NOM PRENOM

GROUPE

IUFM

Stage filé en Moyenne section

à ……………….

DOSSIER PROFESSIONNEL

Pratiquer et fréquenter l’écrit en Moyenne section.

2009-2010

INTRODUCTION

Tous les enfants, dès qu’ils sont capables d’utiliser leurs mains, parfois fortuitement, et quel

que soit leur milieu socioculturel, prennent plaisir à laisser leur trace, le premier outil scripteur

étant la main. Il apparaît qu’un enfant très jeune est intéressé par SA trace écrite, mais est

indifférent à l’écrit de l’autre. Dans la classe de moyenne section où j’effectue mon stage filé, j’ai pu

constater très vite que mes élèves n’étaient pas du tout entrés dans le monde de l’écrit malgré le

travail fait en petite section. C’est le rôle de l’école d’intéresser l’enfant à l’écrit en général, à

l’inciter à s’interroger sur ce moyen de communication. Les enfants ont tous, dès leur plus jeune

âge, la même potentialité pour découvrir et produire de l‘écrit, mais leur évolution dépend

essentiellement des médiateurs qui les entourent (école, parents…). Je me suis donc penchée sur ce

problème, et c’est sur ce sujet que porte ce dossier professionnel.

Comment accompagner efficacement les élèves de moyenne section dans

la pratique et la fréquentation de l’écrit ?Comment donner la conscience de l’écrit à un jeune enfant tout au long de l’année scolaire ? Par

quels moyens pédagogiques ? Comment optimiser les apprentissages dans ce sens ?

C’est à ces questions que je vais tenter de répondre, en établissant d’abord un constat à partir des

observations faites en classe, puis en faisant part de ma réflexion autour de l’écrit. Enfin, à travers

ma pratique, j’exposerai quels sont les moyens pédagogiques possibles pour accompagner au

mieux les élèves.

I- OBSERVATIONS ET CONSTAT : DES ELEVES INDIFFERENTS A L’ECRIT

a) Situation socio-culturelle et géographique de l’école

Mon stage filé se déroule dans une école maternelle d’un village de l’Eure. Elle se situe au

milieu qu’un quartier pavillonnaire non loin du centre-ville. Quelques structures culturelles sont

disponibles comme la bibliothèque municipale par exemple. La majorité des parents d’élèves

travaillent à deux, souvent dans le milieu libéral, ce qui donne une idée sur le niveau social

environnant. En règle générale, les parents sont assez investis dans l’école. Il est donc possible de

compter sur leur participation concernant le travail de leurs enfants, ce qui n’est pas négligeable

pour les aider à entrer dans l’écrit convenablement.

b) Observations à propos de l’écrit

Dès le début de l’année scolaire, les enfants ont été en contact avec le monde de l’écrit, à

travers leur étiquette-prénom utilisée pour l’appel d’abord, puis leur étiquette à coller sur leurs

travaux. Une lecture offerte était programmée tous les jours, et quelques affiches réalisées l’année

précédente avec d’autres élèves étaient encore affichées. Je n’ai pas pu discuter du travail déjà fait

avec l’enseignante qui a eu ces élèves en petite section puisqu’elle a été mutée. A mon arrivée fin

septembre, lorsque j’ai mis en place une séquence autour de la pomme, je me suis aperçue que les

enfants n’avaient pas du tout conscience de l’utilité que pouvait avoir l’écrit, à part « raconter une

histoire ». Bien que cette conscience ne s’acquière pas en une année scolaire, j’ai vite compris qu’il

allait falloir travailler particulièrement les compétences du domaine de la découverte de l’écrit avec

eux. Je me suis donc demandé quel était le rapport à l’écrit des élèves de ma classe. J’ai alors

effectué une sorte d’enquête auprès des élèves pour connaitre leurs idées à ce propos. Je leur ai

demandé ce qu’est l’écrit, à quoi ça sert, qu’est-ce qu’on écrit, qui écrit, avec quoi. Puis j’ai posé

