oprb.ruoprb.ru/data/partner/6/message/7nC411g_66754.docx · Web viewЛекция 1....

http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/0798074b-dfc2-4280-8354-7c3102e7a59e/uk16um2_seminar.html

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮГосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования«ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра мультимедийной дидактики и информационных технологий

обучения

Комплект учебно-методических материалов к учебному модулю 1

«СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИИ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЕКТИРОВАНИЯ (ДИЗАЙНА)»

ПО СПЕЦКУРСУ

«ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ»

в рамках дисциплины ОПД.Ф.04 «Теория и методика обучения физике»

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

К СЕМИНАРУ

Специальность 050203 – физика



Пермь2007

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К СЕМИНАРСКОМУ ЗАНЯТИЮ ВВЕДЕНИЕВ рамках модуля проводится одно семинарское занятие по теме: «Современные

концепции и модели обучения физике. Проектирование (дизайн) современных технологий обучения по предмету».

На занятии обсуждаются общие вопросы моделирования учебного процесса: теоретические подходы к построению моделей образовательного процесса высокой степени обобщения (метамоделей), содержание современных образовательных технологий и их теоретическое обоснование, обобщенная модель образовательной технологии как основа для педагогического проектирования (дизайна). Представляются результаты самостоятельной работы студентов по анализу:

1) содержания известных педагогических технологий с точки зрения метамоделей обучения (информационной, социальной, психологической, педагогической);

2) содержания известных педагогических технологий с позиций используемых методов обучения, форм организации учебных занятий и форм учебной работы, системы используемых средств обучения (дидактическая метамодель).

Результатами проведения семинарских занятий должны стать: углубление, расширение и систематизация знаний по вопросам

лекционного занятия; современные концепции и модели обучения; обобщенная дидактическая модель учебного процесса; современные технологии обучения; методы обучения, формы организации учебных занятий, средства обучения в структуре современных технологий обучения;

обобщенная модель технологии обучения как основа педагогического проектирования

осознание студентами важности и необходимости изучения теоретических основ педагогического проектирования учебного процесса по физике;

формирование профессиональных компетенций в области анализа содержания различных моделей и технологий обучения на основе представлений об обобщенной дидактической модели учебного процесса и общей структуре педагогической технологии;

формирование опыта коллективной оценочно-рефлексивной деятельности на основе обсуждения итогов самостоятельной работы над учебными заданиями.

СЕМИНАР № 1Тема: «Современные концепции и модели обучения физике.

Проектирование (дизайн) современных технологий обучения по предмету»

Продолжительность 2 часа1. Учебные и воспитательные цели:1. Формирование (расширение и закрепление) системы знаний,

соответствующих специальному уровню профессиональной компетентности:

современные концепции и модели обучения; обобщенная дидактическая модель учебного процесса и характеристика

составляющих ее элементов; современные технологии обучения; методы обучения, формы организации учебных занятий, формы учебной

деятельности и средства обучения в структуре современных технологий обучения;

обобщенная модель технологии обучения как основа педагогического проектирования (дизайна).

2. Формирование готовности будущих учителей физики к решению профессиональных задач:

анализ современных технологий обучения с точки зрения метамоделей обучения (информационной, социальной, психологической и педагогической).

анализ современных технологий обучения на основе представлений об общей структуре педагогической технологии и обобщенной дидактической модели учебного процесса;

3. Формирование опыта коллективной оценочно-рефлексивной деятельности на основе обсуждения итогов самостоятельной работы над учебными заданиями.

4. Формирование положительной мотивации профессиональной деятельности, ориентированной на использование в учебном процессе по физике эффективных обучающих технологий.

2. Вопросы, выносимые на обсуждение.1. Содержание понятия «педагогическое проектирование (дизайн)». Обзор

подходов к толкованию понятия (на материале выполнения задания № 1 для самостоятельной работы).

2. Обзор теоретических подходов к моделированию ученого процесса как к этапу предшествующему проектированию.

3. Объясняющая и прогностическая функции теоретических моделей обучения высокого уровня обобщения. Анализ моделей, положенных в основу современных технологий обучения на основе информационной, социальной, психологической, и педагогической метамоделей образовательного процесса (на материале выполнения задания № 2 для самостоятельной работы).

4. Принципы и уровни моделирования учебного процесса.5. Понятие «технология обучения» и «педагогический дизайн» в теории

моделирования и проектирования учебного процесса (на материале выполнения задания № 3 для самостоятельной работы).

6. Сравнительный анализ современных технологий обучении в контексте представлений об обобщенной дидактической модели учебного процесса и моделях системы методов обучения, форм организации учебных занятий и форм учебной работы, системы средств обучения (на материале выполнения задания № 4 для самостоятельной работы).

Задания для самостоятельной работы к семинару:

1. Используя информационные источники Интернет подобрать материалы по толкованию понятия «педагогический дизайн». Оформить таблицу, включающую следующие разделы: определение понятия, автор, источник информации. При подготовке таблицы систематизировать найденные определения по их содержанию. Проанализировать результаты работы сформулировать выводы. Подготовить презентацию для устного представления результатов самостоятельной работы над заданием.

2. Подготовить письменный обзор содержания 3-4 образовательных технологий. Проанализировать каждую из технологий с точки зрения метамоделей обучения. Дать сравнительную характеристику моделей обучения, соответствующих данным образовательным технологиям, в информологическом, социальном, психологическом и дидактическом контекстах.

3. Используя информационные источники Интернет подобрать материалы по толкованию понятия «педагогическая технология». Оформить таблицу, включающую следующие разделы: определение понятия, автор, источник информации. При подготовке таблицы систематизировать найденные определения по их содержанию. Проанализировать результаты работы сформулировать выводы. Подготовить презентацию для устного представления результатов самостоятельной работы над заданием.

4. Выполнить анализ содержания двух образовательных технологий с позиций используемых методов обучения, форм организации учебных занятий и форм учебной работы, системы используемых средств обучения (см. дидактическую модель учебного процесса). При выполнении задания необходимо ориентироваться на систему видов учебной деятельности по физике, систему методов и приемов обучения и систему форм организации учебных занятий по предмету и систему средств обучения (см. приложения 1-6). Результаты работы представить в виде таблицы. Подготовить презентацию для устного представления результатов самостоятельной работы над заданием.

5. Представить результаты самостоятельной работы над заданиями в системе ДО Moodlе для открытой дискуссии (форум).

3. Перечень используемых технических средств.

Наименование Назначение Характеристики ПримечаниеMS Word,MS Power Point,MS Excel

для подготовки презентации к

занятию

Стандартные

Офис: XP 2007

Adobe Photoshop Стандартные, последняя версия

DVD X Player Стандартные, последняя версия

Компьютер, проектор, экран, интерактивная доска,

демонстрация цифровых

материаловСтандартные

доступ к локальной сети, выход в Интернет.

4. Рекомендации по использованию информационных технологий.При подготовке к семинару студенты работают с цифровыми версиями

лекций: «Педагогическое проектирование (дизайн) как область научного знания. Теоретические подходы к проектированию учебного процесса»; «Основы теории моделирования учебного процесса».

Каждый студент должен подготовиться к ответу в соответствии с планом семинара и принять участие в обсуждении его основных вопросов.

На форуме ДО студенты могут сформулировать вопросы, которые требуют дополнительных разъяснений, а также вопросы дискуссионного характера.

Презентации по результатам самостоятельной работы, подготовленные студентами к семинару, представляются в ДО «Мооdle» и служат основой для получения дополнительной иллюстративной и фактической информации по теме семинара.

На занятии студенты демонстрируют отдельные презентации, подготовленные по результатам самостоятельной работы по теме семинара.

Перечень тем рефератов к семинару

1. Научные теории и концепции усвоения социального опыта: теория формирования понятий Н.А. Менчинской, А.В. Усовой,; деятельностная концепция учения А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л.

Рубинштейна; теория содержательного обобщения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и

Н.Ф. Талызиной; информологический подход к анализу структуры и содержания

образовательной среды учения (В.И. Богословский, В.А. Извозчиков, Е.В. Оспенникова, М.Н. Потёмкин);

теория проблемного обучения в трудах отечественных и зарубежный исследователей (А.М. Матюшкин, Р.И. Малафеев, М.И Махмутов, В.Оконь );

2. Современные технологии обучения: технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; технология развивающего обучения Л.В. Занкова; технология формирования обобщённых умений (А.В. Усова Е.В. Оспенникова

А.А. Бобров); технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых

моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов, В.Э. Штейнберг); технология КСО (коллективного способа обучения) ( А.Ривин, В. В.Дьяченко)3. Компетентностный подход к обучению (В.И. Байденко, В.А.Козырев, Н.Ф. Радионова).

4. Методологические основы и современные концепции развития самостоятельности личности в учении (А.А. Бобров, В.И. Земцова, Е.В. Оспенникова, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, А.В. Усова).

5. Методические основы дифференцированного обучения физике (С.В. Бубликов, И.А. Иродова, Н.С. Пурышева),

6. Требования к ответам, содержанию и оформлению сообщений и рефератов.

Требования к ответам на вопросы плана семинара1. Полнота и глубина освещения вопроса в соответствии с содержанием

лекционного материала и рекомендуемой литературой.2. Наличие дополнительной информации по вопросу, подготовленной по

результатам работы с традиционными и цифровыми источниками.3. Обеспечение выступления цифровой презентацией, включающей

иллюстративный материал (цифровые виртуальные объекты различных медиаформатов).

4. Соблюдение регламента (6-7 мин).5. Готовность ответить на вопросы аудитории по излагаемому вопросу,

участвовать в дискуссии.Примечание: сообщения готовятся студентами по желанию, в подготовке сообщения может участвовать группа студентов (2-4 человека).Рекомендации к написанию реферата:1. Кратко изложить суть теории (концепции, технологии).2. Выполнить анализ предлагаемой модели обучения с точки зрения

метауровней моделирования процесса обучения.3. Использовать при изложении материала схемы и таблицы, позволяющие

продемонстрировать структуру и связи между элементами теории (концепции, технологии).

4. Использовать при подготовке реферата рекомендуемую литературу, а также самостоятельно подобранные источники, включая источники Интернет.

5. Объем реферата 10-15 страниц6. Соблюдение требований к структуре оформления: титульный лист,

оглавление, введение, основное содержание с использованием иллюстративного материала (рисунки, фото, графика, таблицы, диаграммы и пр.), заключение, библиографический список, ссылки Интернет, перечень CD-ресурсов, приложение.

7. Форматы: МS Word; Times New Roman; 14 шрифт; межстрочный интервал – 1,2; абзацный отступ – 1; поля: справа и слева – 3 и 1.5, снизу и сверху – 2.

8. Представление реферата в системе ДО «Moodle» Основные требования к оформлению презентации

1. Определение структуры презентации, организация гиперссылок.2. Определение структуры и содержания каждого слайда (для текстовых

слайдов соблюдение правила «шесть строк и шесть слов в строке»). Допускается существование подробных текстовых сладов справочного характера (для индивидуальной работы пользователя с презентацией). Переход к справке организуется по гиперссылке.

3. Выбор стиля презентации (полей, фона, шрифтов заголовков и подзаголовков, основного текста, формата нумерованных и маркированных списков, межстрочных интервалов, цвета текстов различных форматов, анимации текста и иллюстраций)

4. Отбор иллюстраций (рисунков, фото, видео, моделей и пр.) для презентации, способов их размещения в презентации и вызова (появление на сладе презентаций не должно перекрывать другие объекты, включая тексты).

5. Обоснованность использования иллюстраций и анимации в презентации с точки зрения методической и психолого-педагогической целесообразности.

6. Допускается озвучивание презентации и ее демонстрация в автоматическом режиме.

7. Минимизация объема «памяти», требуемой для хранения презентации.

7. Список рекомендуемой литературы.

Название Автор Вид издания (учебник, учебноепособие)

Место издания, издательство, год издания, кол-во

страниц

Основная литература

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.

Монография М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии

Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений

М.: Сентябрь, 1996. – 112 с.

С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важевская и др.;

Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы

Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений

М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – 368 с.

Монахов В. М. Педагогическое проектирование – современный инструментарий дидактических исследований

Статья Школьные технологии. – 2001. - №5. – С. 75-99

Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч.: Ч. I. Моделирование информационно-образовательной среды учения

Монография Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2003. – 301 с.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии:

Учебное пособие.

М.: Народное образование, 1998. – 255 с.

Дополнительная литература

Давыдов В.В Теория развивающего обучения. Монография М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

Дьяченко В.К.:. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы

Кн. для учителя М.: Просвещение, 1991. – 192 с.

Занков Л.В.. Избранные педагогические труды Учебное пособие.

М.: Педагогика, 1990. – 424 с.

Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования:

Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений

М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 272 с.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности

Учеб. пособие М.: Знание, 1980. - 96 с.

Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе.

Учебное пособие

М.: Просвещение, 1993. - 188 c.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

Монография М.: Педагогика, 1972. - 208 c.

Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.


М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

Оконь В. Основы проблемного обучения. Монография М.: Просвещение, 1968. – 208 с.

Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч.: Ч. 2. Основы технологии развитиясамостоятельности школьников в изучении физики

Монография Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2003. – 324 с.

Сериков Г.Н. Педагогические системы обучения: Учебное пособие

Челябинск: ЧГПИ, 19890. – Ч.1 – 100 с.; Ч.2 – 80 с.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний


М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. - 342 с.

Штейнберг В.Э. Технологизация образования теория и опыт

Статья Школьные технологии. - 2000. - № 2. – С. 3-23.

Штейнберг В.Э. Управление учебной познавательной деятельностью

Статья Школьные технологии. - 2002. - №4. – С.17-24.

Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В, Петров А.Е.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:

Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров

М. : Академия, 2001. – 272 с.

Усова А.В. Формирование учебно-познавательных умений при изучении предметов естественного цикла.

Учебное пособие для учителей и студентов

Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. - 136 с.

8. Рекомендации для преподавателей по проведению занятия (с обязательным указанием на инновационность целей, содержания, методов, форм и средств обучения)

Семинар направлен на решение задачи повторения, корректировки, систематизации и конкретизации знаний студентов по теме лекции.

План семинара и требования к подготовке представляются в системе ДО «Moodle». При подготовке к семинару студенты могут обращаться к цифровым материалам лекции и

дополнительным источникам информации. Цифровые (и оцифрованные студентами) источники дополнительной информации по вопросам семинара формируются в архивы и сохраняются в системе ДО «Moodle» для изучения всеми студентами.

На основе материалов лекции, а также по результатам работы с дополнительными источниками информации студенты разрабатывают презентации по каждому вопросу плана семинара. Разработка презентаций осуществляется в условиях групповой деятельности студентов.

Презентации, подготовленные студентами по вопросам семинара, представляются в ДО «Мооdle» и служат основой для получения дополнительной иллюстративной и фактической информации по теме семинара.

При подготовке к семинару студенты в обязательном порядке готовятся по основным вопросам плана, выполняют задания для самостоятельной работы Возможно написание студентами рефератов по теме семинара (по выбору студентов). Цифровая версия реферата, подготовленные студентом по теме семинара, размещаются в цифровом портфолио и служат основой для более высокой оценки учебных достижений.

При подготовке к семинару студенты выполняют четыре задания. Результаты работы представляются на семинаре в рамках соответствующего тематике задания вопроса семинара. Обсуждаются достоинства и недостатки работы студентов по выполнению задания, корректируется понимание требований к его содержанию и оформлению. Результаты выполнения заданий по модулю размещаются в портфолио студента.

Возможна парная работа студентов над выполнением заданий для самостоятельной работы и при написании реферата.

Инновационный характер учебного процесса в рамках данного семинара состоит:

по целям обучения: в обновлении их состава за счет включения целей, связанных с

изучением основ педагогического проектирования; с формированием умений анализировать известные модели и технологии обучения с позиций уровня метамоделей обучения;

по содержанию обучения: в обновлении программы курса теории и методики обучения физике в

части вопросов проектирования учебного процесса по предмету, в том числе с применением новых средств обучения (цифровых источников учебной информации и новых инструментов учебной деятельности;

в представлении части содержания подготовки специалиста в виде совокупности профессиональных задач, связанных с анализом известных моделей и технологий обучения на основе метаподходов к процессу моделирования (информационного, социального, психологического, педагогического);

по методам обучения: в расширении состава методов обучения студентов за счет появления

новых источников учебной информации и инструментов учебной деятельности, а также в обновлении технологии применения традиционных методов в условиях использования возможностей виртуальной среды обучения (работа со

стандартными программами МS, использование Интернет-технологий, работа в оболочке ДО «Moodle»);

в использовании преимущественно активных методов обучения, ориентированных на самостоятельную творческую работу студентов по решению профессиональных задач; в применении данных методов обучения в условиях организации парной и групповой работы студентов по решению нестандартных учебных и профессиональных проблем;

в применении нетрадиционных методов обучения (метод портфолио, метод социального взаимодействия в обучении, методы проблемного обучения и др.).

по формам обучения: в увеличении разнообразия форм организации учебных занятий со

студентами, обеспеченного использованием средств ИКТ, в частности в применении форм дистанционного обучения (ДО): Web-технология;

в расширение состава форм учебной деятельности студентов (индивидуальная работа, работа в парах и малых группах).

