－387－

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

Отбор и конкретизация грамматического материала на начально-базовом этапе изучения

русского языка для японских учащихся.

Клочков Юрий

Тема речевых отклонений в речи учащихся всегда привлекала

пристальное внимание многих исследователей в разных странах. В

последние годы были проведены исследования, посвященные речевым

отклонениям в речи иностранных учащихся на русском языке. В

исследованиях были выявлены комплексы речевых, грамматических

ошибок присущие как определенной национальной аудитории, так и

общие для всех категорий учащихся. Так, в Советском Союзе и России

проводились специальные диссертационные и монографические

исследования по речевым отклонениям в речи на русском языке

немецких, лаосских, японских учащихся, а также учащихся других

национальностей. В специальном исследовании, посвященном

выявлению грамматических отклонений в речи японских учащихся на

русском языке, проведенном автором настоящего доклада, показано, что

в основном эти ошибки относятся к базовому этапу обучения русскому

языку.

Понятие базового этапа соотносится с определением начального

этапа обучения, которое впервые было дано еще в начале 70-х годов.

Клочков Юрий

－388－

Начальный этап определяется как протяженный цикл обучения,

обладающий известной коммуникативной завершенностью в плане

формирования умений общения в реальных сферах и ситуациях речи в

области основных видов речевой деятельности (говорение, письменное выражение мыслей на русском языке, понимание устного и письменного

высказывания, речевые контакты в диалоге). Конкретный комплекс

коммуникативных умений и акценты на видах речевой деятельности

могут варьироваться в зависимости от целей и условий обучения, но

требование относительной коммуникативной завершенности остается

постоянным и определяет отбор языкового материала /Миролюбов,

Иевлева, 1976, 5-6/.

Дидактические факторы, определяющие содержание начального

курса русского языка для иностранцев, связаны со спецификой

начального этапа обучения, отличающих его от других этапов. Прежде

всего следует отметить, что речь идет об абсолютном начале овладения

иноязычным общением, когда запас средств изучаемого языка у

учащихся либо очень ограничен, либо полностью отсутствует (на первых

уроках). Дефицит языковых средств необходимо ликвидировать в самые

короткие сроки, причем учебный материал должен отвечать требованию

коммуникативной достаточности, то есть обеспечивать хотя бы

элементарный уровень общения в речевых ситуациях, имитирующих,

подлинную коммуникацию. Следовательно, при коммуникативной

направленности обучения языковое содержание курса иностранного

языка определяется с учетом коммуникативно-дидактических

характеристик /Иевлева, 1985, 45/.

Другая специфическая особенность начального этапа обучения –

его ”фундаментальность” по отношению к последующим этапам

обучения, базисный характер сообщаемого материала. Языковой

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

－389－

минимум начального этапа обучения отражает систему русского языка в

существенных чертах и основные закономерности ее функционирования

в общении, на этой базе строится ”система правил оперирования

языковыми единицами разных уровней, достаточная для понимания и

передачи отобранных смыслов и значений” /Митрофанова, Костомаров,

1990, 22/.

Таким образом, языковые понятия, системные отношения русского

языка, правила образования и употребления форм и конструкций

закономерно включаются в содержание обучения. Более того, в

содержание обучения начального (базового) этапа известный объем

лингвистических знаний о русском языке, представляющих систему

изучаемого языка в ее основных чертах, занимает свое законное место,

формируя языковую, или лингвистическую компетенцию учащихся как

компонент компетенции коммуникативной. Это – упомянутые выше

понятия системы русского языка, отсутствующие в японском (вместе с обозначающими их терминами), системные закономерности, языковые

правила. Для учащихся – японцев формирование лингвистической

/языковой компетенции в русском языке имеет особое значение по

причине принципиальных различий систем родного и изучаемого языков

и некоторых традиционных для Японии способов представления

учебного материала /Иевлева, Клочков, Зинберг, 1993, 183/.

Подчеркивая относительную коммуникативную завершенность и

базисный характер начального этапа обучения по отношению к другим

этапам, современная методика оперирует понятиями начально-базовый,

или базовый этап/курс обучения РКИ. Основу этого курса составляет

грамматический материал, употребительный как в устной, так и в

письменной речи и представляющий основы русской языковой системы

Клочков Юрий

－390－

/Дорофеева, Лебедева, 1996, 3/.

В специальном диссертационном исследовании, посвященном

выявлению грамматических отклоненимй в речи японских учащихся на

русском языке, проведенном автором, показано, что в основном эти

ошибки относятся непосредственно к базовому курсу, поэтому мы

считаем необходимым уточнить содержание обучения японцев русскому

языку именно на начально-базовом этапе. Кроме того, нужно заметить,

что в Японии во многих учебных заведениях изучение русского языка

ограничивается примерно базовым курсом (с небольшими

добавлениями) и соотносится с Программой порогового уровня владения

русским языком как иностранным. Программа выполнена под эгидой

Совета Европы по параметрам, принятым в европейском сообществе, на

основе коммуникативно-ориентированного подхода, в ней отмечается,

что ключевым принципом является ориентация на овладение языком как

средством общения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для

учащихся. Владение русским языком в объеме порогового уровня

является базой дальнейшего изучения языка в профессиональных целях.

В материале описания порогового уровня зафиксирована базовая

коммуникативная компетенция взрослых иностранцев, которая

позволяет удовлетворять прогнозируемые повседневные

непрофессиональные коммуникативные потребности в период их

пребывания в России с туристическими, деловыми или частными целями,

а также содействовать общению между иностранцами в других странах

при помощи русского языка в качестве языка-посредника /Пороговый

уровень, 1996, XIII-XIY/.

