1

AN II, SEM. I, PEDAGOGIE

METODE I TEHNICI DE NVARE

Curs. 1. Prolegomene pentu o tiin a nvrii

nvarea, capacitatea de a nva att a omului ct i a animalului este una dintre cele

mai remarcabile acte naturale alturi de ereditate i reproducere (Negovan, 2007).

Definiii

(P.P. Neveanu, 1978, 393) prezint

ca o asimilare

de informaie (retenie mnezic), nsoit de achiziionarea de noi operaii i deprinderi.

Se disting astfel dou laturi ale nvrii: cea informaional i cea operaional (formativ).

definete,

, nvarea ca proces evolutiv de esen informativ -

formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre

fiina vie ntr-o manier activ, explorativ a experienei proprii de via i pe aceast

baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei

controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant.

n

autorul d conceptului de nvare semnificaia nvrii colare (Golu,

2003, 80).

un efort permanent i voluntar de a rezolva probleme;

modificare sistematic, relativ permanent n conduit, n modul de a rspunde la o

situaie, ca rezultat al practicii, al ndeplinirii aceleiai sarcini;

nsuirea i generalizarea modelelor de comportament;

un proces al crui rezultat const ntr-o schimbare comportamental;

este instrumentul potenial al progresului social;

se realizeaz de-a lungul ntregii viei i permite transferul prin generaii a

achiziiilor efectuate de societate;

tot ceea ce nu este nnscut este nvat etc.

In ceea ce privete

identificm urmtoarele aspecte caracteristice:

- se desfoar ntr-un cadru organizat - n instituii specializate de instruire i

educaie;

2

- este orientat n direcia asimilrii sistemelor de cunotine i deprinderi elaborate social-

istoric, n vederea formrii, dezvoltrii i consolidrii structurilor psihice particulare

(cognitive, afective, motivaionale, volitive) ale personalitii angajate social.

nvarea colar

Invarea, ca activitate organizat i dirijat relev dubla ei caracteristic: pe de o parte

este un proces social, iar pe de alt parte este un proces individual.

Este un

datorit urmtoarelor argumente:

reprezint acumularea valorilor culturale ale umanitii, a unei experiene sociale;

n stabilirea obiectivelor i funciilor, ea ine seama de nevoile sociale concrete;

transmiterea valorilor culturale ale umanitii se realizeaz ntr-un cadru organizat,

instituionalizat.

nvarea este un

pentru c:

presupune asimilarea de ctre indivizi a unui sistem de cunotine, culturi,

deprinderi, priceperi, comportamente;

reprezint rezultatul unui efort personal de integrare, organizare n propriul sistem de

cunotine i deprinderi al noilor achiziii. Ceea ce rezult din acest proces de asimilare

sunt achiziii care-i aparin individului, care l caracterizeaz i care-i atribuie acestuia

o anumit valoare n societate;

rezultatele nvrii depind de interesele, tendinele, preocuprile, nclinaiile,

aspiraiile individului.

De asemenea, este evideniat dublul efect al nvrii ca proces instructiv-educativ: orice

acumulare de informaii determin restructurri n planul gndirii, dar i n planul

caracteristicilor personalitii i al comportamentului.

Dintr-un proces iniial relativ impus din exterior, nvarea devine ulterior un proces

contient i voluntar. Dezvoltarea cognitiv este valorificat la maximum atunci cnd

individul dobndete priceperile i deprinderile de nvare. Aceasta va asigura, dup

terminarea colii, realizarea auto-instruirii, a nvrii permanente.

3

Curs 2. Procese fundamentale n nvarea elementar Percepia Definiii: Percepiile

(Creu, 1993). Percepia

(Cosmovici, 1999). Fazele procesului perceptiv:

a) Detecia sesizarea i contientizarea doar a prezenei stimulului n cmpul perceptiv, fr s se poat spune ceva despre caracteristicile lui. Cel care pecepe se orienteaz spre stimul, i fixeaz privirea i devine atent. (pragul minimum vizibile).

b) Discriminarea detaarea stimulului de fond i remarcarea acelor nsuiri care-l deosebesc de ceilali asemntori (pragul minimum separabile).

c) Identificarea cuprinderea ntr-o imagine unitar a informaiilor obinute i raportarea acesteia la modelul perceptiv corespunztor. Dac acel obiect a mai fost perceput se produce o recunoatere a lui (pragul minimum cognoscibile).

d) Interpretarea este faza final ce depete procesul perceptiv propriu-zis i const n integrarea verbal i stabilirea semnificaiei obiectului perceput, a posibilitii utilizrii lui n activitate. Intervin mecanismele nelegerii, confruntarea cu planul de desfurare a activitii.

Memoria Definiie:

(Zlate, 1993). Dup durata memorrii exist trei forme de memorie:Memoria de foarte scurt durat: 0,25 0,50 dintr-o secund, Memoria de scurt durat: 18 sec., Memoria de lung durat: zile ani Optimizarea memoriei i a nvrii

- fixarea contient a scopului activitii (nu general, ci scopuri ct mai difereniate) - intensificarea interaciunii dintre subiect i materialul de memorat - stabilirea unor repere, puncte de sprijin, a unor mediatori (SINELG) - sistematizarea cunotinelor, informaiilor - cunaterea efectelor, a rezultatelor nvrii - sistemul motivaional i atitudinal. - Repetiia: repetiiile suplimentare nu trebuie s depeasc 50 % din numrul iniial de

repetiii necesare nsuirii materialului; repetiia ealonat, bazat pe separarea n timp a repetiiilor este mai productiv dect ce acomasat, deoarece nltur monotonia i oboseala dat de repetarea comasat. I se d memoriei rgazul de a se organiza, sistematiza i chiar reelabora informaiile respective; productiv este repetiia care se efectueaz la anumite intervale de timp: (optim ntre 5 i 20 min sau ntre 1-2 zile dup memorare); repetiia n fus atunci cnd se memoreaz materiale mai ample (pt. examene), se memoreaz prima parte, iar a doua zi nu se trece mai departe pn nu s-a repetat materialul nvt nainte cu o zi .a.m.d.; repetiia activ bazat pe redarea pe dinafar, cu cuvintele proprii este superioar repetiiei pasive (simpla recitire a

4

textului); repetiia este mai productiv dac materialul se repet n diferite forme i combinaii

- Aciuni cognitive care intervin vor influena n mod diferit capacitatea de memorare:

REINEM DIN CEEA CE: 10 % Citim 20 % Auzim 30 % Vedem 50 % Vedem i auzim

80 % Spunem 90 % Spunem i facem n acelai timp

Model de nvare a unui material amplu (dup A. Cosmovici) 1. familiarizarea cu textul o lectur rapid a ntregului material, pentru orientare 2. aprofundarea ideilor se fregmenteaz textul n teme principale i se urmrete

nelegerea i sistematizarea temelor luate pe rnd (se consult materialul bibliografic, se fac fie, se poart discuii cu colegii, profesorul). Se impune o munc special pentru a reine definiii, date, clasificri se fac scheme, grafice

3. in a treia faz se impune reluarea fiecrui fragment n vederea unei memorri analitice (revedem fiele)

4. in acesat etap se urmrete o fixare n ansamblu, cnd recapitularea ntregului material este nsoit de ntocmirea unei scheme cu ideile principale (pe caiet), sintetiznd esena fiecrei lecii.

