Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Academia de tiine a Moldovei Institutul de tiine ale Educaiei UNICEF Moldova

Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere spre o personalitate integral

Materialele Conferinei tiinifice Internaionale 22 23 octombrie 2009

Partea I

Chiinu, 2009

CZU 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84 Lucrarea este aprobat pentru editare de Consiliul tiinifico-Didactic al Institutului de tiine ale Educaiei din 8 octombrie 2009 Coordonatori tiinifici: Lilia Pogola, dr., conf. univ., IE Nicolae Bucun, dr. hab., prof. univ., IE Redactare tiinific: Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet., IE; Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ., IE Nelu Vicol, dr., conf. univ., IE Ion Botgros, dr., conf. univ., IE Maria Hadrc, dr., IE Redactare lingvistic: Aliona Pani, dr. Anastasia Guu Stela Luca Victor mpu Nina Gorbaciova Corectare dup redactor: Ion Creu, Oxana Uzun, Stella imon, Angela Dascal Responsabilitatea pentru coninutul materialelor revine n exclusivitate autorilor Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere spre o personalitate integral, conf. t. intern. (2009; Chiinu). Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere spre o personalitate integral: Materialele Conf. t. Intern. 22-23 oct. 2009/ coord. t.: Lilia Pogola, Nicolae Bucun; red. t: Aglaida Bolboceanu, Stela Cemortan, Nelu Vicol, [et al.]. Ch.: Inst. de tiine ale Educaiei, 2009 (Print-Caro SRL). ISBN 978-9975-64-179-1 Antetit.: Acad. de tiine a Moldovei, Inst. de tiine ale Educaiei, UNICEF Moldova. Pt. 1. 2009. 324 p. Texte: lb. rom., rus. Bibliogr. la sfritul art. - 100 ex. ISBN 978-9975-64-180-7 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84ISBN ISBN 978-9975-64-181-4 Institutul de tiine ale Educaiei, 2009

CUVNT CTRE CITITORNVMNTUL N REPUBLICA MOLDOVA PRIORITATE NAIONAL

Rosturile colii n evoluia i n schimbarea societii snt bine definite i de aceea misiunea ei pe care o are este deosebit de important. Actualmente, contientizm c responsabilitatea pe care i-o asum Ministerul Educaiei i ntreaga comunitate pedagogic din Republica Moldova n educarea tinerei generaii este enorm. Educaia demareaz ctre nelegerea i formarea omului ca personalitate competitiv, responsabil i activ. Astzi parcurgem o etap de schimbri profunde, complete i radicale n toate domeniile activitii socio-umane din ara noastr. Schimbarea semnific reforme, iar reformele pot fi realizate doar de personaliti. n acest context, sarcinile Ministerului Educaiei rmn a fi conjugate cu cele ale ntregii societi. Aceast asumare de sarcini decurge din Programul de guvernare Integrare European: Libertate, Democraie, Bunstare, care deschide noi perspective pentru dezvoltarea nvmntului n ara noastr. Programul de aciuni al Guvernului prevede pentru domeniul educaional, n primul rnd, perfecionarea cadrului legislativ n conformitate cu cerinele societii, experiena internaional i cea european. Educaia are nevoie de o nou Lege, care s corespund aspiraiilor pedagogilor i societii. n contextul noului Program de guvernare se mizeaz pe depolitizarea i descentralizarea sistemului de nvmnt, pe promovarea valorilor naionale i general-umane, pe mbuntirea calitii educaiei, prin trecerea treptat a nvmntului general de la principiul academic la cel de pregtire a elevului pentru via, revizuirea curricula disciplinare n conformitate cu standardele internaionale i n contextul conceptului colii prietenoase copilului. Va fi promovat extinderea educaiei timpurii n fiecare localitate din Republica Moldova, a celei extracurriculare, inclusiv restructurarea sistemului de instruire iniial i continu a personalului didactic. Institutului de tiine ale Educaiei i revine un rol deosebit de important n realizarea obiectivelor Ministerului Educaiei care vizeaz elaborarea de strategii educaionale i manageriale, concep3

ii, programe, curricula i planuri de nvmnt pentru toate nivelurile educaiei. Sistemul educaional din Republica Moldova trebuie s devin competitiv att pentru perspectiva didacticii contemporane, ct i pentru asigurarea tiinific i psihologic a acestuia. Leonid BUJOR, Ministrul educaiei

4

COMUNICRI N PLENMANAGEMENTUL EVALURII CURRICULUMULUI EDUCAIONAL N NVMNTUL PREUNIVERSITAR Lilia POGOLA, dr., conf. univ., director, Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. This article refers to management evaluation of educational curriculum in undergraduate education that takes of innovative processes in the field of curriculum.

Procesele inovaionale din domeniul curricular se afl n centrul politicilor educaionale i reprezint un barometru al schimbrilor din sistemul de nvmnt. Elaborarea i renovarea curriculumului a ocupat o poziie important n aciunile de reformare a nvmntul din Republica Moldova, avnd ca int asigurarea calitii educaiei. S-au evideniat cteva etape de dezvoltare a nvmntului, la care s-au realizat anumite aciuni de modernizare a curriculumului. Prima etap 1989-1993 a prevzut schimbarea structurii sistemului de nvmnt din perspectiva deideologizrii i depolitizrii programelor i a manualelor colare, introducerea noului sistem de notare a elevilor, liberalizarea procesului didactic. Etapa a doua 1994 -1997- se caracterizeaz prin trecerea la o nou paradigm educaional, care avanseaz demersul pentru centrarea educaiei i nvmntului pe persoana celui educat, nu pe comunicarea de materie predare-nvare. Etapa a treia 1997 2003 este dedicat elaborrii curriculumului, evalurii cunotinelor, elaborrii manualelor conform curriculumului, formrii continue a cadrelor didactice. Etapa a patra 2003 i pn n prezent a fost orientat spre acumularea experienei i informaiei cu privire la calitatea curriculumului naional, mecanismelor de modernizare i asigurare a calitii, modificarea cadrului curricular al nvmntului superior i al celui secundar general. Experiena acumulat pe parcursul anilor demonstreaz c, pentru a atinge o calitate nalt a curriculumului educaional, este necesar evaluarea permanent a tuturor componentelor curriculare. Aceste evaluri snt impuse de influena unui ir de condiii economice, sociale, pedagogice, psihologice.5

Mai mult dect att, reeind din experiena internaional nnoirea documentului este un proces firesc care se ntmpl cel puin o dat la cinci ani. Reorganizarea i racordarea sistemului de nvmnt ntr-un cadru conceptual semnificativ i coerent n acord cu politica educaional, prevzut de Programul de activitate a Guvernului Republicii Moldova Integrarea European: Libertate, Democraie, Bunstare 2009 - 2013, este o nou condiie, care impune modernizarea curriculumului i abordarea a unor noi viziuni educaionale ale nvrii. Evaluarea devine necesar pentru racordarea la obiectivele fundamentale ale educaiei i raportarea la dinamica i nevoile sociale. Lund n consideraie c curriculumul constituie premisa pentru obinerea finalitilor educaionale ateptate, el trebuie s aib o calitate proiectiv certificat n urma unui proces de evaluare. Evaluarea este necesar pentru a aborda n complex componentele curriculare, precum i pentru a promova o nou concepie de modernizare. i n sfrit, reforma curricular are consecine mari asupra sistemului educaional, iar evaluarea acestuia reprezint un obiectiv esenial al nelegerii stadiului actual al nvmntului din Republica Moldova. Proiectul Evaluarea curriculumului colar n nvmntul secundar general i modernizarea standardelor educaionale pentru nvmntul general, lansat de ctre Ministerul Educaiei n comun cu Institutul de tiine ale Educaiei, finanat de UNICEF, se ncadreaz n cerinele enunate anterior. Scopul Proiectului: documentarea la nivel de ar i la nivel internaional a experienei n domeniul dezvoltrii i implementrii standardelor i curriculumului educaional pentru: Scoaterea n eviden a celor mai bune ptractici Identificarea constrngerilor i oportunitilor Analiza i generalizarea propunerilor i concluziilor obinute Formularea de recomandri pentru modernizarea curriculumului Elaborarea Standardelor educaionale Realizarea cu succes a aciunilor de proiect, orientate spre modernizarea curriculumului i a standardelor este posibil prin implementarea unui management de calitate. Managementul

6

procesului de evaluare a curriculumului a fost realizat prin cteva etape bine determinate. Prima etap - planificarea evalurii - pune n eviden obiectivele i metodologia evalurii curricula. Mai apoi se asigur studiul evaluativ, bazat pe un plan de aciuni care va asigura convergena dintre obiective, constatri, recomandri i concluzii i mai apoi conceptualizarea informaiilor acumulate pentru determinarea strategiei de dezvoltare a curriculumului. Metodologia evalurii a inclus: analiza documentelor de politici internaionale i naionale; cunoaterea i nelegerea curriculumului ca program educaional, a contextului organizaional, normativ i a nevoilor actorilor care au generat proiectarea acestuia; determinarea beneficiarilor i a obiectivelor studiului evaluativ; determinarea ipotezelor evalurii i a direciilor de aciune; determinarea cadrului conceptual i a metodologiei de evaluare; estimarea timpului, a costurilor i a resurselor necesare; determinarea modelului evaluativ, a criteriilor, indicatorilor i ntrebrilor evaluative care pot s rspund ipotezelor cercetrii. O deosebit atenie i-a revenit analizei perspectivelor structurale ale curriculumului. Pentru aceasta n metodologia evalurii i n selectarea metodelor de investigaie s-au luat n consideraie principiile care gestioneaz construcia curricular: analiza necesitilor societii i elevilor; coninuturilor instruirii, finalitilor, scopurilor i obiectivelor unei acuiuni educative; coninutul cilor, mijloacelor i activitilor care conduc la atingerea acestor scopuri; evaluarea aciunilor realizate. Studiul a fost precedat de un ir de analize teoretice care au fcut posibil determinarea principiilor, care valoreaz construcia curricular: principiul adecvrii curriculumului la contextul socio-cultural naional i internaional; principiul permeabilitii fa de evoluiile actuale ale problematicii curriculumului; principiul coerenei relaiei dintre curriculum i finaitile sistemului de nvmnt i a relaiei dintre diferitele componente intrinsece ale curriculumului;