В нашем исследовании мы ориентировались на начальный курс,

формирующий базовые навыки и умения устного общения на русском

языке в повседневной и социально-культурной сфере и вырабатывающий

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

－391－

умения чтения учебных и аутентичных текстов /Степанова, Иевлева,

Трушина, 1990, 4/. В задачи базового курса для японцев мы включаем

также овладение элементарными навыками письма и письменной речи и

обучение переводу несложных текстов (построенных, в основном, на

изученном материале) с русского на японский и обратно. Такое

расширение задач обучения диктуется коммуникативными

потребностями японских учащихся, изучающих русский язык.

Задача отбора грамматического материала для начально-базового

курса русского языка как иностранного решается в двух планах: 1) определение общего объема грамматического материала, необходимого

для реализации коммуникативных целей преподавания языка в пределах,

предусмотренных программой; 2) выделение грамматических

трудностей для усвоения данным контингентом учащихся при

формировании конкретного вида грамматических знаний и навыков

/Иевлева, 1981, 95, 115/.

Основные принципы отбора общего объема грамматического

материала для начального этапа обучения были разработаны еще в 60-е –

70-е годы И.В.Рахмановым, А.А.Миролюбовым, С.Ф.Шатиловым,

Г.И.Рожковой, З.Н.Иевлевой (принцип коммуникативной необходимости

и достаточности, тематико-ситуативный принцип, принципы

системности, образцовости, дидактико-методической целесообразности). Учитывая коммуникативную направленность обучения, ученые

увязывают проблему отбора с проблемой организации материала, его

методическим моделированием. Принципами организации отобранного

материала являются: функционально-семантический принцип, принцип

комплексности, принцип организации материала на синтаксической

основе, ситуативно-тематический принцип, принцип системности и

Клочков Юрий

－392－

концентризма /Митрофанова, 1975/.

Принцип комплексности осуществляет при отборе и организации

учебного языкового материала тесную взаимосвязь фонетики, лексики,

грамматики и аудирования, говорения, чтения, письма.

На основе функционально-семантического принципа обеспечивается

путь практического овладения языком: содержание речи обуславливает

выбор и усвоение средств ее выражения. Этот принцип находится в

тесной связи с принципом ситуативно-тематического представления

материала. В данном случае вполне приемлемо положение о

синтаксической основе введения изучаемого материала: фонетика,

морфология, лексика представляется и отрабатывается на базе

синтаксических конструкций.

Согласно принципу системности, иностранный язык

рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов

разных структурных уровней, которые объединены в единое целое.

Данный принцип в презентации грамматического материала может быть

представлен в различных планах: при системном представлении

смысловых отношений материала, связанного с употреблением тех или

иных языковых средств (например, способы выражения пространственных

отношений относительно определенного локума); в представлении

парадигматических отношений (например, при проведении

грамматических обощений с учетом подразделения материала на

типовой (регулярный) и нерегулярный, связанный с особыми способами

образования форм и предложно-падежных словосочетаний небольших

групп слов (лес-леса, друг-друзья, мать-матери; о лесе, но в лесу; в

институте, но на факультете и т.п.). Тематико-ситуативный принцип имеет важное значение для

презентации грамматического материала в речевых образцах и моделях,

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

－393－

соотнесенных с ситуациями и коммуникативными заданиями. Такой

подход к отбору и презентации учебного материала позволяет создать на

уроке условия для реализации естественной русской диалогической и

монологической речи.

Принцип концентризма, предполагающий распределение учебного

материала по относительно замкнутым циклам – концентрам, имеет

первостепенное значение для определения порядка подачи материала в

соответствии с требованиями дидактики. При концентрической подаче

обеспечивается введение материала на основе тематико-ситуативного

принципа и соблюдается дидактическое требование его постепенного

усложнения при соблюдении принципа комплексности.

В определении общего объема грамматического материала мы

ориентируемся на имеющиеся программы и методические материалы

использующие принципы отбора и организации учебного материала,

которые были охарактеризованы выше. В общем перечне базового

грамматического материала представлены части речи: существительное,

прилагательное, местоимение, числительное, глагол, наречие с их

основными грамматическими категориями (рода, числа, склонения,

спряжения, вида и т.п.); простое и сложное предложения; основные

способы связи между самостоятельными предложениями в

сверхфразовом единстве и тексте как целостном речевом произведении.

Отдельные типы односоставных и сложных предложений, осложненные

синтаксические конструкции, причастные и деепричастные обороты при

ограниченном количестве учебного времени могут быть исключены из

активного грамматического минимума, этот материал можно

рассматривать как пассивный.

Учитывая задачи обучения русскому языку в Японии, мы

Клочков Юрий

－394－

предусматриваем включение в программу темы ”Порядок слов”,

необходимых для обеспeчения письменной речи правил орфографии и

пунктуации.

Свою основную задачу мы видели в том, чтобы провести

методический анализ отобранного материала с точки зрения выделения

в нем тех аспектов, которые наиболее важны и трудны для

учащегося-японца, овладевающего русским языком. Методический

анализ ориентирован на характеристику отобранного материала, который

рассматривается как объект усвоения для конкретного контингента

учащихся и конкретных условий обучения. В процессе методического

анализа важная роль принадлежит принципу ориентации на речевые

действия, что необходимо для формирования языковых навыков

(фонетических, лексических, грамматических) и развития речевых

умений. А также принципу учета родного языка, предусматривающего

организацию учебного процесса с учетом опыта в родном языке

учащихся и интерферирующего влияния родного языка, родной

культуры.