по средствам обучения: в комплексном использовании ИКТ-инфраструктуры лабораторий и

кабинетов университета (аппаратных средств, ресурсов и инструментов учебной и научно-исследовательской деятельности) в организации учебных занятий со студентами по программе модуля;

в системном внедрении средств ИКТ в самостоятельную работу студентов, что обеспечивает новый более совершенный уровень ее организации (расширение спектра задач самостоятельной работы; оптимизацию времени, отводимого на ее организацию; реализацию вариативных методик построения учебного процесса; более высокий уровень индивидуализации обучения; благоприятные условия для групповых и коллективных форм учебной работы студентов, способствующих развитию их интереса к командной деятельности и становлению опыта профессиональной коммуникации).

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра мультимедийной дидактики и информационных технологий обучения

КОМПЛЕКТ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ[1]

К УЧЕБНОМУ МОДУЛЮ №1

«СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ И МОДЕЛИ

ОБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ (ДИЗАЙНА)»



Специальность: 050203 - физика

код ОКСО наименование

http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/0798074b-dfc2-4280-8354-7c3102e7a59e/uk16um1_lekcii.html#_ftn1

Пермь

2007





Учебно-методический комплект модуля №1



по спецкурсу



УТВЕРЖДАЮ

Заведующий кафедрой_________ Ф. И.О.

«___» _____________ 2007_ г.

КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ

Специальность 050203 - физика


Ведущий лектор:

Оспенникова Е.В. д.п.н. профессор

(Ф.И.О., должность, учен. степень, учен. звание)

Одобрен на заседании кафедры

«___» _________ 2007 г. протокол № _________

Пермь

2007

СТРУКТУРА

конспектов лекций по учебному модулю №1



Лекция 1.

Понятие «педагогическое проектирование (дизайн)». Теоретические подходы к проектированию учебного процесса

Цель лекции: изложить содержание понятия «педагогическое проектирование (дизайн)»; дать анализ теоретических подходов к моделированию ученого процесса как к этапу, предшествующему проектированию; продемонстрировать объясняющую и прогностическую функции теоретических моделей обучения высокого уровня общности;

Вопросы, рассматриваемые на лекции

1. Содержание понятия «педагогическое проектирование (дизайн)».

2. Теоретические подходы к моделированию ученого процесса как к этапу предшествующему проектированию.

3. Объясняющая и прогностическая функции теоретических моделей обучения высокого уровня обобщения.

1. Содержание понятия «педагогическое проектирование (дизайн)».

Словосочетание «педагогический дизайн» (от англ. Instructional Design или ID) в последнее время на слуху и уже употребляется в педагогической печати. Интересно посмотреть как сформировался этот термин. Если обратиться к словарю, то выяснится, что слово «instructional» переводится как образовательный, учебный, воспитательный, а слово «design» как: 1) план, замысел, намерение; 2) творческий замысел планирование, конструирование; 3) чертеж, эскиз, модель, конструкция, рисунок; 4) композиция, искусство композиции; 5) внешний вид, исполнение, дизайн; 6) произведение искусства.

В словаре иностранных слов приводится толкование слова «инструкция»: « …указание или свод правил, устанавливающий порядок и способ выполнения чего-либо», и слова «дизайн» - «художественное конструирование, «проектирование эстетического

облика предмета или среды». Приведенные варианты перевода дают нам некоторое представление о том, как можно понимать словосочетание «педагогический дизайн». Как за рубежом, так и в отечественной науке данное понятие имеет несколько смыслов. Педагогическое проектирование (дизайн) рассматривается:

как область педагогического знания, в рамках которой осуществляется разработка на основе педагогических теорий системы спецификаций (требований) для создания, реализации и оценки среды обучения, обеспечивающей высокое качество преподавания;

как процесс проектирования среды обучения в целом в соответствии принципами дидактики и закономерностями учебного процесса;

как процесс проектирования учебных объектов и материалов как составляющих среды обучения в соответствии принципами дидактики и закономерностями учебного процесса;

как учебная дисциплина.

Педагогический дизайн как наука представляет собой область знаний и научных исследований, результатом которых являются детальные спецификации (требования) для разработки, реализации, оценки и сохранения ситуаций, которые облегчают процесс изучения как крупных, так и малых предметных блоков всех уровней сложности. Эта область, в рамках которой определяются и обосновываются конкретные педагогические действия для достижения желаемых педагогических результатов; исследуются и отбираются с учетом конкретного содержания курса и целевой аудитории наилучшие педагогические методы для осуществления желаемых изменений в знаниях и навыках обучаемых.

Педагогический дизайн как процесс: представляет собой разработку на основе педагогических теорий среды обучения для обеспечения высокого качества преподавания. Этот процесс охватывает весь путь от анализа потребностей и целей обучения до разработки системы преподавания для удовлетворения этих потребностей. В ходе процесса формируется состав видов познавательной и практической деятельности обучаемых, осуществляется разработка учебных объектов и педагогических материалов для поддержки данных видов деятельности, разрабатываются содержание и технологии тестирования и оценки эффективности применения объектов и материалов для обучения.

Педагогический дизайн как процесс может начинаться в любой момент. Часто работа начинается с появления первоначальной идеи, которая впоследствии закладывает основы педагогической ситуации. Ко времени завершения всего процесса дизайнер проводит анализ и проверяет, действительно ли все компоненты «науки» были учтены. Затем дается описание всего процесса, как если бы он произошел систематическим образом.

Педагогический дизайн представляет собой первоначальную стадию систематического преподавания, для которого существуют десятки теоретических моделей. Для творчески работающего педагога характерна разработка авторской модели обучения (чаще всего найденной эмпирическим путем). По мере того, как педагогический процесс все больше усложняется, особенно в результате использования различных образовательных технологий, в том числе цифровых технологий обучения, педагогический дизайн приобретает все большее и большее значение.

Педагогический дизайн как учебная дисциплина: представляет собой область знаний, в рамках которой изучается теория о педагогических стратегиях и процесс разработки и реализации указанных стратегий в обучении.

2. Теоретические подходы к моделированию ученого процесса как к этапу предшествующему проектированию (дизайну). Объясняющая и прогностическая функции теоретических моделей обучения высокого уровня обобщения.

Проектированию события как процессу детальной его разработки предшествует этап моделирования – выдвижения и формирования представлений о сущности исследуемого события. Это уровень теоретических изысканий, выдвижения идей, формирования концепций.

Основой для разработки и модернизации современных моделей обучения могут служить:

труды в области системного подхода к анализу объекта исследования (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);

научные теории и концепции усвоения социального опыта:

деятельностная концепция учения А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна,

теория формирования понятий Н.А. Менчинской, А.В. Усовой, теория содержательного обобщения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной);

информологический подход к анализу структуры образовательной среды учения (В.И. Богословский, В.А. Извозчиков, Е.В. Оспенникова, М.Н. Потёмкин);

теоретические основы современных технологии обучения (технология развивающего обучения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и др., технология формирования обобщённых умений А.В. Усовой, технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала В.Ф. Шаталова и др.);

компетентностный подход к обучению; концепция практического медиаобразования (Л.С. Зазнобина); методологические основы и современные концепции развития самостоятельности

личности в учении (А.А. Бобров, В.И. Земцова, Е.В. Оспенникова, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, А.В. Усова,);

методические основы дифференцированного обучения физике (С.В. Бубликов, И.А. Иродова, Н.С. Пурышева),

труды по методологии педагогических исследований (В.В. Краевский, В.С. Леднев, В.М. Полонский, В.И. Загвязинский).

Разработка модели обучения – необходимый этап, предшествующий педагогическому проектированию. Если раньше понятие проектирования учебного процесса связывалось в основном с разработкой его отдельных элементов: учебных занятий, учебных материалов, отдельных учебных объектов, то в настоящее время все чаще ставятся задачи комплексного проектирования учебного процесса. Педагогическое проектирование на современном этапе вышло за рамки разработки отдельных учебных материалов и связывается не только с производством этих материалов, но и с разработкой и созданием эффективной среды обучения в целом, в состав которой входят разнообразные учебные объекты, учебные материалы и субъекты обучения.

Проведем разграничение приведенных терминов. Под учебными объектами будем понимать материально-техническую

составляющую учебной (педагогической) среды. Это реальные физические объекты: объекты природы, приборы, инструменты, модели, установки, материалы, технические комплексы и сооружения и пр., являющиеся носителями предмета учения, а также инструменты учебной деятельности

К учебным материалам отнесем идеальную составляющую учебной среды в форме текстов и иллюстраций различных видов, представленных в различных форматах и на различных носителях (традиционных, цифровых).

К субъектам обучения относятся преподаватели и учащиеся, а также прочие (в том числе приглашенные) участники образовательного процесса.

Проектирования среды обучения в целом в соответствии принципами дидактики и закономерностями учебного процесса и воспитания учащихся – одна из задач педагогического дизайна.

На этапе моделирования педагогической среды[2] (среды обучения, развития и воспитания), предшествующем проектированию, возникает проблемы выбора подходов к моделированию этой среды.

Существуют разные подходы к анализу, исследованию и моделированию образовательного процесса и соответственно среды образования:

информологический,

социальный,

психологический,

педагогический

и др.

Данные подходы позволяют построить различные модели образовательного процесса (определить состав его элементов, указать их свойства и функции, а также связи между данными элементами).

Рассмотрим кратко содержание данных моделей:

А. СОЦИАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Рассматривая образовательный процесс как социальное явление, можно выделить четыре элемента, образующие его инвариантную структуру. Это:

образовательная среда с присущими ей формами социальной активности; социокультурный опыт человечества, зафиксированный на различных носителях; личность индивида как носитель социальных отношений; социальная активность индивида, проявляющаяся в его поведении и деятельности

(рис.1).Каждый элемент этой модели обладает специфическими для него свойствами и

функциями. Укажем основные характеристики элементов модели, определяющие их важнейшие свойства и функции:

1) образовательная среда: тип (естественная, специально организованная, смешанная); состав носителей социокультурного опыта; свойства и функции носителей;

2) социокультурный опыт: виды опыта, содержание опыта;

3) субъект образования – личность как носитель социальных отношений: социальный статус,


актуальный уровень социальной адаптации, образовательные притязания;

4) социальная активность личности сферы деятельности, виды деятельности, специфика ее компонентов - предмета, процесса, средств, результата.

Представленная модель позволяет проанализировать любой образовательный процесс (как стихийный, так и организованный) и дать его развернутое описание с точки зрения указанных элементов модели.

Модификации образовательного процесса возникают в результате варьирования свойств и функций элементов модели. Более полное описание свойств элементов модели образовательного процесса позволяет получать большее число его возможных модификаций.

Ориентируясь на выявленные в исследованиях связи между элементами модели, можно прогнозировать «поведение системы» в ее новой модификации, т.е. оценивать ее образовательный результат. Структура модели со всей очевидностью указывает на множественность возможных образовательных систем.

Рис. 1. Социальная метамодель образовательного процесса

В. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Рассмотрим психологическую метамодель образовательного процесса - ее основные элементы, а также их основные свойства. К элементам этой метамодели относятся:

1) индивид – субъект образования, характеризуемый системой компонентов интегральной индивидуальности: системой индивидуальных свойств организма, системой индивидуальных психических свойств, системой индивидуальных социально-психологических свойств;

2) психическая активность индивида, отличающаяся: формами проявления – поведением и деятельностью; спецификой элементов структуры этих форм – мотивации, ориентировки,

инструментальной основы исполнения, контрольно-оценочной составляющей; содержанием и уровнем развития психических процессов, реализующих

ведущие функции психики: отражения и регуляции форм активности (ощущений, восприятия, представлений, воображения, мышления, внимания, памяти, речи, воли, эмоций);

3) окружающая среда, отличающаяся: типом – естественная, социальная; спецификой доступных индивиду потенциальных объектов его психической

активности, т.е. особенностями социокультурного опыта, представленного на каких-либо носителях, а также состав носителей,

особенностями субъектов среды окружения; способами внешней поддержки психической активности индивида и уровнем

этой поддержки (рис.2).

Рис.2. Психологическая метамодель образовательного процесса

Данная метамодель в отличие от социальной также определяет иные направления анализа образовательного процесса и позволяет построить его развернутую характеристику, но уже с психологической с точки зрения.

Психологическая модель образовательного процесса не может быть непосредственно изменена. Ее изменение возможно только за счет целенаправленной модификации социальной модели образования. В этом проявляется социальная природа психического. Важно установить закономерные связи в данных изменениях, т.е. выявить те направления преобразования социальной модели образовательного процесса, которые могут вызвать необходимые изменения в его психологической модели и привести, в конечном счете, к иному образовательному результату.

C. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЕТАМОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Педагогическая модель мало отличается по структуре от психологической модели, но имеет другое элементное наполнение (рис. 3).

1) учащийся – субъект обучения и воспитания, характеризуемый системой освоенных составляющих социального опыта:

знаний и умений в различных сферах социальной (внешкольной) деятельности, знаний и умений в предметном обучении (по направлениям), уровнем способностей в предметном обучении и в дополнительном

образовании (по направлениям), индивидуальным стилем предметной учебной деятельности (по направлениям)

и деятельности по интересам, приобретенных значений-ценностей (гуманитарной, гуманистической,

историко-культурной, экологической направленности)2) активность учащегося (в учебной деятельности и деятельности по направлениям

дополнительного образования), отличающаяся: формами проявления – поведением и деятельностью; спецификой элементов структуры этих форм – мотивации (в частности,

наличием интереса к деятельности), ориентировки (умения планировать деятельность), инструментальной основы исполнения (умения решать поставленные задачи), контрольно-оценочной составляющей (выполнять самоконтроль результатов деятельности);

содержанием и уровнем развития психических процессов, реализующих ведущие функции психики: отражения и регуляции форм учебной активности (ощущений, восприятия, представлений, воображения, мышления, внимания, памяти, речи, воли, эмоций);

3) окружающая среда, отличающаяся: типом – естественная, социальная (тип учебного заведения, тип обучения –

базовый, профильный и пр.); спецификой доступных учащемуся потенциальных объектов его учебной

активности, т.е. особенностями социокультурного опыта, представленного на каких-либо носителях, а также состав носителей,

особенностями субъектов среды окружения (учителя, пр. специалисты, учащиеся);

способами внешней поддержки учебной активности и уровнем этой поддержки (рис.3).

Социальный, психологический, педагогический подходы к моделированию не являются новыми в педагогической науке. Можно с уверенностью говорить об их интересных практических результатах, существующих в форме различных моделей образовательных систем и моделей систем обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, С.В. Рубинштейн, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В.Ф. Шаталов и др.). Успех реализации данных систем обучения состоит в том, что в них, как правило, в комплексе моделируются социальные, психологические и дидактические составляющие образовательного процесса. Другими словами реализуется последовательное уровневое его моделирование.

Рис.3. Дидактическая метамодель образовательного процесса (обобщенный вариант)

D. ИНФОРМАЦИОННАЯ МЕТАМОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Существует проблема поиска новых более общих подходов к анализу структуры образовательного процесса. И таким подходом является информологический подход.

Информологический подход к анализу образовательного процесса является относительно

новым (В.И. Богословский, В.А. Извозчиков, Е.В. Оспенникова, М.Н. Потемкин и др.). По

отношению к другим подходам он является более общим. В рамках этого подхода образование

рассматривается как процесс информационного взаимодействия («субъект – объект», «субъект –

субъект»).

Рассмотрим структуру информационной модели образования (рис.4). Информационную модель образования образуют:

1) источник информации (субъект или объект),

2) субъект - потребитель информации,

3) информационное взаимодействие (субъект - объект, субъект – субъект),

4) условия информационного взаимодействия (система внешних факторов, влияющих на процесс взаимодействия).

Рис. 4. Информационная метамодель образовательного процесса

Эти компоненты отражают информационную модель процесса приобретения субъектом любого опыта и в любой форме (учение, научение). Их свойства и функции (исходные и специально назначенные) определяют результат информационного потребления (качество присваиваемого опыта).

Информационная метамодель образовательного процесса позволяет уточнить структуру моделей других уровней иерархии (социального, психолого-педагогического, дидактического и т.д.)

Возможные комбинации свойств и функций элементов информационной модели определяют вариации образовательного процесса. Каждая из комбинаций определяет ту или иную степень его эффективности.

Ниже приведено описание свойств и функций компонентов информационной модели образовательного процесса.

Свойства и функции компонентов информационной модели

образовательного процесса.

1. Источник информации – первый элемент информационной метамодели образовательного процесса.

Каждый тип источника информации как элемент системы характеризуется определенными свойствами и функциями.

Свойства источника информации :

тип носителя информации (биологический, механический, оптический, магнитный, электронный и др.);

особенности «памяти» носителя (объем памяти, скорость воспроизведения информации, эффекты «забывания» и «искажения» информации и др.);

информационное наполнение:

тип информации (значения и смыслы индивидуального, значения и ценности общественного сознания);

объем информации;

содержание информации (состав и содержание значений, смыслов и ценностей);

способ представления информации на носителе: язык кодирования (естественный, искусственный), способ и принципы структурирования (систематизации), способы воспроизведения (статический, динамический);

способы поиска;

информационная активность (активный, потенциально-активный, реактивный);

каналы связи, обеспечивающие взаимодействие с потребителем информации (персептивный, вербальный и др.).

Функции источника информации :

хранение информации, определяемое объемом и особенностями памяти ее носителя;

накопление информации;

преобразование информации (например, ее формально-логическая обработка, смысловая, ценностная и пр.);

взаимодействие с возможными потребителями информации (обеспечение информационного «выхода» - передача информации, осуществление обратной связи с потребителем – наличие функций управления и их изменение в связи с особенностями и результатом информационного потребления).