7

principiul pertinenei n formularea obiectivelor educaionale, n opiunea privind gruparea ariilor curriculare i n selecia coninuturilor; principiul articulrii optime n plan orizontal i vertical a tuturor elementelor n cadrul procesului curicular. n rezultatul analizei literaturii de specialitate, practicilor existente au fost propuse modele teoretice pentru elaborarea componentei conceptual-reglatorii a curriculumului: propuneri privind abordarea pedagogic a fiecrei arii curriculare i discipline de studiu, sistemul obiectivelor pe trepre i ani de studii, domeniile de coninut, recomandri privind resursele pedagogice efective, recomandri privind modul de evaluare. n aa fel, metodologia cercetrii a prevzut: determinarea scopului studiului, care implic evaluarea complex a curriculumului colar n nvmntul secundar general (pe trepte de nvmnt: treapta primar, gimnazial i liceal) i (discipline colare) i conturarea unui tablou clar despre situaia real a procesului de aplicare a Curriculumului de baz. Obiectivul general propus de studiu abordeaz evaluarea curriculumului colar n nvmntul secundar general din perspectiva dimensiunilor: conceptual/funcional (ce se urmrete prin curriculum i dac acest deziderat este atins), structural (dac se respect structura acceptat i sunt coerente pe trepte de nvmnt); operaional (dac predarea-nvarea, organizat n baza curriculumului, este eficient, centrat pe elev); acional (dac corespunde conceptual, structural i operaional educaiei inclusive i colii prietenoase copilului). S-a efectuat identificarea opiniilor cadrelor didactice, elevilor, prinilor, directorilor de uniti colare asupra curriculum-ului actual, dar i sau stabilit puncte tari i slabe ale curriculumului n vederea modernizrii acestuia. Evaluarea a fost realizat prin examinarea empiric, obiectiv i sistematic a curriculumului proiectat cu ajutorul unui ntreg complex de metode de cercetare. Studiul evaluativ a fost realizat prin aplicarea metodelor de cercetare specifice procesului de analiz i evaluare a curriculumului colar: documentarea tiinific prin analiza literaturii pedagogice referitoare la evaluarea curriculumului, analiza de context i de coninut prin documente de politic

8

educaional i curricular, analiza comparativ i calitativ, chestionarea, procesarea statistic a informaiei .a. Metodologia de evaluare presupune studiul cantitativ, care a prevzut chestionarea grupurilor-int: elevii din nvmntul secundar general; directorii de unitai scolare; cadre didactice; prini; Instituiile de nvmnt preuniversitar au fost selectate pentru anchetare dup urmtoarele criterii: distribuia geografic (centru,nord,sud), mediul de trai (urban, rural). n procesul studiului au fost anchetai 1000 elevi din clasele terminale pe trepte de nvmnt: 200 - nvmntul primar, 400 nvmntul gimnazial; 400 - nvmntul liceal ; 1000 cadre didactice (nvmnt primar - 200 cadre didactice, nvmnt gimnazial i nvmnt liceal cte 400 cadre didactice); 50 prini i tot atea manageri colari. Metodologia de evaluare presupune, la fel, i studiul calitativ, care a fost realizat de ctre 120 experi naionali n evaluarea curriculumului, formai special n problematica evalurii curriculumului. Pentru o evaluare eficient a fost elaborat metodologia acestui proces, care a inclus criteriile de evaluare a curriculumului: pertinen; eficacitate extern; continuitate; adeziune; conformitate; aplicabilitate; eficacitate intern /performan; eficen intern; coeren intern; fezabilitate; regularizare a resurselor. Strategia de evaluare a fost racordat la contextul socio cultural,naional i internaional actual. Criteriile i instrumentele de baz de evaluare au cuprins: concepia curriculumului, obiectivele generale ale sistemului de nvmnt pe trepte, arii curriculare,obiective transdisciplinare, planul-cadru de nvmnt,9

obiective generale pe discipline, coninuturile disciplinei, strategiile didactice, strategiile de evaluare, coerena dintre componentele curriculumului etc. Reieind din perspectiva modernizrii, evaluarea a pus accentele i a dezvluit nivelul: centrrii curricula pe copil; respectrii principiilor colii prietenoase copilului; coerenei componentelor curriculare; atitudinal i motivaional al pedagogilor i elevilor; complexitii activitilor de nvare; activismului elevilor .a. n acest demers metodologic au fost incluse aciunile de: determinare a ncrcturii echilibrate la nivelul componentelor curriculum-ului nucleu, n sensul stabilirii dac acesta prevede formare unor competene i nsuirea unor cunotine suficiente i adecvate, att n raport cu timpul alocat, ct i cu nivelul de dezvoltare a elevilor pe care i vizeaz; identificare a eventualelor rupturi existente ntre ciclul primar, gimnazial i liceal, att n ceea ce privete coninuturile, ct i metodologia predrii; identificare a conceptelor dificil de neles pentru elevi la nivelul fiecrei discipline; determinare a metodelor de predare, specifice fiecrei discipline, predominante n activitatea didactic; determinare a impactului noilor manuale asupra metodologiei didactice; determinare a schimbrilor produse n aplicarea noului curriculum n domeniul proiectrii didactice i aprecierea n ce msur existena acestui curriculum stimuleaz utilizarea metodelor active de predare-nvare; determinare a msurii n care curriculum-ul la decizia colii este adecvat aptitudinilor i intereselor elevilor. n scopul unei mai bune operaionalizri i aplicabiliti a rezultatelor evalurii s-au realizat urmtoarele analize: a concepiei i raportarea caracteristicilor acesteia la prevederile abordrii holistice i pentagonale ale curriculumului; a elementelor constituiente i raportarea acestora la numrul necesar/recomandat de elemente;10

a tipurilor de obiective i stabilirea coerenei/incoerenei dintre ele; a gradului de complexitate ale obiectivelor generale/cadru n raport cu potenialul lor formativ i informativ: a numrului i tipologiei obiectivelor de referin cu structura unitii de coninut; a frecvenei obiectivelor de referin n cadrul studierii unitilor de coninut; a coninuturilor curriculare n raport cu principiile existente; a unitilor de coninut din perspectiva abordrilor tiinifice; a unitilor de coninut din perspectiva accesibilitii lor; a coninuturilor curriculare din perspectiv educativ i formativ; a strategiilor didactice propuse n curriculm n raport cu abordrile moderne ale instruirii; a strategiilor de evaluare n curriculum n raport cu abordrile moderne ale evalurii. Demersul managerial a inclus o activitate bine organizat de selectare a metodelor i tehnicilor de evaluare a calitii curriculumului colar proiectat, care au fost descrise ntr-un ghid de evaluare a curriculumului. n acest ghid experilor n materie li s-au propus pentru evaluarea curriculumului pe larg metoda evalurii prin expertiz, metoda matricii de asociere, metoda hrii de dezvoltare a conceptelor (capacitilor), metoda analizei de context, metoda analizei de coninut, metoda analizei comparate, metoda cuantificrii, metoda cvalimetric. n urma aplicrii metodologiei de evaluare propuse au fost stabilite avantajele i dezavantajele curriculumului existent s-au formulat unele concluzii i recomandri privind ameliorarea curriculumului proiectat la toate disciplinele de studiu din nvmntul preuniversitar. Ulterior, coordonatorii grupelor de experi naionali vor prezenta n tabele, grafice, diagrame i histograme reprezentrile statistice ale datelor obinute prin evaluare. La etapa actual pot fi puse n discuie rezultatele obinute n urma crora pot fi naintate un ir de recomandri pentru modernizarea curriculumului educaional:

11

- Se opteaz pentru modernizarea curriculumului i racordarea acestuia la cerinele reale ale vieii, asigurarea calitii educaiei i ralierii sistemului educaional la valorile i standardele europene; - Reflectarea n cadrul curriculumului a competenelor cheie recomandate de Consiliul Europei: comunicarea n limba matern, comunicarea ntr-o limb strin, competene de baz n matematic, alfabetizarea tinific i tehnologic, competene digitale, deprinderi de tehnologia comunicrii i informaiei, comptena de ati s nvei, copetene interpersonale, civice, morale, competene antreprenoriale, competene de formare a valorilor prin cultur. - Racordarea politicilor n domeniul curriculumului la recomandrile procesului de la Lisabona. - Se propune orientarea curriculumului naional spre realizarea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii, spre potenarea unei cetenii active i inclusive, pentru angajabilitate n piaa muncii. - Se contureaz tendinele generale ale dezvoltrii curriculare, precum: comutarea dinspre centrarea pe obiective de studiu vzute n manier academic ctre obiecte de studiu concepute funcional, n raport cu nevoile sociale i individuale ale celor care nva; dinspre profesor ctre cel care nva, mai exact, ctre performenele i progresul su continuu ca persoan autonom; dinspre predare ctre nvare; comutarea dinspre un curriculum fragmentat i divizat, centralizat i rigid, ctre un curriculum flexibil, eschis, multifuncional, oferit ntr-o diversitate de formare (n i n afara clasei), n msur s ncurajeze arii largi de nvare i noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, nvare comunitar; comutarea dinspre input ctre output i outcomes, vzute n termeni de competene; comutaia aceasta este corelat cu mutaia dinspre un sistem de evaluare n care se testa capacitatea elevilor de a memora secvene de cunotine, ctre o evaluare care valorizeaz competenele pentru via; de la o nvare centrat pe informaie ctre una n care importante sunt capacitile de articulare creativ a cunoaterii, deprinderilor, atitudinilor n situaii diverse de via privat, profesional, public;

12

comutarea dinspre un curriculum acelai pentru toi ctre unul difereniat, care ia n considerare interese, talente, capaciti, stiluri, condiii i contexte de nvare foarte diferite; conceptualizarea curriculumului n corespundere cu principiile centrrii pe elev, colii prietenoase copiilor (promovnd caracterul incluziv i echitabil, eficacitatea i eficiena nvrii, sntatea, sigurana i protecia elevilor, egalitatea genurilor, implicarea elevilor, a familiilor lor i a comunitii n viaa colii). conceptualizarea curriculumului n corespundere cu nevoile individuale ale celor care nva: gndire critic, rezolvarea de probleme, cooperare, flexibilitate, creativitate, responsabilitatea lucrului bine fcut, adaptabilitate, valorizarea diversitii, participarea la viaa comunitii; dezvoltaea unui curriculum flexibil, deschis, multifuncional, oferit ntr-o diversitate de forme (n i, n afara clasei), n msur s ncurajeze arii largi de nvare i noi demersuri, cum ar fi intergrarea obiectelor, curriculum personalizat, nvare comunitar, extinderea corelaiei cu educaia informal. reflectarea n cadrul obiectivelor curriculare a celor patru piloni ai nvrii: a nva s tii/s cunoti, a nva s faci, a nva s munceti cu ceilali, a nva s fii, a nva s te transformi pe tine i s schimbi societatea. asigurarea coerenei pe orizonatal (stabilirea interferenelor ntre disciplinele ariei curriculare). asigurarea coerenei pe vertical n cadrul curriculum-ului (asigurarea continuitii curriculumului de la un an de studiu la cellalt); reducerea volumuli de coninuturi ale nvrii; reflectarea n cadrul Curriculumului a abordrii difereniate (una i acceai disciplin vine cu mai multe tipuri de oferte, pe niveluri de dificultate i pe arii de interes); reflectarea n cadrul obiectivelor ariilor curriculare a aspectului calitativ al formrii proceselor cognitive pentru rezolvarea de situaii variate, implecate n activitatea de cunoatere tiinific, nvare continu, mai ales independent; valorificarea n cadrul coninuturilor a teoriilor inteligenelor multiple; orientarea strategiilor didactice la formarea competenelor: accentuarea caracterului euristic al strategiilor didactice;13

diversificarea metodologiei didactice; folosirea cu precdere a unor metode de tip acional, cu caracter aplicativ; nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual; includerea n curriculum a secvenelor detaliate de evaluare, cu instruciuni i instrumente de urmrire a evoluiei elevilor;. includerea n curriculum a tehnicilor de evaluare pentru elevii cu cerine educative speciale; elaborarea materialelor curriculare care l ajut pe profesor s adapteze nvarea la interesele i la stilul individual de nvare al elevului. Dezbaterile pe parcursul conferinei ne vor oferi posibilitatea s trasm direciile prioritare de modernizare a curriculumului i s configurm metodologia de asigurare a calitii acestuia.PERCEPIILE CADRELOR DIDACTICE PRIVIND SCHIMBAREA CURRICULUMULUI EDUCAIONAL Nicolae BUCUN, dr. hab., prof. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Violeta MIJA, ef sector, Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Oxana PALADI, cerc. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. In this article are presented the perceptions of 1000 teachers involved in the study with reference to curriculum evaluation.

