ģərəfli peĢə sayılır. Ona görə də xalqımız

ən hörmətli, ən ləyaqətli insanlara, Ģair və yazıçılara “Müəllim” de-

yə müraciət edirlər.

290

UĢaqlara qayğı ilə yanaĢmaq, onlara mərhəmət göstərmək xal-

qımızın müqəddəs saydığı vəzifələrdəndir. Necə ki, böyüklər səlam-

kəlamdan sonra soruĢurlar: “UĢaqlar necədir.” UĢaq evin yaraĢığı-

dır. Atalarımız demiĢ: “uĢaqsız ev məzar, uĢaqlı ev bazar!”

Qonaqpərvərlilk. Azərbaycan ailəsində yaxĢı nə varsa, onu

qonaq üçün saxlayarlar. Qonaq evləri tikilir, qonaq otaqları yara-

dılır, “Qonaq evin bəzəyidir” - demiĢlər.

QonĢuya hörmətlə yanaĢmaq, yardımına, köməyinə qoĢmaq.

“Atalarımız demiĢ: “Yaxın qonĢu, uzaq qohumdan yaxĢıdır”;

Sözdə bütövlük. Bu əxalqi keyfiyyət qədim dövrlərdən

xalqımızın yüksək əxlaqi keyfiyyətidir. Necə ki, Azərbaycana gələn

məĢhur səyyahlar demiĢ ki, Azərbayacanda möhürlü, imzalı sənədə

ehtiyac yoxdur. KiĢi söz verdi, demək məsələ həll oldu.

QarĢılıqlı yardım xalqımızın gözəl əxlaqi sifətlərindən biridir.

Kasıba əl tutmaq, yoxsula yardım etmək, Yetimə kömək etmək

xalqımızın mühüm əxlaqi keyfiyyətidir.

Vətənpərvərlik Azərbayacan xalqının ayrımaz xarakterik

xüsusiyyətidir. Vətənpərvərlik – öz doğma vətəninə, ölkəsinə, diya-

rına məhəbbət, onun düĢmənlərinə qarĢı barıĢmazlıq ifadə olunan

əxlaqi keyfiyyətlərdir. Bu aparıcı əxlaqi keyfiyyət olub digər əxlaqi

keyfiyyətlərin əsasını qoyur. Belə ki hər bir müsbət əxlaqi keyfiy-

yətin əsasını öz millətinə, vətəninə, xalqına, doğma, kiçik kəndinə

məhəbbət təĢkil edir. Bütün müsbət keyfiyyətləri insanlara, vətəninə

olan müsbət münasibətlər stimullaĢdırır. Vətənpərvərlik tərbiyəsi

insanın yaĢadığı mikro mühitdən, doğma ata yurdunu, kəndini, küçə

və Ģəhərini sevməkdən baĢlayır. Bu məhəbbət böyük vətənə, onu

qoruyan dövlətə yaradılacaq məhəbbətin əsasını təĢkil edir.

Vətən uğrunda canını fəda edən nə qədər igidlərimiz, milli

qəhrəmanlarımız vardır. Müqəddəs torpağımızın iĢğalçılardan azad

edilməsi üçün nə qədər Ģəhidlərimiz var. Xalqımız demiĢ: “Vətən-

dən əziz bir də vətəndir, Vətəni sevmək imandandır”. “Bayraqları

bayraq yapan üstündəki qandır; Torpaq, əgər uğrunda ölən varsa

vətəndir!” – demiĢlər.

Daha yenə əlavə etmək olar: Dostluq və yoldaĢlıq, düzlük və

doğruçuluq, sədaqətlilik, cəsurluq və s.

291

8.3. Mənəvi tərbiyə

“Mənəviyyat” ərəbcə “Məna” sözündən yaranmıĢdır. Ġnsanın

mənası, dəyəri deməkdir. Mənəviyyat insanın qəlbinin, ürəyinin gü-

cü, paklığı, təmizliyi, düzlüyü deməkdir. Ona görə də mənəvi tər-

biyə qəlb tərbiyəsi ilə bağlıdır. Mənəviyyаt insanın daxili aləmini,

xarakterini, insanlara, ətraf aləmə, hadisələrə münasibətini əks etdi-

rən fərdi kateqoriyadır. Mənəviyyat insаnın intеllеktuаl və təbii mа-

hiyyətidir ki, bu, оnun ruhi tərbiyəsini, daxili aləmini xarakterizə

edir və özünü ifadə edir. Bura ilk növbədə insanın Ģərəfi, namu-

su, vicdanı, milli-mənlik Ģüuru, vətəndaĢlıq qeyrəti, fədakarlığı,

milli-mənəvi dəyərlərə hörməti, keçmiĢimizi, tariximizi, dilimi-

zi, mədəniyyətimizi, adət və ənənələrimizi dərindən öyrənməsi,

habelə xeyirxahlığı, mərhəmət və qayğıkeĢliyi, həssaslığı və

humanizmi, tolerantlığı, müasirliyi, insanlara hörmət və sevgisi,

vətənə məhəbbəti kimi mənəvi keyfiyyətlər daxildiur.

Mənəviyyat insanın olduğu kimi görünməsi, göründüyü kimi

olmasıdır. Mənəviyyat insanın daxili aləminin zənginliyinin göstəri-

cisidir. Mənəvi cəhətdən zəngin insanın sağlamlığı da mükəmməl

olur. Mənəvi cəhətdən zəngin insan həyatdan zövq alır və rahat ya-

Ģayır. Mənəvi cəhətdən zəngin insan hər cür çətinliyə dözə bilir, ən

çətin anlarda belə düzgün qərarlar çıxara bilir.

Ulu öndərimiz Heydər Əliyev gənclərin mənəvi tərbiyəsi

haqqında, mənəviyyat haqqında Azərbaycan Gənclərinin Birin-

ci Ümumrespublika Forumundakı nitqində belə demiĢdir: “Xal-

qımızın tarixinin əsasını təĢkil eləyən bütün mərhələlərdə, keç-

miĢ əsrlərdə yüksək mənəviyyat olmuĢdur. KeçmiĢ tariximizdən

bizə qalan simaları bu gün dünyada məĢhurlaĢdıran və bizim

üçün nümunə edən onların yüksək mənəviyyatıdır, yüksək

amallarıdır... Gənclərimizin qarĢısında duran əsas vəzifələrdən

biri mənəvi tərbiyə məsələsidir... mənəvi tərbiyəni daim apar-

maq lazımdır və gənclərimizi yüksək mənəviyyat ruhunda tər-

biyələndirmək lazımdır. ÜmumbəĢəri dəyərlər, Azərbaycan xal-

qının milli-mənəvi dəyərləri hər bir gənc tərəfindən mənim-

sənilməlidir. Mənəviyyat olmayan yerdə heç bir Ģey ola bilməz...

Gənclərimiz milli ruhda tərbiyə olunmalıdır, bizim milli-mənəvi

292

dəyərlərimizin əsasında tərbiyələnməlidir. Gənclərimiz bizim

tariximizi yaxĢı bilməlidir, keçmiĢi yaxĢı bilməlidir, dilimizi

yaxĢı bilməlidir, milli dəyərlərimizi yaxĢı bilməlidir. Milli

dəyərlərimizi, milli ənənələrimizi yaxĢı bilməyən gənc vətən-

pərvər ola bilməz”. Budur mənəvi tərbiyənin məzmunu!

Məktəbdə mənəvi tərbiyə sahəsində iĢlər aĢağıdakı istiqamət-

lərdə aparılmalıdır:

1. Məktəblilərdə mənəvi Ģüur formalaĢdırmaq (yaxĢılığı və

pisliyi, xeyirxahlığı və bədxahlığı, gözəli və çirkini, həqiqini və

saxtanı ayırd etməyi bacarmaq, mill-mənəvi Ģüur, milli mənlik,

vətən, millət təəssübkeĢliyi, fədakarlıq, soykökünə bağlılıq və s.)

2. Məktəblilərdə mənəvi hisslər yaratmaq (vicdan, Ģərəf, lə-

yaqət, namus, borc, inam, məsuliyyət, vətənpərvərlik, vətəndaĢlıq

və s.)

3. Məktəblilərdə mənəvi mövqe formalaĢdırmaq (Həyatın

çətin məqamlarında fədakarlıq göstərmək, xeyirxah münasibətdə

olmaq, insanlara hörmət, qayğı və həssaslıqla yanaĢmaq, kömək və

yardım etmək və s.)

4. Məktəblilərdə mənəvi sima formalaĢdırmaq (səbr və təm-

kinli olmaq, tolerantlıq, mütəĢəkkillik, dəqiqlik, sədaqətlilik, mərd-

lik, cəsurluq, mədəniyyət və nəzakətlilik, sadəlik və təvazökarlıq,

düzlük və doğruçuluq, dostluq və yoldaĢlıq, mərhəmət və qayğıkeĢ-

lik və s.)

5. Məktəblilərdə mənəvi dаvrаnıĢ, adət və vərdiĢlər fоrmа-

lаĢdırmaq (Vətənə, xalqa xidmət etməyə hazır olmaq, xalqın adət və

ənənələrinə hörmət, mənəvi davranıĢ nümayiĢ etdirmək, düzgün

müstəqil qərar çıxarmaq, ədəbli, nəzakətli ünsiyyət və rəftar etmək,

insanlara xeyirxah münasibətdə olmaq).

Mənəvi tərbiyə iki tərəfli prosesdir. Tərbiyə edən tərbiyə olu-

nana tərbiyəvi təsir göstərir və tərbiyə olunanda mənəvi keyfiyyətlər

davranıĢında, hərəkətlərində özünü göstərir. Bu o zaman davra-

nıĢda, əməldə özünü göstərir ki, mənəvi keyfiyyətlər sadəcə olaraq

əzbərlədilmir, bu keyfiyyətlər hərəkət və davranıĢda formalaĢdırır.

ġаgirdlərin mənəvi tərbiyəsində yаĢ, fərdi, psixoloji və cinsi

хüsusiyyətlər nəzərə аlınmаlıdır.

293

8.4. Əmək tərbiyəsi

Hərtərəfli inkiĢaf etmiĢ Ģəxsiyyətə verilən əsas və mühüm

tələblərdən biri də Ģəxsiyyətin əməyə qadir olması, istehsalın, xalq

təsərrüfatının bu və ya digər sahəsində fəaliyyət göstərmək ba-

carığına, əməyə, əmək adamlarına müsbət münasibətlərə malik ol-

masıdır. Hər kəs, xüsusən həyata atılan yeniyetmə və gənclər, isteh-

salın bir sahəsində çalıĢmaq üçün zəruri əmək bacarıq və vərdiĢlə-

rinə malik olmalıdır. Bu əmək bacarıq və vərdiĢlərinin həm ailədə,

həm də sistemli təhsil müəssisələrində təlimin ilk günlərindən əsası

qoyulur. Əmək, bacarıq və vərdiĢləri məhz əmək tərbiyəsi vasitəsilə

həyata keçirilir.

Əmək tərbiyəsi sistemli və məqsədyönlü Ģəkildə təlim-tərbiyə

müəssisələrində aparılır. Əmək tərbiyəsi müəllim və tərbiyəçinin

rəhbərliyi altında böyüyən nəsildə, ümumiyyətlə insanlarda həyat

üçün zəruri olan əmək, bacarıq və vərdiĢlərin, əməyə, əmək adamla-

rına məhəbbət hissi formalaĢdırılması prosesidir. Ona görə də əmək

tərbiyəsi, əmək təlimi və əmək tərbiyəsi olmaqla iki hissəyə

ayrılır.

Əmək təlimi xüsusi əmək dərslərində aparılır. Bu dərslərdə

əmək fəaliyyətinin maddi istehsal prosesi haqqında zəruri elmi mə-

lumatlar verlir, müvafiq bacarıq və vərdiĢlər formalaĢdırlır. Birinci

sinifdən baĢlayaraq uĢaqlar əmək dərslərində əməyə hazırlanırlar.

Orta ümumtəhsil məktəblərində əmək təlimi xüsusi proqram

əsasında aparılır. Bu proqram təhsil nazirliyində təsdiq edilir və res-

publikanın bütün məktəbləri üçün eyni və zəruri olub bütün siniflər

üzrə əmək təliminin məzmununu əhatə edir. Kiçik siniflərdə əmək

təlimi əsasən öyrədici xarakter daĢıyırsa, yuxarı siniflərdə artıq

yeniyetmə və gənclər məhsuldar əməkdə iĢtirak edirlər. Belə ki, IX-

XI siniflərdə yeniyetmələr istehsalat təcrübələrində istehsalın müəy-

yən sahəsində məhsuldar əməkdə bilavasitə iĢtirak edir, məhsul

istehsal edir, öz əməklərinin bəhrəsini görürlər. Orta məktəblərdə

əməyə düzgün və Ģüurlu münasibət tərbiyə edilməsi imkanları

geniĢdir. Bura uĢaq və yeniyetmələrin təlim əməyi, əmək dərsləri

ictimai-faydalı iĢlərdə iĢtirakı və s. aid etmək olar. Səmərəli təĢkil

olunmuĢ təlim prosesində tərbiyə olunanlar əməyə alıĢır, biliklərinin

294

qiymətləndirilməsi ilə əməklərinin nəticəsini görür, əməyi sevir,

kiçik yaĢlardan əməyə hazırlanırlar. Ġstənilən Ģəraitdə əmək təlim iĢi

ilə əlaqələndirilməlidir; bu həm əməyi, həm də təlimin Ģüurluluğunu

təmin edir. Kənd təsərrüfatına aid təcrübələr zamanı aqrotexniki

üsullardan, üzvi və mədəni gübrələrdən vaxtında və yerində istifadə

edilir, kənd təsərrüfatı maĢınları iĢlədilir. Bu zaman müəllim uĢaq

əməyinin elmiliyini, elmlə təcrübəni əlaqələndirməyi tərbiyə

olunanların diqqət mərkəzinə gətirməlidir.

Əmək tərbiyəsi müəyyən pedaqoji tələblər əsasında aparıl-

malıdır: 1. Əmək fəaliyyətindən tərbiyə vasitəsi kimi istifadə edil-

məlidir. Əmək insanda müəyyən əxlaqi, mənəvi keyfiyyətlərin

formalaĢmasına istiqamətlənməlidir. Ġstehsal fəaliyyətində (kiçik və

ya böyük) iĢtirak elə Ģəkildə qurulmalıdır ki, bu prosesdə iĢtirak

edən hər kəs əməyinin nəticəsini görərkən özünü cəmiyyət üçün

faydalı Ģəxs hesab edə bilsin. Əməyinin nəticəsinin əhəmiyyətini

dərk etsin, bununla fərəhlənsin. QarĢıya çıxan əmək çətinliklərindən

qorxmasın, bu çətinliyi aradan qaldırmaq istiqamətlərini arasın.

2. Əmək uĢağın yaĢına, gücünə uyğun qurulmalıdır. Bu

tələb əmək proqramlarında öz əksini tapır. Əmək təlimi uĢaqların

fiziki, intellektual, psixoloji inkiĢaf səviyyəsinə uyğun qurulur.

Əməyin bütün sahələrində, yəni sinifdənxaric, ictimai-faydalı və di-

gər tədbirlərdə bu tələb nəzərə alınmalıdır. Bu tələb həmçinin mədə-

niyyət müəssisələrində, məktəbdənkənar təhsil müəssisələrində təĢ-

kil edilən əmək fəaliyyətlərində, texniki və yaradıcı, tikiĢçilik və s.

dərnəklərin təĢkilində də nəzərə alınmalıdır. Bu müəssisələrdə təĢkil

edilən yaradıcı əmək fəaliyyəti zehni əməklə fiziki əməyi birləĢ-

dirməli, iĢtirakçıların yaradıcılq qabiliyyətlərini inkiĢaf etdirməli,

onlarda yeni əxlaqi keyfiyyətlər formalaĢdırmalı, özünətəhsili

stimullaĢdırmalıdır.

3. Əmək tərbiyəsi uĢaq və gənclərin fiziki inkiĢafına təkan

verməlidir. Əmək prosesində iĢlədilən alətlər, görülən iĢlər onların

əzələlərini inkiĢaf etdirib, möhkəmləndirməlidir. ĠĢ Ģəraiti elə

qurulmalıdır ki, bədəninin quruluĢu, qaməti, mütənasibliyi, görmə

qabiliyyəti və s. düzgün inkiĢaf etsin.

4. Əmək təlimi və tərbiyəsində sistematiklik və ardıcıllığa

xüsusi fikir verilməlidir. UĢaq və yeniyetmələrdə əmək adətləri

295

formalaĢdırmaq üçün onların hər gün əmək fəaliyyətində iĢtirak

etməsini təmin etmək lazımdır. YaradılmıĢ əmək adətləri isə

böyüyən və inkiĢaf edən insanı əməyə psixoloji cəhətdən hazırlayır,

onlarda ictimai fəallıq formalaĢdırır.

5. Əmək tərbiyəsi prosesində fərdi əməklə kollektiv əmək

əlaqələndirilməlidir. Fərdi əmək tərbiyə olunanlarda müvafiq

əmək vərdiĢləri, fərdi məsuliyyət formalaĢdırır, iradəni inkiĢaf

etdirib möhkəmləndirir. Kollektiv əməkdə isə bu cəhət kollektiv

səylə birləĢir, ictimai əhəmiyyət kəsb edir, daha səmərəli Ģəkil alır.

Kollektiv əməkdə əsas cəhət ondan ibarətdir ki, ümumi əmək

kollektiv üzvləri arasında bölüĢdürülür, kollektiv üzvləri fəaliyyət

baxımından bir-birindən asılı olur, kollektiv əməyin müvəffəqiyyət-

li nəticəsi hər fərdin əməyindən asılı olması hər fərdin məsuliyyətini

birə-iki qat artırır, onlar daha diqqətli olmağa çalıĢırlar. Əgər fərdi

əmək zamanı fərd yalnız öz iĢinin nəticəsi üçün məsuliyyət daĢıyır-

sa, kollektiv əmək zamanı isə bütün kollektivin əməyi üçün məsu-

liyyət daĢıyır.

Əməyin müxtəlif növləri mövcuddur:

1) özünəxidmət əməyi; 2) ictimai-faydalı əmək; 3) məhsul-

dar əmək .

Ailədə özünəxidmət əməyinin əsası qoyulur, məktəbəqədər

tərbiyə müəssisələri və təhsil müəssisələrində isə bu iĢ davam

etdirilir. Həmçinin özünəxidmət əməyi bütün istehsal müəssisələri,

fəaliyyətin bütün sahələrində mövcuddur və hər kəsdən tələb olunan

zəruri fəaliyyət növlərindən biridir. Əməyin bu növünə gigiyenik

qaydalar, Ģəxsi əĢyaları, dərs və iĢ ləvazimatlarını təmiz və səliqəli

saxlamaq və s. aiddir. Özünəxidmət əməyi ictimai faydalı əməyin

ilk mərhələsidir. Özünəxidmət əməyi Ģagirdin, tələbənin, iĢçinin

bilavasitə özü, iĢ yeri, ailəsi, onu əhatə edən mikromühitlə bağlıdır.

Ġctimai-faydalı əmək isə cəmiyyətin xeyrinə pulsuz əməkdir.

Əməyin bu növü rayon, Ģəhər üzrə keçirilən kampaniya xarakterli

fəaliyyət növüdür. Nəticədə maddi nemət əldə edilən fəaliyyət

məhsuldar əmək adlanır. Bu əmək fəaliyyətin ən geniĢ formasıdır.

Əvvəli ümumtəhsil məktəblərindən baĢlanır. Əmək dərslərində uĢaq

və gənclər müxtəlif məiĢət əĢyaları (stol, stul və s. əmək alətləri)

düzəldir, məktəbyanı sahələrdə müxtəlif kənd təsərrüfatı məhsulları

yetiĢdirir və s. məhsuldar əmək sahələrində çalıĢırlar.

296

Məktəbdənkənar təhsil müəssisələrində isə müxtəlif dərnək-

lərdə bu və ya digər əmək sahəsini öyrənməklə maddi məhsul isteh-

sal edirlər. Məsələn texniki dərnəklərdə texniki sahədə yaradıcılıq

iĢlərini tətbiq edərək, yeni texniki vəsait hazırlanır və sınaqdan

keçirilir. Bu isə yeni texniki tərəqqilərinin əmək məhsuldarlığının

artırılmasının əsası və ya vasitəsi olur.

Əmək tərbiyəsinin məzmunu müxtəlif təlim-tərbiyə müəssisə-

ləri üçün müvafiq nazirliklər və baĢ idarələr tərəfindən müəyyən

edilir. Orta məktəblərdə əmək tərbiyəsi Təhsil Qanununda, Mili

Təhsil Konsepsiyasında (kurikulum) və digər məktəblə bağlı

sənədlərdə göstərilmiĢdir.

Məktəblilərin peşəyönümü

Əmək tərbiyəsinin yeniyetmə və gənclərin peĢə yönümü

sahəsində böyük və əhəmiyyətli rolu vardır. PeĢə – xalq təsərrü-

fatının bu və ya digər konkret bir sahəsinə aid bilik, bacarıq və vər-

diĢlərə yiyələnmə və həmin sahədə fəaliyyətə qoĢula bilmək üçün

və fəaliyyət göstərmək üçün yiyələnmiĢ zəruri əmək bacarıq və

qabiliyyətləridir.

Böyüyən nəslin sənətə yiyələnməsinin zəruriliyi hələ yazılı

ədəbiyyatımız meydana gəlməmiĢdən çox əvvəllər xalqın ağıllı,

müdrik adamları tərəfindən yüksək qiymətləndirilmiĢ və xalq yara-

dıcılıq nümunələrində oz əksini tapmıĢdır. Nağıllarımızda, bayatı-

larımızda, atalar sozlərimizdə, dastanlarımızda və digər bir sıra

Ģifahi xalq ədəbiyyatı janrlarında sənət və peĢəseçmə iĢinin vacibli-

yini əks etdirən çoxlu sayda nümunələr sübut edir ki, xalqımız hər

hansı bir peĢə və sənət öyrənməyi bir çox titullardan, var-dövlətdən,

mal-sərvət toplamaqdan üstun tutmuĢ, bu iĢə xüsusi diqqət yetir-

miĢdir. Bir xalq deyimində olduğu kimi:

Günləri bir-bir sаnа,

Yаr vеrdi bir sir sаnа

Bir еlm, bir də sənət,

Хəzinədir insаnа.

Və ya:

Güllərin həĢəm оlsun,

Gün vursun həĢəm оlsun

Vаr-dovlətin оluncа,

Sənətin, pеĢən оlsun.

297

ġərqin böyük ədəbi abidələrindən olan “Qabusnamə” də

deyilir:

“Sənəti olmayan adamlar gövdəsi olub, kölgəsi olmayan

Muğilana ağacı kimi faydasız olurlar, nə özlərinə xeyir verirlər nə

baĢqalarına. “Elm və sənət oyrənmək, istər böyük olsun, istərsə

kiçik, hamıya vacibdir, çunki insan öz tay-tuĢları arasında üstünlüyü

yalnız elm və sənətə görə əldə edə bilər”.

Böyük Azərbaycan mütəfəkkiri Nizami Gəncəvi peĢə və sənət

seçməyin faydasını yüksək dəyərləndirmiĢ və onu halal yaĢamağın

əsas amili kimi qiymətləndirmiĢdir.

Оnuncun öyrətdim ki, əlimi bu sənətə,

Bir gün sənə əl аçıb düĢməyim хəcаlətə -

Deyən Ģair insanın oz zəhməti hesabına yaĢadığı sadə həyatı,

baĢqalarının hesabına yaĢanan cah-cəlallı həyatdan üstün tutur. Ni-

zami insanın bir sənət, peĢə sahibi olmasını yüksək qiymətləndirir,

keyfiyyətli əməyi yüksək dəyərləndiri:

Kаmil bir pаlаnçı оlsа dа insаn,

YахĢıdır yаrımcıq pаpаqçılıqdаn - deyərək insanları

seçdikləri sənəti hərtərəfli öyrənməyə çağırır.

Nəsirəddin Tusi müdrik bir filosof və pedaqoq kimi tövsiyə

edir: “Kim hansı sənətkar adlanırsa, o sənətdə aĢağı mərtəbə ilə

razılaĢmayıb irəliləməli, daha yüksək dərəcəyə qalmayıb, iqtisadiy-

yatda səhlənkarlığa yol verməməlidir”. N.Tusi peĢə seçmək proble-

minin mahiyyətində daha da dərinə gedərək hər bir Ģəxsin bacarıq

və qabiliyyətlərinin nəzərə alınmasını, məhz bunlara istinad edil-

məsini zəruri hesab edirdi.

Marağalı Əvhədi cəmiyyətin inkiĢafında faydalı və yaxĢı

peĢələrin mühüm rol oynadığını xüsusi qeyd edir və göstərirdi ki,

yaxĢı peĢə insanı qüsurlardan xilas edir və cəmiyyətin inkiĢafına

xidmət edir. Əvhədi hər bir peĢə, sənət adamının həmçinin peĢəkar

olmasını yüksək qiymətləndirir, peĢəkar insan haqqında yuksək fikir

soyləyərək oan hörmət bəsləyir, peĢəkarları həyatda ən faydalı,

gərəkli və mötəbər insanlar kimi dəyərləndirir. Görkəmli ədib belə

bir qənaətə gəlir ki, dunyada ən yaxĢı iĢ elm öyrənmək və ən yaxĢı

vəzifə peĢəkarlıqdır. Əvhədi bu munasibətlə özünün məĢhur “Cami-

cəm” əsərində yazır:

298

Ən böyük nеmətdir, аnlаsаn, pеĢə,

PеĢəkаr düz yоllа gеdər həmiĢə.

Və ya:

Dünyаnı nizаmа pеĢəkаr sаlаr,

Hər nizаm pеĢədən, hünərdən оlаr.

Ə.Marağalı uĢaqları əməklə böyütməyi, ona müəyyən iĢ, sənət

öyrətməyi onların sonrakı inkiĢafı üçün əsas hesab edir, çətinliklərə

qalib gəlmək, möhnət və bədbəxtliklərdən xilas etmək ucun uĢağı

iĢ-gücdən azad etməməyi məsləhət bilir:

Nаzlа boyuməsin qоy cох dа övlаd,

Оnu iĢ-gucdən də еyləmə аzаd.

Sоnrа cətinliyə duĢərsə əgər,

Bir möhnət, bədbəхtlik оnu məhv еdər.

Dahi Azərbaycan Ģairi və mütəfəkkiri M.Füzulinin olməz

əsərləri icərisində uĢaqların elm öyrənməsi, sənət secməsi kimi

məsələlər də xususi yer tutur. Onun bu fikirləri xüsusən “Rindu-

Zahid” adlı əsərində daha qabarıq Ģəkildə özünü göstərir. Füzuli

göstərir ki, yeniyetməlik dövründə düzgün seçilməyən sənət insana

bütün ömrü boyu öz mənfi təsirini göstərir.

XIII – XIV əsrlərdə yaĢayıb yaratmıĢ görkəmli Azərbaycan

mütəfəkkiri Məhəmməd ibn HinduĢah Naxçıvani də öz əsərlərində

uĢaq və gənclərin peĢə və sənət seçməsinə geniĢ yer verniĢdir.

O “Dəsturlül-katib fi təyinil-məratib” adlı əsərində dövlətxah-

lardan tələb edir ki, yalnız elmdən deyil, sənət və sənətkarlıqdan da

faydalansınlar.

PeĢəseçməyə XIX-XX əsr maarıfçilər tərəfindən də xüsusi

diqqət yetirilmiĢdir. Bu baxımdan Abbasqulu ağa Bakıxanov, Seyid

Əzim ġirvani, Məmməd Tağı Sidqi, Mirzə Mahmud Ġrəvani, Uzeyir

Hacıbəyli və baĢqaları bu gün də oz əhəmiyyətini saxlayan qiymətli

fikirlər söyləmiĢlər.

Böyüyən nəsil dərin bilik və dunyagörüĢə, yuksək milli və

bəĢəri dəyərlərə, mənəvi keyfiyyətlərə malik olmaqla bərabər, özü-

nün arzusuna, qabiliyyət və bacarığına, həmçinin cəmiyyətin kadr-

lara olan cari və perspektiv tələbatlarına müvafiq olaraq peĢə və ix-

tisas secməyə hazırlanmalıdır. Bunun üçün ümumtəhsil məktəb-

lərində təlim-tərbiyə iĢi elə səviyyədə aparılmalıdır ki, Ģagirdlər

299

əsas təhsili bitirdikləri vaxt hansı peĢə və ixtisas ardınca

gedəcəklərini dəqiq bilsinlər.

Yeniyetmə və gənclərin peĢə marağının öyrənilməsi, qabi-

liyyətlərin müəyyənləĢdirilməsi, peĢələrə aid məlumat, peĢəyə

aid bilik, bacarıq və vərdiĢlər, seçilmiĢ peĢə üzrə iĢə düzəlmə,

peĢəyə uyğunlaĢma, yenidənoriyentasiya məktəbdə peĢə yönümü-

nün məzmununu təĢkil edir.

PeĢə yönümü iĢi aĢağıdakı istiqamətlərdə aparılmalıdır:

1) PeĢə maarifi; 2) peĢə məsləhəti; 3) peĢə təmayülü.

PeĢə yönümü yeniyetmə və gənclərin peĢə nöqteyi-nəzərindən

öyrənilməsindən baĢlayaraq yenidən oriyentasiyasına qədər olan

bütün iĢlər sistemini əhatə edir. PeĢənin səhv seçilməsi, peĢə üzrə

yenidən iĢ aparılaraq qabiliyyətə uyğun peĢə seçilməsi prosesi

yenidənoriyentasiya adlanır.

PeĢə ilə ixtisas məfhumu bir-birinə oxĢar olsa da hər məf-

humun öz mahiyyəti vardır. PeĢə daha geniĢ anlayıĢ olub, bir neçə

ixtisası əhatə edir və s. Məsələn, müəllimlik peĢəsi fənlərin tədrisi

üzrə bir neçə ixtisasları əhatə edir: Ədəbiyyat müəllimi, riyaziyyat

müəllimi, ibtiadi sinif müəllimi və s. Mühəndislik peĢəsi fəaliyyət

sahələrinə görə xeyli ixtisasları əhatə edir.

PeĢəyönümü - təlim-tərbiyənin mühüm tərkib hissəsi oldu-

ğundan onun təĢkili və aparılmasında ənənəvi prinsip və metodların

rəhbər tutulması vacibdir.

PeĢəyönümü iĢində aĢağıdakı prinsiplərə əməl edilməlidir:

1. PeĢəyönümünün dövlət əhəmiyyətliliyi prinsipi.

Dövlətimiz yeni nəslin yüksək səviyyədə hazırlanmasına bö-

yük əhəmiyyət verir və bunu cəmiyyətin gələcəyinin təmin edilmə-

sinin əsas amillərindən biri sayır. Respublikamızın “Təhsil sahəsin-

də islahat Proqramı”nda deyilir: “Cəmiyyət öz gələcəyini təmin

etmək məqsədi ilə yeni nəslin yüksək səviyyədə hazırlığına nail

olmalı və buna görə də təhsil üstün sahəyə çevrilməlidir”.

Təlim-tərbiyənin mühüm tərkib hissələrindən biri peĢəyö-

nümü iĢidir. PeĢəyönümü dövlət əhəmiyyətli iĢdir. Bu iĢ elə bir

istiqamətə yönəldilir ki, onun müvəffəqiyyətlə həll edilməsi nəticə

etibarilə dövlətin kadr hazırlığı siyasətinin həyata keçirilməsinə

kömək olur. Bu baxımdan peĢəyönümü iĢində dövlət maraqlarının

300

olması və onun bu maraqlara uyğun Ģəkildə qurulması fəaliyyət

prosesində əsaslanılan əsas prinsiplərdən birinə çevrilməlidir.

2. PeĢəyönümü iĢində elmilik prinsipi.

Bu prinsip təlimin prinsiplərindən olsa da, peĢəyönümü iĢində

daha yeni məzmun kəsb edir. Bu prinsip hər Ģeydən əvvəl peĢə-yö-

nümü iĢinə elmi Ģəkildə yanaĢmağı tələb edir. Onun əsasında forma-

lizmə yol verməmək, Ģagirdlərin maraq göstərdikləri peĢələrin məz-

munu, peĢələr sistemində yeri, gələcək perspektivləri haqqında

əsaslı biliklər vermək, elmin və texnikanın son nailiyyətləri və isti-

qamətləri ilə bağlı meydana çıxan yeni peĢələr və peĢə sahələri ilə

tanıĢlıq, iĢə düzəlmə imkanları haqqında məlumatlar, Ģagirdlərin

marağı ilə real seçmə imkanları arasında nisbətin nəzərə alınması və

digər bir sıra məsələlər durur. PeĢə seçimində elmilik prinsipi elə

bir seçimin müəyyən edilməsini tələb edir ki, seçilən peĢə birincisi,

insanda xoĢ hisslər yartsın, ona zövq versin və xoĢbəxtlik gətirsin,

ikincisi, bacarıq və qabiliyyətə uyğun olsun, üçüncüsü, cəmiyyət və

insanlar üçün faydalı, lazımlı olsun. Bunlar peĢəseçmədə üç mühüm

baza amillərini -“Ġstəyirəm”, “Bacarıram”, “Lazımdır”əlaqələndirir

ki, bu da peĢəseçiminin elmi surətdə həllini nəzərdə tutur.

3. PeĢəyönümü iĢində əxlaqi keyfiyyətlərin, mənəvi tələblə-

rin nəzərə alınması prinsipi. PeĢeçimində Ģəxs seçəciyi peĢəyə əxlaqi, mənəvi yöndən ya-

naĢmalıdır. O peĢəseçimində gələcəkdə bu peĢədən müxtəlif qanun-

suz yollarla pul qazanmaq, gəlir əldə etmək düĢüncəsi ilə peĢə seç-

məməlidir.

4. PeĢəyönümü iĢində Ģüurluluq prinsipi

PeĢəyönümü iĢində məktəblilərin Ģüurluluğu təmin olunma-

dan müvəffəqiyyətli nəticəyə nail olmaq olmaz. ġagirdin maraq

göstərdiyi peĢənin mahiyyətini, çətinliklərini, tələblərini, ona yiyə-

lənməyin mümkünlüyünü, gələcək perspektivlərini Ģüurlu olaraq

dərk etməsi peĢəyönümü iĢində kortəbiiliyin, təsadüfiliyin qarĢısını

alır, onlarda bu sahəyə inamlı münasibətin yaranmasına, peĢə yönü-

münün və həyat yolunun dəqiqləĢməsinə və əqidənin formalaĢma-

sına səbəb olur.

Təcrübə göstərir ki, peĢəyönümü iĢi məhz Ģüurlu surətdə yeri-

nə yetirildikdə seçilən peĢə fərəh mənbəyinə cevrilir və onun sahibi

bu sahədə müvəffəqiyyətlə fəaliyyət göstərə bilir. Bu baxımdan da

301

məktəbdə və ailədə aparılan peĢəyönümü iĢlərində Ģüurluluq prin-

sipinin gözlənilməsi vacibdir.

5. PeĢəyönümündə məktəblilərin yaĢ xüsusiyyətlərinin

nəzərə alınması prinsipi. Təlim və tərbiyə üçün xarakterik olan bu

prinsipin peĢəyönümü iĢində nəzərə alınması mühüm əhəmiyyət

kəsb edir. Hər yaĢ dövrü insan Ģəxsiyyətində özünəməxsus xüsusiy-

yətlərlə müĢayiət olunduğundan peĢəyönümü iĢində bunları nəzərə

almadan heç bir müvəffəqiyyətə nail olmaq olmaz. Psixologiya və

fizioligiya elmləri sübut edir ki, məktəbli Ģəxsiyyətində hər bir yaĢ

dövrü müxtəlif üzvlərin və onların funksiyalarının yetkinləĢməsi ilə

xarakterik olur. Buna görə də ayrı-ayrı yaĢ dövrlərində müəyyən

fəaliyyət növləri daha qabarıq formada nəzərə çarpır. Bu məsələ

peĢələrə olan münasibətlərdə də özünü aydın Ģəkildə göstərir.

Bununla əlaqədar olaraq məktəbdə təĢkil edilən peĢəyönümü iĢi

özünün məqsədi, məzmunu, formaları və üsulları ilə məktəblilərin

yaĢ dövrlərinin xüsusiyyətlərini və dinamik inkiĢafını nəzərə

almaqla aparılmalıdır. Müəllim kiçik yaĢlı məktəblilərin peĢə maraq

və münasibətlərinin keçici, dəyiĢkən olmasını, yeniyetmələrin

peĢələrin romantikasına daha çox maraq göstərməsini, müəyyən

sahə üzrə bacarıq və qabiliyyətlərinin tam formalaĢmamasını, gənc-

lərin isə peĢə seçməyə daha realist, bəzən praqmatik movqedən ya-

naĢmasını və artıq bacarıq və qabiliyyətlərinin qabarıq Ģəkildə üzə

cıxmasını, bu sahədə ozünütərbiyə meylinin güclənməsini yaddan

cıxarmamalı, peĢəyönümü iĢində hər bir yaĢ dövründə nəyə istinad

etməyi, nəyə əsaslanmağı bilməlidir.

6. PeĢəyönümü iĢində Ģagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərinin

nəzərə alınması prinsipi.

PeĢəyönümü iĢində heç də az əhəmiyyət kəsb etməyən bu

prinsip hər bir Ģagirdin fərdi xüsusiyyətlərini -maraqlarını, tempera-

mentini, bacarığını, qabiliyyətlərini və digər bir sıra psixoloji xüsu-

siyyətlərini nəzərə almağı tələb edir. Burada ən əvvəl hər bir

Ģagirdin psixoloji, intellektual, fiziki və mənəvi inkiĢaf səviyyəsi,

maraqların qabiliyyətlərə müvafiqlik səviyyəsi və Ģəxsiyyətin digər

xarakterik cizgiləri nəzərə alınmalıdır. Hər bir Ģagirdin öz səviy-

yəsinə, gücünə, qabiliyyətinə müvafiq peĢə seçməsi üçün bu prin-

sipə ciddi riayət olunmalı və peĢəyönümü iĢinin diferensial Ģəkildə,

fərdi xüsusiyyətləri nəzərə almaqla aparılmasına nail olunmalıdır.

302

7. PeĢəyönümü iĢinin diferensiallaĢdırılması prinsipi.

ġagirdlərin peĢə seçməyə hazırlanması iĢində diferensiallaĢ-

dırma prinsipini əldə rəhbər tutmaq və belə iĢ üsullarından hərtərəfli

Ģəkildə istifadə etmək müasir dövrdə peĢəyönümü probleminin həl-

lində olduqca mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Buna görə də onun bir

prinsip kimi irəli sürülməsi müasir dövrdə peĢəyönümü iĢinin elmi

Ģəkildə həll edilməsində əsaslı yer tutur. Bu da səbəbsiz deyildir.

Məlum olduğu kimi, hər bir Ģagirdin özünəməxsus fərdi psixoloji

xüsusiyyətləri, inkiĢaf səviyyələri vardır. Bununla əlaqədar olaraq

onların həyat planları, peĢə, sənət, ixtisas yönümlərində də müxtə-

liflik vardır. Belə olduğu təqdirdə bu iĢin hər bir Ģagirdin psixofizio-

loji xüsusiyyətlərinə müvafiq diferensial Ģəkildə aparılmasına ehti-

yac yaranır.

8. PeĢəyönümündə sistemlilik və ardıcılıq prinsipi.

PeĢəyönümü iĢində sistemlilik və ardıcıllığın gözlənilməsi

onun səmərəliliyinin təmin olunmasının əsas Ģərtlərindən biridir. Bu

prinsipin gözlənilməsi istər nəzəri Ģəkildə aparılan iĢlərdə, istərsə də

praktik formada həyata keçirilən tədbirlərdə Ģagirdlərin aldıqları

bilik, bacarıq və vərdiĢlərin formalaĢmasına gətirib cıxarır. Digər

tərəfdən isə, aparılan peĢəyönümü iĢlərindən hansı tədbirin, nə vaxt,

harada, kimlərlə keçiriləcəyi, hansı məqsədə nail olunacağı və s.

haqqında tərbiyəçidə əvvəlcədən aydın təsəvvürlər olur. Eyni

zamanda problemin həllində fasiləsizlik kimi mühüm bir amil öz

həllini tapmıĢ olur.

9. PeĢəyönümündə varislik prinsipi

PeĢəyönümü iĢlərində sistemliliyin və ardıcıllığın gözlənil-

məsi bu prosesdə varislik kimi mühüm bir prinsipin də gözlənilmə-

sinə və həyata keçirilməsinə gətirib cıxarır. Buna görə də sistemli

və ardıcıl Ģəkildə həyata keçirilən tədbirlər elə təĢkil edilməlidir ki,

əvvəlki tədbirlər sonrakıların aparılmasına zəmin yaratsın və sonra

aparılan müəyyən iĢlər əvvəlki tədbirlərin məntiqi davamı olsun.

Orada alınan informasiya və məlumatları, bilik, bacarıq və vərdiĢ-

ləri daha da geniĢləndirsin, möhkəmləndirsin və bu sahədə Ģagird-

lərin inkiĢafına kömək etsin. Aparılan konkret bir tədbir qarĢıya

qoyulmuĢ ümumi məqsədin həyata keçirilməsinin bir ünsürü olsun.

303

10. ġəxsiyyətin imkan və qabiliyyətlərinin, bilik və baca-

rıqlarının seçilmiĢ peĢənin tələblərinə uyğunluğu prinsipi.

peĢəyönümü prosesində nəzərə alınması vacib olan prinsiplərdən

biridir. Hər bir peĢənin tələb etdiyi müəyyən amillər, göstəricilər

vardır ki, onları nəzərə almadan peĢəyönümü iĢini müvəffəqiyyətlə

aparmaq mümkün deyildir. PeĢə seçimində proses birtərəfli olmadı-

ğından bu prosesdə hər iki tərəfin gostəriciləri bir-birinə uyğun

gəlməlidir. BaĢqa sözlə desək, peĢənin verdiyi tələblərə Ģagirdin

psixoloji, fiziki, əqli, mənəvi və s. keyfiyyətləri cavab verməlidir.

11. PeĢəyönüm iĢində müstəqillik və sərbəstlik prinsipi. PeĢəyönümü elə bir problemdir ki, burada Ģagirdlərin müstə-

qilliyinə və seçim qarĢısında sərbəstliyinə əsaslanmaq lazımdır. Əks

halda seçilən peĢə nə onun sahibinə, nə də cəmiyyətə elə bir fayda

gətirməz.

Azərbaycan Respublikasının Konstitusiyasının 35-ci maddə-

sində deyilir: “Hər kəsin əməyə olan qabiliyyəti əsasında sərbəst

surətdə özünə fəaliyyət növü, peĢə, məĢğuliyyət və iĢ yeri seçmək

hüququ vardır”. Buna görə də Ģagirdlərin bu konstitusiya hüququn-

dan düzgün istifadə edə bilməsi ucun onlara peĢəyönümü prosesin-

də elə bir mənəvi-psixoloji Ģərait yaradılmalıdır ki, Ģagird sevdiyi,

maraq göstərdiyi, qabiliyyət və bacarığına müvafiq olan peĢəni

sərbəst, müstəqil surətdə seçə bilsin. Belə olduqda Ģagirdlərə öz

imkanlarını dəfələrlə ölcüb-biçməyə, qabiliyyətlərinə müvafiq əmək

sahəsi seçməyə imkan yaranar və seçilən peĢə həm özünə, həm də

dövlətə, xalqa daha çox xeyir verər. Dahi Nizami Gəncəvi deyirdi:

Hər kəs sənətdə olmasa azad,

Dünya bu gediĢlə olurmu abad!

PeĢəyönümündə müstəqillik və sərbəstlik prinsipinin gozlənil-

məsi Ģagirdləri eyni zamanda valideynlərin çox vaxt əsassız təhrik-

lərindən, ali təhsil almaq xatirinə hər hansı bir ali məktəbə daxil

olmaq məcburiyyətindən azad edir. Valideynlər də, muəllimlər də,

yaxın qohum-tanıĢlar da öz məsləhət və tövsiyələrini verir, peĢə

seçmək sərbəstliyi isə Ģagirdin özünə həvalə edilir. Belə olduqda

peĢəyönümü iĢi elmi Ģəkildə, konstitusiyanın tələbləri səviyyəsində

həll edilmiĢ olur.

304

12. PeĢəyönümündə kadrlara olan tələbatın nəzərə alın-

ması prinsipi.

Bu prinsipin əsas mahiyyəti respublikamızın iqtisadiyyatının

baĢlıca inkiĢaf istiqamətlərini nəzərə almaqla əmək bazarına tələbat-

ların formalaĢdırılmasıdır. Bu problemin həlli ücün iqtisadi inkiĢa-

fın kadr təminatı tələb və təklif prinsipinə uyğun proqnozlaĢdırma,

cari və perspektiv planlar əsasında qurulmalı, pedaqoji kadr poten-

sialının formalaĢdırılmasına xüsusi diqqət yetirilməlidir. Bu zaman

respublika iqtisadiyyatının üstün inkiĢaf etdirilməli sahələrinin müa-

sir tələblərə cavab verən kadrlarla təmin olunması onların hazır-

lığının aparıcı istiqaməti olmalıdır. PeĢə seçilməsində əsas məsələ

xalq təsərrüfatının, ölkənin peĢələrə olan tələbatını nəzərə almaqdır.

PeĢəyə istiqamətləndirmədə həm müasir sənayenin inkiĢafı, onun

tələbləri, həm də ölkənin inkiĢaf perspektivləri, dövlətin və xalqın

mənafeyi nəzərə alınmaldır. Bu prosesdə həmin məsələlər yüksək

vətəndaĢlıq hissi əsasında həyata keçirilməlidir.

PeĢəyönümü iĢinin metodları aĢağıdakı kimi təsnif edil-

miĢdir:

1) PeĢələr haqqında söhbətlər; 2) ġəxsi sənəd və materialların

öyrənilməsi, müəllimin, ailə üzvlərinin və tanıĢların rəyi və xarakte-

ristikası; 3) fərdin imkanlarının, meyl və maraqlarının aĢkarlanması

üçün musahibə və intervülərin aparılması; 4) maraq və meyli müəy-

yənləĢdirmək üçün anketləĢdirmə; 5) peĢə yararlığını, meyllərini və

qabiliyyətlərini müəyyənləĢdirmək üçün testləĢdirmə; 6) peĢə məs-

ləhəti və peĢəseçmə üçün tibbi müayinələrin aparılması.

PeĢəyönümü cəmiyyətin sosial inkiĢafı ilə dəyiĢilən və daim

inkiĢafda olan bir prosesdir. Cəmiyyət inkiĢaf etdikcə, bu problem

də inkiĢaf edir, geniĢlənir, yeni mahiyyət və məzmun kəsb edir. Bu

da özünü hər Ģeydən əvvəl cəmiyyətdə tərbiyənin məqsəd və məz-

mununun yeniləĢməsində, sosial-iqtisadi inkiĢafın dinamikasında və

elmi-texniki tərəqqinin məktəbin bütün sahələrinə getdikcə daha

çox nüfuz etməsində göstərir. Bu baxımdan məktəbdə peĢəyönümü

iĢinin sisteminin təkmilləĢdirilməsi onun məzmun, forma və

metodlarının cəmiyyətimizin indiki tələbləri səviyyəsində təĢkilində

və respubilkamızın təhsil islahatının tələblərinə müvafiq qurulması-

na həmiĢə diqqət yetirilməlidir.

305

8.5. Estetik tərbiyə

"Estetika" yunanca "estezis" sözündən olub, hiss etmək,

qavramaq deməkdir. Estetik tərbiyə dedikdə, incəsənət və həyat-

dakı gözəlliklərin qavranmasına, estetik zövq və qabiliyyətlərin

inkiĢafına yönələn təsirlərin məcmusu nəzərdə tutulur.

Estetik tərbiyə insanları gözəllik aləminə yaxınlaĢdırır, estetik

zövqlər yaradır, gözəlliyi görmə, qavrama, dərk edərək qiymətlən-

dirmə bacarığı formalaĢdırır, yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkiĢaf

etdirir.

Estetik tərbiyə insanlarda gözəl hisslər yaratmaqla onları

həyata gözəllik ünsürləri daxil etməyə təhrik edir.

Tərbiyənin digər tərkib hissələri kimi estetik tərbiyə də əxlaq,

əqli, fiziki, əmək, hüquq və s. kimi keyfiyyətlərlə qarĢılıqlı əlaqə-

dədir.

Estetik tərbiyə Ģəxsiyyət tərbiyəsində böyük rol oynayır. O,

tərbiyənin digər tərkib hissələri ilə sıx bağlıdır. Estetik tərbiyə zehni

tərbiyəyə kömək göstərir: o, insana bilik verir, həyatı dərk etməyə

yardım edir.

Estetik tərbiyə insan əxlaqına güclü təsir göstərir. Ədəbiyyat,

incəsənət insan mənəviyyatını zənginləĢdirir, humanizm, xeyirxah-

lıq, vətənpərvərlik və b. müsbət keyfiyyətlər formalaĢdırır.

Estetik tərbiyə prosesində öncə insanda estetik Ģüur yara-

dılmalı, sonra estetik hisslər inkiĢaf etdirilməli və daha sonra

estetik davranıĢa nail olmaq lazımdır.

Estetika – gözəllik haqqında elmdir. Gözəllik hissi insan qəl-

bini təmizləyir, saflaĢdırır, onu yaxĢı əməllərə yönəldir. Gözəl fikrə

və qəlbə malik insan pisliyə, bədxahlığa, qəddarlığa yol verməz. Bu

mənada "Dünyanı gözəllik xilas edəcək" fikrinə haqq qazandırmaq

olar. Dahi Ģairimiz Hüseyn Cavid deyirdi: “Mənim tanrım gözəllik-

dir, sevgidir”.

Gözəlliyin baĢlıca mənbələrini təbiət, cəmiyyət, ədəbiyyat,

incəsənət və insan gözəlliyi təĢkil edir. Ġnsanın gözəlliyi zahiri və

daxili gözəlliyin vəhdətidir.

Estetik tərbiyə məktəblilərin həyata estetik münasibətlərini,

bədii zövqünü, gözəlliyi duyma, qavrama bacarıq və qabiliyyət-

306

lərini, hisslərini inkiĢaf etdirir və formalaĢdırır.

Estetik tərbiyə geniĢ anlayıĢ olub, bədii tərbiyəni də əhatə

edir. Bədii tərbiyə incəsənət əsərləri vasitəsilə həyata keçirilən

estetik tərbiyə prosesidir.

Estetik tərbiyənin sisteminə ailədə və uĢaq bağçasında estetik

tərbiyə, məktəbdə təlim prosesində və sinifdənxaric tədbirlərdə,

məktəbdənkənar tərbiyə müəssisələrində, habelə uĢaq həyatının

təĢkilində, insan münasibətlərində estetik tərbiyə iĢləri daxildir.

Estetik tərbiyənin bünövrəsi ailədə qoyulur. Ailə gözəlliyin,

uĢaq zövqünün ilk məktəbi, ana laylası uĢaqların ilk nəğməsidir.

Ailədəki səliqə-sahman, təmizlik, uĢaq oyuncaqları, ev avadanlığı

və əĢyalarının gözəlliyi, valideynlərin oxuduğu mahnı və Ģeirlər,

danıĢdıqları nağıllar, təbiət gəzintiləri - bütün bunlar kiçik yaĢlarda

uĢaq zövqünü formalaĢdırır.

Məktəbəqədər dövrdə estetik tərbiyə çox böyük əhəmiyyət

kəsb edir. Estetik tərbiyə uĢaq bağçasında daha sistemli xarakter

kəsb edir. UĢaqlarla estetik məzmunlu məĢğələlər - təbiətlə və ətraf

aləmlə tanıĢlıq, musiqi, rəsm, gil, applikasiya, quraĢdırma iĢləri,

əmək məĢğələləri aparılır, musiqili-didaktik oyunlar keçirilir, bay-

ram və əyləncələr yüksək estetik formada təĢkil edilir.

Estetik tərbiyənin vəzifələri: Estetik tərbiyənin baĢlıca vəzi-

fələri Ģagirdlərin estetik anlayıĢlarını, estetik mühakimələrini, este-

tik zövq və baxıĢlarını, bədii təxəyyülünü, gözəlliyi duymaq, qavra-

maq qabiliyyətlərini formalaĢdırmaq və inkiĢaf etdirməkdir. Estetik

mədəniyyətə yiyələnmək tərbiyəliliyin meyarlarından biri, insanın

mədəni səviyyəsinin göstəricilərindən biridir. Estetik tərbiyə nəticə-

sində yaranan estetik mədəniyyət mənəvi mədəniyyətin tərkib hissə-

si kimi əməkdə, incəsənətdə, davranıĢda gözəlliyi, xeyirxahlığı,

yaxĢılığı duymağı, qiymətləndirməyi və fərqləndirməyi nəzərdə

tutur.

UĢaqlara ictimai həyatda, incəsənətdə gözəlliyi duymağı və

hiss etməyi öyrətmək, uĢağın qarĢısında təbiət və cəmiyyətdəki

gözəllikləri açmaq uĢaqların estetik qabiliyyətini inkiĢaf etdirmək

vacib vəzifələrdəndir.

Estetik tərbiyənin mühüm bir vasitəsi təbiət gözəllikləridir.

Təbiət gözəlliklər mənbəyidir. O, estetik hisslərin, təxəyyülün inki-

Ģafına zəngin material verir. Təbiət gözəlliklərini uĢaqlara sev-

307

dirmək və onlardan zövq almağı öyrətmək lazımdır. Görkəmli Ģair

Hüseyn Arif təbiət gözəlliklərini gözəl misralarla belə vəsf etmiĢdir:

Gəl çıxaq seyrinə uca dağların,

Çəmən olan yerdə xalça nə lazım.

Gözündən su içək buz bulaqların,

Lilpar olan yerdə dolça nə lazım.

Nə kaman götürək nə tar nə qaval,

Orda nəğmə də var, nəğməkar da var,

Yarıb buludları dinəndə qartal

O səsə bərabər bir səs harda var.

Təbiət gözəllikləri insanın ağlını və qəlbini zənginləĢdirir,

onda yüksək estetik və mənəvi hisslər - vətənpərvərlik, xeyirxahlıq,

həssaslıq, doğma torpağa məhəbbət, iftixar hissləri oyadır. Bütün

bunlar isə təbiətə, ətraf mühitə, insanlara estetik münasibətin forma-

laĢmasına kömək edir.

Təbiətin füsunkar gözəlliklərini Ģagirdlərə anladılması üçün

hər gülə-çiçəyə, ağaca, quĢa, küləyə, buluda, yağıĢa, qara mənsub

əlamətləri baĢa salmaq lazımdır. Görkəmli Ġsveçrə peadqoqu Ġ.H.

Pestalotsi oğlunun tərbiyəsi haqda yazdığı gündəliyində təbiətin

əvəzsiz gözəlliyindən və onun əvəzsiz tərbiyəçi olduğundan bəhs

edərək yazırdı: “Təbiətin azad auditoriyasında oğlunun əlindən

tutub gəzdirəcəkəsn, onu dağlarda, vadilərdə öyrəcəkəsn. Təbiətin

bu azad auditioriyasında onu sənətlə necə tanıĢ edəcəyinə diqqət

yetirəcək, dil və yerölçmək çətinlikləri onun üçün azadlıqla əvəz

olunacaqdır. Lakin, bu azadlıq saatlarında təbiət səndən daha yaxĢı

müəllim olacaq... QuĢlar füsunkarlıqla civildəyəndə qurdlar yarpa-

ğın üstündə xıĢıltı ilə sürünəndə sus, danıĢma, dayan, dur! Bil ki,

təbiət ən gözəl tərbiyəçilərimizdir”.

Estetik tərbiyənin mühüm bir istiqaməti məiĢətdə, geyim və

münasibətdə gözəllik ruhunda Ģagirdləri tərbiyə etməkdir. Böyüyən

nəsil məktəbdə, ailədə, Ģəxsi həyatda gözəllik qanunları ilə yaĢama-

ğa, hər yerdə estetik mühit yaratmağa çalıĢmalıdırlar: gözəl danıĢ-

malı, gözəl geyinməli, gözəl yeriməli, gözəl davranmalıdırlar. Necə

ki A.Çexov deyirdi ki, insanda hər Ģey gözəl olmalıdır. Fikir də,

geyim də, sifət də, davranıĢ da və s.

308

Kütləvi tədbirlər sırasında teatr-kino tamaĢalarına kollektiv

gediĢlər, əyləncəli gecələrin keçirilməsi, albom, stendlərinin tərtibi

və s. də estetik tərbiyə baxımından əhəmiyyətlidir.

Məktəbin özü bütövlükdə estetik baxımdan gözəl, səliqəli və

təmiz olmalıdır. UĢaqlar məktəbin həm daxili və həm də xarici

gözəlliyindən zövq alamlı, onu qorumalıdırlar.Y.A. Komenski haqlı

olaraq deyirdi ki, məktəb həm içəridən, həm də bayırdan gözləri

cəlb edəcək xoĢ bir yer olmalıdır.

Bütün bu iĢlərdə müəllimlərin, valideynlərin, böyüklərin nü-

munəsi, emosional, estetik mədəniyyəti, gözəl, nəzakətli davranıĢı

böyük rol oynayır. Tərbiyəçinin daxili gözəlliyi, uĢaqlarla ədalətli

münasibəti, həssaslığı, pedaqoji məharəti, hər iĢdə ölçü hissini

gözləməsi, düzlüyü, doğruçuluğu, mədəniliyi münasibət və davranıĢ

estetikasının çox təsirli vasitələridir.

Estetik tərbiyənin bir çox vasitələri mövcuddur. Bunların içə-

risində: a) insanların təbiətlə əlaqəsi; b) ictimai-sosial həyat;

v) əmək fəaliyyəti mühüm yer tutur. Ġnsanların gözəlliklə, təbiətlə

əlaqəsi nəticəsində onlarda gözəl hisslər baĢ qaldırır, təbiətə vur-

ğunluq əmələ gəlir. Bu iĢdə təbiətə ekskursiyalar, yaĢıllaĢdırma iĢin-

də iĢtirak etmək və s. əhəmiyyətli yer tutur.

Təbiət, onun gözəlliyi özü uĢaq və yeniyetmələri gözəlliyi

sevdirir. Estetik tərbiyənin ikinci vasitəsi insanların sosial həyatıdır.

AbadlaĢdırılmıĢ Ģəhər və kəndlər, onların gündən-günə gözəlləĢ-

dirilməsi, yaraĢıqlı binalar tikilməsi və istirahət guĢələrinin salınma-

sı insanlar arasında gözəl, mehriban ünsiyyət yaradır, onları həyatı

daha da gözəlləĢdirməyə ruhlandırır, yaradıcılıq qabiliyyətlərini

inkiĢaf etdirməyə sövq edir. Estetik tərbiyənin vasitələri içərisində

əmək mühüm yer tutur. Ġnsan öz əməyinin nəticəsindən, cəmiyyətə

verdiyi xeyrdən zövq alır. Estetik tərbiyə metodlarına:

a) estetik bilgilərin verilməsində istifadə edilən təlim me-

todları;

b) estetik zövq və estetik baxıĢların tərbiyə edilməsində istifa-

də edilən tərbiyə metodları;

c) estetik yaradıcılığın özünə məxsus olan spesifik metodlar

daxildir.

Birinci qrupa Ģifahi Ģərh, müsahibə, illustrasiya və demonstra-

siya, izah və s.; ikinci qrupa söhbət, müzakirə, disput, ədəbi-bədii

309

gecələr və s.; üçüncü qrupa isə estetik fəaliyyətin təĢkili metodikası

daxildir. Məsələn, rəssam olmaq istəyirsə Ģəkil çəkmə qaydaları,

naturanı görə bilmək, fırçadan, qələmdən və s. istifadə öyrədilir.

Rəqqasəyə rəqs elementləri, musiqiyə uyğun hərəkət etmək qaydası

öyrədilir. Ümumiyyətlə estetik təlim və tərbiyə, əsasən iki formada

təlim və dərsdənkənar proseslərdə həyata keçirilir, mədəniyyət və

incəsənət müəssisələrində də estetik tərbiyə tədbirlərinə geniĢ yer

verilir.

Tərbiyənin digər tərkib hissələri kimi estetik tərbiyədə də

baza kimi təlim prosesi götürülür.

Məktəblərdə tədris edilən dərslərin, demək olar ki, hamısında

estetik tərbiyə imkanı vardır. Bir sıra fənlər isə bilavasitə estetik

tərbiyə və təliminə (musiqi, rəsm, nəğmə və s.) xidmət edir

Ayrı-ayrı fənlərin tədrisində estetik tərbiyə imkanlarından

geniĢ istifadə etmək lazımdır.

Məktəbdə tədris edilən fənlərin hamısı estetik tərbiyənin

vəzifələrini həll etmək baxımından müəyyən əhəmiyyətə malikdir.

Burada müəllim pedaqoji ustalıq və yaradıcılıq göstərərək Ģagirdin

hisslərinə təsir göstərməli, onun qavrama qabiliyyətini, dərk etmə

bacarığını və digər müsbət və mənfi xüsusiyyətlərini göz önünə

alaraq dərsi obrazlı Ģəkildə, bir aktyor məharəti ilə aktyorcasına

tədris etmək zərurəti duyulur.

Məktəbdə bilavasitə estetik tərbiyə ilə bağlı tədris fənləri var-

dır ki, bura musiqi, rəsm, təsviri incəsənət fənləri əsas yer tutur. Bu-

na baxmayaraq bütün fənlərin tədrisində estetik tərbiyə imkanları

vardır.

Musiqi dərsləri Ģagirdlərin estetik tərbiyəsində əsas tədris

fənlərindən biridir. Musiqi dərslərində tədris olunan hər hansı möv-

zu Ģagirdlərin daxili aləmini zənginləĢdirir, bədii zövqlərini, duy-

ğularını, qavrayıĢlarını tənzimləyir, estetik dünyagörüĢlərini geniĢ-

ləndirir. Musiqi insanda ruh yüksəkliyi yaradır, həvəslə iĢləməyə

sövq edir.

Musiqi, heç Ģübhəsiz, daha çox hisslərlə bağlı olub, insanın

əhvalına, emosional vəziyyətinə təsir edir. Lakin bir çox pedaqoqlar

musiqinin əqli tərbiyə üçün də böyük önəm daĢıdığını qeyd edirlər.

V.A.Suxomlinski qeyd edir ki, musiqi tərbiyəsindən kənarda

mükəmməl əqli inkiĢaf mümkün deyil. Digər tərəfdən, «gimnastika

310

bədəni dikəltdiyi kimi, musiqi də insan ruhunu dikəldir». Bizcə,

musiqi növündən asılı olaraq müxtəlif təsir imkanlarına malikdir.

AĢağı sinif Ģagirdlərində sadə mahnılar yuxarı sinif Ģagirdləri-

nə isə səs həcmi geniĢ olan mahnılar öyrədilir. Məktəblilərə mahnı

öyrədilərkən onun mətni və müəllifi haqqında söhbətlər aparmaq və

dərsi mümkün qədər əyaniləĢdirmək lazımdır.

Dahi bəstəkar Üzeyir Hacıbəyov Ģagirdlərin musiqi estetik

tərbiyəsində xalq musiqisi nümunələrinə üstünlük verirdi. Bununla

yanaĢı, Ü.Hacıbəyov xalq musiqisindən baĢqa dünya musiqisi kori-

feylərinin də əsərləri ilə məktəbliləri tanıĢ etməyi məsləhət görür və

onun fikrincə, “əks təqdirdə Azərbaycan xalqı mədəni xalqlar

səviyyəsinə qalxa bilməz”. ġagirdlərin estetik tərbiyəsilə əlaqədar

məktəb qarĢısında duran əsas vəzifə haqda Ü.Hacıbəyov yazırdı:

“Məktəbin ən yaxın məqsədi azərbaycanlıları musiqi sənətinə alıĢ-

dırmaqla bunlar üçün yeni sənət qapısı açmaq, əlavə məxfi qalmıĢ

olan məharət və təbii sahibləri zühura çıxarmaqla bəĢəriyyətə bu

yolla xidmətlər göstərməkdir. Digər böyük bir qayeyi-əməl vardır

ki, o da ġərq musiqisini məktəb vasitəsilə tərəqqi etdirib Qərb musi-

qisini bu gün iĢğal etməkdə olduğu uca mərtəbələrə qədər irəlilət-

məkdir...”

Musiqi dərsinin düzgün qurulması uĢaqlarda müxtəlif yaradıcı

keyfiyyətlərin formalaĢmasına xüsusi Ģərait yaradır. Esteteik

dünyagörüĢ uĢaqları, digər fənləri də dərindən öyrənməyə alıĢdırır

və onları məktəbin bütün ictimai həyatında yaxından iĢtirak etməyə

istiqamətləndirir. Nəticədə:

1. UĢaqlar digər fənlərin estetik mahiyyətini yaxĢı qavrayırlar;

2. Dünya klassik musiqi nümunələrini, geniĢ həcmli, musiqi

əsərlərini asanlıqla mənimsəyirlər.

3. Bədii yaradıcılıq dərnəklərinə üzv yazılırlar.

4.ġagirdlərdə gözəlliyi duymaq, qavramaq qabiliyyəti inkiĢaf

edir.

5. Ətraf aləmdə gözəllikləri duymağı və onlardan zövq almağı

formalaĢdırır.

Bütün bunlar Ģagirdlərin estetik tərbiyəsinin hərtərəfli inkiĢa-

fına kömək edir.

Rəsm çəkməklə bütün uĢaqlar maraqlanır və bu onların ilk

sevimli iĢlərindən biri hesab olunur. UĢaqlar çox həvəslə Ģəkil

311

çəkirlər. Rəsm uĢaqların görmə qavrayıĢını, bədii hislərini, təxəyyü-

lünü, zövq və yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkiĢaf etdirir. Bu dərslər

uĢağı cisim və hadisələrini mahiyyətinə daha dərindən nüfuz etməyə

alıĢdıraraq cisimlərin forma və məzmun gözəlliyini seçməkdə, bu

gözəlliyi qiymətləndirə bilməkdə onlara yardım göstərir.

Rəsm dərslərində məktəblilərin həm də rəssamların həyat və

yaradıcılığı ilə tanıĢ olur,onların çəkdikləri Ģəkillərdəki ideya və

süjet xəttini duymağı öyrənirlər. Rəssamların çəkdikləri Ģəkillərdən

tərtib olunmuĢ albomlar və eləcə də sərgilər, Ģagirdləri təsviri

incəsənət aləminə daxil edir, gözəlliyi duymaq və qiymətləndirmək

sahəsində onlarda həssaslığı artırır.

Rəsm dərslərində məktəblilərin əldə etdikləri müvəffəqiyyətlə

kifayətlənməməli, rəsm dərnəyində onların iĢtirakını təmin etməklə

bu müvəffəqiyyəti möhkəmləndirmək lazımdır.

UĢaqları ardıcıl olaraq rəsm sərgilərinə aparmalı, görkəmli

rəssamların əsərləri haqqında məlumatlar verilməlidir. Rəsm əsərlə-

ri uĢaqların ruhuna hiss üzvlərinə qüvvətli təsir göstərən sənət

növüdür.

Sənət var ki, ancaq duyğulandırır, sənət var ki, həm də düĢün-

dürür. Məsələn, mənzərə Ģəkli ancaq təbii gözəlliyi ifadə etdiyi hal-

da, müəyyən bir hadisənin, süjetin təsviri hiss aĢılamaqla bərabər,

insanı həm də düĢündürə bilər. MəĢhur realist Azərbaycan rəssamı

Bəhruz Kəngərli (1892-1922) Azərbaycan rəssamlıq sənətində

portret və mənzərə yaradıcılığının əsasını qoymuĢ, rəssamlıq sənəti-

nə yeni məzmun və forma gətirmiĢdir. Onun rəsm əsərləri insanda

müxtəlif hisslər yaratmaqla bərabər həm də düĢündürür, insanları

tarixi hadisələrlə məlumatlandırır.

Bəhruz Kəngərlinin çoxsaylı əsərlərində Vətən torpağı, onun

təbiəti, tarixi yerləri, mənzərələri, insanları tərənnüm edilir ki, bu da

rəssamın doğma yurduna, vətəninə dərin sevgi və məhəbbətindən

irəli gəlir. Onun yaradıcılığında tarixi mövzulu əsərlər xüsusi yer

tutur. Bu tarixi əsərlər əsasən Naxçıvan diyarının tarixi abidələrinə,

dağlarına, qalalarına, müqəddəs məkanlarına, məscidlərinə, habelə

ermənilər tərəfindən dağıdılmıĢ, yandırılmıĢ tarixi yerlərinə, qaçqın-

lara, didərginlərə həsr olunmuĢdur. Bu əsərlər bədii estetik cəhətdən

dəyərli olduğu kimi, tərbiyəvi cəhətdən də çox əhəmiyyətli və qiy-

mətli əsərlərdir. Bu əsərlər insanlarda vətən torpağına sevgi və

312

məhəbbət, milli iftixar hissləri, yüksək mənəvi, əxlaqi keyfiyyətlər

tərbiyə edir. Bu cəhətdən müəllim və tərbiyəçilər, sənət adamları,

pedaqoqlar rəssamın yaradıcılığından, yüksək peĢəkarlığından, əsər-

lərinin bədiiliyindən, estetikasından danıĢarkən bu əsərlərin bədii-

əxlaqi, mənəvi, cəhətləri də unudulmamalıdır.

Azərbaycan rəssamlıq məktəbinin görkəmli nümayəndələrin-

dən biri Azərbaycanın əməkdar incəsənət xadimi, Azərbaycan xalq

rəssamı, Azərbaycan Dövlət mükafatı laureatı Səttar Bəhlulzadədir

(1909-1974) ki, onun əsərləri davamlı olaraq məktəblilərə tanıtdır-

malı, öyrədilməli və bu əsərlərin estetik, bədii gözəlliyi uĢaqlara

çatdırlmalıdır. S. Bəhlulzadə AbĢeronun neft mədənlərini, bağ və

kəndlərini təsvir edən rəsmlər yaratmıĢdır. Bəhlulzadənin yaradı-

cılığında təbiət təsvirlərinə meyl getdikcə güclənmiĢ, o, mənzərə

janrında daha bitkin əsərlər yaratmıĢdır. Onun “AbĢeron etüdləri”,

"Buzovna neft mədənləri", "Əmircan", ”AxĢamçağı Ordubad

bağlarında", "Vətənimin baharı", "Bakıda atəĢfəĢanlıq", "Qudyalçay

vadisi", "QızılbənövĢəyə gedən yol", "Suraxanı atəĢgahı", "ġahna-

bat", "Neft daĢları", "ġamaxı üzümlükləri" və s. əsərləri qiymətli,

bədii sənət əsərləridir ki, bunlar yetiĢən nəslimizə çatdırılmalı və

onların estetik məna dəyəri uĢaqlara anladılmalıdır.

Digər rəssamlarımız və onların əsərləri haqqında da Ģagirdlərə

ardıcıl məlumatlar verilməlidir. .

Ġbtidai siniflərin ana dili dərslərində Ģagirdlərə öyrədilən

kiçik, sadə, obrazlı nağıllar, Ģeir parçaları onların estetik və əxlaqi

hisslərini, bədii təxəyyülünü inkĢaf etdirir. Orta və yuxarı siniflərə

keçdikcə bu vərdiĢlər daha da dərinləĢdirilir. Məktəbin orta və

yuxarı siniflərində estetik tərbiyə üçün bədii ədəbiyyatdan geniĢ

istifadə etmək imkanı yaranır.

Ədəbiyyat dərslərinin estetik tərbiyə imkanları xüsusilə

geniĢdir.

Maksim Qorki yazırdı: “Bədii ədəbiyyatın tərbiyəvi əhəmiy-

yəti ona görə çoxdur ki, o eyni zamanda həm düĢüncəyə, həm də

hissiyyata güclü təsir edə bilir”.

Ədəbiyyat dərslərində yeniyetmə və gənclər bədii əsərləri

öyrənirlər. Bu zaman onlar əsər qəhramanlarını təhlil edirlər, ona

münasibət bildirirlər. Bu isə onları həm də öz hərəkət və davra-

nıĢlarına gözəllik ələmətləri daxil etməyə məcbur edir, onlarda

313

gözəlliyə aid münasibətlər formalaĢdırır.

Ədəbiyyat dərslərində yeniyetmə və gənclər zəngin ədəbi

materiallar xalq, yaradıcılığı, poeziya ilə tanıĢ olur, yaradıcı, bədii

təxəyyülləri inkiĢaf etdirir.

Poeziya daha çox hisslərə təsir etsə də, həm də əqli inkiĢaf

üçün də çox vacibdir. Poeziya oxucunun hiss dünyası, duyğularını

inkiĢaf etdirməklə yanaĢı, Ģeiri təhlil və tərkib etməklə, müha-

kimələr aparmaqla uĢaqların qabiliyyətini də inkiĢaf etdirmək olar.

Tarix dərslərində təcrübəli müəllimlər bu və ya digər möv-

zuya uyğun ədəbi parçalardan, təsviri sənət əsərlərindən və incəsə-

nətin baĢqa nümunələrindən yeri gəldikcə istifadə etməklə, uĢaqları

maraqlandırır və onlarda müsbət tarixi hadisələrə hüsn-rəğbət,

mənfi hadisələrə qarĢı isə nifrət hissi aĢılayır.

Biologiya və coğrafiya dərsləri təbiətdəki gözəllikləri gör-

məkdə uĢaqlara kömək edir və onlarda bu gözəlliklərə məhəbbət

hissini tərbiyə edir.

Estetik tərbiyədə əmək dərslərinin böyük əhəmiyyəti vardır.

Əmək Ģəxsiyyətin hərtərəfli inkiĢafına, o cümlədən estetik baxıĢla-

rına qüvvətli təsir göstərir. Əmək, yaradıcı fəaliyyət ən gözəl zövq

mənbəyidir. Ġnsanın xoĢbəxtliyi yaradıcı əməklə, əmək sevinci ilə

bağlıdır. Əmək dərslərində müəllim məktəblilərin hazırladıqları

əĢyaların xarici gözəlliyinə və səliqəli olmasına nail olmaqla onlar-

da estetik zövqün inkiĢafına kömək etməlidr.

Bədən tərbiyəsi dərslərində hərəkətlərin bədii cəhətdən lazı-

mi Ģəkildə icrası, komandaların dürüst yerinə yetirilməsi, dərsin

müəyyən hissələrinin musiqi müĢayəti ilə aparılması və s. mək-

təblilərdə gözəl əhval-ruhiyyə oyadır, onların gülərüzlü və gözəl

qamətli adamlar kimi yetiĢməsinə kömək edir.

Bədən tərbiyə dərslərində hamının idman forması ilə iĢtirak

etməsi, idman zalında təmizlik, səliqə səhman, gözəl bəzədilmə,

həzin musiqi sədaları uĢaqların estetik tərbiyəsinə qüvvətli təsir

göstərir. Bədən tərbiyəsi dərslərində hərəkətlərin bədii Ģəkildə

icrası, dərsin musiqi ilə müĢayiət edilməsi, qamətin düzgün inkiĢafı

kimi məsələlər estetik tərbiyə-nöqteyi nəzərindən çox faydalıdır.

Ümumiyyətlə, hər bir dərs uĢaqlarda bədii və estetik hisslər

doğura bilər. Müəllimin nitqinin ifadəliliyi, obrazlılığı, hərəkətləri-

nin təbiiliyi, dərsdə istifadə etdiyi Ģəkil və sxemlərin, həmçinin

314

baĢqa əyani vasitələrin gözəlliyi, yazı taxtasındakı yazısının

qəĢəngliyi, sinfin xarici Ģəraiti, səliqəliyi, təmizliyi və zövqlə təĢkil

edilmiĢ təlim prosesinin özü, sinfin gözəl görünüĢü uĢağın estetik

tərbiyəsinə müsbət təsir göstərir.

Dərslərdə aparılan estetik tərbiyə sinifdənxaric və məktəbdən-

kənar iĢlərdə daha da dərinləĢdirilir və geniĢləndirilir. Bu iĢlər

Ģagirdlərin maraqlarının və fərdi yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkiĢa-

fına kömək göstərir. Estetik tərbiyə üzrə sinifdənxaric iĢlərin məz-

munu, forması müxtəlif və rəngarəngdir. Bunları üç qrupa ayırmaq

olar: dərnək iĢləri, kütləvi iĢlər və fərdi iĢlər.

Bədii yaradıcılıq və incəsənət dərnəkləri estetik tərbiyə üzrə

sinifdənxaric iĢlərin geniĢ yayılmıĢ formalarındandır. Belə dərnək-

lərə musiqi, xor, rəsm, rəqs, ədəbiyyat, dram, bədii oxu, bədii tikiĢ

və b. dərnəklər daxildir.

Məktəblilərin estetik tərbiyəsini inkiĢaf etdirən mövcud forma

və yollar içərisində bədii özfəaliyyət dərnəkləri mühüm əhəmiyyə-

tə malikdir. Özfəaliyyət rolu ilə uĢaqlarda bir sıra vacib yaradıcı

keyfiyyətləri, estetik qabiliyyətləri üzə çıxarmaq, cilalamaq və son-

radan formalaĢdırmaq sahəsində görülən iĢlər daha böyük səmərə

verə bilər.

Məktəbdə estetik yönümlü dərnəklərin təĢkilinə və bu dərnək-

lərdə uĢaqların iĢtirakına xüsusi fikir verilməlidir. Bu cəhətdən bədii

yaradıcılıq və incəsənət dərnəkləri xüsusi əhəmiyyət kəsb etməkdə-

dir. Rəsm dərnəyi bədii yaradıcılıq yaradıcılıq dərnəkləri içərisində

özünəməxsus yer tutur. Rəngarəng növləri və formaları olan rəs-

samlıq sənəti insanın mənəvi aləminə nüfuz edən ən güclü vasi-

tələrdəndir. Bu dərnək Ģagirdlərin təsviri yaradıcılıq qabiliyyətini

inkiĢaf etdirmək məqsədi ilə rəsm əsərlərinin müzakirəsini keçirir,

təsviri incəsənət əsərləri haqqında mqhazirələr aparır rəssamların

həyat və yaradıcılıqlarını öyrənir, rəsm əsərlərinin sərgisini təĢkil

edir, rəsm sənəti üzrə müəyyən bilik və bacarıqlarla silahlanırlar.

Rəqs dərnəyi uĢaqların ən çox sevdiyi nicəsənət növüdür.

Əyləncəli tədbirlərdə, bayramlarda, Ģənliklərdə, toplantılarda uĢaq-

lar həvəslə çıxıĢ edirlər. Rəqs uĢaqlarda sevinc və fərəh hissləri

yaradır, onları fəallaĢdırır və özləri haqda düĢünməyə sövq edir.

Kollektiv rəqs zamanı uĢaqlar bir-birinə yaxınlaĢır, sağlam ünsiyyət

yaranır, əxlaqi və fiziki tərbiyə inkiĢaf edir. UĢaqlar, yeniyetmələr

315

və gənclər rəqs zamanı əylənir, sevinir və fərəh hissi keçirirlər.

Rəqs zamanı hər kəs öz bacarıq və istedadlarını səfərbərliyə alır,

gördüklərini yadda saxlamağa çalıĢır, hərəkətləri üzərində düĢünür.

Bu isə onlarda həm də hafizə və təfəkkürü inkiĢaf etdirir. Məktəb-

dənkənar və mədəniyyət müəssələrində təĢkil edilən rəqslər yaĢa-

uyğun təĢkil edilir. Ona görə də dərnəklər eyni yaĢlı, heç olmazsa

yaĢlarında az fərq olan insanları biləĢdirməlidir. Rəqs zamanı

geyimlər də gözəl, milli və ya müasir olmalıdır.

Dram dərnəyi Ģagirdləri bədii əsərlərin oxunmasına və dərk

olunmasına sövq edir. Bu dərnək də Ģagirdləri özünə cəlb edir.

Aktyor rolunda çıxıĢ edən Ģagirddə bəzən bu peĢəyə sevgi yaranır.

Aktyorluq sənətinə vurğunluq yarada bilir. Bu dərnəkdə hazırlanan

tamaĢalar Ģagirdlərdə əxlaqi-mənəvi keyfiyyətlətlərin formalaĢma-

sına kömək edir.

Sinifdənxaric tədbirlərlə yanaĢı, Ģagirdlər məktəbdənkənar

müəssisələrdə uĢaq və məktəblilər sarayları və evlərində, estetik

tərbiyə mərkəzlərində, təsviri sənət studiyalarında müxtəlif növ

yaradıcılıq fəaliyyətinə cəlb edilirlər. Bir çoxları bu yolla öz gələcək

həyat yolunu müəyyən edir, böyük sənətə vəsiqə alırlar.

Məktəblilərin estetik tərbiyəsini lazımi səviyyədə aparmaq

üçün tərbiyənin məlum ümumi prinsiplərini rəhbər tutmaqla yanaĢı,

bir sıra vacib Ģərtlərə də əməl edilməlidir. Onlardan ən baĢlıcaları

aĢağıdakılardır:

1. Estetik tərbiyə insanın mənəvi tərbiyəsi, elmi və əxlaqi

dünyagörüĢünün formalaĢdırılması prosesi ilə sıx əlaqəli Ģəkildə

aparılmalıdır.

2. Estetik tərbiyədə yüksək ideallq təmin olunmalıdır. Estetik

tərbiyə məqsədi ilə istifadə edilən material diqqətlə seçilməli,

onların ideyaca yüksək,bədii cəhətcə dəyərli və zəngin olmasına

xüsusi fikir verilməlidir.

3. Estetik tərbiyə iĢində uĢaqların yaĢ xüsusiyyətləri nəzərə

alınmalıdır. Təcrübə və müĢahidələr göstərir ki, kiçik yaĢlı uĢaqlara

məzmunu onlar üçün anlaĢılmayan bədii əsərlər oxumaq, yaxud

onların musiqi tərbiyəsini simfoniya kimi musiqi əsərlərindən baĢla-

maq, belə uĢaqlardan böyüklər kimi Ģeir söyləməyi, Ģəkil çəkməyi

və s. tələb etmək yaxĢı nəticə vermir.

316

4. UĢağı gözəllik aləminə daxil edən ayrı-ayrı tədbirlərdə

tədriciliyə ciddi əməl olunmalıdır. Məsələn: uĢaqları böyük ədəbi

əsərləri düzgün qavramağa hazırlamaqdan ötrü onlara sadə nağıl-

lardan danıĢmağa baĢlamaq lazımdır.

5. Estetik tərbiyə iĢində ardıcıllıq gözlənilməlidir. Esetetik

bacarıq və vərdiĢləri uĢağa yavaĢ-yavaĢ, həm də bir birilə sıx

əlaqədar olan çoxlu çalıĢmalar nəticəsində aĢılamaq olar.

6. Estetik tərbiyə hərtərəfli aparılmalıdır.Estetik tərbiyə iĢi

elə qurulmalıdır ki uĢaq eyni zamanda həm də incəsənətin müxtəlif

növlərilə məĢğul ola bilisn. Estetik tərbiyənin hərtərəfli aparılması

uĢaqların xüsusi maraq və meyillərini, qabiliyyət və istedadlarını

inkiĢaf etdirməyə imkan veirr.

7. UĢaqların estetik tərbiyəsi sahəsində aparılan iĢlərdə mü-

vəffəqiyyətin bir Ģərti də məktəblə ailənin, məktəbdənkənar tərbiyə

müəssisələrinin, ziyalılarının, ittifaqlarının və s. vahid xətt üzrə

əlbir iĢləməsidir.

8. Məktəblilərin estetik tərbiyəsində müvəffəqiyyəti təmin

edən bir Ģərt də onları xalq incəsənətinin növlərilə, həmçinin xalqın

gözəlliyə dair hikmətamiz kəlamları ilə yaxından tanıĢ etməkdir.

9. UĢaqlara estetik tərbiyə vermək üçün müəllimlər, vali-

deynlər və uĢaqların tərbiyəsilə məĢğul olan digər Ģəxslər də öz

estetik mədəniyyətlərini yüksəltməlidirlər.

10. Estetik tərbiyədə məktəb, ailə, məktəbdənkənar müəssisə-

lər, mədəniyyət ocaqları, bədii yaradıcılıq təĢkilatları (rəssamlar,

bəstəkarlar, yazıçılar birlikləri) bir-birilə sıx əməkdaĢlıq etməli,

vahid xətt üzrə əlbir iĢləməlidirlər.

8.6. Fiziki tərbiyə

Hərtərəfli inkiĢaf etmiĢ Ģəxsin ən mühüm keyfiyyətlərindən

biri onun sağlamlığı, fiziki kamilliyidir. Sağlamlığın qeydinə qal-

maq, fiziki gücün artırılmasına qayğı göstərmək insanın əxlaqi key-

fiyyətlərinin bir göstəricisidir.

317

Ağlın yetkinləĢməsində, əxlaqi keyfiyyətlərin kamilləĢməsin-

də, xoĢ əhval ruhiyyənin yaradılmasında, hafizənin və digər psixo-

loji proses və xüsusiyyətlərin inkiĢafında fiziki tərbiyənin rolu

böyükdür.

Fiziki keyfiyyətlər arasında geniĢ formalaĢdırılanlar – dözüm-

lülük, cəldlik, çeviklik, güclülük, elastiklik, surət fiziki tərbiyə vasi-

təsilə həyata keçirilir. Hüseyn Caivd gənc nəslə müraciətlə deyirdi:

“Mənim diləyim sizlər üçün,

Sağlam bədən, sağlam sinir, sağlam beyin..”

Fiziki tərbiyə Ģəxsiyyətin ahəngdar inkiĢafının mühüm Ģərtini

təĢkil edir. Fiziki tərbiyə əqli inkiĢafa kömək edir. Sağlamlıq səmə-

rəli zehni fəaliyyətin vacib Ģərtidir: o, insanın fikir qüvvəsini artırır,

yorğunluğu aradan qaldırır, iĢ qabiliyyətini bərpa edir.

Fiziki tərbiyə insanları Vətəni müdafiə etməyə hazırlayır. Bu-

nun üçün təlim müəssisələri xüsusi proqram əsasında fəaliyyət gös-

tərir. Fiziki tərbiyə həmçinin əqli inkiĢaf vasitəsidir. Belə ki, fiziki

cəhətdən zəif və nöqsanlı insanların əqli inkiĢafında da çatıĢmazlıq

və ya nöqsanlar mövcud olur. Bu nöqteyi nəzərdən H. Zərdabi fiziki

tərbiyəni hərtərəfli və harmonik Ģəxsiyyət formalaĢdırmanın əsas

Ģərtlərindən biri hesab edirdi. Onun fikrincə, fiziki tərbiyə əqli və

əxlaq tərbiyəsinin müvəffəqiyyətlə həyata keçirilməsi üçün mühüm

əhəmiyyətə malikdir

Fiziki tərbiyə insanın əxlaqi-iradi inkiĢafının da mühüm vasi-

təsidir: o, iradəni möhkəmlədir, insanda dözümlülük, intizam, kol-

lektivçilik, yoldaĢlıq və dostluq kimi keyfiyyətlər tərbiyə edir.

Görkəmli fizioloq P.F. Lesqaft fiziki tərbiyəni yüksək qiy-

mətləndirmiĢ, onu iradə və xarakterin formalaĢmasında, əxlaq tərbi-

yəsində, əqli qabiliyyətlərin, fikri fəallığın, bədii zövqün inkĢafında

mühüm amil, vasitə hesab etmiĢdir.

Göründüyü kimi, fiziki tərbiyə Ģəxsiyyətin formalaĢmasında

böyük rol oynayır. Buna görə də gənc nəslin fiziki tərbiyəsinə

xüsusi diqqət yetirmək lazımdır.

Fiziki tərbiyənin əsas məqsədi fiziki cəhətdən sağlam, gümrah

nəsil tərbiyə etməkdən, onları əməyə və fəal ictimai həyata hazırla-

maqdan ibarətdir. Bu ümumi məqsədə nail olmaq üçün fiziki tərbiyə

qarĢısında aĢağıdakı konkret vəzifələr durur:

318

1) gənc nəslin normal fiziki inkiĢafını və sağlamlığını təmin

etmək;

2) məktəblilərə həyat üçün zəruri olan bacarıq və vərdiĢlər

(düzgün yeriĢ, qaçıĢ, tullanmaq, üzmək və s.) aĢılamaq;

3) uĢaq və gənclərdə bədən tərbiyəsi və idmanla müntəzəm

məĢğul olmağa, öz bədənini möhkəmlətməyə tələbat yaratmaq;

4) fiziki mədəniyyətə, gigiyena və təbabətə aid bilik və

vərdiĢlər aĢılamaq;

5) böyüyən nəsildə təlim, əmək və vətən müdafiəsi üçün

zəruri olan iradi-mənəvi keyfiyyətlər (dözümlülük, çeviklik, cəldlik,

qüvvə) tərbiyə etmək, onlarda qorxu, inamsızlıq, səbirsizlik və s. ki-

mi mənfi keyfiyyətləri aradan qaldırmaq əzmi formalaĢdırmaq.

Məktəbdə fiziki tərbiyə müxtəlif vasitə və formalarla həyata

keçirilir.

Fiziki tərbiyənin vasitələrinə təbii amillər, fiziki təmrinlər,

gigiyenik amillər daxildir.

Fiziki tərbiyənin mühüm bir vasitəsi təbii amillərdən istifadə

etməkdir. Təbii amillər təbiətin sağlamlaĢdırıcı qüvvələridir. Bura

günəĢ, hava, su daxildir. Ġnsan orqanizminin təmiz havaya (oksige-

nə), suya, günəĢ Ģüasına böyük ehtiyacı vardır. Təmiz hava insan

orqanizmi, beyin, ciyər və ürəyin fəaliyyəti üçün zəruridir. Çirkli

hava (karbon qazı) beyni yorur, orqanizmin müqavimət gücünü

zəiflədir, belə havada mikrob çox olur.

GünəĢ həyat mənbəyidir. GünəĢ Ģüası mikrobları məhv edir,

qan damarlarını geniĢləndirir, orqanizmin müqavimətini artırır.

GünəĢ düĢməyən evdə insan tez xəstələnir.

Su da böyük sağlamlaĢdırıcı təsirə malikdir: su dərini təmiz-

ləyir, tənəffüsü yaxĢılaĢdırır, əsəbləri sakitləĢdirir.

Fiziki təmrinlər fiziki tərbiyə vəzifələrinin həlli üçün xüsusi

seçilib tətbiq edilən əsas hərəkətlər və hərəkət əməliyyatlarıdır. Fi-

ziki təmrinlərin təsnifatına müxtəlif yanaĢma halları vardır. Nisbə-

tən geniĢ yayılmıĢ təsnifat fiziki tərbiyə vasitələrinin tarixən forma-

laĢmıĢ sisteminə əsaslanır. Buraya gimnastika, oyun, idman və

turizm daxildir.

Gimnastika bütövlükdə orqanizmin və onun ayrı-ayrı sistem

və funksiyalarının inkiĢaf etdirmək məqsədi ilə aparılan xüsusi təm-

rinlərdir. Gimnastikanın müxtəlif növləri ayırd edilir: əsas, gigi-

319

yenik, idman, bədii, istehsalat, müalicə gimnastikası.

Oyunlar fiziki təmrinlərin geniĢ yayılmıĢ növüdür. Oyun həm

fiziki, həm də mənəvi tərbiyə vasitəsidir. Oyunda uĢaqların orqaniz-

mi, fiziki qüvvələri, düĢüncə bacarığı, hazırcavablıq, təĢəbbüskarlıq

inkiĢaf edir, kollektivçilik, yoldaĢlıq və dostluq keyfiyyətləri for-

malaĢır

Oyunlar iki növdə olur: hərəkətli və idman oyunları. Hərəkətli

oyunlar əsasən ibtidai siniflərdə, idman oyunları isə məktəbin orta

və yuxarı siniflərində keçirilir.

