Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

CONTRATO NA RELAÇÃO DE CONSUMO

Rômulo Sérgio Yanke dos Santos1 Professor Dr. Vladimir Moreira2

Resumo

O contrato é um dos gêneros textuais oficiais mais utilizados pela população, pois é a base para acordos e as diversas relações de consumo. Neste contexto, o presente estudo objetivou, por meio de uma sequência didática, aplicada a jovens/adultos da EJA (Educação de Jovens e Adultos), tornar este tipo de texto familiar aos estudantes, por estes serem indivíduos que trabalham e consomem, assim, firmam contratos em seu cotidiano. Por meio de três módulos, o estudo teve como escopo levar o estudante a: familiarizar-se com os termos e as normas específicas de um contrato; interpretar as cláusulas de um contrato para ter ciência do que está assinando; e redigir contratos para firmar acordos em relação a situações que surgem no cotidiano. Embora, inicialmente, os estudantes tenham apresentado bastante dificuldade em relação ao significado dos termos técnicos de um contrato, mostraram muito interesse pelo tema e os resultados foram bastante satisfatórios.

Palavras-chave: Contratos. Sequência didática. Jovens/adultos. EJA.

1. INTRODUÇÃO

A EJA – Educação de Jovens e Adultos - é uma modalidade de ensino que visa a

atender pessoas que, por algum motivo, abandonaram o ensino regular ou se viram

impossibilitadas de concluir os estudos. Entre estes motivos, estão a necessidade de

ingressar precocemente no mercado de trabalho, o desinteresse pelo estudo e/ou a não

adaptação à proposta político-pedagógica do ensino regular.

Entretanto, devido às exigências do mercado de trabalho na atualidade, muitos

necessitam retomar os estudos que foram abandonados. Assim, por já se

caracterizarem como adultos ou como jovens, na maioria das vezes, com mais de 18

anos, buscam a modalidade EJA para concluir o ensino fundamental ou médio visando

a se colocarem no mercado de trabalho com melhor qualificação. Quando voltam aos

bancos escolares, os indivíduos que fazem parte desse público, por serem mais

1Graduado em Letras pela Universidade do Oeste Paulista; Especialista em Educação de Jovens e

Adultos pela AVM Faculdade Integrada; Prof. da Rede Estadual de Ensino - Paraná; e-mail: rsys@seed.pr.gov.br. 2 Prof. Associado da Universidade Estadual de Londrina. Doutor em Semiótica e Linguística Geral pela

Universidade de São Paulo; Mestre em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Londrina; Graduado em Licenciatura Plena em Letras Vernáculas e Clássicas pela Universidade Estadual de Londrina; e-mail: prof.vladimir@uol.com.br

maduros e experientes, têm objetivos claros, assim, o ensino na modalidade EJA deve

apresentar uma relação estreita com a realidade cotidiana desses educandos, o que

nem sempre ocorre no ensino regular.

Portanto, o ensino de gêneros textuais, no estudo da língua materna, é uma

excelente alternativa para que os educandos se apropriem de conhecimentos

específicos, que vão ao encontro de seus anseios. Neste contexto, o presente estudo

selecionou o Contrato, com foco na relação de consumo, para o desenvolvimento de

uma unidade de ensino. Buscou-se, desse modo, levar o jovem/ adulto, aluno da EJA, a

perceber a conexão existente entre sua rotina e o ensino da língua portuguesa, para

que este possa romper a barreira criada no momento de sua saída do ensino regular.

Para atingir tal objetivo, foi utilizada, como metodologia, a sequência didática, com base

em três módulos sequenciais.