des questions à propos de la lecture et l’acte de lire. Il est apparu que les élèves sont intéressés par

l’aspect concret de l’écriture, c’est-à-dire par la trace laissée, et ce sont le plaisir de la narration,

l’attrait pour l’objet livre, la notion de prestance et de pouvoir (lorsqu’un enfant « lit » sur la chaise

de la maîtresse) et le plaisir d’imiter l’adulte qui les motivent dans l’utilisation de l’écrit. A la suite

de cela, à l’accueil, le matin, je leur ai demandé d’écrire ce qu’ils voulaient, et la plupart ont tracé

des signes plus ou moins ressemblant à des lettres, en précisant qu’ils ont écrit « papa » ou

« maman ». D’autres ont préféré écrire directement leur prénom. Cela montre bien que les mots

sont porteurs d’affectivité chez les enfants jeunes. J’ai aussi remarqué que les élèves ne

reconnaissaient pas encore d’indices dans l’écrit.

Lors de la première visite-conseil, mes tuteurs m’ont aidé à y voir plus clair en me faisant

remarquer que la présence de l’écrit dans la classe était insuffisante. Pas de coin livres, peu de

situations d’écrit avec les enfants ou alors sans réelle progression, peu d’affichages même si nous

étions en début d’année, et surtout, des affichages anciens, qui ne « parlaient » pas aux élèves

puisqu’ils n’en étaient pas les auteurs.

Après ces observations, j’ai décidé de me documenter sur tout ce qui concerne l’écrit chez le

jeune enfant afin d’avoir un éclairage théorique et quelques pistes pédagogiques pour améliorer la

situation dans ma classe.

II- RECHERCHES ET REFLEXION AUTOUR DE L’ECRIT

a) Qu’est-ce que l’écrit ?

Pour mieux comprendre le rapport qui s'instaure à l'école entre l'enfant et le monde de

l'écrit, il convient de définir ce qu'est l'écrit. Les étapes de l'entrée dans l'écrit sont liées à

l'acquisition du geste graphique et de la conscience phonologique.

Je rappelle que, dans le cadre scolaire, les activités de lecture et d'écriture concourent

toutes deux au même but : l'appropriation de la langue écrite.

« La langue écrite est à la fois porteuse de sons et de sens : elle représente la langue

parlée, le message verbal est transcrit. Le message écrit présente donc des particularités par rapport

au message oral : il subsiste, peut être relu. »1 Quand, à l'oral, le feed-back est immédiat, le

réajustement des paroles est possible, tout comme la correction, la réorientation du discours ; en

revanche, à l'écrit, les modifications sont impossibles, la communication est différée, l'émetteur

doit donc se mettre à la portée du destinataire. La trace écrite définitive peut avoir été élaborée en

plusieurs jets (brouillon) ce qui implique la relecture, la distanciation : ajout d'éléments,

suppression d'objets inutiles, corrections diverses.

C'est à l'école que, le plus souvent, l'apprentissage des spécificités de l'écrit aura lieu.

Il est certain que, dans les milieux favorisés, les parents, par les lectures du soir ou par le modèle de

lecteur qu'ils offrent à leur enfant, participent à cet apprentissage. Les compétences à acquérir sont

listées dans les nouveaux programmes de 2008, et déclinées dans le domaine « Découvrir l’Ecrit ».

« Ce sont les activités d’expression à l’oral, les situations nombreuses d’écoute de textes que

l’enseignant raconte et lit, et la production d’écrits consignés par l’enseignant, qui préparent les

1 Pratiques de l’écrit à l’école maternelle, ECF éditeurs

élèves à aborder l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Par trois activités clés (travail sur les

sons et la parole, acquisition du principe alphabétique et des gestes de l’écriture), l’école maternelle

favorise l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture qui commencera au CP. » 2Aussi,

le cycle 1 permet aux élèves de découvrir les supports de l’écrit, et de se familiariser avec. Ainsi, les

rencontres, organisées par le maître la plupart du temps, avec le langage écrit doivent être

nombreuses, répétées, pour qu'à l'école maternelle l'enfant se construise une première culture

littéraire et manipule la langue écrite. Il s'agira alors de découvrir les fonctions sociales et

culturelles de l'écrit.

