OPISKELIJAN JA OHJAAJAN TOIVEET JA TODELLISUUS - PRO GRADU –TUTKIELMAN OHJAUS OULUN YLIOPISTON BIOLOGIAN LAITOKSELLA OPPIMISPORTFOLIO

PRO FORMA DIDACTICA Syksy 2002 Oulun seudun ammattikorkeakoulu Ammatillinen opettajakorkeakoulu Opiskelijat: Hannele Säkkinen ja Kyösti Marjoniemi Tutor: Tuulikki Viitala

2

OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU PRO FORMA DIDACTICA AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU TIIVISTELMÄ

Hannele Säkkinen ja Kyösti Marjoranta 28.11.2002 Ohjaaja: Tuulikki Viitala

OPISKELIJAN JA OHJAAJAN TOIVEET JA TODELLISUUS - pro gradu -tutkielman ohjaus Oulun yliopiston biologian laitoksella Tavoite Työn tarkoituksena oli selvittää, kuinka Oulun yliopiston biologian

laitoksen graduntekijät ja heidän ohjaajansa kuvaavat odotuksiaan ja todellisuuttaan gradunohjauksen suhteen, ja kuinka niitä voitai-siin lähentää gradunohjausta kehittämällä.

Menetelmät Menetelmänä käytettiin kuvailevaa survey-tutkimusta. Tulokset Biologian laitoksen gradunohjaus sisältää runsaasti hyviä element-

tejä, joista suurimpia vahvuuksia on ohjauksen perustuminen läheiseen henkilökohtaiseen kontaktiin niin itse käytännön työvai-heissa kuin kirjoittamisvaiheessakin. Ohjausprosessin vuorovaiku-tuksen teorian sekä tutkimuskohteiden gradunohjaukseen kohdista-mien odotusten ja todellisuuden kartoittamisen avulla nostettiin esiin kehittämisehdotuksia biologian laitoksen ohjauskäytäntöjen parantamiseen tähtäävän keskustelun avaukseksi. Näistä ehdotuk-sista oli useimmin esitetty sekä opiskelijoiden että ohjaajien taholta graduseminaaria.

Avainsanat Tutkielman ohjaus, ohjausprosessi, vuorovaikutus, kehittämistyö

3

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO................................................................................................................... 1

1.1 BIOLOGIAN KOULUTUSOHJELMAN OPISKELIJOISTA....................................................... 1 1.2 BIOLOGIAN LAITOKSEN OPETUSHENKILÖKUNNASTA..................................................... 2 1.3 BIOLOGIAN LAITOKSELLA TEHTÄVÄT PRO GRADU -TUTKIELMAT ..................................... 2

2 OHJAUSSUHTEEN JA OHJAUSPROSESSIN OSATEKIJÄT ..................................... 5

2.1 OPISKELIJAN VALMIUDET JA OPPIMISSTRATEGIA TUTKIELMAN TEOSSA .......................... 5 2.2 OHJAAJAN TAIDOT TUTKIELMAN OHJAUKSESSA........................................................... 6 2.3 OHJAAJAN ROOLIT JA OHJAUSTAVAT.......................................................................... 7 2.4 OHJAUSPROSESSIIN LIITTYVÄ VUOROVAIKUTUS JA SEN ONGELMAT............................... 7 2.5 TUTKIMUSPROSESSIN VAIHEET JA NIIHIN LIITTYVÄT ONGELMAT..................................... 8 2.6 TUTKIELMANOHJAUKSEN MUODOT............................................................................. 9

2.6.1 Seminaariohjaus ........................................................................................... 9 2.6.2 Henkilökohtainen ohjaus............................................................................. 10 2.6.3 Muu ohjaus ................................................................................................. 10

2.7 RESURSSIT ........................................................................................................... 10

3 TUTKIMUSTEHTÄVÄT ............................................................................................... 12

4 MENETELMÄT............................................................................................................ 13

4.1 AINEISTON HANKINTA ............................................................................................. 13 4.2 VASTAUSTEN KÄSITTELY JA ANALYSOINTI ................................................................. 14

5 TULOKSET ................................................................................................................. 15

5.1 GRADUNOHJAAJILLE SUUNNATUN KYSELYN TULOKSET .............................................. 35

6 POHDINTA.................................................................................................................. 48