A sequência didática compreendeu: a leitura do gênero contrato, para que os

alunos pudessem conhecer suas propriedades linguísticas e discursivas; a produção de

um contrato; a confrontação entre o contrato produzido e os padrões estabelecidos para

tal; e a divulgação do texto produzido pelos educandos. Foram selecionados

instrumentos contratuais que envolviam produtos e serviços de interesse dos

jovens/adultos estudantes, para que estes pudessem, posteriormente, utilizar tal

conhecimento em seu dia a dia.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Conceito de EJA – Educação de Jovens e Adultos

A Educação, em nosso país, possui uma ampla fundamentação legal alicerçada

na Constituição Federal de 1988 – A Constituição Cidadã – que destina dez artigos,

especificamente, para a Educação – do art. 205 ao art. 214. Sua regulamentação deu-

se através da Lei nº. 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996 (LDB – Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional), que normatizou os níveis e as modalidades de

educação e ensino no Brasil; a Lei nº. 10.172/2001, de 09 de janeiro de 2001, que

aprovou o PNE – Plano Nacional de Educação; os Parâmetros Curriculares Nacionais

instituídos pelo Ministério da Educação e as Diretrizes Curriculares Nacionais

normatizados pelo Conselho Nacional de Educação; e o Plano de Desenvolvimento da

Educação instituído pelo Ministério da Educação para ampliar qualitativamente a

Educação Básica no país.

A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96), em

seus artigos 37 e 38, trata, especificamente, da Educação de Jovens e Adultos,

assegurando a estes a oportunidade de retornar aos estudos que não concluíram no

ensino regular:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. § 3

o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente,

com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. (BRASIL, 1996)

As Diretrizes curriculares da educação de jovens e adultos – DCE-EJA,

descreve as características da EJA:

É característica dessa Modalidade de Ensino a diversidade do perfil dos educandos, com relação à idade, ao nível de escolarização em que se encontram, à situação socioeconômica e cultural, às ocupações e a motivação pela qual procuram a escola (PARANÁ, 2006, p. 27).

A DCE-EJA, de acordo com a Lei n. 9394/96, definia a idade de ingresso dos

educandos na EJA:

A Lei n. 9394/96, em seu artigo 38, determina que, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e Médio, a idade seja, respectivamente, 15 e 18 anos. De acordo, ainda, com a Deliberação n. 008/00, do CEE-PR, o ingresso na EJA

pode se dar aos 14 anos para o Ensino Fundamental e aos 17 para o Ensino Médio. Essa alteração da idade para ingresso e certificação na EJA, dentre outros fatores, ocasionou uma mudança significativa na composição da demanda por essa modalidade de ensino, sobretudo pela presença de adolescentes (PARANÁ, 2006, p. 30).

A edição da Deliberação n.º 05/10, aprovada em 03/12/2010, editada pelo

Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná, nas atribuições conferidas por

Lei, e com finco na Resolução CNE/CEB n.º 3/2010, na Lei Federal n.º 9.394/96 e no

Parecer n.º 1160/10 da Câmara de Educação Básica, alterou a idade para o ingresso

na EJA, que antes se dava aos 14 anos para o Ensino Fundamental e aos 17 para o

Ensino Médio, conforme acima delineado.

De acordo com o artigo 7º, incisos I e II da Deliberação 5/2010, a idade mínima

para ingresso na EJA é de 15 anos para os alunos que cursarão o Ensino Fundamental

e de 18 anos para os alunos que ingressarão no Ensino Médio: “Art. 7°. Considera-se

como idade para matrícula: I - no ensino fundamental a idade mínima de 15 (quinze)

anos completos; II – no ensino médio a idade mínima de 18 (dezoito) anos completos."

Não se pode esquecer que a DCE-EJA (PARANÁ, 2006, p. 32) descreve que os

eixos cultura, trabalho e tempo são articuladores de toda a ação pedagógico-curricular

para a educação de jovens e adultos, estando adaptados ao perfil dos educandos

dessa modalidade.

Assim, a EJA é uma nova designação para a modalidade, que possui como

marca uma proposta pedagógica flexível, que leva em consideração as particularidades

individuais e os conhecimentos informais dos alunos, oriundos de suas experiências

pessoais diárias e de seu mundo laboral, de acordo com o parágrafo 1º, art. 37, da

LDB, acima destacado. Neste contexto, o gênero textual contrato é tema de suma

importância para esse público, que trabalha e desenvolve relações de consumo.

