Ammatillinen opettajakorkeakoulu

OPPIMISTA TUKEVA VERKKO-OPPIMATERIAALI

– lähtökohtia verkko-oppimateriaalin tuottamiseen

Seppo Kainulainen

Kehittämistehtävä Maaliskuu 2006

JYVÄSKYLÄN KUVAILULEHTI AMMATTIKORKEAKOULU Päivämäärä

22.3.2006

Tekijä(t) Kainulainen, Seppo

Julkaisun laji Opinnäytetyö

Sivumäärä 47

Julkaisun kieli Suomi

Luottamuksellisuus Salainen _____________saakka

Työn nimi Oppimista tukeva verkko-oppimateriaali – lähtökohtia verkko-oppimateriaalin tuottamiseen Koulutusohjelma Jyväskylän ammatillinen opettajakorkeakoulu Työn ohjaaja(t) Pylkkä, Outi Toimeksiantaja(t) Tiivistelmä Verkko-opetuksen odotetaan vastaavan tulevaisuuden opetuksen haasteisiin. Kontaktiopetuksen vähentyessä, monimuotokoulutuksen ja opintojen liikkuvuuden tarpeen lisääntyessä verkko-opetuksen merkitys tulee kasvamaan entisestään. Nykyisessä oppimiskäsityksessä korostuvat opiskelijan aktiivisuus, yhteistoiminnallisuus, vuorovaikutteisuus, reflektoiva ja konstruktivistinen toiminta. Verkko-oppimiselta odotetaan samoja ominaisuuksia kuin muultakin merkitykselliseltä oppimiselta. Kehittyvässä verkko-opetuksessa oppimista tukevan verkko-oppimateriaalin merkitys oppimisprosessin yhtenä osana on merkittävä. Kehittämistehtävässä käsiteltiin verkko-oppimateriaalin eri muotoja ja niiden käyttötarkoituksia. Lisäksi selvitettiin verkko-oppimateriaalin eri tuotantovaiheita ja mitä asioita tulee huomioida oppimista tukevan verkko-oppimateriaalin tuotannossa. Kehittämistehtävässä nousi esille oppimisprosessin suunnittelun tärkeys ja sen yhteys verkko-oppimateriaaliin. Kehittämistehtävässä on esitelty erilaisia verkko-oppimateriaalityyppejä ja niiden käyttökohteita. Verkko-oppimateriaaleissa kuten ohjaustilanteissa tulisi oppijalle antaa tilaa omaan pohdintaan sekä mahdollisuus vuorovaikutteiseen toimintaan. Kun verkko-oppimateriaalituotannon eri vaiheissa noudatetaan laadukkuuden periaatteita sekä olemassa olevia laatukriteereitä, varmistetaan lopullisen tuotteen oppimista tukeva funktio. Näitä erilaisia kriteereitä, ohjeita ja kysymyksiin perustuvia tarkistuslistoja on koottu tähän työhön ohjeistamaan verkko-oppimateriaalituotantoa, erityisesti opettajan näkökulmasta. Avainsanat (asiasanat) verkko-oppimateriaali, digitaalinen oppimateriaali, verkko-opetus, virtuaaliopetus Muut tiedot

JYVÄSKYLÄ POLYTECHNIC DESCRIPTION Date 22.3.2006

Author(s)

Type of Publication Development project report

Kainulainen, Seppo

Pages 47

Language

Finnish

Confidential Until_____________

Title Learning supporting e-learning material – basic information of producing material Degree Programme Jyväskylä University of Applied Sciences Teacher Education College Tutor(s) Pylkkä, Outi Assigned by Abstract E-learning is going to be an important part of learning in the future. Today’s idea of learning underlines the activity of a student, cooperation, interaction, reflecting and constructivistic action. In a dynamic net pedagogy the e-learning material that supports learning is a significant part of learning process. There were concerned the different kinds of e-learning materials and their purposes in this work. There were also explored the stages of production of e-learning material and what things have to be taken into consideration. It is important that the learning process is well planned. There are introduced different kinds of types and uses of e-learning materials in this work. E-learning materials have to include space of students’ self-discussion and possibility for interaction. If the quality principles are followed in producing e-learning material the function of the final learning supporting product is ensured. These criterions, instructions and question-based lists are collected up in this work for guiding e-learning material production especially from teachers’ point of view. Keywords e-learning material, net pedagogy, web-based learning Miscellaneous

SISÄLTÖ 1. JOHDANTO..................................................................................................1

1.1. Kehittämistehtävän tausta......................................................................1 1.2. Kehittämistehtävän tavoite.....................................................................1

2. VERKKO-OPPIMATERIAALI VERKKO-OPETUKSESSA ...........................2

2.1. Verkko-opetuksen nykytila .....................................................................2 2.2. Verkko-oppimateriaalituotanto ja käsitteet .............................................5 2.3. Verkko-oppimateriaalituotannon lähtökohdat.........................................5 2.4. Oppimisprosessi oppimateriaalin lähtökohtana......................................7

3. VERKKO-OPPIMATERIAALI .....................................................................11

3.1. Verkko-oppimateriaalityypit ..................................................................11 3.2. Oppimisaihiot .......................................................................................13 3.3. Oppimisaihioiden käyttökohteet ja käyttötarkoitus ...............................15

4. PEDAGOGISET LÄHTÖKOHDAT VERKKO-OPPIMATERIAALISSA .......17

4.1. Oppimis- ja tiedonkäsityksen merkitys ja huomioiminen verkko-oppimateriaaleissa......................................................................................17 4.2. Oppimista tukevan oppimateriaalin lähtökohtia....................................21

5. VERKKO-OPPIMATERIAALITUOTANTO..................................................23

5.1. Verkko-oppimateriaalituotannon lähtökohtia ........................................23 5.2. Verkko-oppimateriaalituotannon vaiheet..............................................25 5.3. Verkkotekstin tuottaminen....................................................................29 5.4. Verkko-oppimateriaaliformaatit ............................................................32 5.5. Www julkaisuympäristönä....................................................................34 5.6. Yhteisöllinen verkkomateriaalin tuottaminen........................................35 5.7. Verkko-oppimateriaalin tekninen käytettävyys ja saavutettavuus ........36 5.8. Verkko-oppimateriaalin laatu ...............................................................40

6. YHTEENVETO ...........................................................................................45 LÄHTEET……………………………………………………………………………46

1

1. Johdanto

1.1. Kehittämistehtävän tausta

Aiheenvalinta kehittämistehtävään verkko-opetuksen teemasta oli luonnollinen valinta

työtehtävieni osalta. Toimin erilaisissa verkko-opetuksen tuki- ja kehittämistehtävissä

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa sekä verkko-opetukseen liittyvissä kansalli-

sissa projekteissa yhteistyössä Itä-Suomen ammattikorkeakoulujen sekä Virtuaaliam-

mattikorkeakoulun kanssa. Näissä tehtävissä yhteinen teema on tukea ja kehittää

verkko-opetusta ammattikorkeakouluissa. Opetuksessani olen hyödyntänyt verkko-

ympäristöä ja verkko-oppimateriaaleja eri muodoissa. Työtehtäviini on kuulunut myös

verkko-oppimateriaalien tuotanto erilaisissa verkko-oppimateriaalihankkeissa.

Verkko-opetuksessa ei välttämättä hyödynnetä kaikkia verkon tarjoamia mahdolli-

suuksia. Verkkoaineistosta tulee helposti kirjamainen tietolähde, jolloin verkon tar-

joama lisäarvo jää saavuttamatta. Jos multimediaa ym. verkko-oppimateriaalin mah-

dollisuuksia hyödynnetään, niin niiden tarkoituksenmukainen käyttö varsinaisen op-

pimisen näkökulmasta saattaa jäädä vähäiseksi. Jos verkko-oppimateriaalin tarjoamat

mahdollisuudet osataan hyödyntää pedagogisesti ja teknisesti oikein, niin se voi tarjo-

ta runsaasti erilaisia mahdollisuuksia opetuksen ja oppimisen tueksi.

1.2. Kehittämistehtävän tavoite

Tavoitteenani on selvittää millainen verkko-oppimateriaali soveltuu erilaisiin tavoit-

teisiin ja käyttökohteisiin sekä millainen verkko-oppimateriaali edistää opetuksen laa-

tua. Kehittämistehtävässä perehdyn myös verkko-oppimateriaalin suunnitteluun ja

toteutukseen liittyviin tekijöihin. Tavoitteisiini kuuluu myös laatia ohjeita ja tarkistus-

listoja laadukkaan ja oppimista tukevan oppimateriaalin toteutusta varten. Kehittämis-

tehtäväni teoreettiseen viitekehykseen kuuluvat mm. verkko-pedagogiikka, oppimis-

prosessin tulkinta, vuorovaikutuksen merkitys verkossa, oppimis- ja tiedonkäsitys

sekä käytettävyys. Tässä työssä halusin keskittyä verkko-opetuksessa käytettävään

verkko-oppimateriaaliin ja sen oppimista tukevaan funktioon.

2

2. Verkko-oppimateriaali verkko-opetuksessa

2.1. Verkko-opetuksen nykytila

Verkko-opetusta koskevat samat tavoitteet ja opetussuunnitelman lähtökohdat kuin

mitä tahansa opetuksen muotoa. Opettajan haasteena verkko-opetuksessa on siis so-

veltaa opetussuunnitelman sisältö ja tavoitteet verkossa toteutettavaan muotoon. Vii-

me vuosina verkko-opetuksen kehittämisessä painotus on muuttunut teknisistä lähtö-

kohdista kohti pedagogisia tavoitteita. Pedagogisten taitojen ja substanssin hallinnan

lisäksi tarvitaan tieto- ja viestintätekniikan perustaitoja, jotta verkko-opetusta voidaan

toteuttaa laadukkaasti. Verkko-opetusosaaminen on lisääntynyt erilaisten verkko-

opetusprojektien muodossa ja moni opettaja on ottanut verkon yhdeksi toimintatavak-

seen perinteisen opetuksen rinnalle. Verkko-opetus ei ole opetusmenetelmä vaan yksi

tapa opettaa erilaisessa oppimisympäristössä. Kun suurin alkuhuuma verkko-

opetuksen ympäriltä on hävinnyt, niin verkko-opetuksen tulisi olla jo osa päivittäistä

toimintaa. Kuitenkin verkko-opetus on vielä tälläkin hetkellä lähinnä aktiivisten verk-

ko-opettajien toimintaa, joiden osuus koko opettajakunnasta on vielä melko pieni

(Auvinen 2004, 321).

Verkko-opetus tulee lisääntymään tulevaisuudessa. Tätä väitettä tukee mm. Opetus-

ministeriön suunnitelma, jonka mukaan vuoteen 2008 mennessä tulisi kaikissa ammat-

tikorkeakoulujen koulutusohjelmissa olla mahdollisuus suorittaa 30 opintopistettä

virtuaaliopintoina. Paineita verkko-opetuksen lisäämiseen aiheuttaa myös työn ohella

suoritettavan aikuiskoulutuksen kasvu. Kuten Auvinen (2004) toteaa, tavoitteista ol-

laan vielä melko kaukana ja yhtenä ongelmana on laadukkaan oppimista tukevan

verkko-oppimateriaalin puute (Auvinen 2004). Verkossa voidaan opettaa myös useita

asioita ilman varsinaista valmista verkkomateriaalia, oppimateriaalina voidaan käyttää

kirjallisuutta ym. olemassa olevia tuotoksia. Verkko-opetukselle on kuitenkin omi-

naista, että myös oppimateriaali on luettavissa verkossa. ”Opettajan ei tule kuitenkaan

kuvitella, että informaation jakaminen omilta verkkosivuilta on vielä verkko-opetusta.

Tällainen käsitys perustuu oppimiskäsitykseen, jonka mukaan tiedon välittäminen

sinällään jo edistää oppimista.” (Nevgi, Kurhila & Lindblom-Ylänne 2003, 388).

Koska verkko-opetus on usein perinteistä opetusta itsenäisempää, niin verkko-

oppimateriaalin rooli opetuksellisesti ohjaavana tekijänä korostuu.

3

Opetusministeriön koulutuksen ja tutkimuksen tietoyhteiskuntaohjelman 2004-2006,

tavoitteissa mainitaan, että tieto- ja viestintätekniikkaa käytetään opetuksen ja oppimi-

sen sekä tutkimuksen tukena laajasti vuoteen 2007 mennessä. Uutta tekniikkaa hyö-

dyntämällä monipuolistetaan opetusmenetelmiä ja oppimisympäristöjä, tuetaan ja oh-

jataan oppimisprosesseja sekä simuloidaan eli jäljitellään todellisia työelämän toimin-

taympäristöjä tai -prosesseja virtuaaliympäristössä. Hyvä osaaminen luo pohjaa tieto-

verkkojen ja niiden sisältöjen asianmukaiselle käytölle. (Opetusministeriö 2004.)

Tuononen ja Pelkonen (2004) kuvaavat verkko-opetuksen mahdollisuuksia seuraavas-

ti:

Verkko-opinnoissa opiskellaan mahdollisimman autenttisissa ja reaa-lielämää vastaavissa tilanteissa, opiskelijat osallistuvat yhteiseen oppi-misprosessiin keskustelun avulla sekä pystyvät soveltamaan oppimaansa uusissa oppimistilanteissa. Verkko-opetuksen ominaisuuksia kuvaavat virtuaalinen todellisuus, keskustelualueet ja erilaiset virtuaaliset tilat. Opiskeluympäristössä käytetään simulaatioita, videoita, linkkejä, mik-romaailmatodellisuuksia ja soveltavia ongelmalähtöisen oppimisen mu-kaisia tapauksia. Opiskeluympäristöön on rakennettu hypertekstejä ja tietopankkeja sekä ongelmanratkaisu- ja suunnittelutehtäviä. Lisäksi opiskelija voi peilata omia ajatuksiaan ja käsityksiään toisten opiskeli-joiden sekä mahdollisten asiantuntijoiden kanssa.

Tämä Tuonosen ja Pelkosen (2004) kuvaus verkko-opetuksesta on mahdollista toteut-

taa nykytekniikalla ja -osaamisella. Aina ei kuitenkaan tarvitse ottaa kaikkia verkko-

opetuksen mahdollistavia elementtejä käyttöön, vaan tilanteisiin sopivat ja tarkoituk-

senmukaiset välineet ja toiminnot. Hyvän oppimisen tärkeimpiä tukipilareita ovat riit-

tävä ohjaus sekä mielekkään oppimisympäristön ja -tilanteen mahdollistaminen.

(Tuononen & Pelkonen 2004.)

Verkko-opetus vastaa nykyisen oppimiskäsityksen vaatimiin tarpeisiin. Portimojärvi

(2002) mainitsee, että verkko-oppimiselta odotetaan samoja ominaisuuksia kuin muul-

takin merkitykselliseltä ja laadukkaalta oppimiselta. Sen odotetaan olevan aktiivista,

yhteistoiminnallista, vuorovaikutteista, reflektoivaa, autenttista, tavoitteellista ja kon-

struktiivista toimintaa siitäkin huolimatta, että käytetään teknisiä laitteita ja ohjelmis-

toja, joiden käyttö vaatii opettelua ja on mahdollisuuksiltaan rajoittunutta. (Portimo-

järvi 2002.) Verkko-oppimisympäristö tukee yhteisöllistä tiedonrakentelua. Oppijat

4

voivat rakentaa ja kehitellä uusia ajatuksia toisten aikaisemman tuottaman tiedon poh-

jalta.

Parhaimmillaan opiskelijoiden työskentely avoimissa oppimisympäris-töissä lähenee tiedemaailmassa toimivan tutkijan työskentelyprosesseja. Samaan tapaan kuin tutkija julkaisee tutkimuksensa tulokset ja asettaa ne tiedeyhteisön arvioitavaksi ja edelleen kehitettäväksi, voi opiskelija julkaista oman työn tulokset ja asettaa sen muiden arvioitavaksi. Tämän pohjalta muut oppijat voivat lähteä kehittelemään uusia ideoita ja aja-tuksia eteenpäin. (Koli & Silander 2002.)

Verkko-opetus poikkeaa melkoisesti perinteisestä luokka-opetuksesta. Verkko-

opetuksessa ei tulekaan pyrkiä jäljittelemään luokkaopetusta vaan suunnitella ja to-

teuttaa opetus verkon tarjoamien mahdollisuuksien ehdoilla. Verkko-opetuksen suun-

nittelussa ja toteutuksessa lähtökohtana on oppimisprosessilähtöinen ajattelu, johon

tässäkin työssä tullaan viittaamaan useasti. Oppimisprosessin aikainen ohjaus ja palau-

te, jonka pohjalta oppija kehittää omaa osaamistaan, on keskeisintä verkko-

opetuksessa. Ohjaus sisältää mm. verkko-oppimisprosessin suunnittelun, arvioinnin,

palautteen, prosessin ja sisältöjen ohjauksen. Kuten Koli ja Silander (2002) mainitse-

vat, oppimisprosessissa eri elementit – opetustilanne, oppimistehtävät, opetus, ohjaus,

palaute ja arviointi – linkittyvät kiinteästi toisiinsa ja muodostavat ajallisen jatkumon.

On tärkeää, että esim. monimuotototeutuksen lähi- ja etäopetus on sidottu yhtenäiseksi

kokonaisuudeksi. Verkko-opetuksen suunnitteluun kuuluu siis varsinaisen verkkoto-

teutuksen oppimisprosessien suunnittelun lisäksi opintojakson kokonaisuuden suunnit-

telu verkkototeutukseen soveltuvaksi. (Koli & Silander 2002.)