L'écrit a une valeur sociale ainsi qu'une valeur culturelle. Pour M-J. BOUCHARD3,

l'écrit est à la fois un moyen de connaissance (documentaires…), de communication,

d'interprétation personnelle, mais aussi un objet d'organisation de la pensée. En effet, en anticipant

sur le sens de mots inconnus en lecture, l'enfant organise son langage et sa pensée. Ecrire, c'est

produire un texte à lire, communiquer. L'intérêt pour la chose écrite vient spontanément aux

enfants dans notre monde entouré de signes : affiches, presse, enseignes, signalisation, courrier…

Ces écrits fonctionnels servent de base au travail en maternelle.

b ) le geste graphique, et la conscience phonologique

Comme je l’ai dit précédemment, c’est la trace laissée qui intéresse le jeune enfant en

premier. Il faut ensuite, à l'école, aider l'enfant à se constituer un répertoire graphique en lui en

montrant l'utilité. Centré en priorité sur le dessin, l'enfant va, peu à peu, dans la mesure où

l'écriture est présente dans son environnement, distinguer le dessin de l'écriture, en passant par le

graphisme.

La motricité fine est liée à la motricité globale : le fait de vivre le mouvement avec

son corps en motricité sur des comptines conduit à l'appropriation d'un mouvement. Les jeux de

doigts facilitent le mouvement donné à l'outil scripteur et sa tenue. Ceux-ci sont aussi un excellent

moyen de chanter et de solliciter la conscience phonologique.

Tout comme le graphisme, la conscience phonique est souvent considérée comme

un pré -requis pour la lecture et l'écriture. Jeux de rimes, jeux chantés, poésies, comptines,

participent à la sensibilisation de l'enfant aux réalités sonores du langage. La perception de la

syllabe est un préalable indispensable à la décomposition des mots. Frapper dans les mains en

2 Programmes officiels de 20083 BOUCHARD, M-J., Apprendre à lire comme on apprend à parler, Paris : Hachette Education, 1991

prononçant chaque syllabe d'un mot, "taper les syllabes" avec rythme, aide l'enfant à percevoir la

constitution de ce mot. Qu'il soit dans l'écrit par l'écriture en position d'émetteur ou qu'il se dirige

vers l'écrit par la lecture en tant que récepteur, l'enfant effectue un va-et-vient au sein du monde

de l'écrit, montrant l’importance de la relation entre lecture et écriture.

Nous venons de voir quels sont les liens qui se nouent entre l'enfant et le monde de l'écrit, à

l'école. Il convient donc d’étudier l’aspect pédagogique de l’entrée dans l’écrit, en faisant part de

ma mise en pratique.

III- Par quels moyens pédagogiques l’enseignant parvient à sensibiliser les

élèves ? éléments de réponse à travers ma pratique

a) Le rôle de l’enseignant

J. FIJALKOW4 distingue trois types d'attitudes :

- type "autoritaire", où toutes les interactions sont centrées sur le maître,

- type "laissez-faire", où la liberté remplace la contrainte,

- "on n'apprend pas à lire tout seul", où les interactions sont décentrées par rapport au maître,

mais où il reste l'organisateur. De plus, il tient compte des variations individuelles.

Programmation des activités et contrôle des acquisitions ne sont pas figés.

Même si la position recommandée est la 3ème variante, il est clair qu’au début, je me situais

plutôt dans le « laisser faire ».