2.2 Conceito de Gêneros Textuais

Alguns gêneros textuais, entre eles, o contrato, permeiam o cotidiano do

público-foco da EJA, assim, devem ser objeto de estudo neste contexto. Para Amaral

(2008):

Gênero textual é um nome que se dá às diferentes formas de linguagem que circulam socialmente, sejam mais informais ou mais formais. Uma conversa

familiar é um gênero, o romance é um gênero, crônica também, um outro gênero é o conto, uma receita de bolo, uma aula, uma palestra ou um debate na televisão também são gêneros textuais. Eles são a forma como a língua se organiza nas inúmeras situações de comunicação que vivemos no dia-a-dia. Gêneros textuais são língua em uso social, seja quando a estudamos na escola, seja quando a usamos a língua no dia-a-dia para nossa comunicação, seja nos comunicamos por meio de gêneros escritos, seja quando o fazemos por meio de gêneros orais. Os gêneros, portanto, como são língua em uso, são língua viva, são instrumentos de comunicação. Como são instrumentos de comunicação indispensáveis, todas as pessoas usam gêneros para se comunicar. O fato de todas as pessoas dominarem pelo menos alguns gêneros dá uma base para que elas possam aprender outros e mais outros, de forma infinita. Acreditamos que quanto mais gêneros textuais, orais e escritos, as pessoas dominarem, mais acesso elas terão à cidadania. (Amaral, 2008)

Uma das grandes dificuldades do ensino é desenvolver uma conexão com a

realidade, ou seja, apresentar o conteúdo em estudo em sua relação direta com a vida

prática do indivíduo em seu cotidiano.

Este problema também é enfrentado no estudo da língua portuguesa, cujo

aprendizado, geralmente, se dá de forma fragmentada, o que impossibilita uma

correlação com a vida do dia a dia. Nesse sentido, segundo Bakhtin (2003, p. 264-265),

"a língua passa a integrar a vida através de enunciados concretos (que a realizam); é

igualmente através de enunciados concretos que a vida entra na língua."

Geralmente, no estudo da língua portuguesa, no ensino regular, inicia-se pelas

palavras de forma fragmentada, passa-se por suas conexões em frases (orações), para

depois trabalhar a compreensão e interpretação de textos. Como o estudo é

fragmentado, os educandos apresentam extrema dificuldade para entender a

decomposição de uma oração, o que cada parte do texto significa e sua função. Nesse

sentido, Bakhtin (2003, p. 265) afirma que só “o estudo do enunciado como unidade

real da comunicação discursiva permitirá compreender de modo mais correto também a

natureza das unidades da língua (enquanto sistema) – palavras e orações."

Este conhecimento de palavras e orações tem como objetivo final atingir o ponto

em que o educando, ao ler palavras e orações, que, juntas compõem um texto, saiba

interpretá-lo, rompendo com o estágio de alfabetizado para atingir o estágio de letrado.

Segundo Soares (2001), a condição de letrado ou de letramento haverá quando:

[...] o alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura ou

da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam. A explicação não é difícil e ajuda a clarear o sentido de alfabetismo, ou letramento (SOARES, 2001, p. 19).

Além de aprender a língua, o educando da EJA necessita, para fins profissionais

e de vivência: compreender os diversos textos que lê; e saber se expressar de forma

que as pessoas o entendam, oralmente ou por escrito, ou seja, em um diálogo ou por

meio de um texto. Desse modo, precisa saber se expressar bem, para estabelecer um

diálogo objetivo, assim como, entender o outro (superior, cliente, colega de trabalho),

para que possa questionar em caso de dúvidas. Segundo Koch e Elias (2007):

[...] a competência metagenérica, que lhes possibilita interagir de forma conveniente, na medida em que se envolvem nas diversas práticas sociais, orienta a produção de nossas práticas comunicativas, por outro lado, é essa mesma competência que orienta a nossa compreensão sobre os gêneros textuais efetivamente produzidos (KOCH e ELIAS, 2007, p. 102 -103).