Методическое препарирование изучаемого материала опирается на

данные, полученные в процессе исследования ошибок. Зафиксированные

ошибки подсказывают направления детального методического анализа

каждой единицы учебного материала как объекта усвоения,

способствуют выявлению эффективных способов презентации,

тренировки и контроля усвоения материала. В Японии русский язык в

основном преподается как второй или третий иностранный язык, в связи

с чем на преподавание языка в реальности отводится малое количество

учебных часов. Ограниченное наличие русской языковой среды, сильное

интерферирующее влияние родного языка, недостаточное отражение или

полное отсутствие в учебниках русского языка лингвострановедческого

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

－395－

материала – все это неблагоприятно сказывается на усвоении русского

языка. С учетом сказанного, с нашей точки зрения, для прочного

усвоения грамматики необходимы дополнительные пособия, сборники

упражнений с ключами, контрольные тестовые аудитивные материалы, в

том числе диктанты.

В учебных материалах каждый языковой факт должен получить

детальную методическую характеристику в различных планах: с точки

зрения его места в системе языковых явлений, функционирования в

речи, использования в рецептивных и продуктивных речевых

действиях, ”обслуживания” коммуникативных задач, обусловленности

нелингвистическими факторами, соотносимости с фактами и системой

японского языка.

В современной России при осуществлении и проведении

образования на различных уровнях провозглашен принцип обучения на

коммуникативной основе, а понятие коммуникативной компетенции

стало одним из ведущих в теоретической и практической педагогике

/Энциклопедический словарь-справочник, 2005, 3/.

Как известно, в коммуникативно ориентированной методике

обучения РКИ базовой единицей организации учебного материала

считается предложение, которое реализует коммуникативное намерение

(коммуникативную задачу, речевую интенцию) и соответствующую

пропозицию. Структурная схема предложения в учебном материале

представлена не абстрактно, а конкретными типовыми

предложениями-образцами, в которых используется активная лексика

минимума начально-базового этапа /Митрофанова, Костомаров, 1990,

49/. Набор типовых предложений представляет его парадигму

Клочков Юрий

－396－

(изменения показателей времени, лица, наклонения); семантическую

структуру, ”которая создается взаимодействием структурной схемы

предложения и лексическим значением заполнивших ее слов” /Русская

грамматика, 1982, т.II, 124/; варьирование коммуникативных задач

(сообщение информации о ..., запрос информации, просьба, совет и т.п.); отношение говорящего к содержанию высказывания и соответствие этого

содержания реальному положению дел (утверждение, отрицание;

сомнение, предположение и т.п.). Последние характеристики позволяют

рассматриватьпредложение в коммуникативно-прагматическом аспекте

как минимальную единицу общения (высказывание) в соотношении с

текстом и речевой ситуацией /Формановская, 1998, 34/.

Конструирующими элементами предложения служат формы слов в

их отношении друг к другу и ко всему составу предложения. Формы слов

выступают и в роли распространителей структурной схемы предложения

или ее компонентов, а также как одно из средств связи предложений в

тексте. Ориентируясь на речевые действия с материалом русского языка,

мы прежде всего должны обратить внимание на выработку у учащегося

умения найти структурную схему предложения, способную реализовать

речевой замысел высказывания, отобрать нужный материал для

наполнения данной схемы, образовать формы слов и соединить их по

правилам русского языка. Как показывает анализ ошибок японцев, не

все они владеют соответствующими знаниями и навыками, умственные

действия по программированию высказывания в соответствии с

замыслом и коммуникативной задачей оказывается недостаточно

сформированными. Соответственно совершаются ошибки и во внешнем

оформлении высказывания. Высказывания типа *Мальчик лес идут

дерево кричать (то есть: ”Мальчик заблудился в лесу, влез на дерево и

стал звать на помощь”) партнеру очень трудно понять. Предупреждение

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

－397－

и исправление подобных ошибок требует целенаправленной кропотливой

работы – от введения и актуализации грамматических понятий и схем

построения высказываний до формирования навыков пользования

изученным материалом в речи и обобщения и систематизации

фрагментарно освоенных явлений. Следовательно, умение

конструировать предложения требует знакомства с языковыми

категориями, закономерностями категориального поведения слова в

предложении-высказывании. Структурная схема ”...дана нам в

мыслительных процессах абстрагирования языковых категорий,” –

пишет Н.И.Формановская /1998, 35/. Сходную мысль, но уже

приминительно к методическому анализу грамматического материала,

высказывает З.Н.Иевлева. Считая основным способом подачи

изучаемых языковых фактов систему речевых образцов, автор приходит

к выводу о ”...неправомерности оценки морфологического материала как

второстепенного, полностью подчиненного синтаксису и служащего

только для конкретизации синтаксической структуры при ее лексическом

наполнении”, так как умственные действия, связанные с

функционированием языковых категорий, выступают в качестве

необходимого компонента речевого действия на всем протяжении его

выполнения /Иевлева, 1981, 34/.

О важности комплексного подхода к овладению синтаксисом и

морфологией при обучении русскому языку узбекских школьников

говорит и Э.И.Эвлияев. Он рекомендует включить в учебный материал

модели (структурные схемы) предложений и его частей, в которых

указываются грамматические признаки слов, образующих синтагму, и

модели приемов конструирования синтагм, которые представляют собой

структурную совокупность психологических процессов, мыслительных

операций /Авлияев, 1982, 93/. По мнению Э.И.Авлияева, такой подход

Клочков Юрий

－398－

важен не только для речепроиводства, но и для понимания высказывания.