n ultimul timp, n societate a nceput s se vehiculeze, cu o frecven din ce n ce mai mare, ideea restructurrii, revizuirii, refacerii, schimbrii, dezvoltrii curriculumului naional din considerentele ncrcturii excesive n materie de coninuturi ale nvrii, lipsei de corelare organic a unor programe cu altele, adaptrii insuficiente la vrsta i la capacitile de asimilare a elevilor etc. Aceste opinii ne demonstreaz c revizuirile periodice ale curriculumului naional snt fireti, iar acestea trebuie fcute de fiecare dat n baza schimbrilor ce au loc n societate, analizelor atente i argumentelor solide. De altfel, n afara acestui studiu, nu avem date de nici o alt analiz a curriculumului naional, care s pun n eviden disfunciile i s demonstreze nevoia de revizuire.14

Dezvoltarea curriculumului naional se confrunt cu un ir de blocaje i disfuncionaliti, printre care lipsa unei politici curriculare coerente, pe termen mediu i lung, provocate de dezvoltarea societii cunoaterii i integrrii nvmntului moldovenesc cu cel european. Nu mai puin important, n aceste blocaje, este existena decalajului la nivelul curriculumului naional ntre curriculum pentru treptele nvmntului precolar, gimnazial, liceal. Dorina de dezvoltare a curriculumului, necesitatea unei viziuni clare de ansamblu, n msur s acopere simultan aspectele de ordin conceptual i strategic, a generat demersul comprehensiv de analiz a sistemului curricular. n acest scop a fost organizat un studiu complex, care acord o deosebit atenie tuturor componentelor curriculare, dar ndeosebi - design-ului curricular. Informaiile acumulate snt bazate pe reprezentrile i aciunile cadrului didactic n contextul curricular existent. Pentru a obine aceste informaii n studiu au fost implicate 1000 cadre didactice din diferite zone ale republicii, dintre care femei -88,4% i brbai -11,6%. Indiferent de zona geografic, n coal predomin cadrele didactice de genul feminin. Din datele obinute observm c n sistemul de nvmnt numai 37,3% cadre didactice au o vrst de pn la 40 ani, iar 62,7% se afl ntre vrstele de 50 i 70 ani. Din numrul total al cadrelor didactice intervievate 30,8% se afl n vrsta antepensionar sau pensionar. Vrsta i vechimea n nvmnt i face pe cei mai n vrst s fie mai conservativi i mai dezinteresai de schimbrile necesare n curricula colar. Statutul n calitatea de cadru didactic este predominat de cele cu gradul didactic II. Din caracteristicile generale ale profesorilor stabilim c 55,5% au un stagiu de munc mai mare de 25 de ani. Din distribuia global de cadre didactice, deosebit de pozitiv se prezint nivelul de studii ale acestora. Studii superioare posed - 92,8%, superioare pedagogice 84,1% i numai 6,3% - studii medii de specialitate. Se observ un numr mai sczut al cadrelor didactice cu studii superioare pedagogice n mediul urban 75,9%, care n localitile rurale constituie 86-88,8%. Cu statutul de cadru didactic tnr specialist activeaz 5,9%, iar 15,2% nu au nici un grad didactic. Cel mai frecvent, 57,3% snt cei cu gradul didactic II, iar gradul didactic I constituie 17,2%. Cadrele didactice din localitile suburbane snt mai promovate n obinerea gradului didactic I (25,3%), pe cnd cele de la Sudul15

republicii prezint numai 6,5%. Gradul didactic superior n raioanele de Nord i ora constituie corespunztor 6,6% i 5,1% i numai 1,3% - n raioanele de Sud. n acord cu opinia cadrelor didactice, 40% au urmat o singur dat n ultimii 5 ani cursuri de formare continu n problema dezvoltrii, modernizrii curricula disciplinare, iar de mai multe ori la activitatea respectiv au participat 39,9%. Un procent mare, pe zonele teritoriale - 20,4%, 14,5%, 22,2%, 22,9%, prezint cadrele care nu au avut formare continu n problema dezvoltrii, modernizrii curricula disciplinare n ultimii 5 ani. Manifest un mare interes pentru schimbarea curricular starea influenei standardelor educaionale asupra nevoilor de dezvoltare ale elevilor. Numai 9% din cadrele didactice consider c standardele actuale acoper n mare msur nevoile de dezvoltare ale elevilor, iar 26,5% snt de prerea c standardele educaionale existente nu acoper sau acoper n mic msur nevoile de dezvoltare ale elevilor. Deosebit de necesare pentru modernizarea curriculumului naional snt i datele colectate cu privire la msura n care curriculumul colar reflect standardele educaionale existente. Conform rezultatelor studiului, doar 6,7% cadre didactice indic faptul c curriculumul actual n mare msur reflect standardele educaionale existente. Cel mai mare procent de cadre didactice 65,8% snt de prerea c curriculumul actual reflect n msur suficient standardele educaionale, iar 27,4% consider c curriculumul actual reflect n mic msur sau nu reflect standardele educaionale existente. Valoarea acestor opinii nu poate fi ignorat i denot necesitatea modernizrii, pentru nceput, a standardelor educaionale conform cerinelor actuale. 61,6% cadre didactice declar c standardele educaionale trebuie structurate pe discipline colare, 20,2% - pe arii curriculare i doar 18,1% - pe finalitile educaionale la nivelul treptelor de nvmnt. Astfel de distribuii procentuale indic o stare a experienei reale care se distaneaz mult de tipul ideal al ateptrilor. Or, n nvmntul european, n rile n care snt aplicate standardele educaionale, ele snt structurate pe finalitile educaionale, la nivelul fiecrei trepte de nvmnt. n acord cu opiniile profesorilor, curriculumul colar are diferite msuri de concordan cu politicile educaionale i, n primul rnd, cu obiectivele generale ale sistemului de nvmnt. Din cele16

relatate stabilim c 13,9% cadre didactice observ prezena, n mare msur a concordanei dintre curriculum colar i politicile educaionale, iar 22,2% ne indic faptul c lipsete aceast concordan sau este prezent n mic msur. Din ansamblul opiniilor exprimate de profesori referitor la necesitatea dezvoltrii, modernizrii curriculumului colar, putem s menionm c 82% susin inteniile de mbuntire a curriculumului colar i numai 17,6% nu vd necesitatea de a face schimbri n acesta. Situaia respectiv este mbucurtoare pentru c ea nu stopeaz reformele ntreprinse i realizate n sistemul curricular pn la momentul dat i orienteaz spre o evaluare judicioas a celora ce s-au fcut i nu s-au fcut pentru dezvoltarea curriculumului. Deosebit de necesare pentru dezvoltarea curriculumului snt opiniile profesorilor despre direciile de schimbare a acestuia. Analiza datelor obinute n urma chestionrii ne demonstrez c modernizarea curriculumului este necesar pentru a forma un cetean demn al Republicii Moldova 26,9% afirmaii a cadrelor didactice; pentru a centra educaia pe copil 13,5%; pentru a realiza continuitatea ntre treptele nvmntului 12%; pentru a eficientiza procesul predare-nvare 12,3%. Unele cadre didactice ne-au relatat c modernizarea curriculumului este necesar i pentru a aduce coninuturile n corespundere cu vrsta i dezvoltarea copiilor, pentru a ne include n concepiile moderne de nvare, pentru a promova o coal prietenoas copilului, pentru a-i dezvolta competene necesare pentru via, pentru a realiza transdisciplinaritatea i integrarea coninuturilor. Din cei intervievai 10,4% afirm c pentru modernizarea curriculumului este necesar o nou concepie asupra planului de nvmnt care ar fi n concordan cu celelalte componente curriculare. Totodat, din opiniile cadrelor didactice aflm c la noua etap de dezvoltare curricular va fi necesar susinerea i eficientizarea componentelor curriculumului nucleu i curriculumului la decizia colii. n opiniile profesorilor, strategia urmrit n dezvoltarea curriculumului, va avea n vedere excluderea inconsecvenelor tiinifice, asigurarea coerenei verticale i orizontale, inter- i transdisciplinare. Personalul didactic (99,1%) opteaz pentru dezvoltarea curriculumului colar, dar n diferit msur. Aadar, 37,9% susin17

schimbri n mare msur, 51,7% - n msur suficient, 9,5% - n mic msur i numai 0,9% - nu accept schimbarea curriculumului colar. Cercetrile desfurate vin cu un ir de date care pot sta la baza modernizrii de viitor a curriculumului. Investigaia a vizat evaluarea situaiei de influen a curricumului colar asupra dezvoltrii elevului ca personalitate. Analiza rezultatelor ne demonstreaz c 10,9% cadre didactice apreciaz curriculum actual cu o influen destul de mare asupra dezvoltrii elevului ca personalitate. Este necesar de a lua n consideraie opiniile celor 28,2% cadre didactice care indic faptul c influena curriculumului pentru formarea personalitii lipsete sau este n mic msur, dovedind c curricula are un ir de lacune la compartimentul formrii personalitii. Concluziile desprinse din evaluarea rspunsurilor cadrelor didactice ne permit s apreciem contribuia curriculumului pentru a nva elevul s nvee. Constatm c 14,5% pedagogi consider c curriculumul orienteaz n mare msur elevul spre a nva s nvee, 53,2% n msur suficient, 35,1% n mic msur i 2,5% c nu contribuie. Curriculumul de baz actual contribuie n diferit msur la formarea concepiei despre via a elevilor. Dup cum urmeaz din figura 1, un numr de 37% pedagogi susin c curriculumul este lipsit sau n mic msur formeaz concepia despre via. Figura 1.Msura influenei curriculumului asupra formrii concepiei despre via a elevului.