5. n ajun de examen recapitularea acestor scheme ceea ce permite abordarea unor subiecte de sintez, presupunnd cunotine din diferite lecii.

Atenia Definiie:

(Creu, 1993). Formele ateniei Involuntar poate aprea sub influena a dou categorii de factori externi i interni:

- externi: intensitatea deosebit a stimulilor; noutatea i neobinuitul stimulator; apariia sau dispariia brusc a stimulului; mobilitatea unui stimul printre alii fici; gradul de complexitate simplu 1-2 min; complex pe msur ce este explorat ne pota trezi interesul

- interni:interesul ; actualzarea unor motive i trirea pozitiv a relaiei cu obiectele Voluntar: este intenionat i autoreglat contient Favorizat de cteva condiii: Scoaterea n eviden a semnificaiei activitii; Stabilirea momentelor activitii i identificarea celor mai dificile (autopremieri); Ambian favorabil; Eliminarea factorilor perturbatori.

Postvoluntar ansamblul de deprinderi de a fi atent; e un nivel superior de manifestare a atenieipentru c e la fel de bine organoizat ca i cea voluntar, dar n virtutea automatismelor implicate nu necesit ncordare voluntar, obositoare.

5

Curs 3. Teorii ale nvrii Teorii behavioriste ale nvrii - Teoria Conditionarii Clasice, Teoria Conexionista,Teoria asociatiei prin Contiguitate, Teoria nvrii sociale Teoria condiionrii clasice (I.P. Pavlov) Premisa de la care pornete Pavlov este c ntre stimulii din mediu i reaciile organismului exist o legtur. Urmtorul pas este de a crea legturi ntre anumite semnale din exterior i reaciile organismului, printr-o substituire de stimuli. Teoria conexionist (E.L. Thorndike) Acesat teorie a fost iniiat de Edward Lee Thorndike (1874-1949), care subliniaz faptul c o asociaie este ntrit cnd este urmat de succes. In centrul concepiei sale st ideea de conexiune, astfel nct ntreg coninutul nvrii poate fi explicat n termeni de situaii" i conexiuni" (sau legturi asociative), ce unific aceste situaii i rspunsuri.Teoria lui E.L. Thorndike este cunoscut i sub denumirea de teoria conexionist. Teoria asociaiei prin contiguitate (E. Gutnrie) Potrivit teoriei asociaiei prin contiguitate a cercettorului american Edwin Guthrie, n nvare nu este nevoie de ntrire, deoarece simpla asociere prin contiguitate (prin alturare) este suficient. Astfel, E. Guthrie a criticat teoria clasic a lui E. Thorndike i a eliminat tot ceea ce i se prea c imprim subiectivitate n modificarea comportamentului. Teoria condiionrii operante (B.F. Skinner) Principalul teoretizator al condiionrii operante este Burrhus Frederic Skinner, care a fcut distincia ntre comportamentul de rspuns (respondend behaviour) i comportamentul operant (operant behaviour). Acestora le corespund condiionrile de tip S (stimul) - pentru rspunsuri provocate i de tip R (ntrire) pentru rspunsuri emise. Condiionarea de tip S se realizeaz la stimuli cunoscui, ntrirea este condiionat de stimuli. Teoria nvrii sociale (A. Bandura) Teoria nvrii sociale a lui Albert Bandura se ocup ntr-o form mai concret de evidenierea interaciunii factorilor interni i externi n determinarea comportamentului persoanei. Bandura afirm c nvarea are loc deoarece oamenii sunt contieni de consecinele rspunsurilor lor ca urmare a capacitii de gndire. Cunoaterea este mijlocul prin care oamenii nva de la oameni, chiar dac nu primesc n mod direct o rsplat. Observarea modelului oferit de o persoan al crei comportament este rspltit este suficient pentru ca nvarea social s aib loc.

Teorii Cognitive Teoria gestaltului (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Kofaler) Psihologia gestaltist sau psihologia configuraiei a aprut n Austria i n Germania, la nceputul secolului al XX-lea. Legea fundamental este legea pregnanei, iar acesteia i se subsumeaz legea proximitii (a celei mai mici distane); legea similaritii (a asemnrii); legea tendinei spre ansamblu; legea formei bune (formele determinante sunt mai stabile dect cele nedelimitate); legea continuitii perfecte; legea formelor nchise. Teoria nvrii latente (E. Tolman) Aceast teorie aparine lui Edward Tolman i a aprut ca un rspuns la behaviorism. El susine c nvarea se produce i fr o modificare vizibil a comportamentului.

6

E. Tolman a demosntrat c nvm prin explorarea lumii nconjurtoare. Astfel, se configureaz o hart cognitiv, o imagine mental a realitii, care rmne n stare latent, pn cnd anumite condiii din mediu ne solicit s facem apel la aceste cunotine. Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale (J. Piaget) a) Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale aparine psihologului elveian Jean Piaget (1896-1980), considerat fondatorul psihologiei genetice. Aceast teorie se concentreaz asupra stadiilor dezvoltrii parcurse de copil de la natere pn la maturitate, iar nvarea presupune elaborarea treptat i consolidarea operaiilor intelectuale i se constituie ca un sistem plurinivelar de activiti cognitive i aplicative care se materializeaz n variate forme i produse comportamentale. Teoria socio-cultural (L.S. Vgotsky) Teoria socio-cultural promovat de Vgotsky, plaseaz originea proceselor psihice superioare n matricea socio-cultural a individului. Conform acestei teorii, instrumentele cognitive ale copilului sunt prefigurate, elaborate n cadrul interaciunii copil - adult, pentru a fi apoi integrate, interiorizate de copilul nsui. Teoria formrii pe etape a aciunilor mintale (P.I. Galperin) Teoria formrii pe etape a aciunilor mintale a fost elaborat de psihologul rus Piotr lakovlevici Galperin. n concepia lui Galperin activitatea mintal reprezint forma transformat a activitii externe, practice. Aciunea mintal este rezultatul unui proces de interiorizare ce parcurge mai multe etape de trecere treptat din exterior n interior. Teoria genetic-cognitiv i structural (J. Bruner) Autorul acestei teorii este Jerome Bruner, psiholog american, n elaborarea teoriei sale, Bruner a valorificat att concepiile filosofilor antici (Socrate, Platon) ct i teoriile moderne ale nvrii (teoria gestaltului, teoria lui J. Piaget, a lui P.I. Galperin). n concepia lui J. Bruner nvarea este strns legat de dezvoltare i instruire. Dei accept psihologia etapelor dezvoltrii lui J. Piaget, Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres (D.P. Ausubel) David P. Ansubel i colaboratorul su F. Robinson au realizat o sintez a teoriei cognitive a nvrii. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres poate fi considerat mai mult o teorie a instruirii, ca rezultat al transpunerii n plan educaional a unui punct de vedere psihologic elaborat asupra nvrii. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice (R. Gagne) Teoria nvrii cumulativ-ierarhice a lui Robert Gagne valorific multe din teoriile anterioare asupra nvrii i anume: teoria conexionist a lui Thorndike, teoria condiionrii operante a lui Skinner, teoria constructivist a lui Piaget, teoriile cognitiviste ale lui J. Bruner, D. Ausubel, F. Robinson. Teoria holodinamic a nvrii (R. Titone) Aceast teorie a fost elaborat de italianul Renzo Titone, care propune o interpretare holist i dinamic a nvrii. Valoarea constructiv a teoriei holodinamice const n efortul de reclasificare a tipurilor de nvare, astfel nct celor opt tipuri identificate de Gagne, pedagogul italian le-a mai adugat ase. Teorii metacognitive - Teoria gandirii Laterale, Teoria nvrii Mediate, Teoria gandirii Critice Teoria gndirii laterale (E. De Bono) Edward De Bono introduce conceptul de gndire lateral care implic faptul c pentru rezolvarea cu succes a unei probleme, aceasta trebuie abordat din perspective diferite. E. De Bono identific patru factori eseniali care pot fi asociai gndirii laterale: recunoaterea

7

ideilor determinate care polarizeaz percepia unei probleme; cutarea unor moduri diferite de a privi lucrurile; relaxarea controlului rigid al gndirii; folosirea ocaziei de a ncuraja alte idei.