Чтобы преодолеть формальное следование грамматическим правилам,

свойственное многим японским учащимся, необходимо характеризовать

изучаемые языковые факты с позиций функционально-семантического

подхода.

Предложение обладает семантической структурой, ”которая

создается взаимным действием семантики структурной схемы

предложения и лексическими значениями заполнивших ее слов” /Русская

грамматика, 1982, т.II, 149/. Следовательно, кроме морфологических,

учащиеся должны преодолеть и определенные лексико-семантические

трудности нового языка.

На начальном этапе обучения, когда еще не достигнут автоматизм

русской речи, учащиеся непроизвольно соотносят некоторые

грамматические категории и лексические единицы русского языка с

соответствующими аналогами в японском языке. Наблюдается

интерференционное влияние родного языка, ведущее к появлению

ошибок, когда языковые средства для выражения одного и того же

понятия в русском и японском языках не совпадают. В связи с этим в

процессе отбора и методического анализа важнейшую роль играет

взаимная корреляция грамматического и лексического материала.

Грамматические явления, которые не совпадают с

соответствующими явлениями японского языка, требуют особого

внимания при ознакомлении с ними. При объяснении материала, а

также ошибки, допущенной при его употреблении, важно

сконцентрировать внимание учащегося на содержании, выражаемом

употребляемой единицей, учитывая уже зафиксированный в сознании

учащегося способ решения данного смыслового задания в японском

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

－399－

языке.

Японские учащиеся часто допускают ошибки, обусловленные

неправильным употреблением глаголов «слушать-слышать»,

«видеть-смотреть», нередко вместо глаголов «повесить, положить»

употребляют глагол «поставить». Например:

*Я слушала (вместо.: слышала) от мениджера, что...;

*В зоопарке я смотрел на лицо панда (вм.: видел морду панды, точнее:

видел панду);

*Нет, там я уже видела (вм.: смотрела – ответ на вопрос, находится ли

одежда в шкафу);

*Когда я пришла домой, я поставила (вм.: повесила) пальто на вешалка

(группа глаголов: поставить, повесить, положить). В данном случае, объясняя употребление глаголов: видеть,

смотреть, слышать, слушать, положить, поставить, необходимо

проанализировать случаи видимого сходства значений. Так, глаголы

слушать и слышать имеют общий элемент значения "воспринимать

слухом какие-либо звуки". Но эти глаголы не заменяют друг друга, так

как обозначают действие разного характера. Глагол слушать означает

целенапрвленное действие, а глагол слышать передаёт непроизвольное

действие, независимое от желания воспринимающего слухом. Значение

этих глаголов в японском языке выражаются глаголами 聞く、聞こえる.

Глаголы видеть кого? что? смотреть куда? на кого? переводятся на

японский язык двумя лексемами 見る、и 見える, которые включает в

себя оба русских понятия, выражаемые глаголами "видения". Семантика

глаголов положить, поставить, поместить отражается в японской

глагольной лексеме 置く.

Частичные соответствия и расхождения представляют наибольшую

трудность для усвоения этих глаголов, поэтому необходима тщательная

Клочков Юрий

－400－

методическая разработка лексического материала. Введение контекстного

окружения, сопоставление лексических единиц через сочетаемостные

возможности, выполнение специальных упражнений может способствовать

преодолению интерференционных ошибок, возникающих в речи при

употреблении этих глаголов.

Большого внимания требует презентация материалов по теме

"глаголы движения". Русские глагольные лексемы идти, ехать, ходить,

ездить выражаются в японском языке глаголом 行く. Анализ

высказываний показывает, что японские учащиеся нередко не различают

глаголы движения, не используют в своей речи глагольные формы типа

ходил, ездил, которые характеризуются высокой частотностью

употребления в русском языке и предпочитают вместо этого пользоваться

известным им глаголом был. Это, конечно, не приводит к ошибкам, однако

значительно обедняет речь учащихся. Кроме того, учащиеся ошибочно

используют вместо глаголов ходил, ездил менее употребительные в

русском языке формы прошедшего времени шёл, ехал. Например:

*Еще раз я обязательно пойду (вм. : поеду) в Москву;

*Мы вместе ехали (вм.: ходили) по московским музеям;

*От Ванино плыли (вм.: ехали) по железной дороге в Хабаровск;

*Он поехал (вм.: полетел) на самолете в Токио.

*Отец принес (вм. : привез) книги на такси

*Оля неделю шла в химчистку с моими вещами, но их не приняли (вм.:

Оля неделю ходила ...);

*Я долго жил на севере, но ни разу не ехал на оленях (вм. ... ни разу не

ездил на оленях); *Соседка давно собиралась отвозить (вм.: сводить) дочку в цирк;

*Он должен привести книги (вм.: привезти);

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

－401－

*Я хочу привезти (вм.: привести) пример звука.

Необходимо отобрать наиболее часто употребляющиеся глаголы

движения без приставок (идти/ходить, ехать/ездить, бежать/бегать,

лететь/летать, плыть/плавать) и чётко представить значения

однонаправленности и разнонаправленности движения у глаголов этих

групп. Думается, что будет рационально после объяснения

дифференциальных признаков значения глаголов идти, ехать, бежать,

лететь, плыть дать однородный "временнoй„ лексический ряд

глаголов: для обозначения действия в настоящем, прошедшем и будущем

времени: я иду, ходил, пойду/я еду, ездил, поеду/я бегу, бегал, побегу/я

лечу, летал, полечу /я плыву, плавал, поплыву. А формы ходил; ездил;

бегал; летал; плавал – еще и для обозначения единичного движения

«туда – обратно» с пребыванием в указанном месте. В зависимости от

времени на данном этапе преподаватель может, конечно, ограничиться

только презентацией первых двух групп глаголов: идти-ходить-пойти и

ехать-ездить-поехать в настоящем, прошедшем и будущем времени.