Assim, dentre os diversos gêneros textuais existentes, este estudo selecionou o

contrato, nas relações de consumo, pois este embute implicações no âmbito do direito

do consumidor, desse modo, desperta o interesse dos alunos, devido à sua util idade

prática para o público da EJA.

O contrato tem uma relação com o lado profissional (interesse particular de ordem

jurídica, natureza jurídica, obrigações e deveres), mas, quando está voltado ao direito

do consumidor, apresenta uma relação com o ato de comprar (adquirir produtos e

serviços protegidos pelos direitos básicos do consumidor), o que é prazeroso para a

maioria das pessoas. Segundo Nascimento (2008):

Entre as razões que podemos citar para a importância do estudo do gênero está o fato dele se constituir em uma opção mais atraente do que o ensino da linguagem fundamentado na gramática descontextualizada, na medida em que o gênero responde de maneira mais adequada a questões relacionadas aos diferentes usos da linguagem e sua interface com o exercício da cidadania (NASCIMENTO, 2008, p. 26).

Conforme Koch e Elias (2011), no ensino da língua, mais especificamente, dos

tipos de texto, é fundamental que o professor contextualize sua utilidade na vida prática

dos alunos, o que instiga a curiosidade e, consequentemente, produz uma

aprendizagem significativa.

2.3 Conceito de Contrato

A escolha do gênero discursivo Contrato, da esfera social de circulação jurídica,

foi feita tendo como referência a tabela de gêneros contida na DCE de Língua

Portuguesa (PARANÁ, 2008, p. 100 e 101), ou seja, é um conteúdo de ensino proposto

pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná, em suas Diretrizes Curriculares da

Educação Básica para Língua Portuguesa. Embora esteja vinculado ao cotidiano dos

educandos, o gênero contrato é um instrumento jurídico de linguagem técnica e

complexa.

Bakhtin (1992, apud DCE Língua Portuguesa, 2008, p.52) divide os gêneros

discursivos em primários e secundários: os primários referem-se a situações cotidianas;

já os secundários ocorrem em circunstâncias mais complexas de comunicação (como

nas áreas acadêmicas, jurídicas, artísticas, por exemplo), sendo as duas esferas

interdependentes.

A base jurídica do contrato está amparada pelo Código Civil, a Lei 10.406, de 10

de janeiro de 2002, enquanto as relações de consumo são normatizadas pelo o Código

de Defesa do Consumidor - Lei 8.078, de 11 de setembro de 1990, e pelos demais

princípios fundamentais do direito que regem as obrigações contratuais.

Para Coelho (2012), a legislação possui uma função social, inclusive o contrato,

como instrumento jurídico, que ajusta os interesses entre vendedor e comprador e deve

ser elaborado conforme padrões estabelecidos. Por fim, segundo Diniz (2011), a

doutrina das obrigações contratuais tem por escopo caracterizar o contrato,

abrangendo, nesse conceito, todos os negócios jurídicos resultantes de acordo entre

vontades. Para Gagliano e Filho (2009):

[...] contrato é um negócio jurídico por meio do qual as partes declarantes, limitadas pelos princípios da função social e da boa-fé objetiva, autodisciplinam os efeitos patrimoniais que pretendem atingir, segundo a autonomia das suas próprias vontades. Não se poderá falar em contrato, de fato, sem que tenha por sua pedra de toque a manifestação de vontade. Sem „querer humano‟, pois, não há negócio jurídico. E, não havendo negócio, não há contrato. (GAGLIANO e FILHO, 2009, p. 11).

Assim, o contrato é uma espécie de negócio jurídico, de natureza bilateral ou

plurilateral, que busca regular vontades (interesses privados) entre as partes que o

formam, e, de acordo com sua finalidade, tem uma configuração específica. Segundo a

jurista Maria Helena Diniz:

[...] contrato é o acordo de duas ou mais vontades, na conformidade da ordem jurídica, destinado a estabelecer uma regulamentação de interesses entre as artes, com o escopo de adquirir, modificar ou extinguir as relações jurídicas de natureza patrimonial (DINIZ, 2007, p. 14).