n mic msur 35%

Nu contribuie n mare msur 2% 11%

n msur suf icient 52%

18

Conform raporturilor statistice, curriculumul de baz numai n 8,7% motiveaz n mare msur elevul spre a nva, iar n 40,4% nu-l motiveaz sau l motiveaz n mic msur. Studiul realizat vine n sprijinul ipotezei c curriculumul de baz are unele lacune la compartimentul de formare a competenelor de integrare social a elevilor. Cadrele didactice intervievate (48,9%) apreciaz c curriculumul de baz nu orienteaz sau orienteaz n mic msur elevii spre integrarea social. Cercetarea a fost privit din perspectiva stabilirii gradului de influen a curriculumului asupra identitii naionale i formrii ceteanului Republicii Moldova. Curriculum de baz, din sesizrile cadrelor didactice, orienteaz spre formarea identitii naionale n mare msur - 7,9%, n msur suficient 43,4%, n mic msur 43,4%, nu orienteaz - 5,5%. Referitor la formarea ceteanului Republicii Moldova situaia este similar precedentei. 9,0% din cadrele didactice consider c curriculumul de baz contribuie n mare msur la formarea ceteanului RM, 48% - n msur suficient, 37,9% - n mic msur i 5,0% nu contribuie la acest proces. Studiul de fa ne-a permis s determinm nivelul importanei celor opt competene de baz, propuse de Consiliul Europei, pentru modernizarea curriculumului colar. Analiznd figura 2 putem afirma c curricula disciplinare corespunde preponderent competenei de comunicare n limba matern (51,0%), dup care urmeaz competena de a nva s nvei (18,0%), competena de a comunica n limbi strine (10,0%), deprinderea de calcul matematic i competene de baz n tiine i tehnologie (9,0%), abiliti privind tehnnologia informaiei i comunicaiilor (5,0%), competene civice i interpersonale, contiina cultural (2,0%) i antreprenoriat (1,0%). Figura 2.Corespunderea curricula cu cele opt competene europene:Com unicarea lim n ba matern Com unicarea lim n bi strine

Deprinderi de calcul matem atic i com petene de baz n tiine i tehnologie

4% 1% 2% 18%

A biliti privind tehnologia inf orm aiei i com unicaiilor A nva s nvei

5% 9%

51% 10%Com petene civice i interpersonale A ntreprenoriat

Contiina cultural

19

n procesul studiului am ncercat s prospectm msura n care obiectivele generale ale nvmntului secundar general i ale celui liceal includ principalele cunotine, competene i valori. Astfel, 61,0% cadre didactice consider c obiectivele generale ale nvmntului obligatoriu i ale celui liceal includ principalele cunotine, competene i valori n msur suficient, iar 2,0% - c nu includ. n oinia pedagogilor, n planul-cadru este diferit nivelul de respectare a echilibrului dintre disciplinele de baz i cele opionale. Intervievaii consider c echilibrul este respectat n mare msur 12%, n msur suficient 54,0%, n mic msur 28,0%, nu este respectat 6,0% (fig. 3). Figura 3.Niv elul de re spectare a echilibrului dintre disciplinele de baz i cele opionaleNu s e respect 6%

n mic msur 28%

n mare msur 12%

n msur s uficient 54%

Cadrele didactice indic faptul c numrul de discipline n planul-cadru este exagerat. 43,0% dintre subieci apreciaz planulcadru prin exagerri mare i foarte mare a disciplinelor colare. Din sesizrile personalului didactic stabilim diferite nivele de integrare a disciplinelor din planul-cadru. Pentru 50,0% din personalul didactic planul-cadru prevede integrarea disciplinelor n msur suficient, pentru 3,0% n mare msur, 31,0% - n mic msur, iar pentru 16,0% - planul-cadru nu prevede integrarea disciplinelor n general. Analiza datelor ne-a demonstrat faptul c doar 9,0% din cadrele didactice consider c coninuturile disciplinei n mare msur snt structurate pe uniti coerente, n rest, acetia plaseaz nivelul de structurare pe uniti coerente n msur suficient - 64,3%, n mic msur 25,9% i 8,9% respondeni consider c acestea nu snt structurate pe astfel de uniti.20

Doar circa 10,0% dintre cadrele didactice consider c n mare msur coninuturile disciplinei snt structurate respectnd continuitatea pe clase i pe discipline. Majoritatea (77,7%) cadrelor didactice consider c curriculumul colar necesit criterii de evaluare difereniate pentru diferite categorii de copii. Curricula pe discipline are, dup prerea cadrelor didactice, o concepie modern (77,8%) i este axat pe dimensiunea european (55,9%). n ceea ce privete obiectivele curriculare (generale, cadru, de referin), 20,3% intervievai consider c acestea snt formulate n mic msur taxonomic i aproximativ acelai procentaj (20,6%) consider c obiectivele de referin snt n mic msur coerente cu unitile de coninut. 15,5% dintre cadrele didactice consider c obiectivele curriculare snt formulate n mare msur n corespundere cu particularitile de vrst a copiilor, 60,0% - n msur suficient, 21,8% - n mic msur i 2,7% consider c obiectivele curriculare nu snt formulate n corespundere cu particularitile de vrst ale elevilor. n urma analizei percepiilor cadrelor didactice a curriculumului s-a constatat c ncrctura acestuia (numrul de obiective-cadru, obiective de referin, coninuturi) este mare 41,0%, moderat 41,0%, mic 14,0% (fig.4). Figura 4Msura n care disciplinele sunt exagerate

Nu 24%

Foarte mult 7%

Mult 36% Nensemnat 33%

Aceast situaie (96,0% dintre intervievai confirm un diferit grad de ncrctur a curricula) insist asupra modernizrii curriculumului prin diminuarea ncrcturii acestuia.21

n opinia celor implicai n studiu, strategiile didactice prezentate n curriculumul disciplinar corespund n msur suficient conceptelor moderne de nvare interactiv. Totodat, ele snt orientate doar episodic spre conceptele moderne de formare a competenelor. Pentru viitorii conceptori de curriculum o nsemntate deosebit o au datele cu privire la nivelul accesibilitii coninuturilor curriculare pentru elevi. Figura 5 ne ilustreaz schematic faptul c coninuturile curriculare snt accesibile pentru elevi: n mare msur 7,0%, n msur suficient 61,0%, n mic msur 28,0%, nu snt accesibile 4,0%. Figura 5Nivelul de accesibilitate a coninuturilor curriculare pentru eleviNu sunt accesibile 4% n mare msur 7%

n mic ms ur 28%

n ms ur suficient 61%

Prezint interes pentru dezvoltarea curriculumului nivelul de centrare a acestuia pe elev. Cadrele didactice ne-au relatat c curriculumul colar orienteaz n mare msur spre un nvmnt centrat pe elev n 14,1% cazuri; n msur suficient - 55,1%; n mic msur - 25,4%, nu orienteaz - 5,4%. Similar situaiei anterioare, 8,0% din persoanele intervievate afirm c curriculumul colar orienteaz n mare msur spre un nvmnt incluziv, 48,0% - n msur suficient, 34,0% - n mic msur; iar 10,0% din ei afirm c curriculumul colar nu orienteaz n nici un fel spre un nvmnt incluziv. Din opiniile cadrelor didactice stabilim diferite nivele n care curriculumul colar este orientat spre evaluarea difereniat. Calculele arat c 12,0% din numrul personalului didactic atest orientarea n mare msur a curriculumului colar spre diferenierea evalurii, 49,0% - n msur suficient, 33,0% - n mic msur i 6,0% susin c curriculumul nu este orientat spre diferenierea evalurii.22

Curricula disciplinare actuale, n opinia cadrelor didactice (57,8%) ofer posibiliti/este deschis n mare msur pentru realizarea unei proiectri didactice de lung durat eficiente, precum i pentru realizarea unei proiectri didactice de scurt durat eficiente (53,7%). n procesul studiului s-a stabilit c 3,7% cadre didactice consider c numai 10,0% din elevi posed capacitile necesare pentru a realiza prevederile curricula disciplinare; 21,2% cadre didactice afirm c 30,0% de elevi posed aceste capaciti; 31,8% snt de prere c 50,0% elevi posed capacitile necesare pentru a realiza prevederile curricula disciplinare; 35,5% cadre didactice indic un numr de 70,0% elevi; 6,9% cadre didactice 90,0% elevi; 0,9% cadre didactice susin c 100% elevi posed capacitile necesare pentru a realiza prevederile curricula disciplinare. Din numrul total al cadrelor didactice intervievate 31,5% indic c manualele actuale reflect n mic msur obiectivele curricula disciplinare, iar 30,5% susin c manualele n mic msur reflect coninuturile curricula disciplinare. Conform rezultatelor chestionrii, manualele folosite n activitate orienteaz spre: formarea de cunotine 41,7%; competene 36,2%; capaciti 17,8%; atitudini 4,3%. Potrivit aprecierilor cadrelor didactice sistemul educaional a trecut prin primul ciclu integral de schimbare curricular n anii 1995 - 2000, atunci cnd schimbarea a fost orientat spre elaborarea curriculei centrate pe obiective clare, viznd nu numai volumul de informaie, dar i formarea multor deprinderi de via. n opinia lor ele urmreau structurarea unui sistem coerent de cunoatere, deprinderi, valori, atitudini, sugestii privind coninuturile nvrii, concepeau nvarea ca pe un proces i nu ca pe un produs. ns schimbrile social-economice i au impactul asupra dezvoltrii nvmntului, implicnd i mutaii de curricula colare. De aceea pe parcursul ultimilor 10 ani au fost nregistrate unele intenii de schimbare n curriculumul colar, ns ele au fost realizate destul de modest i lipsite de analize integrale. Studiul realizat ne-a demonstrat interesul pronunat al profesorilor, elevilor, prinilor, pentru schimbarea integral a curriculei colare. Majoritatea din cei chestionai vd nevoia unei promoionri mai coerente a curriculei colare, ca fiind un sistem de rafinare,

23

sintez, de punere consecvent n aplicare a reformei nvmntului n general. Rezultatele studiului ne demonstreaz c schimbarea curricular este un proces complex i cere a fi analizat starea prezent i nevoile de viitor ale sistemului curricular, planificarea, proiectarea i revizuirea curriculumului actual. Potrivit aprecierilor cadrelor didactice se cere a fi dezvoltat filozofia curricular, mai cu seam, modul n care predarea i nvarea trebuie s aib loc n contextele educaionale reale. Este clar resimit, din aprecierile intervievailor, nevoia de schimbare curricular pentru o mai bun nelegere a dinamicii acestui proces. La momentul actual este nevoie de o politic clar i sistemic privind reforma curricular, care ar: dezvolta potenialul educaional al curriculei; reduce ncrcturile exagerate; regndi unele obiective ale nvrii i ale coninutului; reechilibra accentele puse pe cunotine, deprinderi, atitudini i, respectiv, competene; dezvolta disciplinele umaniste i integra disciplinele tiinifice i tehnice; analiza principalele disfuncii ale curriculumului actual, cu scopul de a crea un cadru de referin pentru o nou viziune. n opiniile cadrelor didactice, modelul prezent al curriculumului este binevenit n zona care vizeaz politicile curriculare, n ansamblul lor, filozofia i gndirea curricular, teoriile curriculumului i modelele curriculare. Un numr mare de intervievai propun dezvoltarea domeniului amplu al finalitilor educaiei, structurilor deschise i flexibile ale curriculumului, sistemului obiectivelor colare, i n deosebi, al domeniilor interdisciplinare i transdisciplinare. Deosebit de necesar este concretizarea, operaionalizarea progresiv a idealului educaional n curriculum, stabilirea relaiilor de coresponden ntre ideal i finaliti. Se cere de a pune accentul pe valorile naionale i cele general-umane, pe procesul cunoaterii, tehnicile de producere a cunoaterii, activitatea proceselor mentale. Schimbrile de curricula trebuie orientate spre diminuarea decalajului ntre cunoaterea academic nou produs i problemele practice reale. Lund n consideraie c curriculumul, ca un tot ntreg, nu este accesibil tuturor elevilor, apare necesitatea adecvrii lui potenialului de dezvoltare a acestora i cerinelor realitii social-economice.

