OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

 

PRÁTICA SOCIAL DO ALUNO E TEORIA DOCENTE

Eunice Elisabeth Zardo1 Rosângela Cristina Rosinski Lima2

RESUMO

O presento artigo visa contribuir para a reflexão do processo dialógico entre o conhecimento sistematizado e a aprendizagem na sala de aula. Este estudo tem a intenção de trazer para dentro da sala de aula o pensamento dialético na relação pedagógica professor-aluno, com o objetivo de despertar o interesse do educando para os conteúdos ministrados em sala. É de consenso dos professores, da direção da escola e da equipe pedagógica a falta de interesse e participação dos alunos nas atividades em sala, assim como a diversidade dos alunos quanto ao seu desenvolvimento psicossocial. Para tanto, enfoca-se o método dialético de construção do conhecimento, o qual remete à fundamentação da teoria histórico-cultural de Lev Semionovich Vygotsky, da pedagogia histórico-crítica de Demerval Saviani e da proposta didática teórico-prática fundamentada na pedagogia histórico-crítica de João Luiz Gasparin, as quais enfatizam a construção do conhecimento escolar no processo dialético (síncrese-análise-síntese). Este processo pedagógico inicia no conhecimento que o aluno traz consigo à escola e, no segundo momento, quando o professor desafia e mobiliza o aluno, trazendo o conhecimento científico, estabelecendo, assim, uma relação critica e reflexiva, articulando a vivência do aluno com o conhecimento científico. Tendo como aporte teórico a fundamentação referenciada, ressalta-se que a finalidade do presente estudo é tornar a aprendizagem significativa e possibilitar a inserção do aluno como participante ativo na sociedade. Palavras-chave: Metodologia dialética. Construção do conhecimento. Teoria e Prática.

1 INTRODUÇÃO

Durante a minha atuação na função de pedagoga em escolas, na Secretaria

de Estado da Educação e no Núcleo de Educação de Curitiba, pude perceber que a

grande dificuldade dos professores estava em significar o conteúdo, contextualizá-lo

para que o aluno ficasse motivado para a aprendizagem. Assim, justifico a escolha

do referido tema para o meu projeto de intervenção pedagógica na escola, para o

caderno de pedagógico e este artigo.

                                                                                                               1 Pedagoga e professora de educação especial no sistema estadual de educação do Estado do Paraná. 2 Professora substituta do Departamento de Planejamento e Administração Escolar, do Setor de Educação, da Universidade Federal do Paraná.

 

O presente artigo tem o objetivo de contribuir com a reflexão da prática

pedagógica em sala de aula, a partir de interações dos professores com os alunos, e

através da mediação docente.

A apresentação do “Projeto de Intervenção Pedagógica” se deu na Semana

Pedagógica no mês de fevereiro de 2015. Houve adesão para estruturação do Plano

Docente por parte da professora Cleide Betenheuser Rox. A referida docente é

formada em Magistério e Licenciatura em Ciências/Habilitação Matemática pela

Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).

Atua como professora concursada pelo Estado do Paraná desde 1986 e está

ministrando aulas no Colégio Estadual Bom Pastor, em Curitiba, desde 2009.

Cursou o PDE 2010 e atualmente é supervisora do PIBID - Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação à Docência – Interdisciplinar 1 de Pedagogia e Matemática

pela UFPR.

A sequência didática da aula apresentada neste artigo foi apresentada no

Curso de Extensão "Compartilhando Experiências em Matemática", realizado de

setembro a novembro de 2007 na UEPG.

Na implementação do projeto foi utilizada como metodologia de pesquisa os

seguintes instrumentos: estudo, pesquisa e um questionário. O estudo foi pautado

nas teorias apresentadas anteriormente; a pesquisa se deu durante os encontros da

professora Cleide com a autora, com o objetivo de adaptar a aula elaborada pela

professora Cleide (números racionais nas formas fracionárias e decimal e medidas),

à proposta do projeto de intervenção pedagógica.

A professora já havia ministrado esta aula em anos anteriores, a novidade foi

adaptar seu plano de aula aos cinco momentos previstos no método proposto pela

pedagogia histórico-crítica organizado por Saviani.

Quanto ao questionário, foi respondido após as aulas ministradas pela

docente, realizando, assim, um levantamento do processo de ensino-aprendizagem.

Esse levantamento será descrito nas considerações finais.

Antes, porém, apresentamos uma breve reflexão sobre a educação brasileira

vista de uma abordagem sociológica e histórica dos autores Bernard Charlot,

Demerval Saviani e Renata I. Bittencourt de Carvalho. A Implementação do Projeto de Intervenção na Escola iniciou com a

apresentação do Caderno Pedagógico para os professores na semana pedagógica

no mês de fevereiro 2014. A professora Cleide Betenheuser Rox, que ministra a

 

disciplina de matemática no referido colégio, aderiu ao projeto e já vem

desenvolvendo seu planejamento pautado nas concepções da Teoria Histórico-

Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica. Durante os encontros para a implementação

do projeto foram desenvolvidos estudos sobre os conceitos usados na

fundamentação teórica, a escolha do conteúdo e a adaptação do plano docente

proposto no método pedagógico pela pedagogia histórico-crítica.

2 DESENVOLVIMENTO Antes de iniciar o desenvolvimento do projeto faço um breve histórico da

educação no brasil, segundo Bernard Charlot, Dermeval Saviani e a Renata I.

Bittencourt de Carvalho. Bernard Charlot, em seu livro “Da relação com o saber às práticas

educativas”, comenta que, na década de 1930, a política educacional estava voltada

para a modernização do País. Com a revolução industrial, havia a necessidade de

facilitar o acesso ao ensino para que a sociedade pudesse participar do

desenvolvimento industrial. Nessa época, a profissão de professor era muito

respeitada pela sociedade, tinha a sua função bem definida, com clareza de sua

prática na sala de aula.