Kun verkko-opintojakson suunnittelu ja toteutus vaativat opettajalta uudenlaista lähes-

tymistapaa, niin myös opiskelijoilta vaaditaan erilaisia taitoja kuin perinteissä luokka-

opetuksessa. Verkko-opiskelussa painopiste on yksilöllisessä oppimisprosessin käsit-

telyssä ja yhteisöllisessä tiedonrakentelussa. Verkko-oppimisessa tarvittavat taidot

ovat hyvin samanlaisia kuin nykyisessä työelämässä vaadittavat taidot. Niitä ovat tie-

donhaku-, tiedonkäsittely- ja prosessitaidot. Näitä metakognitiivisia taitoja opiskelijat

oppivat parhaiten aidoissa oppimistilanteissa. (Koli & Silander 2002.)

5

2.2. Verkko-oppimateriaalituotanto ja käsitteet

Opettajat ovat tuottaneet verkko-oppimateriaaleja osana omaa opetusta, jos siihen on

ollut valmiuksia ja kiinnostusta. Laajimmat opetukseen suunnatut verkkomateriaalit

ammattikorkeakouluissa on tuotettu erilaisten projektien rahoituksella, joista mittavin

ammattikorkeakoulupuolella on VirtuaaliAMK:n tuotantorengastoiminta. Tuotettujen

verkko-oppimateriaalien kirjo on melkoinen, yksittäisistä videoklipeistä laajoihin

www-sivustoihin. Verkko-oppimateriaalien laatukriteereitä ja laatuohjeita ollaan par-

haillaan luomassa ja joitakin on jo olemassa. Vuonna 2005 valmistuneet ”Virtuaali-

korkeakoulujen portaaleissa julkaistavien aineistojen laatukriteerit 2005” on tarkoitet-

tu Suomen virtuaaliyliopiston ja Virtuaaliammattikorkeakoulun portaaleissa julkaista-

vien tekstipohjaisten opetus- ja ohjausmateriaalin arviointiin. Verkko-opetuksen laatu-

työn edistämiseen liittyviä meneillään olevia hankkeita ovat Virtuaaliyliopiston Vop-

la-hanke ja ammattikorkeakoulupuolella Tieto kasvaa verkossa – hanke. Näiden hank-

keiden yhteisenä tavoitteena on varmistaa verkko-opetuksen ja siihen kuuluvan verk-

ko-oppimateriaalin laatua. Virtuaaliammattikorkeakoulu on kehittänyt oman laatujär-

jestelmän, laatukäsikirjan ja sen pohjalta tuotantoprosessikuvauksen, johon laadunhal-

linta on sisällytetty.

Verkko-opetuksessa käytettävistä oppimateriaaleista käytetään useaa eri käsitettä, ku-

ten digitaalinen aineisto, virtuaaliaineisto, verkkomateriaali, verkko-oppimateriaali ja

oppimateriaali. Verkko-oppimateriaali soveltuu ehkä parhaiten kuvaamaan verkko-

opetuksessa käytettävää oppimateriaalia. Vastaavasti pelkkä oppimateriaali kuvaa

yleensä kirjallista materiaalia.

2.3. Verkko-oppimateriaalituotannon lähtökohdat

Verkon rooli opetuksessa voi olla hyvin erilaista ja eritasoista. Kokonaan verkossa

toteutettava opintojakso poikkeaa melkoisesti esim. sellaisesta verkkototeutuksesta,

jossa vain materiaali ja tehtävät jaetaan verkon kautta. Verkko-opetusta on yritetty

luokitella usealla eri tavalla erilaisiin ratkaisumalleihin. Ammattikorkeakouluissa

verkko-opetukseksi voidaan luokitella sellainen toteutus, jossa vähintään yksi opinto-

piste toteutuu verkossa.

6

Virtuaaliopinnoilla tarkoitetaan aikaan ja paikkaan sitoutumatonta, joko tietoverkon välityksellä tai opiskelijan käytössä olevan CD-opetuspaketin avulla tarjottua opintojen kokonaisuutta (opintojaksoa, opintojakson osaa), joka on suunniteltu selkeästi itsenäiseksi kokonai-suudeksi ja joka on arvioitavissa itsenäisesti ja jonka laajuus on vähin-tään 1 opintopiste. Virtuaaliopintoihin voi liittyä erilaisia ohjaus-, neu-vonta- ja tenttitilaisuuksia, jotka eivät välttämättä ole virtuaalisia. (AMKOTA käsikirja 2005.)

Yleisessä verkko-opetusluokittelussa opetus jaetaan monimuoto-opetukseen tai koko-

naan verkossa tapahtuvan opetukseen. Näissä molemmissa on vielä erilaisia variaatioi-

ta, riippuen toimiiko verkko vain jakelukanavana vai käytetäänkö verkkoa opiskelijan

ja opettajan ainoana työympäristönä. Harmon ja Jones (1999) ovat tarkastelleet tieto-

verkon hyödyntämistä opetuksessa erilaisten käyttötapojen mukaan. He esittelevät

viisi eri tapaa käyttää tietoverkkoja.

Taso 0: Tietoverkkoa ei hyödynnetä millään tavalla

Taso 1. Tietoverkkoa hyödynnetään informaation jakelussa

Taso 2. Täydentävä tietoverkon käyttö

Taso 3. Tietoverkon käyttö merkittävää/välttämätöntä

Taso 4. Yhteisöllinen tietoverkon käyttö

Taso 5. Puhdas etäopetus

Verkon roolilla on myös merkitystä millaista ja millaisiin tarpeisiin verkko-

oppimateriaalia tuotetaan. Kun luokkaopetuksessa käytetyt PowerPoint-kalvot siirre-

tään opiskelijoille verkkoon, silloin ei vielä tuoteta varsinaista verkko-oppimateriaalia.

Verkko-oppimateriaalin suunnittelu perustuu osana opintojakson oppimisprosessin

kokonaissuunnitelmaa. Oppimisprosessin eri vaiheet on jaettava erillisiin oppimisti-

lanteisiin. Osaan oppimistilanteita mahdollisesti kuuluu oppimateriaali osana oppimis-

tapahtumaa, osa oppimistilanteista saattaa taas muodostua esimerkiksi erilaisten vuo-

rovaikutustilanteiden kautta, joissa ei aina välttämättä tarvita erillistä oppimateriaalia.

Jotta verkko-oppimisprosessi voidaan suunnitella parhaalla mahdollisella tavalla, tulisi

olla tiedossa oppijan aikaisempi tietämys ja osaaminen aiheesta. Keskeistä suunnitte-

lussa on pohtia, miten oppija oppii ja saavuttaa tavoitteiden mukaista oppimista. Op-

pimistilanne ja siihen liittyvät oppimistehtävät luovat pohjan oppimisprosessin aikai-

selle ohjaukselle ja arvioinnille. (Koli & Silander 2002.) Toteutettavan verkkomateri-

aalin käyttötarkoitus tulee myös olla tiedossa, hyödynnetäänkö materiaalia verkossa

itsenäiseen opiskeluun vai kuuluuko materiaalin yhteyteen ohjausta, entä voidaanko

7

sitä hyödyntää myös luokkaopetuksessa? Miten sama materiaali ”taipuu” eri käyttö-

kohteisiin, entä eri opettajien vaatimuksiin ja käytänteisiin?

Usein oppimistilanteiden tietolähteinä voidaan käyttää esim. kirjallisuutta, www-

sivustoja, tutkimuksia sekä erilaisia asiantuntijoita. Oppimistilanteen suunnittelun

yhteydessä on tärkeä kartoittaa oppijan tarvitsemat tietolähteet ja materiaalit. Jos so-

veltuvaa materiaalia ei ole, tuotetaan uutta materiaalia. Usein oppijan tarvitsema tieto

on hyvin pirstaleisesti saatavilla, jolloin myös uuden oppimistilanteeseen soveltuvan

oppimateriaalin tuottaminen saattaa olla perusteltua. Uuden oppimateriaalin tuottami-

nen on kuitenkin aina melkoinen ponnistus, joten jo olemassa olevan sekä käytettävän

materiaalin kartoitus oppimistilanteiden suunnitteluvaiheessa on tärkeää, jotta mahdol-

liselta päällekkäiseltä työltä vältytään. Olemassa olevien materiaalien käytössä on

kiinnitettävä huomioitava tekijänoikeuksiin, jotta niitä ei loukata.

Silander (2003) on määritellyt oppimisprosessissa oppimisaihioille erilaisia pedagogi-

sia funktioita ja käyttökohteita. Näitä ovat mm. aktivointi, kontekstin luominen, on-

gelman asettaminen, hypoteesin ja työskentelyteorian testaaminen, tietolähde, tiedon

rakentelu, reflektio, testaus ja arviointi. Tätä luokittelua voi laajentaa myös verkko-

oppimateriaalikäsitteelle. Yleisin tuotettu verkko-oppimateriaalityyppi on tietolähde,

jota opiskelija voi käyttää osana tiedonrakenteluun liittyvää tiedonhankintaa. (Silander

2003.)

2.4. Oppimisprosessi oppimateriaalin lähtökohtana

Nykyisen oppimiskäsityksen mukaisessa opetuksessa erityisesti verkko-opetus tulisi

suunnitella ja toteuttaa oppimisprosessilähtöisesti, jossa oppimisprosessia ei käsitetä

yksittäisenä oppimistilanteena vain useamman tilanteen muodostamana kokonaisuute-

na. Verkko-oppimateriaalin suunnittelu liittyy tiiviisti oppimisprosessin suunnitteluun.

Verkko-oppimateriaalin tulee tukea opintojaksolle suunniteltua oppimisprosessia (tai

oppimisprosesseja). Oppimateriaali voi ohjata oppimisprosessia, mutta oppimateriaali

tarvitsee yleensä aina rinnalle oppimistehtäviä, opettajan ohjausta sekä tukea. Kuvios-

sa 1. on kuvattu energiapuunhankinnan opintojakson yhden teemaosa-alueen verkko-

oppimisprosessi ja sen oppimistavoite sekä siihen kuuluvia oppimistilanteita ja mate-

riaaleja. Kyseinen esimerkki kuvaa opintojakson yhden teema-kokonaisuuden oppi-

misprosessia, joka perustuu opiskelijan aikaisemman tiedon mukaisiin lähtökohtiin ja

8

jossa edetään kohti tavoitetta erilaisten oppimistilanteiden muodossa. Kuviossa on

kuvattu oppimistilanteiden perustana olevia oppimateriaaleja, verkkokeskustelun ai-

heita ja tehtäviä, joiden avulla tavoiteosaaminen on tarkoitus saavuttaa. Oppimispro-

sessin vaiheisiin kuuluu ohjaus eri muodoissaan.

KUVIO 1. Energiapuunhankinta-opintojakson teemaosa-alueen verkko-

oppimisprosessi.

Oppimateriaali on siis vain yksi osatekijä verkko-opintojakson toteutuksessa. Tuono-

nen ja Pelkonen (2004) mainitsevat, että digitaalisen oppimateriaalin suunnittelu- ja

tuotantoprosessissa tulisi painottaa materiaalin tarkoituksenmukaista käyttöä. Huomio

tulisi kiinnittää materiaalin vuorovaikutteisiin ja opiskeluprosessia tukeviin ominai-

suuksiin informaation välittämisen ohella. (Tuononen & Pelkonen 2004.)

Kuten Silander (2003) kirjoittaa oppimateriaalin tehtävä on verkko-opetuksessa moni-

nainen. Oppimateriaali nähdään oppijan tiedonprosessoinnin raaka-aineena tai kon-

tekstin luojana, pohjana tiedon rakenteluprosessille sekä sitä ohjaavana elementtinä.

Käytettävä oppimateriaali tai tietokoneavusteinen opetusohjelma tulee integroida ko-

konaisoppimisprosessiin – oppimateriaali toimii harvoin pedagogisesti järkevästi yk-

sistään ilman oppimisprosessin suunnittelua (oppijan tiedonprosessointia ohjaavia

oppimistehtäviä tai opettajan ohjausta ja aktivointia). (Silander, Koli 2003.) Verkko-

oppimateriaalin tehtävänä on siis tukea oppimisen kokonaisprosessia. Laadukkaan

9

oppimisprosessia tukevan verkko-oppimateriaalin tekeminen vaatii taitoa ja tietoa

oppimisprosessin vaiheista ja toteutuksesta.

Yleisin verkko-oppimateriaali on Silanderin (2002) luokituksen mukaan tyypiltään

sisältöpohjaista, jolloin verkko-oppimateriaali ei ohjaa oppimisprosessia. Sisältöpoh-

jainen verkko-oppimateriaali ja sen tietosisältö on yleensä sidottu tiettyyn oppiainee-

seen ja aihekokonaisuuteen.

Verkko-oppimateriaalia kuten muutakin oppimateriaalia suunniteltaessa on sisältö-

suunnittelun yhteydessä pohdittava millaiselle kohderyhmälle ja miksi aineisto tullaan

tuottamaan. Mitkä ovat oppimisen tavoitteet sekä miten verkon ominaisuuksia voidaan

hyödyntää. Aina ei välttämättä tarvitse määritellä tarkkaa käyttäjäprofiilia tuotettavan

verkko-oppimateriaalin käyttäjästä, mutta kuitenkin olisi hyvä pohtia opiskelijoiden

nykyistä osaamistasoa sekä tavoitetasoa. Tärkeintä on pohtia miten ja mitä käyttäjä

oppii kyseistä materiaalia käyttäessään. Erityisesti yksittäisiä oppimisaihioita tuotetta-

essa on perusteltua tavoitella sellaista sisältöä ja teknistä toteutusta, joka soveltuisi

erilaisille käyttäjille sekä erilaisiin käyttötarkoituksiin. Teknisesti helposti käytettävä

verkko-oppimateriaali soveltuu erilaisille käyttäjille. Verkko-oppimateriaalin tuotta-

misessa on siis huomioitava pedagogisten tavoitteiden lisäksi myös lopullisen tuotok-

sen tekninen saavutettavuus ja käytettävyys. Vaikka verkko-oppimateriaalin sisältö

toimii oikealla tavalla ja tukee oppimista, niin materiaalin käytettävyys lopullisesti

varmistaa oppimisen.

Verkonlukutaito on viime vuosina selvästi parantunut, silti opiskelijoiden joukossa on

vielä sellaisia opiskelijoita, jotka odottavat verkko-oppimateriaalin olevan lineaarisesti

etenevää ja hypertekstin hyödyntäminen ei ole vielä itsestään selvyys. Vastaavasti

ongelmana saattaa olla myös, että verkko-oppimateriaaliin tutustumien jää pinnalli-

seksi nettisurffailuksi eikä oppimiseen tarvittavaa pohdintaa tapahdu. Oppimista tuke-

van verkkomateriaalin tuottaminen pedagogisesti ja teknisesti oppimista tukevaksi on

siis melkoinen haaste.

Oppimisprosessissa, jota voidaan luonnehtia opiskelijan kehittymisprosessiksi, on aina

jokin lähtötavoitetila. Sen aikana on tarkoitus saavuttaa tietty osaaminen (Koli & Si-

lander 2002). Oppimisprosessin kuvaaminen opiskelijalle esim. kaavion avulla helpot-

taa oppijan ymmärtämään tavoitteen saavuttamisen. Opiskelijan tulee olla tietoinen

10

omasta oppimisestaan, nämä metakognitiiviset taidot ohjaavat oppijan tiedonproses-

sointia. Opettajan tehtävänä on valita oppijan oppimisprosessin kannalta mielekkäät ja

tiedonprosessointia tukevat menetelmät. (Koli & Silander 2002.)

Oppimisprosessin kannalta on tärkeää, että oppimisprosessi muodostuu erilaisista op-

pimistilanteista (ks. kuvio 2.) joiden yhtenä osana on verkko-oppimateriaali tai/ja op-

pimisaihiot. Oli kyseessä sitten laaja verkko-oppimateriaalikokonaisuus tai yksittäinen

pieni oppimisaihio, niin sillä on aina jokin pedagoginen tavoite. Oppimateriaalin

suunnittelun perusasioita on suunnitella mitä milläkin oppimateriaalin osalla tavoitel-

laan. Jos kyseessä on laaja verkko-oppimateriaalikokonaisuus, niin sillä on todennä-

köisesti useita erillisiä osatavoitteita oppimisen suhteen. Myös yksittäisillä oppi-

misaihioilla voi olla useita erilaisia pedagogisia tavoitteita, riippuen missä tilanteissa

niitä käytetään.

