Španělština hrou Aprender el español jugando · 1.3 Aktivizaþní metody 12 2. Metody...
Transcript of Španělština hrou Aprender el español jugando · 1.3 Aktivizaþní metody 12 2. Metody...
Univerzita Palackého v Olomouci
Filozofická fakulta
Španělština hrou
Aprender el español jugando
Magisterská diplomová práce
Vypracovala: Bc. Pavla Bretová
Vedoucí práce: doc. PhDr. Eduard Krč, Dr.
OLOMOUC 2010
1
Prohlašuji, ţe jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla všechnu
literaturu i ostatní zdroje, které jsem pouţila.
…………………………………..
V Olomouci, dne 14.června 2010
2
Děkuji doc. PhDr. Eduardu Krčovi, Dr. za konzultace a odborné vedení
diplomové práce.
Mileně Bretové za cenné poznámky.
3
Obsah
Úvod 4
1. Výukové metody 6
1.1 Klasifikace metod výuky 6
1.2 Komplexní klasifikace základních skupin metod výuky 8
1.2.1 Stručná charakteristika některých výukových 10
metod
1.3 Aktivizační metody 12
2. Metody pouţívané ve výuce cizích jazyků 15
2.1 Obecné rozdělení metod 15
2.2 Vývoj metod výuky cizích jazyků 17
2.3 Netradiční metody výuky cizích jazyků 24
3. Jan Amos Komenský - Škola hrou 32
4. Teorie hry a význam zařazení hry do výuky 35
5. Typologie jazykových her, příklady jazykových her 37
5.1 Typologie jazykových her 37
5.2 Příklady jazykových her 39
6. Projektová výuka 51
6.1 Projektová metoda 51
6.2 Příklady projektů v praxi 53
6.2.1 Las comunidades autónomas de España 53
6.2.2 La moda 54
7. Časový plán lekce 56
Závěr 61
Anotace 64
Seznam citací 68
Seznam pouţité literatury 69
Webové stránky 71
Přílohy 72
4
Úvod
Při výběru tématu diplomové práce jsem nejprve přemýšlela, kam by
práce měla směřovat, kterou oblast si vybrat ke zpracování a kterou metodu
lze rozvinout k dalšímu vývojovému stupni. Po zhodnocení všech pro i proti
a s ohledem na aktuální trendy ve školství, jsem se v této práci zaměřila na
hru ve výuce. Tento způsob výuky je v souladu s rámcovým vzdělávacím
programem. Její pouţití stimuluje ţáky a studenty k rozvíjení nadčasových
dovedností, které umoţňují rychle se přizpůsobit potřebám dalšího
vzdělávání i pozdějšího zaměstnání. K těmto dovednostem např. patří: být
tvořivý a umět řešit problémy, účinně komunikovat s lidmi, případně
i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být
tolerantní k jiným, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.
Hra je velmi důleţitým motivačním prvkem a její zařazení do výuky
podporuje kaţdého ţáka, aby pohlíţel na vyučovaný předmět jako na
zajímavý a aby se ho chtěl učit. Nejprve se zabývám obecně metodami,
které se pouţívají ve výuce všech předmětů. Nesmím opomenout ani ostatní
aktivizační metody, které jsou v poslední době hodně preferované. Následně
jsem se úţeji zaměřila na metody, které se pouţívají ve výuce cizích jazyků.
Nejprve se na metody podívám z hlediska vývoje a z historického hlediska,
protoţe se cizí jazyky a jejich výuka vyskytují ve všech obdobích rozvoje
společnosti. Jen se mění cizí jazyk, který je v popředí zájmu. Z vývojového
hlediska přejdu postupně k aktuální situaci a k tomu, které metody se
vyuţívají dnes. Zaměřím se spíše na alternativní metody výuky cizích
jazyků a na jazykové školy, kde se tyto metody vyuţívají, na jejich
porovnání a zdůvodnění výběru stěţejní části práce.
Pokud je práce zaměřena na hru ve výuce cizího jazyka, nemohu
opomenout učitele národů Jana Amose Komenského, který se mimo jiné
zabýval hrou a jejím významem v ţivotě člověka. Od učitele národů přejdu
k definici hry, jejímu historickému významu a dnešnímu významu při výuce
cizích jazyků.
V posledních dvou částech jsem se zaměřila kromě typologie her jiţ
konkrétně na praktické příklady her, které se mohou vyuţívat ve výuce
5
španělského jazyka. Ke hrám jsou uvedeny všechny potřebné pomůcky, čas
na hru, úroveň, pro kterou je určena, gramatická nebo jiná dovednost, která
je procvičována a v neposlední řadě i téma, na které je zaměřena.
Pokud se zabývám hrou a tvořivostí ve výuce španělského jazyka
jako cizího jazyka, nemohu opomenout projektovou výuku. Praktické
příklady projektů s jejich návodem jsou uvedeny v poslední části.
V přílohách je tato část doplněna o ukázky fotografií, jak takový projekt ve
třídě probíhá a konečného produktu, který studenti vytvoří.
Tato práce má slouţit jako inspirace k výuce španělského jazyka na
různých úrovních. Stejně jako uţíváme různé metody ve výuce cizích
jazyků, můţeme vyuţít různé hry. Tyto hry i metody se nemusí vyuţívat
pouze v jazykových školách, ale mohou se vyuţívat i při výuce na ostatních
školách různých stupňů a typů. Dále bych se chtěla ukázat nejen příklady
her, ale i způsob jejich vyuţití v praxi při výuce.
6
1. Výukové metody
První kapitola je zaměřena na výukové metody obecně. Po prostudování
odborných pedagogických a didaktických literatur jsme zjistili, ţe všechny
uvádí podobné dělení i metody. Rozhodli jsem se převzít rozdělení
z publikace, na kterou se odkazujeme. V závěrečné části kapitoly se
věnujeme aktivizačním metodám, které jsou v dnešní době stále více
zmiňované a ţádané a na jejichţ základě jsou tvořeny některé hry, kterými
se budeme v této práci dále zabývat.
Výukovou metodu chápeme jako cestu k dosaţení výukových cílů.
Vztah ţák - učitel je realizován prostřednictvím těchto výukových metod.1
1.1. Klasifikace metod výuky2
Na základě literatury se dají metody výuky rozdělit následujícím
způsobem:
Informačně receptivní metoda
Problémová metoda
Výzkumná metoda
Při této klasifikaci vycházíme z charakteru poznávacích činností
studenta při osvojování obsahu vzdělání a ze základní charakteristiky
činnosti učitele, který tuto činnost ve výuce organizuje. Kromě těchto tří
základních metod se můţeme setkat s metodou publicistickou a
reproduktivní.
Dále lze tyto metody rozdělit do dvou základních skupin:
Reproduktivní metody3 - student si osvojuje hotové vědomosti a na
poţádání je reprodukuje
1 Kalhous, Z., Obst, O. Didaktika sekundární školy, s. 87. Další odkazy z této kapitoly jsou ze
stejného zdroje.
2 Ibid., s. 88.
3 Ibid., s. 88.
7
Produktivní metody4 - student získává nové poznatky převáţně
samostatně jako výsledek tvořivé činnosti
Někdy se ještě můţeme setkat s metodou problémového výkladu, kterou
zařazujeme do obou skupin, protoţe má prvky jak reproduktivní metody, tak
produktivní metody. Dále je to také metoda kreativní.
Informačně receptivní metoda5 - učitel předává studentům hotové
informace. Předávání nemusí zprostředkovávat pouze učitel formou
výkladu, vysvětlování, popisu, ale i pomocí tištěného textu (učebnice,
pracovní sešity), učebních pomůcek (obrazů, schémat), poslechem
zvukových nahrávek, sledování filmů,…
Při této metodě je aktivní hlavně učitel, student se snaţí poslouchat,
pochopit a zapamatovat informace, které mu jsou předávány.
Problémová metoda6 - učitel vytvoří problém, ale je to pouze problém
pro studenty, nikoliv pro učitele, protoţe ten řešení zná, řeší ho sám a
studenty postupně seznamuje s jednotlivými fázemi řešení:
Formulace problému
Analýza problému, hledání argumentů a informací pouţitelných pro
řešení
Formulace postupu řešení
Výběr optimálního řešení
Ověření pravdivosti vybraného řešení
Vlastní řešení problému, případně změna výběru řešení
K tomu, aby studenti mohli řešit problémový úkol samostatně, je nutné,
aby samostatně řešili jednotlivé etapy tohoto procesu. Studenti si osvojují
poznatky tvůrčí činnosti. Při této metodě je rovnováha mezi aktivitou učitele
a studenta.
Výzkumná metoda7 - vyţaduje od studentů samostatné řešení pro
celistvý problémový úkol. Učitel sestaví výběr vhodných učebních úloh,
4 Ibid., s. 88.
5 Ibid., s. 88 – 89.
6 Ibid., s. 89.
7 Ibid., s. 90.
8
zadá literaturu a podmínky, kontroluje průběh etap řešení, výsledky a
hodnotí práci studentů. Student si samostatně uvědomí problém, pochopí
podmínky, studuje literaturu, realizuje vypracovaný plán, uplatňuje
sebekontrolu, provádí ověření a zdůvodňuje výsledky. Aktivita učitele
ustupuje do pozadí. Z didaktického hlediska by měly učební úlohy pokrývat
tyto kategorie: analýza (objasnění sdělení o jevech, procesech nebo
komplexních systémech, určení struktury a postaty), syntéza (tvorba
struktury), hodnotící posouzení (komplexní uţití kritérií hodnot).
Reproduktivní metoda8 - je metodou organizovaného opakování
způsobů činností. Učitel vytvoří učební úlohy pro reprodukci poznatků a řídí
a kontroluje jejich plnění. Student aktualizuje a reprodukuje poznatky,
záměrně či nezáměrně si je zapamatovává.
Učitel si musí dát pozor na nadměrný počet jednotlivých úloh, protoţe můţe
dojít k tlumení pozornosti, omezení motivace, zeslabení trvalosti osvojení.
Heuristická metoda 9 - učitel tvoří úlohu s problémem, který
vyţaduje samostatné řešení fází, studenty v činnosti řídí a usměrňuje,
vytyčuje dílčí problémy, formuluje protiklady, upozorňuje na konfliktní
situace. Výukovým cílem je fixace algoritmů řešení problému. Student
vnímá, chápe podmínky, aktualizuje vědomosti o postupech, samostatně
řeší, ověřuje a hodnotí výsledky. Zapamatování je nezáměrné.
1.2 Komplexní klasifikace základních skupin metod výuky (J.
Maňák, 1990)10
A. Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků - aspekt
didaktický
I. Metody slovní
Monologické metody (popis, vysvětlování, vyprávění,
přednáška)
8 Ibid., s. 89.
9 Ibid., s. 90.
10 Ibid. S. 93-94. Celá kapitola byla zpracována na základě údajů z těchto stran dříve
uvedeného zdroje.
9
Dialogické metody (rozhovor, diskuse, dramatizace)
Metody písemných prací (písemná cvičení,
kompozice)
Metody práce s učebnicí, knihou
II. Metody názorně demonstrační
Pozorování předmětů a jevů
Předvádění (předmětů, modelů, pokusů, činností)
Demonstrace obrazů statických
Projekce statická a dynamická
III. Metody praktické
Nácvik pohybových a pracovních dovedností
Ţákovské laborování
Pracovní činnost (v dílnách, na pozemku)
Grafické a výtvarné činnosti
B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti ţáků - aspekt
psychologický
I. Metody sdělovací
II. Metody samostatné práce ţáků
III. Metody badatelské a výzkumné
C. Struktura metod z hlediska myšlenkových operací - aspekt logický
I. Postup srovnávací
II. Postup induktivní
III. Postup deduktivní
IV. Postup analyticko - syntetický
D. Varianty metod z hlediska fází výuky
I. Metody motivační
II. Metody expoziční
III. Metody fixační
IV. Metody diagnostické
V. Metody aplikační
E. Varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků - aspekt
organizační
I. Kombinace metod s vyučovacími formami
10
II. Kombinace metod s vyučovacími pomůckami
1.2.1 Stručná charakteristika některých výukových metod
Vysvětlování11
- patří k častým výukovým metodám. Učitel ho
pouţívá, pokud se nemůţe opřít o studentovy předchozí zkušenosti.
Vyţaduje postupný, logicky členěný a výstiţný výklad. Počítá s vnitřní
aktivitou studentů, očekává od nich vyšší úroveň myšlení.
Přednáška12
- prezentuje informace v souvislém projevu. Klasická
přednáška má tři části: úvod, výkladovou část a závěrečnou část.
Vyprávění13
- zprostředkovává informace výpravným, citově
podbarveným způsobem. Předpokládá osobní dispozice učitele.
Charakteristickým znakem předchozích metod je rozdělení
komunikativní aktivity mezi učitele a studenty. Při realizaci těchto metod by
měl mít učitel na zřeteli tři faktory, které vystihují podstatu dialogu14
:
Dialog je zaměřen na určitý cíl, k němuţ směřuje společná činnost
účastníků.
V dialogu dochází k vzájemnému ovlivňování účastníků.
V dialogickém dění se nejen přetvářejí vzájemné vztahy mezi
účastníky, ale také se v něm odráţejí.
Rozhovor15
- základním znakem je střídání otázek a odpovědí. Tato
metoda vyţaduje aktivitu nejen ze strany učitele, ale i studentů. Vyţaduje od
učitele dovednost formulovat otázky stručně a srozumitelně. Otázky by
měly směřovat ke splnění výukového cíle.
11
Ibid., s. 94.
12 Ibid., s. 94.
13 Ibid., s. 94.
14 Ibid., s. 95.
15 Horák, F. a kol., Kapitoly z obecné didaktiky, s. 42.
11
Diskuse16
- vzájemná komunikace mezi učitelem a studentem a
studenty navzájem při řešení problému. Je to funkční metoda, která má širší
význam nejen v oblasti vzdělávací, ale také pro rozvoj poznávacích funkcí,
získávání dovedností práce v týmu, pro rozvoj vzájemné komunikace,
posilování sociálních vazeb mezi učiteli a studenty a mezi studenty
navzájem.
Dramatizace17
- názorné předvedení události či děje. Tato metoda je
vhodná pro rozvoj kreativity, pro celkové uvolnění studentů a posilování
sociálních vazeb.
Metoda práce s učebnicí, s knihou18
- z didaktického hlediska je tato
metoda velmi důleţitá, protoţe ovládá-li student práci s textem, zvyšuje se
jeho učební aktivita. Měla by být pravidelně pouţívána ve výuce, aby si
studenti upevnili danou dovednost.
Didaktické hry19
- tato metoda v posledních letech zaznamenala
zvýšené uplatnění. Prostřednictvím herních situací se dají řešit i sloţité
učební úlohy. Hra je silným motivačním stimulem, který je schopný
zmobilizovat kognitivní potenciál.