Любой человек, так или иначе, вступает во взаимодействие с источниками информации. Выбор источника, активность взаимодействия и способы этого взаимодействия определяются как свойствами и функциями источника, так и особенностями потребителя.

Общество активно воздействует на систему существующих источников информации. Система искусственно созданных источников непрерывно совершенствуется: их свойства и функции развиваются в соответствии с потребностями пользователей.

2. Субъект как потребитель информации - второй элемент информационной метамодели образовательного процесса.

Свойства субъекта как потребителя информации : доступные ему каналы связи с источником информации (перцептивный, вербальный,

смешанный);

память (объемом актуальной и долговременной памяти, скоростью воспроизведения информации, скоростью «забывания», наличием эффектов «искажения» информации и др.);

информационная активность:

направленность активности,

уровень активности, связанный с особенностями биологической, психической и социальной природы субъекта (биоэнергетической обеспеченности активности, совершенство процессов отражения и регуляции как функций психики субъекта, идеальная «орудийная» оснащенность процесса потребления - ЗУНы и СУДы[3] , уровень мотивации, осознанность личного и социального смысла предмета и процесса активности и пр.).

Функции субъекта как потребителя информации :

взаимодействие с источниками информации: ее восприятие (отражение), саморегуляция процесса потребления;

накопление информации;

смысловая обработка информации, построение в сознании субъекта ее идеального образа, встраивание этого образа в целостный индивидуальный «образ мира».

хранение информации;

3. Взаимодействие субъекта с источником информации – третий элемент информационной метамодели образовательного процесса.

Это процессуальный элемент системы. Его существование возможно благодаря наличию канала связи между потребителем и источником информации . Взаимодействие представлено конкретными формами активности субъекта (поведением и деятельностью) и ее видами в различных сферах освоения человеком окружающей среды, а также формами активности источников информации .

Качественными характеристиками взаимодействия являются :

виды информационной активности субъекта, соответствующие природе источника информации и заложенным в данный источник способам ее передачи (другими словами, способы предъявления информации, специфические для данного источника, и связанные с ними способы ее потребления субъектом);


содержание материальной «орудийной» оснащенности информационного потребления (состав материальных средств потребления – инструментов познания и практической работы);

режим взаимодействия (внешнее управление процессом информационного потребления и ее способы или самоуправление и его способы).

Функции «канала» информационного взаимодействия:

перенос информации (емкость канала, скорость переноса),

обеспечение обратной связи - влияния результата процесса на его протекание или (и) воздействия результата процесса на управляющий орган (тип связи: положительная, отрицательная; оперативность связи),

исключение искажений, влияющих на процессы восприятия и осмысления информации в процессе ее передачи.

4. Внешние факторы, оказывающие влияние на процесс информационного взаимодействия, – четвертый элемент информационной метамодели образовательного процесса.

Их состав определяется объективными и субъективными условиями протекания информационного потребления. В состав этих условий входят объекты и субъекты среды окружения, которые не участвуют непосредственно в процессе информационного взаимодействия, но оказывают влияние на этот процесс. Особенности среды окружения, ее свойства и функции очень разнообразны. Ее влияние может приводить к изменениям характеристик взаимодействия и видоизменять работу канала связи. Субъекты и объекты среды окружения могут оказывать влияние не только на сам процесс взаимодействия, но и на свойства и функции как источника, так и потребителя информации.

Внешнее воздействие может носить как стихийный, так и организованный характер. Организованное внешнее воздействие приводит к целенаправленному изменению результата информационного потребления с точки зрения его качества, а также эффективности процесса получения этого результата.

Внешнее воздействие на процесс информационного потребления может быть описано с помощью ряда характеристик:

направленность воздействия (на источник информации, на канал связи, на потребитель информации),

способ воздействия,

интенсивность воздействия,

режим и длительность воздействия.

Система элементов информационной модели, совокупность их свойств и функций указывает нам направления поиска более совершенных образовательных систем с точки зрения качества информационного обмена, который в них реализуется. Процесс моделирования в рамках информологического подхода может носить формально-логический характер. Впоследствии необходимо содержательное осмысление избранной модификации: ее оценка в социальном, психологическом планах. Заключительным этапом исследования является педагогический эксперимент.

Широта спектра направлений для моделирования образовательного процесса на основе его информационной модели демонстрирует нам ее прогностические функции. Но основе информационной модели может быть проведен анализ и дана соответствующая оценка уже существующих образовательных систем (объясняющая функция).

В структуре информационной модели образовательного процесса можно выделить два максимально общих компонента.

Определим в качестве первого компонента субъекта – потребителя информации. Второй компонент образуют 1-й , 3-й и 4-й элементы информационной модели (см. рис.1, выделение заливкой). Эти элементы и формируют информационно-образовательную среду, в которую оказывается погруженным субъект образования.

Информационно-образовательная среда (ИОС) определяется как система доступных потребителю источников информации, объективированных способов и средств ее присвоения, а также условий информационного взаимодействия субъекта с этими источниками.

Специфика информационно-образовательной среды определяется качественным составом ее элементов, а также их свойствами и функциями. Комбинации этих элементов, разнообразие свойств и функций последних порождают различные модификации информационно-образовательной среды (ИОС) (см. информационную модель образовательного процесса).

Содержание образовательного процесса определяется, прежде всего, составом и содержанием источников информации информационно-образовательной среды (рис. 5). Их много, но, тем не менее, всю совокупность источников информации можно разделить на ограниченное число достаточно однородных групп. Соответственно этим группам источников информации в информационно-образовательной среде можно выделить следующие относительно самостоятельные информационно-образовательные среды-компоненты:

естественная природа;

«вторая» природа («рукотворные» объекты, инструментарий различной сложности и масштаба);

среда коммуникаций (среда социального общения индивидов);

традиционные информационные фонды (печатное слово, аудио – и видео);

виртуальная информационная среда (воспроизводит или моделирует все известные источники информации);

игровая среда (условное объединение игровых составляющих различных сред).

Способы взаимодействия человека с источниками информации в каждой среде специфичны и являются предметом целенаправленного освоения. Это способы:

а) потребления и обработки первичной информации, источником которой является природа;

б) способы добывания «готовой» информации из ее «общечеловеческих хранилищ».

Рис. 5. Система источников информации среды обучения

3. Объясняющая и прогностическая функции теоретических моделей обучения высокого уровня обобщения.

Итак, возможно моделирование образовательного процесса в социальном,

психологическом, педагогическом, информационном и других планах. Данные подходы

отличаются степенью общности и поэтому можно говорить о соответствующих им уровнях

моделирования. Можно расположить их в порядке степени общности: информационный,

социальный, психологический, педагогический.

Зная состав и основные характеристики элементов каждой модели, можно осуществлять поиск ее различных модификаций. Возможна предварительная оценка их образовательного эффекта в форме образовательных гипотез. Сам процесс совершенствования образовательной системы можно определить как последовательность более результативных в отношении образовательного результата модификаций ее социальной, психологической, педагогической и информационной метамоделей.

Построение и предварительная оценка моделей проектируемого образовательного процесса, корректировка уже существующих проектов на основе приведенных выше структурных компонентов метамоделей различных видов представляют собой важные направления повышения качества результатов педагогического моделирования и последующего проектирования.

Система элементов метамодели, совокупность их свойств и функций указывает нам направления поиска более совершенных образовательных систем с точки зрения качества информационного обмена, социального и психолого-педагогического взаимодействия, которые в них реализуется.

Попытаемся для примера, используя представленную выше информационную метамодель образовательного процесса, определить наиболее перспективные направления развития системы современного массового обучения.

Новые более совершенные модификации образовательного процесса с точки зрения его информационной основы могут быть связаны:

с анализом включенных в информационно-образовательную среду источников информации и определением их оптимального сочетания (весового соотношения) в организованном учебном процессе (см. рис. 6);

совершенствованием способов информационного наполнения источников:

по типу информации (значения и смыслы индивидуального, значения и ценности общественного сознания);

по объему информации;

по содержанию информации (состав и содержание значений, смыслов и ценностей);

по способу представления информации на носителе : язык кодирования (естественный, искусственный), способ и принципы структурирования (систематизации), способы воспроизведения (статический, динамический);

по способу поиска;

поиском для каждого типа информации, а также ее конкретного содержания наиболее эффективных с точки зрения обучающего эффекта носителей (см. рис. 6) или их оптимального сочетания в структуре информационной учебной среды;

повышением уровня активности источников-объектов информации (книга, аудио- и видеофонды, «вторая природа», виртуальная среда) за счет расширения и совершенствования их свойств и функций, в частности:

содержания и объема информации;

способов представления на носителях и способов ее оперативного поиска;

осуществления и совершенствования функций обратной связи с потребителем:

- развитие функции управления информационным потреблением и ее оперативного изменения по результатами деятельности,

- совершенствование встроенного в источник дидактического аппарата стимулирования и поддержки информационного потребления,

- разработка дидактических приложений к источнику информации, в которых объективированы (представлены в виде образцов) рациональные способы ее потребления;

развитием материальных средств (инструментов) информационного потребления, соответствующих отдельным источникам учебной информации;

расширением состава способов взаимодействия обучаемых с задействованными в информационной среде источниками учебной информации и освоением этих способов информационного взаимодействия обучаемыми;

полноценным использованием информационных возможностей существующих носителей учебной информации (их свойств и функций), в частности информационных возможностей ЭВМ;

техническим совершенствованием имеющихся носителей учебной информации и каналов связи с ее учащимися и, наконец, созданием новых типов носителей учебной информации.

Некоторые из указанных направлений развития системы современного образования активно разрабатываются в настоящее время. Это обстоятельство демонстрирует нам объясняющий потенциал предложенной информационной метамодели образовательного процесса.

Объясняющие функции информационной метамодели можно проиллюстрировать на основе информологического анализа традиционной системы обучения и альтернативных ей педагогических систем.

Анализ информационной метамодели завоевавших признание педагогических систем и технологий показывает, что все они, заявляемые как альтернативные традиционному обучению, реализуют единый принцип поиска новой образовательной идеи. Это принцип гиперболизации функций какого-либо одного (реже двух) источников информации образовательной среды, а также отдельных способов работы обучаемых с источниками учебной информации.

Так, например, при проблемном обучении основное внимание уделяется организации учебного исследования объектов и процессов естественной природы. Однако сама идея проблемного обучения предполагает поисковую работу учащихся не только с природными явлениями, но и с источниками уже приобретенного человечеством социокультурного опыта (книгой, видеозаписью, ЭВМ и пр.). В этом случае речь идет о развитии у учащихся умения самостоятельно выявлять наиболее рациональные способы информационного потребления фиксированной на источнике информации. Проблема учебной деятельности в такой ситуации заключается в поиске специфических для этих источников информации способов ее извлечения.

В рамках педагогической системы «развивающего обучения» Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова акцент ставится не просто на процесс самостоятельного исследования(поиска). Освоение предмета связано в основном с реализацией дедуктивного метода потребления смысловой информации (от общего теоретического знания к конкретным явлениям) [42, 43,

187]. Самостоятельное нахождение общего в единичном не исключается, но наиболее последовательно реализуется в системе развивающего обучения Л.В. Занкова [57].

Технология КСО – коллективного способа обучения – базируется на активной работе школьников с учебными текстами и таком источнике информации, как учебные коммуникации, причем главным звеном в сфере учебных коммуникаций выступают сами учащиеся (В.К. Дьяченко).

Технология «авторизованного обучения» в значительной мере опирается на самостоятельную работу обучаемых с фондами «готового» знания (Н.Н. Халаджан).

Основным способом информационного потребления в проектной технологии выступают учебные исследования (преимущественно прикладной направленности, основной источник информации – естественная природа и общество, «вторая природа»).

Традиционное обучение связано с гиперболизацией функции учителя как источника учебной информации. Конечно, в традиционной школе в той или иной мере представлена работа учащихся и с другими источниками социокультурного опыта. Тем не менее, основные усилия педагогической науки многие десятилетия прошлого столетия были направлены на совершенствование способов «трансляции» социокультурного опыта учителем. Активно развивалась частная методика, система наглядного сопровождения изложения материала учителем (техническая база и дидактика средств наглядности).

Образовательный эффект указанных выше технологий обучения должен быть правильно интерпретирован. Он позволяет лишь оценить степень влияния различных источников информации и используемых в педагогическом эксперименте отдельных способов работы с ними на конкретный образовательный результат.

Гиперболизация функций отдельных источников информации не может служить основой гармоничного развития обучаемых с точки зрения овладения ими основ социокультурного опыта.

Информологический подход к анализу эффективности различных образовательных технологий показывает, что каждая из них включает еще не задействованные в учебной практике информационные резервы. Поэтому окончательное заключение о сравнительной результативности технологий, основанных на использовании различных источников информации, делать, по нашему мнению, преждевременно.

Учитывая объективные различия свойств и функций субъектов как потребителей учебной информации, следует априори констатировать эффект персонификации технологий их работы. Другими словами, в информационно-образовательной среде по мере накопления обучаемым опыта работы с учебной информацией непременно идут процессы формирования у него индивидуальной интегральной технологии информационного потребления. Этот эффект следует непременно учитывать в образовательной практике.

Процесс персонификации технологии потребления информации – формирование индивидуального стиля информационного потребления – будет соответствовать в полной мере индивидуальности субъекта только при условии его обучения в широкой

информационно-образовательной среде и обеспечения в этой среде свободного доступа субъекта ко всем типам источников информации.

Разработка обучающих технологий, связанных с организацией работы школьников с отдельными источниками информации, – серьезный вклад в педагогическую науку. Следующим этапом развития педагогического знания является, на наш взгляд, содержательный и процессуальный синтез данных технологий и поиск способов их органичного взаимодействия в информационно-образовательной среде. В основу ее построения должна быть положена оптимальная система источников информации.

Традиционная система образования и альтернативные ей образовательные системы в процессе их анализа обнаруживают отличия не только в пеадгогическом, но и в информационном, и в социальном, и в психологическом планах. Вариант системного описания специфики этих образовательных систем представлен в работах Г.К. Селевко. Приведенные выше социальная, психологическая, педагогическая и информационная метамодели образовательного процесса позволяют уточнить направления системного анализа сущности данных систем образования.

При анализе технологий обучения применительно у учебному процессу по физике целесообразно обращаться к известной на сегодня системе видов учебной деятельности школьников по предмету (см. приложение 1 ).

Вопросы для самоконтроля

1. Толкования понятия «педагогический дизайн».2. Понятие «информационно-образовательная среда». Основные источники учебной

информации среды обучения.3. Определение понятий «учебные объекты» и «учебные материалы среды обучения.4. Подходы к моделированию образовательного процесса в педагогической науке.5. Метамодели образовательного процесса и их характеристика.6. Объясняющая и прогностическая функции теоретических моделей обучения высокого

уровня обобщения (на примере наиболее известных педагогических моделей и технологий обучения).

Задания для самостоятельной работы

1. Используя информационные источники Интернет подобрать материалы по толкованию понятия «педагогический дизайн». Оформить таблицу, включающую следующие разделы: определение понятия, автор, источник информации. При подготовке таблицы систематизировать найденные определения по их содержанию. Проанализировать результаты работы сформулировать выводы. Подготовить презентацию для устного представления результатов самостоятельной работы над заданием.

2. Подготовить письменный обзор содержания 3-4 образовательных технологий. Проанализировать каждую из технологий с точки зрения метамоделей обучения. Дать сравнительную характеристику моделей обучения, соответствующих данным образовательным технологиям, в информологическом, социальном, психологическом и дидактическом контекстах.

http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/0798074b-dfc2-4280-8354-7c3102e7a59e/prilozhenie1.htm


Учебные наглядные пособия, используемые на лекции

1. Приложение 1 к лекции.

2. Цифровая версия лекции в системе ДО «Мoodle».

Лекция 2. Основы теории моделирования учебного процесса

Цель лекции: изложить принципы моделирования учебного процесса, рассмотреть уровни моделирования; проанализировать содержание понятий «технология обучения» и «педагогический дизайн» с позиций теории моделирования и проектирования учебного процесса.


1. Принципы моделирования учебного процесса.

2. Уровни моделирования учебного процесса

3. Понятие «технология обучения» и «педагогический дизайн» в теории моделирования и проектирования учебного процесса.

1. Принципы моделирования учебного процесса.

Многомерное (или уровневое) моделирование образовательного процесса

обеспечивает усиление его объясняющей и прогностической функций.

Определим принципы моделирования организованного образовательного процесса

(педагогического процесса) на основе информационной метамодели образования:

1. Моделирование образовательного процесса есть не что иное, как построение его

трехмерной (информационной, социальной, психологической) метамодели. Такой подход к

процессу моделирования образовательного процесса обеспечивает в результате наиболее

адекватную его сущности и целевой ориентации образовательную модель (принцип

множественности описания образовательной системы).


2. Информологический подход к исследованию образовательного процесса по

отношению к социальному и психологическому подходам является более общим в силу

высокого уровня абстракции анализа сущности обучения как процесса информационного

взаимодействия («субъект – объект», «субъект – субъект»). Универсальные компоненты

информационной метамодели (источник информации, субъект учения как ее

потребитель, информационное взаимодействие «источник – потребитель» и условия

информационного потребления) характеризуют процесс приобретения субъектом любого

опыта, в том числе и опыта учения. Их свойства и функции определяют результат

информационного взаимодействия - качество присваиваемого опыта.