KUVIO 2. Oppimisprosessimainen opetus. Koli 2002

11

3. Verkko-oppimateriaali

3.1. Verkko-oppimateriaalityypit

Verkko-oppimateriaalit kuten perinteisetkin oppimateriaalit voidaan jakaa erilaisiin

oppimateriaalityyppeihin käytön ja siihen liittyvän oppimisprosessin suunnittelun hel-

pottamiseksi Silanderin (2003) luokituksen mukaan. Silander käyttää seuraavaa luo-

kittelua oppimateriaaleille ja opetussovelluksille:

• Autenttiset materiaalit

• Jäsennetyt materiaalit

• Sisältöpohjaiset oppimateriaalit ja opetussovellukset

• Oppimisprosessia ohjaavat, kontekstisidonnaiset oppimateriaalit ja opetusso-

vellukset

• Oppimisprosessia ohjaavat, kontekstivapaat oppimateriaalit ja opetussovelluk-

set

• Työkaluohjelmat

Kuten Pantzar (2004) mainitsee, niin perinteisen ja verkkoperustaisten oppimisympä-

ristöjen ominaisuudet poikkeavat toisistaan siten, että kuhunkin soveltuvimmat sisällöt

ja oppimateriaalityypit ovat jossain määrin erilaisia. Sisältö vaikuttaa materiaalin esit-

tämismuotoon aina jossakin määrin. Pantzar (2004) mainitsee, että esimerkiksi teo-

reettisen tietopainotteisen asiasisällön yleisin esittämismuoto on teksti. Tällaisen line-

aarisen tekstin verkkoon viemisen lisäarvo on lähinnä materiaalin saavutettavuus. Pe-

rinteinen tekstimateriaali sinällään ei tuo verkossa mitään lisäarvoa. Pedagoginen lisä-

arvo voidaan saavuttaa jos teksti muodostuu hypertekstistä tai teksti on osana hyper-

mediaalista esittämistä. Verkkoympäristön pedagoginen vahvuus tulee esiin silloin,

kun tarvitaan auditiivisia ja/tai visuaalista sisällön esittämismuotoa. (Pantzar 2004.)

Verkko-oppimateriaalityypeissä voidaan käyttää erilaisia teknisiä toteutuksia esim.

seuraavasti:

12

Teksti

Verkko-oppimateriaalissa teksti on hypertekstin muodossa. Kun perinteinen teksti-

kappale luetaan lineaarisesti alusta loppuun, niin hypertekstin rakenne muodostuu

asiasisällön mukaan epälineaarisesti. Käyttäjä voi edetä haluamansa järjestyksen mu-

kaisesti yhdistellen linkkien kautta eri asioita, jolloin myös jokaiselle käyttäjälle voi

muodostua omanlainen kokonaisuus asiasta. Hyperteksti aktivoi oppijaa perinteistä

tekstiä paremmin. Linkitysten avulla voidaan oppijaa aktivoida ja tukea yhdistelemään

eri asioita uudella tavalla. (Silander 2003.) Hypertekstin avulla voidaan myös eriyttää

materiaali esim. eri tasoihin.

Kuva

Kuvan muodossa on monesti helpompi esittää ja havainnollistaa vaikeakin asia ja yk-

sityiskohta. Kuva voi olla valokuva jostakin autenttisesta asiasta tai joskus jokin asia

on helpompi esittää piirroksen muodossa. Kuva voi olla itsenäinen oppimateriaaliele-

mentti, jolla esimerkiksi aktivoidaan oppija tiettyyn teemaan. Kuva voi sisältää inter-

aktiivisia toimintoja, kuten esimerkiksi hiiren osoitin voi avata lisäinformaatiota ku-

van eri kohdista. Kuva sopii erityisesti niille oppijoille, joiden oppiminen perustuu

näköhavaintoihin perustuvaan oppimiseen (visuaalinen oppimistyyli).

Video

Kun valokuva on yleensä osana tekstiä, niin videota käytetään useimmin itsenäisenä

oppimateriaalina. Kuten Silander (2003) mainitsee, niin videon käyttö soveltuu erin-

omaisesti kuvaamaan jonkin työvaiheen suorittamisen esittämistä, tämä autenttinen

tilanne tai tapahtuma toimii usein oppimisprosessissa kontekstin ja motivaation luoja-

na (Silander 2003). Verkossa esitettävät videot aivan lyhyitä ja huonolaatuisia otoksia

lukuun ottamatta vaativat vakaan ja nopean verkkoyhteyden. Nykyisin yhä suurem-

malla osalla oppijoista on käytössään adsl-tekniikkaan perustuvat verkkoyhteydet,

joten videoiden katsominen onnistuu melko hyvin. Ongelmia voi olla eri videofor-

maattien yhteensopivuudessa sekä pakatun videon purkuun liittyvässä tekniikassa.

Ääni (audio)

Ääntä voidaan käyttää esim. asiantuntijan kertomuksen tai haastattelun esittämiseen.

Äänen kanssa voi olla yhdistettynä esim. kuvamateriaalia. Ääni ei vaadi kovinkaan

suurta tiedonsiirtonopeutta, joten teknisesti äänen esittämiseen ei ole rajoitteita. Esi-

13

merkiksi MP3-muodossa ääni voidaan pakata laadukkaasti ja se avautuu valtaosalle

käyttäjistä.

Animaatio

Animaatiolla on samoja käyttökohteita kuin videolla, erona on että animaation avulla

voidaan havainnollistaa erilaisten teorioiden kulkua ja prosesseja. Animaatiolla voi-

daan esittää asioita, joiden havainnollistaminen on muuten vaikeaa tai mahdotonta

esim. ihmisen verenkierto (Silander 2003). Animaatio voidaan rakentaa siten, että

käyttäjä voi ohjata sen kulkua tai esim. pyöritellä kuvaa eri kulmista. Googlen Earth -

ohjelma on erinomainen esimerkki kaikkien käytössä olevasta interaktiivisesta ani-

maatiotuotteesta. Animaatio voi olla myös simulaatio, jolla tarkoitetaan jonkin tuot-

teen, prosessin tai järjestelmän olennaisten osien jäljittelyä tietyllä aikavälillä.

3.2. Oppimisaihiot

Silander (2003) kuvaa oppimisaihion seuraavasti:

Oppimisaihiot ovat yksittäisiä ja kompakteja multimedia- tai hyperme-diapohjaisia ”oppimateriaalipalasia” tai opetusohjelmia, joita voidaan käyttää erilaisissa oppimisprosesseissa ja oppimisprosessin eri vaiheis-sa. Ne ovat suhteellisen atomisia ja itsenäisiä kokonaisuuksia, mikä mahdollistaa niiden monikäyttöisyyden. Aihioita voidaan käyttää erilais-ten pedagogisten mallien mukaisissa oppimisprosesseissa – ne ovat siinä suhteessa pedagogisesti avoimia. Aihio kuitenkin tyypillisesti ohjaa op-pijan havainnointia ja tiedonprosessointia osaoppimisprosessin tai yksit-täisen oppimistilanteen osalta. Perinteiseen oppimateriaaliin verrattuna oppimisaihiot tarjoavat myös sisällöllisesti avoimempia käyttömahdolli-suuksia. Samaa oppimisaihiota voidaan mahdollisesti käyttää eri oppi-aineissa tai eri koulutusaloilla. (Silander 2003, 67.)

Kuten Silander (2003) kuvaa, niin oppimisaihioilla tuodaan lisäarvoa erityisesti sellai-

siin oppimisprosessin vaiheisiin (asioihin ja ilmiöihin), joita on muuten vaikea opettaa

tai esimerkiksi havainnollistaa. Ovatko oppimisaihiot jotenkin uutta ja erilaista verk-

ko-oppimateriaalia? Eivät varsinaisesti, aihioajattelun punainen lanka on se, että verk-

ko-oppimateriaali on helposti jaettavaa, yhdisteltävää ja räätälöitävää eri käyttötarkoi-

tuksiin. Silanderin (2003) mukaan oppimisaihiokäsitettä on perusteltua käyttää ku-

vaamaan ensisijaisesti sellaisia oppimateriaaleja, jotka ohjaavat oppijan osaoppimis-

prosesseja, ovat pedagogisesti jäsennettyjä ja synnyttävät oppijassa oppimisprosesseja.

Oppimisaihion määrittely ei ole yksiselitteinen, esim. onko verkko-

14

oppimateriaalisivusto, joka sisältää kuvia, tekstiä ym. yksi aihio vai sisältääkö se usei-

ta erillisiä aihioita.

Oppimisaihion idea valmiista uudelleen käytettävästä verkko-oppimateriaalista on

ideaali pienellä tuntiresurssilla opetustaan toteuttavalle opettajalle. Mahdollisuus vali-

ta omaan verkko-opetukseen sopivia aihioita esim. jonkin portaalin tietokannasta olisi

ihanteellinen tilanne. VirtuaaliAMK:n oppimisaihiotuotanto vastaa osittain tähän tar-

peeseen. VirtuaaliAMK:n renkaissa tuotettujen aihioiden määrä sekä aihepiirit ovat

kuitenkin melko rajallisia laajempaa käyttöä ajatellen. VirtuaaliAMK:n renkaiden

oppimisaihiotuotannossa tekijänoikeudet on huomioitu siten, että aihioita voivat käyt-

tää kaikki rengastoiminnassa mukana olevat ammattikorkeakoulut, eli käytännössä

kaikki Suomen ammattikorkeakoulut. VirtuaaliAMK:n rengastoiminnan ulkopuolella

tuotettujen materiaalien käyttöoikeudet ovat usein rajattu vain kyseiselle organisaatiol-

le. Suomessa ja maailmalla on myös paljon sellaista verkko-oppimateriaalia, joiden

tekijät sallisivat omien materiaalien vapaan käytön. Ongelmana näiden ns. vapaiden

verkko-oppimateriaalin käytössä on niiden hajanaisuus ja saavutettavuus. Yksi ratkai-

su saattaisi olla alakohtaiset verkko-oppimateriaaliportaalit tai semanttinen web, jossa

sisältö perustuu täsmällisesti määriteltyihin sanastoihin ja käsitteistöihin eli ontologi-

oihin. Nämä metatietoon sisälletyt käsitteistöt ja sanastot toimivat esim. semanttisen

webin sanahaun selkärankana. Semanttisen webin ydinominaisuus onkin jaettu tiedon

merkitys ja koneellisesti prosessoitava metadata. (Koskinen & Nykvist 2004.)

Ilomäki (2004) luettelee seuraavia piirteitä, joita oppimisaihiossa halutaan ilmenevän:

• Helppo saatavuus, ilmaiseksi ja helposti haettavissa jonkin portaalin kautta

• Teknisesti helposti käytettäviä, opettajan tulisi osata ohjata niiden käyttö oppi-

laille

• Valmiita käyttöön otettavaksi, aihioiden tulisi olla käyttövalmiita, ilman erillis-

tä editointia

• Pedagogisesti joustavia ja uudelleen käytettäviä, eri käyttötarkoituksiin sovel-

tuvia, ilman sisäänrakennettua pedagogista mallia, yhdistettävissä toisiinsa

Hyvä oppimisaihio on toteutettu itsenäisenä osana, niin että se on käytettävissä sellai-

senaan ilman pakollisia muita osia. Oppimisaihiolla ei ole jotakin tiettyä ennalta mää-

riteltyä kokoa. Pienet aihiot tarjoavat enemmän joustavuutta sekä yhdistelymahdolli-

suuksia, vastaavasti suuret aihiot voivat olla jo melkein valmiita opintojaksopaketteja.

15

Laajat aihiot ovat yleensä tehty jotakin opintojaksoa varten, joten niiden yhdisteltä-

vyys ja käyttö erilaisissa tilanteissa on vaikeampaa. Pienten aihioiden riskinä saattaa

joskus olla, että ne eivät tue suurten kokonaisuuksien hahmottamista ja laajemman

tietokäsityksen opettaminen jää muiden oppimistapahtuman elementtien varaa. Oppi-

misaihio kuten mikä tahansa oppimateriaali tarvitseekin rinnalle aina ohjausta ja teh-

täviä.

3.3. Oppimisaihioiden käyttökohteet ja käyttötarkoitus

Oppimisaihiot voidaan jakaa erilaisiin tyyppeihin tai luokkiin kohderyhmän, käyttö-

tarkoituksen, käyttäjien määrän, formaatin tai vaikeustason mukaan. CELEBRATE-

hankkeessa aihiot on jaettu pedagogisen käyttötarkoituksen mukaan seuraavasti:

Arviointi

Oppijan osaamista arvioivia aihioita ovat yleisesti monivalinta- tai sana-

aukkotehtäviä, josta opiskelija saa palautteen välittömästi tehtävän tehtyään sovelluk-

sen antamana. Kyseisten aihioiden tavoitteena tulisi olla ohjaaminen oikeisiin asioihin

sekä kannustus, ei niinkään osaamisen mittaaminen. Digitaalista portfoliota voidaan

käyttää itsearviointiin sekä myös esim. koko opintokokonaisuuden laajempaan koko-

naiskuvan muodostamiseen.

Esimerkki: Kasvintunnistus, © PKKY,

http://virtuoosi.pkky.fi/metsaverkko/Kasvio/tehtavat/kasvitehtavat.html

Harjoitusohjelmat

Harjoitusohjelmat ovat yleisesti yksinkertaisia harjoitustehtäviä tai pelejä. Tästä tyy-

pillinen esimerkki on esim. lukujonojen harjoittamiseen soveltuva aihio

http://www.edu.fi/oppimateriaalit/aihiot/fi/matematiikka/lukujonot/

Tietolähde

Usein tietolähde on tekstipainotteinen aineisto. Nykytekniikalla tietolähde aihioissa

käytetään usein myös videoita, animaatiota ja kuvia. Tietolähdemäisten aihioiden ta-

voitteena on tukea opiskelijan tiedonrakentelua. Suurin osa perinteisestä verkko-

oppimateriaalista voidaan luokitella tietolähteeksi. Nämä soveltuvat hyvin oppijan

itsenäiseen tiedonhankintaan tietyistä yksittäisistä seikoista tai laajemmista asiakoko-

naisuuksista.

16

Esimerkki: Energiaverkko, © PKAMK,

http://elearn.ncp.fi/materiaali/kainulainens/energiaverkko/

Sanasto

Sanastot ovat idealtaan ja käytöltään samanlaisia kuin tietolähteet, niissä sisältö koos-

tuu vain pelkistä sanoista, jotka muodostavat sanaston. Sanastot voivat olla vieraskie-

lisiä sanakirjoja tai jonkin alan erikoissanastoa.

Esimerkkejä:

Puuenergiasanasto, © Joensuun yliopisto,

http://gis.joensuu.fi/termit/frame.htm

Eurooppasanasto, © Euroopan yhteisöt 1995-2006,

http://europa.eu.int/scadplus/glossary/index_fi.htm

Opas

Oppaat ovat nimensä mukaisesti erilaisia käsikirjoja, joiden avulla voidaan ohjata

esim. jonkin laitteen tai työsuorituksen toimintaa. Oppaita on erityyppisiä, esim. mo-

nien tietokoneohjelmien mukana tulee videomuotoinen opas. Tyypillisin opas on usein

tekstimuotoinen käyttöohje. Oppaat antavatkin varsin konkreettista ja tarkkaa tietoa

jonkin asian toimittamisesta.

Esimerkki: Viivin virkkausnetti, © Kallamedia, http://www.kallamedia.com/virkkaus/

Kokeilu

Kokeiluaihiot ovat yleisesti simulaatiota ja mallinnustyökaluja, joissa aihiot jäljittävät

jotakin prosessia. Näissä yhdistävä tekijä on vuorovaikutteisuus, eli oppijalla on mah-

dollisuus vaikuttaa tarkasteltavan toiminnan vaiheisiin. Tällä tavoin voidaan helpottaa

oppijan havainnointia eri asioiden ja prosessin riippuvuussuhteisiin. Tunnetuimpia

kokeiluaihioista ovat erilaiset simulaattorit, kuten esim. metsäharvesterin käyttöä si-

muloiva laite sekä lentosimulaattori. Kyseiset simulaattorit ovat erittäin kehittyneitä ja

ne ovat myös varsin kustannustehokkaita verrattuna todelliseen kokeiluun aidossa

ympäristössä. Kokeiluaihiota voivat olla myös erilaiset laboratorio- ja analysointiaihi-

ot, joissa voidaan kokeilla esim. erilaisten annosten vaikutuksia.

Esimerkkejä:

Liikenneonnettomuuden lääkinnällisen pelastustoimen taktiikan harjoittelu,

© Savonia-AMK, http://itkeskus.savonia-amk.fi/streaming/dmkk/triage.asx

17

Työkalu

Työkaluilla ja -välineillä voidaan tuottaa jotakin uutta tai muokata aiemmin laadittua

tai olla vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Työkaluja voivat olla erilaiset tietokoneen

työvälineohjelmat (tekstinkäsittely, taulukkolaskenta, kuvan-, videon- ja äänenkäsitte-

ly ym.) sekä vuorovaikutusohjelmat (ääniyhteys, chat, keskustelupalstat) sekä erilaiset

editorit, joilla voidaan työstää esim. www-sivuja. Nämä ohjelmat tukevat opiskelijoi-

den itseilmaisun mahdollisuuksia, joita voi käyttää yksin tai yhdessä. Verkko-

oppimisympäristöt kuten Moodle, WebCT ja R5 Generation sisältävät kyseisiä työvä-

lineitä. Työkalut tarjoavat opettajalle ja opiskelijoille välineitä erilaisiin oppimistapah-

tumiin sekä vuorovaikutukseen.

4. Pedagogiset lähtökohdat verkko-oppimateriaalissa

4.1. Oppimis- ja tiedonkäsityksen merkitys ja huomioiminen verkko-oppimateriaaleissa

Nykyisen konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan opetus ei johda suoraan op-

pimiseen ilman opiskelijan aktiivista roolia oppimisessa. Oppija nähdään siis aktiivi-

sena toimijana. Opettajan tehtävänä on mahdollistaa oppiminen suotuisalla oppi-

misympäristöllä, jossa yhtenä osana on myös oppimista tukeva oppimateriaali. Alku-

kantaista ajattelua on, että materiaalin muuttaminen digitaaliseen muotoon, joka jae-

taan verkon kautta, tuottaisi sinällään laadukasta opetusta ja oppimista. Edellä mainit-

tu tukee ainoastaan saavutettavuuden funktiota.