Příprava takovéto výuky je pro učitele značně náročná, vyţaduje
promyšlení náplně, materiální zajištění, výběr skupin i postupnou přípravu
studentů. Her můţe být několik typů a můţeme je řadit podle různých
hledisek.
Inscenační metoda (metoda hraní rolí)20
- tyto metody spočívají
v simulaci situací, kdy se řešení realizuje hraním rolí. Vyţadují pochopení
podstaty, tvořivost a osobní motivaci. Hraní rolí napomáhá vyjádřit osobní
postoje a myšlenky. Je důleţité zajistit, aby si student roli sám vybral.
16
Kalhous, Z., Obst, O. Didaktika sekundární školy, s. 96.
17 Kalhous, Z., Obst, O. Didaktika sekundární školy, s. 96.
18 Kalhous, Z., Obst, O. Didaktika sekundární školy, s. 96.
19 Horák, F. a kol., Kapitoly z obecné didaktiky, s. 43.
20 Kalhous, Z., Obst, O., Didaktika sekundární školy, s. 98.
12
Brainstormingová metoda (burza dobrých nápadů)21
- podstata této
metody spočívá v tom, ţe po oznámení problému kaţdý účastník vysloví
okamţitý nápad řešení problému. Potom všichni jednotlivé nápady kritizují
a hledají řešení. Tato metoda předpokládá určité znalosti a dovednosti
účastníků. Ti by měli být tolerantní ke sdělení druhých.
Kooperativní výuková metoda22
- tato metoda spočívá v přednesení
domluveného tématu studenta ostatním studentům. Učitel musí být při
přípravě nápomocen, plní funkci staršího a zkušenějšího.
1.3 Aktivizační metody
Aktivizační metody ve výuce se často vyuţívají, protoţe při nich je
více vidět aktivita ţáka. A to nejen myšlenková aktivita, ale můţe se
projevovat i chováním a větším objemem slov.
Tyto metody jsou v poslední době zmiňovány v souvislosti s ŠVP
(Školní vzdělávací program), kdy učitelům pomáhají lépe dosáhnout
stanovených cílů. Můţeme tedy říct, ţe se tyto metody dostávají stále více
do popředí zájmu učitelů na základních i středních školách. K těmto
metodám můţeme zařadit i některé z předcházející kapitoly např.
Brainstormingová metoda, inscenační metoda, didaktické hry, apod.
Dále se budeme zabývat dalšími ukázkami aktivizačních metod,
protoţe jejich mnoţství je veliké.
Metoda E – U - R23
- název této metody pochází z počátečních
písmen fází této metody: Evokace, Uvědomění, Reflexe.
Evokace - je počáteční fází. Studenti si aktivně vybavují, co o daném
tématu vědí, co si o něm myslí. Přemýšlí aktivně a samostatně. Uvědomují
si, na jaké úrovni téma znají, jaké mají dosavadní znalosti. Tato fáze má
vzbudit zájem studentů o dané téma.
21
Ibid., s. 98.
22 Ibid., s. 98.
23 Těmito metodami se zabývají i další autoři např. J. Maňák. K tvorbě této kapitoly byly
použity odkazy z následující publikace Grecmanová, H., Urbanovská, E., Aktivizační metody
ve výuce, prostředek ŠVP, 31-38.
13
Uvědomění - studenti samostatně a aktivně zpracovávají nové
informace a myšlenky. Vyvrací své původní domněnky a obohacují se o
nové poznatky. „Staví mosty mezi starým a novým.“
Reflexe - studenti se „ohlíţejí zpět“ za procesem učení. Třídí,
sjednocují, systematizují nové poznatky, upevňují je a přetvářejí své
původní informace a tvrzení. Důleţité je v této fázi vyjadřovat myšlenky a
získané informace vlastními slovy, vyměňovat si názory s ostatními
studenty. V ţádném případě nekontrolujeme znalosti.
Řízené čtení (čtení s předpovídáním)24
- tato metoda je určena pro
práci s uměleckým nebo odborným textem. Učitel řekne studentům název
textu a poţádá je, aby se nad ním zamysleli a postupně uváděli své nápady.
Potom všichni společně přečtou první pasáţ textu. Po jejím přečtení
následuje rekapitulace a kladení otázek učitelem.
Poslední slovo patří mně25
- tato metoda je opět určená pro práci
s textem. Po přečtení textu si kaţdý student vybere jednu myšlenku, napíše
si k ní komentář a zdůvodní, proč si ji vybral. Učitel vybere jednoho
studenta, který přečte svou vybranou pasáţ. Ostatní se k této části vyjadřují.
Diskusi uzavře vyvolaný student svým komentářem.
ANO-NE 26
- před četbou textu dostane kaţdý student formulář, na
kterém jsou stručné výpovědi. Výpovědi se týkají textu, se kterým se budou
studenti seznamovat, a mohou být špatné nebo správné. Úkolem je posoudit
správnost - studenti napíší ke kaţdé výpovědi ANO - NE. Formulář potom
odloţí a přečtou si text. Následuje porovnání odpovědí „z hlavy“ a potom
s textem. Na závěr si odpovědi zkontrolují s učitelem.
Zpřeházené věty27
- učitel rozdá jednotlivcům nebo skupinkám dvě
obálky. V první obálce je rozstříhaný text, který mají studenti sloţit, aby
dával smysl. Ve druhé obálce je celý text, se kterým provedou kontrolu.
24
Ibid., s. 72.
25 Ibid., s. 73- 74.
26 Ibid., s. 76- 77.
27 Ibid., s. 77.
14
Čtení s otázkami28
- studenti čtou text a za kaţdým odstavcem si
vzájemně dávají otázky.
I. N. S. E. R. T.29
- znaménkování (značení textu) - v průběhu
čtení textu si v něm studenti dělají poznámky. Známé myšlenky zatrhnou
„fajfkou“. Myšlenky, o kterých by se chtěli dozvědět víc, označí „ + “.
S těmi, co nesouhlasí, označí „ – “. K údajům, kterým nerozumí napíší
„ ? “. Kdyţ takto zpracují text, diskutují o něm.
Volné psaní30
- učitel studentům řekne téma, na které mají
v průběhu 5 minut napsat vše, co se jim s ním spojí. Cílem je vyjádřit co
nejvíce myšlenek, i které s tématem nesouvisí. Vytvoří si tak myšlenkovou
mapu.
Po 4 minutách učitel studenty upozorní skončení psaní, studenti
prezentují své myšlenky a zvýrazňují si ty, o kterých bude učitel hovořit.
Myšlenková mapa31
- do středu tabule nebo na list papíru napíše
učitel pojem nebo otázku a zakrouţkuje ho. Studenti do prostoru píší vše, co
je k pojmu napadne. Sdělení spojují čarou s hlavním pojmem. Pokud
napsaný pojem souvisí s jiným, spojí ho také čarou. Dalo by se říci, ţe
myšlenková mapa je prostorově a graficky uspořádaný brainstorming.
Tato aktivizační metoda jde dobře vyuţít při výuce cizích jazyků,
kdy učitel napíše na tabuli pojem např. „třída - la clase“ a studenti píší
kolem všechna slovíčka v cizím jazyce, která s hlavním pojmem souvisí.
Zopakují si tak fráze a slovíčka, která k danému tématu umí. Viz příloha č. 1
Vennův diagram32
- studenti mají za úkol srovnat dva jevy nebo
dvě skutečnosti. Především si mají uvědomit jejich odlišné a společné
znaky. Usnadní to Vennův diagram, kdy nakreslíme dvě kruţnice, které se
ve středu protínají. Do jedné zapisujeme znaky jednoho jevu, do druhé
druhého jevu, do středu společné rysy.
28
Ibid., s. 77.
29 Ibid., s. 77 – 81.
30 Ibid., s. 82- 83.
31 Ibid., s. 85-86.
32 Ibid., s. 89- 90.
15
2. Metody používané ve výuce cizích jazyků
V druhé kapitole jsme se úţeji zaměřili na metody, které se pouţívaly a
pouţívají ve výuce cizích jazyků. První část je věnována obecnému
rozdělení metod. Další část je pojata jako pohled do historie výuky cizích
jazyků a poslední se zabývá metodami, které se pouţívají dnes při výuce
převáţně v jazykových školách.
2.1 Obecné rozdělení metod 33
Nejobecněji můţeme metody pouţívané ve výuce cizích jazyků
rozdělit ve dvojím významu:
uţším - vyznačuje se specifickým způsobem činnosti učitele
a ţáka, kdy si ţák za vedení učitele osvojuje vědomosti,
dovednosti a návyky, rozvíjí své schopnosti
širším - jde o globální, generální přístup k vyučování,
základní lingvodidaktickou doktrínu, „metodický směr“.
Nejčastěji jsou uváděny metody přímá a gramaticko -
překladová
Mezi oběma metodami existuje více či méně viditelná souvislost.
Např. metoda hnízdového osvojování slovní zásoby vyuţívající slovotvorné
příbuznosti lexikálních jednotek cizího jazyka připomíná gramaticko-
překladové metody.
Další hledisko rozdělení metod můţe být dělení na přímé a nepřímé.
Základním principem v tomto rozdělení je míra aproximace metody k cíli.
Na jedné straně tak leţí metody, které jsou zaloţeny na komunikaci učitele a
ţáků v cílovém jazyce - přímé metody. Tyto metody míří přímo k cíli. Na
druhé straně jsou zde metody, které vedou k výstupu oklikou. Jsou zaloţeny
na permanentním odkládání komunikace v cílovém jazyce ve prospěch
pouhé přípravy k ní - nepřímé metody.
33
Tato kapitola byla zpracována z následujícího odkazu: Hendrich, J., Didaktika cizích
jazyků, s. 92 – 100.
16
Přímé metody
U přímé metody postrádáme překládání a teoretizování - tato
charakteristika platí pro tuto metodu jen zčásti. Ţák v primární fázi pouţívá
překladu, učitel se naopak snaţí mateřskému jazyku vyhýbat (pouţívá opisy,
antonyma, synonyma,…). Obdobou této metody je osvojování mateřského
jazyka dítětem. Rozdílné je, ţe dítě se mateřskému jazyku učí spontánně a
ţák se učí cizímu jazyku v řízeném a formálním procesu. Z této
charakteristiky vyplývá, ţe „čisté“ přímé metody neexistují.
Nepřímé metody
Proti přímým metodám stojí metody nepřímé, které jsou
charakterizovány jako postupy, při nichţ je cizí jazyk neustále konfrontován
s mateřským a jazykové jednotky stále podrobovány teoretickým, zejména
gramatickým výkladům ve výchozím jazyce. Tím je v procesu výuky
omezována cizojazyčná komunikace. Podobně jako u metod přímých
neexistují ani „čisté“ nepřímé metody.
Smíšené metody
Jako kompromis mezi přímými a nepřímými metodami se na
počátku 20. století objevila tzv. zprostředkovací metoda. Tato metoda měla
své pokračování v 60. letech v Rusku, kde vznikla uvědoměle praktická
metoda (uvědomování jazykových forem, preference cizojazyčné praxe),
která ovlivnila východoevropskou didaktiku cizích jazyků na řadu let.
Přesnější je tyto metody nazývat jako smíšené.
Aktivizující metody
Jsou základní formou moderního vyučování. Patří šířeji
k didaktickým hrám. Ţák má při jejich vyuţívání příjemnější pocit těsnější
vazby vyučovacích prostředků na vyučovací cíle. Tento způsob výuky
potlačuje direktivní moc učitele, zbavuje ţáky obav z chyb, omezuje
bezduché memorování a posiluje zajímavé prvky ve vyučování. Tyto
metody jsou sice velice účinné, podporují a rozvíjí tvořivé myšlení ţáků,
řeší problémy ze ţivota. Na druhou stranu jsou náročné na zajištění
příslušných materiálních didaktických prostředků - učebních pomůcek i
didaktické techniky, na přípravu učitele před hodinou a jeho psycho-
fyzickou kondici. Tyto metody jsou také více neţ jiné závislé na
pedagogickém nadání učitele, na jeho neurofyziologickém typu
17
(melancholik, neurotik, introvert a učitel hlasově nedostatečně vybavený
bude mít pozici obtíţnější).
K inovačním (alternativním, komplementárním) metodám patří
sugestopedie. Základem metody je vyuţívání neuvědomělých psychických
procesů, hudby, pseudopasivity, infantilizace, pozitivní motivace, kreativity,
fantazie, hry. Všechny inovační metody spojuje důraz na aktivitu ţáků,
jejich kreativitu, samostatnost, optimismus, vřelý vztah mezi pedagogem a
ţáky. Tyto metody odmítají prázdné teoretizování, gramatikalizaci výuky.
Z těchto důvodů je moţné jak sugestopedii, tak alternativní metody zařadit
mezi přímé metody.
2.2 Vývoj metod výuky cizích jazyků34
Počátky výuky cizích jazyků a její metody lze zaznamenat uţ ve
starém Římě. Cizím jazykem zde byla řečtina. Učitelé mladých šlechticů a
později měšťanů byli otroci, později placení učitelé. Metoda výuky byla
přímá - učitelé rozmlouvali se ţáky.
Ve středověku v Evropě se učilo latině podle učebnic, které sestavil
Donatus a Priscianus. Byly to mluvnice se cvičeními. Tyto učebnice se
pouţívaly aţ do 16. století. Metoda výuky byla stále přímá. Čtení se učilo na
latině. Učení bylo velice zdlouhavé, ţáci uměli číst latinské autory aţ po
dlouhé době. Později byla četba pohanských autorů zakázána a nahrazena
autory křesťanskými. Vyučování podle učebnic bylo podporováno hovorem
v latině ve vyučování a mimo něj. Toto umoţnilo vzdělancům se domluvit
po celém světě.
Osvícení muţové, kteří prošli touto výchovou, začali brzy dávat
najevo nespokojenost. Např. spisovatel F. Rabelais (16. století) ve svém
románu Gargantua a Pantagruel popisuje, jak se Gargantua učil pět let a tři
měsíce latinskou abecedu, pak třináct let a šest měsíců četl Donáta a jiné
spisy, ale stále nic neuměl a byl ještě hloupější. Otec mu našel nového
34
Tato kapitola byla zpracována z následujících odkazů: Hendrich, J., Didaktika cizích
jazyků, s. 256- 274.
Choděra, R., Didaktika cizích jazyků, s. 91- 119.
18
učitele, který ho učil hrou. Teprve tato metoda byla úspěšná. Názory na
výuku cizích jazyků se začaly měnit. Jsou spjaty se jménem filozofa M. de
Montaigne, který kritizoval pasivní a pamětní ráz vyučování. Chce, aby se
výuka cizích jazyků více přiblíţila k ţivotu. Doporučoval metodu, kterou
vyzkoušel sám na sobě. Od útlého dětství na něj učitelé mluvili pouze
latinsky, takţe tento jazyk ovládal dříve neţ svou rodnou francouzštinu.
Této metodě se říkalo metoda guvernantky nebo také hofmistrovská, která
je krajním příkladem metody přímé.