Ġdman fiziki təmrinlərin daha mürəkkəb növüdür. Ġdmanda

bədəni möhkəmlətmək vəzifəsi fiziki çalıĢmaların ayrı-ayrı növlə-

rində (yüngül atletika, güləĢ, üzgüçülük, futbol, voleybol, basketbol,

dama, Ģahmat və s.) yüksək nəticələr əldə etmək uğrunda mübarizə

ilə qovuĢur.

Turizm doğma diyarın təbiəti, tarixi və mədəni yerləri ilə

tanıĢlıq, Ģagirdlərin görüĢ dairəsini geniĢləndirmək məqsədi ilə keçi-

rilən yürüĢ və gəzintilərdir. O, uĢaq və gənclərin fiziki dözüm-

lüyünü, ətraf aləmə bələdliyini, sərbəstliyini təmin etməyə, kollektiv

həyat və fəaliyyət təcrübəsi qazanmağa kömək göstərir.

Gigiyenik amillər fiziki tərbiyə, sağlamlıq baxımından böyük

əhəmiyyətə malikdir. Gigiyenik amillərə qida, yuxu, istirahət, bədə-

nə qulluq, normal mənzil və iĢ Ģəraiti, rejim, rahat geyim və s. daxil-

dir.

Sağlamlıq üçün normal qida vacib Ģərtdir. Yemək müəyyən

hədd daxilində olmalıdır: həddən çox və az yemək də zərərlidir.

Qidada zülalların, vitaminlərin, mineral maddələrin olmasına

diqqət yetirilməlidir. Zülal çatıĢmazlığı üzdə qırıĢlara, rəngin sol-

masına, saç tökülməsinə, böyrək xəstəliyinə səbəb olur. Vitamin və

mineral çatıĢmazlığından dəri xəstəlikləri, saç tökülməsi, göz və

ürək zəifliyi, dırnaq sınması, qanazlığı və s. baĢ verir.

Normal yuxu da sağlamlıq üçün mühüm Ģərtdir. O, yorğun-

luğu götürür, orqanizmin iĢ qabiliyyətini bərpa edir. Normadan çox

və az yatmaq eyni dərəcədə zərərlidir. Çox yatmaq orqanizmi süst-

ləĢdirir, kökəlməyə və piylənməyə (xüsusən yeməkdən sonra) səbəb

olur, insanı passivləĢdirir, bəzən yatımlılıq kimi mənfi adətin yaran-

masına gətirib çıxarır.

320

Gigiyenik amillər içərisində düzgün gün rejimi böyük əhə-

miyyətə malikdir. Rejim insanın həyat tərzini nizama salan qay-

daların məcmusudur. O, iĢ və istirahəti tənzim edir, insanda

intizamlılıq, səliqəlilik, dəqiqlik, təĢkilatçılıq tərbiyə edir, müsbət

adətlər yaradır.

Ailədə və məktəbdə sanitar-gigiyenik tələblərə ciddi əməl

edilməlidir. Ailədə Ģagirdin iĢ otağı, məktəbin sinif otaqları gigiye-

nik tələblərə (optimal həcmi, hava tutumu, iĢıq və istilik rejimi,

havasının dəyiĢilməsi, əĢyaların yaĢ əsgi ilə silinməsi və s.) cavab

verməlidir.

Partalar uĢaqların boyuna uyğun və rahat olmalıdır.

Ailədə sanitar-gigiyenik tələblərin gündəlik icrasına və adətə

çevrilməsinə çalıĢmaq lazımdır: uĢaqlar hər səhər və axĢam diĢlərini

fırça ilə yumalı, yeməkdən qabaq əllərini yumalı, yeməkdən sonra

ağzı yaxalamalıdırlar.

Məktəbdə fiziki tərbiyənin təĢkili formaları. Fiziki tərbiyənin

həyata keçirilməsi səmərəli formalar seçib tətbiq etməyi tələb edir.

Belə formalara bədən tərbiyəsi dərsləri, fakültativ məĢğələlər, gün

rejimində idman-sağlamlıq tədbirləri, fiziki tərbiyə üzrə sinifdən-

xaric və məktəbdənkənar tədbirlər daxildir.

Bədən tərbiyəsi dərsləri fiziki tərbiyənin əsas, bütün Ģagirdlər

üçün məcburi olan məĢğələ formasıdır.

Fiziki cəhətdən hazırlıqlı və idmana həvəs göstərən Ģagirdlər

üçün fakültativ məĢğələlər keçirilir. Bu məĢğələlər könüllülük

əsasında həftədə iki dəfə təĢkil olunur.

Fiziki tərbiyənin mühüm forması kimi gün rejimində idman-

sağlamlıq tədbirləri böyük əhəmiyyətə malikdir. Bu tədbirlərə

daxildir: səhər gimnastikası; dərslərdə (xüsusən ibtidai siniflərdə)

yorğunluğu götürmək üçün 2-3 dəqiqəlik bədən tərbiyəsi dəqiqələri;

böyük tənəffüslərdə açıq havada oyun və əyləncələr.

Fiziki tərbiyə üzrə sinifdənxaric iĢlər uĢaq və gəncləri sistemli

Ģəkildə bədən tərbiyəsi və idmana cəlb etməyə, onların asudə vax-

tını səmərəli təĢkil etməyə imkan verir. Sinifdənxaric fiziki tərbiyə

tədbirlərinə idman dərnəkləri və bölmələri, oyun və əyləncələr,

idman yarıĢları, idman bayramları, Spartakiadalar və s. daxildir.

Fiziki tərbiyə sahəsində məktəbdənkənar iĢlər də çoxcəhətli

və rəngarəngdir. Bu iĢləri uĢaq idman məktəbləri, uĢaq turist stan-

321

siyaları, mədəniyyət və istirahət parkları, idman bazaları, könüllü

idman təĢkilatları və baĢqa müəssisə və təĢkilatlar təĢkil edirlər.

8.7. Ekoloji tərbiyə

"Ekologiya" yunan sözü olub, yurd (məkan) haqda təlim de-

məkdir. Ekoloji tərbiyə ahəngdar Ģəxsiyyət tərbiyəsinin mühüm tər-

kib hissəsidir. O, gənc nəsli ekoloji biliklərlə silahlandırmağa, eko-

loji mədəniyyəti formalaĢdırmağa yönələn tədbirlər sistemidir.

Ekoloji tərbiyənin əsasını təbiətə sevgi, onun mühafizəsi iĢi

təĢkil edir. Ġnsan təbiətin bir üzvüdür. Təbiət öz sərvətləri ilə insanı

bəsləyir, yaĢadır, fiziki və mənəvi qüvvələrini inkiĢaf etdirir, ona

həyat verir. Lakin bəzən insan öz yaĢamaq mənbəyini - təbiəti, eko-

loji mühiti korlayır; udduğu havanı, içdiyi suyu, məhsulunu yediyi

torpağı zəhərləyir. Bu yolla insanlıq öz-özünü məhvə aparır, özü

üçün dəhĢətli fəlakətlər, xəstəliklər yaradır.

Bunun qarĢısını almaq üçün kiçik yaĢlardan uĢaqları təbiətə

qayğılı münasibət ruhunda tərbiyə etmək, ekoloji Ģüuru və mədəniy-

yəti formalaĢdırmaq lazımdır. Hər bir insan - Ģəxsiyyət və vətəndaĢ

kimi öz yurdunun, bəĢər övladı kimi isə dünyanın ekoloji vəziyyəti

və tarazlığı üçün məsuliyyət hiss etməli, onun pozulması hallarına

barıĢmazlıq göstərməlidir. Bu, dünyanın hər bir sakininin insanlıq

borcudur.

Ekoloji tərbiyədə aĢağıdakı vəzifələr həyata keçirilir:

- böyüyən nəsildə ekoloji Ģüur formalaĢdırmaq;

- uĢaq və gənclərdə doğma təbiətə, ətraf mühitə məhəbbət

və qayğılı münasibət, onun korlanmasına qarĢı barıĢmazlıq

hissləri aĢılamaq;

- təbiəti mühafizə üzrə zəruri bacarıq və vərdiĢlər forma-

laĢdırmaq, gənc nəsli fəal ekoloji fəaliyyətə hazırlamaq;

- məktəblilərin Ģüurunda və fəaliyyətində təbii ehtiyatlara,

maddi sərvətlərə qənaətcil yanaĢmaq münasibəti tərbiyələn-

dirmək;

- təsərrüfat-iqtisadi vəzifələri vicdanla yerinə yetirməyə

alıĢdırmaq;

322

- gənc nəsli təbiətin mühafizə iĢinə cəlb etmək.

Ekoloji tərbiyəni təkmilləĢdirmək cəhdləri əvvəlcə ailədən,

sonra isə ibtidai məktəbdən baĢlanılmalıdır. Bu cəhdlərin təməli

daha çox özünü ibtidai sinif məktəblərində büruzə verir. Kiçik yaĢlı

məktəblilərdə ekoloji tərbiyəni formalaĢdırmazdan əvvəl ilk öncə

onun komponentlərini müəyyən etmək lazımdır. Ekoloji tərbiyənin

komponentlərinə ekoloji Ģüur, ekoloji bilik, ekoloji təhsil, ekoloji

təfəkkür, ekoloji dünyagörüĢü, ekoloji fəaliyyət və ekoloji dav-

ranıĢ aiddir. Ən mühüm komponentlərdən biri də ekoloji bilikdir.

Kiçik yaĢlı məktəblilərdə ekoloji tərbiyəni formalaĢdırmazdan öncə

onları ekoloji biliklərlə silahlandırmaq lazımdır. Həmin əldə edilən

ekoloji bilikləri daha yaxĢı mənimsəmələri üçün ekoloji bilik və

məlumatları Ģüurlu surətdə dərk etməlidirlər. Belə ki, ekoloji bilik

bizi əhatə edən canlı təbiətin strukturu haqqında olan biliklərdir.

GeniĢ mənada ekoloji biliklər bizi əhatə edən canlı və cansız təbiə-

tin mahiyyəti və dinamikası haqqında elmi məlumatın inteqrasiya

olunmuĢ formasıdır ki,burada Yerin canlı qatının iĢi və onun

biosferinin tamlığı da əhatə olunur.

Kiçik yaĢlı məktəblilərə ekoloji biliklərin aĢılanması çox

mühüm bir prosesdir. Ekoloji biliklərin dərindən mənimsəyən

Ģagirdlər özlərini əhatə edən təbiətdə baĢ verən hadisələri təhlil et-

mək bacarığına, təbiətin ayrı-ayrı komponentləri arasındakı səbəb-

nəticə əlaqələrini müəyyən etmək qabiliyyətinə malik olurlar.

Ekoloji bilikləri kiçik yaĢlı məktəblilərə aĢılamaq üçün təlim-

tərbiyə proqramında ekoloji mövzulara xüsusi yer verilməlidir. On-

lar ətraf mühit anlayıĢı ilə əlaqədar yaĢa müvafiq olaraq biliklər qa-

zanmağa müvəffəq olduqdan sonra təbiətə qayğılı münasibət bəs-

ləməli olacaqlar. Ətraf mühitdən asılı olaraq hər bir canlının həyat

tərzi tənzimlənir. Ətraf aləm haqqında sadə informasiyaya malik

olan uĢaq bilməlidir ki, o, daim ətraf mühitdən asılı olur və onun

orqanizminin dəyiĢməsində, formalaĢmasında əsas rol oynayır.

Ekoloji tərbiyə iĢində müxtəlif yollardan, forma və metodlar-

dan istifadə edilir. Erkən yaĢlardan uĢaqlarda təbiət hadisələrinə

düzgün baxıĢlar yaratmaq, onlara təbiəti, canlıları sevdirmək, uĢaq

qəlbində xeyirxahlıq hissləri oyatmaq lazımdır. Kiçik yaĢlardan bu-

na diqqət yetirilməzsə, uĢaqda təbiətə, heyvan və quĢlara qarĢı la-

qeydlik, hətta qəddarlıq, rəhmsizlik hissləri baĢ qaldıra bilər. Təbiə-

323

tə qarĢı qəddarlıq təbiət gözəlliklərinə laqeydlikdən, ətraf aləmə

qeyri-həssas münasibətdən, bir sözlə, uĢaq qəlbində xeyirxahlıq

hisslərinin kütləĢməsindən baĢlanır.

Ailədə və uĢaq bağçasında aparılan ekoloji tərbiyə iĢləri

məktəbdə daha da inkiĢaf etdirilir və sistemli Ģəkil alır. Təlim pro-

sesi ekoloji tərbiyənin çox mühüm yoludur. Ayrı-ayrı fənlərin tədri-

sində ekoloji təhsil və tərbiyə üçün böyük imkanlar vardır. Ġbtidai

siniflərdə Ģagirdlər təbiətĢünaslıq və ətraf aləmlə tanıĢlıq dərslərində

təbiət və onun mühafizəsi haqqında ilkin təsəvvürlərə yiyələnir,

onlarda təbiətə məhəbbət, onu qorumağın vacibliyi fikri aĢılanır.

Orta və yuxarı siniflərdə ekoloji təhsil və tərbiyə iĢləri geniĢ-

ləndirilir. Kimya dərslərində torpağın münbitliyini saxlamaq üçün

kimyəvi gübrələrdən istifadə edilməsi, sənaye və məiĢət tullantı-

larının emalı, ekoloji cəhətdən təmiz ərzaq məhsullarının istehsalı

və s. barədə təsəvvürlər aĢılanır. Bunlar isə Ģagirdlərin ekoloji

təfəkkürünün inkiĢafına güclü təsir göstərir. Ekologiya və təbiəti

mühafizə sahəsində digər fənlərdə - biologiya, zoologiya, botanika,

coğrafiya dərslərində daha ətraflı biliklər verilir və onların tətbiqi

aspektləri nəzərdən keçirilir.

Ekoloji tərbiyə sahəsində dərslərdə aparılan iĢ sinifdənxaric

və məktəbdənkənar tədbirlər yolu ilə daha da dərinləĢdirilir. Yerli

Ģəraitdən asılı olaraq təbiəti mühafizə iĢinin müxtəlif formalarından

istifadə olunur: məktəb meĢəçiliyi, gənc təbiətçi dərnək və klubları,

məktəb qoruqları, meyvə bağları, Ģagird istehsalat briqadaları, eko-

logiya üzrə olimpiada və viktorinalar, məktəb ekologiya cəmiyyəti,

ekologiya ayları, ekologiya reydləri və s. belə maraqlı formalardan-

dır. Məktəblərdə və yaĢayıĢ yerlərində yaĢıllıq iməciliklərinin keçi-

rilməsi, mavi və yaĢıl keĢikçi dəstələrinin yaradılması, ilk çiçək

bayramlarının, meĢə və quĢ günlərinin, təbiət dostları və gənc bağ-

banların müsabiqələrinin təĢkili kimi tədbirləri məktəblərdə ənənə

Ģəklinə salmaq lazımdır.

324

8.8. Hüquq tərbiyəsi

Hüquq tərbiyəsi tərbiyənin tərkib hissələrindən biridir. Hüquq

tərbiyəsi vasitəsilə insanlar hüquqi biliklərə yiyələnir cəmiyyətdə

mövcud olan hüquq normaları, onların mahiyyəti, hüquqi pozun-

tularının konkret nəticəsini öyrənirlər. Ġnsanlar cəmiyyətdə vətənda-

Ģın hüquqları haqqında zəruri biliklərə yiyələnirlər. Hüquq tərbiyəsi

vasitəsilə tərbiyə olunanlarda cəmiyyətdə mövcud hüquq normala-

rına münasibət formalaĢdırılır.

Hüquq tərbiyəsi Ģəxsiyyətin ahəngdar inkiĢafına yönələn ide-

ya-tərbiyə iĢləri kompleksinin mühüm bir istiqamətini təĢkil edir.

Hazırda, hüquqi dövlət quruculuğunun həyata keçirildiyi bir dövrdə

gənc nəslin hüquq tərbiyəsi böyük əhəmiyyət kəsb edir

"Hüquq" ərəbcə "haqq söz" deməkdir. Hüquq ictimai Ģüurun

bir forması olub, dövlət tərəfindən müəyyən edilən və mühafizə olu-

nan, ictimai münasibətləri tənzimləyən məcburi davranıĢ qaydaları

sistemidir. Hüquq əxlaqla sıx bağlıdır. Hüquq normaları əxlaq

normalarından müəyyən cəhətdən fərqlənir: hüquq normaları hamı

üçün məcburidir və rəsmi dövlət aktlarında əks olunur. Hər cür fəa-

liyyətdə olduğu kimi, hüquqi fəaliyyət də insanın hüquqi düĢüncəsi,

inamı və hüquqi davranıĢının vəhdəti kimi özünü göstərir.

Ġnsanın hüquqa dair təsəvvürləri, ideya və görüĢləri, hissləri,

onun hüquq düĢüncəsində ifadə olunur. Hüquq düĢüncəsi nə qədər

yüksək olarsa, insan hüquq normalarını bir o qədər Ģüurlu yerinə

yetirər, onların pozulmasına yol verməz.

Ġnsanın Ģüur və davranıĢı vəhdətdə olub, bir-birini Ģərtləndirir.

Onun hüquqi davranıĢı da hüquqi Ģüur səviyyəsindən, intellektual

və emosional inkiĢafdan çox asılıdır. Qanunazidd hərəkətlər, bir

qayda olaraq, insanın təhrif olunmuĢ bilikləri, tələbat və maraqları

ilə bağlıdır. Məsələn, pozulmuĢ, təhrif edilmiĢ maddi tələbatlar ac-

gözlük, tamahkarlıq, pul və mal-dövlət hərisliyi yaradır. Yaxud, təh-

rif olunmuĢ ünsiyyət tələbatı Ģöhrətpərəstlik, eqoizm, zorakılıq ya-

radır. Bu mənfi sərvət meyllərinin təsiri altında hüquqazidd hərəkət-

lər (oğurluq, rüĢvətxorluq, xuliqanlıq və s.) baĢ verir.

325

Cəmiyyətə zidd hərəkətlərin səbəbləri, ilk növbədə, insanın

hüquqi Ģüurunun aĢağı səviyyədə olması ilə, cəmiyyət və hüquq

haqqında yanlıĢ təsəvvürləri ilə, Ģəxsiyyətlə cəmiyyət arasında,

onların tələbləri arasında pozulmuĢ münasibətlərlə Ģərtlənir. Bu hal

hüquqi Ģüurun, bütövlükdə hüquq tərbiyəsinin vacibliyini göstərir.

Hüquq tərbiyəsi gənc nəslin hüquqi Ģüur və davranıĢını, ha-

belə hüquq normalarına münasibətini formalaĢdırmaq məqsədi gü-

dən planlı və mütəĢəkkil fəaliyyət prosesidir. Hüquq tərbiyəsi qarĢı-

sında aĢağıdakı vəzifələr durur:

1) gənc nəsildə hüquqi Ģüur, hüquqa və qanunçuluğa dair

baxıĢ və təsəvvürlər aĢılamaq;

2) uĢaq, yeniyetmə və gənclərdə hüquq psixologiyası forma-

laĢdırmaq:

3) böyüyən nəsildə hüquqi davranıĢ təcrübəsi, birgəyaĢayıĢ

qaydalarına uyğun düzgün davranıĢ bacarıqları formalaĢdırmaq,

yeniyetmələr arasında qanunpozma hallarının qarĢısını almaq, bu

məqsədlə profilaktik tədbirlər həyata keçirmək.

Hüquq tərbiyəsi insanın hüquqi Ģüurunun bütün komponentlə-

rinə təsir göstərir: hüquqa dair biliklər (idrak komponenti), hüquqa

münasibət (qiymətləndirmə komponenti), insanın davranıĢ mövqeyi

(iradi komponent). Hüquqi Ģüurun hər üç komponenti vəhdət halın-

da çıxıĢ edir. Hüquq normalarına dair biliklər və onlara müsbət mü-

nasibət əsasında hüquqi əqidə və davranıĢ mövqeyi, yəni hüquqa-

uyğun davranıĢa hazırlıq və səy formalaĢır.

Hüquqi Ģüurun formalaĢması və inkiĢafı uzun sürən, mürək-

kəb və ziddiyyətli prosesdir; o, bütün ömür boyu davam edir. Ġlk

hüquqi təsəvvürlər ailədə valideynlərin təsiri ilə formalaĢır. Burada

uĢaq nəyin yaxĢı və nəytin pis olduğunu öyrənir, ilk qadağanlarla,

öz əməllərinə verilən qiymətlə ("olmaz", "ayıbdır" və s.) qarĢılaĢır.

Ġlk əxlaqi təsəvvür və qiymətlər əsasında onda bəsit hüquqi təsəv-

vürlər, hisslər və münasibət formalaĢır.

Hüquq tərbiyəsi məktəbdə planlı və sistemli xarakter kəsb

edir, müxtəlif forma və metodlarla həyata keçirilir. Bu formalar içə-

risində dərs əsas yer tutur. Ayrı-ayrı fənlərin tədrisi prosesində

Ģagirdlərin hüquqi Ģüurunun formalaĢması üçün mövcud imkanlar-

dan istifadə edilir. Ġbtidai siniflərin ana dili, təbiətĢünaslıq fənlərin-

də hüquqa dair elementar məlumatlar verilir.

326

Hüquq tərbiyəsi baxımından "Ġnsan və cəmiyyət" fənni daha

böyük imkanlara malikdir. Bu fənnin köməyi ilə Ģagirdlər dövlət

quruluĢu, hüquq sistemi, Konstitusiya hüququ, qanunverici və icra

orqanları və hüquqi məsələlər barədə biliklərə, siyasi-hüquqi baxıĢ

və təsəvvürlərə yiyələnirlər.

Hüquq tərbiyəsi üzrə təlim prosesində aparılan iĢlərlə yanaĢı,

sinifdənxaric və məktəbdənkənar iĢlər də böyük əhəmiyyət kəsb

edir. Hüquq tərbiyəsi ilə bağlı sinifdənxaric iĢlər müxtəlif formalar-

da təĢkil edilir. Məqsəd və məzmununa görə onları iki qrupa böl-

mək olar: a) hüquq təbliğatı və hüquqi Ģüurun formalaĢmasına xid-

mət edən formalar; b) hüquq-mühafizə fəaliyyətinin təĢkili for-

maları.

Birinci qrup formalara hüquqi mövzularda söhbət və müha-

zirələr, tematik axĢamlar, viktorinalar, disputlar, əxlaqi-hüquqi mə-

sələlərə dair bədii əsərlərin və filmlərin müzakirəsi, hüquq lektori-

yaları, gənc hüquqĢünas dərnəkləri, hüquq mövzularında konfr-ans-

lar, hüquq-mühafizə orqanlarının əməkdaĢları ilə görüĢlər, hüquq

bilikləri klubu, gənclərin diskussiya klubu və b. daxildir. Bu forma-

lar yeniyetmə və gənclərin hüquqi biliklərini artırmağa, hüquqi

məsələlərə inam yaratmağa kömək göstərir.

Ġkinci qrup formalara məktəblilərin marağa görə könüllü dəs-

tələri polisin gənc dostları, yaĢıllıq dostları, sərhədçilərin gənc dost-

ları, gənc yanğınsöndürənlər, gənc yol nəqliyyatı müfəttiĢləri, icti-

mai asayiĢi mühafizə dəstələri və b. daxildir. Bu formalar Ģagirdlə-

rin hüquq-mühafizə fəaliyyətinin təĢkilinə, onlarda hüquqi baxıĢla-

rın və əqidənin yaranmasına, müsbət adətlərin və fəal həyat mövqe-

yinin, habelə əxlaqi-hüquqi təcrübənin formalaĢmasına xidmət edir.

Məktəbdənkənar müəssisələr də hüquq tərbiyəsi sahəsində

müəyyən rol oynayır. UĢaq-gənclər evi və sarayları, mədəniyyət

saraylarında fəaliyyət göstərən dərnək və bölmələr, gənc təbiətçilər

stansiyaları, uĢaq kitabxanaları yuxarıda göstərilən bir çox iĢ

formalarından istifadə edir (hüquq universitet və lektoriyaları, gənc

hüquqĢünas dərnək və klubları və s.).

Sinifdənxaric və məktəbdənkənar iĢlər uĢaq və yeniyetmələrin

asudə vaxtının səmərəli təĢkilində böyük əhəmiyyət kəsb edir. Təc-

rübə göstərir ki, məktəblilərin, xüsusən yeniyetmələrin asudə vaxtı

düzgün təĢkil edilmədikdə onların bir qismi günlərini boĢ-boĢuna

327

keçirir, nəzarətsiz qalır, bəzən mənfi təsir altına düĢür, hətta

hüquqazidd hərəkətlərə (xuliqanlıq, sərxoĢluq, narkomaniya və s.)

yol verirlər. Yeniyetmə cinayətkarlığının təhlili göstərir ki, onların

böyük qismi (60-70%-i), bir qayda olaraq, idman, mütaliə, bədii

özfəaliyyət və digər ictimai-mədəni fəaliyyətlə məĢğul olmamıĢlar.

Bunu nəzərə alıb, Ģagirdlərin dərsdənkənar fəaliyyətini mənalı təĢkil

etmək, onları müxtəlif fəaliyyət növlərinə - idmana, ictimai-faydalı

əməyə, elmi-texniki və bədii yaradıcılıq iĢlərinə, mütaliəyə geniĢ

cəlb etmək lazımdır.

Hüquq tərbiyəsinin müvəffəqiyyəti onun planlı, məqsədyönlü

və mütəĢəkkil təĢkilindən, bu sahədə məktəb, ailə və ictimaiyyətin

sıx əməkdaĢlığını təmin etməkdən asılıdır.

8.9. İqtisadi tərbiyə

Ġqtisadi biliklərin mənimsənilməsi, onların əqidəyə çevril-

məsi, iqtisadi təfəkkürün formalaĢması, hər bir iĢdə qənaətcilliyə

alıĢmaq iqtisadi tərbiyə adlanır. Məktəblilər iqtisadi tərbiyə prose-

sində belə bir həqiqəti dərk edirlər ki, insanlar yeməyi, geyməyi və

digər zəruri yaĢayıĢ vasitələrini hazır Ģəkildə təbiətdən almırlar. Ġn-

sanlar özlərini dolandırmaq, nəsli artırmaq üçün maddi nemətləri is-

tehsal etməlidirlər. Bunun üçün isə istehsalın texnologiyasını bil-

mək, müəyyən peĢəyə sahib olmaq lazımdır.

Ġqtisadi tərbiyənin birinci komponentini Ģagirdlərdə iqtisa-

diyyatın əsaslarına dair biliklər təĢkil edir.

Ġqtisadi tərbiyənin ikinci komponenti qənaətcillik Ģüurunun

və iqtisadi təfəkkürün formalaĢmasıdır.

Ġqtisadi tərbiyənin üçüncü komponenti iqtisadçı hərəkət-

lərin formalaĢmasıdır. Bu isə o deməkdir ki, iqtisadiyyat haqqındakı

biliklər, anlayıĢlar, hərəkətlər əməli iĢlə birləĢir.

Ġqtisadi tərbiyənin dördüncü komponenti sahibkarlıq və

təsərrüfatçılıq qabiliyyətləri və bacarıqlarının formalaĢdırılmasıdır.

Bu isə o deməkdir ki, məktəbli yeraltı və yerüstü sərvətlərin qədrini

bilməli, meĢələrin, çayların, göllərin, dənizlərin təmiz saxlanmasına

qayğı göstərməlidir.

328

Ġqtisadi tərbiyənin beĢinci komponenti iqtisadi vərdiĢlərin

formalaĢdırılmasıdır. Ġqtisadi tərbiyə məktəblilərdə adamlara xeyir-

xah və diqqətli olmaq, israfçılığa, israfçılıq edənlərə qarĢı barıĢmaz-

lıq kimi keyfiyyətləri tərbiyə edir.

Ġqtisadi tərbiyənin vəzifələri bunlardır:

1. Ġqtisadi tərbiyə kiçik yaĢlarından baĢlayaraq, uĢaqlarda iqti-

sadi təfəkkürün sadə ünsürlərinin inkiĢafına zəmin yaratmalıdır;

2. Məktəbliləri iqtisadiyyatın, iqtisadi həyatın ən zəruri hadi-

sələri ilə tanıĢ etməli, onlarda iqtisadi təfəkkür və Ģüurun forma-

laĢmasına kömək etməlidir;

3. Ailədə gəlirin və çıxarın hesaba alınmasını, il üçün ailə

büdcəsinin planlaĢdırılması və istifadəsini öyrətməli, xalq əmlakını

qorumalı, əməklə manatın qədrini bilməlidirlər.

Ġqtisadi tərbiyənin ən mühüm yollarından biri dərsdir. Müx-

təlif fənlərin tədrisi prosesində Ģagirdlər iqtisadiyyata dair anla-

yıĢları mənimsəyir, atalar sözlərini öyrənərkən xalqımızın qənaət-

çilliyə dair fikirləri ilə tanıĢ olurlar. ”Kəlilə və Dimnə”də deyilirdi:

Dağdan hey götürüb desən ki, çoxdur,

Bir də görəcəksən dağ özü yoxdur.

Məktəblərdə həyata keçirilən sinifdənkənar iĢlər təlim prose-

sini tamamlayır, məktəblilərin təlim prosesində əldə etmədikləri iq-

tisadi bilikləri möhkəmləndirir, iqtisadi tərbiyəyə dair məlumatlarını

zənginləĢdirir.

Suallar və tapĢırıqlar

1. Zehni tərbiyənin (intellekt tərbiyəsi) mahiyyəti nədən ibarətdir?

2. Zehni tərbiyənin metod və vasitələri ilə bağlı fikirlərinizi açıq-

layın.

3. Əxlaq tərbiyəsinin vəzifələri nədən ibarətdir?

4. Mənəvi tərbiyənin vəzifələrinin Ģərhini verin.

5. Fiziki tərbiyənin yolları hansılardır?

6. Fiziki tərbiyənin vəzifələri nədən ibarətdir? Fiziki tərbiyənin

vasitələrinə nələr daxildir?

7. Mütəfəkkirlərin sağlamlıq haqqında hansı fikirlərini söyləyə

bilərsiniz?

8. Estetik tərbiyənin mahiyyəti nədən ibarətdir?

9. Estetik tərbiyənin vəzifələrinə nələr daxildir?

329

10. Estetik tərbiyə ilə bədii tərbiyənin müqayisəsini verin.

11. Estetik təlim və estetik tərbiyə haqqında danıĢın.

12. Gənc nəslin estetik tərbiyəsi hansı sahələrdə aparılır?

13. Əmək tərbiyəsinin mahiyyəti nədən ibarətdir?

14. Məktəbdə əmək tərbiyəsinin vəzifələrinə nələr daxildir?

15. ġagird əməyinin hansı növləri vardır?

16. Əmək tərbiyəsinin iĢ formalarına nələr daxildir?

17. Əmək tərbiyəsinə aid hansı atalar sözlərini deyə bilərsiniz?

18. Mütəfəkkirlərin əmək tərbiyəsi ilə bağlı fikirlərini Ģərh edin.

19. Əmək tərbiyəsinin yollarına nələr daxildir?

20. Əmək tərbiyəsinin mahiyyətini səciyyələndirin.

21. UĢaq və yeniyetmələrin asudə vaxtının səmərəli təĢkilində sinif-

dənxaric və məktəbdənkənar iĢlərin rolu barədə danıĢın.

22. Məktəblilərin ekoloji tərbiyəsi mahiyyətini səciyyələndirin.

23. Məktəblilərin hüquq tərbiyəsi barədə danıĢın.

24. Məktəblilərin iqtisadi tərbiyəsinin mahiyyəti ilə bağlı fikirləri-

nizi açıqlayın.

Ədəbiyyat

1. Heydər Əliyev. Müstəqil Azərbaycan Respublikası Gənclərinin

Birinci Forumunda nitq. “Azərbaycan” qəz. Bakı, 1996, 6 fevral.

2. Ağayev Ə.Ə. Pedaqogika. Bakı: Adiloğlu, 2006.

3. Əliyev P.B., Əhmədov H.H. Təhsil müəssisələrində tərbiyə iĢinin

təĢkili. Bakı: ABU, Təhsil, 2006

4. Əhmədov H.H. Azərbaycan təhsilinin inkiĢaf strategiyası. Bakı:

Elm, 2010.

5. Ġlyasov M. Ġ. Məktəbdə peĢəyönümü iĢinin sistemi. Bakı: Nurlan,

1997.

6. Ġlyasov M.Ġ. ġagirdlərin peĢə seçməyə hazırlanması. Bakı: Elm,

2009 .

6. Cаbbаrоv S. ġаgirdlərin еkоlоji tərbiyəsi. // Аzərbаycаn məktəbi,

1989, №3.

7.Həmzəyеv Ə.А. KiçikyаĢlı uĢаqlаrdа еkоlоji biliklərin аĢılаnmа-

sınа dаir // Ġbtidаi məktəb və məktəbəqədər tərbiyə, 2008, №1.

8. Həmzəyеv Ə.А. KiçikyаĢlı uĢаqlаrа еkоlоji biliklərin аĢılаnmаsı

mеtоdikаsı. // «Ġbtidаi məktəb və məktəbəqədər tərbiyə». Bаkı, 2006, №2.

9. Məsimоv N.M. Gənclərin еkоlоji tərbiyəsi. Bаkı: Bilik, 1989.

330

IX fəsil

TƏRBİYƏNİN METODLARI

Əhatə olunan məsələlər:

9.1. Tərbiyənin metodlarının xüsusiyyətləri və təsnifatı.

9.2. Şüuru formalaşdıran metodlar.

9.3. Fəaliyyəti təşkil edən və davranış təcrübəsini formalaşdıran

metodlar.

9.4. Davranışı və fəaliyyəti stimullaşdıran metodlar.

331

9.1. Tərbiyənin metodlarının

xüsusiyyətləri və təsnifatı

“Metod” yunan sözüdür. Yol, üsul deməkdir.

Tərbiyə metodları dedikdə tərbiyə edənin və tərbiyə olunanın

özünə, ətrafdakı insanlara və ətraf aləmə düzgün münasibət for-

malaşdırmaq məqsədilə qurulan qarşılıqlı fəaliyyətin təşkili mo-

delidir. Deməli, metod qarĢıya qoyulan məqsədlə sıx bağlı olub,

təbiəti dərk edilən prosesdə meydana çıxır.

Tərbiyə metodunun düzgün seçilməsi və düzgün tətbiq edil-

məsi pedaqoji peĢəkarlığın mühüm Ģərtidir.

Tərbiyə metodlarının xüsusiyyətləri aĢağıdakılardır:

Tərbiyə metodları tərbiyə olunanların davranıĢına, hisslə-

rinə, Ģüuruna konkret Ģəkildə təsir etmək yolu ilə birgə fəaliyyətdə

pedaqoji vəzifələrin həllidir, pedaqoq-tərbiyəçi ilə tərbiyə olunan-

ların ünsiyyət və münasibətidir.

Tərbiyə metodları müəllimlə Ģagirdlərin fəaliyyətinin

qarĢılıqlı və birgə fəaliyyətinin təĢkili üsullarıdır.

Tərbiyə metodları Ģagirdlərin fəaliyyətinin köməyi ilə

tərbiyənin məzmununun mənimsənilməsidir.

Tərbiyə metodları Ģəxsiyyətin xüsusiyyətlərinin forma-

laĢması üçün müvafiq məqsədlərə istiqamətlənməsidir.

Tərbiyə metodları Ģagirdlərin (tələbələrin) məqsədyönlü

fəaliyyətinin təĢkil edilməsində, müəllim və uĢaq kollektivinin fəa-

liyyətində özünü əks etdirir.

Tərbiyə metodları qoyulmuĢ məqsədə nail olmaq üçün

istifadə olunan üsul və vasitələrin sistemidir.

Tərbiyə metodları müəyyən olunmuĢ keyfiyyətləri Ģa-

girdlərdə tərbiyə etmək məqsədilə onların Ģüuruna və davranıĢına

təsir göstərmək üçün nizama salınmıĢ fəaliyyətdir.

Tərbiyə metodları müəyyən olunmuĢ keyfiyyətləri Ģa-

girdlərdə tərbiyə etmək məqsədilə onların Ģüuruna, iradəsinə, hisslə-

rinə və davranıĢına təsir göstərmək üçün nizama salınmıĢ fəaliyyət-

dir.

Tərbiyə metodları uĢaqların məqsədyönlü fəaliyyətində

uĢaqların və yeniyetmələrin fəaliyyətinin təĢkilində, pedaqoq və

332

Ģagird kollektivinin fəaliyyətində özünü əks etdirir.

Tərbiyə metodları dedikdə, biz tərbiyə olunanların

davranıĢına, hisslərinə, Ģüuruna konkret Ģəkildə təsir etmək yolu ilə

birgə fəaliyyətdə pedaqoji vəzifələrin həllini, pedaqoq-tərbiyəçi ilə

tərbiyə olunanların ünsiyyətini baĢa düĢməliyik.

Tərbiyə metodları tərbiyənin məqsəd və məzmunu ilə

müəyyənləĢir.

Tərbiyə metodlarının seçimini müəyyən edən səbəblər:

TƏRBĠYƏ METODLARININ

SEÇĠMĠNĠ MÜƏYYƏN

EDƏN SƏBƏBLƏR

TƏRBĠYƏNĠN

MƏQSƏDĠ

ġAGĠRDLƏRĠN FƏRDĠ VƏ

ġƏXSĠYYƏT XÜSUSĠYYƏTLƏRĠ

PEDAQOJĠ (PSĠXOLOJĠ)

KVALĠVĠKASĠYA (ĠXTĠSAS) SƏVĠYYƏSĠ

TƏRBĠYƏNĠN

VƏZĠFƏLƏRĠ

TƏRBĠYƏ

ġƏRAĠTLƏRĠ

TƏRBĠYƏ ÜÇÜN

VAXT

ġAGĠRDLƏRĠN YAġ XÜSUSĠYYƏTLƏRĠ

TƏRBĠYƏ VASĠTƏLƏRĠ

KOLLEKTĠVĠN

FORMALAġMA SƏVĠYYƏSĠ

GÖZLƏNĠLƏN NƏTĠCƏLƏR

333

Tərbiyənin məqsədi və vəzifələri. Məqsəd metodları müəy-

yən edir. Məqsəd necədirsə, ona çatmaq metodları da elə olmalıdır.

Tərbiyənin məzmunu. Metodları məzmunca deyil, kon-

kret məna ilə düzgün əlaqələndirmək olduqca vacibdir.

ġagirdlərin yaĢ xüsusiyyətləri. Eyni bir məsələ Ģagird-

lərin yaĢından asılı olaraq müxtəlif metodlarla həll olunur. YaĢın

arxasında sosial təcrübə, psixoloji və əxlaqi keyfiyyətlərin inkiĢaf

səviyyəsi durur.

Kollektivin formalaĢma səviyyəsi. Kollektivin idarə

olunmasında çeviklik müəllim və Ģagirdlərin əməkdaĢlığının zəruri

Ģərtidir.

ġagirdlərin fərdi və Ģəxsiyyət xüsusiyyətləri. Humanist

müəllim elə metodlar tətbiq etməyə çalıĢmalıdır ki, onlar hər bir

Ģəxsiyyətə öz qabiliyyətini inkiĢaf etdirməyə, öz fəaliyyətini, öz

“mən”ini realladırmağa imkan versin.

Tərbiyə Ģəraiti. Tərbiyənin baĢ verdiyi vəziyyət pedaqoji

situasiya adlanır. Buraya maddi, psixofizioloji Ģəraitdən baĢqa,

sinifdə yaranan münasibətlər də daxildir.

Tərbiyə vasitələri. Tərbiyə metodları vasitələrlə qar- Ģı-

lıqlı əlaqədədir və onlarla birlikdə tətbiq edilir, əyani vasitələr, təs-

viri incəsənət və musiqi əsərləri, kütləvi informasiya vasitələri me-

todların səmərəli tətbiqi üçün mühüm əhəmiyyətə malikdir.

Pedaqoji (psixoloji) kvalifikasiya (ixtisas) səviyyəsi. Bir

çox metodlar mürəkkəb olduğundan tərbiyəçi ancaq bildiyi metod-

lardan istifadə edir.

Tərbiyə üçün vaxt. Vaxt amili tərbiyənin layihələĢdiril-

məsi metodların seçilməsi zamanı olduqca vacibdir.

Gözlənilən nəticələr. Metodu seçən zaman uğur qazanıla-

cağına inam olmalıdır. Ona görə də metodun tətbiqinin nə kimi nəti-

cələr verəcəyini qabaqcadan görmək lazımdır.

Pedaqogika elmində metodların təsnifatında vahidlik olmasa

da, bu məsələdə ümumi bir meyl vardır. Alimlərin böyük qismi tər-

biyə metodlarının təsnifatında məntiqi əsas kimi tərbiyənin psixoloji

amillərindən və fəaliyyətin bütövlüyü prinsipindən çıxıĢ edirlər.

Tərbiyə prosesinin psixoloji təhlili göstərir ki, insanın fəaliy-

yəti müəyyən psixoloji amillərlə bağlıdır: bizim fəaliyyətimiz Ģüu-

run, iradə və adətlərin, habelə hisslərin məhsuludur.

334

Ġnsan Ģüurlu məxluq olduğu üçün onun bütün fəaliyyəti, dav-

ranıĢı Ģüurla tənzim olunur. Buna görə də, ilk növbədə, Ģüura təsir

göstərmək, onda əxlaqi təsəvvürlər, inam, əqidə formalaĢdırmaq,

yaxĢını və pisi, gözəli və çirkini, doğrunu və yalanı, həqiqini və sax-

tanı insana inandırmaq lazım gəlir. Buna görə də inandırma me-

todları gərəkdir.

Tərbiyə Ģüurla davranıĢın vəhdətinə əsaslanır. Ġnsana əxlaqi

normaları izah etməklə, inandırmaqla yanaĢı, həm də onun bu nor-

malara uyğun davranması, hərəkət etməsi, fəaliyyət göstərməsi,

müsbət adətlərə yiyələnməsi, alıĢması vacibdir. Ona görə də alıĢdır-

ma metodları gərəkdir.

Deməli, tərbiyə iĢində öncə insanın Ģüurunu formalaĢdırmaq,

iradəsini möhkəmlətmək, sonra da onda müsbət adətlər yaratmaq və

bu yolla da Ģüurla davranıĢın vəhdətinə nail olmaq, düzgün davranıĢ

təcrübəsi formalaĢdırmaq lazımdır. Bu baxımdan tərbiyə metodları

əsas etibarilə inandırma və alıĢdırma metodlarına bölünür.

Tərbiyə iĢində insanın hissi aləmi, duyğuları mühüm rol oyna-

yır. Rəğbət-nifrət, sevinc-kədər, xeyirxahlıq-bədxahlıq, humanizm-

eqoizm, həzz-ikrah hissləri insanın davranıĢını, rəftarını, hərəkətləri-

ni, fəaliyyətini stimullaĢdırır. UĢaqlıqdan insan qəlbinə müsbət hiss-

lər aĢılanmazsa, orada boĢluq yaranır və çox vaxt bu boĢluğu mənfi

hisslər tutur. Nəticədə insan qəlbində bədxahlıq, qəddarlıq, laqeydlik,

habelə bir çox nəfs xəstəlikləri – paxıllıq, tamahkarlıq, kin, qeybət,

acgözlük yuva salır və insanı xoĢagəlməz yollara çəkir.

Deməli, insan qəlbini nəcib hisslərlə zənginləĢdirmək, gözəl

ürək tərbiyə etmək vacib vəzifələrdən biridir. Bu məqsədlə hissə tə-

sir göstərən stimullaĢdırıcı tərbiyə metodlarından istifadə edilir. Ona

görə də rəğbətləndirmə və cəzalandırma metodları gərəkdir.

Beləliklə, insana hərtərəfli təsir və fəaliyyətin tamlığı prinsi-

pindən çıxıĢ edərək, tərbiyə metodlarını aĢağıdakı kimi təsnif etmək

olar:

1. ġüuru formalaĢdıran metodlar – buna inandırma me-

todları deyilir.

2. Fəaliyyətin təĢkili və davranıĢ təcrübəsini formalaĢdıran

metodlar – buna alıĢdırma metodları deyilir.

3. Fəaliyyət və davranıĢı stimullaĢdıran metodlar – buna

rəğbətləndirmə və cəzlandırma metodları deyilir.

335

9.2. Şüuru formalaşdıran metodlar

ġüuru formalaĢdırma metodları düzgün tərbiyə tələblərinin

nədən ibarət olmasını izah etmək və onların icrasının zərurliyinə

tərbiyə olunanları inandırmaq, bu haqda onda əqidə yaratmaq üçün

istifadə edilən yol və vasitələrə deyilir. Ġnsanın möhkəm əqidəyə

müxtəlif Ģəraitdə yiyələnirlər. Məktəbdə bu iĢ təlim, həmçinin sinif-

dənxaric və məktəbdənkənar tədbirlər prosesində aparılır. Təlim

prosesində bu iĢ müxtəlif fənlərin tədrisi zamanı həyata keçirilir.

Sinifdənxaric və məktəbdənkanar tədbirlər prosesində isə Ģüurun

formalaĢdırılması prosesi – yəni inandırma əxlaqi söhbətlər, fərdi

söhbətlər, tərbiyə məsələlərinə dair məruzə və mühazirələr, disput-

lar və bədii əsərlərin müzakirəsi, öyüd və nəsihətlər, nümunələr və

s. vasitəsilə həyata keçirilir.

Ġzah etmə öyrənilən obyektin ayrıca anlayış və hadi-

sələrin qanunauyğunluqlarının sözlə şərh edilməsidir. Bu metoddan

istifadə problemə dair misallar gətirməyi və məntiqiliyi tələb edir.

Tərbiyəvi söhbətlər metodunun mahiyyəti ondan ibarətdir

ki, tərbiyəçi (müəllim, sinif rəhbəri, Ģagird özünüdarə təĢkilatlarının

rəhbərləri və i.a) tərbiyə ilə bağlı hər hansı bir məsələni canlı söhbət

formasında Ģərh edir, uĢağa həmin məsələyə aid konkret suallar

verir, onun fikirlərini aĢkara çıxarır, lazım gəldikdə müvafiq dəqiq-

ləĢdirmələr aparılır

AydınlaĢdırma emosional formada təsir metodu olub,

qrupa və ya ayrıca şəxsə yönəldilir. Bu metodun tətbiqi sinfin və

kollektivin üzvlərinin Ģəxsiyyət keyfiyyətlərini bilməyə əsaslanır.

Məktəb təcrübəsində aydınlaĢdırma təlqinə yaxındır.

Təlqin hiss edilmədən insanın daxilə aləminə, psixikasına

qüvvətli təsir etmək, inam yaratmaqdır. Təlqin qüvvətli inandırma

metodudur. Təlqin digər tərbiyə metodlarının təsirini gücləndirmək

üçün istifadə olunur.

Bədii əsərlərin müzakirəsi UĢаqlаrın mənəviyyаtınа –

zеhnini və hissi аləminə təsir göstərməkdə, dаvrаnıĢ nоrmаlаrını

оnlаrа bаĢа sаlmаqdа, inаm və əqidə yаrаtmаq iĢində qüdrətli

tərbiyə üsullаrındаn biri də bədii əsərlərin müzаkirəsidir.

336

Mühazirə bu və ya digər mövzu üzrə dinləyicilərdə nisbi

də olsa, düzgün anlayış formalaşdırmaq üçün planlılığı, ardıcıllığı,

elmiliyi ilə səciyyələnən mütəşəkkil şərhdir. Bu metod tərbiyə

vasitəsi olub, gənclərdə sosial fəallıq, müstəqillik kimi keyfiyyətləri

formalaĢdırmaqla yanaĢı, onları Ģüurlu intizam, kollektivçilik ru-

hunda tərbiyə edir.

Bu metod üçün səciyyəvi cəhət budur ki, o, hər hansı bir

mövzu üzrə dinləyicilərdə tam anlayıĢ yaradılmasına yönəlir. Müha-

zirə elmiliyi, dərinliyi, ardıcıllığı, sistemliliyi ilə fərqlənir. Bu sə-

bəbdən də o, müvafiq mənəvi dəyərlərin Ģüurlu baĢa düĢülməsinə

münasib imkan yaradır. Bu metod ciddi hazırlıq tələb edir. Dinlə-yi-

cilərin də mühazirə mövzularına hazırlaĢmaları vacib sayılır.

Mühazirə yuxarı siniflərdə keçirilir.

Etik və estetik söhbət (müsahibə) biliklərin sistematik və

ardıcıl müzakirəsidir. Bu metodun predmetini daha çox əxlaqi və

estetik problemlər təşkil edir. Belə söhbətlərin məqsədi bilikləri

ġÜURU

FORMALAġDIRAN

METODLAR

TƏRBĠYƏVĠ SÖHBƏTLƏR

ETĠK VƏ ESTETĠK SÖHBƏTLƏR

DĠSPUTLAR

ĠZAH ETMƏ

ÖYÜD-NƏSĠHƏT

MƏRUZƏ VƏ

MÜHAZĠRƏLƏR

AYDINLAġDIRMA

TƏLQĠN ETMƏK

BƏDĠĠ ƏSƏRLƏRĠN

MÜZAKĠRƏSĠ

TƏLĠMAT VERMƏK

NÜMUNƏ

337

ümumiləĢdirmək və estetik əqidələr sistemi formalaĢdırmaqdır.

Planlı söhbətlər qabaqcadan nəzərdə tutulur, onları aparmaq üçün

hazırlıq görülür. Plansız söhbətlər kortəbii Ģəkildə meydana gəlir.

Planlı etik və estetik söhbətlərin mövzuları tərbiyə prosesinin ümu-

mi məzmununu, Ģagirdlərin tərbiyəlilik səviyyəsini və yaĢını nəzərə

almaqla müəyyən olunur. Söhbət üçün ədəbiyyat tövsiyə edilir,

həyatdan faktlar, nümunələr seçilir.

Aparıcı giriĢ sözü söyləyir, sonra iĢtirakçıların qarĢısında

suallar qoyur, onların fəallığını stimullaĢdırır. Burada müxtəlif fikir-

lər dinlənilir, çıxıĢlara qiymət verilir, əlavələr edilir, düzəliĢlər apa-

rılır. Sonda isə fikirlər ümumiləĢdirilir və söhbət yekunlaĢdırılır.

Etik və estetik söhbətlərin səmərəsi bir sıra mühüm şərt-

lərdən asılıdır:

Söhbətin problem xarakterində olması, orada ideyaların,

fikirlərin mübarizəsi vacibdir.

Müəllim Ģagirdlərin qeyri-standart suallarını stimullaĢ-

dırmalı, onlara həmin suallara cavab tapmaqda kömək etməlidir;

ġagirdlərə sərbəst Ģəkildə öz fikirlərini söyləmək imkanı

verilməlidir;

Söhbət üçün material Ģagirdlərin emosional təcrübəsinə

yaxın olmalıdır. Real təcrübəyə əsaslanan mücərrəd mövzulara dair

söhbətlər uğurlu qurula bilər;

Söhbət zamanı açıq ifadə olunan fikirlər və onlarla bağlı

yaranan Ģübhələr müəllimə söhbəti istiqamətləndirməyə kömək edir

ki, Ģagirdlər müzakirə olunacaq məsələnin mahiyyətini baĢa düĢ-

sünlər;

Söhbətin gediĢində bütün nöqteyi-nəzərləri üzə çıxarmaq

və tutuĢdurmaq olduqca vacibdir. Bu obyektivlik, ədalətlilik, ünsiy-

yət mədəniyyəti cəhətdən xüsusi əhəmiyyət kəsb edir;

Öyüd-nəsihət xahiş, rica, aydınlaşdırma və təlqinlə

əlaqələndirilir. Öyüd-nəsihətin səmərəsi müəllimin nüfuzundan,

onun Ģəxsi keyfiyyətlərindən, müraciət formasından və s.-dən asılı-

dır. Tərbiyə metodu kimi nəsihətdən müəllimlərimiz, valideynlə-

rimiz tez-tez istifadə edir. Səbəbi odur ki, nəsihət bilavasitə gənc

nəslin Ģüuruna ünvanlanır.

Nəsihət bir Ģəxsə, bir qrup adama, hətta bütöv bir xalqa da aid

ola bilər. Nəsihətə qulaq asanlar da, ona əməl edənlər də, nəsihətə

338

biganə qalanlar da tapılır. Birincilər həyatda düzgün yol seçə bilir,

ikincilər isə bir çox çətinliklərdən keçməli olurlar. Qoca Şərqin

böyük şairi Sədi gözəl deyib:

“Yazıq o Ģəxsə ki, sevmir nəsihət

Nəsihət sevənlər qazanar sərvət”.

Nəsihətin əhəmiyyəti atalar sözlərində, habelə hikmətli

sözlərdə müxtəlif formalarda dönə-dönə xatırlanır. Məsələn; “Nəsi-

hət acı olar, meyvəsi Ģirin”, “Məsləhətli don gen olar”...

Deməli, nəsihət geniĢ həyat təcrübəsinə malik olan Ģəxsin

baĢqasına həyatda səhvə yol verməməsi, düzgün istiqamət götür-

məsi üçün verdiyi tövsiyədir.

Təlimat tərbiyəvi metod olub, uĢağın tapĢırıqların icrası-

na necə yanaĢmasını, ona necə münasibət göstərməsini aĢkar edir.

Disput latın sözü olub, mühakimə yürütmək, mübahisə

etmək deməkdir. Disput müxtəlif mövzular üzrə canlı, sağlam mü-

bahisələrdir. Burada mühakiməər toqquĢur, müxtəlif fikirlər tutuĢ-

durulur. Məktəblərdə təĢkil edilən müxtəlif məzmunlu disputlar

Ģagirdlərin elmi dünyaqgörüĢünün zənginləĢməsinə, mənəvi keyfiy-

yətlərinin formalaĢmasına və zənginləĢməsinə Ģərait yaradır. Dis-

putlar tədris və tərbiyə iĢləri ilə uyğunlaĢdırılmalıdır. Bu tədbirlər

gənc nəsildə təĢəbbüskarlıq vərdiĢlərinin, ictimai fəallığın, milli lə-

yaqətin, Vətənə məhəbbətin, düzlüyün, doğruçuluğun və s. keyfiy-

yətlərin tərbiyəsinə təkan verməli, əxlaqi keyfiyyətlərin, mənəvi

davranıĢın həqiqiliyinə inam yaratmalı, əqidə formalaĢdırmalıdır.

Disputlar Ģagirdləri düĢündürməklə, fəallaĢdırmaqla yanaĢı,

həm də onları ölkəmizin tarixi ilə tanıĢ edir, Vətən uğrunda mübari-

zəyə ruhlandırır, müxtəlif fakt və hadisələri təhlil etməyə, mübahi-

sələr aparmağa sövq edir. Burada Ģagirdlər müxtəlif əxlaqi kate-

qoriyalar haqqında öz fikirlərini sərbəst deməyə çalıĢırlar. Disputlar

yuxarı sinif Ģagirdlərində maraq yaradır, ətrafda baĢ verən hadisə-

lərin gerçəkliyini dərk etməyə, əxlaq normalarını mənimsəməyə,

mənəvi ideyalara yiyələnməyə inkan verir.

Disput iĢtirakçıların qabaqcadan bildiyi hər hansı mövzu üzrə

fikir birliyi yaratmaq məqsədi ilə müəyyənləĢdirilmiĢ vaxtda

mütəĢəkkil keçirilən fikir mübadiləsidir. Bu metod mürəkkəb olub,

müəllimdən yüksək peĢəkarlıq tələb edir. Müəllim Ģagirdlərə fikirlə-

rini toplamağa, cəmləĢdirməyə, öz mövqeyini əsaslandırmağa kö-

339

mək etməlidir. Deməli, disput müstəqil tədbir kimi təĢkil edilib

keçirilə də bilər, hər hansı məĢğələlərin tərkibində bir metod kimi

tətbiq edilə də bilər. Metod kimi disputun tətbiq sahəsi çoxdur:

ondan Ģagirdlər və tələbələr, habelə valideynlər arasında da istifadə

edilir. Bu səbəbdən də disputun mövzusu müxtəlif ola bilər.

Disputun səmərəsi ona hazırlığın səviyyəsindən asılı olur. Disputun

mövzusu, keçirilmə vaxtı, müzakirəyə qoyulacaq məsələ və ya sual,

habelə müvafiq mənbələr barədə iĢtirakçılara xeyli əvvəl məlumat

verilir. Disputun belə mövzuları ola bilər : “Bilikli adam kimə

deyilir”, “Gözəlliyi necə baĢa düĢürsən”, “Gözəllik ondur, doqquzu

dondur” - atalar sözünün mahiyyəti nədən ibarərdir”, “Gənclərin

mənəvi tərbiyəsi üçün nə etmək lazımdır”, ”Vətənpərvər insan necə

olmalıdır”, “Milli-mənəvi dəyərlərimiz” və s.

Disput mövzularının təsnifatı və məzmun istiqamətlərini

aĢağıdakı kimi qruplaĢdıra bilərik: 1) Əxlaqi-etik mövzulara - milli

ləyaqət, milli mənlik Ģüuru, dostluq – yoldaĢlıq, düzlük və doğruçu-

luq, vicdan, borc və məsuliyyət hissi daxildir; 2) ideya-siyasi möv-

zularda keçirilən disputlar Ģagirdlərə yüksək ideyalııq, siyasi yetkin-

lik aĢılamaqda, mənəvi tələbatın inkiĢafı qayğısına qalmaqda böyük

rol oynayır; 3) vətənpərvərlik mövzusu Ģagirdləri Vətən uğrunda

mübarizəyə ruhlandırır, Vətən torpağının düĢmənlərinə qarĢı barıĢ-

mazlıq ruhunda tərbiyə edir, onlarda milli mənlik Ģüurunu inkiĢaf

etdirir; 4) estetik mövzular Ģagirdlərə cəmiyyət və ictimai münasi-

bətlərdəki gözəlliyi duymaq, qavramaq və mənimsəməkdə kömək

edir, onlarda bədii yaradıcılıq qabiliyyətlərini, ətraf aləmə, əməyə,

davranıĢa gözəllik meylini formalaĢdırır; 5) ədəbi-bədii mövzularda

keçirilən disputlar gənclərə öz tarixi köklərinə, qədim adət və ənə-

nələrə bələd olmaqda, gələcəkdə öz yerlərini düzgün müəyyən et-

məkdə, Vətən sevgisi, böyüyə hörmət, xeyirxahlıq, millətə bağlılıq,

dosta sədaqət və s. keyfiyyətlərə yiyələnməkdə kömək edir.

Disputların keçirilməsində üç mərhələ vardır: 1) Disputa ha-

zırlıq mərhələsi. Bu mərhələdə disputun mövzusu, maqsəd və

vəzifələri, planı, ssenarisi, vaxtı, yeri, çıxıĢ edənlər, dəvət olunan

Ģəxslər müəyyənləĢdirilir; 2) Disputun keçirilməsi mərhələsində

artıq burada “GiriĢ sözü”, “ÇıxıĢ edənlərin və iĢtirakçıların sözü ”,

“Son söz” ardıcıllığı ilə keçirilməlidir; 3) Disputun yekun mər-

hələsində fikirlər ümumiləĢdirilir, düzgün nəticələr çıxarılır, düzgün

340

mövqe bildirilir .

Məruzə səmərəli tərbiyə üsullarından biri olub, gəncləri mə-

ruzə ətrafında öz tənqidi qeydlərini deməyə istiqamətləndirir. Mə-

ruzə ardıcıllığı, sistemliliyi və əhatəliliyi ilə Ģərtlənir. Məruzələri bir

çox hallarda tərbiyə olunanların özünə də tapĢırmaq olar. Bu zaman

müəllim və tərbiyəçi ona rəhbərlik etməlidir. Məruzə və mühazirə-

dən sonra aydın olmayan məsələlər barədə suallar verilməsinə im-

kan yaratmaq lazımdır. Bəzən tərbiyəçinin izahatına, ümumləĢdirici

çıxıĢına ehtiyac da yarana bilər. Məruzəçidən yüksək Ģüurluluq,

savadlılıq, pedaqoji mərifət, pedaqoji takt tələb edilir.

Nümunə Vaxtilə qədim yunan filosofu Seneka deyirdi

ki, öyüd və nəsihətlərin yolu uzun, nümunələrin yolu isə qısadır.

K.D. UĢinski isə göstərirdi ki, Ģəxsiyyət tərbiyəsi üçün Ģəxsiyyətə

Ģəxsiyyətlə təsir göstərmək olar. Fransız psixoloqu Anri Vallon

yazırdı: “Müsbət nümunə götürmək və onu təqlid etmək insanı

fəaliyyətə təhrik edir”.

Böyük çex pedaqoqu Y.A.Komenski isə təsdiq edirdi ki,

“UĢaqlar dərk etməzdən əvvəl nümunəni götürürlər”.

Ġnsanın təbiəti elədir ki, o, həyatının bütün sahələrində özünə

nümunə tapmaq istəyir, yəni kimdənsə örnək almaq istəyir. Gözəl

tərbiyə nümunələri insanın mükəmməl tərbiyə almasına əlveriĢli

Ģərait yaradır.

Psixoloqlar və sosioloqlar insan həyatında nümunənin əhə-

miyyəti mövzusunu çox araĢdırmıĢlar. Onlardan biri də tanınmıĢ

qərb psixoloqu Qabriel Tarddır.

Onun nəzərincə, insanı ictimailəĢdirən, onu mədəniyyətlərə

diqqətli edən əsas amil nümunələr, təqlidlərdir. Əgər müsbət nümu-

nələr olmasaydı insanın danıĢıq dili, yazı xətti də olmazdı. YaxĢı

nümunələrdən istifadə etməyən və ya ondan imtina edən insan ya-

zıb-oxumaq kimi misilsiz dəyərlərdən məhrum olar, öz əcdadlarının

elmi və mədəni irsindən faydalana bilməz.

ĠĢ baĢına gələn istənilən bir nəsil, özündən əvvəlki nəslin

təcrübələrindən faydalanmalı, onlardan nümunə götürməli, öz icti-

mai həyatını nizamlamaq, ehtiyaclarını aradan qaldırmaq üçün onla-

ra əsaslanmalıdır. Demək, keçmiĢ irsin mənimsənilməsində aparıcı

amil nümunə götürməkdir. Atalarımız nahaq yerə deməmiĢlər ki,

“Dünya gör-götür dünyasıdır”.

341

Əgər öz həyatımızda ata-babalarımızın təcrübələrindən fayda-

lanmasaydıq, onların məlumatlarından istifadə etməsəydik, hətta

yemək və geyim kimi ehtiyaclarımızın təminində misilsiz prob-

lemlərlə üzləĢərdik. Axı keçmiĢ təcrübələrdən faydalanmadan xörək

biĢirmək, libas tikmək, ev tikmək necə mümkün olar?! BəĢəriyyət

yaxĢı örnəklərdən imtina etsəydi, hazırkı təkamüldən məhrum olar-

dı. Bəli, keçmiĢ elmi, mədəni biliklərdən faydalanmanın ən əsas

amili müsbət nümunələrdən faydalanmaqdır.

Əlbəttə ki, bütün sahələrdə kor-koranə nümunəyə üz tutmaq

ifratçılıqdır. Amma, düĢünmək olmaz da ki, insanın formalaĢmasın-

da yeganə yol nümunədir.

Tərbiyə prosesində hansı nümunələrdən istifadə olunur:

1. Ġlk növbədə görkəmli Ģəxsiyyətlərin, alimlərin, incəsənət

adamlarının, yazıçı və Ģairlərin, ictimai və dövlət xadimlərinin hə-

yatından nümunələr

2. Kiçik məktəblilərin idealı konkret Ģəxslərdir. Böyük mək-

təb yaĢlı uĢaqların idealı isə ümumiləĢmiĢ obrazlar, ideallardır. Bu-

na görə də ədəbi obrazların, kinofilm film süjetlərindəki obrazlar

nümunəsində tərbiyə mühüm yer tutur.

3. Sadə insanların, məktəblilərin, yoldaĢların müsbət nümunə-

ləri, müsbət davranıĢları məktəblilər üçün bir tərbiyəvi örnək mən-

bəyidir.

4. Müəllim və ya tərbiyənin Ģəxsi nümunəsi qüvvətli tərbiyə

mənbəyi və təsirli tərbiyə metodudur. Müəllimin sözü, hərəkət və

davranıĢı ən qüvvətli tərbiyə vasitəsidir. Məktəbli üçün müəllim,

xüsusilə sinif müəllimi onun üçün idealdır.

5. Valideynin Ģəxsi nümunəsi qüvvətli təsiredici tərbiyə vasi-

təsidir. Nəinki valideyn nümunəsi ailənin bütün üzvləri bir-birindən

nümunə götürərək tərbiyələnir və inkiĢaf edirlər. Böyük pedaqoq

A.S.Makarenko deyirdi ki, uĢaqları hər Ģey tərbiyə edir: insanlar,

əĢyalar, hadisələr. Amma insanlar daha qüvvətli tərbiyəedici təsirə

malikdirlər ki, bu sahədə valideynlər birinci yerdədirlər. Onlar hər

gün uĢaqlarla ünsiyyət və münasibətdə olarkən onların mənəvi

aləminə qüvvətli təsir göstərirlər. Valideyn nümunəsi uĢaqların

gələcək ailə həyatında, onların xarakterlərinin formalaĢmasında mü-

hüm təsir qüvvəsinə malikdirlər.

342

Nümunələr əsasında tərbiyədə nüfuzlu, hörmətli Ģəxsin nümu-

nəsi xüsusilə böyük əhəmiyyət kəsb edir. Hörmət və nüfuz nə qədər

böyükdürsə tərbiyəvi təsir də bir o qədər yüksək olacaqdır. Buna

görə də nümunə tərbiyəsində valideynlərin və müəllimlərin nüfuzu,

hörmət və Ģərəfi əsas yer tutmalıdır. Ona görə A.S.Makarenko

dəfələrlə deyirdi ki, nüfuz olmadan heç bir tərbiyəvi təsir mümkün

deyildir. Tərbiyəçi və valideynin nüfuzu tərbiyədə əsas Ģərtdir.

Böyüklər hər bir hərəkətində, davranıĢında, rəftarında uĢaqla-

ra nümunə olmalıdırlar. Əgər böyüklər uĢaqlarda düzlük və doğ-

ruluq tərbiyə etmək istəyirlərsə bunu ilk növbədə özləri öz əməlində

nümunə göstərməlidirlər. Səliqəli geyinməyən bir valideyn və ya bir

tərbiyəçi uĢaqdan səliqəli geyinməyi tələb edə bilməz.

Nümunə tərbiyəsində böyüklərin uĢaqlara vahid tələbkarlıqla

yanaĢmasının böyük əhəmiyyəti vardır. Tərbiyənin mühüm prinsip-

lərindən biri “Tələblərdə vahidlik” prinsipidir. UĢaqlar bəzən pis

nümunələrlə də qarĢılaĢırlar. Bu nümunələri onlar həyatda, küçədə,

kinofilmlərdə və s. görə bilirlər. Onları bunlardan ayırmaq və ya

qadağan etmək mümkün deyildir. Cəmiyyətimizdə pislərlə yaxĢılar

bir yerdədir. Ona görə də uĢaqlarda rast gəlinən pis nümunələrə

qarĢı etiraz hissi yaradılmalı, onlar pis nümunələri görsələr də onu

etməməlidirlər. Artıq yaxĢı nümunələr əsasında tərbiyə görmüĢ

məktəbli pis nümunə gördükdə onun ardınca getməz ona öz etirazı-

nı bildirər.

9.3. Fəaliyyəti təşkil edən və davranış təcrübəsini

formalaşdıran metodlar

Ġnsanın necə hərəkət etməsində, nə cür davranmasında, öz

istək və arzularını necə idarə etməsində Ģüur və əqidə ilə yanaĢı

adətlər, vərdiĢlər, iradi kefiyyətlər mühüm rol oynayır. ġagirdlərin

tərbiyəsində istənilən nəticəyə çatmaq üçün onlarda müsbət adətlə-

rin yaranmasına və iradi keyfiyətlətin tərbiyə olunmasına xüsusi

fikir verilməlidir. Həmin məqsədlə fəaliyyətin təĢkilinə və davranıĢ

təcrübəsinin formalaĢmasına xidmət göstərən metodlar vardır ki,

onlar aĢağıdakılardır:

343

Təmrinlər (çalıĢmalar) tərbiyə olunanlar tərəfindən onla-

rın şəxsiyyətinin formalaşması, inkişafı məqsədilə praktik işlərin

təşkili və planlı surətdə müxtəlif hərəkətlərin təkrarən yerinə yetiril-

məsidir.

Təmrinlər Ģəxsiyyətdə tələb olunan keyfiyyətləri formalaĢdır-

maq üçün istifadə olunan təsirli bir metoddur. Müxtəlif çalıĢmalar,

təmrinlər nəticəsində Ģəxsiyyət sabit vərdiĢ və adətlərə yiyələnir.

Təmrin metodunun mahiyyəti tələb olunan müəyyən bir hərəkətin,

davranıĢın avtomatlaĢma səviyyəsinə qədər yerinə yetirilməsi,

insanın xarakterinə çevrilməsidir.

Təmrinlərin səmərəsi bir çox şərtlərdən asılıdır: Təmrinlər sistemindən;

Təmrinlərin məzmunundan;

Təmrinlərin gücə müvafiqliyindən;

Təmrinlərin həcmindən;

Təmrinlərin təkrarlanma tezliyindən;

Nəzarətdən və korreksiyadan;

ġagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərindən;

Təmrinlərin fərdi, qrup, kollektiv formalarının əlaqələn-

dirilməsindən və s.

Təmrinlər nə qədər tez-tez yerinə yetirilərsə , onların köməyi

ilə formalaĢan keyfiyyətlərin inkiĢaf səviyyəsi də bir o qədər yüksək

və keyfiyyətli olar. ÇalıĢmalar sistemini planlaĢdırarkən müəllim

hansı vərdiĢ və adətləri aĢılayacağını nəzərdə tutmalıdır. Tərbiyəvi

çalıĢmalar həyatdan götürülməlidir.

ÖyrəĢdirmək, öyrəĢmək – bu uĢağı və ya məktəblini

intensiv şəkildə yerinə yetirməsi lazım olan öyrədici və ya müəyyən

müsbət hərəkətə öyrəşdirilən, adət etdirilən çalışmalardır. Bu

metod tərbiyə prosesinin bütün mərhələlərində tətbiq edilə bilər.

ÖyrəĢdirmə alıĢdırma anlayıĢı ilə sıx bağlı olsa da tam eyni mənada

deyildir. “ÖyrəĢmək” daha çox bir Ģeyi özünə adət etmək, vərdiĢ et-

mək, öyrənmək mənalarını verir. Misal üçün deyilir: “Tahir uĢaq-

lıqdan dağ havasına alıĢdığı üçün Bakının istisinə öyrəĢə bilmirdi”

(“Azərbaycan dilinin izhalı lüğəti”, III cild, səh. 559.). AlıĢdırmanın

ilkin mərhələsi öyrətmə və bunun ardınca həmin məsələyə öyrəĢ-

dirmə gəlir. DavranıĢ və əmək bacarıqları ilə əlaqədardır, habelə o,

344

axıradək nəzarət altında təĢkil olunur.

ÖyrəĢdirmə, adət halına salma tərbiyə prosesinin bütün mər-

hələlərində tətbiq edilir, amma daha çox ilk mərhələlərdə səmərəli

olur. ÖyrəĢdirməni düzgün tətbiq etmək üçün müəyyən Ģərtlərə və

tövsiyələrə əməl olunmalıdır:

Müəllim və Ģagirdlərdə tərbiyənin məqsədi haqqında

aydın təsəvvür olmalıdır;

ÖyrəĢdirmə zamanı qaydaları dəqiq və aydın formalaĢ-

dırmaq lazımdır;

Vaxtın hər bir hissəsi üçün Ģagirdlərin gücü çatacaq op-

timal həcmi müəyyənləĢməlidir. VərdiĢi aĢılamaq üçün vaxt lazım-

dır. Burada tələsiklik məqsədi aydınlaĢdırmaq əvəzinə uzaqlaĢdırır;

ĠĢi yerinə yetirmək lazım gəldiyini Ģagirdlərə göstərin.

Çirkli və təmiz ayaqqabıları müqayisə edin. Elə edin ki, müqayisə

Ģagirdi utandırsın, onda natəmizlikdən əl çəkmək arzusu yaratsın;

ÖyrəĢdirmə daimi nəzarət tələb edir. Nəzarət səmimi ol-

malı, amma zəifləməməli, mütləq özünənəzarətlə uyğunlaĢdırıl-

malıdır;

Oyun formasında həyata keçirilən öyrəĢdirmə pedaqoji

effekt verir. ġagird oyun zamanı davranıĢ qaydalarını kənardan heç

bir göstəriĢ olmadan könüllü yerinə yetirir.

Deməli, öyrəĢdirmə davranış və əmək bacarıqlarının uşaq-

larda vərdişə çevrilənədək tərbiyəçinin bilavasitə nəzarəti altında

müntəzəm yerinə yetirilməsidir.

Tələb nəticəsində davranıĢ normalarının yerinə yetirilməsi- nə

nail olunur, Ģagirdlər müəyyən fəaliyyətə cəlb olunurlar, onlarda

sosial keyfiyyətlər formalaĢır.

Tələb müəllim və Ģagirdlər arasında yoldaĢlıq mü- nasi-

bətlərinin əmələ gəlməsinə əsaslanır. Müəllimin istədiyi davra- nıĢa

nail olmaq üçün irəli sürdüyü tələb vasitəsiz tələbdir. Bu metodun

köməyi ilə Ģagirdlər müəyyən fəaliyyətə cəlb olunur, onlarda əxlaqi

keyfiyyətlər formalaĢır.

Tələblər verilmə formasına görə iki cür olur: bilavasitə (bir-

başa) verilən tələblər və bilvasitə (dolayısı yolla) verilən tələblər.

Bilavasitə tələblərə müəyyənlik, konkretlik, dəqiqlik

xarakterikdir. Burada tələb qətiyyətli tonda verilir, özü də çoxlu

çalarda (intonasiya, mimika, səsin gücü) ifadə oluna bilər.

345

Bilvasitə tələblərdə (məsləhət, xahiĢ, iĢarə,etibar və s.)

fəaliyyətin stimulu artıq tələbin özü deyil, onun yaratdığı psixoloji

amillərdir.

Tələb-məsləhət Ģagirdi müəllimin tövsiyə etdiyi hərə-

kətlərin məqsəduyğunluğuna, faydalılığına, zəruriliyinə inandırmaq-

dır. ġagird öz müəllimini böyük, hada təcrübəli, yoldaĢ, nüfuzlu

adam kimi qəbul edərsə, onun məsləhətini qəbul edəcəkdir.

Tələb-etibar müəllim-Ģagird münasibətlərində özünü

göstərir. Burada etibar bir-birinə hörmət edən tərəflərin təbii müna-

sibətləri kimi özünü göstərir.

Tələb-xahiĢ yaxĢı təĢkil olunmuĢ kollektivdə ən çox

iĢlənən təsir vasitələrindən biridir. Bu müəllim və Ģagirdlər arasında

yoldaĢlıq münasibətlərinin əmələ gəlməsinə əsaslanır. XahiĢ özü də

elə əməkdaĢlığın, qarĢılıqlı etibar və hörmətin təzahür formasıdır.

Tələb-iĢarə öz effektivliyinə görə bilavasitə tələbi ötüb

keçir. Təcrübəli müəllimlər yeniyetmə və gənclərlə iĢ zamanı bu

formanı müvəffəqiyyətlə tətbiq edirlər.

Tələb-təqdir də bilvasitə tələb formalarından biridir.

Müəllimin vaxtında ifadə etdiyi təqdir güclü stimul kimi təsir edir.

Verilmə qaydasına görə vasitəsiz (bilavasitə) və vasitəli (bilvasitə)

tələblər vardır. Müəllimin istədiyi davranıĢa nail olmaq üçün irəli

sürdüyü tələb vasitəsiz (bilavasitə) tələbdir. ġagirdlər bir-birinə

müəllimin “təĢkil etdiyi” tələbi verirlər. Belə tələb vasitəli tələbdir.

Ġctimai rəy. Əslində bu da tələbin bir formasıdır, həm də

kollektiv formasıdır. Ġctimai rəy – Ģagirdin hərəkət və davranıĢının,

öz istək və arzusunu ifadə etmək tərzini baĢqaları (kollektiv)

tərəfindən qiymətləndirlməsi ilə əlaqədardır. Belə ki, inkiĢaf etmiĢ

kollektivdə (yaxud qrupda) kəskin Ģəkildə ifadə edilən ictimai rəy

Ģagirdi ya müsbət hərəkətlərə sövq edir, ya da onu anormal

hərəkətlərdən çəkindirir, nəticədə nəcib adətlərin əmələ gəlməsinə

kömək göstərir. Tərbiyəvi baxımadn ictimai rəyin kəsəri onun

səmərəliliyindən, obyektivliyindən, ədalətli olmasından və aydın

ifadə edilməsindən asılıdır. Kollektiv tənqid və qərarlar ictimai rəy

metodunun formalarındandır.

Rejim. Bunu alıĢdırma metodunun vasitələrindən biri

kimi də qeyd edirlər. Sözün geniĢ mənasında rejim – insanın

davranışını, həyat tərzini nizamlandıran qaydaların cəmidir.

346

ġagirdlərin gündəlik fəaliyyətini nizama salan vaxt cədvəli rejimin

bir növüdür. Tərbiyə iĢində rejim böyük rol oynadığından konkret

Ģəraiti, uĢağın sağlamlığını, həyat tərzini nəzərə almaqla ailədə,

məktəbdə və ya məktəbdənkənar ictimai yerlərdə uĢaq həyatının

bütün sahələri rejimdə nizama salınmalıdır. Rejimi

müəyyənləĢdirmək iĢində Ģagirdlərin arzu və rəylərini nəzərə almaq,

məsləhət bilinmiĢ qaydaların zəruriliyinə onlarda möhkəm inam

yaratmaq, həmin qaydaların müəyyən dövr ərzində sabitliyinə və

uĢaqlar tərəfindən sözsüz yerinə yetirilməsinə nail olmaq tərbiyənin

müvəffəqiyyəti üçün ən vacib Ģərtlədəndir.

TapĢırıq tərbiyə metodu olub müxtəlif xarakter daşıyır.

Müəllimlər tapĢırıqların köməyi ilə Ģagirdləri (tələbələri) müsbət

hərəkətlərə alıĢdırırlar. TapĢırıq metodu yaxĢı nəticələr verir. Müəl-

limlər tapĢırıqların köməyi ilə Ģagirdləri yaxĢı hərəkətlərə alıĢdırır-

lar. TapĢırıqlar müxtəlif xarakter daĢıyır. Nəzarət müxtəlif formalar-

da (tapĢırığı yerinə yetirmə haqqında hesabat formasında) ola bilər.

Yoxlama tapĢırığın yerinə yetirilməsinin keyfiyyətini qüvvətləndir-

məklə baĢa çatır.

YarıĢ. YarıĢ kollektivdə Ģagirdlərin fəaliyyətini təĢkil

etməyin və onu stimullaĢdırmağın baĢlıca metodlarından biridir.

Tərbiyə metodu kimi o, uĢağın özünü təsdiqləmə faktına istinad

edir. Məlum olduğu kimi, hər bir Ģagird, sinif və ya kollektiv ya

məktəb kollektivində öz yerini “tapmağa”, seçilməyə çalıĢır və bu

məqsədə çatmaq üçün səy göstərir, məĢqlər edir, öz üzərində çalıĢır

və s. Bütün bunlar da fəaliyyətin düzgün təĢkili üçün dəyərli

metodlardan sayılır.

ġagirdlərin müxtəlif fəaliyyət növlərinə cəlb edilməsi. ġəxsiyyət fəaliyyət prosesində formalaĢır. Fəaliyyətin isə müxtəlif

sahələri, növləri vardır. ġagirdlərin ən çox məĢğul olduğu fəaliyyət

sahələri, təlim, ictimai faydalı əmək, ictimai iĢlər, oyun və idman

məĢğələləridir. Bunların hər biri tərbiyə iĢində müstəsna rol oyna-

yır. Təlim özünün təĢkil formaları ilə də tərbiyələndirici səciyyə

daĢıyır.

Dərsin zənglə baĢlayıb zənglə qurtarması, zəng çalınanda

uĢaqların sinfə daxil olub öz partaları arxasına keçmələri, müəllim

sinfə gələn kimi səssizcə ayağa qalxıb onunla salamlaĢmaları, keç-

miĢ mövzunu danıĢmaq üçün icazə almaları, danıĢan yoldaĢlarını

347

sakitcə dinləmələri və s bütün bunlar Ģagird Ģəxsiyyətinin düzgün

formalaĢmasında əhəmiyyətli rol oynayır.

Tərbiyəedici situasiya xüsusi yaradılmış şəraitdə şagirdlərin

(tələbələrin) fəaliyyətinin və davranışının təşkili metodudur. Situasi-

yalar uydurulmuĢ olmamalıdır. Məktəb həyatında situasiyalar hər

addımbaĢı olur. Belə situasiyalara praqmatik tendensiyalar nəzərə

alınaraq müəllim və Ģagirdlərin kommersiya münasibəti kimi baxı-

lır. Burada Ģəxsi mənfəət baĢlıca oyadıcı qüvvə olur. Bu metod hələ

tamamilə formalaĢmamıĢdır, amma müəllim və Ģagirdlərin konkret

razılaĢmaları müxtəlif növ müqavilə və qarĢılıqlı öhdəliklər sistemi

vasitəsi ilə hər yerdə fəaliyyət göstərir.

9.4. Davranışı və fəaliyyəti stimullaşdıran metodlar

StimullaĢdırma - hərəkətə gətirmək, təkan vermək, həvəslən-

dirmək, Ģirnikdirmək deməkdir. Fəaliyyət və davranıĢı stimul-

laĢdırmaq-fəaliyyət və davranıĢa təkan verməkdir, insanı müsbət

fəaliyyətə təhrik etmək, hərəkətə gətirmək, həvəsləndirmək demək-

dir. Fəaliyyət və davranıĢı stimullaĢdıran metodlar – rəğbətləndir-

mə və cəzalandırmadır.

DavranıĢı və fəaliyyəti stimullaĢdıran metodlar

Rəğbətləndirmə şagirdlərin hərəkətlərinin müsbət qiy-

mətləndirilməsinin, təqdir edilməsinin ifadəsidir. Rəğbətləndirmə

müsbət vərdiĢ və adətləri möhkəmləndirir. Rəğbətləndirmənin təsiri

müsbət emosiyaların oyanmasına əsaslanır. Rəğbətləndirmə-inam,

xoĢ əhval-ruhiyyə yaradır, məsuliyyəti artırır.

Rəğbətləndirmənin növləri müxtəlifdir: bəyənmə, təqdir-

etmə, “Afərin”, “Əhsən” sözləri vasitəsilə şagirdi ruhlandırmaq,

inam göstərmək, tərifləmək, təşəkkür elan etmək, tərifnamə ver-

mək, hədiyyə ilə mükafatlandırmaq, vəzifəyə irəli çəkmək, fəxri

heyətə nümayəndə seçmək, şəklini şərəf lövhəsinə vurmaq və s.

Rəğbətləndirmənin pedaqoji, psixoloji tərəfləri, onun nəti-

cələri əvvəlcədən nəzərə alınmalıdır:

Müəllimlər çalıĢmalıdırlar ki, rəğbətləndirmə

Ģagirdlərdə tərifləmək və mükafat almaq motivləri yox, daxili inam

348

və əxlaqi motivləri formalaĢdırsın;

Rəğbətləndirmə Ģagirdi kollektivin üzvlərinə qarĢı qoy-

mamalı, kollektiv tərəfindən razılıqla qarĢılanmalııdr;

Yüksək əməksevərlik, məsuliyyət, səmimilik keyfiy-

yətləri göstərən, baĢqalarına kömək göstərməklə özü yüksək Ģəxsi

nailiyyətlər qazanan Ģagirdləri xüsusilə rəğbətləndirmək lazımdır;

Rəğbətləndirmə Ģagirdin xidmətlərinə, fərdi xüsusiyyət-

lərinə, kollektivdə mövqeyinə uyğun olmalıdır.

Eyni Ģagirdlər hər dəfə rəğbətləndirilməməlidir, baĢqa

Ģagirdlər də, hətta zəiflər də unudulmamalı, nə vaxtsa onlara da

diqqət yetirilməlidir ki, həvəslənsinlər;

Yersiz təriflər lovğalığa gətirib çıxarar. Rəğbətləndirmə

zamanı kollektivin rəyi nəzərə alınmalıdır;

Rəğbətləndirmə fərdi yanaĢma tələb edir. Özünə inamı

olmayan, geri qalan Ģagirdi də ruhlandırmaq çox vacibdir. ġagirdlər

onlara göstərilən etimadı doğrultmaqla öz çətinliklərini də aradan

qaldıra bilərlər.

Rəğbətləndirmə məsələsini həll edərkən ədalətlilik

prinsipinə əməl edilməlidir.

Rəğbətləndirmə kollektiv qarĢısında olmalıdır.

Rəğbətləndirnə metodunu iki qrupa ayırmaq olar:

1) Sadə rəğbətləndirmə metodları; 2)Yüksək rəğbətləndirmə

metodları.

Sadə rəğbətləndirmə metodları şagirdin baĢına sığal çəkmək,

“Afərin!”, “ĠĢi belə görərlər” kimi ifadələr iĢlətmək, arzusunu yeri-

nə yetirmək, kitab alıb hədiyyə vermək, səyini dilə gətirib tərif-

ləməkdir.

Yüksək rəğbətləndirmə metodları Ģifahi və ya yazılı təĢəkkür

elan etmək, tərifnamə vermək, fərqlənmə diplomu vermək, Ģəklini

Ģərəf lövhəsinə vurmaq, qızıl medalla təltif etmək, vəzifəyə irəli

çəkmək və s.

Cəzalandırma metodu pedaqoji-psixoloji təsir metodu-

dur. Bu tərbiyə metodu Ģagirdlərdə arzuolunmaz hərəkətlərin qarĢı-

sını almaq, onları aradan qaldırmaq məqsədini daĢıyır.

Cəzalandırma metodu xarici stimulları yavaĢ-yavaĢ daxili

stimullara çevirməyi nəzərdə tutur. Müasir məktəbdə cəzalandır-

manın müxtəlif formaları tətbiq edilir:

349

ġagirdin fəaliyyətini bəyənməmək və iĢinə irad tutmaq, xəbər-

darlıq etmək, yığıncaqda gördüyü iĢi müzakirə etmək, tənqid etmək,

danlamaq, məzəmət etmək, vəzifədən kənar etmək, valideynini

məktəbə dəvət etmək, valideynlə Ģagird haqqında korreksiyaedci

fərdi söhbət aparmaq, töhmət vermək, dərsdən kənar etmək (müəl-

limlər otağına göndərməklə), Ģagirdin sinfini dəyiĢmək, Ģagirdin

məktəbini dəyiĢmək, son hədd cəza məktəbdən xaric etməkdir ki,

buna nadir hallarda yol verilə bilər.

Cəzalandırma metodunun səmərəliliyini müəyyən edən

pedaqoji şərtlər bunlardır:

Əgər cəzalandırma ideyası kollektivdən gələrsə və

cəzanı kollektiv müdafiə edərsə, o zaman onun təsir gücü artar.

UĢağa cəza verərkən ictimai rəyə söykənmək lazımdır;

Cəza Ģagirdə aydın olanda o təsirli olur. Cəzanı

verdikdən sonra onu yada salmaq lazım deyil, Ģagird ilə normal

münasibətlər saxlanılmalıdır;

ġagirdi pedaqoji zərurət üzündən cəzalandırırıq.

Cəzadan istifadə edərkən Ģagirdi təhqir etmək olmaz;

MünaqiĢəli situasiya cəza metodunu tətbiq etmək üçün

əsasdır. Cəza haqqında hər hansı bir resept vermək olmaz, hər bir

hərəkət fərdidir;

Cəza güclü təsir edən metoddur. Müəllimin cəzada bu-

raxdığı səhvləri düzəltmək xeyli çətindir. Ona görə də yaranmıĢ

situasiya haqqında tam aydınlıq olana qədər cəza verməyə

tələsməməli;

Cəzanın əvəz çıxmaq alətinə çevrilməsinə yol verməyin.

ġagirddə cəzanın onun xeyrinə olması ilə bağlı əqidə formalaĢdırıl-

malıdır;

Cəza pedaqoji taktı, Ģagirdin yaĢ və fərdi

xüsusiyyətlərini yaxĢı bilməyi tələb edir.

Cəzalandırma kolektiv qarĢısında verilməlidir.

Kollektivi və ya qrupu cəzalandırmaq olmaz. Cəza

yalnız fərdi olmalıdır.

Cəza digər tərbiyə metodları ilə kompleks tətbiq olun-

malıdır.

350

Suallar və tapĢırıqlar

1. Tərbiyə metodunun xüsusiyyətlərini sadalayın.

2. Tərbiyə metodunun seçimini müəyyən edən səbəblər hansı-

lardır?

3. Tərbiyə metodlarının təsnifatına hansı metodlar daxildir?

4. ġüuru formalaĢdıran metodlar hansılardır? Onların izahını verin.

5. Fəaliyyəti təĢkil edən və davranıĢ təcrübəsini formalaĢdıran

metodlara nələr daxildir?

6. DavranıĢ və fəaliyyəti stimullaĢdıran hansı metodlardır?

7. Pedaqoji prosesdə müəllimin istifadə etdiyi tərbiyə metodlarını

səciyyələndirin.

Ədəbiyyat

1. Qasımova L.N., Mahmudova R.M. Pedaqogika. Bakı: Bakı

Universiteti nəĢriyyatı, 2003.

2. Ağayev Ə.Ə. Pedaqogika. Bakı: Adiloğlu, 2006.

3. Əliyev P.B., Əhmədov H.H. Təhsil müəssisələrində tərbiyə

iĢinin təĢkili. Bakı: ABU, Təhsil, 2006.

4. Əhmədov H.H. Azərbaycan təhsilinin inkiĢaf strategiyası. Bakı:

Elm, 2010.

5. Qaralov Z.Ġ. Tərbiyə: prinsiplər, məzmun, metodika. (3 cilddə).

Bakı: Pedaqogika, 2003.

6. Hüseynazadə R.L., Ġsmayılova M.C. Tərbiyə iĢi və onun meto-

dikası.(Dərs vəsaiti) Bakı: ADPU, 2012.

7. Ġlyasov M.Ġ. ġagirdlərin peĢə seçməyə hazırlanması. Bakı: Elm,

2009.

8. Məmmədov T.M. Azərbaycan psixoloji fikir tarixində Ģəxsiyyət

problemi. Bakı: Mütərcim, 2011.