Teoria nvrii mediate (R. Feuerstein) nvarea mediat reprezint modalitatea de nvare propus de Reuven Feuerstein, prin care acesta dezvolt formula nvrii directe S-0-R a lui Jean Piaget, interpunnd un mediator uman (H) ntre universul stimulilor, organismul i rspunsurile acestuia. Noua formul a nvrii mediate S-H-O-H-R include mediatorul uman care prin intervenia sa asigur realizarea unei nvri eficiente. Teoria gndirii critice (C. Temple, J. Steele, K. Meredith) Gndirea critic este gndirea care are capacitatea de a se autoanaliza n timp ce elaboreaz raionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile i de a aciona. Gndirea critic este gndirea centrat pe testarea i evaluarea soluiilor posibile ntr-o situaie-problem, pe alegerea soluiei adecvate i respingerea argumentat a celor mai puin adecvate. Gndirea critic presupune raportarea activ, n cunotin de cauz i bine fundamentat logic a subiectului, la datele problemei i opiunea lui pentru modalitatea de rezolvare considerat ca fiind optim.

8

Curs 4. Coninuturi i forme ale nvarii

a) Dup modul de organizare a procesului de nvare sunt difereniate urmtoarele

forme:

(indus, internvarea);

(autonvarea). b) Dup coninuturile nsuite sunt difereniate urmtoarele forme de nvare:

Un coninut tiinific, un set de noiuni se consider accesibil atunci cnd beneficiul, sporul de cunotine datorit nvrii este proporional cu investiia de efort/exerciiu depus.

modaliti de realizare a aciunilor, operaiilor, gesturilor etc.

modaliti de manifestare a sentimentelor, strilor afective;

c) Dup modul de operare cu stimulii sunt difereniate urmtoarele forme de nvare:-

modaliti de difereniere a unui stimul de altul (profesii tehnice);

bazat pe activarea cursantului, nelegerea informaiei;

efectuarea operaiei de mai multe ori

legarea unui stimul sau o reacie de alta;

aplicarea cunotinelor, deprinderilor, unui comportament ntr-un alt domeniu sau situaie se accentueaz formarea la copii a ct mai multor deprinderi transferabile comunicare;

d) Dup modul de organizare a informaiei sunt difereniate urmtoarele forme de nvare

:

Formele nvrii se pot desfura la diferite niveluri ale personaliti: a)

prin nelegere, prin anticipare, prin rezolvare de probleme; b)

(prin imitaie);

(fr un scop deliberat);

;

(hipnopedia). Rezultatele nvrii spontane, latente nu trebuie neglijate, dar nici supraapreciate, deoarece procesul s-ar desfura la ntmplare, iar timpul s-ar lungi foarte mult. Forme ale nvrii care s-au impus i au fost amplu cercetate sunt nvarea social; nvarea autonom. nvarea social Este definit ca proces de asimilare a experienei sociale manifestat prin schimbare n conduit, de asimilare a experienei concentrate n norme, valori i roluri sociale, n atitudini i modele de comportament realizate sau practicate n contexte microsociale sau macrosociale (Negovan, 2007) Bandura arat c n cadrul interaciunilor interpersonale n care are loc expunerea la modelul de comportament au loc:procese de atenionare (observatorul identific anumite comportamente ale modelului n vederea nvrii);procese de stocare (codificarea comportamentului sub forma reprezentrilor sau a semnificaiilor);reproducerea psihomotorie a comportamentelor (ntrirea celor recompensate i eliminarea celor sancionate, importante fiind facilitrile).

9

Mc Dollard identific drept principiu de baz al nvrii sociale: impulsul de a imita conduita altuia. Important este rolul ntririi conduitei sociale elementare prin schimbul reciproc de recompense i pedepse n cadrul interaciunilor. Factorii care favorizeaz imitarea unui model sunt:ntrirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competena modelului);interaciunea afectuoas cu modelul, similitudinea, recompensele financiare. Invarea autonom Principalele caracteristici ale nvrii autonome sunt (P. H. Winne, 1995):

- elevul caut informaii i i activeaz deprinderi prin care realizeaz achiziii; - elevul este contient de ct tie; - elevul este contient de efectele propriilor aciuni; - elevul delibereaz asupra tacticilor i strategiilor, le selecteaz pentru atingerea scopurilor; - elevul are abilitatea de a-i impune scopuri realiste; - el are atribute ale monitorizrii: recunoate dac informaia a fost neleas, caracterizeaz stadiul nelegerii i nvrii, dac scopul a fost atins, identific erorile, i reamintete cile corecte care au dus la progres ntr-o sarcin anterioar, evalueaz performanele.

Un obiectiv major al activitii didactice, n condiiile n care informaiile se nvechesc n mai puin de 10 ani, este conducerea elevului ctre nvarea autonom. Dependena de controlul extern va scdea pe msur ce sunt acumulate deprinderi de studiu, de autoinstruire, de asumarea propriului mod de a nva i automonitorizare.

Factori generali i specifici ai nvrii Principalii factori interni implicai n procesul de nvare sunt: -

potenialul genetic, dezvoltarea fizic general, echilibrul fiziologic, particularitile organelor de sim, starea general de sntate;

organizarea perceptiv-motorie; particularitile spiritului de observaie; nivelul inteligenei; calitatea ateniei, memoriei, voinei; capacitatea de a nva; scopurile, motivele i aspiraiile; cantitatea i calitatea cunotinelor i experienei; sesizarea relaiilor dintre trsturi; gradul de coordonare sau directivitate, inseria socioafectiv; gestionarea timpului etc.

10

Curs 5. nvarea colar - concept, paradigme, particulariti

Printre particularitile care difereniaz influena mediilor educogene de influena social n general, reinem:planificarea riguroas i explicit a asimilirii de cunotine, deprinderi i atitudini n vederea dezvoltrii intelectuale i sociale a individului uman n conformitate cu anumite finaliti; manipularea de ctre o persoan a unor dimensiuni ale mediului la care i se cere explicit s se adapteze; proiectarea i afirmarea unor categorii de comportamente adaptative care se cer individului ca rspuns la influenele exercitate metodic; formularea unor exigene de structurare a personalitii n concordan cu un model - care este idealul despre om al comunitii n care acesta triete i la care este

s se adapteze.n mediile educogene instituionalizate, elevul: este

cu privire la ceva dinainte stabilit i dorit

(forma cea mai explicit fiind

, este

conform unor

, (scopuri de care individul influenat, direct sau indirect

,

informaii mai mult din

este

spre

consecutive informaiilor asimilate (nvarea) dintr-o, i despre o,

.

Definiie: nvarea colar este definit ca

(P. Golu, 2001, p.21).