Odklon od verbalismu nastává v 17. století. Filosof R. Descartes ve
svém díle „Rozprava o metodě“ popisuje svoji představu o vzdělání nikoli
na základě latinského, ale mateřského jazyka. Klasické jazyky zavrhl úplně,
dává přednost matematice a přírodním vědám.
Dovršitelem tohoto formalismu ve výuce cizích jazyků je J. A.
Komenský. Komenský říká, ţe ţák se má nejdříve seznámit s věcmi a teprve
pak s jejich pojmenováním. Cizí jazyk má následovat aţ po mateřském.
Komenský ve svém díle Orbis pictus (Svět v obrazech) v německém a
latinském jazyce podává popis světa. Kaţdá ze stopadesáti kapitol je
uvedena kresleným obrázkem, na němţ jsou u jednotlivých objektů uvedena
čísla, odkazující k textu, který je u příslušných slov očíslován. V tomto díle
poprvé uplatněn princip názorného vyučování, pro Komenského tak
charakteristický. Vrcholným dílem J. A. Komenského pro oblast
cizojazyčného vyučování je teoretický spis Linguarum methodus novissima
(Nejnovější metoda jazyků). Můţeme jej pokládat za první didaktiku cizích
jazyků ve vědeckém slova smyslu, koncipovanou v duchu smíšených metod.
Komenský doporučuje postup po stupních bez mezer. Vystupuje proti
mechanické překladové sémantizaci slov, která připomíná porovnávací
přístup k cizímu jazyku. Doporučuje zapamatovat si mluvnická pravidla
pomocí pořekadla nebo mnemotechnické pomůcky. Zdůrazňuje význam
lingvistických základů cizojazyčné didaktiky, všímá si mezijazykového
transferu a upozorňuje na nebezpečí interference. Doporučuje postup od
konkrétního k abstraktnímu, od substantiv a adjektiv ke slovesům. Vysmívá
se metodám „snadno a rychle“. Varuje před učením dvěma cizím jazykům
současně. V učebnicích doporučuje pořadí text – slovník - mluvnice.
Zmiňuje se o soutěţích v cizím jazyce, připomíná význam motivace a bojuje
19
proti spěchu a povrchnosti. Asociaci cizího slova s předmětem pokládá za
přirozenější a snazší neţ se slovem v mateřštině.
Do vývoje cizojazyčného vyučování zasáhl v 17. století další filosof
– John Locke, který Komenského dílo znal. I Locke zastává názor, aby se
dítě nejprve naučilo mateřský jazyk a pak teprve cizí jazyk. Jako Angličan
doporučuje francouzštinu, potom aţ latinu. Je jedním z prvních propagátorů
přímé metody. Tvrdí, ţe nejprve bychom si jazyk měli osvojit zvykem a
pamětí, učit se jazyk jeho pouţíváním, mluvnici odsouvá aţ do dospělého
věku, kdy cizí jazyk dobře známe. Je proti bezduchému memorování. Jeho
názory se uplatnily hlavně na elitních šlechtických školách, kde se jazyk
učili za vedení učitele - rodilého mluvčího.
V 18. století ve výuce jazyků pokračoval odklon od latiny jako
jediného cizího jazyka. Důraz byl kladen na konverzaci, kterou naučí
nejlépe učitel, který zná jazyk dokonale. Také Jean Jacques Rousseau
zastával stejný názor jako Montaigne a Locke, s tím rozdílem, ţe výuku
odsouval na dobu dospělosti, kdy můţe člověk vycestovat a pochopí potřebu
cizího jazyka.
Na přelomu 18. a 19. století se objevují nepřímé metody, které jsou
spojeny se jmény J. Meidinger a později K. Mager. Meidingerova kniha
„Practische französische Grammatik“ byla učebnicí, ve které se ţák nejprve
učil výslovnost, pak mluvnici spojenou s cvičeními, která byla zaloţená na
překladu vzájemně nesouvisejících vět z mateřštiny do cizího jazyka, který
byl neustále porovnáván. J. Meidinger se domníval, ţe cizí jazyk se nejlépe
naučí pomocí mluvnických pravidel a pouţívání překladu z mateřského
jazyka do cizího. Tato metoda byla oblíbená učiteli ve školách. J.Maidinger
je povaţován za zakladatele gramaticko - překladové metody, která se
uţívá dodnes. Tato metoda je zaloţená na mluvnickém systému, který tvoří
osu celé výuky, a na překladu.
Meidingerovým pokračovatelem ve vyuţívání nepřímé metody byl
v první pol. 19. století K. Mager. Jeho metoda se nazývá metodou
genetickou. Tato metoda spočívá v soustavných etymologických exkurzech
o původu slov cizího jazyka s odkazem na starou řečtinu, latinu nebo
keltštinu. Tuto metodu převzal ve 20. století K. Rocher, který výuku
románských jazyků odvozoval od latinského základu.
20
Stranou od těchto proudů stála na přelomu 19. století interlineární
metoda, kterou zastával J. J. Jacotot. Metoda spočívala v paralelním řazení
textu v cizím a mateřském jazyce ve dvou nad sebou umístěných řádcích.
Ţáci za doprovodu učitele četli větu po větě a slovo po slově a rozebírali je
po stránce fonetické, lexikální a gramatické. Představa ţáků o systému
jazyka vznikala postupně. Tato metoda byla příliš náročná a v praxi se příliš
neujala. Teprve Ch. Toussaint a G. Langenscheidt ve druhé polovině 19.
století pro tuto metodu našli uplatnění v samoučení a výuce dospělých.
Nespokojenost s nepřímými metodami vyvrcholila na konci 19.
století, kdy nastala rehabilitace přímých metod. Signál k tomu dal německý
fonetik W. Victor, který odsoudil ve svém spise „Der
Fremdsprachenunterricht muss umkehren“ školskou výuku cizích jazyků
gramaticko - překladovou metodou. Dal tím podnět k nástupu přímé
metody. Jeho zásadou je omezení mateřského jazyka na počátek výuky.
Překlad zamítá úplně, mluvnici rozvíjí bez jakékoliv systematiky. Za hlavní
cíl pokládá myšlení v cizím jazyce.
Významným představitel přímé metody byl F. Gouin. Vyučování
směřovalo k rozvoji řečové aktivity ţáků. Do výuky také zapojuje
nonverbální komunikaci, mimiku, gesta a různé pohybové prvky. Základem
učiva nebylo substantivum, ale sloveso jako nosný element věty. Práce
s větami začínala tím, ţe učitel reprodukoval v mateřštině ţákům obsah a
pak následovala vlastní činnost ţáků - vyjadřování vět nejen v cizím jazyce,
ale i předvádění příslušných činností.
Po těchto impulsech se přímá metoda rozšířila i do škol. Největší
úspěch měla v soukromém vyučování. Nejproslulejší metodou je i dnes
Berlitzova metoda ( Berlitz M. ). Ţáci jsou ve třídách obklopeni virtuálním
cizím prostředím, aby iluze o cizí zemi byla co nejdokonalejší. Hlavní
vyučovanou dovedností je poslech a mluvení. Mluvnice se učí na příkladech
a to jen příleţitostně. Úkolem učitele je učit ţáky v cizím jazyce myslet.
Domácí příprava je omezena na minimum.
Dalším průkopníkem přímých metod byl ve čtyřicátých letech
minulého století M. West, který vycházel ze svých pedagogických
zkušeností nabytých v Indii. Zavedl tzv. čtecí metodu, která byla zaloţena
na čtení textů, ve kterých byla slovní zásoba rozvíjena postupně. Byla
21
uplatňována zásada, na padesát slov jedno nové. Výuka se obešla bez
mluvnice. Překlad nevylučoval, ale přednost dával odhadu podle kontextu.
Ve stejné době pracoval jiný průkopník přímých metod – H. E.
Palmer, ten se zaměřil na mluvní výcvik. Vyuţíval svých zkušeností
nabytých v Japonsku, kde dokonce zaloţil ústav pro výzkum vyučování
angličtině. Ve své metodě pouţil tzv. substituční tabulky, které jsou
oblíbené dodnes. Preferuje paměť, dril, imitaci, intuici před teoretickými
výklady. Výuku dělí do tří fází: 1. ţák reaguje na učitelovy pokyny
nonverbálně, 2. imitace, 3. ústní projev - systematická práce s dialogickým
textem.
K přímým metodám se řadí audiovizuální globálně strukturní
metoda z šedesátých let minulého století. Tato metoda vyuţívá ve velké
míře technických prostředků pro rozvíjení dovedností poslechu a ústního
projevu. Osvojování cizího jazyka probíhá formou globálně vnímaných a
nacvičovaných jazykových struktur - řečových modelů. Tato metoda se dnes
vyuţívá v krátkodobých kurzech pro dospělé. Tato metoda se v padesátých
letech minulého století také rozvíjí v Americe, kde je známá jako
audiolingvální. Metoda se opírá o důkladnou lingvistickou analýzu
cílového jazyka v porovnání s jazykem mateřským.
V třicátých letech 20. století vytvořil C. K. Ogden učebnice Basic
English zaloţených na přísném výběru slovní zásoby. Autor vybral 850
anglických slov, většinou podstatných a přídavných jmen a osmnáct sloves.
Slovesa s předloţkami a příslovci umoţňují různé kombinace s podstatnými
a přídavnými jmény, kterých jde vytvořit aţ 20 000. Tato spojení popisují
většinu ţivotních situací. Tato metoda i učebnice byla vyuţívána především
v koloniálních zemích.
Od počátku 20. století se začaly uplatňovat metody smíšené. Jejich
představiteli byli O. Thiergen a Ch. H. Handschin. Metoda se nazývá
zprostředkovací nebo metoda rozborem a nápodobou. Velkou pozornost
věnuje auditivním a orálním dovednostem.
Ke smíšeným metodám patří i uvědoměle praktická metoda.
Metoda je zaloţena na spojení jazykové teorie a řečové praxe. U nás byla
tato metoda velmi rozšířená.
22
V současné době dominuje metoda komunikativní, kterou Rada
Evropy v roce 1982 prohlásila za vhodnou ke všeobecnému uţívání
v cizojazyčném vyučování. Dnes je rozšířená jak na školách, tak
v soukromých kurzech. Výuka se systematicky směřuje ke komunikaci.
Metoda má v současné době mnoho podob.
23
Název Původ Preference Globální
zařazení
Využití
Gramaticko-
překladová
Německo Jazykový systém
před jeho
fungováním,
recepce
nepřímá Školy všech
stupňů
Zprostředkovací Německo Vyváţenost s
akcentem na
fungování,
recepce i
produkce
smíšená Školy všech
stupňů
Audio-lingvální USA Respektování
specifik
mateřského
jazyka, dril,
produkce
přímá Intenzivní
kurzy pro
dospělé
Audiovizuální Francie Strukturální
modely
mluveného
jazyka, běţné
denní situace,
audiovizuálie,
produkce
přímá Intenzivní
kurzy Pro
dospělé
Sugestopedická Bulharsko Neuvědomované
procesy,
infantilizace,
potlačení
inhibičních
bariér, vyuţití
hudby, produkce
přímá Intenzivní
kurzy pro
dospělé
Uvědoměle
praktická
Rusko Spojení pravidel
s činností,
smíšená Školy všech
stupňů
24
postup od teorie
k praxi, recepce i
produkce
Komunikativní V.
Británie
Fungování
jazyka před jeho
systémem,
produkce
přímá Univerzální
(školy i
kurzy)
Citace35
2.3 Netradiční metody výuky cizích jazyků
Alternativní neboli netradiční metody mnohdy nabízí zajímavé
prostředí a práci v malém kolektivu. Tyto metody se snaţí do procesu
výuky zapojit více smyslů neţ jen zrak a sluch. Důraz je kladen především
na konverzaci, která probíhá ve sviţném tempu a lépe odpovídá přirozené
komunikaci. Forma výuky bývá většinou velmi dynamická, doprovázená
fyzickým pohybem, který má lépe aktivovat paměťové mozkové centrum.
Převáţná většina těchto metod vyuţívá způsobu, jak se děti učí mateřský
jazyk v dětství.
Nevýhodou většiny alternativních metod je zmenšování významu
gramatiky. Slabinou můţe být nekvalitní a nedostatečně vzdělaný učitel,
který musí být řádně proškolen v dané metodice, ale také musí být natolik
silná osobnost, aby dokázal strhnout studenty ve skupině ke spontánnímu
projevu. Špatně proškolený učitel můţe některé komunikativní části výuky
zredukovat na pouhou konverzaci. Další nevýhodou alternativních metod je,
ţe jsou nedostatečně prověřené nejen v České republice, ale i ve světě.
Metoda AVGS36
- metoda výuky jazyků AVGS (audio vizuální
globálně strukturální) vyuţívá prostředky z pedagogiky i psychologie. K
vyučování se vyuţívá Stanislavského metoda učení (promítnutí vlastních
proţitků do procesu učení), muzikoterapie (hudební pozadí má napomoci
upevnit vědomosti v paměti), učení se v alfa stavu (v uvolněném stavu, coţ
35
Citace: Choděra, R., Didaktika cizích jazyků, s. 105 – 106.
36 Brain scholl, www.resyl.cz [3. 4. 2010].
25
má podpořit uloţení látky do dlouhodobé paměti) a pouţití speciálních
sluchátek, jeţ nahrazují nezbytný dril.
Gramatika je zpracovaná systematickým způsobem, provázaně s
textem. Během získávání nových znalostí je velmi důleţitý dostatečný
odpočinek, střídání aktivity a pasivity, kolektivní práce by měla probíhat
v uvolněné atmosféře.
V České republice tuto metodu vyuţívá např. Jazyková agentura
RESYL - Brain School.
Berlitz metoda37
– tato metoda vyuţívá, jako mnoho jiných, způsob,
jakým si dítě osvojuje svoji mateřštinu. Začíná se od nejjednodušších frází.
Studenti se především musí naučit uvaţovat v novém jazyce, nesmí si
jednotlivé věty překládat z mateřštiny. Nová slova si spojují přímo s
předměty a koncepty. Tato metoda neobsahuje ţádnou formální výuku
gramatiky, místo toho si ţáci osvojují gramatický systém daného jazyka
přirozeně tím, ţe jej pouţívají v konverzaci.
Metoda Berlitz je vyuţívána ve více jak 70 zemích, své zastánce má
také v České republice. Vyučují jí např. v Berlitz Schools of Languages,
s.r.o. – Mezinárodní jazykové škole.
Metoda Concord38
– vznikla pro potřeby spolupráce mezi Brity a
Francouzy na projektu letadla Concord. Britové a Francouzi si potřebovali
pouze rozumět. Proto tato metoda je pouze jednostranná, učí náslechu a
porozumění. Podstatou je soustředit se při výuce pouze na poslech
cizojazyčného textu a jeho porozumění. Výuka se zaměřuje na výslovnost,
gramatiku, slovní zásobu, ústní projev, čtení s porozuměním nebo písemný
projev.
