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Atëquepontohâliberdaüenaliberdadeileescolh&

PauloGuinote

Cheque-ensino. Charter schools. Magnet schools. Á liberdade' de escolha daescoia tem assumido d,iferentesformas. Sã,0 muitns as experi'ênci.as e diftrentes os.graus d,e sucesso. Da Suécia aos Estados Unidos. Um ponto da situação possíz;el

d.e uma discussão que continuard. a marcar o debate sobre modelos educatioos.

tema da liberdade de escolhaem Educação é um dos maisarmadilhados e enredados

em preconceitos ideológicos um pou-

co por todo o lado, mas muito em es-pecial em Portugal onde a sua análise

se faz com base em leituras e conceitosapre(e)ndidos em segunda ou terceiramáo, de forma muito simPlifrcada e

simplista.Há quem defenda a liberdade de es-

colha em Educação como se isso se tra-

tasse de uma crença quase cega nas vir-

tudes libertadoras e regeneradoras de

um liberalismo educativo, çluase só por

tal ser enunciado, sem atender às con-dições práticas da sua implementação e

conhecimentos adquiridos em múltiplasexperiências já feitas em outros países. E

l2O Xn,TerOPinião

há quem se oponha de forma quase au-

tomática, por apego anquilosado a um

conceito restrito de Escola Pública, nãoprocurando sequer entrar no debate das

vantagens que algumas medidas da li-

berdade de escolha em Educação podem

conter, exactamente com base nas expe-

riências já conhecidas.O debate encontra-se, desta forma,

fortemente enviesado e entrincheira-do, sendo indispensável abordá-lo comessa consciência, procurando reduzir os

efeitos dos olhares posicionados sobre o

fenómeno e tentando discernir entre a

multiplicidade de testemunhos e análi-

ses disponíveis a informação útil para

um conhecimento minimamente isentodo que está em causa. Em qualquer dastrincheiras cavadas em torno deste de-

bate há dois discursos fortemente con-

dicionados por concepções restritas doque é considerado liberdade e escolha,sendo comuns às duas Partes em con-fronto a tendência para cometer três

erros básicos que devem ser evitados.O primeiroreduz a liberdade de escolha

a uma única dimensão (escolhida pelo

analista conforme as suas convicções).O segundo isola a Educação do contextosocial, económico e cultural específicoque a envolve em cada situação Par-ticular, local, regional ou nacional. O

terceiro ignora o trajecto particular de

cada sistema nacional de ensino desde

as suas origens no século XIX, e as cir-

cunstâncias em que se desenvolveramas teses e as práticas relacionadas com

a liberdade de escolha.

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Comecemos por uma ligeira digres-são pelas duas formas fundamentais dedesemrolvimento dos actuais sistemasde ensino no chamado mundo ociden-tal (Europa e América), em especial noque conhecemos como Ensino Básico,a partir dos tempos do Iluminismo e daascensão do Liberalismo como ideologiafundamental dos Estados-nação moder-nos, tal como os conhecemos na ÉpocaContemporânea. Porque tanto o modelode rede exclusivamente (ou quase) pública, estatal, mais ou menos cerútalizada,quanto o modelo de rede de origem pre-dominantemente privada, mais ou me-nos localizada, daquilo a que podemoschamar Ensino Primário ou Básico têmorigem nos princípios do Liberalismo,embora em duas formas de o interpre-tar, uma mais anglo-saxónica e atlântica,com um maior peso das comunidadeslocais e da religião, no caso reformadaou protestante, e outra mais europeia econtinental, com predominância da ac-

ção de um Estado laico em territórios demaioria religiosa católica.

No noroeste atlântico da Europa, bemcomo nos EUA, a rede de escolas primá-rias desenvolveu-se principalmente apartir de iniciativas das comunidades lo-cais, por regra congregadas em torno deuma aprendizagemda fé protestante, di-vulgada em escritos religiosos, a começarpela Bíblia, divulgados em língua comume não em latim. É um modelo que se de-senvolve de forma descentralizada, commúltiplos pólos de difusão da alfabeti-zaçáo e da literacia. Está associado a umliberalismo basista, muito ligado ao pre-domínio de uma ideologia individualista,de liberdade pessoal de iniciativa, natu-ralmente privada em que o Estado Cen-tral é encarado mais como um entravedo que como um ajudante. A sociedadeciüI, as comunidades locais e as famíliassão os elementos fundamentais de umprocesso em que o Estado surge apenascomo distante regulador, solucionadorde conflitos de interesses ou limitador desituações abusivas como os monopólios.