Lorsque j’ai mis en place la rédaction d’une affiche expliquant les règles de vie 5, la première

séance fut assez chaotique. A partir d’un incident entre deux élèves en cour de récréation, j’ai

amené l’activité. Mon objectif était que les élèves me proposent d’écrire les règles pour s’en

souvenir (en groupe classe) Or, cet objectif était bien trop ambitieux à ce stade. Les élèves ont

su verbaliser ce qui s’était passé, ont su dire pourquoi cela était interdit, mais malgré mes

tentatives pour les mettre sur la voie, aucun ne m’a proposé de l’écrire. C’est finalement moi

qui ai amené l’idée, mais les élèves ne semblaient pas convaincus. Ils m’ont donc dicté une

phrase, qu’il a fallu remanier ensemble. Puis, pour donner du sens à cette succession de signes

que sont les mots, des enfants sont venus illustrer6. J’ai remarqué que si certains participaient,

d’autres pas du tout. Justement, ce sont ces derniers qui avaient le plus besoin de comprendre

4 FIJALKOW, Jacques, Entrer dans l'écrit, Tournai, Belgique : Magnard, 1993.5 Voir la fiche de préparation associée, en annexe.6 Voir photo de l’affiche en annexe.

l’utilité de l’écrit à ce moment. Cette séance n’a donc pas été efficace pour eux. En faisant le

bilan de cette séance, j’ai donc compris qu’il fallait travailler en petits groupes pour guider et

solliciter ceux qui en ont le plus besoin. J’ai aussi compris que j’aurai dû être plus organisée

dans ma préparation et rien ne laisser au hasard sous prétexte de laisser une certaine liberté

aux enfants.

D’autre part, il faut savoir que l'adulte sert de modèle à l’élève. Il joue un rôle fondamental.

Véritable motivation, le modèle de l'adulte scripteur (et lecteur) doit être omniprésent en

classe. C’est pourquoi j’ai accentué certains de mes gestes apparemment banals. J’ai beaucoup

écrit sous les yeux des élèves. Tout est prétexte à écrire. Par exemple, lorsqu’un enfant vient

faire l’appel de son groupe, je note de façon presque théâtrale les absences dans mon cahier

d’appel, en précisant pourquoi je l’écris. Aujourd’hui, après quelques mois, certains enfants me

rappellent d’eux-mêmes de ne pas oublier d’écrire les absents. Aussi, je profite de chaque

occasion pour écrire au tableau devant les enfants, en verbalisant mon geste et en expliquant,

encore une fois, pourquoi je l’écris. Pour mettre en avant la fonction de communication, j’écris

régulièrement devant les enfants des « petits mots » pour la titulaire, que les élèves sont

chargés de lui transmettre. Annoter des dessins7, relever des hypothèses en dictée à l’adulte

lors des séances de découverte du monde, sont autant d’occasions pour écrire.

Le rôle et l’attitude de l’enseignant est donc très important. Il doit être l’organisateur des

interactions, le guide qui explique, sans tomber dans le « laisser faire » ni dans une attitude

autoritaire. Il doit prendre en compte la diversité des élèves, et se rappeler qu’il sert de modèle

pour les élèves, et agir en fonction de cela. En tant que spécialiste, il veillera à se servir de tous

les outils dont il dispose, et variera les approches. Aussi, il s’attachera, autant que possible, à

mettre l’enfant en position de scripteur.

b) Mettre l’élève en position de scripteur

Beaucoup de situations mettent l’enfant en position de scripteur. A travers l’écriture

inventée, l’écriture autonome qui s’appuie sur des outils référents (affichages…), et d’autres

situations encore, l’enfant peut travailler les compétences demandées. J’ai choisi de m’attarder

sur le cas de la dictée à l’adulte, car c’est ce qui m’a le plus désorienté au départ.

La dictée à l'adulte consiste à demander à un enfant ou à un groupe d'enfants de dicter au

maître un texte dans un contexte précis : dans le cadre d'un projet. Grâce à ce dispositif, l'enfant 7 Voir le dessin de Lilou, MS, en annexe.

peut se concentrer sur la formulation du message et sa teneur. Par ce biais, il peut donc

produire des écrits qui ont un sens, sans maîtriser le codage. L'élève prend conscience, par les

retours de l'adulte, qu'il doit ralentir son débit verbal et s'attacher à structurer son énoncé. La

parole ayant été fixée par l'écriture, elle peut être modifiée.