6.1 GRADUNTEKIJÖIDEN TAUSTATIEDOISTA.................................................................... 48 6.2 GRADUNTEKIJÄN MOTIVAATIO ................................................................................. 48 6.3 MITKÄ OVAT TUTKIELMAN TEOSSA ENITEN OHJAUSTA VAATIVAT AIHEET?..................... 49 6.4 MILLAINEN ON HYVÄ TUTKIELMAN OHJAAJA?............................................................. 50 6.5 MILLAINEN ON HYVÄ OHJATTAVA? ........................................................................... 51 6.6 OHJAAJAN TEHTÄVÄT JA NIISSÄ ONNISTUMINEN ........................................................ 52 6.7 KUINKA USEIN JA MISSÄ TUTKIELMAN VAIHEESSA HENKILÖKOHTAISTA GRADUNOHJAUSTA

TARVITAAN? ........................................................................................................................... 53 6.8 KOKEMUKSET BIOLOGIAN LAITOKSESTA OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ .................................. 54 6.9 KUINKA OHJAAJAT JA OPISKELIJAT OVAT KOKENEET TUTKIELMAN OHJAUKSEN BIOLOGIAN

LAITOKSELLA? ........................................................................................................................ 55 6.10 TARVITSEEKO GRADUNOHJAAJA KOULUTUSTA TUTKIELMAN OHJAUKSESTA? ........... 55 6.11 KEHITTÄMISEHDOTUKSIA TUTKIELMANOHJAUKSEEN.............................................. 56

7 KIITOKSET.................................................................................................................. 59

LÄHTEET........................................................................................................................... 60

1 Johdanto Pro gradu -tutkielma on yleensä opiskelijan ensimmäisiä askelia tieteellisen tutkimuksen parissa. Tutkielman tekeminen edellyttää pitkäjänteisyyttä ja tavoit-teellisuutta sekä kykyä työskennellä yhteistyössä toisten ihmisten kanssa. Tutkielman ohjaajalla ja ohjauksella on suuri merkitys tutkielman valmistumisen kannalta. Opiskelijat tarvitsevat ohjausta vaihtelevassa määrin, joku tarvitsee enemmän, toinen selviää vähemmällä. Myös opiskelijoiden kyky hakea ja vaatia ohjausta vaihtelee. Vastaavasti ohjaajien sitoutuminen ja panostaminen opis-kelijoiden ohjaamiseen riippuu ohjaajasta. Opiskelijan ja ohjaajan suhde perus-tuu vuorovaikutukselle, jonka onnistumisen arviointiin vaikuttaa suuresti molem-pien odotukset ja toiveet sekä tarpeiden toteutuminen. Toiveet ja todellisuus ovat kuitenkin kaksi eri asiaa ja voivat useista syistä jäädä varsin etäälle toisis-taan. Tämän vuoksi koimme tärkeäksi selvittää, kuinka laitoksemme gradunteki-jät ja heidän ohjaajansa kuvaavat odotuksiaan ja todellisuuttaan gradunohjauk-sen suhteen, ja kuinka niitä voitaisiin lähentää gradunohjausta kehittämällä. Pyrimme tämän tutkimuksen avulla selvittämään, kuinka opiskelijat ja ohjaajat kokevat gradunohjauksen laitoksellamme. Tarkoituksena oli paitsi kartoittaa gradunohjauksen nykytilannetta, myös selvittää mahdollisia kehittämisalueita. Näin voitaisiin tunnistaa ja helpottaa gradun tekemisessä opiskelijoiden vaike-aksi kokemia vaiheita ja luonnostella kehittämisehdotuksia laitoksen gradunoh-jauskäytäntöihin. Tekijöiden toiveena on, että tämä työ auttaisi kehittämään laitoksen gradunohjauksen tasoa, gradun tekijöiden ja ohjaajien tyytyväisyyttä, sekä gradujen laatua tulevaisuudessa yhä paremmaksi.