Paradigma colii tradiionale vs paradigma colii moderne

Paradigma colii tradiionale Paradigma colii moderne

- Elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii;- Accentul se pune ndeosebi pe nsuirea cunotinelor;- Alegerea obiectivelor nu se face n funcie de repertoriul specific elevului, ci pe baza unui nivel mediu de cunotine ce se presupune c l are o clas (

);- Elevii au, n general, o idee vag despre comportamentul pe care trebuie s-l nsueasc;- Elevii nu-i pot afirma preferinele i deci nu pot alege obiectivul;- Sursele de informare se limiteaz la profesor i manual;- Profesorul transmite cunotinele ntr-o form dinainte pregtit, pe care elevii trebuie s le urmeze;- Predarea se bazeaz pe expunerea profesorului;- Metodele utilizate sunt predominant expozitive, livreti, receptive i pasive, bazate pe memorie i reproducere;- Conducere rigid a instituiei i control formal, aversiv;- Motivaie preponderent extrinsec a nvrii;- O mbinare slab a nvrii individualizat i pe grupe;- Evaluarea se realizeaz ndeosebi pentru clasificare i diagnosticare (reuit i nereuit);- Se ateapt o distribuie gaussian

- Elevul devine subiect al procesului instructiv-educativ;- Se urmrete nu numai achiziia de cunotine, ci i dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor elevilor;- n stabilirea obiectivelor se ine seama de competenele pe care le posed fiecare elev, n funcie de care se stabilesc sarcinile (

);- Elevii sunt informai asupra obiectivelor urmrite i a modului n care se va verifica realizarea lor;- Elevii au posibilitatea s-i afirme preferinele i i s aleag obiectivul;- Sursele de informare sunt mult mai diversificate;- Profesorul creeaz condiiile pentru ca elevii nii, cu forele de care dispun, s descopere i s-i nsueasc cunotinele, dezvoltndu-i priceperile i deprinderile;- Predarea se sprijin, n mare msur, pe activitatea independent i productiv-creativ a elevilor;- Sunt utilizate frecvent metode centrate pe aciune, cercetare, explorare, pe tehnici de munc intelectual, de autoinstruire;- ncurajeaz independena elevului n gndire i aciune, stimuleaz la elevi efortul de autocontrol;- Motivaie preponderent intrinsec a nvrii;- O bun mbinare a nvrii individuale i pe grupe.

11

a rezultatelor.

Interaciunea profesor-elev stabilit n timpul predrii presupune n primul rnd aciunea profesorului (cadrului didactic) asupra elevului n scopul producerii nvrii. n cadrul acestei aciuni profesorul exercit mai multe funcii, care dup De Landsheere ar fi urmtoarele: funcii de organizare a activitii (prin intermediul unor reguli);funcii de impunere (informaii, cunotine, precizarea sarcinilor, impune o judecat, opinie; ajutor fr s fie solicitat);funcii de dezvoltare (stimuleaz, orienteaz cutarea);funcii de personalizare (interpreteaz situaii personale, individualizeaz instruirea);funcii de feed-back pozitiv (aprob rspunsurile elevilor folosind diferite ci);funcii de feed-back negativ (dezaprob rspunsurile elevilor folosind diferite ci);funcii de concretizare ( utilizeaz prezentri simbolice, figurative);funcii de afectivitate pozitiv (laud, recunoate meritul);funcii de afectivitate negativ (critic, acuz, ironizeaz, respinge exteriorizarea spontan a elevilor).

Cele 9 funcii exprim interaciunea profesor elev la clas i acoper evenimentele eseniale ale predrii, comportamentul verbal al profesorului fiind considerant determinat pentru realizarea nvrii.

n nvarea colar un rol important revine etapelor formrii aciunilor mintale. Etapele sau nivelurile formrii aciunii mintale descrise de P.I.Galperin sunt defapt i etapele n care se asimileaz o nou cunotin n coal:

Execuia sau realizarea aciunii;Transferul aciunii n planul vorbirii sau al limbajului extern - cu voce tare; Aciunea n planul limbajului intern pentru sine; Etapa interiorizrii aciunii materiale n aciune mintal sau a desfurrii aciunii n limbaj interior Cele 4 principii ale lui J. Bruner identificate n studiul experimental al nvrii i anume:1. motivarea elevului; 2. structurarea materialului de nvat; 3. secvenierea materialului i a sarcinii de nvare;4. ntrirea rezultatului obinut atrag atenia asupra faptului c pentru o nvare eficient sunt necesare: precizarea mijloacelor prin care se activeaz predispoziia copilului ctre nvare; facilitarea activitii de explorare a alternativelor; identificarea modului n care un sistem de cunotine urmeaz s fie structurat pentru a fi neles i reinut ct mai repede de elev;determinarea ordinii sau succesiunii n care urmeaz s fie prezentat materia de nvat;precizarea naturii i ritmului recompenselor i pedepselor acordate n cadrul procesului de nvare.

R.Gagn precizeaz faptul c actul nvrii const n opt evenimente, unele interne altele externe elevului: motivaia (expectana);aprehensiunea (perceperea materialului);achiziia (codarea cunotinelor);stocarea (reinerea n memoria de scurt sau de lung durat); reactualizarea (recunoaterea, reproducerea, destocarea din memorie);generalizarea (transferul cunotinelor n situaii noi);performana (punerea n practic a cunotinelor)feed-back-ul (obinerea unor cunotine despre rezultatele nvrii). Aceste evenimente au o desfurare procesual, pot fi abordate i ca faze ale activitii de nvare, faze care, n funcie de sarcina de nvare pot fi scurtate sau prelungite contient, voluntar, de profesor sau de elev,

12

CURS 6. STILURILE DE NVARE

Condiii ale nvrii prin cooperare

Pentru ca o lecie s fie organizat n mod real ca o activitate de nvare prin cooperare

este necesar ndeplinirea a 4 condiii fundamentale: Crearea unei interdependene pozitive ntre

membrii grupului ; Asigurarea condiiilor pentru ca ntre elevi s se stabileasc o comunicare

direct, de tip fa-n fa ;Atribuirea unei responsabiliti individuale fiecarui membru al

grupului ; Asigurarea condiiilor pentru ca grupul s reflecteze asupra modului n care a lucrat,

asupra relaiilor stabilite ntre membrii grupului i modului n care aceste relaii au influenat

nivelul de performan atins.

STILURILE DE NVARE.

Conceptul de stil se refer la modalitatea proprie unei persoane de a aciona, de a se

manifesta n diverse mprejurri. Stilul poart amprenta ntregii personaliti a unui individ, este

expresia unicitii manifestrilor acestuia.

ORIGINEA STILURILOR

Cercetrile privesc aceste diferene individuale stabile fie ca:

a) rezultate ale tipului de funcionare a creierului;

b) produse ale experienei, ale exersrii sau antrenamentului intelectual.

Activitatea mental, activitatea de nvare nu se bazeaz, ns, pe utilizarea exclusiv a

uneia sau a alteia dintre emisfere. Exist o interaciune i o unitate funcional ntre cele dou

emisfere, care fac posibil achiziia de cunotine, transformarea i organizarea lor. Diferenele n

activitatea emisferelor i supremaia uneia sau alteia, constituie doar unul dintre numeroii

factori care influeneat modul nostru de a gndi, de a nva, de a lucra.

