Reflexión

La pedagogía sistémica nace con vocación in-novadora a la vez que con la firme convicciónde que no viene a sustituir nada de lo que hastaestos momentos conocíamos. Si por algo sedistingue es, justamente, por su carácter mar-cadamente inclusivo.

Se desarrolla bajo el paradigma sistémico-fenomenológico, que impregna las constelacio-nes familiares y los órdenes del amor que BertHellinger y sus colaboradores han venido des-arrollando durante estos últimos años en elmarco de la psicoterapia. Sin embargo, en nin-gún caso, esta pedagogía pretende un abordajeterapéutico de la educación.

Marianne Franke, maestra de primaria enAlemania, y Angélica Olvera, profesora de se-cundaria en México. Han hecho una firmeapuesta para desarrollar esta pedagogía y juntoa Bert Hellinger opinan que en la educaciónestá el futuro no sólo de las próximas genera-ciones, sino también de los grandes cambios enlas dinámicas sociales del mundo, a corto ymedio plazo..

¿Cuáles son las principales ideasque sustentan esta nuevapropuesta educativa?

Este nuevo paradigma pedagógico intro-duce una mirada acorde con una de las pers-pectivas más actuales del mundo en el quevivimos: la mirada sistémica, que comporta en-tender los colectivos y grupos humanos, asícomo las instituciones, no sólo como la sumasimple de miembros que pertenecen a ellos, sinocomo sistemas complejos que funcionan segúnunas dinámicas que siguen ciertos patrones.

Si tuviéramos que resumirlas en un lema,probablemente uno de los más ajustados sería:«Cada uno en su lugar para poder educar». Meexplico: la pedagogía sistémica toma comoreferentes fundamentales la ubicación y elcontexto. «Ubicarse» en el sentido de que acada uno le corresponde hacer aquello con loque está vinculada su tarea, y es en esa direc-ción donde debe dirigir su mirada y sus esfuer-zos. A los padres1 les corresponde la tareaprincipal de la educación de sus hijos, ésa esuna responsabilidad ineludible. Al nacer, éstosconfían absolutamente en que encontraránadultos próximos que los cuidarán y los prote-gerán con ahínco, para ayudarlos a desarrollartodas sus potencialidades como seres huma-nos que han de convertirse en personas autó-

La pedagogía sistémica: la educaciónsigue latiendo al compás de los tiemposCarles Parellada

De vez en cuando aparece en el panorama educativo algu-na propuesta que comporta la incorporación de nuevasideas para abordar la cada vez más compleja tarea docen-te. En estos momentos estamos de lleno en una de esasocasiones y aparece con fuerza la pedagogía sistémica.

PEDAGOGÍA [0–6]

35 | Aula de Infantil Núm. 35. Enero-Febrero 2007

nomas, competentes emocional, cognitiva ysocialmente, amorosas y solidarias.

Los docentes no debemos ocupar esa po-sición privilegiada, debemos ser humildes y res-petuosos, tomando en cuenta la realidad denuestros alumnos y sus familias, sin pretenderir más allá de lo que en ella sucede y de lo quenos corresponde como profesionales.

Si los padres van a la escuela y pretendendecirles a los docentes cómo deben desarrollaresta tarea, o los docentes reclaman la presenciade las familias para expresarles su descontentopor la forma de enfocar la atención de algunosaspectos básicos del crecimiento de sus hijos,entramos en conflicto porque ni unos ni otrosmiramos hacia donde nos corresponde. Los quepagan los platos rotos, casi siempre, son lospropios alumnos, puesto que están entre elfuego cruzado de adultos que no se responsabi-lizan claramente de sus funciones. Existe, pues,un orden en las relaciones que debe respetarsepara que los sistemas se organicen desde lo quepodríamos denominar «un equilibrio dinámico».

En este sentido, la segunda condición resul-ta determinante: «tomar en cuenta el contexto».El contexto tiene que ver con la diversidad, conlas peculiaridades de cada alumno, de cada per-sona. Desde la pedagogía sistémica procuramosabordar esas peculiaridades tomando en cuentasu contexto específico (espacio-territorio, tiem-po-historia, y el resultado de la combinación detodo ello: conocimientos previos, creencias, cul-tura, conciencia…) y actuando en consonanciacon ello, partiendo de la base de que cada uno deesos contextos tiene una razón de ser, que no hayunos mejores que otros y que, en el fondo, setrata de trabajar con ellos desde esa aceptacióny desde el respeto por lo que en ellos hay, se res-pira, evitando expectativas de cómo nos gustaríaque fueran para que todo resultara más sencillo.