1.1 Biologian koulutusohjelman opiskelijoista

Biologian laitoksen perustutkintoa suorittavista opiskelijoista valtaosa on naisia, esimerkiksi vuoden 1995 lopussa tutkintoa suorittavista naisia oli 73% (Rautio, Nuutinen & Väyrynen 1999, 12). Laitoksen vuotuinen sisäänotto on 46 opiskeli-jaa. Alan opiskelijat ovat hyvin motivoituneita ja sitoutuneita opiskeluun. Tämä johtuu osaltaan siitä, että koulutusohjelmaan pyrkineistä pieni osa hyväksytään valintamenettelyssä, esimerkiksi vuonna 2001 ensisijaisesti Oulun yliopiston biologian koulutusohjelmaan hakeneista vain noin 17% sai opiskelupaikan. Opintojen keskeyttäminen tai alan vaihtaminen on harvinaista, yli 90% opin-tonsa aloittaneista suorittaa perustutkinnon biologiassa. Vuonna 1999 keski-määräinen valmistumisaika oli 5,8 vuotta ja opintoviikkoja kertyi keskimäärin 195 (Opetuksen itsearviointiraportti 2001, 8.) Opintoviikkojen määrä on siten suurempi kuin mitä maisterin tutkintoon edellytetään, aineenopettajiltahan vaaditaan 180 ov:n ja muilta 160 ov:n suoritukset.

2

1.2 Biologian laitoksen opetushenkilökunnasta

Biologian laitos on luonnontieteellisen tiedekunnan suurin laitos. Henkilökuntaa laitoksella on yhteensä n. 260, joista 164 on palkattu yliopiston budjettivaroin, 80 henkilöä ulkopuolisella rahoituksella ja 16 henkilöä työllisyysvaroin. Biologian laitoksella on varsinaista opetushenkilökuntaa 11 professoria, 10 yliassistenttia, 10 assistenttia, 5 lehtoria ja 1 päätoiminen tuntiopettaja. Tämän lisäksi opetusta antaa lukuisa joukko muuta henkilökuntaa, mm. erikoistutkijoita, tutkijoita, yli-intendenttejä, intendenttejä, konservaattoreita, amanuensseja ja sivutoimisia tuntiopettajia. Myös laboratorio- ja tekninen henkilökunta osallistuu omalta osaltaan opetukseen mm. neuvomalla opiskelijoita eri opintojaksoihin liittyvissä harjoitustöissä. Tavoitteeksi on otettu, että koko laitoksen henkilökunta osallis-tuisi opetukseen (Opetuksen itsearviointiraportti 2001, 4). Laitoksen opettaja-kunnan tieteellinen pätevyys on korkea, jatkokoulutusvirkoja lukuun ottamatta lähes jokainen opetusviranhaltija on suorittanut tohtorin tutkinnon. Opetushen-kilökunnasta neljällä on opettajan pedagoginen pätevyys, ja noin puolet on suorittanut pedagogisia opintojaksoja (Opetuksen itsearviointiraportti 2001, 10.) Laitoksella on yli 60 eri biologian alojen dosenttia, joita voidaan hyödyntää opetuksessa, mm. esitelmien ja erikoisluentojen pitäjinä sekä pro gradu -tutkielmien ohjaajina ja tarkastajina.

1.3 Biologian laitoksella tehtävät pro gradu -tutkielmat

Biologian laitoksella suoritettava pro gradu -tutkielma on laajuudeltaan aineen-opettajan suuntautumisvaihtoehdossa opiskelevalle 10 ov., ja muissa suuntau-tumisvaihtoehdoissa opiskeleville 20 ov. Luonnontieteellisen tiedekunnan tutkin-toja koskevien pysyväismääräysten 13 § määrää tutkielmasta mm. seuraavaa: ” Pro gradu -tutkielman tulee osoittaa valmiutta tieteelliseen ajattelutapaan, tarvittavien tutkimusmenetelmien hallintaa, perehtyneisyyttä tutkielman aihepii-riin ja alan kirjallisuuteen sekä valmiutta tieteelliseen viestintään. Tutkielma voidaan laatia myös kahden tai useamman opiskelijan ryhmätyönä tai osana laajempaa tutkimusprojektia. Tällöin kunkin opiskelijan itsenäinen osuus tutkiel-masta on oltava erotettavissa.” Biologian laitoksen ohje pro gradu -tutkielman tekoa varten (liite 1) täsmentää lisäksi, että pro gradu -tutkielman voi tehdä kahden tai useamman opiskelijan ryhmässä, kunhan kaikilla on siinä oma itsenäinen osuutensa ja työt kirjoitetaan erillisiksi. Koska työt edellytetään kirjoi-tettaviksi erillisiksi, käytännössä työt myös tehdään erillisistä aiheista. Tutkiel-man ohjaajan pätevyysvaatimuksista ja aiheen valinnasta kirjoitetaan opinto-oppaassa (Luonnontieteellisen tiedekunnan opinto-opas 2002-2004, 2002, 72-89) seuraavasti: ”Tieteellisen tutkielman ohjaajana voivat toimia laitoksen professorit tai dosentit sekä muut dosenttitason opettajat ja tutkijat. Ohjaajia voi olla useampia, toinen ohjaaja voi olla esim. toiselta laitokselta, toisesta yliopis-tosta (myös ulkomailta) tai jostain tutkimuslaitoksesta. Tutkielman saa halutes-