Построение социальной и психологической метамоделей образовательного процесса

представляет собой содержательное наполнение блоков информационной метамодели,

соответствующее: социальной природе образования, природе психики человека,

особенностям его социального статуса и психического развития (принцип

последовательности в определении метаструктуры объекта моделирования).

3. Информационная модель организованного образовательного процесса по своим

характеристическим признакам должна соответствовать информационной модели среды

окружения и обеспечивать в итоге бесконфликтный переход субъекта из искусственной

образовательной системы в естественную образовательную среду жизнедеятельности.

Важны в этой связи весовое соотношение источников информации искусственной среды

обучения, задействованные в ней способы работы с данными источниками, качество

представленной на носителях информации фундаментальной составляющей

социокультурного опыта. Эти характеристики информационной метамодели

организованного образования обеспечивают впоследствии результативность процессов

социальной адаптации и интеграции индивида в социум. Моделирование искусственной

информационно-образовательной среды должно осуществляться не только в соответствии

со свойствами и функциями естественной информационной среды образования, но и

предусматривать активное взаимодействие искусственной среды с естественной

информационно-образовательной средой, учитывать процессы их взаимного влияния друг

на друга (принципы сообразности и открытости в информационном моделировании

искусственных образовательных систем).

4. Полученные в результате моделирования модификации информационной

метамодели образовательного процесса необходимо подвергать глубокому

содержательному анализу с точки зрения их социальной ценности и психологической

целесообразности. Важно знать, какие изменения в связи с обновлением информационной

модели образовательного процесса могут произойти соответственно в его социальной и

психологической сферах (принципы причинности и единства природы объекта

моделирования).

5. Моделирование носит уровневый характер:

моделирование состава метаэлементов и связей между ними – макроуровень, моделирование структуры метаэлементов как относительно автономных

образований – мезоуровень, моделирование компонентов структуры мезоэлементов - микроуровень)

(рис.1)..

Рис. 1

Глубина и полнота уровневого моделирования определяются задачами исследования.

Модификации могут сводиться к изменению лишь отдельных элементов метамодели на

любом из ее уровней. Всякое изменение, внесенное в метамодель, должно быть

подвергнуто уровневому анализу. Преобразования в структуре и свойствах элементов

метамодели приводят к изменению ее интегральных функций. Необходима

оценка интегральных следствий заложенных в информационную, социальную и

психологическую модели изменений, на каком бы уровне моделирования и в каком бы

объеме эти изменения не производились (принципы структурно-функционального

расчленения объекта на составляющие его элементы и структурной целостности

явления, обуславливающей его интегральные свойства)

6. Исходным элементом моделирования выступает субъект образования - потребитель

информации. Его психологическая, социальная и информационная модели

функционирования и развития (мезо- и микроуровни моделирования) определяют

направления разработки всех прочих элементов модели образования (принципы

«природосообразности» и личностно-ориентированного обучения ).

7. Моделируются не только процессы функционирования образовательной системы, но

и процессы ее развития. Модель образовательного процесса должна предполагать (или

отражать) эффекты непрерывного и последовательного совершенствования субъекта

образования. В модель образования должны быть заложены направления «эволюции»

данного процесса, которые обеспечивают его желаемый информационный, социальный и

психологический «выход».

Моделирование осуществляется в соответствии с познанными в науке законами

развития личности ребенка. Важнейшим направлением развития специально созданных

образовательных систем является направление, связанное с процессами приближения

свойств этих систем к свойствам естественной информационной среды образования

личности. Это «сближение» обеспечивается по мере взросления воспитанников

регулируемым изменением активности организованной среды образования: от активной к

потенциально активной и пассивной информационным средам обучения (принципы

непрерывности и преемственности развития объекта моделирования ).

8. Проектируемые модификации метамодели образовательного процесса носят

прогностический характер. Образовательная ценность модификации должна иметь

развернутое философское и социально-психологическое обоснование. Модель

образовательной системы может быть разработана как следствие соответствующих

философских концепций, социально-психологических теорий личности и деятельности.

Педагогическое моделирование может носить как формально-логический, так и

эвристический характер. При любом подходе к моделированию ожидаемый эффект

практической реализации разработанной модели образовательного процесса носит

вероятностный характер и подчиняется законам статистики (принцип вероятности

проектируемого эффекта модели образовательной системы).

9. Реальный образовательный процесс и проектируемая образовательная система должны проходить проверку на соответствие. Построение многоуровневой модели образовательного процесса обеспечивает более высокий уровень достоверности его модельного описания. Основой для оценки точности модельного описания являются объясняющая и прогностическая функции модели. Адекватная образовательная модель позволяет непротиворечиво описывать педагогическую реальность, прогнозируемые на ее основе образовательные эффекты получают, как правило, подтверждение в педагогическом эксперименте (принцип достоверности модельного описания образовательной системы).

2. Уровни моделирования учебного процесса.

Важнейшими принципами моделирования являются принципы структурно-функционального расчленения объекта на составляющие его элементы и структурной целостности явления, обуславливающей его интегральные свойства.

Разработка модели образовательного процесса включает:1) выявление состава и «тонкой» структуры элементов метамодели (мезо- и

микроуровни моделирования) (рис.1);2) определение полноты и глубины анализа ее элементов в соответствии с

задачами и общей стратегией моделирования;3) «нормирование» содержания элементов метамодели в соответствии: с исходными характеристиками объекта моделирования; с предполагаемыми их изменениями, учитывающими социальный заказ и

особенности психического развития той социальной группы учащихся, которая оказывается включенной в данный образовательный процесс.

Многоуровневая модель образовательного процесса позволяет исследователю

осознать существенные черты объекта моделирования и наметить ключевые направления их

качественного преобразования с целью получения проектируемого образовательного

эффекта.

Системно-структурный подход к процессу моделирования учебного процесса, строгое следование типологии моделирования (информологический, социальный, психологический и педагогический планы), а также уровням моделирования (макро-, мезо- и микроуровни) позволяют построить конкретизированную дидактическую метамодель организованного учебного процесса (рис. 2). Ее состав образуют следующие элементы:

1) содержание обучения как нормативная часть адаптированного социокультурного опыта;

2) система источников содержания обучения, учитель как активное субъектное начало в системе источников социокультурного опыта,

3) учащийся как активный субъект процесса обучения;4) обучение как двусторонний процесс, реализующийся на основе

использования методов и средств учения, методов и средств преподавания;5) внешние условия протекания учебного процесса (число участников, место

протекания, его материально-техническое обеспечение); 6) форма организации учебной деятельности, отражающая режим

дополнительных субъект-субъектных и субъект-объектных отношений при взаимодействии обучаемого с источниками информации (как следствие внешних условий взаимодействия);

7) форма организации учебного занятия - ограниченного во времени этапа учебного процесса, - отражающая систему устойчивых связей между его элементами.

Названные элементы образуют дидактическую модель макроуровня (рис.2) дидактическая модель может рассматриваться как составляющая педагогической модели. Второй ее компонентой является модель воспитания. Однако такое расчленение процессов обучения и воспитания в педагогической модели является искусственным. Эти процессы неразрывно связаны между собой. Формирование значений-ценностей (результат воспитания) осуществляется только на основе обогащения и обобщения социокультурного опыта воспитанника (т.е. на основе организованного обучения или научения).

Мезоуровень моделирования дидактического процесса предполагает выявление структуры макроэлементов. Приведем состав обобщенных дидактических моделей мезоуровня моделирования:

1) модель содержания обучения (модель предмета учения);2) модель системы источников адаптированного социокультурного опыта в

школьной информационно-образовательной среде;3) модель учащегося, как носителя социокультурного опыта (на начальной стадии

обучения и к моменту окончания срока обучения);4) модель учителя как носителя социокультурного опыта в заданной предметной

области и опыта профессиональной деятельности по организации учебного процесса (владение методами и средствами преподавания, формами организации учебного процесса);

5) модель системы методов обучения, в том числе модели системы дидактических средств (средств преподавания, средств учения) и приемов обучения;

6) модель системы форм организации учебных занятий.

Рис.2. Дидактическая метамодель образовательного процесса

(конкретизированный вариант)

Можно ставить проблему моделирования учебного процесса на микроуровне. В частности, к моделям микроуровня моделирования относятся модели отдельных методов обучения, модель учебного занятия и модели конкретных организационных форм построения учебных занятий и др. Существуют модели отдельных элементов учебного занятия, например, модель системы учебных целей занятия, модель дидактической структуры занятия и т.д.

Разработка обобщенной модели учебного процесса на основе уровневого моделирования представляется очень продуктивным направлением в педагогических исследованиях. Такой подход завоевывает внимание в педагогических изысканиях и признание учителей-практиков. Обобщенная дидактическая модель учебного процесса позволяет:

1) создать целостный образ учебного процесса, на основе осмысления состава его элементов и связей между ними; осуществлять его целенаправленную и системную корректировку по мере развития педагогической теории и практики (уточнение состава, свойств и функций элементов модели, связей между ними, глубокая дифференциация «тонкой» структуры отдельных элементов и т.д.);

2) осознать основные направления модификации процесса обучения, связанные с контролируемым изменением свойств и функций его элементов в соответствии с поставленными целями обучения; снизить, в конечном счете, эффекты стихийности в проектировании и практической организации учебной деятельности молодежи;

3) определить обобщенные процедуры моделирования учебного процесса на его мезо- и микроуровнях, в частности:

объективация новых элементов содержания обучения, поиск новых методов и организационных форм обучения и пр. – м е з о у р о в е н ь м о д е л и р о в а н и я ,

формулировка целей учебного занятия, выбор методов и приемов обучения на занятии, построение их конкретной процедурно-операционной схемы, подготовка к занятию дидактических средств различной целевой ориентации, определение рациональной организационной формы обучения для конкретного учебного занятия, разработка проекта отдельного занятия в рамках конкретной организационной формы обучения и пр. – м и к р о у р о в е н ь м о д е л и р о в а н и я ;

4) обеспечить эффективное моделирование процессуальных элементов различных модификаций дидактической модели – отдельных методов обучения или их некоторой системы, что позволит на основе построения их обобщенных и конкретных процедурно-операционных схем ставить и рационально решать проблему разработки соответствующих технологий обучения (создание обобщенных моделей технологий обучения).

При разработке дидактической модели предметного обучения необходимо ориентироваться на систему видов учебной деятельности по физике , систему методов и приемов обучения и систему форм организации учебных занятий по предмету и форм учебной деятельности , систему средств обучения (см. приложения 1-6).

Метод моделирование учебного процесса активно применяется в современных педагогических исследованиях. Как правило, осуществляется моделирование отдельных элементов учебного процесса. Все с большей очевидностью предметом научных изысканий становится комплексный подход к решению данной проблемы (А.И. Архипова, В.В. Гузеев, А.А. Машиньян, В.В. Монахов, Е.В. Оспенникова, В.Э. Штейнберг и др.).

3. Понятие «технология обучения» в теории моделирования и проектирования учебного процесса.

http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/0798074b-dfc2-4280-8354-7c3102e7a59e/prilozhen_list.html








Педагогика (наука о воспитании и обучении подрастающего поколения) долгое время справедливо считалась эмпирической наукой. Во второй половине XX столетия достаточно четко обозначился переход к теоретическому этапу ее развития. Теоретизация педагогической науки связана с укреплением и расширением ее взаимосвязи с ведущими психологическими теориями формирования личности, становления ее основных качеств и психических функций.

Ранее педагогическое знание развивалось относительно самостоятельно. Это развитие шло по пути систематизации и обобщения широкой практики обучения и, прежде всего, передового педагогического опыта. Итогом такого обобщения явились принципы воспитания и обучения.

По своему содержанию принципы педагогики представляют собой наиболее общие эмпирически выявленные законы организации обучения и воспитания молодежи. Достаточно четко данные закономерности сформулированы в дидактике. К основополагающим принципам обучения относятся принципы сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности и доступности, связи теории с практикой и др.[314, с. 445]. Состав принципов дидактики периодически расширяется. В педагогической науке отдельным принципам обучения соответствуют вполне определенные правила обучения (т.е. проверенные педагогическим экспериментам следствия принципов дидактики как общих закономерностей обучения)

Соблюдение закономерностей, представленных содержанием принципов дидактики и правил их реализации, обеспечивает результативность педагогического процесса.

Учебный процесс, построенный на основе принципов и правил обучения, являясь в целом организованным и продуктивным, в значительной мере остается пока стихийным процессом и, что самое главное, слишком сильно «завязанным» на личность практикующего учителя, дающего в значительной мере свою собственную практическую интерпретацию принципам и правилам обучения.

Чтобы снизить эффект стихийности обучения и значительную зависимость его результативности от личности учителя, в последние три десятилетия систему принципов и правил обучения стали трансформировать (преобразовывать) в систему однозначно определенных обучающих процедур, жестко увязанных друг с другом. Процедурное описание учебного процесса закреплялось в комплексе дидактических материалов, поддерживающих данные процедурные действия учителя (учебные материалы для учащихся, модели учебных занятий для учителя и строго определенный комплекс средств наглядности, поддерживающих эти занятия).

Впоследствии это привело к развитию целого направления педагогических изысканий, связанных с «технологизацией» обучения. В педагогическую науку вошли педагогические технологии.

Технология обучения – это проект педагогической деятельности, включающий описание исходного состояния субъекта обучения, совокупности способов и средств обучающего воздействия, процедурно-операционных моделей обучающей деятельности, результата обучения (конечного состояния субъекта обучения), а также временных интервалов достижения проектируемого результата с указанием «границ разброса» результативности обучения в условиях практической реализации данного проекта в заданных условиях.

Первые обучающие технологии носили существенно эмпирический характер, многие из них до сих пор являются весьма эффективными.

Современная психология дает объяснение практически всем эмпирически найденным закономерностям построения учебного процесса (принципам дидактики). С точки зрения ее предмета вполне понятна эффективность зарекомендовавших себя эмпирических технологий.

Экспериментальные исследования в области психологии, процессы становление теоретического психологического знания привели к разработке психологических теорий (теорий восприятия, теорий усвоения, научения, памяти, теорий формирования личности и др.). Психологические теории в сравнении с педагогическими принципами составили принципиально иную базу для разработки технологий обучения и воспитания молодежи. Обучающие процедуры, закладываемые в педагогическую технологию, базируются не только на обобщении передового педагогического опыта, но и на выявленных в эксперименте психологических закономерностях процесса учения, а также на модельных представлениях о сущности процессов восприятия и усвоения информации, ее сохранения в памяти обучаемого, теоретических концепциях развития высших психических функций и т.д. Очевидно, что применение таких технологий в учебной практике является более результативным, поскольку их процедурные элементы в меньшей степени связаны с личностью отдельно взятого учителя и личностью конкретного учащегося. Эффект применения теоретически «сконструированных» технологий является, безусловно, более устойчивым.

Теоретический подход к разработке технологии обучения позволяет не только дать объяснение совокупности эмпирически найденных правил построения учебного процесса, но и принципиальным образом уточнить необходимый и достаточный для получения соответствующего образовательного эффекта состав этих правил.

Процессы становления педагогических технологий (эмпирических, теоретических) представлены на рис. 3. Современные тенденции технологизации учебного процесса как способа снижения его стихийности и повышения результативности связаны с разработкой теоретически обоснованных педагогических технологий. К таким технологиям следует отнести технологию проблемного обучения (концепция мышления С.Л. Рубинштейна как существенно продуктивного процесса, приводящего к новым знаниям), технологию программированного обучения (сочетание психологических теорий обучения и кибернетических подходов к управлению процессом учения, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин), технологии развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (психологическая концепция обучения Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, психологические исследования закономерностей процессов обобщения В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина) и др.

Надо отметить, что в настоящее время не все продуктивные психолого-педагогические концепции обучения доведены до уровня технологии. Процесс разработки очень часто задерживается на уровне описания методики обучения и отдельных технологических блоков учебной или воспитательной работы. Разработка технологии зачастую полностью ложится на плечи учителя, который не всегда может справиться с этой сложной и трудоемкой задачей и неосознанно допускает искажение тех или иных элементов модели и методики обучения в разработанных им технологических процедурах.

Обучающие технологии, базирующиеся на психолого-педагогических концепциях обучения и развития личности, не только более устойчивы в отношении смены преподавателя, но и способны выдержать достаточно серьезные структурные и содержательные преобразования в сфере образования в целом. В этом смысле теоретически обоснованные педагогические технологии составляют относительно стабильную часть системы подготовки молодого поколения. Эмпирические технологии очень сильно зависят от современной им образовательной парадигмы (совокупности неявно задаваемых регулятивных принципов). Положения образовательной парадигмы, действующей на каждом этапе развития социума,

оказывают существенное влияние на состав и содержание сформулированных в рамках эмпирической технологии правил обучения и воспитания. Эмпирические найденные правила обучения и регулятивные образовательные установки, как следствия парадигмы, очень часто переплетены и мало различимы в эмпирических педагогических технологиях.

Эмпирический подход к построению технологии обучения отражает способы обучения, найденные в педагогической практике. Эффективные каждый в отдельности они, как правило, не образуют необходимую и достаточную для результативного обучения систему. Не всегда понятен их состав, иерархия (относительная значимость), предлагаемая последовательность применения.

Технологии, базирующиеся на теоретических воззрениях, в меньшей степени связаны с действующей образовательной парадигмой и более устойчивы к ее смене. Содержание методики работы учителя (направления и правила работы) носит в этом случае более универсальный характер. Состав методических рекомендаций охватывает, как правило, все стороны организации учебного процесса и представляет собой описание системы работы учителя.