13

CERCUL NVRII N TEORIA LUI KOLB

Ca profesor, Kolb i-a dat seama de diferenele la nivelul participrii elevilor la cursuri,

diferene care depind de modul n care este tratat coninutul leciei la clas. Cnd oferea, de

exemplu, un curs mai teoretic, un grup de elevi se artau foarte interesai n timp ce un alt grup

prea total dezinteresat vis-a-vis de ceea ce se petrecea n clas. n mod contrar, cnd acest al

doilea grup avea de executat o sarcin cu caracter practic, membrii grupului deveneau mult mai

motivai i interesai de subiectul cursului. Kolb a hotrt s ntreprind studii de cercetare n

aceast privin i i-a adus o contribuie fundamental la formarea unui model al procesului

stilurilor de nvare. n acest model, el pune n eviden modul n care nsuirea de cunotine

formale (teoria) interacioneaz cu experiena concret (practica). Procesul de nvare orientat pe

achiziia de competene poate fi divizat n diferite activiti de nvare existente la diferite nivele

i n faze diferite. Cele mai importante dou componente ale procesului de nvare sunt deci

experiena concret i teoria care rezult din aceasta i care d de asemenea informaii i

explicaii privitoare la aceast experien. Cel mai important este s tim modul n care aceste

momente ale procesului de nvare se raporteaz unul la cellalt.

14

Curs 7. MODELE I STRATEGII DE PREDARE NVARE

Formele de organizarea a activitii de predare- nvare la clasa sunt. frontale, individuale, grupale Avantajele activitii frontale sunt: se asigur conducerea concomitenta a tuturor elevilor, dirijarea activa a perceperii informatiei transmise, receptarea sistematica si consolidarea cunostintelor de catre toti elevii Limite ale activitii individuale la clasa sunt: posibilitati de aplicare limitate deoarece organizarea necesita mult timp si mari eforturi din partea profesorului Avantajele activitii grupale: sunt asigura o mai buna luare in considerare a cerintelor abordarii diferentiate deschizand largi posibilitati de cooperare si control reciproc Dicionarul de termeni pedagogici ( EDP, Bucureti 1998) defineste strategia didactica astfel:

Strategiile de nvare sunt definite de S. Derry ca planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare (apud Negovan, 2007, 186). Printre caracteristicile definitorii ale strategiilor de predare nvare se numr

Printre tipuri de strategii didactice se numara si:expozitive;euristice i algoritmice.strategiile de manifestare a personalitatii elevilor;

STRATEGII EXPOZITIVE DE PREDARE NVARE Se recurge la expuneri nu numai pentru a transmite un volum mare de cunotine ci i pentru

:a ndruma elevii, a lmuri elevul asupra modalitilor de a trata o tem,a introduce sau repeta puncte de vedere noi,a prezenta modele necesare dezvoltrii i perfecionrii elevului,a arta tehnici i metode de gndire i aciune,a lmuri pe fiecare asupra drumului pe care l va parcurge dezvoltarea temei,a ajuta elevul s-i organizeze cunotinele pe un plan superior de sintez, a oferi mijloace de expresie adecvate,a sensibiliza elevi pentru activitate

nvarea prin receptare presupune mai mult dect o simpl nregistrare a unor noiuni gata

aezate n structura cognitiv existent i anume:aprecierea relevanei,reconciliere ntre ideile noi i cele nsuite anterior,reformulare a noilor propoziii, conform vocabularului i structurii de idei a celui care nva

O lecie n care sunt utilizate strategii expozitive pentru predarea noilor cunotine se desfoar de regul dup urmtorul scenariu:Profesorul prezint elevilor subiectul leciei i ncearc s-i sensibilizeze pentru activitate, Profesorul caut ca mpreun cu elevii s reactualizeze cunotinele predate anterior, necesare pentru nelegerea noului coninut; Profesorul prezint noul coninut; Dup terminarea expunerii se procedeaz la o fixare a

15

cunotinelor printr-o recapitulare sistematic sau efectuarea de exerciii i aplicaii; Profesorul indic teme de efectuat acas i ncurajeaz continuarea studiului; Verificarea coninutului predat se face la proxima lecie cnd se i noteaz elevii. PROCEDEE DISCURSIVE UTILIZATE: explicaia, demonstraia, argumentarea. Printre disfunciile nregistrate de strategiile expozitive se numar si imposibilitatea de a personaliza instruirea .

-elevii pot descoperi n expunere un model coerent de gndire, de abordare raional a unei teme i de organizare a cunotinelor la un nivel superior de abstractizare -elevii pot veni n contact cu modaliti de comunicare elevate i expresive -produce o incitare la noi cutri personale strnind curiozitatea epistemic -asigur o deschidere spre cunoatere prin efort propriu -furnizeaz suportul conceptual necesar studiului individual de profunzime -d posibilitatea profesorului s se adapteze cu uurin specificului temei, nivelului intelectual al auditoriului, disponibilitilor de timp i condiiilor materiale -datorit faptului c se adreseaz unui auditoriu colectiv, se creaz o ambian social care favorizeaz fenomenul de contagiune sau de sugestie colectiv, adic aderarea participanilor la aceleai idei, opinii, atitudini -fiecare participant se simte stimulat de atenia i adeziunea cu care ceilali urmresc.

-conduce la superficialitate i formalism, elevii putnd reproduce ceea ce s-a comunicat fr o cunoatere adecvat a semnificaiei conceptelor i fr posibiliti de operare cu informaiile -transmite cunotinele ntr-o form elaborat de-a gata i n mod autoritar, elevii urmnd s le accepte n mod dogmatic, s le memorez i s le reproduc atunci cnd li se cere -se bazeaz pe receptivitatea elevilor aflai n postura de simpli spectatori fr s pun n joc prea multe operaii mintale, fr s exerseze gndirea i spiritul critic -nu se respect ritmul de nvare al fiecruia -nu este posibil tratarea difereniat -are valene mai mult informative dect formative -relaia profesor elev rmne unilateral; puine interaciuni personale i posibiliti de realizare a feed-back-ului -elevul nu poate influena prin conexiune invers cursul expunerii -profesorul nu poate constata imediat efectele expunerii sale.

STRATEGII ALGORITMICE I EURISTICE DE PREDARE NVARE Algoritmizarea presupune:construirea unor modele de aciune care s conduc n mod sigur la rezolvarea anumitor probleme de instruire;Forme sub care se prezint algoritmii:reguli de calcul,scheme de rezolvare a unei probleme,instructaj riguros, care indic ordinea aciunilor ce trebuie executate.

Exerciiul a. dup funcia pe care o ndeplinesc, exerciiile pot fi:reproductive,creative,procedeul sinectic b. innd seama de etapa formrii deprinderilor, exerciiile sunt: - de iniiere,- curente - recapitulative sau de verificare Strategia euristic presupune ca profesorul sa predea elevilor adresnd ntrebri succesive i cooptndu-i ca factor activ la realizarea activitii didactice

16

Tipurile de ntrebri din cadrul strategiei euristice sunt:ntrebri limitate sau nchise, ntebri deschise, ntrebri stimulative. Dup scopul urmrit, ntrebrile pot fi:reproductive, reproductiv cognitive, ipotetice, de evaluare etc. Dezbaterile i discuiile colective ofer elevilor prilejul de a-i exersa unele abiliti de baz cum ar fi: deprinderi i competene de dialog, capacitatea de a formula argumente i contrargumente, precum i de a le structura ntr-un sistem logic; capacitatea de a identifica i utiliza eficient dovezi

STRATEGII CARE NCURAJEAZ EXPRIMAREA PERSONALITII ELEVULUI Eseul este o lucrare de factur liber, unde se trateaza un subiect pe care autorul nu-l epuizeaza deoaece este doar o incercare de a interpreata datele unei probleme din punct de vedere personal. Fazele elaborrii unui eseu i exigenele metodologice presupuse:Clarificarea enunului temei de tratat;Pregtirea abordrii. 3. Stabilirea planului eseului

Tema de cercetare - elevii pot elabora sub indrumarea profesorului lucrari cu caracter stiinific pe o tem prestabilit, lucrri care urmeaz sa fie prezentate in cadrul activitatilor didactice curente, cercuri sesiuni de comunicri tiinifice pentru elevi.