Opetus perustuu aina johonkin oppimis- ja tiedonkäsitykseen. Verkko-oppimateriaalin

tulee myös noudattaa näitä periaatteita. Oppimiskäsitysten taustalla ovat ihmis- ja tie-

donkäsitys. Oppimiskäsitys jaetaan usein uuteen ja vanhaan oppimiskäsitykseen. Van-

halla oppimiskäsityksellä tarkoitetaan behaviorismia ja uudella oppimiskäsityksellä

konstruktivismia. Konstruktivismi perustuu käsitykseen tiedon suhteellisuudesta hu-

manistiseen ihmiskäsitykseen ja oppijan näkemiseen aktiivisena tiedon rakentajana.

Vastaavasti behavioristinen oppimiskäsitys perustuu objektiiviseen tiedonkäsitykseen

ja naturalistiseen ihmiskäsitykseen.

18

Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä oppimisen tavoitteena on käsitteellinen muu-

tos, jota pidetään syvällisen ymmärtämisen perustana. Tavoitteena on, että vastuu op-

pimisesta on oppijalla itsellään eikä opettajalla. Opettaja toimii oppimisen mahdollis-

tajana. Oppijat kiinnittävät oppimisensa aikaisempiin kokemuksiinsa ja tietoihin.

Opettajan tulee luoda syvällistä oppimista tukevia oppimisympäristöjä, opettajan tulee

oppia kuuntelemaan opiskelijoita, tulkitsemaan heidän puhettaan ja tekojaan sekä pyr-

kiä ymmärtämään ja tukemaan heidän käsitemalliensa rakentumista. (Auvinen 2004,

42.)

Konstruktivismin selkeitä etuja ovat opiskelijan aktiivinen rooli ja oppimisen yhteisöl-

linen luonne sekä aikaisemman tiedon ja olemassa olevien käsitysten hyödyntäminen

oppimisprosessissa sekä ymmärtämisen merkityksen korostuminen. Riskinä on, että

luotetaan liian paljon opiskelijan itseohjautuvuuteen. Ongelmana voi myös olla, miten

saada opiskelija kiinnostumaan opetussuunnitelmassa päätetyistä asioista. Ei voida

olettaa, että tieto sinänsä synnyttää oppimismotivaation.

Behavioristinen oppimiskäsitys on monelta osin vastakohta konstruktivistiselle oppi-

miskäsitykselle. Sen keskeisiä käsitteitä ovat ärsyke, reaktio, vahvistaminen, syste-

maattisuus ja päätekäyttäytyminen. Behaviorismissa sovelletaan tarkkoja suunnitel-

mia. joissa opeteltava asia on jaettu sisällöllisesti ja ajallisesti osiin. (Auvinen 2004.)

Behavioristisessa oppimiskäsityksessä opetus ja oppiminen ymmärretään usein tiedon

siirtämisenä. Oletetaan, että tieto on jotain valmista, joka jaetaan sopivan kokoisiin

elementteihin ja siirretään sellaisenaan opiskelijoiden päähän (Tynjälä 1999.)

Behavioristisessa toimintamallissa opetussuunnitelman tavoitteet ohjaavat opettajan

toimintaa opiskelijoiden tiedollisia tarpeita enemmän. Päähuomio on opetuksessa ja

erilaisissa aktiviteeteissä, eikä niinkään ymmärtämisessä ja oppimisessa. Kognitivis-

min ohjaama opettaja suhteuttaa opetussuunnitelman tavoitteet opiskelijoiden mielen-

kiinnon ja harrastuksen kohteisiin ja pyrkii herättämään heidän sisäisen motivaationsa.

Hän jäsentää ja havainnollistaa opiskeltavaa tietoa ja käyttää paljon aikaa opetuksen

valmisteluun ja suunnitteluun. Konstruktivistisen oppimisnäkemyksen pohjalta toimi-

va opettajan tavoitteena on opiskelijoiden ajattelun, asiantuntijuuden ja oppimaan op-

pimisen taitojen vahvistaminen. Tällöin vastuu oppimisesta siirtyy opiskelijoille.

Opettajan tehtävänä on oppimista tukevien tilanteiden, olosuhteiden ja ympäristöjen

19

luominen. Realistisessa oppimiskäsityksessä pidetään tärkeänä opettajan aktiivista

roolia oppimisen ohjaamisessa, arvojen välittämistä, oppimisen sitomista todellisuu-

teen sekä erilaisten oppimistilanteiden ja opetustapojen vaihtelua. (Auvinen 2004.)

Uusien oppimiskäsitysten pohjalta on luotu erilaisia opettamisen lähestymistapoja.

Yhtenä esimerkkinä on ongelmaperustainen oppiminen (PBL – Problem-Based Lear-

ning). Ongelmaperustaisen oppimisen teoreettiset lähtökohdat ovat konstruktivistises-

sa, situationaalisessa, kokemuksellisessa ja kontekstuaalisessa oppimisessa. PBL:n

lähtöolettamuksena on, että oppimista tapahtuu, kun aktiiviset ja itsenäiset oppijat

ratkaisevat yhdessä ongelmia, tutkivat oman ajattelunsa ja toimintansa taustalla olevia

uskomuksia ja perusteita, pohtivat ilmiöitä kuvaavia teoreettisia selityksiä ja konstru-

oivat näin henkilökohtaista tietoa ja ymmärtämistään. (Poikela 2002.)

Verkko-opetus perustuu pitkälti konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Verkko-

opetuksessa on myös ongelmaperustaisen pedagogiikan tunnuspiirteitä, joihin kuuluu

itseohjautuvan oppimisen periaate, kumppanuuteen perustuva tiedon tuottaminen ja

luominen, kokemuksellinen oppiminen, oppimisen kontekstuaalisuus, vuorovaikutuk-

seen perustuva oppiminen, elinikäinen oppiminen sekä avoin, joustava ja oppimiskes-

keinen oppimisen arviointi (Portimojärvi 2002, 77).

Auvisen (2004) mielestä nykyisin vallalla olevien oppimiskäsitysten mukaan tieto- ja

viestintätekniikan opetuskäytössä tulisi painottaa sellaisia ratkaisuja, jotka tukevat

opiskelijoiden itsenäistä tiedon rakentamista ja oppimisen vuorovaikutuksellisuutta.

Silanderin ja Kolin (2003) mukaan verkko-oppimisprosessin, kuten minkä tahansa

muunkin oppimisprosessin suunnittelun lähtökohtina tulisi olla toisaalta oppimisen

tavoitteet ja toisaalta oppijan aikaisempi tietämys ja osaaminen. Oppimisprosessi ra-

kentuu em. lähtökohtien välille opetustilanteista, oppimistehtävistä, sekä ohjauksen ja

arvioinnin muodostamista kokonaisuuksista. Opettajan tehtävänä on rakentaa oppijalle

oppimistilanteita esimerkiksi tuottamalla materiaalia verkkoon, laatimalla oppimista

virittäviä tehtäviä sekä suunnitella etukäteen asiat, joista annetaan palautetta ja jotka

vaativat ohjausta. Heidän mukaansa on tärkeää, että oppimisprosessi tehdään jo suun-

nitteluvaiheessa opiskelijoille näkyväksi ja erityisesti siihen liittyvästä vuorovaikutuk-

sesta (ohjaus ja palaute) sovitaan selvästi yhdessä. (Auvinen 2004.)

20

Verkko-opetus ja siinä käytetty verkko-oppimateriaali tarjoaa teknisten ominaisuuksi-

en sekä vuorovaikutusmahdollisuuksien kautta erinomaiset mahdollisuudet nykyisten

pedagogisten ratkaisujen hyödyntämiseen. Kuitenkin tarjolla on usein hyvinkin perin-

teistä ja osin vanhaan behavioristiseen oppimiskäsitykseen pohjautuvaa verkko-

oppimateriaalia. Tämä on ristiriidassa verkko-oppimateriaalin tarjoamiin mahdolli-

suuksiin nähden. Varsinaisissa opetustilanteissa käytetään yleisesti nykyisen oppimis-

käsityksen mukaisia opetusmenetelmiä mutta oppimateriaalituotannossa ne eivät tule

välttämättä niin selvästi esille.

Oppimateriaalin soveltuvuus on luonnollisesti yhteydessä käyttötilantee-seen, käyttäjien odotuksiin ja osaamiseen. Silti keskeistä on, että oppi-materiaali tukee oppimista oppimisen, opetuksen ja tiedon uusimpien tutkimustulosten mukaisesti, eikä vain tyydy soveltamaan vanhentuneita pedagogisia malleja uudella teknologialla. Keskeisiä tuettavia pedago-gisia piirteitä ovat erityisesti oppimisen yhteisöllisyys ja työskentely yh-teisen kohteen parissa, oppijan oppimisen taitojen merkityksellisyys, op-pijan aktiivisuus opittavan ilmiön suhteen sekä oppimistehtävien haas-teellisuus, avoimuus ja autenttisuus eli merkityksellisyys ja aitous oppi-jan kokemusten kannalta. Näin verkko-oppimateriaali tarjoaa sekä opet-tajille että oppijoille lisäarvoa. (Verkko-oppimateriaalin laatukriteerit 2006.)

Ilomäki (2003) on luetellut seuraavanlaisia sisältöjä nykyisen asiantuntijamaisen tie-

tokäsityksen mukaisista elementeistä:

• Oppijat hakevat itsenäisesti tietoa ongelman ratkaisuihin

• Tietoa käytetään hyväksi ongelmanratkaisussa

• Työskentelyn aikana arvioidaan tietoa sekä taustaa, josta tieto on lähtöisin

• Huomioidaan tiedon muuntuvuus ja historia

• Tietoa ei tarkastella erillisenä ja irrallisina vaan suhteessa tiedon taustoihin ja

kontekstiin

• Otetaan huomioon erilaiset tiedon lähteet ja niiden keskinäiset suhteet

• Aito tieto näkyy myös toiminnassa ja vastaavasti toiminta muokkaa keskeisesti

tietämistä

• Samoja ongelmia käsitellään ja kehitetään pitkäaikaisissa prosesseissa, jolloin

tiedon monipuolisuus ja moniulotteisuus tulee ilmi; tiedonmuodostuksen pe-

rustana on aikaa vaativissa prosesseissa kehittyvä ”tekijän tieto”

(Ilomäki 2003, 41.)

Opetuksen ja oppimateriaalin tulisi siis parhaimmillaan tukea asiantuntijamaista ja

dynaamista tietokäsitystä. Mikä on oppimateriaalin osuus oppimisprosessissa? Oppi-

21

misprosessin rakentaminen kokonaisuutena siten, että se tukee edellä mainittuja tieto-

käsityksen sisältöjä, on haaste opettajalle. Konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen

perustuvan oppimateriaalin avulla oppijalla on paremmat mahdollisuudet rakentaa

tietoa aiempien kokemusten ja aiemman tiedon pohjalta. Kuten Ilomäki (2003) mai-

nitsee, että vaikka oppimateriaali ei täysin tukisikaan nykyistä oppimiskäsitystä, niin

kehittynyt tiedonkäsittelijä osaa käyttää hyväksi heikompaakin oppimateriaalia. Mil-

laista on sitten hyvä oppimista tukeva oppimateriaali ja erityisesti verkko-

oppimateriaali? Siihen ei voi olla yksiselitteistä vastausta, seuraavassa kuitenkin joita-

kin asioita, joita tulee ottaa huomioon nykyisen oppimiskäsityksen mukaista verkko-

oppimateriaalia tehtäessä.

4.2. Oppimista tukevan oppimateriaalin lähtökohtia

Oppiminen tapahtuu oppimistilanteissa, joissa voidaan käyttää tukena oppimateriaale-

ja. Oppimistilanteen ei tulisi olla liian kaavamainen ja valmiiksi johdateltu vaan kuten

Ilomäki (2003) mainitsee, niin opiskelijalle tulisi antaa tilaa omalle ajattelulle ja toi-

minnalle sekä yhteisölliselle tiedonrakentelulle. Hyvän oppimateriaalin tarkoitus on

tukea edellä mainittua toimintaa sekä ohjata opiskelijaa eteenpäin. Ilomäen (2003)

mukaan oppimateriaalin tulisi tukea vertailemaan asioita, problematisoimaan, teore-

tisoimaan, soveltamaan, miettimään perusteluja asioille, hakemaan asioiden yhteyksiä

ja lisätietoja, näkemään asioiden keskeneräisyys ja tämänhetkisen tietämyksemme

taustat ja rajoitukset.

Seuraavassa Ilomäen (2003) kirjoitukseen pohjautuen erilaisia vinkkejä erityisesti

verkko-oppimateriaalituotantoon, joiden avulla voidaan saavuttaa parempaa oppimis-

ta.

Usein oppimateriaalien heikkoutena on, että ei esitetä autenttisia tilanteita tai esi-

merkkejä. Tieto saatetaan tehdä helpommin ymmärrettäväksi, mutta samalla saatetaan

menettää opiskelijan oma oivallus, ja yhteys todelliseen maailmaan jää saavuttamatta.

Olisi siis hyvä, että oppimateriaali pohjautuisi todellisiin työelämän ongelmiin ja sen

todellinen moniulotteisuus saataisiin esille. Vähimmäisvaatimus olisi, että liitettäisiin

linkkejä sisältöä koskeviin autenttisiin tapahtumiin.

22

Kysymysten kautta oppija saadaan pohtimaan merkityksiä ja perusteita eri asioille ja

ilmiöille. Kysymykset ja ongelmat ohjaavat myös sitä, millä lailla tietoja tulkitaan.

Sama tieto voi vastata erilaisiin kysymyksiin riippuen siitä, mihin tietoa käytetään.

Opiskelijan oppimisen kannalta parhaita ovat sellaiset ongelmat, joihin vastaaminen ei

onnistu suoraan tai joihin ei ole vain yhtä oikeaa vastausta. Kysymykset eivät saa olla

kuitenkaan liian vaikeita, koska ne eivät rohkaise hakemaan vastausta.

Hyvän oppimateriaalin tunnusmerkkeihin kuuluu, että se esittelee ja perustelee erilai-

sia näkemyksiä johonkin asiaan liittyen ja antaa oppijalle mahdollisuuden muodostaa

oma näkemyksensä asiasta. Kuten Ilomäki (2003) mainitsee, niin oppijan tulisi ym-

märtää, että oppimisen kohteena ovat oppimateriaalin kuvaamat ilmiöt, ei oppimateri-

aali ja sen osaaminen sinänsä. Yksi hyvä menetelmä tämän tukemiseksi olisi kuvata

asioita eri tavoin ja erilaisessa esitysmuodossa (kuva, teksti, animaatio). Oppimateri-

aalin tulisi myös pystyä esittämään asiakokonaisuuksia sekä yhteyksiä eri asioiden

välillä. Oppijalla voi olla vaikeuksia pystyä yhdistämään yksittäistä tietoa laajempiin

kokonaisuuksiin, tähän laadukkaan oppimateriaalin tulisi pystyä vastamaan.

Kuten on tiedossa, niin oppiminen perustuu aiemman tiedon pohjalle. Oppija siis tul-

kitsee uutta tietoa jo olemassa olevien tietorakenteiden pohjalta. Joskus uusi tieto on

ristiriidassa aiemman tiedon kanssa, jolloin aiempaa tietoa joudutaan uudelleen muo-

toilemaan. (Nurmi. 2003.) Oppimateriaalin yhtenä tehtävänä on herättää oppijaa ajat-

telemaan mitä hän jo tietää opittavista asioista sekä auttaa oppijaa arvioimaan omaa

osaamistaan opittavasta aiheesta. Ajattelun herättäjänä voisivat olla aihealueeseen

liittyvät kysymykset. Kysymyksillä ei ole tarkoitus tässä vaiheessa mitata tietoa vaan

herättää ajattelemaan, jolloin luontaisesti saataisiin aiempi tietämys palautettua mie-

leen. Aikuisopiskelijoilla aiemman tiedon merkitys on suurempi. Joskus on vaikea

antaa uuden tiedon tulla entisen tilalle tai antaa muokata aiempiin kokemuksiin perus-

tuvaa tietoa. Kuten Auvinen (2004) kirjoittaa, niin aikuisen oppimisen lähtökohtana

on oppijan elämänkokemus, joka muodostaa oppimisen perustan ja mallin ns. ”kovan

ytimen”. Vuosien myötä kertynyt osaamisen, tiedon, taidon, tunteiden ja asenteiden

kokonaisuus on puutteineenkin totta oppijalle itselleen. Kuvainnollisesti voidaan sa-

noa, että opiskelijan kokemustiedon eli ”kovan ytimen” ympärillä on ns. suojavyöhy-

ke, jolla oppija valikoi ja käsittelee uusia kokemuksia. Tämä suojavyöhyke toimii po-

sitiivisena uusien kokemusten kriittisen tarkastelun alueena, mutta se voi myös tehok-

23

kaasti estää uusien vaikutteiden pääsyn muuttamaan henkilökohtaisen kokemustiedon

kovaa ydintä.