Na Europa do Sul, bem como nos seusterritórios coloniais, uma rede escolarequivalente só vai surgir, em relativo con-

122 XXI, TerOpinião

flito com o monopólio até então exercidosobre a Educação pelas estruturas da

adepto de uma concepção de igualdadeliberal imposta a partir de um centro ir-radiador ou difusor que assume para si afunção de eliminar os particularismos, osprivilégios e tudo aquilo que se consideraserem obstáculos a uma cidadania vivi-da plenamente por todos, em igualdadede oportunidades. Neste caso a iniciativa

determinante para a expansão de umaescolarização e alfabetização que se pre-tendem universais e estão ao serviço daascensão dos Estados-Nacão modernos.

Apesar das diferentes origens, nos sé-culos XIX e XX, a generalidade dos siste-mas de ensino evoluiu, não apenas quan-to àrede escolar, no sentido de umamaiorcentralização e de um acrescido papel doEstado na definição da maior parte dosaspectos das políticas educativas.

Seja por pressão dos ideais naciona-listas que incitavam a tornar a Educa-

ção a forma mais adequada de formaros cidadãos e as escolas o local maisadequado para o fazeL seja pelas con-tingências vividas na primeira metadedo século XX (em particular com asconsequências da Grande Guerra e daGrande Depressão), que levaram aoprogressivo crescimento do papel doEstado Central, em meados do sécu-lo XX predominava o modelo de redepública de ensino mesmo nos paísescom maior tradição libertária e de des-centralização. É nesse contexto que seentende o aparecimento de um debate,de início muito localizado, em torno danecessidade de desnacionalizar algunsserviços públicos como a Educação, emnome do retorno a uma liberdade (de

escolha, de iniciativa) que o Estado es-taria a tolher.

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condições económicas para acederem

a escolas com propostas pedagógicas

alternativas, sejam aquelas públicas ou

privadas, melhor ou pior posicionadas

ãm termos de resultados em examese'

Um outro elemento da liberdade de

escolha passa pela existência de diversi-

dade na oferta educativa, pois sem ela a

escolha não é possível. É neste contexto

que surgem as propostas alternativas ao

nível dos seus modelos de organizaçáo

pedagógica e/ou de gestão e financia-

mento, dentro e fora da rede Públicade ensinolo.

Historicamente, as escolas de tiPo

alternativo, em matéria de gestão finan-

ceira e organização pedagógica desen-

volveram-se nos EUA ao longo dos anos

6O do século Passado, no âmbito do

próprio sistema público de ensino e fi-

ã"t"* conhecidas como mognet schools'

O seu objectivo inicial era providenciar

uma oferta educativa de qualidade con-

tra a segregação racial que permanecia

no sistema educativo' apesar das leis em

contrário, funcionando como pólos de

atracção para alunos por vezes de zonas

bem afastadas. Ainda agora estes objec-

tivos permanecem, como se pode ler na

introdução de um recente relatório da

Magnet Schools of Americall'

As charter schools coffespondem a

uma outra fase e a um outro tiPo de

escolas, pois são de iniciativa e gestão

privadas, com um contrato (carta) con-

cedido pelo poder público, recebendo

um financiamento para funcionarem e

atingirem os objectivos deflnidos no re-

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6# d,m *éewÍ,* Pa,xxa,do,

Como é natural, conforme as situações e

a legislação estadual específica, nem to-

das as charter schools sáocriadas de igual

modo e a diversidade é enorme, embora

fosse possível encontrar algumas carac-

terísticas comuns quando o movimento

se começou a espalhar: eram conside-

radas escolas públicas, não devendo

ser sectárias, cobrar propinas ou usar

testes de admissáo paraescolher os alu-

nos (em caso de excesso de procura, foi

introduzido em muitos locais o método

do sorteio para seleccionar os candida-

tos admitidos).As charter schools têm autonomia pe-

dagógica, de contratação de professo-

,.* " podem financiar-se fora da esfera

pública, não sendo raro contratarem

ãd*ittitttadores para uma gestão mais

efrcaz ou aceitarem o apoio de financia-

dores privados em troca de uma partici-

pação nessa mesma gestão.

*'3ï:Ïl#;. das charter schoots ga- #fy prowãd*n*ls'r rü'n ffi

nhou impulso teórico nos anos Bo' Jm wf*rta'gáü{"*ntãwg- d'*pouco em paralelo com o dos cheques- AWnli.d,g,ú,ç ggtüff'' g.