L'adulte sert de secrétaire : l'enfant, alors détaché des problèmes matériels du graphisme, se

heurte aux contraintes propres de l'écrit. L'enseignant se doit de relire fréquemment : adulte et

enfant écrivent en synergie. Des compétences orales et écrites sont mises en jeu dans cet

exercice. La dictée à l'adulte peut procéder selon les mêmes étapes que la production écrite

autonome : recherche d'idées, premier jet (brouillon), copie du dernier jet. L’enseignant prend

soin de préciser que certaines formulations ne peuvent pas s’écrire, pour que l’enfant

comprenne que l’on n’écrit pas comme on parle.

J’ai beaucoup travaillé la dictée à l’adulte à travers de nombreux projets, comme la

fabrication de la fiche de recette de la compote de pommes, ou encore la lettre au Père Noël par

exemple. Ce travail étant assez récurrent, j’ai pu constater une nette progression dans les

apprentissages des élèves. La majorité dicte correctement de plus en plus facilement. Certains

(une minorité) découpent même les syllabes de certains mots pour me faciliter le travail

d’écriture.

Rapidement, j’attire l’attention sur le choix du matériel et des supports. Il est important de

proposer de vrais outils scripteurs aux enfants, et de faire la différence dès le départ entre ce

qui sert à dessiner et ce qui sert à écrire. Dans ma classe, les crayons de couleur et les feutres

sont destinés au dessin, tandis que le crayon à papier sert exclusivement à écrire. Biensûr,

l’enseignant doit montrer le modèle. Le papier utilisé doit être de bonne qualité, et d’un format

adapté en cas de dictée à l’adulte du groupe.

Parallèlement à la position de scripteur, il est primordial d’offrir aux élèves la possibilité

d’être « baignés » dans l’écrit.

c) Multiplier les occasions de rencontrer l’écrit

Pour acquérir les compétences demandées en fin de cycle, il ne suffit pas à l’enfant de

pratiquer l’écrit, ou d’observer les adultes. Ils doivent être « imprégnés », développer la culture

de l’écrit. Pour cela, J’ai créé un espace bibliothèque dans la classe avec des albums, des

journaux, des magazines, des programmes TV, des livres de recettes. Les livres sur lesquels nous

avons travaillé sont mis systématiquement à disposition des élèves, à côté d’autres livres. Ce

coin est accessible à l’accueil, aux temps calmes et après chaque atelier. Ainsi, les enfants

peuvent s’approprier les livres, les « relire », les manipuler, entrer en contact avec l’écrit, et

rencontrer différents types de supports.

J’ai également laissé affichés un maximum des écrits produits par la classe pour m’en

resservir comme référent. Les règles de vie sont régulièrement relues dessins à l’appui pour

montrer que l’écrit a une valeur de mémoire. Je pousse certains élèves à utiliser certains

affichages pour recopier certains mots lorsque je sais qu’ils en sont capables mais peu d’entre

eux pensent d’eux-mêmes à utiliser ces outils. Cette habitude viendra avec le temps, mais il faut

avant tout que les enfants comprennent l’utilité de ces affichages. Cela est possible que dans le

cas où c’est eux qui les ont fabriqués. J’ai donc retiré avec l’accord de la titulaire les anciens faits

par les élèves de l’année précédente qui se révèlent être inutiles et encombrants.

