¿Para quién escribimos el plan de estudios?

MOREY SCHWARTZ (2007)

La experiencia en el aula contiene un número infinito de variables que no puede estar realmente relacionadas con cualquier manual de profesor “manejable”. Cuando los manuales apuntan a ser "prácticos", lo que se produce frecuentemente es algo que se parece a lo práctico, pero no lo es. El “Redactar planes de estudios” (se refiere a crearlos) requiere de un nuevo enfoque, destinado a educar más a los profesores que a los estudiantes. Dicho plan de estudios puede ser descrito como "currículo ensayo”. Un currículo ensayo permite al profesor trabajar a través de un proceso de aprendizaje, como un "ensayo" para dirigir a sus estudiantes a través de ese mismo proceso. Un plan de estudios de ensayo está escrito un modo que también motiva al maestro a aprender.

Palabras clave: aprendizaje de adultos, diseño curricular, organización curricular, teoría curricular.

Aquellos que han estado comprometidos en el escrito de los cursos de estudio se han preguntado si es posible o no transmitir directivas para una enseñanza “orientada a la acción” a través de las <<convenciones estáticas>> de un currículo escrito. Hay innumerables variables asociadas con poblaciones de estudiantes, y muchos ambientes educativos diferentes. Todos los materiales curriculares están sujetos a la interpretación y aplicación individual del profesor. Como McCutcheon (1988: 198) nos recuerda:

Los docentes son los filtros a través de los cuales pasa el plan de estudios obligatorio. Su comprensión del mismo, y su entusiasmo, o su aburrimiento, junto con varios aspectos de éste, colorea (tiñe) su naturaleza. Por tanto, el plan de estudios aprobado en las aulas se diferencia del currículo “obligado” por parte de los administradores o del desarrollado por expertos.

¿Existe un modelo eficaz para escribir un currículo? Sostengo aquí que las nuevas orientaciones a la tarea de escribir un plan de estudios deben ser consideradas, especialmente dada la amplia convicción de que, en el mejor de los casos y a pesar de los esfuerzos concertados de los escritores de planes de estudios, la mayoría de los profesores utilizan guías curriculares sólo como un recurso limitado para su trabajo. Ellos no aceptan fácilmente las instrucciones ofrecidas en las guías curriculares, sintiendo una brecha real entre las sugerencias de las guías y las realidades del aula (Shkedi 1998). El campo del plan de estudios necesita considerar formas de manejar esta situación.

Usuarios del plan de estudio, Receptores del plan de estudios

La clave del problema en torno al rol y uso de las guías curriculares radica en la incapacidad de distinguir entre dos grupos objetivos distintos para éstas:

Los usuarios curriculares y los receptores del currículo. Los redactores de planes de estudios, con buenas intenciones, han elaborado volúmenes de planes de acción educativa bien concebidos, escogiendo materiales y actividades específicas para su objetivo preconcebido, los receptores del plan de estudio, los estudiantes , sólo para encontrar que los usuarios de los planes de estudio, los profesores , eligen de manera diferente.

La solución a este problema radica en repensar el grupo objetivo para la escritura del plan de estudios, y revisar la concepción clásica de una guía curricular escrita. Así, Bobbitt (1918), por ejemplo, el estadounidense pionero en el entendimiento del trabajo curricular, comprendió que el currículo representa esas cosas que los niños deben hacer y experimentar para desempeñarse adecuadamente como adultos. Fue tarea del escritor del plan de estudios prever el estudiante típico, quien está necesitado de educación. Con el objetivo de transmitir sus conclusiones en forma sistemática, el escritor del currículo formula una lista de metas y objetivos a corto y largo plazo que potencialmente pueden ser medidas. Esto define el camino que el estudiante debe tomar.