Na década de 1950, a escola primária tinha o papel de alfabetizar e “transmitir

conhecimentos“ elementares. Mas, apenas uma parcela pequena da sociedade era

beneficiada prosseguindo seus estudos ao nível secundário, obtendo ascensão

social e profissional através da escola. Já a classe média tinha acesso à

continuidade de ensino após o nível primário, mas isso não lhe conferia mudança de

posição social.

Nas décadas de 1960 e 1970, o Estado passa a universalizar a escola

primária e oportunizar o acesso ao ensino fundamental a jovens de camadas sociais

menos abastadas que antes cursavam somente as primeiras séries. Todo esse

empenho do Estado se deve à perspectiva de desenvolvimento social e econômico.

Nesta fase a frequência à escola proporciona ascensão social e inserção profissional

no mercado de trabalho. O desenvolvimento social e econômico no Brasil da época

ampliava as vagas no mercado de trabalho.

Sendo assim, a escola passa a ter importância para pais e alunos. O bom

desempenho, boas notas e diplomas poderiam conferir bons salários, empregos e

 

prestígio. Com a nova forma de ver a educação, a cobrança dos pais aos

professores aumenta e inicia-se uma relação de contrariedade entre eles pela

necessidade de se obter boas notas.

Nesse momento político das décadas de 1960 a 1970 a sociedade brasileira

passa por mudanças comportamentais, os alunos levam para a escola novos

comportamentos, atitudes que contrariam a tradição da escola. A televisão, os meios

de informação e comunicação são mais dinâmicos e interessantes que as práticas

pedagógicas oferecidas pelos professores.

O professor começa a ser questionado na sua prática pedagógica tradicional,

em função da mudança de comportamento dos alunos, da modernização econômica

e social.

Em meados de 1980 e 1990, com a globalização, professores e alunos se

deparam com grandes mudanças políticas, sociais. A informação, a comunicação,

as redes sociais, modificam o convívio escolar fazendo com que a prática

pedagógica igualmente se modifique.

Dermeval Saviani em seus estudos, reconhece que a educação brasileira

passou por quatro grandes concepções na organização, orientação e funcionamento

da escola, as quais são: concepção humanista, moderna, analítica e dialética. O

conceito de Educação Humanista parte da visão de que a essência do homem é

imutável, o professor é um modelo a ser seguido.

Ainda segundo essa análise efetivada por Saviani, a Educação Moderna

prioriza os métodos, metodologias, a relação educador e educando. A concepção de

Educação Analítica defende o cunho utilitário da educação excluindo o contexto

histórico, a neutralidade do conhecimento. A Concepção Dialética explica os

problemas educacionais e sociais através do contexto histórico, mantendo um

diálogo entre educando e educador. O professor é o mediador da aprendizagem, ele

instiga a aluno a refletir sobre os conteúdos sistematizados, relacionando o

conhecimento do aluno e o conhecimento científico.

Buscando uma análise mais atualizada sobre a educação brasileira, cito o

comentário da pesquisadora, professora e mestre em educação Renata I. Bittencourt

de Carvalho. Dentre outras funções que exerce atualmente, é professora no Centro

Universitário de Brasília. Na entrevista realizada em 2015 pelo repórter Renato

Machado da Globo News, Renata aponta falhas na prática pedagógica do professor

nos dias atuais: (a) a falta de formação específica para docência e explica que o

 

professor usa sua experiência e o conhecimento da formação específica da sua

disciplina, mas não tem preparo para a docência; (b) a avaliação está centrada em

instrumentos, quando deveria ser também diagnóstica e processual; (c) os alunos

manifestam resistência à falta de diálogo em sala de aula, o que é positivo no

sentido de forçar a mudança de postura do professor. A postura do professor deveria

ser de mediador da aprendizagem com a participação ativa do aluno; (d) a

separação da teoria e da prática, a não contextualização dos conhecimentos

sistematizados, gera desinteresse nos alunos.

Após trazer algumas considerações sobre a ação pedagógica numa visão

histórica e contemporânea da educação, justificamos a escolha do presente artigo

com o objetivo de contribuir com a reflexão da prática pedagógica em sala de aula, a

partir de interações com os professores e de exemplos de sua atuação docente.

O professor tem em sala de aula alunos aparentemente semelhantes, mas

diferentes no nível de desenvolvimento real, na história de vida, no contexto

sociocultural, nas condições emocionais e de saúde, dificultando conhecer as

potencialidades e dificuldades de cada um. Isto posto, enfoca-se o método dialético de construção do conhecimento, que

tem como fundamentação a pedagogia histórico-crítica de Demerval Saviani, a teoria

histórico-cultural de Lev Semionovich Vygotsky, as quais tem como elementos

básicos do método dialético a síncrese, a análise e a síntese.

A teoria histórico-cultural tem suas origens nos estudos de Lev Semionovich

Vygotsky (1896-1934). Procurando entender a estagnação em que a psicologia se

encontrava no início do século XX, Vygotsky desenvolveu estudos que

demonstravam a mediação social no desenvolvimento das funções psicológicas

superiores.

Para Marta Khol de Oliveira, três são os pilares dessa nova abordagem: as

funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade

cerebral; o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre os

indivíduos e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico; a

relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos (OLIVEIRA,

1997).

A teoria de Vygotsky sobre o aprendizado entende o homem como um ser

que se desenvolve em contato com a sociedade, numa relação dialética, o sujeito

transformando o ambiente e o ambiente modificando o sujeito. O termo

 

sociointeracionista usado por Vygotsky destaca a importância do social na

aprendizagem e desenvolvimento do indivíduo. O sujeito aprende os conceitos da

cultura à qual pertence, através da relação com o outro.

Dessa forma, um dos aspectos abordado por Vygotsky é o histórico nos

fazendo pensar no processo percorrido, ou seja, em como chegamos até aqui, nos

diversos momentos e épocas que marcaram a humanidade. Em primeiro plano ficam

as influências do tempo sobre o humano; enquanto Vygotsky destaca as

contribuições da cultura, da interação social e a dimensão histórica do

desenvolvimento mental. O homem, através do trabalho transforma a natureza e cria

a cultura e a história humana; para transformar a natureza o homem cria

instrumentos. Estes instrumentos estão relacionados à sua função social, a qual é

transmitida a outros que fazem parte de sua sociedade.