В случае неправильного выбора глаголов из вышеприведенных пар

глаголов можно прибегать к вопросу-помощнику: «Сколько

направлений?»

Навык правильного употребления изученных непереходных глаголов

идти, ехать; идти, ходить; ехать, ездить переносится потом на

усвоение переходных глаголов нести-носить; вести-возить;

вести-водить, которые также различаются по способу передвижения

(нести, вести, везти) или по характеру направленности (нести-носить и

т.д.). Здесь желательно обратить внимание учащихся на положение

объекта относительно субъекта, используя вопрос: "Где находится

объект?"

Следующий важный этап отбора и презентации - это введение

Клочков Юрий

－402－

оптимального минимума глаголов движения с приставками. Здесь

важно обратить внимание и на видовые значения и формы, и на

новые значения, создаваемые приставками (приходить / уходить /

входить / выходить / проходить / заходить / доходить / подходить и

т.п.), и на сочетаемость приставочных глаголов движения с

различными предложно-падежными конструкциями (приходить -

прийти в институт; уходить - уйти из института; подходить - подойти к

зданию и т.п.). Влияние интерференции проявляется в том, что учащиеся часто

путают глаголы движения из-за слабой фонетической и графической

дифференциации: я иду - я еду; вести - везти; привести - привезти;

отвести - отвезти; увести – увезти, подвести – подвезти, вывести –

вывезти, завести – завезти и др. Чтобы помочь им различать, например,

глаголы группы вести-везти и научить правильно употреблять их на

письме, полезно использовать мнемонический приём: сказать, что

реальное движение на транспорте сопровождается звуком {з...з}, и данная

буква есть в глаголах, значение которых связано с транспортом: ездить,

возить /Янрошне Сачке, 1988, 42/.

В семантической структуре предложения значения структурной

схемы и наполняющей лексики взаимодействуют настолько тесно, что

неправильный выбор может разрушить замысел высказывания, придав ему

другой смысл.

Раскрытие семантического ядра (пропозиции) предложения позволяет

предупредить многие коммуникативные неудачи учащихся. Например,

приведем правильное с грамматической точки зрения, но не

соответствующее ситуации предложение японского учащегося: *Она

упала и не может стоять (встать) /Клочков, 1999, 141/. В данном

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

－403－

случае необходимо дифференцировать значения глаголов (вставать) встать - "принять стоячее положение, подняться на ноги" и стоять -

"находиться в вертикальном положении, будучи неподвижным" (значения

глаголов даются по словарю С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой). Здесь также

возникает проблема употребления вида глагола: внимание говорящего

нацелено не на обозначение статического состояния (несов.в.), а на недостижимость результата действия: "не может принять стоячее

положение" (сов.в.) /Русский язык заочно, 1986, 166/.

Многие японские учащиеся плохо усваивают категорию рода и

числа, так как не находят соответствующего аналога в своём родном

языке. Но даже если общее представление об этих понятиях сложилось,

формирование навыков употребления материала проходит тяжело. Здесь

могут быть различные причины. Чаще всего студенты смешивают

окончания, ошибаются в согласовании из-за того, что отсутствует

продуманная система упражнений, поэтапно формирующая необходимые

навыки употребления окончаний и согласования определений с

определяемым словом в форме рода и числа; не дифференцируются

типовой и лексически обусловленный грамматический материал; не

выделяются в особые группы слова, не обладающие формальным

показателем принадлежности к роду (словарь - тетрадь, такси, кофе, тюль,

дедушка, папа, дядя и т.п.), существительные, не противопоставленные

в значениях единичности/множественности (singularia tantum/pluralia

tantum); не установлен методически оправданный порядок изучения

общих правил и исключений /Иевлева, 1981/. Отсюда ошибки типа:

*Такая имя; *Такая сложная часы; *Здесь косметики очень дорогие; *Одна

мужчина; *Один преподавательница; *Большое цепочка; *Маленький

кухня; *Хороший рыба; *Какая шум!; *Это мой подруга; *Какой рыба есть

Клочков Юрий

－404－

у вас?; *Два сестра; *Две напитки и т.п.

Весьма характерны ошибки согласования определений со словами

мужского рода, имеющими ”женские окончания”: *Красивая юноша;

*Милая папа; *Старая дедушка. (Многочисленные ошибки такого рода в

русской речи учащихся - носителей разных языков, включая японских

учащихся, отмечает и С.Розенгрант /Rosengrant, 1978, 138-146/).

Семантический анализ структуры предложения, учёта инвариантного

значения структурной схемы и семантики наполняющих её компонентов

позволит предупредить ошибки типа:

*Я часто читаю газету;

*Утром я чищу зуб.

*Моя мать любит писать письмо.

Студент должен осознать, что в данном предложении сообщается об

обычно, регулярно совершаемом действии и его объекте, который в

этом случае обозначается формой винительного падежа множественного

числа.

Расхождения в системах русского и японского языков могут

приводить к затруднениям в самом выборе структурной схемы

предложения, соответствующей речевому замыслу. Это в первую очередь

относится к однокомпонентным структурам предложения. В базовом курсе

русского языка для японцев особое внимание следует обратить на

безличные и неопределённо-личные предложения. Особенно много

ошибок учащиеся делают в построении безличных конструкций.