Durante muchos años fue asumido que un "buen" maestro aceptaba la autoridad de los desarrolladores del plan de estudios, y estaba dispuesto a seguir fielmente sus instrucciones. El desarrollador necesitaba proveer a los maestros con materiales claros y directivas específicas. Sin embargo, como Schremer y Bailey (2001: 23) notan: "Hoy en día, esta percepción parece poco adaptada a las características únicas del trabajo de un profesor. La conceptualización limitada de la enseñanza como un trabajo, más que como una vocación, ha influido en la imagen del profesor a los ojos de los planificadores de programas de estudios y de los autores del material de aprendizaje.

Nuevas ideas y modelos para la escritura del plan de estudios comienzan a tomar forma cuando consideramos un enfoque diferente para definir "currículo":

Currere se deriva del verbo infinitivo en latín que significa "correr el hipódromo”. Currículo es un verbo, una actividad o un "viaje interior". La lógica moderna del desarrollo curricular ha truncado el significado etimológico y ha reducido al currículo a un nombre, al hipódromo mismo. Así, generaciones de educadores han sido educados para creer que el currículo es un objeto tangible, los planes de clases que implementamos o las guías de los cursos que seguimos, más que el proceso de correr una pista de carreras. (Slattery 1995: 56)

Muy frecuentemente los escritores de programas curriculares se enfocan en la organización de los materiales y sus instrucciones escritas. Ellos prevén la experiencia de

aprendizaje como un ambiente encerrado, cuando la realidad es cualquier cosa menos eso. Los profesores son vistos como teniendo sus materiales y hacerlos "práctico". Sin embargo, los escritores del currículo no pueden esperar relacionar a la experiencia en el aula del profesor, o el "viaje interior" que los estudiantes experimentan como un resultado de su exposición a las ideas y actividades de cualquier plan de estudios. Lo que pasa en la experiencia de aprendizaje es el resultado de los esfuerzos originales y creativos del profesor por ‘pensar en tu lugar’ - que a menudo dirige la clase en direcciones muy lejanas de los objetivos anticipados de los escritores del currículo.

¿Es la práctica realmente práctica?

En un esfuerzo para hacer que los programas sean más útiles, los escritores de currículos han comenzado a desarrollar manuales y guías docentes con numerosas opciones de contenido pedagógico para los profesores que se consideran "más prácticas".

Sin embargo, a pesar de que hacen todos los esfuerzos para que sean "prácticas", para ofrecer a los profesores una serie de opciones de entre las cuales puedan elegir para satisfacer las necesidades de sus circunstancias especificas, la mayoría de las guías para los profesores todavía no alcanzan sus objetivos declarados:

Una explicación para la falta de manuales prácticos es que la tarea que buscan hacer es enormemente difícil. El mundo de la práctica a la que tratan de ajustarse sus métodos y principios, y sus perspectivas, no sólo es complejo sino que, particularmente en el campo de la educación, no ha sido estudiado como se merece. Tiene demasiadas variables no controladas, no se queda quieto, no tiene definidos los límites temporales y espaciales, es tópicamente 'confuso'. Con esmero, el trabajo sin imaginación –imaginativo? puede simplificar los modelos teóricos para los maestros. Con un poco de estilo y mente clara se puede hacer escritores difíciles legibles. Con un mínimo de imaginación se puede llenar un manual con ejemplos familiares. Pero ayudar a la práctica por medio de un libro es un asunto diferente. Se requiere de un conocimiento del contexto de trabajo de los profesionales y de la capacidad de traducir ese conocimiento intuitivo en una descripción explícita que capture la esencia de lo que es la enseñanza. (Anderson 1983: 8)

Este es el punto delicado en el proceso curricular. Una y otra vez nos encontramos con escritores curriculares lamentando que el profesor es el eslabón débil de la cadena de transmisión de la sabiduría escrita del currículo hacia el receptor final, los estudiantes. [Pero] los juicios en la acción práctica están siempre basados en lo que los teóricos verían como evidencia inadecuada. Los juicios son hechos, como dirían los teóricos, muy apresuradamente. Más aún, la mayoría son hechos durante las circunstancias a las que ellos se aplican. Las decisiones sobre los alumnos y los temas son tomadas en las salas de clases, a gran velocidad, basadas en una mezcla de experiencia práctica y de las circunstancias inmediatas de esta pregunta del alumno, cuánto tiempo queda y el ruido de al lado. (Anderson, 1983: 6; énfasis en el original).