Também é estudado por Vygotsky o aspecto cultural, contemplando as

vivências culturais, históricas, religiosas, institucionais do sujeito que explicam a

ação humana.

Outra contribuição importante dos estudos de Vygotsky é a mediação

pedagógica, pois em sala de aula o professor é o participante que já se apropriou do

conhecimento proposto. Sendo assim, cria estratégias e metodologias que

estimulam o aluno a participar e se apropriar do saber sistematizado.

Vygotsky propôs alguns conceitos inovadores, quais são: a Zona

Desenvolvimento Proximal (ZDP), que corresponde à distância entre o nível de

desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente

de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da

solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com

companheiros mais capazes.

Vygotsky observou existirem atividades que podem ser realizadas sem a

ajuda de outras pessoas, por corresponderem a conceitos já internalizados pelo

indivíduo, ao que denominou de Nível de Desenvolvimento Real. Por outro lado, o

Nível de Desenvolvimento Potencial possibilita-nos realizar algumas tarefas com

ajuda de outras pessoas (VYGOTSKY, 1984, p.97, apud OLIVEIRA, 1997, p.60).

Vygotsky, em suas pesquisas sobre formação social da mente, divide o

desenvolvimento do pensamento e linguagem em duas etapas; funções psicológicas

elementares e funções psicológicas superiores.

 

As funções elementares são: percepção, quando a criança escuta um barulho

e se vira para olhar, os sentidos, ações reflexas de sucção do seio pela criança,

reações automatizadas (quando queimamos o dedo e retiramos do calor) e

associações simples.

As funções psicológicas superiores são: atenção, memória, imaginar

situações, planejar e organizar.

Dando continuidade à primeira unidade, apresentamos o conceito da

pedagogia histórico-crítica de Dermeval Saviani.

A pedagogia histórico-crítica envolve a necessidade de se compreender a

educação no seu desenvolvimento histórico e a possibilidade de se articular uma

proposta pedagógica cujo compromisso seja a transformação da sociedade e não a

manutenção hegemônica. Esse é o sentido da expressão pedagogia histórico-crítica.

Saviani considera que a pedagogia histórico-crítica poderia ter um sinônimo

chamado de pedagogia dialética, porque tem como objetivo o pensamento dialético

para a educação, a apropriação dos conhecimentos científicos pelos alunos,

relacionando-os com os saberes que o aluno já possui, não se limitando a eles.

Portanto, acredita-se que é função primordial da escola realizar o trabalho de

sistematização, mediação e socialização dos saberes científicos.

Tais conceitos foram organizados principalmente por Saviani e denominados

de Pedagogia Histórico-crítica, que consiste na perspectiva de a educação ser

determinada socialmente, admitindo que ela pode contribuir para transformar as

condições sociais.

Esclarecendo alguns conceitos citados acima, podemos questionar acerca do

significado da dialética bem como sobre o pensamento dialético.

Leandro Konder, ao estudar a origem etimológica do termo dialética, ressalta

ser uma palavra de origem grega, dialektiké, que significa a arte de debater, de

persuadir ou raciocinar. Platão considerou a dialética como a arte e a técnica de

questionar e responder algo.

No pensamento dialético predominam as contradições, o julgamento das

probabilidades, levantamento de hipóteses, predomínio da investigação dos

conceitos, assim como a análise e a síntese.

Saviani, em seu livro “A pedagogia histórico-crítica e a educação escolar”,

esclarece o conceito de “Desenvolvimento Histórico”, da seguinte forma:

 

O desenvolvimento histórico é o processo através do qual o homem produz sua existência no tempo. Agindo sobre a natureza, ou seja, trabalhando, suprindo suas necessidades, o homem vai construindo o mundo histórico, o mundo da cultura – o mundo humano (KONDER, 2006, p.72).

A pedagogia histórico-crítica tem como concepção o materialismo histórico,

que rejeita a visão reprodutivista, a educação mecanicista, a não dialética. Esta

concepção pedagógica tem como proposta uma pedagogia com interesses

populares de transformação social. O fundamento da pedagogia histórico-crítica

surgiu para superar as pedagogias não críticas como também as teorias crítico-

reprodutivistas, com o objetivo de analisar e compreender a questão educacional a

partir do desenvolvimento histórico. Tem, portanto, a sua concepção fundamentada

no materialismo histórico.

Segundo Konder (2006, p.72):

o Materialismo Histórico é uma doutrina social-filosófica que considera as formas de produção econômica como fatores realmente determinantes do desenvolvimento histórico e social. As demais esferas culturais, como religião, moral, direito, Estado, ciência, arte e filosofia são meras derivações que representam uma espécie de superestrutura sobre a infraestrutura econômica.

Saviani, em seus estudos no livro “Escola e democracia”, menciona a relação

estreita da educação com a sociedade e destaca que vivemos em uma sociedade

dividida em classes com interesses opostos. Os confrontos entre classes sociais são

históricos, motivados por interesses econômicos e exploração do homem pelo

homem. Sendo assim, a escola tem a difícil tarefa de socializar os conhecimentos

historicamente construídos, mas que encontram-se expropriados da maioria da

população.

Este estudioso, com a preocupação de socializar os saberes sistematizados,

elaborou a denominada: “Metodologia Dialética de Construção do Conhecimento”, a

qual contribui com o corpo docente na organização pedagógica do conteúdo

curricular, possibilitando, através do conhecimento, a emancipação do aluno e

transformação social. Esta concepção defende que o conhecimento não é

transferido e sim construído pelo sujeito na sua relação com seus pares. Nesta

metodologia o conteúdo precisa ser trabalhado com o aluno, o professor é um

mediador que propicia a reflexão sobre o objeto de estudo e os conceitos estudados.