Успех разработки теоретических технологий зависит от точности педагогической интерпретации следствий получивших экспериментальное обоснование психологических теорий, соответствия педагогической модели обучения сущности лежащей в ее основе психологической теории.

Любая технология определяется через описание ее трех составных частей:

1. объекта воздействия,2. системы средств и способов работы с данным объектом с целью получения продукта

заданного качества и, наконец,3. субъекта воздействия (см. рис. 3)

Рис. 3 . Пути становления педагогических технологий

Ядро технологии составляет система средств и способов работы с данным объектом с целью получения продукта заданного качества. При переносе на среду образования это система средств и способов организации учебного процесса (воздействия на личность обучаемого). Система способов воздействия при разработке технологии должна получить строгое процедурно-операционное описание, чтобы быть воспроизводимой другим преподавателем, а система средств воздействия должна быть представлена подготовленными в соответствии моделью обучения учебными объектами и учебными материалами для организации различных видов деятельности учащихся. Состав учебных объектов и материалов определяется системой видов учебной деятельности, реализуемых в рамках конкретной модели обучения (см. приложение 1), и по совокупности дает нам представление о содержании учебной среды.

Рассмотрим обобщенную модель технологии обучения. В структуру модели входят:Описание адресной группы учащихся (уровень образования, тип обучения

(общеобразовательный или профильный), специальные образовательный нужды, количественный состав группы).

Требования квалификации преподавателя (уровень образования, специализации).Модель обучения (общая характеристика, научное обоснование).


Цели обучения, развития, воспитания.Задачи обучения (ожидаемые результаты)Источники учебной информации, используемые учащимися при обучении.Виды учебной деятельности с источниками информации.Методы обучения (состав и общая характеристика), в том числе методы контроля и

оценки учебных достижений.Виды учебных заданий для учащихся, общая характеристика системы учебных заданий.Система средств обучения (перечень учебных объектов и учебных материалов, их общая

характеристика, ПО для дистанционного обучения, ПО для тестирования и пр.).Учебные материалы (учебники, учебные пособия, рабочие тетради, раздаточный

дидактический материал, цифровые пособия на CD, контент для дистанционного обучения, тестирующие комплексы и пр.).

Методические рекомендации учителю по организации работы учащихся с учебными материалами.

Тематическое планирование с указанием форм учебных занятий.Учебно-методические комплексы занятий.

Учебно-методический комплекс (УМК) занятия(инвариантная структура)

1. Тема учебного занятия2. Форма учебного занятия3. Класс, профиль, специфика обучения4. Цели:

обучения, воспитания, развития.

5. Учебные задачи занятия.6. Дидактическая структура занятия.7. Диагностика результативности обучения на занятии.8. Проект содержания и оформления записей на доске (или презентация MS PP к уроку) и в ученической

тетради.9. Дидактические средства:

демонстрационный эксперимент (цель, оборудование, включая аппаратные средства к ЭВМ); фронтальный лабораторный эксперимент, фронтальные наблюдения (цель, оборудование, включая

аппаратные средства к ЭВМ); модели технических приложений физической науки (машины, установки, инструменты и пр. или их

модели); аудио и видеозаписи (название записи или ее фрагмента); настенно-печатная наглядность (таблицы, схемы, графики, ОК и пр.); программное обеспечение к ЭВМ (предметные ЦОР, ИУМК, ИИСС на CD, ресурсы для

дистанционного обучения); игровые объекты; дидактический раздаточный материал для самостоятельной работы учащихся; литература и цифровые источники информации для учащихся (основные, дополнительные); система средств ТСО.

10. Конспект занятия.

11. Литература для учителя.

Описание технологии обучения в соответствии с данной моделью обеспечивает воспроизводимость учебного процесса другим преподавателем (т.е. возможна массовая практика применения) и соответственно достижение прогнозируемых результатов обучения в предполагаемых границах разброса данных.

В заключении рассмотрим соотношение понятии «педагогическая технология» и «педагогический дизайн». Если педагогическая технология может быть определена как готовый проект педагогической деятельности, в котором дано детализированное описание ее составляющих и представлены разработанные учебные объекты и материалы, то педагогический дизайн это собственно процесс проектирования (создания технологии) в соответствии с исходной концепцией и моделью обучения. Педагогический дизайн – это также система спецификаций (требваний) к разработке данной технологии.

Разработка педагогической технологии чрезвычайно трудоемкая и полипрофессиональная деятельность. Здесь требуется опыт учителя предметника, методиста, психолога, воспитателя, художника, в ряде случаев сценариста, программиста (для цифровых ресурсов), а также прочих специалистов.

Авторами технологий ранее были (и есть сейчас) в основном практикующие на ниве образования методисты и учителя. Будучи большими энтузиастами своего дела, они создавали новые учебные приборы, раздаточные печатные дидактические материалы (дидактические карточки для самостоятельной работы, опорные конспекты, рабочие тетради, инструкции, системы творческих зданий различных видов и др.).

Следует отметить, что информатизация учебного процесса дает мощный импульс развитию различных технологий обучения. В виртуальной среде педагогическая концепция, модель и методика обучения могут быть более успешно реализованы в форме образовательных технологий, так как сам функционал виртуальной среды ориентирован на определение конкретных образовательных процедур. При этом возможны два способа реализации технологий обучения:

1) учитель, используя предложенную систему учебных объектов и материалов (традиционных, цифровых) как некоторую исходную технологическую учебную базу и опираясь на модель и положения методики обучения, самостоятельно выстраивает систему обучающих процедур; виртуальная среда выступает в этом случае как часть обучающей среды; при этом подходе, как правило, возникает множество авторских вариаций изначально заданной модели обучения;

2) учитель передает основные функции организации обучения ЭВМ: обучение осуществляется в виртуальной информационной среде на основе цифровых учебных объектов и материалов (при этом не исключено обращение к традиционных объектам и материалам, но по заданию «виртуального учителя»); в структуре виртуальной среды и способах ее взаимодействия с пользователем заложена система обучающих процедур, однозначно соответствующая исходной модели обучения; задача педагога координировать переход обучаемого из одной виртуальной обучающей системы в другую.

Виртуальная учебная среда по своим функциональным возможностям может достаточно полно и однозначно реализовать модель и соответствующую ей технологию обучения. Все зависит от того, насколько полно представлены в данной среде учебные объекты и материалы, каково их качество, насколько грамотно определена деятельность учащихся с компонентами виртуальной среды. Повышая точность (строгость) исполнения основных и вспомогательных процедур технологии обучения, виртуальная среда обеспечивает и более устойчивый образовательный эффект данной технологии при ее массовом применении.

В условиях нарастания сферы использования виртуальной информационной среды в учебном процессе растет ответственность за качество ее наполнения учебной информацией и качества ее инактивных свойств. Эта ответственность лежит не только на больших профессиональных авторских коллективах, которые создают цифровые учебные ресурсы, но и на учителях, которые так или иначе сталкиваются к необходимостью самостоятельного проектирования компонентов виртуальной учебной среды.

Сейчас в условиях информатизации образования учителя способны создавать лишь технологически простые учебные материалы. Тем не менее, начальные знания по педагогическому проектированию (дизайну) им совершенно необходимы. Это позволит преподавателю расширить круг задач по разработке составляющих авторской педагогической

технологии и решать пусть несложные, но важные для профессиональной деятельности дизайнерские задачи.


1. Принципы моделирования образовательного процесса.2. Уровни моделирования образовательного процесса.3. Дидактическая модель образовательного процесса (макромодель).4. Модель системы методов обучения (для естественнонаучных дисциплин)5. Модель системы форм организации учебных занятий (для естественнонаучных дисциплин).6. Модель системы форм учебной работы.7. Модель системы средств обучения физике.8. Мезо- и микроуровень моделирования при построении дидактической модели

образовательного процесса.9. Понятие «педагогическая технология».10. Составляющие педагогической технологии.11. Обобщенная модель описания технологии обучения.12. Виды педагогических технологий и их характеристика. Примеры педагогических

технологий.13. Соотношение понятий «технология обучения» и «педагогический дизайн». Задания для самостоятельной работы

1. Используя информационные источники Интернет подобрать материалы по толкованию понятия «педагогическая технология». Оформить таблицу, включающую следующие разделы: определение понятия, автор, источник информации. При подготовке таблицы систематизировать найденные определения по их содержанию. Проанализировать результаты работы сформулировать выводы. Подготовить презентацию для устного представления результатов самостоятельной работы над заданием.

2. Выполнить анализ содержания двух образовательных технологий с позиций используемых методов обучения, форм организации учебных занятий, системы используемых средств обучения (см. структуру дидактической метамодели обучения). При выполнении задания необходимо ориентироваться на систему видов учебной деятельности по физике, систему методов и приемов обучения и систему форм организации учебных занятий по предмету и систему средств обучения (см. приложения 1-6). Результаты работы представить в виде таблицы. Подготовить презентацию для устного представления результатов самостоятельной работы над заданием.



1. Приложения 2-6 к лекции.


Лекция подготовлена по материалам монографии:



1. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч.: Ч. I. Моделирование информационно-образовательной среды учения: Монография / Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2003. – 301 с.

Литература

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

2. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. – М.: Сентябрь, 1996. – 112 с.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

4. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с.

5. Занков Л.В. Избранные педагогические труды . – М.: Педагогика, 1990. – 424 с.

6. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Просвещение, 1984. – 144 с.

7. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 272 с.

8. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. - 96 с.

9. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. - М.: Просвещение, 1993. - 188 c.

10. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. - 208 c.

11. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

12. Монахов В. М. Педагогическое проектирование – современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. – 2001. - №5. – С. 75-99

13. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. – 208 с.

2. 14. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч.: Ч. I. Моделирование информационно-образовательной среды учения: Монография / Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2003. – 301 с.

15. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.– М.: Народное образование, 1998. – 255 с.

16. Сериков Г.Н. Педагогические системы обучения: Учебное пособие / Под ред. Н.А. Томина. – Челябинск: ЧГПИ, 19890. – Ч.1 – 100 с.; Ч.2 – 80 с.

17. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. - 342 с.

18. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важевская и др.; Под ред. С.Е. Каменецккого и Н.С. Пурышевой. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – 368с.

19. Штейнберг В.Э. Технологизация образования теория и опыт // Школьные технологии. - 2000. - № 2. – С. 3-23.

20. Штейнберг В.Э. Управление учебной познавательной деятельностью // Школьные технологии. - 2002. - №4. – С.17-24.

[1] Оформляется в соответствие с требованиями к оформлению учебных материалов на этапе 1. [2] Педагогическая среда – часть образовательной среды, в которой осуществляются целенаправленные и контролируемые педагогические воздействия на процесс формирования личности обучаемого.

[3] ЗУН – знания, умения, навыки. СУД – способы умственных действий.

____________

http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/0798074b-dfc2-4280-8354-7c3102e7a59e/uk16um1_lekcii.html#_ftnref3



ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ





КОМПЛЕКТ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ[1]

К УЧЕБНОМУ МОДУЛЮ №3

«ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦИФРОВЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ (ЦУМ)»






Пермь

2007





Учебно-методический комплект модуля № 3


по спецкурсу



УТВЕРЖДАЮ:

Заведующая кафедрой

Оспенникова Е.В.

«20» декабря 2007 г.

КОНСПЕКТ ЛЕКЦИИ

Специальность 050203 - физика


Ведущий лектор:

Оспенникова Е.В. д.п.н. профессор

(Ф.И.О., должность, учен. степень, учен. звание)

Одобрен на заседании кафедры

«___» _________ 2007 г. протокол № _________

Пермь

2007

СТРУКТУРА

конспектов лекций по учебному модулю № 3


Лекция 1.

ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦИФРОВЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПО ФИЗИКЕ (ЦУМ)»


1. Цифровые учебные материалы как объект проектирования.

2. Этапы разработки цифровых учебных материалов.

3. Три подхода к обучению в виртуальной информационной среде.

4. Разработка цифровых учебных материалов

1. Цифровые учебные материалы как объект проектирования

В модуле № 2 курса «Основы педагогического проектирования» рассматривалось

понятие средств обучения. В составе средств обучения были выделены учебные объекты и учебные материалы. Учебные объекты мы определили как материально-техническую составляющую учебной (педагогической) среды. Это реальные физические объекты: объекты природы, приборы, инструменты, модели, установки, материалы, технические комплексы и сооружения и пр., являющиеся носителями предмета учения, а также инструменты учебной деятельности

К учебным материалам мы отнесли идеальную (или материализованную) составляющую учебной среды в форме текстов и иллюстраций различных видов, представленных в различных медиаформатах и на различных носителях (традиционных, цифровых).

Является важным качество средств учения и преподавания. Значительная часть этих средств разрабатывается и выпускается под федеральным надзором разнообразными производственными объединениями, компаниями и издательствами. Над их разработкой трудятся большие коллективы, состоящие из авторов, художников, редакторов, программистов, сценаристов, инженеров и других специалистов. Благодаря этим коллективам появляются учебно-методические комплекты по различным школьным

предметам, комплекты учебного оборудования, учебные аудио- и видеозаписи, цифровые образовательные программы (ЦОР, ИУМК, ИИСС) и пр.

Современный учитель пользуется в большинстве случаев «готовыми» обучающими средствами. Тем не менее, возможна авторская разработка практикующим учителем этих средств. В системе авторских средств обучения реализуется разработанная педагогом персональная профессиональная модель обучения. В авторских учебных средствах, как правило, представлены учебные материалы небольших форматов. Обычно это раздаточные материалы для самостоятельной работы учащихся (чаще их называют дидактическими раздаточными материалами).

К д и д а к т и ч е с к и м р а з д а т о ч н ы м м а т е р и а л а м для самостоятельной работы учащихся относятся:

отдельные учебные тексты, отдельные средства наглядности и иллюстрации учебному материалу различных видов

и форматов, опорные конспекты, систематизирующие таблицы, дидактические карточки с заданиями различных типов, инструкции к работе над заданиями, тесты, рабочие тетради (как комплексное средство обучения, объединяющее в себе

дидактические материалы указанные выше), и др.

Вместе с тем возможна разработка учителем (как правило, энтузиастом своего дела) авторских и с т о ч н и к о в у ч е б н о й и н ф о р м а ц и и :

самодельных приборов к учебной теме школьного предметного курса, печатных учебных пособий по предмету, учебных аудио- и видеоресурсов, игровых учебных объектов, цифровых учебных пособий в виде:

комплекса презентаций к объяснению материала учителем по теме/разделу/курсу;

тематических обучающих и тренинговых программ для самостоятельной работы, ориентированных на решение отдельных образовательных задач: предъявление, отработка, контроль усвоения учебного материала;

авторских ЦОР, ИУМК, ИИСС по предмету, ориентированных на решение полного комплекса образовательных задач (предъявление, отработка и контроль усвоения учебного материала) по учебной теме (разделу/курсу);

курсов дистанционной поддержки базового и профильного очного обучения (Web- и кейс-технологии)

элективных дистанционных курсов по предмету (Web- и кейс-технологии).

Как видим, в этом перечне присутствуют и учебные материалы, и учебные объекты (самодельные приборы, авторские игровые объекты) как составляющие среды обучения.

Следует отметить, что в предметной учебной среде и источники информации, и раздаточные дидактические материалы должны поддерживать весь комплекс видов учебной деятельности учащихся по предмету (см. приложение 1).

В курсе УК 14 ««Использование коллекций ЦОР в проектировании учебных материалов» рассматриваются основы методики создания цифровых авторских коллекций учебных материалов из «готовых» компонентов виртуальной учебной среды. Представлены виды таких коллекций (приложение 13).



Разработка авторских учебных материалов и их сложных коллекций (фактически ИИСС) – предмет педагогического дизайна. Надо отметить, что по отношению к отдельным учебным материалам и объектам эти требования в основном разработаны (учебная книга, учебные приборы, ЦОР, ИУМК, ИИСС, тесты, рабочие тетради и др.). Вместе с тем идет закономерный процесс периодического уточнения и развития системы этих требований.

2. Этапы разработки цифровых учебных материалов

Планирование процедур разработки учебных материалов - важная составляющая педагогического проектирования. Выделяют пять основных этапов в этом сложном и весьма трудоемком процессе.

ПЕРВЫЙ ЭТАП: ОПИСАНИЕ ЦЕЛЕЙ И УСЛОВИЙ ОБУЧЕНИЯ. Первый этап планирования включает три «шага»:

1. Оценка и обоснование необходимости организации обучения в заданном направлении.

2. Описание целей обучения и определение учебных задач, реализующих эти цели (виды учебных задач, их система).

3. Определение содержания учебных материалов, выбор и обоснование цифровых средств их представления.

Шаг 1. Обоснование необходимости. Приступая к разработке, убедитесь, что:

учащиеся действительно не знают, то, что вы собираетесь им предложить; этот материал необходимо обязательно знать учащимся; разрабатываемый материал не представлен в других учебных пособиях или

традиционные формы представления и отработки данного материала малоэффективны.

Шаг 2. Описание целей обучения и определение учебных задач

Технология выбора и формулировки целей и учебных задач представлена в лекции 2 модуля 2 (см. приложение 14). Цели обучения формулируются относительно новых знаний и умений учащихся. Состав учебных задач (типы и виды, конкретные примеры) должны демонстрировать достижение целей обучения. Цели и учебные задачи могут быть сформулированы как по отношению к отдельному учебному занятию, так и по отношению к модулю или курсу.