;ff'""ï,J"-:ï:ïi,ï: ïÏnf ;Jïï: ãesr*swpfr,* r*rãn! wsnal a que era atribuída responsabilida- P#ftt0#,*eff#*"e f** Xi'Xtçmm

de pela decadência dos resultados do.s g&.WçWti,WWalunos americanos. A primeira experi-

ência surgiria no estado do Minnesota,

na sequência de legislação introduzida

pelo governador Rudy Perpich na se-

gunda metade dos anos BO do século

passado, abrindo a primeira cbarter--school em1r992- A partir de então a ex-

periência alargou-se nos EUA à maioria

dos estados, contra todas as expectati-

vas nas palavras de uns e criando espe-

rança e oportunidade para a Educação

nas de outros, mas quase sempre asso-

ciada a uma retórica com contornos sal-

víficos e regeneradoresl3.B no que consiste vma charter school?

É uma escola que faz um contrato com

o distrito escolar ou outra autoridade

pública competente do mesmo tipo que

nas escolas públicas se estabelecem

contratos com fornecedores de refei-

ções ou empresas de transportes esco- vos, pais ou outros podem formar uma

lares, só que para fornecef um outro cooperativa ou parceria e tornar-se'

tipo de serviço. Professores, gente de essencialmente, empresários 'educa-

negócios, organizações sem fins lucrati- cionais, estabelecendo um contrato ou

carta para dirigir a sua própria escola'

Tsïalçharïcr sch*ols

f{*va*uüi*rtsr s*h**ls

rgrÈrfËr4-r5 r9s6-g7 rgsg-sg 2000-01 2002-03 2004-05 2006-07 2008-09

Quad,ro 1. Ersoluçã,0 d.o número d,e charter schools. Em 2OOB-2009 eristiam 4662 charter

schools, que representaoam 4,Bo/o do total de escolas públicas

Fonte: National Charter Scbool Research Proiect

124 XXI, Ter O7iniã'o

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ïffi4e$rffiÊJffifi*fi-

g+liÌ Públicas I Privadas - dependentes do Estado í3ffi Privadas independentes ffi Totalmente privadas

UE27

BélgicaBulgáriaRep, ChecaDinamarcaAlemanhaEstónialrlandaGréciaEspanhaFrançaIráliaChipreLetóniaLituâniaLuxemburgoHungriaMaltaHolandaÁustriaPolóniaPortugalRoméniaEslovéniaEslováquiaFinlândiaSuéciaReino Unido

lslândiaLichtensteinNoruega

Turquia

Proporçã,o dos di.ferentes tipos de escola nos países d'a EuropaFonte: Eurostat

30%20%t0%

que estas podem ter, embora sempre de

forma residual, programas de incentivoà inclusão de alunos de meios carencia-dos, desde que demonstrem um desem-penho acima da média (bolsas, emprés-timos), até como estratégia de promover

a sua imagem para o exterior.Por isso, não deixa de ser algo Para-

doxal que em ambientes que afirmamnortear-se pelos princípios liberais, pela

liberdade do mercado e pela primaziada

iniciativa privada e individual, surjamtantos protestos e reclamações quanto ànecessidade de o Estado intervir no sen-tido de facultar meios materiais, neces-sariamente insufrcientes, para as famí-lias entrarem no mundo concorrencialda Educação privada. E é nesse contex-to que surge a promoção do aoucher oucheque-ensino, o seja, de uma quantia

disponibilizada pelo Estado a cada alu-no cuja família pretenda exercer o seu

126 XXI,TerOqinião

direito à liberdade de escolha ut_:f & *g*&*n#g# ##ãgw$rg#westabelecimento de ensino fora da redepública tradicional, universal e gratuita. ff*$#e ##g##f$# g#*dgd#dg

No plano teórico, é um conceito inte- dggW# ##S$## # f##SS#sressante, tanto mais quando aplicado de * *-***eËum modo socialmente justo, " oJ#; wwfrd&sa$g#w dwparece transparecer sempre no discur- f#fWgC*WS*##ËSd#S# ###ffiso dos seus defensores em Portugal, qrte $d#fË tr###trdbgpdg"#musistematicamente ignoram o conceitode targeted. oouchers e envered#;i; s##Ë$ sd#$## se$wqp#w

defesa do cheque-ensino a quem o p."- dmg dgsfd$droËdfdmgtenda. Para além de que o sistema.t.T

#Wf ggm*ã6g* dgsempre produz uma melhoria evidente ;, -- *,-** ^^----e , -rdos resultados dos alunos,.r*" "r..tïu rgfig.#ãÊffifff$f#e s#trtidf'st

liberalização do acesso às escolas priva- Jnfd$e*d$roïW.g*At* *Sdas mais conceituadas ou mesmo uma

economia significativa nos encargos doEstado com a Educação.