24

Sesizrile pedagogilor demonstreaz necesitatea modelrii n coala contemporan a personalitii tipice, corespunztoare noii societi. Comutrile conceptuale, de perspectiv, n opinia profesorilor ar fi trecerea la un curriculum fondat pe: dezvoltarea complex a personalitii elevilor; cunotine procedurale; nevoile reale ale elevului; calitatea n procesul de nvare; formarea de aptitudini intelectuale; nceperea unei integrri mai organice a disciplinelor colare; nvarea prin cooperare i pe lucru n echip; evaluarea sistemic a performanelor i a evoluiei permanente a elevilor. Deosebit de importante, n opiniile pedagogilor, snt preocuprile de aducere a curriculumului n albia noilor evoluii n domeniul design-ului curricular pe plan internaional: competenelecheie, constructivismul, integrarea disciplinelor colare, curriculum difereniat, de asigurare a calitii, de evaluare a performanelor elevilor. Cele mai semnificative tendine de dezvoltare a curriculumului naional propuse de profesori prevd: comutarea dinspre centrarea pe obiecte de studiu, vzute n maniera academic, ctre obiecte concepute funcional, n raport cu nevoile sociale i individuale ale celora care nva; dinspre predare ctre nvare; dinspre profesor ctre cel care nva. Este necesar ca viitorul curriculum s nu fie fragmentar i divizat, centralizat i rigid, ci unul flexibil, deschis, multifuncional, oferit ntr-o diversitate de forme. La compartimentul evaluare prevzut de curriculum se propune un sistem care ar valoriza competenele pentru via, care pot fi probate n practic prin modul n care elevii tiu s gndeasc, s acioneze, s nvee, s transfere i s aplice cunoaterea, cutnd n mod independent soluii noi i originale la problemele concrete care apar n contexte reale de existen [D. Georgescu, 2004]. Instituirea unei coli prietenoase copilului ridic interesul de a trece n mod serios spre abordarea difereniat, individualizat, n cadrul curriculumului. Tendina modernizrii curriculare trebuie orientat spre elaborarea unui curriculum difereniat, care ar lua n considerare interesele, talentele, capacitile, stilurile, condiiile i contextele de nvare foarte diferite. Cercetrile realizate de Institutul de tiine ale Educaiei i opiniile celor intervievai coincid n ideea abilitrii elevilor s acioneze eficient n contexte multiple sau n domenii sociale, pentru o via de succes i o societate care funcioneaz la modul optim. Un25

curriculum naional revizuit n opinia celor interesai ar trebui s dezvolte abilitatea de a aciona autonom, de a folosi instrumente n manier interactiv, a funciona n grupuri socialmente heterogene. Schimbrile curriculumului trebuie realizate n aa fel nct s integreze deprinderile necesare societii cunoaterii. Pentru sincronizarea prevederilor curriculumului naional cu cele europene, dezvoltarea acestei aciuni, politica de schimbare trebuie adaptat la recomandrile procesului de la Lisabona. n instituiile colare s-a acumulat o gam larg de experien n dezvoltarea curriculumului, care trebuie valorificat n cadrul noului ciclu de schimbare a acestuia. Opiniile cadrelor didactice, alturi de concluziile experilor de curriculum, vor fi luate n calcul n procesul modernizrii de perspectiv. Referine bibliografice: 1. BUCUN, N., GUU, Vl., RUDIC, Gh., MUSTEA, S. Bazele tiinifice ale nvmntului n R. Moldova. Chiinu. 1996. 2. Curriculum colar: proiectare, implementare i dezvoltare. Chiinu. 2007. 3. GUU, Vl. Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru conceptual. Chiinu. 2000. 4. coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Iai. 2002. : , . ., . Abstract. This article is dedicated to the problem of education focused on competences. The tackle of this issue is centreing on the defining of education focused on competences concept and key-competences notvon also on teleological management organization and on the prezentation of many key competences classification.

( ) , 26

. : .; ; ; - . . , , : , , , , ; : , , , ..; .. , . , , , , , .. (, , ), , 27

, . , . , : - (); ; ; - ; ; , . , . () : , ; ; ; ; ; , ; . :28

1. : ; ; (, , ..); ; (, , ..); (); / / ; : , , .. 2. : ; ; / . , , /. ; ; . ; ; . / , . (/ ) , ( ), [1]. 29

, . : / , , , (, , ). , , . . : - , , , ( ). : : , ; : ; : . , , . : . : , , , . . : : , , ..30

. : , . , . . - : . , . , . , . , . . , , (): 1. 2. 3. : , , , . . , , . , , , , . , , . . :31

1. . 2. . 3. . 4. . 5. . 6. . 7. . 8. . 9. .[3] , . . : . , (, ). . . , (). , : . , , , . , , , . . 32

, . (. 2.): , , , . , , ( ), , . , . () / , , , . () . : () . , ( ) : : ..

33

. 2.

: .

: .

: .

34

: ..

: . , , , . . , , .

: ...

, , , : / . , . . 1. , . () . . , (), . 2. . , . : / ; ; ; , , . , .35

. . . 1. , . 2. , . : 1. CIOLAN, L. nvarea integrat. Iai: Polirom. 2008. 2. MURARU, E. Elaborarea Cadrului Naional al Calificrilor. Chiinu: USM. 2006. 3. GUU, V., MURARU, E., DANDARA, O. Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul universitar. Chiinu: USM.2003. 4. GUU, V. Proiectarea didactic n nvmntul superior. USM. Chiinu. 2007. 5. CARTALEANU, T. et al. Formare de competene prin strategii didactice interactive. Chiinu. 2008. 6. Competene-cheie. Studiul 5. Chiinu: Eurydice. 2001. 7. Competene-cheie pentru educaie pe tot parcursul vieii - n Cadrul de referin european, noiembrie 2004. Comisia European www.upt.ro/pdf/calitate.CURRICULUM CENTRAT PE COPIL Liudmila LEFTER, master n sociologie, coordonator educaie, UNICEF, Moldova Svetlana TEFANE, dr. n medicin, Coordonator Acces Echitabil la Servicii de Calitate, UNICEF, Moldova Abstract. How do we define a child centred curriculum? Is this a curriculum for the development of knowledge or for the development of the learner? In the curriculum approach when we have objectives, learning activities and evaluation it is important to ensure that all these stages are

36

learner centred. A child centred curriculum develops the knowledge and also the learner to the fullest of his/her potential.

Abordarea curricular presupune stabilirea de obiective, organizarea unor activiti de nvare urmate de evaluare. Cnd vorbim despre centrarea pe copil, de cele mai multe ori ne gndim la proces i mai puin la rezultat. Unii profesori snt foarte buni n organizarea activitilor de nvare: jocuri, cntece dar copiii nu pot s efectueze scderea sau adunarea. Ali profesori se orienteaz doar la nvarea pentru evaluare, pentru susinerea cu succes a testelor. Ceea ce ne dorim este un tip de nvare care asigur o convergen ntre obiective, activiti de nvare i evaluare astfel nct activitile s asigure realizarea obiectivelor, evaluarea s determine dac obiectivele snt realizate .a.m.d. Este important s nu comparm copilul cu ceilali, dar cu potenialul su personal, s vedem care snt realizrile lui de la o zi la alta i s-l ndrumm n realizarea potenialului lui deplin. Trebuie s nvm s acceptm copilul ca fiind diferit de alii. Profesorul nu-i va face pe copii s acioneze toi la fel, dar le va permite s fie diferii. De obicei noi vrem s-i msurm pe toi cu aceleai instrumente pentru a face o selecie just. Dac vrem s ne centrm pe copil, atunci nu-i vom nva pentru note, dar le vom spune exact ce activitate, profesie, munc vor fi capabili s fac n via. Trebuie s ncepem prin a explica ce calitate vom dezvolta i mbunti n copil. Curriculumul trebuie s stipuleze clar ce vrea s formeze. Unii vor susine c un curriculum trebuie orientat mai nti pe formarea cunotinelor, apoi pe formarea i dezvoltarea copilului. Dac curriculumul are referiri la date, coninuturi, fr a specifica clar conceptele, principiile, valorile care trebuie dezvoltate, aceasta va duce la o mulime de lucruri care trebuie acoperite. n acest caz, profesorii vor oferi un volum mare de informaie, vor fi mereu n grab i le vor cere elevilor s memorizeze, apoi va organiza un test pentru a verifica dac copiii au memorizat volumul respectiv de informaie. Important este ns de a determina care sunt principile i conceptele pe care elevii le vor putea folosi n nvarea ulterioar. Dac determinm ce concepte, capaciti trebuie dezvoltate la elevi la sfritul anului, ce fel de persoane vor fi elevii notri, ce fel de37

gndire, aciuni, valori vor achiziiona ei la finisarea treptei primare, gimnaziale, liceale aceasta va nsemna s avem un curriculum centrat pe elev. Pentru realizarea obiectivelor vom organiza activiti de nvare. Trebuie acestea orientat spre formare cunotinelor sau spre dezvoltarea celui care nva? i dac formm cunotinele, ce snt acestea, din ce snt formate? Snt acestea date, informaie? Datele pot fi raportate nominal, ordinar, ca un vector, linear i presupun doar absorbie. Ceea ce raportezi, snt date. Dup ce colectezi date, le grupm, le introducem n diagrame i obinem informaie. n procesul de formare a cunotinelor elevul trebuie s gndeasc, s creeze. Dup ce datele i informaia au fost procesate, ele devin cunotine. Materialul care l prezentm copilului reprezint date, informaie, material crud. Elevul trebuie s recepioneze datele i informaia i s le proceseze, ca apoi s devin cunotine. Cunotinele trebuie s fie produse i trecute prin sine de copil. Dac acesta nu se ntmpl, atunci acestea nu-s cunotine i nvarea nu sa produs. Cunotinele care pot fi aplicate n viaa, devin ceea ce numim nelepciune. nelepciunea este adevrul care a trecut testul timpului, ceva puternic i robust, care nu se schimb n dependen de persoan sau situaie. Dac profesorul prezint informaia, o raporteaz imediat, ea rmne doar date i informaie. Dac elevii o accept i o proceseaz, ea devine cunotine i dac este reinut i utilizat n timp, ea devine nelepciune.

nvarea este un proces activ cu implicarea celui care nva n construirea cunotinelor. Ea poart caracter social, este holistic i nu poate fi divizat n pri separate. Folosim tot corpul n nvare. Nu putem sa aezm copiii cu minile pe bnci i s ateptm ca nvarea s se produc. Micarea este parte a nvrii.38