Vuorovaikutuksen merkitys verkko-opetuksessa on yksi laadukkaan oppimisen kul-

makivistä. Vuorovaikutteisuus tuo myös verkko-oppimateriaaliin oppimisen kannalta

syvyyttä. Vuorovaikutteisen verkko-oppimateriaalin kautta opiskelija voi saada palau-

tetta pohdinnoistaan ja verrata niitä esimerkiksi toisten opiskelijoiden käsityksiin.

Vuorovaikutus voidaan toteuttaa esim. niin, että verkko-oppimateriaalin tehtäviin on

saatavissa esimerkkivastauksia tai ratkaisutapoja, joihin opiskelija voi verrata omia

ratkaisujaan. Jos mahdollista, niin tehtävien palautteesta vastaa henkilökohtaisesti

opettaja tai opiskelijakollega. Verkko-opetustilanteissa vuorovaikutus voidaan toteut-

taa eriaikaisen (asynkronisen) vuorovaikutuksen keinoin, jolloin yleisin menetelmä on

verkkoympäristön tarjoamat keskustelupalstat. Toinen vaihtoehto on samanaikaisen

(synkronisen) vuorovaikutuksen menetelmät, jolloin voidaan käyttää esim. chatia tai

audio- ja/tai videoyhteyttä. Myös erilaiset reaaliaikaisesti verkossa työstettävät miel-

le/käsitekartta- tai piirtotyövälineet soveltuvat samanaikaiseen vuorovaikutukseen.

Mielle/käsitekarttojen käyttäminen ajattelun ja suunnittelun visualisoinnin apuväli-

neenä tuottavat usein asioiden välisten suhteiden ja kokonaisuuksien ymmärtämistä

tukevia tuotoksia. Näitä voidaan käyttää myös ilman verkkoa, mutta verkkoympäris-

tössä niiden avulla voidaan tuottaa yhteisöllisesti erityisen hyvin oppimista tukevia

kokonaisuuksia.

5. Verkko-oppimateriaalituotanto

5.1. Verkko-oppimateriaalituotannon lähtökohtia

Sami Nikula (2005) kertoo kuinka verkko-opetus lisääntyy ja valtaa tilaa yhä enem-

män perinteiseltä kontaktiopetukselta. Verkko-opetusta perustellaan usein termeillä

tehokkuus, laatu sekä saavutettavuus. Kuitenkin tapoja jolla verkko-oppimateriaalia

perinteisesti oppilaitoksissa tuotetaan leimaavat termit tehottomuus, improvisointi

sekä tekninen laaduttomuus. Uusi tapa opettaa vaatii myös uusia tapoja tuottaa materi-

aalia. Materiaalilla tarkoitetaan tässä yhteydessä kokonaisuutta, joka sisältää niin

konkreettisen oppimateriaalin, oppisisällön kuin teknisen toimintaympäristönkin. (Ni-

kula 2005.)

24

Nikula (2005) mainitsee, että usein verkko-opetusmateriaali on pedagogisesti hyvin

perusteltua ja siten laadukasta, mutta materiaalin teknisessä laadussa voi olla pahoja-

kin puutteita. Monesti tuotettaessa verkko-oppimateriaalia materiaalilta vaadittavat

ominaisuudet määritellään kuitenkin perinteisen opetuksen lähtökohdista. Tällöin me-

netetään mahdollisuus materiaalin todelliseen aika ja paikkariippumattomuuteen. Jotta

verkko-opetus voisi lunastaa sille asetetut tavoitteet, on perustan oltava kunnossa. Ni-

kula (2005) mainitsee, että perusta johon laadukas verkko-opetus nojaa, on laadukas

materiaali, jonka tuottamisessa on otettu huomioon monikanavaisuuden ja – mediaisen

jakelutien muodostamat erityispiirteet. (Nikula 2005.)

Mikä sitten takaa pedagogisesti laadukkaan sekä kustannustehokkaan tuotantotavan

verkko-oppimateriaalin tuottamiselle? Yhtenä vaihtoehtona on käyttää erilaisia tuot-

teistamisen/tuottamisen malleja verkko-oppimateriaalituotantoa varten. Virtuaaliam-

mattikorkeakoulun Tietokasvaa verkossa – verkkokoulutuksen laduntekijät – projek-

tissa kehitettävällä tuotteistamisen mallilla on tarkoitus ratkaista tuotteistamisproses-

sissa tarvittavan materiaalin saavutettavuusongelma sekä tarjota polku käyttäjälle,

jonka kuljettuaan tuote on tuotteistettu. Luodulla mallilla on tarkoitus ohjata käyttäjää

tuotteistusprosessin aikana siten, että käyttäjä hahmottaa tuotteistusprosessin kokonai-

suutena pelkkien erillisten dokumenttien ja toimintojen sijaan (Nikula 2005). Tämä

tuotteistamisen malli on vielä kehittämisvaiheessa, joten kokemuksia sen käytännön

toimivuudesta ei vielä ole. Liian usein opettaja toteuttaa yksin omaa verkko-

oppimateriaaliaan muiden töiden ohella. Tuotteistamisen mallissa tekniset asiantunti-

jat tekisivät varsinaisen verkko-oppimateriaalin teknisen toteutuksen, opettajan tehtä-

vänä olisi laatia käsikirjoitus ja selventää pedagogiset tavoitteet. Jos organisaatiossa ei

ole luotu varsinaista tuotteistamisen mallia, niin toivottavaa olisi, että verkko-

oppimateriaalituotantoon olisi resursoitu kuitenkin tarvittavat asiantuntijat verkko-

oppimateriaalin tuottamiseen. Osaamista tarvitaan oppimateriaalin suunnitteluun ja

käsikirjoittamiseen, tekniseen tallennukseen (ääni, kuva, video, ym.) sekä julkaisuun.

Tämä kaikki asiantuntemus ja osaaminen voi olla myös opettajalla itsellään, kuiten-

kaan tämän kaiken ei tarvitse kuulua opettajan osaamisvaatimuksiin.

Virtuaaliammattikorkeakoulun kehittämässä verkko-oppimismateriaalin tuotantomal-

lissa verkko-oppimateriaalituotanto jaetaan seuraaviin osiin.

• Oppimisympäristön suunnittelu

25

• Aihe-analyysi

• Materiaalin rakenteen suunnittelu

• Käyttäjätoiminnallisuuden suunnittelu

• Sisällön tuottaminen

• Oppimisympäristön toteutus

VirtuaaliAMK:n verkko-oppimateriaalituotannon ohjeissa tuotannon lähtökohtina

ovat sisällöllinen ja tuotannollinen käsikirjoitus. VirtuaaliAMK:n oppimateriaalituo-

tannon sivuilla (2005) mainitaan, että käsikirjoitusprosessissa luodaan ensin sisältökä-

sikirjoitus, tämän jälkeen tehdään tuotannollinen suunnitelma, jota varten tehdään

erillinen tuotantokäsikirjoitus. Erona näiden kahden välillä on, että kun sisältökäsikir-

joitus kuvailee sisällön, tuotantokäsikirjoitus on tarkka ja yksiselitteinen kuvaus käy-

tettävistä mediamateriaaleista. Sen avulla toteuttaja(t) osaa tehdä palvelun itsenäisesti,

ilman käsikirjoittajan apua. (VirtuaaliAMK 2005.)

5.2. Verkko-oppimateriaalituotannon vaiheet

Verkko-oppimateriaalin tulee tukea opintojaksolle suunniteltua oppimisprosessia ja

sen sisältämiä oppimistilanteita. Kun on tiedostettu mihin oppimisprosessin vaihee-

seen, millaiseen tarkoitukseen ja mikä on verkko-oppimateriaalin tavoite, niin aloite-

taan materiaalin ideointivaihe. Verkko-oppimateriaalin tuotanto koostuu seuraavista

osista: ideointi, suunnittelu, tuotanto ja testaus. Myös verkko-opintojakson tuotanto

tapahtuu pääosin samojen vaiheiden kautta.

Ideointivaihe, synopsis

Ideointivaiheessa haetaan lyhyesti vastauksia kysymyksille; kenelle, mitä, miksi, mi-

ten, milloin ja kuka. Ideoinnin jälkeen siirrytään verkko-oppimateriaalin tuotannon

suunnitteluun. Oli kyseessä verkkoteksti tai esim. multimediaan perustuva verkko-

oppimateriaali, niin suunnitteluvaihe käynnistyy käsikirjoituksella. Käsikirjoituspro-

sessi jaetaan kolmeen eri osa-alueeseen: synopsis, sisältökäsikirjoitus ja tuotantokäsi-

kirjoitus. Projektiluonteisissa hankkeissa käsikirjoittaminenkin tehdään projektimai-

sesti. Projekteissa käsikirjoittaminen on prosessi, joka etenee hankkeen rinnalla. (Kei-

turi 2001.) Käsikirjoitus on erityisen tärkeä kun verkko-oppimateriaalituotannossa

toimii useiden asiantuntijoiden joukko. Käsikirjoituksen pohjalta teknisestä tuottami-

26

sesta vastaavat henkilöt pystyvät toteuttamaan www-tuotannon eri vaiheet ja mahdol-

liset mediaelementit. Ellei kunnollista käsikirjoitusta ole, menee asiantuntijoiden aika

helposti sen selvittelyyn, mitä oikeastaan oli tarkoitus tehdä (Auer 2003). Verkko-

oppimateriaalihankkeen ideointivaiheen sisältö vastaa pääpiirteittäin synopsiksen to-

teutusta, joten jos ideointivaihe on tehty huolella, niin sitä voidaan käyttää soveltuvin

osin käsikirjoituksen synopsiksena. Synopsis on tiivistelmä hankkeesta ja sen sisällöl-

lisestä ja teknisestä toteutustavasta. Synopsiksen pohjalta arvioidaan hankkeen kus-

tannukset, tuotantoaika ja resurssit. Se on yleensä pituudeltaan vain yhdestä kahteen

A4:sta. Synopsiksessa kuvaillaan koko tuotantoprosessi ideatasolla. Synopsiksessa

käsitellään oppimateriaalin idea, sisältö pääpiirteittäin sekä kohderyhmä ja käyttötapa.

Synopsiksessa määritellään alustavasti budjetti, aikataulu sekä toteuttajat. Synopsis

vastaa siis pääosin ideointia ja alustavia raameja toteutukselle. (Keituri 2001.)

Sisältökäsikirjoitus

Sisältö(asia)käsikirjoituksessa kuvataan verkko-oppimateriaalin idea, sisältö ja toi-

minnallisuus. Sisältökäsikirjoitus eroaa synopsiksesta siinä, että synopsiksen ideata-

solta siirrytään sisältökäsikirjoituksessa konkreettisuuteen. Synopsiksen ideat konkre-

tisoidaan selkeästi ja tarkasti. Sisältökäsikirjoitus tarkentaa mitä, miksi, kenelle ja mi-

ten materiaalia ollaan tekemässä. Siinä hahmotetaan myös teoksen perusrakenne, tar-

kennetaan aikataulu, määritellään tekijät ja heidän välinen työnjako, työn eri vaiheiden

järjestys ja budjetti sekä käyttöliittymän kuvaus. Sen tarkoituksena on auttaa materiaa-

lin tuotannon tekijöitä ymmärtämään materiaalin kokonaisuutta. Sisältökäsikirjoitus

on myös viestinnän väline. Sen avulla kommunikoidaan mahdollisen ulkopuolisen

tilaajan kanssa ja tuotannon tekijöiden kesken. Sisältökäsikirjoitus toimii tuotantokä-

sikirjoituksen pohjana eli se toimii projektin varsinaisen toteutuksen ohjeena. (Keituri

2001.) VirtuaaliAMK:n ohjeissa sisältökäsikirjoitus on jaettu seuraaviin osiin: Palve-

lun nimi, taustatietoa, tavoite, kohderyhmä, mediamuodot, resurssit, tekniikka ja työ-

välineet, visuaalinen ilme, hakutavat, testaus ja arviointi, päivitys, ylläpito, informaa-

tioarkkitehtuuri, käyttöliittymä, navigointitavat ja sisältö. (VirtuaaliAMK 2005.)

Sisältökäsikirjoituksessa haetaan mm. vastauksia seuraaviin kysymyksiin:

Oppimateriaalin tuottama oppimistavoite

• Mikä on oppimistavoite, johon verkko-oppimateriaalin sisällöllä pyritään?

• Mikä on verkko-oppimateriaalin rooli oppimisessa?

27

Verkko-oppimateriaalin idea

• Mikä on sisältökokonaisuuden punainen lanka?

• Mikä viitekehys valitaan?

• Mikä näkökulma aiheeseen valitaan?

• Mikä on verkkosisällön keskeinen ajatus tai viesti?

Sisällön rajaus ja olemassa oleva materiaali

• Mietitään sisällön rajausta - mitä opiskelijan on opittava: tulee tietää, hyvä tie-

tää?

• Mitä valmista aiheeseen liittyvä materiaalia on olemassa ja voidaanko sitä

käyttää?

Sisällön kuvaus

• Sisältökartta

Sisältösuunnittelun vaatimat resurssit

• Kuka suunnittelee ja tekee sisältöelementit (sisältökartan mukaan)

• Tarvitaanko ulkopuolisia asiantuntijoita?

• Tekijänoikeuksien varmistaminen

• Kustannukset?

Sisällön laadun varmistus

• Tiedon oikeellisuus ja ajantasaisuus

• Sisällön tarkoituksenmukaisuus

(Uimonen 2003.)

Tuotantokäsikirjoitus

Tuotantokäsikirjoitus on tuotantovaiheen työväline, josta ilmenee oppimateriaalin

yksityiskohtainen sisältö ja toteutustapa. Tuotantokäsikirjoituksen avulla tulee jokai-

sen työvaiheen tekijän pystyä toteuttamaan oma osuutensa mahdollisimman itsenäi-

sesti ilman käsikirjoittajan apua. Tuotantokäsikirjoituksen tulisi sisältää rakennemalli,

oppimateriaalin tyyli ja malli käyttöliittymästä sekä sisältöteksti eli otsikot, leipätekstit

ym. Tuotantokäsikirjoitus sisältää myös kaikki käytettävät mediaelementit yksityis-

kohtaisesti kuvattuina. (Keituri 2001.) Tuotantokäsikirjoituksen tarkoitus on siis kuva-

ta toteuttajalle jokaisen sivun/elementin tarkka mediasisältö tarkasti ja täsmällisesti.

Tuotantokäsikirjoitus ottaa kantaa esim. seuraavanlaisiin asioihin:

Sisällön rakenne ja informaatioarkkitehtuuri

• Miten sisältö jäsennellään ja millainen rakenne sisällössä on?

28

• Miten asiat liittyvät toisiinsa? Mikä asia kuuluu mihinkin kokonaisuuteen?

• Sisältö rakennekaaviolla (sivukartta), jossa on esitetty kaikki verkkokurssin

sivut

Materiaalin visuaalinen ilme

• Millainen käyttöliittymä/sivupohja?

• Miltä sivut/elementit näyttävät?

• Tyylimäärittely: taustaväri (taustakuva), fontit, kuvakkeet, käytettävät symbo-

lit

Navigointi ja hakutoiminnot

• Millainen sisäinen ja ulkoinen navigointi sisältöön rakennetaan?

• Millaisia hakutoimintoja tarvitaan?

Resurssit

• Tuotannon vaatimat resurssit: henkilö/laitteisto

• Kustannukset?

Sisältösivujen kuvaus

• Kuvaa jokainen sisältösivu ja sivulla olevat elementit (otsikot, tekstit, kuvat,

mediaelementit, linkit, navigointi)

Testaus

• Kuinka verkkokurssi testataan – testaussuunnitelma

Materiaalin ylläpito ja päivitys

• Kuka ylläpitää ja päivittää materiaalia ja kuinka usein?

• Mikä on materiaalin elinikä?

(Uimonen 2003.)

Tuotantovaihe, testaus

Verkko-oppimateriaalin tekninen toteutus tapahtuu tuotantovaiheessa, joka perustuu

käsikirjoitukseen ja mahdolliseen projektisuunnitelmaan. Verkko-

oppimateriaalituotantovaiheen jälkeen toteutetaan pedagoginen ja tekninen käytettä-

vyystestaus ja arviointi. Testaus ja arviointi perustuvat erilaisten laatukriteereiden mu-

kaisiin tekijöihin. Tuotantovaiheen jälkeinen testaus ja arviointi ovat tärkeitä, mutta

paras lopputulos saavutetaan kun oppimateriaalituotannon kaikki vaiheet toteutetaan

laadukkuuden periaatteita noudattaen. Verkko-oppimateriaalin pedagogisia ja teknisiä

laatukriteereitä käsitellään myöhemmin omana aiheenaan tässä kirjoituksessa.

29

5.3. Verkkotekstin tuottaminen

Läheskään aina ei ole mahdollisuutta tuottaa oppimateriaalia tuotantomallien tai tuot-

teistamismallien mukaisesti, vaikka näin varmistetaan usein laadukkain lopputulos.

Käytännön toiminnassa opettaja tuottaa usein oppimateriaalia verkkoon suunnittele-

malleen opintojaksolle melko itsenäisesti tai pienryhmätyöskentelynä. Verkkoteksti on

yleisesti tietolähdetyyppistä materiaalia, joka voi sisältää myös erilaisia arvioinnin,

sanastojen ja oppaiden elementtejä. Seuraavassa kuvataan kysymyksien ja ohjeiden

avulla mitä tulee huomioida verkkotekstin ja verkko-oppimateriaalin tuottamisessa,

jonka julkaisumuotona on web-sivu.