351

X fəsil

SİNİF RƏHBƏRİNİN İŞİNİN MƏZMUNU

VƏ FƏALİYYƏTİNİN SƏCİYYƏVİ XÜSUSİYYƏTLƏRİ

Əhatə olunan məsələlər:

10.1. Sinif rəhbərinin vəzifəsi haqqında.

10.2. Sinif rəhbərinin işinin məzmunu və əsas istiqamətləri.

10.3. Sinif müəllimi və sinif rəhbəri.

10.4. Sinif rəhbərinin işinin səciyyəvi xüsusiyyətləri.

10.5. Sinif rəhbərinin işində pedaqoji diaqnostikanın əhəmiyyəti.

10.6. Sinif rəhbərinin hüquq və vəzifələri.

10.7. Sinif rəhbərinin şagirdlərlə apardığı praktik işlər.

10.8. Sinif rəhbərinin valideynlərlə apardığı işin məzmunu.

10.9. Valideynlər arasında pedaqoji maarifləndirmə.

10.10. Sinif saatı.

10.11. Sinif rəhbərinin tərbiyəvi iş planı.

352

10.1. Sinif rəhbərinin vəzifəsi haqqında

Sinif rəhbəri anlayıĢı ilk yaranan vaxtlarda “Qrup rəhbəri”

adı ilə meydana gəlmiĢdir. Onun fəaliyyətinə dair təlimat 1931-ci

ildə təsdiq olunmuĢdur. Sonralar, 1934-cü ildən “qrup” - sinif adı

ilə, “qrup rəhbəri” isə sinif rəhbəri adı ilə əvəzlənmiĢdir.

ġagirdlərin təlim-tərbiyəsində müəllimlərin hər birinin ayrılıq-

da böyük rolu olsa da, sinfin tərbiyə iĢlərinin təĢkilində, Ģagirdlərin

möhkəm bir kollektiv ətrafında birləĢdirilməsində, tərbiyə iĢlərinin

vahid istiqamətə yönəldilməsində bacarıqlı, təcrübəli, tərbiyə iĢlə-ri-

ni yaxĢı bilən təĢkilatçı pedaqoq – müəllimə ehtiyac duyulur. Elə bir

pedaqoq - müəllim ki, o eyni sinifdə dərs deyən müəllimlərin kol-

lektiv pedaqoji əməyini vahid istiqamətə yönəltməli, sinif Ģagird

kollektivini təlim-tərbiyə vəzifələri ətrafında sıx birləĢdirməli, sinif-

dənxaric iĢləri məqsədyönlü Ģəkildə təĢkil etməli və Ģagirdlərin

fəaliyyətini stimullaĢdırmalıdır. Bütün bunları sinfin təcrübəli, baca-

rıqlı, yüksək əxlaqi və mənəvi keyfiyyətlərə malik, sevimli müəlli-

mi sinif rəhbəri yerinə yetirir.

Sinif rəhbəri vəzifəsinin zəruriliyi də məhz elə buradan irəli

gəlir. Müəllimlər sinif rəhbəri vəzifəsinə məktəb direktorunun əmri

əsasında təyin olunurlar.

Sinif rəhbərləri məktəbdə təlim-tərbiyə iĢlərinin keyfiyyətini

yüksəltməkdə, Ģagirdlərin hərtərəfli, ahəngdar inkiĢafını, meyl və

bacarığını təmin etməkdə böyük rol oynayırlar. Sinif rəhbərinin

pedaqoji iĢinin məzmunu çoxcəhətlidir.

Təhkim olunduğu sinif Ģagirdlərinin dünya baxıĢlarını for-ma-

laĢdırmaq, əqli, ideya-siyasi, əxlaqi, hüquq, əmək, estetik, fiziki, iq-

tisadi və ekoloji tərbiyə vəzifələrinin yerinə yetirilməsini istiqamət-

ləndirmək, məktəbə yaxın olan iqtisadi əmək kollektivləri və ictimai

təĢkilatları ilə rəhbərlik etdiyi sinif Ģagirdlərinin sıx əlaqəsini yarat-

maq, valideynlərlə müntəzəm iĢ aparmaq, onların pedaqoji mədə-

niyyətini yüksəltmək, Ģagird birliklərinə və özünüidarə təĢkilatlarına

arxalanaraq lazım gəldikdə onların fəaliyyətinə ustalıqla nüfuz edib

düzgün pedaqoji istiqamət vermək və s. belə mühüm iĢlər sinif rəh-

bərinin fəaliyyətində geniĢ yer tutur.

353

“Azərbaycan Respublikası Ümumtəhsil məktəbinin nümunəvi

Əsasnaməsi” və “Orta ümumtəhsil məktəbinin Nizamnaməsi”ndə

sinif rəhbərinin vəzifələri konkret müddəalar Ģəklində aydın müəy-

yən edilmiĢdir. Bu mühüm sənədlərə, əsasən, sinif rəhbərinin və-

zifələrinə daxildir:

Sinif rəhbəri sinif Ģagird kollektivini təĢkil edir;

Ģagirdlərin vəzifələrini, “Ģagirdlər üçün qaydalar”ı, əxlaqi

hərəkətləri və mədəni davranıĢ qaydalarını izah edib Ģagirdlərə baĢa

salır və aydın dərk etdirir; baĢqa müəllimlərlə, sinfin Ģagird

təĢkilatları ilə sıx əməkdaĢlıq Ģəraitində ona etibar edilmiĢ sinif

Ģagirdləri ilə məqsədyönlü tərbiyə iĢi aparır. Məktəbli Ģəxsiyyətinin

hərtərəfli inkiĢafı və formalaĢdırılmasına kömək edən faydalı

tədbirlər təĢkil edir.

ġagirdləri ətraf mühitə, bütünlükdə Azərbaycan təbiətinə,

dövlət bayrağına, gerbinə, himninə və s. atributlara, Azərbaycan

xalqının tarixinə, milli-mədəni dəyərlərinə dərin hörmət ruhunda

tərbiyə edir.

ġagirdləri müxtəlif xalqlar, etnik və milli qruplar

arasında Ģüurlu qarĢılıqlı anlaĢma, sülh, humanizm və dostluq

münasibətləri ruhunda tərbiyə edir və həyata hazırlayır.

Valideynlərlə möhkəm əlaqə yaradır, Ģagirdlərin təlim-

tərbiyəsi iĢində onların köməyindən müntəzəm istifadə edir, onlara

pedaqoji-psixoloji məsləhətlər verir. Məktəb və ailə tərəfindən

Ģagirdlər qarĢısında qoyulan pedaqoji tələblərin vahidliyinə nail

olur, valideynlərlə, günüuzadılmıĢ qrupların rəhbərləri ilə, müəssisə,

idarə və təĢkilatlarda yaradılmıĢ ailəyə və məktəbə yardım

komissiyaları ilə daim əlaqə saxlayır.

ġagirdlərə verilən ev tapĢırıqlarının normal olmasını tən-

zim edir, lazım gəldikdə, Ģagirdlərə vaxtında tədris köməyi göstəril-

məsini təĢkil edir.

Sinif üzrə müəyyən olunmuĢ sənədləri tərtib edir, Ģagird-

lərin təlim müvəffəqiyyəti, dərsə dəvamiyyəti və davranıĢı barəsin-

də məktəbin rəhbərliyinə məlumat verir, onların gündəliyinin vəziy-

yətinə nəzarət edir.

O, Ģagirdlərin sağlamlığının möhkəmlənməsinə kömək

edən tədbirlər həyata keçirir, onların ictimai-faydalı əməyini təĢkil

edir.

354

Təcrübəli sinif rəhbəri, ilk əvvəl, öhdəsində olan Ģagirdləri

elmlərin əsaslarına dair biliklərlə dərindən və möhkəm silahlan-

dırmalıdır, onların hafizəsini tədris proqramlarında müəyyənləĢdiril-

miĢ bilik sərvətləri ilə zənginləĢirməlidir. Bu sinif rəhbərinin öyrə-

dici, maarifləndirici vəzifəsidir.

Sinif rəhbəri Ģagirdlərin yiyələndikləri biliklər zəminində on-

ların elmi dünyagörüĢünü və ideya-əxlaq əqidəsini formalaĢdırmalı,

Ģagirdləri nəcib ümumbəĢəri əxlaqi keyfiyyətlər ruhunda tərbiyələn-

dirməlidir. Bu onun tərbiyələndirici vəzifəsinə aiddir.

Hər bir sinif rəhbəri Ģagirdlərin sağlamlığını, fiziki inkiĢafının

yüksək səviyyəsini təmin etməyə, dərsdənkənar tərbiyə iĢlərini

pedaqoji baxımdan düzgün təĢkil daxil etməklə onların marağını,

intellektual və fiziki qabiliyyətlərini inkiĢaf etdirməyə nail olma-

lıdır. Bu sinif rəhbərinin inkişafetdirici vəzifəsidir.

Bacarıqlı sinif rəhbəri uĢaqların öz imkanları daxilində res-

publikamızın ictimai-siyasi həyatında, kütləvi tədbirlərdə, təbliğat

və təĢviqat iĢlərində fəal iĢtirakını təmin etməlidir. Bu sinif rəhbə-

rinin ictimai-siyasi vəzifəsinə daxildir.

Sinif rəhbəri ictimai-pedaqoji sahədə də fəal qüvvə olmalı,

ictimaiyyətlə, valideynlərlə və ya onları əvəz edən Ģəxslərlə sıx əla-

qə saxlamalı, onları uĢaqların təlim-tərbiyəsi məsələləri üzrə lazımi

biliklərlə silahlandırmaqda yorulmadan iĢtirak etməli, tərbiyənin

forma, metod və vasitələrini təkmilləĢdirməyə, sinifdənxaric iĢlərin

yüksək səmərəliliyini təmin etməyə ciddi səy göstərməlidir. Bunlar

da sinif rəhbərinin ictimai-pedaqoji vəzifəsinə daxildir.

Sinif rəhbəri Ģagirdlərin eyni tərkibi ilə uzun müddət iĢləyir.

Bu prosesdə o, həm rəhbər, həm tərbiyəçi, həm də müəllim kimi

özünü Ģagirdlərdə təkrar etdirir, mənəvi keyfiyyətlərini, təcrübəsini

öz yetirmələrinin mənəviyyatında davam etdirir, uĢaqların sosial

təĢəkkül prosesinə qüvvətli təsir göstərir.

Sinif rəhbəri Ģagirdlərin ictimai həyatda müvafiq mövqe tut-

malarına, xalqa fayda verən bir qüvvəyə çevrilmələrinə kömək edir;

hər bir Ģagirdi “yer üzünün əşrəfi” səviyyəsinə qaldırmağa çalıĢır.

Bu çox nəcib, cəlbedici və Ģərəfli iĢ olub sinif rəhbərinin fəaliyyə-

tini səciyyələndirir. Həmin fəaliyyətin özünəməxsusluğunun ikinci

cəhəti onun son dərəcə çətin və mürəkkəb iĢ olmasıdır.

UĢağı tərbiyə etmək, onun qəlbinin dərinliyinə varmaq, varlı-

355

ğını dərk etmək çox çətin və mürəkkəb iĢdir. Çünki hər bir uĢağın

özünəməxsus daxili aləmi, mənəvi dünyası, meyli, marağı, bacarığı,

psixi və fiziki xüsusiyyətləri olur. Bunları öyrənib tərbiyə iĢində nə-

zərə almaq sirli və tilsimli qalaya yol tapmaq kimi müĢkül bir iĢdir.

Sinif rəhbəri fəaliyyətinin özünəməxsusluğunun bir cəhəti də

bu fəaliyyətin son dərəcə məsuliyyətliliyidir. O, bütün sahələrdə

uĢaqlar üçün yalnız müsbət mənada etalon olmağa, yaxĢı nümunələr

göstərməyə çalıĢmalıdır.

Sinif rəhbərinin fəaliyyətinin özünəməxsusluğunu səciyyələn-

dirən baĢqa cəhətlər də vardır. Onlar tərbiyə fəaliyyətinin fasiləsiz-

liyi, zövqverici və fərəhli iĢ olması ilə, sonsuz dəyiĢən Ģəraitdə

uĢaqların davranıĢ və münasibətlərinin qeyri-standartlığı ilə və s.

belə faktlarla əlaqədardır.

Xalq gənc nəslin formalaĢmasında tərbiyəçi Ģəxsiyyətinin

böyük əhəmiyyət kəsb etdiyini hələ bu anlayıĢın, bir pedaqoji ter-

min kimi, yazılı ədəbiyyata gəlməsindən çox-çox əvvəl baĢa düĢ-

müĢ, ən gözəl sifətləri də, ilk növbədə, məhz milyonlarla adamlar

üçün tərbiyəçi rolunu oynayan müdrik Ģəxsiyyətlərə aid etmiĢdir.

Müasir sinif rəhbəri və müəllim (tərbiyəçi) öz adının və vəzifəsinin

səviyyəsində durmaq üçün, birinci növbədə, vətəndaĢlıq mövqeyi-

nə, ideya inamına və möhkəm əqidəyə malik olmalıdır.

Tərbiyəçi sinif rəhbəri yüksək mədəniyyəti, yaxĢı səliqəsi,

zəngin mənəvi aləmi, nəcib əxlaqi sifətləri və geniĢ dünyagörüĢü ilə

fərqlənməlidir. Tərbiyəçi sinif rəhbəri yaxĢı təĢkilatçılıq bacarığına

malik olmalıdır. O, uĢaqları sevməyi, onlara qayğı ilə yanaĢmağı və

bu qayğını, sevgini ağılla tələbkarlıqla birləĢdirməyi bacarmalı, op-

timist ovqatlı olmalıdır.

Tərbiyəçi sinif rəhbəri səbirli, təmkinli, qətiyyətli, obyektiv və

ədalətli olması ilə fərqlənməlidir. O, fəal ictimaiyyətçi və öz xalqı-

nın yaxın köməkçisi olmalı, təbliğat və təĢviqat iĢlərində iĢtirak et-

məlidir.

Tərbiyəçi sinif rəhbəri pedaqoji texnikaya, pedaqoji mərifətə

malik olmalıdır. Deməli, yaxĢı sinif rəhbəri və ya tərbiyəçi müəllim

olmaq və uĢaqların tərbiyəsində fərəhli nəticələr qazanmaq üçün hər

bir adamın pedaqoji ustalığa dərindən yiyələnməsi son dərəcə va-

cibdir.

Müasir tərbiyəçi sinif rəhbərində yeniliyə həssaslıq, bu və ya

356

digər pedaqoji məsələnin həllinin qeyri-standart üsullarını tapmaq

qabiliyyəti olmalıdır. Bütün iĢlərdə tərbiyəçi aparıcı rol oynamalı və

öz Ģəxsiyyətini bütün istiqamətlərdə yeni-yeni keyfiyyətlərlə zən-

ginləĢdirməlidir.

Sinif rəhbərləri Ģagirdlərin tərbiyəsi sistemində ən baĢlıca

tərbiyə qüvvəsidir. Sinif rəhbərləri Ģagirdlərin tərbiyəçisi və rəh-

bəridir. Onun öhdəsinə V sinifdən XI sinfə qədər Ģagirdlərlə tərbiyə

iĢini təĢkil etmək vəzifəsi düĢür. Sinif rəhbərlərinin vəzifəsi öz

sinfində sinifdənkənar tərbiyə iĢləri təĢkil etməkdən, həmin sinifdə

dərs deyən müəllimlərin iĢini tənzimləməkdən ibarətdir.

10.2. Sinif rəhbərinin işinin

məzmunu və əsas istiqamətləri

Sinif rəhbəri sinfə aid sənədləri tərtib edir, gündəliklərin və

Ģagirdlərin Ģəxsi iĢlərinin vəziyyətinə nəzarət edir.

Sinif rəhbərinin əsas fəaliyyət sahələri aĢağıdakılardır:

1. Ayrı-ayrı Ģagirdləri və sinif kollektivini davamlı öyrən-

mək;

2. ġagird kollektivini təĢkil etmək, vəzifə bölgüsü aparmaq;

3. Müəllimlərin tərbiyəvi fəaliyyətini tənzim etmək;

4. Sinifdənxaric tərbiyə iĢlərini təĢkil etmək;

5. ġagirdlərin biliklərə dərindən yiyələnməsinə nəzarət et-

mək;

6. ġagirdlərin əxlaq tərbiyəsi ilə bağlı təcrübə qazanmasına

və davranıĢlarına nəzarət etmək;

7. ġagirdlərdə davranıĢ mədəniyyətinin tərbiyə edilməsi;

8. Valideynlərlə iĢ aparmaq.

Sinif rəhbəri sinif jurnalını səliqəli tərtib edib hazırlayır və

həmiĢə nizami qaydada aparır. O, tədris ilinin əvvəlində müdiriyyət-

dən sinif jurnalını qəbul edib, onu tələb olunan qaydada səliqə ilə

yazıb hazırlayır və onun müəllimlər tərəfindən həmiĢə səliqəli yazıl-

masına və aparılmasına nəzarət edir. Sinfin bütün Ģagirdlərinin gün-

dəliklərinin olması və onun normal aparılması qayğısına qalır və

onu təmin edir, hər gün keçirilən fənnlər üzrə hər dərsdə Ģagirdlərə

357

verilmiĢ qiymətlərin orada düzgün və səliqəli yazılmasını və aparıl-

masını, hər həftə gündəliklərin valideynlərə göstərilib imza etdiril-

məsini isə müəllimlərdən tələb edir və ona nail olur. O, vaxtaĢırı

Ģagird gündəliklərini yoxlayıb, qiymətlərin orada düzgün yazılması-

na nəzarət edir, hər rübün sonunda Ģagirdlərin rüblük qiymətlərini

gündəliyin axırındakı xüsusi qrafaya köçürür.

Sinif rəhbəri Ģagirdlərin Ģəxsi iĢlərini diqqətlə nəzərdən

keçirib normal vəziyyətdə hazırlayır, dərs ilinin sonunda hər Ģagirdə

onun təlim-tərbiyə fəaliyyəti, Ģagirdlər üçün qaydalara necə riayət

etməsi, məsuliyyəti, intizamı, mədəni davranıĢı və xasiyyəti haqqın-

da xüsusi xarakteristika tərtib edir.

O, tədris rüblərinin sonunda müəllimlərin razılığı ilə Ģagird-

lərin rüblük, ilin axırında isə illik qiymətlərini-təlim müvəffəqiyyət-

lərini müəyyənləĢdirib qiymət cədvəllərinə (sinif jurnalına) köçürüb

yazır və bu barədə məktəbin rəhbərliyinə rəsmi məlumat verir.

O, öz sinfində aparacağı təlim-tərbiyə iĢlərinə aid rüblük və

ya yarımillik iĢ planları yazıb hazırlayır, sinif Ģagirdləri ilə il ərzin-

də həyata keçirilmiĢ bütün təlim-tərbiyə iĢləri barədə dərs ilinin

sonunda ətraflı hesabat yazır və məktəb müdiriyyətinə təqdim edir,

rəsmi hesabat verir.

Sinif rəhbəri sinfin tərbiyə vəzifələrini müəyyən edir və

onları həyata keçirir. ġagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərindən asılı ola-

raq bu vəzifələrin həyata keçirilməsinin vasitə və metodları da müx-

təlif ola bilər. Belə ki, bəzi Ģagirdləri tərifləmək, digərlərinə əmr

vermək, baĢqalarını isə davranıĢ qaydalarını pozduqlarına görə tən-

beh etmək lazım gəlir.

Deməli, Ģagirdləri düzgün tərbiyə etmək üçün onlara fərdi ya-

naĢmağı bacarmaq lazımdır. Fərdi yanaĢma isə yalnız Ģagirdləri də-

rindən və hərtərəfli bilmək əsasında mümkün ola bilər.

Sinif rəhbəri Ģagirdləri öyrənərkən aĢağıdakı tələblərə

əməl etməlidir:

1. Öyrənmə tərbiyə və təlimin keyfiyyətinin yüksəlməsini

təmin etməlidir;

2. Öyrənmə planlı və sistematik aparılmalıdır;

3. Öyrənmənin təbiiliyi, həyatiliyi və obyektivliyi təmin edil-

məlidir;

4. ġagirdlər fəaliyyətdə öyrənilməli və tərbiyə edilməlidir;

358

5. Öyrənmə zamanı müxtəlif metod və tərzlərdən istifadə

edilməlidir;

6. ġagird bütövlükdə və tam öyrənilməlidir.

Bu tələblərin hər biri haqqında müəllim tələbələrə ətraflı iza-

hat verməlidir. Adətən, öyrənmə prosesində Ģagirdin ümumi və so-

sial inkiĢafı, onun mənəvi siması, səciyyəvi xüsusiyyətləri, intizam-

lılığı, təlim əməyi, davranıĢ mədəniyyəti və digər keyfiyyətləri

aydınlaĢdırılır.

Bununla bərabər, məktəblinin həyat və məiĢət Ģəraiti ilə tanıĢ

olmaq, onun kiminlə dostluq etdiyini, asudə vaxtını necə keçirdiyi-

ni, nə ilə məĢğul olduğunu aydınlaĢdırmaq lazımdır. ġagirdlərin

diqqəti, hafizəsi, təfəkkürü və digər psixi proseslərinin xüsusiyyət-

ləri də öyrənilməlidir. Sinif rəhbərinin Ģagirdləri pedaqoji cəhətdən

öyrənməsi üçün təqribi planı olmalıdır.

Şagirdləri öyrənmə proqramında aĢağıdakı məsələlər əks

olunmalıdır:

I. ġagirdlər haqqında ümumi məlumat: soyadı, adı, anadan

olduğu il, tarix, Ģagirdin ev ünvanı, Ģagirdin valideynləri harada və

hansı vəzifədə iĢləməsi, ailədə qarĢılıqlı əlaqələr, ailə tərkibi, ailə-

nin mədəni səviyyəsi, maddi vəziyyəti, məktəblinin rejimi və asudə

vaxtı, ev iĢlərində iĢtirakı, dostları, tanıĢları, məktəblinin həyatında

ən vacib hadisələr, səhhəti ( məktəb həkiminin məlumatı üzrə).

II. ġagirdin ümumi inkiĢafı: təlim əməyinə münasibəti,

Ģagirdin mənimsəmə səviyyəsi, fiziki əməyə münasibət, intizamlılıq

səviyyəsi, Ģagirdin maraq və meylləri;

III. ġagirdin ictimai-siyasi və ictimai iĢi: sinfin ictimai

həyatında iĢtirakı, ictimai iĢin yerinə yetirilməsi xarakteri, sinif kol-

lektivində yeri.

IV. ġagird Ģəxsiyyətinin əsas əlamətləri: ictimai Ģüuru,

dünyagörüĢü, ideyalarının konkret Ģəraitdə-təlimdə, ictimai iĢdə və

əməkdə həyata keçirmək qabiliyyəti: mənəvi keyfiyyətləri, vətənə

məhəbbət hissi, ölkəmizdəki hadisələrə marağı, öz əməyi ilə məktə-

bə, cəmiyyətə kömək göstərməyi, xarakterik iradi əlamətləri, məq-

sədyönlülük, fəallıq, qətiyyətlilik, cəsarətlilik, müstəqillik, təĢəb-

büskarlıq, mütəĢəkkillik, səbrlilik, intizamlılıq, məktəblinin fərdi,

psixiloji xüsusiyyətləri.

V. ġagirdi öyrənmə prosesində sinif rəhbərinin nəzərdə tut-

359

duğu pedaqoji tələblər: hansı xüsusiyyətləri necə inkiĢaf etdirmək

və təkmilləĢdirmək, məktəblinin hərəkətindəki nöqsanları aradan

qaldırmaq üçün nə etmək lazımdır. Aydındır ki, bir sıra məsələlər

müəyyən Ģəraitlə əlaqədar olaraq sinif rəhbərinin proqramına daxil

edilməyə də bilər. Deməli, sinif rəhbərinin planı konkret olmalıdır.

Sinif rəhbəri təkcə ayrı-ayrı Ģagirdləri deyil, bütün sinif kol-

lektivini öyrənməlidir. Deməli, sinif rəhbəri bütün Ģagird kollek-

tivini öyrənməyi nəzərdə tutan aydın proqrama malik olmalıdır.

ġagird kollektivini öyrənmək proqramı isə aĢağıdakı məsələləri

əhatə etməlidir:

I. Sinfin tərkibi. YaĢ tərkibi: dərketmə səviyyəsi və Ģagird-

lərin inkiĢafı, iĢ qabiliyyəti, mənimsəmə dərəcəsi və sinfin ictimai

siması.

II. Sinfin həmrəyliyi: ĠĢgüzarlıq nə səviyyədədir? Sinifdə

marağa görə qruplaĢmalar varmı, Ģagirdlər bir-birlərinə necə yana-

Ģırlar? Onlar sinfin iĢlərinə necə münasibət bəsləyirlər, məktəbdə və

məktəbdənkənar vaxtlarını bir yerdə keçirməyi, bir yerdə öyrənməyi

və bir yerdə oxumağı istəyirlərmi? Oğlan və qızlar dostluq edir-

lərmi? Kollektiv üzvləri lazım olduqda bir-birini müdafiə edirmi?

III. Sinfin mütəĢəkkilliyi: burada Ģagirdlərin kollektiv iĢləri

yerinə yetirmək üçün hazır olması, təhkim olduğu Ģəxslərin göstə-

riĢlərinə əməl etmələri və s. öyrənilir.

IV. Sinifdə ictimai rəy: burada Ģagirdlərin yoldaĢlarının iĢinə

necə münasibət bəsləməsi, onu bəyənməsi və ya pisləməsi, narazılıq

və narazılıqlarını necə ifadə etməsi, danıĢıqları və iĢləri arasındakı

uyğunsuzluğun olub-olmadığını, sinifdə tənqid və özünütənqidin

olması və s. öyrənilir.

V. Kollektivdə yoldaĢlıq əlaqələrinin xarakteri: məktəb-

liləri nə birləĢdirir (yaĢayıĢ yerlərinin ümumiliyi: partada bir yerdə

oturmaq, maraqlar, ümumi iĢ), Ģagirdlər harada dostluq edirlər

(məktəbdə və ya məktəbdən kənarda), onlar yoldaĢlarına necə kö-

mək göstərirlər, dostlarına qarĢı tələbkardırlarmı, fiziki qüsuru olan

Ģagirdlərə düzgün münasibət bəsləyirlərmi və s.

Bundan baĢqa, sinif rəhbərinin öyrənmə proqramına “Sinfin

fəalları ilə iş”, “Sinif kollektivinin ümumməktəb kollektivi ilə əla-

qəsi”, “Sinif kollektivinin daha da möhkəmləndirilməsi tədbirləri”

və s. bölmələri daxil edilir.

360

Bəs sinif rəhbəri Ģagirdləri hansı metodlarla öyrənə bilər?

Sinif rəhbəri Ģagirdlərini öyrənmək üçün aĢağıdakı metodlardan

istifadə edə bilər:

1. ġəxsi iĢlərlə tanıĢlıq: Ģagirdin sağlamlığı, təhsil səviyyəsi,

tərbiyəlilik səviyyəsi.

2. Keçən ilki sinif jurnalı ilə tanıĢlıq .

3. Sabiq sinif rəhbəri və sinfin müəllimlərilə söhbət.

4. Direktor və onun müavinlərinin məlumatı.

5. ġagirdlərlə Ģəxsi görüĢlər (tədris ilinin əvvəlində və sonun-

da).

6. Valideynlərlə söhbət.

7. Pedaqoji müĢahidə.

8. ġagirdlərlə müsahibələr.

9. Pedaqoji eksperimentlər.

10. ġagirdlərin fəaliyyət məhsullarının öyrənilməsi;

11. Müəllimlərlə söhbət;

12. Anketlər;

13. ĠnĢa yazılar;

14. Ev Ģəraitinin öyrənilməsi;

15. Dolayı xarakteristikaların ümumiləĢdirilməsi (bu zaman

sinif rəhbəri Ģagirdlər haqqında baĢqa Ģəxslərdən aldığı məlumatları

özündə olan materiallarla müqayisə edir);

16. ġagirdlərin qarĢılıqlı əlaqələrinin, dostluq münasibətlərini

sosiometrik metodlarla öyrənilməsi.

10.3. Sinif müəllimi və sinif rəhbəri

Sinif rəhbəri məktəb pedaqoji kollektivində özünəməxsus

xüsusi mövqeyə və nüfuza malik Ģəxs sayılır. O, bir tərəfdən ixti-

saslı müəllimdir, hansısa fənni tədris edir. Bir müəllim kimi həm

öyrədən, həm də tərbiyə edəndir. BaĢqa sözlə, onun məktəbdə vəzi-

fəsi gənc nəslə öz ixtisası üzrə biliklər vermək, müvafiq bacarıq və

vərdiĢlər aĢılamaq, onların dünyagörüĢünü geniĢləndirmək; eyni za-

manda Ģagirdlərin tərbiyəsi qayğısına qalmaq, onların ən yaxĢı, nə-

cib keyfiyyətlərini inkiĢaf etdirmək, həm də xarakterlərindəki,

361

davranıĢ və rəftarlarındakı, baĢqalarına, o cümlədən, böyüklərə və

həmyaĢıdlarına münasibətlərindəki qüsurları aradan qaldırmaqdır.

Sinif müəllimi də, sinif rəhbəri də ayrı-ayrı siniflərdə fəaliyyət

göstərsələr də, onların iş xüsusiyyətləri bir-birindən xeyli fərqlənir:

1) Sinif müəllimi yalnız öz sinfində dərs deyir; sinif rəhbəri

isə rəhbərlik etdiyi sinifdən əlavə, digər siniflərdə də öz fənnini

tədris edə bilir.

2) Sinif rəhbəri yalnız bir fənnin müəllimidir; sinif müəllimi

isə öz sinfindəki bütün fənləri tədris edir.

3) Sinif müəllimi sinifdə tədris etdiyi bütün fənlərin mənim-

sənilməsinə cavabdehdir; sinif rəhbəri isə, təmsil etdiyi fənnin təd-

risinə məsuliyyət daĢıdığı kimi, həm də digər fənlərin tədrisinə ca-

vabdehdir.

4) Sinif müəllimi təlim-tərbiyə iĢində, dərsdənkənar tədbirlə-

rin hazırlanmasında və həyata keçirilməsində, əsasən, öz qüvvəsinə

güvənir; sinif rəhbəri isə dərsdənkənar tədbirlərin hazırlanmasında,

icrasında sinifdə dərs deyən müəllimlərin, valideynlərin imkanların-

dan istifadə edə bilir.

5) Sinif müəllimi hər gün azı dörd saat Ģagirdlərlə iĢləyir; si-

nif rəhbəri isə baĢlıca olaraq təhkim olunduğu sinifdə öz fənni üzrə

dərs zamanı Ģagirdlərlə təmasda olur, əlavə tədbirlər keçirir, lazım

olanda dərsdən sonra da Ģagirdlərlə tərbiyəvi tədbirlər keçirir.

6) Sinif müəllimi Ģagirdlərlə əlaqədar yaranan problemi ye-

rindəcə, təxirə salmadan həll etmək imkanına malikdir; sinif rəhbə-

rində isə bəzən belə imkan olmur və problemin həlli üçün vaxt

tələb olunur.

“Azərbaycan Respublikası ümumtəhsil məktəbinin nümunəvi

əsasnaməsi”ndə ümumtəhsil məktəbinin əsas vəzifəsi belə müəy-

yənləĢdirilmiĢdir: “Fərdin təbii imkanlarını inkiĢaf etdirmək, ona el-

min əsaslarını öyrətmək, fiziki, əqli, intellektual imkanlarını, meyl,

maraq və idrak qabiliyyətlərini nəzərə alaraq onun Ģəxsiyyətini for-

malaĢdırmaq, həyatda və cəmiyyətdə səmərəli fəaliyyətə hazırlaĢ-

masına müstəqil, yaradıcı, düĢünən, ümumi mədəniyyətə malik mil-

li mənəviyyatlı Ģəxsiyyətin yetiĢdirilməsinə xidmət etmək, Ģüurlu

olaraq peĢə seçməyə hazırlamaq, Azərbaycan inkiĢafı naminə fəda-

karcasına çalıĢan vətəndaĢ tərbiyə etməkdən ibarətdir”. Həmin mü-

hüm vəzifələrin həyata keçirilməsində sinif rəhbəri bir müəllim və

362

eyni zamanda müvafiq sinfin rəhbəri kimi böyük rol oynayır.

363

Sinif rəhbəri öz fəaliyyətinə sinif kollektivini təĢkil etməklə

baĢlamalıdır. Bu xüsusda “Ümumtəhsil məktəbinin nümunəvi Əsas-

naməsi”ndə deyilir: “Sinif rəhbəri Ģagird kollektivini təĢkil etməli,

məktəbli Ģəxsiyyətinin formalaĢdırılması üçün məqsədyönlü iĢ apar-

malıdır”. Lakin bu iĢi kortəbii Ģəkildə aparmaq olmaz. O, kollektivi

yaratmağı bacarmalıdır.

10.4. Sinif rəhbərinin işinin səciyyəvi xüsusiyyətləri

Sinif rəhbərinin iĢi fənn müəllimlərinin, habelə pedaqoji kol-

lektivin digər üzvlərinin iĢindən özünəməxsusluğuna görə fərqlənir.

Sinif rəhbərinin işinin səciyyəvi xüsusiyyətlərinə aĢağıdakı-

lar daxil edilə bilər:

Sinif rəhbəri həm rəhbər-tərbiyəçi, həm də müəllim kimi

özünü Ģagirdlərdə təkrar etdirir, mənəvi keyfiyyətlərini öz yetirmə-

lərinin mənəviyyatında davam etdirir;

Sinif rəhbəri Ģagirdlərin ictimai həyatda müvafiq mövqe

tutmalarına, xalqa fayda verən bir qüvvəyə çevrilmələrinə kömək

edir, hər bir Ģagirdi “yer üzünün əĢrəfi” səviyyəsinə qaldırmağa

çalıĢır;

Həmin fəaliyyətin son dərəcə çətin və mürəkkəb iĢ olması;

Öz fəaliyyətində müvəffəqiyyət qazanmaq üçün sinif

rəhbəri Ģagirdlərin hamısının yaĢ və fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə

almalı, uĢaqlara olan tərbiyəvi təsirləri səriĢtəli dirijor kimi vahid

məqsədə yönəltməli, müxtəlif vasitə, yol və üsulların optimal

variantlarını tapmalıdır.

Tərbiyəvi iĢdə hazır reseptlərlə iĢləmək olmaz. Bu

sahədə iki eyni hadisəyə təsadüf etmək qeyri-mümkündür. OxĢar

hadisələrin özlərinə də eyni cür yanaĢmaq eyni nəticə vermir. ĠĢin

hər addımında sinif rəhbərindən zəngin erudisiya, böyük yaradıcılıq

və pedaqoji səriĢtə tələb olunur;

Fəaliyyətin özünəməxsusluğunun bir cəhəti də bu fəaliy-

yətin son dərəcə məsuliyyətliliyidir. UĢaqların tərbiyəsində səhvə,

məsuliyyətsizliyə yol verilsə, bu bizim gələcək ağrı-acılarımıza səbəb

ola bilər.

364

ġagirdlərin hərtərəfli, məqsədyönlü öyrənilməsi sinif rəhbər-

lərindən zəngin pedaqoji məharət və ustalıq tələb edir. Buna görə də

iĢgüzar sinif rəhbərləri gündəlik yazır və orada təlim-tərbiyə prose-

sində rastlaĢdıqları maraqlı pedaqoji situasiyaları, faktları müqayisə,

təhlil-tərkib edib ümumiləĢdirmələr apararaq zəruri pedaqoji nəticə-

lər çıxarırlar.

Sinif rəhbəri Ģagird Ģəxsiyyətini bütövlükdə öyrənməlidir.

Çünki Ģəxsiyyət hisssə-hissə deyil, tam Ģəkildə formalaĢır.

Sinif rəhbərinin fəaliyyətinin xüsusiyyətləri cədvəldə təsvir

edilmişdir:

Sinifdə tərbiyənin keyfiyyətini yüksəltməkdə sinif rəhbərinin

Ģagird kollektivindəki fəaliyyətinin bəzi məqamlarını nəzərdən

keçirək:

SİNİF

RƏHBƏRİNİN

FƏALİYYƏTİNİN

XÜSUSİYYƏTLƏRİ

SİNİF RƏHBƏRİ məktəbin pedaqoji kollektivində

özünəməxsus xüsusi mövqeyə

və nüfuza

malik Ģəxsdir.

SİNİF RƏHBƏRİ sinfə aid sənədlərin tərtibinə,

Ģagird kollektivinin təlim

müvəffəqiyyətinə cavabdeh

Ģəxsdir.

SİNİF RƏHBƏRİ Ģagird kollektivini təĢkil edən

və onları ümumi məqsəd ətrafında birləĢdirən rəhbər

iĢçidir.

SİNİF RƏHBƏRİ baĢçılıq etdiyi sinif

kollektivində həm müəllim,

həm də

tərbiyəçi-rəhbərdir.

SİNİF RƏHBƏRİ Ģagirdlərin tərbiyəlilik

səviyyəsinə görə məsuliyyət daĢıyan müəllim-tərbiyəçidir.

SİNİF RƏHBƏRİ Ģagirdlərin təlim-tərbiyəsi

məqsədilə məktəb pedaqoji

kollektivinin səylərinin

əlaqələndiricisidir.

SİNİF RƏHBƏRİ təĢkilatçılıq, rəhbərlik,

tərbiyəçilik funksiyalarını

nümayiĢ etdirən, Ģagirdlər

arasında ictimai vəzifə bölgüsü aparan rəhbərdir.

365

Buraya daxildir: Sinifdəki Ģagirdlər arasında ictimai vəzifə bölgüsü

aparmaq (sinifdəki Ģagird təĢkilatlarının iĢtirakı ilə), Ģagirdlərin

həmin tapĢırıqları müvəffəqiyyətlə icra etmələri üçün onlara

məsləhət vermək;

Sinfin Ģagird təĢkilatlarının iĢinə pedaqoji cəhətdən

düzgün istiqamət vermək, bu təĢkilatların fəaliyyətlərini

əlaqələndirmək;

Möhkəm sinif kollektivinin yaranmasına nail olmaq və

bu iĢdə fəalların, Ģagird təĢkilatlarının gücündən səmərəli surətdə

istifadə etmək;

Sinif rəhbəri tərbiyəvi tədbirləri həyata keçirərkən belə

bir pedaqoji qanunu əsas götürməlidir: Ģagirdlərin tərbiyəsi

keçirilən tədbirlərin çoxluğu ilə deyil, həmin tədbirlərin Ģagirdə

göstərdiyi təsir gücü ilə ölçülür;

Sinif rəhbəri özü ilə kollektiv arasında pedaqoji müna-

sibətlər formalaĢdırarkən aĢağıdakı qanundan çıxıĢ etməlidir: sinif

rəhbəri Ģagirdlərin qəlbinə nə qədər dərindən nüfuz edirsə, Ģagird-

lərlə onun arasındakı münasibətlər bir o qədər pozitiv xarakter alır;

Sinif rəhbəri Ģagirdlərin həyatının, fəaliyyətinin düzgün

təĢkilinə nə qədər çox nail olursa, məqsədə doğru gedən yolu bir o

qədər qısaltmaq olur. Bəzi alimlər sinif rəhbərinin iĢindəki aĢağı-

dakı səciyyəvi xüsusiyyətləri göstərmiĢdir:

Sinif rəhbəri, hər Ģeydən əvvəl, öz Ģagirdləri ilə daimi

çoxcəhətli ünsiyyət imkanındadır;

Sinif rəhbəri Ģagirdlərin eyni tərkibi ilə uzun müddət

iĢləmək imkanına malikdir;

Sinif rəhbəri iĢinin xüsusiyyəti sonsuz dəyiĢkən konkret

Ģəraitlərdə uĢaqların davranıĢ və münasibətlərinin qeyri-standartlığı

ilə əlaqədar olmasındadır. Ona görə də iĢ formalarının müxtəlifliyi,

yaradıcılıq və yenilik tərbiyə prosesinin və Ģagirdlərin öz xüsusiy-

yətlərindən doğur;

Sinif rəhbərinin fəaliyyəti axtaran və düĢünən pedaqoqa

təĢəbbüskarlığını və öz fəaliyyətini maksimum üzə çıxarmaq üçün

geniĢ meydan verir; Ģagirdlərə aid olan elə bir məsələ yoxdur ki,

onun həllində sinif rəhbərinin iĢtirakı olmadan keçinmək mümkün

366

olsun;

Sinif rəhbəri bir dirijor kimi Ģagirdlərlə, valideynlərlə,

sinifdə iĢləyən müəllimlərlə vahid məktəb sisteminin ayrı-ayrı

vasitələrinin iĢini idarə edir və tənzimləyir. Deməli, sinif rəhbərinin

məktəbdə fəaliyyəti pedaqoji kollektivin digər üzvlərinin iĢi ilə

müqayisədə özünəməxsusluğu ilə fərqlənir. Sinif rəhbəri Ģagirdin

qəlbinə nə qədər dərindən nüfuz edərsə, Ģagirdlərlə onun arasındakı

münasibətlər bir o qədər pozitiv xarakter alar.

10.5. Sinif rəhbərinin işində pedaqoji

diaqnostikanın əhəmiyyəti

Məktəbdə Ģagirdləri və sinfi bir vəhdət halında öyrənmək

üçün diaqnostik metodlardan istifadə olunmalıdır. Diaqnostikanın

təcrübəsində istifadə üçün əlveriĢli olan metodları nəzərdən keçirək:

MüĢahidə sinif rəhbərinə şagirdlər haqqında daha çox infor-

masiya toplamağa imkan verən metoddur. MüĢahidə Ģagirdin xarici

əlamətlərinə, davranıĢ və rəftar tərzinə, mühakimə qabiliyyətinə və

nitq mədəniyyətinə görə təzahür edən xüsusiyyətlərini üzə çıxar-

maqdan ibarət olan tədqiqat üsuludur.

MüĢahidə metodu məhsuldar metod olub, hadisələri nəinki

təsvir etməyə, eləcə də izah etməyə imkan verir. Odur ki, sinif rəh-

bərləri müĢahidəni mütəĢəkkil və ardıcıl surətdə təĢkil etməlidirlər.

Ona görə ki, müĢahidə və onun nəticələrinin təhlili onlardan obyek-

tivlik tələb edir.

MüĢahidə üçün plan tutulur, nəyi və necə müĢahidə etmək

məsələləri planda əks etdirilir. Fakt və hadisələri, Ģagird davranıĢı-

nın müsbət və mənfi tərəfləri müĢahidə edilir və müəyyən nəticələr

çıxarılır.

Sinif rəhbərləri Ģagirdlərin rəftar və hərəkətlərini, keçirtdikləri

emosional halları ətraflı öyrəndikdən sonra onun psixi vəziyyəti

haqqında nəticə çıxarmalıdırlar.

MüĢahidə diaqnostik vasitə iĢində ən əsas yerlərdən birini tutur.

Hətta “çətin” tərbiyə olunan uĢaqlarla aparılan tərbiyə iĢində də pe-

367

daqoji müĢahidə üstünlük təĢkil edir. Bunun bir neçə səbəbi vardır:

368

Birincisi, pedaqoji müĢahidə uĢağın həyat fəaliyyətində

təbii Ģəraiti nəzərə alır;

Ġkincisi, peqaqoji müĢahidə diaqnostikanın gizli forması-

dır, bu zaman uĢaq bir obyekt kimi pedaqoji yoxlamaya məruz qal-

dığını hiss etmir;

Üçüncüsü, pedaqoji müĢahidə uĢağın həyata münasi-

bətlərinin bütün sahələrini birbaĢa əhatə etməyə Ģərait yaradır;

Dördüncüsü, müĢahidələr bu və ya digər münasibətin

üzə çıxması üçün müxtəlif situasiyalar təklif edir;

BeĢincisi, pedaqoji müĢahidə dəyiĢən münasibətlərin

dinamikasını laboratoriya metodlarından fərqli olaraq əks etdirir.

Təcrübədə sinif rəhbərlərinin “çətin” tərbiyə olunan uĢaqlarla

apardıqları iĢdə əsas səhvləri onların davranıĢına lazımi diqqət

yetirməmələridir. Sinif rəhbərləri Ģagirdlərin pis davranıĢlarını qeyd

edərək, səylərini bu hərəkətlərin düzəldilməsinə yönəldir, baĢqa

formalarını isə düzəliĢsiz və inkiĢafsız qoyurlar.

Münasibətlərin yaranması formaları o zaman real münasibət

göstəriciləri hesab olunar ki, onlar pedaqoji müĢahidəyə aid olsun.

Bunlar aşağıdakılardır:

Nitq göstəriciləri: “nə dedi?”, “bunu necə ifadə etdi?”;

Mimika göstəriciləri: “necə görünürdü?”, “necə baxdı?”

Praktik göstəricilər: “bu zaman özünü necə hiss etdi?” ;.

Reaksiya vermə davranıĢ göstəriciləri: “bunu necə etdi?”

Xarici görünüĢü: “xarici görünüşü necədir?” və s.

Pedaqoji müĢahidə zamanı uĢaqların təbii həyat Ģəraitinin

məqsədli qavrayıĢı, münasibətlərin çoxsaylı göstəriciləri təhlil və

qeyd edilir.

Göstəriciləri qeyd edərkən, sinif rəhbərləri pedaqoji müĢahidə

zamanı öz obyekti kimi onları deyil, tərbiyəlilik əlamətlərini nəzərə

almalıdırlar. Göstəricilər uĢağın iradəsindən və Ģüurundan asılı

olmayaraq onun obyektə qarĢı real münasibətini əks etdirir. Ətraf

mühitə adi reaksiya verərək, Ģagird davranıĢın xarici görünüĢündə

müəyyən obyektə münasibətini göstərir.

Pedaqoji müĢahidənin diqqət mərkəzində həmiĢə münasibət

obyekti dayanır, o, çoxsaylı göstəricilərin təhlili sayəsində üzə çıxır.

Əgər sinif rəhbəri bilmək istəyirsə ki, uĢaq özünü nə üçün pis

aparır, bu zaman o, Ģagirdin fiziki və psixoloji vəziyyətinin üzə çıx-

369

masından baĢqa, Ģagirddə hansı obyektə qarĢı neqativ hərəkətlərin

gizləndiyini də təyin etməlidir.

Münasibət obyektini müəyyən edərkən müəllim öz təxminin-

də əmin olmalıdır. Bundan sonra diaqnozlaĢdırmanın xüsusi meto-

dikalarına keçmək lazımdır.

MüĢahidə zamanı sinif rəhbəri öz təəssüratlarını dəqiqləĢdi-

rərkən uĢaqlara belə yardımçı suallar verir: “Siz istərdinizmi..?”,

“Siz necə fikirləşirsiniz..?” Bəzən bu cür dəqiqləĢdirici suallar

diaqnostikaya ehtiyacı aradan qaldırır, yəni uĢaqlar açıq Ģəkildə öz

meylləri və dəyərləndirdikləri barədə məlumat verirlər.

MüĢahidədə hadisələr, faktların təsvirləri, Ģagirdlərin davranıĢ

xüsusiyyətləri öz əksini tapmalıdır. Tərbiyə metodikası müĢahidə-

nin məqsəd və obyektinin təyinini (hansı keyfiyyət və xüsusiyyətləri

öyrənmək lazımdır), eləcə də nəticələrin uzunömürlülüyü və təsbit-

etmə bacarığını da tələb edir. Məsələn; sinif rəhbəri öz müĢahidə-

lərini sinifdənxaric və məktəbdənkənar iĢlər zamanı apararaq (sinfin

təmizliyi və ya məktəb tədbiri zamanı) ayrı-ayrı kartoçkalara qeyd

edə bilər. MüĢahidə sinif rəhbərinə Ģagirdi təbii Ģəraitdə görmək

imkanı yaradır.

Sinif rəhbərinə gündəlik tutmaq və orada müĢahidənin qeyd-

ləri üçün yer saxlamaq tövsiyə olunur. Vaxtilə öz Ģagirdləri haqqın-

da qeydlər aparan müəllimlər müĢahidə ustaları olmuĢdur.

Anket və digər sorğu metodları Ģagirdlərin Ģəxsi keyfiyyət-

ləri, dəyərləri, qarĢılıqlı münasibətləri, fəaliyyət sahələri haqqında

müxtəlif məlumatlar verir. Anket sorğusunun tərtib edilməsi asan iĢ

deyil. Bu sinif rəhbərindən həm Ģagird fəaliyyətinin keyfiyyətinin

siyahısını, həm də onun haqqında lazım olan digər məlumatların

müəyyənləĢdirilməsini tələb edir.

Anket sualları anlaĢıqlı, aydın, uĢaqların yaĢ və bilik səviyyə-

sinə cavab verməlidir. Onların sayı çox olmamalıdır. AnketləĢdirmə

asan əldə edilən məlumatların tez toplanmasına Ģərait yaradır. An-

ketdən istifadə zamanı sorğunun çatıĢmazlığı da mümkündür. Belə

ki, cavablar həmiĢə geniĢ, dəqiq və səmimi olmaya bilər.

Anket sorğusu müxtəlif məqsədlər üçün təĢkil edilir. ġagirdlər

nəyi və necə mütaliə edirlər?Asudə vaxtdan necə istifadə edirlər?

Məsuliyyət və münasibət anlayıĢlarını necə qəbul edirlər? ġəxsiy-

yətlərarası münasibətləri necə baĢa düĢürlər? Vətənə xidməti necə

370

baĢa düĢür və nədə görürlər? Ġdman sahəsində qazanılan nailiyyətlər

səndə nə kimi hisslər yaradır?

Anketlər vasitəsi ilə Ģagirdin ümumi görüĢ dairəsini, mütaliə

səviyyəsini respublikamızda, habelə dünyada baĢ verən hadisələrə

necə münasibət bəslədiyini, milli ləyaqət və dəyanəti necə baĢa düĢ-

düyünü, görkəmli Ģəxsiyyətlərin həyat və fəaliyyətini öyrənməyə

münasibətini və s. kimi məsələləri öyrənmək olar.

Sinif rəhbəri üçün Ģagirdlərin istəklərini, idraki maraqlarını

vaxtında öyrənmək vacibdir ki, onları iĢdə tətbiq edə bilsin. Forma-

sına görə anketlər açıq (Ģagird cavabı sərbəst qeyd edir, öz fikir-

lərini yazır) və qapalı (verilmiĢ cavabların arasından uyğun variantı

seçir) olur.

Açıq suallara verilən tələblər aĢağıdakılardır:

Sualın qoyuluĢunun qrammatik cəhətdən düzgün olması;

Sualın kifayət qədər aydın və yığcam olması, çətin sözlər-

dən istifadə olunmaması;

Sualda kifayət qədər daha çox məlumatın olması;

Sualdan nəyin gözlənildiyinin araĢdırılması;

Açıq sualların relevantlıq baxımından müəyyənləĢdirilə

bilən sahəyə-bacarığa aid olması;

Sualın yalnız müvafiq (relevantlıq)bacarıq vasitəsilə

cavablandırmaya aid olması;

Sualın aldadıcı olmaması-sualın mənanı tutmaqla, cavab-

landıra bilən olmaması;

ġagirdlərin yaĢ, bilik və dünyagörüĢlərinə müvafiqliyi;

Sualların aidiyyəti olmayan məlumatın hesabına

artırılmaması və s.

Açıq suallar aĢağıdakı formada təqdim olunmalıdır:

Suallar və onun hissələrinin seçilə bilən olması;

Sualların nömrələnməsinin aydın olması;

ĠĢarələrdən qaydalara – ənənəyə uyğun olaraq istifadə

olunması;

ġəklin, cədvəlin və s. qrafik cəhətdən düzgün olması;

ġəkillərə, cədvəllərə istinadların düzgün olması və s.

371

Bir neçə cavab variantlı sualların üstün cəhətləri aĢağıda-

kılardır:

Məzmunla bağlı nümunənin daha geniĢ çeĢidli olması;

Balların hesablanmasının nisbətən aĢağı olması;

Balların hesablanmasının obyektiv olması;

ġagirdin vaxtdan səmərəli istifadə etməsi;

Yazmaq bacarığının tələb olunmaması;

Mexaniki bal hesablanmasının mümkün olması və s.

Bir neçə cavab variantlı sualların qoyuluĢu aĢağıdakılar-

dan ibarət olmalıdır:

Aydın sual və tapĢırığın olması;

Suala cavab vermək üçün anlaĢıqlı və müvafiq

məlumatın olması;

Qrafik cəhətdən sualın düzgün tərtib olunması və s.

ġagirdləri öyrənmək üçün sorğuya nisbətən daha asan üsul

müsahibədir. O, standartlaĢdırılmıĢ və sərbəst ola bilər. Müsahibə

Ģagirdin özü, müəllimləri, yoldaĢları, valideynləri ilə aparılır. Müsa-

hibədə məqsəd Ģagird haqqında baĢqa adamların fikirlərini öyrən-

məkdir.

Müsahibə zamanı verilən suallara alınan cavabları qeydə al-

maq lazım deyil. Birinci halda əvvəlcədən düĢünülmüĢ suallar

müəyyən ardıcıllıqla verilir ki, asan söhbət alınsın. Sərbəst söhbət

daha dəqiq, geniĢ məlumatların alınması məqsədilə sualların Ģəklini

dəyiĢməyə Ģərait yaradır. Amma bu iĢ müəyyən səriĢtə tələb edir.

Psixoloqlar açıq suallar verməyi tövsiyə edirlər ki, sərbəst,

geniĢ cavablar almaq mümkün olsun.

Söhbət də müĢahidə kimi Ģagirdi tanımaq üçün daha təbii

üsuldur. Sinif rəhbəri əvvəlcə müəyyən etməlidir ki, o Ģagirdi nə

üçün öyrənmək istəyir və bu haqda ondan necə soruĢmaq olar. Söh-

bəti səmimi aparmaqla Ģagird və kollektiv haqqında düzgün və də-

qiq məlumat əldə etmək mümkündür.

ġagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi üçün sənədlərin

(kitabxana, tibb kartoçkası) və yaradıcılıq işlərinin (inşalar, şəkillər)

təhlilindən istifadə oluna bilər. ġagirdlərin yaradıcılıq məhsullarının

(əl iĢlərinin, imla, ifadə, inĢa, texniki yaradıcılıq iĢləri) öyrənilməsi

Ģagird haqqında müəyyən fikir söyləməyə imkan yaradır.

372

Son illər Ģagirdlərə sərbəst mövzularda inĢalar yazdırmağa

ədəbiyyat müəllimləri daha çox üstünlük verirlər. Məsələn; “Milli

dəyərlərimiz sərvətimizdir”, “Torpaq uğrunda ölən varsa, vətən-

dir” və s. Bu kimi mövzularda yazılmıĢ inĢaları təhlil edərkən

mümkün qədər Ģagirdlərin adi günlərdə özlərini necə aparmalarına

da diqqət yetirmək lazımdır.

YaxĢı inĢa yazmaq, tank modeli düzəltmək, müxtəlif mövzu-

larda rəsm əsərləri çəkmək hələ Ģagirdin daxili dünyasının öyrənil-

məsi demək deyildir. Çünki Vətəni qorumaqdan danıĢmaq hələ və-

tənpərvər olmaq demək deyildir.

Ona görə də sinif rəhbərləri Ģagirdlərin sözləri ilə əməli iĢləri-

nin vəhdətinə diqqət yetirməlidirlər. ġagirdləri daha ətraflı və dərin-

dən öyrənmək, onların tərbiyəlilik səviyyəsini aĢkar etmək üçün sı-

naq yoxlama yazı işlərindən istifadə edilir. Sinifdə qarĢılıqlı müna-

sibətlərin yaranması və Ģəxsi keyfiyyətlərin üzə çıxması üçün həm

də sosiometriyadan istifadə edilməlidir.

Psixoloji diaqnostikada üç növlü psixodiaqnostik metod geniĢ

vüsət almıĢdır. ġəxsiyyətin keyfiyyətinin müəyyənləĢdirilməsinə is-

tiqamətlənmə onların əsas xüsusiyyətidir. Testlər etibarlılıq və

vahidlik tələblərinə uyğun gəlməlidir.

Test standartlaĢdırılmıĢ sınaqdır, tədqiqatçını maraqlandıran

xüsusiyyəti üzə çıxaran və ölçüb-biçən “cihazdır”. Diaqnostika

zamanı bir qrup testlər Ģagirdlərin uğurları və bacarıqları haqqında

fikir yürütməyə Ģərait yaradır.

Burada intellekt və Ģəxsiyyət, xüsusi qabiliyyət və nailiyyət

testləri də vardır. İkinci qrupda aparılan diaqnostika özünütəsvirə və

sual kitabçalarında əksini tapan suallara verilmiĢ cavablara əsas-

lanır. Üçüncü qrup isə layihələĢdirilmiĢ metodikalardır.

Layihələşmiş testlərin bəzilərindən: tamamlanmış bütöv cüm-

lələrdən, hekayə, əhvalat metodundan, hansısa hadisənin, situasiya-

nın aydınlaşdırılmasından, rəsmin çəkilməsi, yaxud tamamlanmasın-

dan, vəziyyətin öyrənilməsindən sinif rəhbərləri istifadə edə bilərlər.

Məktəbdə diaqnostika iĢləri planlı və sistemli Ģəkildə aparıl-

malıdır. Sinif rəhbəri bu iĢləri məktəb psixoloqu ilə əməkdaĢlıq edə-

rək yerinə yetirə bilər. Sinfin həm ümumi pedaqoji diaqnostikasını,

həm də Ģagirdlərin iĢtirakının Ģəxsi aspektlərə yönəldilmiĢ diaqnos-

tikanı keçirtmək tövsiyə olunur.

373

YaxĢı olar ki, qabaqcadan Ģagirdləri öyrənmə proqramı hazır-

lansın. Sinif rəhbərlərinin əksəriyyəti gündəlik eksperiment aparır-

lar. Eksperimentin məqsədi Ģagirdlərin fakt və hadisələrə münasi-

bətlərini öyrənmək, onları sınaqdan keçirməkdir.

Pedaqoji eksperimentin bir neçə növü var. Bunlar adətən, təbii

və laboratoriya eksperimentidir. Təbii eksperiment zamanı Ģərait

dəyiĢmir, sadəcə olaraq, məktəblinin hərəkəti, davranıĢı nəzarətdə

saxlanılır.

Təbii eksperiment elə müşahidədir ki, bu tərbiyə prosesində

baş verən dəyişikliklər sistemli şəkildə öyrənilir. Bu zaman müşa-

hidəçi şagirdlərin fəaliyyətinə müdaxilə edir.

Pedaqoji eksperiment zəruri məlumatları və faktları, fərziy-

yələri əvvəlcədən dəqiq müəyyən etməyi, konkret şəraiti nəzərə al-

mağı tələb edir. Pedaqoji eksperiment vasitəsi ilə Ģagirdlərin tərbi-

yəsinin səviyyəsini, müxtəlif həyat və fəaliyyət Ģəraitində onların

qarĢılıqlı əlaqələrini, əməyə, təbiətə, adamlara münasibətlərini aĢkar

etmək, müxtəlif həyati situasiyalarda onların özlərini necə aparma-

larını, müstəqilliyini, təĢəbbüskarlığını və fəallıqlarının inkiĢaf

dinamikasını öyrənmək olur.

Bu mənəvi keyfiyyətlər tam, bütövlükdə formalaĢır. Sinif

rəhbəri Ģagirdləri hərtərəfli öyrənməlidir. Böyük rus pedaqoqu və

psixoloqu K.D.UĢinski deyirdi ki, “tərbiyəçi insanı həqiqətdə

olduğu kimi bilməli, onun bütün zəif və qüvvətli cəhətləri ilə, bütün

kiçik ehtiyacları və eləcə də böyük ruhi tələbləri ilə tanıĢ olmalıdır”.

Sinif rəhbəri Ģagirdləri fəaliyyətin bir çox növlərinə, müxtəlif

həyat Ģəraitinə cəlb edərək, özü üçün kəĢflər edir, Ģagirdlər haqqın-

da öz bilik və təsəvvürlərini zənginləĢdirir. Sinif rəhbəri Ģagirdləri

öyrənərkən obyektivliyi gözləməlidir. ġagirdləri öyrənən sinif rəh-

bəri müqayisə və ümumiləĢdirmələr apararaq onlar haqqında düz-

gün nəticəyə gəlməlidir.

Sinif rəhbərləri Ģagirdləri öyrənərək tərbiyə etməli, tərbiyə

edərək öyrənməlidirlər. Sinif rəhbəri Ģagirdləri nə qədər yaxĢı, də-

qiq tanıyarsa, onun pedaqoji tərbiyə sistemi bir o qədər ardıcıl və

konkret, tərbiyə fəaliyyətinin nəticələri o qədər məhsuldar olar.

Sinif rəhbərləri Ģagirdləri öyrənərkən onların sağlamlığına

xüsusi diqqət yetirməlidir. Bunu Ģagirdlərin müasir həyat tərzi tələb

edir. Ona görə ki, yeniyetməlik dövründən baĢlayaraq Ģagirdlərin

374

həyat tərzinə müxtəlif amillər təsir edir. Sağlam həyat tərzi Ģa-

girdlərin sağlamlığının təmin edilməsində böyük rol oynayır.

ġagirdləri içkilərdən, narkotik maddələrdən qorumaq vacibdir.

Bu iĢdə sinif rəhbəri həkim və fiziki mədəniyyət müəllimi ilə əmək-

daĢlıq etməlidir. Sağlam həyat tərzinin təĢkili üçün sinif rəhbəri

Ģagirdlərin gün rejiminə, tibbi müayinədən keçmələrinə xüsusi diq-

qət yetirməlidir.

Sinif rəhbəri Ģagirdlərin fərdi kartoçkalarını tez-tez nəzərdən

keçirməli, onların profilaktik peyvəndlərdən keçmələrini təĢkil et-

məli, onların həddindən artıq yüklənmə hallarına qarĢı mübarizə

aparmalıdır. ġagirdlərin məqsədyönlü, müntəzəm və hərtərəfli öyrə-

nilməsi fərdi yanaĢmanın zəruri Ģərtidir.

Çünki hər bir Ģagird özlüyündə bir dünyadır. Hər bir Ģagirdin

özünəməxsus fərdi-psixoloji xüsusiyyətləri vardır. Temperament və

xarakterin mənəvi və iradi qabiliyyətlərin, formalaĢmıĢ Ģəxsi təcrü-

bənin öyrənilməsi hər bir uĢağın özünəməxsus fərdi xüsusiyyət-

ləridir.

ġagird və kollektivlər haqqında məlumat toplamaq, tərbiyə

prosesini optimallaĢdırarkən iĢin nəticələrini müntəzəm Ģəkildə qey-

də almaq, yeri gəldikcə tərbiyə prosesinə düzəliĢlər etmək xüsusi

əhəmiyyətə malikdir.

Sinif rəhbəri yalnız öz iĢini yaxĢı planlaĢdırmaqla kifayətlən-

məməli, həm də onun nəticələrini qeydə alıb, habelə təhlillər apar-

malı, müqayisə edib nəticələr çıxarmalı, müsbət və çatıĢmayan cə-

hətləri aĢkar edib konkret tədbirlər görməyi bacarmalıdır.

10.6. Sinif rəhbərinin hüquq və vəzifələri

Sinif rəhbərinin hüquq və vəzifələri orta ümumtəhsil mək-

təblərinin nizamnaməsində, təhsillə bağlı digər normativ sənədlərdə

və qanunvericilik aktlarında müəyyənləĢdirilmiĢdir. Sinif rəhbəri

aĢağıdakı hüquqlara malikdir:

Rəhbərlik etdiyi sinifdə fənn müəllimlərinin dərslərində və

həyata keçirdikləri tərbiyəvi tədbirlərdə iĢtirak etmək;

ġagirdi təlim müvəffəqiyyətinə, intizam və davranıĢına

375

görə rəğbətləndirmək, yaxud tənbeh etmək üçün rəhbərliyə və ya

müvafiq təĢkilatlara təkliflər vermək;

Valideynləri məktəbə dəvət etmək;

ġagirdlərin ailələrinə gedib onların ev və iĢ Ģəraiti ilə tanıĢ

olmaq;

Sinifdə təlim-tərbiyə iĢinin vəziyyətini yaxĢılaĢdırmaq

məqsədi ilə direktor və məktəbə hamilik edən istehsalat müəssisə-

ləri qarĢısında məsələ qaldırmaq.

Sinif rəhbərinin qarĢısında qoyulan dövlət vəzifələrinin lə-

yaqətlə həyata keçirilməsi üçün ona müəyyən səlahiyyətli hüquqlar

verilmiĢdir.

Sinif rəhbəri valideynləri məktəbə dəvət edərək sinif vali-

deyn iclası (yığıncağı) keçirir və orada Ģagirdlərin təlim-tərbiyə iĢlə-

rinin daha səmərəli təĢkili üçün zəruri olan məsələləri birlikdə mü-

zakirə və həll edir. Ailə tərbiyəsinin mühüm, aktual mövzuları,

ailədə uĢaqların təlim-tərbiyəsi iĢlərinin təĢkilinin daha səmərəli və

fəal formaları, vasitə və üsulları, Ģərtləri və s. barədə valideynlərlə

vaxtında sistematik olaraq elmi-metodiki söhbətlər edir, məruzə və

mühazirələr söyləyir, onları müntəzəm qayda ilə elmi-pedaqoji-

psixoloji biliklərlə məlumatlandırır.

10.7. Sinif rəhbərinin şagirdlərlə

apardığı praktik işlər

Sinif rəhbəri hər bir Ģagirdi dərindən və hərtərəfli öyrənməsə,

sinfə müvəffəqiyyətlə rəhbərlik edə bilməz. Sinif şagirdlərini

öyrənməyin əsas metodlarına aiddir:

Kollektivin praktik fəaliyyəti prosesində Ģagirdlərin davra-

nıĢını, əhvalını müĢahidə etmək;

ġagirdləri gəzinti, birgə iĢdən sonra, istirahət, turizm yü-

rüĢləri Ģəraitində öyrənmək;

ġagirdlərin müəyyən mövzular üzrə xüsusən də sərbəst

mövzulara aid yazdıqları inĢalarından istifadə etməklə onları öy-

rənmək;

ġagirdləri disputlar, etik söhbətlər, iclas və konfranslar,

376

kitab müzakirəsi, kinofilmlər, teatr tamaĢaları və s. üzrə ən müxtəlif

iĢ növlərinə cəlb etməklə öyrənmək;

ġagirdləri müxtəlif məsələlərə aid aparılan xüsusi söhbət-

lərlə: Ģagirdlərin əməyi, öz valideynlərinə, məktəbə, yol- daĢlarına

münasibətini aydınlaĢdırmaqla, Ģagirdin bu və ya baĢqa hadisəni

necə qiymətləndirdiyini, onun baxıĢlarında nəyə səy göstərdiyini

aĢkar etməklə öyrənmək.

Məlumdur ki, Ģagirdlərin dərslərini müvəffəqiyyətlə, əla və

yaxĢı oxuması üçün onların bütün dərslərə müntəzəm davam etməsi

vacibdir. Əgər Ģagirdlər il ərzində bütün fənlər üzrə dərslərə və

baĢqa təlim məĢğələlərinə müntəzəm, ardıcıl davam etməsələr, tez-

tez dərslərə gəlməsələr, o zaman onlar tədricən təlimdə geriləyib

zəif oxuyar, ayrı-ayrı fənlər üzrə dərslərindən “pis” (”2”) qiymətlər

alar və bəzən də iki il bir sinifdə qalmalı və oxumalı olarlar.

Bunun əsas səbəbi odur ki, tədris proqramlarının tələbi ilə hər

bir fənn üzrə mövzular və elmi biliklər dərslərdə Ģagirdlərə siste-

matiklik və ardıcıllıq prinsipi əsasında öyrədilir və mənimsədilir.

ġagird dərsdə iĢtirak etmədikdə, dərslərdə keçirilən mövzuları və

bilikləri müəllimin izahatı əsasında dinləmədiyi üçün, onu sonra

özü oxusa da, yenə tam aydın baĢa düĢmür. Bu zaman Ģagirdin

biliyində müəyyən kəsir yaranır, bu kəsir isə gündən-günə artır,

nəticədə Ģagirdin təlimdə vəziyyəti çətinləĢər.

Belə vəziyyətin yaranmaması üçün sinif rəhbəri Ģagirdlərin

dərslərə müntəzəm davam etməsinə xüsusi fikir verir, sinfindəki

Ģagirdlərin üzrsüz dərs ötürmələrinə qarĢı ciddi səylə mübarizə

aparır. Ġlk növbədə, o, hər gün Ģagirdlərin dərslərə davamiyyətini

xüsusi olaraq izləyir və yoxlayır.

Sinif rəhbəri həftənin müəyyən günlərində sinif jurnalını

nəzərdən keçirərək, müntəzəm qayda ilə dərslərə gedib Ģagirdlərdən

kimin gəlib gəlmədiyini, dərslərdə sistematik iĢtirak etmədiyini

müəyyən edir, həm də onun tapĢırığı ilə sinif nümayəndəsi müəyyən

vaxtlarda kimin hansı gün, hansı saat dərsdə olmaması və yaxud

dərsdən qaçması barədə ona dəqiq məlumat verir.

Sinif rəhbəri dərsə gəlməyən, xüsusən də 2-3 gün və daha çox

müddət dərslərdə iĢtirak etməyən Ģagirdlərin ailəsinə bu barədə mə-

lumat verir, valideynləri xəbərdar edir. O, mütləq valideynlə müəy-

yən əlaqə saxlayıb onu məktəbə çağırtdırır. Bundan sonra o, vali-

377

deynlərə və üzrsüz dərsə gəlməyən həmin Ģagirdlərə müəyyən təsir

göstərir. Sinif rəhbəri dərslərə müntəzən gəlməyən, tez-tez dərs ötü-

rən uĢaqlara Ģagirdin təlim vəzifələrini, dərslərə müntəzəm gəlmə-

yin əhəmiyyətini izah edir və beləliklə də onlarda təlimə maraq və

məsuliyyət hissini artırmağa çalıĢır.

Təlim müvəffəqiyyəti uğrunda mübarizədə dərslərindən geri

qalan, zəif oxuyan və “2” qiymət alan Ģagirdlərə qayğı və kömək

göstərmək, onlarla bütün dərs ili ərzində müntəzəm qayda üzrə

əlavə iĢləmək sinif rəhbərinin mühüm bir vəzifəsidir. Təlimdə geri-

qalmanı vaxtında tez görmək və onun əsas səbəbini müəyyən etmək

və onun qarĢısını almaq çox mühüm Ģərtdir və vacibdir.

Sinif rəhbəri sinif jurnalı və Ģagird gündəliklərində olan

qiymətləri nəzərdən keçirib yoxlayarkən kimlərin hansı fənlərdən

irəlilədiyini və kimlərin də gerilədiyini müəyyən edir və bu zəmin

əsasında hansı Ģagirdlərlə hansı fənn müəlliminin köməyi ilə iĢlə-

mək lazım gəldiyini müəyyənləĢdirir.

Bundan sonra o, həmin geridə qalan tək-tək Ģagirdlər haqqın-

da ayrı-ayrı fənn müəllimləri ilə xüsusi müsahibə aparıb, hər bir

Ģagirdin hansı fəndən zəif oxumasının səbəbini öyrənir və birlikdə

həmin Ģagirdlərə müəyyən əməli qayğı və köməklik göstərmək üçün

bəzi faydalı tədbirlər görürlər: fənn müəllimi dərsdə Ģagirdə diqqəti

və qayğını artırır, onu diqqətlə dərsə fikir verməyə təhrik edir, onun

üçün əlavə məĢğələlər təĢkil edir, onu dərsdə fəallaĢdırmağa çalıĢır.

Bundan əlavə, sinif rəhbəri və fənn müəlliminin birgə rəyi ilə

Ģagirdlərə dərslərini öyrənməkdə sinfin bəzi qabaqcıl, əlaçı Ģagird-

lərinin yoldaĢlıq köməyi təĢkil edilir. Ona evdə əlveriĢli təlim Ģəra-

iti, dərslərini vaxtlı-vaxtında öyrənməsi üçün valideynlərinin nəza-

rəti, qayğısı və əməli köməyi təmin edilir. Tənbəl Ģagirdlərlə xüsusi,

fərdi tərbiyəvi söhbətlər aparılır və onların təhsilin əhəmiyyətini

yaxĢı dərk etməsinə və bu yolla təlimə marağının və səyinin

artırılmasına ciddi, hərtərəfli təsir göstərilir.

ġagirdlərin dərslərindən əla və yaxĢı oxuması, habelə təlim

iĢində yüksək müvəffəqiyyət qazanması üçün onların ev tapĢırıqla-

rını müntəzəm həll etmələri vacibdir. Bu zəruriyyətə görə, sinif

rəhbəri öz sinfində Ģagirdlərin evə verilən təlim tapĢırıqlarının

müəyyən normada verilməsinə xüsusi nəzarət etməlidir. Çünki bəzi

müəllimlər tədris etdiyi öz fənnini yaxĢı öyrətmək məqsədi ilə bir-

378

birindən xəbərsiz Ģəkildə evə təlim tapĢırıqlarını həddən çox verir

və nəticədə Ģagirdlər ev tapĢırıqları ilə yüklənirlər.

Bunun nəticəsində həftənin bəzi günlərində təlim tapĢırıqları

çoxlu miqdarda və ağır olduğu üçün Ģagirdlər çətinliyə düĢür, əla və

yaxĢı oxuyanlar bu tapĢırıqlar üzərində gün ərzində uzun müddət

gərgin iĢləməli olur, bir sözlə, özlərini fiziki cəhətdən üzürlər.

Orta və zəif oxuyanlar qorxub çox vaxt çətin dərslərin öyrə-

nilməsinə, dərs tapĢırıqlarını yerinə yetirmək iĢinə ya gücləri çatma-

dığından onları yarımçıq, səthi icra edir, bəzilərini öyrənib, həll edib

yerinə yetirir, bəzilərini isə heç yerinə yetirmir, hətta öyrənmir və

hazırlamırlar.

Sinif rəhbəri Ģagirdlərə ev tapĢırıqlarının normadan artıq

verilməsinin qarĢısını almaq məqsədilə öz sinfində dərs deyən ayrı-

ayrı fənn müəllimləri ilə il ərzində həmiĢə sıx əlaqə saxlamalı və

onların hamısından dövlət sənədlərində nəzərdə tutulan norma üzrə

Ģagirdlərə ev tapĢırıqlarının verilməsini tələb edir, bu istiqamətdə

onların arasında vahid xətt-hərəkət yaratmalıdır, habelə bu məqsədə

mütləq nail olmalıdır.

Bununla bərabər, sinif rəhbəri bu sahədə Ģagirdlərə baĢqa for-

mada da qayğı göstərir, dərs mövzuları və materialları, ev tapĢı-

rıqları üzərində səmərəli iĢləmək yollarına dair onlarla müəyyən

vaxtlarda xüsusi müsahibələr keçirir, onlara faydalı məsləhətlər

verir, sərfəli qaydalar öyrədir. ġagirdlərdə təlimə məsuliyyət hissi-

nin yaradılması və tərbiyə edilməsində Ģagird gündəliklərinin müəy-

yən əhəmiyyəti vardır.

Gündəliyin olması Ģagirdi məsuliyyətli olmağa təhrik edir.

Buna görə də sinif rəhbəri sinifdə bütün Ģagirdlərin gündəliyinin ol-

masının və onun səliqəli aparılması qayğısına qalır, onun əhəmiy-

yətini Ģagirdə aydın baĢa salır, Ģagirdləri gündəliyi təmiz yazmağa,

səliqəli saxlamağa və aparmağa tərhik edir.

Bəzən isə o, zəruri hallarda Ģagirdin təlim fəaiyyəti, müvəf-

fəqiyyəti və vəziyyəti, dərsə davamiyyəti və s. barədə gündəlik

vasitəsilə valideynlərə müəyyən siqnallar verir, orada valideynlərin-

ata-anaların nəzərinə bəzi konkret məlumatlar, dəqiq qeydlər yazır

və onlara çatdırır. Məsələn; pedaqoji ədəbiyyatda tövsiyə edildiyi

qaydada gündəlikdə bu məzmunda qeydlər yazmaq olar: “Elçin son

günlərdə birinci dərslərə gecikir” və s.

379

Bütün müəllimlər Ģagirdlərdən dərs soruĢduqda, onların qiy-

mətini mütləq jurnala və gündəliyə yazmalıdır. Bu sinif rəhbərinin

və valideynlərin Ģagirdlərin təlim müvəffəqiyyətinə nəzarət etməsi

üçün vacibdir. Bu eyni zamanda Ģagirdlərdə təlimə məsuliyyəti

artırır.

ġagirdlərin dərsə hazırlaĢması və təlim tapĢırıqlarını müvəf-

fəqiyyətlə icra etmələri üçün, onların gün ərzində müəyyən rejim

üzrə iĢləməsinin və evdə normal Ģəraitinin, xüsusi iĢ guĢəsinin

olmasının əhəmiyyəti böyükdür.

Məktəbli üçün ailədə müəyyən bir otaqda xüsusi iĢ guĢəsinin

yaradılması və orada məktəblinin boyuna müvafiq iĢ stolu, stulunun

qoyulması və onun bütün dərs kitabları, tədris ləvazimatları ilə

təmin edilməsi Ģagirdin dərslərini və baĢqa təlim tapĢırıqlarını sakit

bir guĢədə rahat öyrənməsinə, normal Ģəraitdə müvəffəqiyyətlə icra

etməsinə əlveriĢli imkan yaradır.

Eləcə də, məktəblinin gün ərzində dəqiq rejim qaydası ilə ya-

Ģaması və iĢləməsi, onun gün ərzində sistematik qayda ilə müəyyən

dəqiq vaxtlarda evdə təlim tapĢırıqlarını, dərslərini öyrənməsi və

icra etməsi, müəyyən vaxtlarda açıq havada gəzməsi, idmanla məĢ-

ğul olaraq istirahət etməsi və normal yatması məqsədəuyğundur.

ġagirdlər zehni və fiziki əmək məĢğələlərini düzgün növ- bə-

ləĢdirdiyi üçün bu məĢğələlərin birindən digərinə keçəndə fəal isti-

rahət edir, zehni cəhətdən çox yaxĢı qavrayır və Ģən əhval ruhiyyəli

olurlar. Bu hal Ģagirdlərin növbəti dərslərini asan və tez mənimsə-

məsinə, yaxĢı baĢa düĢməsinə, evə verilən təlim tapĢırıq-larını tez

və müvəffəqiyyətlə yerinə yetirmələrinə çox kömək edir və müsbət

təsir göstərir.

Lakin bəzi ailələrdə bu mühüm məsələyə ciddi əhəmiyyət

verilmir. Sinif rəhbəri təlim uğrunda mübarizə apararkən Ģagirdin

gün ərzində dəqiq rejim ilə iĢləməsinə və onun üçün evdə iĢ guĢəsi

təĢkil olunması məsələsinə xüsusi diqqət yetirir və normal təĢkilinə

nail olmağa çalıĢır.

Bu niyyətlə o, gündəlik rejim və iĢ guĢəsinin zəruriyyəti və

əhəmiyyətini tədris ilinin əvvəlində sinif iclaslarında Ģagirdlərə,

valideyn yığıncaqlarında isə valideynlərə izah edir, həm də vaxtaĢırı

bu mövzularda söhbətlər aparıb, bunların faydalı olmasını onlara

aydın dərk etdirir. Bununla bağlı o, vaxtaĢırı Ģagird və valideynlərə

380

lazımi məsləhətlər verir, tövsiyələr edir.

Bunlardan baĢqa, sinif rəhbəri sinifdəki Ģagirdlərin təlim mü-

vəffəqiyyətlərini, ayrı-ayrı fənlərə necə münasibət göstərdiyini və

fəallığını öyrənmək üçün müntəzəm qayda ilə müxtəlif vaxtlarda

dərslərə, laborator və praktik məĢğələlərə gedib Ģagirdləri müĢahidə

edir, vəziyyəti öyrənir və müəyyən məlumatlar toplayır. Bu əsasda

Ģagirdlərə yenidən təsir göstərərək onları təlim uğrunda mübarizəyə

istiqamətləndirməyə və təhrik etməyə çalıĢır.

Sinif rəhbərinin mühüm iĢlərindən biri də Ģagirdlərinin mər-

kəzləĢdirilmiĢ imtahanlara daha səmərəli hazırlaĢmasına düz- gün

təlimat və istiqamət verməkdən, onların yüksək səviyyədə müvəffə-

qiyyətlə imtahanlar verməsinə nail olmaqdan ibarətdir. O, bu iĢləri

də səmərəli təĢkil etməyə və Ģagirdlərin imtahanlarının uğurlu,

müvəffəqiyyətlə nəticələnməsinə nail olmağa çalıĢır.

Tədris ilinin sonuna yaxın dövrdə isə sinif rəhbəri yayda öz

üzərində iĢləmək və “2” qiymət aldığı fəndən yenidən imtahan

vermək üçün “məcburi təlim tapĢırığı” alan Ģagirdlərə xüsusi qayğı

və kömək göstərir, onlarla almıĢ olduqları təlim tapĢırıqları üzərində

səmərəli iĢləməyə dair fərdi müsahibələr aparır, həmin Ģagirdlərə və

onların valideynlərinə bu sahədə xeyirxah, faydalı məsləhətlər verir,

düzgün yollar və istiqamətlər göstərir.

10.8. Sinif rəhbərinin valideynlərlə apardığı

işin məzmunu

Sinif rəhbərinin fəaliyyətində valideynlərlə aparılan peda- qoji

iĢ mühüm yer tutur. Bu istiqamətdə onun iĢinin əsas mərkəzini

valideynlər – ata-analar arasında pedaqoji bilikləri müntəzəm təbliğ

etmək və ailə tərbiyəsi məsələləri, ailədə uĢaqları düzgün tərbiyə

etmək üsulları ilə onları silahlandırmaq təĢkil edir.

Belə ki, valideynlərin heç də hamısı xüsusi pedaqoji təhsilli

deyildirlər, onlar müxtəlif peĢələrin sahibləri olduqlarından xüsusi

pedaqoji təhsil almamıĢlar.

Buna görə də valideynlərə ailədə uĢağı düzgün tərbiyə etmək

üsulları barədə müntəzəm elmi məlumatların və nəzəri-pedaqoji

381

biliklərin verilməsi zəruridir.

Məktəbin iĢini daha da yaxĢılaĢdırmaq tədbirləri haqqındakı

bəzi qərarlar valideynlər arasında pedaqoji biliklərin hər vasitə ilə,

xüsusən də mətbuat vasitəsilə və Ģifahi yolla təbliğinin yaxĢılaĢdırıl-

masını tələb edir və bu istiqamətdə müəyyən faydalı tədbirlərin

görülməsini qarĢıya əməli vəzifə qoymuĢdur.

Bu sahədə sinif rəhbəri bir sıra mühüm iĢlər görür və həyata

keçirir. O, ilk növbədə, öz sinfinin valideynlərini məktəbə dəvət

edib, sinif valideyn yığıncağı keçirir və orada Ģagirdlərin təlim-tər-

biyəsi iĢləri sahəsində valideynlərin vəzifələrini, onların məktəblə,

müəllimlərlə müntəzəm əlaqə saxlamasının, vaxtaĢırı məktəbə gəlib

öz uĢaqlarının təlim müvəffəqiyyəti, dərslərə davamiyyəti, tərbiyə

iĢləri ilə yaxından maraqlanmasının və tanıĢ olmasının əhəmiyyətini

onlara izah edib baĢa salır, bu istiqamətdə valideynlərə müəyyən

tapĢırıqlar, məsləhətlər və tələblər verir.

Sinif rəhbəri hər dəfə valideynlərlə fərdi halda görüĢəndə

uĢağın təlim-tərbiyəsi iĢinin vəziyyəti haqqında, dərslərə davamiy-

yəti, ayrı-ayrı fənlər üzrə təlim müvəffəqiyyəti və məsuliyyəti,

Ģagirdlərin qaydalara necə əməl etməsi, intizamı, əxlaqı və mədəni

davranıĢı, sağlamlığı, müəllim və sinif yoldaĢları ilə münasibəti və

s. barədə valideynlərə real, konkret məlumat verir, bu istiqamətlərdə

onların uĢaqlara qayğısını, tələbkarlığını və nəzarətini təĢkil edir,

habelə təlim-tərbiyə vəzifələri sahəsində məktəblə ailə arasında va-

hid tələblərin, fəaliyyət xəttinin gözlənilməsinə və həyata keçiril-

məsinə müvəffəq olur.

Sinif rəhbəri fərdi pedaqoji müsahibə zamanı valideynləri

müasir pedaqoji biliklərlə aydın təlimatlandırıb istiqamətləndirməli,

ailədə uĢaqları düzgün tərbiyə etmək yollarını, Ģərt və qaydalarını

onlara öyrətməyə nail olmalıdır. Valideynlərlə aparılan belə fərdi

söhbətlərlə bərabər, sinif rəhbəri vaxtaĢırı Ģagirdlərin valideynlərini

məktəbə dəvət edib, “sinif valideyn yığıncağı” təĢkil edir.

Belə yığıncaqlarda Ģagirdlərin təlim-tərbiyəsinin səmərəli təĢ-

kilinin bəzi konkret məsələlərinə dair sinif rəhbəri (məsələn; “ġa-

girdlərin təlim-tərbiyəsi sahəsində valideynlərin vəzifələri”, “UĢaq-

ların fiziki tərbiyəsi və sağlamlığı sahəsində valideyn qayğısı” və s.)

qısa müddətli məruzələr edir, mühazirələr söyləyir.

382

Beləliklə, sinif rəhbəri valideynlərə müəyyən sistem ilə mün-

təzəm pedaqoji təhsil verir, onların ailədə uĢaqların təlim-tərbiyəsi

iĢlərini məktəbin vəzifələri və tələbləri istiqamətində daha düzgün

və səmərəli qurmaq, təĢkil etmək və həyata keçirmək ideyaları,

üsulları və vasitələri haqqında pedaqoji biliklərlə məlumatlandırır,

təlimatlandırır və istiqamətləndirir.

Bu yollarla pedaqoji bilikləri öyrənmək, aydın və Ģüurlu

mənimsəmək nəticəsində valideynlər, gənc ata-analar ailə tərbiyəsi

sahəsində öz vəzifələrini, rolunu və məsuliyyətini düzgün dərk edir,

öz ailəsində övladının təlim-tərbiyəsi iĢlərini, mütaliəsini, dərslərə

hazırlaĢması iĢini, gündəlik rejimini, əxlaqi və mədəni davranıĢını

və s. kimi məsələləri dövlət müəssisəsi olan məktəbin vəzifələri və

tələbləri əsasında təĢkil edir və müvəffəqiyyətlə həyata keçirməyə

səy edir və çalıĢırlar.

Məktəb ailə tərbiyəsi sahəsində, ailədə uĢaqları müvəffəqiy-

yətlə tərbiyə etmək iĢində həmiĢə valideynlərə qayğı, kömək və rəh-

bərlik göstərməli, onların ailə tərbiyəsinə dair zəruri elmi-pedaqoji

biliklərlə silahlanmasını təmin etməlidir.

Ailə tərbiyəsi sahəsində valideynlər arasında müvəffəqiyyətli

pedaqoji maarif təbliğatını baĢlıca olaraq sinif rəhbəri “sinif

valideyn yığıncaqları” vasitəsilə həyata keçirir və keçirməlidir. Sinif

valideyn yığıncaqlarına bütün və əksəriyyət valideynlər böyük ma-

raq göstərir və belə yığıncaqlara müntəzəm gəlirlər.

Ailə tərbiyəsi mövzularında aparılan pedaqoji söhbətlər, mə-

ruzə və mühazirələr ayrı-ayrı sinif Ģagirdlərinin yaĢ səviyyəsinə uy-

ğun Ģəkildə təĢkil edilir. Sinif valideyn yığıncaqları müasir pedaqoji

ədəbiyyatın düzgün tövsiyə etdiyi kimi, hər rübün əvvəlində olmaq-

la, tədris ili ərzində cəmi dəfə dəfə deyil, hər bir sinif valideynləri

ilə ayda bir dəfə müntəzəm təĢkil etməlidir.

Orada sinif rəhbəri müəyyən dəqiq plan üzrə ailə tərbiyəsinin

ayrı-ayrı konkret məsələlərinə dair zəruri və çox vacib mövzularda

maraqlı, müxtəlif tanıĢ ailələrin həyatından, təcrübəsindən alınmıĢ

faktlar, hadisələrə dair məzmunlu söhbətlər və mühazirələr aparma-

lıdır.

Bu tədbirlər valideynlərin tərbiyə prosesinin mahiyyəti, məq-

səd və vəzifələri, tərbiyə iĢlərinin xüsusiyyətləri, səmərəli təĢkli yol-

ları, vasitə və üsulları, habelə ailədə övlad tərbiyəsində valideyn-

383

lərin vəzifələri, məsuliyyəti, valideyn nüfuzunun əhəmiyyəti və

onun təsiri, ev tapĢırıqları üzərində valideyn nəzarəti və s. kimi

məsələlər barədə elmi-pedaqoji təhsili, pedaqoji-psixoloji bilikləri

mənimsəməsinə çox kömək edir.

Valideynlər üçün nəzərdə tutulan belə söhbətlərə sinif rəhbəri

ciddi yanaĢmalı və yaxĢı hazırlaĢmalıdır. O, ailədə Ģagirdlərin tərbi-

yəsinə aid mövcud pedaqoji ədəbiyyatı müntəzəm oxuyub öyrən-

mək yolu ilə bu sahədə tərbiyə nəzəriyyəsini yaxĢı və əhatəli mə-

nimsəyə bilir və valideynlər qarĢısında istənilən mövzularda 30-35

dəqiqəlik vaxt ərzində müvəffəqiyyətlə çıxıĢ edərək lazımi pedaqoji

bilikləri onlara aydın çatdırmağı və öyrətməyi bacarar.

Bütün bu iĢlərlə yanaĢı, sinif rəhbərləri Ģagirdlərin təlim-

tərbiyəsi iĢlərinin səmərəli təĢkili və həyata keçirilməsi məsələləri

barədə il ərzində vaxtaĢırı tək-tək valideynlərlə, ata-analarla zəruri

pedaqoji müsahibələr, fərdi söhbətlər aparırlar.

Sinfin təlim-tərbiyəsi iĢlərinin təĢkili və həyata keçirilməsində

pedaqoji təhsilli, təĢkilatçı valideynlərin əməli qayğısını, köməyini

və fəal iĢtirakını təĢkil edir, Ģagirdlərin gəzinti və ekskursiyalara,

kino və teatra, sərgilərə kollektiv gediĢi zamanı, eləcə də sinif

Ģagirdlərini milli bayram günlərini, tarixi günləri, görkəmli Ģəxsiy-

yətlərin yubiley günlərini, adlı-sanlı adamlarla görüĢ gecələrini

təntənəli Ģəkildə qeyd edilməsinə hazırlıq tədbirlərində valideyn

fəallarının yardım və köməyini təmin edirlər.

Bu iĢlərdə valideynlərin iĢtirakına müəyyən lazımi imkan

yaradır və onlara rəhbərlik göstərir. Bütün bu iĢlər ayrı-ayrı siniflər-

də tərbiyə prosesinin keyfiyyətinin yüksəldilməsinə müsbət təsir

göstərir, Ģagirdlərin tərbiyəsini yaxĢılaĢdırır və təkmilləĢdirir.

10.9. Valideynlər arasında pedaqoji maarifləndirmə

Bildiyimiz kimi, məktəb valideynlərin iĢtirakı olmadan yeni

nəslin tərbiyəsi sahəsində qarĢıya çıxan bütün problemləri həll edə

bilməz. ġagirdlərin təlim müvəffəqiyyəti ilə valideynlərin pedaqoji

bilikləri arasında birbaĢa əlaqə vardır. Bir qayda olaraq, düzgün ailə

tərbiyəsi görmüĢ uĢaqların təlim müvəffəqiyyəti də yüksək olur.

384

Lakin, ailə tərbiyəsində ciddi nöqsanlara yol verən ailələr də

az deyildir. Bunun əsas səbəblərindən biri valideynlərin pedaqoji

biliyinin az olmasıdır. Valideynlərin pedaqoji biliyinin artırılması

üçün məktəblərdə valideynlərlə müxtəlif pedaqoji yönümdə iĢlər

aparılır. Aparılan bu iĢlər kollektiv və fərdi xarakter daĢıyır.