Todo lo que estoy comentando comportacambios radicales en la manera de afrontar larelación entre los centros docentes y las fami-lias, en la manera de concretar las reuniones depadres, las entrevistas, los protocolos de cola-boración, los diagnósticos…, puesto que elpunto de partida es mirar dónde está la familiay su hijo, mirar la tarea que tenemos encomen-dada y, desde ahí, construir un espacio deinteracción que vaya en beneficio del creci-miento global de nuestros alumnos y que, almismo tiempo, permita el reconocimiento delos recursos que los propios padres tienen pararesolver las dificultades que puedan apareceren la atención de sus hijos.

De estas observaciones se deriva otro as-pecto fundamental de la pedagogía sistémica:la inclusión. El abordaje sistémico-fenomeno-lógico ha puesto de manifiesto de una formasignificativa que en el momento en que unmiembro o parte de un sistema, sea cual sea, sesiente excluido no tiene la certeza de pertene-cer a ese sistema, éste entra en desequilibrio yen él emergen diferentes actitudes disruptivasque a menudo interpretamos, confusamente,como causas y responsabilidades individualesde aquellos que las manifiestan, cuando en re-alidad se trata de brotes sintomáticos que elsistema utiliza para mostrar algún desajuste.En este sentido, los mayores esfuerzos de lasinstituciones educativas deben ir en la direc-ción de potenciar este sentimiento de perte-nencia, favoreciendo todos aquellos procesosque permitan la inclusividad.

Desde esta perspectiva, también se ha po-dido observar que, a menudo, las dificultadesde los equipos docentes, las de los alumnos, lasde las propias familias, incluso las de los do-centes, para encarar con garantías la tarea queles compromete, sea desde una dimensión per-

36 | Aula de Infantil Núm. 35. Enero-Febrero 2007

ReflexiónPEDAGOGÍA [0–6]

sonal como desde una dimensión profesional osocial, tienen que ver con vínculos generacio-nales (inter, intra y transgeneracionales) que ensu momento quedaron estancados, sin atender,o que se vivieron claramente como conflictosdesgarradores por su intensidad y dramatismo,cuyo dolor no se pudo elaborar.

Estos vínculos deben salir a la luz paraque sus efectos no distorsionen nuestra vidacotidiana y nuestra tarea profesional. Debemostenerlos en cuenta para que no actúen subte-rráneamente y hagan aparecer las cosas deforma encubierta, lo que dificulta que se pue-dan afrontar en la dirección que corresponde.Los docentes debemos desarrollar una clarapercepción que nos haga sensibles a estas in-formaciones y conocimientos. Por ejemplo,cuando un padre tiene puesta la mirada en elpasado, porque siente que sus propios padresno le dieron suficiente amor, no le tuvieron su-ficientemente en consideración…, difícilmentepodrá acometer su tarea como padre respectoa su propio hijo con la fuerza y la calidad queello requiere. Si un educador mira hacia atrás yen su biografía académica mantiene algún res-quemor con una parte de aquellos que fueronsus maestros, difícilmente podrá acometer sutarea docente con la claridad y la vitalidad quenecesitan sus alumnos. Para educar, sea desdeel ámbito que sea, uno debe mirar hacia susorígenes con respeto y agradecimiento.

Detrás de estos hechos encontramos otroaspecto fundamental en el paradigma de la pe-dagogía sistémica: las fidelidades. Los hijos ac-túan por amor a los padres, son totalmente fielesa ellos y todo lo que hacen lo hacen por amor,para cuidarlos, para compensarlos, para dis-traerlos de sus pequeños o grandes problemas,incluso se ofrecen voluntaria e inconsciente-mente para cargar con sus historias, culpas, res-

ponsabilidades, llegando a pagar con su salud ysu bienestar para que los padres no sufran.

En realidad, no sólo son fieles los hijos asus padres, también en los colectivos se danciertas fidelidades, así como en las institucio-nes. La paradoja de estas fidelidades es que sesustentan en una buena intención, a menudolas funda un gran amor, pero suele ser un amorciego, que no puede conseguir lo que pretendeporque se arroga una función, una tarea, unaresponsabilidad, que no le compete a quien larealiza. Por ejemplo, una actitud conflictiva deun niño que llama la atención en la escuela,porque quizá sus padres están en un proceso deruptura de la relación y éste quiere hacer todolo posible para que ellos giren su mirada haciaél, se distraigan de sus dificultades y, de estamanera, no corran riesgo de separarse.