Po zvládnutí několika lekcí by měli studenti daným textů porozumět
a následně začít spontánně v daném jazyce komunikovat. Některé školy
pouţívají tuto metodu k výuce také v České republice. Jedná se o jazykovou
školu Belingua.
37
Berlitz – metoda Berlitz, www.berlitz.cz [3. 4. 2010].
38 Jazyková škola belingua – netradiční výuka, www.belingua.cz/netradicni-vyuka.html
[3. 4. 2010].
26
Metoda Jadis39
- ryze česká metoda, která vychází z předpokladu,
ţe člověk si lépe zapamatuje informace ve fyzickém pohybu, pokud je
přijímání informací spojeno s proţitkem. Metoda se inspirovala divadelním
uměním. Tento pohyb a zároveň proţitek má aktivovat řečové mozkové
centrum, aby se student učil jazyk způsobem, jakým se učil svou mateřštinu.
Metoda má podporovat syntetické myšlení a vícerozměrné a víceúrovňové
vnímání.
Zkratka této metody vznikla z názvu jazykové školy, kde se touto
metodou vyučuje – Jazykové divadelní studio.
Metoda LAMP40
– tato metoda vychází z kaţdodenních situací, kdy
se student učí gramatiku a slovíčka v běţných situacích. Neučí se jednotlivé
jevy odděleně. Důraz je kladem především na dialog a monolog.
Student by si měl vytvořit kladný vztah k jazyku také překládáním
zajímavých textů. V České republice zatím nebyla otevřena ţádná jazyková
škola, která by vyučovala ryze touto metodou.
Metoda paralelní dvojjazyčné četby41
- tato metoda je zaloţena na
bilingvních textech. Student čte text v cizím jazyce a na druhé straně je
volný překlad. Doporučuje se, aby student četl text nahlas a svou výslovnost
si kontroloval s pomocí audio nahrávky.
Metoda doslovného překladu42
- pomáhá pochopit rozdílný pohled
na cizí jazyk, jak si předávají informace lidé z jiného jazykového prostředí.
S touto metodou se můţeme setkat např. v jazykové škole Bridges s. r. o.
Metoda přechodové četby 43
– základem této metody je čtení textu.
Text má strhující děj. První kapitola je psaná celá česky a postupně přibývá
39
Jazykové divadelní studio,<www.jadis.cz> [3. 4. 2010].
40 Memokarty.cz,
<http://www.languagepeople.cz/main.php?pageid=21&page_news_id=142&PHPSESSID=3
b21f94b71d5347afe7224722decbd32 > [3. 4. 2010].
41 Cizí jazyky netradičně, < http://www.rekvalifikacni-kurzy-educity.cz/educity-news/cizi-
jazyky-netradicne-702229?from=16> [3. 4. 2010].
42 Cizí jazyky netradičně, < http://www.rekvalifikacni-kurzy-educity.cz/educity-news/cizi-
jazyky-netradicne-702229?from=16> [3. 4. 2010].
43 Cizí jazyky netradičně, < http://www.rekvalifikacni-kurzy-educity.cz/educity-news/cizi-
jazyky-netradicne-702229?from=16> [3. 4. 2010].
27
slov v učeném cizím jazyce. Je dobré, aby text byl doplněn audio
nahrávkou. Hlavním cílem této metody je porozumění textu, gramatika je
vysvětlována pouze pro potřeby porozumění textu.
Total Physical Response (TPR)44
- metoda TPR vychází
z předpokladu, ţe si student zapamatuje výrazy z cizího jazyka lépe, pokud
budou doprovázeny např. pochvalou nebo povzbuzením.
Při hodinách se hodně pracuje s mimikou, gestikulací, pohybovou
aktivitou a názornými příklady. Tato metoda je vhodná jak pro dospělé
začátečníky, tak pro děti. Vyuţívá jí např. známá jazyková škola Lingua
centrum.
Metoda drilu45
– tato metoda je asi neznámější a nejvíce
vyuţívanou. Pouţívá neustálý dril neboli opakování probraného jevu, dokud
není úplně zafixovaný tak, ţe se stává automatickým.
Pro příklad uvádíme, jak taková hodina drilu vypadá. Po úvodním
vysvětlení nového mluvnického jevu si informaci student zapamatovává
neustálým hlasitým opakováním. Tady se vyuţívá zkušeností audioorálních
metod. Opakuje se tak dlouho, dokud student neodpovídá zcela automaticky
a bez přemýšlení. Vše probíhá s vyloučením mateřského jazyka.
Celá skupina posluchačů většinou hovoří najednou a nahlas. Učitel
udává společné tempo, které je většinou velmi sviţné. Teprve při větší
rychlosti opakování se totiţ vytvářejí tzv. dynamické stereotypy - druh
podmíněného reflexu, jenţ vzniká na základě stereotypně se opakujících
podnětů nebo pohybových situací v určitém sledu.
Probraná látka se prakticky prověří při překladech a při zjištění
nedostatků se drilová část znovu opakuje, dokud nejsou odpovědi studentů
bezchybné a automatické.
Nemělo by jít jen o "papouškování" po učiteli, ale o tvůrčí činnost
kaţdého studenta, který je nucen neustále drţet krok s celou skupinou.
Slovíčka a vazby se učí v souvislostech a celých vazbách. Ani tato metoda
44
Cizí jazyky netradičně, < http://www.rekvalifikacni-kurzy-educity.cz/educity-news/cizi-
jazyky-netradicne-702229?from=16> [3. 4. 2010].
45 Smart english – Jazyková škola v Kyjově, < http://www.smartenglish.cz/metodika-
vyuky/> [3. 4. 2010].
28
nemá za cíl naučit studenta pouze pasivní znalost nabiflovaných
izolovaných slovíček, které pak není schopen aktivně pouţít ve větě.
Tato metoda nemusí vyhovovat všem. Pomáhá v případech, kdy
student potřebuje vysvětlit a zaţít především gramatickou strukturu jazyka a
správné obraty. Pro tuto metodu je nutná osobní motivace, student by měl
studovat z vlastní iniciativy.
Komunikativní metoda46
- komunikativní, komunikační nebo přímá
výuková metoda – to všechno jsou termíny, s kterými se můţete setkat. Celá
metoda je zaloţena zejména na komunikaci ve studovaném jazyce. Hovor v
mateřském jazyce je omezen na nezbytné minimum. Mateřský jazyk se
pouţívá minimálně, nepouţijeme ho ani při vysvětlování gramatiky a
nových slovíček. Student je nucen k aktivitě, o nových termínech přemýšlet
a hledat pravý význam bez pouţití slovníku. Učitel se snaţí, aby si studenti
přišli na řešení problému sami. Tak je větší pravděpodobnost, ţe si ho bude
lépe pamatovat. Tato metoda je jednou z nejrozšířenějších moderních
výukových metod.
Gramaticko - překladová metoda47
- je protikladem ke
komunikativní metodě. Dává důraz na znalost systému jazyka, četbu a
psanou komunikaci, či metodu drilu. Této metodě bývá často vyčítána
nevyváţenost – zaměřuje se pouze na určitou část jazyka a opomíjí jiné a
stejně důleţité prvky.
Sugestopedie48
neboli superlearning je v poslední době hojně
zmiňovaná metoda v učení se cizích jazyků. Cílem sugestopedické výukové
metody je navodit mozkové procesy podobné relaxaci nebo jogínské
meditaci. Pomocí tohoto stavu je moţné "rozšířit" mysl a otevřít ji tak
novým vjemům.
Sugestopedisté tvrdí, ţe se lidé naučí jazyk několikanásobně rychleji
neţ v klasických kurzech.
46
Smart english – Jazyková škola v Kyjově, < http://www.smartenglish.cz/metodika-
vyuky/> [3. 4. 2010].
47 Smart english – Jazyková škola v Kyjově, < http://www.smartenglish.cz/metodika-
vyuky/> [3. 4. 2010].
48 Sugestopedie,< www.sugestopedie.cz > [3. 4. 2010].
29
Cílem je naučit studenta hovořit bez stresu z chyb, zvýšit studentovo
sebevědomí a schopnost komunikovat. Výuka by měla být příjemná, bez
stresu, hodiny jsou často doprovázeny hudbou a praktickými ukázkami.
Neméně důleţitou součástí výuky je i smích, hravost a změna
identity. Výuka stimuluje levou i pravou hemisféru. Respektuje osobnost i
způsob učení studenta. Měla by vyuţívat všech smyslů a všech druhů
paměti. Také učebna by neměla být klasickou třídou, ale třídou, kde studenti
sedí v pohodlných ţidlích, na stěnách jsou plakáty, náčrty s právě
probíranou gramatikou spolu s reprodukcemi.
Centra Helen Doron Early English49
– i tato metoda funguje na
principu osvojování mateřského jazyka. Děti nejprve doma poslouchají
výuková CD s anglickými písničkami a básničkami. Kdyţ přijdou do školy,
s paní učitelkou si vše vysvětlí. Ve třídě se mluví pouze anglicky. Rodiče
nemusí děti doma nijak zkoušet ani připravovat.
Cílem je, aby dítě porozumělo významu zvuků, které se jiţ naučilo a
které jsou pro něj známé. Formou speciálních činností, her a písniček se dítě
učí významu zvuků, které zaznamenalo.
V hodinách se pouţívají speciální výukové materiály vytvořené
lingvistkou Helen Doron. Děti poslouchají audio program z CD znovu a
znovu, aniţ by mu věnovaly aktivní pozornost nebo se slovům snaţily
porozumět. Za nějaký čas si dítě přirozeně v prostředí domova osvojí zvuky,
slova i gramatické struktury anglického jazyka.
Na výběr učitelů je kladen velký důraz. Učitel musí umět velmi
dobře anglicky a mít kladný vztah k dětem. Učitelé vyučující touto metodou
procházejí náročným speciálním několikadenním školením a jsou
kaţdoročně doškolováni.
Metoda Act & Speak50
- vystudovaná učitelka angličtiny Barbora
Dočkalová vypracovala metodu výuky pomocí divadla Act & Speak (hraj a
mluv), která si bere za cíl naučit bez učení. Zaloţila jazykovou školu
49
Helen Doron,
<http://www.helendoron.cz/index.php?leva=leva_1.php&stred=metoda.php> [3. 4.
2010].
50 Jazyková škola Jeviště, <http://www.jeviste.cz/?site=metoda> [3. 4. 2010].
30
Jeviště, která má úspěch hlavně při výuce dětí, ale má i první spokojené
studenty z řad dospělých.
Výuka je prováděna prostřednictvím divadla. Do školy se nehlásí
pouze zájemci o divadlo. Tato metoda je určena kaţdému. Studenti se neučí
pouze odříkat svůj text. Kaţdý dostane svůj prostor. Není ţádná hlavní
postava.
U dospělých je výuka mnohem širší. Slovíčka a gramatika se
nevztahují k jednomu scénáři. Učí se na kratších scénách, úryvcích
divadelních her, vytváří vlastní texty. Význam gramatických konstrukcí se
učí na krátkých humorných scénách. Výslovnost je doprovázena správnou
intonací. Hraním zapomínají na stud a obavy.
Spojení divadla s výukou cizích jazyků není novinkou moderní
metodologie. Tradice školních představení sahá hluboko do minulosti. Ale
teprve v nedávné době si tento přístup začal získávat pozornost, jak z řad
učitelů, tak profesionálních divadelníků.
Callanova metoda51
- je zaloţená na otázkách a dlouhých
odpovědích, pomocí kterých se učí. Metoda klade důraz na rozvíjení
rychlých a pohotových reakcí při pouţívání řeči. Cílem je plynulé mluvení.
Učitel klade otázky a student na ně odpovídá. Pokud student neví, jak by
odpověděl, je tu učitel, který ho vede a pomáhá mu. Nová slova, vazby nebo
gramatické jevy vysvětluje učitel formou otázky nebo odpovědi. V dalších
hodinách se vše opakuje. Po zbývající část hodiny se čte nebo píší diktáty.
Studenti se nejdříve učí poslechem a pochopením, teprve potom se učí
mluvit, číst a psát.
Pokud se učíme touto metodou, nesetkáme se s domácími úkoly. Jde
zde hlavně o konverzaci. Důraz je také kladen na porozumění.
Kaţdá z těchto metod je svým způsobem účinná, ale s uţíváním
jedné metody se setkáme jen zřídka v jazykových agenturách a jazykových
školách. Na základních a středních školách nemůţeme hovořit o jedné
metodě, která by se pouţívala ve výuce cizích jazyků. Ve školách záleţí na
jejím zaměření, jestli je to škola s výukou v cizím jazyce nebo škola, kde se
51
Callanova metoda, <http://www.callan-method.cz/co-je-to-callanova-metoda/> [3. 4.
2010].
31
učí cizí jazyky jako předmět. Dále pak záleţí na učiteli cizího jazyka a na
jeho přístupu k výuce. Nejčastěji se setkáme s kombinací několika metod,
lépe řečeno kaţdý učitel si z různých metod převzal, co mu nejvíce
vyhovuje.
Podle mého názoru je ideální kombinace hned několika metod.
Výuka by měla probíhat co nejvíce v cizím jazyce, mateřský jazyk by měl
být maximálně potlačen. Vyuţívat by se měl pouze v případě, kdy student
nerozumí vysvětlované látce. Tady bychom pouţili metodu komunikativní.
Slovíčka a gramatiku bychom se měli učit na běţných situacích, ale také
zároveň začít od nejjednodušších frází a spojovat si věty s předměty. Tady
se setkáme s kombinací Berlitz metody a metody LAMP. Pokud se
nespokojíme ve výuce pouze s tím, co nám nabízí učebnice, je dobré se
inspirovat metodou Jadis a metodou Act & Speak. Studenti, kteří se o jazyk
zajímají hlouběji, vyţadují i četbu. Na začátek bychom proto vyuţili metodu
přechodné četby, aby se mohli opřít o český text, ale zároveň číst v cizím
jazyce. Vyuţití těchto metod v praxi záleţí hlavně na zkušenosti učitele.
32
3. Jan Amos Komenský - Škola hrou
Pokud člověk zmíní jméno J. A. Komenský, mnoha lidem se kromě
jiného spojí s pojmem a současně i s názvem knihy „Škola hrou“. Málokdo
ví, ţe v této knize Komenský popisuje scénické hry. Po studiu děl J. A.
Komenského, které jsou uvedeny v bibliografii, jsme se dozvěděli více o
jeho pojetí školy hrou a také proto mu věnujeme celou kapitolu.
