Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages
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Parler pour apprendreLa dimension réflexive
des langages
Conférence
Dominique Bucheton
LIRDEF IUFM UM2 Montpellier
Vers des gestes professionnels plus ajustés
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une posture éthique, claire
- Trier? Séparer? Mélanger? Aider les meilleurs? Les protéger? Aider les plus faibles?
- Enseigner la même chose ou alléger les contenus - Assurer la paix ou coûte que coûte enseigner et
éduquer?- Externaliser les problèmes ou les régler dans la classe - Accepter la diversité culturelle ou chercher à la réduire
Faire le pari de l’éducabilité de tous mais inventer une nouvelle professionnalité
Assumer ouvertement les dilemmes de la profession
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L’oral à l’école : Questions en débat
La « maîtrise de la langue » : un préalable pour la réussite scolaire. ???? Où est l’œuf où est la poule?
L’oral pour apprendre est-il dissociable de la lecture et de l’écriture???
Quelles spécificités fondamentales entre cycle 1, 2, 3.le collège Le cas des élèves à besoin spécifiques? (handicap, ENA)? Enseigne-t-on le lexique? Y-a-t-il quelques principes qui favorisent le développement
langagier des élèves? etc
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Postulats et choix théoriques
Les dimensions identitaire, langagière, cognitive, culturelle, socio-affective, du développement sont corrélées
Le langage joue un rôle central dans le développement de l’élève
Faire se développer et faire apprendre les élèves c’est créer les conditions de ce développement pluriel
Les élèves en difficulté n’arrivent pas à tisser des liens entre leur expérience scolaire et leur
expérience sociale et personnelle
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le langage est le vecteur central du développement
Pourquoi parler de réflexivité langagière?
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Le vecteur des processus identitaires et sociaux culturelsMoi et les autres
Un processus d’affiliation : marquer son appartenance à des mondes, l’acquisition des multiples codes sociaux
Un processus identitaire : une prise de conscience mise à distance de soi, des autres : se poser, exister comme sujet singulier : une personne en devenir
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Le langage, les gestes et l’action
La parole pilote, contrôle les ajustements dans l’action : dire, lire le « faire » le commenter
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Une médiation cognitive, intégratrice
De l’expérience, des émotions, des sensations, (dire son vécu, ressenti, compris)
des discours des autres (hétéroglossie) et de moi
l’inter (entre individus) et l’intra-subjectif (entre moi et moi )
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Un instrument psychique supérieur (Vygotski)
Une machine à penser :
classer, organiser, catégoriser, nommer, relier, etc.,
Dire pour de vrai, faire des hypothèses, inventer
Déduire, induire,argumenter
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La dimension « metalinguistique » : le langage dit le langage
Un instrument pour penser le langage et le mettre à distance
Je veux dire, je m’explique, Je ne comprends pas ce mot Dis le autrement,
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Les calculs communicationnels
Comprendre les attentes de l’autre S’ajuster à ses connaissances Respecter sa « face »
Comprendre ce que le professeur attend comme réponse
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Deuxième partie
Spécificités des conduites langagières à l’école
Quelle place pour l’oral et l’écrit pour apprendre ?
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Visées : permettre à l’élève de
Construire des référents (capacités de désignation des savoirs en jeu)
Maîtriser des formes Percevoir des enjeux (significations,
visées, effets à produire / produits) S’affirmer comme sujet (manifestation) Penser avec et contre les autres
Une complexification raisonnée des pratiques langagières
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Elles sont l’objet d’une attention très insuffisante de la part des enseignants
Elles sont un « impensé » de la formation
Elles sont pourtant au cœur du travail dans la classe
Elles sont l’objet d’une attention très insuffisante de la part des enseignants
Elles sont un « impensé » de la formation
Elles sont pourtant au cœur du travail dans la classe
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Le langage en classe : les oraux et écrits intermédiaires
Entre les élèves Entre les élèves et le professeur Entre un premier écrit et un deuxième Entre une lecture et une écriture Entre une observation et son commentaire Entre la tâche et sa verbalisation Etc.
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Troisième partie
Les gestes professionnels des enseignants La mise en place d’oraux et écrits
intermédiaires
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Quelle maîtrise des interactions par les enseignants, pour quelle maîtrise des langages
par les élèves?
Gestes professionnels et préoccupations communes des enseignants
La diversité des postures d’étayage au service du développement cognitivo-langagier des élèves
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: un multi-agenda de préoccupations enchâssées
Tissage
Gestion del’espace et du temps
AtmosphèreEtayage
soutien
approfond.