Maintenant, je vais aborder un aspect important de l’apprentissage : la

différenciation.

d) Prendre en compte les élèves : la différenciation

La différenciation est un sujet assez vaste, c’est pourquoi je limiterai mes propos. Les

enfants ne sont pas égaux entre eux lorsqu'ils abordent l'apprentissage de la lecture-écriture

à l'école, comme le souligne Jacques FIJALKOW dans son ouvrage Entrer dans l'écrit . Les

difficultés des enfants issus de milieux défavorisés sont d'origine culturelle ou plutôt de

différence culturelle. A l'école, les conditions doivent donc être réunies pour que tous les

enfants puissent entrer dans les apprentissages, qu'ils aient un sens pour tous. L’évaluation

sert à adapter le niveau d’apprentissage à mettre en œuvre. Si un élève présente des

difficultés à un moment donné, il est inutile d’aller plus loin. Il faut alors penser son

enseignement en fonction de ses difficultés pour le faire progresser à son rythme. Ainsi, T.

un de mes élèves en MS présente de grosses difficultés quant à la discrimination visuelle. Il

ne sait pas encore repérer deux signes identiques, et reconnait une fois sur deux son propre

prénom au mois de mars. Il est donc trop tôt pour aborder avec lui les lettres de l’alphabet,

ou encore de lui faire écrire son prénom puisqu’il n’a pas encore appris à prendre des

indices visuels.

L'hétérogénéité des niveaux au sein d'une classe d'âge est indéniable. Il faut donc en

tenir compte dans la mise en place des activités et dans la constitution des groupes. En

début d’année, avec la titulaire, nous avons constitué des groupes plus ou moins

homogènes non définitifs après des évaluations diagnostiques. Cependant, établir des

groupes de « forts » et des groupes de « faibles » peut être un inconvénient dans le travail

des élèves. Aussi, dans chaque groupe, des éléments moteurs se sont vite distingués du

groupe ce qui permet de faire progresser tous les élèves. Des groupes de besoin, transitoires

par essence, ont aussi été constitués pour travailler une compétence précise.

Enfin, pour éviter que certains élèves s’effacent devant d’autres lors des séances

collectives d’écriture, j’ai compris que le travail en groupe classe n’était pas productif, et

efficace pour les apprentissages. J’ai donc privilégié le travail individuel en tête à tête avec

l’enseignant, ou alors en petits groupes, voir en binômes. Cette fois, j’ai pu faire progresser

tous les élèves en respectant leur rythme, réservant les moments de classe entière pour

d’autres activités.

CONCLUSION

Dans ma classe, les élèves ne pratiquaient pas suffisamment l’écrit, et ne le

fréquentaient pas assez, ce qui a rapidement posé problème pour leurs apprentissages. Je

me suis donc particulièrement intéressée à ce sujet, pour apprendre à accompagner

efficacement les élèves dans ce domaine. Après avoir recherché des ressources théoriques

sur ce qu’est l’écrit, et sur les liens qui se font entre l’enfant et ce domaine, j’ai adapté ma

pratique pour améliorer mon enseignement. J’ai pris en compte la position de l’élève,

l’attitude à adopter, la nécessité de « baigner » les enfants dans l’écrit tout en différenciant

le travail pour que chaque enfant puisse progresser. Bien sûr, ce dossier n’est pas exhaustif.

Il n’apporte pas de « solution miracle et universelle » pour accompagner les enfants dans

l’écrit, mais grâce à lui, j’ai tenté d’apporter des éléments de réponses que j’ai pu vérifier

lors de mon stage. Aujourd’hui, tous les élèves sont entrés dans l’écrit, à des stades plus ou

moins avancés, ce dont je me félicite. Mes erreurs du début m’ont permis de progresser et

d’affiner mon enseignement, avec les conseils de mes tuteurs. Lier dire, lire et écrire au

cycle 1, faire prendre conscience que l'utilisation du langage écrit est transversale permet de

mieux préparer l'élève de moyenne section au cycle 2, avec l’entrée en grande section, puis,

plus tard, au CP.

ANNEXESAnnexe 1 : Fiche de préparation : les règles de vie

Annexe 2 : Dessin annoté d’une élève, Lilou

Annexe 3 : Photo de l’affiche réalisée en classe sur les règles de vie.