É importante ressaltar, ainda, que a composição de um contrato exige a

obediência a normas pré-estabelecidas e o uso de linguagem específica, por muitos,

apelidada de juridiquês, devido aos termos jurídicos utilizados. Essa linguagem nem

sempre é de fácil entendimento para o público em geral, o que se caracteriza como o

maior empecilho para sua interpretação. Neste sentido, segundo Lima:

Sabe-se que é pela linguagem que ocorre a manifestação da vontade para que os atos jurídicos se promovam e as convenções ou contratos formalizem- se, validamente, e são nesses textos que os termos jurídicos são um desafio para o conhecimento dos leigos, que se veem obrigados a traduzir as expressões usadas pela justiça. O juridiquês é definido por doutrinadores, como Arrudão (2007), como o uso de um português arrevesado, palavrório cheio de raciocínio labiríntico e expressões pedantes, ou seja, que se expressa exibindo conhecimento que realmente não possui, que a necessidade de tornar a linguagem jurídica mais acessível não chega a ser um consenso ao meio, em que a opinião é que a simplificação da linguagem jurídica não é só útil, como aconselhável, e o principal foco da questão é ter conhecimento do ponto de equilíbrio entre simplicidade e precisão. Defende ainda que os termos técnicos têm de ser mantidos, pois possuem significados próprios, mas a técnica de como serem usados deve ser corretamente usada, pois assim torna os eventos mais rápidos e compreensíveis (LIMA, 2011, p. 2-3).

Desse modo, foi uma familiarização com este tipo de texto que o presente

estudo buscou desenvolver com alunos da EJA.

3. Metodologia

O público do presente estudo foi um grupo de jovens/adultos, alunos do CEEBJA

(Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos) Professora Maria do

Carmo Bocatti, unidade de Cambé, Paraná. A metodologia utilizada para o

desenvolvimento dos objetivos propostos foi a Sequência Didática, cuja conceituação é

apresentada a seguir.

3.1 Conceito de Sequência Didática

Na atualidade, em que o tempo está cada vez mais escasso, ensinar a partir de

textos que tenham significado real para a vida do educando agrega valor e produz

conhecimento, além de que, estar no banco da escola, pode se tornar uma atividade

muito prazerosa. O conhecimento linguístico, então, é um importante componente do

chamado conhecimento, sem o qual, segundo Kleiman (2008), a compreensão não é

possível.

Para que este conhecimento possa ser transmitido de maneira significativa para

os educandos, uma das melhores formas é a utilização da Sequência Didática, pois,

conforme Cristóvão (2007, p. 106), esta permite a “construção de conhecimentos

linguístico-discursivos necessários para a prática em sala de aula”.

Um conceito adequado de sequência didática, especificamente, para o ensino de

produção de textos, foi apresentado por Dolz e Schneuwly (1998, apud CRISTÓVÃO,

2007, p. 93), nos seguintes termos: “um conjunto de módulos escolares organizados

sistematicamente em torno de uma atividade de linguagem dentro de um projeto de

classe.” Segundo esta conceituação, a sequência didática é um agregado de atividades

que ocorrem progressivamente, de forma planejada e ordenada por um tema, objetivo

ou produção, de acordo com um projeto específico para os educandos.

Entendeu-se, assim, a sequência didática como uma excelente metodologia para

que os educandos aprendessem gêneros textuais, pois o ensino se dá de forma gradual

e contínua, o que facilita a aprendizagem. Para Amaral (2008):

Ao organizar o ensino de língua portuguesa usando a seqüência didática para trabalhar o gênero textual escolhido, o professor explora diversos exemplares desse gênero, estuda suas características próprias e leva seus alunos a praticar diferentes aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final. Realizando todas as atividades proposta no Caderno do Professor, os textos dos alunos ficarão melhores. Se o professor escolher somente uma ou duas oficinas para trabalhar o gênero, a seqüência didática não estará completa e serão deixadas de lado importantes oportunidades de aprendizagem. Outra vantagem desse tipo de trabalho é que leitura, escrita, oralidade e aspectos

gramaticais são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem aprende (AMARAL, 2008).