Шаг 3. Определение содержания учебных материалов, выбор и обоснование цифровых средств их представления

Разработчик дает характеристику и представляет содержание предмета обучения: учебная тема, программа обучения, включающая описание концепции обучения (его

содержательных и методических идей), целей обучения (формируемых знаний и умений), компонентов содержания (фактов, понятий, законов, элементов теорий, прикладных вопросов науки)

фактический материал, состав учебных объектов, в том числе цифровых, как носителей содержания

обучения.

Важно показать, что для представления и отработки учебного материала необходимы именно цифровые учебные материалы. Приведем некоторые основания выбора цифровых средств обучения:

организационно-методические:


учащиеся умеют работать с компьютером, уже работали с цифровыми материалами, положительно относятся к использованию средств ИКТ, готовы заниматься индивидуально, не требуют постоянного «живого» общения с преподавателем,

имеют разный уровень подготовки и темп работы, находятся в удаленных местах проживания, требуется быстро подготовить большое количество учащихся,

содержательно-методические:

цифровой формат представления учебных объектов при объяснении материала способствует более полному и глубокому его усвоению,

при отработке учебного материала цифровые средства обучения обеспечивают более высокий образовательный эффект,

средства ИКТ обеспечивают оперативный контроль результатов обучения, цифровые ресурсы по данной теме будут ограничено дополнять традиционные

учебные материалы, и т.д.

ВТОРОЙ ЭТАП: РАЗРАБОТКА СЦЕНАРИЯ ЦИФРОВЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ.

Сценарий - это последовательное и подробное описание работы компьютерной программы, в которой «размещен» обучающий контент. Работу над сценарием обычно разбивают на два шага:

1. Подготовка демонстрационной версии учебных материалов.2. Подготовка рабочего сценария учебных материалов.

Шаг 1. Демонстрационная версия учебных материалов. При разработке этой версии определяется состав и внешний вид основных экранов (сцен), например, таких как:

изложение материала, демонстрации, упражнения, контрольные вопросы, тесты, помощь, справка, подсказка, конспект, и др.Разработчиками готовится небольшой фрагмент учебных материалов, который

позволяет составить общее представление о том, как будет выглядеть окончательный ресурс. Данный фрагмент должен включать все типовые экраны.

Вместе с тем главное на этом шаге это уточнение содержательных и технических требований к будущему ресурсу. На этой основе формулируется техническое задание по разработке ресурса.

Ниже приведена система показателей качества для цифровых учебных пособий, выполненных в жанре ИУМК, т.е. цифровых учебных пособий, обеспечивающих полный цикл обучения в соответствии с учебной программой предметного курса и способствующий формированию у учащихся новых подходов к организации учебной деятельности и освоению школьниками новых технологий учебной работы.

Техническое задание может включать в форме требований к будущему ресурсу разный набор указанных ниже составляющих качества цифрового учебного пособия.

Показатели качества содержания цифрового ресурса:

1. Соответствие Стандарту основного и полного среднего образования.

2. Совместимость с действующими УМК по школьным предметам (согласно Федеральному перечню школьных учебников).

3. Обеспечение различных уровней образования (начальная, основная и старшая школы)

4. Наличие развитой системы учебных объектов:

тексты;

рисунки;

фотоснимки;

анимации;

видео (в том числе видеозаписи сложных опытов с применением последних версий оборудования школьных учебных лабораторий);

схемы и таблицы, в том числе интерактивные;

модели;

тренажеры;

звуковое сопровождение;

элементы виртуальной реальности (виртуальные лаборатории, конструкторы, музеи, галереи и т.п.).

Показатели качества организации учебной деятельности на основе цифрового ресурса

5. Обеспечение различных видов деятельности учащихся:

усвоение нового материала (режимы чтения, просмотра иллюстративного материала, прослушивания);

отработка знаний и умений на основе решение задач различных типов, выполнения лабораторных работ, практических заданий с использования манипулятивных моделей, симуляторов, тренажеров, конструкторов и пр.

самоконтроль знаний и умений.

6. Обеспечение интерактивного характера учебной деятельности (см. уровни интерактивности, УК14).

7. Наличие системы помощи учащимся в выполнении учебных заданий, дифференциация видов помощи.

8. Возможность сохранения результатов учебной деятельности учащегося (например, в форме цифровых учебных объектов, презентаций).

9. Наличие тестирующего комплекса, в том числе комплекса заданий по подготовке к ЕГЭ.

10. Наличие заданий творческого (исследовательского) характера.

Функциональные характеристики цифрового ресурса

11. Наличие встроенных инструментов учебной деятельности:

редакторов текста и презентаций,

экспертных систем, в частности определителей,

поисковых систем,

навигаторов,

указателей,

справочно-биографической системы.

12. Наличие развитого гипертекстового аппарата, использование технологий гиперграфики и гипермедиа.

13. Наличие полноэкранного режима учебных демонстраций, пошагового режима просмотра.

14. Возможность манипуляции учебными объектами с помощью «мыши».

15. Обеспечение автоматизированного контроля и учета усвоения материала учащимися, статистика результатов их учебной работы, вывод данных учета успеваемости на печать.

16. Возможности экспорта и импорта учебных объектов в базу данных ЭУИ.

17. Поддержка многопользовательской работы как на одном компьютере, так и в локальной сети (наличие сетевой версии электронного пособия).

Информационно-методическая поддержка цифрового ресурса

18. Наличие дополняющих учебное пособие электронных изданий других жанров (задачника, виртуальной лаборатории, тестирующего комплекса, справочно-энциклопедического пособия, библиотеки мультимедиа объектов и пр.).

19. Обеспеченность пособия учебно-методическими материалами для учителя.

20. Интеграция с системами поддержки единого информационного пространства, в частности наличие сайта Интернет-поддержки для CD-версии пособия.

21. Наличие Интернет-версии электронного пособия.

В качестве дополнительных критериев, позволяющих оценить преимущества конкретного электронного пособия, могут быть использованы:

Сведения о признании

1. Наличие грифа «Допущено Министерством образования и науки РФ».

2. Наличие грифов и сертификатов других организаций.

3. Наличие дипломов победителей конкурсов.

4. Наличие дипломов участников выставок.

5. Участие в поставках Министерства образования и науки, региональных поставках.

Экономические условия поставки

1. Условия поставки CD-версии пособия (в частности стоимость 1 экз. пособия с учетом объема поставки; учет единовременной поставки пособий по ряду учебных предметов; число учебных предметов, входящих в комплект поставки; порядок оплаты; система скидок и льгот и пр.).

2. Условия поставки Интернет-версии электронного пособия для регинального образовательного портала (в частности с учетом стоимости единовременной поставки контента по ряду учебных предметов; число учебных предметов, входящих в комплект поставки; методического и технического сопровождения версий контента; порядка оплаты контента; системы скидок и льгот на период использования и пр.).

3. Перспективы обновления версии издателем и условия поставки обновленной версии электронного издания Заказчику.

4. Условия доставки CD-версии пособия.

5. Условия доставки контента Интернет-версии электронного пособия.

6. Ценовые предложения комплектации образовательных услуг.

7. Сроки предоставления услуг.

Анализ данных показателей позволяет утверждать, что некоторые из них являются вполне универсальными и могут быть использованы для оценки качества цифровых пособий, выполненных не только в жанре ИУМК, но и пособий других жанров (см. приложение 15).

В техническом задании строго определяются все содержательные и технические требования к ресурсу.

Отметим особо, что важным требованием к разработке цифрового ресурса является обеспечение его интерактивности. Разработчику при подготовке сценария необходимо продумать уровни интерактивности ресурса. Цифровые образовательные ресурсы, в отличие от полиграфических изданий, способны эффективно поддерживать многие виды учебной работы, традиционно реализуемые в аудитории с участием преподавателя – лабораторные эксперименты, диспуты, коллективные тренинги, оценка знаний и многое другое – легко переносятся в сектор управляемой со стороны ЭВМ самоподготовки (самообразования) учащихся.


В заключительной части лекции дана характеристика уровней интерактивности цифрового ресурса. Следует помнить, что с повышением уровня эффективности ЭОР растут творческие и технологические затраты на его создание.

Шаг 2. Рабочий сценарий учебных материалов. Этот шаг включает создание сценария,

его экспертную оценку, корректировку и окончательное редактирование. Подробнее содержание этого шага будет описано в отдельной заключительной части настоящей лекции

ТРЕТИЙ ЭТАП: ПОДГОТОВКА БЕТА-ВЕРСИИ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ.

Содержанием работы на этом этапе является подготовка цифровых медиаобъектов и программирование ресурса. Главная задача – сохранить в процессе подготовки бета-версии ресурса его исходную концепцию. Педагогический дизайнер должен отслеживать качество реализации разработанного и утвержденного сценария, следить за соответствием цифровых медиаобъектов концепции и сценарию ресурса..

ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП: ПОДГОТОВКА ОЦЕНКА И ДОРАБОТКА УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ.

На этом этапе важно убедиться, что подготовленное цифровое учебное средство выполняет свое назначение. Один из способов такой оценки – экспертиза. Качество экспертизы существенно зависит от квалификации эксперта.

Более надежный способ проверки – педагогический эксперимент, в ходе которого материалы разработанного пособия используют для подготовки группы обучаемых. Педагогический эксперимент дает полную информацию о достоинствах и недостатках ресурса.

По результатам экспертизы/эксперимента осуществляется доработка ресурса и подготовка его итоговой версии.

ПЯТЫЙ ЭТАП: СОПРОВОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ.Это этап, на котором вновь созданный образовательный ресурс уже находится в

массовой учебной практике. В этом случае имеется возможность оценить, насколько он полезен и результативен в обучении. Полезность разработки не исключает ее доработки и последующего совершенствования. Продолжительность этого этапа зависит от скорости старения как концепта ресурса, так и его технологической реализации. Как только разработка морально устареет, возникнет необходимость подготовки новых учебных материалов. Результатом пятого этапа являются обновленные версии исходного ресурса или разработка принципиально новых учебных материалов.

3. Три подхода к обучению в виртуальной информационной среде.

При разработке цифрового ресурса необходимо определится с подходом к обучению в виртуальной информационной среде. Данные подходы отличаются основной функцией виртуальной среды, которая может использоваться в ресурсе:

как хранилище информации, к которой открыт доступ пользователю;

как система, определяющая учебные действия пользователя и обеспечивающая тем самым формирование у него необходимой системы знаний и умений;

как среда для творчества пользователя.

Рис. 1 . Три подхода к использованию виртуальной среды

в обучении (А.Ю.Уваров)

Первый подход: компьютер как цифровая библиотека, с огромным количеством книг (текстов и иллюстраций к ним). Читателю доступен быстрый поиск информации и нелинейный просмотр текстов (гипертекст). Иллюстрации включают статичную и динамическую графику (анимацию, модели), мультипликацию и видео, аудиоинформацию.

Задача разработчика: подготовить оригинальные тексты с точки зрения содержания, структурирования, методики и технологий предъявления материала.

Цифровая тематическая библиотека должна включать соответствующий дидактический аппарат, который хотя и пассивно, но, тем не менее, управляет учебными действиями пользователя.

Структура и содержание дидактического аппарата пособия отвечают на вопрос: в какой степени и за счет каких средств при его использовании обеспечивается становление у обучаемых основных составляющих качества их знаний (полоты, глубины, системности, прочности, оперативности воспроизведения и использования в решении конкретных задач)?

Дидактический аппарат любого учебного пособия включает: а п п а р а т п р е д с т а в л е н и я учебной информации (текст, знаки и

символы искусственных языков, рисунки, фотоснимки); а п п а р а т о р и е н т и р о в к и (оглавление, предисловие, заключение,

указатели, словари, систему приложений); а п п а р а т у с в о е н и я (примеры решения задач различных видов,

таблицы и схемы как средство систематизации учебной информации, системы заданий и вопросов, тесты для самоконтроля).

а п п а р а т о б р а б о т к и учебной информации: система инструментов учебной деятельности (для электронных учебных пособий).

Учебные пособия (как традиционные, так и электронные) развиваются по пути непрерывного совершенствования своего дидактического аппарата. Основу это развития составляет поиск наиболее эффективных способов учета в содержании и в формах представления учебного материала закономерностей психологии восприятия и усвоения

различных видов информации, законов логики и методологии познания, положений общей и частной дидактики. Возникают вопросы: какое влияние на качество дидактического аппарата пособия оказывает смена носителя информации, в какой степени в связи с этим изменится эффективность обучения?

Аппарат представления учебной информации. Очевидно, что виртуальная среда позволяет принципиально изменить, прежде всего, аппарат представления учебной информации. Он становится более вариативным с точки зрения способа предъявления материала. Информация может быть представлена и текстом, и системой символов, и рисунком, и устной речью, и видеосюжетом, и анимационной (или численной) моделью. Способ (или необходимая совокупность способов) представления материала может задаваться пользователем. Им же может варьироваться и его сложность. Возможен выбор учащимися вида и метода учебной работы с информацией.

Новые возможности ЭВМ в способах представления учебного материала, интерактивный характер его подачи оказывают эффективное воздействие на совершенствование процессов сознательной саморегуляции учебной деятельности ребенка (мотивация, планирование, исполнение, контроль) и создают более благоприятные условия для становления у него индивидуального стиля информационного потребления. В этой ситуации заметно активизируется вся совокупность познавательных процессов (восприятие, представление, воображение, мышление, память и т.д.). Как следствие снижается смысловой барьер в потреблении учебной информации, т.е. возрастает «точность» ее усвоения. За счет увеличения объема активного информационного пространства, более высокой скорости обращения к его различным элементам, а также разным уровням сложности их представления до сознания пользователя в единицу времени доносится значительно больший объем учебного материала, т.е. увеличивается «плотность потока» информации к потребителю.

Аппарат ориентировки. Виртуальная среда обеспечивает радикальные преобразования в аппарате ориентировки школьников в материале учебного пособия. В наиболее поздних разработках электронных учебных пособий их авторы предпринимают попытки создания в виртуальной среде иной по отношению к традиционной учебной книге структурной организации материала. Учащимся представляется не просто виртуальное «оглавление», а структурно-логическая схема построения учебного курса. Ясно, что возможности ЭВМ для отображения структуры научного знания, системы связей между ее основными элементами несравнимы с возможностями традиционной книги. Предисловие как элемент аппарата ориентировки классического учебника в электронной книге преобразуется в описание системы имеющихся в виртуальной среде «навигаторов» и возможных благодаря их наличию различных способов работы школьника с учебной информацией. Используя «навигаторы» и процедуру ссылки, пользователь может попадать на различные уровни гипертекста, пребывать там необходимое время и оперативно переходить на его другие уровни. При этом возможность возвратиться на прежний уровень работы с информацией всегда сохраняется. Высокая скорость обращения к различным блокам учебного пособия позволяет учащемуся быстрее и содержательно точнее выстраивать в собственном сознании систему смысловых связей между единицами осваиваемого материала.

Система разнообразных указателей и словарей, оперативность способов их использования в работе с электронным пособием призвана поддерживать процессы расширения объема актуальной памяти обучаемого и создавать дополнительные, более совершенные условия для формирования у него широкого научного кругозора в избранной предметной области.

Аппарат усвоения материала – непременная составляющая любого учебного пособия. Его наличие показывает, что информационная функция учебной книги (как в традиционной, так и в ее электронной версии) не единственная. Еще К.Д. Ушинский обратил внимание на необходимость организации специальной деятельности учащихся,

направленной на усвоение представленной в учебнике информации. Эта идея была поддержана авторами учебных пособий. Первоначально в учебные книги вошли вопросы на повторение, а впоследствии и задачи. Традиционный учебник настоящего периода включает вопросы и задачи разных типов и уровней сложности, в него вошли также лабораторные и практические задания для учащихся. В ряде учебных пособий последних лет имеются тематические и итоговые тесты, контролирующие качество приобретенных учащимися знаний и умений. Это обеспечивает включение школьников в целенаправленную деятельность по усвоению учебного материала, способствует становлению целого ряда познавательных умений, формирует у них необходимые навыки самоконтроля собственной учебной работы. Вопросы и задания для учащихся, контрольные тесты представленные в учебных пособиях, непрерывно совершенствуются.

Электронное учебное пособие существенно отличается аппаратом усвоения учебного материала. Идея организации самостоятельной работы учащихся над учебным материалом как с целью его более качественного усвоения, так и с целью формирования у детей умений и навыков самостоятельного познания реализуется в содержании практически всех электронных учебных пособий. Новый носитель информации, иные операционные способы ее представления и переработки оказывают существенное влияние на дальнейшее развитие этой идеи и практику ее реализации в новой информационной среде. Электронное пособие становится в ряде случаев высокотехнологичным средством формирования у учащихся знаний и умений в соответствующей предметной области [110].