I-Kollektiv əlaqə formalarına daxildir:

Sinif valideyn yığıncaqları;

Valideynlər üçün məsləhət saatları;

Valideynlər üçün “Açıq qapı” günləri;

Valideyn konfransları;

Valideynlərin ayrı-ayrı siniflər ilə tematik məsləhətlərin və

praktik məĢğələlərin təĢkili;

Müntəzəm Ģəkildə keçirilən pedaqoji söhbətlər.

II- Fərdi əlaqə formalarına daxildir:

Sinif rəhbərinin bu və ya digər Ģagirdin ailəsinə getməsi;

Valideynlərin məktəbə dəvət olunması və s.

III- Qrup halında əlaqə formalarına daxildir:

Tez-tez intizamı pozan, pedaqoji təsirlərdən nəticə çıxar-

mayan iki və daha artıq məktəblinin valideynlərin sinfə çağırılması;

Pedaqoji və psixoloji maariflənməyə ehtiyacı olan bir sinfin

valideynləri üçün pedaqoji lektoriyalar.

Müəllim adları qeyd olunan formaların hər biri haqqında

Ģagirdlərə məlumat verməlidir. Bunların izahından sonra onun aĢa-

ğıdakı məsələlərə toxunması vacibdir: Valideynlərlə aparılan peda-

qoji, nəzəri və metodiki iĢlərin əksəriyyəti /xüsusən, pedaqoji sava-

dın artırılması üçün zəruri olanlar/ kollektiv xarakter daĢıyır.

Mühazirə və söhbətin məzmununu dərk etmək imkanı bütün

dinləyicilərdə eyni olmur. Bununla əlaqədar olaraq, oxunan mühazi-

rələr, aparılan söhbətlər, müzakirələr, disputlar heç də həmiĢə peda-

qoji cəhətdən məqsədəuyğun nəticə vermir. Zəruri pedaqoji nəticəni

əldə etmək üçün valideynlərlə fərdi surətdə iĢləmək lazımdır.

AparılmıĢ elmi tədqiqatlarla müəyyən edilmiĢdir ki, valideyn-

lərin pedaqoji savadının artırılması, diferensial yanaĢma daha səmə-

rəli nəticə əldə edilməsinə Ģərait yaradır. Pedaqoji biliyin təbliğində

diferensial yanaĢma dedikdə, hər hansı bir meyar əsasında müəy-

yənləĢdirilmiĢ valideyn qrupları ilə məqsədəuyğun və planlı Ģəkildə

aparılan nəzəri-metodiki iĢlər nəzərdə tutulur.

385

Bu zaman müəllim müxtəlif situasiyalarda hər bir qrup üçün

daha səmərəli olan vasitə və yollardan istifadə edir. Valideynlərlə

aparılan iĢin məqsədindən asılı olaraq diferensiasiyanın meyarı

müxtəlif ola bilər:“Valideynin məktəbə münasibəti”,“Ailənin struk-

turu”, “Valideynin pedaqoji hazırlıq səviyyəsi” və s. Pedaqoji sa-

vad səviyyəsinə görə, valideynləri əsasən, üç qrupa ayırmaq məqsə-

dəuyğundur. Bu qruplar aşağıdakılardır:

Birinci qrupa daxil olan valideynlər yüksək pedaqoji savad-

ları və uĢaqların tərbiyəsinə göstərdikləri maraq və həvəsə görə

digərlərindən fərqlənirlər. Belə valideynlər daim yeni ədəbiyyatı

izləyir və öz pedaqoji təhsillərini müntəzəm olaraq artırırlar. On-

ların çoxu valideyn komitəsinin üzvüdür, məktəbin verdiyi tapĢırıq-

ları məsuliyyətlə yerinə yetirirlər.

Ġkinci qrupa daxil olan valideynlər uĢaqların tərbiyəsi iĢinə

böyük maraq göstərirlər. Lakin, onlar kifayət qədər pedaqoji hazır-

lığa malik deyildirlər. Bu səbəbdən də övladlarının tərbiyəsində

həmiĢə müvəffəqiyyət qazana bilmirlər.

Bəzən onlarla uĢaqlar arasında qısa müddətli münaqiĢələr ya-

ranır. Belə hallarda onlar sinif rəhbərinə müraciət edir, onunla məs-

ləhətləĢirlər. Onlar məktəbin müxtəlif tədbirlərində də fəal iĢtirak

edir, uĢaqlarının yaxĢı oxuması üçün əllərindən gələni əsirgəmirlər.

Üçüncü qrupa daxil olan valideynlər pedaqoji savadlarının

aĢağı olmalarına görə övladlarının tərbiyəsinə maraq göstərmirlər.

Belə ailələrdə tez-tez uĢaqlarla valideynlər arasında münaqiĢələr baĢ

verir.

Birinci qrupa daxil olan valideynlərlə iĢ zamanı, ilk növbədə,

onların pedaqoji ustalığına və təcrübəsinə arxalanmaq və onlara

metodik xarakter daĢıyan tapĢırıqlar vermək lazımdır. Belə vali-

deynlər ikinci və üçüncü qrupa daxil olan valideynlər üçün müxtəlif

yığıncaqlarda və elmi-metodiki konfranslarda mühazirələr oxuma-

sını, söhbətlər etməsini, müxtəlif sinifdənxaric tədbirlərdə iĢtirakını

təĢkil etmək məqsədəuyğundur. Bu valideynləri ən yeni pedaqoji

ədəbiyyatla tanıĢ etmək, onların pedaqoji məharətlərini artırmaq

qayğısına qalmaq lazımdır.

Məktəb ikinci qrup valideynlərin nəzəri biliyini artırmağa ça-

lıĢmalıdır. Bu məqsədlə onlarla “uĢağın asudə vaxtının təĢkili”,

“Mədəni davranıĢ qaydaları” və s. məsələləri əhatə edən söhbətlər

386

aparmaq faydalı olar. Bu valideynlərə tez-tez illüstrativ nümunə

əsasında misallar gətirmək və izahedici konkret situasiyada nə üçün

belə etmək lazım olduğunu izah etmək, xarakter daĢıyan tapĢırıqlar

vermək lazımdır.

Bu cür tapĢırıqların həlli, bir tərəfdən valideynlərin nəzəri

biliklərini artırır, digər tərəfdən qazandıqları bilikləri əməli olaraq

tətbiq etmək bacarığını formalaĢdırır. Bu qrup valideynlərin müxtə-

lif situasiyalarda necə hərəkət etdiklərini öyrənmək, onların səhvlə-

rini müzakirə etmək də faydalı olardı. Müntəzəm olaraq keçirilən

tematik yığıncaqlar da xüsusi əhəmiyyətə malikdir.

Üçüncü qrupa daxil olan valideynlərlə daha çox fərdi söhbət-

lər etmək lazımdır. Bu söhbətlərdə valideynlərin səhvlərini izah et-

mək vacibdir. Müntəzəm olaraq aparılan fərdi söhbətlər bir müddət

sonra bu valideynlərlə qrup Ģəklində məĢğul olmaq imkanı yaran-

dığı zaman onlara alternativ xarakterli tapĢırıqlar təklif edilə bilər.

Belə tip tapĢırıqlar valideynlərin hər hansı bir situasiyaya mü-

nasibətini və səhvini öyrənməyə imkanı verir. Sonra səhvlər mü-

zakirə olunur, müəllimlər tədricən bu valideynlərlə izahedici xarak-

ter daĢıyan tapĢırıqlar verə bilərlər. Belə tapĢırıqlar valideynlərə sər-

bəst fikir yürütmək imkanı yaradır. Söhbətlər, tematik yığıncaqlar,

sual-cavab axĢamları və s. tədricən səmərəsini verir.

Beləliklə, valideynlərlə əlaqə sistemli, məqsədyönlü, planauy-

ğun Ģəkildə olmalı, ailə tərbiyəsinin müsbət ənənələrinə əsaslan-

malıdır. Sinif rəhbərinin ailələrlə iĢinin əsas məqsədi Ģagirdlərin

tərbiyəsində vahid tələbkarlığı müəyyənləĢdirməkdir. Sinif rəhbəri-

nin apardığı tərbiyə iĢinin səmərəliliyi məktəb və ailənin qarĢısında

dayanan, tərbiyə vəzifələrinə cavab verən müxtəlif forma və metod-

ların, habelə iĢin məzmununun hansı səviyyədə uzlaĢmasından çox

asılıdır.

Suallar və tapĢırıqlar

1. Sinif rəhbərinin iĢinin məzmunu nədən ibarətdir?

2. Sinif rəhbərinin vəzifələrinə nələr daxildir?

3. Sinif rəhbərinin iĢinin hansı xüsusiyyətləri vardır?

4. Sinif rəhbərinin əsas fəaliyyət sahələrinə nələr daxildir?

5. Sinif rəhbəri Ģagirdləri öyrənərkən hansı tələblərə əməl etməlidir?

387

6. Sinif rəhbəri Ģagirdləri hansı metodlarla öyrənir?

7. Müsahibə haqqında nə bilirsən? Fikrinizi əsaslandırın.

8. Sinif rəhbərinin hüquqlarına nələr daxildir?

9. Sinif Ģagirdlərini öyrənməyin əsas metodları hansılardır?

10. Sinif rəhbərinin Ģagirdlərlə apardığı iĢləri xarakterizə edin.

11. Siniflərin təlim-tərbiyəsi sahəsində sinif rəhbərinin valideyn-

lərlə apardığı iĢlərə nələr daxildir?

12. Valideynlərlə aparılan iĢlər necə xarakter daĢıyır?

13. Kollektiv əlaqə formalarına nələr daxildir?

14. Fərdi əlaqə formalarını səciyyələndirin.

15. Qrup halında əlaqə formalarına nələr aiddir?

16. Pedaqoji savad səviyyəsinə görə valideynləri neçə qrupa bölür-

lər? Onların Ģərhini verin.

Ədəbiyyat

1. Ağayev Ə.Ə. Pedaqogika. Bakı: Adiloğlu, 2006.

2. Əliyev P.B., Əhmədov H.H. Təhsil müəssisələrində tərbiyə iĢi-

nin təĢkili. Bakı: ABU, Təhsil, 2006

3. Əhmədov H.H. Azərbaycan təhsilinin inkiĢaf strategiyası. Bakı:

Elm, 2010.

4. Əlizadə H.Ə. Tərbiyənin demoqrafik problemləri. Bakı,1993

5. Qaralov Z.Ġ. Tərbiyə: prinsiplər, məzmun, metodika. (3 cilddə).

Bakı: Pedaqogika, 2003.

6. Qasımova L.N., Mahmudova R.M. Pedaqogika. Bakı: Bakı

Universiteti nəĢriyyatı, 2003.

7. Hüseynazadə R.L., Ġsmayılova M.C. Tərbiyə iĢi və onun

metodkası (Dərs vəsaiti). Bakı: ADPU, 2012.

8. Ġlyasov M. Ġ. ġagirdlərin peĢə seçməyə hazırlanması. Bakı: Elm,

2009.

9. Məmmədov T.M. Azərbaycan psixoloji fikir tarixində Ģəxsiyyət

problemi. Bakı: Mütərcim, 2011.

11. Musayev Ġ.V. Müəllimin və sinif rəhbərinin peĢə fəaliyyətinin

xüsusiyyətləri. Bakı,1996.

388

10.10. Sinif saatı

Möhkəm sinif kollektivinin yaradılmasında, onun mütəĢəkkil

fəaliyyətində, Ģagirdlərin fərdi-psixoloji xüsusiyyətlərinin öyrənil-

məsində, sinif kollektivinin qarĢısında duran problemləri araĢdır-

maqda, tərbiyəvi vəzifələri operativ həll etməkdə və kollektivi hər

hansı bir iĢə səfərbər etməkdə sinif saatı ən yaxĢı vasitədir. Məktəb-

lərdə sinif rəhbərləri tərəfindən tərbiyə iĢinin əsas forması hesab

edilən, bütün təlim-tərbiyə prosesini və onun təhlilini əhatə edən

“sinif saatı” geniĢ tətbiq olunur.

Sinif saatı bir qayda olaraq, frontal keçirilir və uĢaqların mü-

vəffəqiyyət problemlərini həll etməklə məhdudlaĢır. Lakin bu cür

məhdudiyyət sinif saatlarında tərbiyə məsələlərini yüksək məzmun-

lu bir səviyyədə həll etməyə imkan vermir.

Sinif saatını keçirməkdə sinif rəhbərinin vəzifəsi Ģagirdlərdə

məqsədyönlü, iĢgüzar ünsiyyəti təmin etmək, sinifdə sağlam əxlaqi

mühit yaratmaqdır. Sinif saatı əvvəlcədən dərs cədvəlinə daxil edi-

lir, həftədə bir dəfə müəyyən olunmuĢ gündə keçirilir.

Bəs sinif saatı nə vaxt keçirilməlidir? Sinif saatı dərsdən-

kənar tərbiyə iĢi olduğundan, o, dərsdən sonra keçirilməlidir. YaxĢı

olar ki, sinif saatı həftənin sonuna salınsın.

Sinif saatı ayda neçə dəfə keçirilməlidir? Sinif saatının sə-

mərəliliyi onun say çoxluğunda deyil, pedaqoji cəhətdən qurulması,

keçirilmə metodikası Ģagirdlərin Ģüur və davranıĢına təsir etməklə,

kollektivin fəallığı və təĢəbbüskarlığı ilə ölçülür. Təcrübələr göstərir

ki, sinif saatının mütləq hər həftə keçirilməsi heç də vacib deyil.

Ciddi hazırlıq tələb edən sinif saatını digər tərbiyəvi iĢ formaları ilə

növbələĢdirərək ayda bir-iki dəfə keçirmək olar.

Sinif saatının müddəti nə qədər olmalıdır? Bunun üçün də

qəti hökm vermək olmaz. Sinif saatı o vaxt qurtara bilər ki, artıq

uĢaqlar özləri onun qurtarmasını hiss etsinlər. Amma sinif saatı

uĢaqlar yorulanadək davam etdirilməməlidir. Buna baxmayaraq, V-

VI siniflərdə sinif saatı 40-45 dəqiqə, yuxarı siniflərdə isə, əgər

mövzu aktual və maraqlıdırsa, bir saata qədər artırıla bilər. Sinif

saatlarından nəsihət, öyüd vermək üçün istifadə edilməsi arzuolun-

mazdır. UĢaqlar hiss etməlidirlər ki, onları tərbiyə iĢi aparmaq üçün

389

deyil, sadəcə olaraq, səmimi söhbət, bir-biri ilə ünsiyyət yaratmaq

üçün yığmıĢlar.

Sinif saatlarını keçirərkən sinif rəhbəri aşağıdakı məsələləri həll etməlidir:

Mövzunun seçilməsi;

Keçirilmə yeri və vaxtı; “Sinif saatı”nın planının tərtibi

və keçirilməsinə hazırlıq;

Əksər məktəblilərin hazırlıq prosesinə cəlb olunması;

ġagirdlər arasında tapĢırıqların bölünməsi;

ġagirdlərin tərbiyə səviyyəsini, sinfin xüsusiyyətlərini,

onların yaĢ xüsusiyyətlərini nəzərə almaq imkanı və s.

Sinif saatının məzmunu necə olmalıdır? Sinif saatı Ģa-

girdlərin təhsilinin və tərbiyəsinin qarĢısında duran vəzifələri əhatə

etməlidir. ġagirdlərin mənəvi problemlərini öyrənmək, onların dün-

yagörüĢünü formalaĢdırmaq, Azərbaycanın müstəqilliyi və suveren-

liyi, dövlətçiliyi haqqında bilik və təsəvvürlərini geniĢləndirmək, bu

yolda canlarını qurban verənləri və hazırda Azərbaycanı qurub yara-

danları, inkiĢaf etdirənləri, müstəqilliyimizi möhkəmləndirib dünya-

ya tanıtdıran ümummilli liderimiz H.Əliyevin gərgin əməyini, fəa-

liyyətini anlatmaq, vətənimizin dostları və düĢmənlərini tanıtmaq,

dövlətimizin əsas rəmzlərini, Əsas Qanunu öyrətmək, hər bir mək-

təblinin mənəvi aləmini zənginləĢdirmək sinif saatının məzmununda

özünə möhkəm yer tutmalıdır. Göstərilən məzmun konkret mövzu-

larda öz əksini tapmalı və sinif rəhbərinin iĢ planına daxil edil-

məlidir.

Sinif saatı mövzuya və Ģagirdlərin yaĢ xüsusiyyətlərinə uy-

ğun, sinfin hazırlıq səviyyəsinə müvafiq olaraq müxtəlif formalar-

da – söhbət, müzakirə, görüĢ, disput, viktorina, Ģifahi jurnal kimi də

təĢkil edilə bilər. Sinif saatı sinfin ali orqanı kimi sinfin mühüm

iĢlərinin əsas təĢkili formasıdır. Sinif saatının keçirilməsinə verilən

əsas tələb bütün Ģagirdlərin bu tədbirlərdə fəal iĢtirakıdır. Onlar bir-

birinə oxĢamamalı və təkrar olunmamalıdır. Sinif saatı rəngarəng-

liyi ilə seçilməlidir.

ġagirdlər və sinif rəhbəri seçilmiĢ mövzuya əvvəlcədən hazır-

laĢırlar. Bundan sonra qoyulmuĢ məsələnin müzakirəsi baĢlanır.

Məktəblilər qısa məlumatlarla çıxıĢ edir, məsələyə aid mühakimə

yürüdür və suallara cavab verirlər.

390

Bu cür tədbirlərin keçirilməsində Ģagirdlər böyük həvəs və

maraqla iĢtirak edir, məcburiyyət olmadan seçilmiĢ mövzu üzrə ve-

rilmiĢ tapĢırıqları yerinə yetirir, bu və ya digər problemin müza-

kirəsində öz müstəqilliklərini, qabiliyyətlərini, bacarıq və biliklərini

nümayiĢ etdirirlər.

Sinif saatının bu cür təĢkili Ģagirdə hiss olunan dərəcədə peda-

qoji təsir göstərir, onun kim olduğunu dərk etməyə, tərbiyənin Ģüur-

lu və fəal subyektinə çevrilməsinə kömək edir. Sinif saatı mövzudan

asılı olaraq məktəbdənkənar da keçirilə bilər.

Məsələn; əgər sinif saatı təbiətin qorunmasına həsr olunubsa,

əlbəttə, bu mövzu təbiətin qoynunda – bulaq baĢında, yaxud nəbatət

bağında keçirilə bilər. Yaxud yol hərəkəti qaydalarına həsr olunmuĢ

sinif saatı yaxĢı olar ki, DYP-nin tədris mərkəzində və ya xüsusi

tərtib edilmiĢ sinif otağında təĢkil edilsin.

Məktəb təcrübəsindən məlumdur ki, sinif saatının, əsasən, üç

funksiyası var: maarifləndirici, istiqamətverici və təşkiledici funksiya.

Maarifləndirici funksiya onunla izah edilir ki, sinif saatında

Ģagirdlərin bilik və dünyagörüĢləri geniĢləndirilir, məlumatlılıq sə-

viyyəsi artır və fənlərin yaxĢı öyrənməsinə əsas yaranır. Belə sinif

saatının mövzusu ölkəmizin iqtisadi, siyasi həyatına, elm və texnika

yeniliklərinə, tarix, ədəbiyyat, mədəniyyət və soykökümüzlə bağlı

mövzulara həsr edilə bilər.

Bu istiqamətdə sinif saatının mövzuları müxtəlif ola bilər.

Məsələn; “Azərbaycanın təbii sərvətləri”, “Xalqımızın böyük oğul-

ları”, “Əsrin müqaviləsi”, “Ġpək yolu”,“Bizim Konstitusiyamız”,

“Dövlət rəmzlərimiz”, “Xalqımızın tarixi abidələri”, habelə maraqlı

həyat hadisələrindən, elm və texnika yeniliklərindən, öyrənilmiĢ və

öyrənilməmiĢ sirlərindən sinif saatlarında danıĢmaq olar.

Ġstiqamətverici funksiyalı sinif saatında Ģagirdlər praktik

olaraq, fəaliyyətə, əməli iĢə, ictimai-faydalı əməyə istiqamətlənirlər.

Bu zaman Ģagirdlər real olaraq praktik fəaliyyətə qoĢulurlar.

TəĢkiledici funksiyalı sinif saatı isə sinif kollektivinin

təĢkilinə, kollektivdə ictimai rəyin yaradılmasına, ictimai münasi-

bətlərin təkmilləĢməsinə, kollektivin hər hansı iĢə səfərbər edilməsi-

nə həsr olunur. Bir sıra təcrübəli sinif rəhbərləri hər bir tədris ilinin

əvvəlində təĢkilati sinif saatı keçirirlər. Bu saatda sinfin fəallarının-

Ģagirdlərin ictimai tapĢırıqları, vəzifələri bir daha konkretləĢdirilir.

391

Sonra Ģagirdlər sinfin iĢ planı ilə tanıĢ olurlar, planın iĢ bölgüsü

icraçılar, təĢkilatçılar və s. tərəfindən müəyyənləĢdirilir.

TəĢkilat funksiyalı sinif saatlarında sinfin təlim-tərbiyə iĢləri-

nin vəziyyəti, Ģagirdlərin davranıĢı, təhsilə, yoldaĢlarına münasibəti

və s. məsələlər müzakirə edilə bilər. Belə müzakirələr Ģagirdlərin

mənəvi, əxlaqi keyfiyyətlərinin inkiĢafına, onların mütəĢəkkil fəa-

liyyətinə, kollektivin möhkəmlənməsinə, fəaliyyətinin təkmilləĢmə-

sinə kömək edir.

Sinif saatında ekspromt söhbətlər də aparıla bilər. Yəni əvvəl-

cədən nəzərdə tutulmamıĢ, hazırlıq görülməmiĢ, qəflətən ortaya çı-

xan məsələ haqqında söhbət edilir. Bu çox zaman ayrı-ayrı Ģagird-

lərin müəyyən hərəkət və davranıĢı, habelə Ģagird qaydalarının po-

zulması halları, hüquq və vəzifələri müzakirə edilir, operativ qərar-

lar çıxarılır. Bəzən sinfin həyatında baĢ verən gözlənilməz hadisə,

münaqiĢə, mürəkkəb situasiyalar müzakirə və təhlil edilir.

Belə hallarda təcrübəli sinif rəhbərləri təkcə günahkarları

müəyyənləĢdirməklə kifayətlənmir, həm də hadisəni müzakirə et-

məklə bu və ya digər əxlaqi-etik problemin mahiyyətini hər bir Ģa-

girdə anlaĢıqlı Ģəkildə izahatını verir. ġübhəsiz, belə sinif saatı Ģa-

girdlərin əxlaqi Ģüur və davranıĢının, mənəviyyatının formalaĢması-

na müsbət təsir göstərir, onların ədalətli, prinsipial hərəkət etmələ-

rinə, öz yoldaĢlarına qarĢı diqqətli olmağa, hərəkətlərinə düzgün

qiymət vermələrinə kömək edir.

Sinif saatları öz təşkil xüsusiyyətlərinə görə də 3 növə bö-

lünür:

Birinci növ sinif saatlarını sinif rəhbəri Ģəxsən özü keçirir.

Belə sinif saatlarında sinif rəhbərləri müəyyən aktual mövzu ilə

Ģagirdlər qarĢısında çıxıĢ edir. Mövzular rəngarəng və müxtəlif ola

bilər. Məsələn; “Asudə vaxtı necə keçirməli?”, “Gün rejimini necə

qurmalı?”, “Müstəqil çalıĢmağın sirləri” və s. Əlbəttə, sinif rəhbər-

ləri belə mövzulara hazırlaĢmalı və yeri gələrsə, ayrı-ayrı mütəxəs-

sisləri, pedaqoq-alimləri cəlb edə bilərlər.

Ġkinci növ sinif saatlarını sinfin Ģagirdləri təĢkil edir. Sinif

rəhbəri Ģagirdlərlə birlikdə sinif saatının mövzusunu müəyyənləĢ-

dirir, Ģagirdlərin kitabxanadan, dövri mətbuatdan istifadə etmələri

üçün istiqamətlər göstərir, bədii ədəbiyyatdan, həyatdan nümunələr

göstərmək üçün tapĢırıqlar verir.

392

ġagirdlər sinif saatına müstəqil hazırlaĢarkən fəallıq və təĢəb-

büskarlıq göstərir, maraqlı təkliflər, yaradıcı fikirlər irəli sürürlər.

Belə sinif saatları daha çox yaradıcı xarakterli olur, sinif onu bay-

ram təntənəsi kimi səbirsizliklə gözləyir. Bu növ sinif saatlarının

keçirilməsinə “Milli qəhrəmanlarımız”, “Torpaqdan pay olmaz”,

“Vətən onlarla fəxr edir”, “Doğma diyarım” və s. mövzular misal

ola bilər.

Üçüncü növ sinif saatlarını dəvətli Ģəxslər aparırlar. Sinif

saatı müxtəlif peĢə sahibləri, maraqlı həyatı olan Ģəxslərin, mü-ha-

ribə iĢtirakçılarının, veteranların iĢtirakı ilə keçirilir. ġagirdlərin

belə Ģəxslərlə görüĢü onların təlim və tərbiyəsinə qüvvətli təsir gös-

tərir, bilik və dünyagörüĢünü xeyli geniĢləndirir.

Belə tədbirə hazırlaĢarkən sinif rəhbəri görüĢ iĢtirakçısı ilə

əvvəlcədən görüĢüb söhbət edir, tədbirin istiqaməti, məqsəd və

vəzifələri, sinfin xüsusiyyətləri və s. məsələlər haqqında onlara mə-

lumat verir. Bununla bərabər, sinif rəhbəri də Ģagirdləri görüĢə ha-

zırlaĢdırır. Kimin gəlməsi haqqında, onun Ģəxsi keyfiyyətləri, icti-

mai vəzifəsi haqqında məlumat verir. Sinfin fəallarına görüĢün təĢ-

kili üçün lazımi tapĢırıqlar da verir. Onlar sinfi tərtib edir, hədiy-

yələr alır, çıxıĢa hazırlaĢır, özfəaliyyət kollektivinin konsertini ha-

zırlayırlar. Belə görüĢlərdə vacib cəhət odur ki, Ģagirdlər hörmətli

qonağı lazımınca salamlasın, qayğıkeĢlik nümayiĢ etdirsin və diqqət

göstərsin, çıxıĢını alqıĢlasın, hörmətlə yola salsın.

Dərs kimi sinif saatına da hazırlaĢmaq zəruridir. Hər sinif

saatına həm keçirilmə ərəfəsində, həm də bütün pedaqoji fəaliyyət

boyu hazırlaĢmaq lazımdır. Bunun üçün sinif rəhbərinin kifayət qə-

dər biliyi, təĢkilatçılıq, didaktik, konstruktiv, kommunukativ qabi-

liyyəti olmalıdır.

Bəzən sinif rəhbəri sinif saatı üçün hazır materialların, semi-

narların yoxluğundan Ģikayətlənir.Lakin unutmaq olmaz ki, ən yaxĢı

hazır material belə, müəllimin yaradıcı iĢini əvəz edə bilməz. Sinif

saatında söhbət üçün ən yaxĢı material bizim bu günki həyat tərzi-

miz, problemlərimiz və perspektivlərimizdir.

393

10.11. Sinif rəhbərinin tərbiyəvi iş planı

Sinif rəhbəri rəhbərlik etdiyi siniflə bağlı olaraq təlim-tərbiyə

iĢini planlaĢdırarkən sinif rəhbəri həm tərbiyənin məqsəd və vəzifə-

lərini nəzərə almalı, həm də məktəbin ümumi iĢ planı ilə hesablaĢ-

malıdır.

Sinif rəhbəri tədbirlər planı hazırlayarkən sinfin bilik və tərbi-

yəlilik səviyyəsini, onların maraq və tələbatlarını, psixoloji key-fiy-

yətlərini nəzərə almalıdır.

Sinfin tərbiyə iĢlərinə aid plan illik və yarımillik tərtib edi-

lir. Daha sonra sinif rəhbəri öz iĢini daha konkret qurması üçün

“Aylıq təqvim plan” da tutması iĢin xeyrinədir. Bu tor - qrafik

formasında tutula bilər ki, bu da daha konkret xarakter daĢıyır.

Təlim-tərbiyə iĢini planlaĢdırarkən sinif rəhbəri hansı tələbləri

əsas götürməlidir? Bu tələblər aĢağıdakılardır:

1) Məqsədəuyğunluq; 2) optimallıq; 3) planın reallığı;

4) konkretlik (icra vaxtı və məsul Ģəxs dəqiq göstərilməli); 5) ya-

Ģauyğunluq; 6) yerli Ģəraitin nəzərə alınması; 7) perspektivlik və

iĢdə rejimin təmin edilməsi.

Sinif rəhbəri öz iĢini planlaĢdırarkən “Məktəblilərin tərbiyə

edilməsinin nümunəvi məzmunu”nu əsas götürməlidir. Sinfin iĢ

planı müəyyən ardıcıllıqla qurulmalıdır. Adətən, iĢ planının əvvəlin-

də sinfin ümumi səciyyəsi verilir. Buna çox zaman sinfin pasportu

da deyilir. Sonra sinif fəallarının xarakteristikası verilir və sinfin

qarĢısında duran tərbiyəvi tədbirlər qeyd edilir.

Sonrakı bölmə “Şagird kollektivi ilə aparılan işlər” adlanır.

Burada bir tədris ili ərzində Ģagirdlərlə aparılacaq tərbiyə iĢlərinin

əsas məzmunu planlaĢdırılır. Bura daxildir: Şagirdlərlə aparılan in-

tellektual tərbiyə işləri; Əxlaq tərbiyəsi üzrə aparılan işlər; Şagird-

lərin mənəvi tərbiyə məsələləri; Əməksevərlik tərbiyəsi; Estetiik

tərbiyə; Fiziki tərbiyə və sağlamlıq işləri; Uşaq birliyi və Gənclər

təşkilatı ilə aparılan işlər; “Valideynlərlə aparılan işlər”

Tədbirlərin təĢkili zamanı sinif rəhbəri tərbiyəyə kompleks ya-

naĢma prinsipinin tələblərini əsas götürməli və hər bir tədbirin məz-

mununu müəyyənləĢdirərkən bu prinsipin tələblərindən çıxıĢ etməli-

dir.

394

Planlaşdırma işlərində və ümumiyyətlə tərbiyə işlərinin

təşkilində Ģagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini, onların həyat Ģəraitini

öyrənmək tərbiyə iĢində çox mühüm amildir. Bu, birinci növbədə,

sinif rəhbərinin vəzifəsinə daxildir. Sinif rəhbərinin iĢinin müvəf-

fəqiyyəti və səmərəliliyi hər bir Ģagirdin daxili aləmini, psixologi-

yasını dərindən bilməkdən də asılıdır. Həqiqətən də məktəblilərin

fərdi xüsusiyyətlərini yaxĢı bilmədən onları düzgün tərbiyə etmək

mümkün deyildir.

Sinfin tərbiyə iĢinin səmərəli təĢkili və həyata keçirilməsi

üçün onun məqsədyönlü, real, məzmunlu və aydın planlaĢdırılması

zəruridir və vacibdir. Sinif Ģagirdləri ilə aparılacaq iĢlərin düzgün

planlaĢdırılması tərbiyə prosesinin səmərəsinin və keyfiyyətinin

yüksəldilməsində mühüm rol oynayır.

Sinif rəhbərinin tərtib etdiyi tərbiyəvi iş planı iki başlıca

məqsəd güdməli, iki mühüm tələbə cavab verməlidir:

1) Sinif rəhbərinin iĢ planı məktəbin qarĢısında qoyulan təlim-

tərbiyə prosesinin xüsusiyyətlərinə;

2) Habelə sinfin xüsusi inkiĢaf səviyyəsinə, real imkan və

tələblərinə uyğun Ģəkildə konkret və aydın olmalıdır.

Sinif rəhbəri tərbiyəvi iĢ planını müasir məktəbin məqsəd və

vəzifələrini, öz sinfinin ümumi inkiĢaf səviyyəsini və vəziyyətini,

ayrı-ayrı Ģagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini, ailə vəziyyətini, maddi

imkanını, fiziki və mənəvi tələbatını və s. nəzərə alaraq tərtib etməli

və hazırlamalıdır. Sinif rəhbərinin iĢ planı mürəkkəb, çoxcəhətli və

maraqlı səciyyə daĢıyan sənəddir. Bu sinif rəhbərinin ən məsuliy-

yətli iĢinin mahiyyətini aĢkara çıxarır.

Buna görə də bir məktəbdə eyni adlı ayrı-ayrı siniflər (məsə-

lən; VIIa, VIIb, VIIc və s.) üzrə iĢləyən sinif rəhbərlərinin tərbiyə

iĢlərinə aid planları tamamilə eyni deyil, bir-birindən müəyyən

dərəcədə fərqli olur. Sözsüz ki, iki qoĢa siniflərdə bir planla müvəf-

fəqiyyətlə iĢləmək mümkün deyildir və olmaz. Sinif rəhbərinin iĢ

planı, adətən, rüblük, yaxud yarım illik hazırlanır. Sinif rəhbərinin

iĢ planında, ilk növbədə, sinif haqqında ümumi informasiya faktları

(“Sinfin pasportu”) verilir.

Sinif rəhbəri planının “Sinif pasportu” adlı giriĢ hissəsində

sinifdəki Ģagirdlərin ümumi sayı, o cümlədən oğlan və qızların, əla-

çıların miqdarı, hətta uĢaqların soyadı və adları da göstərilməlidir.

395

Bu məlumatla bərabər, həmin hissədə sinif rəhbərləri sinif nüma-

yəndəsinin, sinif divar qəzetinin redaksiya heyəti üzvlərinin, UĢaq-

lar birliyi təĢkilatının, sinif valideyn komitəsi üzvlərinin soyadı və

adlarını qeyd edirlər.

Bunlardan əlavə, planda sinfin səviyyəsini və fəaliyyətini

ümumi Ģəkildə səciyyələndirən qısa xarakteristika verilir. Daha son-

ra isə planın giriĢ hissəsində tədris ilinin yarım ili, yaxud il ərzində

sinfin qarĢısındakı vəzifələr müəyyənləĢdirilir və aydın göstərilir.

Bölmələr adı altında həyata keçirilməsi nəzərdə tutulan tərbi-

yəvi iĢlər və tədbirlər planda konkret və aydın Ģəkildə yazılır və

onun icra olunması tarixi də qeyd olunur. UĢaqlar birliyi və Gənclər

təĢkilatlarının iĢtirakı ilə birgə aparılacaq iĢlər, görüləcək tədbirlər

göstərilir, bu tədbirlərin həyata keçirilməsi üçün məsul Ģəxslərin,

cavabdeh rəhbər Ģagirdlərin, sinif Ģagird təĢkilatlarının soyadları və

adları da qeyd olunur.

Bəzən sinfin tərbiyəvi tədbirlərində müdiriyyətin nümayən-

dələrinin, sinif valideyn komitəsinin üzvlərinin, ayrı-ayrı valideyn-

lərin və s. iĢtirakı zəruri olur və onlar sinfin sinifdənkənar müəyyən

tədbirlərində iĢtirak etməli olurlar.

Bəzən də sinif kollektivi və ya onun fəal üzvləri, ayrı-ayrı

rəhbər təĢkilatçı Ģagirdləri məktəb üzrə təĢkil edilib keçirilən müəy-

yən tədbirlərdə (fənn gecələrində, idman yarıĢlarında və s.) bir yer-

də fəal iĢtirak edir, belə iĢlərə cəlb edilirlər. Bütün bu tədbirlər sinif

rəhbərinin tərbiyə iĢlərinə illik iĢ planında öz əksini tapmalı və

aydın qeyd olunmalıdır.

Sinfin tərbiyə iĢlərinə aid iĢ planı belə layihə Ģəklində hazır

olduqda, onunla əvvəlcə sinif fəallarının, sonra isə sinfin bütün Ģa-

girdlərinin tanıĢ edilməsi zəruridir. Bu tanıĢlığı “sinif saatı”nda hə-

yata keçirmək mümkündür.

Bu zaman Ģagirdlərə planda həyata keçirilməsi nəzərdə tutu-

lan ayrı-ayrı konkret maddələr və məsələlər ilə bilavasitə yaxından

tanıĢ olur və real vəziyyətdən çıxıĢ edərək öz mənəvi maraq, arzu və

təklifləri ilə sinfin qarĢısına qoyulan perspektiv vəzifələrin, tədbir-

lərin daha da zənginləĢməsində fəal iĢtirak edirlər.

Sinfin iĢ planında Ģagird kollektivinin rəy, arzu və istəklərinin

nəzərə alınması planda göstərilən həmin iĢləri Ģagirdlərin həvəslə və

ləyaqətlə həyata keçirməsinə maraq və imkan yaradır, habelə

396

onların təĢəbbüskarlığını, məsuliyyətini, fəallığını artırır. ġagirdlə-

rin arzu etdikləri və özlərinin əqli,fiziki, əxlaqi, əmək, estetik tələ-

batı üçün zəruri və faydalı bildikləri tədbirlərin daha yüksək səviy-

yədə təĢkili və keçirilməsində böyük həvəslə və fəal iĢtirak edir və

onları ləyaqətlə həyata keçirməyə nail olurlar. ĠĢ planının layihəsi

müzakirə olunarkən sinif rəhbərinin rəhbər rolu, aparıcı mövqeyi

mühafizə olunur və yalnız Ģagirdlərin fəallaĢdırıcı təklifləri nəzərə

alınır və plana daxil edilir sinif rəhbəri müzakirə vaxtı məktəbin

məqsəd və vəzifələri baxımından Ģagirdlərin rəy və çıxıĢlarına

mütləq münasibət göstərir, onlara düzgün təlimat və istiqamət verir.

ĠĢ planı tam hazır olduqda və müdiriyyət tərəfindən bəyənilib

təsdiq edildikdə, sinif rəhbəri onun əsasında iĢə baĢlayır və iĢləyir.

Belə ki, o, vaxtaĢırı sinfin iĢ planını nəzərdən keçirib oradakı mad-

dələrə, məsələlərə diqqətlə baxıb, nəzərdə tutulan tədbirləri bir-bir

sinfin Ģagirdləri və aidiyyəti olan Ģəxslərlə birlikdə konkret vaxtda

təĢkil edir və həyata keçirir.

GörülmüĢ iĢləri, həyata keçirilmiĢ tədbirləri isə icra edilmiĢ iĢ

kimi, həmçinin icra edilməmiĢ tədbirləri, onların yerinə yetirilmə-

məsinin obyektiv səbəblərini konkret Ģəkildə planın “Qeyd” qrafa-

sında qeyd edib yazır.

Suallar və tapĢırıqlar

1. “Sinif saatı” dedikdə, nəyi nəzərdə tutursunuz? Fikrinizi

əsaslandırın.

2. Sinif saatının müddəti nə qədər olmalıdır?

3. Sinif saatının hansı funksiyaları vardır?

4. Sinif saatını keçirərkən sinif rəhbəri hansı mərhələləri həll

etməlidir?

5. Sinif saatının məzmunu necə olmalıdır?

6. Sinif saatının təĢkili xüsusiyyətlərinə görə hansı növləri var?

Onları Ģərh edin.

7. Sinif rəhbərinin iĢ planında olan bölmələri sadalayın.

8. Sinfin tərbiyə iĢlərinin planlaĢdırılması haqqında danıĢın.

397

Ədəbiyyat

1. Əlizadə H.Ə., Qasımova L.N., Əliyev B.H. Məktəbdə tərbiyə

iĢinin metodikası. Bakı, 1990.

2. Əliyev P.B., Əhmədov H.H. Təhsil müəssisələrində tərbiyə

iĢinin metodikası. Bakı, 2010.

3. Hüseynzadə R.L. Sinif saatı və onun təĢkili metodikası. AMĠ-nin

“Elmi əsərləri”, 1999, № 7.

4. Musayev Ġ.V. Müəllimin və sinif rəhbərinin peĢə fəaliyyətinin

xüsusiyyətləri. Bakı,1996.

5. Qaralov Z.Ġ. Tərbiyə: prinsiplər, məzmun, metodika. (3 cilddə).

Bakı: Pedaqogika, 2003.

6. Hüseynzadə R.L., Ġsmayılova M.C. Tərbiyə iĢi və onun metod-

kası.(Dərs vəsaiti) Bakı: ADPU, 2012.

7. Ġlyasov M. Ġ. ġagirdlərin peĢə seçməyə hazırlanması. Bakı: Elm,

2010.

398

XI fəsil

SİNİFDƏNXARİC VƏ MƏKTƏBDƏNKƏNAR

TƏRBİYƏ İŞLƏRİ ÜZRƏ TƏŞKİLATÇININ

VƏZİFƏLƏRİ, İŞİNİN MƏZMUNU, FORMA

VƏ METODLARI

Əhatə olunan məsələlər:

11.1. Sinifdənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə işləri üzrə təşkilatçı,

onun vəzifələri, işinin məzmunu və peşəsinə verilən pedaqoji

tələblər.

11.2. Sinifdənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə işləri üzrə

təşkilatçının iş planı və tərtibinə verilən pedaqoji tələblər.

399

11.1. Sinifdənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə işləri üzrə

təşkilatçı, onun vəzifələri, işinin məzmunu və peşəsinə

verilən pedaqoji tələblər

Sinifdənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə iĢləri üzrə

təĢkilatçı (tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçı) o ümumtəhsil məktəbində

direktorun müavini hesab edilərək məktəbdə və məktəbdənkənar

tərbiyə iĢlərinin əsas təĢkilatçısı və rəhbəridir.

Sinifdənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilat-

çının əsas vəzifəsi sinif rəhbərləri və müəllimlərin apardığı tərbiyəvi

iĢlərə rəhbərlik etmək, onlara lazımi metodiki kömək və istiqamət-

lər vermək, Ģagird kollektivinin, uĢaq və gənclər təĢkilatının apar-

dığı tərbiyəvi iĢləri nizamlamaq və məqsədyönlü təĢkil etməkdir.

Məktəbdə tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçının üç mühüm vəzifəsi

vardır.

Məktəbdə tərbiyə işləri üzrə təşkilatçının vəzifələri aşağıdakı

sxemdə göstərilmiĢdir:

1. TəĢkilati vəzifə aĢağıdakı işləri özündə birləĢdirir:

Həyata keçirilmiĢ iĢləri təhlil etmək, onların müvəffə-

qiyyətli və nöqsanlı tərəflərini ayırd etmək, tədbirin müvəffəqiyyət-

lə həyata keçirilməsinə maneə olan amilləri müəyyən etmək;

Tədbirin həyata keçirilməsinin məqsədinin müəyyən

edilməsi. Bu həm tədbirin nə üçün keçirilməsinin, həm də son nəti-

cəsinin əvvəlcədən müəyyən edilməsinə Ģərait yaradar;

QarĢıya qoyulmuĢ məqsədin həyata keçirilməsi yollarını

ayırd etmək;

MƏKTƏB

TƏŞKİLATÇISININ

VƏZİFƏLƏRİ

TƏŞKİLATİ

VƏZİFƏ

METODİKİ

VƏZİFƏ

İNZİBATİ VƏ YA

İDARƏÇİLİK

VƏZİFƏSİ

400

Tədbirin keçirilmə yerini, vaxtını, ardıcıllığını, kimin

hansı iĢi icra etməsini və s. müəyyənləĢdirmək;

Tədbirdə iĢtirak edən hər bir adamın fəaliyyətinin məz-

munu, forma və metodlarını ayırd etmək;

ĠĢ icraçılarına tədbirin keçirilməsi prosesində kömək və

onların fəaliyyətinə nəzarət etmək;

Hər bir tədbirin sonunda icraçının fəaliyyətini qiymətlən-

dirmək.

TəĢkilati iĢin son məqsədi tədbirin səmərəliliyinin təmin

edilməsindən ibarətdir. TəĢkilatçı iĢi elə təĢkil etməlidir ki, son

nəticə səmərəli və faydalı olsun.

2. Metodiki vəzifənin mahiyyəti təĢkilatçının sinif rəhbərlə-

rinə, müəllimlərə, məktəblə bağlı təĢkilatlara, ümumiyyətlə, sinif-

dənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə iĢi ilə məĢğul olan hər bir ada-

ma metodik məsləhət və tövsiyələr verməsindən ibarətdir. Bu göstə-

riĢ və məsləhətlər iki istiqamətdə həyata keçirilir:

1) Ümumməktəb tədbirləri zamanı. Yuxarıda göstərildiyi

kimi, müxtəlif pedaqoji kadrlar tədbirin təĢkilatçısına çevrilirlər. Bu

vaxt təĢkilatçı həmin Ģəxslərə metodiki xarakter daĢıyan müəyyən

məsələləri izah edir.

2) TəĢkilatçı hər bir sinif rəhbərinə, müəllim və tərbiyəçilərə

müxtəlif tədbirlər keçirməkdə əməli metodiki kömək göstərir.

Təşkilatçının metodiki işi üç əsas cəhəti özündə birləşdirir:

a) TəĢkilatçı, hər Ģeydən əvvəl, təmasda olduğu adamları

dərindən öyrənməli, onların bilik səviyyəsinə bələd olmalıdır. Bun-

suz təĢkilatçı metodiki göstəriĢlərin həcmini və məzmununu düzgün

müəyyənləĢdirə bilməz;

b) Nəyi öyrənməyi müəyyən etmək vacib məsələlərdən biri-

dir. Burada iki cəhəti bilmək lazımdır: birincisi, tərbiyə edən nəyi

bilməlidir; ikincisi, konkret olaraq tərbiyəçi nəyi bilir, nəyi isə

bilmir.

c) Nəhayət, hər bir sinif kollektivi üçün zəruri olan tərbiyə-

edici təsir tərzlərini düzgün müəyyən etmək.

3. Ġnzibati və ya idarəçilik vəzifəsi əsas etibari ilə məktəbdə

aparılan tərbiyə iĢlərinin keyfiyyətinə nəzarət və yoxlama mərhələ-

sini özündə əks etdirir. Nəzarət və yoxlama iki istiqamətdə həyata

keçirilə bilər:

401

a) Planda nəzərdə tutulmuĢ tədbir həyata keçirilib, ya

keçirilməyib?

b) Pedaqoji səmərə nöqteyi-nəzərindən pedaqoji təsir tərzlə-

rinin optimal variantı müəyyən edilibmi?

Tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçı bu vəzifələri yerinə yetirmək

üçün özü bir sıra keyfiyyətlərə malik olmalıdır. Tərbiyə iĢləri üzrə

təĢkilatçının Ģəxsiyyətinə və fəaliyyətinə hansı pedaqoji tələblər

verilir?

Təşkilatçının metodiki vəzifələri müvəffəqiyyətlə və pedaqoji

cəhətdən səmərəli həll edilməsi üçün o, ilk növbədə, özü yüksək

metodiki hazırlığa malik olmalıdır. Buna görə də, o, tərbiyəvi iĢlərin

məzmunu, forma və üsulları haqqında dərin biliyə, izah etmək və

inandırmaq məharətinə yiyələnməlidir. Eyni zamanda məktəb təĢki-

latçısı pedaqogika, psixologiya, məktəb gigiyenası, fiziologiya,

sosiologiya və s. elmlər haqqında müəyyən biliyə malik olmalıdır

və öz biliyini daim geniĢləndirməlidir.

Təşkilati vəzifələrin müvəffəqiyyətlə yerinə yetirilməsi də

tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçıda bir sıra keyfiyyətlərin olmasını tələb

edir. Belə ki, tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçı sadə, mehriban, ünsiyyətli,

həssas, xeyirxah, qayğıkeĢ, ədalətli, haqqı tələb edən olmalıdır.

O, yüksək pedaqoji taktikaya malik olmalı, məktəb Ģagirdləri

ilə, tərbiyə prosesində iĢtirak edənlərlə münasibətlərini elə səviyyə-

də qurmalıdır ki, məktəbin pedaqoji fəaliyyətinin səmərəsini təmin

edə bilsin.

Tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçı pedaqoji takta, pedaqoji mərifətə,

yaradıcılıq qabiliyyətinə malik olmalıdır. Bəzi məktəblərdə tədbirlə-

rin keçirilməsində yeksənəkliyə yol verilir. Odur ki, tərbiyə iĢləri

üzrə təĢkilatçı yaradıcı Ģəxs olmalıdır.

İnzibati və ya idarəçilik vəzifəsinin icrası məktəb təĢkilat- çısı-

nın qarĢısına bir sıra tələblər qoyur. Belə ki, təĢkilatçı, hər Ģeydən

əvvəl, müəllimlərin, sinif rəhbərlərinin və Ģagird kollektivinin fəa-

liyyətini təhlil etməyi bacarmalıdır.

402

11.2. Sinifdənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə

işləri üzrə təşkilatçının iş planı və tərtibinə verilən

pedaqoji tələblər

Məktəbin tərbiyə iĢlərini düzgün, planlı və səmərəli Ģəkildə

həyata keçirmək üçün tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçının tərbiyəvi iĢ

planı olmalıdır.

Qabaqcıl məktəblərin təcrübəsi göstərir ki,tərbiyə işləri üzrə

təşkilatçının iş planı aşağıdakı şəkildə tərtib edilə bilər:

1) perspektiv iĢ planı; 2) cari təqvim iĢ planı.

1) Perspektiv planda tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçının il

ərzində görəcəkləri iĢlərin planlaĢdırılmasıdır. Məlumdur ki, tərbiyə

prosesi çoxcəhətli, mürəkkəb, dialektik və ziddiyyətli bir prosesdir.

Onun bütün çalarlarını, incəliklərini əvvəlcədən tam və bütöv Ģəkil-

də müəyyən etmək çətindir. Perspektiv plan ümumi xarakter daĢıyır.

2) Cari təqvim plan rüblük, aylıq və həftəlik ola bilər. Belə

plan daha dəqiq və konkret xarakter daĢıyır. Belə planın Tor- qrafik

formasında tərtib edilməsi daha əlveriĢli ola bilər.

Planın tərtibində nəzərə alınacaq pedaqoji tələblər aĢağı-dakı-

lardır:

1. Planın məqsədəuyğunluğu və reallığı;

2. Planın həyatla, yerli Ģəraitlə, ictimai həyat hadisələri ilə

əlaqələndirilməsi;

3. Planın konkretliliyi;

4. Tədbirlərin Ģagirdlərin yaĢ və fərdi xüsusiyyətlərinə uy-

ğunluğu.

Tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçının iĢ planının quruluĢu aĢağıdakı

kimi ola bilər.

1) GiriĢ hissə; 2) Ģagird kollektivi ilə aparılan tərbiyə iĢləri;

3) sinif rəhbərləri, müəllimlər, məktəb kitabxanaçısı və məktəb uĢaq

və gənclər təĢkilatları ilə aparılan metodiki iĢlər; 4) ailə, ictimaiyyət

və əmək kollektivləri ilə aparılan birgə iĢlər; 5) tədbirlərin təhlili və

hesaba alınması.

Planın I bölməsində tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçı əvvəlcə ke-

çən ilki tədbirlərin qısa xülasəsini verməli, bu tədbirlərin keçi-

403

rilməsində yol verilən çatıĢmazlıqları qeyd etməli, bununla da

əvvəlki fəaliyyətlərinə yekun vurmalıdır.

Bu bölmədə həmçinin keçən il keçirilmiĢ tədbirlərin müsbət

cəhətləri də qeyd edilməlidir.

GiriĢ hissədə məktəbin tərbiyə iĢlərinin qarĢısında duran tərbi-

yəvi vəzifələr, tərbiyə problemləri qeyd edilir.

Planın II bölməsində Ģagird kollektivi ilə aparılacaq tərbiyə

iĢləri planlaĢdırılır. Bu bölmədə tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçının

ümumməktəb miqyasında keçirəcəyi mühüm tərbiyəvi tədbirlər

planlaĢdırılır.

Tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçı ümumməktəb tərbiyə iĢlərinin

sistemini hazırlayarkən tərbiyənin ümumi tərkib hissələrini - əqli

tərbiyə, əxlaq tərbiyəsi, mənəvi tərbiyə, əmək tərbiyəsi, estetik

tərbiyə, fiziki tərbiyə üzrə istiqamətlər nəzərə alınmalıdır.

Planın III bölməsində tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçının sinif

rəhbərləri, müəllimlər, məktəb kitabxanaçısı və məktəb uĢaq və

gənclər təĢkilatları ilə aparacağı iĢlər planlaĢdırılır.

Burada pedaqoji mətbuatın, pedaqoji kitab və metodik vəsait-

lərin, kurikuluma dair jurnalların, pedaqoji materialların müzakirəsi,

təbliğatı planlaĢdırılır. Pedaqoq və psixoloq alimlərlə görüĢlər keçi-

rilə bilər, pedaqoji elmin son nailliyyətləri, problemləri haqqında

söhbət və müzakirələr keçirilə bilər.

TəĢkilatçı məktəb uĢaq və gənclər təĢkilatının iĢinə xüsusi

diqqət və qayğı ilə yanaĢmalıdır. Bu təĢkilatların iĢinin planlaĢdırıl-

masına, tədbirlərin keçirilməsinə ardıcıl diqqət yetirməli və meto-

diki kömək göstərməlidir.

Məktəbdə keçirilən tərbiyəvi tədbirlər, aparılan pedaqoji, me-

todiki söhbətlər sinif rəhbərlərinin, uĢaq və gənclər təĢkilatının və

müəllimlərin həm tədris, həm də tərbiyə sahəsində apardıqları iĢin

səmərəsini xeyli artırır.

Tərbiyə işləri üzrə təşkilatçının iş planının IV bölməsi bir neçə

hissədən ibarət ola bilər:

1) Valideynlərin pedaqoji cəhətdən maarifləndirilməsi;

2) Məktəbin əmək kollektivləri ilə qarĢılıqlı əlaqəsi;

3) Məktəbin yaĢayıĢ yerlərindəki ictimai təĢkilatlarla əlaqəsi;

4) Məktəbin inzibati orqanlarla əlaqəsi.

5) Qabaqcıl pedaqoji təcrübənin öyrənilməsi.

404

Məlumdur ki, hər bir məktəbdə qabaqcıl sinif rəhbərləri var-

dır. Onların təcrübəsinin öyrənilməsi və yayılması pedaqoji iĢin sə-

mərəsini artıra bilər. Buna görə də məktəb təĢkilatçıları qabaqcıl

sinif rəhbərlərinin, məktəb müəllimlərinin görüĢlərini, təcrübə mü-

badilələrini təĢkil etməlidirlər.

Tərbiyə işləri üzrə təşkilatçının iş planının V bölməsinə görə,

hər bir fəaliyyətin səmərəliliyini təmin etmək üçün onun uçotunu

aparmaq və təhlil etmək, qiymətləndirmək vacibdir. Bunsuz tərbiyə

iĢinin keyfiyyətini yüksəltmək mümkün deyildir.

Bununla əlaqədar olaraq, aşağıdakı istiqamələrdə iş aparıla

bilər:

1) Sinif rəhbərlərinin və uĢaq və gənclər təĢkilatı rəhbərlərinin

hesabatlarını dinləmək;

2) Direktoryanı müĢavirələrdə və metodbirləĢmənin iclasların-

da sinif rəhbərlərinin gördükləri iĢləri müzakirə etmək;

3) Müxtəlif siniflərin keçirdikləri tədbirlərdə iĢtirak etmək.

ĠĢ planının V bölməsinin əhatə etdiyi məsələlər təĢkilatçının

inzibati vəzifəsinin həyata keçirilməsi ilə bağlı iĢlərdir.

Suallar və tapĢırıqlar

1. Tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçı kim ola bilər?

2. Tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçının hansı vəzifələri vardır?

3. Tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçının iĢ planının bölmələrinin Ģərhini

verin.

4. Metodiki vəzifə ilə əlaqədar təĢkilatçının vəzifələrinə nələr

daxildir?

5. Tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçının sinif rəhbərləri ilə apardığı iĢin

məzmunu və formaları

6. Tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçının uĢaq və gənclər təĢkilatı apardığı

birgə iĢin məzmunu və formaları

Ədəbiyyat

1. Əlizadə Ə.Ə. Yeni pedaqoji təfəkkür. Bakı, 2001.

2. Əlizadə H.Ə., Qasımova L.N., Əliyev B.H. Məktəbdə tərbiyə

iĢinin metodilası. Bakı, 1990.

405

3. Əliyev P.B., Əhmədov H.H. Təhsil müəssisələrində tərbiyə iĢinin

metodikası. Bakı, 2010.

4. Musayev Ġ.V. Müəllimin və sinif rəhbərinin peĢə fəaliyyətinin

xüsusiyyətləri. Bakı, 1996.

5. Qaralov Z.Ġ. Tərbiyə: prinsiplər, məzmun, metodika. (3 cilddə).

Bakı: Pedaqogika, 2003.

6. Hüseynazadə R.L., Ġsmayılova M.C. Tərbiyə iĢi və onun

metodkası (Dərs vəsaiti). Bakı: ADPU, 2012.

7. Hüseynzadə R.L. Sinif saatı və onun təĢkili metodikası. AMĠ-nin

“Elmi əsərləri”, 1999, № 7.

8. Ġlyasov M.Ġ. ġagirdlərin peĢə seçməyə hazırlanması. Bakı: Elm,

2010.

406

XII fəsil

TƏRBİYƏ İŞLƏRİNDƏ

MƏKTƏB VƏ AİLƏNİN BİRGƏ İŞİ

Əhatə olunan məsələlər:

12.1. Ailənin pedaqoji-psixoloji əsasları və funksiyaları.

12.2. Valideyn-övlad münasibətlərinin pedaqoji əsasları.

12.3. Ailə tərbiyəsində əsas vəzifələr.

12.4. Ailə tərbiyəsinin pedaqoji prinsipləri.

12.5. Ailə tərbiyəsinin düzgün qurulmamasının səbəbləri.

12.6. Ailədə düzgün olmayan tərbiyənin əsas tipləri.

12.7. Uşaq şəxsiyyətinin formalaşmasında ailədaxili münasibətlərin

rolu.

12.8. Məktəblə ailənin birgə işinin təşkili formaları.

12.9. Valideynlərlə yeniyetmələr arasında meydana çıxan ziddiy-

yətlərin aradan qaldırılması yolları.

407

12.1. Ailənin pedaqoji-psixoloji

əsasları və funksiyaları

Ailə özünəməxsus spesifik xüsusiyyətləri ilə xarakterizə olu-

nan, psixoloji çalarlara malik və bir sıra funksiyaları icra edən kiçik

sosial qurumdur. Qədim tarixə və kökə bağlı olan ailə məsələləri,

Ģübhəsiz, müasir dövrdə istər ayrılıqda götürülmüĢ Ģəxsiyyət, istərsə

də bütövlükdə cəmiyyət üçün əhəmiyyəti artmaqda olan ümumbə-

Ģəri dəyərlərin, mədəni irsin, əxlaqi norma və qaydaların ötürücüsü

rolunu oynayır. Ailə Azərbaycan xalqının psixologiyasının aparıcı

qüvvəsidir. Zamanın təfəkkür süzgəcindən bu günə kimi gələn və

aktual səslənən ailə və onun formalaĢması məsələləri Azərbaycan

xalqının deyimlərində həmiĢə ülvi və müqəddəs ölçülərlə dəyərlən-

dirilmiĢdir. Xalqımız ailəni müqəddəs ocaq saymıĢdır. ġəxsiyyətin

təĢəkkülündə ailənin rolunu baĢlıca qeyd etmək lazımdır. Ġki nəslin,

soyun qovĢağında yeni ailə əmələ gəlir. “Ailə bir-birinə məişət bir-

liyi və qarşılıqlı mənəvi məsuliyyətlə bağlı olan insanların nigah və

qan qohumluğuna əsaslanan birliyidir”. Bu birlikdə ailədaxili mü-

nasibətlərin hansı səviyyədə inkiĢafı ailənin hazırkı və gələcək

durumunu səciyyələndirən əsas faktordur.

Sorğu kitabçasında ailə belə səciyyələndirilir: “Ailə–ümumi

qəbul edilmiş anlayışda qan qohumluğu və ya nigah əlaqələri ilə

bağlanan insanlardır”.

“Ailə” dedikdə dəqiq müəyyən edilmiĢ maraqları və məqsəd-

ləri olan mini ictimai qrupu nəzərdə tutulur. Ailənin əsas məqsədi

qalib gəlmək, özünü qorumaq, ailə üzvlərinin əsas tələbatını ödəyə

bilmək və nəslin davamını təmin etməkdir.

Ailənin psixoloji mövqeyi, uĢaqların tərbiyəsi ərin və arvadın

münasibətləri ilə Ģərtlənir. Azərbaycan ailəsinə həsr edilmiĢ tədqi-

qatlarda qeyd edilir ki, ailə-qadın və kiĢinin qarĢılıqlı meyli və

istəyi ilə qurulan könüllü ittifaqdır. Onların arasında formalaĢan

münasibətləri, insanın insana təbii münasibəti kimi qiymətləndir-

mək olar. Bu münasibətlər bir-birilə məiĢət birliyi və qarĢılıqlı mə-

nəviyyatla bağlı olan adamların nigah və qan qohumluğuna əsas-

lanır. Burada ailəni səciyyələndirən iki mühüm xüsusiyyət diqqəti

cəlb edir:

408

1) MəiĢət birliyi; 2) Özünəməxsus xüsusiyyətlər.

1. MəiĢət birliyi üçün səciyyəvi olan xüsusiyyətlərə ailənin

əmək mühiti, büdcəsi və təsərrüfatı, məiĢət estetikası daxildir. Ailə-

ni bunlarsız təsəvvür etmək olmaz.

2) Özünəməxsus münasibətlər. Ailədə cinslər, cinsi tələbat-

dakı fərqdən gələn münasibətlər əxlaqi psixoloji münasibətlər for-

masında özünü göstərir. QarĢılıqlı cavabdehlik, məsuliyyət, kömək

bu münasibətlərə aiddir. Özünəməxsus münasibətlər kontekstində

Ģəxsiyyətlərarası münasibətlər fonunda ailədaxili münasibətlər əsas

götürülür.

Alimlər ailənin cəmiyyətə, Ģəxsiyyətin formalaĢmasına, də-

yərlər istiqamətinə, ideallarına, mədəni irsə münasibətini və təsirini

qeyd edirlər. Bununla bağlı onlar ailəni bütün ailə özəkləri tərəfin-

dən yerinə yetirilən və əsas, vacib mövqe kimi qəbul edilən ailə

funksiyalarını qeyd edirlər.

Bəzi pedaqoq və psixoloq alimlər ailənin əsasən, cinsi,

reproduktiv, tərbiyəvi (yaxud sosiallaşma), iqtisadi və bərpaedici

funksiyalarını qeyd edirlər:

A

Ailənin cinsi funksiyası cinsi meylin və onun təmin edilmə-

sinə sosial nəzarətin həyata keçirilməsini şərtləndirir. Belə nəzarət

cinsi əlaqələrin sərbəstləĢməsi üzərində qoyulur ki, ailədə münaqi-

Ģəyə səbəb olmasın.

Reproduktiv funksiya böyüklərin üzərinə uşağın düzgün bö-

yüməsi ilə bağlı nigah və ailənin strukturunu tənzimləyən qaydalara

AĠLƏNĠN

FUNKSĠYALARI

AĠLƏNĠN CĠNSĠ FUNKSĠYASI

TƏSƏRRÜFAT-

ĠQTĠSADĠ FUNKSĠYA

AĠLƏNĠN BƏRPAEDĠCĠ

FUNKSĠYASI

REPRODUKTĠV

FUNKSĠYA

AĠLƏNĠN

TƏRBĠYƏVĠ

FUNKSĠYASI

409

riayət olunması vəzifəsini qoyur. Bu funksiya uĢaqların və cəmiyyə-

tin inkiĢafını zəruri edir. Bu mənada valideynlərin həyat planları

(neçə uĢaq istəmələri, ailə Ģəraiti, iĢ və s.) diqqəti cəlb edir.

Təsərrüfat-iqtisadi funksiya ailədə aparılan məişət işlərini

nəzərdə tutur. Bu funksiya ailə münasibətlərinin müxtəlif tərəfləri-

nin – ailənin təsərrüfatı, büdcəsi, idarə olunması, əmək mühiti, ailə-

də kiĢi və qadın əməyinin xüsusiyyətləri, uĢaqların əmək vəzifələri

və s. məsələləri əhatə edir.

Ailənin tərbiyəvi funksiyası xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Bu-

rada cəmiyyətin mədəniyyəti bir nəsildən digərinə keçiril- məsində

müvafiq cəmiyyətin üzvü olan uĢaqların rəftar davranıĢını təmin

edən proses nəzərdə tutulur. Ailənin məhz bu funksiyası da bu ba-

xımdan prioritet istiqamətlidir. Məlum məsələdir ki, tərbiyə tarixən

çətin və lazımlı proses olmuĢdur. Bu mənada o təkcə ailənin deyil,

eyni zamanda cəmiyyətin funksiyasına çevrilmiĢdir. Bu mürəkkəb

prosesdə tədqiqatçılar əsas tərbiyə ocağı ailəni hesab etdikləri üçün

ağırlıq onun üzərinə düĢür. Əsasən də, ailədə qadının (arvadın)rolu

xüsusi vurğulanır.

Görkəmli pedaqoq A.S. Makarenko göstərirdi ki, “Uşaqlar

bizim qocalığımızdır. Düzgün tərbiyə bizim xoşbəxt qocalığımız, pis

tərbiyə gələcək dərdimizdir, gələcək göz yaşlarımızdır, ölkə qar-

şısında təqsirimizdir”.

Ailənin bərpaedici funksiyası insan üçün sağlamlaşdırıcı,

psixoterapevtik mühitdir. Bu mühitdə ailədaxili ünsiyyət önəmli

əhəmiyyət kəsb edir. Ġnsan həyatının mühüm hissəsi ailədə-həyat

yoldaĢı, uĢaqlar və qohumlarla ünsiyyətdə keçir. Bu ünsiyyətin düz-

gün bərpası ailənin gələcək imkanlarını və inkiĢafını Ģərtləndirir.

Burada ər-arvadın Ģəxsi həyatı ilə bağlı məsələlər əhəmiyyət

kəsb edir. Səmimi və qarĢılıqlı hörmət və məhəbbət əsasında quru-

lan ünsiyyət ailədəki bütün yorğunluqları aradan qaldırır, problem-

lərin asan həlli yollarını tapır. Bu əsasən qadın və kiĢinin bir-birinə

münasibətində və uĢaqların valideynlərə olan münasibətində təzahür

edir. Ana-ata və uĢaqların ünsiyyəti, onların istirahəti üçün mənəvi-

psixoloji Ģəraitin yaradılması, asudə vaxtın səmərəli təĢkili və s.

məsələlər ailənin bərpaedici funksiyasına daxildir. Qeyd etdiyimiz

funksiyaların spesifik mahiyyətinə nəzər salsaq, görərik ki, bunların

hamısında əsas aparıcı qüvvə ər və arvad birliyidir. Ailə münasibət-

410

ləri, məhz bu birlikdə zühur edir. Ailədaxili münasibətlər ailəyə

məxsus tipoloji xüsusiyyətləri əks etdirir.

Ailə məsələlərində pedaqoji-psixoloji münasibətlər mühüm

rol oynayır. Ailə münasibətləri cəmiyyətdə bərqərar olmuĢ ictimai

münasibətlərlə də bilavasitə bağlıdır. Cəmiyyət dəyiĢdikcə ailə də

dəyiĢir və inkiĢaf edir. Elə bu mənada qeyd etmək lazımdır ki, bir

vaxtlar mürəkkəb ailələrin hökm sürdüyü cəmiyyətdə artıq nuklear-

laĢmıĢ ailələr üstünlük təĢkil edir. Cəmiyyətin əsas özəyi olmaqla

ailə orada olan bütün dəyiĢikliklərə öz münasibətini bildirir. Ailə

qarĢılıqlı münasibətlərin mənəvi aspektinə yönəlmiĢdir, belə ki, o

eyni zamanda həm sosioloji, həm də bioloji quruluĢdur.

Müasir dünyada ailənin əsasən üç müxtəlif növü geniĢ yayıl-

mıĢdır:

1. Ər və arvad cütlüyü – övlad və övladsız ailələr (nuklear

ailə)

2. Valideynlərdən birinin övladları ilə yaĢadığı ailələr (nata-

mam ailə)

3. Ər və arvad cütlüyü ilə övlad və ya övladsız ailələr; ər və

arvad valideynləri ilə və ya baĢqa qohumları ilə birlikdə olan ailələr

(mürəkkəb ailə)

Mürəkkəb ailə üç və ya daha çox nəsildən – baba, nənə, ata-

ana, bibi, əmi və uĢaqlardan ibarət ola bilir. Belə ailələr tərkibcə

mürəkkəb xarakter daĢıyır. Burada yalnız bir neçə nəslin yaĢaması

ilə yanaĢı, uĢaqların sayı da mühüm yer tutur.

Nuklear ailə nədir? Bu sadə ailəyə məxsus olmaqla ailə tipi

hesab olunur, latınca nuşleus – nüvə deməkdir. Nuklear ailənin tip-

ləri uĢaqların sayına görə fərqləndirilir. Bir və iki uĢaqlı ailələr az

uĢaqlı, üç və dörd uĢaqdan ibarət olanlar orta uĢaqlı ailə tiplərinə

bölünür.

Azərbaycan pedaqoq və psixoloq alimlərindən qeyd edirlər ki,

Azərbaycan ailəsi uĢağa bağlıdır. UĢaq hər bir ata-ana qəlbinin

kövrək hisslərini ifadə edir. TəkuĢaqlı ailələrdə isə uĢağın ünsiyyət

tələbatı az təmin olunur, çox vaxt isə təmin olunmur. Belə ki, ailədə

bacı və qardaĢın olmaması uĢaq üçün psixoloji amilə çevrilir. De-

moqrafiyada müasir ailəni xarakterizə etmək üçün sadə və mürək-

kəb ailə ilə yanaĢı, tam və natamam ailə terminlərindən də istifadə

olunur. Ailənin tam və natamam olması Ģəxsiyyətlərarası müna-

411

sibətlər sferasında ər və arvadın varlığına əsasən müəyyən edilir.

Əgər ailədə ər və arvad bir yerdə yaĢayırsa bu tam ailə hesab olu-

nur. Əgər ər və ya arvad vəfat etmiĢsə, yaxud boĢanmıĢdırsa bu

zaman ailə natamam ailəyə çevrilir. Qeyd etmək lazımdır ki, nata-

mam ailələrdə bir sıra çətinliklər meydana çıxır. Bu çətinliklər nata-

mam ailənin formasından asılı olaraq müxtəlif olur. Belə ki, əgər

ata, yaxud ana vəfat etmiĢsə ailəyə maddi tərəfdən ziyan dəyir, ailə-

nin mənəvi dayaqları dağılmır, çətinliklər aradan qaldırılır, uĢaqlar

da böyüyürlər.

BoĢanmıĢ natamam ailələrdə isə məsələ bir qədər dərinləĢir.

BoĢanma ailənin özəyini təĢkil edən münasibətləri pozur. Qeyd et-

mək lazımdır ki, ailədə baĢ verən hər cür dava-dalaĢ boĢanma ilə

nəticələnməyə də bilər. Bu ailədə tərəflərin Ģəxsi keyfiyyətlərindən

asılıdır. Əlbəttə ki, ailələrdə baĢ verən böhranların səbəbləri müxtə-

lif cür olur. Hər hansı səbəbdən asılı olmayaraq ailədə yaranan zid-

diyyət və böhranın ziyanı uĢaqlara dəyir. Sosioloqlar ər və arvadın

mübahisəsini, dava-dalaĢını döyüĢə bənzədərək qeyd edirlər ki, bu

döyüĢdə qalib yoxdur, məğlub olan var. Onlar dava-dalaĢla hör-

mətdən düĢürlər. Eyni zamanda sosioloqlar bu kontekstdə uğurlu və

uğursuz ailə terminlərindən istifadə etmiĢlər. Müəyyən edilmiĢdir

ki, uğurlu ailələrin hamısı bir-birinə oxĢayır. Uğursuz ailələrə gəl-

dikdə isə onların hər birinin öz təcümeyi-halı var.

“Ailə mədəniyyəti” anlayıĢı vardır. Ailə mədəniyyəti bir-

birinə səmimi hörmətdən, səmimi münasibətdən, qarĢılıqlı etimad-

dan, fikir və hissləri qarĢılıqlı Ģəkildə bölüĢdürməkdən, yeri gəldik-

də güzəĢtə getməkdən asılıdır. Ailədaxili və onun ətrafındakı psixo-

loji iqlim uĢaqların bir Ģəxsiyyət kimi formalaĢmasında mühüm əhə-

miyyət kəsb edir. Ailədaxili və onun ətrafındakı psixoloji iqlim

uĢaqların bir Ģəxsiyyət kimi formalaĢmasında xüsusi əhəmiyyət

kəsb edir.

412

12.2. Valideyn-övlad münasibətlərinin

pedaqoji əsasları

UĢaq Ģəxsiyyətinin formalaĢmasında ailənin rolu əvəzedil-

məzdir. Gənc nəslin tərbiyəsi ailənin baĢlıca funksiyalarından biri-

dir, valideynlərin isə ən mühüm vəzifələrindəndir.

Lakin ailədə valideynlərin xeyirxah arzularından asılı olmaya-

raq, həm yaxĢı, həm də pis uĢaq böyüyə bilir. Bunu nə ilə izah etmək

olar? Ailədə hansı Ģəraitdə yaxĢı, və ya pis uĢaq formalaĢır? Vali-

deynlər gənc nəslin tərbiyəsində nəyə xüsusi diqqət yetir-məlidirlər?

Heç bir ailədə uĢaq kortəbii Ģəkildə tərbiyə edilmir. Hər bir

valideyn uĢaqlarının tərbiyəsində mütləq müəyyən pedaqoji məq-

sədi rəhbər tutur. Həmin məqsəd nə dərəcədə doğrudur və ya səhv-

dir? Valideyn öz məqsədini necə həyata keçirir?

Valideynlərin bir qisminin pedaqoji məqsədləri çox vaxt

aydın xarakter daĢımır, yəni dəqiq olmur. Bu uĢaqların ailə tərbiyəsi

iĢinə böyük ziyan vurur. Lakin bununla yanaĢı, qeyd etmək lazımdır

ki, valideynlərin – ata-ananın böyük əksəriyyətinin öz qarĢısına

qoyduqları pedaqoji məqsədlər dəqiqliyi ilə seçilir.

ġəxsiyyətin formalaĢması ictimai münasibətlər sistemi ilə

bilavasitə bağlıdır. Tərbiyədən geniĢ mənada danıĢanda məhz bu

cəhəti – ictimai münasibətlər, o cümlədən, ailə münasibətləri siste-

minin uĢaq Ģəxsiyyətinə təsiri nəzərdə tutulur.

Ailədə uĢaqların sosial inkiĢaf Ģəraiti müxtəlif amillərlə Ģərt-

lənir, onlardan ikisini ayrıca qeyd etmək gərəkdir. Birinci tip amil-

lərə ailə münasibətləri – ata ilə ana, valideynlərlə uĢaqlar, bacı ilə

qardaĢ, və s. arasındakı münasibətlər daxildir. Ailənin maddi vəziy-

yəti, mənzil Ģəraiti, quruluĢu ikinci tip amillər sırasına daxil edilir.

İkinci tip amillər uĢaqların tərbiyəsinə bu və ya digər dərəcədə təsir

göstərir. Lakin psixoloji tədqiqatlardan görünür ki, onları gənc

nəslin tərbiyəsində həlledici hesab etmək olmaz.

Ailə münasibətlərinin uĢaqların tərbiyəsində roluna xüsusi

diqqət yetirilməlidir. Ailədə böyüməkdə olan nəslin tərbiyəsi prose-

sində valideynlərin istifadə etdikləri ən mükəmməl tərbiyə üsulları

ailə münasibətlərinin tərbiyəvi səmərəliliyini əvəz etmir və edə də

bilməz.

413

Ailə münasibətləri, hər Ģeydən əvvəl, uĢaqların emosiya və

hisslərinə təsir göstərir. YaĢ artdıqca uĢaqlar həmin münasibətləri

mənimsəyir, nəticədə bu zəmində də oğlan və qızların xarakter əla-

mətləri formalaĢır.

Valideynlər uĢaqlardan söhbət düĢəndə bir səslə deyirlər:

“Əzizim əzizdir, tərbiyəsi ondan da əzizdir”. Atalar sözünün hik-

məti aydındır. UĢaqların tərbiyəsinə xüsusi diqqət yetirilməlidir.

Əhalinin təhsil – mədəni səviyyəsinin köklü surətdə yüksəl-

məsi valideynlərin pedaqoji mədəniyyətinə də mühüm təsir göstər-

miĢdir. Ġxtisasından asılı olmayaraq onların böyük əksəriyyəti ailə

tərbiyəsi problemləri üzrə qəzet və jurnallarda ardıcıl surətdə dərc

olunan məqalələri maraqla oxuyur, televiziya və radio veriliĢlərində

ölkəmizin, o cümlədən, respublikamızın tanınmıĢ psixoloq, pedaqoq

və həkimlərin söhbətlərinə diqqətlə qulaq asırlar.

Son zamanlar ailə tərbiyəsi problemlərinə dair kitab və kitab-

çalara da maraq artmıĢdır. Lakin bir çox ailələrdə, xüsusilə, gənc

ailələrdə uĢaqların tərbiyəsi sahəsində ciddi nöqsanlara rast gəlirik.

Onlar, əlbəttə, təsadüfi xarakter daĢıyır və müəyyən səbəblərlə

bağlıdır.

Son illər valideynlərin pedaqoji mədəniyyəti məsələlərini öy-

rənmək məqsədilə müxtəlif tədqiqatlar aparılmıĢdır. Alimlər müəy-

yən etmiĢlər ki, ata-anaların bir çoxunun ailə tərbiyəsi haqqındakı

bilikləri çox ümumi, hətta bəzən səthi xarakter daĢıyır.

Belə valideynlər ailə tərbiyəsinin ən sadə məsələlərini həll et-

məkdə çətinlik çəkir, buna görə də uĢaqla “ağlı necə kəsirsə, elə də

rəftar edir”. Bu zaman onlar “tərbiyə üsullarının” nəticələrini gör-

mür, özlərinin atalıq və analıq borcunu pedaqoji baxımdan düzgün

qiymətləndirə bilmirlər.

Onlara ailə pedaqogikasını kim öyrədir? Demək olar ki, heç

kim. Ailə tərbiyəsi məsələlərini biz özümüz baĢqalarına–uĢaq vaxtı

ata və anamıza, sonralar isə qonum–qonĢuya baxa-baxa çox vaxt

onların səhvlərini təkrar edə-edə öyrənirik.

Ailə münasibətlərinin gənc nəslin tərbiyəsindəki rolunun

nəzərə alınmaması ailə tərbiyəsində yol verilən nöqsanlar içərisində

xüsusi yer tutur. Bir sıra ailələrdə uĢağa verilən mənəvi tələblərlə

valideynlərin öz əməlləri uyğun gəlmir. Evin məiĢət qayğılarında

ata-ananın eyni dərəcədə iĢtirak etməməsi, hətta bu əsasda əmələ

414

gələn söz-söhbət və münaqiĢələr uĢaqlarda kiĢilik və qadınlıq

haqqında təsəvvürlərin formalaĢmasına mənfi təsir göstərir. Bəzən

ata uĢağa bir tərzdə, ana baĢqa cür, nənə isə tamamilə fərqli Ģəkildə

təsir edir. Tərbiyəvi təsirlərin vəhdətdə olmaması uĢaqların münasi-

bətlər sisteminin və qiymət meyarlarının formalaĢması prosesini

çətinləĢdirir.

Ailənin tərbiyə vəzifələri və imkanları haqqında da yanlıĢ tə-

səvvürlərə də az təsadüf olunmur. Bir çox ailələrdə əmək tərbiyəsinin

əhəmiyyətsiz yer tutması, oyunlardan və birgə inkiĢafetdirici məĢ-

ğələlərin digər formalarından az istifadə edilməsi bununla bağlıdır.

Gənc nəslin yaĢ, fərdi və cins xüsusiyyətlərinin, tələbat və

imkanlarının hesaba alınması sahəsində də ciddi nöqsanlar vardır.

Məsələn, psixoloqlar müəyyənləĢdirmiĢlər ki, 5-6 yaĢında uĢaqlar

dil öyrənməyə çox həssas olurlar, onlar ana dili ilə yanaĢı, rus dilini,

hətta üçüncü bir dili, tutaq ki, ingilis dilini öyrənə bilərlər. Lakin

təəssüflə bildirməliyik ki, ailələr çox zaman bu imkandan səmərəli

istifadə etmirlər.

Valideynlər uĢaqların təbii imkan və qabiliyyətlərinin vaxtın-

da üzə çıxarılması sahəsində də ciddi nöqsanlara yol verirlər. Onlar

çox zaman uĢağı heç bir əsas olmadan incəsənət sahələrinə təhrik

edir, texnika sahəsinə isə maraq yaratmırlar.

Bəzi ailələrdə özünü göstərən əĢya xəstəliyi uĢaqların mənəvi

tərbiyəsinə xüsusilə mənfi təsir edir. Bəzi ata–analar, hətta uĢaqlar

üçün “peĢə seçəndə” belə onun “maddi cəhətdən sərfəli” olmasına

diqqət yetirirlər. Valideynlərin özlərinin maraqlarının məhdud ol-

ması uĢaqların dünya, ailə, insan haqqında təsəvvürlərində əks olu-

nur. Ailə tərbiyəsinə quru nəsihətçilik halları da az ziyan vurmur.

UĢaqlarda ünsiyyətin az və yeksənək olması da diqqəti cəlb edir.

Bir çox hallarda isə valideynlərin uĢaqlarla ünsiyyəti sadəcə olaraq

adi güzəran söhbətinə çevrilir, səthi və məhdud xarakter daĢıyır.

Ailədə asudə vaxtın planlaĢdırılması gün rejiminin düzgün

təĢkilindən çox asılıdır. Bu bəzi hallarda valideynin iradəsindən də

asılı olmur. Həmin iĢdə məktəb, ictimai təĢkilatlar ailəyə kömək et-

məyə borcludurlar.

MüĢahidələr göstərir ki, uĢaqlar daha çox sərbəst olduqları-

məktəbdən və ailədən kənar gəzib dolandıqları vaxt pozulurlar. Ya-

Ģadığı məhəllənin, küçənin, yerləĢdiyi ərazinin yaxınlığı, dostluq,

415

yoldaĢlıq etdiyi uĢaqların əxlaqı həddi-buluğa çatmamıĢlara güclü

təsir edir. Məhəllə uĢaqları arasında nüfuzluları daha yüksək olur.

Digər uĢaqlar onun ətrafında toplaĢır, onlarla məsləhətləĢirlər. Hə-

min yeniyetmənin Ģəxsiyyətini müəyyənləĢdirmək, sonra əməli təd-

bir görmək valideyn üçün zəruridir.

Ailədə yeniyetmələrin hədsiz dərəcədə əzizlənməsi, onların

hər cür tələblərinə güzəĢtə gedilməsi, bəzi hərəkət və davranıĢ-

larında onlara sərbəstik verilməsi çox vaxt pis nəticələnir. Belə ki,

yeniyetmə məktəbdən yayınır, siqarət çəkməyə, içki içməyə, yaĢlı-

lara məxsus oyunlara oynamağa, evə gec gəlməyə baĢlayır.

Ailə tərbiyəsinin çox mühüm bir xüsusiyyəti vardır: valideyn-

lərlə uĢaqlar arasında münasibətlər Ģəxsi–emosional xarakter daĢı-

yır. Ana uĢaqla “Ģirin” dillə ilə danıĢır. Ata məhəbbəti də Ģirindir,

övladların qəlbini riqqətə gətirir. Ailə tərbiyəsinin üstünlüyü və

zərifliyi də məhz bundadır.

Fiziki və psixoloji cəhətdən yaxĢı inkiĢaf etmək üçün uĢağa

(yeniyetmə və gəncə) hər Ģeydən əvvəl, valideyn məhəbbəti gərəkdir.

O Ģərtlə ki, ata-ananın məhəbbəti uĢağı inkiĢaf etdirməlidir. Onun

nəinki bu günkü, həm də sabahkı xoĢbəxtliyinin rəhni olmalıdır.

Müasir ailələrdə uĢaqların əzizlənməsi müxtəlif formalarda

özünü göstərir: onlar uĢağı əmək qayğılarından azad edirlər, hamı

onun canına and içir, adi sözünə belə əməl edir, gənci salmırlar, adi

çətinlikləri belə onun üçün ata və ya ana aradan qaldırır... Vali-

deynlər o zaman xəbər tuturlar ki, gəncin iddiası günü-gündən artır.

O, ailənin iĢləri ilə maraqlanmır, yalnız özü haqda fikirləĢir.

Tutduğu xoĢagəlməz hərəkətlərə görə evdə heç bir cəza alma-

yan, hətta valideynlərdən biri tərəfindən müdafiə edilən övladlar da

vardır. Onlarda belə bir fikir yaranır: ”Madam ki, ona hər Ģeyə icazə

verilir, mane olan, xətrinə dəyən yoxdur, o, nə istəsə edə, hətta

qanunu da poza bilər”.

Belə halda yeniyetməyə bəslənən qayğının həddi gözlənil-

məlidir. Çox zaman uĢaq həddindən artıq əzizləndiyi zaman “çətin”

olur. UĢağı tez-tez, özü də yersiz tərifləmək, onun pis əməllərini

alqıĢlamaq pedaqoji baxımdan düzgün deyil. Təəccüblü odur ki,

bəzi valideynlər bu mətləbi baĢa düĢsələr də, yenə də uĢağı həd-

dindən artıq qayğı ilə böyüdürlər, çünki bu çox asan yoldur. UĢağı

əzizləməyə asandır, lakin onunla hər hansı bir əsəri müzakirə

416

etmək, ona dil öyrətmək və s. isə çox çətindir.

Çünki bu valideyndən təkcə vaxt deyil, həm də bilik, baca-

rıq, pedaqoji səriĢtə tələb edir. Biz hər hansı bir qayğıdan uĢağı azad

etməklə onu həyata hazırlamırıq, bahalı Ģey almaqla onun baĢını

qatırıq, əslində isə onu öz ümidinə buraxırıq, yəni tərbiyəsi qayğı-

sına qalmırıq.

Bir çox ailələrdə isə uĢaqlara qarĢı həddindən ziyadə tələb-

karlıq göstərilir. Cəzanın ədalətli olmasına fikir verilmir. Bir çox

hallarda cəza müstəsna dərəcədə sərt xarakter daĢıyır. UĢağı qorxu-

durlar, onda inamsızlıq hissi yaradırlar. Bəzi ailələrdə isə uĢaq

nadinclik etdikdə, sözə baxmadıqda, dərslərini öyrənmədikdə, xoĢa-

gəlməz iĢ tutduqda valideyn yerli-yersiz onu döyür, fiziki cəhətdən

ona ziyanlıq yetirir. Bu isə uĢağın düzgün tərbiyəsinə son dərəcə

mənfi təsir göstərir, eyni zamanda, valideynlər uĢağın gözündə nü-

fuzdan düĢür.

Fiziki cəzanı tətbiq edən valideyn uĢağa təkcə fiziki deyil,

həm də psixi zədə yetirir. Psixoloji tədqiqatlar göstərir ki, artıq

yeniyetməlik dövründə uĢaqların mənlik Ģüuru inkiĢaf edir, onlar

özlərini bir Ģəxsiyyət kimi yüksək qiymətləndirir, öz ləyaqət və

Ģərəflərini bütün aydınlığı ilə baĢa düĢürlər. Buna görə də uĢaqları

qətiyyən döymək olmaz.

UĢağı döymək, onu təhqir etmək, ləyaqətini alçaltmaq onun

Ģəxsiyyətini tapdalamaq deməkdir. Lakin bu o demək deyil ki, uĢağı

cəzalandırmaq olmaz. Cəzanın müxtəlif növləri vardır. Onların bir

çoxundan ailə tərbiyəsində bu və ya digər dərəcədə istifadə olunur.

Lakin cəza məqsəd deyil, vasitə olmalıdır. Həm də uĢağı mütəmadi

olaraq danlamaq, utandırmaq və ya hədələmək qadağandır.

Ailədə tez-tez bədən cəzasına məruz qalan uĢaq özgələĢir,

kobud və qəzəbli olur. Fiziki cəza uĢağın qəlbində zərifliyi və həs-

saslığı məhv edir. Düzgün tərbiyə xoĢ rəftar və tələbkarlıqla yanaĢı

gedir. Tələbkarlıq uĢağın Ģəxsiyyətinə və ləyaqətinə təzyiq kimi

deyil, ona etibar və hörmət zəminində olmalıdır.

Valideynlər ilk gündən öz uĢaqlarında düzgün adət və vər-

diĢlər formalaĢdıra biliblərsə, uĢaqlar bircə sərt baxıĢdan səhvlərini

anlayacaq, yaxĢı iĢi ilə “günahlarını” yumağa çalıĢacaqlar. Tutduğu

əməllərə görə uĢaqlarla elə söhbətlər aparılmalı, onlara elə təsir

göstərilməlidir ki, o həmin pis hərəkətin onun üzvü olduğu, kollek-

417

tivə, valideynlərə, ailənin Ģərəfinə, nüfuzuna, ümumiyyətlə, cəmiy-

yətə nə kimi zərər vurduğunu Ģüurlu surətdə dərk etsin, öz hərəkət

və davranıĢına düĢüncəli nəzarət etsin, yaĢlıların xeyirxah məslə-

hətlərinə qulaq assın. Bunun üçün isə valideynlər, ilk növbədə,

tərbiyənin məqsədini aydın təsəvvür etməlidirlər.

A.S.Makarenko göstərirdi ki, bəzi ailələrdə bu məsələyə daim

etinasızlıqla yanaĢırlar: valideynlər və uĢaqlar sadəcə bir yerdə

yaĢayırlar, onlar ümid edirlər ki, hər Ģey öz-özünə qaydaya düĢəcək-

dir. Belə valideynlərin nə aydın məqsədi, nə də müəyyən proqramı

olur. Əlbəttə, belə hallarda tərbiyənin nəticəsi də həmiĢə təsadüfi

olur və çox vaxt valideynlər sonra təəccüb edirlər ki, nə üçün

onların maraqları korlanmıĢdır.

Tərbiyənin məqsədi müxtəlif formalarda – ideya-siyasi, əmək,

əqli, mənəvi, estetik, ekoloji, hüquq və fiziki tərbiyə kimi həyata

keçirilir. Bu sahədə ailənin öz imkanları, uĢaq bağçalarının və

məktəbin özünəməxsus xüsusiyyətləri vardır. Lakin buna baxma-

yaraq onlar vəhdət təĢkil etməlidir.

Əmək, mənəvi və əqli tərbiyənin ayrı-ayrılıqda özünəməxsus

məzmunu, vəzifələri və üsulları vardır. Ailədə ata və ana onları yax-

Ģı bilməlidir. Lakin nəzərə alınmalıdır ki, Ģəxsiyyət hissə-hissə tər-

biyə olunmur. Onun formalaĢması sistemli xarakter daĢıyır. Tərbi-

yənin yuxarıda göstərdiyimiz tərkib hissələri hamısı bir məqsədə-

Ģəxsiyyətin formalaĢdırılması məqsədinə xidmət edir. Buna görə də

ailə tərbiyəsində onların qarĢılıqlı əlaqəsinə ciddi diqqət yetirilməli-

dir.

UĢaqlarda ictimai mülkiyyətə, ətraf aləmə, təbiətə, insanlara

qarĢı münasibətdə özünü büruzə verən mənfi, sərt münasibətlər

vaxtında valideyni ciddi düĢündürməlidir. Evdəki mebellərə qayğı

göstərən uĢaq avtobusdakı oturacaqları kəsir, məktəbdə pəncərə

ĢüĢəsini sındırır, ictimai yerdə tum çırtlayıb yeri zibilləyir və s.