Neste estudo, a sequência didática, que foi desenvolvida de abril a junho de

2014, compreendeu três módulos: no primeiro, estudou-se o gênero textual em

questão; no segundo, propôs-se a produção de um contrato a partir de pesquisa em

modelos propostos; no terceiro, foram analisadas as produções com base nos

parâmetros estabelecidos para tal e foram realizadas as correções e adaptações

necessárias, conforme quadro abaixo:

REGISTRO DAS AÇÕES IMPLEMENTADAS 3

MÓDULO PERÍODO/DATA CARGA

HORÁRIA AÇÃO

1 O2 a 09 de abril 10

Análise do Contrato – apresentação da proposta do Projeto de Intervenção Pedagógica. Diálogo com educandos sobre a temática do gênero textual Contrato – esfera de circulação jurídica. Análise do gênero Contrato, estudo dos contratos de uma compra e venda de automóvel a prazo, de uma compra e venda de equipamentos de informática a prazo e de comodato de telefone celular de prazo indeterminado. Evento com palestra e debate sobre legislação e economia com a comunidade, tendo as presenças do Diretor do PROCON, Willian Train Junior; Professor da UTFPR – Campus Londrina, José Luís Dalto; Secretária Municipal de Desenvolvimento Econômico, Lourdes Maçola; Coordenadora da EJA – SEMED, Mailde Vicente Gonçalves; Advogado, Fernando Inácio; Equipe Pedagógica e Direção e também estiveram presentes a Professora Maristela do Carmo Senegali, do CEIEBJA Herbert de Souza, da cidade de Londrina, acompanhada dos seus alunos. Relatório das ações e pesquisa da esfera de circulação jurídica – revisão vocabular.

2 16 de abril a 07 de maio

08

Produção dos Contratos – produção em 1ª versão do gênero Contrato a partir de pesquisa e modelos propostos. Pesquisa vocabular, estudo de elementos gramaticais – estrutura linguística e escrita do gênero Contrato.

3Salienta-se que os contratos que serviram como modelo foram retirados dos seguintes sites:

<http://www.lex.com.br/contrato_1127070_CONTRATO_PARTICULAR_DE_COMPRA_E_VENDA_DE_AUTOMOVEL.aspx>. Acesso em: 05 Out. 2013 e <http://www.idealsoftwares.com.br/contratos/modelosdc.html>. Acesso em: 05 Out. 2013.

3

14 a 16 de maio 06 Revisão do Contrato – revisão e correção coletiva dos textos produzidos, análise da estrutura linguística, debate sobre legislação do consumo, releitura dos contratos estudados e pesquisa de conceitos de termos contratuais. Primeira refacção (segunda versão do texto escrito).

21 de maio a 25 de junho

08 Reescrita e apresentação final do Contrato – Correção e socialização entre professor e alunos dos textos produzidos. Análise linguística e retomada de conceitos do gênero Contrato. Segunda refacção no laboratório PRD, no editor/processador de texto Broffice – writer pelos educandos. Apresentação da terceira e última versão da produção escrita dos educandos, em edital à comunidade escolar.

4. Discussão dos resultados

As primeiras ações desenvolvidas no módulo inicial (Módulo 1) compreenderam:

o levantamento dos conhecimentos prévios sobre contratos; a conceituação de contrato

como gênero textual oficial; e a apresentação e pesquisa de modelos de contrato

relativos a acordos de consumo. O propósito, nesse momento, foi discutir e refletir

sobre as normas técnicas e os conteúdos dos contratos apresentados. Entretanto,

percebeu-se que, de início, isso ainda não seria possível, pois os alunos apresentaram

muita dificuldade em relação ao vocabulário utilizado, ou seja, desconheciam o

significado de muitas palavras, inclusive, de alguns termos não tão técnicos, como

'qualificação', por exemplo. Conforme Marques e Pereira:

É visto que a utilização de algumas expressões dificulta o entendimento de uma frase inteira. Como a leitura já é extensa, levando em consideração os detalhes minuciosos de um acordo entre partes, e o uso da linguagem contratual dificulta ainda mais a compreensão do texto. Não é que precise haver grandes mudanças, são detalhes que, se alterados, farão grande diferença para o educando (MARQUES, PEREIRA, 2012).