Какие из ныне существующих обучающих технологий могут быть реализованы в электронном учебном пособии? Назовем некоторые из них:

1) технология формирования у учащихся представлений об основных элементах структуры научного знания (фактах, понятиях, законах теориях, научной картине мира);

2) технология формирования обобщенных умений и навыков работы учащихся с учебной информацией, представленной как в традиционной учебной книге, так и в ее электронной версии:

у м е н и я р а б о т а т ь с б л о к а м и и н ф о р м а ц и и , и м е ю щ и м и р а з л и ч н у ю з н а к о в у ю ф о р м у п р е д с т а в л е н и я :

o текстом (в том числе гипертекстом):

выделять главные, существенные элементы его содержания;

систематизировать и обобщать информацию (устанавливать связи между ее основными элементами);

пользоваться рациональными способами наглядной фиксации главного в содержании, способами визуального отображения структуры прочитанного (конспект, план-конспект, тезисы, опорный конспект, схемы, таблицы и пр.);

o научной символикой;

o графиками;

o схемами, таблицами (в том числе, электронными), диаграммами;

o рисунками;

o фотоснимками;

o фрагментами аудио и видео;

o анимациями;

o имитационными и численными моделями ЭВМ.

у м е н и я р а б о т а т ь с а п п а р а т о м о р и е н т и р о в к и , т . е . р а ц и о н а л ь н о п о л ь з о в а т ь с я :

o оглавлением;

o аннотацией, предисловием, заключением;

o предметным, именным и другими указателями, словарями и пр.;

o библиографическим списком;

o системой приложений;

o системой «навигаторов» и поисковыми системами в виртуальной среде.

у м е н и я р а б о т а т ь с а п п а р а т о м у с в о е н и я м а т е р и а л а :o систематизирующими таблицами и схемами, иллюстрирующими структуру

информации;

o примерами, отображающими опыт применения информации в решении конкретных задач;

o системой заданий и вопросов для самостоятельной работы над материалом и самоконтроля качества его усвоения (в том числе, тренажерами, конструкторами, тестирующими комплексами и пр.)

у м е н и я п о л ь з о в а т ь с я к н и г о й ( и н ф о р м а ц и о н н о й с и с т е м о й Э В М и е е и н с т р у м е н т а л ь н ы м и в о з м о ж н о с т я м и ) с ц е л ь ю п о д г о т о в к и :o устного выступления;

o письменной работы:

рецензии, аннотации;

обзора, реферата;

тезисов, статьи;

o цифровой презентации.

3) элементы технологии формирования у учащихся обобщенных умений и навыков в выполнении физического эксперимента;

4) элементы технологии формирования у учащихся обобщенных умений и навыков в решении физических задач;

5) элементы технологии развития творческих способностей учащихся в моделирующих виртуальных средах;

6) технологию контроля качества знаний и умений учащихся (прежде всего, таких его составляющих как полнота и системность знаний, глубина усвоения материала, прочность усвоения, а также динамика мыслительных процессов в рамках контролируемой учебной темы).

Интерактивный характер электронного пособия и инструментальные возможности ЭВМ позволяют реализовать данные технологии обучения (или их отдельные составляющие) на неизмеримо более высоком уровне эффективности с точки зрения их образовательного эффекта.

Аппарат обработки информации. В отличие от традиционных учебных пособия цифровые издания могут включать аппарат обработки учебной информации. Этот модуль дидактического аппарата содержит стандартные и учебные инструментальные программы, поддерживающие процессы отбора, сортировки, систематизации информации, ее статистической обработки, редактирования, представления в других знаковых системах и т.п. Это система инструментов учебной деятельности, которая благодаря особенностям виртуальной среды обладает высокой эффективность и существенно облегчает познавательную деятельность учащихся, сокращая время на выполнение рутинных процессов.

Анализ дидактического аппарата современных электронных учебных пособий показывает, что в большинстве случаев дальше обеспечения набора стандартных эффектов мультимедиа в представлении учебного материала и мониторинга качества его усвоения процесс совершенствования данного аппарата пока не идет. Остается не задействованной как значительная часть резерва способов представления информации в новой информационной среде, так и обучающего резерва аппаратов ориентировки и усвоения виртуальной учебной книги. Недостаточно развит еще и учебный инструментарий ЭУИ, необходимый для обработки учебной информации.

Отметим, что для использования виртуальной среды в рамках первого подхода в виртуальной библиотеке реализуются преимущественно первые два блока дидактического аппарата – а п п а р а т п р е д с т а в л е н и я учебной информации и а п п а р а т о р и е н т и р о в к и . Вместе с тем в той или иной степени могут быть представлены и два других блока. При этом виртуальная среда цифровой библиотеки изначально пассивна по отношению к пользователю и последний сам решает, как и сколько работать с данным ресурсом.

Второй подход: компьютер как обучающая система. В основе этого подход лежит идеология программированного обучения. Обучающая система управляет учебными действиями учащегося. В таких системах. как правило, имеется входной контроль, по результатам которого обучаемому предлагается соответствующий учебный «маршрут». Итоговый контроль позволяет сделать заключение об учебных достижениях пользователя и определить содержание и этапы его дальнейшего обучения. При таком подходе учебный материал электронной книги разбивается на порции (уроки), усвоение которых автоматически контролируется. Главная функция компьютера при этом подходе адекватно реагировать на ответы учащегося. В этой ситуации особое значение приобретают третий и четвертый блоки дидактического аппарата цифрового учебного пособия а п п а р а т у с в о е н и я и а п п а р а т о б р а б о т к и информации. Существенно усиливаются интерактивная составляющая такого ресурса. Программа должна оперативно и адекватно откликаться на учебные действия пользователя и направлять его по различным разветвлениям его учебного маршрута.

Если слабой стороной первого подхода является пассивность виртуальной среды, то для второго подхода – это существенное ограничение познавательной самостоятельности обучаемых.

Еще одним показателем слабости данного подхода является его весьма ограниченная реализация (даже при условии больших трудозатрат на подготовку ресурса). Действительно, обучающая (управляющая) кибернетическая система должна быть не менее сложной, чем обучаемая (управляемая). Но количество возможных состояний обучающей программы всегда заведомо меньше числа возможных состояний обучаемого. Попытка создать всеобъемлющую управляющую систему – тупиковый путь.

Третий подход: компьютер как развивающая среда. В основе этого подхода лежит идея моделирования реальной или искусственной (чаще игровой) учебной среды, куда учащиеся «приходят» со своими целями и задачами, где они могут позволить себе действовать самостоятельно и ошибаться, приобретать опыт правильных и неправильных действий, обобщать его и самостоятельно приходить, таким образом, к новому знанию. Данный подход, получивший название конструктивистского, сформировался как самостоятельное течение в теории обучения. Удачным примером такого подхода является среда «Живая физика». В такой среде активно используются интуиция пользователя, выдвижение гипотез, метод проб и ошибок, критическое мышление и т.п.

К недостаткам такого подхода относятся: сложность создания таких цифровых сред, медленное освоение базовых знаний и действий на начальном этапе обучения, трудность контроля творческой деятельности обучаемых, необходимость подготовки высококвалифицированных педагогов (по предмету и компьютерным технологиям обучения).

Сравнительный анализ данных подходов к разработке цифровых пособий показывает, что первый и третий подходы больше ориентированы на учащихся, которые заинтересованы и умеют сами направлять свои учебные действия, а второй – на учащихся с низким уровнем способностей и готовности к самоорганизации. Эта особенность обучаемых является одним из критериев выбора программы для разработки.

Вторым критерием является цель обучения. Если мы ставим задачу предъявления «готовой» учебной информации, то первый подход будет в этом случае самым продуктивным. Если важна отработка знаний и умений, то более полезным будет второй подход. Если ставится задача развития творчества учащихся, то следует остановиться на третьем подходе к разработке цифровых пособий для обучения.

В общем случае в одном учебном цифровом ресурсе могут быть реализованы все три подхода в равных или разных долях.

4. Разработка цифровых учебных материалов.

Процесс разработки сценария цифрового учебного ресурса существенно зависит от вида ресурса и подхода использованию виртуальной среды. Тем не менее, попытаемся сформулировать некие общие положения и требования, которые необходимо соблюдать при разработке учебного сценария.

А. Унифицированный пользовательский интерфейс. Интерфейс ресурса должен быть интуитивно понятен пользователю. Более того, по мере развития цифрового образовательного контента формируются и уже стали общепринятыми некоторые универсальные требования к структуре интерфейса.

Графический пользовательский интерфейс (ГПИ) цифрового учебного ресурса включает две составляющие:

контентно-независимую компоненту ГПИ, которая является единой для всех модулей ресурса, эта компонента визуализируется при инициализации плеера;

контентно-зависимую компоненту ГПИ, разрабатывается в процессе создания отдельных модулей.

При разработке основных экранов ресурса эти две составляющие должны быть учтены

Экранное пространство обычно формируется из двух зон – зоны контента и зоны плеера. Зона плеера размещается по горизонтальным границам экрана - внизу и вверху (или по вертикали справа). Такое распределение экранного пространства позволяет расположить контентно-независимые функции экрана в зоне быстрого доступа.

Контентно-независимый компонент ГПИ обеспечивает реализацию следующих функций:

Авторизация пользователя (связь с системой регистрации); Выбор электронного учебного модуля из Локального хранилища; Поиск электронного учебного модуля в Локальном хранилище; Старт воспроизведение выбранного модуля ресурса; Доступ к справке о выбранном электронном учебном модуле; Обеспечение преемственности результатов работы (связь с системой LMS); Управление окном (взаимодействие с операционной системой); Доступ к справочной системе помощи; Копирование информации; Настройка звука; Завершение сеанса работы.

Распределение функций по управляющим элементам интерфейса.

№

п/п

Управляющий элемент ГПИ Функция

1 МОДУЛИ Воспроизведение ЭУМ.

Выбор ЭУМ из Локального хранилища.

2 ПОИСК Поиск ЭУМ в Локальном хранилище.

3 РЕГИСТРАЦИЯ Авторизация пользователя.

Обеспечение преемственности результатов работы.

4 ГРОМКОСТЬ Настройка звука.

5 ПОМОЩЬ Доступ к справочной системе помощи.

6 О_МОДУЛЕ Доступ к справке о выбранном ЭУМ.

7 СВЕРНУТЬ ОКНО Управление окном (взаимодействие с операционной системой).

8 ЗАКРЫТЬ ОКНО Завершение сеанса работы.

Тип и местоположение контентно-независимых управляющих элементов

№

п/п

Управляющий элемент ГПИ Тип элемента Зона расположения на экране

1 МОДУЛИ меню На панели внизу

2 ПОИСК меню На панели внизу

3 РЕГИСТРАЦИЯ меню На панели внизу

4 ГРОМКОСТЬ меню На панели внизу

5 ПОМОЩЬ кнопка На панели внизу

6 О МОДУЛЕ кнопка На панели внизу

7 СВЕРНУТЬ ОКНО кнопка В верхней части

8 ЗАКРЫТЬ ОКНО кнопка В верхней части

Поскольку каждый элемент, предназначенный для совершения каких либо действий над ним, должен однозначно восприниматься пользователем, то были приняты следующие решения:1. Элементы №№ 1-6 изображаются словами, обозначающими их назначение.2. Элементы №7 и №8 изображаются общепринятыми в системе Windows значками.3. Элементы №7 и №8 располагаются традиционно для системы Windows в правой верхней части окна.

4. Элементы №№ 1-6 располагаются в нижней части окна равномерно в следующем порядке слева направо:

Помощь, Регистрация, Поиск, Громкость, Модули, О_модуле (рис. 2).

Необходима унификация визуального представления дополнительных элементов управления. Дополнительными контентно-независимыми элементами управления ГПИ ресурса являются кнопки пошагового листания, полосы прокрутки и ползунковые регуляторы.Полоса прокрутки используется для окон с текстовым контентом (прямоугольная область, стрелки, и ползунок, величина и расположение которого отражают размер невидимой части данных). Ползунковый регулятор используется для изменения значений непрерывных величин.При унификации для компактности и удобства работы пользователя кнопки пошагового листания, полосы прокрутки и значок, обозначающий копировании, сведены в один блок управляющих элементов. Кнопки для листания располагаются рядом, значок копирования над полосой прокрутки.

Рис. 2. Пример унифицированного графического пользовательского интерфейсацифрового ресурса

Б. Метаструктура цифрового ресурса. Цифровые образовательные ресурсы формально состоят из программ и данных.

Данные – это основном, контент, содержательное наполнение ресурса – то, что мы видим и слышим. Контент подразделяется на визуальный и звуковой ряды (рис.3). Текст, строго говоря, нужно относить к визуальному ряду, но возможности описания абстракций и некоторые особенности хранения и воспроизведения символьной информации выделяют его в отдельный компонент.

Визуальный ряд (ВР) подразделяется на реалистический (отражающий реальный мир) и синтезированный (рисованный). Реалистический ВР включает статику (фото) и динамику (кино), синтезированный ВР, соответственно, рисунок и анимацию.

Звукоряд на компьютере может быть реалистическим («живая» музыка, речь) и синтезированным (MIDI-музыка, синтезированная речь).

Таким образом, мультимедиа контент (см. приложение 16) можно структурировать в следующем виде:


Рис.3. Структура контента.

Программы обеспечивают функционирование ресурса: построение мультимедиа композиций, моделинг объектов и процессов, реакции на события, взаимодействие с пользователем.В общем случае цифровой включает следующие типы программных компонентов:

программа-реализатор; сценарий (script); моделеры.

Программа-реализатор (ПР) является основным программным инструментом, обеспечивающим предъявление контента пользователю. В простейших случаях, когда контент представляется одним мультимедиа компонентом, программой-реализатором служат стандартные плееры, включенные в состав операционной системы. Например, Widows Media Player (WMP) воспроизводит видео (в собственном окне) и звук, текстовый редактор Notepad используется для визуализации текста и т.д.Более сложный случай – интернет-браузер, который ориентирован на воспроизведение гипертекста (HTML), имеет собственные механизмы реализации статического визуального ряда (ВР), а для воспроизведения, например, динамического ВР привлекает ресурсы операционной системы (в частности WMP) или использует программные средства сторонних производителей (например, Macromedia Flash).Наконец, самый сложный случай – программа-реализатор полноценного мультимедиа продукта. Во-первых, на экране монитора одновременно представляется множество мультимедиа компонентов (элементов контента), объединенных некоторой художественной композицией (назовем это «сценой»). Во-вторых, многие элементы контента интерактивны, т.е. реагируют на действия пользователя. В-третьих, контент может представлять достаточно сложные объекты и процессы, для описания которых требуется математическое или имитационное моделирование, реализуемое программами-моделерами.Таким образом, программа-реализатор должна одновременно воспроизводить связную комбинацию мультимедиа компонентов, что приводит к непригодности стандартных плееров. Она должна включать некоторый программный компонент для реализации реакций на действия пользователя и иметь интерфейсы с моделерами. В результате программа-реализатор представляется достаточно сложным программным комплексом, аналогичным, например, так называемому «движку» (engine), используемому в компьютерных играх.

Сценарий (script) – это описание компоновки мультимедиа объектов на экранах монитора, их взаимосвязей и реакций на воздействия пользователя, а также интерфейсов данных ресурса с моделерами.Примечание: с целью однозначного понимания общего термина «сценарий» следует различать две его разновидности. Описание в текстографической форме содержания, пользовательского интерфейса и методов организации интерактива в ресурсе будем называть «сценарий». Реализацию этого описания на языках программирования будем обозначать русско-английским дублем «сценарий (script)». Иными словами, для использования человеком – просто «сценарий», для компьютера – «сценарий (script)».Моделеры являются третьим важным программным компонентом ЭОР. Представляют собой исполняемые программы для изучения процессов, представления свойств объектов в ответ на воздействия пользователя.

В традиционных мультимедиа продуктах на локальных носителях сценарий включается в состав программы-реализатора, а моделеры жестко связаны с программой реализатором. Это упрощает программирование, но требует серьезных переделок в ПР при модификации контента. Кроме того, ПР разных производителей мультимедиа продуктов существенно различаются, хотя и выполняют практически одинаковые функции.Разделение и унификация вышеперечисленных программных компонентов позволяет использовать их для всех мультимедиа ресурсов, независимо от способа распространения и компании-производителя.

В. Разработка сценария ресурса. Компьютер дает нам в руки пять новых педагогических инструментов: интерактив, мультимедиа, моделинг, коммуникативность, производительность. От эффективности использования в ресурсе этих инструментов прямо зависят его образовательное качество.

До настоящего времени первые три инструмента использовались преимущественно в электронных изданиях на локальных носителях, а два последних – в интернет-ресурсах.

Цифровые ресурсы нового поколения одновременно используют все пять новых педагогических инструментов, иными словами, это высоко интерактивные, мультимедийно насыщенные электронные учебные продукты, распространяемые в глобальной компьютерной сети.

При разработке сценария ресурса важно ориентироваться на указанные выше инструменты виртуальной информационной среды.

Образовательный контент ресурса состоит, как правило, из нескольких учебных модулей. Каждый модуль ресурса формируется из структурных единиц верхнего уровня – сцен (или экранов).

Объект «Сцена» (scene) является одним из базовых элементов технологии проектирования ресурса. Сцена включает композиции мультимедиа компонентов и реализует интерактив, динамику и основные обучающие функции модуля. Разработка «сцен» ресурса и их архитектуры в ресурсе (связей между сценами, последовательности вывода и пр.) – ключевой процесс педагогического проектирования (дизайна).

В содержании сцен и взаимодействии пользователя с объектами сцены должны быть отражены современные обучающие технологии.

Сценарий ресурса определяется:

составом, содержанием и взаимосвязью учебных модулей ресурса,

содержанием контента (составом и качеством медиакомпонентов, формирующих банк данных ресурса),

составом, содержанием и последовательность сцен в каждом модуле, обеспечивающих построение связной аудиовизуальной обучающей композиции из медиакомпонентов ресурса;

содержание обработки событий сцены, в том числе - инициированных пользователем (интерактив);

экспорт данных из ресурса.