 

Na sequência deste Artigo, abordam-se os Cinco Momentos da Metodologia

Dialética de Construção do Conhecimento, os quais são: Prática Social,

Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final.

A Prática Social é o momento de mobilização dos alunos, quando o

professor lhes expõe o conteúdo e os objetivos, e solicita-lhes que falem sobre o

conhecimento que já possuem sobre o objeto de aprendizagem, seu saber adquirido

nas suas relações sociais, na sua vivência, no seu cotidiano. O professor anota no

quadro algumas das contribuições dos alunos. Esse é o ponto de partida do

educador, desafiar o educando a expor a sua percepção empírica, de senso comum

sobre o objeto de estudo.

Algumas perguntas para esse primeiro momento são elaboradas durante o

planejamento da aula, organizadas conforme o objetivo que se pretende atingir. As

discussões, respostas às perguntas, serão trabalhadas na instrumentalização.

Segunda Pura Lúcia Oliver Martins, em sua obra “Didática teórica, didática

prática: para além do confronto”, a determinação dos objetivos de ensino é

considerada elemento fundamental no processo de planejamento da prática

educativa... A determinação clara dos objetivos de ensino constitui a base para a

seleção dos métodos, técnicas de ensino, recursos, materiais, formas de avaliação e

conteúdos mais adequados para atingi-los (MARTINS, 1989, p.24).

Frequentemente os professores são questionados, pelos alunos, sobre a

importância do conteúdo proposto no seu dia a dia. Para responder, o docente

precisa ter domínio dos conteúdos de sua disciplina, adotar uma nova prática

pedagógica de agir e preparar o seu plano de ensino, refletindo na escolha dos

conteúdos e objetivos elencados, na finalidade dos mesmos e na relação com o

cotidiano do aluno.

Gasparin (2013, p.25), formula algumas perguntas, as quais poderão nortear

o projeto de trabalho docente, que são:

Os conteúdos e objetivos estão em consonância com as transformações ocorridas na sociedade? Estes respondem às necessidades socais da atualidade? O que hoje a escola faz e para quê? Qual a finalidade social dos conteúdos?

O segundo momento é a Problematização. A prática social foi exposta pelo

aluno, inicia-se então, o confronto da prática e da teoria. Nessa etapa o professor,

 

baseado em seu planejamento, e nas questões levantadas na prática social inicial,

determina quais conhecimentos é preciso dominar e quais dimensões devem ser

exploradas para que o conteúdo se torne significativo. Elabora-se perguntas e,

definindo as dimensões que serão estudadas, orienta-se a análise e a apropriação

do conteúdo.

Segundo Gasparin, nesta fase o professor pode passar aos educandos uma

visão, uma primeira definição, ainda que simplificada dos conceitos em questão.

Este momento prepara o educando para analisar e apreender o conteúdo em suas

múltiplas dimensões: conceitual, social, cultural, histórica, científica, filosófica,

religiosa, ética, estética, literária, legal, afetiva, técnica e operacional.

No momento da problematização pode-se apresentar perguntas envolvendo

as dimensões mais pertinentes ao objeto de estudo. As questões levantadas pelos

alunos na prática social que foram anotadas, as curiosidades dos alunos sobre o

tema, porém, não perdendo o foco do objetivo previamente estabelecido no

planejamento.

A busca de respostas às perguntas, o desvendar do objeto de aprendizagem

em suas dimensões requer a mediação do professor para despertar no aluno o

interesse pelo conhecimento.

A Instrumentalização é o terceiro momento, etapa da efetivação da

aprendizagem. O professor apresenta o conteúdo elencado para ser analisado,

comparado, generalizado, classificado. Neste processo dialético acontece o

confronto do conhecimento trazido pelo aluno e o conhecimento científico. Processo

de operação mental, em que o aluno analisa, julga, critica, levanta hipóteses,

constrói conceitos, denominado por Vygotsky de Zona de Desenvolvimento

Proximal.

No momento da instrumentalização o docente apresenta as estratégias e

recursos pedagógicos designados na elaboração do plano docente. A diversidade de

atividades oferecida aos educandos poderá propiciar aprendizagem a um maior

número de alunos, considerando que cada aluno tem seu estilo de aprendizagem3.

                                                                                                               3 Que são estilos ou canais de aprendizagem? Segundo as neurociências, o ser humano aprende através de três canais de aprendizagem: auditivo, visual e sinestésico (relacionado aos movimentos). Embora possamos utilizar todos os sentidos para aprender, cada um tem um estilo de aprendizagem predominante.

 

A Catarse ou Síntese é o quarto momento da Metodologia Dialética de

Construção do Conhecimento, quando o aluno sistematiza, elabora a escrita

constando as dimensões e questões estudadas. O educando tem uma concepção

aprofundada do conteúdo aprendido. A avaliação do aprendizado poderá ser oral,

escrita, formal ou informal. Importa que haja uma nova visão e postura conforme os

objetivos e dimensões trabalhadas.

Prática Social Final é o quinto momento, quando o aluno manifesta uma

nova atitude frente aos desafios sociais. É a ação do educando com o objetivo de

transformação social.

É definida agora como ponto de chegada em que os alunos atingem uma

compreensão, em que supostamente já se encontrava o professor no ponto de

partida. A prática social inicial neste sentido é alterada qualitativamente pela

mediação da ação pedagógica.

Finalizada a segunda unidade que apresenta os momentos que deverão ser

seguidos na elaboração do plano docente, iniciamos a Unidade III.

A terceira unidade questiona sobre a escolha dos conteúdos e objetivos

curriculares, faz uma reflexão sobre a importância dos objetivos, os quais deverão

ser considerados como elementos determinantes de todos os outros elementos que

integram o processo ensino-aprendizagem.

Segundo B.