A realidade é bem diversa e, apesarda bondade dos princípios e dos bene-fícios detectados em alguns grupos dealunos, o cheque-ensino não é o meca-

m&Sr*#dar*s ds #$*p3#

*mddiw *w"*üw, üffi# 3tÊ'#* *ee w{.ftse s*r,te opt w. P eío#f#s$*##$r#wwd*

241o91u1d6.ral'IXX

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êseluelslxe sB}JeJo sBpopenbape olueulJequoJ run e so8reaueep oruIJsgJJB run enbrldun enb eqlorsaep epepreqll Erun raJJaxe 'eeqqr;d apa.rBu oruseru 'ap sagSlpuoJ lue glsa urenb'aluaru.reluaurelduroJ

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'sarnEle qanyuodslp'sE^Il-BJnpe sEUeJo'saluara;rp no'seJoqleru.rod reldo ep ep€prlrqrssod E e EqIoJSeep ap€preql1 € íepeplllqou e apadrul er8-eJ €ssa 'soergrc so BJBd 'rueplsal epuoseuoz s€p s€ïoJse sE elueruerJoleEpqorueluanba4 sounle so anb epepre ganb oglua soruellaJv '€JE4 erEa.r erune segJdarxe se1rg^ tuelsga ogJelsl8aleudg.rd €u es oruseru 'ep€pJe g ossl

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IEroI o erlue sounlB sop apBplllqoul epep€pllrqrssod e tuelue.reE anb seplpeuep urgle e.red o1s1 'e.rnao.rd Ep osseJxarun ruoJ sag5lnlpsul tua sounl€ sop og5-f,eles ep oIJglBelB opolgru oruoJ olelJoso no/a sepezrlrd sBIoJSe sç sanbaqJ ses-sep seJopepod sop osseJe o ered sel-onb ap og5el.n e 'sopparo BJSep sl€rusoJlruguoJeorJos segl€Jsa ered oursua--sanbaqr sop olueueuoIJf,eJrp o otuoJsorusrueJeru sopuldope urefas anb sou-eru B'leuoneonpe opJezlpn8/ogJe8a$-es Joreru Brun B a apepqenb ap (epenudno el5qqÌd) ogJeenp[ Brun € osseJe ouapeppn8rsep rorelu ap sagJenlls € rlz-npuoJ orusaru opuapod 'sBrUtuBJ sepaped rod eqlorsa Ep ogJezrp.raqrl IBerBrun greagruSrs ogu oursue-sanbaqtep IESra lun €rualsrs run ap ogJdope€ 'sougueJ selsep ranbpnb rug

'apepqenb roqleu Iuor eluetu-BrJ€ssaJeu ogu e olEJBq sleru possad asoluauredlnba ap sg^EJIE sarolouro"rd soered olsnr oxreq ep BUaJo Btun ep sg^-e.4e 'e[as no 'ounle "rod solpgru soEreauasop ogJnper €p s9^B4B 'ecgqrld aper BruoJ BTJUgJJOJUO) Iue OIaJ aIUatuBIJBS-seJeu BIJes ossl sEIu 'sorrlperle ornodeluerulenlJ€ sIBIJos sodn.r8 a searg u;edepeJ Bns ep oçsuedxa Ep sg BJ]€ 'epenud

BUeJo up oluarueErep o ered'opg8au apsourJal rua 'orggueq BIJas oursua-senb-erlr ep Eruelsls run anb ap€pre g

'srBJss sagJnpepep (puotold utn uror seur) orrglusueduroralueruelrpeJe €tuelsls run ap ogJualnu-Bru Bp s9^BrlB lazrgssederlF ?