Ana onun uĢağının hərəkətlərinə irad tutan vətəndaĢların, icti-

maiyyətin “acığına” oğluna tapĢırır ki, onların dediklərinə qulaq as-

masın. YaĢlı adamın ayaq üstündə durduğu halda, uĢağın avto- bus-

da və qatarda əyləĢməsi, özünü görməzliyə vurması bizi narahat

edir. Lakin valideyn özü buna Ģərait yaratdıqda vəziyyət daha dö-

zülməz olur. Burada valideyn, ilk növbədə, pedaqoji cəhətdən düz-

gün hərəkət etmir. Ġkincisi, o, öz övladına etinasızlıq, saymazlıq və

418

laqeydlik kimi mənfi keyfiyyətlər aĢılayır. Ġnsan anadan olduğu

gündən ömrünün sonuna kimi tərbiyəvi təsirlərin əhatəsində yaĢa-

yır.

Bunun üçün valideynlər uĢağı ilk gündən elə tərbiyə etmə-

lidir ki, onun hansı yaĢındasa yenidən tərbiyəsinə ehtiyac qalmasın.

O, cəmiyyət üçün faydalı adam kimi böyüsün, ailə, kollektiv, ümu-

miyyətlə, xalq üçün ağır yükə çevrilməsin. Böyüməkdə olan nəslin

tələbat – motivasiya sahəsinin, əxlaqi Ģüurun formalaĢmasına xüsusi

diqqət yetirilməlidir. UĢaqda özü haqqında aydın təsəvvür yaradıl-

malıdır. Belə ki, o, özünün müsbət və mənfi keyfiyyətlərini düzgün

qiymətləndirməyi öyrənməli və vaxtında özünütərbiyə ilə məĢğul

olmalıdır.

12.3. Ailə tərbiyəsində əsas vəzifələr

ġəxsiyyətin əsasını qoyan cəmiyyətin struktur vahidi ailədir.

Ailə qan və qohumluq münasibətləri ilə ər-arvadı, uĢaqları və

valideynləri birləĢdirir. Ġki insanın nigahı hələ ailə demək deyildir,

ailə uĢaq doğulduqdan sonra yaranır. Ġnsan nəslinin yaradılmasında,

uĢağın doğulmasında və tərbiyəsində ailənin əsas funksiyaları özü-

nü büruzə verir. Ailə insanların elə bir sosial-pedaqoji qrupudur ki,

bu onların optimal tələblərini ödəmək, nəsil davam etdirmək, onun

qorunmasına xidmət etmək və onun hər bir üzvünün özünütəsdiqi

(özünəhörməti) deməkdir.

Ailə dedikdə, heç də insanın yaĢadığı otaq nəzərdə tutul-

mur. Burada hisslər, maraqlar, ailə üzvlərinin daim gözlənildiyi

sevimli yer, sevənlərin, bir-birini baĢa düĢənlərin, bir-birini

müdafiə edənlərin yaĢadığı bir məkan nəzərdə tutulur.

Ailə elə bir qurumdur ki, burada ailə üzvləri bütün tərəfləri və

cəhətləri ilə əhatə olunmuĢdur. Bütün Ģəxsi, mənəvi, əxlaqi keyfiy-

yətlər öncə ailədə formalaĢır. Ailənin Ģəxsiyyətin inkiĢafında, böyü-

yən insanın taleyində əhəmiyyəti çox böyükdür. Ailə tərbiyəsi kon-

kret ailədə valideynlərin və qohumların köməyi nəticəsində yaranan

tərbiyə və təhsildir. Ailə tərbiyəsi mürəkkəb sistemdir. Həm irsi,

həm də bioloji amillər uĢaqların və valideynlərin sağlamlığına təsir

419

edir, maddi-texniki təminat, sosial vəziyyət, həyat Ģəraiti, ailə üzvlə-

rinin sayı, ailənin yaĢadığı yer, uĢağa münasibət və s. bütün bun-

ların hamısı üzvi surətdə hər bir konkret halda ailədə özünü göstərir.

Ailənin vəzifələri aşağıdakı sxemdə verilmişdir:

Ailə tərbiyəsinin məzmunu tərbiyənin bütün istiqamətlərini

özündə əhatə edir. Ailədə fiziki, estetik, əmək, əqli və uĢaqların mə-

nəvi tərbiyəsi həyata keçirilir və yaĢ artdıqca onun özü də dəyiĢir.

Ġmkan daxilində ailələr və ailəyə yaxın olanlar uĢaqlara təbiət, cə-

miyyət, texnika haqqında biliklər verir, onlarda yaradıcılıq fəaliy-

yəti, təcrübəsi formalaĢdırır, bəzi intellektual vərdiĢlər, nəhayət, on-

larda həyata, dünyaya, insanlara, peĢəyə münasibət tərbiyə edirlər.

Ailə tərbiyəsində əsas yeri mənəvi tərbiyə tutur.

Ailədə ilk növbədə müsbət keyfiyyətlərin tərbiyə olunmasına,

xüsusilə - xeyirxahlıq, diqqətlilik, qayğıkeĢlik, böyüklərə, valideyn-

lərə hörmət, kiçiklərə qayğı, sadəlik, təvazökarlıq, düzlük və doğ-

ruçuluq, əməksevərlik, vətənpərvərlik kimi mənəvi, əxlaqi keyfiy-

yətlərin tərbiyə olunmasına fikir verilməlidir.

AİLƏNİN VƏZİFƏLƏRİ

UĢağın inkiĢafı və böyüməsi üçün maksimal Ģəraitin yaradılması;

UĢağın sosial-iqtisadi və psixoloji müdafiəsinin təĢkil olunması;

Ailənin yaradılması və qorunub saxlanılması təcrübəsini uĢaqlara vermək,

ötürmək bacarığı;

UĢaqları tətbiqi vərdiĢ və bacarıqlara, yaxınlarına köməyə istiqamətlənmiĢ,

özünəxidmətə öyrətmə bacarığı;

UĢaqlarda “mən” dəyərini, ləyaqət hissini tərbiyəetmə

420

12.4. Ailə tərbiyəsinin pedaqoji prinsipləri

Ailədə uĢaqların tərbiyəsində aĢağıdakı pedaqoji prinsiplərə

əməl edilməlidir:

1. UĢaqların yaĢ, cinsi və psixoloji xüsusiyyətlərinin nəzərə

alınması prinsipi. Bəzi valideynlər uĢağın hansı yaĢda olduğuna

fikir vermir, kiçiyə də, böyüyə də eyni tələbkarlıqla yanaĢırlar. Əgər

uĢaqlar evdə səs salır, heç cür sakitləĢmirsə, ata, yaxud ana mübahi-

səni kəsmək üçün onların hər birinə eyni tərzdə ciddi təsir göstərir.

Bu ciddilik uĢaqların hər birinə müxtəlif cür təsir göstərir. Böyük

yaĢlı uĢaqlar bu münasibəti adi qarĢılayır, kiçik yaĢlılar özlərini

yığıĢdırır, lap balacalar isə ağlamsınınb dururlar. Demək tələb yaĢa

uyğun olmalıdır.

2. Ailə tərbiyəsində uĢaqların temperament tipləri nəzərə

alınmalıdır. Temperament tiplərindən asılı olaraq, hər bir oğlan və

ya qıza necə yanaĢmaq, onun hisslərini düzgün qiymətləndirmək

asanlaĢır.

“Temperament” sözünün latın dilində hərfi tərcüməsi “hisslə-

rin lazımi qarĢılıqlı nisbəti” deməkdir.Yunan həkimi Hippokrat (V-

IV əsr) tətbiq etmiĢdir. Temperament dedikdə o insanın həm fərdi

anotomik-fizioloji, həm də psixoloji xüsusiyyətlərini nəzərdə tut-

muĢdur. Temperament tiplərinə Hippokratın verdiyi sanqvinik, xo-

lerik, fleqmatik və melanxolik adları müasir pedaqogika və psixo-

logiya elmində indi də iĢlənilməkdədir.

Temperament insanın elə bir anadangəlmə xüsusiyyətləridir

ki, onlar intensivliyin, təsirə cavab vermə sürətinin dinamik xarakte-

ristikalarını, emosional qıcıqlanma və tarazlıq dərəcəsini, ətraf mü-

hitə uyğunlaĢma xüsusiyyətlərini Ģərtləndirir:

Sanqvinik tip – qüvvətli və müvazinətli, canlı, zirək, diribaĢ,

fəal və təĢəbbüskar, iĢgüzar, tələskən, Ģəraitə tez alıĢan, emosional,

yaddaĢları bir qədər zəif ;

Xolerik tip – qüvvətli, ünsiyyətli, coĢğun, çılğın, emosional,

inadkar, bəzən aqressiv, müvazinətsiz, hövsələsiz;

Fleqmatik tip – qaradinməz, təmkinli, ədalətli, sakit, ağır

davranıĢlı, az ünsiyyətli;

421

Melanxolik tip – sakit, zəif, qapalı, səbrli, kədərli, düĢüncəli,

həssas, pessimist, yüksək yaddaĢ.

Valideyn ailədə öz övladları ilə tərbiyə iĢi apararkən göstəri-

lən temperament tiplərinə uyğun Ģəkildə hərəkət etməlidir.

3. Fərdi yanaĢma prinsipi. Ailədə tərbiyə vasitələri seçərkən

uĢağın fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almaq lazım gəlir. Bəzi Ģəxslər

fərdi yanaĢma və fərdi tərbiyəni bir-biri ilə eyniləĢdirirlər, halbuki

onlar arasında fərq vardır. Fərdi tərbiyə təklikdə tərbiyə etməyi

nəzərdə tutur, fərdi yanaĢma isə uĢağın fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə

almağı tələb edir.

4. Hörmət və tələbkarlıq prinsipi. Valideynlər uĢaqlarına

yaĢlarından asılı olmayaraq onlara hörmət etməli, onların Ģəxsiy-

yəti, fikri, düĢüncəsi ilə hesablaĢmalıdırlar. Bəzi valideynlər övlad-

larına yalnız tələbkarlıq göstərir, onlara hörmətlə yanaĢmağın lazım

gəldiyini unudurlar. UĢaq nə qədər nadinc, sözəbaxmayan, davakar

olsa belə, valideyn onunla mərifətli, nəzakətli və mədəni davran-

malı, pedaqoji etikanın tələblərini pozmamalıdır.

5. Tərbiyəvi təsirlərdə vahidliyin gözlənilməsi prinsipi. Bir

çox hallarda ailə üzvləri bu prinsipə əməl etmirlər. Ata tərəfindən

uĢağa verilən tapĢırıq, bəzən ana tərəfindən pozulur, yaxud da əksi-

nə olur. Ailə üzvləri arasında uĢağa hamı vahid tələbkarlıqla yanaĢ-

malıdır.

6. Sistemlilik və ardıcıllıq prinsipi. Ailədə tərbiyə iĢləri

müəyyən sistem və ardıcıllıqla aparılmalıdır. Bu iĢlə hər gün, hər

saat, hər an, müntəzəm Ģəkildə məĢğul olmaq lazımdır. Sistemsizlik,

nəzakətsizlik tərbiyənin uğurla aparılmasına maneçilik törədir.

Sistemlilik o deməkdir ki, həyata keçirilən hər hansı bir tədbir bir-

birini tamamlasın, tərbiyəvi təsirlər zamanı vahidlik gözlənilsin.

7. Ailə münasibətlərində nikbinlik prinsipi Ġlk növbədə

valideynlər öz övladlarına həmiĢə yaxĢı nəzərlərlə baxmalı, övlad-

larının iĢlərinə Ģübhəli baxmamalıdır. Valideynlər uĢaqlarını ruhlan-

dırmalı, həvəsləndirməli, onlara inam göstərməlidirlər. Ailə üzvləri

də bir-birlərinə qarĢı yaxĢı, nikbin münasibətdə olmalı və qarĢılıqlı

inam, etibar, hörmət ailədə hökm sürməlidir.

8. Ailədə böyüyən insana humanist və qayğıkeĢ münasibət

prinsipi. Ailədə böyüyən uĢaqlara valideynlər humanist, qayğıkeĢ

münasibət bəsləməli, yaxĢı nə varsa hamısı ilk növbədə uĢaqlar

422

üçün nəzərdə tutulmalıdır. Valideynlər övladlarının xoĢbəxt, sağlam

böyümələri üçün onlara hər zaman qayğıkeĢ münasibətdə olmalı-

dırlar.

9. UĢaqların hamısını bərabərhüquqlu görmək və ailənin

həyat fəaliyyətinə onları cəlb etmək prinsipi. Ailənin bütün

üzvləri bərabərhüquqludurlar. Valideynlər övladları arasında ayrı-

seçkilik etməməli, birini, o birindən üstün görməməli, birini tərif

edib, o birini məzəmmət etməməli, hamısına eyni münasibət, eyni

rəftar göstərməlidir. Ailə üzvləri ailənin bütün iĢlərinə cəlb edilməli,

ailənin problemləri ailə üzvləri ilə birlikdə müzakirə edilib həll

edilməlidr. Övladlar ailə iĢlərinə həmiĢə cəlb edilməli, ailə problem-

lərinin həllinə kömək etməlidirlər.

10. Tələblərdə ardıcıl olmaq və mümkün olmayanı tələb

etməmək prinsipi. Ailədə uĢaqlara müəyyən tələblər də verilir,

müəyyən qaydalara əməl etməsi də tələb olunur. Bu ailə tərbiyəsi-

nin mühüm Ģərtlərindən biridir. Valideynlər uĢaqlara verilən tələb-

lərdə ardıcıl olmalı, onların yerinə yetirilməsinə nəzarət etməlidir-

lər. Əlbəttə, tələblər də uĢaqların gücünə, yaĢına, sağlamlığına, psi-

xologiyasına uyğun olmalıdır.

Bu prinsiplərdən baĢqa, bir sıra xüsusi prinsiplər də vardır ki,

onlar da ailə tərbiyəsi üçün mühüm qaydalardır:

1.Ailədə fiziki və psixoloji təsirlərin qadağan edilməsi prin-

sipi.

2.BaĢqalarının, ailə üzvlərinin məktub və gündəliklərini oxu-

mağın qadağan edilməsi prinsipi.

3.Ailədə çox danıĢmağın, ucadan danıĢmağın qadağan edil-

məsi prinsipi.

4.UĢaqları hədələməyin qadağan olunması prinsipi .

5. Ailədə erkən oyanma qayadasına əməl etmək prinsipi.

6. Ailədə səhər idmanı ilə məĢğul olmaq prinsipi.

Bu prinsiplərə ailədə ciddi riayət edilməsi tərbiyənin düzgün

qurulmasına səbəb olar.

Deməli, ailə tərbiyəsinin məqsədi Ģəxsiyyətdə müsbət keyfiy-

yətləri formalaĢdırmaqdır ki, onlar uĢağın inkiĢafında yaranan çətin-

likləri vaxtında dəf etməyə imkan yaradır. Ġntellektin inkiĢafı, yara-

dıcı bacarıqlar, qabiliyyət, ilkin əmək fəaliyyəti təcrübəsi, mənəvi

və estetik cəhətdən formalaĢma, mədəniyyət və uĢaqların fiziki sağ-

423

lamlığı, onların xoĢbəxtliyi-bütün bunların hamısı ailədən, valideyn-

lərdən asılı olmaqla ailə tərbiyəsinin əsasını təĢkil edir. Valideynlər

birinci tərbiyəçilər kimi uĢaqlara daha güclü təsir etmək qüvvəsinə

malikdir.

Ailə tərbiyəsinin öz metodları vardır. Bunların sırasında Ģəxsi

nümunə, birlikdə müzakirə, inam və etibar, sevgi-məhəbbətin büru-

zə verilməsi, bu və ya digər iĢlə bağlı ailə üzvünün qayğısına qalma,

nəzarət, yumor və zarafatlar, ənənələr, tərifləmələr, mükafatlandır-

ma və s. ola bilər. Burada seçim yalnız konkret situativ Ģərait nəzərə

alınmaqla fərdi Ģəkildə həyata keçirilə bilər.

Pedaqoq və psixoloq alimlər valideyn davranıĢının aĢağı-

dakı göstəricilərini fərqləndirirlər:

1. Tərbiyə prosesində himayəçiliyin səviyyəsi. Burada söh-

bət valideynlərin yeniyetmələrin tərbiyəsinə nə qədər diqqət və vaxt

sərf etmələrindən gedir. Himayəçilik səviyyəsində iki cür kənarlaĢ-

ma müĢahidə olunur. Biri həddindən artıq (hiperhimayəçilik), digəri

isə bir qədər az (hipohimayəçilik).

Hiperhimayəçilik haqqında valideynlər yeniyetməyə həddin-

dən artıq qüvvə, vaxt və diqqət yetirdiklərindən danıĢırlar. Yeniyet-

mələrin tərbiyəsi valideynlərin həyatının əsas hissəsini təĢkil edir.

Valideynlər öz həyatlarını uĢaqlarının tərbiyəsinə həsr edirlər.

Hipohimayəçilik himayəçilik səviyyəsinin son dərəcə zəif,

aĢağı vəziyyətidir. Yeniyetmə belə olduqda valideynlərinin diqqət

mərkəzindən kənarda qalır. Sanki ailədə uĢaq haqqında heç kəs

fikirləĢmir. Valideynlər uĢaqla yalnız mühüm bir hadisə baĢ verdik-

də məĢğul olur, onunla maraqlanır, onlar haqqında düĢünürlər.

2. Yeniyetmənin tələblərinin yerinə yetirilməsi dərəcəsi.

Valideynlərin fəaliyyəti, əsasən, yeniyetmənin tələblərinin ödənil-

məsinə istiqamətlənir. Bu da onların maddi həyatı, məiĢəti, qida-

lanması, geyimi, eləcə də mənəvi, hər Ģeydən öncə, valideynlərlə

ünsiyyəti, onların sevgisi diqqət mərkəzində durur. “Sparta tər-

biyəsi” himayəçilik səviyyəsinin yüksək nümunəsi (valideyn tərbiyə

ilə daha çox məĢğul olur, ona daha çox diqqət yetirir) və uĢaqların

(yeniyetmə və gənclərin) tələblərinin ən aĢağı səviyyədə yerinə

yetirilməsi kimi qiymətləndirilə bilər.

424

Tələblərin ödənilməsi dərəcəsində iki kənarlaşma müm-

kündür:

a) uĢaqların hərəkətlərində pis iĢə göz yumma, əsasən, o

zaman baĢ verir ki, valideynlər yeniyetmənin hər hansı bir tələbini

maksimum dərəcədə ödəməyə çalıĢırlar, daha doğrusu, onu ərkö-

yünləĢdirirlər. UĢağın hər bir arzusu qanuna çevrilir. Belə tərbiyənin

zəruriliyini bəzən izah etmək üçün valideynlər arqumentlər gətir-

məkdən çəkinmirlər. Buna səbəb uĢağın zəifliyi, onun fərdiliyi,

valideynin vaxtilə özü əldə edə bilmədiyini uĢağına verməsi, uĢağın

ailədə tək olması və yaxud uĢağın atasız böyüməsi və s. ola bilər.

b) yeniyetmənin bütün tələblərinin nəzərə alınması: tərbiyənin

belə üsulu valideynin yeniyetmənin tələblərinin lazımınca ödənil-

məsinə can atması ilə xarakterizə olunur. Hər Ģeydən öncə, burada

uĢaq mənəvi tələblər üzündən, daha doğrusu, emosional münasibət,

ünsiyyət və valideynlərin onlara məhəbbətinin ifrat dərəcədə olma-

sından əziyyət çəkirlər.

3. Ailədə yeniyetməyə olan tələblərin sayı. Yeniyetməyə olan

tələblər tərbiyə prosesinin mühüm hissəsidir. Birincisi, bu həm də

yeniyetmənin vəzifəsidir, daha doğrusu, yeniyetmənin yerinə yetirdiyi

tapĢırıqlardır. İkincisi, bu qadağan tələbləridir ki, yeniyetmə onları

etməli deyil. Bu tələb həm də yeniyetmənin yerinə yetirmə sanksiyala-

rını (yumĢaq mühakimədən sərt cəzalandırmaya qədər) nəzərdə tutur.

Yeniyetməyə qarĢı tələblər sisteminin pozulma forması müxtəlifdir.

Ailədə yeniyetmənin tələblər sisteminin pozulması hallarını

nəzərdən keçirək:

Tələblərin həddindən artıq çoxluğu;

Son dərəcə yüksək mənəvi məsuliyyət. Belə olduğu halda

yeniyetmələrə verilən tələblər son dərəcə böyükdür, bu onun imkan-

larına uyğun gəlmir və onun Ģəxsiyyətinin inkiĢafına kömək etmir.

Yeniyetmənin vəzifələrinin natamamlığı. Belə halda yeni-

yetmə ailədə son dərəcə az sayda vəzifələri yerinə yetirir, nəticədə

onları hər hansı bir ev iĢinə cəlb etmək çətin olur.

4. Qadağan tələblərin sayı. Hər Ģeydən öncə, bu yeniyet-

mənin məsuliyyət dərəcəsi ilə müəyyən olunur və burada onun öz

davranıĢını seçmək üsulu özünü göstərir. Bununla bağlı burada iki

kənarlaĢma halı ortaya çıxa bilər: həddindən artıq qadağan tələblə-

rin çoxluğu və həddindən artıq qadağan tələblərin azlığı.

425

Qadağan tələblərin çoxluğu. Belə halda yeniyetməyə “hər şey

olmaz” kimi qadağanlar qoyulur. Yəni yeniyetmənin qarĢısına onun

hərəkətlərini, davranıĢını məhdudlaĢdıran çoxsaylı tələblər qoyulur

ki, bu da onun müstəqilliyini əlindən alır. Belə vəziyyət iradəli

yeniyetmələrdə emansipasiya reaksiyasının inkişafını stimullaĢdırır

(valideynlərə, yaxud hər hansı bir nüfuzlu adama qarşı çıxmaq).

Qadağan tələblərin azlığı. Belə halda yeniyetməyə istədiyini

etməyə icazə verilir. Əgər hər hansı bir qadağalar olsa belə, yeniyet-

mə onu asanlıqla aradan qaldıra bilir. Belə ki, yeniyetmə evə qayıt-

maq vaxtını, siqaret çəkməyi, spirtli içkilərə qurĢanmağı və s. özü

müəyyənləĢdirir. O, elədiyi hərəkətlərinə görə valideynlərinə hesa-

bat vermir. Valideynlər də belə olduqda onun davranıĢına heç bir

sədd qoya bilmirlər. Belə tərbiyə yeniyetmələrdə qeyri-sabit tiplərin

inkiĢafını stimullaĢdırır.

5. Sanksiyalar. Sanksiyaların həddindən artıq çox olması da

tərbiyənin sərt üsulları kimi qiymətləndirilir. Valideynlər üçün belə

sərt cəzalara müraciət etmə və hətta ən xırda pozuntulara qarĢı reak-

siyanın özü xarakterikdir. Sanksiyaların azlığında valideynlər fikir-

ləĢirlər ki, belə cəza növlərindən kənar keçə bilir, ya da ki, onu çox

çox nadir hallarda tətbiq edirlər. Onlar yalnız uĢaqları mükafat- lan-

dırmağı düĢünür və cəzanın nəticəsinin yaxĢı olacağına inanmırlar.

6. Tərbiyə üsulunun qeyri-sabitliyi. Tərbiyə üsulunun, tərbi-

yə priyomlarının sərt Ģəkildə dəyiĢilməsi son dərəcə sərt bir hə-

rəkətə keçiddir. Burada emosionallıqdan daha çox yeniyetmənin

xarakterindəki fərqlərlə bağlı məqamlara diqqət yetirilməlidir. Al-

man psixiatrı P.Leonqardın müĢahidələrinə görə, belə bir üsul elə

cəhətlərin formalaĢmasına təsir edir ki, onlar inadkarlığı və yaxud

nüfuzlu insana qarĢı sərt davranmağı nəzərdə tutur. Valideynlər,

adətən, yeniyetmələrin tərbiyəsindəki belə tərəddüdlü cəhətləri eti-

raf edirlər, lakin bu qüsurları çox vaxt nəzərə almırlar. Valideyn

davranıĢının neqativ xüsusiyyətləri, uĢaqların davranıĢ normaların-

dan kənara çıxmaları onların əsəbi vəziyyəti üçün əsas səbəbdir.

Yeniyetmə ailənin diqqət mərkəzində olduğundan valideynlər onun

tələblərinin maksimum dərəcədə təmin olunmasına can atırlar. Tər-

biyənin belə tipi yeniyetmədə isteroit xarakter xüsusiyyətlərin inki-

Ģafına kömək edir. Hiperhimayəçilik zamanı yeniyetmə daim vali-

deynlərin diqqət mərkəzində olur və belə halda yeniyetməni müs-

426

təqillikdən, özünüidarəetmədən kənar edir, ona güc, vaxt sərf edir

və çoxlu sayda qadağalar, məhdudiyyətlər qoyurlar. Belə tərbiyə

hipertim yeniyetmənin zəif xüsusiyyətlərini daha da gücləndirir.

12.5. Ailə tərbiyəsinin

düzgün qurulmamasının səbəbləri

Ailədə tərbiyənin düzgün qurulmamasının səbəbləri müxtəlif-

dir. Birincisi, valideynlərin pedaqoji mədəniyyətinin aĢağı olması-

dır. Belə hallarda yalnız izahat iĢləri aparmaq kömək edə bilər. Bə-

zən burada Ģəxsiyyətin mənfi rolunu valideynlərin özləri oynayırlar.

Belə olduqda mütəxəssislər üçün aĢağıdakı iki qrup səbəb müəy-

yənləĢdirilir:

1. Valideynlərin xarakterində kənarlaĢma. Xarakterdə kə-

narlaĢma və psixopatiya bəzən tərbiyədə müəyyən pozuntulara gəti-

rib çıxarır. Xarakterin qeyri-sabit aksentuasiyasında valideynlər da-

ha çox öz uĢaqlarına az tələblər verməklə tərbiyəni həyata keçirmək

istəyirlər.

Valideynlərin epileptoid aksentuasiyası tez-tez tərbiyənin sərt

üsulu ilə Ģərtlənir. UĢağa nümayiĢkaranə qayğı göstərmə və sevgi

digərlərinin gözü qarĢısında bir cür, onların özləri ilə ayrı olduqda

isə baĢqa çür emosional münasibətin olması pis haldır.

Belə hallarda valideynlərin xarakterlərindəki kənarlaĢmaları

müəyyənləĢdirmək və inandırmaq lazımdır ki, məhz bu cəhətlər

tərbiyədə kənarlaĢmaların və pozuntuların yaranmasında həlledici

rol oynayır. Belə olduqda valideynlərin xarakterinin xüsusiyyətləri-

nin qarĢılıqlı əlaqəsi, yeniyetmənin tərbiyə üslubunda və onun dav-

ranıĢındakı pozuntular psixoterapevtin, məktəb psixoloqunun ciddi

nəzarəti altında olmalıdır.

2. Yeniyetmələrin hesabına valideynlərin özlərinin Ģəxsi

problemlərini həll etmə. Belə olduğu halda tərbiyənin belə pozun-

tuları əsasında hansısa dərk edilməyən, düĢünülməyən tələb dayan-

mıĢdır. Bu kimi hallarda valideynə onun davranıĢının qeyri-düzgün

olmadığını və öz tərbiyə üsulunun dəyiĢməsini baĢa salma nəticəsiz

qalır.

427

Valideyn hisslərinin geniĢlənməsi, Ģərtlənən pozuntular,

yüksək (aparıcı) himayəçilik, qəyyumluq. Tərbiyədə pozuntunun

bu mənbəyi o zaman daha çox meydana çıxır ki, müəyyən səbəblər

üzündən valideynlər arasında ər-arvad münasibətləri pozulmuĢ olur:

ya boĢanma baĢ verib, ya da onların tərbiyədə aparıcı rol oynaması

və münasibətləri uĢaqları qane etmir, emosional soyuqluq, xarak-

terlərdə, maraqlarda uyğunsuzluq mövcuddur və s.

Bəzən də elə olur ki, ailədə ana, nadir hallarda isə ata özləri

də bilmədən istəyirlər ki, uĢaq böyüklər kimi düĢünsün, davransın.

Onlar istəyirlər ki, ailədə olan tələblərin bir hissəsini ödəyə və onla-

rın ər-arvad münasibətlərində bir-birinə qarĢı bağlılıq qarĢılıqlı Ģə-

kildə ödənilmiĢ olsun. Sonralar isə yeniyetmələrlə münasibət vali-

deynlər üçün son dərəcə mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Belə ki, ana

ikinci dəfə ailə qurmaqdan imtina edir, bütün sevgi-məhəbbətini oğ-

luna həsr edir.

UĢaqlıq dövründə oğulda anaya qarĢı övladlıq sevgisi inkiĢaf

edir. Yeniyetməlik dövründə valideynlə müstəqil böyüyən yeniyet-

mənin həyatı arasında müəyyən münasibətlər yaranır. Valideyn, xü-

susilə ana övladını son dərəcə yüksək aparıcı rola malik hiperhi-

mayəçiliyin köməyi ilə saxlayır. Yəni həddən artıq himayəçilik,

qəyyumluq edir, övladın qulluğunda səhər axĢam “qul kimi” durur,

onun bütün tələblərini qeydsiz, Ģərtsiz yerinə yetirir. Bütün bunlar

tərbiyənin sürətlə pozulmasına səbəb olur.

Yeniyetmədə uĢaq keyfiyyətlərinə üstünlük verilmə. Bun-

lar tərbiyədə pozuculuğu Ģərtləndirən amillərdəndir. Bunlardan biri

hiperhimayəçilikdir. Belə olduğu halda valideynlər tərəfindən uĢaq-

ların böyüməsi dərk edilmir, burada yalnız onların uĢaq hisslərini

stimullaĢdırmaq əsas yer tutur.

Belə valideynlər üçün yeniyetmə hələ də uĢaq olaraq qalır.

Bəzən onlar açıq Ģəkildə etiraf edirlər ki, kiçikləri tərbiyə etmək on-

lara daha çox xoĢ gəlir. Yeniyetməni kiçik uĢaq kimi nəzərdən keçi-

rən valideynlər ona verilən tələblərin də səviyyəsini aĢağı salırlar.

Valideyn və tərbiyə olunan arasında inamsızlıq. Bu da tərbi-

yədə pozulmanın Ģərtlərindəndir. Belə hallarda valideynlə yeniyetmə

arasında hakimiyyət bölgüsü gedir. Bəzən də valideyn “hakimiyyəti

əldən verir”, yeniyetmənin dediyi kimi hərəkət edir, onun tələblərini

yerinə yetirir. Lakin pedaqoji baxımdan bu yanlıĢ hərəkətdir.

428

Bu ona görə belə olur ki, uĢaq öz valideyninə istədiyi kimi

yanaĢır, onun zəif yerlərini bilir və onlardan istifadə etməklə daha

böyük hüquqlara malik olur. Belə hallarda özünəinamlı yeniyetmə

öz tələblərini qorxmadan valideynə bildirir. Burada sözsüz ki,

valideyn tərbiyə iĢində zəiflik göstərmiĢdir.

“Zəif yer” variantı valideynin psixoastenik xüsusiyyətləri ilə

bağlıdır. Müəyyən Ģəraitdə tələbkarlıqla “eqosentrik” valideynlər-

dən tərbiyə almıĢ uĢaqlar böyüdükdə öz uĢaqlarında da eqosentrik

tələblərin mövcudluğunu görmək istəyir, onlara qarĢı eyni borcu

qaytarmaq hissini nəzərdə tutur. Bununla da göstərmək istəyirlər ki,

məhz onların özləri də vaxtilə elə olmuĢlar.

Belə valideynlərin çıxıĢlarının xarakterik cəhəti tərbiyədə yol

verilmiĢ kütləvi səhvlərin etiraf edilməsidir. Bu tip valideynlər

inadkarlıqdan qorxur, öz uĢaqlarına müqavimət göstərmir, yaxud

onlara daim güzəĢtə getmək üçün çoxlu sayda bəhanə tapırlar.

UĢağı itirmə xofu. Bu da pozuntuları Ģərtləndirən amillərdən-

dir ki, burada hiperhimayəçilik aparıcı rol oynayır. “Zəif yer” bura-

da valideynlərin özlərinə son dərəcə inamsızlığı, səhv etmək qorxu-

su – bütün bunların hamısı bəzən uĢağın doğulması tarixi ilə bağlı

olur. “Onu çox gözləmiĢik, həkimə çox müraciət etmiĢik”, “O, son

dərəcə zəif və xəstə doğulub, ona görə də onu qorumaq lazımdır”

və s. bu kimi fikirlər meydana çıxır.

Digər mənbə uĢağın uzunmüddətli ağır xəstəlik keçirməsidir.

Valideynlərin yeniyetməyə belə halda münasibəti, əsasən, uĢağı

itirmə qorxusu altında formalaĢır. Belə qorxu valideynləri yeniyet-

mənin bütün arzu və istəklərinə qulaq asmağa məcbur edir, onun

tələblərini yerinə yetirməyə çalıĢır, digərləri isə ona çox qəyyumluq

edirlər. Beləliklə, burada hiperhimayəçilik baĢlıca rol oynayır.

Valideynlik hisslərinin inkiĢaf etməməsi. Bu hisslər tərbiyə-

də bir sıra pozuntuları Ģərtləndirir: burada hiperhimayəçilik, emo-

sional üzdöndərmə, yüksək mənəvi, əxlaqi məsuliyyət və sərt davra-

nıĢ mövcuddur. Tərbiyə yalnız o halda adekvat ola bilər ki, vali-

deynlər güclü motivlərə söykənmiĢ olsunlar. Məsələn; uşağa sim-

patiya, sevgi-məhəbbəti nümayiş etdirmə və s.

Valideyn hisslərinin zəifliyi və ya bu hisslərin inkiĢaf etmə-

məsi bəzən uĢaq və yeniyetmələrin xarakterlərinin pozulmasına gə-

tirib çıxarır. Eyni zamanda bu hadisə çox nadir hallarda dərk edilir,

429

lakin valideynlər tərəfindən lazımınca qiymətləndirilmir.

Zahirən bu cəhət uĢaqlarla heç bir ünsiyyətə girməməkdə,

uĢaqların cəmiyyətdə dözümsüzlük göstərmələrində, həyatda baĢ

verən hadisələrə maraq göstərməməkdə özünü büruzə verir.

Valideyn hisslərinin inkiĢaf etməməsinin əsas səbəbi uĢaq-

ların (yeniyetmənin) valideyni qəbul etməməsi də ola bilər. Ola bi-

lər ki, onun özü də vaxtilə valideyn nəvaziĢi görməmiĢdir. Digər sə-

bəb isə valideynin xarakterinin xüsusiyyəti ola bilər.

Valideynlik hissləri bəzən gənc valideynlərdə olduqca zəif

olur, yaĢlandıqca onlar daha çox yüklənirlər. Ağır, gərgin həyat Ģə-

raitində yeniyetmə üzərinə valideynlik vəzifələrinin daha çox hissə-

si (son dərəcə yüksək, mənəvi məsuliyyət) qoyulur. Belə valideynlə-

rinin söz-söhbətləri valideyn vəzifələrinin yoruculuğundan Ģikayət-

lənmələridir.

Arzuolunmaz keyfiyyətlərinin yeniyetmədə əks olunması.

Bu da tərbiyənin pozulması ilə Ģərtlənir: emosional rəddetmə, ciddi,

sərt tərbiyə üsulu. Belə tərbiyənin səbəbi bəzən yeniyetmənin vali-

deynin onda elə xüsusiyyətlər görməsidir ki, o, onu özündə hiss

etmir.

Bu təcavüzkarlıq, tənbəllik, alkoqol içkilərə meyllilik yaxud

da həddindən artıq müqavimətlilik, ziddiyyətlilik, aqressivlik və ya

səbirsizlik ola bilər. Yeniyetmələrdə olan belə keyfiyyətlərə qarĢı

mübarizə aparmaqla valideyn bundan özü üçün nəticə çıxarır.

Hər kəsdə arzuolunmaz keyfiyyətlərlə mübarizə ona imkan

verir ki, o, onda bu keyfiyyətlərin olmadığından danıĢsın. Belə vali-

deynlər daha böyük həvəslə öz müsbət keyfiyyətləri, yeniyetmənin

isə zəif cəhətləri, onlarla bağlı tədbirlər haqqında danıĢır və onları

həyatda tətbiq etməyə çalıĢırlar.

Valideynlərin danıĢıqlarında bəzən oğluna inamsızlıq, hətta

müsbət hərəkətində xoĢagəlməz bir cəhət tapmağa canatma özünü

göstərir. Belə səbəb sonralar elə bir keyfiyyətə çevrilir ki, valideyn

onunla özü də bilmədən mübarizə aparır.

Bəzən də yeniyetməyə kiçik bir tapĢırığı, tələbi etməməsi

üzündən ciddi cəza verilir və ya inamsızlıq göstərilərək deyilir: “Bi-

zim oğlan heç vaxt ev iĢlərinə kömək etməz” və s. Bu sözlərdən

sonra çətin ki, yeniyetmə ev iĢlərində ailəyə kömək edər.

430

Ər-arvad arasındakı ziddiyyətlərin tərbiyə müstəvisinə

keçirilməsi. Bu da tərbiyənin pozulmasını Ģərtləndirir. Burada bir

valideynin hiperhimayəçiliyi digərinin aparıcı hiperhimayəçiliyi ilə

toqquĢur. Ərlə arvad arasındakı qarĢılıqlı münasibətlərdəki ziddiy-

yət bəzən stabil ailələrdə də özünü göstərir. Valideynlər bir-birlərin-

dən daha çox narazılığı ön plana çəkir, bir-biri ilə ziddiyyətə gir-

məklə uĢağın (yeniyetmənin) rifahı ilə bağlı qayğını kənara qoyur-

lar.

Valideynlər özlərini elə göstərməyə çalıĢırlar ki, guya onlar

“uĢaq barədə daha çox düĢünürlər”. Bununla belə, valideynlərin

fikirlərində fərqlər daha çox diametral xarakter daĢıyır. Onlardan

biri daha sərt tərbiyəyə üstünlük verir (bu aparıcı hiperhimayəçilik-

dir), digərinin isə yeniyetməyə daha çox “yazığı” gəlir.

Burada bu cəhətin xarakterik Ģəkildə özünü göstərməsi ərlə

arvadın bir-birinin tərbiyə metodlarından necə istifadə etməsi özünü

ifadə edir. Bununla belə, aydın görünür ki, onlardan hər biri yeni-

yetməni tərbiyə etmək deyil, öz tərbiyəvi mübahisələrində kimin

daha çox haqlı olduğunu sübuta yetirmək məsələsidir.

Yeniyetmənin cinsindən asılı olaraq yeniyetməyə münasi-

bətdə valideynlərin fərqli münasibətləri. Bu da tərbiyə pozuntu-

sunu Ģərtləndirən amillərdəndir. Burada da hiperhimayəçilik, emo-

sional rəddetmə özünü göstərir. Bəzən valideynin yeniyetməyə mü-

nasibəti, yeniyetmənin xüsusiyyətləri uĢağın cinsinə görə müəyyən-

ləĢir. Qadın keyfiyyətləri üstünlük təĢkil etdikdə, kiĢi cinsindən olan

yeniyetməni görməyə gözü olmur, onu qəbul etmir.

Atanın öz oğlunda xeyli sayda çatıĢmazlıqları hiss etməsi,

onun bütün yaĢıdlarının baĢqa cür olub, onları daha bacarıqlı kimi

təqdim etməsi, onları övladına nümunə göstərməsi də tərbiyə iĢinin

pozulmasına səbəb olur.

Eyni zamanda ata yeniyetməni lazımınca qiymətləndirməmə-

si, kiçik bacısından isə razılığını bildirməsi, onun ləyaqətli olduğu-

nu daha çox qeyd etməsi də tərbiyə iĢinə mənfi təsir göstərir.

431

12.6. Ailədə düzgün olmayan tərbiyənin əsas tipləri

Ailə tərbiyəsi uĢağa sevgidən baĢlayır. Pedaqoji nöqteyi-nə-

zərdən valideyn məhəbbəti uĢağın gələcəyinə inamdan və məhəb-

bətdən yaranan sevgi olmalıdır. Bu sevgi valideyn hisslərindən, ar-

zularından fərqli olan elə bir sevgidir ki, burada uĢaqların hörmətini

qazanmaq onların maddi cəhətdən arzu-istəklərinə əməl etməkdən

daha vacibdir.

“Kor” ağıla, düĢüncəyə söykənmiĢ valideyn sevgisi uĢaqlarda

istehlakçılığa xidmət etməklə, əməyə münasibəti bəsitləĢdirir, habe-

lə valideynlərə sevgi və məhəbbət hissini azaldır. Pedaqoqlar qeyri-

düzgün tərbiyənin bir neçə tipini müəyyənləĢdirmiĢlər.

Ailədə qeyri-düzgün tərbiyə tipləri

Nəzarətsizlik. Bu zaman valideynlər yalnız öz iĢləri ilə məĢ-

ğul olur və uĢaqlara lazımınca diqqət yetirə bilmirlər. Nəticədə on-

lar özbaĢına qalır və istədikləri kimi Ģənlənmək axtarıĢında olur və

“küçə” kompaniyalarının təsiri altına düĢürlər.

AİLƏDƏ QEYRİ-DÜZGÜN TƏRBİYƏ

TİPLƏRİ

NƏZARƏTSĠZLĠK

SƏRT TƏRBĠYƏ

HĠPERQƏYYUMLUQ

UġAĞA ETĠNASIZLIQ TĠPLĠ TƏRBĠYƏ

YÜKSƏK MƏNƏVĠ MƏSULĠYYƏT ġƏRAĠTĠNDƏ TƏRBĠYƏ

432

Hiperqəyyumluq. Burada uĢağın həyatında baĢ verən hadi-

sələrə həddindən artıq diqqət yetirmə və nəzarətetmə özünü göstərir

ki, bu zaman uĢaq daima sərt əmrlər, çoxsaylı qadağalar eĢidir. Nə-

ticədə o, qeyri-təĢəbbüskar, qorxaq, öz qüvvəsinə inamsız kimi bö-

yüyür və öz-özünü müdafiə etmək, öz maraqlarının müdafiəçisi

kimi çıxıĢ etməkdən məhrum olur.

Burada tədricən “nə üçün baĢqalarına hər Ģey olar, mənə ol-

maz” fikri, meyli ortaya çıxır. Yeniyetmələrdə bütün bunların hamısı

valideyn məcburiyyətinə qarĢı “qiyamlarla” nəticələnir. Onlar prin-

sipial olaraq bilərəkdən bütün qadağaları pozur və evdən qaçırlar.

Hiperqəyyumluğun digər növü ailədə “pərəstiş” tipli tərbiyə-

dir. UĢaq daim diqqət mərkəzində olmağa adət edir, arzuları və bütün

tələbləri qeyd-Ģərtsiz yerinə yetirilir. Daim onu tərifləyirlər, nəticədə

isə o, öz imkanlarını düzgün qiymətləndirə və eqosentrizmini dəf edə

bilmir, kollektiv onu baĢa düĢmür. Bu hisslər ona pis təsir edir,

nəticədə o, hamını təqsirləndirir, özü barədə qətiyyən düĢünmür ki,

onun səhvləri var. Həmin səhvlər uĢağa onun irəlidəki həyatı boyu

xoĢagəlməz hisslər, həyəcanlar gətirən xarakter formalaĢdırır.

Sərt tərbiyə. Ən kiçik səhvlərə görə uĢağın ciddi Ģəkildə cə-

zalandırılması ilə müĢayiət olunur və uĢaq daim qorxu içində böyü-

yür. K.D.UĢinski qeyd edirdi ki, qorxu bütün nöqsanların əsasını

təĢkil edir. Qəddarlıq, sərtlik, baĢqasının məcbur etdiyi Ģəraitə uy-

ğunlaĢma, baĢqasının dediyi kimi hərəkətetmə-bütün bunların hamı-

sı qorxudan yaranır.

UĢağa etinasızlıq tipli tərbiyə. Bu tərbiyədə etinasızlıq və

soyuqluq müĢahidə edilir. UĢaq hiss edir ki, ailədə atası və yaxud

anası onu sevmir. Bəzən isə ona elə gəlir ki, guya onu sevirlər.

Zahirən kənardakılara belə görünür ki, guya valideynlər onlara qarĢı

son dərəcə diqqətli və xeyirxahdırlar.

L.Tolstoy yazırdı ki, “xeyirxah riyakarlıqdan pis Ģey yoxdur,

xeyirxah riyakarlıq açıq qəddarlıqdan daha pis təsir edir, nəticələrə

gətirib çıxarır”. UĢaq ailə üzvlərindən kimisə daha çox sevirsə, bu-

nun üçün o, daha çox emosional hisslər keçirir. Belə əziyyət əsəblə-

rin həddən artıq gərilməsinə, bu və ya digər çatıĢmazlıqlara, uĢaqla-

rın hirsli, əsəbi olmasına gətirib çıxarır.

433

Yüksək mənəvi məsuliyyət Ģəraitində tərbiyə. Kiçik yaĢla-

rından uĢağın beyninə belə bir fikir yeridilir ki, o, mütləq valideyn-

lərin çoxsaylı arzularını, inamlarını doğrultmalıdır. Yaxud da vali-

deynlər ona nəinki uĢaq kimi baxır, həm də onun üzərinə daha bö-

yük qayğılar, məsuliyyət düĢür. Nəticədə uĢaqlarda daim özünün və

yaxınlarının rahatlığı ilə bağlı həyəcan, qorxu hiss olunur. UĢağın

qeyri-düzgün tərbiyəsi onun xarakterini zəiflədir, onun ətrafdakılara

münasibətini çətinləĢdirir.

Ailədə yolverilməz tərbiyə metodlarından biri fiziki cəza

metodudur. Burada uĢaqlar daim qorxu nəticəsində özlərini idarə

edirlər. Fiziki cəza fiziki, psixi və mənəvi zədələrə gətirib çıxarır.

Nəticədə bu uĢaqların davranıĢının dəyiĢilməsi ilə baĢa çatır. Belə

ki, hər bir ikinci dəfə cəzalandırılan yeniyetmədə adaptasiya ilə

bağlı onun kollektivə uyğunlaĢması çətinləĢir.

Belə uĢaqlarda təhsilə maraq azalır. Alimlər bu hadisəni xüsu-

si fenomen kimi qeyd etmiĢ, onu uĢaqlara qorxulu müraciət etmə

sindromu adlandırmıĢlar. Müxtəlif ölkələrin qanunvericiliyində

uĢaqlarla belə davranan insanlar haqqında onları yaxĢı tanıyan in-

sanların lazımi məntəqələrə xəbər vermələri ilə bağlı məsuliyyət

müəyyənləĢdirilmiĢdir.

Hər Ģeydən öncə, fiziki cəzaya oğlanlar daha çox məruz qalır-

lar. Nəticədə onların özləri daha çox qəddar olurlar. Onlara di-

gərlərini alçaltmaq, döymək, gülmək, onları məsxərəyə qoymaq da-

ha çox xoĢ gəlir. UĢaqlarla təhlükəli münasibət sindromunun səbəb-

ləri, əsasən, ailənin sosial-iqtisadi statusunda, münasibətlər siste-

mində gizlənmiĢdir.

Valideynlərin uĢaqlarla səmimi münasibətlərinin müxtəlif

variantı o zaman meydana çıxır ki, onlar qarĢılıqlı ünsiyyətdə sabit

tələblər hiss edirlər. Valideynlərin uĢaqlarla ünsiyyətində qarĢılıqlı

inam, münasibətlərdə bərabərhüquqluluq üstünlük təĢkil edir. Daha

az əmr, əxlaq haqqında nəsihətlər söyləmək, uĢaqlara daha çox

qulaq asmaq və öz aralarında dost münasibəti yaratmaq, bu və ya

digər məsələlərin, qərarların birgə həlli yolunu axtarmağa can at-

maq burada daha vacibdir.

Valideynlər uĢaqların maraqlarına daha dərindən bələd olduq-

da və uĢaqlar onlarla fikirlərini bölüĢdürdükdə, qarĢılıqlı münasibət-

lərdə bəzi çatıĢmazlıqlar da özünü büruzə verə bilər. Əgər valideyn-

434

lər lazımi diqqətliliyə və takta malik deyillərsə, o zaman onlar uĢaq-

ların sirlərinə lazımi qədər diqqət yetirə, onların inkiĢafını lazımınca

qiymətləndirə bilməzlər.

Belə bir variant daha geniĢ yayılmıĢdır; valideynlər uĢaqların

maraq və qayğılarına nəzər yetirmək istəyirlər. Lakin uĢaqlar bunu

dərk etmək istəmirlər. Belə ki, uĢaqlar özləri öz aləmlərində olur,

valideynlər isə uĢaq dünyasına daxil olmağı bacarmırlar. Öz baxıĢ-

larını onlara məcburi qəbul etdirə bilmirlər və lazımsız tənqidi

iradlarla rastlaĢırlar.

Ailə cəhdlərinin qeyri-müvəffəq, ziddiyyətli nəticəsi ortaya

çıxır. UĢaq isə sanki fəryad qopararaq, “Əziz valideynlər, əgər siz

məni tərbiyə etsəniz, mən evdən qaçacağam”-deyir.

UĢaqlarla valideynlər arasında digər münasibətlər variantları-

na da rast gəlinir: Valideynlər daim özləri özlərinə diqqət yetirir, iĢə

daha çox can yandırırlar, nəticədə onlar uĢaqlarla ünsiyyətdən uzaq-

laĢır, onlara diqqət yetirmirlər. Belə olduqda uĢaqların daxilində,

düĢüncəsində küskünlük, bədbinlik və tənhalıq hissi yaranır.

Bəzən də elə olur ki, uĢaqların həyata can atmaları ailədə zid-

diyyətə gətirib çıxarır və valideynlərin bundan haqlı Ģəkildə narazı-

lığı uĢaqlarda təhsilə qarĢı birtərəfli münasibətə gətirib çıxarır. Bu

da onların xoĢagəlməz cəhətlərinin inkiĢafını ortaya çıxarır-siqaret

çəkmə, alkoqol içki qəbul etmə, narkotiklərə meyilli olma və s. baĢ

verir.

Valideynlərin haqlı olmalarına baxmayaraq, uĢaqlara elə gəlir

ki, valideynlər düzgün danıĢmırlar, necə yanaĢmağı onlar özləri

daha yaxĢı bilirlər.

Bu kimi vəziyyət yarandıqda valideynlər uĢaqların canatma

motivlərini, meyllərini daha dərindən öyrənməli, onların bu və ya

digər hərəkətlərinə hörmətlə yanaĢmalı, onlara öz dəlillərini (sü-

butlarını) inamlı Ģəkildə açmağı bacarmalıdırlar.

Valideynlərin pedaqoji cəhətdən maarifsizliyi, onların qəddar-

lığı, ailədə uĢaqların həddindən artıq ərköyün böyüdülməsi onların

bir-birindən üz döndərməsinə, uĢaqlarla valideynlər arasında düĢ-

mən münasibətinə gətirib çıxara bilər.

435

12.7. Uşaq şəxsiyyətinin formalaşmasında

ailədaxili münasibətlərin rolu

YeniləĢmə və qloballaĢma Ģəraitində informasiyaların sürətli

inkiĢafı, kütləvi kommunikasiya və təbliğatın geniĢlənməsi, cəmiy-

yətdə özünü göstərən bu və ya digər proseslər ailədaxili məsələlərə

də təsir göstərir. Bu kontekstdə ailədaxili və Ģəxsiyyətlərarası müna-

sibətlər məsələsi də müasir pedaqogika və psixologiyanın aktual

problemlərindən birinə çevrilmiĢdir.

Ailədaxili münasibətlərin sağlam peadqoji, psixoloji əsaslar

üzərində, qarĢılıqlı hörmət və məhəbbət əsasında qurulması cəmiy-

yətin inkiĢafını Ģərtləndirən amillərdəndir. Ailədaxili münasibətlər

əsasən ata və ananın ailədəki rolu və münasibəti ilə Ģərtlənir. Bu

münasibətlər həm ailənin möhkəmliyinə, həm də uĢaqların tərbiyə-

sinə xüsusi təsir göstərir.

V.A.Suxomlinski qeyd edirdi ki, “UĢaqların əsas tərbiyə mək-

təbi ər və arvad, ata və ana arasındakı qarĢılıqlı münasibətdir”. Odur

ki, ailədə tərəflərin əsas, baĢlıca rolu bir-birini qavramaq və anla-

maqdır. Bu anlama və münasibət ailənin gələcək planlarını qurmaq-

da vacibdir.

Ailə münasibətlərinin əsasını ər və arvad münasibətləri təĢkil

edir. Onlar ailənin qoĢa qanadlarıdır.

Ailədaxili münasibətlər kontekstində valideynlərin uĢaqları ilə

münasibəti də önəmli əhəmiyyət kəsb edir. Bu məsələ hələ lap kiçik

yaĢlarından, məktəbəqədər dövrdən baĢlayır. UĢaqların Ģəxsiyyə-

tinin formalaĢmasında, psixi inkiĢafında, ətrafdakılarla rəftar və

davranıĢında, idrak fəallığının inkiĢafında valideyn-övlad münasi-

bətləri mühüm rol oynayır. Bu münasibətlər uĢağın öz yerini, ailə-

dəki rolunu müəyyənləĢdirməkdə və özünü dərk etməsində, qabiliy-

yət və bacarıqlarını inkiĢaf etdirməkdə önəmlidir.

Ailədaxili münasibətlər kontekstində valideyn-uĢaq münasi-

bətləri tarixən milli xüsusiyyətlərin tələblərinə uyğun olaraq, eyni

zamanda valideynlərin özlərinin düçüncə tərzinə, fərdi xüsusiyyət-

lərinə uyğun əsaslar üzərində qurulur. UĢaqların Ģəxsiyyətinin for-

malaĢmasında və psixi inkiĢafında aparıcı rol oynayan ünsiyyət tələ-

batı da məhz bu münasibətlərin gediĢində bu və ya digər dərəcədə

436

ödənilir. Qeyd etdiyimiz kimi sağlam, düzgün münasibət sağlam,

formalaĢmıĢ gələcəyə yol açır. Təəssüflə qeyd etmək lazımdır ki,

bəzi vaxtlarda ailədaxili münasibətlərin (ər-arvad) nizamsızlığı

uĢaqların taleyində neqativ izlər buraxır.

UĢaqlarla rəftar və davranıĢ zamanı valideynlər bəzi vaxtlarda

birtərəfli iĢtirak edirlər. Valideynlərdən birinin uĢağı çox əzizlə-

məsi, yaxud tez-tez onun üçün “havadarlıq” etməsi, “hələ uĢaqdır

düzələr” və s. bu kimi mühafizəkar mövqeləri uĢaqların tərbiyəsin-

də birtərəfli ölçülərə gətirib çıxarır. Çünki ailənin tərbiyə imkanları

valideynlərin və uĢaqların qarĢılıqlı əlaqəsi ilə müəyyən olunur.

Bu kontekstdə ailədə intizam tərbiyəsi vacibdir. Qeyd etdi-

yimiz kimi ailələrdə çox vaxt uĢaqların həddindən artıq əzizlənməsi

buna mane olur. UĢağını kor-koranə sevən ata, yaxud ana onun bü-

tün tələblərini yerinə yetirməyə çalıĢır. Hətta kiçik yaĢlı uĢaqlar sö-

yüĢ söyəndə belə valideyn onu müdafiə edir. Azərbaycanın böyük

satirik şairi M.Ə.Sabirin “Uşaqdır” satirası bu xüsusda Ģeiri

diqqəti cəlb edir.

“Ay baĢı daĢdı kiĢi, dinmə uĢaqdır, uĢağım!

Nə ədəb vaxtıdı, qoy söysün, uĢaqdır, uĢağım!

... Bir söyüĢdən ötəri etmə əziyyət balama,

Göyərib coĢma, utan, qonĢuları yığma dama,

Sənə söydükləri getsin baĢı batmıĢ atama,

QıĢqırıb bağrını da yarma, uĢaqdır, uĢağım!

Nə ədəb vaxtıdır, qoy söysün, uĢaqdır, uĢağım!”

Ailədə uĢaqların tərbiyəsində kökə bağlılıq, keçmiĢin yaxĢı

xüsusiyyətlərinin təcəssümü üçün pedaqoj, psixoloji materiallar

önəmlidir. Xalqımızın qədim, ulu dastanı olan “Kitabi-Dədə Qorq-

ud”da əksini tapan etnik-psixoloji xüsusiyyətlər ailədaxili münasi-

bətlərin formalaĢması və bu zəmində uĢaqların tərbiyəsində zəngin

xəzinədir.

Mütəffəkirlərin yaradıcılığına nəzər saldıqda görünür ki, onlar

tərbiyə və tərəqqi iĢində ailə münasibətlərinə xüsusi diqqət yetirmiĢ-

lər.

Mütəfəkkirlər ailənin möhkəmləndirilməsini cəmiyyətin sağ-

lam əsaslar, mütərəqqi qaydalar üzrə inkiĢafı üçün zəruri hesab et-

miĢlər. F.Köçərli bu xüsusda yazırdı: “Ər və övrət (arvad)... bir bə-

dənin iki şaqqası və müvafiq hissəsi olduqlarına görə, bunların ara-

437

sında olan yekdillik, ülfət, məhəbbət və mənəvi rəqabət gərəkdir”.

Doğrudan da, ailədə ata-ana əsas sima olduqları üçün onların

arasında yaranmıĢ münasibət uĢaqların bu günü və gələcəyi üçün

istiqamətləndiricidir. Xüsusən də, Azərbaycan ailəsində bu münasi-

bətlər daha çox diqqəti cəlb edir. Özünəməxsus spesifik çalarları ilə

xarakterizə olunan Azərbaycan ailəsi kökə, nəslə, uĢağa bağlı

olduğu üçün həmiĢə bütövlüyündə, ülviliyində seçimli olub.

Ər və arvad arasındakı münasibətin məzmununu qarĢılıqlı

hörmət və qayğı, səmimiyyət və mehribanlıq təĢkil edir. Odur ki,

bir-birinin nüfuzunu saxlamaq, uĢaqların tərbiyəsində vahid tə-

ləbləri gözləmək ailədaxili münasibətlərdə əsas faktordur.

Ġnsan anadan olduğu gündən ömrünün sonuna kimi tərbiyəvi

təsirlərin əhatəsində yaĢayır. Bunun üçün valideynlərin ilk gündən

bu məsələlərə məsuliyyətlə yanaĢmaları zəruridir. Çağanın dünyaya

gəliĢi onun vasitəsiz-emosional ünsiyyəti ilə xarakterizə olunur ki,

bunun əsasında da valideyn-ana durur.

UĢaqlar doğulduqları gündən özünəməxsus sosial-psixoloji

ailə mühitinə düĢür... Müəyyən edilmiĢdir ki, dilsiz-ağızsız çağa üç

aylıq olanda mədəniyyət onun bütün həyatına nüfuz edir. Bu kon-

tektdə, uĢaqların psixi inkiĢafında, tərbiyə və təlimində valideyn-

lərin xüsusilə də, ananın rolu önəmlidir.

M.T.Sidqi bu xüsusda yazırdı ki, “UĢağın əvvəlinci müəllimi

təbii ki, validəsidir. Burada ananın öhdəsinə daha çox məsuliyyət

düĢür. Çünki uĢağa birinci tərbiyə və təlim verən anadır”.

Pedaqoji və psixoloji tədqiqatlardan aydın olmuĢdur ki, uĢa-

ğın sağlam psixoloji inkiĢafa malik olması üçün onun ana ilə ünsiy-

yəti (emosional ünsiyyət), xüsusən də, ilk üç ildə əhəmiyyət kəsb

edir. UĢağın psixoloji ehtiyacını sevgi, məhəbbət, qayğı, ülvi

hisslərin məcmusu kimi qiymətləndirmək mümkündür. Bu dövr-

lərdə əmək və oyun fəaliyyətinin inkiĢafı da uĢaqların psixikasına

müsbət təsir göstərir.

Ailədaxili münasibətlərdə ana ilə bərabər atanın da rolu

önəmlidir. Onları ailə tərbiyəsinin qoĢa qanadları adlandırırlar.

Azərbaycan ailəsində həm ata, həm də ana uĢaqlar üçün yaĢayır.

Deyimlərimizdəki “Dörd göz uĢaq üçündür”, “Anasız uĢaq evdə xar

olar, atasız uĢaq çöldə” və s. bu kimi kəlmələrin fəlsəfi, psixoloji

kökləri aydındır.

438

Bir məsələni xüsusi vurğulamaq lazımdır ki, valideynlər

uĢaqların ayrı-ayrı yaĢ dövrlərinin qanunauyğunluqlarını bilməli və

onların rəftar və davranıĢlarında cinsi tərbiyənin xüsusiyyətlərinə

xüsusi diqqət yetirməlidirlər.

Hər yaĢ dövrünün özünəməxsus xüsusiyyətləri vardır. Prob-

lemlə bağlı xüsusilə böhranlı yaĢ dövrlərində bir sıra cəhətlər üzə

çıxır. Bunlar tərbiyə iĢi üçün çox vacibdir. Digər tərəfdən Azər-

baycan ailəsi üçün xüsusi aktuallıq kəsb edən cinsi tərbiyə və cinsi

fərqlərin psixologiyasının nəzərə alınması Ģəxsiyyətin formalaĢma-

sında vacib məsələdir.

Cinsi tərbiyənin psixoloji aspektlərini geniĢ təhlil edən peda-

qoq və psixoloqlar bu məsələlərin kökünü lap uĢaqlıqdan baĢlanma-

sını vurğulayırlar. Oğlan, yaxud qız uĢaqları ilə ünsiyyət, rəftar və

davranıĢ onların gələcəkdə kiĢi, yaxud qadınlıq etalonlarına necə yi-

yələnmələrinə zəmin yaradır. UĢaq adlanan varlıq doğulduğu ilk

gündən etibarən yüksək hissiyyata malik olur. Bu hissiyyat onların

ilk anlarındakı davranıĢından görünür.

Ailədə uĢaqların mənəvi-psixoloji inkiĢafının əsas göstəricilə-

rindən biri də onların idrak fəallığının inkiĢafıdır ki, bu da zamanı-

nın tələbidir. Artan informasiyalar, siyasi və sosial-iqtisadi həyatda-

kı irəliləyiĢlər uĢaqların istedad və zehin qabiliyyətlərinin geniĢlən-

məsi məqsədini qarĢıya qoyur.

Zehni, intellektual inkiĢaf psixoloji prosesdir. Bu prosesin

anadangəlmə və irsiyyətlə bağlılığı fikri ilə yanaĢı alimlər qeyd

edirlər ki, sağlam psixoloji mühit və Ģəraitin yaradılmasıdır. Bu mə-

nada müasir dövrdə valideynlərin pedaqoji savadı və mədəniyyəti-

nin yüksəldilməsi vacibdir.

Xüsusilə də, anaların savadlı olması övlad tərbiyəsində və

ailədaxili münasibətlərin düzgün qurulmasında zəruridir. Ailədaxili

münasibətlər, ailənin psixoloji iqlimi, “ər-arvad”, “valideyn-uĢaq”

və “uĢaq-uĢaq” münasibətləri ailə tərbiyəsinin əsaslarıdır. Çünki

ailədaxili və onun ətrafdakı psixoloji iqlim Ģəxsiyyətin formalaĢma-

sında mühüm əhəmiyyət kəsb edir və Ģəxsiyyətlərarası münasibətlə-

rin özünəməxsus sahəsini təĢkil edir.

439

12.8. Məktəblə ailənin birgə işinin təşkili formaları

UĢaqlara, onların tərbiyəsinə qayğı göstərmək ümumxalq iĢ-

dir. Bütün cəmiyyət bu iĢ üçün cavabdehdir. Çünki uĢaqlar cəmiy-

yətin, xalqın gələcəyidir, yaĢlı nəslin davamçılarıdır. Ulularımızın

kəlamları ilə desək: “Uşaq valideynin mabədidir”, “Son beşik-

yurda keşik”.

Odur ki, davamçıların gələcəyini xoĢbəxt görmək, yurdu, və-

təni etibarlı adamlara vermək istəyən hər kəs gənc nəslin təlim-tər-

biyəsi ilə ciddi məĢğul olmalı, onun hərtərəfli və ahəngdar inki- Ģafı

üçün əlveriĢli Ģərait yaratmalı, hər bir uĢağın ictimai cəhətdən

fəallığının, meyl və bacarığının inkiĢaf etməsini təmin etməlidir. Bu

vəzifəni isə daha yaxĢı Ģəkildə ailənin, məktəbin, ictimaiyyətin və

əmək kollektivlərinin birgə iĢi zəminində yerinə yetirmək olar.

Birincisi, uĢaq (Ģagird) daim bu qüvvələrin əhatəsində olur.

UĢağın (Ģagirdin) xarakterinin, dünyabaxıĢının, həyata, əməyə, ide-

ya-mənəvi və mədəni sərvətlərə münasibətinin əsasları həmin qüv-

vələrin reallığında təĢəkkül tapıb formalaĢır.

İkincisi, uĢağı (Ģagirdi) tərbiyə etməkdə ailə, məktəb də,

ictimaiyyət də eyni məqsəd güdür, xalq qarĢısında eyni dərəcədə

məsuliyyət daĢıyır. Ailənin, məktəbin, ictimaiyyətin və əmək

kollektivlərinin qarĢılıqlı fəaliyyətində yekdillik olmasa, uĢaqların

(Ģagirdlərin) tərbiyə iĢində xoĢagəlməz hallar baĢ verə bilər.

Müxtəlif xarakterli cinayətlər törətdiyinə görə həbsxanaya düĢmüĢ

minlərlə yeniyetmələr və gənclər üzərində aparılan tədqiqatlardan

aydın olur ki, onların pis əməllərə qurĢanmasına əsas səbəb əksər

hallarda: ya ailədə, ya məktəbdə, ya da əmək kollektivlərində özünü

qabarıq Ģəkildə göstərən nöqsanlardır.

Məlum olduğu kimi, uĢaq cəmiyyətin ilkin özəyi olan ailədə

dünyaya gəlir. Ailə cəmiyyətin ilkin özəyi, onun sosial quruluĢunun

ünsürlərindən biridir. Ailə sosial qurum olub, nigah və yaxın

qohumluqla qarĢılıqlı mənəvi münasibətlərlə səciyyələnir. Ġnsanla-

rın nəsli davam etdirməyə olan təbii tələbatı nigah və ailə vasitələri

ilə nizama salınır.

Beləliklə, ailə qarĢılıqlı məhəbbət, inam, etibar və hörmətə

əsaslanan birlikdir. Ailənin 2 mühüm vəzifəsi vardır:

440

1. Nəslin davam etdirilməsi;

2. Yeni nəslin, yeni insanın tərbiyəsi.

Bu iki vəzifə bir-biri ilə sıx bağlıdır. Ġnsan öz nəslini artır-

mırsa, öz nəslinə tərbiyə verməsə, cəmiyyət məhv olar. Birinci vəzi-

fənin əhəmiyyətli olmasına baxmayaraq, ikinci vəzifə daha mə-

suliyyətlidir. Çünki burada təkcə təbiətin bəxĢ etdiyi xüsusiyyətlər

deyil, həm də mədəniyyətin, cəmiyyətin əlavə etdiyi xüsusiyyətlər

təzahür edir.

Ailə insani münasibətlərin ilk tərbiyə məktəbidir. Ailədə ilk

əxlaqi təcrübə, fəzilət təĢəkkül tapır. Ailə özlüyündə kiçik hər bir

dövləti xatırladır. Ailədə uĢaqlar yalnız tərbiyə almırlar, həm də

onlar böyüdükcə övladlıq borclarını dərk edir, qocalmıĢ valideyn-lə-

rinə qayğı göstərməyin zəruriliyini anlayırlar. Bütün ailələrdə uĢaq-

ların tərbiyəsinə böyük qayğı göstərilir. Ailədə tərbiyə prosesinin

baĢlanğıcı və sonu yoxdur. UĢaqlar üçün onların valideynləri

idealdır. Müəllimlər müxtəlif tip ailələrlə iĢ aparmağa, valideynlərlə

əlaqə saxlamağa, onlara müəyyən pedaqoji biliklər verməyə məcbur

olurlar.

Müasir ailələr uĢaqların sayından asılı olaraq çoxuĢaqlı, azu-

Ģaqlı, biruĢaqlı və uĢaqsız olurlar. Tərkibinə görə bu ailələr bir

nəsilli (ancaq ər-arvad), iki nəsilli (valideynlər və uşaqlar), nəsil-

lərarası (uşaqlar, valideynlər, nənə və baba) olur. Əgər ailədə va-

lideynlərdən yalnız biri varsa, belə ailələr natamam ailə hesab edilir.

Pedaqogikada ailələr təkcə tərkibinə görə deyil, həm də

qarĢılıqlı münasibətlərin xarakterinə görə təsnif olunurlar:

İdeal ailələr, orta ailələr, neqativ (qalmaqallı, əsəbi) ailələr. Ailə tərbiyəsinin məqsədi Ģəxsiyyətdə elə keyfiyyətlər formalaĢdır-

maqdır ki, onlar çətinlikləri və maneələri aradan qaldırmağa kömək

etmiĢ olsun.

UĢağın (yeniyetmə və gənclərin) intellektual və yaradıcı

qabiliyyətlərinin, idraki qüvvələrinin inkiĢafı, habelə ilkin əmək

fəaliyyətində qazandığı təcrübə, emosinal mədəniyyəti və fiziki sağ-

lamlığı ailədən və valideynlərdən asılıdır. Bütün bunlar ailə tərbi-

yəsinin baĢlıca məqsədini təĢkil edir.

Ailənin uĢağa göstərdiyi tərbiyəvi təsir bütün digər tərbiyəvi

təsirlərdən güclüdür. UĢaq böyüdükcə həmin təsir zəifləyir, bəzən

də tamamilə yox olur. Burada elə keyfiyyətlər inkiĢaf etdirilir ki,

441

onları ailədən kənarda formalaĢdırmaq çətin olur. Ailə Ģəxsiyyətin

sosiallaĢması prosesini həyata keçirir. Bu uĢağın (Ģagirdin) fiziki,

əxlaqi və əmək tərbiyəsi üzrə ailənin səylərinin ümumiləĢmiĢ ifa-

dəsidir. Cəmiyyətin üzvləri ailədən çıxır; ailə necədirsə, cəmiyyət

də elədir. Ailə ənənələrin varisliyini təmin edir. Vətənpərvər vətən-

daĢ, gələcək ailə baĢçısı, qanuna tabe olan cəmiyyət üzvi tərbiyə et-

mək ailənin mühüm sosial funksiyasıdır. Ailə uĢağın peĢə seçiminə

əhəmiyyətli təsir göstərir. Müasir ailələrin əksəriyyəti vaxtının çox

hissəsini uĢaqlarının mənəvi cəhətdən inkiĢafına deyil, onların

maddi təminatına sərf edirlər.

Ailədə uşaqların tərbiyəsinə mənfi təsir göstərən səbəblər aĢağıdakılardır:

1. ZəhmətkeĢ ailələrin əksəriyyətinin iqtisadi səviyyəsinin

aĢağı olması;

2. Ġctimai həyatın mədəni səviyyəsinin aĢağı olması;

3. Ailədə qadının iki qat yüklənməsi: onun həm ailədə, həm

də cəmiyyətin ictimai həyatında iĢtirak etməsi;

4. BoĢanma hallarının artması;

5. Nəsillər arasında münaqiĢələrin yaranması;

6. Ailə və məktəb arasında əlaqələrin zəifləməsi və s.

UĢaqların ailədə tərbiyəsi zamanı, ilk növbədə, onların dav-

ranıĢ və rəftarında mənfi keyfiyyətlərin yaranmasının qarĢını al-

maq, bu cür keyfiyyətlərin yaranması imkanlarını aradan qaldırmaq

lazımdır. Nə qədər ailə varsa, o qədər də tərbiyə xüsusiyyətləri

vardır. Bu müxtəlifliyə baxmayaraq, ailədə böyüklərlə uĢaqlar ara-

sındakı qarĢılıqlı münasibətlərdə tipik modelləri fərqləndirmək olar.

Ailə tiplərini sxemi:

AĠLƏ TĠPLƏRĠ

UġAQLARI SEVƏN AĠLƏLƏR

DÜġMƏN AĠLƏLƏR

ANTĠSOSĠAL AĠLƏLƏR

HƏSSAS, QAYĞIKEġ AĠLƏLƏR

MADDĠ ORĠYENTASĠYALI

AĠLƏLƏR

442

UĢaqları sevən ailələrdə valideynlər uĢaqları nə maraqlandır-

dığını və narahat etdiyini bilir, onların rəyinə, fikrinə, hiss və həyə-

canına hörmət edir, onlara kömək etməyə çalıĢırlar.

Həssas, qayğıkeĢ ailələrdə yaĢlılarla uĢaqlar arasında müna-

sibətlər normal olsa da, onların münasibətlərində müəyyən məsafə

mövcud olur. Bu münasibəti heç bir tərəf pozmağa çalıĢmır. Belə

ailədə uĢaqlar öz mövqelərini bilir, valideynlərinə qulaq asırlar. Bu

ailənin uĢaqları sözəbaxan olsalar da, kifayət qədər təĢəbbüskar

olmurlar.

Maddi oriyentasiyalı ailələrdə baĢlıca diqqət ailənin maddi

təminatına verilir. Valideyn uĢaqlarını kiçik yaĢlardan həyata praq-

matik yanaĢmağa, hər Ģeydə xeyir görməyə, fayda axtarmağa alıĢdı-

rırlar. Onları yaxĢı oxumağa məcbur edirlər, yeganə məqsəd ali

məktəbə qəbul olunmaqdır. Belə ailələrdə valideynlərin və uĢaqların

mənəvi aləmi yoxsuldur.

DüĢmən ailələrdə uĢaqlar özlərini pis hiss edirlər. Onlara

hörmət edilmir, etimad göstərilmir, habelə uĢaqlara etibar edilmir,

onlara daim nəzarət olunur. Heç bir əsas olmadan uĢaqlar böyüklər

tərəfindən cəzalandırılırlar. Belə ailələrdə uĢaqlar öz niyyət və arzu-

larını gizli saxlayır, bir-birinə qarĢı mehriban olmur, valideynlərinə

pis baxır, yoldaĢları ilə yola getmir, məktəbi sevmirlər.

Antisosial ailələrə, əslində, ailə demək olmaz. Onlar daha

çox uĢaqlar üçün müvəqqəti sığınacaqdır. Burada valideynlər uĢaq-

ları sevmir, onların dünyaya gəlməsini arzulamır, onları bir övlad

kimi qəbul etmirlər.

Adətən, belə ailələrdə valideynlər yanlıĢ həyat tərzi keçirir,

böyüklər bir-biri ilə yola getməyib münaqiĢələrə girir, uĢaqlara hə-

də-qorxu gəlirlər. Odur ki, belə ailələrdə tərbiyə alan uĢaqlar evdən

tədricən uzaqlaĢırlar.

Pedaqogikada ailə tərbiyəsi dedikdə, valideynlərlə uĢaqların

qarĢılıqlı münasibətlərinin idarə olunması sistemi baĢa düĢülür. Bu

münasibət həmiĢə tərbiyəedici xarakter daĢıyır. Bu zaman onlar

aĢağıdakı şərtləri nəzərə almalıdırlar:

Məktəblə ailə arasında uĢağın tərbiyəsinə xidmət edən vahid

tələblərin yerinə yetirilməsinə ciddi nəzarət edilməlidir:

443

Valideynləri öz ətrafında birləĢdirməyə və onların böyük

tərbiyə imkanlarından istifadə etməyə ruhlandırmalıdır;

Valideynlərin pedaqoji biliklərə yiyələnməsinə və onların

pedaqoji mədəniyyətinin yüksəldilməsinə xüsusi qayğı göstərilməli,

valideynlərlə aparılan maarifləndirmə iĢlərinə diqqət yetirilməlidir.

Məktəb və ailə ictimai tərbiyənin həyata keçirilməsində

aparıcı rol oynayır.

Məktəb uĢaqların tərbiyəsində ailə və ictimaiyyətin fəaliyyə-

tinin əlaqələndirilməsi üçün öz iĢini aĢağıdakı kimi həyata keçirir:

Məktəb pedaqoji kollektivin, valideyn komitəsinin, yaĢayıĢ

yerlərində ictimai Ģuraların, klubların, kitabxanaların, stadionların,

səhiyyə orqanlarının tərbiyəvi iĢ planlarını əlaqələndirir, tərbiyə

prosesinin iĢtirakçılarının hər birinin funksiyalarını dəqiq bölüĢ-

dürür;

Məktəb öz gücü ilə valideynlərə və ictimaiyyətin nüma-

yəndələrinə uĢaqlarla iĢ aparmağın ən effektli üsullarını sistematik

surətdə öyrədir;

Məktəb tərbiyə iĢinin gediĢini və nəticələrini diqqətlə öy-

rənir və müzakirə edir, nöqsanların səbəblərini aĢkar edir və onları

aradan qaldırmaq üçün birgə tədbirlər həyata keçirirlər.

Məktəbdə valideynlərlə iĢ valideyn birlikləri vasitəsi ilə

aparılır. Bu birliklər aĢağıdakılardır: valideyn komitələri, Ģuraları,

konqreslər, yardım cəmiyyətləri, rəyasət heyətləri, komissiyalar və s.

Məktəb və ailə tərbiyəsi arasında sıx inteqrasiyaya keçilən

yerlərdə “məktəb-ailə” kompleksi yaradılır. Belə komplekslərin

baĢlıca tələbi məktəbin fəaliyyətinin bütün istiqamətləri üzərində

valideyn nəzarətini təmin etməkdən ibarətdir. Valideyn birliklərinin

baĢlıca vəzifələrindən biri pedaqoji bilikləri yaymaqdır. Valideyn

universitetləri, dəyirmi masalar, konfranslar, pedaqoji maarifin

müntəzəm fəaliyyət göstərən bir çox cari və birdəfəlik formaları

valideynlərə kömək edir. Ümumi etik, iradi, intellektual dəyərləri

öyrənmək üçün valideynlər məktəbi yaradılır.

Ailələdə uĢaqların tərbiyəsini düzgün təĢkil etmək üçün vali-

deynlər məktəblə sıx əlaqə saxlamalı, ondan vaxtında lazımi məslə-

hətlər almalıdır. Məktəb ictimai-dövlət təĢkilatıdır, ictimai və sosial

tərbiyənin müvəkkilidir. Burada uĢağın təlim-tərbiyəsi səriĢtəli

adamlar-mütəxəssislər tərəfindən aparılır. Məktəbdə aparılan tərbi-

444

yə iĢi prosesində müəllimlərin vəzifəsi, ilk növbədə, ondan ibarətdir

ki, Ģagirdlərdə aĢılayacaqları əxlaq prinsiplərinə dərin Ģəxsi inam

hissi və vərdiĢlər qazandıra bilsinlər. ġagirdlərlə aparılan tərbiyəvi

iĢ hər gün və hər saat: dərslərdə, tənəffüslərdə, küçədə, oyun prose-

sində və s. həyata keçirilir. ġagirdlərlə aparılan tərbiyəvi iĢ mək-

təbin bütün fəaliyyəti prosesində həyata keçirilir ki, bu da Ģagirdləri

ümumbəĢəri əxlaqın mühüm keyfiyyətlərinə yiyələndirməyə istiqa-

mətləndirir.

Məktəb, eyni zamanda, valideynləri də unutmur. O, təlim-tər-

biyənin forma və üsullarını uĢaqların yaĢ, fərdi və cins xüsusiy-

yətlərinə əsasən müəyyənləĢdirməkdə valideynlərə yardım göstərir,

əhali arasında pedaqoji bilikləri yayır, uĢaqların həyatını düzgün

təĢkil etməyin metodlarını ailəyə öyrədir, övladlarının tərbiyəsində

yaxĢı nəticələr əldə edən ailələrin iĢ təcrübəsini ümumiləĢdirib geniĢ

kütləyə çatdırır. Məktəb təlim-tərbiyə sahəsində mütəxəssislərin

çalıĢdığı mühüm mərkəz olmaq etibari ilə özünün fəaliyyət dairəsini

daim geniĢləndirir, ailələrə də hər cəhətdən kömək göstərir.

Məktəb gənc ailələrin köməyinə çatmalı, uĢağın asudə vaxtını

səmərəli təĢkil etməyin yollarını valideynlərə izah etməlidir: ailədə

boĢ vaxtlarda müxtəlif növ oyunlar keçirmək, oyuncaqlar almaqla

uĢağı mədəni əyləncəyə alıĢdırmaq, onu yaĢına uyğun texniki yaradı-

cılıq iĢinə cəlb etmək, müxtəlif bədii kitabların, qəzet və jurnallardakı

maraqlı məqalələrin ailədə oxunuĢunu keçirmək, uĢaqlar üçün

nəzərdə tutulan radio və televiziya veriliĢləri haqqında fikir

mübadiləsini təĢkil etmək, uĢağa Ģəkil çəkdirmək, Ģeir, mahnı oxu-

maq, tapmaca tapdırmaq, uĢaqla birlikdə parka gəzintiyə çıxmaq, ai-

lənin məiĢət və təsərrüfat iĢlərində fəal iĢtirakını təmin etmək və s.

belə yollardandır. Məktəb ailələrlə həmiĢə səmimi təmasda olmalıdır.

Məktəbin ailə ilə digər əlaqə formalarına: müəllimlərin ailə-

yə getməsi, valideynlərin ailəyə dəvət edilməsi, məktəbdə keçi-

rilən valideyn günü, ailə tərbiyəsinə həsr edilmiĢ konfranslar,

valideyn universitetləri və s. daxildir. Məktəbdə təlim-tərbiyə

iĢinin keyfiyyətinin yüksəldilməsində məktəbin ictimai təĢkilatlarla

da əlaqəsinin böyük əhəmiyyəti vardır. Ġctimai təĢkilatlar məktəblə

əlaqə formasını sinif rəhbəri və məktəb valideyn komitəsi vasitəsi

ilə həyata keçirirlər. Bu isə məktəbdə tərbiyə iĢinin yüksəldilməsinə

böyük təsir göstərir.

445

12.9. Valideynlərlə yeniyetmələr arasında

meydana çıxan ziddiyyətlərin aradan qaldırılması yolları

Bəzən ailədə valideynlər yeniyetmələrin arzu və istəklərinə

mane olurlar. Belə hallarda yeniyetmələr geri çəkilməyə, valideyn-

lərinə tabe olmağa məcbur olur və böyüklərdən incik olduqlarını

gizlədirlər. Bəzi valideynlər yeniyetməyə güzəĢtə gedir, öz

gücsüzlüklərini göstərirlər. Burada hər iki model qüsurludur. Belə

situasiyalarda düzgün qərarların axtarıĢı xüsusi metodikanın köməyi

ilə əldə olunur. Belə metodika “Altı addım” adlanır.

“Altı addım” metodikasını nəzərdən keçirək:

Birinci addım problemin müəyyənləĢdirilməsidir. Burada

uĢağın, yaxud yaĢlının xoĢagəlməz davranıĢının səbəbləri müəyyən-

ləĢdirilməli və izah edilməlidir. Bu məqsədlə yeniyetmə və gəncə

diqqətlə qulaq asmaq, sonra ona tələblər, hisslər haqqında məlumat

vermək lazımdır. Burada “Mən danışıram, söyləyirəm” tipli vari-

antdan istifadə etmək zəruridir. Birinci addım problemin müəyyən-

ləĢməsi ilə baĢa çatmalıdır.

Ġkinci addım məsələnin mümkün variantlarının həllinin axta-

rıĢıdır. Onları birgə axtarmaq lazımdır. Əvvəl çox sərfəli olar ki,

beynə gələn bütün variantları bir-bir nəzərdən keçirəsən, hətta onlar

ilk baxıĢda gərəksiz olsalar da belə, bunu etmək mütləq lazımdır.

Burada “beyin hücumu” zamanı bütün ağla gələn ideyalar təklif

olunur və onlardan heç biri tənqid edilmir.

Üçüncü addım təklif olunmuĢ variantların müzakirəsi və də-

yərləndirilməsidir. Burada çıxıĢ nöqtəsi birdir. Hər iki tərəfin tələb-

ləri – həm uĢağın, həm də böyüyün tələbləri mütləq yerinə yetiril-

məlidir.

Dördüncü addım məsələnin ən yaxĢı həlli yollarını axtarıb

tapmaqdır. Burada bir-birinə suallar vermək daha yaxĢıdır: “Əgər

biz bu ideyadan istifadə etsək, necə olar? Hamı razı qalarmı? Belə

variantın həllində səhv nədən ibarətdir?” Qəbul edilmiĢ qərar yazılı

Ģəkildə qeyd oluna bilər ki, hər iki tərəf onun altında “müqavilə”

sözünü yaza bilər.

446

BeĢinci addım qərarı necə yerinə yetirməyi müəyyənləĢdir-

məkdən ibarətdir. Burada bu və ya digər qərarın müqavilə bəndinə

kimin cavabdehliyini müəyyənləĢdirmək lazımdır.

Altıncı addım ondan ibarətdir ki, təklif olunmuĢ yollardan

hansı problemin həllinə daha çox köməklik edir. Bununla belə, daha

yaxĢı olar ki, bir-birinizdən soruĢasınız: “Problem aradan götürüldü-

mü?”, “Problem həll oldumu?”, “Siz bizim etdiklərimizdən razısı-

nızmı?” və s.

Suallar və tapĢırıqlar

1. Ailənin pedaqoji-psixoloji əsasları hansılardır?

2. Ailənin hansı funksiyaları vardır?

3. Ailəni səciyyələndirən xüsusiyyətlər hansılardır?

4. Ailənin prinsipləri hansılardır?

5. Ailə tərbiyəsinin ümumi prinsiplərini sadalayın.

6. Valideyn davranıĢının göstəriciləri hansılardır?

7. Ailədə düzgün olmayan tərbiyənin əsas tipləri hansılardır?

8. Valideyn-övlad münasibətlərinin pedaqoji əsaslarına nələr

daxildir?

9. Məktəblə ailənin birgə iĢinin məzmunu və təĢkili formaları.

10. Hansı ailə tiplərini tanıyırsınız?

11. Valideynlərlə yeniyetmələr arasında meydana çıxan zid-

diyyətlərin aradan qaldırılması yollarını əsaslandırın.

12. Məktəblə ailənin əlaqə metodları.

13. Valideyn-övlad münasibətlərinin xüsusiyyətləri

14. Ailə tərbiyəsinin pedaqoji prinsipləri

Ədəbiyyat

1. Muradxanov M.Ə. Məktəblilərin ailədə tərbiyəsi. Bakı: Maarif,

1972.

2. Muradxanov M.Ə. UĢaqların tərbiyəsində ailə mühüm ocaqdır.

Bakı, 1961.

3. Məmmədov Q.K. Məktəb, müəllim və ailə. Bakı, 1962.

4. Əhmədov H.M. UĢaqların tərbiyəsində valideynlərin Ģəxsi

nümunəsi. Bakı, 1962.

5. Axundov S. Ailədə uĢaqların intizam tərbiyəsi. Bakı, 1967.

6. Ġlyasov M. Ġ. ġagirdlərin peĢə seçməyə hazırlanması. Bakı: Elm,

2010.

447

7. Quliyev S.M., Quliyeva M.A. ġərq mütəfəkkirlərinin əsərlərin-

də ailədə övlad tərbiyəsi. Bakı: ADPU, 2008.

8. Quliyev S.M. Məktəblilərin mənəvi tərbiyəsində ailə, məktəb və

ictimaiyyətin birgə fəaliyyəti. Bakı, 1982.

9. Həsənli S.Q. Ailə tərbiyəsində etnopedaqoji materiallardan isti-

fadənin imkanları. Naxçıvan: Ġdeya nəĢriyyat evi, 2011.

10. Qədirov Ə.Ə. YaĢ psixologiyası. Bakı: Maarif, 2002.

11. Fətəliyev X. Ailədə mili tərbiyə. Bakı, 1996.

12. Makarenko A.S.Valideynlər üçün kitab. Bakı, 1964.

13. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М., 1985.

448

XIII fəsil

ŞAGİRD ÖZÜNÜİDARƏ ORQANLARI

Əhatə olunan məsələlər:

13.1. Şagird özünüidarə orqanları və onların təşkili metodikası.

13.2. Özünüidarə orqanlarının komissiyaları.

13.3. Sinif rəhbəri, məktəb uşaq və gənclər təşkilatı.

449

13.1. Şagird özünüidarə orqanları və onların

təşkili metodikası

Müasir məktəbdə kollektiv özünüidarəni həyata keçirmədən

yeni nəslin təlim-tərbiyəsi sahəsində müvəffəqiyyət əldə etmək

çətindir. Buna görə də Ģagird özünüidarəsinin təĢkili məktəbin əsas

vəzifələrindən biri olmalıdır.

Özünüidarəyə daxildir: işin planlaşdırılması, təşkili, nəzarət

və hesabaalma.

Məktəbdə Ģagird özünüidarəsini həyata keçirmək üçün Ģagird

komitələri yaradılmalıdır. Onlar məktəbdə özünüidarənin təĢkilinin

əsas və ən səmərəli yollarından biridir. ġagird komitələri ayrı-ayrı

komissiyaların iĢini özündə birləĢdirir. Həmin komissiyaların rəh-

bərliyi isə özünüidarə orqanları kimi fəaliyyət göstərir.

ġagird özünüidarəsinin təĢkili sahəsində məktəblərdə bir sıra

müvəffəqiyyətli nəticələr əldə olunsa da, bəzi məktəblərdə özünü-

idarəetmə prinsipini praktik Ģəkildə lazımınca həyata keçirilmir.

Bəzən Ģagird özünüidarə orqanları heç də bütün fəaliyyətinin

bütün sahələrini əhatə etmir. Halbuki, Ģagird Ģəxsiyyətini hərtərəfli

və ahəngdar inkiĢaf etdirmək vəzifəsini, tərbiyəyə kompleks yanaĢ-

ma prinsipini həyata keçirmək məktəb rəhbərlərindən Ģagirdləri fəa-

liyyətin bütün növlərinə cəlb etmələrini tələb edir.

ġagird özünüidarəsini necə təĢkil etmək olar? Bu məqsədlə si-

nif rəhbəri Ģagirdlərin maraqlarını ətraflı öyrənməlidir. Bu zaman o,

Ģagirdləri öyrənmə yollarından istifadə etməlidir. Bunun üçün müĢa-

hidə, müsahibə, anket sorğusu, Ģagirdin yaradıcı fəaliyyətinin öyrənil-

məsi və s. kimi metodlardan istifadə etmək daha məqsədəuyğundur.

13.2. Özünüidarə orqanlarının komissiyaları

ġagirdlərin maraqlarını öyrəndikdən sonra müəllim onları ko-

misiyalar Ģəklində qruplara bölə bilər. Komissiyalar aĢağıdakı kimi

təĢkil edilə bilər:

1. Təlim komissiyası (əqli tərbiyə sahəsində);

2. TəĢkilatçılıq komissiyası (təşkilati işlər sahədə);

3. Bacarıqlı əllər komissiyası (əmək tərbiyəsi sahəsində);

450

4. Maraqlı iĢlər və incəsənət komissiyası (əxlaq və estetik

tərbiyəsi sahəsində);

5. Ġdmançılar komissiyası (fiziki tərbiyə üzrə);

6. Nəzarətçilər komissiyası (intizam tərbiyəsi üzrə).

Hər bir komissiyaya maraqlarından asılı olaraq müxtəlif sayda

Ģagirdlər üzv ola bilər. Həmin Ģagirdlər öz aralarında komissiyaya

rəhbər seçirlər. Rəhbər seçkisi zamanı müəllim sosiometriya üsu-

lundan istifadə edərək həmin qrupun faktik liderini müəyyən edib,

rəhbər seçməlidir.