Безличная конструкция используется в русском языке "в тех случаях,

когда производитель действия не может или не должен быть указан, так

как важно само действие или его результат". Безличные конструкции с

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

－405－

предикативами обозначают состояние (темно, тепло, приятно и

т.п.) природы, окружающей среды, физическое и психическое

состояние человека /Сиротинина, 1980, 78/. Безличные

конструкции могут передавать отношение к лицу путём

использования детерминантов, в качестве которых выступают

конструктивно обусловленные формы винительного или дательного

падежей (меня знобит; мне холодно). При введении безличных

конструкций с субъектным детерминантом важно обратить внимание

учащихся, что в безличных конструкциях субъект пассивен, он

обозначает лицо, испытывающее какое-то состояние, и обозначается

дательным или винительным падежом. Японцы стремятся превратить

пассивное лицо в действующее:

*Я (мне) удивительно...;

*Она (ей) здесь интересно;

*Он (ему) нравится читать.

Аналогичная замена проводится и в двухкомпонентных структурах типа:

*Они понравятся (им понравится) квартира. По двухкомпонентной

модели строится предложение с модальным предикативом и

инфинитивным распространителем: *Закупка надо делать.

Работая над безличным предложением, целесообразно отобрать

некоторые примеры, на основе которых можно будет показать, что в

безличном предложении субъект в именительном падеже отсутствует, и

для того чтобы назвать лицо, испытывающее какое-либо состояние,

необходимо употребить местоимение или существительное в дательном

(реже - винительном) падеже (Мне/брату/сестре здесь интересно). Большое количество ошибок зафиксировано в безличных

конструкциях отрицания, выражения отсутствия предмета. В безличном

предложении со словами нет, не было, не будет при обозначении

Клочков Юрий

－406－

отсутствующего предмета или лица учащиеся используют именительный

падеж вместо родительного:

*У них нет хороший шкаф;

*В гостинице не было вода;

*У меня не будет будущее.

При введении предложений данного типа целесообразно сопоставить

их с утвердительными двухкомпонентными структурами: У меня

есть книга. - У меня нет книги; Комары были. - Комаров не было. Такое

сопоставление показывает, что безличность предложения связана именно

с выражением отсутствия предмета /Сиротинина, 1980, 79/.

Сопоставление конструкций наличия/отсутствия имеет большое

значение для обучения диалогической речи, так как в ряде ситуаций

актуальна задача выяснения наличия чего-либо. Учащиеся строят

зависимые реплики по аналогии с исходной, что приводит к ошибкам

типа: В библиотеке нет учебников. - *Учебников есть. Комары будут.-

*Комаров будет ; Штаны есть. - *Штанов есть .

При знакомстве с неопределённо-личными предложениями

необходимо обратить внимание учащихся на отсутствие подлежащего

и форму глагола-сказуемого (3-е лицо множественного числа

настоящего, прошедшего или будущего времени: Говорят, что...; Играли

хорошо; Этот дом строили три года, а этот дом уже построили).

В работе над системой распространителей структурной схемы

предложения также оправдан принцип преподнесения материала "от

смысла к форме", то есть принцип организации изучаемого материала с

учётом выражаемых смысловых отношений (способы выражения

пространственных, временных и т.д. отношений). Этот принцип

использовался уже в программах 60-70-х годов. Мы хотим остановиться

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

－407－

на проблеме лексического наполнения конструкции распространителя и,

более широко, на учёте синтаксических свойств сочетаемости слов,

наполняющих структурную схему предложения. В качестве примера

приведём способы обозначения времени в русском языке (темпоративы). При указании на длительность, протяжённость или повторяемость

предикативного признака используется форма винительного падежа без

предлога в словосочетаниях: каждую секунду, всю неделю, целый год и

т.п. Соответственно глагол-сказуемое в этих предложениях имеет форму

несовершенного вида. Весьма показательным, в связи с вышесказанными

замечаниями, представляет собой ошибочный пример японского

учащегося: *Всю неделю я изучил русский язык (вм. : Всю неделю я

изучал русский язык). При обозначении именами темпоральной семантики (вопрос когда?) используется винительный падеж с предлогом в (в субботу, в последнюю

минуту, в два часа) или предложный падеж с предлогами в и на.

Лексическое наполнение конструкций с предложным падежом

характеризуется избирательностью: в сентябре, в начале / конце века, в

2000 году; но: на этой / будущей / прошлой неделе, на рассвете и т.п.

/Золотова, 1988, 330/.

Анализ лексики учебного минимума проводится с целью выявления

обязательных распространителей (изучать - что? находится - где? И т.п.)

и лексико-семантических групп глаголов, обуславливающих употребление

тех или иных (предложно-) падежных форм: говорить/мечтать/думать...- о

чём? управлять/руководить...- кем? чем? радоваться - чему? держаться -

за что?

В связи с работой над предложно-падежными словосочетаниями

следует иметь в виду, что японские учащиеся должны усвоить и

порядок следования компонентов, а именно - обязательную постановку

Клочков Юрий

－408－

предлогов в препозитивное положение в сочетании с косвенными падежами

имён существительных, местоимений, числительных, склоняемых

субстантивированных слов.

Выше уже говорилось о важности включения в программу темы

"Порядок слов". Практика преподавания русского языка японцам

показывает, что учащиеся всех этапов обучения нередко испытывают

трудности в выборе единственно правильного в каждом конкретном

случае порядка слов. Это выражается в разнообразных словопорядковых

ошибках в устной и особенно в письменной речи японских учащихся, а

также в неумении исправить и объяснить эти ошибки /см. Клочков, 2001,

N53, N54, в данной работе более подробно рассмотрены нарушения

японских учащихся в порядке слов в речи на русском языке/.