Pentru a nelege dac nvarea s-a produs, aplicm evaluarea. Dac analizm calitatea n termeni de capacitate, dac vrem s evalum o persoan, operm cu noiunea de inteligen. Delimitm trei niveluri de inteligen: personal, social i spiritual. La nivel de inteligen personal, vorbim despre inteligen multipl: lingvistic/verbal, logic, special, kinetic, estetic, interpersonal, intrapersonal, natural sau existential. Fiecare din aceste aspecte pot fi dezvoltate la nivel analitic, creativ, practic. Inteligena analitic este abilitatea de a ndeplini sarcini academice, de soluionare a problemelor de tipul celor din testele tradiionale de inteligen. Astfel de probleme au de obicei doar un singur rspuns corect. Inteligena creativ sau sintetic este capacitatea de a se descurca n situaii noi neobinuite n baza cunotinelor i deprinderilor existente. Persoanele cu o inteligen creativ bine dezvoltat pot da rspunsuri incorecte deoarece vd lucruirle dintro perspectiv diferit. Inteligena practic este capacitatea de a adapta i aplica n viaa de toate zilele cunotinele i experiena existent. Inteligena practic permite persoanei s neleag ce trebuie de fcut i s acioneze ntr-o situaie i anturaj specific. Nu ncercai s-i facei pe toi copiii la fel. Dac copilul e puternic n aspect verbal, dezvoltai-l n aspect verbal pn la nivel creativ, dac nu, atunci dezvoltai-l pn la maximum de nivel practic, dac nu, atunci dezvoltai-l ca s poat participa n discuii la un anumit subiect. Dup ce dezvoli inteligena personal, a doua etap va fi inteligena social care presupune dezvoltare unui ir de deprinderi sociale. Prima deprindere social este de a nelege, cea de-a doua de a rspunde, de a se face neles. Aceste dou deprinderi vor fi n aspect de comunicare. Dup aceasta exersezi empatia. S te plasezi n locul altuia, s ncerci s vezi poziia altuia i s ncerci s te angajezi total n lucrul comun i s asiguri sinergie. Inteligena spiritual presupune gndirea despre ntreg, despre integritatea acestei lumi i a oriice. Nu neaprat din punct de vedere religios. Fii parte a lumii, a ntregului. Lumea este unic, un ntreg. Vom ncuraja copiii s gndeasc la sarcinile sale ca parte a39

unui ntreg i nu se va admite egoismul. La aceast etap vom ncerca s obinem ca elevul s nu rmn preocupat de sarcinile i lucrul personal, dar s se implice n realizarea bunului comun. Pentru a asigura centrarea currilulumului pe copil vom asigura c curriculumul predat este la fel de bun ca acel scris. Profesorul va ncerca s vad ntregul tablou al celui care nva i s-l ndrumeze. Atunci constatm centrarea curricula pe cel ce nva. Conchidem urmtoarele: curriculumul este un plan de dezvoltare att a cunotinelor ct i a celui care nva.IMPLICATII SOCIALE I PSIHOLOGICE ALE STANDARDELOR EDUCAIONALE Aglaida BOLBOCEANU, dr. hab., prof. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The paper is dedicated of psychological and social impact of Educational Standards. The main ideia is a large influence of Educational Standardization in development of pupils personality and in life of community. The author analiyise relation between Competencies Standards, thats elaborated now in Republic of Moldova, and education quality assurance. He show a conection of standards with a family, community and National Polities in Education.

ncepnd cu anul 2000 asistm la un proces de importan istoric n dezvoltarea sistemului educaional din Republica Moldova elaborarea standardelor educaionale. Caracteristicile distincte ale acestui proces snt urmtoarele: 1. Necesitatea de elaborare a standardelor n nvmnt este dictat de nevoile reale de reformare ale sistemului, de practica educaiei din R. Moldova; 2. Respectiv, procesul de elaborare a standardelor ntrece cutrile teoretice n domeniul standardizrii n nvmnt. Distinciile menionate fac ca contientizarea esenei procesului de standardizare n nvmnt, a consecinelor sociale, psihosociale i pedagogice s aib loc paralel, iar uneori postfactum. Dovada o gsim n cea mai mare parte a publicaiilor care se refer la standardele educaionale, utiliznd frecvent, pentru a defini conceptual, termeni de tipul norme, cerine i mai rar 40

obligaiuni, valori, asigurarea egalitii anselor, garantarea dreptului la educaie de calitate. Intenionez, n aceast succint comunicare, s accentuez unele aspecte ale standardizrii n nvmnt, necesare a fi clar stipulate pentru a avea standarde funcionale att la nivel de personalitate, ct i la nivel de societate, i cel de educaie propriuzis. M voi referi la standardele de performan, sau de competen, avnd n vedere c n Republica Moldova se lucreaz n prezent anume la elaborarea acestui tip. Problema eficacitii educaiei, a dezvoltrii personalitii cu ajutorul mijloacelor de care dispune nvmntul este att de important i complicat, nct n anul 1993, n cadrul UNESCO a fost creat "Comisia internaionala pentru educaia din secolul XXI", sub egida creia la nceput de mileniu s-au elaborat o serie de proiecte privind normele standard, considerate prioritare pentru societatea contemporan, care puneau bazele normelor standard de formare profesional din domeniul nvmntului. Prin analiza documentelor i aciunilor promovate de aceast structur a UNESCO se contureaz ideea standardelor n domeniul educaional referitor la: a. normele standard de formare (pregtire colar a tineretului studios, elevi, studeni): criterii, principii, strategii generale; b. cerinele-standard de asigurare, evaluare i certificare a nivelului optim de pregtire profesional postcolar a specialitilor, inclusiv a specialitilor cu funcii didactice n nvmnt, conform unor standarde specifice acestei activiti, numite i standarde ocupaionale sau de competene. n paralel, dar n concordan cu Comisia UNESCO, organisme specializate la nivelul unor zone i continente sau la nivel naional, discut, valideaz i recomand, ca prim urgen, elaborarea unor asemenea "norme standard" privind nivelurile de pregtire colar, valabile pentru ntreaga perioad de colarizare a tineretului. Un exemplu n acest sens l poate constitui proiectul elaborat de ctre minitrii educaiei din rile APEC (Cooperarea Economic dintre statele zonei Asia-Pacific), n care normele standard snt definite ca niveluri de achiziii, sau cel al rilor din zona Caraibilor Orientali, unde normele vizeaz prioritar obiective cognitive din sfera sociocultural, corespunznd obiectivelor majore ale Deceniului mondial al dezvoltrii culturale (1988-1997).41

n numeroase ri din toate zonele globului au mai fost concepute norme, fie ntr-o concepie transdisciplinar (ex.: educaia ecologic, discutat la Conferina ONU de la Rio de Janeiro din 1992), fie orientate spre procese (raiunea, gndirea creatoare, rezolvarea de probleme), viziune critic manifestat prin examene (de verificare a memoriei, a capacitilor/incapacitilor prin teste), coninuturi, normative comportamentale etc. n prezent mai multe ri din Europa i de pe alte continente elaboreaz seturi de standarde educaionale n coninutul crora se reflect finalitile educaiei, condiiile de nvare, cerinele fa de pregtirea cadrelor didactice etc. Analiza practicilor de elaborare i implementare a standardelor arat c scopul urmrit prin elaborarea lor vizeaz creterea calitii n educaie, asigurarea aceluiai nivel de educaie de baz pentru toi, standardele contribuind la apropierea nivelului de performane al colilor din cadrul unui sistem i al sistemelor de nvmnt din diferite regiuni/zone/ri de standardele educaiei de calitate. Totodat cercetarea prezumpiilor conceptuale i a modalitilor de implementare a standardelor demonstreaz c semnificaia standardele educaionale nu se refer doar la domeniul educaiei ntr-o societate; acceptarea lor oficial avnd mai multe implicaii psihologice, pedagogice i sociale. Standardele de performan reprezint punctul de plecare n elaborarea unui ntreg sistem de standarde viznd resursele umane, serviciile oferite i politicile publice privind educaia, ngrijirea i protecia copilului. Odat elaborate, aceste standarde au multiple utilizri: mbuntirea procesului educaional; mbuntirea curriculumului colar; mbuntirea pregtirii cadrelor didactice; dezvoltarea i mbuntirea programelor de educaie destinate prinilor; evaluarea i mbuntirea programelor educaionale oferite de diverse instituii educaionale; monitorizarea progresului la nivel de sistem educaional; mbuntirea nivelului de cunoatere public asupra importanei i valorii educaiei.42

Implicaii psihologice. Standardele educaionale de toate tipurile influeneaz n mod decisiv dezvoltarea personalitii elevului, moment care implic o atenie i responsabilitate maxim n formularea lor. Cercetrile psihologice, pedagogice, sociale, antropologice recente schimb viziunea asupra copilului i rolului lui n propria dezvoltare. n prezent, copilul este tratat ca subiect, ceea ce presupune participarea lui activ n procesul de formare a propriei personaliti din momentul naterii. Teoreticieni precum Dewey, L. S. Vgotsky, J. Piaget, E. Erickson, D. B. Elconin, prin teoriile lor asupra dezvoltrii copilului, au contribuit la conturarea unei concepii, n care copilul este autorul propriei lui nvri. Sursa nvrii o constituie diversitatea experienelor (cognitive, sociale, emoionale, fizice) pe care copilul le triete. Lumea din jur, evenimentele, fenomenele snt percepute, trite i nsuite de ctre copil prin prisma propriilor trebuine, trebuine fiziologice i psihologice, legitate care se manifest din primele zile de via. De aceea este foarte important ncurajarea trebuinelor naturale ale copilului de explorare, de experimentare, consolidarea curiozitii, a dorinei de a comunica i de a relaiona. Asemenea viziune asupra copilului modific i concepia asupra esenei procesului educaiei, care, din perioadele timpurii, trebuie considerat o interaciune ntre subieci, ntre dou pri active, nu doar influena cadrului didactic asupra copilului. Viziunea modern asupra dezvoltrii n ontogenez a solicitat o reconsiderare a concepiei asupra rolului educaiei din perspectiva asigurrii tuturor condiiilor pentru dezvoltarea integral, normala i deplina a copilului n funcie de potenialul de care dispune. Aceast nou viziune a generat ideia centrrii educaiei pe copil, devenit popular n mai multe ri, inclusiv n Republica Moldova. Centarea educaiei pe copil a atras atenia asupra considerrii tendinelor naturale proprii copilului, pe care educatorul i printele trebuie sa le urmeze, sa le stimuleze i s le valorifice n construirea contextelor i situaiilor n care copilul nva. Din noile perspective asupra copilului i a copilriei i, totodat, a unei educaii care promoveaz valorile societii secolului XXI standardele de competen vor trebui s valorizeze toate perioadele de dezvoltare i vor aprecia importana lor pentru formarea unei personaliti armonioase.43