Sonra sinif rəhbəri hər bir qrupun rəhbəri ilə həmin komis- si-

yanın iĢ planını tərtib edir. Planın aylıq hazırlanması daha məqsə-

dəuyğundur. ĠĢ planı tərtib edilərkən həmin qrupa daxil olan Ģa-

girdlərin bilik səviyyəsi, həyat təcrübəsi və yaĢ xüsusiyyətləri nəzə-

rə alınmalıdır.

Planda nəzərdə tutulan tədbirlərin kim tərəfindən icra edil-

məsini müəyyənləĢdirmək də xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Qrup

üzvlərinin hər biri ayrı-ayrılıqda hansı iĢləri görmələrini özləri üçün

tam dərk etməlidirlər.

Sinif rəhbəri plan tutulmasında ilk vaxtlarda Ģagirdlərə kö-

mək etməlidir. Onlar özləri plan tutmağı öyrəndikdən sonra bu iĢə

sinif rəhbərinin nəzarət etməsi kifayətdir. Odur ki, sinif rəhbəri Ģa-

girdlərə iĢi planlaĢdırmağı öyrətməlidir.

Tədbirlər planı hazırlanarkən sinif rəhbəri hər bir qrupun han-

sı iĢlər görməsi ilə əlaqədar qrup üzvləri ilə söhbətlər keçirməlidir.

Sinif rəhbəri tədbirlər planında müəyyən düzəliĢlər aparmalıdır.

Qrupların iĢləri elə təĢkil edilməlidir ki, hər bir qrupun üzvləri

müxtəlif günlərdə fəaliyyət göstərsin, tədbirlərdə sinif Ģagirdlərinin

hamısı iĢtirak edə bilsin. Təcrübə göstərir ki, qrup fəaliyyətini gün-

lər üzrə aĢağıdakı kimi planlaĢdırmaq faydalıdır:

I günlər sinif iclaslarının keçirilməsi məqsədəuyğundur. Ġclas

sinif kollektivinin ali orqanıdır. Orada qrupların həftəlik fəaliyyə-

tinə yekun vurulur, növbəti həftə ərzində onun vəzifələri və iĢ planı

təhlil edilir.

I-III-V günlər təlim qrupuna daxil olan Ģagirdlər dərsdən (bə-

zən də tədbirdən) aĢağı qiymət alan Ģagirdlərlə məĢğul olurlar. On-

lara dərslərini, ev tapĢırıqlarını yerinə yetirməkdə kömək edirlər.

Eyni zamanda bu qrupa daxil olan Ģagirdlər müxtəlif müzakirələr

451

təĢkil edirlər.

II günlər təbliğatçılar qrupunun iĢi təĢkil olunur. Onlar həftə

ərzində ölkəmizin və respublikamızın siyasi həyatında baĢ verən

hadisələr haqqında Ģagirdlərə məlumat verir, siyasi mövzularda

müzakirələr təĢkil edir, divar qəzetləri və bülletenlər hazırlayırlar.

III günlər idman qrupuna daxil olan Ģagirdlər müxtəlif idman

oyunları keçirirlər.

IV günlər bacarıqlı əllər qrupu Ģagirdlərin müxtəlif ictimai-

faydalı fəaliyyətini təĢkil edir.

V günlər isə maraqlı iĢlər qrupu fəaliyyət göstərərək müx-

təlif mövzulu tədbirlər (gəzintilər, ekskursiyalar, teatr və kinolara

baxıĢ) təĢkil edirlər. Bütün bu tədbirlər Ģagirdlərin təlim fəaliyyəti

ilə əlaqələndirilərsə daha faydalı olar.

ġagird özünüidarəsində planlaĢdırma iĢin ancaq baĢlanğıcıdır.

ġagird özünüidarəsinin təĢkili daha çətin məsələdir. Hər bir tədbirin

planauyğun, məzmunlu keçirilməsi üçün qrup üzvlərindən bir və ya

iki nəfər həmin iĢin təĢkilatçısı təyin olunur.

ġagirdlərin fəaliyyəti, öz ictimai vəzifələrini necə yerinə yetir-

mələrinə nəzarət edilməsi, onların fəaliyyətinin qiymətləndirilməsi

nəzarət qrupunun funksiyasına daxildir. Bu qrupun üzvləri nəzarət

ilə yanaĢı, keçirilən tədbirlərin uçotunu aparır, həmin tədbirin gedi-

Ģində fəal və passiv Ģagirdlərin adlarını qeyd edirlər. ġagird kollek-

tivi Ģagirdlər üçün qaydalarda irəli sürülən tədbirlərə əməl etməli-

dirlər. Onların bu tələbləri necə yerinə yetirmələri üzərində sosial

nəzarət xüsusilə vacibdir. Nəzarətçilər qrupu bu istiqamətdə müəy-

yən əhəmiyyətə malikdir. Onlar Ģagirdlərin bu tələbləri necə yerinə

yetirmələrinə nəzarət edir, yeri gəldikdə, təĢkilat saatında bu məsə-

lələr haqqında məlumat verirlər.

ġagirdlərə tapĢırıqların verilməsi xüsusi əhəmiyyət kəsb edir.

Buna görə də tapĢırıq veriləcək Ģagird müəllim tərəfindən hərtərəfli

öyrənilməlidir. ĠĢ elə qurulmalıdır ki, tapĢırıqlar Ģagirdlərin ictimai

fəallıqlarının artmasına Ģərait yaratsın. Bəzən elə olur ki, Ģagirdə ve-

rilən tapĢırıq onun gücünə müvafiq olmur. Belə hallarda o, tapĢırıq-

dan yayınmağa çalıĢır. Dərsdə Ģagird özünüidarəsinin həyata keçi-

rilməsi böyük təlim və tərbiyə əhəmiyyətinə malikdir. Bu Ģagird-

lərin ictimai və idraki fəallığının artmasına səbəb olur, təlim-tərbiyə

prosesinin keyfiyyətini yüksəldir.

452

13.3. Sinif rəhbəri, məktəb uşaq və gənclər təşkilatı

Məktəblərdə Ģagirdlərə məxsus olan mövcud üç mühüm təĢ-

kilatın-gənclər təĢkilatının, UĢaqlar birliyi təĢkilatının və Ģagird ko-

mitəsinin hər birinin ayrı-ayrı siniflərdə öz kiçik təĢkilatları, nü-

mayəndələri olur və fəaliyyət göstərir.

Belə ki, yuxarı siniflərdə, gənclər təĢkilatının müəyyən nü-

mayəndəsi, V-VIII siniflərdə UĢaq birliyi təĢkilatının nümayəndə-

ləri, V-XI siniflərdə isə sinif nümayəndəsi olur. Məktəbdə aparıcı

rəhbər Ģagird təĢkilatı; IX-XI siniflərdə gənclər təĢkilatı, V-VIII si-

niflərdə isə UĢaqlar birliyi təĢkilatlarıdır.

Bu üç mühüm Ģagird təĢkilatları məktəbin müdiriyyəti, sinif

rəhbərləri və fənn müəllimlərinin bilavasitə rəhbərliyi altında özlə-

rinin aidiyyəti olduğu ayrı-ayrı siniflərdə Ģagirdlərin əqli, əxlaqi, es-

tetik və fiziki tərbiyəsini, idman oyunlarını, ictimai-faydalı iĢlərini,

fəal istirahətini səmərəli təĢkil edir və həmçinin Ģagirdlər üçün nü-

munəvi qaydalara, mədəni davranıĢ və məktəbin daxili intizam qay-

daları və rejiminə necə əməl edilməsinə düzgün nəzarətin aparılma-

sını təĢkil edir. Bu iĢlərdə sinif nümayəndəsinin rolu daha böyük-

dür. Sinif nümayəndəsi sinif rəhbərinin bilavasitə rəhbərliyi ilə ke-

çirilən sinif iclasında uĢaqların açıq səs verməsi və razılığı əsasında

yaxĢı təĢkilatçılıq qabiliyyəti olan əlaçı, mədəni və iĢgüzar, fəal

Ģagirdlərdən seçilir.

O, sinif rəhbərinin bilavasitə rəhbərliyi və göstəriĢləri ilə

sinifdə möhkəm qayda-qanun və intizam yaradır, sinifdə müəyyən

cədvəl üzrə Ģagirdlərin müntəzəm növbətçiliyini və təmizlik iĢlərini

təĢkil edir və ona nəzarət edir, sinifdənkənar təlim-tərbiyə iĢlərinin

təĢkili və keçirilməsində sinif rəhbərinə və məktəbin baĢqa Ģagird

təĢkilatlarına yaxından kömək göstərir.

Qabaqcıl sinif rəhbərləri sinifdə təlim-tərbiyə iĢlərini daha

yüksək səviyyədə təĢkil etmək məqsədilə UĢaqlar birliyi təĢkilatının

(V-VIII siniflərdə), yaxud gənclər təĢkilatının nümayəndəsi (IX-XI

siniflərdə), sinif nümayəndəsi və sinif divar qəzetinin redaktorun-

dan ibarət tərkibdə bir üçlük yaradır və həm də müəyyən vaxtlarda

bu üçlüyü-bu üç nəfər rəhbər, təĢkilatçı Ģagirdi öz yanına xüsusi

453

dəvət edib, onlarla bir yerdə, onların bilavasitə fəal iĢtirakı ilə sinfin

sinifdənkənar cari, həftəlik, aylıq, rüblük və s. təlim-tərbiyə iĢlərini

planlaĢdırır, keçiriləcək hər hansı yeni bir tədbirin mövzusunu,

planını, təĢkili məsələlərini və bu iĢlər üçün məsul Ģəxsləri və s.

müzakirə edib aydın müəyyənləĢdirir.

Sinif Ģagird təĢkilatının tərbiyə iĢlərinin səviyyəsi və müvəf-

fəqiyyəti məktəb Ģagird təĢkilatlarının iĢinin necə təĢkili ilə sıx əla-

qədardır və ondan xeyli dərəcədə asılı vəziyyətdə olur. Lakin bu təsir

ilə yanaĢı, yenə hər bir sinif rəhbəri öz sinfində vahid, möhkəm və

iĢgüzar kollektivin təĢkil olunmasına və sinifdəki Ģagird təĢkilatları

üzvlərinin tərbiyə vəzifələri istiqamətində məqsədyönlü, planlı, mün-

təzəm fəal mübarizə aparmasına ciddi cəhd göstərməlidir. Ġlk növ-

bədə, o, tədris ilinin əvvəlində sinif nümayəndəsini seçir, onun fəal

iĢtirakı ilə sinifdə həftənin hər bir günündə növbətçilik edəcək Ģa-

girdləri müəyyən edib, növbətçiliyin normal aparılmasını təĢkil edir.

Bununla bərabər, o, sinfin rəhbər Ģagird təĢkilatlarının razılığı

və iĢtirakı ilə sinfin sanitariya komissiyasını, divar qəzetinin redak-

siya heyətini müəyyənləĢdirib təyin edir, ictimai-kütləvi tədbirləri

təĢkil etmək üçün xüsusi bir nəfər rəhbər, ictimai-faydalı iĢləri təĢkil

etmək üçün baĢqa bir rəhbər, səlahiyyətli təĢkilatçı seçir.

Bundan sonra, sinif rəhbəri ayrı-ayrı sahələrə təhkim edilmiĢ

hər bir rəhbər Ģagirdin vəzifəsini və iĢinin məzmununu açıqlayıb

onlara aydın baĢa salır və öyrədir. Sonra da hər bir rəhbər seçilmiĢ

Ģagirdə öz vəzifəsi və iĢini daha ləyaqətlə düzgün aparılması üçün

gündəlik xüsusi qayğı və köməklik göstərir və hər bir rəhbərin

vaxtaĢırı sinif iclaslarında Ģagird kollektivi qarĢısında məsuliyyətlə

konkret hesabat verməsini təĢkil edir.

Məktəb islahatı sənədlərində göstərilir ki, gənc nəslin tərbi-

yəsi iĢinin təĢkilinə kompleks qaydada yanaĢılsın, məktəbli uĢaq-

ların ideya-siyasi, əxlaqi, əmək, estetik və fiziki tərbiyəsinin bir-biri

ilə sıx əlaqədar Ģəkildə həyata keçirilməsinə xüsusi fikir verilsin və

diqqət artırılsın. Bu prinsip məktəbin tərbiyə iĢində sinif rəhbəri və

müəllimlərin Ģagird təĢkilatları ilə düzgün qarĢılıqlı əlaqəli iĢləməsi

zəruriyyətini yaradır. Məktəbli uĢaq və gənclərin ideya-siyasi və

əxlaq tərbiyəsini məktəbin və sinfin Ģagird təĢkilatlarının fəal iĢti-

rakı vasitəsilə daha maraqlı, rəngarəng formada və müvəffəqiyyətli

Ģəkildə həyata keçirmək mümkündür. Çünki hər bir sinifdə tərbiyə

454

iĢlərini yüksək səviyyədə, keyfiyyətli təĢkil edib həyata keçirmək,

müəllimlərlə bərabər, həm də UĢaqlar Birliyi təĢkilatları ilə gənclər

təĢkilatının mühüm vəzifəsidir.

O, sinif rəhbəri, həm də sinifdəki UĢaqlar Birliyi və gənclər

təĢkilatlarının fəalları ilə birlikdə sinif Ģagirdlərinin “Şagirdlər üçün

qaydalar”a necə riayət etməsi iĢinə göz qoyur, sinfin ictimai təĢkilat

rəhbərlərinin qaydalara düzgün icra etmələrinə xüsusi fikir verməsini

və bu məsələ üzərində müntəzəm nəzarət etməsini təĢkil edir.

Nümunəvi qaydalara ciddi riayət etməyən, onları tez-tez ye-

rinə yetirməyən, intizamsızlıq edən uĢaqlarla fərdi tərbiyəvi söhbət

edib, onlara yenidən təsir göstərir və Ģagirdləri məktəbin daxili inti-

zam qaydalarını düzgün gözləməyə və yerinə yetirməyə təhrik edir,

istiqamətləndirir.

Gənclər təĢkilatının tədris ocağındakı qurumu və Ģagird komi-

təsi özünüidarə prinsiplərinə əsasən fəaliyyət göstərir. Odur ki, sinif

fəallarının məktəb özünüidarə orqanlarında təmsil olunması sinif

rəhbərlərinin diqqətindən yayınmamalıdır. ġagird komitəsi və

Gənclər təĢkilatı əlahiddə orqan deyildir. Bu təĢkilatın fəalları, rəh-

bərləri, üzvləri baĢqa tədris müəssisələrindən deyil, məktəbdəki Ģa-

girdlərdən, ayrı-ayrı siniflərdən təĢkil olunur. Hansı sinfin Ģagirdi

daha çox təĢkilatçılıq qabiliyyətinə malikdirsə, o, diqqət mərkəzində

dayanır və fəaliyyətə cəlb edilir.

Müəllimlər rəhbərlik etdikləri siniflərdə belə təĢkilatçıların sa-

yının artması qayğısına qalmalıdır. Bundan baĢqa, gənclər təĢkila-

tında, əsasən, yuxarı sinif Ģagirdləri təmsil olunurlar. Kiçik yaĢlı

məktəblilər orta məktəb yaĢı dövründən uĢaq birliyi təĢkilatının üz-

vüdürlər. Sinif Ģagird kollektivinin təĢkili və tərbiyəsində gənclər

təĢkilatı sinif rəhbərinin yaxın köməkçisi rolunu oynayır. Eyni za-

manda gənclər təĢkilatının qarĢısında duran baĢlıca vəzifələrin hə-

yata keçirilməsində sinif rəhbəri bu təĢkilata öz köməyini göstərir.

Müəllimlər rəhbərlik etdikləri X-XI siniflərdə gənclər təĢkilatına

üzv olmasına nail olur, hər bir məktəbliyə ictimai vəzifə verir, tapĢı-

rılan iĢə onlarda cavabdehlik hissi formalaĢdırırlar.

Gənclər təşkilatı sinif rəhbərləri tərəfindən daimi, gündəlik

kömək aldıqda öz fəaliyyətini səmərəli Ģəkildə qurur. ġagirdlərin

tərbiyəsində sinif rəhbəri və gənclər təĢkilatının qarĢılıqlı əlaqəsi

aĢağıda göstərilən bir sıra cəhətlərlə Ģərtlənir:

455

1) Gənclər təĢkilatı X-XI siniflərin rəhbərlərini öz yığın-

caqlarına dəvət edir. Həmin yığıncaqlarda bir çox məsələlərin mü-

zakirəsi keçirilir. Buraya təĢkilatın qarĢısında duran vəzifələr, iĢin

məzmunu, fəaliyyətin daha da təkmilləĢdirilməsi perspektivləri: he-

sabatı, hesabat seçkisi, Ģagirdlərin təlim və tərbiyəsi, intizamı ilə

bağlı məsələlər və s. daxildir.

2) Konkret Ģagirdlərin tərbiyəsi və intizamı ilə əlaqədar mə-

sələnin müzakirəsi keçirilir;

3) Bu və ya digər ümuməktəb tədbirinin hazırlanıb həyata ke-

çirilməsini təmin edir;

4) Məktəblilərin asudə vaxtını və tərbiyəsini təĢkil edir;

5) ġagirdlərin məktəbdənkənar tədbirlərini keçirir;

6) Ümumməktəb özünüidarə orqanlarının yaradılması ilə əla-

qədar söhbət etmək, məsləhətləĢmək məqsədi ilə sinif rəhbər- lərinə

müraciət edir və s.

Sinif rəhbərləri:

1) sinif Ģagird kollektivinin təĢkili;

2) bu və ya digər sinif tədbirinin hazırlanmasına kömək gös-

tərmək;

3) sinif özünüidarə orqanlarına seçkilərdə;

4) Ģagird kollektivinin ictimai fəallıq qabiliyyətini yüksəltmək

və s. məsələlərlə bağlı gənclər təĢkilatına müraciət edirlər.

Suallar və tapĢırıqlar

1. Özünüidarəyə nələr daxildir?

2. ġagird özünüidarəsini necə təĢkil etmək olar?

3. Sinif rəhbərinin məktəb, uĢaq və gənclər təĢkilatları ilə apardığı

iĢin məzmunu nədən ibarətdir?

4. ġagirdlərin tərbiyəsində sinif rəhbəri və gənclər təĢkilatının

qarĢılıqlı əlaqəsi hansı amillərlə Ģərtlənir?

5. Sinif rəhbəri hansı məsələlərlə bağlı gənclər təĢkilatına müraciət

edir?

6. Məktəb UĢaqlar birliyi və Gənclər təĢkilatının birgə fəaliyyəti.

7. ġagird özünüidarənin tərbiyəvi tədbirləri.

8. Məktəbdə UĢaqlar birliyi və Gənclər təĢkilatının iĢinin məzmunu.

9. ġagird özünüidarə orqanlarının məktəblilərin tərbiyəsində möv-

qeyi və rolu.

456

Ədəbiyyat

1. Ağayev Ə.Ə. Pedaqogika. Bakı: Adiloğlu, 2006.

2. Əliyev P.B., Əhmədov H.H.Təhsil müəssisələrində tərbiyə

iĢinin təĢkili. Bakı, 2006.

3. Hüseynzadə R.L., M.C.Ġsmayılova. Tərbiyə iĢi və onun

metodikası. Dərs vəsaiti. Bakı: ADPU, 2012.

4. Musayev Ġ.V. Müəllimin və sinif rəhbərinin peĢə fəaliyyətinin

xüsusiyyətləri. Bakı,1996.

5. Qaralov Z.Ġ. Tərbiyə: prinsiplər, məzmun, metodika. (3 cilddə).

Bakı: Pedaqogika, 2003.

457

XIV fəsil

KOLLEKTİV VƏ KOLLEKTİVDƏ

ŞƏXSİYYƏTİN TƏRBİYƏSİ

Əhatə olunan məsələlər

14.1.Kollektivin xüsusiyyətləri və əlamətləri.

14.2. Şagird kollektivinin xüsusiyyətləri.

14.3. Kollektivin mərhələlər üzrə formalaşması texnologiyası.

14.4. Şəxsiyyət və kollektiv arasında münasibətlərin inkişaf

modelləri.

14.5. Şagird kollektivində şəxsiyyətin tərbiyəsi.

458

14.1. Kollektivin xüsusiyyətləri və əlamətləri

Kollektiv sözü latın sözü olub, “kollektivus” sözündən götü-

rülmüĢdür. Kollektiv mütəĢəkkil Ģəkildə yüksək səviyyədə təĢkil

olunmuĢ insan qrupudur.

Kollektiv real məkan və zamanda mövcud olan, ictimai-fay-

dalı məqsədlər ətrafında birləĢən, həmin məqsədlərə nail olmaq

üçün eyni (yaxud bir-biri ilə əlaqədar olan müxtəlif) istehsal prose-

sində fəaliyyət göstərən, özünüidarə orqanlarına (müvəkkillərə rəh-

bərlik və tabelik elementlərinə) malik olan, üzvlər arasında qarĢılıq-

lı məsuliyyətli münasibətləri bərqərar edən, fəaliyyət məqsədlərini

geniĢləndirib baĢqa kollektivlərlə üzvi əlaqə saxlayan və cəmiyyətin

özəyini təĢkil edən mütəĢəkkil sosial qrupun yüksək formasıdır.

Kollektiv dedikdə, bir sıra mühüm əlamətləri ilə fərqlənən Ģa-

girdlər birliyi baĢa düĢülür. Kollektiv - ictimai-faydalı məqsədlər

ətrafında birləĢən, özünüidarə orqanlarına malik olan, mütəĢəkkil,

sosial qrup formasıdır.

Kollektiv çox mühüm xüsusiyyətləri ilə fərqlənir. Bunlar kol-

lektivdaxili psixoloji mühiti, kollektivin üzvləri arasındakı mü-na-

sibətləri əks etdirən xarakteristikalardır. Bu xarakteristikalardan biri

kollektivin birliyi və mütəĢəkkilliyidir.

YaxĢı təĢkil olunmuĢ kollektivdə qarĢılıqlı kömək, qarĢılıqlı

məsuliyyət, xeyirxahlıq, sağlam tənqid, özünütənqid və yarıĢ özünü

göstərir. Belə kollektivlərdə münasibətlər sistemi ictimai və Ģəxsi

mənafelərin ağlabatan səviyyədə əlaqələndirilməsi ilə müəyyən

olunur.

Kollektivin möhkəmliyi məhəbbət, dostluq və yoldaĢlıq kimi

nəcib insani hisslərin tərbiyəsi ilə təmin olunur. A.S.Makarenko

kollektivdə ənənələrin olmasını kollektivin inkiĢafıının səciyyəvi

əlaməti hesab edir və ənənələri ictimai yapıĢqan adlandırırdı.

Yüksək həmrəylik hissinin formalaĢması Ģagirdi kollektivin

ümumi iĢində daha fəal Ģəkildə iĢtirak etməyə, kollektiv qarĢısında

öz məsuliyyətini dərk etməyə yönəldir.

Bu sistem Ģəraitində kollektivin hər bir üzvi öz mənafeyini

aydın və inamla ifadə edir.

459

Şagird kollektivinin xüsusiyyətləri:

14.2. Şagird kollektivinin xüsusiyyətləri

ġagird kollektivi Ģagirdlərin sosial və ali orqanıdır. Çünki

o, ümumi sosial əhəmiyyəti olan məqsəd və fəaliyyət birliyi ilə bir-

ləĢmiĢdir. Onun ümumi seçkili orqanları vardır.

ġagird kollektivi bir sistem kimi daha mürəkkəb birlikdir,

çünki o, uĢaq (yeniyetmə və gənclər) və müəllim kollektivini birləĢ-

ġAGĠRD

KOLLEKTĠVĠNĠN

XÜSUSĠYYƏTLƏRĠ

ġagird

kollektivi bir sistem kimi daha

mürəkkəb birlikdir.

ġagird

kollektivi nisbi müstəqil

sistemdir.

ġagird

kollektivi dinamik

sistemdir.

ġagird

kollektivi uĢaq və müəllim

kollektivini birləĢdirən

tərbiyəvi kollektivin

üzvi hissəsidir.

ġagird

kollektivi sinif kollektivinin

ən stabil həlqəsidir.

ġagird

kollektivi vahid ictimai əhəmiy-

yətli olan məqsədlərin

həyata keçirilməsi üzrə

fəaliyyətin subyektidir.

460

dirən tərbiyəvi kollektivin üzvi hissəsidir.

ġagird kollektivi nisbi müstəqil sistemdir, çünki bu sistemə

özünütənzimləmə, özünütəĢkiletmə, özünüidarəetmə prosesləri

aiddir.

ġagird kollektivi dinamik sistemdir, çünki kollektivin

inkiĢafı Ģagirdlərin daxili aləmində, cəmiyyətin həyatında, kollektivi

əhatə edən mühitdə baĢ verən dəyiĢikliklərlə bağlıdır.

Şagird kollektivinin əlamətləri:

Ümumi sosial əhəmiyyəti olan məqsəd qoymaq. Hər bir

qrupun məqsədləri vardır. Kollektivin məqsədi ictimai məqsədlərə

uyğun gəldiyindən cəmiyyət və dövlət onu müdafiə edir, çünki o,

dövlətin konstitusiyasına və qanunlarına zidd deyildir.

QarĢıya qoyulmuĢ məqsədə çatmaq üçün birgə fəaliyyət.

Ġnsanlar kollektivlərdə ona görə birləĢirlər ki, birgə səylərlə

müəyyən məqsədlərə tez nail olsunlar. Bunun üçün kollektivin hər

bir üzvü birgə fəaliyyətdə fəal iĢtirak etməli, onun nəticələri üçün

yüksək Ģəxsi məsuliyyəti ilə fərqlənməlidir.

Kollektivin üzvləri arasında məsuliyyətli asılılıq münasi-

bətləri. Bu münasibətlər təkcə məqsəd və fəaliyyət birliyini deyil,

həm də bu məqsəd və fəaliyyətlə əlaqədar olaraq yaranan hiss və

duyğuları, təəssüratları, fikir birliyini əks etdirir.

Ümumi seçkili rəhbər orqanların yaradılması. Kollektivdə

demokratik münasibətlər yaranır. Kollektivin idarə orqanları bir-

baĢa və açıq seçki yolu ilə onun ən nüfuzlu üzvlərindən formalaĢır.

ŞAGİRD (TƏLƏBƏ)

KOLLEKTİVİNİN

ƏLAMƏTLƏRİ

ÜMUMĠ SOSĠAL

ƏHƏMĠYYƏTLĠ

MƏQSƏDĠN OLMASI

KOLLEKTĠVĠN ÜZVLƏRĠ

ARASINDA

MƏSULĠYYƏTLĠ ASILILIQ

QARġIYA QOYULMUġ

MƏQSƏDƏ ÇATMAQ

ÜÇÜN BĠRGƏ FƏALĠYYƏT

ÜMUMĠ SEÇKĠLĠ

RƏHBƏR ORQANLARIN

YARADILMASI

461

14.3. Kollektivin mərhələlər üzrə formalaşması

texnologiyası

Kollektivin mərhələlər üzrə formalaĢması texnologiyası

A.S.Makarenkonun təlimində öz əksini tapmıĢdır. O, kollektivin hə-

yat qanununu yaratmıĢdır: hərəkət kollektivin yaĢaması forması, da-

yanmaq isə onun dağılması formasıdır. O, kollektivin inkişaf prin-

siplərini müəyyən etmiĢdir:

1) aşkarlıq; 2) məsuliyyət; 3) perspektiv xətlər; 4) parelel

təsir.

Kollektiv olmaq üçün qrup bir neçə çətin keyfiyyət dəyiĢikliyi

yolunu keçməlidir. A.S. Makarenko bu yolun bir neçə mərhələsini

müəyyən etmiĢdir:

I mərhələ kollektivin təĢəkkülü mərhələsidir. Bu mərhələdə

müəllim qrupu kollektivə çevirmək istəyir. Kollektivdə fəallar

yaradıldıqdan sonra Ģagirdlər ümumi məqsəd, fəaliyyət və ümumi

təĢkilat əsasında birləĢir.

II mərhələdə sinif fəallarının Ģagird yoldaĢlarına təsiri güc-

lənir. Fəallar müəllimin tələblərini müdafiə edirlər. Burada fəallarla

iĢ müəllimdən diqqət tələb edir.

Tərbiyənin subyekti kimi kollektiv öz inkiĢafının müəyyən

səviyyəsinə bu mərhələdə çatır. Bu mərhələdə kollektivin inkiĢafı

ziddiyyətlərin aradan qaldırılması ilə bağlıdır. Kollektivin inkiĢa-

fında sıçrayıĢlar, geriləmələr labüddür.

III mərhələ kollektivin inkiĢafı mərhələsidir. Bu mərhələdə

kollektivin üzvlərinin bir-birlərinə verdikləri tələblərin səviyyəsi də

fərqlidir. Belə ki, kollektivin hər bir üzvi yoldaĢına nisbətən öz

qarĢısında daha ciddi tələblər qoyur. Ümumi təcrübə, hadisələri bir

cür qiymətləndirmək bu mərhələdə kollektivin əsas əlamətlərindən-

dir.

462

Tərbiyə praktikasında perspektivliyin (praktik məqsədin)

növləri:

ġagirdləri maraqlandıra biləcək praktik məqsədi A.S.Makarenko “perspektiv”

adlandırırdı. Onun fikrincə, hər bir Ģagird üçün baĢa düĢülən və dərk edilən

perspektiv məqsəd səfərbəredici, maneələri aradan qaldıra bilən qüvvədir. Tərbiyə iĢi

praktikasında A.S.Makarenko perspektivliyin üç növünü (yaxın, orta və uzaq)

fərqləndirirdi.

YAXIN PERSPEKTĠV

kollektivin inkiĢafının hər hansı bir

mərhələsində irəli sürülə bilər. Bu

perspektivə verilən əsas tələb ondan

ibarətdir ki, o, Ģagirdlərin Ģəxsi

maraqlarına əsaslanmalıdır. Yaxın

perspektivliyin yüksək səviyyəsi

kollektiv əməyin gətirəcəyi perspektiv

sevincdədir..

ORTA PERSPEKTĠV

bir qədər uzun müddətdə hazırlanması

və həyata keçirilməsi nəzərdə tutulan

kollektiv hadisədir. Bu perspektivə

daxildir: məktəb bayramlarının

keçirilməsi; ədəbi gecələrin

hazırlanması və keçirilməsi və s.

UZAQ PERSPEKTĠV

sosial əhəmiyyətlidir və qoyulan məqsədə çatmaq üçün xeyli səylər tələb edir. Belə

perspektivlərdə Ģəxsi və ictimai tələbatlar mütləq uyğunlaĢdırılır. Bu perspektivlik o

zaman yaxĢı nəticə verə bilər ki, kollektiv fəaliyyətdə baĢlıca yeri əmək tutsun,

qarĢıdakı məqsədə çatmaq üçün kollektiv səylər göstərilsin.

463

14.4. Şəxsiyyət və kollektiv arasında münasibətlərin

inkişaf modelləri

Elmi tədqiqatlar Ģəxsiyyət və kollektiv arasında münasibət-

lərin inkiĢafının geniĢ yayılmıĢ üç modelini fərqləndirir.

Şəxsiyyət və kollektiv arasında münasibətlərin inkişafının

modelləri:

I modelə görə, Ģəxsiyyət kollektivin tələblərinə təbii Ģəkildə

və könüllü tabe ola bilər, habelə kollektivə xarici qüvvə kimi güzəĢ-

tə gedə bilər, ona zahirən, formal tabe olmaqla özünün müstəqilliyi-

ni saxlamağa çalıĢa bilər. Əgər Ģəxsiyyət kollektivə daxil olmaq is-

təyirsə, o, kollektivin dəyərlərinə meyllidirsə, onları qəbul edir.

Kollektiv Ģəxsiyyəti öz həyatının normalarına, dəyərlərinə və

ənənələrinə tabe edir.

II modeldə hadisələrin inkiĢafı müxtəlif yollarla ola bilər:

1) ġəxsiyyət zahirən kollektivin tələblərinə tabedir, amma da-

xili müstəqilliyini saxlayır.

2) ġəxsiyyət müqavimət göstərir, konfliktə girir. ġəxsiyyətin

kollektivə, onun norma və dəyərlərinə uyğunlaĢma motivləri müx-

təlifdir.

Belə hallarda məktəbli kollektivin norma və dəyərlərini an-

caq zahirən qəbul edir, ondan gözlənilən fikri söyləyir, müxtəlif

III MODEL

II MODEL

ġƏXSĠYYƏT VƏ KOLLEKTĠV

OPTĠMAL

MÜNASĠBƏTLƏRDƏDĠR.

ġƏXSĠYYƏT KOLLEKTĠVĠ ÖZÜNƏ

TABE EDĠR.

I MODEL ġƏXSĠYYƏT KOLLEKTĠVƏ TABEDĠR.

ġƏXSĠYYƏT VƏ KOLLEKTĠV ARASINDA MÜNASĠBƏTLƏRĠN

ĠNKĠġAF MODELLƏRĠ

464

situasiyalarda kollektivdə qəbul edilmiĢ ümumi qaydaya uyğun

hərəkət edir. Amma məktəb kollektivindən kənarda o, həm də mü-

hakimə yürüdür və həm də baĢqa cür düĢünür. Belə vəziyyət mü-

vəqqəti, keçici olur.

III modelə görə, Ģəxsiyyət və kollektivin qarĢılıqlı münasi-

bətlərində Ģəxsiyyət kollektivi özünə tabe edir. Belə ki, yaradıcı

Ģəxsiyyət, onun fərdi təcrübəsi bu və ya digər səbəblər üzündən

kollektivin üzvlərinin nəzərində cəlbedici ola bilər.

Bu cəlbedicilik daha çox Ģəxsiyyətin keyfiyyətləri, mühaki-

mə və hərəkətlərinin qeyri-adiliyi ilə Ģərtlənir. Bu halda kollektivin

sosial təcrübəsi dəyiĢə bilər. Bu proses ikili xarakterdə ola bilər və

həm kollektivin, həm də kollektivin sosial təcrübəsinin zənginləĢ-

məsinə, həm də zəifləməsinə gətirib çıxara bilər.

ġəxsiyyət və kollektiv münasibətlərin müxtəlifliyi göstərilən

modellərlə bitmir. ġəxsiyyətin fəaliyyət və davranıĢ motivlərinin

psixoloji mexanizmlərini bilməklə hər bir konkret münasibətin təh-

lilinə yanaĢmaq lazımdır.

Amerika psixoloqu C.Moreno iddia edir ki, Ģəxsi münasibətlər

sistemində insanın vəziyyəti cəmiyyətdə var-dövləti bölüĢdürməyə

bənzəyən daimi kəmiyyətdir (miqdardır) və sosiodinamik adlanan

qanuna tabedir. Bu qanunun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, hər bir

insan anadan doğularkən gətirdiyi özünəməxsus xassəsinə görə, ya

insanların rəğbətini qazanır, ya da insanları özündən uzaqlaĢdırır.

YaxĢı ailələrdə doğulub boya-baĢa çatmıĢ tərbiyəli uĢaqlar

yaxĢı xassələrə malikdirlər. ƏlveriĢsiz, irsi xəstəliklərlə doğulan, pis

tərbiyə olunan uĢaqlarda isə mənfi xassələr çoxdur və ona görə də

onlar baĢqalarını özlərindən uzaqlaĢdırırlar. Bu Ģəxsiyyətin və

kollektivin münasibətlərinin inkiĢafına təsir edir.

Hər hansı bir məktəb kollektivində onun üzvlərinin yaĢından

və mütəĢəkkilliyindən asılı olmayaraq, orada mikroqruplar vardır

ki, onlar bir-biri ilə qeyri-formal münasibətlərlə bağlıdırlar.

Beləliklə, sinif kollektivinə diqqət artırılmalıdır, ona görə ki,

Ģəxsiyyətə göstərilən təsir vasitələri içərisində o, ən təsirli vasitələr-

dən biri olaraq qalır. Sinif kollektivi Ģəxsiyyəti neqativ yönümlü

qeyri-formal birliklərin qorxulu təsirindən qorumaq üçün çox

zaman yeganə vasitədir.

465

14.5. Şagird kollektivində şəxsiyyətin tərbiyəsi

Kollektivin təqdiri və məzəmməti, sağlam tənqidi öz üzvlərin-

də Ģəxsiyyətin inkiĢafına təsir edir, qüsurların aradan qaldırılmasına

səbəb olur. Odur ki, müəllim və tərbiyəçilər Ģagird Ģəxsiyyətinin

formalaĢmasında kollektivin imkanlarından istifadə etməyə çalıĢ-

malıdırlar. Düzgün təĢkil olunmuĢ kollektiv yüksək tərbiyələndirici

qüvvəyə malik olur.

YaxĢı təĢkil edilmiĢ Ģagird kollektivində ictimai həmrəylik,

ictimai rəyə hörmət, yoldaĢlıq və dostluq, yüksək ideya inamı, hu-

manizm və s. kimi yüksək əxlaqi hisslərin formalaĢmasına geniĢ

imkan yaranır.

ġagird kollektivində yoldaĢlıq və dostluq hissinin formalaĢ-

ması üçün geniĢ imkanlar yaranır. Burada Ģagirdlərin bir-birinə

qarĢı həssaslığı, qayğıkeĢliyi xüsusi yer tutur.

Kollektiv möhkəm olduqda onun bütün normaları öz üzvlə-

rinin normalarına çevrilir. Kollektiv üzvlərində yüksək ideya inamı

yaranmıĢ olur.

Kollektiv özü Ģagirdlərdə kollektivçilik hissinin formalaĢma-

sına da gətirib çıxarır ki, nəticədə həmin Ģagirdlərdə onları əhatə

edən yoldaĢlarına qarĢı əsl humanist münasibətlərin yaranmasına

səbəb olur.

Onlarda empatiya (baĢqa adamların psixi halətlərini baĢa düĢ-

mək və onların dərdinə Ģərik olmaq qabiliyyəti), identifikasiya,

mehribanlıq və s. kimi sosial keyfiyyətlər baĢ qaldırır.

Deməli, məktəb ilk kollektivlər toplusu olmayıb, Ģagirdləri

ümumi məqsəd və birgə fəaliyyətdə birləĢdirən vahid kollektivdir.

Məktəb Ģagird Ģəxsiyyətinin formalaĢmasını istiqamətləndirən əsas

mərkəzdir.

Təcrübə göstərir ki, fəaliyyət növlərinə və baĢlıca vəzifələ-

rinə görə müxtəlif kollektivlər olur. Məsələn; əmək kollektivləri,

idman kollektivləri və s. təlim-tərbiyə müəssisələri kollektivləri

sırasında məktəb kollektivi xüsusi yer tutur. Məktəb kollektivi iki

kollektivin, yəni müəllim və Ģagird kollektivlərinin üzvi vəhdətidir.

466

ġagird kollektivinin özləri də müxtəlif olur: sinif kollektivi,

Ģagird komitəsi, uĢaqların maraqları zəminində pedaqoji Ģuranın

qərarı ilə yaradılmıĢ klublar, studiyalar, dərnəklər və özünüidarə

prinsipi əsasında fəaliyyət göstərən digər növ Ģagird birləĢmələri.

Bu kollektivlərdən hər biri Ģagirdlə çoxluğun mənafeyi ilə

Ģəxsi mənafeylə ictimai mənafeyi Ģüurlu surətdə əlaqələndirir, öz

fəaliyyətində məqsəd ümumiliyinə və dostluq-yoldaĢlıq münasibət-

lərinə əsaslanır, məktəblilərin bütöv Ģəxsiyyət kimi boya-baĢa çat-

masına əhəmiyyətli kömək göstərir.

Məktəbdə təlim-tərbiyənin keyfiyyətinin yaxĢılaĢmasına, inti-

zamın möhkəmlənməsinə, uĢaqların yaradıcı özfəaliyyətinin inkiĢa-

fına müsbət təsir göstərir. Ġlk kollektivlərdə Ģagirdlər arasında ya-

xınlıq, ünsiyyət, əlaqə daha sıx olur. Bu kollektivdə hər bir uĢağa öz

imkanına, bacarıq və qabiliyyətinə uyğun iĢ tapmaq, Ģəxsiyyətlər-

arası münasibəti düzgün tənzimləmək xeyli asandır.

Belə olmasa, Ģagirdlərdə vətəndaĢlıq Ģüurunu lazımi Ģəkildə

formalaĢdırmaq, onları faydalı ictimai-siyasi fəaliyyətə qoĢmaq, ge-

niĢ sosial həyata hazırlamaq çox çətin olar. BaĢqa bir təhlükə də

var: kollektivdə iĢ düzgün təĢkil edilməzsə, üzvlər arasında səmi-

miyyət olmasa, müvəkkillərlə üzvlər arasında konflikt yaranarsa,

onlar bir-birinə qarĢı dursalar, vəzifə baĢçıları ləyaqətsiz, səviyyəsiz

adamlardan seçilmiĢ olsa, habelə onlar qalanlarını özlərinə zorla

tabe etməyə çalıĢsalar, kollektiv tərbiyəvi rolunu itirər.

Deməli, Ģagird kollektivinin elmi əsaslar üzərində qurulması-

na, kollektivdə Ģəxsiyyətlərarası münasibətlərin normallığına, kon-

fliktlərə səbəb ola biləcək hallara yol verilməməsinə nail olun- ma-

lıdır. Bu baxımdan kollektivdə vəzifələrin düzgün bölüĢdürül- məsi-

nin əhəmiyyəti böyükdür. ġagird kollektivinin müxtəlif növləri

mövcuddur.

Onların ümumi məqsədləri eyni olsa da, konkret məqsəd-

lərində, eləcə də quruluĢ və təĢkilində müəyyən fərqlər var. Kollek-

tivdə yaradılmıĢ ənənələr Ģagirdləri bir-birinə daha da yaxınlaĢdırır,

onların arasında möhkəm dostluq münasibətlərini bərqərar edir.

Təcrübə və müĢahidələr göstərir ki, Ģagird Ģəxsiyyətinin mə-

nəvi cəhətdən formalaĢması daha uğurlu Ģəkildə, məhz yaxĢı təĢkil

olunmuĢ kollektivdə baĢ verir. Həm də bu formalaĢma kollektivin

inkiĢaf mərhələlərinə uyğun olaraq gedir. Yəni Ģagirdlərin fəallığı-

467

mənəvi cəhətdən az əhəmiyyətli olandan baĢlayıb onların vətəndaĢ-

lıq mövqeyinə qədər yüksəlir.

ġagird Ģəxsiyyətinə kollektivin tərbiyəvi təsiri xeyli dərəcədə

məhz kollektivin üzvləri arasındakı qarĢılıqlı əlaqə ilə, yəni Ģəxsiy-

yətlər arası ünsiyyət və münasibətlərlə ĢərtlənmiĢ olur. ġagird kol-

lektivi Ģəxsiyyətlərarası ünsiyyət və münasibətlər humanist və iĢgü-

zar səciyyə daĢıyır.

Aparılmış elmi tədqiqatlar həmin münasibətlərin aşağıdakı

əlamətlərini müəyyənləşdirmişdir:

Kollektivin üzvləri arasında dostluq, mehribanlıq, qarĢı-

lıqlı anlaĢma, bir-birinin qayğısına qalmaq, bir-birinin ehtiyacına,

kədərinə və sevincinə Ģərik olmaq kimi xüsusiyyətlər üstünlük təĢkil

edir;

UĢaqların bəzilərinin rəftar və hərəkətlərində özünü gös-

tərən laqeydlik, lovğalıq, dikbaĢlıq, təkəbbürlük, yaxud tənha- lığa

meyl kimi mənfi hallar tamam aradan qaldırılır, ya da aĢağı səviy-

yəyə endirilmiĢ olur;

Kollektiv, ümumi məqsəd və ideya naminə digər kollek-

tivlə qaynayıb qarıĢmağa səy edir, böyük kollektivlərlə sıx əlaqə

saxlayır;

Bütün bu əlamətlər həm eyni kollektivin üzvləri, həm də

müxtəlif kollektivlər arasında səmimi ülfət yaradır, iĢgüzar ünsiy-

yəti və ümuminin xeyrinə olan iĢlərdə bərabər iĢtirak etmək meylini

formalaĢdırır, həmin keyfiyyətlərə emosionallıq verir və onları ide-

ya zənginliyi ilə cilalayır. Bu sahədə daha yaxĢı nəticələr qazan-

maqdan ötrü hər bir Ģagirdin güclü və zəif cəhətlərini nəzərə al-

maqla kollektivin bütün üzvlərinə eyni gözlə baxmaq lazımdır.

Kollektivin Ģagird Ģəxsiyyətinə tərbiyəvi təsirinin psixoloji

mexanizminə gəldikdə, bu belədir: kollektiv öz üzvünün, yəni Ģagir-

din hərəkətini bəyənib təqdir edəndə, tərifləyib yüksək qiymətlən-

dirdikdə uĢaq (Ģagird) sevinir və bu sevinc hissini təkrar-təkrar ya-

Ģamaq üçün səyini, qüvvəsini həmiĢə yaxĢı iĢ və hərəkətlərə sərf

edir.

Kollektiv öz üzvünün hərəkətini tənqid etdikdə, pislədikdə isə

uĢaq (Ģagird) utanır, xəcalət çəkir, belə vəziyyətə bir daha düĢmə-

məkdən ötrü pis hərəkətlərdən çəkinir. Məktəbdəki müxtəlif növ Ģa-

gird kollektivləri demokratik əsasda, özünüidarə prinsipi üzrə fəa-

468

liyyət göstərir.

Həmin təĢkilatlara rəhbərlik iĢini əsas etibarı ilə onların özlə-

rinin seçdikləri müvəkkillər və təĢkilatlar həyata keçirir. Məsələn;

tədris-təlim kollektivinə-Ģagird komitəsi, Ģagird əmək kollektivinə -

həmin kollektivlərin Ģuraları və müvəkkilləri; dərnəklərə, bölmə və

klublara isə onların seçdikləri Ģuralar və səlahiyyətli Ģəxslər rəh-

bərlik edirlər.

Ancaq bu heç də Ģagird kollektivinin iĢinə müəllimin pedaqoji

rəhbərliyini istisna etmir. UĢaq kollektivləri öz iĢlərinin məzmun və

məqsədini, təĢkili formalarını, istiqamətlərini, həyata keçirmə üsul-

larını, metodikasını dəqiq müəyyənləĢdirməkdə daha təcrübəli Ģəxs

olan müəllimlərin köməyinə möhtacdır.

Əks halda onlar belə məsələlərdə müəyyən səhvə yol verə

bilərlər. Digər tərəfdən, Ģagird kollektivləri müəllimlərlə əlaqə sax-

lamasalar, öz iĢlərini onların tərbiyəvi təsiri ilə uzlaĢdırmasalar, bir-

birinin köməkçisi olmazlar və hərtərəfli inkiĢaf etmiĢ Ģəxsiyyət-lər

yetiĢdirmək vəzifəsini lazımi səviyyədə yerinə yetirə bilməzlər.

UĢaq kollektivinə səmərəli rəhbərliyin bir mühüm Ģərti də

Ģagird fəalları ilə müntəzəm iĢ aparmaqdan, “vəzifəli” Ģagirdlərə öz

səlahiyyətlərini, iĢlərinin mahiyyətini və metodikasını dərindən baĢa

salmaqdan ibarətdir.

Bu məqsədlə Ģagird kollektivi orqanlarına seçilmiĢ uĢaqlara

təlimatlandırıcı söhbət və seminarlar təĢkil etmək, məsləhətlər ver-

mək, onların iĢtirakı ilə kollektiv müzakirələr keçirmək, belə uĢaq-

lar arasında təcrübə mübadiləsi aparmaq kimi üsullardan geniĢ isti-

fadə edilməlidir.

Ənənələrdə kollektivin ümumi zövqü və ictimai rəyi daha tam

həyata keçirilir. Kollektiv mütəĢəkkil, idarə orqanlarına malik, inti-

zamlı və məsuliyyət hiss edən qrupdur. Kollektiv sağlam bəĢər

cəmiyyətində ictimai orqanizmdir. Kollektivin gücü ilə uĢaqlarda

olan yaxĢı cəhətləri aĢkar etmək olur. UĢaqlarda daha yaxĢı, daha

maraqlı cəhətlər layihə halında nəzər almaq, görmək kimi bacarıq-

ları tərbiyə edir. Kollektiv hər bir Ģagirddə gizli halda olan qurucu-

luq qüvvəsinin üzə çıxmasına, inkiĢaf etməsinə Ģərait yaradır. Odur

ki, kollektiv üzvləri kollektivin mənafeyini həmiĢə üstün tutmalı-

dırlar.

469

Suallar və tapĢırıqlar

1. ġagird kollektivi nəyə deyilir?

2. A.S.Makarenko kollektivin hansı inkiĢaf prinsiplərini müəyyən

etmiĢdir?

3. ġəxsiyyət və kollektiv arasında münasibətlərin hansı inkiĢaf

modelləri vardır? Onları Ģərh edin.

4. ġagird Ģəxsiyyətinə kollektivin təsiri nədən ibarətdir?

5. Kollektivin hansı mühüm istiqamətlərini tanıyırsınız?

6. Kollektivin zəruri xüsusiyyətləri hansılardır?

7. Kollektiv haqqında alimlərin fikirlərini söyləyin.

8. ġəxsiyyətin tərbiyəsində Ģagird kollektivinin rolu nədən ibarət-

dir?

9. Kollektivin Ģagird Ģəxsiyyətinin formalaĢmasına təsiribarədə

açıqlama verin.

10. ġagird kollektivinin əlamətləri haqqında nə deyə bilərsiniz?

11. Kollektivin mərhələlər üzrə formalaĢması texnologiyasının

Ģərhini verin.

12. Kollektivin istiqamətləri və əlamətləri barədə danıĢın.

13. Kollektivin təĢkilinə dair müxtəlif baxıĢlar barədə nə bilirsiniz?

14. Kollektivin səciyyəvi xüsusiyyətlərini göstərin.

Ədəbiyyat

1. Abbasov A.N., Əlizadə N.Ə. Pedaqogika. Bakı, 2000.

2. Əlizadə H.Ə., Qasımova L.N., Əliyev B.H. Məktəbdə tərbiyə

iĢinin metodilası. Bakı, 1990.

3. Əliyev P.B., Əhmədov H.H. Təhsil müəssisələrində tərbiyə

iĢinin metodikası. Bakı, 2010.

4. Hüseynzadə R.L. Sinif saatı və onun təĢkili metodikası. AMĠ-

nin “Elmi əsərləri”, 1999, № 7.

5. Hüseynzadə R.L., Ġsmayılova M.C. Tərbiyə iĢi və onun

metodikası (Dərs vəsaiti). Bakı: ADPU, 2012.

470

XV fəsil

SİNİFDƏNXARİC VƏ MƏKTƏBDƏNKƏNAR

TƏRBİYƏ İŞİ

Əhatə olunan məsələlər:

15.1. Sinifdənхаric və məktəbdənkənаr tərbiyə işinin mahiyyəti,

məqsədi və məzmunu.

15.2. Sinifdənхаric tərbiyə işinin fоrmаlаrı və təşkili prinsipləri.

15.3. Sinifdənxaric işlərdə dərnəklərin yeri.

471

15.1. Sinifdənхаric və məktəbdənkənаr tərbiyə işinin

mahiyyəti, məqsədi və məzmunu

Pedaqoji ədəbiyyatda “sinifdənxaric iĢ və “məktəbdənkənar

iĢ” analıĢları tez-tez iĢlədilir. Bəziləri bu ifadələri fərqləndirməkdə

çətinlik çəkir, əksər hallarda onları sinonim anlayıĢlar kimi baĢa dü-

Ģürlər. Halbuki, aralarında müəyyən oxĢar cəhətlərin olması ilə

yanaĢı, fərqli xüsusiyyətləri də vardır. OxĢar cəhət budur ki, hər iki

halda tərbiyənin ya dərsə qədər, ya da dərsdən sonra (yəni təlim

fəaliyyəti çərçivəsindən kənarda) həyata keçirilir. Hər ikisi məktəb-

lilərlə aparılan ümumi tərbiyə iĢinin tərkib hissəsi və ya davamıdır.

Fərqli cəhətləri isə aĢağıdakılardır:

Sinifdənxaric iş – məktəbin apardığı təlim-tərbiyə prosesinin

zəruri tərkib hissəsidir. Bu iĢi dərsdən əvvəl (əgər dərslər ikinci

növbədə keçilirsə), yaxud dərsdən sonra (əgər dərslər birinci növbə-

də keçilirsə) ya pedaqoji kollektivin üzvləri (məktəbin rəhbər iĢçi-

ləri, fənn müəllimləri, sinif rəhbərləri və s.) ya da müхtəlif növ Ģa-

gird özünüidarə təĢkilatları, uĢaq və gənclər təĢkilatının rəhbərləri

təĢkil edib həyata keçirirlər.

Sinifdənxaric iş prosesi Ģagirdlərin tədris materialları üzə-

rində və onlar müəyyən fakt və hadisələri öyrənərkən əldə etdikləri

bilik, bacarıq və vərdiĢ səylərini möhkəmlətməkdə böyük rol oyna-

yır. Belə ki, məktəbdə təĢkil olunan müəyyən xarakterik iĢ priyom-

larının, tərbiyələndirici tədbirlərin müstəqil təĢkilinə xidmət edən

qabaqcıl üsul və tərzlərin tətbiqi sinifdənxaric iĢ prosesində daha

geniĢ təzahür imkanlarını tapır.

Bu yönümdə tərbiyələndirici sinifdənxaric tədbirlərə yanaş-

ma aĢağıdakı istiqamətlərlə həyata keçirilməlidir:

Sinifdənxaric tərbiyəvi tədbirlər üzərində iĢ apararkən bu

prosesdə müəllimin iĢtirakı bilavasitə təmin olunmalıdır;

Sinifdənxaric tədbirlərin gediĢi, bir qayda olaraq, Ģagird-

lərin fakt və hadisələri müstəqil fəaliyyət süzgəcindən keçirib, mə-

lum və məchulları təhlil etməsi, nəticələri özlərinin ümumiləĢ- dir-

məsi, tərbiyənin mənbələri üzərində müstəqil və fərdi qaydada iĢ

aparılması zəminində qurulmalıdır;

472

Sinifdənxaric iĢ üzərində iĢləməyin yəqinliyini uĢaqların

özü müəyyənləĢdirməli, bu zaman onların mühakimə və fakir ümu-

miləĢdirmələrinin məntiqi ardıcıllığı və sistemliliyi təhlil olunma-

lıdır.

Bütün bu proseslərdə Ģagird daxili əks-əlaqə imkanlarına yi-

yələnir, kütləvi-mədəni tədbirlərin ayrı-ayrı ünsürlərindən istifadə

metodikasının elmi-idraki, intellektual-mənəvi meyarlar əsasında

qurulmasına özünü səfərbər etməklə, müasir Ģəraitdə tərbiyəvi təd-

birlər üzərində iĢləməyin tətbiqi haqqında metodik-nəzəri göstəriĢ-

lərə əməl edir.

Məktəblilərin sinifdənxaric tədbirlərə cəlb olunması iki isti-

qamətdə aparılır:

1) ġagirdlərin təlim xarakterli sinifdənxaric iĢlərə cəlb edil

məsi;

2) Tərbiyələndirici səciyyə daĢıyan sinifdənxaric fəaliyyətə

təhrik olunması.

Müasir Ģəraitdə sinifdənxaric tədbirlərin təkmilləĢdirilməsi is-

tiqamətlərinin məzmununu, yəni forma və üsullarla müəyyənləĢdir-

mək üçün xüsusən, əməyə hazırlıq, əqli, əxlaqi, fiziki, estetik, iqti-

sadi və ekoloji tərbiyə, habelə insan hüquqlarına hörmət əsasında

hər bir məktəbli ilə bir neçə yönümdə iĢ aparılmalıdır.

Ġlkin olaraq, Ģagirdlərin tərbiyələndiricilik vəsilələrinin bila-

vasitə dərsdə və dərsdənkənar vaxtda onların əməli fəaliyyətini va-

hid sistemdə birləĢdirməyin daha təsirli yollarını aĢkara çıxar- malı,

hər bir müəllimin (tərbiyəçinin), məktəb rəhbərlərinin diqqət mərkə-

zində olmalıdır.

Məktəblilərin həmin amillər zəminində təlim və sinifdənxaric

fəaliyyətinin, ictimai-faydalı və məhsuldar əməyinin onların milli-

mənəvi dünyagörüĢünün formalaĢdırılmasına tabe etdirməyin forma

və üsulları iĢlənib hazırlanmalıdır. Bunlar fənn müəllimlərinin, ibti-

dai siniflər üzrə qrup tərbiyəçilərinin və sinif rəhbərlərinin gündəlik

əməli fəaliyyətinə çevrilməlidir.

Yeniyetmə Ģagirdlərin tərbiyə amilinin və sinifdənxaric təd-

birlərin qarĢılıqlı təsirlərinin ən real variantları seçilməli, yerli Ģərai-

tə uyğun tətbiq olunmalıdır.

Məktəblilərin təlimini, tərbiyəsini və inkiĢafını vahid prosesdə

həyata keçirmək iĢində dərsin, tərbiyə iĢlərinin, sinifdənxaric tədbir-

473

lərin üzvi surətdə əlaqələndirilməsi, bir-birini tamamlaması tələbinə

iĢdə ciddi əməl edilməlidir.

Bütün bu deyilənlər sinifdənxaric iĢlərin tərbiyə və mahiyyə-

tində, təkmilləĢdirilməsi istiqamətində, müasir tərbiyə nəzəriyyə-

sində, məktəb təcrübəsində çox vacib məsələlərdəndir.

Məktəblilərlə aparılan sinifdənxaric iş formalarından aĢağı-

da qeyd edəcəyimiz amilin öz təsirliliyi daha da səmərəli meydana

çıxır:

Bədii mətnlərin oxunması, kitab müzakirələrinin keçiril-

məsi, əxlaqi söhbətlərin təĢkili yolu ilə;

Rollu oyunların (“Kosa-kosa”, “Gəldim, qaç”, “Qoduqo-

du” və s.) təĢkili yolu ilə;

Oyun-səyahətlərin təĢkili (məktəb turizmi, idman komp-

leksi, ətraf mühiti müĢahidə əsasında) yolu ilə;

Bayram tədbirlərinin keçirilməsi (Novruz, Qurban, Rama-

zan, 26 Ġyun, 31 dekabr, 28 May) yolu ilə;

Müvafiq soyqırımı və matəm günlərinin qeyd olunması

(20 yanvar - ġəhidlər gününün, 26 fevral Xocalı faciəsi, 31 Mart-

Azərbaycanlıların soyqırımı gününün və s.) yolu ilə;

Sinif və məktəb fəalları dəstəsinin iĢinin təĢkili (nəzarət,

rejim, kitabların təmiri, ictimai-faydalı əmək və s.) yolu ilə;

Müsabiqə və yarıĢların keçirilməsi yolu ilə;

Viktorina və gecələrin təĢkili yolu ilə;

Əmək iĢlərinin yerinə yetirilməsi,əməyin insan həyatında

yeri və s. müəyyənləĢdirilməsi yolu ilə;

Kino, televiziya və radio veriliĢlərindən istifadə yolu ilə;

Ekskursiya və turizm iĢlərinin təĢkili yolu ilə və s.

Bütün bu sadalanan sinifdənxaric tərbiyəvi tədbirlər Ģagird-

lərə baĢlıca olaraq yurdsevərlik, milli özünüdərk, soykökünə bağ-

lılıq, Ġslam dəyərləri və ġərq mədəniyyətini əxz etməyi, yüksək mil-

li və bəĢəri həqiqətləri aĢılayır.

Habelə Ģagirdlərdə bacardıqları səviyyədə intellektual mənəvi

fəzilətə rəğbəti, rəzalətə nifrəti, tərbiyədə aĢkarlıq və demokratik

meyli stimullaĢdırır, həyatda, cəmiyyətdə, qarĢılıqlı münasibətlərdə

normal davranmağın əhəmiyyətini baĢa salır, istifadə edilən tərbiyə

və təlimin harmonik vəhdətindən istifadə edilməsi həqiqətlərini

anladır.

474

Sinifdənxaric iĢ öz müntəzəmliliyi və məzmunu, forma və

çoxnövlülüyü ilə geniĢ imkanlar açır. Bu baxımdan uĢaq Ģəxsiy-

yətinin formalaĢmasında tərbiyə iĢi baĢlıca yeri tutur. Tərbiyə iĢinin

praktik həyata keçirilməsi həm təlim, həm də problemi ehtiva edən

tərbiyəvi məzmunlu sinifdənxaric tədbirlər prosesində baĢ verir.

Hazırda kifayət qədər sinifdənxaric tərbiyəvi iĢ üsulları möv-

cuddur. Son illər məktəb praktikasında belə tədbirlərin nizama sa-

lınması üçün tərbiyəvi fəaliyyət növü kimi sinifdənxaric və mək-

təbdənkənar iĢ formaları geniĢləndirilir.

Sinifdənxaric iĢlərin səmərəli təĢkili üçün rəngarəng iĢ for-

malarından, üsul və vasitələrdən istifadə olunur ki, bu da yetiĢ-

məkdə olan cəmiyyətin tərəqqisinə xidmət edir.

Məktəbdənkənar tərbiyə iĢi isə dərsdən sonra, məktəblilərin

məktəbdəki təlim-tərbiyə iĢlərindən sonra onların asudə vaxtlarının

səmərəli təĢkili üçün keçirilən planlı, məqsədyönlü tədbirlərdir. Bu

tədbirləri əsasən məktəbdənkənar təhsil müəssisələri təĢkil edib

keçirir. Məktəbdənkənar təhsil müəssisələri haqqında Azərbaycan

Respublikası Təhsil Nazirliyinin təlimati – metodik və statistik

məktub”unda deyilir: “Məktəbdənkənar təhsil uĢaq, yeniyetmə və

gənclərin maraq, meyl və bacarıqlarının, intellektual səviyyələrinin,

yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkiĢafı, fiziki cəhətdən sağlam böyü-

mələri üçün əlveriĢli Ģərait yaradır, onların istirahətinin, asudə vaxt-

larının mənalı təĢkilini təmin edir.

Məktəbdənkənar təlim-tərbiyə könüllülük əsasında qurulur,

ailə, təhsil müəssisələri, ictimai təĢkilatlar, yaradıcılıq birlikləri, cə-

miyyətlər, fondlar, əmək kollektivləri ilə birlikdə, həmçinin ayrı-

ayrı vətəndaĢların köməyi ilə aparılır. Məktəbdənkənar təhsil müəs-

sisələrinə aĢağıdakılar daxildir: uĢaq-gənc yaradıcılıq sarayları, ev-

ləri, klublar, bədii, estetik, texniki, ekoloji, turizm və diyarĢünaslıq

yönümlü mərkəzlər, uĢaq-gənclər idman və Ģahmat məktəbləri və s.

Məktəbdənkənar təhsil müəssisələrində məĢğul olan uĢaqlar, Ģa-

girdlər, tələbələr məktəbdənkənar təhsil müəssisələrinin xidmətlə-

rindən pulsuz və güzəĢtlə istifadə edirlər. Məktəbdənkənar təhsil

müəssisələrində iĢin məzmun və formalarını həmin müəssisələrin

Ģuraları müəyyən edir.

Məktəbdənkənar təhsil müəssisələrinin əsas fəaliyyət istiqa-

mətlərini aĢağıdakı kimi qruplaĢdırmaq olar:

475

1. Dərnək məĢğələləri;

2.Mədəni-kütləvi tədbirlərin, müsabiqələrin, idman yarıĢla-

rının keçirilməsi;

3. Təlimati-metodiki iĢlər.

Məktəbdənkənar təhsil müəssisələrində məĢğul olan uĢaq, ye-

niyetmə və gənclərlə istirahət, bayram və tətil günlərində də iĢ

aparılır...

UĢaq Yaradıcılıq Mərkəzlərində əsasən “Bacarıqlı əllər”,

“Bədii qiraət”, “Rəsm”, “Xalçaçılıq”, “Dram”, “Bədii özfəaliyyət”,

“Məktəb teatrı”, “Rəqs”, “Gənc idmançılar”, “NaxıĢlı tikmə”, “Tex-

niki estetika”, “Fortepiano”, “Xor”, “Nağara”, “Tar”, “HeykəltəraĢ-

lıq”, “Kukla teatrı”, “Coğrafiya-diyarĢünaslıq”, “Foto”, “Ağac üzə-

rində oyma”, “Qarmon”, “Ġbtidai texniki modelçilik”, “Dəmir üzə-

rində döymə”, “Tarix-diyarĢünaslıq” və s. adlarda dərnəklər təĢkil

olunur.

UĢaq yaradıcılıq mərkəzlərində bütün təqvim ili ərzində

dərnək üzvləri ilə müxtəlif mədəni-kütləvi tədbirlər, idman yarıĢları,

müsabiqələr, sərgilər, bayram Ģənlikləri, ekskursiyalar keçirilir,

onların respublika və beynəlxalq səviyyəli tədbirlərdə iĢtirakı təmin

olunur. Bu müəssisələrin bir çoxunda “Sağlam həyat tərzi”, “Etika

qaydaları”, yuxarı sinif Ģagirdləri ilə “Reproduktiv sağlamlığın əsas-

ları” mövzularında təlim kursları, məĢğələ və seminarlar təĢkil edi-

lir, narkomaniya, alkoqolizm, AĠDS, tütünlə mübarizə və s. mövzu-

larda geniĢ maarifləndirmə iĢləri aparılır, çoxsaylı tədbirlər keçirilir.

Bu mərkəzlər tərəfindən dərnək rəhbərlərinə məĢğələlərin

məzmununun yeniləĢdirilməsi, müasir tələblərə cavab verən yeni

tədris plan və proqramların hazırlanması istiqamətində metodiki kö-

məkliklər göstərilir. Ümumtəhsil məktəblərində müxtəlif adda dər-

nəklər təĢkil edilir, UĢaq birliyi rəhbələri ilə birgə tədbirlər planlaĢ-

dırılır və həyata keçirilir.

Respublikada Texniki Yaradıcılıq Mərkəzi fəaliyyət göstə-

rir. Texniki yaradıcılıq mərkəzlərində əsasən “Ġbtidai texniki model-

çilik”, “Radioelektronika”, “Elektrotexnika”, “Bacarıqlı əllər”, “Ġn-

formatika”, “Texniki estetika”, “Əyləncəli fizika”, “Texniki

ekologiya”, “Gənc konstruktorlar”, “Gəmi”, “Avto”, “Raket”, “Təy-

yarə” modelçiliyi, “Robot texnikası”, “Kimya – texnologiya” və s.

adlarda dərnəklər fəaliyyət göstərir.

476

Texniki yaradıcılıq mərkəzlərinə cəlb olunan uĢaq, yeniyetmə

və gənclərin texniki yaradıcılıq potensialları inkiĢaf etdirilir, onlar

erkən yaĢlarından səmərələĢdiricilik və ixtiraçılıq iĢlərinə cəlb olu-

nurlar. Bu müəssisələrdə məĢğul olan məktəblilər ümumtəhsil

məktəblərində fizika, kimya, riyaziyyat, informatika, astronomiya

dərslərində aldıqları nəzəri bilikləri konstruktiv fəaliyyətləri zamanı

daha yaxĢı mənimsəyirlər.

Texniki yaradıcılıq mərkəzlərində bütün təqvim ili ərzində

dərnək üzvləri ilə müxtəlif mədəni-kütləvi tədbirlər, elmi-texniki

yaradıcılıq müsabiqələri, sərgilər, texniki idman yarıĢları, ekskursi-

yalar keçirilir, onların respublika və beynəlxalq səviyyəli tədbir-

lərdə iĢtirakları təmin olunur...

Respublikamızda Gənc turistlər və diyarĢünaslıq mərkəzi

fəaliyyət göstərir. Gənc turistlər və diyarĢünaslıq mərkəzləri öz iĢini

əsasən aĢağıdakı istiqamətlər üzrə qurur:

1. Bizim irs;

2. Ġncəsənət aləmində;

3. Azərbaycan beynəlxalq aləmdə;

4. Azərbaycanın müstəqilliyi uğrunda mübarizədə;

5. Azərbaycanın tikintiləri üzrə yürüĢlərdə;

6. Təbiətin sirlərinə doğru;

7. Kütləvilikdən turizm ustalığınadək.

Bu bölmələrdə aparılan iĢlərin əsas məqsədi tariximizi, soy-

kökümüzü, mədəniyyət, ədəbiyyat və incəsənətimizi gənc nəslə öy-

rətmək, vətənimizin flora və faunası haqqında onlara bilik vermək,

tarixi abidələrimizi qorumaq, vətənə məhəbbət hissi aĢılamaqdır.

Mərkəzlər nəinki uĢaqlarla iĢ aparır, həmçinin metodiki töv-

siyələr iĢləyib hazırlayır, Ģəhər, rayon təhsil Ģöbələrinə, təhsil mü-

əssisələrinə əməli köməklik göstərir. Gənc turistlər və diyarĢünaslıq

mərkəzləri respublikamızın tarixini, flora və faunasını, mədəniyyət

abidələrini Ģagird və tələbələrə tanıtmaq, onlara sevdirmək məqsədi-

lə ekskursiya, yürüĢ və gəzintilər təĢkil edir, Ģagirdlərə milli dəyər-

lərimizin qorunması, torpağa sevgi, vətənə məhəbbət hissinin aĢı-

lanması istiqamətində mütəmadi iĢ aparır.

Təhsil Nazirliyi sistemində uĢaq-gənclər idman və Ģahmat

məktəbi mövcuddur. Məktəblər uĢaq və gənclər arasında yarıĢlar

keçirir, respublika və beynəlxalq səviyyəli yarıĢlarda iĢtirak edir.

477

UGĠM-lərdə 27 idman növü inkiĢaf etdirilir. Onlardan 20-si Olimpi-

ya idman (atletika, ağır atletika, akrobatika, boks, badminton, bay-

darka və kanoe, basketbol, bədii gimnastika, idman gimnastikası,

üzgüçülük, velosiped idmanı, voleybol, futbol, həndibol, otüstü

xokkey, qılıncoynatma, sərbəst güləĢ, yunan-roma güləĢi, cüdo,

sambo, taekvando, karate, kinkboksinq, stolüstü tennis, tennis, Ģah-

mat, dama) növüdür...

ĠxtisaslaĢdırılmıĢ olimpiya ehtiyatları uĢaq-gənclər idman

məktəbi də fəaliyyət göstərir.

Təhsil Nazirliyi sistemində fəaliyyət göstərən idman məktəb-

ləri arasında uĢaq-gənclər Ģahmat məktəbləri xüsusi yer tutur.

ġahmat məktəblərində məktəblilər Ģahmatla məĢğul olurlar. Bir

qayda olaraq Ģahmatçılar respublika və beynəlxalq yarıĢlarda iĢtirak

edirlər.

Təhsil Nazirliyi tərəfindən ölkədə ekoloji təhsil və maariflən-

dirmə prosesinin fasiləsizliyi, ekoloji biliklərin təbliğ edilməsi sahə-

sində məqsədyönlü iĢlər aparılır. Məktəbdənkənar təhsil müəssisəsi

kimi “Ekoloji tərbiyə və təcrübəçilik mərkəzləri” fəaliyyət göstə-

rir və gənc nəsildə erkən yaĢlardan ekoloji təfəkkürün, ekoloji mə-

dəniyyətin, ətraf mühitə məsuliyyətli və humanist münasibətin for-

malaĢması baxımından faydalı iĢlər görürlər. UĢaq və yeniyetmələ-

rin asudə vaxtının səmərəli təĢkili, əməli bacarıq və vərdiĢlərə yiyə-

lənməsi, onların mənəvi və intellektual inkiĢafı, potensial yaradıcı-

lıq istedadlarının aĢkara çıxarılması, elmi tədqiqatçılıq qabiliyyətlə-

rinin formalaĢdırılması ekoloji tərbiyə və təcrübəçilik mərkəzlərinin

əsas vəzifələrindəndir.

Ekoloji tərbiyə və təcrübəçilik mərkəzlərinin kompleks fəaliy-

yət proqramı ekoloji dərnəklərin fəaliyyətini, məktəblilərin asudə

vaxtlarının səmərəli təĢkilini, onların təbiətsevərlik, təbii sərvətlərə

qayğı və vətənpərvərlik ruhunda tərbiyəsini, ekoloji kütləvi tədbir-

lərin keçirilməsini, ekskursiya və ekspedisiyaların təĢkilini və digər

məsələləri əhatə edir...”

Ġstər sinifdənxaric tərbiyə iĢləri olsun və istərsə də məktəb-

dənkənar tərbiyə iĢləri olsun onların fəaliyyəti :

- Ģagird Ģəхsiyyətinin formalaĢmasına və məktəbdə təlim və

tərbiyə keyfiyyətinin yüksəlməsinə xidmət edir;

- məktəblilərin təlim prosesində qazandıqları bilik, bacarıq və

478

vərdiĢləri daha da zənginləĢdirir və həyata tətbiq etmələrinə imkan

yaradır;

- məktəblilərin fəallığını, təĢəbbüskarlığını maraq, meyl və

qabiliyyətlərini inkiĢaf etdirir;

- məktəblilərin asudə vaxtlarının ağıllı təĢkilinə Ģərait yarat-

maqla onları xoĢagəlməz təsadüfi hadisələrdən və küçənin mənfi

təsirindən qoruyur, Ģəxsiyyətlərarası əlaqələrini tənzimləyir, dost-

luq, yoldaĢlıq kimi əxlaqi keyfiyyətlər yaradır, yaĢıdları arasında

əxlaqi münasibətləri cilalayır;

- məktəblilərin sağlamlığını möhkəmləndirir;

- məktəblilərin ictimai fəaliyyət və əmək vərdiĢləri ilə silah-

lanmasına kömək edir ;

- məktəblilərin potensial qüvvələrini, intellektual imkanlarını

üzə çıxarır, yaradıcılıqlarını inkiĢaf etdirir, özlərini dərindən tanı-

malarına kömək edir;

- məktəblilərin elm, texnika, ədəbiyyat, incəsənət və s. sahələr

üzrə əlavə məlumat əldə etmələrinə Ģərait yaradır;

Sinifdənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə iĢi həm məktəblilə-

rin hərtərəfli və ahəngdar inkiĢafına xidmət edir, həm də onların fər-

di istedad və qabilliyyətlərini daha vüsətlə formalaĢdırmalarına

optimal yardım göstərir.

15.2. Sinifdənхаric tərbiyə işinin fоrmаlаrı

və təşkili prinsipləri

Sinifdənхаric tərbiyə iĢlərinin təĢkili formalarını əsasən aĢağı-

dakı kimi bölmək olar. Fərdi iĢ formaları, qrup hаlındа iĢ forma-

ları, kollektiv iĢ formaları, kütləvi iĢ formaları, səciyyəvi iĢ

formaları.

Fərdi iş formaları – dеdikdə Ģаgirdin öz аrzu və mаrаğınа

əsаsən (yахud оnun fərdi imkаnlаrını nəzərə аlаrаq sinif rəhbərinin,

müəllimin və s. vеrdiyi tаpĢırıqlаr üzrə) müstəqil surətdə yеrinə

yеtirdiyi iĢlər nəzərdə tutulur. Bеlə iĢlərə misаl оlаrаq sinifdənхаric

охunu, uĢаğın ədəbi yаrаdıcılıqlа, idmаnlа, rəsmlə məĢğul оlmаsını,

müəyyən musiqi аlətində çаlmаğı öyrənməsini, əyаni vəsаit

479

(kоllеksiyа, stеnd, fоtоаlbоm və s.) hаzırlаmаsını, divаr qəzеtinə

məqаlə yаzmаsını, çıхıĢ və yа məruzə üçün müvаfiq mövzudа mаtе-

riаl tоplаmаsını və s. göstərmək оlаr.

Fərdi iĢin bаĢlıcа məqsədi – uĢаğın аrzu və mаrаğını yеrinə

yеtirmək, Ģəхsi yаrаdıcılıq qаbiliyyətini аĢkаrlаyıb inkiĢаf еtdirmək-

dir. ġаgirdin fərdi yаrаdıcılıq fəаliyyətini stimullаĢdırmаqdаn ötrü

оnlаrın fərdi iĢlərinin nəticələri üzrə məktəbdə müsаbiqə kеçirmək,

sərgi təĢkil еtmək, bахıĢ kеçirmək və həmin iĢləri qiymətləndirmək

sоn dərəcə fаydаlıdır. Bunа nаil оlmаq lаzımdır ki, sinifdənxaric

fərdi tərbiyə iĢləri uĢаğı gələcəkdə öz qаbiliyyətlərini dаhа da yахĢı

inkiĢаf еtdirmək nаminə hаnsı müstəqil iĢlə məĢğul оlmаğın

vаcibliyini dərk еtməyə, özünütərbiyə ilə məĢğul оlmаğа hаzırlаsın.

Qrup halında iş formalarına sinifdənхаric iĢin ən geniĢ yа-

yılmıĢ növlərinə məktəbdə fəаliyyət göstərən müхtəlif adlı dərnək-

lər, kоmаndаlаr, studiyаlаr, muzеylər, ədəbi-bədii klublаr, lеktоri-

yаlаr, sənət sеvərlər cəmiyyəti və s. tərəfindən аpаrılаn iĢlər dахil-

dir.

Nеcə аdlаndırılmаsındаn аsılı оlmаyаrаq sinifdənхаric iĢin bu

fоrmаlаrı Ģаgirdləri mаrаq dаirəsinə görə bir yеrə birləĢdirib оnlаrın

məktəbdахili fəаliyyətini gеniĢləndirməkdə, yаrаdıcılıq qаbiliyyət-

lərini аrtırmаqdа, müvаfiq sаhələr (еlm, tехnikа, mədəniyyət və s.)

üzrə bilik, bаcаrıq və vərdiĢlərini inkiĢаf еtdirməkdə, еləcə də

əmək-istеhsаlаt kоllеktivləri və yаzıçılаrın, rəssаmlаrın, аrtistlərin

yаrаdıcılıq təĢkilаtlаrı ilə məktəblilərin əlаqəyə girmələrinə Ģərаit

yаrаtmаqdа əlvеriĢli rоl оynаyır.

Kollektiv iş formalarına müхtəlif mövzulаrа həsr еdilən

səhərciklər və ахĢаmlаr, yаrıĢlаr, müsаbiqələr, bаyrаmlаr, dis-

putlаr, kоnfrаnslаr, оlimpiаdаlаr, iməciliklər, оyunlаr, krоslаr,

turist gəzintiləri, mədəni yürüĢlər, оyunlаr, tеаtr və kinо tа-

mаĢаlаrınа kоllеktiv bахıĢ, kitаb müzаkirələri, qаbаqcıl аdаm-

lаrlа görüĢlər, fənn gеcələri və s. tədbirlər dахildir. Bu iĢ fоrmа-

lаrının mövzulаrını müəyyənləĢdirmək üçün müĢаhidə, müsаhibə və

аnkеt sоrğusu üsullаrındаn istifаdə еtməklə Ģаgirdlərin rəyini, mа-

rаq və аrzulаrını öyrənmək yахĢı оlаr. Çünki uĢаqlаr оnlаrı düĢün-

dürən məsələlərə həsr оlunmuĢ tədbirləri fərəhlə qаrĢılаyır və bеlə

tədbirlərdə dаhа fəаl iĢtirаk еdirlər. UĢаqlаrdа yаrаdıcılıq, təĢki-

lаtçılıq, təĢəbbüskаrlıq, icrаçılıq kimi kеyfiyyətlərin təĢəkkülünə və

480

fоrmаlаĢmаsınа хidmət еtməyən, sеvinc, Ģаdlıq, mаrаq, intеllеktuаl

və еmоsiоnаl rеаksiyа dоğurmаyаn, təхəyyülü və fаntаziyаnı inki-

Ģаf еtdirməyən tədbirlərə yоl vеrilməməlidir.

Kollektiv iĢ formalarının keçirilməsinə xüsusi pedaqoji ustalıq

tələb edilir.

Təcrübəli müəllimlər Ģаgirdlərin iĢtirаkı ilə tədbirlərin möv-

zusunu və хаrаktеrini dəqiqləĢdirdikdən sоnrа icrа vахtını və yеrini

müəyyənləĢdirirlər. Dаhа sоnrа plаn tərtib оlunur, Ģаgirdlər аrаsındа

vəzifə bölgüsü аpаrılır, məsul icrаçılаr, köməkçilər müəyyənləĢ-

dirilib təlimаtlаndırırlаr, tədbirin təĢkili bаĢа çаtаndаn sоnrа nəti-cə-

lər təhlil еdilir, uğurlu və kəsirli cəhətlər ümumiləĢdirilir və müvа-

fiq təkliflər hаzırlаnır. Həmin təkliflər növbəti tədbirlərin hаzırlаn-

mаsı və həyаtа kеçirilməsi prоsеsində nəzərə аlınır və lаzımi düzə-

liĢlər аpаrılır.

Məktəbdə keçirilən kollektiv iĢ foramalarına dair bir neçə

nümunə göstərmək olar:

Əxlaqi söhbətlər ən çox aĢağı siniflərdə aparılır və konkret

mövzuya həsr edilir. Məs. “Dostluq və yoldaĢlıq haqqında”, “Bö-

yüklərə hörmət və qayğı”, “Düzlük və doğruçuluq haqqında”, “Sa-

dəlik və təvazökarlıq haqqında”, “Milli bayramlarımız”, “Dini bay-

ramlarımız”, “Novruz bayramı haqqında”, “Adət və ənənələrimiz

haqqında”, Burada sinifdə oxuyan Ģagirdlərin hər hansı bir hərəkəti

mövzu ola bilər.

Disputlar. «Disput» latın sözü olub mübahisə etmək demək-

dir. Disput ən çox yuxarı sinif Ģagirdləri ilə təĢkil edilir. Disputların

mövzusu müxtəlif ola bilir. Məsələn, “Nəzakətli adam kimdir?

Qəhrəmanlıq nə deməkdir”?” “Kimə oxĢamaq istərdin“?,“Bilikli

adam kimə deyirlər“? “Gözəlliyi necə baĢa düĢürsən”?, “Vətən

haradan baĢlanır”? və s.

Disputlar Ģagirdlərin mənəvi tərbiyəsinin, düzgün davranıĢ-

larının formalaĢmasına, onların nitq və məntiqi təfəkkürünün

inkiĢafına böyük təsir edir. Disputlar məzmununa görə üç böyük

problemi əhatə edir:

1. Əxlaqi, etik;

2. Estetika və estetik zövq;

3. Siyasi və beynəlxalq hadisələr.

481

Disputların mövzu və dairəsi çох əhatəlidir. MütəĢəkkil Ģəkil-

də təĢkil olunan disputlar Ģagirdlərdə əxlaqi keyfiyyətlərin forma-

laĢmasına Ģərait yaradır.

Disputu aĢağıdakı plan üzrə keçirmək müsbət nəticə vеrər.

• Disputun mövzusunu müəyyən etmək;

• Disputa aid ədəbiyyatı qeyd etmək, sualları tərtib etmək;

• ġagirdləri disputa hazırlamaq;

• Disputun keçirilməsi;

• Disputla əlaqədar Ģagirdlərin əməli iĢlərdə iĢtirakını təmin

etmək.

Disputlar Ģagirdləri düĢündürməklə, fəallaĢdırmaqla bərabər,

həm də onları ölkəmizin tarixi ilə tanıĢ edir, vətən uğrunda müba-

rizəyə ruhlandırır, müxtəlif fakt və hadisələri təhlil etməyə, mübahi-

sələr aparmağa sövq edir. Burada Ģagirdlər müxtəlif əxlaqi kateqori-

yalar haqqında öz fikirlərini sərbəst deməyə çalıĢırlar. Disputlar yu-

xarı sinif Ģagirdlərində maraq yaradır, ətrafda baĢ verən hadisələrin

gerçəkliiyini dərk etməyə, əxlaq normalarını mənimsəməyə, mənəvi

ideyalara yiyələnməyə imkan verir.

Disput özünün məqsədi, məzmunu, ideya istiqaməti cəhə- tin-

dən təlim prosesinin davamıdır.Disputlar yanlıĢ əxlaqi təəsəv- vür-

lərlə düzgün əxlaqi təsəvvürləri qarĢılaĢdırmağa və müxtəlif əx- laqi

görüĢlərin bir-biri ilə müqayisəsi əsasında, onların hansının olub ol-

madığını müəyyən etməəyə imkan verir.

Disput Ģifahi təbliğatın asan va maraqlı formasıdır. Burada ilk

addım mövzunun seçilməsidir. Disputun mövzusu bu günün tə-

ləblərinə cavab verməli, ziddiyyətli fikirlər yaradan problemi həll

etməlidir. Disputun əsas məqsədi tərbiyə prosesini mənəvi keyfiy-

yətlərə yönəltməkdən ibarətdir.

Disput Ģagirdlərin doğma vətəninin tarixini, ayrı-ayrı gör-

kəmli Ģəxsiyyətlərin həyat və fəaliyyətini öyrənməyə, məruzələr ha-

zırlamağa həvəsini artırır, respublikada və dünyada baĢ verən icti-

mai-siyasi hadisələrə maraqlarını gücləndirir. ġagirdlər gördük- ləri,

müĢahidə etdikləri bu və ya digər hadisələri müzakirə etməyə, onla-

ra öz münasibətlərini bildirməyə, düzgün mühakimə yürüt- məyə

can atırlar.

Onlar elm, texnika, incəsənət yenilikləri ilə tanıĢ olur, ölkə-

mizdə baĢ verən hadisələrin mahiyyətini, məzmununu dərk edir,

482

onlarda iqtisadi və hüquqi təfəkkür inkiĢaf edir, milli Ģüur və milli

ləyaqət, milli iftixar hissi güclənir.

Məktəblərdə təĢkil edilən müxtəlif məzmunlu disputlar Ģa-

girdlərin elmi dünyagörüĢünün zənginləĢməsinə, mənəvi keyfiy-

yətlərinin formalaĢması və təkmilləĢməsinə böyük Ģərait yaradır.

Disputda yuxarı sinif Ģagirdləri əxlaqi təsəvvürlər, anlayıĢ-

lar, mühakimələr və əqli nəticələrlə qarĢılaĢır, onları öz hərəkət və

davranıĢlarında göstərməyə çalıĢırlar. Məktəbli, adətən, öz hərəkət

və davranıĢından daha çox baĢqasının hərəkətini, davranıĢını və s.

münasibətləri qiymətləndirir.

Disputlarda gənclərin mənəvi tərbiyəvi geniĢ yer tutmalıdır.

Burada baĢlıca vəzifə gənclərdə mənəvi əqidə formalaĢdırmaqdır.

Bunun üçün disputlarda həyatdan müsbət nümunələr, nəsihətlər gə-

tirmək və yaxud onu incəsənət, əxlaq mövzusunda keçirmək va-

ibdir.

Disputların mütəĢəkkil, sistemli, müntəzəm təĢkili və keçiril-

əsi cansıxıcı və formalizmi aradan qaldırır. Disput Ģagirdlərdə doğ-

ma yurdun tarixini öyrənmək həvəsini artırır, ictimai hadisələrə

marağı gücləndirir, onların əxlaqına, dünyagörüĢünə, siyasi biliyinə

güclü təsir göstərir. Burada Ģagirdlərin fərdi xüsusiyyətləri, qabiliy-

yət və yaradıcılıq meylləri daha da inkiĢaf etdirilir.

ġagirdlərdə bilik qazanmağa marağın yaradılmasında verilən

ədəbiyyatların, görkəmli adamlarla görüĢlərin əhəmiyyəti bö- yük-

dür. Disput Ģagirdlərin dərsdə aldığı biliyi dərinləĢdirməkdə, müstə-

qil iĢləmək vərdiĢi əldə etməkdə, əqli fəaliyyətin hüdudunu daha da

geniĢləndirməkdə çox faydalıdır.Disputa cəlb edilən Ģagird- lərin

bacarığı və qabiliyyəti, maraq və meyli ciddi surətdə nəzərə alın-

malıdır.

Disput mövzusu maraqlı olduqda buraya daha çox Ģagird cəlb

olunur. Mövzu Ģagirdlərin diqqətini cəlb edir, onları maraqlandırır.

ġagirdlər mövzuya aid ədəbiyyatlar oxuyurlar, məruzə hazırlayırlar,

müzakirəyə qoĢulmaqla öz fikirlərini söyləməyə böyük həvəs

göstərirlər.

Disputlar məktəbin tədris iĢi ilə üzvi surətdə bağlı olmalıdır.

Disputu keçirməkdə məqsəd fənlərin tədrisi prosesində Ģagirdlərin

aldıqları nəzəri və təcrübi bilikləri daha da möhkəmləndirmək və

dərinləĢdirməkdən, onlara nəzəri biliyi təcrübədə tətbiq etmək baca-

483

rığı aĢılamaq və yüksək əxlaqi sifətlər tərbiyə etməkdən ibarədir.

Disputun vəzifəsi Ģagirdlərin asudə vaxtlarını səmərəli təĢkil

etmək, onların mənəviyyatına təsir edən mənfi amilləri zərərsizləĢ-

dirməkdir. Disput çox ciddi bir iĢdir. Ona ciddi və diqqətli yanaĢ-

dıqda onun müvəffəqiyyəti olur və o, Ģagirdlərin mənəvi keyfiy-

yətlərinin formalaĢmasında müsbət rol oynayır. YaxĢı təĢkil olun-

muĢ disput təĢəbbüskarlığın tərbiyəsinə imkan yaradır.

Bu gün disputda böyük insan kütləsi, xüsusi ilə gənclər iĢtirak

edir. ÇıxıĢ edən gənc üçün disput Ģəxsiyyətini təsdiq etməyin özü-

nəməxsus bir üsuludur. HəmyaĢıdlarının onun çıxıĢını necə qarĢıla-

mağı, onun fikirlərini necə qiymətləndirəcəkləri onun üçün böyük

əhəmiyyət kəsb edir. Disputda çıxıĢ edən, nəinki təĢkilatçılıq bacarı-

ğını əldə edir, həm də öz vətəndaĢlıq mövqelərini qoruyurlar, özlə-

rində prinsipiallıq və mübarizliyi inkiĢaf etdirirlər.

Deməli, disput yuxarı sinif Ģagirdlərinin Ģəxsiyyətinin forma-

laĢmasına çox böyük təsir göstərir. Burada onlar aĢağıdakı keyfiy-

yətlərə yiyələnirlər:

Təlim prosesində əldə etdikləri bilik, bacarıq və vərdiĢləri

daha da geniĢləndirib dərinləĢdirir, bililərin tətbiqi üçün daha real

imkanlara malik olur, onlardan həyat prosesində istifadə etmək

yollarını öyrənirlər;

Onlar Ģüurlu intizam, kollektivçilik, təĢəbbüskarlıq, təĢ-

kilatçılıq bacarığı, müstəqillik, səlis danıĢıq və s. qabiliyyətlərini

üzə çıxarırlar;

Vətənpərvərlik, beynəlmiləlçilik, dostluq və yoldaĢlıq,

hörmət və tələbkarlıq, qarĢılıqlı qayğı kimi keyfiyyətləri dərindən

anlayırlar;

Atalar sözləri, hikmətli sözləri öyrənir, görkəmli Ģəxsiy-

yətlərin tərbiyəvi fikirlərindən sitat gətirir və elmin bir çox sahələri

haqqında məlumat toplayırlar.

Asudə vaxtlarının düzgün bölünməsini təĢkil edirlər, bir-

birlərinin qabiliyyət və istedadlarını üzə çıxarırlar ki, bu da onlara

gələcəkdə peçə seçimi etməkdə kömək olur.