El desarrollador está frustrado por la incapacidad del maestro para 'pegarse al programa ", y el maestro se siente frustrado por la incapacidad del escritor del currículo de ser " práctico ", de ser realistas sobre lo que va sucediendo en la sala de clases. Cuando el desarrollador intenta ofrecer una variedad de opciones para manejar una serie de situaciones prácticas imaginadas, el profesor encuentra los materiales abrumadores, e 'imprácticos'. Y así el ciclo continúa dando vueltas y vueltas.

Una "nueva" idea (“A novel idea” novel: doble significado = novela, nuevo)

Un escritor curricular puede creer que "una guía curricular debe presentar un claro enfoque de contenido pedagógico mientras invitan a los profesores a correlacionar el programa autónomamente a sus propias necesidades y actitudes, a través de una deliberación permanente entre el profesorado, la situación educacional, y el currículo propuesto" (Shkedi 1998: 224). Sin embargo, basado en entrevistas con muchos maestros, Shkedi concluye que «en lo que se refiere a los profesores, estos dos elementos fundamentales no se pueden combinar en una guía curricular, y parece que encarnan lógicas contradictorias e incompatibles" (p. 209).

Frente a esta dura realidad, los estudiosos han defendido la necesidad de desarrollar enfoques diferentes para escribir currículos. Por ejemplo, Overly y Spalding (1993: 140) han sugerido utilizar la novela como una metáfora para escribir el plan de estudios:

Las novelas invitan a nuevas interpretaciones de las experiencias nuevas y viejas. Son impredecibles, emocionantes, de creaciones con múltiples capas, dando a sus lectores imágenes diversas y nueva comprensión. ... '¿Por qué el plan de estudios de las escuelas no puede ser así?' Buenas novelas, si estamos listos para ellas, nos transforman. Currículos bueno deben tener el mismo efecto.

El concepto de Overly y Spalding es intrigante. Ellos son conscientes de la realidad de que los maestros continuamente interpretan el plan de estudios y de que la idea de los programas "a prueba de profesores" es un mito. Ellos ven la voz del profesor como centro del proceso de aprendizaje. De hecho, el profesor, como el lector de una novela buena, debería encontrar y tener el poder para considerar múltiples enfoques en el momento de conceptualizar y presentar los contenidos, reconociendo que así como no hay una sola interpretación correcta de una novela, así también hay múltiples maneras de interpretar el contenido del plan de estudios:

El currículo que lleva a los estudiantes a creer en una respuesta o significado perfecto les hace un flaco favor. Si las novelas están abiertas a múltiples interpretaciones, también están

abiertas a ‘interpretaciones erróneas ‘. Muy frecuentemente, los programas están diseñados para evitar las posibilidades de «mala interpretación». Eso es muy malo. Al eliminar las posibilidades de "mala interpretación", eliminamos las oportunidades de interpretación y, por lo tanto, el aprendizaje. (Overly y Spalding 1993: 148).

El uso de la novela como metáfora del plan de estudios enfatiza la importancia de desarrollar un plan de estudios que comprometa, desafíe, y entusiasme al profesor. La pregunta de la que Overly y Spalding no se ocupan, sin embargo, es ¿cómo debería lucir realmente un plan de estudios?

La tarea de escribir el plan de estudios necesita un nuevo enfoque. No debe ser escrito para el estudiante, ya que los estudiantes varían de clase a clase. No debe ser escrito de una manera que trate de abordar todas las situaciones prácticas, porque hay demasiadas. El objetivo de escribir el plan de estudios debe ser desplazado de la dirección de los estudiantes, y dirigirlo hacia comprometer, e incluso enseñar, a los profesores.