„Celá má metoda směřuje k tomu, aby školská robota se změnila
v hru a potěšení, tomu zde nechce nikdo rozuměti. S mládeţí se zachází
zcela otrocky, i se šlechtickou, učitelé zakládají svou váţnost na chmurné
tváři, drsných slovech, ba i na ranách, a chtějí raději býti obáváni neţ
milováni.“ 52
J. A. Komenský svou knihu „Schola ludus“ pojal jako scénické hry,
ve kterých se ţáci nevědomky učí. Celá kniha má osm částí, které jsou
rámcově spojeny postavou krále. Králi čtyři učenci předvádí přehled všeho
vědění a lidských činností. V první části se věnuje přírodě, ve druhé
člověku, ve třetí řemeslům, ve čtvrté líčí ţivot na základní a střední škole,
v páté na univerzitě, v šesté se věnuje morálce, atd.
Pojem hry můţeme nalézt ve všech didaktických spisech J. A.
Komenského. Především v „Informatoriu školy mateřské“, „Didaktice“,
„Didaktice velké“ a „Pampaedii“.
Komenský pokládá hru za důleţitou součást výchovy nejen v dětství,
ale i v celém ţivotě. V „Informatoriu školy mateřské“ zdůrazňuje hru jako
nezbytnou součást dětského ţivota. Hra dítěte je velmi důleţitou činností,
při které dítě nabývá zkušenosti nejpřirozeněji.
Pohybová hra slouţí jako prostředek zdravého rozvoje organismu,
přispívá k rozvoji člověka, je projevem přirozené aktivity a proto má být
podporována.
Děti nejprve napodobují hrou, co vidí ve svém okolí, co dělají rodiče
– napodobují jejich povolání, domácí práce. Komenský vidí hru jako
přechod k pracovní činnosti. Také počátky psaní a kreslení by měly být
52
Citace: Komenský, J. A., Školní hry a výchova, s. 8.
33
hrou. Mělo by se přecházet od spontánní činnosti k záměrné. Ve vývoji
dítěte a hlavně při hře by měli velký význam hrát rodiče.
Vychovatelé podle Komenského mají děti vést citlivě k určitému
cíli, ale také o něj sami musí usilovat. Musí dítěti rozumět. Dítě není pasivní
pozorovatel, ale hraje aktivní roli, dáváme zde důraz na tvořivou sloţku.
Ve školním prostředí Komenský klade důraz na příjemnost a
jednoduchost, která vede k posilování motivace ţáka a jeho další přání a
snahy pokračovat v učení. Děti těší hry, kde se klade důraz na výsledky
soupeření. Hra rozvíjí přirozenou dispozici dítěte a vhodnou simulací lze
snadněji dosáhnout úspěchu.
Škola má být místo bez strachu, kde děti mohou v klidu pracovat.
Komenský odmítá školu, kde se láme dětská přirozenost. Cílem hry není
hrát si, vykonávat činnost pro ni samotnou, ale je to etapa k váţné činnosti,
k pracovní činnosti, která končí přípravou na povolání.
Radostná škola je škola lákavá jako hra, Komenský hledá paralelu
mezi hrou a školním vyučováním. Klade si otázku, nakolik jde školu
nazývat hrou. Pokud ale má být učení snadné jako hra, musí probíhat
radostně, spontánně, volně. Postavil se proti biflování, přemíře poučování,
které nahradil přirozenou metodou napodobování a příkladu.
Funkci hry vnímá jako přípravu pro váţné ţivotní úkoly, kdy škola
je předehrou ţivota. Funkce hry je chápána k odpočinku a osvěţení, aby
člověk změnil typ činnosti, aby tělesný pohyb byl vyváţen duševní
pohodou. Komenský ve svých spisech doporučuje hry, kterými by se dítě
mělo zaměstnávat, pokud je unavené a potřebuje oddych. Jsou to hry, které
obsahují divadlo, šprýmy, pohádky, hry s míčem, koulí, kuţelkami, šachy.
Velký důraz klade na pohybové hry jako chůzi na chůdách, šplhání po laně,
běh.
Komenský také sestavil seznam doporučených a neporučených –
zakázaných her. Mezi zakázané hry patřily hry s kostkami, s kartami, ale
také hry, které byly nebezpečné jako šerm, plavání ve vodě, apod.
Komenský vycházel ze základů tradic bratrské rodinné výchovy,
evropské humanistické tradice a vlastních zkušeností. Byl si plně vědom
významu dětské hry z hlediska individuálního i kolektivního vývoje. Ve hře
viděl zdroj radosti, smyslových podnětů, tělesné i duševní energie. Pokládal
34
hru dítěte za důleţitou v přirozeném vývoji jeho schopností a pro rozvoj
dětského myšlení. Pokud se dítě zúčastňovalo her v kolektivu, vedlo to
ke schopnosti samostatného a správného jednání.
Zabýval se i tříděním her, které rozdělil na pohybové, tvořivé,
úlohové, stolní a didaktické. Velký důraz kladl i na hračky, které byly
z přírodních materiálů, které byly miniaturami nástrojů, figurkami nebo
pomůckami pro pohybové hry.
Kromě pozitivního působení her a hraček si byl Komenský vědom i
negativní stránky hry jako jsou zranění, zničení předmětů, mravní závadnost
některých her, styk s dětmi nevychovanými v křesťanském duchu.
Ke Komenskému názorům na hru můţeme říct, ţe pozitivně působí
na děti, pokud je dobře připravená, vedená a pokud se jí děti účastní
dobrovolně.
35
4. Teorie hry a význam zařazení hry do výuky
Před samotnými praktickými ukázkami her se budeme věnovat teorii hry
a jejímu významu. Prostudovali jsme mnoho literatur zaměřených na hru
nejen ve výuce a na základě tohoto studia jsme napsali tuto kapitolu.
O definici hry se snaţilo uţ mnoho psychologů, pedagogů, sociologů,
antropologů a vědeckých pracovníků, ale nikdo z nich nevytvořil takovou
definici, která by všechny uspokojila. Je to hlavně proto, ţe tento pojem
skrývá mnoho aktivit a pokrývá širokou oblast, která nemá přesné hranice.
Nikdo přesně nevymezil, jaký je rozdíl mezi dětským hraním a hrou, mezi
zábavou a hrou, hrou a soutěţí.
Všichni odborníci se ale shodnou, ţe hra je základní aktivita člověka,
nejpřirozenější činností člověka a především dítěte, výraz lidské aktivity a
tvořivosti. Původně měla jiný význam. Byla spojována s rituálem a
zápasem, později ji vystřídalo skutečné hraní. Hrou a rolí hry ve společnosti
se zabývá věda zvaná LUDOLOGIE.
V předškolním věku má hra dominantní postavení v činnosti dětí. Po
vstupu do školy se na první místo dostává učení a hra tvoří pouze
doplňkovou činnost. V minulosti bylo uţívání her ve výuce povaţováno za
ztrátu času. Získávání, procvičování a upevňování nových vědomostí a
dovedností probíhalo často nezáţivnou formou.
Dnešní vzdělávací program dává učiteli volnost ve výběru metod a
uţívání netradičních vyučovacích postupů. Mezi ně řadíme i didaktickou
hru.
Jednou z hlavních lidských činností je hravost, která nabývá
takového rozsahu, ţe se stala charakteristickým rysem osobnosti. Tento rys
se neobjevil bez příčiny, úzce souvisí s dlouhodobým vývojem našeho rodu.
K tomuto závěru došli antropologové, historici, archeologové, psychologové
i sociologové. Jejich názor je zaloţen na nálezu vykopávek, hmotných
památek dávných kultur i na etnografických výzkumech primitivních
kmenů.
Hra je významná v ţivotě kaţdého člověka bez ohledu na to, v jakém
vývojovém stádiu se nachází. Můţeme říci, ţe hra je proces, který rozvíjí
36
lidskou osobnost, cvičí její schopnosti jak duševní tak tělesné. Je cílem sama
sobě a nikoliv jen pouhým prostředkem k dosaţení cíle. Dítě v ní hledá svůj
vztah k světu a k sobě samému, poznává prostřednictvím hry svět. Učí se
sebehodnocení, prosazovat sám sebe, rozvíjí schopnost uplatnění se
v kolektivu.
Hra provází člověka celý ţivot, i kdyţ hlavně v dětství má
dominantní postavení. U dětí je nejdůleţitější formou projevu, protoţe se při
ní nejen baví, ale také rozvíjí svou osobnost. Má přinášet nejen uspokojení,
ale má být také volná, spontánní a radostná, proto je důleţitým motivačním
prvkem. Vyznačuje se samoúčelností, dobrovolností, uspokojením potřeb,
rozvojem fantazie a představivosti. Prostřednictvím hry jedinec získává
nové poznatky, učí se.
Hra má mnoho funkcí a je specifickou činností, při které dítě
vyjadřuje své potřeby. Prostřednictvím hry se jedinec začleňuje do
společnosti a tím je ovlivněn vývoj celé osobnosti. Je důleţité si uvědomit,
ţe u hry jde o proţitek, ale také o obsah.
Mimo jiné také napomáhá překonat ostych a zábrany, kterými často
trpí dospělí ţáci při vyučování a při vyjadřování v cizím jazyce.
V neposlední řadě pomáhá vytvářet příjemné prostředí a sbliţuje lidi. To je
hlavním důvodem, proč zařazujeme hru do výuky cizích jazyků. Přesto
mnoho učitelů přisuzuje hře vedlejší roli, hru povaţují za dobrý prostředek,
jak zaplnit zbývajících pár minut na konci hodiny nebo jak uvolnit
atmosféru po náročném výkonu, např. testu nebo zkoušení. Pokud se
nepodaří splnit plán vyučovací hodiny, na hru nedojde vůbec. Přesto lze hru
zařadit do hlavní části hodiny, můţe to být nejkreativnější část vyučovací
jednotky.
Vhodně zvolená hra slouţí k procvičování gramatických jevů,
slovní zásoby a frází a vzniká při ní autentičtější komunikace. Studenti jsou
kreativnější ve vytváření vět a vyprávění. Více se také soustředí na pravidla
hry a nevěnují pozornost tomu, ţe právě procvičují gramatický jev, ten je
vnímán pouze okrajově. Prostřednictvím hry se studenti mohou seznamovat
i se sociokulturními aspekty země daného jazyka. Hra by měla tvořit součást
školního vzdělávacího programu (ŠVP).
37
5. Typologie jazykových her, příklady jazykových her
V této kapitole se věnujeme praktickým ukázkám her, které se mohou
vyuţít ve výuce cizích jazyků. Kromě odkazů bylo čerpáno z vlastní
kartotéky her, která vznikala kdyţ jsme působili jako vedoucí na dětských
táborech. Některé hry jako např. Šibenice zlidověly, proto dnes neznáme
autora. Ke kaţdé hře jsme vytvořili údaje - úroveň, doba trvání, typ
uskupení, apod., které pomohou lepší orientaci při jejich výběru.
Kritéria výběru jazykových her
Pokud zařadíme jazykové hry do výuky cizích jazyků, musíme mít
na paměti, jestli hra odpovídá danému cíly a konkrétním podmínkám. Hra
musí vyhovovat studentům vzhledem k jejich věku, schopnostem a zájmům.
Nesmí být samoúčelná. Prvek zábavnosti je účelně spojen se cvičením.
Studenti musí hru přijímat jako součást výuky a ne jako ztátu času. Nejlepší
je, kdyţ se mohou na hře aktivně podílet všichni studenti.
Hra by měla mít jasná, jednoduchá a srozumitelná pravidla. Učitel
musí umět hru moderovat a mít k dispozici všechny potřebné pomůcky a
materiály.
5.1 Typologie jazykových her53
Různá hlediska:
Podle věku ţáků
Podle zapojení ţáků
Podle procvičované řečové dovednosti
Podle stupně pokročilosti ţáků
Podle jazykového cíle
53
K tvorbě typologie byly použity následující dva zdroje: http://svp.muni.cz - Dokumenty
na téma španělský jazyk
Moreno, C. a kol., Actividades lúdicas para la clase español, s. 5- 12
38
Podle jazykového cíle:
Hry zaměřené na zvukovou a grafickou stránku stránku jazyka
Lexikální hry
Gramatické hry
Konverzační hry kompoziční hry
Jiné
39
5.2 Příklady jazykových her
Jazykové hry rozdělujeme podle různých hledisek, ale ne kaţdou hru
můţeme zařadit do jedné kategorie. Většinou mají hry více cílů – např. cíle
konverzační i gramatické nebo cíle konverzační a lexikální. Proto hry, které
pouţíváme při výuce cizího jazyka, mají na kartičce v kartotéce her na
začátku tabulku, ve které je napsáno, pro kterou úroveň jazyka je určena, na
jaký rozvoj kompetencí slouţí, na jaké téma je zaměřena. Hry nevybíráme
náhodně, ale podle probíraného tématu lekce a podle gramatiky, která je
potřeba procvičit.
V následujících odstavcích se budeme věnovat hrám, které jsme
vyzkoušeli při výuce španělského jazyka.
1. El cuadro cortado
nivel: A1- B2
duración: de 15 minutos
tipos de agrupamientos: en parejas
clasificación: competencia léxica
competencia comunicativa
temas de comunicación: de cualquier tema
materiales: el dibujo cortado
cómo hacerlo: Este juego sirve para repetir el vocabulario de cualquier
tema. Cortamos el dibujo con el tema que necesitamos repetir (como
puzzle). Los estudiantes trabajan en parejas. Cada estudiante tiene una parte
del dibujo y tiene que decir a su compañero que parte de puzzle necesita.
2. El ahorcado
nivel: A1 - B1
duración: de 10 minutos
tipos de agrupamientos: toda la clase
clasificación: competencia léxica
temas de comunicación: letras
materiales: el papel o la pizarra
el lápiz o la tiza
40
cómo hacerlo: El profesor escribe en la pizarra las rayuelas en el lugar de las
letras. Y los estudiantes se preguntan: “¿Hay “a”? ” Si la letra aperece en la
palabra, el profesor la escribe en el lugar de la rayuela. Si no aparece, el
profesor construye la horca.
3. Me llamo...y me gusta....
nivel: A1, A2
duración: de 5 -10 minutos
tipos de agrupamientos: grupo variable
clasificación: competencia léxica
competencia comunicativa
competencia gramatical – el verbo gustarse
temas de comunicación: presentación, me gusta....
materiales: ningunos
cómo hacerlo: El grupo está en círculo, la primera persona se presenta
diciendo “Me llamo......y me gusta......” Esta persona está diciendo una
acción que quiera hacer. Después su compañero de la derecha, repetirá el
nombre y la acción de la primera persona “él/ella se llama y le gusta....”.
Después de la presentación hace del mismo modo. Se continuará repitiendo
los nombres desde la primera persona.
4. Las palabras
nivel: A1 - B1
duración: de 15 - 20 minutos
tipos de agrupamientos: la clase se divide en grupos de dos o tres personas
clasificación: competencia gramatical
competencia lexical
tema de comunicación: de cualquier tema
materiales: las tarjetas con las palabras
cómo hacerlo: Cada estudiante tiene el trabajo para casa – crear las tarjetas
con dos verbos, tres adjetivos y cuatro sustantivos. En la clase siguiente
hacemos los grupos de dos o tres personas. Los estudiantes deben unir sus
tarjetas para crear oraciones.