Disput yalnız həqiqətləri üzəçıxarmaqla kifayətlənmir, ha-

belə fikirləĢməyi, hərəkət etməyi, öz əqidəsini müdafiə etmək qabi-

liyyətlərini formalaĢdırmağı Ģagirdlərə öyrədir. Disput yoldaĢlıq

münasibəti daĢımalıdır.

484

Burada müəllimlər Ģagirdlərin baĢqalarının rəyinə münasibət

bəslədiklərinə, necə qiymətləndirdiklərinə xüsusi əhəmiyyət vermə-

lidirlər.Mübahisələrdə inandırma yolu ilə, məntiqlə qələbə çalmaq

lazımdır.

Disputların Ģagirdlərin təlim-tərbiyəsində, onlarda mənəvi

keyfiyyətlərin formalaĢmasında böyük əhəmiyyət vardır. Məhz bu

əhəmiyyətlilik disputların vəzifələrinin məqsədəuyğun həyata keçi-

rilməsinə güclü təsir göstərir.

Disputların gənclərin dünyagörüĢünün formalaĢmasına kö-

mək etməklə yanaĢı, həm də onlarda prinsipiallıq tərbiyə edir, düz-

gün mülahizə yürütməyə, dilin səlisləĢməsinə təsir göstərir. Dis- pu-

tun maraqlı cəhəti budur ki, burada bu və ya digər məsələ haqqında

fikirlər toqquĢur, Ģagirdlərə öz dünyagörüĢünü aĢkar etmək, baĢ-qa-

larının hərəkətlərinə düzgün qiymət vermək qabiliy- yətinə malik

olmaq imkanı verilir.

Disputda Ģagirdlərə müstəqillik verilir. Sərbəstlik nəticəsin-

də Ģagird necə hərəkət edəcəyini Ģüurlu surətdə dərk edir və bu ide-

yanı həyata keçirmək üçün onda arzu və cəhd oyanır. ġagird disput-

da öz təsəvvürlərini bu və ya digər məsələ ətrafında cəmləĢdirir və

mövzu ilə əlaqədar təcrübələrini, təsəvvürlərini yaddaĢında bərpa

edir. Disputun səviyyəsi onun iĢtirakçılarının mədəni səviyyəsinin,

bilik dairəsinin göstəricisidir. Gənclər burada iĢtirak etməklə öz bi-

liklərini artırır, yoxlayır və möhkəmləndirir və onlarda sərbəstlik,

təfəkkür, natiqlik qabiliyyəti, baĢqasını dinləmək mədəniyyəti kimi

cəhətlər formalaĢır.

ġagirdlərin diqqətini və marağını artırmaq üçün disput mü-

təĢəkkil və dinamik keçməlidir. Hər Ģey aparıcıdan, onun hazırlı-

ğından, onun təĢkilatçılıq qabiliyyətindən gözlənilməz vəziyyət-

dən çıxıĢ yolu tapmaq, dinləyicilərin diqqətini cəlb etmək bacarığın-

dan asılıdır. Disput keçirərkən Ģagirdlərin qəlbinə və Ģüuruna hakim

olmaq üçün disputun keçirilmə planını bilmək lazımdır. Disput

aĢağıdakı plan üzrə keçirilir:

1. Disputun keçirilmə yerini müəyyən etmək;

2. Disputun mövzusunu seçmək;

3. Mövzuya aid suallar tərtib etmək;

4. Suallara uyğun olan ədəbiyyatları müəyyənləĢdirmək;

5. ġagirdləri disputa hazırlamaq;

485

6. Disputa hazırlıq iĢlərində Ģagirdlərin fəal iĢtirakını təmin

etmək;

7. Disputun keçirilməsi;

8. Disputun yekunu.

Disputun uğuru aparıcıdan çox asılıdır. GiriĢ sözünün möv-

zuya əsaslanaraq qısa və aydın olması, auditoriya qarĢısında müba-

hisəli suallar qoymaq və onları düĢünməyə məcbur etmək onun

baĢlıca vəzifəsidir. Aparıcı təĢkilatçılarla sadə, sərbəst və inandırıcı

danıĢmalıdır ki, bu da onu iĢtirakçılarla yaxınlaĢdırır, iĢtirakçılarda

ona qarĢı inam yaranır və açıq söhbətə gətirib çıxarır.

Aparıcının giriĢ sözü və onun disputa rəhbərlik metodu mü-

bahisəli və eyni zamanda dostluq xarakteri daĢımalıdır. GiriĢ sözün-

də müzakirə olunan problem haqqında ziddiyyətli fikirlər olduğunu

söyləmək, iĢtirakçıları mövzu və onun ayrı-ayrı sualları ətrafında

çıxıĢ etməyə, öz münasibətini bildirməyə çağırmaq lazımdır.

GiriĢ sözündən sonra o, müzakirə olunacaq mövzunun adını,

sualları iĢtirakçılara bildirir. Disputa baĢlayarkən Ģagirdlərə mövzu

ətrafında fikir mübadiləsi söyləyə bilmələri xatırladılmalıdır. Müza-

kirə ardıcıllıqla, yəni bir sualdan digərinə keçməklə aparılsa daha

səmərəli olar. Aparıcı hər bir sualın qısa yekununu verməlidir. Dis-

putun gediĢi zamanı aparıcı bütün iĢtirakçılara söz verilməlidir.

Hər kəs çıxıĢ etmək, çıxıĢ edənə və aparıcıya sual vermək

hüququna malikdir. Müzakirə olunan məsələ haqqında Ģagirdlərin

çıxıĢları və mübahisəsi baĢlanır. Hər bir Ģagird mübahisə olunan

məsələ haqqında öz fikrini söyləyir. Bu zaman aparıcının məsuliy-

yəti daha da artır. O, çıxıĢ edənləri bacarıqla istiqamətləndirməli,

sualların ardıcıl müzakirəsinə nəzarət etməli, mövzudan uzaqlaĢ-

mağa yol verməməlidir. O, çalıĢmalıdır ki, mübahisə prinsipial

xarakter daĢısın, çıxıĢlar əsaslı olsun.

ġagirdlərin çıxıĢından sonra disputa dəvət olunmuĢ görkəmli

Ģəxslər, alimlər və məktəbin müəllimləri yığcam Ģəkildə Ģagirdlərin

çıxıĢlarına öz münasibətlərini bildirirlər, həmin məsələyə dair söylə-

nilən fikirləri ümumiləĢdirirlər. Disputun rəhbəri son sözündə dis-

puta yekun vurur, çıxıĢlara qiymət verir, səhv mülahizə və fikirləri

göstərir, onların səbəblərini açıqlayır. Düzgün mülahizələrə aid də-

lillər gətirir, bütün suallara, aydın olmayan məsələlərə qənaətbəxĢ

cavab verir.

486

Aparıcının son sözü xüsusi rol oynayır. Burada disput ye-

kunlaĢdırılır, müzakirə olunan məsələnin elmi cəhətdən əsaslan-

dırılmıĢ həlli verilir. Son söz həm də ona görə əhəmiyyət kəsb edir

ki, ona müəyyən metodik tələblər aiddir. Belə ki, o:

Qısa, aydın və inandırıcı olmalı;

Müzakirə olunan problemin düzgün həllinə yol göstər-

məli;

Ən yaxĢı və ən maraqlı çıxıĢlara istinad etməli;

Tənqidi fikirlərə imkan yaratmalı;

Gələcək disput iĢtirakçılarının qeyri-mənəvi inkiĢafına

kömək etməli;

Yeni problemlər qoymalı;

Gənclərdə biliyə, öz təhsilini və xarakterini təkmilləĢdir-

məyə maraq doğurmalıdır.

Aparıcı disputu baĢlamazdan əvvəl çıxıĢ edənlərə təĢəkkür

edir, gələcək disputun mövzusu və sualları barəsində iĢtirakçılarla

məsləhətləĢir. Yaxın günlərdə keçiriləcək mədəni-kütləvi tədbir ba-

rədə onlara məlumat verir. Disputu təhlil edərkən müsbət nəticələri

cəmləĢdirmək, müvəffəqiyyətə səbəb olan Ģərtləri və metodları

göstərmək, uyğunsuzluğun səbəblərini müəyyənləĢdirmək lazımdır.

Təhlil həm müĢahidəçiliyi, tələbkarlığı, özünütənqidi, pedaqoji us-

talığı gücləndirməyi tərbiyə edir.

Disputun pedaqoji təhlili aşağıdakı əsas meyarlara uyğun

keçirilə bilər:

1. Tərbiyəvi məqsədin mövcudluğu;

2. Mövzunun aktuallığı və müasirliyi;

3. Onun ideya istiqaməti;

4. Məzmunun elmi cəhətdən Ģagirdlərin yaĢ xüsusiyyətlərinə

uyğunluğu;

5. Müəllim və Ģagirdlərin hazırlığı, təĢkilatçılıq və mütəĢək-

killik.

Disputun keyfiyyətini Ģagirdlərin reaksiyası ilə müəyyənləĢ-

dirmək olar. Onların həyəcanlı əhval-ruhiyyələri, keçirilən tədbirə

olan müsbət münasibətləri disputun müvəffəqiyyətindən; laqeyid-

sizlikləri isə uğursuzluğundan xəbər verir. Ümumiyyətlə, disput-

ların məzmunu və forması etibari ilə bədii Ģəkildə qurulur. Mübahi-

sələrdə və çıxıĢlarda səlis, düĢündürücü intonasiya, fikrin bu və ya

487

digər Ģəkildə formula edilməsi dinləyicilərə yaxĢı təsir bağıĢlayır və

uzun müddət yaddan çıxmır.

Disputun keçirilməsi və onun nəticəsi bir çox Ģərtlərdən

asılıdır. Bu şərtlər aĢağıdakılardan ibarətdir:

Disputun keçirilməsi müəyyənləĢdirilməsi;

Disputun rəhbərinin mövzuya hazırlıqlı olması;

Disputun nahar fasiləsi zamanı keçirilməməsi, habelə

eyni zamanda onun vaxtının uzadılmaması və s.

AĢağıda mənəvi keyfiyyətlərin formalaĢdırılmasına yönəl-

dilən disput mövzuları və bu mövzulara uyğun suallar verilmiĢdir:

Bədii əsərlərin müzakirəsi. Bədii əsərlərin müzakirəsini

təĢkil etmək üçün əvvəlcədən elan yazılır və əsərdəki obrazlar

haqqında danıĢmaq konkret Ģagirdlərə tapĢırılır. ġagirdlər hazır-

laĢdırılır. ĠĢtirak edəcək müəllif və ya qonaqlar müəyyənləĢdirilir.

Kitabın müzakirəsi üçün kitab bir neçə Ģagird və müəllimlər tərə-

findən oxunur, müəllif və kitab haqqında müxtəsər yazı və ya elan

yazılır, vaxt müəyyənləĢir və müzakirə keçirilir. Müzakirə rəhbərin,

DĠSPUTUN

PEDAQOJĠ

XÜSUSĠYYƏTLƏRĠ

DĠSPUT

hər hansı bir problemin geniĢ auditoriya

qarĢısında

müzakirəsidir.

DĠSPUT

sualların cavablarının düzgün həlli və həlli

yollarının aydınlaĢ-

laĢdırılmasıdır.

DĠSPUT

müzakirə olunan məsələnin iĢtirakçılar

tərəfindən mübahisə

yolu ilə həllidir.

DĠSPUT

sinifdənkənar aparılan

əsas iĢ formalarından biri olub, canlı və fəal

fikir formasıdır.

DĠSPUT

ziddiyyətli

fikirlərin

toqquĢmasıdır.

DĠSPUT

tərbiyə və mədəni

inkiĢaf məsələlərinin kollektiv müzakirəsi

üsuludur.

488

təĢkilatçının giriĢ sözü ilə baĢlayır və yekun sözü ilə də bitir.

Müzakirə 1.5 saatdan çox çəkməməlidir.

Doğma diyara yürüĢlərin və ekskursiyaların təĢkili. Bu

kimi tədbirlər zamanı Ģagirdlər doğma təbiətin gözəlliyini daha

dərindən qavrayırlar. Onun zəngin təbiəti, adamlarının əmək xaru-

qələri, doğma yurdun tarixi ilə tanıĢ olurlar. Ekskursiya və yürüĢlər

zamam Ģagirdlər od tutub yanan üfuqlər, əlvan çiçəklər üzərində

günəĢin zərrin Ģüasından bərq vurub büllur kimi göz qamaĢdıran

incə Ģeh damlalarının, qırçın ləpələr qoynunda çırpınan gümüĢü

balıqları, pəriĢan halda küləyin ahəstə mehi ilə saçlаrını darayan

söyüdləri, zərif tül içərisində xumarlanan çölləri, dəniz kimi

dalğalanan zəmiləri müĢahidə edir, günəĢə doğru həsrətlə boylanan

çicəklərin ətrini duyur, zirvələri ağ örpəyə bürünmüĢ dağların

əzəmət və qüruruna məftun olurlar. Təbiətin füsunkar gözəlliyini

heç vaxt sinifə gətirmək, sözlərlə təsvir etmək mümkün deyildir.

GünəĢin:

Kütləvi iş formaları dedikdə isə bu ümumkətəb miqyasında

keçirilən tədbirlərdir. Yaxud da bir və ya iki məktəblə birlikdə keçi-

rilən tədbirlərdir. Bura ümumxalq bayramlarının təntənəli Ģəkildə

keçirilməsi, Yeni il Ģənliyinin, Novruz bayramının, yaxud bir milli

qəhrəmanla, görkəmli Ģəxsiyyətlə təntənəli Ģəkildə keçirilən görüĢ

daxil ola bilər.

Səciyyəvi iş formaları dedikdə bu sinif rəhbərinin, yaxud

məktəb uĢaq və gənclər birliyinin keçirdiyi səciyyəvi tədbirlərdir ki,

o yalnız sinif rəhbərinə və ya uĢaq və gənclər təĢkilatına məxsusdur.

Məsələn, Sinif rəhbərinin keçirdiyi “Sinif saatı” sinif rəhbərliyinə

aid səciyyəvi iĢ formasıdır. Yaxud uĢaq və gənclər təĢkilatının özü-

nəməxsus Ģəkildə keçirdiyi yürüĢlər, toplanıĢlar, tonqal qalayıb ətra-

fında söhbətlər, əyləncələr və s. uĢaq, gənclər təĢkilatının səciyyəvi

iĢ formaları hesab olunur.

Sinifdənхаric tərbiyə iĢinin müvəffəqiyyətli nəticələr vеr-

məsi üçün tərbiyənin ümumi prinsipləri rəhbər tutulmаqla di-

gər tələblərə də əməl edilməlidir. Bu tələblərdən ən baĢlıcası

aĢağıdakılardır.

1. Sinifdənxaric dərnək və klubların, bölmələrin, fakültətiv

məĢğələlərin və s. seçilməsi könüllü xarakter daĢımalıdır. Bu məsə-

lədə müəllim tərbiyəçi, sinif rəhbəri Ģаgirdə faydalı məsləhət və

489

istiqamətlər vеrə bilər, аmmа оnu məcbur еdə bilməz;

2. Sinifdənxaric iĢlər ictimai və ideya-mənəvi istiqaməti baxı-

mından yararlı, faydalı olmalıdır. Yəni təntənəli yığıncаq və gö-

rüĢlərdə, dərnəklərdə, məktəb muzеylərində, klublаrdа, birləĢmələr-

də, müsаbiqələrdə, yаrıĢlаrdа və i.а. еlə tədbirlər həyаtа kеçirilmə-

lidir ki, оnlаr Ģаgirdlərin ictimаi cəhətdən fəаl, idеyа-mənəvi cəhət-

dən sаğlаm əqidəli Ģəхsiyyətlər kimi yеtiĢdirilməsinə kömək gös-

tərmiĢ оlsun;

3. Sinifdənxaric iĢlər vaxtında və ağıllı Ģəkildə planlaĢdırıl-

malı, bu iĢlərin icrası zamanı Ģagirdlərin təĢəbbüskarlığına və öz

fəaliyyətinə geniĢ meydan verilməlidir. Təcrübə və müĢаhidələrdən

аydın оlur ki, bu və yа digər tədbirin gеdiĢində uĢаqlаrın təĢəbbüs-

kаrlığınа və özfəаliyyətinə Ģərаit yаrаdıldıqdа həmin kеyfiyyətlər

оnlаrdа sürətlə inkiĢаf еdir, Ģаgirdlər fəаliyyət zаmаnı yеni fоrmа və

üsullаr tаpıb tətbiq еdirlər, öz mаrаqlаrını təmin еtmək üçün хüsusi

fəаllıq göstərirlər;

4. Sinifdənxaric iĢlərdə romantikadan, əyləncəli situasiyaların

yaradılmasından, təĢkilati-iĢgüzar oyun elementlərindən geniĢ istifa-

də edilməlidir. Bеlə оlduqdа tədbir dаhа çох Ģаgirdi cəlb еdər və

səmərəli nəticələr vеrər;

5. Sinifdənxaric iĢlərə verilən tələblərdən biri də belədir:

Ģagirdlərin görüĢ dairəsini geniĢləndirən, bilik ehtiyatını zənginləĢ-

dirən, maraqlarını artıran, sağlamlığını təmin edən və fiziki keyfiy-

yətlərini təkmilləĢdirən məĢğələ və tədbirlərdən mümkün qədər əla-

qəli Ģəkildə istifadə olunmalıdır. Bеlə оlduqdа tərbiyə iĢinə kоm-

plеks qаydаdа yаnаĢmа tələbi yеrinə yеtirilir;

6. Nəhayət, sinifdənxaric iĢlər Ģagirdlərin tədris iĢi ilə sıx

əlaqələndirilməlidir. Keçirilən sinifdənxaric tədbirlər təlim keyfiy-

yətinin yüksəlməsinə, Ģagirdlərin bilik və dünyagörüĢünün geniĢlən-

məsinə kömək etməlidir.

Bəzi orta məktəblərdə sinifdənхаric iĢlərlə tədris iĢinin qаrĢı-

lıqlı əlаqəsi müхtəlif tərzdə həyаtа kеçirilir. Məsələn: bəzi hаllаrdа

sinifdənхаric iĢ dərsin və yа digər növ tədris məĢğələsinin məntiqi

dаvаmı kimi keçerilir.

Bəzi hаllаrdа isə sinifdənхаric iĢ müəyyən fənlər üzrə Ģаgird-

lərin mеyllərinin, fərdi qаbiliyyətlərinin dərinləĢdirilməsinə yönəl-

dilir. Tədris fəаliyyətinin sinifdənхаric iĢlə bu tərzdə əlаqələndi-

490

rilməsi hər bir Ģаgirdin fərdi qаbiliyyətini, bаcаrıq və istеdаdını

əhəmiyyətli dərəcədə inkiĢаf еtdirir, yаrаdıcılıq pоtеnsiаlını аrtırır,

еlmi dünyаgörüĢünü və fəаl həyаt mövqеyini məqsədyönlü Ģəkildə

fоrmаlаĢdırır.

15.3. Sinifdənxaric işlərdə dərnəklərin yeri

Sinifdənxaric iĢlər sırasında dərnəklər geniĢ fəaliyyət göstərir-

lər. Dərnəklər əsasən iki cür təĢkil olunur: 1) Fənn dərnəkləri. Bu

dərnəklər bilavasitə məktəbdə tədris olunan fənlərlə bağlıdır. Bu

dərnəklər həmin fənlərin daha dərindən mənimsənilməsinə, o sahə-

də Ģagirdlərin biliklərinin daha da dərinləĢdirilməsinə xidmət edir.

Fənn dərnəklərini əsasən fənni tədris edən müəllimlər aparırılar;

2) marağa görə təĢkil olunan dərnəklər. Belə dərnəklər uĢaqların

maraq və meylinə görə təĢkil edilir. Bu dərnəkləri yuxarı sinif

Ģagirdləri və ya müəyyən mütəxəssis, maraqlı Ģəxs təĢkil edib keçirə

bilir.

Fənn dərnəkləri:

Məktəblərdə müəyyən fənlər üzrə dərnəklər təĢkil edilir. Bun-

ların məqsədi Ģagirdlərin ayrı-ayrı fənlərə olan maraqlarını artırmaq,

onların dərsdə mənimsədikləri bilikləri daha da zənginləĢdirməkdir.

Dərnəyi təĢkil etməzdən əvvəl Ģagirdlərlə ciddi iĢ aparılır. Dərnəyə

üzvlər cəlb olunur, onun iĢi, istiqaməti, planı müəyyən edilir. Bun-

dan sonra yaranmıĢ dərnək fənn müəllimlərinin birinin rəhbərliyi al-

tında fəaliyyətə baĢlayır. Dərnəkdə proqramdа olmayan, lakin

proqram materialının dərindən öyrənilməsinə kömək edən mövzular

nəzərdə tutulur. Bu zaman hər bir fənnin özünəməxsus xüsusiyyəti

nəzərə alınır, yeni maraqlı, interaktiv metodlardan, yeni texnologi-

yalardan istifadə olunur.

Ədəbiyyat və dil dərnəkləri.

ġagirdlər milli və dünyа ədəbiyyatından tanınmıĢ yazıçılar

haqqında daha dərin məlumatlara yiyələnirlər. Həmçinin xarici dil

öyrənilir. Hazırda xarici dillərin öyrənilməsinə də çox diqqət verilir.

Buna görə də məktəbdə xarici dilləri öyrənən dərnəklər təĢkil edilir.

Həmin dərnəklərdə Ģagirdlər ingilis, alman, fransız, fars dillərini

491

öyrənməyə çаlıĢırlаr. Bu dərnəklərlə Ģagirdlər həm ədəbi əsərləri,

həm də dillərə aid kütləvi əsərləri öyrənməyə diqqət yetirirlər.

Bunun nəticəsində onlarda milli ilə ümumbəĢərinin vəhdəti anlayıĢı

formalaĢır.

Fizika və riyaziyyat dərnəkləri

ġagirdlər fizika və riyaziyyatın tarixinə aid, bu sahədə böyük

kəĢflər etmiĢ alimlərin həyat və fəaliyyətinə dair məlumatları öyrə-

nirlər. Bu zaman onlar dünya fizika və riyaziyyat elmlərinin inki-

Ģafında böyük xidmətləri olan Əlxarəzmi, Farabi, Ġbn Sina, Əbül

Vəfa, Cabir bin Həyyan, Nəsirəddin Tusi və baĢqalarının fikirlərini

öyrənirlər.

Coğrafiya dərnəyi Bu dərnəyin məqsədi coğrafiya, diyarĢünаslıq məsələləri ilə

məĢğul olan Ģagirdləri bir kоllеktivə toplayıb onların coğrafi biliklə-

rini zənginləĢdirməkdir. Bu dərnəkdə Ģagirdlər məĢhur səyyahlar

haqqında – Övliya Çələbi, Jan ġarden, Aleksandr Düma, Tur

Heyrdal, Hacı Zeynalabdin ġirvani, Məhəmməd ġirvani, Əbdür-

rəĢid Bakuvi və baĢqaları haqqında məlumatlar alırlar. Coğrafiya

dərnəyinin müxtəlif bölmələri olur və bu bölmələrdə fiziki coğrafi-

ya, qitələr və materiklər coğrafiyası, Azərbyacan abidələri və digər

məsələlər öyrənilir. Dərnəyin üzvləri fotomontajlar, albomlar tərtib

edir, məĢhur səyyahların, dənizçilərin, alimlərin Ģəkillərini toplayır-

lar, həyat və fəaliyyətlərinə dair məruzələr yazırlar. Yuxarı sinif

Ģagirdləri elmi-tədqiqat xarakterli məruzələr hazırlayır və rayonlar

arası, respublika üzrə olimpiadalarda çıхıĢ edirlər.

Kimya dərnəyi

Bu dərnəyin üzvləri elmi-kütləvi əsərləri oxuyur, kimya alim-

lərinin həyat və fəaliyyətinə dair məruzə və referatlar yazır, ele-

mentlər aləminə səyahətlər adlı mövzularda gecələr təĢkil edir, yüz

beĢ element haqqında ətraflı məlumatlar toplayırlar.

MəĢhur kimyagər Cabir Bin Həyyan haqqında, Mendeleyev

və onun cədvəli haqqında maraqlı məlumatlar toplayırlar.

Gənc təbiətçilər dərnəyi

Məktəblilərin idrak maraqlarının inkiĢаfinda, görüĢ dairələri-

nin geniĢləndirilməsində Gənc təbiətçilər dərnəyinin rolu böyükdür.

Bu dərnəyin sahəsi geniĢ olub kənd təsərrüfatı sahəsində becərilən

bitkilərin növlərini əhatə edir. Burada Ģagirdlər doğma diyarın bitki

492

aləmini öyrənir və bunun nəticəsində uĢаqlarda vətənpərvərlik hissi

daha da güclənir. Dərnəyin üzvləri tədris-təcrtibə sahəsində

təcrübəçilik iĢi aparır, müxtəlif bitkilərə qulluq edirlər.

ÖlkəĢünаslıq dərnəyi

Bu dərnəyin üzvləri rayonun təbii ehtiyatlarını, sənaye və

kənd təsərrüfatının tаrixini, mədəniyyətini və s. məsələləri öy-

rənirlər. Bu zaman onlar yaĢadığı kəndin tarixini, yeraltı və yerüstü

sərvətlərini, təbiətini ətraflı öyrənirlər. Hər bir Ģаgird ölkəĢünаslıq

iĢləri zamanı doğma diyarı tədqiq edir, оnun nailiyyətlərini, adət və

ənələrini, folklorunu dərindən öyrənir. Hər bir kəndin, Ģəhərin,

küçənin özünəməxsus tarixi, abidələri və görkəmli Ģəxsləri vardır

ki, onlar haqqında Ģagirdlər məlumat toplayırlar .

Neçə illərdən bəri davam edən еrmənilərə qarĢı müharibədə

hər bir ev və ya qohum evi demək olar ki, Ģəhid və ya yaralı vermiĢ-

dir. Onların həyat və fəaliyyətini öyrənmək, Ģagirdlərdə milli ləya-

qət və milli Ģüuru formalaĢdırmaq zəruridir. Kəndin, Ģəhərin tarixi

Vətən tarixinin bir parçasıdır. ÖlkəĢünаslıq iĢləri zamanı Ģagirdlər

Ģifahi xalq ədəbiyyatı nümunələrini toplayır, qəhrəmanların, əmək

qabaqcıllarının həyat və fəaliyyətini öyrənirlər.

Marağa görə təşkil eidlən dərnəklər:

Bacarıqlı əllər dərnəyi. Bu dərnək adətən ibtidai sinif Ģagirdləri üçün təĢkil edilir.

UĢаqlar həmin dərnəkdə əmək təlimi dərslərində öyrəndikləri bilik,

bacarıq və vərdiĢləri daha da möhkəmləndirirlər. Hər bir Ģagird özü-

nün nəyə qadir olduğunu nümayiĢ etdirir. Belə iĢin icrası zamanı əl

hərəkətlərinin incəliyi, onun beyinlə əlaqəsi yaranır, ixtiracılıq, ya-

radıcılıq inkiĢaf edir. Ġxtiraçılıq uĢaqların barmaqlarının ucundadır.

Texniki dərnəklər. Məktəbdə avtomobil, aviomodel, foto, radio, elektrotexnika

və s. dərnəklər təĢkil oluna bilir. Həmin dərnəklərin üzvləri mək-

təbin fizika, kimya, biologiya laboratoriyaları üçün əyani vəsaitlər

də hazırlayırlaya bilirlər. Bu dərnəklərdə Ģagirdlər müəyyən ixti-

raçılıq sahəsində elmi nаiliyyətlərdən necə istifadə olunması və s.

məsələlərlə tanıĢ olurlar.

493

Bədii özfəaliyyət və estetik tərbiyə yönümlü dərnəklər. Xalq oyunları, mahnıları, dram məktəblərdə geniĢ yayılmıĢdır.

Bu dərnəklər Ģagirdlərdə bədii yaradıcılıq qabiliyyətini inkiĢaf

etdirir. Onlar müxtəlif musiqi alətlərində çalmağı,oxumağı, rəqs

etməyi öyrənirlər. Dərnəyin üzvləri məktəb tədbirlərində, müxtəlif

musiqi olimpiadalarda, bayramlarda fəal iĢtirak edirlər.

Bədii özfəaliyyət dərnəklərinin təĢkili aĢağıdakı formalar üzrə

həyata keçirilə bilər:

1. Ədəbi dərnəklər.

2. Dram dərnəkləri.

3. Təsviri-incəsənət dərnəkləri.

4. Vokal dərnəkləri.

5. Musiqi dərnəkləri.

6. Xoreoqrafiya dərnəkləri.

7. Kino və fotoqrafiya dərnəkləri.

8. Tətbiqi sənət dərnəkləri.

9. Digər dərnəklər.

ġagirdlərin estetik tərbiyəsini düzgün qurmaq üçün dram dər-

nəklərinin xüsusi əhəmiyyəti vardır. Dram dərnəklərinin təĢkilində

aĢağıdakı tələblər nəzərə alınmalıdır:

1. Dram dərnəkləri üçün əsərlərin seçilməsi zamanı uĢaqların

yaĢ, bilik və bacarıq səviyyələri nəzərə alınmalıdır.

2. Dərnək üzvlərinin seçilməsi zamanı bədii ədəbiyyata daha

çox maraq göstərən, nitqində, ifadə tərzində qüsurlar olmayan,

dərslərindən yüksək qiymətlər alan Ģagirdlərə üstünlük verilməlidir.

3. SeçilmiĢ əsər üzərində dərnək üzvlərilə birlikdə iĢləmək

lazımdır. Əgər belə olarsa, hansı rolun kimə tapĢırılması daha düz-

gün müəyyənləĢdirilər.

4. MəĢğələlərdə “səhnə danıĢığı” ilə bağlı əvvəlcədən hazır-

lanmıĢ tədrislər əsasında spesifik xarakterli iĢ aparılmalıdır.

5. Dram əsərlərində cərəyan edən hadisələri daha dolğun

təqdim etmək üçün texniki vasitələrlə yanaĢı, musiqi alətlərində

daha yaxĢı çalmaq səriĢtəsi olan Ģagirdlərin gücündən lazımi

qaydada istifadə edilməlidir.

6. Məktəb səhnəsində tamaĢaya qoyulacaq dram əsərlərinin,

yaxud müvafiq parçaların mövzusuna uyğun dekorasiya və paltar-

ların hazırlanması və ya əldə edilməsi unudulmamalıdır.

494

7. Hər bir obrazın daxili aləminin açılmasında mühüm əhə-

miyyət kəsb edən qrim əməliyyatı da düzgün aparılmalıdır.

8. MəĢqlər cədvəl üzrə vaxtlı-vaxtında normal otaq Ģəraitində

keçirilməlidir.

9. HazırlanmıĢ nümunələrin premyerasına mütəxəssislərin,

ədəbiyyat müəllimlərinin, məktəb rəhbərlərinin dəvət olunması va-

cibdir.

TamaĢa və parçaların nümayiĢindən sonra dərnək üzvlərinin

iĢtirakı ilə təhlillər aparılmalı, deyilmiĢ müsbət və mənfi cəhətlər

obyektiv qiymətləndirilməlidir.

Xor dərnəyi də Ģagirdlərin estetik tərbiyəsi baxımından əhə-

miyyətlidir. ġagirdlərin bədii yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkiĢafın-

da mühüm rol oynayan xor dərnəkləri Ģagirdlərin estetik hisslərinin,

bədii zövqlərinin inkiĢafına qüvvətli təsir göstərir.

Kollektiv oxu zamanı yaranan xor qədim tarixə malikdir. Xor-

la oxu tarix boyu ayrı-ayrı xalqların məiĢətinə daxil olmuĢ və əmək

cəbhəsində, mübarizə meydanında, mərasim məclislərində insan-

ların yaxın dostu olmuĢdur.

Bədən tərbiyəsi və idman dərnəkləri Bu dərnəklərdə Ģagirdlər müxtəlif idman növləri ilə məĢğul

olur, öz sağlamlıqlarını möhkəmləndirirlər. Belə dərnəklərdə iĢtirаk

edən məktəblilərin əksəriyyəti idman sahəsində nailiyyətlər də qa-

zanırlar.

Suallar və tapĢırıqlar

1. Sinifdənxaric tərbiyə iĢlərinin mahiyyəti və məqsədi haqda nə

deyə bilərsiniz?

2. Sinifdənxaric tərbiyə iĢlərinin təĢkili formaları barədə danıĢın.

3. Sinifdənxaric tərbiyə iĢlərinin təĢkilinə verilən tələblər han-

sılardır?

4. Sinifdənxaric tərbiyə iĢləri ilə məktəbdənkənar tərbiyə iĢlərinin

ümumi və frəqli cəhətləri hansılardır?

5. Sinifdənxaric tərbiyə iĢlərinin təĢkilində dərnəklərin yeri barədə

danıĢın.

6. Sinifdənxaric tərbiyə iĢlərinin təĢkilində disputların rolu barədə

fikirlərinizi açıqlayın.

495

7. Məktəbdənkənar tərbiyə iĢlərinin mahiyyəti və məqsədi haqda nə

deyə bilərsiniz?

8. Məktəbdənkənar təhsil müəssisələrinin təsnifatı və iĢinin

məzmunu barədə danıĢın.

9. Disputların və müzakirələrin təĢkili və keçirilməsi metodikasına

Ģərh verin.

10. Ekskursiyaların təĢkili və keçirilməsi metodikasının xüsusiyyət-

lərini göstərin.

11.Sinifdənxaric tərbiyəvi tədbirlər və Ģagirdlərin hərtərəfli inki-

Ģafında onların rolu barədə danıĢın.

Ədəbiyyat

1. Ağayev Ə.Ə. Pedaqogika. Bakı: Adiloğlu, 2006.

2. Əliyev Həmzə. Pedaqoji ustalığın əsasları. Dərs vəsaiti. Bakı,

1999.

3. Həmzəyev M.Ə. Pedaqoji psixologiya. Bakı, 1991.

4. Həmzəyev M.Ə. YaĢ və pedaqoji psixologiyanın əsasları. Bakı:

2003.

5. Hüsеynzаdə R.L. Qədim və orta əsrlərdə Аzərbаycаndа tərbiyə,

təhsil və pedaqoji fikir. Bаkı: Nurlar, 2007.

6. Hüseynzadə R.L. Ġsmayılova M.C.Tərbiyə iĢi və onun metodikası.

Bakı: Nurlar, 2012.

7. Ağayev M.H. Təlim tərbiyə prosesində Heydər Əliyev irsindən

istifadə. (Metodik vəsait) Bakı: ADPU, 2009.

8. Ağayev M.H. Pedaqoji fikir tarixində tərbiyə və təhsil. Bakı:

ADPU, 2011.

9. Əliyev Ġ.Ġ. Azərbaycan etnopedaqogikası. Bakı: Nurlan, 2009.

496

MƏKTƏBŞÜNASLIQ:

NƏZƏRİYYƏ VƏ METODİKA

497

XVI fəsil

MƏKTƏBŞÜNASLIQ

Əhatə olunan məsələlər:

16.1. Məktəbin idаrə еdilməsi, məktəbə rəhbərliyin ümumi əsаslаrı

və prinsipləri.

16.2. Pedaqoji şurа və оnun funksiyаlаrı.

16.3. Məktəbdə mеtоdik işlərin plаnlаşdırılmаsı.

16.4. Məktəbin iş plаnı. Dərs cədvəli, оnun tərtibi qаydаlаrı.

16.5. Müəllimlərin iхtisаsının аrtırılmаsı və аttеstаsiyаsı.

498

16.1. Məktəbin idаrə еdilməsi, məktəbə

rəhbərliyin ümumi əsаslаrı və prinsipləri

Məktəbə rəhbərlik edərkən təlim-tərbiyə prosesinin özünə-

məxsus qanunauyğunluqlarını nəzərə almaq vacibdir. Tədris tərbiyə

prosesini idarə etməkdə məqsəd Ģəxsiyyətin ahəngdar inkiĢafını

təmin etməkdir. Tərbiyə, təhsil prosesi dövlət təhsil sistemi, ictimai

təĢkilatlar və ayrı-ayrı vəzifəli Ģəxslər tərəfindən idarə olunur. Təh-

silin quruluĢuna və sisteminə nazirlik, Muхtаr Rеspublikа, vilаyət,

təhsil nаzirliyi, təhsilin rаyоn, Ģəhər Ģöbələri dахildir. Bunlаrı Аzər-

bаycаn dövlətinin təhsil nаzirliyi idаrə еdir. Nаzirlik bütün tip mək-

təblər, univеrsitеtlər, institutlаr, оrtа iхtisаs məktəbləri, pеĢə-tехniki

məktəblər üçün tədris plаnı və prоqrаmlаrı hаzırlаyır və təsdiq еdir.

Nаzirlik həmçinin icbаri təhsil qаnununun yеrinə yеtirilməsinə,

məktəblərdə təlim-tərbiyə məsələlərinin dözgün qоyuluĢuna, mək-

təblərin mаddi texniki bаzаsının zənginləĢməsinə, müəlimlərin,

məktəb rəhbərlərinin, pedaqoji kadrların iхtisаslаrının аrtırılmаsınа,

yenidən hazırlanmsana nəzаrət еdir və bütün bunlаr üçün məsuliy-

yət dаĢıyır.

Təhsil Nаzirliyi nəzdində müхtəlif еlmi, mеtоdik Ģurаlаr yа-

rаdılır. Təhsil оrqаnlаrınа, məktəblərə kömək məqsədilə qаbаqcıl

müəllimlər, аlimlər, müхtəlif iхtisаs sаhibləri həmin Ģurаlаrdа iĢə

cəlb оlunurlаr. Оnlаr tədris plаnlаrı, prоqrаmlаr və dərsliklərin mü-

zаkirəsində fəаl iĢtirаk еdirlər.

Məktəbin idаrə еdilməsi və оnа rəhbərlik vəhdətdə həyаtа kе-

çirilir. Ġdаrəеtmə məktəbdə plаnlаĢdırmаnı, təĢkilаti iĢləri, pedaqoji

prоsеsin stimullаĢdırılmаsını, təlim-tərbiyə iĢinin nəticələrinin

təhlilini və s. nəzərdə tutur. Təhsilə rəhbərlik idarəetmə vəzifələri-

nin necə yerinə yetirilməsi ilə sıx bağlıdır. Buna görə də təhsilə rəh-

bərliyin bir necə prinsipi vardır. Həmin prinsiplər sırasında demok-

ratik mərkəziyyət, planlaĢdırma, hesaba alma və nəzarət, elmilik

mühüm yer tutur. Demokratik mərkəziyyət mərkəzi rəhbərliklə yerli

rəhbərliyin vəhdətini təmin edir. Bu prinsip vahid rəhbərliklə kolle-

giallığın təmin olunmasına Ģərait yaradır. Bu prinsip respublika Tə-

hsil Nazirliyi ilə yerli (rayon, Ģəhər) Təhsil Ģöbələrinin, Muxtar

499

Respublika, Vilayət nazirliyinin qarĢılıqlı əlaqədə оlmаsını tə-min

edir.

PlanlaĢdırma, hesaba alma və nəzarət prinsipləri təlim-tərbiyə

müəssisələrinin iĢinin yalnız cari deyil, həm də perspektiv planlaĢ-

dırmanı, görülən iĢlərin hesaba alınmasını və onlara nəzаrət edilmə-

sini tələb edir. Perspektiv planda beĢ il təxmini icra tədbirləri nəzər-

də tutulur.

Еlmlilik prinsipi cəmiyyətin inkiĢаf qаnunаuyğunluqlаrını,

еlmin yеniliklərini nəzərə аlmаğı tələb еdir. Təlim-tərbiyə iĢinin еl-

mi təĢkili kоmplеks yаnаĢmа əsаsındа həyаtа kеçirilir. Bu prinsip

еyni zаmаndа idаrə еtmədə mеydаnа çıхаn yеni kеyfiyyət və iĢ

üsullаrının öyrənilməsini, оnu yаrаdıcı Ģəkildə tətbiq еtməyi nəzər-

də tutur. Təhsilin idаrə оlunmаsı müvаfiq qаnunvеricilik аktlаrı,

əsаsnаmələr və təhsil müəssisəsinin nizаmnаmələri ilə tənzim еdilir.

Məktəbin idаrə оlunmаsı və оnа rəhbərlik, məktəb dirеktоru,

оnun müаvinləri vаsitəsilə həyаtа kеçirilir. Bunlаrın hüquq və vəzi-

fələri, ümumtəhsil məktəbi əsаsnаməsilə müəyyən еdilir. Məktəb

dirеktоru məktəbin idаrə оlunmаsı və rəhbərlik üçün Ģəхsi məsuliy-

yət dаĢıyır. Məktəb dirеktоru yüksək iхtisаslı mütəхəssislər içərisin-

dən sеçilirlər. Dirеktоrlаr məktəb iĢini, təhsil sistеmini və öz

iхtisаslаrını dərindən bilməlidirlər. Оnlаr müəllim kоllеktivinə,

bütövlükdə məktəbə rəhbərliyi öz üzərinə götürür, məktəbdə bütün

təlim tədris prоqrаmlаrının yerinə yetirilməsi, Ģagirdlərin təlim-

tərbiyə keyfiyyəti, müəllim kadrlarının yüksək ixtisaslı olması üçün

məsuliyyət daĢıyırlar. Dərslərdə, sinifdənxaric tədbirlərdə olmaq,

onları təhlil etmək müavinlərinə, müəllimlərə, metodik kömək gös-

tərmək direktorların vəzifələrinə daxildir. Məktəb direktoru peda-

qoji Ģurаnın sədri kimi onun iĢini planlaĢdırır, müəllim kollektivi ilə

birlikdə elmi pedaqoji bilikləri valideynlər arasında təbliğ edir.

Məktəb direktoru müəllimlərə, iĢçilərə hörmətlə yanaĢır, onların

təĢəbbüskar və yaradıcılıqla iĢləmələrinə Ģərait yaradır. Pedaqoji

kollektivin təĢkilatçısı olan məktəb direktorunun rolu о vaxt daha

çox yüksəlir ki, müəllimlər onun əməyini yüksək pedaqoji mədəniy-

yət nümunəsi hesab edir, onu uĢaqların bilavasitə tərbiyəçisi kimi

görürlər.

Məktəbdə təlim-tərbiyə və metodik iĢə tədris iĢləri üzrə di-

rektor müavini rəhbərlik edir. Bu vəzifəyə yüksək ixtisaslı müəllim-

500

lərdən biri təyin edilir. O, tədris iĢinin kеyfiyyəti, tədris planı və

proqramının yerinə yetirilməsi üçün direktor qarĢısındа təlim-

tərbiyə iĢlərinin yüksək səviyyədə təĢkilinə çаlıĢır. Pedaqoji Ģura

məktəb rəhbərinin hesabatını müzakirə edir, metodik və təĢkilati

məsələlərə dair fikirlər söyləyir.

16.2. Pedaqoji şurа və оnun funksiyаlаrı

Məktəbdə idarəetmə fəaliyyatinin müxtəlif formaları vardır.

Bunlar аĢаğıdаkılardır: məktəb Ģurası, pedaqoji Ģura, direktoryanı

müĢavirə, direktorun müavini yanında müĢavirə, operativ müĢavirə,

metod-seminarlar, kоmissiyaların iclasları, Ģagird komitəsinin iclası

və s.

Pedaqoji Ģura bir kollektivdə iĢləyən pеĢəkаr1аr Ģurasıdır. О

bilavasitə təlim və təhsil-tərbiyə prosesinin təĢkili ilə bağlı məsələləri

həll etməli, onu təkmilləĢdirmək yollarını müəyyənləĢdirməlidir.

Pedaqoji Ģuranın fəaliyyəti ümumtəhsil məktəbinin nizamna-

məsi ilə müəyyən olunur. Nizamnaməyə görə pedaqoji Ģura 3 nəfər-

dən artıq müəllim olan bütün ümumtəhsil məktəblərində yaradılır.

Pedaqoji Ģura daim fəaliyyət göstərən orqandır. Pedaqoji Ģuraya di-

rektor (sədr), onun müavinləri, müəllimlər, tərbiyəçilər, kitabxanaçı,

valideyn komitəsinin sədri, məktəb Ģurasının sədri daxildirlər.

Pedaqoji Ģuranın fəaliyyətində iki sahə ozünü göstərir:

1) istehsalat-rəsmi sahə;

2) elmi pedaqoji sahə.

Birinciyə məktəbin illik iĢ planının təsdiqi, rüblər üzrə məktə-

bin iĢinin yеkunlаrını müzakirə etmək, imtahanlara hazırlıq və onla-

rın təĢkili planının təsdiqi, Ģagirdlərin sinifdən-sinfə keçirilməsi və

məktəbi qurtаranların buraxılıĢı, dərs ilinin yekunları və Ģagirdlərlə

yayda iĢ daxildir. Elmi-pedaqoji sahəyə yuxarı orqanların göstəriĢ-

lərinin və elmi-tədqiqat iĢlərinin nəticələrinin müzakirəsi, qabaqcıl

təcrübənin məktəbdə tətbiqi, məktəbdə pedaqoji prosesin təhlili

daxildir.

Pedaqoji Ģuranın elmi-metodiki fəaliyyətinin inkiĢafi pedaqoji

kollektivin peĢə ixtisasının yüksək səviyyəsinə sübutdur. Belə mək-

501

təbdə istehsalat məsələləri operativ həll olunur.

Pedaqoji Ģuraların hazırlanmasını və keçirilməsini dörd

mərhələyə ayırmaq olar:

1) il ərzində keçiriləcək pedaqoji Ģuraların planlaĢdırılması;

2) konkret pedaqoji Ģuranın keçirilməsinə hazırlıq;

3) pedaqoji Ģuranın bilavasitə keçirilməsi;

4) pedaqoji Ģuranın qərarlarının yerinə yetirilməsi üzrə iĢ.

Adətən tədris ili müddətində beĢ pedaqoji Ģura keçirilir. Be-

Ģinci pedaqoji Ģura tədris ilinin axırında üç iclasda keçirilir:

1) imtahanlara buraxılıĢ;

2) imtahanların gеdiĢi;

3) buraxılıĢ imtahanlarının yekunları.

Birinci pedaqoji Ģura avqustun axırlarında keçirilir. О məktə-

bin illik iĢ planının təsdiqinə, məktəb direktorunun kеçən dərs ilinin

yekunları haqqında məruzəsinin müzakirəsinə, yeni tədris ilində

qarĢıda duran vəzifələrin müzakirəsinə həsr olunur. Sonrakı peda-

qoji Ģuralar, təlim və təhsil-tərbiyənin əsas problemlərini iĢləyib ha-

zırlayır. Əsas məqsəd nöqsanları aradan qaldırmaqdan ötrü prakti-

kaya tətbiq olunmaq üçün elmi cəhətdən əsaslandırılmıĢ tövsiyələr

hazırlamaqdan ibarətdir.

Adətən məktəbin pedaqoji kollektivi hər il üçün hər hansı

elmi-praktik problemi götürür. GötürülmüĢ mövzu pedaqoji Ģurala-

rın fəaliyyətinin istiqamətini müəyyən edir.

Tutaq ki, məktəb cari ildə aĢagıdakı iki problem üzərində

iĢləmək qərarına gəlir:

1) Təlim prosesinin fəallaĢdırılması;

2) ġagirdlərin əxlaq tərbiyəsi məsələləri.

Ġl ərzində keçiriləcək pedaqoji Ģuraların gündəliyi də bu prob-

lemlərlə bağlı olmalıdır. BaĢqa sözlə desək, bütün pedaqoji Ģuralar

tematik cəhətdən bir-biri ilə bağlı olmalıdır. Pedaqoji Ģuralarda əx-

laq tərbiyəsinin müxtəlif aspektləri, təlim prosesinin fəallaĢdırılma-

sının müxtəlif məsələləri müzakirə üçün pedaqoji Ģuranın gündəliyi-

nə çıxarılır. Hər bir məsələ üzrə məruzəçilər və əlavə məruzəçilər

təyin olunur.

Fənn metodik birləĢmələrinin iĢi və müəllimlərin özünütəhsili

də pedaqoji Ģuralarda həll olunan problemlərlə tematik cəhətdən

bağlı olmalıdır (fənlərin xüsusiyyətlərini, ayrı-ayrı müəllimlərin

502

fərdi hazırlığını və maraqlarını nəzərə almaqla).

Ümumiyyətlə pedaqoji Ģuranın fəaliyyaəti aĢağıdakı vəzifələ-

rin həllinə yönəldilməlidir:

1) dövlət standartlarına cavab verən tədris planlarının, proq-

ramlarının, dərsliklərin və tədris vəsaitlərinin müzakirəsinə, qiymət-

ləndirilməsinə və seçilməsinə, təlim və təhsil-tərbiyə prosesinin

forma və metodlarının tətbiqinə;

2) perspektiv, illik, cari iĢ planlarının yerinə yetirilməsinə,

təlim və təhsil-tərbiyə iĢinin keyfiyyətini yüksəltmək üzrə məktəbin

pedaqoji kollektivinin iĢinin müzakirəsinə;

3) müəllimlərin, tərbiyəçilərin ixtisasını yüksəltməyə, yaradı-

cı fəallığı inkiĢaf etdirməyə, pedaqoji kоllеktivdə innovasiya mühi-

tini formalaĢdırmağa, qabaqcıl pedaqoji təcrübəni öyrənməyə, ümu-

miləĢdirməyə və yaymağa, yeni peadqoji texnologiyalardan istifadə

etməyə;

4) müəllimlərin, Ģagirdlərin, valideynlərin rəyini nəzərə al-

maqla pedaqoji iĢçilərin attestasiyasını keçirməyə, attestasiya texno-

logiyasını təkmilləĢdirmək üzrə təkliflər irəli sürməyə, təhsili idarə-

etmə orqanları qarĢısında müəllimlərə kateqoriyalar, dərəcələr ver-

mək üzrə vəsadət qaldırmağa;

5) təcrübə kеçməyə, ixtisasartırma kurslarına, magistraturaya

göndəriləcək müəllimlərin namizədliyini müzakirə və təsdiq etmə-

yə, ən yaxĢı müəllimləri maddi və mənəvi mükafatlandırmanın

müxtəlif formalarına təqdim etməyə və s.

Pedaqoji Ģuranın iĢini yüngülləĢdirmək üçün məktəbdə direk-

tor və onun müavinlərinin yanında müĢavirələr keçirilir. Ġdarəetmə

sistemində bu formalar da özünü doğrultmuĢ formalardır.

Məktəb Ģurasının və pedaqoji Ģuranın fəaliyyəti bir-birini

təkrar etməməlidir, əksinə bir-birini tamamlamalıdır.

Təcrübə göstərir ki, məktəb Ģurası idarəetmədə faydalı orqana

çevrilmiĢdir. Üç sektordan ibarət olan məktəb Ģurası daha effektli-

dir: 1) pedaqoji sektor; 2) valideyn sektoru; 3) Ģagird sektoru.

1. Pedaqoji sektor kadr məsələləri ilə məĢğul olur (dərs

yükünü bölür, sinif rəhbərlərini təyin edir, ayrı-ayrı sahələrə məsul

Ģəxsləri təyin edir), müəllimlərin ixtisasını artırmaqla, onların attes-

tasiyası ilə məĢğul olur, ictimai nəzarəti həyata keçirir. Pedaqoji

sektor pedaqoji Ģura tərəfindən seçilir.

503

2. Valideyn sektoru valideyn komitəsini yaradır. Sektor

uĢaqların qidalanmasına, məktəbin təmiri məsələlərinin həllinə kö-

mək edir, valideynlərin pedaqoji biliklərə yiyələnməsini təĢkil edir,

valideynlərlə iĢ aparır, tərbiyəvi tədbirlərin keçirilməsinə kömək

göstərir və s. Valideyn sektorunun Ģurası sinif valideyn kоmitələri-

nin nümayəndələrindən seçilir və ümumməktəb valideyn yığınca-

ğında təsdiq olunur.

3. ġagird sektoru Ģagird komitəsini yaradır.

16.3. Məktəbdə mеtоdik işlərin plаnlаşdırılmаsı

Məktəbdə metodik iĢin təĢkili formaları dinamikdir, onlar bir

çox amillərdən asılı olaraq dəyiĢir və yeniləĢir. Həmin amillər içəri-

sində aĢağıdakıları göstərmək olar:

1) təhsil sahəsində dövlətin siyasəti, qanunvericilik aktları və

sənədləri;

2) müəllimlərin pedaqoji mədəniyyətinin səviyyəsi, onların

Ģəxsiyyət və peĢə-fəaliyyət göstəricilərinin diaqnostik ölçülməsi

prosesində аĢkаr edilmiĢ metodik hazırlığı;

3) məktəb kollektivində əxlaqi-psixoloji mühit, metodik iĢin

təĢkili üçün maddi-texniki imkanlar;

4) məktəbdаxili pedaqoji təcrübənin öyrənilməsi, müəllimlə-

rin fəallığı, metodik iĢi həyata keçirmək üçün məktəb rəhbərlərinin

peĢə hazırlığı;

5) məktəb kollektivində konkret situasiya: müəllimlər arasın-

dakı, müəllimlərlə Ģagirdlər arasındakı, müəllimlərlə rəhbərlər ara-

sındakı münasibətlər.

Bir çox məktəblərdə məktəb rəhbərlərinin və pedaqoqların

təĢəbbüsü ilə metodiki Ģuralar yaradılır. Məktəb Ģuralarından və pe-

daqoji Ģuradan fərqli olaraq metodiki Ģuranın yeganə funksiyası hər

bir müəllimin fəaliyyətinin elmi-metodiki səviyyəsini yüksəltmək-

dir. ĠĢin effektliyi minimum iki səbəbdən asılıdır:

1) metodĢuraya kim rəhbərlik edir;

2) onun üzvlərinin tərkibi neçədir.

Metodiki Ģuraya təhsilin müxtəlif pillələrini, müxtəlif profilli

504

fənləri təmsil edən ən təcrübəli müəllimlər daxil olur. Bunlar müx-

təlif metodiki birliklərin rəhbərləri ola bilər. Adətən metodĢuraya

direktorun tədris-tərbiyə iĢləri üzrə müavini rəhbərlik edir.

Məktəbin metodiki Ģurası müəllimlərin pedaqoji ixtisasının

təkmilləĢdirilməsinin taktika və strategiyasını müəyyən edir. Meto-

diki Ģura metodbirləĢmələrdə, kоmissiyalarda müzakirə olunan mə-

sələləri müəyyənləĢdirir, seminarların, praktikumların, lektoriyala-

rın proqramlarını, məktəbdə metodiki iĢin ümumi proqramını iĢlə-

yib hazırlayır və müzakirə edir.

Məktəbdə metodiki iĢin aĢağıdakı formaları vardır:

1) fənn metod birləĢmələri;

2) məktəbdə vahid metodiki gün;

3) problem seminarlar və praktikumlar;

4) gənc müəllim məktəbi;

5) qabaqcıl təcrübə məktəbi;

6) müəllimlərlə fərdi iĢ;

7) açıq dərslərin keçirilməsi;

8) elmi-pedaqoji konfranslar və pedaqoji mühazirələr;

9) rollu və iĢgüzar oyunlar;

10) pedaqoji situasiyaların modelləĢdirilməsi və təhlili;

11) müəllimlərin yaradıcı hesabatları;

12) pedaqoji konsiliumlar və s.

Məktəbdə metodiki iĢin ən geniĢ yayılmıĢ formalarından biri

müəllimlərin fənn metodbirləĢmələridir. MetodbirləĢmələr fənn

müəllimlərini və ibtidai sinif müəllimlərini birləĢdirir. MetodbirləĢ-

mənin optimal tərkibini 4-5 nəfər eyni fənn müəllimi təĢkil edir.

Böyük Ģəhər məktəbləri ayrıca və ya 2-3 kənd məktəbində birləĢmiĢ

metodbirləĢmə yarada bilər.

MetodbirləĢmələrin iĢinin məzmunu çoxcəhətlidir. Onlar tə-

lim-tərbiyə iĢinin və Ģagirdlərin biliklərinin keyfiyyətini yüksəltmək

məsələlərini, təcrübə mübadiləsinin təĢkili, qabaqcıl pedaqoji təcrü-

bənin və pedaqoji elmin nailiyyətlərinin tətbiqi məsələlərinə baxır,

yeni proqramların və dərsliklərin ən çətin bölmələrini və mövzuları-

nı müzakirə edir və s.

MetodbirləĢmənin iĢi xüsusi plan əsasında həyata kеçirilir.

Planda yeni tədris ili üçün məqsəd və vəzifələr formalaĢdırılır, əsas

təĢkilati-pedaqoji tədbirlər müəyyənləĢdirilir (kabinetlərin tərtibati,

505

didaktik materialın ekspertizası, yoxlama yazı iĢlərinin mətnlərinin,

mövzularının təsdiqi və s.), elmi-metodik məruzələrin, fənlər üzrə

açıq dərslərin və sinifdənxaric məĢğələlərin tеmаtikаlаrı təsdiq

olunur, Ģagirdlərin bilik, bacarıq və vərdiĢlərinə nəzarətin formaları

və müddəti müəyyən edilir.

Metodiki iĢin səmərəli formalarından biri vahid metodik gü-

nün (məktəbin bütün pedaqoji iĢçiləri üçün rübdə bir dəfə) keçiril-

məsidir. Vahid metodik günlərin mövzuları qabaqcadan müəllim-

lərə çatdırılır.

Vahid metodiki günün iĢinin məzmununa daxildir: açıq dərs-

lərin və sinifdənxaric iĢlərin keçirilməsi, onların geniĢ təhlili və mü-

zakirəsi, yeni metodik ədəbiyyatın xülasəsi, metodiki günə yеkun

vurulması (iclas, «dəyirmi masa» va ya «mətbuat konfransı» forma-

sında). Bu formalarda müəllimlər metodik mövzular üzərində iĢlərin

yеkunlаrı haqqında çıxıĢ edir. Məktəb rəhbərləri isə keçirilən təd-

birin ümumi təhlilini aparır və ona qiymət verirlər.

Problem seminarlar və praktikumlar müəllimlərin nəzəri

va praktiki hazırlığının vəhdətdə aparılmasına yönəldilmiĢdir. Müa-

sir pedaqoji nəzəriyyələrin öyrənilməsi problem seminarların iĢinin

məzmununu təĢkil edir. Onların müzakirəsi müəllimin özünütəhsili

iĢinə çох kömək edir.

Qabaqcıl təcrübə məktəbi metodik iĢin forması kimi əsas

etibarilə fərdi və kollektiv hamiliyin məqsəd və vəzifələrini realizə

edir. Qabaqcıl təcrübə məktəbinin əsas məqsədi təcrübəli müəlli-

min, məktəb rəhbərlərinin az tacrübəli müəllimə metodiki köməyin-

dən ibarətdir. Belə məktəbin yaradılması könüllülük əsasında baĢ

verir.

Qabaqcıl təcrübə məktəbi strukturunda gənc müəllim məktəbi

də yaradıla bilər. Gənc müəllimlər təcrübəli müəllimin və ya

məktəb rəhbərlərindən birinin rəhbərliyi altında birləĢirlər. ĠĢ xüsusi

plan əsasında aparılır. Plana dərsin və sinifdənxaric iĢin məqsədinin

qoyulması qaydası və metodikası, sinif rəhbərinin iĢinin planlaĢdı-

rılması xüsusiyyətləri və s. kimi məsələlərin müzakirəsi daxil edilir.

Məktəblərə eksperimentlərin təĢkili ilə bağlı müəyyən hüquq-

ların verilməsilə əlaqadar olaraq problem qrupların (innovasiya

qruplarının) fəaliyyəti geniĢ maraq doğurur. Müəllimlərin belə qru-

pu həm məktəb rəhbərlərinin, alim-pedaqoqların, həm də müəl-

506

limlərin özlərinin təĢəbbüsü ilə meydana gələ bilər. Problem qrup

öz fəaliyyətini həm öz məktəbində, həm də ondan kənаrda qabaqcıl

təcrübənin öyrənilməsinə, ümumiləĢdirilməsinə və yayılmasına

yönəldə bilər. Əgər problem qrup özünün konsepsiyasını iĢləyib ha-

zırlamaq və tətbiq etməklə məĢğul olarsa, belə iĢ adətən ali pedaqoji

məktəblərin müəllimlərinin rəhbərliyi altında həyata keçirilir. Elmi-

pedaqoji konfranslar, pedaqoji mühazirələr, ayrı-ayrı müəllimlərin

və ya metodbirləĢmələrin hesabatları metodiki iĢin yеkun formala-

rıdır. Onlar müəyyən müddətdə görülən iĢlərin yеkunlаrınа həsr

olunur. Məruzələrin müəllifləri öz həmkarlarına tədqiqat iĢlərinin

yеkunlаrı haqqında məlumat verirlər.

Axırda qeyd etmək lazımdır ki, metodiki iĢin təĢkilində for-

maları köhnə və yeni formalara, müasir və qeyri-müasir formalara

bölmək olmaz, çünki iĢin səmərəsi fərdi, qrup və ya kollektiv tələ-

batlardan və imkanlardan asılıdır.

16.4. Məktəbin iş plаnı.

Dərs cədvəli, оnun tərtibi qаydаlаrı

PlanlaĢdırma ən mühüm amil olub məktəbi idаrə etməyin və

ona rəhbərliyin zəruri tərkib hissəsidir. PlanlaĢdırma və məktəbə

rəhbərlik məsələləri məktəbin müəllim kollektivi ilə razılaĢdırılır.

PlanlaĢdırmanın əsasını əldə olan daxili və xarici informasiyalar

təĢkil edir. Məktəb iĢinin planlaĢdırılmasında üç növ plan – cari,

illik ve perspektiv plan nəzərdə tutulur. Perspektiv plan bir neçə il

üçün tərtib edilir və burada aĢağıdakı məsələlər öz əksini tapır;

əvvəlki illərdə görülən iĢlərin təhlili, yeni illər üçün məktəbin ən

zəruri vəzifələrinin müəyyən edilməsi, Ģаgird kontingentindəki və

sinif komplekslerində dəyiĢiklik, məktəbin inkiĢаfının təĢkilati

pedaqoji problemi, təlim-tərbiyə iĢlərini təkmilləĢdirmənin əsas isti-

qamətləri, pedaqoji kadrlarla iĢ, inzibati təsərrüfat iĢləri və məktəbin

maddi texniki bazasının möhkəmləndirilməsi.

Ġllik plan məktəbin bütün həyatını əks etdirir və daha çox

konkret olur. Ġllik plan adətən aĢağıdakı bölmələrdən ibarət olur:

1. Əvvəlki tədris ilində məktəb iĢinin təhlili;

507

2. Yeni tədris ilində məktəbin vəzifələri;

3. Ümumi icbari təhsilin həyata keçirilməsi;

4. Təlim-tərbiyə prosesinin kеyfiyyətinin yüksəldilməsi;

5. ġagirdlərlə sinifdənxaric və məktəbdənkənar iĢlərin təĢkili;

6. ġagirdlərin təlim-tərbiyəsində məktəb, ailə və ictimaiyyətin

əlbir iĢi;

7. Pedaqoji Ģuranın iĢi;

8. Metodik iĢlər, ixtisasartırma və attestasiya;

9. Elmi nailiyyətlərin və qabaqcıl təcrübənin tətbiqi;

10. Məktəbi idarə və məktəbdaxili nəzarət;

11. Səhiyyə-sağlamlıq iĢləri;

12. TəĢkilati-təsərrüfat iĢləri;

13. Məktəbin maddi bazası.

Cari planda ayrı-ayrı bölmələrin fəaliyyət proqramları qeyd

edilir və yeri gəldikcə illik planda müəyyən düzəliĢlər aparılır. Cari

plаnlaĢdırmaya müəllimin tematik və dərs üzrə planları, sinif rəh-

bərlərinin rüblük və illik, məktəb direktoru və onun müavinlərinin

həftəlik və aylıq planları daxildir. Məktəbdə təlim-tərbiyə kеyfiyyə-

tinin yüksəldilməsində ən zəruri Ģərt həmin planların əlaqəli Ģəkildə

həyata keçirilməsidir.

Qeyd olunan nəzarətlə yanaĢı məktəb rəhbərləri il ərzində 40-

50 saat dərs dinləməli və onların pedaqoji təhlilini verməlidir. Bu

təhlil zamanı məktəb direktoru obyektiv və ədalətliliyi gözləyir, əks

təqdirdə müəllimlər və məktəb rəhbərləri arasında narazılıq baĢ verə

bilər. Müəllimin fəaliyyətinə nəzarətlə yanaĢı Ģagirdlərin təlim iĢinə

də nəzarət olunur. Bu zaman proqram materialının necə yerinə yeti-

rilməsinə diqqət verilir. Nəzarət zamanı məktəb rəhbərləri hər bir

Ģagirdi hərtərəfli öyrənməyə nail olur. Onun idrak marağının, qabi-

liyyətinin necə inkiĢaf etməsini öyrənə bilir. Nazarətin tərbiyəvi

əhəmiyyəti ondan ibarətdir ki, о Ģagirdə tapĢırılan iĢə məsuliyyət

hissi yaradır, onları müstəqilliyə, yaradıcılığa təhrik edir. Nəzarət

Ģagirdləri də, müəllimləri də sistemli iĢin icrasına cəlb edir. Təlim

tapĢırığını yerinə yetirən Ģagirdlərdə mənəvi kеyfiyyətin formalaĢ-

masına kömək edir, sağlam ictimai rəy yaradır. ġagirdlərin tədris

fənlərinə nəzarətin məzmunu didaktik vəzifələr, tədris və inkiĢaf

səviyyəsi ilə müəyyənləĢdirilir. Nəzarət zamanı Ģagirdin tədris fəa-

liyyəti kompleks Ģəkildə yoxlanılır, onların inkiĢaf dinamikası,

508

Ģəxsiyyətin necə formalаĢması nəzərdə tutulur. Müəllimlərin nəza-

rətinə cari, dövri, yekun nəzarəti daxil edilir.

Cari nəzarəti müəllim hər gün dərsdə təĢkil edir, sistemli Ģə-

kildə Ģagirdlərin bütün hərəkətlərini-müvəffəqiyyət və nöqsanlarını

qeydə alır. Belə nəzarət sayəsində müəllim hər bir Ģagirdi, habelə

kollektivi bir tam halında öyrənir.

Dövri nəzarət adətən bütöv bir mövzu, bölmə baĢa çatdıqdan

sonra aparılır.

Yekun nəzarəti isə ilin sonunda kurs tamamlandıqda aparılır.

Nəzarətdən məqsəd Ģagirdlərin bilik, bacarıq və vərdiĢlərinin

kеyfiyyətini yüksəltmək üçün əhəmiyyətli təkliflər hazırlamaqdır,

müəllimlərin pedaqoji fəaliyyətinə düzgün istiqamət vərməkdir.

16.5. Müəllimlərin iхtisаsının

аrtırılmаsı və аttеstаsiyаsı

Müаsir dövrdə еlmi-tехniki inqilаbın və ictimаi həyаtın sürətli

inkiĢаfı müəllimin öz biliyini, iхtisаsını və pedaqoji ustаlığını dаim

аrtırmаğı və təkmilləĢdirməyi tələb еdir. Müəllim öz biliyini, еlmi-

siyаsi səviyyəsini, iхtisаs təhsilini və pedaqoji ustаlığını dаim tək-

milləĢdirməzsə, cəmiyyətin оnun qаrĢısındа qоyduğu mühüm təlim-

tərbiyə vəzifələrini müvəffəqiyyətlə həyata kеçirə bilməz. Müəlli-

min öz biliyini təkmilləĢdirməsi, həyatın zəruri tələbidir. Bunа görə

müаsir ümumtəhsil məktəbində gənc nəslin təlim və tərbiyəsi sаhə-

sində müvəffəqiyyətlə iĢləmək üçün hər bir müəllim öz üzərində

ciddi çаlıĢmаq, özünütəhsillə müntəzəm məĢğul оlmаqlа yаnаĢı,

həm də iхtisаsаrtırmа kurslаrındа iĢtirаk еdərək öz еlmi, pedaqoji və

psiхоlоji təhsilini, mеtоdik və prаktik ustаlığını zənginləĢdirməli və

аrtırmalıdır.

Ümumtəhsil məktəbi müəllimlərinin peĢə hazırlığının təkmil-

ləĢdirilməsində, оnlаrın еlmi, idеyа-nəzəri və pedaqoji hаzırlığının

yüksəldilməsində iхtisаsаrtırmа kurslаrının və müəllimlərin аttеstа-

siyаdаn kеçirilməsinin əhəmiyyəti böyükdür. Bunа görə də Azər-

bаycаn Rеspublikаsı hökuməti və Аzərbаycаn Təhsil Nаzirliyi

müəllimlərin pedaqoji və metodiki cəhətdən təkmilləĢməsi məsələ-

509

lərinə хüsusi diqqət və qаyğı göstərir. Hаzırdа rеspublikаmızdа

müəllimin еlmi-pedaqoji və iхtisаs səviyyəsini, pedaqoji ustаlığını

təkmilləĢdirmək üçün böyük bir sistеm silsiləsindən: kurs üzrə hа-

zırlıq (hər müəllim dörd-bеĢ ildən bir hаzırlıq kursu kеçir), mеtоdiki

iĢlər, nəzəri sеminаrlаr, еlmi-prаktiki və еlmi-nəzəri kоnfrаnslаr,

mоnоqrаfiyаlаrın müzаkirəsi, rаyоn, Ģəhər və rеspublikа üzrə

müĢаvirələr, pedaqoji mühаzirələr, pedaqoji-psiхоlоji disputlаr və s.

tədbirlərdən müntəzəm və səmərəli istifаdə еdilir.

Müəllimlərin iхtisаsının аrtırılmаsı və peĢə hazırlıqlarının tək-

milləĢdrilməsində əsasən Azərbaycan Müəllimlər Ġnstitutu və onun

filialları, Bakı Pedaqoji Kadrların Ġxtisasının Artırılması və Yenidən

Hazırlanması Ġnstitutu fəaliyyət göstərir.

Müаsir ümumtəhsil məktəblərində müəllimlərin gənc nəslin

təlim-tərbiyəsi sаhəsində müvəffəqiyyətlə iĢləməsini təmin еtmək,

öz еlmi-siyаsi və iхtisаs biliyini, mеtоdik ustаlığını təkmilləĢdir-

məyə mаrаğını аrtırmаq üçün оnlаrın еlmi-pedaqoji fəаliyətini düz-

gün qiymətləndirmək və fərqləndirmək, yаrаdıcı iĢləməyə həvəsini

yüksəltmək məqsədilə müəllimlər аrаsındа аttеstаsiyаlаr kеçirilir.

Аttеstаsiyа Аzərbаycаn Dövləti və Hökumətinin müvаfiq sənədləri

əsаsındа həyаtа kеçirilir.

Аttеstаsiyа аĢаğıdаkı tələblər üzrə həyаtа kеçirilir:

а) yаlnız məktəb müəllimləri аttеstаsiyаdаn kеçirilir, аttеstа-

siyа məktəb rəhbərləri üçün tətbiq оlunmur;

b) аttеstаsiyаdа müəllimin bütün Ģəхsi kеyfiyyətləri və iĢ gös-

təriciləri əsаs götürülür;

v) аttеstаsiyа səlаhiyətli, оbyеktiv Ģəхslərdən ibаrət kоmissi-

yа tərəfindən аpаrılır.

Аttеstаsiyаnın ilk mərhələsi məktəbdə təĢkil еdilir. Məktəb

rəhbərliyi (məktəb dirеktоru, оnun müаvinləri, həmkаrlаr təĢkilаtı

birlikdə) müəllimin Ģəхsi kеyfiyyətləri və iĢ göstəriciləri hаqqındа

ətrаflı хаrаktеristikа hаzırlаyır. Bu хаrаktеristikаdа müəllimin Ģəх-

siyyətinə və təlim-tərbiyə fəаliyətinə оbyеktiv qiymət vеrilir, həm

də yаrаdıcı iĢinə görə хüsusi fərqlənən, ən yaxĢı müəllimlərə fəxri

adların verilməsi məsələsi irəli sürülür.

Məktəblərdə hаzırlаnаn mаtеriаllаr rаyоn (Ģəhər) təhsil Ģöbə-

sinə təqdim еdilir (göndərilir), burаdа təĢkil еdilmiĢ хüsusi iĢ qrupu,

sоnrа dа rаyоn (Ģəhər) аttеstаsiyа kоmissiyаsı tərəfindən bахılıb

510

müzаkirə еdildikdən sоnrа Rеspublikа Təhsil Nаzirliyində аttеstаsi-

yа Kоmissiyаsınа təqdim еdilir. Аttеstаsiyа mаtеriаllаrı əsаsındа

kоmissiyа nəticədə müəllimin fəаliyəti hаqqındа аĢаğıdаkı qаydаdа

bu qərаrlаrın birini qəbul еdir:

а) müəllim tutduğu vəzifəyə uyğun gəlir və rəğbətləndiril-

məyə lаyiqdir;

b) tutduğu vəzifəyə uyğun gəlir;

v) Ģərti оlаrаq tutduğu vəzifədə sахlаmаq оlаr (həm də bəzən

burаdа аttеstаsiyа kоmissiyаsının müəllimin gələcək fəаliyəti

hаqqındа tövsiyələri də аydın göstərilir);

q) tutduğu vəzifəyə müvаfiq (uyğun) dеyil.

Аttеstаsiyа kоmissiyаsının qərаrı iki аy müddətinə Təhsil Nа-

zirliyi və onun tabeliyində olan rəhbər оrqаnlаrı tərəfindən həyаtа

kеçirilir.

Аttеstаsiyаdаn kеçən müəllim hərgаh bеĢ il müddətində

köçüb və ya dəyiĢdirilib bаĢqа məktəbdə iĢləyərsə, оnа аttеstаsiyа-

dаn kеçməsi bаrədə аrаyıĢ vеrilir.

Suallar və tapĢırıqlar

1.Məktəbin idаrə еdilməsi, məktəbə rəhbərliyin ümumi əsаslаrı və

prinsipləri haqqında danıĢın.

2. Pedaqoji Ģurа və оnun funksiyаlаrı barədə nə deyə bilərsiniz?

3. Məktəb rəhbərlərinin vəzifələri hansılardır?

4. Məktəbdə mеtоdik iĢlərin plаnlаĢdırılmаsı haqqında nə deyə

bilərsiniz?

5. Məktəbin iĢ plаnı ilə bağlı fikirlərinizi aĢıqlayın.

6. Dərs cədvəli, оnun tərtibi qаydаlаrı barədə danıĢın.

7. Dərs cədvəlinin tərtibinə verilən tələblər hansılardır?

8. Müəllimlərin iхtisаsının аrtırılmаsı və аttеstаsiyаsı ilə bağlı

Ģərhlər verin.

Ədəbiyyat

1. Orta ümumtəhsil məktəbinin Nümunəvi Əsasnaməsi.(12 mart,

1994-cü il, Nazirlər Kabinetinin 109 saylı qərarı).

2. Azərbaycan Respublikası Təhsil sahəsində Ġslahat proqramı/

Azərbaycan müəllimi, 17 oktyabr, 2008.

511

3. Qəndilov R, Zeynalov Z. Müəllim fəaliyyətinin monitorinqi və

qiymətləndirilməsi. Təhsil problemləri Ġnstitutunun Elmi əsərləri, 2008,

№ 2.

4. Mərdanov M.C. Azərbaycan təhsili yeni inkiĢaf mərhələsində.

Bakı: ÇaĢıoğlu, 2009.

5. Mərdanov M.C. Azərbaycan təhsil tarixi. 3 cilddə. Bakı: Təhsil,

2012.

6. Mehrabov A. O. Azərbaycan təhsilinin müasir problemləri. Bakı:

Mütərcim, 2007.

7. Mehrabov A.O. Müasir təhsilin metodoloji problemləri. Bakı:

Mütərcim, 2012.

8. Eminli T. B. Pedaqoji diaqnostika ümumtəhsil məktəblərinin

fəaliyyətini təkmilləĢdirməyin mühüm amili kimi. “Azərbaycan təhsili

yeni inkiĢaf mərhələsində” Respublika elmi praktik konfransın material-

ları. Bakı: Mütətcim, 2010, səh. 82-85.

9. Eminli T. B. Təlim prosesində əməkdaĢlıq prinsipindən istifadə-

nin əhəmiyyəti. Müəllim hazırlığının müasir problemləri. Beynəlxalq elmi

konfransın materialları. Bakı: Müəllim, 2011, səh. 269-271.

10. Məmmədzadə R.M. Təhsildə keyfiyyət aparıcı istiqamətlərdən

biri kimi. Bakı: Müəllim, 2010

11. Məmmədzadə R.M.,Abdullayev A., Kərimova F., Cabbarov R.,

Rəsulov S., Quliyev Ə. Təhsilin idarə edilməsinin bəzi problemləri. Bakı:

Müəllim, 2008.

12. Məmmədzadə R.M. Ġxtisasartırma təhsili – yeni problemlər,

yeni münasibətlər. Bakı: Müəllim, 2001.

13. Məmmədzadə R.M, Abdullayev A.A. Andriqogikaya giriĢ..

Bakı: Müəllim, 2005.

14. Cabbarov R.H. Təhsil müəssisələrinin idarəetmə məsələləri.

Bakı: Müəllim, 2001.

15. Cabbarov R.H. Təhsil müəssisələrinin idarə edilməsində meto-

dik xidmətin təĢkili və planlaĢdırılması. Bakı: Müəllim 2005.

16. Bayramov H, Kəlbəliyev Ə. Təhsilin idarə edilməsinin əsasları.

Bakı: Müəllim, 1998.

512

İZАHLI ТЕRMİNLƏR LÜĞƏТİ

Abstraksiya – təfəkkür prosesində cisim və hadisələrdəki mühüm cə-

hətləri, keyfiyyət və əlamətləri ümumiləĢdirərkən bunları fikrən

baĢqa cəhət və əlamətlərdən ayırır və onlar haqqında düĢünürük.

Bu, abstraksiyadır. Abstraksiya ümumiləĢdirmə ilə vəhdətdədir.

Cisimlərin fərqli cəhətlərindən fikrən ayrılmadan onların oxĢar

cəhətlərini ümumiləĢdirə bilmərik. Abstraksiyasız elmi bilik-

lərin əldə edilməsi, ümumiyyətlə, məntiqi təfəkkür olmazdı.

Adekvat – hərfi mənası həmin Ģərait üçün müvafiq, münasib olan

deməkdir.

Adyunktura – hərbi təhsil müəssisələrində doktoranturaya bərabər tutu-

lan yüksək ixtisaslı elmi-pedaqoji kadrların hazırlanması forma-

sıdır.

Ağıl – insanın hiss və iradədən fərqli olaraq, idrak imkanlarının ümumi

xarakteristikasıdır. Nisbətən dar mənada insanın fikri qabiliy-

yətlərinin fərdi-psixoloji xarakteristikası kimi mənalandırılır.

Akademiya – müəyyən sahə üzrə ali və əlavə təhsil proqramlarını həyata

keçirən, fundamental və tətbiqi elmi tədqiqatlar aparan ali təhsil

müəssisəsidir.

Akkreditasiya – təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinin dövlət təhsil stan-

dartlarına uyğunluğunun və onun statusunun müəyyənləĢdirilib

təsdiq edilməsi prosedurudur.

Ali psixi funksiyalar – insanda cəmiyyət, təlim və tərbiyənin təsiri

nəticəsində əmələ gələn mürəkkəb sistemli psixi proseslərdir.

MənĢəyinə görə onlar sosial proseslərdir. Müasir psixologiyanın

mürəkkəb anlayıĢlarından biridir. Bu anla–yıĢ L.S.Vıqotski

məktəbində formalaĢmıĢ, ilk növbədə A.R.Luriyanın axtarıĢla-

rında inkiĢaf etdirilmiĢdir.

Analiz – (yunanca analysis efti – tərkib hissələrinə ayırma) – bütövün və

ya tamın tərkib hissələrinə parçalanması prosesidir. Analiz orqa-

nizmin mühitlə qarĢılıqlı təsir prosesində özünü göstərən bütün

idraki və praktik aktlara daxildir. Ġnsanda praktik fəaliyyət nəti-

cəsində anlayıĢlarla əməliyyat aparmaq səviyyəsində analiz et-

mək qabiliyyəti inkiĢaf etmiĢdir. Analiz sintezlə sıx surətdə

bağlıdır.

513

Attestasiya – hər bir təhsil pilləsində və səviyyəsində təhsilalanların təh-

sildə nailiyyətlərinin və təhsilverənlərin fəaliyyətinin qiy-

mətləndirilməsi prosedurudur.

Bakalavr – bakalavriatı bitirmiĢ Ģəxslərə verilən ali peĢə-ixtisas dərəcə-

sidir.

Bakalavriat – müvafiq ixtisaslar üzrə geniĢ profilli mütəxəssis hazırlığını

həyata keçirən ali təhsilin birinci səviyyəsidir.

Bacarıq – subyektdə mövcud olan bilik və vərdiĢlərlə fəaliyyətin məq-

sədəuyğun Ģəkildə tənzim edilməsi üçün zəruri olan mürəkkəb

psixi və praktik iĢlər sisteminə yiyələnmədir. Məsələnin Ģərtləri-

nə və qarĢıda duran məqsədə müvafiq olan yolları və əməliy-

yatları düzgün seçmək və onlara nəzarət etmək üçün məlumat-

lardan istifadə qaydalarını mənimsəmək prosesinin son məhsulu

bacarıqdır.

Bençmak – icranın səviyyəsini dəqiq müəyyənləĢdirmək üçün standartdır.

Dülgər müəyyən hissənin hansı uzunluqda olmasını ölçmək

üçün niĢanlardan istifadə etdiyi kimi, müəllimlər də Ģagirdlərin

iĢinin səviyyəsini müəyyən etmək üçün bençmaklardan istifadə

edirlər. Bir sıra məktəblər öyrətmənin xüsusi bir mərhələsində

Ģagirdlərin nəyi bilməli və ya nəyi etməli olduqlarını müəyyən-

ləĢdirmək üçün bençmaklar hazırlayırlar.

Bilik – bu və ya digər ideal və praktik fəaliyyət növünün müvəffəqiy-

yətlə təĢkil edilməsi üçün aləmin zəruri mühüm xassələri barədə

məlumatın mənimsənilməsi prosesinin məhsuludur. Məktəbdə

bilik-təhsilin məzmununu təĢkil edən baĢlıca komponentlərdən

biridir. O, təlim prosesinin nəticəsi kimi meydana gəlir. Təlim

zamanı Ģagirdlər elmi bilikləri mənimsəyir. Elmi bilik deyəndə

təbiət, cəmiyyət və təfəkkürə aid Ģübhə doğurmayan, isbat olun-

muĢ faktlar, anlayıĢlar, qanunlar, qaydalar, nəzəriyyələr, teorem-

lər, ümumiləĢmələr və s. nəzərdə tutulur. Biliyin dörd baĢlıca

məziyyəti-dolğunluğu, sistemliyi, anlaĢıqlığı, istifadəliliyi

vardır.

BirləĢmiĢ öyrənmə sistemləri – hər bir Ģagird üçün interaktiv təlimi

təmin edən və hər Ģagirdin inkiĢafı haqqında məlumatı təsdiq

edən komputer əsaslı sistemlər kimi anlaĢılmalıdır. Mürəkkəb

sistemlər təlim mərhələlərinə, Ģagirdlərin müvəffəqiyyət səviy-

yələrinə uyğunlaĢdırılır, zəif Ģagirdlərə əlavə kömək edir, qüv-

vətli Ģagirdlərə isə daha yüksək təlim nəticələri göstərməyə im-

kan yaradır.

514

Blum taksonomiyası – Çikaqo Universitetində Bencamin Blumun

rəhbərlik etdiyi tədqiqatçılar qrupu tərəfindən 1950-ci ildə hazır-

lanmıĢ təhsil məqsədlərinin təsnifatıdır. Ümumiyyətlə, qavrama-

ya malik olmaq üçün bilik və qavramadan (ən aĢağı) sintez və

qiymətləndirməyə (ən yüksək) doğru aparan, istiqamətləndirən

idraki məqsədləri əhatə edir. Blumun taksonomiyası müəllimlər

tərəfindən təlim məqsədlərini müəyyənləĢdirmək üçün geniĢ

Ģəkildə istifadə edilir.

Çoxfənli kurikulum – birdən artıq fənn, yaxud bir neçə fənnə aid

mövzuları əhatə edən kurikulumdur. Ġnsanlar bu və onunla əla-

qəli olan digər terminləri müxtəlif cür iĢlədirlər, ümumiyyətlə,

çoxfənli kurikuluma əsasən eyni mövzu (məsələn, harmoniya)

bir deyil, bir neçə fənn (məsələn, musiqi, tarix, ədəbiyyat, fizika)

baxımından öyrədilir. Məsələn, uĢaqlar hava mövzusunu

müxtəlif fənlərdən istifadə etməklə öyrənə bilərlər. Onlar hava-

nın təzyiqini ölçdükdə fizikanı öyrənir, hava proqnozunun

tarixini öyrənir, hava mövzusunda oxuyur və Ģeir yazırlar.

ÇoxĢaxəli əqli qabiliyyətlər – Əqli qabiliyyətlər nəzəriyyəsi Harvard

Universitetinin təhsil professoru H.Qardner tərəfindən yara-

dılmıĢdır. H.Qardner əqli qabiliyyətləri “bir və ya bir neçə

mədəni mühitdə qiymətləndirilən problem həlli və ya məhsul

hazırlanması qabiliyyəti” kimi geniĢ Ģəkildə Ģərh etmiĢdir.

Əvvəlcə o, çoxĢaxəli qabiliyyətlərin (ÇQ) içərisindən 7 qabiliy-

yət müəyyən etmiĢdir: Linqvistik, məntiqi-riyazi, musiqi, mə-

kan, kinestetik, Ģəxsiyyətlərarası, Ģəxsiyyətdaxili. Sonralar

H.Qardner təbii, mənəvi, eqzistensial da daxil edilməklə baĢqa

qabiliyyətlərin də mövcud olduğunu bildirmiĢdir. Hər bir kəsdə

bütün əqli qabiliyyətlər olsa da, onlar müxtəlif dərəcədədirlər.

ÇoxĢaxəli qabiliyyətlər yanaĢmasından istifadə edən müəllimlər

fənni Ģagirdlərə bir neçə qabiliyyətlərdən istifadə etməklə,

öyrənməyə imkan verən yollarla təqdim etməyə çalıĢırlar.

Konstruktivizmlə müqayisədə fərqli öyrənmə nəzəriyyəsi hesab

edilsə də, həqiqətdə müəllimlər və məktəblər öyrənmə məq-

sədlərinə və təhsil standartlarına cavab vermək üçün konstruk-

tivizm ilə çoxĢaxəli qabiliyyətlər ideyalarını qarĢılıqlı əlaqədə

səmərəli yollarla həyata keçirirlər.

DavranıĢ – canlı varlıqların ətraf mühitlə qarĢılıqlı əlaqəsindən ibarətdir.

Bu əlaqə orqanizmin daxili (psixi) və xarici (hərəkət) fəallığı

vasitəsi ilə ifadə olunur.

515

Deduksiya – (latınca deducto – nəticə çıxartma) – təfəkkür prosesində

ümumidən xüsusiyə doğru çıxarılan məntiqi nəticədir. Bilik və

məlumatın daha çox ümumi olandan daha az daha az ümumi

olana hərəkəti olub, mühakimələrdən nəticə çıxarmağa deyilir.

BaĢqa sözlə, deduksiya nəticə çıxarmadan ibarət olan, ümu-

midən xüsusiyə gedən əqli nəticədir. Biliyin ümumidən xüsusiyə

getməsi onun psixi proseslərdən, əqli fəaliyyətin quruluĢundan

asılılığı ilə izah olunur. Antonimi “induksiya”dır.

De-institutlaĢdırma – dövlət uĢaq müəssisələrindən uĢaqların ailələrə

verilməsi siyasətidir. Bu proses xüsusi proqram əsasında həyata

keçirilir. Proqramın əsas məqsədi BMT-nin UĢaq Hüquqları

Konvensiyasında təsbit olunmuĢ uĢağın Ģəxsiyyətinin tam və

ahəngdar inkiĢafı üçün ailə mühitində xoĢbəxtlik, məhəbbət və

anlaĢma Ģəraitində böyüməsinin zəruriliyi nəzərə alınaraq,

dövlət uĢaq müəssisələrində olan uĢaqların ailələrə verilməsi və

alternativ qayğının təĢkili mexanizmlərinin yaradılması və

səmərəli iĢləmənin təmin edilməsidir.

Dəyər – fəlsəfə, etika, estetika və sosiologiyada gerçəkliyin müəyyən

hadisələrinin cəmiyyət üçün sosial-tarixi əhəmiyyəti və fərd

üçün Ģəxsi məna daĢıyan anlayıĢ kimi xarakterizə olunur. Dəyər

insanların qarĢılıqlı münasibətlərinin və Ģəxsiyyətin davranıĢının

sosial tənziminin əsas amili kimi çıxıĢ edir.

Dəyər meyli – Ģəxsiyyətin, cəmiyyətin sosial, siyasi və əxlaqi normalarına

olan münasibətlər sistemidir.

Distant (məsafədən) təhsil – tədris prosesinin elektron, telekom-

munikasiya, proqram – texniki vasitələr əsasında təĢkil olunduğu

təhsilalma formasıdır.

Dissertasiya – müvafiq elmi dərəcə almaq üçün təqdim edilən elmi

tədqiqat iĢidir.

Dissertant – dissertasiya iĢini yerinə yetirən Ģəxsdir.

Divergent təfəkkür – yaradıcı təfəkkürdür, yaradıcı fəaliyyətin ayrılmaz

hissəsidir. C.Gilfordun intellektin struktur modelinin əsas anla-

yıĢlarından biridir.

Doktorantura – ali təhsilin ən yüksək səviyyəsi, doktorluq elmi də-

rəcəsinin alınmasını həyata keçirən yüksək səviyyəli elmi-pe-

daqoji kadr hazırlığı formasıdır.

Dosent – ali təhsil müəssisələrində müəllimlərə verilən ad və seçkili və-

zifədir.

DünyagörüĢ – ətraf aləmə münasibəti ifadə edən inam və biliyin ümu-

miləĢdirilmiĢ formasıdır.

516

Eksteriorizasiya – əməliyyatların daxili, fikri planından əĢyalarla icra

olunan priyom və əməliyyatlar formasında həyata keçirilən

xarici əməliyyatlara keçiddir.

Elmlər doktoru – elm sahələri üzrə doktoranturada verilən ən yüksək

elmi dərəcədir.

Emosionallıq – insanın emosiya və hisslərinin keyfiyyət və dinamikasını,

məzmununu müəyyən edən xüsusiyyətlərinə deyilir. Emosio-

nallığın mahiyyəti subyekt üçün xüsusi əhəmiyyət daĢıyan hadi-

sə və situasiyaların inkiĢafından ibarətdir. O, Ģəxsiyyətin əsas

xüsusiyyətləri – əxlaq normaları, motivasiya sahəsi, dünyagö-

rüĢü, dəyər meyli və s. ilə bağlıdır.

Epistemologiya – bilik və öyrənmənin mahiyyəti və təbiəti, xüsusilə də

onun etibarlılığı və ya məhdudiyyətləri ilə əlaqədar araĢdırma,

nəzəriyyə və ya Ģəxsi inanclardır.

Evdə təhsil – müvafiq təhsil proqramlarına uyğun olaraq ümumi təhsilin

evdə təĢkili formasıdır.