Educar es emancipar

Eisner (1990) sostiene que “los buenos materiales curriculares tanto emancipan a los profesores como los educan”. Eisner está ofreciendo una parte de consejos muy significativa para quienes están involucrados en escribir planes de estudios. Se relaciona con una observación que él (Eisner 1990: 67-68) hizo durante un programa que preparaba docentes para enseñar un nuevo curso de arte-educación:

Entre algunos de los beneficios imprevistos del programa está el sentimiento de los maestros de que ellos también están aprendiendo más de arte que de cómo está diseñado el programa. Aparte del contenido del arte, están aprendiendo de la historia del arte, crítica del arte y de las estéticas relacionadas con actividades de creación artística, algoque raramente habrían pensado antes. Los profesores son también los beneficiarios de un plan de estudios diseñado para estudiantes, y como resultado, cada vez se hacen más independientes del plan de estudios del que aprendieron. Buenos materiales curriculares pueden tanto emancipar como formar al profesorado.

Esta observación vale la pena considerarla. Afirma que cuando los profesores perciben que un plan de estudios está interesado en educarlos, en darles alimento para el pensamiento, en inspirarlos a pensar en su propia enseñanza en nuevas maneras, en ofrecerles oportunidades de añadir su propia voz a la discusión, entonces ellos mismos tenderán a internalizar el nuevo aprendizaje. Tal currículo realmente transformará la forma en que el profesor piensa sobre el tema. Esta transformación, para usar las palabras de Eisner, los "emancipa" de las “convenios estáticas” del escribir planes de estudios. Eisner no está relacionado a la mera presentación de un modelo de contenido pedagógico

que el profesor tiene la intención de replicar en el aula, mientras está dando el mensaje de que tiene autonomía para elegir cómo enseñar los materiales. Este es el mensaje confuso al que Shkedi (1998) se refiere. Más bien, Eisner está haciendo una observación invaluable que la que él se refiere como un "beneficio imprevisto".

Cuando se le preguntó cuál era el atributo más importante de un profesor, Harry Overstreet respondió una vez: "Tiene que ser él mismo un aprendiz. Si ha perdido su capacidad de aprender, no es lo suficientemente bueno para estar en la compañía de aquellos que han conservado el suyo.”

De nuestro examen de características y motivación, es muy evidente por qué un profesor debe ser un aprendiz, debe poseer fuertes motivos y actitudes hacia el aprendizaje. Es esta actitud la que comunica fuertemente por sí misma, no las palabras del profesor. Nada es tan transparente como la actitud de otro de aprender. Y nadie crea un “bloque” (rechazo, bloqueo) para otros como aquel a quien el aprendizaje le parece tan poco importante que no se molesta en aprender, a pesar de que él afirme que podría ser útil para otros. (Kidd 1959: 303)

La educación no es el resultado de la maestría de la información, sino de un compromiso continuo en el acto de reflexionar, reconsiderar y revisar el propio entendimiento de uno sobre una base regular. Esto requiere no sólo el acceso a la información, sino también la exposición a aquellos quienes modelan el proceso de estudio. El Plan de estudios necesita ser escrito, por lo tanto, de una manera que motivará al profesor a aprender, así, mientras el profesor está aprendiendo, también lo están los estudiantes. Como Fox (1977:108) propone:

No hay que olvidar que los materiales curriculares, incluso acompañados de intensa capacitación en servicio, son por sí mismos un método de formación del profesorado. El escritor del plan de estudios estará comunicando conceptos, así como sugerirá formas de enseñar este material.