Enseign.
contrôle
entrée transition
enrôlement
affectif
tonalité
déplacementsartefacts
timing
Scène collective
Scène duale
Atelier
Scène privée
ScèneArrière plan
Multi-agenda et gestes de métiers
Tâches et objetsd’enseignement
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La diversité des postures d’étayage
Posture d’accompagnement Posture d’enseignement (conceptualisation) Posture d’apparent lâcher prise Posture de contrôle Posture de sur-étayage /sous-étayage
Ces postures sont en tension
L’efficience serait liée à la capacité de circuler dans ces diverses postures
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Postures d’étayage et configuration de gestes professionnels
posture enseignant
pilotage atmosphère tissage objet de savoir tâche élèves
Accompagnement Souple et ouvert
Détendu et collaborative
Très important Multi directif
Dévolution Emergence
Faire et discuter sur
Contrôle (contre-étayage)
Collectif Synchronique Très serré
Tendu et hiérarchique
Faible En actes Faire
Lâcher prise Confié au groupe autogéré
Confiance Refus d’intervention du maître
Laisser à l’initiative de l’élève
En actes Faire
Enseignement Conceptualisation
Le choix du bon moment
Concentré Très attentive
Liens entre les tâches Retour sur
Nommés Verbalisation Post-tâche (secondarisation)
Magicien Théâtralisation, mystère, révélation
Devinette Tâtonnement aveugle manipulation
Aucun Peu nommés Manipulations Jeu
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-Accompagnement-Contrôle-Lâcher-prise-Enseignement -Magicien-Sur-étayage?-Sous étayage?
Postures de l’enseignant
ScolairePremière (faire)Ludique, créativeRéflexive, secondeRefus Dogmatique
TâchesTechniques
Savoirs
Postures des élèves
Langages
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Les postures d’apprentissage des élèves
Conformes : désir de se conformer, aveugle stratégique pas d’autorisation à penser
Insécurité être en règleDépendance au M. à la tâcheRefus des pairsSe conformer ou faire semblant
Ludiques : des stratégies de détournement un désir de créativité, parfois hors des normes
Immédiates : dans l’immédiateté de l’agir première
engagement de l’agir dans la situation
Implication forteBrut d’écrit ou de penséeIdentification Absence de lien entre les tâches
Réflexives : prise de distancePenser sur les tâches Les objets de savoir sont nommésConscience de sa propre activité de penséeConscience du langage comme objet et instrument
Refus
Dogmatiques: pas de place pour le doute
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Quatrième partie: l’atelier dirigé
La continuité d’un dispositif de l’EM jusqu’au collège
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L’atelier : un étayage de proximité
L’enseignant se rend
disponible pour 5 à 10 élèves
pendant 30 mn Pour : les observer les faire parler, travailler organiser les interactions entre
élèves piloter l’avancée de la tâche ou
du problème apporter une aide ponctuelle,
individuelle Posture d’accompagnement
Vers des postures plus réflexives pour les élèves
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Langage des élèves dans l’atelier dirigé
La mise en place chez les élèves de postures d’apprentissage,
-cognitives (questionner, faire des liens, chercher, essayer) -sociales (demander, aider, discuter): des gestes sociaux
-Langagières :nommer, discuter, argumenter, expliciter
- La mise en place de postures d’apprentissage, spécifiques des didactiques
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Les enjeux de l’atelier
Un observatoire de l’hétérogénéité et de la singularité des élèves
Un observatoire des obstacles didactiques
Un étayage de grande proximité La multiplication des micro-génèses explicatives La sollicitation de gestes étude, spécifiques
de la discipline enseignée, de gestes sociaux
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Conclusions
![Page 28: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022081514/568146b5550346895db3d59c/html5/thumbnails/28.jpg)
Quelques repères pour favoriser les
développements multiples Toute sa place au langage pour penser apprendre
et se construire : Des projets complexes avec de forts enjeux permettant l’engagement et l’implication La durée pour favoriser répétitions, reformulations,
déplacements, changement de registres, mélanges La variation des dispositifs interactionnels La variation des postures d’étayage de
l’enseignant Le principe constant de tissage et négociation et
clarification des enjeux des tâches
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bibliographie
- 2002: L’oral et l’écrit réflexifs pour penser apprendre et se construire, PUF D. Bucheton, J.C. Chabanne
- 2002 : Ecrire en ZEP : Un autre regard sur les écrits des élèves : Delagrave, Chabanne, Bucheton
- 2008 : Didactique du français : les gestes professionnels des enseignants, De Boeck Bucheton, Dezutter
- 2008 : La littérature en débats (CRDP Montpellier) Soulé, Tozzi, Bucheton
- 2009 : L’agir enseignant : une question d’ajustement (octares) Bucheton (dir)
- 2009 : L’atelier dirigé d’écriture au CP : une réponse à l’hétérogénéité des élèves (Bucheton, Soulé) Delagrave