Bloom (2010), a formulação dos objetivos educacionais importa em escolha

consciente por parte da equipe de professores, fundamentada em experiências

anteriores e auxiliada pelas ponderações sobre diversos tipos de dados. A seleção

final e a ordenação dos objetivos tornam-se ainda uma questão de aplicação dos

princípios da teoria da aprendizagem e da filosofia da educação que o grupo

docente aceita (FERRAZ; BELHOT, 2010).

A Quarta Unidade trata da elaboração do plano docente nos moldes da

prática pedagógica proposta por Saviani, sendo subdividido em:

- Prática Social Inicial, consta o conteúdo, objetivo geral, objetivos

específicos;

- Problematização, definição das dimensões;

- Instrumentalização, definição das estratégias, recursos pedagógicos e

ações para construção do conhecimento;

- Catarse ou Síntese, a escrita e exposição do que foi aprendido;

 

- Prática Social Final, a ação do educando, aplicação do conhecimento no

seu cotidiano.

Sendo que esta metodologia tem como elementos básicos: Síncrese é a

mobilização para o conhecimento, o aluno faz as suas primeiras representações

mentais sobre o objeto a ser estudado. Realiza-se quando o professor faz perguntas

sugestivas, desafiadoras, provocadoras, estimulando a curiosidade dos educandos e

estes expõem seu conhecimento empírico sobre o objeto. Nesse momento o aluno

está no Nível de Desenvolvimento Real, denominado por Vygotsky de Zona de

Desenvolvimento Proximal.

Vasconcellos (1992, p.48, apud GASPARIN, p.103), referindo-se à

importância de o educador conhecer o que os alunos pensam, sabem e sentem

sobre o objeto de estudo, destaca que é importante conhecer a realidade dos

educandos, o que implica em fazer um mapeamento, um levantamento das

representações do conhecimento dos alunos sobre o tema de estudo. Assim, a

mobilização é o momento de solicitar a concepção que os alunos têm a respeito do

objeto de estudo (senso comum). Reforça tal abordagem a teorização de Vygotsky,

de que a aprendizagem do educando inicia-se bem antes do convívio escolar, ele

traz o conhecimento de suas relações sociais para a sala de aula, denominado por

Vygotsky de Nível de Desenvolvimento Real (VYGOTSKY, 2001b, p.476).

A Análise é o momento de construção do conhecimento, o professor é o

mediador para o aluno compreender o objeto de estudo nas diversas dimensões,

que são: conceitual, social, política, ética, religiosa e outras, conforme conteúdo

elencado. O professor é o mediador para que o aluno estabeleça a relação do

conhecimento empírico com o conhecimento científico.

A preparação da dinâmica da aula, a disponibilização de recursos

pedagógicos possibilita ao educando a representação mental sobre o objeto,

passando do pensamento abstrato para o pensamento concreto. Nesse momento o

educando está no Nível de Desenvolvimento Potencial, realiza as atividades com a

orientação do professor, denominado por Vygotsky de Zona de Desenvolvimento

Imediato.

A Síntese é o momento em que o aluno compreende o conceito teórico e tem

subsídios suficientes para comparar o conceito empírico, dos saberes, mediação do

professor. Os alunos elaboram um documento, ou sistematizam seu conhecimento

 

de forma escrita, oral, conforme acertado com o educador. Alguns autores também

denominam de Catarse.

No ponto de chegada, na síntese, o aluno pode evidenciar que a realidade

que ele conhecia antes como “natural” não é exatamente desta forma, mas é

“histórica”, porque produzida pelos homens em determinado tempo e lugar, com

intensões políticas explícitas e implícitas, atendendo às necessidades

socioeconômicas.

Ou seja, nada em que o homem põe sua mão é natural, mas tudo se torna

histórico, social, artificial, criado, modificado, feito por ele, à sua imagem e

semelhança (GASPARIN, 2013, p.125).

Na síntese, também chamada de momento catártico, o processo de ensino

desenvolvido através da síncrese e da análise do objeto de aprendizagem já foi

realizado. Nessa etapa o educando está preparado para expressar seu

conhecimento sobre o conteúdo sistematizado, relacionando-o com a prática

vivenciada.

O momento catártico pode ser considerado como o ponto culminante do

processo educativo, já que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no

processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese; em consequência,

manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma compreensão da prática

em termos tão elaborados quanto era possível ao professor (SAVIANI, 1999, p.81-

82).

O Plano Docente que foi elaborado na intervenção citada neste Artigo, tem

como diretriz “Os Cinco Passos da Pedagogia Histórico-Crítica”, desenvolvida na

Metodologia Dialética da Construção do Conhecimento.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica se deu na Semana

Pedagógica de fevereiro de 2015. Houve adesão para estruturação do Plano

Docente por parte da professora Cleide Betenheuser Rox.

Com o propósito de articular os conteúdos espontâneos e os conteúdos

sistematizados, adaptamos o Plano Docente (já aplicado em anos anteriores nos 6ºs

anos) pela professora Cleide Betenheuser Rox, metodologia desenvolvida por

 

Saviani, fundamentado na Pedagogia Histórico-Crítica com base nos pressupostos

da Metodologia Dialética de Construção do Conhecimento.

PLANO DOCENTE

O ponto de partida iniciou com a apresentação aos alunos do conteúdo, o

objetivo geral e os objetivos específicos.

O próximo passo foi estimular os alunos a falarem, garantindo a liberdade

para trazer seu conhecimento empírico, denominada de Prática Social Inicial. A

professora fez anotações sobre o que o aluno já conhece. Havia muitos

questionamentos sobre o tema, os quais foram anotados pela docente para elucidar

no momento da instrumentalização.

O que o aluno poderá aprender com esta aula: • Compreender o conceito de medida, entendendo a necessidade da

escolha de uma unidade adequada. • Efetuar a comparação entre o que se quer medir e a unidade escolhida. • Entender e utilizar o metro como unidade de medida de comprimento. • Estabelecer relações entre metro, decímetro, centímetro e milímetro. • Expressar o resultado de medições através de frações e números

decimais (ROX, 2015).  