Que el plan de estudios debe "educar" y, entonces, relaciona el aprendizaje con las experiencias docentes. El profesor experimenta "disyunción" (desajuste), así como él o ella tiene el desafío de pensar de una manera diferente:

Sólo pueden darse las condiciones para el aprendizaje si hay un desajuste entre el almacén mental del conocimiento y la información que está siendo presenta en el discurso. Por el contrario, si la información transmitida ya es conocida, entonces no hay necesidad de disyunción y no hay posibilidad de aprendizaje. (Jarvis 1992: 84)

Tales disyuntivas llevan al aprendizaje y a una nueva forma de pensar sobre la educación. Teniendo en cuenta esta nueva forma de pensar, los maestros tienen la facultad de enseñar con un enfoque completamente nuevo. Ellos toman una nueva perspectiva: ellos ven su enseñanza diferente y empiezan a enseñar los materiales

naturalmente de acuerdo con el método presentado en el plan de estudios, con un sentido de alianza al enseñar el currículo. El maestro en este sentido ha sido "emancipado" del plan de estudios. Es decir, el maestro encuentra un proyecto interesante en el plan de estudios que le permite enseñar desde una nueva perspectiva - algo que no hubiera sido posible sin estudiar el plan de estudios. En otras palabras, nuestros 'usuarios del plan de estudios’ se han convertido en los actuales ‘receptores del plan de estudio'. Aunque el currículo puede ser diseñado para los estudiantes, es la forma en que se involucra y educa a los maestros lo que constituye la clave de su éxito.

Currículo de Ensayo

En términos prácticos, entonces, ¿A que podría parecerse tal concepción del currículo? A continuación ofrezco un modelo, o formato, para la redacción del currículo basado en el principio articulado por Eisner (1990): es el modelo de currículum que "educa y emancipa" profesores. Yo lo llamo un currículo de ensayo.

Un plan de estudios de ensayo está escrito de tal manera que prepara a los maestros para la experiencia de enseñar mediante lo que les impulsa a pasar por el mismo proceso de aprendizaje que será utilizado en la sala de clases. En otras palabras, un currículo ensayo permite al profesor trabajar a través de un proceso de tres partes de aprendizaje - como un "ensayo" para llevar a los estudiantes a través del mismo proceso (ver tabla 1). En cierto sentido, la lección es vista como un tipo de desempeño de la vida real, y en lugar de que los maestros se vean sí mismos sólo como los directores de esta actuación, son ellos a quienes podríamos llamar los actores-directores.

(Tabla 1)En la primera etapa, el docente es enfrentado a los materiales que se han escrito y

organizado de una manera que causa un «desajuste» para el profesor. Esta experiencia está destinada a su máximo interés y motivar al profesor a explorar el problema. El plan de estudios ofrece información o análisis que pueden servir como base para una nueva e innovadora comprensión (ver cuadro 2).

Después de haber experimentado este proceso, el profesor está listo para organizar un plan de la lección de la clase. La base para el plan de la lección ya ha sido establecido durante la primera etapa. En la segunda etapa, el profesor considera cómo recrear ese mismo "desajuste" para los alumnos. Después de crear la "disyunción", la lección emprenderá un curso de 'descubrimiento', o 'desaprendizaje' 1, durante el cual los estudiantes estarán expuestos a ideas, presentadas por el profesor, y serán libres de discutir y conjeturar, la explorando los cambios en su propio pensamiento.

Idealmente este período de "descubrimiento" llevaría a los alumnos a aprender o "re-aprender" y obtener la "resolución" de su "disyuntiva" (o desajuste) o por lo menos

dejarlos inspirados a continuar "descubriendo" en un intento de lograr esa sensación de "resolución". Así, Belenky et al. (1986: 219), en la descripción del método de "planteamiento de problemas” de Freire, escribe lo siguiente:

(Tabla 2)‘En lugar de que el profesor piesne en el objeto privadamente hablar de él públicamente

para que los estudiantes puedan almacenarlo, tanto el profesor como los estudiantes se involucran en el proceso de pensar, y hablan de lo que ellos están pensando en un diálogo público.