Devido às dificuldades encontradas pelos alunos, foi necessário readequar o

planejamento e propiciar aos mesmos atividades contextualizadas relativas ao

vocabulário. Desse modo, percebeu-se, logo no início, a limitação vocabular dos

jovens/adultos. Neste contexto, esse primeiro módulo foi uma grande oportunidade para

se ampliar o universo vocabular destes estudantes, o que, talvez, tenha se constituído

como fator fundamental neste estudo.

Só a partir de então, buscou-se levantar, entre os alunos, os tipos de contratos

de consumo mais comumente firmados por eles e analisar alguns tipos de contrato para

que pudessem, já com o conhecimento vocabular contextualizado, proceder a uma

análise voltada para a construção técnica do mesmo. Nesse momento, foram

apresentados três modelos de contrato: contrato particular de compra e venda de um

automóvel; contrato de compra e venda de equipamento de informática; e, contrato de

comodato de telefone celular com prazo indeterminado.

Para embasar a análise dos contratos, foram apresentadas e discutidas partes

do Código de Defesa do Consumidor, em especial, os dispositivos que tratam da

matéria, deste instrumento que disciplina a relação jurídica entre o vendedor e

comprador e, sobretudo, fundamenta um contrato.

Com base nas informações apresentadas até o momento, foram analisadas as

seguintes características de um contrato: a linguagem técnica exigida; sua

padronização; a identificação das partes – como, por exemplo, vendedor e comprador;

cláusulas; parágrafos, incisos e itens; a descrição do objeto em questão; a descrição de

valor; a forma de pagamento; e a responsabilidade de ambas as partes.

Para concluir essa primeira unidade de estudo, deu-se oportunidade para que os

alunos relatassem experiências vividas com algum tipo de contrato que firmaram ao

longo da vida. Esse momento foi importante, pois os estudantes concluíram que

assinaram tais contratos sem mesmo lê-los ou saber o que continham. Entenderam,

então, que isto pode ser um risco.

O Módulo 2 iniciou-se com a apresentação de modelos-padrão de contrato que

foram lidos por todos. Em seguida, foi criada uma relação comercial fictícia e solicitado

que cada um desenvolvesse um contrato que contemplasse todas as partes que o

compõem, com base nessa relação de consumo inventada.

Assim, o contrato deveria apresentar três itens: 1) tipo de contrato e identificação

das partes; 2) definição das condições do contrato, com base em cláusulas, que

compreendem o comprometimento das partes em respeitar o que foi acordado, a

descrição do objeto adquirido, o valor, a forma de pagamento, as responsabilidade das

partes e as disposições gerais; 3) fechamento do contrato, que compreende a

identificação do local, a data e as assinaturas das partes e das suas testemunhas, caso

estas forem exigidas.

A partir dessa atividade, foi possível avaliar o grau de conhecimento internalizado

por cada educando e o nível de intervenção necessária para a complementação de

possíveis lacunas apresentadas. Percebeu-se, nesse momento, a dificuldade da

maioria dos alunos para produzir um texto, mesmo tendo como base um modelo-

padrão.

Um traço característico dos contratos é a predominância de uma linguagem

técnica específica. Portanto, esta primeira versão do contrato demonstrou os

conhecimentos adquiridos pelos educandos a partir das atividades desenvolvidas até

então.