Для объединения объектов сцены в одну структурную единицу существует специальный элемент – «композиция» (composition). Сцена (scene) представляет собой композицию видимых двухмерных объектов, как и объект типа composition, но сцена не может входить в другие композиции. То есть сцена является композицией верхнего уровня и в каждый момент времени у пользователя может быть только одна загруженная и работающая сцена (экран).

Учебные модули ресурса могут помимо медиаобъектов, размещенных в самом модуле, использовать также объекты из разделяемых библиотек ресурсов. Разделяемые библиотеки ресурсов (РБР) представляют собой контейнеры ресурсов, используемых несколькими учебными модулями цифрового ресурса.

Важным компонентом разработки сценария является определение уровня интерактивности ресурса. Выделяют несколько уровней интерактивности.

Первый уровень: условно-пассивные формы.

Характеризируются отсутствием взаимодействия пользователя с контентом, при этом контент имеет неизменный вид в процессе использования. «Условно» - пассивными данные формы названы, поскольку от пользователя все же требуются управляющие воздействия для вызова того или иного содержательного фрагмента.

К условно-пассивным формам взаимодействия относятся:

1. Чтение текста, в том числе с управлением его движения в окне представления («листание» страниц или скроллинг).

2. Просмотр деловой графики:

графиков и диаграмм;

схем и графов;

символьных последовательностей и таблиц.

3. Прослушивание звука:

речи;

музыки;

комбинированного (песня или речь на фоне музыки).

4. Просмотр изображений:

статических (реалистических и синтезированных);

динамических (реалистических и синтезированных).

5. Восприятие аудиовизуальной композиции:

звук +текст;

звук + статическое изображение (фотографии, рисунки);

звук + последовательность статических изображений;

звук + динамическое изображение (видео).

При этом аудиовизуальная композиция может иметь варианты, различающиеся по эффективности:

созерцательный (наблюдение рисунка в целом, видеоролика в исходном виде);

акцентированный (с выделением деталей визуального ряда или фрагментов звукоряда при цифровой обработке исходных материалов).

Второй уровень: активные формы.

Характеризуются простым взаимодействием пользователя с контентом на уровне элементарных операций с его составляющими (элементами).

К активным формам относятся:

1. Навигация по элементам контента (операции в гипертексте, переходы по визуальным объектам);

2. Копирование элементов контента в буфер (чаще всего – для создания собственных оригинальных композиций);

3. Множественный выбор из элементов контента (символьных строк или изображений);

4. Масштабирование изображения для детального изучения;

5. Изменение пространственной ориентации объектов (чаще всего – поворот объемных тел вокруг осей);

6. Изменение азимута и угла зрения («поворот и наезд камеры» в виртуальных панорамах);

7. Управление интерактивной композицией.

Третий уровень: деятельностные формы.

Характеризуются конструктивным взаимодействием пользователя с элементами контента.

К деятельностным формам относятся:

1. Удаление/ведение объекта в активное поле контента;

2. Перемещение объектов для установления их соотношений, иерархий;

3. Совмещение объектов для изменения их свойств или получения новых объектов;

4. Составление определенных композиций объектов;

5. Объединение объектов связями с целью организации определенной системы;

6. Изменение параметров/характеристик объектов и процессов;

7. Декомпозиция и/или перемещение по уровням вложенности объекта, представляющего собой сложную систему.

Деятельностные формы, как и активные, относятся к детерминированным формам взаимодействия с интерактивным контентом. Отличаются от активных большим числом степеней свободы, выбором последовательности действий, ведущих к учебной цели, необходимостью анализа на каждом шаге и принятия решений в заданном пространстве параметров и определенном множестве вариантов.

Четвертый уровень: исследовательские формы.

Исследования ориентируются не на изучение предложенных событий, а на производство собственных событий. Пользователю не предлагается заданное множество действий, его манипуляции с представленными или сгенерированными в процессе взаимодействия с ЭОР объектами и процессами могут быть произвольными. Учебные цели не внедрены в контент, т.е. не предлагается методическая последовательность, которая заведомо приведет к заданному результату.

Соответственно, учебные задачи могут формулироваться достаточно разнообразно, а пути их решения для достижения определенной извне учебной цели выбирает сам пользователь. При этом, разумеется, не исключен вариант, что при всем старании пользователя задачи решить не удастся и учебная цель достигнута не будет.

Совокупность сказанного определяет исследовательские формы взаимодействия пользователя с ЭОР как недетерминированные.

Для реализации исследовательских форм взаимодействия контент ЭОР должен представлять собой интерактивную многосвязную аудиовизуальную среду с многомодельной поддержкой. По существу такая среда близка к виртуальной реальности (ВР), максимально использующей новые педагогические инструменты: интерактив, мультимедиа, моделинг.

Допустимые упрощения, определяющие степень близости электронного образовательного ресурса к ВР заключаются в неполной адекватности мультимедиа представлений реальных объектов (замена 3D на 2D, стерео на моно, реалистических изображений синтезированными) и ограниченным (хотя и достаточно большим) количеством моделей объектов и процессов. Понятно, что коль скоро рассматриваемые формы взаимодействия недетерминированы, перечислить их списком вряд ли возможно. Однако, в качестве примера, стоит подчеркнуть изменения, которые при исследовательском подходе претерпят некоторые формы III уровня:

совмещение любых объектов (из представленных в данном фрагменте контента) для изменения их свойств или получения новых объектов;

составление произвольных композиций объектов;

объединение объектов связями с целью организации недетерминированной системы;

изменение параметров/характеристик процессов в неограниченных пределах;

введение осмысленных структурных/конструктивных изменений в исследуемую систему.

Далее просматривается импорт произвольных элементов для введения в активное поле контента, получение внешних установок по ходу процесса взаимодействия с ЭОР и другие совершенствования, приближающие электронный образовательный ресурс к адекватному представлению фрагмента реального мира.

Для различных подходов к использованию виртуальной среды, форм и жанров цифрового ресурса используются разные уровни интерактива. При разработке сценария ресурса важно определиться с выбором уровня его интерактивности в целом и в рамках отдельных учебных сцен.

Г. Учебные тексты ресурса. Учебный текст – важная составляющая контента ресурса. Необходимо выдерживать единый подход к изложению учебного материала, чтобы обучаемый привык к построению фраз, обращениям автора к читателю, стилистике. Сформулируем основные рекомендации по разработке учебных текстов цифрового ресурса.

Тон изложения

Придерживайтесь нейтрального делового тона изложения материала. Не отвлекайте обучаемого примерами, подробностями, аналогиями, которые непосредственно не связаны с целями изложения. Избегайте иронии, сарказма, фамильярности в обращении к читателю.

Позаботьтесь о связках (переходах) между частями текста. Постарайтесь обосновать читателю эти переходы.

Пользуетесь активным залогом. Избегайте использования пассивного залога. Для изложения текста целесообразно использовать настоящее время.

Если в работе с текстом Вы решили использовать стереотипные образы (агенты), попытайтесь найти для них персонажи, которые несут смысл, отвечающий целям учебной программы.

Стиль подачи материала

Минимизируйте использование специальных эффектов (изменение цветов, динамические рисунки, звуки и т.п.) при оформлении текста. Цель этих эффектов – привлечь внимание читателя к главному существенному в тексте (а не отвлекать обучаемого понапрасну !).

Чтобы использование спецэффектов носило целенаправленный и систематический характер и эффективно управляло вниманием обучаемого, составьте авторский «словарь эффектов», в котором каждому эффекту припишите вполне определенную функцию. Такой подход

к оформлению текста создаст не только дополнительный комфорт в учебной работе, но и повысит ее результативность.

При выборе форматов текстовых сцен (экранов) пользуйтесь следующими рекомендациями:

будет лучше, если обучаемый сможет прочесть учебный текст на экране «за один прием»; для этого старайтесь ограничить объем текста (не более 15 строк), а оптимальная длина строки текста - не более 10 слов,

старайтесь не помещать более 1-2 завершенных смысловых частей изложения на один экран;

пользуйтесь стандартным шрифтом и стандартным размером символов, стандартными сокращениями и спецсимволами;

оформление рисунков и схем выполняйте в соответствии с действующим ГОСТом;

используете приемы активизации наиболее важных элементов текста (увеличение, озвучивание, цветовое кодирование (см. подробнее приложение 17), более подробное изложение информации по гиперссылке, дополнительные иллюстрации и пр.)

применяйте приемы цветового кодирования однотипных информационных объектов; цвет в этом случае может быть использован для:

передачи информации о состоянии объекта, например, посещенные ссылки в гипертекстовых документах;

выделения функциональных зон, или маркировки тематической принадлежности (например, материалы раздела «Оптика» целесообразно оформить в голубоватых тонах, а раздел «Термодинамика» – в более теплой желто-оранжевой гамме);

передачи информации о статусе отдельного элемента, который по форме совпадает с другими (например, при выделении стрелок векторов физических величин – зеленым цветом, а стрелок осей координат – синим);

выделения подсказки;

вывода предупреждающей информации;

задач поиска и опознавания при высокой плотности информации, в частности, выделения терминов и определений в учебных компьютерных текстах

и пр.

используете различные приемы выделения (отображения) структуры текста (пункты, подпункты, маркированные и нумерованные списки), а также приемы для выделения главного: курсив, жирный шрифт, рамки и заливки (см. авторский словарь выделений главного и спецэффектов)

Не перегружайте экраны текстовой информацией: следует сохранять некий баланс между текстом и иллюстрациями (рис. 4).

http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/0798074b-dfc2-4280-8354-7c3102e7a59e/prilozhenie17.pdf

Рис. 4

Изложение сути материала

Содержание материала может быть представлено с помощью структурных элементов системы научного и прикладного знания (приложение 8, приложение 9). Па основе обобщенных моделей знания материал может быть изложен весьма полно и последовательно. Но это будет всего лишь рассказ (повествование) с точки зрения метода изложения. Кстати сказать, обобщенные модели знания позволяют не только полно излагать суть вопроса, но целесообразно структурировать учебный текст и определять его гиперархитектуру. использование этих моделей способствует систематизации знаний учащихся.

Во многих случаях учащимся для понимания материала простого рассказа как метода предъявления нового знания недостаточно. Необходимо использовать объяснение – строгое в логическом отношении изложение сути вопроса. Объяснить – это значит доказать (в том числе средствами математики), что данное утверждение закономерно вытекает из исходных посылок, которые являются проверенным научным знанием: фактами, законами (причинно-следственными, атрибутивными, структурными), теориями, принципами(естественнонаучными, общефилософскими) и пр.

Изложение учебного материала (рассказ или объяснение) должно сопровождаться иллюстрациями (фото, рисунки, анимации, модели, видео).

Материал подается порциями. После изложения рекомендуется процедура отработки знания (на полноту и глубину усвоения, на понимание связей между элементами изложения). Для первичной отработки знаний используются упражнения. Для более глубокого осмысления (см. ранее уровни усвоения материала, модуль 2, УК 16) используются задания и задачи для применения знаний в типовой ситуации, а затем в нестандартных ситуациях.

Особое внимание при изложении и отработке следует уделить знаниям второго рода (т.е. знаниям о способах деятельности). В этой ситуации следует придерживаться такой последовательности обучающих действий:

изложение (рассказ или объяснение);

демонстрация процедуры (показ образов);

работа с моделями (симуляторами, тренажерами):

упражнения на отработку правил выполнения действий и операций (по образцу),

задания на типовые ситуации,

задания на нестандартные ситуации;

работа в реальной системе.



Учебный текст раздела/параграфа в рамках пособия должен иметь стандартную макроструктуру, например:

вступление (план изложение, обоснование необходимости изучения вопроса, цели работы с данным учебным материалом и т.п.);

основная часть, которая может состоять из нескольких относительно самостоятельных фрагментов;

заключительная часть, включающая краткие итоги (резюме), вопросы для самоконтроля;

практические задания (отработка учебных действий, контроль учебных достижений);

дидактические материалы: в этой части могут быть представлены: иллюстрированный опорный конспект изложения материала; схемы и таблицы, отражающие структуру материала; дополнительный учебный материал; дополнительные учебные задания для самостоятельной работы и инструктивные указания к ним; ссылки на дополнительные источники информации и т.п.

Итак, мы рассмотрели наиболее общие положения, касающиеся разработки цифровых учебных материалов. Данные положения при выборе жанра и формы цифрового ресурса должны быть конкретизированы. Вместе с тем, разработанный ресурс должен сохранить некоторые универсальные черты, которые позволят ему при хорошем качестве разработки войти систему ресурсов единой цифровой коллекции: http :// school - collection . edu . ru


1. Понятие об учебных объектах и учебных материалах.2. Направления разработки учителем учебных материалов.3. Дидактические раздаточные материалы как разновидность учебных материалов.4. Три подхода к обучению в виртуальной информационной среде5. Этапы разработки цифровых учебных материалов и их характеристика.6. Структура дидактического аппарата цифрового учебного пособия. Характеристика

блоков дидактического аппарата.7. Обучающие технологии в структуре цифрового учебного ресурса.8. Унифицированные требования к пользовательскому интерфейсу цифрового

пособия.9. Метаструктура цифрового пособия. Характеристика элементов метаструктуры.10. Сценарий цифрового ресурса и его составляющие.11. Уровни интерактивности ресурса.12. Разработка учебных текстов для ресурса:

стиль и форматы представления текстовой информации, изложение содержания материала в текстовом формате. макроструктура содержания текстового изложения

13. Показатели качества цифрового ресурса.

Задания для самостоятельной работы

http://school-collection.edu.ru/

Сформировать группу (3-4 человека) для выполнения заданий для самостоятельной работы.

1. Выбрать цифровой учебный ресурс по физике. Определить подход к использованию функционала виртуальной среды в данном ресурсе. Дать развернутую письменную характеристику качества ресурса на основе предложенной в лекции системы требований к ЦОР.

2. Выбрать ЦОР. Дать характеристику интерфейса ресурса (основные элементы управления, дополнительные элементы управления, состав экранов). Оценить качество интерфейса (универсальность, удобство использования, недостатки). Подготовить презентацию к устному выступлению.

3. Выбрать и проанализировать в ЦОР несколько текстовых фрагментов. Дать характеристику текстового учебного материала в данном ЦОР с позиций требований, представленных в содержании лекции. По итогам работы подготовить письменный отчет. Подготовить презентацию к устному выступлению, иллюстрирующую выполнение (нарушение) требований к текстовому компоненту ЦОР. Сформулировать рекомендации по совершенствованию данного цифрового ресурса.

4. Выполнить анализ ЦОР с точки зрения реализуемых в нем уровней интерактивности. Подготовить презентацию к устному выступлению, демонстрирующую приемы взаимодействия пользователя с контентом ресурса. Определить уровни интерактивности медиакомпонентов ресурса.

5. Выбрать форму и жанр цифрового ресурса для авторской разработки. Определить учебную тему для разработки. Разработать концепцию ресурса и создать его демонстрационную версию.

6. Выполнить экспертизу авторского проекта студентов-однокурсников, представить экспертное заключение.

7. Представить результаты самостоятельной работы над заданиями (авторский проект и экспертное заключение) в системе ДО Moodlе для открытой дискуссии (форум).


1. Приложения 1,8,9, 13-17 к УК 16.


Лекция подготовлена по материалам монографии:


2. Уваров А.Ю. Педагогический дизайн // Информатика. – 2003. - № 30.3. Унифицированные требования к электронным учебным модулям открытых

образовательных модульных мультимедиа систем: информация для авторов-разработчиков ЦОР (НФПК, 2005 г.)


Литература

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

2. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. – М.: Сентябрь, 1996. – 112 с.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

4. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с.

5. Занков Л.В. Избранные педагогические труды . – М.: Педагогика, 1990. – 424 с.

6. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Просвещение, 1984. – 144 с.

7. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 272 с.

8. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. - 96 с.

9. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. - М.: Просвещение, 1993. - 188 c.

10. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. - 208 c.

11. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

12. Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежурина М.И. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна.– М.: Камерон.– 2004 (http://www.iatp.ru/index.php?lang=RUS).

13. Монахов В. М. Педагогическое проектирование – современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. – 2001. - №5. – С. 75-99

14. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. – 208 с.


16. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.– М.: Народное образование, 1998. – 255 с.

17. Сериков Г.Н. Педагогические системы обучения: Учебное пособие / Под ред. Н.А. Томина. – Челябинск: ЧГПИ, 19890. – Ч.1 – 100 с.; Ч.2 – 80 с.

18. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. - 342 с.

http://www.iatp.ru/index.php?lang=RUS

http://ecsocman.edu.ru/db/msg/164789.html

http://ecsocman.edu.ru/db/msg/164789.html

19. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важевская и др.; Под ред. С.Е. Каменецккого и Н.С. Пурышевой. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – 368с.

20. Штейнберг В.Э. Технологизация образования теория и опыт // Школьные технологии. - 2000. - № 2. – С. 3-23.

21. Штейнберг В.Э. Управление учебной познавательной деятельностью // Школьные технологии. - 2002. - №4. – С.17-24.

[1] Оформляется в соответствие с требованиями к оформлению учебных материалов на этапе 1.


oprb.ruoprb.ru/data/partner/6/message/7nC411g_66754.docx · Web viewЛекция 1....

Documents

Transcript of oprb.ruoprb.ru/data/partner/6/message/7nC411g_66754.docx · Web viewЛекция 1....