Studiul de caz const n analizarea si dezbaterea unui caz, reprezentat de o situaie particular problematic n care se afl un individ, un grup social sau o instituie.

Jocul de rol presupune ca doua sau mai multe persoane joaca parti ale unui scenariu in legatura cu o anumita tema.

Brainstorming-ul are doua principii de baza amanarea judecatii si cantitatea creste calitatea. Metoda Philips 6X6 funcioneaza ca un autentic blitz-brainstorming Metoda 6-3-5 opereaza in cadrul unui grup de 6 persoane.

17

Curs 8. Strategii, metode i tehnici de nvare independent a) Strategia lecturii active contextuale ( SLAC ) Concepia cu privire la valorile conceptual-metodologice ale SLAC se ntemeiaz pe cel puin trei repere de analiz: a) existena unor modele de lectur activ, participativ potrivit crora performana n lectur poate fi ameliorat i realizat efectiv - vitez, decodare, nelegere, prin creterea gradului de activism, autonomie i interactivitate din partea celui care nva; controlul/monitorizarea tehnicii explicite de lectur; concentrarea ateniei asupra diverselor forme de context; micorarea distanei epistemologice ntre diferite discipline academice ; b) valorificarea mecanismelor procedurale din teoriile nvrii aplicabile la lectur; c) cunoaterea i valorizarea principalelor criterii de eficien n didactica organizrii lecturii, precum viteza de lectur, grad de nelegere contextual, valori stimulative, de motivaie pentru lectur .a. b) Metoda lecturii performante (MLP) MLP evideniaz prezena unor modele eficiente de nelegere profund a textului, cu orientare evaluativ critic i creativ. Mecanismele de autodirijarea desfurrii MLP constau n acumulri de deprinderi i abiliti discrete sau evidente: recunoaterea rapid a cuvintelor cheie, nelegerea profund a relaiilor ntre semnificaii i sensuri, operativitatea structurilor narative, interogative, infereniale i holistice. Nucleul competenei de lectur performant este constituit din triada: (i) text organizare, claritatea semnificaiilor i sensurilor cuvintelor, propoziiilor, paragrafelor i textului integral ; (ii) lector contiina de receptor activ, stpnirea modelului de lectur top-down (sus jos), calitatea analizelor perceptive, simbolice, mentale, a schemelor de decodificare, de construcie a reelelor conceptuale n jurul unor repere categoriale de lectur coli, autori, personaje, evenimente, ipoteze, interpretri, interactivitate lector-text (Rumelhart, Haris, Sipay, 1990) ; (iii) situaia de nvare independent, destinat lecturii performante autoconstrucie, orientat de manuale, ghiduri, profesor sau aleas de lector, prezena criteriilor de evaluare a stpnirii coninutului (Burns et al, 1996). c) Tehnica RICAR Traseul metodologic: (1) Pregtirea psihologic i organizatoric pentru lectur; (2) Cutarea i identificarea temei, cu respectarea axei: text-tem-enunuri structurale de baz lansare de ntrebri cheie ( Plan ? Cine ? Unde ? Cnd ? Soluii ? Consecine); (3) Abordarea specific i corect a organizrii textului, dat de natura unghiurilor de abordare a acestuia istoric, geografic, juridic, lingvistic, filosofic, educaional, teologic, metaforic, jurnalistic, persuasiv, tiinific .a ; (4) Evaluarea analitic a coninutului textului (structur, pri componente; introducere dezbatere finalitate .a. ); (5) Focalizri speciale pe a) analiza modurilor temporale ale aciunii (trecut-prezentviitor); b) determinarea valorilor spaiale (interior-exterior; local, regional, natural, internaional); c) surprinderea stilului/modul particular de tratare (teoretic-practic, comparativ, cantitativ calitativ .a.) ;

18

(6) Cercetarea lanului de explicaii posibile (cauze: fapte consecine; explicaii cauzale, teleologice, istorice ; (7) Identificarea cu claritate a punctelor de vere, orientrilor i mesajelor ascunse ale autorului/textului ; (8) Evaluarea critic a poziiei/nivelului la care ne situm ca lector/cititor avizat ; (9) Elaborarea/formularea judecilor, obiective pe ct posibil, privind valoarea textului n contextul literaturii de referin, disciplinei, domeniului. Tehnica RICAR semnific un mod raional de lectur, urmrindu-se atingerea unui optim al rezultatelor/performanelor studiului aplicat mai multor tipuri de texte/uniti de nvare, orientate tiinific i prelucrate didactic. Fazele pe care le parcurge lectorul sunt : (1) Rsfoire (R) - se formeaz o opinie general asupra coninutului, pe baza planului de organizare a ideilor n raport de economia general a textului (se recomand 5-8% din timpul alocat) ; (2) ntrebri (I) se formuleaz un set de ntrebri cheie asupra textului privind: utilitatea lui, semnificaiile, relevana .a. (se recomand alocarea a 10-12% din timp). (3) Citirea propriu-zis (C) - are loc lectura atent a textelor, identificarea tezei i ideilor principale, cu ierarhizarea lor posibil dup importan (se recomand alocarea a 15% din timp) ; (4) Aprofundarea mesajului (A) se rein ideile/valorile prioritare, prin depirea obstacolelor de nelegere, fixarea i corelarea nodurilor cognitive, consemnarea ideilor de baz (se recomand alocarea a 45% din timp) ; (5) Recapitulare (R) - se revede, verific i se sintetizeaz cele reinute, se stabilesc noi corelaii, se fac evaluri i unele transferuri (timp mediu alocat cca 15% din total). d) Tehnica SPIR Reprezint, n esen, un mod de abordare a lecturii prin exerciii de nvare selectiv, dar profund a ideilor sintez din textul lecturat. Eseniale, n desfurare, sunt urmtoarele etape: (1) S (Survey) survolare perceptiv-mental, cu abordarea general a textului ; (2) P (Preview) preselecionare anticipativ a ceea ce intereseaz ; (3) I (Inview) privire aprofundat n interiorul textului, cu reflectare examinatoare asupra esenialului lecturii; (4) R (Review) recapitularea, revederea coninutului din perspectiva elementelor aprofundate, urmate de structurarea i notarea a ceea ce s-a reinut/nvat din lectura efectuat. e) Tehnica PQRST Reprezint un model didactic de abordare evaluativ a lecturii textului, configurat de parcurgerea urmtoarelor faze: (1) P (Preview) realizarea unei viziuni/perspective perceptive i/sau mentale asupra textului ; (2) Q (Questions) scurt chestionare sau o interogaie explicit asupra valorilor textului lecturat;