Dentro del enfoque que estoy defendiendo, la primera etapa de experiencia de ensayo del profesor con el plan de estudios es el componente crítico en la elaboración de los alumnos en la lección. Durante esta etapa, el maestro ha sido educado, no sólo en términos del tema, sino también en términos de una forma de pensar críticamente acerca de los detalles del texto. Entre más se expone a este formato curricular, el profesor comienza a integrar una forma de pensar, y se convierte en un "emancipado" del currículo escrito. Es decir, una vez que se está presentando con los textos y las fuentes, el profesor siente intuitivamente lo que necesita ser abordado, donde se encuentra la "disyuntiva", y cómo hacer para investigar el dilema y formular una resolución. El profesor comienza a ver el currículo como un compañero de estudio, hay que ayudarle a centrarse en los asuntos que requieren ser abordados. El maestro está emancipado del plan de estudios, ya no utilizándolo como un guión, sino como una guía o herramienta en su enseñanza.(Continuación tabla 2)

Westbury (1983: 2) preguntó: '¿Qué dispositivos de comunicación ofrecen la mayor esperanza de dar a los maestros una comprensión práctica de las ideas que un escritor o creador curricular tiene en mente? ... ¿Pueden tales ideas y prácticas curriculares ser comunicadas utilizando sólo materiales escritos? El ‘currículo de ensayo’ puede servir como modelo para llevar a cabo esta tarea. Si el currículo fue entendido como el proceso de correr la carrera, entonces el modelo de currículo ensayo parecería ofrecer un enfoque adecuado para la redacción de planes de estudio. En otras palabras, lo que estamos tratando de hacer no es tanto diseñar la pista de carreras - los planes de clases que implementamos o las guías del curso a seguir- sino afectar la forma en que se corre la carrera, la forma en que la lección transcurre, entonces debemos proporcionar al profesor estimulantes, materiales intelectualmente provocadores, que puedan desafiar y educarlo. Es lo que ocurre para el profesor en el proceso de prepara la enseñanza, y cómo esa experiencia se traduce posteriormente por el profesor en tareas para los estudiantes, que definirán la calidad de la emoción y el interés se encuentra en la sala de clases, y el grado en que el profesor hará realmente uso de los materiales curriculares.

Los planes de estudio, y el apoyo profesional proporcionado a los maestros, deben estar dirigidos a la educación del profesorado, tanto en términos de contenido como de presentación. Con la experiencia de estos planes de estudio, los profesores llegarán a

manifestar signos de transformación, indicadores de que ellos no sólo estarán familiarizados con los materiales, sino de que se sentirán cómodos con la enseñanza de ellos. Ellos estarán siendo emancipados del currículo escrito, porque estarán internalizando su enfoque. En consecuencia, ellos organizarán sus lecciones, incluso sin instrucciones pedagógicas específicas, a través de la lectura y la absorción de los materiales curriculares con gran entusiasmo. En última instancia, ellos mismos serán capaces de recoger un nuevo plan de estudios y de manera intuitiva decir la diferencia entre un currículo que reúna los estándares y un plan de estudios que no lo hace. Cuando un currículo ofrece a los profesores la oportunidad de ensayar el proceso de aprendizaje por ellos mismos, antes de crearlo, ellos en cambio se convierten en una parte de esa experiencia como transcurre en el aula, y sus estudiantes tienen el privilegio de experimentar el aprendizaje de una manera inspiradora y comprometida.

Nota:1. 'El aprendizaje en adultos es diferente del aprendizaje en niños, ya que mientras los niños

aprenden, los adultos suelen volver a aprender. El reaprendizaje requiere una revisión y, a menudo, desaprender. Gran parte de lo que recordamos de aprendizaje... en realidad es una distorsión de la verdad y necesitamos desaprender antes de que podamos pasar a reaprender " (Reimer, 1987: 73).