41
5. Yo digo...
nivel: A1, A2
duración: de 5 – 10 minutos
tipos de agrupamientos: individual
clasificación: competencia comunicativa
competencia gramatical – imperativo
temas de comunicación: no tiene
materiales: ningunos
cómo hacerlo: El profesor dice: “YO DIGO: agáchate, YO DIGO sube la
mano izquierda, YO DIGO gira a la derecha.” El profesor hace alguna vez
el movimiento diferente que ha dicho. El alumno hace los movimientos
según el profesor y el alumno no puede desorientar cuando el profesor ha
dicho otro movimiento que ha hecho.
6. Pierdes la voz
nivel: A1 - B1
duración: de 10 – 15 minutos
tipos de agrupamientos: individual
clasificación: pronunciación
temas de comunicación: depende del texto
materiales: el texto
cómo hacerlo: Los alumnos leen el texto que está preparado o que no
conocen. Cuando el alumno hace un error durante la pronunciación, el
profesor lo corta con el signo. El alumno “pierde” la voz. Sigue su vecino.
7. La cadena de los números
nivel: A1, A2
duración: de 5 – 10 minutos
tipos de agrupamientos: dos o más grupos
clasificación: competencia léxica
temas de comunicación: numerales cardinales
materiales: la pelota o la bola
42
cómo hacerlo: El profesor da al primer grupo la pelota y dice el número
“ocho”. El alumno que toma la pelota, tiene que decir otro número que
empieza con “ocho”, por ejemplo “ochenta y tres”. Otro alumno dice el
número que empieza con “tres”, p.ej. “treinta y dos”. Cuando alguien dice el
número que termina con “cero”, dice el otro “cero” y después dice cualquier
número.
La pelota tiene que mover más rápido. Podemos elegir también el
tiempo durante el que un alumno puede tener la pelota.
8. El museo
nivel: A1 - B1
duración: de 10 – 15 minutos
tipos de agrupamientos: individual o los grupos pequeños
clasificación: competencia léxica
temas de comunicación: de cualquier tema
materiales: los bolígrafos, los colores, las tarjetas blancas
cómo hacerlo: Los alumnos dibujan las tarjetas los objetos que empiezan p.
ej. M, debajo del objeto escriben la palabra adecuada. Por este motivo
empieza “El museo de la letra M”. Las tarjetas pueden estar expuestas en la
clase.
9. ¿Qué harías si....?
nivel: B1, B2
duración: de 15 – 20 minutos
tipos de agrupamientos: dos grupos
clasificación: competencia comunicativa
competencia gramatical - las oracines subordinadas condicionales
temas de comunicación: no tiene
materiales: las tarjetas cortadas
cómo hacerlo: El primer grupo escribe las preguntas : “¿Qué harías si..?”
El segundo grupo escribe sólo las respuestas. Después se mezclan las
tarjetas y se sacan las tarjetas de los dos grupos y unen las preguntas
con las respuestas.
43
10. Las palabras creativas (anejo nº 2, nº 3)54
nivel: B1
duración: de 10 – 15 minutos
tipos de agrupamientos: la clase se divide en grupos de dos o tres personas
clasificación: competencia gramatical – indicativo, subjuntivo
competencia léxica
temas de comunicación: de cualquier tema
materiales: los bolígrafos, los colores, el papel
cómo hacerlo: El profesor dice el tema y divide a los estudiantes en grupos.
Cada uno de los estudiantes dirá una palabra que puede ser un verbo,
adjetivo o sustantivo. El profesor las escribe en la pizarra en tres columnas:
verbos, adjetivos y sustantivos. Con las palabras escritas en la pizarra, el
profesor dice a los estudiantes que inventen por los grupos, una historia o
relato en la que intervengan todas o el mayor número de las palabras.
Después leen el relato al resto de la clase.
11. Hacer un cuento55
duración: de 10 – 30 minutos
tipos de agrupamientos: toda la clase
clasificación: competencia gramatical – uso de los tiempos del pasado,
contraste indicativo/ subjuntivo
competencia comunicativa
temas de comunicación: de cualquier tema
materiales: los bolígrafos, los colores, el papel
cómo hacerlo: Los estudiantes se sientan en el círculo. El primer estudiante
empieza a contar un cuento y dice una oración. Después su compañero de la
derecha continúa con el cuento. Esto se repite por todo el círculo. Podemos
hacer más círculos.
54
DEL HOYO, M. Ángeles, DORREGO, Luis, ORTEGA, Milagros: Propuestas para dinamizar
la clase de E /LE + de 80 juegos y actividades teatrales, s. 120.
55 DEL HOYO, M. Ángeles, DORREGO, Luis, ORTEGA, Milagros: Propuestas para dinamizar
la clase de E /LE + de 80 juegos y actividades teatrales, s. 119.
44
12. Escribir en la espalda56
duración: de 10 minutos
tipos de agrupamientos: en parejas
clasificación: competencia léxica
competencia comunicativa
ortografía
temas de comunicación: pedir a alguien que haga algo
materiales: ningunos
cómo hacerlo: La clase se divide en parejas. Uno, “A”, está destrás de “B”.
Ahora “B” tiene que escribir con su dedo una palabra en la espalda de su
compañero.
Los estudiantes pueden utilizar este tipo de frases:
¿ Puedes repetirlo, por favor?
¿ Puedes escribirlo otra vez?
¿ Puedes hacerlo más despacio?
¿ Puedes escribir/ repetir otra vez la primera/ la última letra?
Creo que es.....
Me parece que es.....
13. El crucígrama
nivel: A1 – B1
duración: de 15 – 20 minutos
tipos de agrupamientos: individual
clasificación: competencia léxica
temas de comunicación: no tiene
materiales: los bolígrafos, los colores, el papel
cómo hacerlo: Los estudiantes deben hacer el crucígrama para sus
compañeros. Cuando lo terminen, lo darían a su compañero y después
ambos podrán solucionar los crucígramas.
56
DEL HOYO, M. Ángeles, DORREGO, Luis, ORTEGA, Milagros: Propuestas para dinamizar
la clase de E /LE + de 80 juegos y actividades teatrales, s. 27.
45
14. La sopa de letras
nivel: A1 – B1
duración: de 15 – 20 minutos
tipos de agrupamientos: individual
clasificación: competencia léxica
temas de comunicación: no tiene
materiales: los bolígrafos, los colores, el papel
cómo hacerlo: Los estudiantes deben hacer la sopa de letras para sus
compañeros. Cuando lo terminen, lo darían a su compañero y podrán
solucionar.
15. Autorretratos57
nivel: A1 – B1
duración: de 15 – 20 minutos
tipos de agrupamientos: individual
clasificación: competencia léxica
temas de comunicación: descripción física y carácter
materiales: los bolígrafos, los colores, el papel
cómo hacerlo: Los estudiantes deben dibujar un autorretrato de ellos
mismos con una exageración. Cuando lo terminen, deberán escribir por
detrás del papel, para que nadie lo vea, el rasgo que han querido destacar.
Por ejemplo la nariz.
16. ¿Quién soy?
nivel: A1 – A2
duración: de 10 – 15 minutos
tipos de agrupamiento: toda la clase
clasificación: competencia comunicativa
temas de comunicación: descripción del personaje
materiales: tarjetas con los nombres de los personajes famosos
57
DEL HOYO, M. Ángeles, DORREGO, Luis, ORTEGA, Milagros: Propuestas para dinamizar
la clase de E /LE + de 80 juegos y actividades teatrales, s. 44.
46
cómo hacerlo: El profesor pone a las espaldas de los estudiantes las tarjetas
con los nombres de los personajes famosos. Los estudiantes van por la clase
y preguntan quiénes son.
17. Pexeso
nivel: A1
duración: de 20 – 30 minutos
tipos de agrupamiento: grupos de dos o tres personajes
clasificación: competencia léxica
competencia comunicativa
temas de comunicación: depende del tema del pexeso
materiales: pexeso
cómo hacerlo: Los estudiantes juegan pexeso típico con una diferencia –
cada jugador debe decir en voz alta lo que ve en el dibujo o en la pareja de
los dibujos decir la oración.
la modificación: Una parte de la pareja tiene un dibujo y la otra tiene sólo la
palabra escrita (p. ej. dibujo – el perro, la palabra – el perro).
18. Ciegos58
nivel: A1 – B1
duración: de 10 – 15 minutos
tipos de agrupamiento: toda la clase
clasificación: competencia gramática – imperativo, adverbios de modo,
preposiciones y adverbios de lugar
competencia léxica
temas de comunicación: partes del cuerpo
materiales: ningunos
cómo hacerlo: Los estudiantes cierran los ojos. El profesor los desplace por
la clase para hacerles perder el sentido dónde están. Después les pide que
estén atentos y sigan sus indicaciones, para que se vayan apropiando de la
clase de una forma orgánica y se mueven.
58
DEL HOYO, M. Ángeles, DORREGO, Luis, ORTEGA, Milagros: Propuestas para dinamizar
la clase de E /LE + de 80 juegos y actividades teatrales, s. 29.
47
A la derecha / a la izquierda
más rápido / más despacio
hacia delante / hacia atrás
con la cabeza mirando al techo / al suelo
con los brazos hacia delante / atrás / en cruz
con las manos en la cintura / en jarras
tocándose una oreja / la nariz / el pelo
19. Estatuas59
nivel: A1
duración: de 20 – 30 minutos
tipos de agrupamiento: parejas
clasificación: competencia gramatical – imperativo, adverbios y locuciones
competencia léxica
temas de comunicación: partes del cuerpo
materiales: ningunos
cómo hacerlo: Uno de las parejas tiene que “esculpir“ una estatua con sus
manos – moviendo las diferentes partes del cuerpo de su compañero y
expresar un sentimiento, p. ej. tristeza, alegría, sorpresa, sueño, dolor, etc. A
continuación los estudiantes eligen a otra pareja y el profesor les da un
nuevo tema. En esta ocasión el “escultor” no podrá tocar al compañero,
sino que construirá la estatua mediante órdenes del tipo: “Levanta el brazo.”
20. El objeto perdido
nivel: A1
duración: de 10 – 20 minutos
tipos de agrupamientos: toda la clase
clasificación: competencia gramatical – uso de verbo ESTAR, locuciones
preposicionales
competencia léxica
temas de comunicación: no tiene
59
DEL HOYO, M. Ángeles, DORREGO, Luis, ORTEGA, Milagros: Propuestas para dinamizar
la clase de E /LE + de 80 juegos y actividades teatrales, s. 51
48
materiales: los objetos de la clase
cómo hacerlo: Toda la clase se sienta en círculo. El profesor saca a uno de
los estudiantes al centro, le pide que elija y señale para la clase uno de los
objetos de la clase. El resto tendrá que cerrar los ojos para que el estudiante
cambie lugar del objeto. Cuando abran los ojos hacen una ronda de
preguntas para que indiquen donde se encuentra ese objeto. Para ello tiene
que utilizar las siquientes locuciones preposicionales:
Al lado de ...
Debajo de... / Encima de ..
Delante de ... / Detrás de ..
A la derecha de... / A la izquierda de ..
21. Mi álbum de fotos60
nivel: A1 – B1
duración: de 15 – 25 minutos
tipos de agrupamientos: toda la clase
clasificación: competencia gramatical – uso de verbo SER, uso de verbo
HABER
competencia léxica
temas de comunicación: depende las fotografías
materiales: fotografías de lugares o postales
cómo hacerlo: El profesor dice a los estudiantes que traigan una fotografía
de algún lugar que les guste. Tiene algunas por si acaso. Toda la clase elige
una de las fotografías y hace una descripción. En la primera ronda se podrán
decir sustantivos que hay en la foto. En la segunda ronda dicen adjetivos
que pueden aplicar a los sustantivos anteriores. En la tercera ronda hacen
sugerencias desde un punto de vista personal. Finalmente los estudiantes
escriben una composición que lleva por título uno de los temas del paso
anterior y que contiene la mayor parte de las frases de las descripciones
anteriores.
60
DEL HOYO, M. Ángeles, DORREGO, Luis, ORTEGA, Milagros: Propuestas para dinamizar
la clase de E /LE + de 80 juegos y actividades teatrales, s. 68.
49
22. Mi habitación61
nivel: A1 – C1
duración: de 40 – 50 minutos
tipos de agrupamientos: toda la clase o en pareja
clasificación: competencia gramatical
competencia comunicativa
competencia léxica
temas de comunicación: vivienda
materiales: el papel, los bolígrafos, los colores
cómo hacerlo: Los estudiantes describen oralmente su habitación. Se
darán cinco minutos para que cada estudiante piense y ordene sus ideas.
Después se elige a una persona al azar. Empieza a describir su habitación
y, mientras, los demás deberán dibujar lo que le escribe. Se les explica
que no pretendemos perfección en los dibujos, pero en la localización y
en la aparición de todos los detalles. Se pueden utilizar palabras o letras.
Al final de la descripción, la persona elige el dibujo que más parecza a su
habitación. El autor de ese dibujo ahora debe describir. Si el grupo es
numeroso, se recomienda realizar la actividad por parejas.
Se puede hacer un comentario final sobre las diferencias entre
dibujos y las descripciones, cuáles han sido los errores gramaticales más
comunes.
23. Uno, uno, tres, tres
nivel: A1
duración: de 10 – 15 minutos
tipos de agrupamiento: máximo de 12 personas
clasificación: competencia léxica
temas de comunicación: los numerales cardinales
materiales: ningunos
cómo hacerlo: Las personas se sientan en el círculo. Cada persona tiene
su número, p. ej. uno, dos, tres, etc. El profesor tiene cero y empieza. Dos
61
MORENO, Concha, GARCÍA NARANJO, Josefa, GARCÍA PIMENTEL, Rosa, HIERRO
MONTOSA, Antonio José: Actividades lúdicas para la clase de espaňol, s. 19.
50
veces palmea con sus manos y dice “ cero, cero“, dos veces palmea con
sus manos a las piernas y dice “ tres, tres“. Continúa la persona con el
número tres del mismo modo. Los movimientos hacen todos en el mismo
ritmo. Él que se equivoca, sale.
51
6. Projektová výuka
6.1 Projektová metoda
Projektová metoda je významnou alternativou k tradičnímu pojetí
výuky. Principy projektové metody vycházejí ze zásad pedagogického
progresivismu formulovaných v USA koncem 19. století (John Deway).
Zárodky projektového vyučování můţeme najít u všech velkých pedagogů,
jako byl Jan Amos Komenský a jeho Schola ludus nebo J. H: Pestalozzi,
který vychovával děti švýcarských sedláků. V meziválečném
Československu měla tato metoda místo v reformně orientovaných školách.
V dnešní době se tato metoda stále více rozšiřuje.
Ve školách převaţuje názorné a transmisivní pojetí výuky. Přeceňuje
se výklad učitele a předávání poznatků. Student je spíše pasivní, zapisuje si,
pozoruje, zapamatovává si poznatky a později je reprodukuje. Nové přístupy
ke vzdělávání vycházejí z nových poznatků pedagogické psychologie a
psychodidaktiky.