Dezvoltarea copilului este complex i are loc traversnd simultan toate domeniile de dezvoltare. Standardele vor lua n consideraie c nvarea, precum i dezvoltarea copiilor snt concepte mutidimensionale i c toate domeniile de dezvoltare snt importante i intercoreleaz. Avnd n vedere toate acestea, una din prezumiile elaborrii standardelor este corelarea rezultatelor tiinelor educaiei cu praxeologia educaiei. Standardele se vor baza pe rezultatele cercetrilor tiinei moderne, a stiinelor educaiei, ele trebuie s se bazeze pe informaii valide, riguroase i realiste de cunoatere a dezvoltrii copilului n vederea realizrii plenare a personalitii lui. Totodat coninutul lor trebuie s fie orientat de practicile educaionale eficiente. Un sistem educaional care s-a declarat centrat pe copil este obligat s formuleze standardele pornind de la nevoile de dezvoltare ale copilului. Fiecare copil este unic n modul n care crete, se dezvolt i dobndete deprinderi i competene. Copiii trec prin stadii similare de dezvoltare, dar n ritmuri diferite. Nu toi copiii au aceleai nevoi de nvare i nu toi ating standardele la acelai nivel de performan n acelai timp. Astfel, coninutul standardelor trebuie s vizeze ateptri realiste privind dezvoltarea copilului la vrsta la care au fost elaborate. Totodat standardele vor lua n consideraie drepturile copilului i principiile acceptate de comunitatea mondial referitor la dezvoltarea copilului. Nevoile diferite de dezvoltare ale copiilor, diferenele de vrst i individuale solicit promovarea prin standard a incluziunii sociale i colare, avnd n vedere capacitatea tuturor copiilor de a nva, de a realiza progrese n dezvoltare, indiferent de dispoziiile lor fizice sau emoionale, de experienele anterioare sau motenirea cultural. Setul de standarde este universal i trebuie dezvoltat pentru toi copiii, indiferent de diferenele culturale, de statutul socio-economic, de prezena unor deficiene i probleme fizice sau de nvare. Standardele trebuie s ia n consideraie aceast diversitate i s se adapteze naturii unice a nvrii i dezvoltrii copilului, asigurnd astfel egalitatea anselor, dreptul la educaia de calitate, n conjugare cu respectul autonomiei copilului, a nevoilor lui personale. Viitorii ceteni ai Republicii Moldova au nevoie de competenele necesare adaptrii la noile schimbri de ordin social,44

economic, cultural. Aceste competene se construiesc ncepnd cu copilria timpurie. De aceea abordarea holistic a dezvoltrii, respectul pentru unicitatea fiecruia, pentru nevoile i interesele copilului, acordarea oportunitilor egale de educaie i dezvoltare, precum i formarea unor personaliti autonome, capabile de a alege i a decide, tolerante, responsabile, creative i flexibile reprezint repere eseniale n construirea sistemului de standarde educaionale. Implicaii sociale. n primul rnd vom meniona c standardele de competen snt un important document de stat. Ele reflect nu doar valorile general-umane, dar i cele naionale. Uneori ele se refer i la valorile locale, n dependen de nivelul autonomiei acordate unitilor administrative sau colare. n Statele Unite i n Rusia, spre exemplu, standardele educaionale includ componenta federal (naional) i componenta local. Acceptnd standardele educaionale de competen cu un anumit coninut, trebuie s cunoatem c ele devin un document important, care vor influena n cea mai mare msur politica educaional a statului. Standardele snt manifestarea real a unui contract al societii cu persoana care nva. Societatea, statul ca reprezentat al acesteia, i ia obligaiunea de a asigura fiecrui copil, elev, student un nivel suficient al competenelor, de care are nevoie pentru a se integra cu succes n societate. Din acest punct de vedere pentru elevi standardele nu snt o limit, ci o prioritate acordat de societate. Acesta este documentul prin care statul garanteaz egalitatea anselor pentru fiecare cetean. Pentru utilizarea i implementarea optim a standardelor trebuie s se asigure suport tehnic i resurse adecvate. Utilizarea optim a standardelor solicit alocaii suficiente pentru resurse adecvate i asisten tehnic calitativ. De aceea, odat adoptate, ele devin referenialul de calculare a nevoilor de finanare a sistemului de nvmnt, care reprezint cel puin cheltuielile minime necesare pentru asigurarea condiiilor de realizare a standardelor. Implicit sau explicit, standardele reflect specificul cultural al rii care le elaboreaz, din care cauz standardele prescriu respectarea motenirii culturale i a diferenelor lingvistice, avnd n vedere importana diversitii mediilor culturale. Fiind un document care afecteaz familia i pe fiecare cetean n parte n calitatea lor de contribuabili, procesul de elaborare a45

standardelor va fi transparent, pentru implicarea ct mai activ a familiilor i a comunitii la toate etapele de lucru. Orice cetean interesat poate veni cu opinii i propuneri referitor la formularea standardelor educaionale. Aceste momente solicit formularea ntr-o manier comprehensiv, astfel nct s fie inelese uor de oricine prini, cadre didactice, responsabili de educaie, fiecare membru al comunitii, pentru a putea participa la elaborarea i la implementarea lor. Standardele educaionale au nceput s fie criticate tot atunci cnd au nceput s fie elaborate. Polemica, care continu, se refer la necesitatea standardelor ca atare, principalul neajuns fiind considerat intenia de uniformizare a educaiei. Polemica n jurul acestei probleme se atest att n SUA ara cu cel mai standardizat nvmnt din lume, ct i n Europa. Existena standardelor, cel puin temporar, i gsete argument n raportul acestora cu asigurarea calitii educaiei. n dicionarele generale calitatea este definit drept un nivel sau grad de excelen, asociat unui anumit obiect, produs, serviciu sau persoane. La prima etap a evoluiei conceptului de "calitate" productorii de bunuri i servicii resimt nevoia de definire a unor seturi de specificaii (care n cazul nostru snt standardele de competen), crora orice produs trebuie s i se conformeze. Astfel a fost stabilit primul principiu, economic, al calitii, care se refer la conformarea la anumite specificaii (standarde). Sistemele de asigurare a calitii stabilite la nivel naional pentru a asigura mbuntirea i responsabilizarea educaiei i formrii au scopul de a crete eficiena i transparena la toate nivelurile promovnd astfel ncrederea reciproc, recunoaterea i mobilitatea n interiorul i exteriorul rii. Unul din principiile funcionrii acestor sisteme este existena unor norme/standarde explicite. Standardele clare i msurabile au i funcia de instrumente n structura sistemelor de asigurare a calitii. Astfel, la prima etap de asigurarea a calitii educaiei standardele snt un instrument multifunional necesar. Astfel, standardele contribuie prin multiplele lor utilizri, la creterea personalitii, dezvoltarea sistemului educaional i, prin acestea, la dezvoltarea intregii societi.46

Referine bibliografice: 1. ACHIRI, I., BOLBOCEANU, A., GUU, V., HADRC, M. Evaluarea standardelor educaionale. Chiinu. 2009. 2. ACHIRI, I., VELICO, N. (coordonatori). Standarde educaionale la disciplinele colare. Chiinu. 2008. 3. BOLBOCEANU, A. Dezvoltare cognitiv i comunicare n preadolescen. Revista de psihologie. Editura Academiei Romne. tomul 50. 2004, 3-4, p. 149-156. 4. Ghid de implementare a sistemelor de management al calitii. Bucureti: Institutul de tiine ae Educaiei. Romnia. 5. KAGAN, S.L., REBELLO, P. et al. Washington State Early Learning and Development Benchmarks. A Guide to Young Childrens Learning and Development: From Birth to Kindergarten Entry, The State of Washington. 2005. 6. Kagan, S.L., Rebello, P., Early Learning & Development Standards: An Overview, ELDS Orientation Workhop, UNICEF. 2007. 7. *** Pennsylvania Standards for Kindergarten, Pennsylvania Department of Education and Department of Public Welfare. 2006. 8. Standarde de nvare i dezvoltare pentru copiii de la 5 la 7 ani din Republica Moldova. Chiinu. 2007.METODOLOGIA ELABORRII STANDARDELOR DE COMPETENT Ion ACHIRI, dr., conf. univ. Aglaida BOLBOCEANU, dr. hab., prof. cercet. Maria HADRC, dr. Institutul de tiine ale Educaiei Abstract. This article refers to development of methodology standards of competence in education of Republic of Moldova.

Standardizarea n educaie reprezint o problem actual pentru sistemul educaional din Republica Moldova. Prima generaie de standarde educaionale a fost elaborat n anii 2002-2003, dar editate doar n anul 2008. Fiind axate pe cunotine, acestea sunt deja47

depite. Noua generaie de standarde se preconizeaz a fi axate pe competene. Astfel e formulat problema elaborrii standardelor de competen. Competena colar este un ansamblu/sistem integrat de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini dobndite de elev prin nvare i mobilizate n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei elevului i nivelului cognitiv al acestuia, n vederea rezolvrii unor probleme cu care acesta se poate confrunta n viaa real. Standardele de competen reprezint un document normativ de stat ce indic normele necesare de atins n nvare prin studiul disciplinelor colare. Aceste norme reflect ateptrile sociale referitoare la ceea ce va ti, va ti s fac i cum va fi elevul la o anumit treapt de nvmnt ntr-un anumit domeniu de studiu. Conceptul standard (fr., engl standard) semnific o norm. Standardele de competen determin, la anumite etape de colaritate, acel nivel de competene care se consider a fi unul necesar i suficient pentru a se realiza dezvoltarea deplin a personalitii elevului i a permite accesul acestuia la urmtoarea etap/treapt a nvmntului i/sau inseria lui social. Ele au statut de etalon pentru evaluarea nivelului de competene ale elevilor i de reper pentru conceptorii de curriculum i autorii de manuale, alte suporturi i instrumente didactice. Sistemul naional de standarde n educaie n Republica Moldova ar include: Standarde de competen colar, care trebuie s specifice tipurile i nivelurile de competene ce trebuie formate la elevi, printro disciplin sau alta de studiu, acestea fiind n relaie direct cu standardele de coninut Standarde de coninut, care trebuie s descrie ceea ce profesorii trebuie s predea i ceea ce se ateapt ca elevii s cunoasc n urma parcurgerii unui curriculum colar. Standarde de oportunitate, care trebuie s vizeze condiiile i contextele necesare de asigurat pentru atingerea standardelor de competen colar. Obiectele de baz ale standardizrii n educaie se presupun a fi:

48

1) sistemul disciplinelor obligatorii de studiu pentru fiecare treapt de nvmnt i fiecare clas a treptei de nvmnt respective; 2) sistemul de competene generale stabilite pentru fiecare treapt de nvmnt : nvmntul primar, gimnazial i liceal; 3) sistemul de competene specifice ca rezultat al nvrii pentru fiecare disciplin la finele invmntului primar, gimnazial i liceal; 4) componena i structura coninuturilor obligatorii ale disciplinelor de studiu ca mijloace de formare a competenelor. Pentru a realiza standardele de competen la nivel de stat se vor mai standardiza: a. Prin planul -cadru de nvmnt: coraportul dintre curriculumul de baz i curriculumul colar; norma sptmnal de ore pentru fiecare disciplin de studiu; numrul total de ore cu finanare de la stat. b. Cerinele privind evalurile externe de certificare la finalizarea treptelor de nvmnt; c. Sistemul de resurse tehnico-materiale i mijloace de nvmnt pentru disciplinele colare; d. Sistemul de cerine igienice; e. Sistemul de cerine privind amenajarea localurilor instructive i administrative ale instituiei de nvmnt; f. Sistemul de competene profesionale privind formarea iniial a cadrelor didactice. Standardele de competen trebuie s respecte urmtoarele cerine: - claritate standardele trebuie formulate clar i concret; - specificitate standardele reflect concomitent principiile fundamentale ale unei arii curriculare i se refer la specificul disciplinei; - focusare/concentrare standardele sunt focusate pe elementele de esen ale disciplinei colare, ariei curriculare, treptei de nvmnt. n cazul disciplinelor complexe, cum ar fi matematica, limba i literatura matern, standardele trebuie s vizeze poate componentele acestora;49