Una de las manifestaciones concretas delas fidelidades se muestra en los síntomas, queno suelen ser el problema en sí mismo o, encualquier caso, no son la esencia del ser deaquellos que los portan, sino un emergente queincluso podríamos entender, in extremis, comoun regalo para el sistema para poder cambiaralguna cosa que está en desequilibrio.

Estamos unidos a nuestros seres queridos,actuamos como ellos, sentimos y pensamos deuna forma parecida, porque compartimos unnivel de conciencia que está en sintonía. Es eneste sentido desde donde podemos plantearnosque no existen buenos ni malos, sino constela-ciones de conciencias, que según cómo se en-foquen pueden producir más dolor que otra

37 | Aula de Infantil Núm. 35. Enero-Febrero 2007

ReflexiónPEDAGOGÍA [0–6]

La historia de la humanidad está repletade conflictos que se pusieron en marchaen aras de considerar unas concienciasmejores que las otras. Los centros educa-tivos no pueden caer en esta trampa

cosa. La historia de la humanidad está repletade conflictos que se pusieron en marcha enaras a considerar unas conciencias mejores quelas otras. Los centros educativos no puedencaer en esta trampa.

Desde la inclusión y el reconocimientotodos tenemos un lugar reservado, valoradocomo algo especial, y necesario para el resto.

Sugerencias para contextualizarla práctica

Debemos ser prudentes, la pedagogía sis-témica no es la panacea que lo resuelve todo yhay que ir pasito a pasito, modificando acti-tudes, introduciendo novedades, tomandoconciencia de los efectos, previendo estanca-mientos, resistencias… Éstas podrían ser algu-nas, entre otras muchas, de esas concreciones:� Mirar hacia la tarea que en cada momen-

to tenemos encomendada, no caer en latentación de querer resolver todo pensan-do que nosotros lo podemos hacer mejor.

� Aceptar el contexto en el que nos move-mos, respetando que es así, evitando jui-cios de valor comparándolo con expecta-tivas previas, trabajando desde ese lugar,agradeciendo los pequeños cambios quepodamos introducir con la complicidad delos padres, sin dejar de mirar en la direc-ción de posibles soluciones.

� Mantener como principio de intervenciónla inclusión, favoreciendo el sentimientode pertenencia de todas las personasimplicadas en los grupos con los queinteractuamos, desde los propios compa-ñeros de trabajo, nuestros alumnos y suspadres, evitando cualquier tipo de etique-tas (que acaban convirtiéndose en profe-cías autocumplidas).

� Ampliar nuestra mirada e integrar a lospadres de nuestros alumnos en nuestrocorazón, sintiendo a nuestros padresdetrás nuestro.

� Afinar nuestra sensibilidad e imaginarnosel aula como un sistema de interacciones,entre personas, experiencias y conoci-mientos, que genera un campo de apren-dizaje2 extraordinariamente rico gracias alas aportaciones de todos y cada uno delos miembros que pertenecen a ella.

� Mejorar nuestra percepción, procurando nodejarnos arrastrar por la apariencia de laslógicas causales de ciertos comportamientosde nuestros alumnos sin tomar en conside-ración el papel de los síntomas, las fidelida-des ocultas y el amor que rebosa detrás deellas. En este sentido, la pregunta acertadasería: ¿cuál es el amor quemueve a este niñoa actuar de tal o cual manera?

� Reflexionar en algún momento sobre elhecho de que nuestra «vocación» y nuestro«destino» están inexorablemente unidos enuna trama que, según cómo, puede con-fundirnos y cuando combinadas adecuada-mente pueden resultarnos muy útiles.Nuestra biografía nos ha llevado a ladocencia, hagamos de ello un motivo desatisfacción y convirtámoslo en un valorpara nuestra vida y para las futuras gene-raciones, y no en una lucha sin cuartel.