O segundo passo consiste na problematização, quando a professora lançou

um desafio para os alunos, solicitando o uso do metro, para iniciar a discussão a

partir do conhecimento dos alunos no primeiro momento da prática social inicial.

Utilizando-se de barbantes medindo 1 metro, pedir que meçam altura do companheiro, comprimento da carteira, largura e perímetro, comprimento do caderno, lápis, etc. Surge assim a necessidade de fracionamento do metro. Os alunos podem dobrar o barbante pela metade e marcam com caneta; depois novamente cada parte pela metade: tem-se, assim, 1 metro, ½ metro e ¼ do metro (ROX, 2015).

O terceiro passo, a Instrumentalização é quando o aluno constrói seu

conhecimento, busca respostas para as dificuldades encontradas através da

mediação do professor para o aluno incorporar as propriedades essenciais dos

conceitos propostos, e apropriação do novo conhecimento.

  Mas, como esse fracionamento é insuficiente para medições mais exatas, surge a necessidade de fracionar, ou seja, dividir o metro em sub-unidades mais específicas: - o decímetro, dividindo o metro em 10 partes iguais (mostrar com uma régua dividida em decímetros); - cada decímetro pode ser dividido em 10 partes iguais, o que corresponde ao centímetro, já que o metro ficará dividido em 100 partes iguais (mostrar com trena e fita métrica);

 

- cada centímetro pode ser dividido em 10 partes iguais, o que corresponde ao milímetro, já que o metro ficará dividido em 1000 partes iguais (mostrar na régua de 1 m, ou 30 cm, se não tiver). Relacionar os dados numa tabela juntamente com os múltiplos do metro, associando-os à parte inteira (que corresponde à unidade, dezena, centena, unidade de milhar): - 10 metros – decâmetro (deca = dez, na língua grega); - 100 metros – hectômetro (hecto = cem); - 1000 metros – quilômetro (quilo = mil).  

Parte inteira Parte fracionária quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro

unidade centena dezena unidade 1 metro 1 metro 1 metro de milhar 10 100 1000

Múltiplos do metro Submúltiplos do metro Desenvolvimento (Parte 2): Utilizando o Material Dourado Montessori, especificamente as placas, as barrinhas e os cubinhos, sugerir a seguinte pergunta inicial:

• “Vocês acreditam que nesta placa há um metro?” Para entender melhor e verificar a veracidade da resposta, analisar e estabelecer com os

alunos que: - a placa pode ser chamada de unidade ou inteiro, e corresponde a 1 metro; - a barrinha, que corresponde a 1/10 da placa, se refere ao decímetro. Comparar com o

decímetro utilizado no desenvolvimento anterior: ambos têm o mesmo tamanho; - o cubinho, que corresponde a 1/100 da placa, se refere ao centímetro. Comparar uma

aresta do cubinho com a medida na régua ou fita métrica. Analisar com os alunos que a placa corresponde a um metro “encolhido”, já que precisamos de 10 barrinhas para compor a placa. Complementando, se desmembrássemos os cubinhos da placa alinhando-os, seu comprimento seria exatamente de um metro. Mostrar aos alunos o grande cubo e perguntar-lhes: “Se desmembrássemos as placas deste cubo grande, quantos metros teríamos?” Com base nas hipóteses que eles podem propor como resposta, fazê-los analisar que seria equivalente a 10 metros, pois:

1m “encolhido” x 10 placas = 10 metros. A atividade que, combinada com as anteriores, dá significado à parte decimal dos números e à escrita com vírgula, pode ser assim estruturada:

A parte inteira é separada da parte fracionária por uma vírgula no registro da tabela. A parte fracionária pode ser chamada de decimal, já que cada sub-unidade à direita é dez vezes menor que a anterior.

Pode-se relacionar: decímetro com décimo; centímetro com centésimo; milímetro com milésimo. Assim:

Parte inteira , Parte fracionária (decimal)

quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro

unidade centena dezena unidade , décimo centésimo milésimo de milhar

1 0 , 1 0 , 0 1 0 , 0 0 1

 

Relacionar, com auxílio da tabela e do material dourado que: 1 metro = 1 unidade; 1 decímetro = 1 do metro = 0,1;

10 1 centímetro = 1 do metro = 0,01;

100 1 milímetro = 1 do metro = 0,001.

1000 O zero antes da vírgula indica que não está sendo representado o inteiro, mas apenas parte

dele. Depois de compreendidos estes conceitos, dividir os alunos em grupos de forma que, em

cada grupo, haja no mínimo uma caixa do Material Dourado. Os alunos registram os números ditados pelo professor, inicialmente com o próprio material, depois um aluno escolhido fará no quadro o registro deste mesmo número na forma fracionária e decimal e também na tabela acima desenhada no quadro. Ao final da atividade, os alunos registram no caderno os números trabalhados, bem como a tabela. Como exemplo, cito alguns números:

• 2 unidades inteiras e 3 décimos – 2,3 ou 2 3 10

• 2 unidades, 4 décimos e 5 centésimos – 2,45 ou 2 45 100

• 1 unidade e 2 centésimos – 1,02 ou 1 2 m 100 (Nesse número, os alunos vão sentir a necessidade do zero nos décimos ao registrar na tabela, pois não utilizarão barrinhas para compô-lo).

• 13 centésimos ou 1 décimo e 3 centésimos – 0,13 ou 13 100

(Nesse número, surgirão respostas utilizando barrinhas e cubinhos ou apenas cubinhos e os alunos sentirão a necessidade do zero para indicar que nenhuma unidade foi utilizada)

• 9 centésimos – 0,09 ou 9 100

(Novamente vão verificar a necessidade da utilização de zero) • 42 centésimos – 0,42 ou 42

100 (Os alunos verificarão que é mais fácil juntar 4 barrinhas e 2 cubinhos do que 42 cubinhos)

• 2 unidades inteiras e 3 décimos – 2,3 ou 2 3 10

• 2 unidades, 4 décimos e 5 centésimos – 2,45 ou 2 45 100

• 1 unidade e 2 centésimos – 1,02 ou 1 2 100 (Nesse número, os alunos vão sentir a necessidade do zero nos décimos ao registrar na tabela, pois não utilizarão barrinhas para compô-lo)

• 13 centésimos ou 1 décimo e 3 centésimos – 0,13 ou 13 100 (Nesse número, surgirão respostas utilizando barrinhas e cubinhos ou apenas cubinhos e os alunos sentirão a necessidade do zero para indicar que nenhuma unidade foi utilizada).