19

(3) R (Reading) citirea atent a textului n ntregime, cu fixri eseniale ; (4) S (Summary) rezumarea mental sau scris a ideilor de baz ntr-un plan operaional; (5) T (Test) testarea/controlul/verificarea/evaluarea ordonat, prin itemi i probe a ceea ce s-a nvat (reinut). f) Tehnica SQ3R Tehnic didactic operaional reprezentnd un mod de lectur sintetic, prioritar fiind aici orientarea tiinific de incitare investigativ. Configurat prin simplificare, tehnica SQ3R implic parcurgerea a trei etape: (1) S (Survwey) survolare global a textului prin rsfoire ; (2) Q (Questions) chestionarea prin interogaie nedirijat asupra esenialului din textul lecturat ; (3) 3 R (Read, Recit, Revise) citirea complet, repetarea cu relatarea a ceea ce s-a reinut i revizuirea global, corect a celor reinute din lectura sintetic a textului. g) Tehnica APASE Cunoscut i ca tehnica analitic a diviziunii activitii de lectur (Dubreuil, 1977), structura ei operaional cunoate urmtoarea desfurare procedural : (1) Antrenamentul iniial (A) nclzirea pregtitoare pentru lectur ; (2) Planificarea (P) se proiecteaz un plan de lectur, cu stabilirea obiectivelor prioritare, a timpului alocat i a procedeelor de baz n realizarea lecturii prin spicuire, picaj sau abordare integral ; (3) Adaptarea (A) focalizarea pe discernerea mesajului de baz i a celor subiacente, elaborarea planului de idei, evidenierea argumentelor de susinere, articularea ideilor eseniale n contextul mesajelor colaterale, dar semnificative ; (4) Studiul activ (S) se noteaz/se conspecteaz, prin prelucrare condensat, teza, tema, ideile, pasajele importante din text ; (5) Evaluare (E) se reconstituie planul, se controleaz calitatea viziunii formate, se evideniaz originalitatea experienei i a interpretrii personale. h) Tehnica MURDER Ca extensie a Tehnicii SQ3R, propus de o echip condus de Danserau (1979), tehnica MURDER conine valori adugate rezultate dintr-o specificare mai bun i mai explicit a procedeelor de lectur, precum i din includerea componentei conativafective pe fondul asigurrii unei mai bune focalizri pe axa nelegere - reinere. Etapele aplicrii ei practice sunt : (1) M (Mood) realizarea unei dispoziii mentale i afective, orientate spre crearea unui mediu intern pozitiv, uor relaxant, dar favorizant pentru o temeinic lectur ; (2) U (Understand) asigurarea nelegerii textului prin identificarea componentelor semnificative ale acestuia, rezultate dintr-o procesare atent, calitativ, profund, necesar atingerii esenei lecturii ;

20

(3) R (Recall) cutarea i (re)gsirea activ a datelor lecturii, pe baza unor procedee specifice (de ex. utilizarea reelelor conceptuale, n cazul filosofiei, educaiei, dreptului, teologiei, istoriei, lingvisticii .a. ) ; (4) D (Digest) sintetizare i rezumare selectiv, metodic, nsoite de expuneri sistematice, ordonate ale ideilor reinute ; (5) E (Expand) lrgirea, dezvoltarea spaiului de referin al lecturii, prin procesarea i reinerea de date semnificative, utilizabile, transferabile ; (6) R (Review) revederea, revizuirea datelor lecturii prin explorarea global i articulat a ceea ce s-a reinut din/prin lectur.. l). Metoda HRII MENTALE (MHM) MHM exploreaz zona potenialului simbolic, metafizic i constructiv al mentalului uman, acceptat fiind c exist reprezentri mentale, imagini fixe sau fluide (A. Gardner, 2005), care las urme, transmit mesaje, comunic esene ale gndirii noastre printr-un limbaj condensat, frecvent sub form iconic (M. Joly, 1998). Esenial, MHM reprezint o unitate funcional de imagine mental + o schem generativ, un model formal pe care l putem nva i forma prin studiu, prin interiorizare sau internalizare i care, prin evocare, se (re)construiete, se mbogete, se rafineaz, devenind mai eficient, mai inovativ, mai apt de a produce noi asociaii mentale sistematice. MHM creeaz o nou semiotic n limbajul nvrii academice de baz, o socializare maturizat, capabil s (re)interpreteze i s multiplice reeaua de cuvinte generative. Crend senzaia de textur, de compoziie, de structur mental predictibil, util nelegerii prin analogie a lucrurilor nsei, MHM pornete de la scheme (frame-uri) coerente, bazate pe celule, noduri, reele, legturi ntre idei, imagini i cuvinte simboluri. Prin MHM producem modele armonizate ale activitilor de nvare academic, evideniem anumite componente ale stilurilor de nvare, precum i forme/tipuri de nvare specifice anumitor specializri/discipline universitare.

Nucleul central al MHM l reprezint,de regul, setul de valori arborescente reflectnd: o tem, un cmp conceptual sau elementele unei hri conceptuale (3; 28; 30); reprezentrile diagramatice cu organizare radial, ierarhic, nonlinear; modelul asociativ coerent, ramificat de idei, subiecte, concepte, teme formulate verbal/scris, simbolistic sau text, imagine cu vizualizare frecvent colorat, devenind astfel o arhitectur integrativ uor de reinut/memorat i de utilizat. Astfel gndit i aplicat, MHM poteneaz funciile lingvistice/comunicative ale mesajului pedagogic vizat de nvarea academic independent: denotativ, referenial, expresiv, poetic, conativ (implicativ), metalingvistic (de cod) (Neacu, 2006, 24-57).

21

Curs 9. Managementul informaiilor i al nvrii

Managementul informaiilor se refer la identificarea, evaluarea i utilizarea adecvat a

informaiilor pe care le avem la dispoziie la un moment dat, pentru a rezolva probleme i a lua

decizii optime. Un management eficient al informaiilor este un element esenial al functionrii i

adaptrii persoanei la mediul social i economic aflat n permanen schimbare.

Fie c este vorba despre informaie oral, scris sau n format electronic, principalele abiliti

care permit exploatarea eficient a informaiilor vizeaz:

identificarea surselor utile de informaie i descoperirea in cadrul acestora a informatiilor

relevante pentru o sarcina dat - abilitati de identificare i cutare a informatiilor;

evaluarea calitii informaiilor i identificarea surselor de distorsiune - abiliti de

evaluare i prelucrare a informaiei;

utilizarea informaiei n rezolvarea de probleme i in luarea de decizii - abiliti de

utilizare eficient a informaiei.

Abilitile de management al informatiei ofer suportul pentru o nvare eficient.

Asimilarea cunotintelor i realizarea produselor invrii presupune aplicarea contextualizat i

creativ a acestor abiliti (Miclea, 2004, 97).

Cutarea informaiilor

Aceasta presupune identificarea surselor utile de informaie i descoperirea in cadrul

acestora a informatiilor relevante pentru o sarcina dat. Strategiile de cutare a informatiilor sunt

cu att mai importante cu cat sursele de informaie disponibile se diversific, iar deciziile implica

in general combinarea informaiilor provenind din aceste surse. Dei strategiile de cutare sunt

particularizate pentru un anumit scop al cutarii, profesorul poate stimula formarea unor strategii

mai generate de identificare a informaiei, care pot fi transferate la situaii noi de cutare.

Strategiile de cutare a informaiei se diferentiaz n funcie de tipul de informaie: pe suport

scris, oral, n format electronic.