Неправильное расположение слов наблюдается не только на

начальном, но и на продвинутом этапе. Более того, в письменных

работах студентов старших курсов, аспирантов, стажеров, переводчиков

и преподавателей-русистов имеют место такие ошибки, которых не

могло быть в начале обучения, что объясняется возрастанием в

письменной речи студентов удельного веса самостоятельно

продуцируемых текстов, увеличением их объема, усложнением

содержания и лексико-грамматического оформления.

Такое положение объясняется отсутствием в программах и учебных

пособиях по русскому языку темы «Порядок слов».

Изучение этой темы имеет большое значение не только для работы

над отдельным предложением, но и для выработки умения

включать предложение в контекст, строить реплики диалога.

При презентации материала по теме "Порядок слов", с нашей

точки зрения, в минимум начального этапа можно включить, во-первых,

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

－409－

понятие об актуальном членении предложения и его компонентах.

Учащимся надо показать, что одинаковые в лексическом и

грамматическом отношении предложения могут отвечать разным

коммуникативным целям. На примере контекста, сравнения таких

предложений, как "Этот художник/красиво рисует" и "Этот художник

рисует/красиво", нужно объяснить, что первое сообщает о том, что

делает художник, а второе - о том, как рисует художник, и что различие

в цели высказывания отражается в различном порядке слов.

Учащиеся сами придут к выводу, что слова, которые заключают в

себе первоначальную информацию, должны находиться в начале

высказывания, а слова, заключающие в себе суть предложения, в конце

высказывания.

Во-вторых, основные словопорядковые конструкции. В русском

высказывании в качестве одного из основных приёмов актуального

членения выступает порядок слов. В японском высказывании, в отличие

от русского, употребительны специальные показатели актуального

членения, а употребление конструктивных моделей коренным образом

отличается от русского /Леонтьев, 1972, 44-47/.

Необходимо обратить внимание на то, чем различаются русские

предложения с одинаковой грамматической структурой и одинаковым

лексическим наполнением, но с разным порядком слов.

В-третьих, порядок слов и интонация. Рассмотрение

словопорядковых конструкций связывается с изучением интонационных

конструкций, в которых учащимся следует обратить внимание на

средства, придающие речи особую выразительность.

В-четвёртых, порядок слов и контекст. При обучении всем видам

речевой деятельности и в процессе работы над текстом необходимо

заострять внимание учащихся на смысловой зависимости последующего

Клочков Юрий

－410－

предложения от предыдущего и на том, что связь между высказываниями

может выражаться разными средствами, в том числе и различным

порядком слов.

В процессе анализа ошибок японских учащихся нами были выделены

и другие грамматические трудности: Спряжение глаголов с чередованиями

в основе и подвижной схемой ударения; Различение наречий, полных и

кратких форм прилагательных; Словосочетания с количественными

словами (сколько, много, мало, несколько студентов); Сочетания

количественных, собирательных числительных с существительными, в

которых учащиеся часто ошибаются (Одна книга; Один словарь; Одно

oкно; Два стола; Двое студентов); Употребление видов глагола и др.

Из группы орфографических ошибок, довольно часто встречающихся

в письменной речи японских учащихся, мы обращаем внимание на

следующие: пропуск букв или слогов; лишняя буква в слове;

перестановка букв; слитное написание двух отдельных слов или

неоправданное разделение на значащие части; перестановка

рядом находящихся слов; пропуск слов. Пунктуационые

ошибки. Учащиеся часто неправильно расставляют знаки препинания в

сложных предложениях с различными союзами. Очень часто допускаются

ошибки в формировании прямой речи и цитировании.

Анализ собранного материала показывает, что японские учащиеся

допускают ошибки в грамматике, которые являются следствием

недостаточного усвоения фонетического материала. Интерферирующее

влияние японского языка заметно проявляется в фонетических ошибках,

влияющих, в свою очередь, на правильность грамматического

оформления. Уже во вводном курсе нужно работать не только над

алфавитом, но и над элементарными разговорными фразами, чтобы

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

－411－

грамматический материал усваивался вместе с произношением. Для

японского языка свойственна недопустимость стечения согласных в

начале слова, редкое употребление сочетаний согласных в интервокальной

позиции, гласный в конце слова (кроме носовых). Необходимо учитывать, что учащиеся испытывают трудности

в произношении и распознавании на слух предлогов (с трудом,

под столом, с девушкой и др.). При работе над предложным

словосочетанием следует обратить внимание учащихся на явление

оглушения / озвончения согласных (в /ф/ Токио; вход [фхот]), смягчение

согласных перед "е" (рассказ /с/ - в рассказе /з'/). Стечение согласных

звуков (например, в словах: здравствуйте, выставка, автобус, отдыхать), представляющее большую трудность для японских учащихся, должно

быть также объектом внимания.

Своё место в коммуникативно-ориентированном обучении русскому

языку должна найти и работа над интонацией. Как показал анализ

собранного нами материала, несформированность интонационных

навыков сказывется не только на правильном оформлении высказывания,

но и мешает пониманию чужой речи. Самым типичным недостатком

является неумение выделить интонационный центр высказывания и

различить утвердительную и вопросительную интонацию. В материал

начально-базового курса русского языка для японцев мы считаем

целесообразным включить пять основных интонационных конструкций:

ИК-1, ИК-2, ИК-3, ИК-4 и ИК-5.