• 9 centésimos – 0,09 ou 9 100 (Novamente vão verificar a necessidade da utilização de zero)

• 42 centésimos – 0,42 ou 42 100 (Os alunos verificarão que é mais fácil juntar 4 barrinhas e 2 cubinhos do que 42 cubinhos)

Parte inteira , Parte fracionária (decimal)

 

quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro

unidade centena dezena unidade , décimo centésimo milésimo de milhar

2 , 3 2 , 4 5 1 , 0 2 0 , 1 3 0 , 0 9 0 , 4 2

Comentários da Professora Cleide Betenheuser Rox:

Com estas atividades, a noção de igualdades como 0,3 = 0,30 ficam mais claras aos alunos e

as transformações entre unidades de medida também. Apesar de não trabalhar concretamente com a terceira casa decimal, o milésimo, se o aluno entender bem as relações que ocorrem entre unidade, décimo e centésimo, não haverá dificuldades ao resolver atividades nas quais o milésimo esteja incluído. Estas atividades não foram executadas em apenas duas aulas, mas seguindo uma sequência de aulas intercaladas com exercícios de fixação. É interessante que o professor, antes de iniciar as atividades com o Material Dourado, reserve um tempo para que os alunos possam manusear e “brincar” com o material. As relações que estas atividades oferecem podem ser trabalhadas também em séries posteriores, não em sua totalidade, mas como um recurso para melhor entendimento quando o assunto se refere a números racionais na forma fracionária e, principalmente, decimal, como no 7º ano. As atividades propostas foram baseadas em ideias apontadas no livro de Matemática de 5ª série de Imenes e Lelli (1998), entretanto verifiquei que autores de livros mais atuais como Dante, Giovanni e Gelson Iezzi (ver referências bibliográficas) utilizam o Material Dourado de outra forma para explicar a representação decimal:

- o cubo grande representa a unidade; - a placa representa o décimo; - a barrinha representa o centésimo; - o cubinho representa o milésimo.

Desta forma, todas as casas decimais ficam representadas. A dificuldade que se sente em representar desta forma fica na quantidade insuficiente de material que possa representar o inteiro, ou seja, a unidade num número maior como, por exemplo, 4,36. São necessários 4 cubos grandes, e o Material Dourado só disponibiliza apenas um. Também fica difícil fazer a correspondência com o sistema métrico. Observações: Essas relações podem se estender também ao estudo de unidades de massa (o grama) e de capacidade (o litro).

Parte inteira , Parte fracionária (decimal)

quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro

unidade centena dezena unidade , décimo centésimo milésimo de milhar

quilograma hectograma decagrama grama decigrama centigrama miligrama quilolitro hectolitro decalitro litro decilitro centilitro mililitro

 

Síntese do que foi aprendido – Avaliação A avalição se dará durante o procedimento das atividades com o Material Dourado em grupos e o registro dos números fracionários e decimais com vírgula identificados.

As atividades de fixação citadas anteriormente são recursos que possibilitam a verificação da compreensão dos conteúdos aplicados (ROX, 2015).

Prática Social Final É a manifestação do aluno em relação ao conteúdo aprendido, para o

desenvolvimento do raciocínio, reflexão, análise, fixação de critérios que possibilitam

entender os símbolos usuais, cálculos, transformações, produtos especificamente de

medidas de comprimento.

Ao aprofundar o estudo de equivalências entre as unidades de medida,

usando as características do sistema numérico, a multiplicação e a divisão pela

unidade seguida de zeros, e as relações de proporcionalidade direta, os alunos

estarão vivenciando a Prática Social Final.

O uso desse conteúdo no dia a dia poderá ser aplicado na compra do material

para construção de uma casa, na confecção de roupas, em viagens, na confecção

de móveis, etc.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a aplicação do plano de aula, a Professora Cleide respondeu ao

questionário elaborado no caderno pedagógico com as seguintes perguntas:

1. Em sua opinião, é válido elaborar o plano de trabalho docente seguindo os

cinco passos da Metodologia Dialética de Construção do Conhecimento?

2. Qual a maior dificuldade encontrada para produzir o plano de trabalho

docente?

3. Foi difícil relacionar as dimensões ao tema proposto?

4. Houve dificuldade para contextualizar o conteúdo?

5. Os alunos demonstraram interesse sobre o objeto de estudo, com essa

nova forma de organizar a aula?

6. Houve participação dos alunos durante a mobilização?

7. Todas as dimensões foram discutidas?

8. Durante a instrumentalização, foi possível aos alunos relacionarem o

conteúdo curricular à sua vivência?

 

9. As estratégias e recursos foram suficientes, ou houve necessidade de

modificação dos mesmos?

11. Que dimensões de avaliação foram usadas? Processual (durante as

atividades); diagnóstica (o professor pode refletir sobre sua prática e buscar

novas estratégias para efetiva aprendizagem); mediadora (o aluno é o

construtor do seu conhecimento e o professor é o mediador do processo.)

Respostas ao Questionário – PDE

Colégio Estadual Bom Pastor – EFM e EJA Professora Cleide BetenheuserRox Disciplina: Matemática Ano letivo: 2015 2° Bimestre Turma: 6° ano A

01. Sim, é válido elaborar o plano de trabalho docente seguindo os 5 passos da Metodologia Dialética da Construção do Conhecimento, pois eles auxiliam na fundamentação pedagógica necessária para o planejamento e execução do ensino de um conteúdo, de forma que o professor possa explorá-lo a partir do conhecimento empírico do aluno para depois desenvolver o conhecimento científico e sistematizado.