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'ope^I.rd oursuaolad eldo eluerulenpe gf anb Elle-Blpgruno Brpgru essEIJ Btun ep soqpafqo soaluaurpdnul.rd gJI^Jes'oluarurpueJ epsegleJse rod sopgl€ullsep sop oçJaalasBrun rues 'og.rped JoIB^ run tuoJ oursue--sanbeqr ap ogJrnqrJle B 'BSSou € otuoJ

I€np epupepos Brunu 'anb opJu^uoJBr.IuFu $'ezsBpezrFd selorsa sa.Ioqleru sçosse)B ou BJrruguota ogJe4]IIa ap osseJ-ord tun ;equedruoJe saql-opu11ttu.lad'solatu sleru urgl anb salanbe aluelulerJ-ua.ra;a.rd Jr^Jes € gJepual stod '1es.rarr

-run oporu ap opecllde JoJ'soluetulpueJep apepuedqp elroJ ruor epepelrosBrunu 'es souelu 9 o epul€ e tu€tuBIJ-ord sarosueJep snes sop sollnru anbsonrpafqo so .4Eu11e ered IBepI otusru

TËËfi&Tt L{ríftd

ff}$ffieffi--

a lamentar a posteriori., sem que alguma

v ez algtuêm seja responsab ilizado.Na rede pública de ensino, tal como

na rede privada, há que criar mecanis-

mos reguladores e fiscalizadores que as-

segurem que a liberdade de escolha não

é tomada como refém dos mais podero-

sos, acentuando fenómenos de agrava-

mento das desigualdades e segregação.

Algo que já é visível, em especial nos es-paços urbanos, onde as escolas secun-

dárias com melhor posicionamento nos

rankings são obrigadas (ou aderem de

moto próprio) a mecanismos informais

de selecção dos alunos com melhorespercursos educativos ou mais garan-

tias de sucesso no sentido de se mante-

rem competitivas em relação às escolasprivadas e à concorrência na própria

rede pública.

O balanço das experiências desenvol-

vidas em torno da liberdade de escolha

é múltiplo e contraditório, conforme as

fontes que se usem, pois os estudos, rela-

tórios, pontos da situação, em particular

nos últimos 10-15 anos, utilizam abor-

dagens e metodologias muito diversas e

em muitos casos com perspectivas parti-

culares que condicionam as conclusões,ainda antes de serem tratados os dados.

Bmbora essaforma de estudar o fenóme-

no seja mais característica dos momen-

tos e espaços de luta pela implementaçãode soluções como o cheque-ensino e as

charter schools, é sempre necessário pro-

ceder com bastante precaução perante

as dezenas de balanços aparentementeobjectivos e validados cientificamentesobre, por exemplo, o desemPenho dos

alunos e os encargos com o financiamen-to destas soluções alternativas à da redepública tradicional.

O exemplo da Suécia é normalmenteapresentado pelos defensores da liber-

dade de escolha como o mais radical e

de maior sucesso na Europa, chegandomesmo a ser apontado como um exem-

128 XXI, TerOPiniã'o

plo para os EUA23. A reforma foi pro-

funda e estendeu-se por quase toda a

década de 9O2a. Entre nós foi objecto de

recente e entusiasmada análise que su-

blinhou bastante as suas característicasinovadoras2s. O que faltou destacar foique estas reformas, incluindo um siste-

ma universâl de cheques-ensino e o re-

forço do papel das comunidades locais

na gestão das escolas, foram implemen-

tadas no país com menor disparidadenos rendimentos de acordo com os da-

dos mais recentes para o coeficiente de

Gini e que este não é um factor a despre-

zarBnquanto a Suécia tem o coeficiente

de O.23 pontos, Portugal tem de 0,385, oque o coloca em 63.0 lugar26.

Outro problema esquecido é o da

evolução dos resultados dos alunos sue-

cos nos testes PISA não ter sido a me-

thor na primeira década do século XXI.

Em 2OO9, as posições no ranki'ng foram

19.o na Leitura, 26.0 na Matemática

e 29.o em Ciências. As quedas foram

acentuadas em relação aos resultados

anteriores (1O.o na Leitura e 16.0 em

Ciências, em 20O6, e L4.o em Matemá-

tica, em 2OO3). O que dá a entender que

a situação está longe de ser animadora

e que a evolução do sistema educativopode não ter sido a mais adequada. E

isto raramente é abordado pelos defen-

sores do modelo educativo sueco.Sobre a liberdade de escolha numa

perspectiva da liberdade de iniciativa

de criação de escolas e do seu apoio pelo

Estado, há exemplos interessantes de

seguir pelo que demonstram de dife-

rente em relação aos habituais lugares

comuns. Deixemos de parte o caso in-glês, muito específico e actualmente em

mutação em direcção a um destino que

ainda não se percebe exactamente qual

será, depois de assumidos os falhanços

das últimas décadas. Os casos belga e

holandês revelam-se bem mais interes-

santes pois nesses países a rede privada

atinge, respectivamente, mais de 55o/o e

7So/o da rede escolar, mas é completa-mente subsidiada pelo Estado, não exis-

tindo iniciativa privada independente2lSó que isso implica a impossibilidadede cobrança de propinas ou a exigência

de quaisquer encargos adicionais para

os alunos e famílias. E, por outro lado,parece ter limitado a existência de uma

iniciativa privada pura, ou seja, autóno-ma do financiamento Público.