Verkkotekstin suunnittelu

On suunniteltava miten verkon ominaisuuksia voidaan hyödyntää, mitä lisäarvoa

verkko ja hyperteksti tuovat perinteiseen tekstiin? Kenelle aineisto on tarkoitettu, laa-

ditaan käyttäjäprofiili. Huomioidaan käyttäjän verkonlukutaito sekä aiemmat tiedot

sisällöstä. Miten sisältö sopii itsenäiseen oppimiseen? Pohditaan sisällön etenemisjär-

jestys, tarvitaanko ohjausta (pedagogista, teknistä)? Mitä tuotetaan itse ja mikä kan-

nattaa ostaa ulkopuolelta? Huomioidaan omat taidot, välineet, resurssit ja tekijänoi-

keudet.

Mikä on aineiston punainen lanka? Mikä on sisällön luonteva jaksotus ja sopiva ete-

nemisjärjestys? Vaihtoehtona voi olla tuottaa erillisiä pieniä kokonaisuuksia, joita

voidaan käyttää eri käyttötarkoituksissa. Pohditaan miten opiskelijan mielenkiinto ja

motivaatio säilytetään. Vaihtoehtoina voivat olla esim. syventävät osat, kuvat, kaaviot,

kyselyt/testit, videot tai/ja animaatiot. ”Opiskeltavaan aihealueeseen liittyvä visuaali-

nen materiaali tukee tekstiä ja tarjoaa oppijalle mahdollisuuden lähestyä aihetta uudes-

ta näkökulmasta” (Storti & Tulonen 2005).

Huomioidaan materiaalin ajankohtaisuus ja päivitys. Tilastoissa ym. aikaan sidotussa

sisällössä on oltava merkintä tiedon ajankohdasta, onko sisältö relevanttia esim. kol-

men vuoden päästä?

Verkkomateriaalin rakenne

Suunnitellaan verkko-oppimateriaalin rakenne esim. miellekartan avulla. Miellekartan

avulla voidaan nähdä koko materiaalin rakenne ja sisältö sekä asioiden väliset suhteet.

30

Pohditaan mitkä osat teksteistä tulevat erillisiksi sivuiksi? Onko materiaali lineaarista

vai hypertekstistä muodostuva? Onko sisällön kannalta merkitystä, että materiaali lue-

taan lineaarisessa järjestyksessä vai voiko opiskelija edetä oman kiinnostuksensa mu-

kaisessa järjestyksessä? Hypertekstin perusidea on se, että lukija voi edetä sivustossa

valitsemassaan järjestyksessä. Ei ole vain yhtä lukusuuntaa eikä yhtä kaikille tarkoitet-

tua sisältöä (VirtuaaliAMK 2005).

Hypertekstin hyväksikäyttö

Hyperteksti muodostuu kun tekstissä olevien linkkien kautta pääsee siirtymään samas-

sa tekstissä eri kohtaan tai kokonaan eri tekstiin tai sivustoon. Sivuston ulkopuolelle

johtavista linkeistä voidaan mainita lyhyesti niiden sisältö ja kohde, sekä että ne joh-

tavat pois varsinaisesta verkko-oppimateriaalista.

Hyperteksti voi edetä eteen ja taaksepäin sekä sivuille tai tekstin eri kerroksiin. Ai-

neiston ”leveyttä” suunnitellessa huomioidaan, kuinka monta aihepiiriä aineisto sisäl-

tää. Jakob Nielsenin käytettävyysteorian mukaan suositeltavaa olisi käyttää enintään

seitsemää vaihtoehtoa. Aineiston ”syvyytenä” eli hierarkkisten tasojen määränä, suosi-

teltavaa olisi käyttää enintään kolmea tasoa. Rakenteen tulee olla johdonmukainen ja

looginen, on pyrittävä luonnolliseen etenemistapaan. Rakenteen tulisi selvitä opiskeli-

jalle, eli missä osassa materiaalia hän kulloinkin on.

Verkkomateriaalin sisältö

Verkossa materiaalin tehtävä on ohjata opiskelijaa etenemään usein itsenäisesti opin-

tojakson suorittamisessa, jolloin selkeys ja loogisuus ovat avainasemassa.

Aineiston alussa tulee kertoa selkeästi käyttäjälle mikä on materiaalin eri osien tarkoi-

tus ja oppimisen tavoite. Suuresta materiaalikokonaisuudesta on lukijan joskus vaikea

erottaa itse minkä tyyppisestä materiaalista on kysymys.

Jos aineistossa hyödynnetään valmista materiaalia (kuvia, tekstiä, ym.), niin on var-

mistettava, että tekijänoikeudet ovat kunnossa. Ulkoista materiaalia hyödynnettäessä

on laadittava kirjallinen käyttöoikeussopimus. Kopioston valokopiosääntö, jonka mu-

kaan ”kirjasta voi opetukseen kopioida enintään 20 sivua, ei kuitenkaan yli puolta

kirjaa” ei koske digitaalista kopiointia.

31

Vinkkejä sisällön kirjoittamiseen

Käytetään tekstin jaottelua; pääotsikot – väliotsikot – (alkukappale) – teksti. Otsikoi-

den avulla lukija saa kokonaiskäsityksen sisällöstä. Verkkotekstissä kannattaa noudat-

taa uutisen rakennetta eli tärkeimmät asiat kappaleen ensimmäiseen lauseeseen ja muu

teksti tärkeysjärjestyksessä sen jälkeen. Tekstin sisältö jäsennetään seuraavasti: tär-

kein – tärkeä – yksityiskohta (VirtuaaliAMK 2005). Verkkotekstin yksi keskeinen

ominaisuus on lukijan mahdollisuus valita, mitä lukee ja missä järjestyksessä. Tätä

tukevat periaatteet, jossa jokaisesta sivusta tehdään oma itsenäinen kokonaisuus niin,

että se on ymmärrettävissä ilman toisiin sivuihin tutustumista. Verkkoteksti kirjoite-

taan silmäilevää ja etsivää lukutapaa tukevaksi esim. listojen ja taulukoiden avulla. Jos

teksti on pitkä, tiivistetään keskeinen viesti ingressiksi sivun alkuun. Ingressi voidaan

erottaa typografisin keinoin muusta tekstistä. (VirtuaaliAMK 2005.) Kirjoitetaan ly-

hyesti ja selkeästi otsikoita hyödyntäen. Tekstiä tuottaessa on huomioitava, että tekstiä

luetaan pääosin näytöltä. Kirjoitetaan lyhyesti, selkeästi ja konkreettisesti, yksi tärkeä

asia kappaletta kohden. Käytetään runsaasti otsikoita. Jokaisella sivulla täytyy olla

pääotsikko, joka virittää odotuksia sisällöstä. Väliotsikot auttavat etsimään tietoa ja

jäsentämään luettua. Otsikon ensimmäinen sana on tärkeä. Otsikon tehtävänä on myös

houkutella sivulla vierailevaa jatkamaan lukemista. Sen vuoksi monissa verkkoteks-

teissä suositaan lehtiotsikkomaisia, dynaamisia ja kertovia otsikoita. Hyvä otsikko voi

kuitenkin olla monenlainen: yksittäinen sisältöä kuvaava sana, kertova lause tai lause-

ke, kehotus, kysymys.

Ohjaa lukijaa hypertekstiä (linkkejä) hyödyntämällä. On kuitenkin vältettävä liiallista

linkkien määrää, muuten käyttäjä voi helposti eksyä materiaalissa. Helpotetaan lukijaa

jäsentämään asioita linkkien avulla niin, että opiskelija voi myös itse valita materiaalin

käsittelyjärjestyksen. Aloitussivulla tulee olla tekstin otsikot, sisältökartta ja tärkeim-

mät asiat. Kappalejakoon, otsikointiin, aloitukseen, kuvitukseen ja kokonaisuuden

havainnoimiseen tulee kiinnitä huomioita. Luettavuuden huomiointi; miten nopeasti

teksti pystytään lukemaan, miten hyvin lukija pystyy ymmärtämään ja painamaan sen

mieleensä. Tekstin käytettävyys; miten varmasti ja helposti lukija löytää tarvitseman-

sa tiedon. Epäselvä tai tylsän näköinen teksti ei houkuttele.

Mahdollisten mediaelementtien (animaatiot, videokuva, ym.) on tarkoitus tukea verk-

kokokonaisuuden tarkoitusta. Liike herättää huomion, myös negatiivisesti. Mahdolli-

set kuvat lisäävät kiinnostusta sekä elävöittävät tekstiä. Sanonta ”kuvat kertovat

32

enemmän kuin tuhat sanaa” soveltuu myös verkko-oppimateriaaliin. Kuvien ja videoi-

den käytössä on huomioitava, että ne hidastavat sivujen käyttöä, joten niiden tarkoitus

ja toteutus on mietittävä tarkoin.

5.4. Verkko-oppimateriaaliformaatit

Verkko-oppimateriaaliformaattien valintaa tehdessä on huomioitava materiaalin saa-

vutettavuus, siirrettävyys, käytettävyys sekä oppimisympäristöriippumattomuus.

Verkko-oppimateriaaleissa käytettäviin formaatteihin vaikuttaa myös miten, kuka sekä

millaista materiaalia tuotetaan. Edellä kuvattu ohje verkkotekstin kirjoittamiseen kä-

sitteli www-sivuina julkaistavaa materiaalia. Käyttäjälle yleisesti paras mahdollinen

julkaisuformaatti on html, eli www-selaimella luettava www-sivu. Html-formaatin etu

on siinä, että jokaisella verkko-opiskelijalla on käytössään internet-selain, jolloin eril-

listä ohjelmaa materiaalin lukuun ei tarvita. Html tarjoaa myös mahdollisuuden linkit-

tää aineistoa, jolloin käyttäjä voi valita itselleen sopivan etenemisjärjestyksen sekä

vain häntä kiinnostavat sisällöt. Materiaalin päivittäminen on myös varsin selkeää.

Jos materiaalia siirretään verkkoon tai oppimisympäristöön, niin silloin ei julkaista

varsinaisesti uutta verkkomateriaalia vaan siirretään aiemmat verkon kautta saavutet-

tavaksi. Tällöin materiaaliformaattien kirjo on laajempi. Yleisimpiä ovat Word – teks-

tinkäsittelyohjelmalla tuotetut doc- ja rtf-tiedostot tai PowerPoint – ohjelmalla toteute-

tut ppt-tiedostot. Näiden tiettyihin ohjelmiin rajattujen tiedostojen ongelmana on se,

että tiedostojen avaaminen vaatii saman ohjelman millä tiedosto on tuotettu, poikke-

uksena rtf-muoto, joka on yleinen tekstintallennusformaatti (ei sovellu kuvia sisältä-

ville tiedostoille). Tekstiä ja kuvia voidaan myös muuntaa pdf-muotoon, joka on käyt-

tökelpoinen vaihtoehto erityisesti silloin kun ei voida olla varmoja opiskelijoiden käy-

tössä olevista ohjelmista. Pdf-tiedoston etuna on, että kyseisen tiedostoformaatin lu-

kemiseen tarvittava Acrobat Reader – ohjelma on ilmainen ja kaikkien ladattavissa

internetin kautta. Muita etuja ovat, että halutessaan julkaisija voi suojata tiedoston

tekstin ja kuvat niin, että niitä ei voi kopioida omalle koneelle sekä estää tiedoston

tulostamisen. Yksinkertaisen perusasetuksilla olevan tekstitiedoston ”tulostaminen”

pdf-muotoon on yhtä yksinkertaista kuin tiedoston tulostaminen kirjoittimelle. Pdf-

muotoon muuntamiseen tarvitaan maksullinen lisenssi.

33

Jos verkko-oppimateriaali koostuu kuva-, video- tai animaatiomateriaalista, niin sil-

loin formaattivalikoima on toisenlainen. Kuvat ovat joko valokuvia tai piirroksia. Va-

lokuville käytetyin ja paras formaatti on jpg ja piirroksille yleisemmin gif. Nämä mo-

lemmat kuva-formaatit ovat myös www-sivuille sopivia. Jpg- ja gif-kuvia voidaan

katsella esim. Windows-käyttöjärjestelmän yhteydessä olevalla esikatseluohjelmalla

tai internet-selaimilla. Kuvien katsomiseen voi käyttää myös varsinaisia kuvankäsitte-

lyohjelmia kuten esim. Adoben PhotoShop-, Corel Draw-, Paint Shop Pro -ohjelmia.

Perinteisen piirrosanimaation katsominen, joka on toteutettu gif-kuvana, onnistuu in-

ternet-selaimessa. Flash-elokuvien ja -animaatioiden katsomiseen tarvitaan Flash-

player laajennus selaimeen.

Videoformaatit

Videon tuottaminen on monivaiheinen prosessi, joka olisi hyvä aloittaa perusteellisella

suunnittelulla, jossa käsikirjoituksen tekeminen on oleellista. Videoleike voi kuvata

jotakin prosessia tai toimintoa tai videomuodossa voidaan esittää esim. case-tapaus.

Suunnittelun, kuvauksen ja editoinnin jälkeen tehdään valinta missä formaatissa video

julkaistaan. Verkon kautta jaettava materiaali tulee olla pakattua, jotta hitaimmilla

yhteysnopeuksilla on mahdollista siirtää videoita kotikoneelle katsottavaksi.

Yleisemmin verkon kautta ladattavat videot ovat mpeg1 – formaatissa. Myös wmv,

mov, rm, avi ja asf ovat käytettyjä videoformaatteja. Videoiden tuottaminen ja katso-

minen edellyttää sopivaa ohjelmaa. Videotuotantoon sopivia ohjelmia ovat mm. Avid,

Adobe Premiere ja Pinnacle Studio. Näistä edullisin, yksinkertaisin ja helppokäyttöi-

sin on Pinnacle Studio. Edellä mainituilla videoiden koostamiseen soveltuvilla ohjel-

milla toteutetaan videokuvan kaappaus kameran nauhalta, editointi ja koostaminen

sekä videon lopullinen ulosajo sopivaan katseluformaattiin. Yleisimpiä videon katse-

luohjelmia ohjelmia ovat Windows Media Player, Real Player ja Quick Time.

Nykyisin erilaisia animaatioita, simulaatiota ja myös videoita toteutetaan paljon Flash-

tekniikalla, jolloin tallennusformaatti on swf, html tai gif. Tämä on teknisesti hyvä

ratkaisu, koska lähes kaikissa selaimissa on asennettu Flash-laajennus, joka mahdollis-

taa Flash-animaatioiden ja -elokuvien katsomisen. Tekninen toteutus (Macromedian)

Flash-ohjelmalla vaatii erikoisosaamista, joten toteuttajana toimii yleensä alan ammat-

tilainen. Vastaavasti yksinkertaisten Flash-animaatioiden tekemiseen soveltuva Mac-

34

romedian Captivate-ohjelman käyttö on erittäin yksinkertaista ja nopeasti opittavissa,

vaikka aiempaa kokemusta ei olisi animaatioiden toteuttamisesta.

5.5. Www julkaisuympäristönä

Html-formaattiin tuotetut www-sivut ovat varsin yleinen ja luonteva julkaisumuoto

verkko-oppimateriaalille. Www-julkaisuun tarvitaan yleensä sisällönasiantuntijan li-

säksi www-tuotannosta vastaava henkilö. Sisällönasiantuntijana toimivat opettajat

tuottavat sisällön ja www-tuottaja vastaa teknisestä toteutuksesta. Opettaja, jolla ei ole

osaamista www-tuotannosta käyttää resurssinsa sisällön tuottamiseen ja www-tuottaja

vastaa www-tuotannosta ja -julkaisusta. Parhaimmillaan verkko-oppimateriaalin tuot-

taminen tulisi olla tiimityötä, jossa jokainen tuo oman osaamisensa. Tiimiin voi kuu-

lua esim. sisällönasiantuntija, verkkopedagogi, www-tuottaja, graafikko ja ohjelmoija.

Helsingin yliopisto tarjoaa omille opettajilleen verkko-oppimateriaalin tuottamiseen

soveltuvaa työvälinettä ”ApuMatti”. Kyseinen työväline ohjaa tuottamaan tuki- ja

koulutusmateriaaleja sekä julkaisemaan valmiita sisältöjä. ApuMatti on työväline,

jonka avulla opettaja kykenee julkaisemaan digitaalista oppimateriaalia verkkoympä-

ristössä. ApuMatin keskeisenä ajatuksena on ohjata materiaalin laatija pohtimaan op-

pimistavoitteita ja lopullista käyttötarkoitusta. Materiaalin tuottaminen käynnistyy

sisältölähtöisesti käsikirjoituksen laatimisella. Käsikirjoittamisen yhteydessä tulee

määritellä materiaalin käyttötarkoitus, kohderyhmä ja tavoitteet. Lähtökohta on peda-

goginen, jolloin varsinaisen materiaalin syöttövaiheessa edetään lineaarisesti vaihe

vaiheelta aina julkaisemiseen saakka. ApuMatti opastaa ja ohjaa sisällöntuottajaa mm.

esittelemällä esimerkkejä hyvin laadituista materiaalin tavoitteista ja tehokkaan ja

hyödyllisen digioppimateriaalin tavoitteiden laatimisen kriteereistä. (Helsingin yli-

opisto 2005.)