Əqidə – Ģəxsiyyəti öz dəyərlər sisteminə uyğun olaraq hərəkət etməyə

sövq edən dərk olunmuĢ tələbatdır. Möhkəm əqidənin formalaĢ-

ması üçün ilk Ģərait erkən uĢaqlıqda yaranır. Bu yaĢda həyat

tərzi və ailə ənənələri, ətrafdakılara münasibətin xarakteri daha

çox əhəmiyyət kəsb edir. Əsl əqidə yeniyetməlik və ilk gənclik

dövründə yaranır. Bu isə bu yaĢda ətraflı və dərin biliklərə

yiyələnmək, ətrafa Ģüurlu tənqidi münasibətin, təfəkkürün in-

kiĢaf etmiĢ formalarının yaranması, dünyagörüĢün və fəal həyat

mövqeyinin formalaĢması ilə bağlıdır.

Əlavə təhsil – vətəndaĢların hərtərəfli təhsil tələbatını ödəmək məqsədi ilə

əlavə təhsil proqramları əsasında verilən təhsildir. Müasir

dövrdə əlavə təhsil və peĢəkarlıq səviyyəsinin inkiĢaf etdirilməsi

fasiləsiz təhsilin tərkib hissəsi olmaqla, peĢə-ixtisas müəssisəsini

bitirən və təhsil haqqında dövlət sənədi olan hər bir vətəndaĢın

fasiləsiz təhsil almaq imkanları sistemi kimi baĢa düĢülür. Əlavə

təhsilin ixtisasartırma, təkmilləĢdirmə, stajkeçmə, yenidənhazır-

lanma, yaĢlıların təhsili və s. kimi istiqamətləri müəyyənləĢ-

dirilmiĢdir.

Əvvəlki biliklər – hər bir fərdin əvvəlki təcrübəsindən öyrəndiklərinin

məcmusudur. Bu, Ģagirdin yeni öyrəndiyi konsepsiyanı əvvəlki

biliklər sistemi ilə inteqrasiya etməsini təmin etmək üçün həl-

ledici əhəmiyyətə malikdir.

517

Əyani-əməli təfəkkür – cisimlərlə real Ģəkildə yerinə yetirilən iĢ və

əməliyyatların iĢtirakı ilə cərəyan edən və əyani surətlərlə əmə-

liyyat aparmağı müvəffəqiyyətin zəruri Ģərti kimi özünə daxil

edən fikri prosesdir.

Fəaliyyət – insanın tələbat əsasında əmələ gələn, yüksək mərhələ kimi

Ģüur tərəfindən tənzim olunan spesifik zahiri fəallığı, baĢqa

sözlə, aktivliyin zahiri formasıdır. Onun özünəməxsus motiva-

siya, məqsəd və instrumental əsasları vardır. Fəaliyyət xarici

aləmin dərk olunmasına, yaradıcı surətdə əks olunmasına və

dəyiĢdirilməsinə yönəlir. Fəaliyyətin strukturunda məqsədə çat-

ma üsulları, Ģərait və nəticə anlamları xüsusi yer tutur.

Fəaliyyət tədqiqatları – səmərəliliyi yüksəltmək üçün müəllimlərin öz

iĢlərinin bəzi aspektlərini sistematik araĢdırmasıdır. Fəaliyyət

tədqiqatı müəllimlər tərəfindən həyata keçirilən öyrətmə haqqın-

da məsələlərin fundamental öyrənilməsidir. Fəaliyyət tədqiqatı

sualın, yaxud problemin müəyyən edilməsini, sonra isə müvafiq

məlumatların toplanmasını və təhlil edilməsini əhatə edir.

Fəaliyyətin birgə tədqiqatı – öz iĢinin bəzi aspektlərinin səmərəliliyini

yaxĢılaĢdırmaq üçün iki və ya daha çox müəllim tərəfindən

aparılan sistematik elmi tədqiqatdır. Fəaliyyətin elmi tədqiqatı

sualın, yaxud problemin müəyyən edilməsi, sonra isə müvafiq

məlumatların toplanması və analizini əhatə edir. Bu, ona görə

fəaliyyətin elmi tədqiqatı adlanır ki, iĢtirakçılar öz iĢlərinin

müəyyən cəhətlərini öyrənirlər və əldə edilən nəticələrdən özləri

istifadə edirlər. O, ənənəvi, hamı tərəfindən qəbul edilmiĢ tədqi-

qatlardan fərqlənir, çünki iĢtirakçılar bu halda öz iĢlərinin

aspektlərini öyrənir və nəticələrdən özləri istifadə edirlər.

Fəallıq – subyektin xüsusi vəziyyətidir. O, daxilən subyektin dünyaya

münasibəti ilə Ģərtlənir, zahirən davranıĢ proseslərində reallaĢır.

Fəallıq müasir psixologiyanın əsas kateqoriyalarından biridir.

Onun motivasiya, məqsəd və instrumental əsasları zahiri tərəf-

ləri (fəaliyyət) ilə bilavasitə bağlıdır.

Fənlərarası kurikulum – xüsusi bir mövzu və ya problem üzərində diqqəti

cəmləĢdirmək üçün məzmunun iki və ya artıq fənn sahəsindən

əldə edildiyi tədris planını tərtib etməyin üsuludur. Fənlər arasın-

dakı ümumilik diqqət mərkəzində dayanır.

Fənlərin sərhədlərindən kənar kurikulum – bu yanaĢmaya görə fənlər

arasındakı əlaqələr geniĢ və mürəkkəbdir. Mahiyyət etibarı ilə

bu kurikulum fənlərin hüdudlarından kənarda olur. Müxtəlif fən-

lərə aid olan, iki və ya daha çox fənlərarası yanaĢmalar üçün də

518

xarakterik olan mövzular, strategiyalar və vərdiĢlər real həyati

situasiyalarda öyrənilir.

Fəlsəfə doktoru – elm sahələri üzrə doktoranturada verilən yüksək elmi

dərəcədir.

Fəaliyyət – insanın dərk olunmuĢ məqsədi ilə tənzim edilən daxili (psixi)

və xarici (fiziki) fəallığıdır. Fəaliyyət fəallığın mənbəyi olan

tələbatlardan törəyərək fəallığın tənzimedicisi olan düĢünülmüĢ

məqsədlə idarə olunur. Fəaliyyət idrakla və iradə ilə ayrılmaz

surətdə bağlıdır, onlara istinad edir, idrak prosesləri və iradi pro-

seslər olmadan mövcud deyildir. Fəaliyyətin gediĢi zamanı insa-

nın iĢləri icra, nəzarət və tənzim etmək üçün istifadə etdiyi yollar

həmin fəaliyyətin priyomları adlanır. Fəaliyyətin sadə bir cari

məsələni həll etməyə yönəlmiĢ nisbətən bitmiĢ elementi iĢ

adlanır.

Fərdi təhsil – müxtəlif səbəblərdən uzun müddət təhsildən kənarda qalmıĢ

Ģəxslər, habelə müəyyən bir sahə üzrə xüsusi istedadı ilə fərqlənən

Ģagirdlər üçün tətbiq edilən təhsil formasıdır.

Fəxri professor (doktor) – elmi pedaqoji təcrübəsi və fəaliyyəti ilə fərq-

lənən professorlara və dosentlərə, eləcə də dünya elminin və

təhsilinin inkiĢafında xüsusi xidmətləri olan xarici ölkə alimlə-

rinə və ictimai xadimlərinə ali təhsil müəssisəsi tərəfindən

verilən akademik ad (dərəcə) kimi baĢa düĢülməlidir.

Formal təhsil – dövlət təhsil sənədinin verilməsi ilə baĢa çatan təhsil

formasıdır.

FormalaĢma – ekoloji, sosial, iqtisadi, ideoloji, psixoloji və s. amillərin

təsiri altında insanın sosial varlıq kimi təĢəkkülü prosesidir.

MütəĢəkkil təhsil-tərbiyə Ģəxsiyyətin formalaĢmasının mühüm

amillərindən biridir.

Gizli tədris planı – məktəblərdə öyrədilən elə vərdiĢ və dəyərlər nəzərdə

tutulur ki, onlar yazılı, rəsmi kurikulumda (tədris planında)

təfsilatı ilə göstərmir. Bunlara, təhsil tənqidçilərinin fikrincə, ita-

ətkarlıq, asılılıq və hər Ģəraitə uyğunlaĢma kimi keyfiyyətlər xü-

susilə aid edilə bilər.

Gimnaziya – əsasən humanitar sahədə istedad və qabiliyyəti ilə fərqlənən

Ģagirdlər üçün təmayüllər üzrə təhsil xidmətləri göstərən ümum-

təhsil müəssisəsidir.

Həyat boyu öyrənmə – müasir dünyada insanların bütün həyatları boyu

öyrənməyi davam etdirməli olduqları üçün məktəblərin uĢaqlara

fundamental bilik və bacarıqları deyil, daha çox (yaxud əlavə

olaraq) necə öyrənməyi öyrətməli olduqları haqqında ideyadır.

519

Holistik qiymətləndirmə sxemləri – Ģagirdin iĢi ilə bağlı ümumi təəssürat

yaradır və əksər hallarda fəaliyyət səviyyələrini əks etdirən 4-5

ballıq Ģkalaya əsaslanır. Bu növ QS-lər Ģagird nailiyyətləri barədə

ümumi mənzərəni təsvir edir. Holistik QS-dən fərqli olaraq

analitik qiymətləndirmə sxemləri Ģagirdin ayrı-ayrı fəaliyyət sahə-

ləri üzrə qiymətlərini təyin edir və burada da 4-5 ballıq Ģkaladan

istifadə olunur. Analitik sxemdə Ģagirdlərin fəaliyyətləri ardıcıl

qiymətləndirilməklə onların nailiyyətləri haqda daha ətraflı infor-

masiya verilir, lakin qiymətləndirmə üçün daha çox vaxt tələb

edilir.

Xarakter – (yunanca – charakter – möhür) – Ģəxsiyyətin fəaliyyəti və

ünsiyyətində formalaĢan və təzahür edən, ancaq ona məxsus dav-

ranıĢ tərzini Ģərtləndirən sabit fərdi xüsusiyyətlərin məcmusundan

ibarətdir.

Xatırlama – Ģagirdlərin əvvəllər öyrəndiklərini, eləcə də məlum infor-

masiyaları yada salması və yeni dərs kontekstində mənalandır-

ması prosesidir.

Ġcra tapĢırıqları – Ģagirdlərin nə edə bildiklərini nümayiĢ etdirməyi tələb

edən fəaliyyətlər, tapĢırıqlar və ya problemlərdir. Ġcra tap-

Ģırıqlarının bəziləri vərdiĢlərin qiymətləndirilməsi məqsədi ilə

həyata keçirilir. Bəziləri isə Ģagirdlərə öz biliklərini tətbiq et-

məklə dərk etmə səviyyələrini nümayiĢ etdirmək məqsədi ilə

planlaĢdırılır.

Ġddia səviyyəsi – bu və ya digər fəaliyyət zamanı Ģəxsiyyətin seçdiyi və

qarĢısına qoyduğu məqsəd və vəzifələrin çətinlik dərəcəsi ilə

müəyyən olunan xarakteristikasıdır.

Ġdentifikasiya – fikri əməliyyatdır. Onun vasitəsilə insan özü ilə baĢqa

adamlar arasında əlaqələri müəyyənləĢdirirlər. BaĢqa adamların

və ya müəyyən bir sosial qrupun xarakteristikalarını Ģüurlu və

Ģüursuz olaraq özünə Ģamil edir.

Ġdrak – insandan xaricdə mövcud olan obyektiv aləmin onun hiss

üzvlərinə, beyninə təsirindən yaranan inikas prosesidir. Hissi və

məntiqi olmaqla iki səviyyəsi müəyyən edilir.

Ġdraki öyrənmə – faktların və ideyaların yadda saxlanılması və dərk

edilməsini əhatə edən əqli proseslərdir. Təhsil iĢçiləri insanların

necə öyrənməsi ilə həmiĢə maraqlanmıĢlar, lakin son illərdə tə-

fəkkür və öyrənmə haqqında çoxlu yeni məlumatlar toplanmıĢ

koqnitiv psixoloqların araĢdırılmalarında idrak haqqında daha

yaxĢı məlumatlar almaqdadırlar. Müasir öyrənmə nəzəriyyəsi-

520

konstruktivizmin yaradıcısı ən məĢhur koqnivistlərdən biri olan

Jan Pyajedir.

Ġnikas nəzəriyyəsi – psixi hadisələrə canlı orqanizmin xarici maddi

gerçəkliyi əksetdirmə formalarından biri kimi baxan elmi psi-

xologiyanın materialist – fəlsəfi əsasıdır.

Ġnduksiya – təfəkkür prosesində xüsusidən ümumiyə doğru çıxarılan

məntiqi nəticə. Antonimi – “deduksiya”dır

Ġnteriorizasiya – cisimlərlə aparılan xarici və real əməliyyatların daxili,

ideal əməliyyatlara çevrilməsi, baĢqa Ģəklə düĢməsidir.

Ġnformal təhsil – özünütəhsil yolu ilə biliklərə yiyələnmənin formasıdır.

Ġnnovasiya – müxtəlif təĢəbbüslər, elmi tədqiqatlar əsasında formalaĢan

mütərəqqi xarakterli yeniliklərdir. Ġnnovasiyanı geniĢ mənada

təlim, təhsil-tərbiyə prosesinin gediĢini və nəticələrini yaxĢı-

laĢdırmaq məqsədilə pedaqoji sistemdə həyata keçirilən yenilik

kimi baĢa düĢmək olar. Ġnnovasiya, yəni yenilik pedaqoji

sistemin daxili ehtiyatları hesabına baĢ verir. Kənardan gətirilən

hər nə varsa, onlara innovasiya demək olmaz. Ġnnovasiya key-

fiyyətcə təkmilləĢmiĢ pedaqoji sistemdə vəhdət halında gö-

türülmüĢ ideyalar, proseslər, vasitələr və nəticələrdir.

ĠnkiĢaf – insanın orqanizmində kəmiyyət və keyfiyyət dəyiĢiklikləri

prosesi və onun nəticəsidir. ġəxsiyyətin inkiĢafı obyektiv aləmin

mürəkkəb prosesidir. Müasir elm bu prosesi dərindən öyrənmək

üçün Ģəxsiyyətin inkiĢafının fiziki, psixi, mənəvi, sosial və digər

komponentlərini (tərəflərini) göstərmiĢdir. Ona görə də elmdə

insanın bioloji, psixoloji və sosial inkiĢafı anlayıĢları iĢlədilir.

Pedaqogika Ģəxsiyyətin inkiĢafının həmin komponentləri ilə

qarĢılıqlı əlaqədə onun mənəvi inkiĢaf problemlərini də öyrənir.

Ġnteraktiv öyrənmə – təlim mənbələri ilə öyrənci bir baĢa əlaqədə olduğu

zaman və cavablar Ģagirdin ehtiyaclarına uyğun Ģəkildə for-

malaĢdırıldıqda baĢ verir. Bir müəllimin bir Ģagirdi öyrətməsi

yüksək dərəcədə interaktiv fəaliyyətdir. Kompyuterlər və digər

müasir texnoloji avadanlıqlar istənilən fənn üzrə hər hansı bir

öyrəncini səmərəli interaktiv təlimlə təmin etmək üçün nəzəri

cəhətdən imkan yaradır.

Ġnkluziv təhsil – xüsusi qayğıya ehtiyacı olan (sağlamlıq imkanları

məhdud) uĢaqların təhsil hüquqlarının yerinə yetirilməsi ilə bağlı

inteqrasiyalı təlimə keçidin reallaĢdırılması ilə bağlıdır. Azər-

baycanda “xüsusi qayğıya ehtiyacı olan (sağlamlıq imkanları

məhdud) uĢaqların təhsilinin təĢkili ilə əlaqədar “ĠnkiĢaf Proq-

ramı” həyata keçirilir. Proqramda xüsusi qayğıya ehtiyacı olan

521

uĢaqların təhsil hüququnun yerinə yetirilməsi, belə kateqo-

riyadan olan uĢaqların hamısı üçün bərabər təhsilalma Ģəraitinin

yaradılması, inteqrasiyalı (inkluziv) təlimə keçidin reallaĢdırıl-

ması, təhsil müəssisələrində bütün uĢaqların təhsili üçün bərabər

imkanların yaradılması, dövlət himayəsində olan uĢaqların sosial

müdafiəsinin gücləndirilməsi, müvafiq klassifikasiyaya uyğun

olaraq bütün kateqoriyadan olan xüsusi qayğıya ehtiyacı olan

uĢaqların ölkə üzrə qeydiyyatının aparılması və təhsilə cəlb edil-

məsi, xüsusi təhsil müəssisələrinin maddi-texniki və tədris baza-

sının müasir standartlara uyğunlaĢdırılması və digər məsələlər öz

əksini tapır.

Ġnstitut (ali məktəb) – müstəqil və ya universitetlərin struktur bölməsi

olaraq, konkret ixtisaslar üzrə ali təhsilli mütəxəssis hazırlığını

və əlavə təhsil proqramlarını həyata keçirən, tətbiqi tədqiqatlar

aparan ali təhsil müəssisəsidir.

Ġnsayt – problemin həlli prosesində onun həllinin gözlənilmədən tapıl-

masına deyilir.

Ġnterpretasiya – mənanın izah edilməsi prosesidir.

Ġntellekt – (latınca intelectus – dərketmə, dərrakə, anlama) – fərdin əqli

qabiliyyətinin nisbətən sabit strukturuna deyilir. Müasir psi-

xologiyada intellektin strukturu müxtəlif aspektlərdə öyrənilir.

Ġradə – insanın iĢin icrası prosesində çətinlikləri Ģüurlu surətdə dəf et-

məsi prosesidir. Fəallığın təmin olunmasında xüsusi əhəmiyyətə

malikdir.

Ġstedad – 1) fəaliyyəti müvəffəqiyyətlə icra etmək imkanı verən qabi-

liyyətlərin keyfiyyətcə özünəməxsus uzlaĢmasına deyilir;

2) ümumi qabiliyyətlər və intellekt anlamlarının sinonimi kimi

də iĢlədilir.

Ġxtisas – müvafiq təhsil sənədində təsbit olunan peĢə, bir peĢə daxilində

fəaliyyət növüdür.

Kampus – müvafiq maddi-texniki bazaya və infrastruktura malik təhsil

kompleksidir (Ģəhərciyidir).

Keyfiyyət araĢdırması – Antropologiya və digər sosial elmlərdən

götürülmüĢ, müĢahidə və müsahibə kimi üsullardan müntəzəm

istifadə etməklə həyata keçirilən tədqiqatdır. Yaxın vaxtlara qə-

dər təhsil sahəsində yerinə yetirilən tədqiqatların əksəriyyəti kə-

miyyətin aĢkar edilməsinə yönəldilirdi. Bəzi tədqiqatçılar indi

keyfiyyətin müəyyən edilməsinə xidmət edən üsullardan istifadə

edirlər, onların fikrincə, statistik proseslər pedaqoji hadisələrin

mahiyyətini dərk etməyə imkan vermir.

522

Kollec – orta ixtisas proqramları əsasında təhsil xidmətləri göstərən və

subbakalavr peĢə-ixtisas dərəcəsi vermək hüququ olan təhsil

müəssisəsidir.

Konservatoriya – musiqi sahəsi üzrə yüksək ixtisaslı mütəxəssislər

hazırlayan ali təhsil müəssisəsidir.

Konvergent təfəkkür – məntiqi, ardıcıl, xətti təfəkkürdür.

Kontent analiz – müxtəlif mətnlərin öyrənilməsi metodu olub, onların

özünəməxsus xüsusiyyətlərini (məlumatın janrını, adamların

qarĢılıqlı təsirinin növlərinin və s.) açıqlamaq və qiymətlən-

dirmək imkanı verir.

Koqnitiv – (latınca koqnito) – bilik, idrak deməkdir.

Kəmiyyət araĢdırması – ənənəvi elmi yanaĢma olub, klassik eksperiment

vasitəsilə, müxtəlif yanaĢmaların səmərəliliyini müqayisə etmək

üçün statistik əməliyyatlardan istifadə etməklə yerinə yetirilən

tədqiqatdır. Bəzi tədqiqatçılar bu yanaĢmanı məhdud hesab edir

və keyfiyyətyönümlü araĢdırmalardan daha çox istifadə edirlər.

Konstruktivizm – öz mahiyyətinə görə konstruktivizm bilik və öyrənmə

haqqında elə nəzəriyyə qrupuna aiddir ki, onun həlledici prin-

sipini biliyin yeni ideyaların əvvəlki biliklərlə sintezinin əsasın-

da yaradılması təĢkil edir. Bu o deməkdir ki, bilik passiv Ģəkildə

əldə edilmir, o, insanın həyat təcrübəsi əsasında yaranır. Bu,

insanların necə öyrənməsi haqqında tədqiqata əsaslanan təlim

yanaĢmasıdır.

Qabiliyyətlər – insanın elə psixoloji xüsusiyyətləridir ki, onlardan asılı

olaraq bilik, bacarıq və vərdiĢlərə yiyələnmək iĢində mü-

vəffəqiyyət əldə edilir. Ancaq qabiliyyətlərin özü bilik, bacarıq

və vərdiĢlərin mövcudluğundan ibarət deyildir. Qabiliyyətlər

yalnız fəaliyyətdə, özü də həmin qabiliyyətlər olmadan icrası

qeyri-mümkün olan fəaliyyətdə aĢkar olunur. Qabiliyyətlər Ģəx-

siyyətin fərdi-psixoloji xüsusiyyətləri olub, müəyyən fəaliyyətin

müvəffəqiyyətlə icrasına imkan yaradır və həmin fəaliyyət üçün

zəruri sayılan bilik, bacarıq və vərdiĢlərə yiyələnmə dinamika-

sındakı fərqləri meydana çıxarır. Qabiliyyətin ən yüksək inkiĢaf

mərhələsi talant adlanır. Talant insana hər hansı mürəkkəb əmək

fəaliyyətini müstəqil, müvəffəqiyyətlə və orijinal surətdə icra

etməyə imkan verən qabiliyyətlər kompleksidir.

Qiymətləndirmə – Ģagirdlərin və ya müəllimlərin öyrənməsinin və

icrasının ölçülməsidir. Müxtəlif növ ənənəvi qiymətləndirmə va-

sitələrinə – minimum səriĢtə testləri, inkiĢafın izlənməsi testləri,

qabiliyyət testləri, müĢahidə vasitələri, icra tapĢırıqları və həqiqi

523

qiymətləndirmə daxildir. Qiymətləndirmədə hər hansı yanaĢ-

manın səmərəliliyi onun nə dərəcədə nəzərdə tutulan məqsədlərə

uyğun olmasından asılıdır.

Qeyri-formal təhsil – müxtəlif kurslarda, dərnəklərdə və fərdi

məĢğələlərdə əldə edilən və dövlət təhsil sənədinin verilməsi ilə

müĢayiət olunmayan təhsil formasıdır.

Lisenziya – təhsil fəaliyyətinə dövlət tərəfindən verilən xüsusi razılıqdır.

Lisey – ümumi və tam orta təhsil səviyyələrində istedadlı Ģagirdlər üçün

müvafiq təmayüllər üzrə təhsil xidmətləri göstərən ümumtəhsil

müəssisəsidir.

Magistratura – ali təhsilin ikinci səviyyəsidir.

Magistr – magistraturanı bitirmiĢ Ģəxslərə verilən ali-elmi-ixtisas

dərəcəsidir.

Mentor (rəhbər) – baĢqa bir insana yardım təklif edən nümunəvi Ģəxsdir.

Mentorun müvafiq sahə üzrə biliyi və təcrübəsi var və onu

rəhbərlik etdiyi Ģəxslə bölüĢür.

Meta – yunan mənĢəli prefiksdir. Müxtəlif mənalarda (haqqında, kənar,

vasitəsilə, sonra və s. mənalarda) açıqlanır. Psixologiyada

metakoqnitiv və ya metahafizə anlamlarına az təsadüf olunmur.

Metodologiya – idrak və gerçəkliyin dəyiĢdirilməsi metodları haqqında

təlim kimi, dünyagörüĢü prinsiplərinin idrak prosesinə, ümu-

miyyətlə, mənəvi fəaliyyətə və praktikaya tətbiqi kimi anlaĢıla

bilər. Həm də burada yalnız fəlsəfənin deyil, həmçinin konkret

elmi tədqiqatın metodları nəzərdə tutulur. Buna görə də,

metodologiyaya bəzən bu və ya digər elm çərçivəsində tətbiq

olunan müəyyən metodlar sistemi kimi tərif verirlər.

Mədəniyyət – tarixən dəyiĢən, sosial tələblərlə Ģərtlənən geniĢ anlayıĢ

olub, konkret tarixi dövrün məhsulu, onun siyasi və iqtisadi

təsirinin nəticəsidir. O, insanın Ģüuru, psixikası və davranıĢı ilə

bağlı olmaqla yanaĢı, həm də dövlətin və xalqın tarixi inkiĢafı ilə

sıx əlaqədədir.

Sosial fenomen və noumen olan mədəniyyət həyat və fəaliyyətin

müəyyən sahəsində onun keyfiyyətini ifadə edən kontekstual

anlamda da öz əksini tapır. Ġntellektual, siyasi, iqtisadi, etik, hü-

quqi, tibbi, ekoloji, idarəetmə mədəniyyəti, məiĢət mədəniyyəti,

sülh mədəniyyəti, gender mədəniyyəti, məsuliyyət mədəniyyəti

və s. mədəniyyətlər vardır.

Mənalı öyrənmə – Ģagirdin məktəbdə və gələcək peĢə fəaliyyətində, Ģəxsi

və vətəndaĢ həyatında müvəffəqiyyət qazanması üçün zəruri

olan öyrənmədir. O, geniĢ bir anlayıĢ olub əhəmiyyət kəsb edən

524

məsələlərin, eyni zamanda real, dünyəvi və cəmiyyətin tələbatla-

rı ilə əlaqədar məsələlərin öyrənilməsini əhatə edir.

Məfhum və ya anlayıĢ – cisim və hadisələr haqqında onların bir sıra

mühüm və birlikdə spesifik əlamətlərini ayırd edən ümu-

miləĢdirilmiĢ biliklərə deyilir.

Nəticələr – təhsilin gözlənilən nəticələri dedikdə, Ģagirdlərin bilməli

olduqları və edə bildikləri nəzərdə tutulur. Təhsil iĢçiləri nəticə

terminini məqsəd, vəzifə və ya standartlar mənalarında iĢlətsələr

də “nəticə” sözü nəticə əsaslı təhsil ideyası ilə bağlıdır.

Nəticə əsaslı təhsil – təhsil təcrübəsinin yaradılması və planlaĢdırıl-

masında təlim nəticələrini əsas amil hesab edən yanaĢmadır. Nə-

ticə əsaslı təhsil hərəkatı belə bir narahatçılıqdan yaranmıĢdır ki,

Ģagirdlər orta məktəbi cəmiyyətin həyatında iĢtirak etmək üçün

zəruri olan əsas biliklərə və vərdiĢlərə yiyələnmədən bitirirlər.

Nəzarət – adətən daha çox ixtiyari olan insanın baĢqasının inkiĢafına

kömək etməsi prosesidir. Təhsil sistemində nəzarət ideal halda

hədələyici deyil, dəstəkləyici qarĢılıqlı münasibətdir, müəllimin

qiymətləndirilməsi isə formal inzibati məsuliyyətdir. Təcrübədə

nəzarətin çox hissəsi məktəb direktoru tərəfindən müəllimlərin

dərslərinin müĢahidə edilməsi, sonra həmin dərslərin müəllimlə

birgə müzakirəsi formasında həyata keçirilir. MüĢahidə və

müzakirə prosesi bəzən klinik müĢahidə adlandırılır ki, o, hər bir

təĢkilatda iĢçilərin vaxtında iĢə gəlməsinə nəzarət etmək üçün

istifadə edilən nəzarətdən fərqləndirilsin.

Nostrifikasiya – təhsil haqqında sənədin ekvivalentliyinin müəyyən

edilməsi prosedurudur.

Özünüdərketmə (metakoqnisiya) – Ģüurlu olmaq və müəyyən dərəcədə

öz təfəkkürünə nəzarət etmək qabiliyyətidir. Təhsil iĢçiləri

“meta” sözünü prosesin tətbiqini prosesin özünə aid etmək üçün

iĢlədirlər (məsələn meta-analiz ayrıca bir mövzu üzrə çoxlu say-

da tədqiqatların analizidir). Bu halda, dərketmə düĢünmədir, ona

görə də özünüdərketmə (metakoqnisiya) hər bir kəsin özünün tə-

fəkkürü, düĢünməsi haqqında düĢünməsidir.

Pedaqoji proses – təlim, tərbiyə və təhsilin, habelə bunlarla əlaqədar olan

inkiĢafın vəhdəti kimi baĢa düĢülür.

Pedaqoji məzmuna malik olan biliklər – fənn üzrə biliklərin tədris ilə

bağlı biliklərlə birləĢdirilməsi olub, konkret fənni necə tədris

etmək barədə müəllimin biliyinin əmələ gəlməsidir.

525

Pedaqoji texnologiya – praktiki mənada, həm də qarĢıya qoyulmuĢ

məqsədə uyğun olaraq bilik, bacarıq, vərdiĢ və münasibətləri

formalaĢdırmaq və onlara nəzarəti həyata keçirmək üçün əmə-

liyyatlar kompleksi baĢa düĢülür. Pedaqoji texnologiyalar yalnız

təhsilin elementi kimi deyil, həmçinin onun məqsədi, məzmunu,

prosesi və nəticəsi kimi xidmət göstərir. Pedaqoji texnologiyalar

aĢağıdakı kimi təsnif oluna bilər: 1) təlim prosesinin texnolo-

giyası; 2) tərbiyə prosesinin texnologiyası; 3) inkiĢaf texnolo-

giyası; 4) diaqnostika texnologiyası. Pedaqoji texnologiyalarda

müəllimin fəaliyyətinin qnostik (idraki), layihələndirici, kon-

struktiv, təĢkilatçılıq, kommunikativ (ünsiyyət) komponentlərini

ayırmaq mümkündür.

Psixomotr – hərəki effektli psixi hadisələr.

Psixi inkiĢafın hərəkətverici qüvvələri – psixi inkiĢafın istiqamətini,

məzmununu və səviyyəsini müəyyən edən xarici və daxili Ģərt-

lərin məcmusudur. Psixi inkiĢafın əsas hərəkətverici qüv-

vələrindən biri Ģəxsiyyətin inkiĢafı prosesində fəaliyyətdə

dəyiĢən tələbatla onların real təmin olunma Ģəraiti arasında daim

təkrar edilən ziddiyyətlərin həll olunmasından ibarətdir.

Piqmalion effekti – müəllimin ümidlərinin, gözləmələrinin Ģagirdlərin

təlim fəaliyyətlərinin keyfiyyətinə təsirini ifadə edir. Bu termin

qədim yunan əfsanəsindən götürülmüĢdür və müəllimin savadsız

bir insanı əsl xanıma çevirməsi haqqında olan “Mənim vicdanlı

xanımım” adlı Britaniya musiqili komediyasının sələfi hesab

olunur. Hərtərəfli tədqiqatlar əsasında toplanmıĢ dəlillər sübut

edir ki, müəllim öz Ģagirdləri haqqında necə fikirləĢməsinin

onların təlim fəaliyyətlərinə çox güclü təsiri vardır.

Problem əsaslı öyrənmə – tədris proqramı və təlim prosesinə elə

yanaĢmadır ki, o, termin və informasiyaların yadda saxlanılma-

sından ibarət ənənəvi təlimi deyil, Ģagirdlərin real-həyati pro-

blemləri həll etməyə yönəlmiĢ fəaliyyətlərini nəzərdə tutur.

Professor – yüksək elm və təhsil göstəricilərinə (xüsusi qabiliyyət tələb

edən sahələr istisna olmaqla) nail olan təcrübəli elmlər doktor-

larına verilən elmi ad, ali təhsil müəssisəsində seçkili vəzifədir.

Problem – qazanılmıĢ biliyin sistemləĢdirilməsinin rüĢeym halında olan

strukturudur. O, obyektin mövcudluğu haqqında sistemləĢ-

dirilməmiĢ biliklə onun mövcudluğu haqqında artıq sistemləĢdi-

rilmiĢ bilik arasında aralıq bir həlqədir.

526

Rubrika – verilmiĢ tapĢırığın icrasının müxtəlif keyfiyyət göstəricilərinə

görə xüsusi təsviridir. Müəllimlər tapĢırıqların yerinə yetirilməsi

zamanı Ģagirdlərin icra səviyyəsini qiymətləndirmək üçün rub-

rikalardan istifadə edirlər. ġagirdlərə tez-tez rubrikalar verilir,

hətta onlar özləri də bəzən rubrikalar hazırlayırlar və beləliklə,

Ģagirdlər onlardan nə gözlənildiyini əvvəlcədən bilirlər.

Semantik hafizə – insanın sözlər və baĢqa verbal simvollar, onların

mənası və referensiyası, qarĢılıqlı əlaqəsi, bu simvolların, anla-

yıĢların və münasibətlərin manipulyasiya qaydaları, formulları,

alqoritmləri haqqında bilikləri əhatə edir.

Sərbəst (eksternat) təhsil – müxtəlif səbəblərdən ümumi təhsildən

kənarda qalan Ģəxslərə təhsil almaq və ya təhsilalana ümumi təh-

silin hər hansı pilləsini vaxtından əvvəl bitirmək hüququ verən

təhsilalma formasıdır.

Sinfin idarə olunması – sinif həyatını mümkün qədər məhsuldar və

qənaətbəxĢ etmək üçün müəllimin sinif qaydalarını təĢkil və

idarəetmə yoludur. Bəzi təhsil iĢçiləri bunu məhdud Ģəkildə baĢa

düĢərək “intizam” adlandırırlar.

Subbakalavr – orta ixtisas təhsili pilləsində məzunlara verilən peĢə-

ixtisas dərəcəsidir.

Standartlar – termin adətən elə səciyyəvi meyarlara aid edilir ki, onların

əsasında Ģagirdlərin öyrənməli və etməli olduqları təxmin edilir.

Bu standartlar adətən tədris proqramlarında iki formada olur:

1) Məzmun standartları. Bu standartlar Ģagirdlərin müxtəlif fən-

lər üzrə (məsələn, riyaziyyat, fizika, oxu) bilməli və etməli

olduqlarını müəyyənləĢdirir.

2) Ġcra standartları. Bu standartlar – gözlənilən icra standartları

məzmun standartlarının yerinə yetirilmə səviyyələrini qiymət-

ləndirir. Son illərdə müəllimlərin bilməli və etməli olduqlarını

dəqiq müəyyən edən standartlar da iĢlənib hazırlanmıĢdır.

Standart əsaslı təhsil – Ģagirdlərin müəyyən edilmiĢ standartlara

yiyələnməsinə yönəldilmiĢ təlim prosesidir.

Taksonomiya – yunan sözü olub, taxus – qayda ilə yerləĢmə+romos –

qanun deməkdir:

təlim məqsədlərinin Ģəbəkəli (iyerarxik) və ya “sistemli” təs-

nifatına taksonomiya deyilir.

Ģəbəkələr düzülüĢünə malik olan mürəkkəb fəaliyyət sahələ-

rinin sistemli nəzəriyyəsinə taksonomiya deyilir.

527

təlim məqsədlərinin taksonomiyası tədris prosesinin elmi-

metodik səviyyədə planlaĢdırmaq və onun nəticəsini ölçmək

imkanı verir.

Takson – taksonomik təsnifatın üzvləridir.

Tətbiq – problem üzrə müəyyən nəticələr qazanmaq üçün informasiyanı

konkret hadisələrə tətbiq etməkdir.

Təhsil krediti – fənin məzmununa və həcminə uyğun olaraq onun

mənimsənilməsinə ayrılan vaxtın ölçü vahididir.

Tədris planı – müvafiq təhsil pilləsində tədris olunan fənlərə və

dərsdənkənar məĢğələlərə ayrılan saatların miqdarını müəyyən

edən əsas tənzimləyici sənəddir.

Təhsil – cəmiyyətin və dövlətin mənafeyi naminə Ģəxsiyyətin intellektual

və emosional sferalarının inkiĢaf etməsi və həyata hazırlanması

məqsədi ilə sistemləĢdirilmiĢ bilik, bacarıq və vərdiĢlərin mə-

nimsənilməsi prosesi və onun nəticəsi kimi anlaĢıla bilər.

Təhsil investisiyası – təhsilin inkiĢafına sərmayə qoyuluĢudur.

Təhsil proqramı (kurikulum) – təhsilin hər bir pilləsi üzrə təlim

nəticələri və məzmun standartlarını, tədris fənlərini, həftəlik dərs

və dərsdənkənar məĢğələ saatlarının miqdarını, pedaqoji prose-

sin təĢkili, təlim nəticələrinin qiymətləndirilməsi və monitorin-

qinin aparılması sistemini özündə əks etdirən dövlət sənədidir.

Təhsil məhsulu – təhsil sahəsində innovasiyalar, orijinal təhsil və fənn

proqramları, təlim metodları sistemi, təhsil modulları, təhsil

layihələri hesab olunur.

Təhsil müəssisəsi – müvafiq təhsil proqramları əsasında təhsil prosesini

həyata keçirən və məzunlara müvafiq təhsil haqqında dövlət

sənədi verən qurumdur.

Təhsil françayzinqi – təhsil məhsullarının müvafiq Ģərtlərlə (təhsil

müəssisəsinin rəsmi adının və fərqləndirici niĢanlarının saxlanıl-

ması, müəlliflik hüququnun qorunması və s.) daxili və beynəl-

xalq təhsil bazarında reallaĢdırılması üzrə kompleks xidmətlər

sistemidir.

Təfəkkür – yeni, mühüm əlamət, xassə və qanunauyğunluqların axta-

rılmasına və kəĢf edilməsinə yönəldilmiĢ, sosial cəhətdən Ģərt-

lənmiĢ, nitq ilə ayrılmaz surətdə bağlı psixi prosesdir, gerçəkli-

yin təhlil və tərkibi gediĢində onun vasitəli və ümumiləĢmiĢ

inikası prosesidir. Təfəkkür insanın əməli fəaliyyəti əsasında

hissi idrak vasitəsi ilə yaranır və onun sərhədlərindən çox-çox

kənara çıxır. Ġnsan təfəkkürü dillə, nitqlə ayrılmaz surətdə

bağlıdır. Təfəkkür zəruri olaraq maddi formada, söz formasında

528

mövcuddur. Formal məntiq təfəkkürün məntiqi formalarını –

məfhumları, hökm və əqli nəticələri öyrənir. Məfhum gerçək-

liyin cisim və hadisələrinin ümumi, mühüm və fərqləndirici

əlamətlərini əks etdirən fikrə deyilir. Hökm-gerçəkliyin cisim və

hadisələrinin, onların xassə və əlamətlərinin arasında olan

əlaqələrin inikasıdır. Əqli nəticə (istidlal) fikirlər (məfhum və

mülahizələr) arasında elə bir əlaqədir ki, onun nəticəsində bir və

ya bir neçə hökmdən baĢqa hökm alınır və bu hökm ilk, əsas

hökmlərin məzmunundan çıxarılır. Məntiqin predmeti təfəkkür

prosesində əmələ gələn dərketmə nəticələri, məhsulları arasında

olan qarĢılıqlı münasibətlərdir.

Təxəyyül – keçmiĢ qavrayıĢ materiallarının yenidən iĢlənməsi əsasında

yeni surətlərin yaradılmasından ibarət olan psixi prosesdir.

ÜmumiləĢdirmə – obyektləri müəyyən əlamətlər əsasında qruplaĢdırmaq,

hər hansı bir obyekti baĢlıca əlamətlərinə görə müəyyən

anlayıĢlar sisteminə aid edilməsi prosesidir.

Universitet – ali təhsilin bütün səviyyələri üzrə geniĢ spektrli mütəxəs-

sislər hazırlığını, əlavə təhsil proqramlarını həyata keçirən, fun-

damental və tətbiqi elmi tədqiqatlar aparan çoxprofilli aparıcı ali

təhsil müəssisəsidir.

Ünsiyyət – birgə fəaliyyət tələblərindən irəli gələrək insanlar arasında

münasibətin yaradılması və inkiĢafı prosesidir. Onun kommu-

nikativ (ünsiyyət informasiya mübadiləsi), interaktiv (qarĢılıqlı

təsir), perseptiv (insanların bir-birini qavraması və anlaması)

kimi tərəflərini fərqləndirirlər.

Verbal – (latınca verbalis – sözlü) – məlumatın sözlə və ya iĢarələr, dil

sistemi vasitəsilə ifadə olunmasını nəzərdə tutur.

Verbal öyrənmə – insanın bilik, bacarıq və vərdiĢləri Ģifahi izah, təlimat

vasitələrilə əldə etməsi deməkdir.

Yaradıcılıq – elə bir fəaliyyətdir ki, onun nəticəsində yeni maddi və

mənəvi dəyərlər formalaĢır. Mahiyyətcə mədəni-tarixi hadisə

olan yaradıcılığın psixoloji aspektləri də vardır. Bu, Ģəxsi və

prosesual aspektlərdir. Bunlar insanda elə qabiliyyətlərin,

motivlərin, bilik və bacarıqların olduğunu göstərir ki, onların

nəticəsində yaradılmıĢ məhsul öz orijinallığı ilə fərqlənir.

Yaradıcı fəal təlim – müəllimin rəhbərliyi ilə məlum biliklər, hadisə,

proses və obyektlərin müqayisəsi, təcrübə əsasında Ģagirdlərin

müstəqil və fəal əməyi ilə yeni bilik və bacarıqların əldə olun-

masına Ģərait yardan təlim. Yaradıcı fəal təlimin əsas xüsusiyyəti

529

öyrənmə prosesində Ģagirdlərin fəaliyyətinin produktiv xarakter

daĢımasıdır.

VərdiĢ – insanda məqsədəuyğun hərəkətlərin icra və tənzim olunmasının

qismən avtomatlaĢmasıdır. Burada məhz hərəkətlərin Ģüursuz

olaraq tənzim edilməsindən bəhs olunur, çünki iĢlərin tənzim

olunması və hərəkətlərin tənzim olunması eyni Ģey deyildir. Vər-

diĢ bu və ya digər ideal və praktik fəaliyyət növlərini təĢkil edən

yolların və əməliyyatların mənimsənilməsi prosesinin məhsulu

kimi dərk oluna bilər. Təkrar, əməli cəhdlər, təmrinlər, məĢqlər,

mümarisələr olmadan vərdiĢ təĢəkkül tapmır. YaranmıĢ vərdiĢ

hərəkətin icrasının avtomatlaĢmıĢ forması kimi təzahür etdiyin-

dən biliyin praktikada tətbiqi üzərində Ģüurun ciddi nəzarəti

tələb olunmur. Bu da təlim prosesində Ģagirdin yeni biliklər

qazanması üçün əlveriĢli Ģərait yaradır.

ġəxsiyyət – ictimai münasibətlərə daxil olmuĢ və ictimai inkiĢafın xadimi

olan sosial varlıqdır. ġəxsiyyətin fərdiyyəti dedikdə insanın

psixoloji xüsusiyyətlərinin təkrarolunmaz uzlaĢması baĢa düĢülür.

Buraya xarakter, temperament, psixi proseslərin cərəyanetmə xü-

susiyyətləri, üstünlük təĢkil edən hisslərin və fəaliyyət motivləri-

nin məcmusu, formalaĢmıĢ qabiliyyətlər daxildir. ġəxsiyyətin nis-

bətən davamlı və nisbətən dəyiĢkən xüsusiyyətləri Ģəxsiyyətin əla-

mətlərinin (bütövlükdə və qarĢılıqlı əlaqədə) mürəkkəb vəhdəti

kimi onun dinamik strukturunu təĢkil edir. Təbii, üzvü cəhətlər və

əlamətlər Ģəxsiyyətin strukturunda onun sosial cəhətdən Ģərtlənən

elementləri kimi mövcuddur. Təbii (anatomik, fizioloji və digər

keyfiyyətlər) və sosial cəhətlər Ģəxsiyyətin strukturunda vəhdət

təĢkil edir və mexaniki surətdə bir-birlərinə qarĢı qoyula bilməz.

ġəxsiyyət öz fəallığını ətraf aləmlə qarĢılıqlı təsir prosesində,

fəaliyyətdə təzahür etdirir. ġəxsiyyətin fəallığının mənbəyini onun

tələbatı təĢkil edir.

530

İSTİFADƏ EDİLMİŞ VƏ TÖVSİYƏ EDİLƏN

ƏDƏBİYYATIN SİYAHISI

Azərbaycan dilində

1. Azərbaycan Respublikasının Ümumi Təhsilinin Milli Kuriku-

lumu. Bakı, 2009.

2. Azərbaycan Respublikasının Təhsil sahəsində Ġslahat proqramı.

Bakı, 1999.

3. Azərbaycan pedaqoji antologiyası. (XIX əsr- XX əsrin əvvəl-

ləri). Tərtib edən və çapa hazırlayan. Hüseyn Əhmədov. Bakı: Maairf,

2011.

4. Azərbaycan Respublikasının Təhsil Haqqında Qanunu. Bakı:

Hüquq ədəbiyyatı nəĢriyyatı, 2009.

5. Abbasov A.N. SeçilmiĢ əsərləri. I cild. Bakı: Mütərcim, 2010.

6. Abbasov A.N. Pedaqogika.(Orta ixtisas məktəbləri üçün dərs

vəsaiti) Bakı: Mütərcim, 2000.

7. Abdinova N.C. Tusinin tərbiyə qaydaları və təlim-tərbiyə

prosesində ondan istifadə imkanları. Azərbaycan Müəllimlər Ġnstitutu.

”Elmi əsərlər” bülleteni, 2003, № 10.

8. Abdullayev N., Məsimov N. UĢaqların ekoloji tərbiyəsi. Bakı,

1987.

9. Ağayev Ə.Ə. Pedaqogika. Bakı: Adiloğlu, 2006.

10. Ağayev Ə.Ə. Azərbaycan ictimai-pedaqoji fikrində Ģəxsiyyətin

formalaĢması problemi. Bakı: Avropa, 2005.

11. Ağayev Ə.Ə. Məktəblilərdə vətəndaĢlıq borcunun tərbiyə

edilməsi. Bakı: Maarif, 1975

12. Ağayev Ə.Ə. Məktəblilərin mənəvi tərbiyəsi günümüzün

reallıqları baxımında.“Azərbaycan məktəbi”jurnalı, 2001, № 4.

13. Ağayev Ə.Ə. Heydər Əliyev irsində vətəndaĢ tərbiyəsi

məsələləri. //“Azərbaycan məktəbi” jurnalı, 2005, № 5.

14. Ağayev Ə.Ə., Rzayeva Y.T., Hüseynova T.M., Vahabova T.Ə.

Sosial pedaqogika. Bakı: ADPU, 2008.

15. Ağayev Ə.Ə. , Rzayev V.M. Güney Qafqaz xalqlarının pedaqoji

əlaqələri. Bakı: Təhsil, 2004.

16. Ağayev M.H. Təlim-tərbiyə prosesində Heydər Əliyev irsindən

istifadə. (Metodik vəsait). Bakı: ADPU, 2009.

531

17. Ağayev M.H. Pedaqoji fikir tarixində tərbiyə və təhsil.(Dərs

vəsaiti). Bakı: ADPU, 2011.

18. Axundov S., Həsənov A. Ailədə uĢaqların əxlaq tərbiyəsi. Bakı,

1989.

19. Arif Qədim. Bir ömür yaĢadım Adəmli Huhlu. Təbriz: Ərk

NəĢriyyatı,1999.

20. Bakıxanov A.A. SeçilmiĢ əsərləri. Bakı: Avrasiya press. 2008.

21. Bayramov H., Kəlbəliyev Ə. Təhsilin idarə edilməsinin əsasları.

Bakı, 1998.

22. BektaĢi Ġ.H. F.Köçərlinin yaradıcılıq yolu. Bakı, 1986.

23. BəĢirov V.P. Azərbaycan maarifpərvərlərinin mütərəqqi peda-

qoji ideyalarının inkiĢafı (1870-1920-ci illər). Bakı: Oka-Ofset, 2008.

24. Bədəlova Ə.S. Azərbaycan xalq pedaqogikası. Bakı: Müəllim,

2009.

25. Cabbarov R.Təhsil müəssisələrinin idarə edilməsinin yeni

metodları. Bakı: Müəllim, 2006.

26. Camalov K.H. Yusif Vəzir Çəmənzəminli yaradıcılığında

maarifçilik ideyaları. Bakı: ADPU, 2007.

27. Camalov K.H. Ömər Faiq Nemanzadə yaradıcılığında maarifçi-

lik ideyaları (Metodik vəsait). Bakı: ADPU, 2007.

28. Camalov K.H. Azərbaycan romantiklərinin maarifçilik ideya-

ları. Bakı: Elm və Təhsil, 2012.

29. Camalov K.H. Həzrəti Əlinin elm və tərbiyə haqqında fikirləri.

Bakı: ADPU, 2009.

30. Camalov K.H. Valideyn-övlad münasibəti məsələləri ġərq

mütəfəkkirlərinin gözü ilə. Bakı: Elm və təhsil, 2010.

31. Camalov K.H. Sosial psixopedaqogikada istedadlı uĢaqlar

problemi. Bakı: Elm və təhsil, 2011.

32. Camalov K.H. Hüseyn Cavidin pedaqoji ideyaları. Naxçıvan:

"Əcəmi" NəĢriyyat-Poliqrafiya Birliyi, 2012.

33. Cəbrayilov Ġ.H. ġəxsiyyətyönümlü təhsil və vətəndaĢ cəmiyyəti.

Bakı: Mütərcim, 2011.

34. Dotçenko V.S.UĢaqlarla məktəbdənkənar iĢ. Bakı, 1973.

35. Dostuzadə D. Ə. EĢitmə qüsurlu uĢaqlarla iĢin təĢkili. Bakı:

ADPU, 2011.

36. Eminli T. B. Pedaqoji diaqnostika ümumtəhsil məktəblərinin

fəaliyyətini təkmilləĢdirməyin mühüm amili kimi. “Azərbaycan təhsili

yeni inkiĢaf mərhələsində” Respublika elmi praktik konfransın material-

ları. Bakı: Mütətcim, 2010, səh. 82-85.

532

37. Eminli T. B. Təlim prosesində əməkdaĢlıq prinsipindən istifadə-

nin əhəmiyyəti. Müəllim hazırlığının müasir problemləri. Beynəlxalq elmi

konfransın materialları. Bakı: Müəllim, 2011, səh. 269-271.

38. Eminov A., Mədətov P. Pedaqogika. Bakı: Kövsər, 2011.

39. Eminova G.T. ġagird Ģəxsiyyətinin formalaĢmasında nümunə-

nin rolu. AMĠ-nin “Elmi əsərlər” bülleteni, 2003.

40. Əliyev Heydər. Müstəqil Azərbaycan Respublikası gənclərinin

birinci Forumunda nitq. “Azərbaycan” qəzeti, 6 fevral,1999.

41. Əliyev Heydər. Təhsil millətin gələcəyidir. Bakı, 2002.

42. Əliyev Heydər. Azərbaycan Müəllimlərinin qurultayında nitq/

Azərbaycan müəllimi, 01 oktaybr, 1998-ci il.

43. Əliyev Heydər. Fəal həyat mövqeyi. Təcrübə və mənəvi tərbi-

yənin aktual problemləri. Bakı: AzərnəĢr, 1979.

44. Əliyev P.B, Əhmədov H.H. Gənclərin milli-mənəvi dəyərlər

əsasında tərbiyəsi. Bakı: Təhsil, 2006.

45. Əliyev P.B., Əhmədov H.H. Təhsil müəssisələrində tərbiyə

iĢinin təĢkili. Bakı: Təhsil, 2006.

46. Əliyev R.Ġ. ġəxsiyyət və onun formalaĢmasının etno psixoloji

əsasları. Bakı: Nurlan, 2000.

47. Əliyev R.Ġ. Tərbiyə psixologiyası. Bakı: Nurlan, 2006.

48. Əliyev Ġ.Ġ. Azərbaycan etnopedaqogikası. (Dərs vəsaiti) Bakı:

Nurlan, 2010.

49. Əliyev Ġ.Ġ Ümumtəhsil məktəblərində etnopedaqoji materiallar-

dan istifadənin nəzəri və əməli məsələləri. Bakı: Nurlan, 2004.

50. Əliyev Həmzə.Pedaqoji ustalığın əsasları (Dərs vəsaiti). Bakı:

ADPU, 1999.

51. Əliyeva E.M. Disputların orta ümumtəhsil məktəblərinin mənə-

vi keyfiyyətlərinin formalaĢmasına təsiri. Pedaqogika üzrə fəlsəfə doktoru

elmi dərəcəsini almaq üçün avtoreferat. Bakı: ADPU, 2009.

52. Əlizadə Ə.Ə.Azərbaycan məktəbinin psixoloji problemləri.

Bakı: Ozan, 1998.

53. Əlizadə Ə.Ə. Yeni pedaqoji təfəkkür. Bakı, 2001.

54. Əlizadə H.Ə., Qasımova L.N., Əliyev B.H. Məktəbdə tərbiyə

iĢinin metodikası. Bakı: BDU nəĢriyyatı, 1990.

55. Əlizadə H.Ə. Sosial pedaqogikanın aktual problemləri. Bakı:

Səda, 1998.

56. Əlizadə H.Ə.Tərbiyənin demoqrafik problemləri.Bakı: Maarif,

1998.

57. Əlibəyzadə E.M. Azərbaycan xalqının mənəvi mədəniyyət tari-

xi (Ġslamaqədərki dövr). Bakı: Gənclik, 1998.

533

58. Əhmədov H.H.Azərbaycan təhsilinin inkiĢaf strategiyası. Bakı:

Elm, 2010.

59. Əhmədov H.H. Pedaqogika (Dərs vəsaiti). Bakı, 2006.

60. Əhmədov H.H. XIХ əsr Azərbaycan maarifçiliyi // Təhsil

Problemləri Ġnstitunun Elmi əsərləri, №3, 2008, s. 216-218

61. Əhmədov H.H. ХХ əsr Azərbaycan maarifçi-pedaqoji fikrinin

yeni mərhələsi // Təhsil Problemləri Ġnstitunun Elmi əsərləri, 2008, №4, s.

279-281.

62. Əhmədov H.M. Üzeyir Hacıbəyov müəllim və onun hazırlığı

haqqında . Azərbaycan məktəbi// 1985, № 10.

63. Əhmədov H.M. XIX əsr Azərbaycan məktəbi. Bakı, 2005.

64. Əhmədov H.M. UĢaqların tərbiyəsində valideynlərin Ģəxsi

nümunəsi. Bakı, 1962.

65. Əhmədov H.M. Ailədə uĢaqların əxlaq tərbiyəsi. Bakı, 1990.

66. Əhmədov H.M. Azərbaycan məktəb və pedaqoji fikir tarixi.

Bakı: Təhsil, Elm, 2001.

67. Feyziyev C.Ə. Ġbrahimov F.N., Bədiyev S.R. Didaktika. Bakı:

Mütərcim, 2011.

68. Əhmədov H.M. UĢaqların tərbiyəsində valideynlərin Ģəxsi nü-

munəsi. Bakı, 1962.

69. Həbibbəyli Ġ.Ə. Məhəmməd Tağı Sidqi. Əsərləri. Bakı: ÇaĢı-

oğlu, 2004.

70. Həbibbəyli Ġ.Ə.Cəlil Məmmədquluzadə mühiti və müasirləri.

Naxçıvan: Əcəmi, 2009.

71. Həbibbəyli Ġ.Ə. Məhəmmədağa ġahtaxtlı. SeçilmiĢ əsərləri.

Bakı: ÇaĢıoğlu, 2006.

72. Həbibbəyli Ġ.Ə. Cəlil Məmmədquluzadə. Naxçıvan: Əcəmi,

2009.

73. HəĢimov Ə.ġ. Yuxarı sinif Ģagirdlərinin Ģüurlu intizam tərbiyəsi.

Bakı, 1987

74. HəĢimov Ə.ġ. Pedaqogika kursunun tədrisində xalq hikmətlə-

rindən istifadə. Bakı, 1991.

75. HəĢimov Ə.ġ. Azərbaycan xalq pedaqogikasının bəzi məsələləri.

Bakı: Maarif, 1970.

76. Həsənov M.M., Bəhmənova C. Ġbtidai siniflərdə fəal və interak-

tiv metodlardan istifadənin nəzəri –praktik məsələləri. (Metodik vəsait).

Bakı: ADPU, 2009.

77. Həsənov M.M. Problemli təlim vasitəsilə Ģagirdlərin idrak

fəaliyyətinin inkiĢaf etdirilməsi. Bakı: Müəllim, 1986.

534

78. Həsənov A.M. SeçilmiĢ pedaqoji əsərləri. (2 cilddə). Elm və

təhsil, 2011.

79. Həsənov A,M., Ağayev Ə.Ə. Pedaqogika. (Ali məktəblər üçün

dərs vəsaiti), Bakı: Nasir, 2007.

80. Həsənov A.M. Məktəbəqədər pedaqogika. Bakı: Nasir, 2000.

81. Həsənov O.Q. DiyarĢünaslıq materiallarından dərslərdə istifadə

edilməsi Ģagirdlərin mənəvi tərbiyəsinin vasitəsi kimi. N.Tusi adına

ADPU-nun “Elmi əsərləri”, Bakı, 1992.

82. Həsənova Ġ.M. Sağlamlıq imkanları məhdud olan uĢaqların

cəmiyyətə adaptasiyası (Metodik vəsait). Bakı: ADPU, 2012.

83. Həmid Arzulu. Müəllim-Ģagird dünyası.(pedaqoji, metodiki

oçerk və mülahizələri). Bakı: Çənlibel, 2002.

84. Hüseynzadə L.T. Qaraqoyunlu CahanĢah Həqiqi. Bakı: Çənlibel,

2010.

85. Hüseynzadə L.T. Naxçıvan teatr tarixindən. Bakı: Araz, 2002.

86. Hüseynzadə L.T. Əliqulu Qəmküsar. (SeçilmiĢ əsərləri) Bakı:

Azərbaycan dövlət nəĢriyyatı, 1959.

87. Hüseynzadə R.L. Qədim və orta əsrlər dövründə Azərbaycanda

tərbiyə, təhsil və pedaqoji fikir. Bakı: Nurlar, 2007

88. Hüseynzadə R.L. Sinif saatı və onun təĢkili metodikası.AMĠ-nin

“Elmi əsərlər”, 1999, № 7.

89. Hüseynzadə R.L. Təhsilin humanistləĢdirilməsi və demokra-

tikləĢdirilməsi. Bakı, 1997

90. Hüseynzadə R.L. M.T.Sidqi dilimiz və məktəbimiz haqqında.

Bakı: Müəllim, 2005.

91. Hüseynzadə R.L. Heydər Əliyev nümunəsi gənc nəslin tərbiyə-

sində ən mühüm örnəkdir. AMĠ-nin “Elmi əsərləri”.Xüsusi buraxılıĢ. Bakı,

1998.

92. Hüseynzadə R.L. Magistr dissertasiyası (Metodik vəsait) Bakı:

Nurlar, 2010.

93. Hüseynzadə R.L. Tərbiyə iĢinin metodikası. Proqram. Bakı:

ADPU, 2010.

94. Hüseynzadə R.L., Ġsmayılova M.C. Tərbiyə iĢi və onun metodi-

kası. (Dərs vəzaiti). Bakı: ADPU, 2012.

95. Hüseynzadə R.L. Pedaqoji kadr hazırlığında Ġrəvan Müəllimlər

Seminariyasının fəaliyyəti və onun azərbaycanlı məzunları haqqında//”

Təhsil sistemində gənc nəslin təlim-tərbiyəsi üzrə iĢin təĢkili və onun

yaxĢılaĢdırılması istiqamətləri” mövzusunda Respublika Elmi Konfransı-

nın Materialları. Bakı, 28 iyun, 2012.

535

96. Hüseyznadə R.L. Qori Müəllimlər Seminariyasının naxçıvanlı

məzunları. Ġbtidai məktəb və məktəbəqədər tərbiyə, 2010 № 2.

97. Həsənli S.Q. Ailə tərbiyəsində etnopedaqoji materiallardan

istifadə imkanları. Naxçıvan: Ġdeya, 2011.

98. Xacə Nəisrəddin Tusi. Əxlaqi Nasiri. Bakı: Elm, 1989.

99. Xəlilov C. Təhsil, təlim, tərbiyə. Bakı: Azərbaycan Universiteti,

2005.

100. Xəlilov V.C. Ümumtəhsil məktəblərində estetik tərbiyənin

inkiĢafı yolları. Bakı: Maarif, 1991.

101. Xəlilov V.C. Məktəblinin etik-estetik aləmi. Bakı: Nərgiz,

2011.

102. Xəlilov V.C. Ġbtidai siniflərdə inkiĢafetdirici texnologiyalar-

dan istifadənin baĢlıca prinsipləri. Bakı: Mütətcim, 2007.

103. Ġbrahimov F.N. Təlimdə alqiritmik və evristik fəaliyyətin

optimal nisbətlərinin əsaslarına dair oçerklər. Bakı: Mütərcim, 1998.

104. Ġbrahimov F.N. Natural ədədlər üzərində əməllərin mənimsə-

dilməsinin alqoritmik əsasları. Bakı: Mütərcim, 1999.

105. Ġbrahimov F.N. Riyaziyyat təlimi haqqında pedaqoji düĢün-

cələr. Bakı: Mütərcim, 1999.

106. Ġbrahimov F.N. Riyaziyyat təlimdə tapĢırıqların əsas arqu-

mentinə görə tətbiqi. Bakı: Mütərcim, 1999.

107. Ġbrahimov F.N. Təlimin dərk edilməsinə “sistem-struktur”

baxımından yanaĢma. Bakı: Mütərcim, 1999.

108. Ġbrahimov F.N. Təlimdə sistemdaxili münasibətlər. Bakı:

Mütərcim, 1999.

109. Ġbrahimov F.N. Təlim prosesinin mahiyyəti. Bakı: Mütərcim,

1999.

110. Ġbrahimov F.N. Təlimin mükəmmlə sistemi. Bakı: Mütərcim,

2000.

111. Ġbrahimov F.N. Təlim prosesi: imkan – hərəkət – yeni keyfiy-

yət. Bakı: Mütərcim, 2002.

112. Ġbrahimov F.N. Təlim fəaliyyətinin idarə olunmasının formal,

dialektik və qeyri-səlis məntiqi. Bakı: Mütərcim, 2002.

113. Ġbrahimov F.N. Təlim fəaliyyətinin idarə olunmasının formal,

dialektik və qeyri-səlis məntiqi. Bakı: Mütərcim, 2002.

114. Ġbrahimov F.N. Təlimdə alqoritmik və evristik fəaliyyət növ-

lərinin yeri. Bakı: Mütərcim, 2003.

115. Ġbrahimov F.N. Təlim prosesinin idarə edilməsinin bəzi

məsələlərinə dair mühazirə konspektləri. Bakı: Mütərcim, 2005.

536

116. Ġbrahimov F.N. Mürəkkəb məkan təsəvvürlərinin inkiĢafına

istiqamətlənən tapĢırıqlar. Bakı: Mütərcim, 2006.

117. Ġbrahimov F.N. Planimetriya üzrə tapĢırıqlar. Bakı: Mütərcim,

2006.

118. Ġbrahimov F.N. Ġbtidai məktəbdə riyaziyyat tədrisinin bəzi

məsələləri. Bakı: Mütərcim, 2006.

119. Ġbrahimov F.N. ƏməkdaĢlıqla təlim (və ya kollektiv təlim)

texnologiyasından istifadə (metodik tövsiyə). Bakı: Mütərcim, 2007.

120. Ġbrahimov F.N. Fəza haqqında düĢünməyi öyrənək. Bakı:

Mütərcim, 2007.

121. Ġbrahimov F.N., Əhmədova M.M. Müstəqil iĢ (reproduktiv və

produktiv) mühitinin tənzimlənməsinə yönələn tapĢırıqlar. Bakı: Mütər-

cim, 2007.

122. Ġbrahimov F.N. Analitik və evristik məntiqlə həll olunan

tapĢırıqlar. Bakı: Mütərcim, 2006.

123. Ġbrahimov F.N. Planimetriyadan 888 sual. Bakı: Mütərcim,

2006.

124. Ġbrahimov F.N. V-VII siniflərin riyaziyyat kursuna aid testlər.

Bakı: Mütərcim, 2007.

125. Ġbrahimov F.N. Cəbr kursu üzrə testlər. Bakı: Mütərcim, 2007.

126. Ġbrahimov F.N. Ümumi pedaqogikadan mühazirələr. Bakı:

Mütərcim, 2010.

127. Ġbrahimov F.N. Təhsil, təhsilĢünaslıq, pedaqogika. // Humani-

tar elmlərin öyrənilməsinin aktual problemləri, №6, 2010.

128. Ġbrahimov F.N. Kompleks tərbiyə sisteminin elemetlərindən

biri barədə // Humanitar elmlərin öyrənilməsinin aktual problemləri, №1,

2011.

129. Ġbrahimov F.N. Pedaqoji təsirin səmərəliliyini Ģərtləndirən

bəzi amillər haqqında // Humanitar elmlərin öyrənilməsinin aktual prob-

lemləri, №2, 2011.

130. Ġbrahimov F.N. Pedaqoji anlayıĢların interpretaiyası “sistem-

struktur” rakursda. Bakı: Mütərcim, 2012.

131. Ġlyasov M. Ġ. ġagirdlərin peĢəseçməyə hazırlanması. Bakı:

Elm, 2009.

132. Ġsayev Ġ.N., Rüstəmov F.A. M.V.Vidadinin, M.P.Vaqifin,

Q.B.Zakirin təlim-tərbiyə haqqında fikirləri. Bakı: ADPU, 1994.

133. Kazımov N.M. HaĢımov Ə.ġ. Pedaqogika. Bakı: Maarif, 1996.

134. Kazımov N.M. Tərbiyənin elmi-pedaqoji əsasları. Bakı:

Maarif, 1983.

537

135. Kərimov Y.ġ. SeçilmiĢ əsərləri. Bakı: Kövsər, 2007, 2010.

136. Kərimov Y.ġ. Təlim metodları. Bakı: Nasir, 2007.

137. Kərimova Z.M. ġagirdlərin vətənpərvərlik tərbiyəsində diyar-

Ģünaslıq materiallarından istifadə. AMĠ-nin “Elmi əsərləri” bülleteni, 2003,

№ 11.

138. Kərimova Z.M. Asudə vaxtlarda Ģagirdlərin vətənpərvərlik

ruhunda tərbiyə edilməsində diyarĢünaslıq materiallarından istifadənin

imkan və yolları. Metodik tövsiyə. Bakı: ADPU, 2003.

139. Kərimova Z.M. Məktəblilərin vətənpərvərlik tərbiyəsində

məktəb diyarĢünaslıq muzeyinin rolu.Humanitar elmlərin öyrənilməsinin

aktual problemləri” jurnalı, 2005, №2.

140. Kərimova Z.M. Heydər Əliyev müəllim nüfuzu haqqında

AMĠ-nin “Elmi əsərləri”. Xüsusi buraxılıĢ. Bakı, 1998.

141. Kərimova Z.M. ġagirdlərin mənəvi tərbiyəsində diyarĢünaslıq

materiallarından istifadə (Metodk tövsiyə). Bakı: ADPU, 2011.

142. Qaralov Z.Ġ. Tərbiyə: prinsiplər, məzmun, metodika. (3 cild-

də). Bakı: Pedaqogika, 2003.

143. Qasımova L.N., Mahmudova R.M. Pedaqogika. Bakı: BDU-

nun nəĢri, 2003.

144. Quliyev S.M., Quliyeva M.A. ġərq mütəfəkkirlərinin əsərlə-

rində ailədə övlad tərbiyəsi. Bakı: ADPU, 2008.

145. Qədimov Ə. N.Qurbanəli ġərifzadənin həyatı və yaradıcılıq

yolu. Bakı: Elm və təhsil, 2009.

146. Qədimov Ə. N. ġumerlərin “Bilqamıs” dastanı və Azərbaycan

türklərinin folkloru (Dərs vəsaiti). Bakı: ADPU, 2011.

147. Makarenko A.S. SeçilmiĢ pedaqoji əsərləri. Bakı, 1988.

148. Mustafayeva R.ġ.Pedaqogika. Bakı, 2004.

149. Mustafayeva R.ġ. Təlim prosesində milli xüsusiyyətlərin

nəzərə alınması. Bakı, 1994.

150. Musayev Ġ.V.Müəllim və sinif rəhbərinin peĢə fəaliyyətinin

xüsusiyyətləri. Bakı, 1996

151. Musayev Ġ.V.ġagird Ģəxsiyyətinin hərtərəfli inkiĢafına fiziki

tərbiyə prosesinin təsiri. Bakı: Maarif, 1993.

152. Mərdanov M.C. Azərbaycan təhsili yeni inkiĢaf mərhələsində.

Bakı: ÇaĢıoğlu, 2009.

153. Mərdanov M.C. Azərbaycan təhsil tarixi. 3 cilddə. Bakı:

Təhsil, 2012.

154. Mərdanov M.C., Ə.Q.Quliyev. Azərbaycan Respublikasının

Dövlət Rəmzləri. Bakı: ÇaĢıoğlu, 2001.

538

155. Məmmədov F.M., Ələsgərova F.M. Pedaqogikadan məsələ və

suallar. Bakı: Maarif, 1993.

156. Məmmədov Q.K.Məktəb, müəllim və ailə. Bakı: 1962.

157. Məmmədov T.M. Azərbaycan psixoloji fikir tarixində Ģəxsiy-

yət problemi. Bakı: Mütərcim, 2011.

158. Məmmədov K.A. ġərq pedaqoji fikir tarixindən (Tədris

vəsaiti). Bakı: Mütərcim, 2011.

159. Mehrabov A.O., Abbasov Ə.Ə. və b. Pedaqoji texnologiyalar.

Bakı: Mütərcim, 2006.

160. Mehrabov A.O. Azərbaycan təhsilinin müasir problemləri.

Bakı:Mütərcim, 2007.

161. Mehrabov A.O. ġagird intellektinin inkiĢafı. Bakı: Mütərcim,

2006.

162. Mehrabov A.O. Müasir təhsilin metodoloji problemləri. Bakı:

Mütərcim, 2012.

163. Məmmədzadə R.H. Təhsildə keyfiyyət aparıcı istiqamətlərdən

biri kimi. Bakı: Müəllim, 2010.

164. Məmmədzadə R.H. və b.Təhsilin idarə edilməsinin bəzi prob-

lemləri. Bakı: Müəllim, 2008.

165. Mollayeva E.Ə. Azərbaycan xalq pedaqogikasında gender

bərabərliyinə münasibət. Bakı: ADPU, 2010.

166. Mollayeva E.Ə. Təlim prosesində Ģagirdlərin gender tərbiyə-

sinin imkan və vasitələri. (Metodik tövsiyə) Bakı: Müəllim, 2009 .

167. Mir Cəlal, F.C. Hüseynov. XX əsr Azərbaycan ədəbiyyatı.

Bakı: 1974.

168. Naxçıvanlı A.H. Heydər Əliyevin siyasi və mənəvi dəyərlə-

rinin sinergetik konsepsiyası. Bakı, 2005.

169. Naxçıvanlı A.H. Qadın liderliyi haqqında bəzi mülahizələr/

/GenderĢünaslıq, 2000, № 4.

170. Nəzərov A.M., Məmmədov R.Ə. Pedaqoji ustalıq. Bakı:

Müəllim, 2008.

171. Nəzərov A.M.,Kərimova Z.M., Eminova G.T. Məktəbəqədər

pedaqogika (Dərs vəsaiti). Bakı: ADPU, 2011.

172. Nəvvab M.M. Nəsihətnamə. Bakı: 1987

173. Orucova S.A. Üzeyir Hacıbəyovun pedaqoji görüĢləri.

(Namizədlik dissertasiyası). Bakı: 1987.

174. PaĢayev Ə.X., Rüstəmov F.A. Pedaqogika. Bakı: Nurlan, 2002.

175. Rəsulov S., Əzizov R. Orta ümumtəhsil məktəbinin idarə edil-

məsinin əsas istiqamətləri. Bakı: Müəllim, 2010.

539

176. Rüstəmov F.A., DadaĢova T.Y. Ali məktəb pedaqogikası.

Bakı: Nurlan, 2007.

177. Rüstəmov F.A. ġərqdə pedaqogika tarixi, Bakı: Nurlan, 2002.

178. Rüstəmov F.A. Pedaqoji qeydlər, resenziyalar, müsahibələr.

Bakı: Elm və təhsil, 2010.

179. Rüstəmov F.A. Azərbaycanda təhsil və tərbiyə nəzəriyyəsinin

inkiĢafı.(1961-1981) Bakı: Elm və təhsil, 2011.

180. Rüstəmov F.A. Pedaqogika tarixi. Bakı: Nurlan, 2010.

181. Surə Seyid. “ġərq qapısı” qəzeti və Naxçıvanda ədəbi mühit.

Bakı: Elm və təhsil, 2010.

182. Sadıqov F.B. Pedaqogika. Ali məktəblər üçün dərs vəsaiti.

Bakı: Adiloğlu, 2009.

183. Səfərov M.T. Məktəbdə müəllimlərlə aparılan metodik iĢin

sistemi. Bakı:Maairif, 1983 .

184. Seyidov F.Ə.Soy kökümüzdən gələn pedaqoji fikir. Bakı, 2004.

185. Seyidov F.Ə. Qori Seminariyası və onun məzunları.Bakı:

Maarif, 1988.

186. ġirzadova M.H. Azərbaycanda məktəbəqədər təhsil müəssisə-

lərinin inkiĢaf tarixindən. Bakı, 2007.

187. Talıbov Y.R. və b. Sinif rəhbəri. Bakı: Maarif, 1971.

188. Talıbov Y.R.,Ağayev Ə.Ə., Ġsayev Ġ.N., Eminov A.Ġ. Pedaqo-

gika. Bakı: Adiloğlu, 2003.

189. Vəlixanlı Ġ., Ġsmxanov M. Məktəb, ailə və ictimaiyyət. Bakı,

1972.

190. Veysova Z. Fəal və interaktiv təlim. Müəllimlər üçün vəsait.

Bakı, 2007.

191. Vəliyev O. Məktəb və ictimaiyyət. Bakı, 1972.

192. Yəqubi Ə.R. SeçilmiĢ əsərləri. Azərbaycanda təlim-tərbiyə

mədəniyyəti, təhsil və pedaqoji fikir tarixi. Bakı: Nurlan, 2005.

Türk dilində

193. BinbaĢı oğlu Cavit. Egitim psikolojisi. Ankara, 1995

194. Mahmut H. ġahsiyyet terbiyesi və Gazzali. Ġstanbul, 1983.

195. Tezcan M. Eğitim sosyolojisi. Ankara, 1997.

196. Ġbrahim Canan. Hz. Peyğamberin sünnetində terbiye. Ġstanbul,

1991.

197. Ġbrahim Hakkı. Marifetname. Ġstanbul, 1990.

198. Orxan ġaik Gökyay. Dedem Korkudun kitabı. Ġstanbul, 1972.

199. Yehya Akyüz. Türk egiitm tarihi. Ġstanbul, 1985.

540

Rus dilində

200. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.,

1981

201. Ибрагимов Ф.Н. Соблюдение оптимальных соотношений

алгоритмической и эвристической деятельности как дидактическая

основа успешности обучения // «Образование и общество», Орел, №1

(24), 2004.

202. Ибрагимов Ф.Н. Соблюдение оптимальных соотношений

алгоритмической и эвристической деятельности в обучении //

«Философия образования», Новосибирск, №2 (10), 2004.

203. Ибрагимов Ф.Н. Интерпретация системы обучения опти-

мальных отношений в качестве носителя возможности алгоритмиче-

ской деятельности метода // «Философия образования», Новосибирск,

№2 (13), 2005.

204. Ибрагимов Ф.Н. Место самостоятельных работ в системе

обучения, включаюшей оптимальные отношения аглгоритмической

деятельности // «Педагогические науки®», М., №4 (8), 2004.

205. Ибрагимов Ф.Н. Интерпретация метода как носителя

возможности в системе обучения, включаюшая оптимальные

отношения алгоритмической деятельности. // «Педагогические

науки®», М., №1 (11), 2005.

206. Ибрагимов Ф.Н. Целые в системе обучения, включаюшей

оптимальные отношения алгоритмической и эвристической деятель-

ности. // «Вопросы гуманитарных наук®», М., №6 (15), 2004.

207. Ибрагимов Ф.Н. Соблюдение оптимальных соотношений

алгоритмической и эвристической деятельности в обучении. //

«Ненасилие как образ жизни» (Сб. научных статей и материалов

ХХV Международной научно-практической конференции по

проблемам педагогики ненасилия) – Санкт-, Петербург 15.04.2004

года. Изд-во «67 гимназия», «Verba Magistr».

208. Ибрагимов Ф.Н. Оптимальное соотношение алгоритмиче-

ской и эвристической деятельности как дидактическая основа ус-

пешности обучения. // «Мир образования – образование в мире»»,

М., №2 (14), 2004.

209. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984.

210. Педагогика. Под ред.П.И.Пидкасистого. М., 2000.

211. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс в 2-х kнигах. М.,

1999.

541

212. Харламов И.Ф. Педагогика: краткий курс.Мн.: Высш.шк.,

М., 2004.

213. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.,1990.

İngilis dilində

214. Burns R., (2001). Сurriculum renewal: Curriculum mapping.

A chapter in the Curriculum Handbook. Alexandria, VA: Association for

supervision and Curriculum Development.

215. Caine, R., and Caine, G. Making Connections: Teaching and

the Human Brain. Alexandria, VA: Association for Supervision and

Curriculum Development, 1991.

216. Coney, S. (1990). Seven habits of highly effective people.

New York: Simon and Schuster.

217. Drake, S.M. & Bunrs, R.C. (2004). Meeting standards throgh

integrated curriculum. Alexandria, VA: Association for Supervision and

Curriculum Development (ASCD).

218. Dressel, P. “The Meaning and Significance of integration”. In

The Integration of Edicational Experiences, 57th Yearbook of the National

Society for the Study of Education, edited by Nelson B.Henry. Chicago:

University of Chicago Press, 1958, 3-25.

219. Erikson, H.L. (2001). Stirring the head, heart and soul:

Refning curriculum and instruction (2nd

ed.) Thousand Oaks, CA: Corwin.

220. Hargreaves, A., & Moore, S. (2000). Curriculum integration

and classroom relevance: A study of thecher’s practice. Journal of

Curriculum and Supervision, 15 (20), 89-112.

221. Herwood, B. (2002). The influence of outdoor education on

curriculum integration: A case study. Path ways, 14(4), 6-12.

222. Humphreys, A.; Post, T.; and Ellis, A. Interdisciplinary

Methods: A Thematic Approach. Santa Monica, CA: Goodyear Publishing

Company, 1981.

223. Muir, M. (2001). What engages underachieving middle

school students in learning? Middle School Journal, 33(2), 37-43.

224. Patten, S. (2001). Literacy development thruogh the

curriculum integration. Ontario ASDD, 63-64.

542

225. Ragland, J. (2002). Kind project learning into the community.

Latimes. com. Available: http://www/latimes.com/la-000018344mar13/ story.

226. Tomlinson, C.A., Kaplan, S.N., Renzulli, J.S., Purcell, J., &

Burns, D. (2002) The parallel curriculum: A design to develop high

potential and challenge high-ability learners. Thousand Oaks, CA:

Corwin.

227. Upitis, R., & Smithirin, K. (2002). Learning though the Arts

national assessment 1999-2002 final reports to the Royal Conservatory of

Music. Avialable: http://www.ltta.ca

228. White, C.S, and Coleman, M. (2000). Early childhood

education: Building a philosophy for theaching. Upper Saddle River, NJ:

Merrill.

229. Widding, G. & McTihe, J. (1998). Understanding by Desingn.

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

230. Wraga, W. (1996). Acentury of interdisciplinary curriculum

in American schools in W.

231. Wraga, W. (1997). Pattens of interdisciplinary curriculum

organization and professional knowledge og the curriculum field/ Journal

of Curriculum and Supervision, 12(2), 98-117.

543

MÜNDƏRİCAT

TƏRBİYƏ NƏZƏRİYYƏSİ, TARİXİ VƏ METODİKASI

I FƏSĠL

Tərbiyə, onun meydana gəlməsi və inkiĢaf dövrləri..... ..................... 5

1.1. Tərbiyə. ............................................................................................ 5

1.2. Ġbtidai icma quruluĢunda tərbiyə ..................................................... 6

1.3. Antik yunan fəlsəfəsində tərbiyə. .................................................... 10

1.3.1. Sparta tərbiyə sistemi ................................................................... 10

1.3.2. Afina tərbiyə sistemi ..................................................................... 11

II FƏSĠL

Qədim və orta əsr sivilizasiyalarında tərbiyə və təhsil ...................... 15

2.1. Qədim ġumerlerdə tərbiyə ............................................................... 15

2.2. Qədim Misir, Çin, Hindistanda tərbiyə və təhsil. ............................ 18

2.3. Qədim Türklərdə - Hunlarda və Göytürklərdə tərbiyə............ ........ 21

III FƏSĠL

Qədim Azərbaycanda tərbiyə və təhsil mədəniyyəti.

Azərbaycanda ZərdüĢtlük tərbiyə və təhsili. ...................................... 32

3.1. Qədim Azərbaycanda tərbiyə və təhsil mədəniyyəti. ...................... 33

3.2.ZərdüĢt məktəbləri və “Avesta”da tərbiyə məsələləri ...................... 48

IV FƏSĠL

Ġslamiyyətdə təhsil və tərbiyə məsələləri ............................................. 55

4.1. Təhsil ocaqları: Suffə, Kuttab, məktəblər, Xanegah və Təkyələr,

kitab evləri və kitabxanalar, mədrəsələr. ................................................ 56

4.1.1. Süffədə təhsil ................................................................................. 56

4.1.2. Məscid və camilərdə təhsil ........................................................... 58

4.1.3. Kuttablarda təhsil ......................................................................... 59

4.1.4. Məktəblərdə təhsil ......................................................................... 61

4.1.5. Xanegah, Təkyə (Təkkə), Zaviyə və Dərgahlarda təhsil ............... 65

4.1.6. Kitabxanalar bir elm, tədris mərkəzi kimi .................................... 68

4.1.7. Mədrəsələrdə təhsil ....................................................................... 76

4.1.8. Azərbaycanda mədrəsələrin yaranması və inkişafı ...................... 81

4.2. Ġslamiyyətdə tərbiyə məsələlərinin qoyuluĢu. ................................. 85

544

4.3. Ġslamda tərbiyə iĢinin prinsipləri ..................................................... 89

4.4. Qurani-Kərimdə tərbiyə və öyrətmə, öyrənmə məsələləri ............... 96

4.5. Təsəvvüfdə tərbiyə məsələləri ......................................................... 103

4.6. Mövləvilikdə tərbiyə ........................................................................ 106

4.7.BektaĢilikdə tərbiyə .......................................................................... 119

4.8. Hürufilikdə tərbiyə. ......................................................................... 124

4.9. Əxilikdə tərbiyə ............................................................................... 131

V FƏSĠL

Klassik qərb və Rusiya pedaqoji fikrində tərbiyə məsələlərinə

bir nəzər. ................................................................................................ 137

5.1. Avropa klassiklərinin tərbiyə haqqında fikirləri.... .......................... 138

5.2. Rusiya klassiklərinin tərbiyə haqqında fikirləri.... ........................... 155

VI FƏSĠL

Azərbaycan mütəfəkkirləri tərbiyə və təhsil haqqında ..................... 160

6.1. XI-XII əsr Azərbaycan klassikləri tərbiyə və təhsil haqqında ......... 161

6.2. Erkən orta əsrlər dövründə Azərbaycan klassik pedaqoji fikri ........ 176

6.3. XIX əsr və XX əsrin birinci yarısında görkəmli Azərbaycan

maarifpərvərlərinin tərbiyə və təhsil haqqında fikirləri .......................... 185

VII FƏSĠL

Tərbiyə prosesi: Nəzəriyyəsi və metodikası ........................................ 260

7.1. Tərbiyə prosesinin mahiyyəti və məqsədi.. ..................................... 261

7.2. Tərbiyə prоsеsinin qanunauyğunluqları.. ........................................ 262

7.3. Tərbiyə prоsеsinin hərəkətvеrici qüvvələri...................................... 263

7.4. Tərbiyə prosesinin səciyyəvi xüsusiyyətləri. ................................... 265

7.5. Tərbiyə və təlimin ümumi və fərqli cəhətləri. ................................. 268

7.6. Tərbiyənin kateqoriyaları. ............................................................... 270

7.7 Tərbiyənin prinsipləri ....................................................................... 270

VIII FƏSĠL

Tərbiyə iĢinin məzmunu, forma və metodları .................................... 281

8.1. Zehni tərbiyə .................................................................................... 282

8.2. Əxlaq tərbiyəsi ................................................................................. 286

8.3. Mənəvi tərbiyə ................................................................................. 291

8.4. Əmək tərbiyəsi ................................................................................. 293

8.5. Estetik tərbiyə .................................................................................. 305

8.6. Fiziki tərbiyə .................................................................................... 316

8.7. Ekoloji tərbiyə ................................................................................. 321

545

8.8. Hüquq tərbiyəsi................................................................................ 324

8.9. Ġqtisadi tərbiyə ................................................................................. 327

IX FƏSĠL

Tərbiyənin metodları ............................................................................ 330

9.1. Tərbiyənin metodlarının xüsusiyyətləri və təsnifatı ........................ 331

9.2. ġüuru formalaĢdıran metodlar ......................................................... 335

9.3. Fəaliyyəti təĢkil edən və davranıĢ təcrübəsini

formalaĢdıran metodlar.. ......................................................................... 342

9.4. DavranıĢı və fəaliyyəti stimullaĢdıran metodlar. ............................. 347

X FƏSĠL

Sinif rəhbərinin iĢinin məzmunu və fəaliyyətinin

səciyyəvi xüsusiyyətləri ......................................................................... 351

10.1. Sinif rəhbəri vəzifəsi haqqında ...................................................... 352

10.2. Sinif rəhbərinin iĢinin məzmunu və əsas istiqamətləri .................. 356

10.3. Sinif müəllimi və sinif rəhbəri ....................................................... 360

10.4. Sinif rəhbərinin iĢinin səciyyəvi xüsusiyyətləri..................... ........ 362

10.5. Sinif rəhbərinin iĢində pedaqoji diaqnostikanın əhəmiyyəti.. ........ 365

10.6. Sinif rəhbərinin hüquq və vəzifələri. ............................................. 372

10.7. Sinif rəhbərinin Ģagirdlərlə apardığı praktik iĢlər.. ........................ 373

10.8. Sinif rəhbərinin valideynlərlə apardığı iĢin məzmunu........... ........ 378

10.9. Valideynlər arasında pedaqoji maarifləndirmə.. ............................ 381

10.10. Sinif saatı. .................................................................................... 386

10.11. Sinif rəhbərinin tərbiyəvi iĢ planı ................................................ 391

XI FƏSĠL

Sinifdənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçının

vəzifələri, iĢinin məzmunu, forma və metodları... .............................. 396

11.1. Sinifdənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçı,

onun vəzifələri, iĢinin məzmunu və peĢəsinə verilən pedaqoji tələblər . 397

11.2. Sinifdənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə iĢləri üzrə təĢkilatçının

iĢ planı və tərtibinə verilən pedaqoji tələblər .......................................... 400

XII FƏSĠL

Tərbiyə iĢlərində məktəb və ailənin birgə iĢi. ..................................... 404

12.1. Ailənin pedaqoji-psixoloji əsasları və funksiyaları. ...................... 405

12.2. Valideyn-övlad münasibətlərinin pedaqoji əsasları ....................... 410

12.3. Ailə tərbiyəsində əsas vəzifələr ..................................................... 416

12.4. Ailə tərbiyəsinin pedaqoji prinsipləri ............................................ 418

546

12.5. Ailə tərbiyəsinin düzgün qurulmamasının səbəbləri. .................... 424

12.6. Ailədə düzgün olmayan tərbiyənin əsas tipləri .............................. 429

12.7. UĢaq Ģəxsiyyətinin formalaĢmasında ailədaxili

münasibətlərin rolu ................................................................................. 433

12.8. Məktəblə ailənin birgə iĢinin təĢkili formaları. .............................. 437

12.9. Valideynlərlə yeniyetmələr arasında meydana çıxan

ziddiyyətlərin aradan qaldırılması yolları ............................................... 443

XIII FƏSĠL

ġagird özünüidarə orqanları ............................................................... 446

13.1. ġagird özünüidarə orqanları və onların təĢkili metodikası ............ 447

13.2. Özünüidrə orqanlarının komissiyaları ........................................... 447

13.3. Sinif rəhbəri və məktəb uĢaq və gənclər təĢkilatı. ......................... 450

XIV FƏSĠL

Kollektiv və kollektivdə Ģəxsiyyətin tərbiyəsi.. ................................... 455

14.1. Kollektivin xüsusiyyətləri və əlamətləri ........................................ 456

14.2. ġagird kollektivinin xüsusiyyətləri.. .............................................. 457

14.3. Kollektivin mərhələlər üzrə formalaĢması texnologiyası.. ............ 459

14.4. ġəxsiyyət və kollektiv arasında münasibətlərin inkiĢaf

modelləri....................................... .......................................................... 461

14.5. ġagird kollektivində Ģəxsiyyətin tərbiyəsi.. ................................... 463

XV FƏSĠL

Sinifdənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə iĢi........... .......................... 468

15.1. Sinifdənхаric və məktəbdənkənаr tərbiyə iĢinin mahiyyəti,

məqsədi və məzmunu ............................................................................. 469

15.2 Sinifdənхаric tərbiyə iĢinin fоrmаlаrı və təĢkili prinsipləri. ........... 476

15.3. Sinifdənxaric iĢlərdə dərnək iĢinin təĢkili.. .................................... 488

MƏKTƏBŞÜNASLIQ: NƏZƏRİYYƏ VƏ METODİKA

XVI FƏSĠL

MəktəbĢünaslıq.. ................................................................................... 495

16.1. Məktəbin idаrə еdilməsi, məktəbə rəhbərliyin ümumi əsаslаrı

və prinsipləri. .......................................................................................... 496

16.2. Pedaqoji Ģurа və оnun funksiyаlаrı.... ............................................ 498

16.3. Məktəbdə mеtоdik iĢlərin plаnlаĢdırılmаsı. ................................... 501

547

16.4. Məktəbin iĢ plаnı. Dərs cədvəli, оnun tərtibi qаydаlаrı......... ........ 504

16.5. Müəllimlərin iхtisаsının аrtırılmаsı və аttеstаsiyаsı............. ......... 506

ĠZAHLI TERMĠNLƏR LÜĞƏTĠ ....................................................... 510

ĠSTĠFADƏ EDĠLMĠġ VƏ TÖVSĠYƏ EDĠLƏN

ƏDƏBĠYYATIN SĠYAHISI....... ......................................................... 528

548

Firədun Nadir oğlu Ġbrahimov

Pedaqogika üzrə elmlər doktoru, Pedaqoji və Sosial Elmlər

Akademiyasının üzvü (Moskva), Əməkdar müəllim.

Rüfət Lətif oğlu Hüseynzadə

Pedaqogika üzrə elmlər doktoru, professor.Əməkdar müəllim.

PEDAQOGĠKA

Dərslik

Bakı- “Mütərcim” – 2012

Чапа имзаланыб: ***

Формат: 60x90 1/16. Гарнитур Тимес.

Щяъми: 2,75 ч.в. Тираж ***. Сифариш № ***.

Гиймяти мцгавиля иля.

«Мцтяръим» Няшриййат-Полиграфийа Мяркязи

Бакы, Рясул Рза кцч., 125

тел./факс (99412) 596 21 44

e-mail: mutarjim@mail.ru