Mirando hacia el futuro

Siguiendo las lecciones de HumbertoMaturana, el ser humano se ha constituidodesde la cooperación y el amor; en este senti-do, el futuro previsible de la especie está diri-gido, inexorablemente, hacia el éxito de larealización. A mi modo de ver, muy mal debe-

ReflexiónPEDAGOGÍA [0–6]

38 | Aula de Infantil Núm. 35. Enero-Febrero 2007

remos hacerlo para romper esta dinámica,aunque, siendo realista, tal posibilidad no sepuede descartar o, como mínimo, nos debeservir de farolillo rojo para hacernos lo sufi-cientemente responsables y no caer en latrampa que comporta mantener a ultranza losprincipios actuales de una sociedad neolibe-ral, en la que todo está permitido y en la queno se suelen tomar suficientemente en consi-deración las enseñanzas del pasado.

En los centros docentes, junto con losequipos profesionales, al lado de las propiasfamilias y de todos aquellos colectivos e ins-tituciones que toman parte en el acontecereducativo, tenemos depositada una gran res-ponsabilidad, un reto apasionante. Ahora,más que nunca, tenemos en nuestras manosuna experiencia y un saber que nunca anteshubiéramos imaginado. Estoy convencido,junto con otras muchas personas, que entretodos sabremos utilizar esta energía paraacompañar los cambios que necesariamentedeben producirse en los próximos años. Enesos cambios, las escuelas, los maestros y lospadres tenemos un papel protagonista queestamos en condiciones de asumir. El enfoquesistémico-fenomenológico nos va a ser deuna gran ayuda en este proceso, que hemosheredado de los que nos antecedieron y quetraspasaremos a las nuevas generacionespara que puedan continuar, en las mejorescondiciones posibles, el largo camino de lahumanización.

HEMOS HABLADO DE:� Pedagogía.� Identidad.

Notas1. A partir de ahora cuando haga referencia a lospadres estoy incluyendo también a las madres, y lomismo con respecto a los hijos e hijas.2. Rupert Shaldrake habla de la memoria morfogenéti-ca, un concepto que aporta una perspectiva esperanza-dora y revolucionaria en los ámbitos educativos, porqueexplicita la posibilidad de aprovechar el conocimientoacumulado por la especie sin tener que reinventarloconstantemente.

Carles ParelladaICE. Universitat Autònoma de Barcelonacarles.parellada@uab.es<www.xtec.es/~cparella>

39 | Aula de Infantil Núm. 35. Enero-Febrero 2007

ReflexiónPEDAGOGÍA [0–6]

Anexo: referencias sobre la formación y la bibliografíaEn el mes de septiembre del 2006 se publicó un monográfico de Cuadernos dePedagogía sobre este nuevo paradigma, que recoge sus ideas principales, asícomo experiencias concretas de su puesta en práctica en las diferentes etapasdel sistema educativo español.Algunos de los libros que se pueden tomar en consideración:� FRANKE, M. (2004): Eres uno de nosotros. Buenos Aires. Editorial Alma Lepik.� WEBER, G. (1999): Felicidad dual: Bert Hellinger y su psicoterapia sistémica.Barcelona. Herder.

� ULSAMER, B. (2004): Sin raíces no hay alas. Barcelona. Luciérnaga.� HELLINGER, B. (2001): Los órdenes del amor. Barcelona. Herder.� PREKOP, J.; HELLINGER, B. (2003): Si supieran cuánto les amo. México.Herder.

� FIORENZA, A.; NARDONE, G. (2004): La intervención estratégica en los con-textos educativos. Barcelona. Herder.

� MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.Barcelona. Paidós.

� WILD, R. (2006): Libertad y límites, amor y respeto. Barcelona. Herder.

En España, desde el curso 2003-2004, se vienen realizando cursos de formación depedagogía sistémica impartidos por Angélica Olvera, rectora de la UDEC(Universidad Doctor Emilio Cárdenas) de México, pionera en este abordaje, con lacolaboración de Marianne Franke y de un equipo de docentes formados en estamisma línea, tanto en Madrid, en el centro Inherentia, que fue el que los inició,como en Barcelona, en el Institut Gestalt, y posteriormente en Sevilla (Aula LaMontera) y Elche. En el momento de la publicación de este artículo la formación,abierta a cualquier persona vinculada de alguna manera a la educación, incluyen-do, por supuesto, a los padres y madres, es bianual, dedicándose el primer año adefinir los principios básicos del enfoque sistémico-fenomenológico, sus implica-ciones educativas, y a desarrollar las actitudes básicas del educador sistémico; y elsegundo curso, a la investigación y a las herramientas y estrategias pedagógicaspara la aplicación práctica de este enfoque, tanto en el currículo y en la interven-ción docente como en las relaciones interpersonales.