Jos organisaatiossa ei ole verkko-oppimateriaalin tuottamiseen tarkoitettua tukitoimin-

toa tai tuottamisen mallia, niin www-tyyppisen oppimateriaalin tuotanto jää opettajan

oman toiminnan varaan. Opettajan tulee olla tällöin teknisesti orientoitunut sekä kiin-

nostunut oppimateriaalin www-tuotannosta. Usein suuremmissa kouluorganisaatioissa

tarjotaan opettajille erilaisia www-tuotantoon liittyviä kursseja, joissa opiskellaan

www-tuotantoa erilaisten www-editoreiden (FrontPage, Dreamweaver) käyttöä, www-

35

suunnnittelua ja kuvankäsittelyä. Jos opettaja hallitsee www-tuotannon, niin hänellä

on hyvät mahdollisuudet päivittää ja ylläpitää verkko-oppimateriaalia. Laadukas

www-julkaisu vaatii siis monialaista osaamista pedagogiikasta, www-tuotannosta ja

verkkokirjoittamisesta sekä aitoa kiinnostusta www-julkaisua kohtaan. Oppimateriaali

voidaan julkaista www-sivuiksi myös esim. Word tai PowerPoint – ohjelmalla ”tal-

lenna web-sivuna” – käskyllä. Tämä tarkoittaa, että teksti voidaan ”tallenna web-

sivuna” – komennon jälkeen lukea www-selaimella, mutta varsinainen www-sivun

mahdollistama etu jää vielä usein saavuttama, kuten navigointirakenteen ja sivujen

välisen linkityksen tekeminen.

5.6. Yhteisöllinen verkkomateriaalin tuottaminen

Aiemmin kuvatut menetelmät kuvasivat ennen opintojakson toteutusta tapahtuvaa

verkko-oppimateriaalin tuottamista. Oppimateriaali voi olla myös opintojakson aikana

tuotettua aineistoa. Silloin tuottajina ovat pääosin opiskelijat, opettaja sekä esim. ul-

kopuoliset asiantuntijat. Tuotettava verkkomateriaali voi olla kerrontaa omista koke-

muksista ja tiedoista, jolloin materiaali rakentuu verkkokeskustelun tavoin. Oppimate-

riaalin kokoajat voivat liittää myös tuottamaansa aineistoon omien kokemustensa ja

tietojensa lisäksi kuvia, videoita, ääntä ja linkkejä muihin lähteisiin. Keskusteluissa tai

verkostomaisissa keskusteluyhteisöissä on mahdollisuus reflektiolle tai uuden tiedon

syntymiselle (Tuononen & Pelkonen 2004).

Teknisesti tällainen yhteisöllinen materiaalin tuottaminen voi tapahtua verkko-

oppimisympäristön keskustelupalstalla. Toinen yleistyvä vaihtoehto on tuottaa verk-

komateriaalia blogeihin tai Wiki-tyyppisiin yhteisöllisiin medioihin. Tällöin tuotettua

materiaalia pystyvät lukemaan, täydentämään ja muokkaamaan myös opintojakson

ulkopuoliset henkilöt. Suomessa tunnetuin Wiki-tyyppinen kokoelma on Wikipedia –

vapaa tietosanakirja. Wiki on joukko verkkosivuja, joita kuka tahansa voi käydä lu-

kemassa ja muuttamassa milloin tahansa. Termit wiki ja WikiWiki tarkoittavat sekä

tietynkaltaista hypertekstidokumenttien kokoelmaa sekä niiden luomiseen käytettyä

ohjelmistoa. (Wikipedia 2005.)

Vastaavasti Blogi on verkkosivu tai -sivusto, johon yksi tai useampi kirjoittaja kirjoit-

taa enemmän tai vähemmän säännöllisesti niin, että uudet tekstit ovat helposti löydet-

36

tävissä ja että vanhat tekstit säilyvät luettavina ja muuttamattomina uusista teksteistä

huolimatta. Tiedon esityksessä blogeille tunnusomaista – "normaaleihin" www-

sivuihin verrattuna – on ajan, linkityksen ja henkilökohtaisen näkökulman painotus.

(Wikipedia 2005.)

5.7. Verkko-oppimateriaalin tekninen käytettävyys ja saavutettavuus

Vaikka verkko-oppimateriaalin sisältö toimii oikealla tavalla ja tukee oppimista, niin

pedagogisen käytettävyyden lisäksi on myös tärkeää, että materiaalin tekninen käytet-

tävyys on kunnossa. Käytettävyydellä tarkoitetaan verkko-oppimateriaalin teknisen

toteutuksen ja käyttöliittymäsuunnittelun tuottamaa yleistä käytön helppoutta ja suju-

vuutta. Käytettävyys on käyttäjän kokemus esim. verkko-oppimateriaalin toimivuu-

desta.

Opetushallituksen (2005) laatimissa verkko-oppimateriaalin laatukriteereissä, on ero-

teltu käytettävyyden laadun kriteerit mm. seuraavasti:

- Verkko-oppimateriaalin tulee toimia yleisimmissä käyttöjärjestelmissä ja se-

laimissa.

- Verkko-oppimateriaalin navigaatiotoiminnot ja tärkein tietosisältö ovat sivun

alussa.

- Perustietosisältö löytyy sivustolta eikä sitä tarvitse hakea liitetiedostoista.

- Hakutoiminto tai hakemisto helpottaa löydettävyyttä laajassa materiaalissa.

- Käyttäjä tunnistaa helposti sijaintinsa verkko-oppimateriaalin eri osissa.

- Käyttäjälle esitetään suositeltu järjestys tai suositellut järjestykset oppimateri-

aalin opiskelemiseksi, ja osien keskinäiset riippuvuudet kuvataan.

- Käyttäjä voi tulostaa kokonaisuuden tai sen osia, tarvittaessa sivusta on tehty

tulostettava versio.

- Käyttöliittymän keskeiset osat ovat helposti havaittavissa ja aina samassa koh-

dassa sivua.

- Käyttöliittymän keskeisiä osia tai toimintoja ovat esimerkiksi paluu ylemmälle

tasolle, haut ja hakemistot, käyttöoikeustiedot ja tulostus.

- Verkko-oppimateriaali on jaettu sopivan kokoisiin osiin.

37

- Yleensä yksi opittava asia tai joukko kiinteästi yhteen liittyviä asioita sijoite-

taan yhdelle sivulle, tämä auttaa käyttäjää jaksottamaan toimintansa ja pitä-

mään taukoja sopivissa kohdissa.

- Verkko-oppimateriaalin perustoiminnot ovat niin helppoja, ettei niiden käyt-

tämiseksi tarvita ohjeita.

- Verkko-oppimateriaalin käytöstä on laadittu selkeät ohjeet, jotka ovat saatavil-

la sekä itse materiaalin osana että erikseen.

- Virhetilanteista annetaan selkeät, ymmärrettävät ja virheilmoituksiksi selvästi

osoitetut ilmoitukset sekä kuvataan kuinka käyttäjän tulee menetellä.

- Verkko-oppimateriaalin käyttöliittymä on selkeä ja innostava.

- Verkko-oppimateriaalin visuaalinen ilme on tarkoituksenmukainen ja tukee

hahmottamista.

- Visuaalisen ilmeen ja eri esitystapojen avulla voidaan tietoja ja toimintoja nos-

taa esiin, painottaa, yhdistää ja eriyttää.

- Käyttöliittymän rakenne, asettelu, tyyli, värit, kirjaintyypit ja -koot sekä toi-

minnot ovat selkeitä ja yhtenäisiä.

- Käyttöliittymä sisältää vain tarpeellisia osia.

- Käyttöliittymästä valittavissa olevat vaihtoehdot ovat selvästi toisistaan erottu-

via.

- Kuvat, grafiikka, äänet, animaatiot ja videot ovat korkeatasoisia ja latautuvat

hyvin.

- Koska laadukkuus ja hyvä latautuvuus saattavat olla ristiriitaisia tavoitteita eri-

tyisesti hitailla tietoliikenneyhteyksillä, mediaelementit säädetään kohderyh-

män ja käyttötarkoituksen mukaan.

- Verkko-oppimateriaalin teksti on käyttäjälähtöistä hyvää kieltä.

- Teksti etenee loogisesti, tekstissä ei ole kirjoitus- eikä kielioppivirheitä eikä

tarpeettomia lyhenteitä tai käyttäjille vieraita termejä.

- Käytettyjen lyhenteiden ja termien selitykset löytyvät helposti.

- Otsikot ovat informatiivisia ja lyhyitä, kappaleet ja virkkeet ovat lyhyitä.

- Tekstissä on käytetty väliotsikoita ja luettelomerkkejä.

- Sama tietosisältö esitetään tarpeen mukaan eri mediamuodoissa.

- Käyttöliittymä ja mediailmaisu ovat kohderyhmälleen luontevia ja innostavia.

- Käyttöliittymän ja mediaelementtien suunnittelu on käyttäjälähtöistä, oppijan

iän ja oppimisympäristön huomioivaa (hyvä käyttöliittymä innostaa, herättää

mielenkiinnon ja ylläpitää sitä).

38

- Linkit ovat kuvaavia ja toimivia.

- Linkkien tekstit ovat lyhyitä ja selkeitä, ja ne kuvaavat kohdettaan, niistä ja

niiden yhteydessä olevasta tekstistä ilmenee linkin merkitys verkko-

oppimateriaalissa.

- Verkko-oppimateriaalin sisäiset ja siitä ulos vievät linkit erottuvat toisistaan

yhtenäisellä tavalla.

- Linkit toimivat ja ne ovat ajantasaisia.

- Linkitetyt materiaalit tuottavat todellista lisäarvoa oppijalle.

- Epätavallisen suureen tiedostoon (esim. yli megatavu) viittaavan linkin yhtey-

dessä on hyvä varoittaa koosta.

(Verkko-oppimateriaalin laatukriteerit 2005.)

Virtuaaliammattikorkeakoulussa on oppimisaihioiden käytettävyyden testaamista var-

ten toteutettu erillinen lomake, jonka avulla voidaan testata jo valmiiden tai työn alla

olevien oppimisaihioiden käytettävyyttä. Kyseisellä lomakkeella arvioidaan aihion

käytettävyyttä ja soveltuvuutta käyttötarkoitukseensa.

Esteettömyys

Esteettömyyden huomioiminen verkko-oppimateriaalin toteutuksessa on noussut esille

viimeisten vuosien aikana. Esteettömyydellä tarkoitetaan verkko-oppimateriaalin saa-

vutettavuutta ja käytettävyyttä riippumatta käyttäjän fyysisistä ja psyykkisistä

ominaisuuksista, vammoista tai terveydentilasta. Esteettömyydellä parannetaan siis

oppimateriaalin käyttöä mahdollisista rajoitteista riippumatta. Tietoyhteiskunnan ke-

hittämiskeskus (Tieke) on laatinut verkkosivustojen esteettömään toteutukseen verk-

kojulkaisujen esteettömyysoppaan (http://www.tieke.fi/tuotteet_ja_palvelut/

esteettomyys/esteettomyysopas/). Myös verkko-oppimateriaalituotantoon ollaan kehit-

tämässä erillisiä esteettömyyden kriteereitä OPH:n toimesta. Verkko-oppimateriaalin

kaikkia esteettömyyden kriteereitä ei voida aina saavuttaa, kriteerien noudattamista on

pohdittava käyttötarkoituksen mukaisesti. Seuraavassa on lueteltu Opetushallituksen

(2005) laatimista verkko-oppimateriaalin laatukriteereistä, joissa on eroteltu esteettö-

myyden laadun kriteerit mm. seuraavasti:

- Muulle kuin tekstimuotoiselle sisällölle on tekstinä esitetty vaihtoehtoinen esi-

tys. Tämä toteutetaan esimerkiksi kuvan alt-määritteellä, joka sisältää kuvan ti-

lalla esitettävän tekstin. Koristekuville ja vastaaville määritellään tyhjät vaih-

toehtotekstit (alt="").

39

- Tekstimuotoiselle esitykselle, joka on visualisoitavissa, on tarvittaessa vaihto-

ehtoinen visuaalinen esitys.

- Visuaalinen esitys on ymmärrettävissä ilman värinäköä.

- Värejä voi käyttää esimerkiksi erojen korostamiseen, mutta ei ainoana tapana

ilmaista olennainen informaatio.

- Esityksessä ei käytetä värejä tai liikettä sellaisella tavalla, jonka on havaittu ai-

heuttavan epileptisiä kohtauksia tai muita ongelmia joissakin ihmisissä.

- Voimakkaita värejä (esim. kirkkaan punainen isona pintana) vältetään, samoin

välähdyksenomaisia muutoksia.

- Ääntä käyttävälle esitykselle on vaihtoehto, joka ei edellytä kuuloaistin käyt-

töä, kuten tekstitetty video.

- Taustaäänet ja -kuvat on toteutettu siten, että käyttäjä voi poistaa ne käytöstä

helposti ja esityksen häiriytymättä.

- Verkko-oppimateriaalissa on riittävä kontrasti taustan ja tekstin välillä.

- Verkko-oppimateriaali on luettavissa eri fonttikokoja käyttäen, eikä fonttikoon

muuttamista ole vaikeutettu.

- Sikäli kuin oppimateriaalissa tai sen oheismateriaalissa on osia, jotka eivät täy-

tä esteettömyyskriteereitä, asia on ilmoitettu selkeästi ja ajoissa. Esimerkiksi

Flash-esityksen sisältävään sivuun tai PDF-tiedostoon viittaavan linkin välit-

tömässä yhteydessä on maininta tiedostomuodosta.

- Käyttöliittymää voi käyttää myös ilman hiirtä.

- Linkit on järjestetty siten, että liikkuminen linkistä seuraavaan esimerkiksi tab-

näppäimellä mahdollistaa sujuvan käytön.

- Lomakkeen voi täyttää pelkkää näppäimistöä käyttämällä.

- Karttalinkkejä (image maps) ei ole tai niille on pelkällä näppäimistöllä käytet-

tävä vaihtoehtoinen valikko.

- Käyttöliittymässä ei ole automaattisesti avautuvia uusia ikkunoita. Avaaminen

voi epäonnistua niin, ettei tieto lainkaan tule käyttäjälle, koska hänen selaimes-

saan on uudet ikkunat estetty.

- Käyttöliittymän kieli on käyttäjän hyvin osaamaa.

- Kielivaihtoehdot ovat tarjolla näkyvästi ja selkeästi.

- Vaikka materiaali on suunniteltu käytäväksi läpi määrätyssä järjestyksessä, tar-

jotaan käyttäjälle mahdollisuus helposti jättää osa kesken tai ohittaa osa, jos

käyttäjä kokee sen ylivoimaiseksi.

40

- Oppimateriaali on käytettävissä myös erikoisselaimissa ja poikkeavilla käyttö-

asetuksilla. Erikoisselaimia ovat mm. tekstiselaimet, puheselaimet, kohokirjoi-

tusesitystä käyttävät selaimet ja pientä näyttöä käyttävät graafiset selaimet.

Poikkeavat käyttöasetukset voivat esimerkiksi pakottaa tekstin esityksen käyt-

täjän valitsemiin fontteihin ja väreihin. Erikoisselain koostuu usein tavallisesta

selaimesta ja apuvälineestä kuten ruudunlukuohjelmasta.

- Sisällön ja käyttöliittymän toteutuksessa noudatetaan soveltuvia standardeja ja

muita suosituksia.

(Verkko-oppimateriaalin laatukriteerit 2005.)

5.8. Verkko-oppimateriaalin laatu

Lähtökohtana on muistettava, että pelkkä tietojen ja oppimateriaalin välittäminen ver-

kossa ei muuta opetusta laadullisesti. Pelkkä tiedon kaataminen oppijalle perustuu

vanhaan oppimiskäsitykseen ja johtaa helposti pinnalliseen tietojen opetteluun, oli

oppimateriaalin jakomediana verkko tai luokkahuone. ” Informaation tehokaskaan

siirto ei ole vielä oppimista. Informaatiossa on kysymys oppimisprosessin raaka-

aineesta, jonka jalostamiseen liittyvät ratkaisut ovat pedagogisia. Informaation siir-

toon, sen ja tiedon käsittelyyn tarvitaan ilman muuta myös teknologista infrastruktuu-

ria” (Panzar 2004). Laatu on käsitteenä erittäin laaja ja joskus vaikeasti lähestyttävä.

Kuitenkin kun puhutaan laadukkaasta verkko-oppimateriaalista, niin silloin tarkoite-

taan myös samalla oppimista parhaalla mahdollisella tavalla tukevaa verkko-

oppimateriaalia. Laadukkaan oppimateriaalin tärkein tavoite on siis opiskelijan oppi-

minen materiaalin ja siihen liittyvän ohjauksen ja vuorovaikutuksen avulla. ”Hyvää

oppimistulosta voidaan pitää yhtenä oppimateriaalin laadun indikaattorina. Käytän-

nössä on kuitenkin vaikeaa tai mahdotonta todistaa yksittäisen oppimateriaalin osuutta

monisyisessä ja yksilöllisessä oppimisprosessissa.” (Verkko-oppimateriaalin laatukri-

teerit 2006).