- cumulare standardele fixeaz ce competene de baz trebuie formate elevilor ntr-o anumit perioad de timp; - continuitate standardele trebuie s asigure coordonarea i continuitatea dintre treptele de nvmnt; tehnologizare standardele trebuie s fie formulate astfel ca s permit verificarea instrumental a acestora; orientare standardele sunt instrumentul ce normeaz rezultatului final al educaiei; obligativitate standardele sunt obligatorii pentru toi. Componenta standarde de competen colar vizeaz formarea-dezvoltarea la elevi i, respectiv, evaluarea a trei tipuri de competene colare: competene transversale pe sistemul de nvmnt, competene transdisciplinare pe trepte de nvmnt i competene specifice sau Standarde de competen pe discipline colare. Astfel, structura unui standard de competen colar ar putea fi urmtoarea: Competene -cheie/transversale; Competene transdisciplinare pe trepte de nvmnt; Competene specifice/Standarde de competen pe discipline colare; Indicatori de competen. Competenele-cheie/ transversale snt competenele-cheie cu care trebuie nzestrai toi elevii din nvmntul preuniversitar. Ele reprezent un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini, de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Aceste competene au cel mai nalt grad de generalitate, ele se definesc pe toat durata colaritii i se formeaz prin toate disciplinele de nvmnt. Competenele transdisciplinare au i ele un grad nalt de generalitate i complexitate, se definesc i se formeaz pe durata unei trepte de nvmnt. Competenele specifice sau Standardele de competen se definesc pe obiecte de studiu. Ele sunt derivate din competenele transdiciplinare, fiind etape n dobndirea acestora. Indicatori de competen indic principalele elemente de competen care demonstreaz prezena sau absena unei competene50

i n baza crora se formuleaz descriptorii de performan pentru notarea rezultatelor colare. n diverse sisteme educaionale sunt acceptate diverse sisteme de competene transversale, competene cheie. Ca exemplu prezentm cteva sisteme de competene transversale acceptabile n unele ri: 1) Competenele-cheie stabilite de Comisia European pentru educaie: - competena de comunicare n limba matern; - competena de comunicare ntr-o limb strin; - competene de baz n matematic,tiine i tehnologie; - competenedigitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC); - competena de a nva s nvei; - competene interpersonale i civice; - competene antreprenoriale; - competena cultural sau competena de a recepta valori. Astfel, competenele-cheie cuprind trei aspecte ale vieii: 1. mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii (capital cultural): competenele-cheie trebuie s dea posibilitate oamenilor s-i urmeze obiectivele individuale, condui de interesele i aspiraiile personale, de dorina de a continua nvarea pe tot parcursul vieii; 2. Cetenia activ i incluziunea (capital social): competenele-cheie trebuie s le permit indivizilor s participe n societate n calitate de ceteni activi; angajarea ntr-un loc de munc (capital uman): capacitatea fiecrei persoane de a obine o slujb decent pe piaa forei de munc; 3. Participarea i funcionarea n grupuri sociale eterogene. Aceast competen vizeaz dependena omului de ceilali semeni, necesitatea stabilirii unor relaii interpersonale pentru a da sens existenei n comunitate. Percepia corect a rolurilor i responsabilitilor proprii i ale celorlali, negocierea i compromisul, acceptarea diferenelor culturale sunt descrieri ale acestei competene-cheie. Aceste competene trebuie adaptate la cadrul social, lingvistic i cultural al indivizilor.51

2) Competenele de grad nalt" sau cele pentru via" (life skills) (adaptare dup Integrated Curriculum: Essential Question, http:// www.usoe.k12.ut.us./currr/integrate/packed/int4.htlm ):1) nvarea pe tot parcursul vieii; 2) gndirea complex i critic; 3) comunicarea efectiv; 1) colaborarea/lucrul echip; 2) cetenia responsabil; n

3) ocupabilitatea

(engl., employa-bility) capacitatea de a gsi i de a ocupa un loc de munc.

3) Sistemul de competene din Estonia: competena de a nva; competena de a aciona; competena axiologic sau cultural; competena de autodefinire a personalitii. Elaborarea standardelor de competen va parcurge urmtorul algoritm: 1. Fiecare competen-cheie/transversal se concretizeaz prin una sau cteva competene transdisciplinare, innd cont de ponderea treptei de nvmnt pentru formarea acestei competene. 2. Fiecare competen transdisciplinar se va concretiza prin una sau cteva competene specifice/standarde de competen pe disciplin pentru fiecare trapt de nvmnt, innd cont de ponderea disciplinei pentru formarea acestei competene. Formulate n termeni de competene concrete, aceste noi finaliti ale educaiei se suprapun parial peste cele formulate anterior n termeni de obiective, dar sunt gndite deja din perspectiva nevoilor de formare ale elevului i ale exigenelor sociale, vizeaz finalizarea educaiei - formarea integral a personalitii, iar ca punct de plecare au profilul de formare al absolventului. Se va mai ine cont de: 1. Analiza rezultatelor evalurii standardelor existente.52

2. Cunoaterea tendinelor de proiectare a standardelor n educaie. 3. Adoptarea noului model de determinare a finalitilor n educaie. 4. Prevederile Legii nvmntului vis-a-vis de obiectivele educaionale generale la nivel de stat. 5. Elaborarea profilului de formare a absolventului de nvmnt obligatoriu. 6. Stabilirea finalitilor educaiei pe trepte de nvmnt: formularea competenelor transdisciplinare . 7. Formularea competenelor generale pe arii curriculare i specifice pe discipline de nvmnt. 8. Selectarea i ataarea, la competenele specifice, a coninuturilor educaionale, gndite ca mijloace de formare a competenelor. Se va ine cont i de faptul c, conform teoriei moderne a curriculumului, coninuturile educaiei nu mai sunt principale, ele servind doar mijloace prin care se urmrete atingerea finalitilor/competenelor. De aceea se propune ca, dup elaborarea i aprobarea profilului de formare a absolventului din nvmntul obligator, n demersul de proiectare a standardelor de competen s se porneasc de la stabilirea competenelor transdisciplinare, care, ntr-un fel, concretizeaz direciile de baz ale formrii-dezvoltrii personalitii elevului, conturnd deja profilul de formare a absolventului. Prezentn un exemplu de modelare a standardelor de performan la Matematic: Competena-cheie/ transversal: Competena de comunicare n limba matern. Competena transdisciplinar pentru nvmntul liceal: Utilizarea terminologiei tiinifice n situaii de comunicare. Standarde de competen/Competene specifice la disciplina Matematic : 1. Utilizarea terminologiei specifice matematicii n situaii reale de comunicare. 2. Angajarea n discuii critice i constructive asupra unui subiect matematic.53

3. Justificarea unui argumentri.

rezultat

sau

demers

recurgnd

la

ABORDAREA SISTEMIC A STANDARDELOR N EDUCAIE Maria HADRC, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract.The study analises the evolusion of concept of educational standart, it emphasizes the actual tendencies in the design and development of standards in education, it proves the need for the working out of new generation of standards in Republic of Moldova the school /disciplinary competency standards has as a goal the systemical approach in education.

Evoluia conceptului de standard educaional. Proiectarea i formularea standardelor educaionale n termeni de competene este astzi o problem preocupant pentru mai multe sisteme de nvmnt, aceasta fiind determinat att de nevoia unei pre-proiecii pedagogice a totalitii proceselor i aciunilor educative, ct i de tendinele manifeste n acest sens pe plan mondial. Analiza practicilor mondiale de elaborare/dezvoltare a standardelor n educaie arat c cele mai dinamice preocupri n acest sens se manifest astzi n ri precum Statele Unite ale Americii, Marea Britanie, Canada, Germania, Rusia .a. Principala cauz a dezvoltrii standardizrii n educaie o constituie procesul de globalizare i de internaionalizare a relaiilor economice, politice i culturale, iar motivele pentru aceste preocupri snt multiple: de la anse egale, condiii i cerine unice fa de pregtirea elevilor i stundeilor pn la grija pentru creterea calitii n nvmnt i asigurarea unui spaiu educaional unic. n general, standardele educaionale snt identificate cu normele de stat n domeniul instruirii, ele fiind concepute pentru a determina acel nivel de instruire, care se consider necesar i suficient dezvoltarea deplin a personalitii elevului la o anumit etap a nvmntului. Totodat, standardele servesc drept instrument de realizare a politicii educaionale a statului n domeniul nvmntului, ele54

reflectnd direciile de formare-dezvoltare a personalitii elevului i rezultatele concrete ateptate la anumite etape ale procesului educaional. n ultimii 15 20 de ani, conceptul de standard educaional a cunoscut anumite evoluii i n cadrul cercetrilor pedagogice realizate n Republica Moldova. n anul 2002 a fost elaborat prima generaie de standarde educaionale naionale, revizuite apoi n cteva rnduri i publicate abia n 2008 sub titulatura Standarde pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal. n acelai an au aprut i standardele pentru nvmntul precolar, intitulate Standardele pentru educaia timpurie. n ceea ce privete standardele educaionale din R. Moldova, se remarc o dinamic nu doar n nelegerea i definirea conceptului de standard, ci n circumscrierea ariei sale de cuprindere. Astfel, dac n anii 80, standardele educaionale se refereau, n fond, numai la coninuturile educaionale, fiecare element al programei de studiu fiind standardizat, atunci n anii 90, ca urmare a adoptrii conceptului de curriculum, prin standarde se nelegea deja ceea ce trebuie s tie i s poat face elevii ca urmare a parcurgerii unui curriculum colar. Pe de alt parte, analiza evoluiei teoriei curriculumului, a teoriilor nvrii scoate n eviden o nou direcie n proiectarea aciunii didactice i, mai ales, n determinarea finalitilor educaionale care trebuie atinse n procesul de nvmnt. Astfel, dac acum 20 de ani finalitile educaiei erau formulate n termeni destul de vagi i la modul foarte general, pe parcurs ele s-au transformat n inte mult mai riguroase de atins prin procesul educaional, acest fapt datorndu-se, n primul rnd, pedagogiei obiectivelor. Astzi ns realitile socio-economice impun o abordare managerial a finalitilor n educaie i solicit ca acestea s fie formulate nu doar n termeni concrei i pragmatici, ci mai ales, din perspectiva exigenelor sociale i a nevoilor reale de formare a personalitii celui educat. Este vorba de o nou abordare n pedagogie, numit pedagogia competenelor, care vizeaz formarea la elevi a unui sistem de competene-cheie necesare acestora n via i avnd menirea s asigure o inserie social mai bun.55

Tendine n proiectarea i dezvoltarea standardelor educaionale. Pentru c educaia i, mai cu seam, teoretizrile educaiei ntotdeauna s-au aflat sub influena tendinelor dominante dintr-o epoc sau alta, n cele ce urmeaz vom evidenia unele tendine moderne n ceea ce privete proiectarea i dezvoltarea standardelor n educaie. Vom preciza c procesul de dezvoltare a standardelor n nvmnt a luat amploare n ultimii ani, evoluiile n acest sens fiind destul de relevante, iar rezultatele obinute n domeniul respectiv dintre cele mai diverse. Acest fapt se datoreaz unor concepii distincte despre organizarea proceselor de nvmnt, precum i n ceea ce privete determinarea finalitilor n educaie, care snt sensibil diferite d