V současné době se snaţíme vyrovnat s RVP (Rámcově vzdělávací
program), klíčovými kompetencemi, průřezovými tématy a autoevaluací.
Pokud se řídíme rámcově vzdělávacími plány, zjistíme, co všechno projekty
obsáhnou a kolik schopností studenti získávají, kdyţ vedle klasického
vyučování mají moţnost zaţít projekt.
V rámci RVP, klíčových kompetencí a průřezových témat, projekty
propojují jednotlivé vzdělávací oblasti.
Projekty se odehrávají ve škole, ve třídě, v prostorách hradů a muzeí.
Dnešní škola stojí před nelehkým úkolem naučit studenty vyhledávat a
zpracovávat informace, vybavit je metodami řešení problémů. Cílem
vyučování je rozvíjet ve studentech schopnost samostatně se učit a zároveň
je motivovat, aby se chtěli učit. Právě k tomu můţe přispět projektové
vyučování.
Studenti jsou dnes obklopeni mnoţstvím informací, mají hodně
vlastních zkušeností z kontaktu s vrstevníky, rodiči, z cestování. Škola
nemůţe přehlíţet tyto zkušenosti studentů, kteří je vnímají silně
52
emocionálně a obvykle významněji neţ poznatky získané ve škole, proto
škola stojí před nelehkým úkolem naučit studenty tyto poznatky zpracovávat
a třídit.
Projektové vyučování dává studentům prostor poznatky nejen třídit,
ale i nové získávat. Poskytuje jim příleţitost pro pěstování
spoluzodpovědnosti a vytváření prostoru pro rozvoj jejich samostatnosti
v bezpečném prostředí školy. Také umoţňuje realizaci a rozvíjení
základních klíčových kompetencí.
Učení by mělo být aktivním procesem, který je zaloţený na řešení
problémů, ve kterém se předchozí informace a zkušenosti spojují s novými.
Učitelé uţ nejsou v roli pouhých „předavačů“ informací a cvičitelů
správných činností, ale stávají se rádci, kteří usnadňují činnost.
Takové pojetí výuky vede ke změně tradičních názorů a zvyklostí,
např. studenti nesedí v tradičně uspořádané třídě, ale mohou pracovat i na
zemi.
Nejdůleţitější podmínkou projektového vyučování je vnitřní
motivace studenta, jeho vlastní přijetí úkolu, touha vyřešit problém a dovršit
projekt do fáze konečného produktu. Učitel má nelehký úkol hledat taková
témata, která jsou studentům blízká. Čím silnější je pocit spoluúčasti na
projektu, tím silnější je studentova motivace a tím je projekt z hlediska
vyučování účinnější. Student si hledá vlastní zpracování úkolu, plánuje si
čas, který bude muset činnosti věnovat, rozděluje si práci, vybírá si
spolupracovníky i pomůcky. Učitel udrţuje jeho zájem a podporuje
motivaci. Motivací můţe být, pokud studenti pracují v rolích, které
připomínají profese nebo sociální pozice běţného ţivota. Stávají se tak
fotografy, redaktory, reţiséry, průvodci, ale občany nebo novomanţeli.
Vynikající motivací projektového vyučování bývá jeho konečný
produkt. Čím je produkt náročnější, čím více odpovídá ţivotní realitě a je
zaměřen na veřejnou prezentaci s účastí odborníků v dané oblasti, tím je
práce studentů kvalitnější. Kvalitu projektu posiluje jeho veřejná prezentace
např. módní přehlídka (viz příklad projektu).
53
6.2 Příklady projektů v praxi
6.2.1 Las comunidades autónomas de España (el anexo nº 4 y nº 5)
La duración: un mes si tenemos la lección tres veces a la semana, incluido
un día para la excursión a la escuela de flamenco
El nivel: A2- B1
Tipos de agrupaciones: grupos que tienen tres estudiantes (este proyecto
estuvo realizado en la clase de 11 estudiantes)
Al final el estudiante aprende:
conocer comunidades autónomas en España
conocer las básicas informaciones de estas comunidades autónomas
conocer la cocina española
orientarse en el mapa de España
saber el vocabulario unido con el tema “España hoy”
La motivación:
Los alumnos llegaron a la clase y buscaron el mapa viejo de España. En el
mapa hubo también el indicio, en el que los epañoles habían escrito el
mensaje y el deseo. El mapa hicieron para el futuro y pidieron al
descubridor que haga lo mismo.
Cómo hacerlo:
1. El profesor enseña a los alumnos el mapa actual de España. Por este
modo conocen las comunidades autónomas.
2. Los alumnos diseñan su mapa de España con todas las comunidades
autónomas.
3. Los alumnos se dividen en grupos. Cada grupo elige la comunidad
autónoma que prefiere. La tarea es: “Escribe las informaciones
básicas sobre la comunidad autónoma (población, extensión,
ciudades importantes, monumentos importantes, lengua o
dialecto,...) y trae el objeto o el cuadro de la cosa típica de la
comunidad autónoma.”
4. Los alumnos visitan la escuela de flamenco.
54
5. En la escuela hacen la cocina española. Podemos preparar las
comidas típicas para las comunidades autónomas. Algunas hicieron
en casa, algunas hicieron en la escuela.
La conclusión:
Los alumnos hicieron el mapa con las comunidades autónomas. A cada
comunidad escribieron las informaciones importantes y dieron el objeto o
dibujo de las cosas típicas de la comunidad autónoma. Todo esto sepultaron
para el futuro.
Los alumnos aprenden a conocer España no sólo con la vista y con el oído,
ellos conocen también tocando y pasándola.
En este proyecto se unen diferentes asignaturas - el español, la geografía y
las artes.
6.2.2 La moda (el anexo nº 6 , nº 7 y nº 8)
La duración: tres semanas si tenemos la lección tres veces a la semana
El nivel: A1, A2
Tipos de agrupaciones: grupos que tienen tres estudiantes (este proyecto
estuvo realizado en la clase de 11 estudiantes)
Al final el estudiante aprende:
conocer el vocabulario de moda
describir la moda
comentar el desfile
La motivación:
En nuestra cuidad bajaron los extraterrestres. Estuvieron vestidos un poco
raro y por eso los ayudaremos a vestirse y conocer nuestra moda.
Cómo hacerlo:
1. El profesor conoce con los alumnos el vocabulario de moda del
libro.
2. Los alumnos están divididos en grupos y se convierten en
diseñadores y diseñan los trajes, las faldas, etc. Para los
extraterrestres.Sus modas crecen en papel grande. Para los trajes
utilizan el papel de colores diferentes o las revistas.
3. Los alumnos tienen que describir sus modas.
55
4. Los alumnos hacen el desfile de modas raras. Las modas raras son
del papel o del plástico. Los alumnos son modelos y están vestidos
en sus modas. El desfile de modas es comentado por sus
compañeros. El desfile es público – es publicado en Eco feria.
La conclusión:
Los alumnos conocen el vocabulario del libro pero también lo aprenden
mediante sus modas que diseñaron, mediante el desfile que comentaron. Los
alumnos no sólo aprenden pero también lo pasan.
En este proyecto se unen diferentes asignaturas - el español, el arte y la
ecología.
56
7. Časový plán lekce
V této části se budeme zabývat praktickou ukázkou plánování lekce,
která bude rozdělena podle vyučovacích hodin. Ukáţeme si příklad, jak lze
pouţívat učebnici s pracovním sešitem a k tomu vyuţít hry nejen k
opakování, ale i procvičovaní gramatiky a slovní zásoby.
El libro: Nuevo Ven 1 - Libro del alumno
Nuevo Ven 1 – Libro de ejercicios
La clase de 11 alumnos
Unidad 3 – Alquilar un piso
El plan de tiempo – tres semanas (cada semana tenemos tres
lecciones)
Cada lección dura 45 minutos
1ª lección
De 0 – 10 minutos El profesor describe la ubicación de objetos de
la clase – los estudiantes escriben los
vocabularios y las locuciones preposicioneles
en sus cuadernos.
De 10 – 20 minutos Se juega a adivinar un objeto a partir de su
situación. Se esconde un objeto pequeño y los
estudiantes tienen que encontrarlo. Otros
estudiantes, que saben dónde está, van dando
instrucciones (a la izquierda, detrás de.....).
De 20 – 30 minutos Escuchamos el texto A – Buscamos un piso y
hacemos el ejercicio 1 en la página 32.
De 30 – 35 minutos Hacemos el ejecicio 2 en la pág. 33.
De 35 – 40 minutos Leemos el texto A.
De 40 – 45 minutos Charlamos sobre el texo, etc.
57
2ª lección
De 0 – 10 minutos Repetimos los vocabularios que hemos
conocido en la lección anterior (Příloha č. 9 –
La araña).
De 10 – 25 minutos El profesor explica la gramática – los verbos
ESTAR, TENER, PONER, cómo se unen las
preposiciones con los artículos.
De 25 – 35 minutos Hacemos los ejercicos 1 en la página 38, 3 en
la página 39.
De 35 – 45 minutos Hacemos el ejercicio 3 en la página 33
(escuchamos).
3ª lección
De 0 – 10 minutos Dibujamos nuestra clase y la describimos.
De 10 – 45 minutos Jugamos Mi habitación.
4ª lección
De 0 – 5 minutos Escuchamos otra vez el texto del ejercicio 3 en
la página 33.
De 5 – 10 minutos El profesor explica la gramática ¿Cuánto...?,
¿Cuánta?, ¿Cuántos?, ¿Cuántas?
De 10 – 15 minutos Hacemos el ejercicio 4 en la página 33.
De 15 – 35 minutos Jugamos El objeto perdido.
De 35 – 45 minutos Amplíamos el vocabulario –los ejercicios 1 y 2
en la página 37.
5ª lección
De 0 – 15 minutos Leemos el texto B – La casa de Pablo y
explicamos nuevos vocabularios y frases. El
profesor explica también la gramática – la
tabla en la página 35.
De 15 – 30 minutos Hacemos los ejercicios 1 y 2 en la página 34.
De 30 – 45 minutos Conversamos – tema es mi piso ideal, mi casa
ideal.
58
6ª lección
De 0 – 5 minutos Escuchamos – el ejercicio 1 en la página 36.
Después aprendemos los números.
De 5 – 15 minutos Jugamos el juego uno, uno, tres, tres
De 15 – 20 minutos Hacemos el ejercicio 2 en la página 36.
De 20 – 35 minutos Hacemos los ejercicios 1 y 2 en la página 10
en el libro de ejercicios
De 35 – 45 minutos Hacemos la pronunciación y la ortografía – el
libro, el ejercicio 1 y 2 en la página 36.
El trabajo para casa – el libro de ejercicios pág. 11 / 1, 2.
7ª lección
De 0 – 5 minutos Controlamos el trabajo para casa.
De 5 – 15 minutos El profesor explica los ordinales y después los
practicamos en el ejercicio 4 en la página 36.
De 15 – 20 minutos Repetimos y hacemos el ejercicio 3 en la
página 37, el ejercicio 2 en la página 38, el
ejercicio 4 en la página 39.
De 20 – 40 minutos Jugamos El objeto perdido.
De 40 – 45 minutos Conversamos – el tema – mi piso.
El trabajo para casa – el libro de ejercicios pág. 11 / 3, 4
8ª lección
De 0 – 15 minutos Jugamos el juego uno, uno, tres, tres.
De 15 – 25 minutos Controlamos los trabajos para casa.
De 25 – 45 minutos Hacemos Actividades - página 40 / 1, 2, 3, 4
El trabajo para casa – Escribe una carta a un amigo y describe tu piso
nuevo.
9ª lección
De 0 – 15 minutos Leemos los trabajos para casa
De 15 – 30 minutos Repetimos y hacemos los ejercicios 1, 2, 3, 4
en la página 12 en el libro de ejercicios.
59
De 30 – 45 minutos Escuchamos (es incluido en el libro de
profesor quien debe hacer fotocopias para los
estudiantes) – Voces de Latinoamérica – Text
A
El trabajo para casa - el libro de ejercicios pág. 13 / 5, 6.
10ª lección
De 0 – 5 minutos Controlamos trabajo para casa.
De 5 – 15 minutos El mapa de ideas – Los estudiantes escriben
todo lo que tienen relacionado con el tema
”Alquilar un piso”.
De 15 – 30 minutos Conversamos en este tema.
De 30 – 45 minutos El libro de ejercicios – Compresión oral –
Escuchamos y hacemos los ejercicios 1 y 2 en
la página 13.
11ª lección
De 0 – 25 minutos Leemos los textos en la página 41 – utilizamos
el juego Pierdes la voz y hacemos el ejercicio
2.
De 25 – 45 minutos Hacemos el ejercicio 3 en la página 41 - lo
hacemos en grupos.
12ª lección
De 0 – 20 minutos Escuchamos (es incluido en el libro de
profesor quien debe hacer fotocopias para los
estudiantes) – Voces de Latinoamérica – Text
B
De 20 – 35 minutos Hacemos los ejercicios – el profesor les da las
copias de los ejercicios que ha hecho.
De 35 – 45 minutos Jugamos El objeto perdido.
60
Na praktickém příkladu jedné lekce jsme si ukázali jednu z mnoha
moţností, jak ji lze rozpracovat po časových úsecích. Můţeme zde vidět
zastoupení různých typů her, které se mohou opakovat, práci s učebnicí a
cvičebnicí, kde jsme pouţili různé metody – studenti se neučili slovíčka
samostatně, naučili se je v textu, v souvislostech a na běţných ţivotních
situacích jako je např. pronájem bytu nebo popis bytu. Do plánu lekce jsme
zařadili také poslechy a čtení textu. Nechyběly ani domácí úkoly, na kterých
si studenti mohli zopakovat probranou látku. Na konec lekce byly zařazeny
poslechy Voces de Latinoamérica, kde se studenti seznámili s odlišnostmi
jazyka ve Španělsku a v Latinské Americe a mohli si poslechnout
autentickou nahrávku. Na závěr bloku jsme zařadili opakování, po kterém
můţe následovat text, jehoţ formu necháme na učiteli.
V hodinách se učitel snaţí mluvit co nejvíce španělsky. Příkazy jako
„Otevřete si knihu na straně….“ apod. studenti mají zaţité z předcházejících
hodin a proto je stále pouţíváme. Také gramatiku vysvětlujeme španělsky,
pokud studenti nerozumí, uchýlíme se k češtině.
61
Závěr
V posledních letech se setkáváme s různými metodami, které se
pouţívají při výuce cizích jazyků. Jsme „bombardováni“ nabídkami
spolehlivých metod, jak se rychle a snadno naučit cizí jazyk, tedy především
ten anglický, jak se naučit mluvit v cizím jazyce bez ostychu a přestat být
„ chronickými začátečníky“. Mnohé z těchto metod jsou zaloţené na učení
jazyka způsobem, jak jsme se učili svou mateřštinu, avšak kaţdý člověk je
individualita a na kaţdého platí jiný způsob.