Verkko-opetuksen laatua on määritelty mm. seuraavasti:

”Informaation laadukkuus on monitahoinen käsite, jonka kattava arvi-ointi vaatii arvioinnin suorittamista useasta eri näkökulmasta. Tämä tuo arvioinnin tekijälle haasteita. Voidaan olettaa, että esimerkiksi arvioita-van sivuston aiheen asiantuntemusta ja kohderyhmän tuntemusta vaadi-taan ainakin jonkin verran silloin, kun halutaan arvioida esitetyn infor-maation kattavuutta ja informaation käsittelyn syvyyttä valitun kohde-ryhmän kannalta. Esimerkiksi opetuskäyttöön suunnitellun sisällön kan-

41

nalta olennaista on se, onko eksperttitason informaatio onnistuttu esit-tämään sellaisella tavalla, että aiheen tuntemuksen kannalta noviisi ky-kenee sen omaksumaan.” (Silius, Tervakari, Kaartokallio & Yritys 2003.)

Verkko-oppimateriaalin laadun arvioiminen ja määrittäminen on myös vaikeaa. Silan-

der (2002) on laatinut sivun 43 taulukon 1. mukaiset laatukriteerit lähinnä oppi-

misaihiotuotantoa varten, mutta niitä voidaan soveltaa myös laajemmin verkko-

oppimateriaalituotantoon. Verkko-oppimateriaalituotantoon on toteutettu myös ”Vir-

tuaalikorkeakoulujen portaaleissa julkaistavien aineistojen laatukriteerit 2005”. Ky-

seinen laatukriteeristö on tarkoitettu Suomen virtuaaliyliopiston ja Virtuaaliammatti-

korkeakoulun portaaleissa julkaistavien tekstipohjaisten opetus- ja ohjausmateriaalin

arviointiin. Toimeksianto tämän yhteisen laatukriteeristön tuottamiselle sisältyy kou-

lutuksen ja tutkimuksen tietoyhteiskuntaohjelmaan.

Kyseiset laatukriteerit ovat luokiteltu seuraavasti:

• Verkkoaineiston saatavuuteen liittyvät kriteerit

• Verkkoaineiston avoimuuteen ja vuorovaikutteisuuteen liittyvät kriteerit

• Verkkoaineiston käytön helppouteen ja sujuvuuteen liittyvät kriteerit

• Verkkoaineiston rakenteen ja ilmaisun viestinnällisyyteen liittyvät kriteerit

• Aineiston tuotantoprosessin laadukkuus

• Verkkoaineiston tietoturvallisuus

Virtuaalikorkeakoulujen portaaleissa julkaistavien aineistojen laatukriteerien sovelta-

miseen antaa lisätietoja verkkomateriaalin arviointiin tarkoitettu verkkotyökalu AR-

VOn avulla. ARVO on työväline, joka on suunniteltu auttamaan opetuksen verkkoto-

teutuksen kehittämistyössä. ARVO avustaa käytettävyyden, pedagogisen käytettävyy-

den, graafisen suunnittelun, saavutettavuuden ja teknisen toteutuksen aihealueiden

arvioinnissa. ARVOon voi tutustua osoitteessa www.virtuaaliyliopisto.fi/arvo/. (AR-

VO - verkkomateriaalien arviointiin 2005.)

Julkisten verkkopalveluiden laatukriteereitä voi myös hyödyntää erityisesti teknisestä

näkökulmasta verkko-oppimateriaalin laadun varmistuksessa. Julkisten verkkopalve-

luiden laatukriteerit ovat luettavissa valtioministeriön ylläpitämillä

www.laatuaverkkoon.fi -sivuilla. Kyseinen palvelu tarjoaa välineitä julkisten verkko-

palvelujen laadun kehittämiseen ja arviointiin. Verkko-opetuksen laadunhallinnan ja

42

laatupalvelujen kehittämiseen erikoistunut Vopla-hanke on Helsingin, Kuopion ja

Lappeenrannan teknillisen yliopiston yhteishanke. Hankkeen tavoitteena on tuottaa

verkko-opetuksen laatukäsikirja, jossa kuvataan verkko-opetuksen, verkko-opetuksen

tukipalveluiden sekä verkko-oppimateriaalin laadun varmistusta. Tarkemmin hank-

keesta sekä sen tuottamasta verkko-opetuksen laatukäsikirjasta on Voplan www-

sivuilla (www.helsinki.fi/vopla).

Verkko-oppimateriaalin pedagogisella laadulla tarkoitetaan sitä, että oppimateriaali

soveltuu luontevasti opetus- ja opiskelukäyttöön, tukee opetusta ja oppimista ja tarjoaa

pedagogista lisäarvoa (Verkko-oppimateriaalin laatukriteerit 2006). VirtuaaliAMK:n

sisällön tuotannon ohjeiden mukaa pedagogisen suunnittelun lähtökohtana tulee olla

tavoitteen ja tuotoksen sopusointu. Perusperiaatteena on se, että materiaalit on osoitet-

tu siten, että tavoitteiden saavuttaminen onnistuu. Opetushallituksen (2005) laatimissa

verkko-oppimateriaalin laatukriteereissä, on eroteltu pedagogisen laadun kriteerit seu-

raavasti:

- Verkko-oppimateriaalista ilmenee millaisia asioita oppija voi opiskella ja mil-

laiseen käyttöön se on suunniteltu (itseopiskelu, ohjattu verkko-opiskelu).

- Verkko-oppimateriaalin käytön ohjeet ovat helposti saatavilla ja riittävän sel-

keät.

- Verkko-oppimateriaalin esitiedoista selviää kohderyhmä ja millaista osaamista

se vaatii.

- Verkko-oppimateriaali sallii eri opetusmenetelmien käytön.

- Verkko-oppimateriaalissa voi edetä eri tavoin ja eri etenemistapojen käyttö on

selkeää.

- Verkko-oppimateriaalissa on kuvattu, kuinka mahdollinen ohjaus on järjestet-

ty.

- Verkko-oppimateriaali tukee yhteisöllistä työskentelyä yhteisen kohteen paris-

sa.

- Verkko-oppimateriaali on luonteeltaan vuorovaikutteista ja se antaa toimintaa

ohjaavaa palautetta.

- Verkko-oppimateriaali ohjaa oppijaa suunnittelemaan, seuraamaan ja arvioi-

maan omaa opiskeluaan, esim. oppimispäiväkirjan tai itsearvioinnin avulla.

- Verkko-oppimateriaali haastaa käsittelemään tietoa, esim. aktivoivin kysy-

myksin.

43

- Verkko-oppimateriaali havainnollistaa monimutkaisia ilmiöitä ja riippuvuus-

suhteita.

- Verkko-oppimateriaalin tehtäväksiannot sallivat erilaiset ratkaisut, ennakko-

luulottomat tavat yhdistellä tietoa ja näkemyksiä ja tuottaa omaa tietoa.

- Verkko-oppimateriaalin tieto on opittavan asian ja oppijan lähtötason huomi-

oiden riittävää ja merkityksellistä.

- Verkko-oppimateriaali ei sisällä asiavirheitä eikä siinä esitetty tieto ole van-

hentunutta.

- Verkko-oppimateriaali ohjaa lähteiden järkevään valintaan ja lähdekritiikkiin.

- Oppijan lähtötaso, tausta ja tiedot otetaan huomioon verkko-oppimateriaalissa.

- Verkko-oppimateriaali keskittyy opittavan asian ydintietoon.

(Verkko-oppimateriaalin laatukriteerit 2005.)

”Pedagoginen laatu on tekijöiden osaamisen yhteistulosta: siinä yhdistyvät mielekkäät

tehtävät ja oppimisen kannalta keskeinen sisältö visuaalisesti mielekkäästi ja hyvin

toteutettuun ja teknisesti toimivaan kokonaisuuteen” (Verkko-oppimateriaalin laatu-

kriteerit 2006). Verkko-oppimateriaalin laatukriteerit antavat osaltaan ohjeita ja vas-

tuksia tämän työ tavoitteiseen selvittää tekijöitä, jotka edesauttavat oppimista tukevan

oppimateriaalin toteuttamista.

Laatukriteerit Arvioinnin kohteet

Media Onko toteutus median luonteen mukaista?

Miten medialla on tuettu asian esittämistä/oppimista?

Sisältö Miten liittyy opetussuunnitelmaan ja sen tavoitteisiin?

Onko esitetty kohderyhmälle soveltuvalla tavalla?

Vaikeus/vaativuus ja haastavuus (optimaalinen taso?)

Navigointi (pedago-

ginen käytettävyys)

Onko eteneminen sovelluksessa helppoa? Viekö

käyttöliittymän käyttö ja navigointi huomiota itse oppimisesta

ja sisällöstä?

Miten käyttöliittymä jäsentää (opittavaa) tietoa?

Miten käyttäjä hahmottaa sovelluksen rakenteen?

Monimutkai-

suus/monipuolisuus

Miten monimutkainen tai monipuolinen toteutus on?

Onko monipuolisuus näennäistä vai todellista?

Motivaatio Tukeeko toteutus sisäisen motivaation syntymistä vai ulkoista

motivaatiota?

44

Onko motivointi sattumanvaraista?

Mihin motivaatio kohdistuu?

Palaute Miten liittyy sisältöön/ opittavaan asiaan?

Onko palaute aidosti motivoivaa?

Onko palaute sattumanvaraista?

Onko palaute liian yksinkertaista (oikein/väärin)?

Sosiaalinen palaute opettajalta/ tutorilta/ muilta oppijoilta?

Kontrolli Kumpi ohjaa käyttöä, kone vai käyttäjä?

Onko käyttäjällä tunne oppimisprosessin ja sovelluksen hal-

linnasta?

Käytännön toimi-

vuus

Toimivuus käyttötilanteessa

Laitteistovaatimukset

Jakelualustan toimivuus

Asennus, käynnistys yms.

Hitaus

Autenttisuus Onko oppijan toiminta ja tehtävä autenttisia (aidon ilmi-

ön/asian/toiminnan mukaisia) oppimistilanteessa?

Ongelman asettelun autenttisuus?

Ovatko menetelmät/työkalut/sisällöt autenttisia?

Oppijan oman tietoi-

sen toiminnan näky-

väksi tuleminen

Toimiiko oppija tietoisesti ja tavoitteellisesti käyttäessään

oppimateriaalia/oppimisaihiota?

Miten oppijan oma toiminta ja ajattelu tulevat näkyväksi op-

pimateriaalia käytettäessä?

Aidon tiedon sovel-

taminen

Miten oppija pystyy soveltamaan aitoa, opittua tietoa?

Sovelletaanko tietoa aitoon, oppimisen kannalta mielekkää-

seen tilanteeseen / tehtävään?

Miten oppija voi tietoa soveltaa (käytäntöön tai ongelmanrat-

kaisuun)?

Tiedonrakentelu Miten toteutus mahdollistaa oppijan omaa tiedonrakentelua?

Uudelleenkäytettä-

vyys

Onko oppimisaihio käytettävissä erilaisissa oppimisproses-

seissa ja eri oppimisprosessin vaiheissa?

Onko oppimisaihio käytettävissä eri oppiaiheissa, eri alojen

oppijoilla?

45

Voiko toteutusta käyttää monella oppimisympäristöalustalla?

Pedagoginen jäsen-

nys

Onko toteutus pedagogisesti jäsennettyä?

Miten ilmiö tai sisältö on oppimisen kannalta mallinnettu?

TAULUKKO 1. Oppimisaihioiden laatukriteerit (Silander 2002.)

6. Yhteenveto

Oppimista tukevan verkko-oppimateriaalin tuottamiseen liittyy monia tekijöitä. Ei voi

olla yksiselitteistä vastausta siihen, miten varmistetaan, että tuotettu verkko-

oppimateriaali toimii oppimista tukevasti parhaalla mahdollisella tavalla. Siihen vai-

kuttavat opiskelijan oppimistavat, valmiudet (pedagogiset ja tekniset) sekä ennen

kaikkea oppimisen motivaatio silloin kun opiskelija verkko-oppimateriaali käyttää.

Verkko-oppimateriaali on osana oppimisprosessia, joten on hyvin merkityksellistä

miten oppimateriaali tukee muita ohjauksen keinoja oppimistilanteessa sekä päinvas-

toin. Voidaankin sanoa, että verkko-oppimateriaalin lopullinen laatu ja oppimista tu-

keva tavoite määräytyy käyttökontekstissaan tilanteen eri tekijöiden summana.

Verkko-oppimateriaalin laatukriteereiden avulla voidaan määrittää pedagogiset ja tek-

niset ohjeet, jotka huomioiden saavutetaan hyviä oppimistuloksia. Erilaisissa verkko-

oppimateriaalin tuottamisen oppaissa ja laatukriteereissä kehotetaan toteuttamaan op-

pimateriaalituotanto prosessimaisesti hyväksi koetun tuottamismallin mukaisesti. Täs-

sä tuottamisen tai tuotteistamisen prosessissa toimivat eri osa-alueiden asiantuntijat

tiimissä ennalta määritellyn prosessin mukaisesti. Asiantuntijoiden toimesta testattujen

ja hyväksi havaittujen vaiheiden kautta toimiminen ja erilaisten kysymyslistojen kaut-

ta laadukkaan oppimista tukevan oppimateriaalin tuottaminen on varmasti hyvä ja

usein myös kustannustehokas keino. Opettaja toimii tuottamismallissa yleensä sisäl-

lönasiantuntijana tai/ja pedagogisena asiantuntijana. Opettajan tulee siis tietää perus-

asiat erilaisista verkko-oppimateriaalin tuottamismenetelmistä sekä mitkä oppimateri-

aalin tekijät parantavat ja lisäävät oppimista. Samaa tietoa opettaja tarvitsee myös

tuottaessaan verkko-oppimateriaalin kokonaisuudessaan itse. Opettajille voidaan tarjo-

ta erilaisia kysymys/tarkistuslistoja, joiden avulla voidaan melko selkeästi osoittaa

laadukkaan ja samalla oppimista tukevan verkko-oppimateriaalin lähtökohdat ja vaa-

timukset.

46

LÄHTEET Auvinen, P. 2004. Ammatillisen käytännön toistajasta monipuoliseksi aluekehittäjäk-si? Ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajan työn muutos vuosina 1992-2010. Joen-suu: Joensuun yliopistopaino. Auer, A. 2003. Tuotantoprosessin vaiheet. Viitattu 6.1.2006. http://virtuaaliyliopisto.jyu.fi/materiaali/verkko-opetus/sistuotanto/tuotantoprosessi/ ARVO - verkkomateriaalien arviointiin. 2005. Viitattu 6.1.2006. http://www.virtuaaliyliopisto.fi/arvo Harmon. S. & Jones, M. 1999. The five levels of Web Use in Planning Online Cour-ses. Educational Technology. Helsingin yliopisto. 2005. ApuMatti. Viitattu 15.1.2006. http://ok.helsinki.fi/?page=229 Ilomäki, L (toim.). 2004. Opi ja onnistu verkossa – aihiot avuksi. Helsinki: Hakapaino Oy. Keituri, S. 2001. Käsikirjoittaminen. Viitattu 15.1.2006. http://virtuaaliyliopisto.jyu.fi/materiaali/verkko-opetus/sistuotanto/kasikirjoittaminen/index.html Koli, H. Silander, P. 2002. Oppimisprosessin suunnittelu ja ohjaus. Saarijärvi: Saari-järven Offset Oy. Koli, H. Silander, P. 2003. Verkko-opetuksen työkalupakki – oppimisaihioista oppi-misprosessiin. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy. Korhonen, V. 2004. Verkko-opetus ja yliopistopedagogiikka. Tampere: Tampereen yliopistopaino. Koskinen, D. Miika Nykvist 2004. Semanttinen Web eOppimisen apuna. Viitattu 4.12.2005. http://www.cs.uta.fi/~dk72365/ipopp/eoppiminen.html Koulutuksen ja tutkimuksen tietoyhteiskuntaohjelma 2004-2006. Opetusministeriön julkaisuja 2004:12. Viitattu 27.11.2005. http://www.minedu.fi/julkaisut/koulutus/2004/opm12/opm12.pdf Nikula, S. 2005. ITK call for papers Nevgi, A. Kurhila, J. Lindblom-Ylänne, S. 2003. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Vantaa: WSOY Opetusministeriö. 2005. AMKOTA käsikirja 2005 Silius, K. Tervakari, A-M. Kaartokallio, H. Yritys, K. 2003. Tieto- ja viestintätekniik-ka-avusteisen opetuksen käyttökelpoisuuden arviointimalli.

47

Poikela, E (toim.). 2004. Ongelmaperustainen pedagogiikka. Tampere: Tampereen yliopistopaino Juvenes Print Oy. Storti, A. Tulonen, A. 2005. Onnistunut verkko-opetus – tietoa, taitoa vai tuuria? Tur-ku: Turun kaupungin painatuspalvelukeskus. VirtuaaliAMK. 2005. Verkko-oppimismateriaalin tuotantomalli. Viitattu 15.1.2006. https://www.virtuaaliamk.fi/opintojaksot/00003/1075577506457/1075651131384/1075651159733/1075651186351.html.stx Verkko-oppimateriaalin laatukriteerit. 2005. Opetushallitus. Viitattu 29.1.2006. www.edu.fi/attachment.asp?path=498,516,37445,38839,40118,49243 Verkko-oppimateriaalin laatukriteerit. 2006. Opetushallitus. Viitattu 1.2.2006. www.edu.fi/attachment.asp?path=498,516,37445,38839,40118,50015 Uimonen, J. Käsikirjoitus. Viitattu 29.1.2006. http://elearn.ncp.fi/materiaali/uimonenj/OTAe/OTAe/sisalto/Suunnittelu/suun_kasik.htm Wikipedia. 2005. Wiki. Viitattu 15.1.2006. http://fi.wikipedia.org/wiki/Wiki