Клочков Юрий

－412－

ВЫВОДЫ 1. Анализ типичных грамматических отклонений позволяет

выделить материал, который требует особого внимания в работе с

японскими студентами. Основные из этих тем - это понятие о роде;

родовые формы глаголов прошедшего времени; виды глаголов, глаголы

движения; оформление связей предложного и беспредложного управления;

безличные и неопределённо-личные предложения, материал по орфографии

и пунктуации; порядок слов в предложениях, словосочетаниях, тексте.

2. Общий объём грамматического материала, который должен быть

включён в программу базового курса русского языка для японцев, в

целом совпадает с объёмом материала популярных в настоящее время

программ и учебников начально-базового этапа, в частности, с объёмом

материала пособия "53 модели русской грамматики. Базовый курс"

/Дорофеева, Лебедева, 1996/. Программу необходимо дополнить

разделом "Порядок слов" (вводится пять основных словопорядковых

конструкций русского языка) и разделом "Правила русской орфографии и

пунктуации". В зависимости от целей обучения и количества учебного

времени программа может быть сокращена или расширена.

3. Каждый языковый факт, включенный в общий перечень

программного материала для начально-базового курса, необходимо

подвергнуть детальному методическому препарированию с целью

выявления конкретных объектов усвоения для японских учащихся. Эта

задача может решаться в процессе анализа типичных грамматических

ошибок японских учащихся, в результате чего явления русской

грамматики и сопутствующий материал получают разностороннее

описание и могут быть представлены в учебном курсе конкретно, с

учётом тех трудностей, с которыми сталкиваются в процессе обучения

носители японского языка.

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

－413－

Л И Т Е Р А Т У Р А.

1. Авлияев Э.И. Психологический анализ синтаксических ошибок в

русской речи узбекских школьников // Вопросы психологии.- 1982.-

№6. – С.89-96.

2. Дорофеева Т.М., Лебедева М.Н. 53 модели русской грамматики:

Базовый курс.- М.: Русский язык, 1996.- 280 с.

3. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных

единиц русского синтаксиса (Справочное издание). – М.: Наука,

1988.- 440 с.

4. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом

курсе русского языка для иностранцев. – М.: Рус.яз., 1981. – 144 с.

5. Иевлева З.Н. Начальный этап обучения русскому языку как

иностранному: Цели и содержание // Русский язык за рубежом. –

1985. - №4. – С.43-50.

6. Иевлева З.Н., Клочков Ю.Б., Зинберг Я.Р. Аспекты характеристики

языкового содержания начального курса русского языка для японцев

//Language and Culture / The Institute of Languages and Culture Studies.

Hokkaido University. – 1993. - №24. – C.181-192.

7. Клочков Ю.Б. Грамматические ошибки японских учащихся в речи

на русском языке: пути предупреждения и устранения.

Дисс...канд.пед.наук. – М., 1999. – 226 с.

8. Клочков Ю.Б. Нарушения словопорядка в речи японских учащихся на

русском языке // 駒沢大学外国語部，2001，論集，弟53号，第54号.

9. Леонтьев А.А. Важнейшие проблемы сопоставления русского языка

и языков Востока (в связи с задачами обучения русскому языку) //

Актуальные проблемы преподавания русского языка в странах Азии,

Африки, Среднего и Ближнего Востока: Доклады. Тезисы докладов /

МАПРЯЛ. Международный симпозиум. - Ташкент, 1972. – С.23-51.

Клочков Юрий

－414－

10. Миролюбов А.А., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении русскому

языку и пути его выделения // Вопросы обучения русскому языку

иностранцев на начальном этапе. Сборник статей / Под ред.

А.А.Миролюбова, Э.Ю.Сосенко. - М., 1976. – С.5-22.

11. Митрофанова О.Д. Основные положения методики преподавания

русского языка как иностранного // Заочный курс повышения

квалификации зарубежных преподавателей русского языка. Методика.

Вып. 1-4. – М., 1975. – С.4-22.

12. [Митрофанова, Костомаров] Методика преподавания русского языка

как иностранного /О.Д.Митрофанова, В.Г.Костомаров с колл. – М.:

Русский язык, 1990. – 269 с.

13. Пороговый уровень. Русский язык. Т.I: Повседневное общение /Под

ред. О.Д.Митрофановой. – Совет Европы Пресс: Иностранные языки.

– 1996. – III – XXII; 264 с.

14. Русская грамматика / Н.Д.Арутюнова, А.В.Бондарко, Е.А.Брызгунова

и др./Редколл.: Шведова Н.Ю. (гл.ред.) и др. – М.: Наука, 1982. – Т.I –

783 c.; т.II – 640 с.

15. Сиротина О.Б. Лекции по синтаксису русского языка. Учебное пособие

для филол. специальностей ун-тов. – М.: Высшая школа, 1980. –141 с.

16. Степанова Е.М., Иевлева З.Н., Трушина Л.В. Русский язык для всех.

Учебник / Под ред. В.Г.Костомарова. – М.: Русский язык, 1990. – 304.

17. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц

общения. – М.: Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина, 1998. 291 с.

18. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства

русского языка и речевые ошибки и недочеты / Под ред.

А.П.Сковородникова. – М.: Флинта: Наука, 2005. – 480 с.

19. Яношне Сачке. Пути устранения типичных ошибок в употреблении

русских глаголов движения (из опыта обучения венгерских

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

－415－

школьников) // Рус.яз. за рубежом. – 1988. - №6. – С.41-43.

20. Rosengrant S.F. Error Patterns in Written Russian // The Modern Language

Journal. – 1987. – Vol.71, №2.-P.138-146.