02. Quanto à organização do planejamento da aula seguindo os passos, não senti

dificuldades porque, como cursei o Magistério, desde esse tempo já tinha conhecimento de como planejar uma aula seguindo uma sequência que privilegie primeiramente o conteúdo pensando no conhecimento empírico que o aluno traga em sua bagagem, para depois trabalhar com o conhecimento sistematizado. No planejamento do conteúdo em questão, intitulado “Números racionais nas formas decimal e fracionária e medidas”, a maior dificuldade encontrada foi na elaboração de uma tabela que explorasse de forma simples, mas completa, as relações que ocorrem entre os números racionais nas formas decimal e fracionária com os números inteiros, relacionando-os com o sistema de medida de comprimento a partir do metro (múltiplos e submúltiplos). Essa tabela seria completada na medida em que as relações se formassem.

03. Sim. Esse tema possibilita a análise e apreensão do conteúdo a partir das

dimensões conceitual, social, cultural, histórica, técnica e operacional. No momento da problematização, observa-se o que o aluno traz de conhecimento empírico e o que gostaria de conhecer sobre o assunto, predominando a exploração das dimensões social, cultural e histórica sobre o tema. No momento da exposição do assunto em si para trazer à tona as respostas às questões e dúvidas, predomina a relação entre estas e as dimensões conceitual, técnica e operacional.

 

04. Não tive dificuldades para contextualizar o conteúdo, porque os alunos

presenciam a utilização de sistemas de medir e também de números fracionários e decimais com vírgula no seu cotidiano.

05. Sim, apesar de que já a utilizo há muito tempo como sequência didática, sem

a delimitação desses passos, mas seguindo a mesma ordem metodológica.

06. Sim, houve total participação dos alunos durante a mobilização, pois queriam

medir com o instrumento que dispunham (no caso o barbante medindo um metro e depois fracionado em ½ e ¼) e descobrir formas de medir de forma mais exata, com o mesmo instrumento, objetos menores. Nesse momento viu-se a necessidade de fracionamento do metro seguindo um padrão decimal de medidas e seguiu-se à explanação do fracionamento em 10 partes iguais do metro (gerando o decímetro), cada decímetro fracionado em 10 partes iguais (gerando o centímetro) e cada centímetro fracionado em 10 partes iguais (gerando o milímetro). Como materiais auxiliares, foram utilizados barrinhas de fração decimal do metro, trenas, fita métrica, réguas e material dourado.

07. Sim, não necessariamente numa ordem específica, mas em momentos

alternados da aula.

08. Sim, durante a instrumentalização os alunos relacionaram o conteúdo

curricular à sua vivência, pois utilizaram materiais que conhecem no dia a dia. Além disso, muitos alunos já haviam aprendido essas relações em anos anteriores no contexto escolar.

09. Não houve a necessidade de modificação das estratégias e recursos utilizados. Como já ministro esse conteúdo por vários anos, diversas modificações e reestruturações foram feitas para que chegasse a esse formato atual.

10. Na introdução de partes sequenciais do conteúdo, os alunos foram

confrontados com uma pergunta que norteava o desenvolvimento deste. Assim, as respostas e hipóteses que surgiam eram analisadas e testadas durante as atividades.

11. Os instrumentos de avaliação usados foram o processual, que ocorre durante

as atividades; e a avaliação mediadora, pois o aluno construiu seu conhecimento com o acompanhamento do professor durante o processo.

 

5 CONCLUSÕES

A referida aula foi aplicada no Colégio Estadual Bom Pastor, da Rede de

Ensino de Curitiba, Paraná, no 6o ano do ensino fundamental, para alunos com

idade que varia de 12 a 14 anos.

O objetivo deste artigo foi cumprido, houve a apropriação dos conceitos por

60% dos alunos, a aprendizagem oportunizou o que o aluno saísse de seu

conhecimento empírico para o conhecimento científico, desenvolvendo capacidades

cognitivas, pensamento crítico, articulando os conteúdos espontâneos aos saberes

sistematizados. Nas aulas foram usados como recursos pedagógicos, textos,

instrumentos de medição e material dourado, pesquisas e experimentos. Os

conceitos contidos nesse material didático caracterizam-se como ferramentas

teóricas para compreensão, reflexão e análise dos problemas cotidianos.

O instrumento de avaliação foi processual durante a aprendizagem e

diagnóstica, buscando novas estratégias. Durante todas as aulas a professora

manteve a postura de mediadora.

Refletir sobre nossa prática não significa rejeitar o velho fazer, mas perceber que o conhecimento novo supera o outro que antes foi novo e se fez velho e se dispõe a ser ultrapassado por outro amanhã (FREIRE, 1996, p.30).

 

REFERÊNCIAS

BERNARD, Charlot. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez, 2013. FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. V.17, n.2, São Carlos: 2010.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. rev. Campinas-SP: Autores Associados, 2012. KONDER, Leandro. O que é dialética. São Paulo: Brasiliense, 2006. MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática teórica, didática prática: para além do confronto. São Paulo: Loyola, 1989. OLIVEIRA, Marta Khol de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997. ROX, Cleide Betenheuser. Números racionais nas formas fracionária e decimal e medidas. Extrato em publicação no Portal do Professor. Curitiba, 2015. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/verAula.html?aula=60364> Acesso em: 04 jul 2015. SAVIANI, Demerval; SOUZA, Gabriela I. Pedagogia histórico-crítica. Disponível em: <http://www.academia.edu/4453659/pedagogia_historico_critica_Demerval_ Saviani> e <http://www.academia.edu/4453659/pedagogia_historico_critica_ Demerval_Saviani>. Acesso em: 07 jul 2014. VYGOTSKY, Lev Semionovich. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001a. _____. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001b. _____. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.