Purïugaldn qtlnnïfru

ft ssïndm mmlrln[da qunsïãu: algnlrls$x8rïïplus nurüpütr$

ffi # # s& #t,Nw*ndm ffemdPPP es# msdw wg:rwwdd$####s#"#dws dwmdglw*w#dwdss

ffi nsïadn asïnlaltfn

Como se disse logo a abric a dis-

cussão sobre este assunto está profun-

damente enviesada por preconceitos

ideológicos e assenta amiúde em pres-

supostos falsos, lacunares ou funda-

mentados de modo muito Parcial, com

recurso a exemplos seleccionados e apropostas que parecem esconder as al-

ternativas disponíveis em outros países.

Desde logo, os defensores da liber-

dade de escolha não são muito claros e

transparentes em relação ao que defen-

dem. Defendem um sistema universal de

cheques-ensino ou direccionado a gru-

pos carenciados? Defendem um cheque--ensino padrão, ou um sistema ajustadoàs circunstâncias particulares e cada

situação? Defendem a entrega do valor

às famflias, ou a sua canahzaçáo directapara as instituições de ensino escolhi

das? Defendem um sistema de financia'mento de uma rede pública de ensino emque a oferta do Estado e dos privados se

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ãffiâ:i:ïï*'Ë:";ïJi#ï::ì#T ffi ffi ffiffi ffirrm dm üfr fu mrdmdmflexibilização concorrencial da oferta 5 ,oE$-"*pública? Defendem uma liberdade plena ffi ffi ffi$tç tü &d ífora e dentro da rede pública, ou apenas

a liberdade para os privados concorre- Ser livre decreta-se com facilidade,

rem com uma rede pública, espartilhada mas vive-se com muito maior dificulda-

por regïas e regulamentos? Consideram de. A liberdade em si mesma é um bem,

que há liberdade de escolha porque são mas enquanto se enuncia em abstracto,

atribuídos cheques-ensino às famflias e sem correspondência com as condições

se permitem parcerias público-privadas concretas, é como se não existisse. Po-

na Educação em igualdade de acesso deriam decretar a liberdade de viajar

ao financiamento público? Não há assi- até à Lua que eu não teria qualquer pos-

metrias e desigualdades por resolver? sibilidade de o f.azer, quer por falta de

Não devem ser testadas soluções-piloto meios, quer de informação para ofazer

localizadas e monitorizadas antes de se Quando os defensores da liberdade de

avançar para medidas de tipo global? escolha afirmam que a sua existência épretendem transpor de forma acrítica e em si mesma um bem para os cidadãos,

descontextualizadaasexperiênciastidas têm razão. Mas... falta depois tudo o

como de sucesso em outras paragens? resto que permite que essa liberdadepor outro lado, há em Portugal uma de escolha seja exercida de forma cons-

aparente confusão quando se fala ou es-

creve sobre o peso relativo dos sectorespúblico e privado na Bducação. Váriasvezes se acena contra um monopólio es-

magador da rede pública quando, afinal,estabelecidas as devidas comparações, o

sector privado na Educação é dos mais

fortes no contexto europeu.De acordo com os dados estatísticos

oficiais, o sector privado da Educação é

em Portugal mais relevante do que emmuitos países europeus. Em estudoscomparativos recentes, o nosso país &aparece nos primeiros lugares q;"to ffig wmmrdgl #&#s #s

ao peso da iniciativa privada em maté- dgdmg eg#W#dg#gmgria de Educação28. Será que tem verda- - & * e -deiro fundamento factual * a"rrarr"'i'"ï *Jffiedwdmt @ s###ffitr

ser portugal um caso atípico, no contex- $rdffwdo dW ffidgg##S##to europeu e ocidental, de ausência de

liberdade na Educação? Os dados não

apontam nessa direcção.

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