22

Modaliti de prelucrare a informaiei

Atunci cnd individul are abilitile i motivatia necesar pentru a prelucra informatia

primit, el va urma ruta central de prelucrare a informaiei, adic se va gndi critic la mesaj, l va

evalua raional i se va lsa convins de puterea argumentelor.

Cnd oamenii nu au aceste abilitati, ei vor urma ruta periferic de prelucrare a informatiei,

nu se vor gandi cu grija la cele receptionate i se vor lsa convini de alte elemente dect puterea

argumentelor.

Aspectele care influenteaz prelucrarea informaiei in de: (1) sursa din care provine

informaia; (2) forma mesajului; (3) caracteristicile persoanei.

Utilizarea informaiilor

Pornind de la premisa ca am reuit s identificm i s extragem dintr-o mulime de

informaii pe cele mai relevante i am evaluat n ce msura ele corespund nevoilor noastre, pasul

urmtor este utilizarea ct mai adecvat a lor.

23

Curs 10. Motivaia n nvare

Motivaia pentru nvare

Elevii experimenteaz diferite probleme motivationale legate de invare. Astfel, unii invata

deoarece sunt preocupati de evitarea a ecului, altii consider c nimic din ceea ce fac nu are

valoare, i prin urmare nu merit s nvete, alti elevi sunt atat de anxioi incat nu se pot concentra

in rezolvarea sarcinilor, iar alii ii limiteaz participarea la activitatile din clas, deoarece

consider normele i interactiunile din cadrul mediului colar diferite de experienele lor sociale

i culturale.

Elevii care manifest motivaie pentru invare se disting prin:

interesul pentru asimilarea cunotinelor;

dorinta de a-i asuma riscuri;

preferinta pentru provocarile colare;

convingerea ca erorile fac parte din procesul de invatare i ca abilitatile de

care dispun pot fi imbuntite prin manifestarea unui efort sustinut.

Factori motivaionali

Motivatia pentru invatare este rezultanta unui complex de factori cultural, contextuali i

individuali.

(1) Factori culturali

Factorii culturali sunt reprezentati de normele i valorile referitoare la nvatare care adesea

influenteaz implicit atitudinea i comportamentele elevului.

24

(2) Factori contextuali (legai in special de mediul educaional)

Dimensiunile mediului educational care influenteaza motivatia elevilor pentru nvare pot fi

sintetizate in acronimul TARGET: Tipul de sarcina, Autonomia, Recunoaterea, munca n Grup,

Evaluarea, Timpul.

(3) Factori individuali

Elevii ii construiesc anumite teorii despre coal care influeneaz comportamentul lor din clas

sub aspectul motivaiei, al stilurilor de nvare i al strategiilor de studiu utilizate. Factorii

individuali se refer la:

- Valoarea acordat sarcinii de invatare de catre elev.

- Expectanele vis a vis de rezultatele nvrii

- Reaciile emoionale legate de sarcinile de nvare (Zsolt, Subiric i Lemeni , 2004,

113-117).

25

CURS 11. NVARE I RELAXARE

Printre metodele de relaxare se numr i:

a. metodele psihoterapiei

psihoterapiile de grup

metodele de valorificare a calitilor ambianei fizice i interpersonale

metode de relaxare

b. metodele sugestive

sugetopedia

controlul mental Silva

hipnoterapia

26

Bibliografie:

Abric, Jean-Claude. (2002).

. Iai: Editura Polirom.

Adler, A. (1995).

. Bucureti: Editura Iri.

Allport, G.W. (1981).

. Bucureti: Editura Didactic i

Pedagogic.

Andronic, Rzvan i Andronic, Anca. (2006).

Sibiu: Editura

Psihomedia.

Antonesei, Liviu. (1996).

Iai: Editura Polirom.

Atkinson, R. (2006).

Iai: Editura Polirom

Ausubel, D.P., Robinson, G.F. (1981).

Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

Bban, A. (2001).

. Suport de curs pentru nvmntul la distan.

Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.

Cerghit, Ioan. (2002). Bucureti:

Editura Aramis.

Chelcea, Septimiu. [2000] (2003).

.

Bucureti: Editura Comunicare.ro.

Cocorad, E. (2006).

n A. Clinciu i colab. Psihologie Educaional.

Braov: Editura Universitii Transilvania Braov.

Cocan, Cornelia. (1999).

. Braov: Editura Dealul Melcilor.

Cosmovici, Andrei i Iacob, Luminia (coord.) (1999).

. Iai: Editura Polirom.

Gliga, L. i Spiro, J. (2001).

Seria Calitate n formare. Ministeul Educaiei i Cercetrii, Consiliul naional pentru

pregtirea profesorilor. Bucureti,

Gliga, L. i Spiro, J. (2001).

Seria

. Ministerul

Educaiei i Cercetrii, Consiliul naional pentru pregtirea profesorilor. Bucureti.

Goleman. D. (2001).

. Bucureti: Editura Curtea Veche.

Golu, Pantelimon i Golu, Ioana (2003).

Bucureti: Editura Miron.

27

Institutul de tiine ale Educaiei i UNICEF (2004).

Bucureti: Editura MarLink.

Ionescu, Miron i Radu, Ion. (coord.) (1995).

. Cluj-Napoca: Editura Dacia.

Jigu, Mihai. (1994).

. Bucureti: Societatea tiin &Tehnic.

Jigu, Mihai. (2001).

. Bucureti: Editura Sigma.

Jigu, Mihai. (coord.) (2005).

Bucureti: Ministerul

Educaiei i Cercetrii; Institutul de tiine ale Educaiei; Consiliul Naional pentru

Curriculum; Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic.

Jinga, Ioan. (1993).

.

Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A..

Kolb, David A. (1984). . Englewood

Cliffs, NJ: Prentice-Hall Inc.

Lemeni, Gabriela i Miclea, Mircea. (coord.). (2004).

. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Lepdatu, I. (2006).

. Universitatea Spiru Haret - suport de curs nepublicat.

Luca, Marcela Rodica. (1998).

. n Trepte spre

succesul n carier (Proiectul Tempus CME-96 02011). Braov, Iai, Sibiu, 14 septembrie - 2

octombrie 1998.

Monteil, Jean-Marc. [1989] (1997).

Iai: Editura

Polirom.

Munteanu, A. (1994).

Timioara: Editura Augusta.

Neacu, I. (1999).

. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

Neacu, I. (2006).

Curs universitar.

Universitatea din Bucureti: Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei.

Neculau, Adrian i Cozma, Teodor (coord.). (1995).

. Iai: Editura Spiru Haret.

Negovan, Valeria. (2007). Bucureti: Editura Universitar.

Niculescu, Rodica Mariana. (2000).

Bucureti: Editura All Educational.

28

Pun, Emil. (1999).

Editura Polirom.

Pnioar, Ion-Ovidiu. (2006).

Iai: Editura Polirom.

Popescu-Neveanu, Paul. (1978)

. Bucureti: Editura Albatros.

Radu, I, Ilu, P. i Matei, L. (1994).

. Cluj-Napoca: Editura EXE SRL.

Slvstru, Dorina. (2004).

Iai: Editura Polirom.

chiopu, Ursula. (coord.). (1997)

. Bucureti: Editura Babel.

oitu, Laureniu (1997).

. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

Toma, Gheorghe. (coord.) (1996).

Bucureti:

Editura Afeliu.

Zlate, M. (1997).

. Bucureti: Editura Trei.