As disposições textuais e seus enunciados, no contexto contratual, contribuem

para a manutenção da coerência, pois seu objetivo é propiciar uma melhor

interpretação do que se deseja exprimir, a fim de orientar o destinatário do texto. De

acordo com Marques e Pereira:

Os mecanismos enunciativos contribuem para a manutenção da coerência pragmática do texto do contrato. Eles auxiliam o esclarecimento dos posicionamentos enunciativos, ou seja, aquilo que é enunciado no texto do contrato. Contribuem também para elucidar as vozes ali presentes e as avaliações algumas vezes encontradas referentes a aspectos do conteúdo temático, como julgamentos, opiniões ou sentimentos. Esses mecanismos pretendem orientar o destinatário do texto do contrato, propiciando uma melhor interpretação, que é o que se deseja que o educando adquira. Há no documento contrato uma maior incidência de construções de frases na terceira pessoal do singular ou do plural. Esse mecanismo de escrita demonstra uma visão mais objetiva de quem escreve, bem como o caráter impessoal do contrato, criando um distanciamento, uma anulação de autoria. Não existem avaliações ou julgamentos presentes nesse texto. O conteúdo temático do contrato passa por avaliações e tais ponderações são chamadas, pela tradição gramatical, de modalizações. Ou seja, esse mecanismo pretende traduzir, ou esclarecer, as avaliações formuladas a partir de qualquer voz enunciativa. Elas contribuem para o estabelecimento da coerência pragmática do contrato (MARQUES, PEREIRA, 2012).

Como o objetivo do estudo era levar os alunos não só a interpretarem o texto

contratual, mas, também, conseguirem elaborar um contrato, foram discutidas as

dificuldades e os textos foram reestruturados de modo a produzirem uma nova versão,

mais fidedigna ao padrão exigido.

A segunda versão do contrato foi analisada, pelo educador que verificou as

possíveis dificuldades de cada educando no emprego de elementos

remissivos/referenciais. De acordo com estas dificuldades, foram elaboradas atividades

para toda classe, detalhando-se o emprego de cada elemento do texto e a forma

correta de empregá-lo.

Após a realização das atividades, objetivando a apropriação do saber, cada

educando fez os ajustes na segunda versão do contrato e elaborou sua terceira e última

versão. Para divulgação dos trabalhos, os mesmos foram fixados, em edital, na sala de

aula, onde cada educando expôs seu contrato.

Amaral (2008) realizou um trabalho semelhante, com base em uma sequência

didática, para trabalhar o desenvolvimento de crônicas e constatou as mesmas

dificuldades encontradas por este estudo, tanto em relação ao domínio vocabular dos

alunos quanto à dificuldade de produzir textos, o que evidencia a necessidade de se

investir, de forma significativa, na produção dos mais variados tipos de textos.

Considerações finais

O objetivo principal da sequência didática realizada foi desenvolver

conhecimentos teóricos e práticos sobre a produção de contratos relacionados à

aquisição/venda de bens de consumo. O público foi constituído por jovens/adultos

alunos da EJA, pois estes, em sua vida diária, lidam com as mais diferentes situações

que envolvem contratos, quer de trabalho, de aluguéis, de compra ou de venda de

bens/serviços.

É fundamental que a população tenha conhecimento sobre questões que

envolvem seu cotidiano, para poderem analisar, questionar, criticar, exigir e conferir se

os acordos têm como base os direitos e os deveres das partes, conforme legislação

vigente. Isto também é exercício da cidadania.

Além disso, tais informações são, espontaneamente, disseminadas por esses

jovens/adultos em seu meio, o que otimiza o nível conhecimento da população. Neste

contexto, conforme Freire (1975), é papel da escola cidadã educar para a autonomia e

preparar o aluno para ser multiplicador do conhecimento no meio em que está inserido.

Com base nos resultados, pôde-se concluir que a intervenção foi bastante válida,

pois houve grande interesse por parte dos alunos, que fizeram muitos questionamentos

e se mostraram motivados pelo tema. Muitos deles relataram a dificuldade que tiveram

quando precisaram firmar contratos, o que os deixava inseguros. Segundo eles, a partir

de agora, saberão analisar e questionar, o que lhes trará mais clareza e confiança.

Além disso, verificou-se que a simples apresentação do tema já foi importante, pois

muitos nunca haviam tido oportunidade nem mesmo de firmar um contrato.

6 REFERÊNCIAS

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