K psaní této práce mě podnítila právě výuka cizího jazyka, tedy toho
španělského. Téměř před dvěma roky jsem začala učit na gymnáziu a jako
začínající učitel jsem se setkávala s různými strastmi výuky. Mezi hlavní
patřila literatura, lépe řečeno učebnice a přístup studentů.
S přístupem studentů jsem začala bojovat různými metodami výuky,
z nichţ byla nejúčinnější metoda učení hrou. Zjistila jsem, ţe hra je nejlépe
zaujme a ţe hrou se naučí studenti nejvíce, nejefektivněji si zopakují
slovíčka a fráze a nejlépe se naučí a procvičí gramatické jevy. Při hře
nevnímali, ţe se učí. Jejich tvořivost, a to nejen tu výtvarnou, ale hlavně
konverzační a psanou, jsem podnítila projekty, ve kterých jsme vyuţili
nejen nová slovíčka, ale seznámili jsme se i se španělskými reáliemi.
Na mnohem závaţnější problém jsem narazila při hledání vhodné
literatury, kde bych se mohla inspirovat hrami nebo projekty. V kaţdém
knihkupectví naleznete stohy knih, které se zabývají výukou angličtiny od
nejmenších aţ po ty největší. Naleznete spoustu barevných knih, kde se
můţete inspirovat hrami na všech úrovních anglického jazyka, deskové a
jiné hry nevyjímaje. Pokud chcete nalézt knihu kvízů, kříţovek a podobných
jednoduchých věcí zaměřených na španělský jazyk, budete hledat marně.
Hledala jsem i v knihovně Instituto Cervantes. Bohuţel jsem zde narazila na
systém Institutu, který odbornou literaturu půjčuje pouze profesorům, kteří
na něm působí. Proto mi nezbylo nic jiného, neţ si vytvořit vlastní
kartotéku her a vymyslet si modifikace na jiţ známé jazykové hry. Co se
týče projektové výuky, která je ve výuce na vyšších stupních stále na
začátku, musela jsem se řídit vlastním instinktem a tvořivostí.
62
Nemohu říci, ţe výuka hrou je ta nejúčinnější, ale pokud budeme hry
do výuky zařazovat, studenti je budou vnímat velmi pozitivně a i ti nejstarší
je přivítají s radostí. Nenašla jsem v ţádné literatuře ani na internetu názory
odborníků, jak se dívají na tento typ výuky, ale také jsem nenašla, ţe by to
byla špatná metoda a nikdo se jí nic nenaučil. Většina literatury vnímá hru
jako aktivizující prvek. Také v mnohých jazykových školách, kde se
vyučuje alternativními metodami, se můţeme setkat s hrou, i kdyţ není jako
hlavní součást.
Nejsem zastáncem, aby se hra vyuţívala při kaţdé hodině, ale měla
by zaujímat významné místo. Studenti by se neměli učit pouze
memorováním a metodou drilu, ale také by měli jazyk trochu proţít. Ať je
tedy hra ve výuce přítomná, ne všudypřítomná!
Tato diplomová práce není návodem, ale měla by slouţit jako
inspirace ostatním učitelům španělského jazyka, jaké hry se dají ve výuce
pouţívat.
Nejprve jsem se ve své práci zabývala metodami učení obecně.
Zjistila jsem, ţe na základě některých metod, hlavně těch aktivizačních,
vznikaly hry, které při výuce vyuţívám. Základní metodou je například
čtení textu, na této metodě je zaloţená hra „Pierdes la voz“. I samotné
didaktické hry jsou řazeny mezi obecné metody výuky.
Po zkoumání obecných metod jsem se zaměřila úţeji na výuku
cizích jazyků. Nejprve jsem se zabývala historií, protoţe některé metody se
zachovaly dodnes nebo na jejich základě vznikly metody nové. Proto jsou
v této kapitole zařazeny i výukové metody, které se dnes pouţívají při výuce
cizích jazyků převáţně v jazykových školách. Jazykové školy se většinou
zaměřují na jeden typ výuky a mnohdy se tak i nazývají.
Moje práce se podrobněji soustřeďuje na hru a její vyuţití. Při
podrobném zpracování příkladů her jsem zjistila, ţe jejich vyuţití je tak
široké, ţe můţe obsáhnout nejen celé spektrum slovní zásoby, ale i
gramatiky a konverzace.
V praktických ukázkách je uvedena pouze část mé kartotéky, protoţe
ta se kaţdým dnem a kaţdou přípravou mění. Myslím, ţe pouze ukázat
příklady her nestačí, proto jsem uvedla i příklad lekce, jak si připravuji
hodiny a kde by se hry mohly vyuţít.
63
Zpestřením výuky je projektové vyučování, které je svou přípravou,
vedením výuky i zařazením do vyučování velice specifické, ale zároveň je
podporováno rámcovým vzdělávacím programem (RVP). Proto je na konci
kaţdého projektu uvedeno propojení s ostatními předměty po vzoru RVP.
V úvodu jsem si kladla za cíl prohloubit metodu hry. Myslím, ţe se
mi podařilo ji ve španělském jazyce nejen prohloubit, ale i posunout dál.
64
Anotace
Příjmení a jméno autora: Bc. Pavla Bretová
Název katedry a fakulty: Katedra romanistiky, Filozofická fakulta
Název diplomové práce: Španělština hrou
Vedoucí diplomové práce: doc. PhDr. Eduard Krč, Dr.
Počet znaků: 112 961
Počet příloh: 9
Počet titulů pouţité literatury: 36
Klíčová slova:
Alternativní metody
Didaktická hra
Hra ve výuce
Jan Amos Komenský
Metody výuky
Metody výuky cizích jazyků
Projekt
Projektová výuka
Škola hrou
Typologie her
Anotace:
Práce by se dala rozdělit na dvě části - na část teoretickou a
praktickou. V teoretické části se zabýváme metodami výuky, které se dají
pouţít v jakémkoliv předmětu. V další části jsme se zaměřili na metody
výuky pouţívané při výuce cizích jazyků. V této kapitole se věnujeme
nejprve vývoji metod výuky cizích jazyků, ale také se dozvídáme, ţe
některé metody mají uplatnění i dnes. Součástí kapitoly jsou i netradiční
formy výuky, které se v dnešní době stále více prosazují nejen v jazykových
kurzech, ale i ve školách všech stupňů. Nezbytnou součástí práce je i
kapitola věnovaná Komenského koncepci „škola hrou“, na kterou
navazujeme pojetím hry a důleţitostí hry ve výuce. Poslední dvě kapitoly
65
jsou věnovány praktickým ukázkám. Nejprve se zabýváme rozdělením her a
ukázkám her, které se dají vyuţít ve výuce cizích jazyků, konkrétně ve
výuce španělského jazyka. V poslední části se specializujeme na
projektovou výuku a na praktické ukázky projektů, které jsme realizovali při
výuce.
66
Annotation
Author„s first name and surname: Bc. Pavla Bretová
Department and faculty: Deparment of Romance Studies, Faculty of arts
Content of degree work: Spanish by Play
Supervisor: doc. PhDr. Eduard Krč, Dr.
Count of characters: 112 961
Count of attachments: 9
Count of titles used literature: 36
Keywords:
Alternative methods
Didactic game
Game in education
Jan Amos Komenský
Methods of teaching foreign languages
Teaching methods
Typology of games
Project
Project teaching
School by play
Annotation:
We could divide this work into the following two parts – theoretical
and practical. The theoretical part deals with the teaching methods that can
be used in any subjects at school. In the next section, we focused on the
teaching methods which are used in the teaching foreign languages. In this
chapter we first attend to developing methods of teaching foreign languages,
but also to learn that we can use some methods today. One part of this
chapter also speaks about the non-traditional forms of teaching, which are
nowadays more and more pushed not only through language courses but
also at schools of all levels. The essential part of my work is devoted to the
Comenius´s concept of “school by play”, which is connected to the concept
of game and the importance of games in education. The last two chapters
67
are devoted to the practical examples. At first we deal with the division of
games and the examples of games that can be used in the foreign language
teaching, specifically in teaching the Spanish language. In the last section,
we specialize in the project teaching and the practical examples of some
projects that we implemented in the classroom.
68
Seznam citací
CHODĚRA, Radomír: Didaktika cizích jazyků – Úvod do vědního oboru,
2006, str. 105 – 106.
KOMENSKÝ, Jan Amos: Školní hry a výchova, 1970, str. 8.
69
Seznam použité literatury
CASTRO, Francisca, MARÍN, Fernando, MORALES, Reyes, ROSA,
Soledad: Nuevo ven 1, Libro del profesor, 2. vydání, Madrid: EDELSA,
2007.
CASTRO, Francisca, MARÍN, Fernando, MORALES, Reyes, ROSA,
Soledad: Nuevo ven 1, Libro del ejercicios, 1. vydání, Madrid: EDELSA,
2008.
DEL HOYO, M. Ángeles, DORREGO, Luis, ORTEGA, Milagros:
Propuestas para dinamizar la clase de E /LE + de 80 juegos y actividades
teatrales, 1. vydání, Madrid: EDELSA, 2006. Didaktické základy metod
výuky, I. J. Lerner, přeloţili František Bacík, Jan Průcha, Eliška Walterová,
1. vydání, Praha: Státní pedagogické nakladatelství n. p., 1986.
GIOVANNI, Arno, MARTÍN PERIS, Ernesto, RODRIGUEZ GASTILLA,
María , SIMÓN BLANCO, Terencio: Profesor en acción 1, 6. reimpresión,
Madrid: EDELSA, 2007.
GIOVANNI, Arno, MARTÍN PERIS, Ernesto, RODRIGUEZ GASTILLA,
María , SIMÓN BLANCO, Terencio: Profesor en acción 1, 6. reimpresión,
Madrid: EDELSA, 2009.
GIOVANNI, Arno, MARTÍN PERIS, Ernesto, RODRIGUEZ GASTILLA,
María , SIMÓN BLANCO, Terencio: Profesor en acción 1, 6. reimpresión,
Madrid: EDELSA, 2007.
GRECMANOVÁ, Helena a URBANOVSKÁ, Eva: Aktivizační metody ve
výuce – prostředek ŠVP, 1. vydání, Olomouc: Hanex, 2007.
HENDRICH, Josef: Didaktika cizích jazyků, 1. vydání, Praha: Státní
pedagogické nakladatelství n.p., 1988.
HORÁK, František, CHRÁSKA, Miroslav, KALHOUS, Zdeněk, OBST,
Otto, Kapitoly z obecné didaktiky (Projektování a realizace výuky),
Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého v Olomouci, 1994.
HOUŠKA, Tomáš: Škola hrou, Praha: Mistral, 1991.
CHODĚRA, Radomír: Didaktika cizích jazyků – Úvod do vědního oboru, 1.
vydání, Praha: ACADEMIA, 2006.
KALHOUS, Zdeněk a OBST, Otto: Didaktika sekundární školy, 1. vydání,
Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého v Olomouci, 2003.
70
KOMENSKÝ, Jan Amos: Didaktické spisy, Praha: Státní pedagogické
nakladatelství, 1954.
KOMENSKÝ, Jan Amos: Informatorium školy mateřské, 1. souborné
vydání, Praha: Kalich 1992.
KOMENSKÝ, Jan Amos: Školní hry a výchova, Praha: Ústřední dům lidové
umělecké tvořivosti, 1970.
KOMENSKÝ, Jan Amos: Didaktika analytická, 1. vydání, Jihlava: Tvořivá
škola, 2004.
MORENO, Concha, GARCÍA NARANJO, Josefa, GARCÍA PIMENTEL,
Rosa, HIERRO MONTOSA, Antonio José: Actividades lúdicas para la
clase de espaňol, 1. vydání, Madrid: SGEL, 2005.
ROSECKÁ, Zdena a kolektiv: Malá didaktika činnostního učení, 2. vydání,
Nový Malín: Tiskárna Nový Malín, 2006. Tvořivost v práci učitele a žáka,
kolektiv autorů, redaktor Vladimír Jůva, Brno: PAIDO, 1996.
Společný evropský referenční rámec pro jazyk: Kolektiv překladatelů:
Jaroslava Ivanová, Šárka Šimáčková, Alena Lenochová, Jana Lénková, 2.
české vydání, Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého v Olomouci,
2006.
Španělsko – český, česko – španělský slovník, zpracoval Jiří Chalupa, 1.
vydání, Praha: FIN PUBLISHING, 2008.
UHLÍŘOVÁ, Jana: Role hry v Komenského pedagogické koncepci, Praha:
Vydavatelství Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2003.
WIGHTWICK, Jane: Španělština pro začátečníky, Olomouc: INFOA, 2007.
WOLFGANG, H. Stark: Superlearning, Praha: nakladatelství Svoboda,
1994.
71
Webové stránky
Lingua Ludus, <www. Lingualudus.cz > [25. 2. 2010].
Dokumenty na téma španělský jazyk, Dokument jazykové hry ve výuce,
<http://svp.muni.cz> [5. 3. 2010].
Brain scholl,< www.resyl.cz> [3. 4. 2010].
Berlitz – metoda Berlitz,< www.berlitz.cz> [3. 4. 2010].
Jazyková škola belingua – netradiční výuka, <www.belingua.cz/netradicni-
vyuka.html > [3. 4. 2010].
Jazykové divadelní studio,<www.jadis.cz> [3. 4. 2010].
Memokarty.cz,
<http://www.languagepeople.cz/main.php?pageid=21&page_news_id=142
&PHPSESSID=3b21f94b71d5347afe7224722decbd32 > [3. 4. 2010].
Cizí jazyky netradičně, < http://www.rekvalifikacni-kurzy-
educity.cz/educity-news/cizi-jazyky-netradicne-702229?from=16> [3. 4.
2010].
Smart english – Jazyková škola v Kyjově,
<http://www.smartenglish.cz/metodika-vyuky/> [3. 4. 2010].
Sugestopedie,< www.sugestopedie.cz > [3. 4. 2010].
Helen Dorron,
<http://www.helendoron.cz/index.php?leva=leva_1.php&stred=metoda.php
> [3. 4. 2010].
Jazyková škola Jeviště, <http://www.jeviste.cz/?site=metoda> [3. 4. 2010].
Callanova metoda, <http://www.callan-method.cz/co-je-to-callanova-
metoda/> [3. 4. 2010].
72
Přílohy
Příloha č. 1 – myšlenková mapa
Příloha č. 2 – Las palabras creativas – text 1
Příloha č. 3 – Las palabras creativas – text 2
Příloha č. 4 - Las comunidades de España (fotky)
Příloha č. 5 - Las comunidades de España (mapa)
Příloha č. 6 – La moda (móda – konečný produkt projektu 1)
Příloha č. 7 – La moda (móda – konečný produkt projektu 2)
Příloha č. 8 – La moda (fotky)
Příloha č. 9 – La araña – unidad 3