BIBLIOGRAPHIEPratiques de l’écrit à l’école maternelle, ECF Editeurs

Programmes officiels de 2008

Apprendre à lire comme on apprend à parler, de M-J BOUCHARD Hachette Education, 1991

Entrer dans l’écrit, Jacques FIJALKOW, Magnard, 1993

Lecture et écriture à l’école maternelle, RETZ

Eveiller l’enfant à l’écrit, de la naissance à l’école, giselle Boisvert et Jean Gagnon, Edition HMH

ANNEXE 1

DOMAINE : DECOUVRIR L’ECRIT

Niveau : MS

Titre de la séquence : Les règles de vie en classe.

Séance 1

Objectifs : se servir d'un événement vécu pour discuter, pour donner son point de vue,

argumenter. Formuler des phrases corrects de manière à être compris de tous. Ecouter les autres.

Proposer d'écrire les règles pour les fixer. Dicter à l'adulte.

COMPETENCES :

produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse être écrit par un adulte.

raconter, en se faisant comprendre, un épisode vécu inconnu de son interlocuteur, ou une histoire

inventée ;prendre l’initiative de poser des questions ou d’exprimer son point de vue.

Matériel : feutres, feuille A2, feuille A3, Stylo-feutre fin

DEROULEMENT

ETAPE 1 : Constater ce qui s'est passé dans la cour ORAL COLLECTIF

Au coin regroupement, faire dire aux enfants ce qui vient de se passer et laisser réagir.

Par exemple, X a tapé Y.

Les enfants doivent dire que cela est interdit, et doivent aussi dire pourquoi. Faire reformuler les

fautifs.

ETAPE 2 : Fabriquer un règlement ECRIT COLLECTIF

« Je voudrais trouver avec vous une idée pour qu'on puisse s'en souvenir. Comment pourrait-on

faire pour se souvenir de cette règle ? »

> on devrait l'écrire pour s'en souvenir.

« nous allons donc écrire la règle sur une grande feuille, que l'on complètera avec d'autres règles au

fur et à mesure le vendredi. »

écrire le titre et verbaliser mon geste.

ETAPE 3 : Le brouillon

« Vous allez me dire ce que je vais écrire, mais d'abord, je vais utiliser une feuille de brouillon qui

sert à s'entrainer. On a le droit de se tromper sur cette feuille. Quand on sera sûr, on pourra écrire

sur la grande feuille. »

«J'ai besoin que vous me disiez ce que je vais écrire. »

Demander d'aller doucement, détacher chaque syllabe tout en écrivant. Les enfants doivent lever la

main. Écrire la phrase, même si elle est incorrecte. Ensuite, relecture par la PE. « est-ce qu'on peut

laisser comme ça ? Est-ce que ça a du sens ? Est-ce qu'on peut mieux l'écrire ? »

Réécrire une nouvelle phrase grammaticalement correcte en dessous, puis relire. Validation par les

élèves.

ETAPE 4 : ECRIRE AU PROPRE

« Maintenant qu'on est sûr de notre phrase, je vais l'écrire sur la grande feuille qu'on affichera dans

la classe. »

Les enfants dictent une dernière fois la phrase à écrire.

ETAPE 5 : illustration

Sur la base du volontariat, les enfants proposent un dessin qui illustre la règle pour mieux s'en

souvenir. Le dessin qui sera affiché est sélectionné par la classe.

BILAN

Les enfants qui ont participé sont toujours les mêmes.

Attention à ce que le support soit visible par tous.

Aucun n’a eu l’idée de proposer d’écrire la règle pour s’en souvenir.

J’ai trop compté sur leurs réactions libres.

Le langage oral est difficile à différencier du langage écrit. Des phrases incorrectes ont été

proposées et les enfants ne s’en rendaient pas compte.

ANNEXE 2 DESSIN D’UNE ELEVE

ANNEXE 3

PHOTO DE L’AFFICHE REALISEE EN CLASSE SUR LES REGLES DE VIE