3

saan tehdä myös omasta aiheesta.” Biologian laitoksella pro gradu -tutkielman arvostelussa kiinnitetään erityisesti huomiota aiheen yleiseen tuntemukseen, tutkimusaineiston laatuun, tutkimustulosten arviointiin sekä tutkielman yleiseen esitystapaan (liite 2). Ajallisesti pro gradu -tutkielma sijoittuu 3.-5. opintovuoteen. Laitoksella ei ole virallisesti sidottu tutkielman aloitusoikeutta tiettyjen edeltävien opintojaksojen suorittamiseen, periaatteessa tutkielman tekemisen voisi aloittaa jo ensim-mäisenä opintovuotena. Useimmin tutkielma sijoittuu opinto-oppaan ohjeellisen aikataulun mukaisesti opintojen loppuvaiheeseen, jolloin aineopinnot ja valtaosa syventävistä opinnoista on suoritettu. Tällöin opiskelijalla on hallinnassa tutkiel-man tekemisessä tarpeellinen oman tieteenalan perustietämys sekä työskente-lyssä tarvittavaa metoditietämystä, esimerkiksi tieteellisen kirjoittamisen perus-periaatteet. Ohjauksen kannalta opinnäytteet voidaan jakaa kolmeen ryhmään: tutkimusryh-missä tehtävät tutkielmat, laitokselta annetut yksittäiset aiheet sekä opiskelijoi-den itse määrittelemät aiheet. Suurin osa biologian laitoksella tehdyistä tutkiel-mista on tehty tutkimusryhmissä työskennellen tai laitokselta annetuista yksit-täisistä aiheista. Useimmin tutkielma tehdään nimenomaan tutkimusryhmässä. Opiskelijoiden rekrytointi tutkielmien tekoon tapahtuu usein syventävillä opinto-jaksoilla (Itsearviointiraportti 2001, 12.) Omasta aiheesta tehty gradu antaa opiskelijalle vapaimmat kädet toimia oman tahdon mukaan, mutta myös voi johtaa siihen, että asiantuntevaa ohjausta ei ole saatavilla. Biologian laitoksella hyvin harva tutkielma syntyy opiskelijan itsensä ehdottamasta aiheesta. Tutki-musryhmässä tehty työ puolestaan sitoo eniten opiskelijaa ja asettaa kenties myös kovimmat tulosvaatimukset. Toisaalta tällöin on mahdollista saada koko tutkimusryhmän tuki ja todella asiantuntevaa ohjausta. Tutkimusryhmän etu epäilemättä myös lisää ohjaajien mielenkiintoa tutkielmaa kohtaan. Vaikka gradulta ei edellytetä uuden tieteellisen tiedon hankkimista, tutkimusryhmissä tehdyillä opinnäytteillä pyritään aikaansaamaan tieteellisiin artikkeleihin julkaisu-kelpoista aineistoa. Opiskelijat arvostavat ja pitävät pro gradu -tutkielmaa tärkeänä opintojaksona. Esimerkiksi valmistuneiden ja jo työelämässä mukana olevien biologien mieles-tä pro gradu -tutkielma oli eräs hyödyllisimmistä opintojaksoista (Siljander 2002, 26). Suomen yliopistojen rehtorien neuvoston opinnäytetöiden arviointia koske-va suositus (2002) korostaa opinnäytteiden pro gradu mukaan lukien olevan yliopistotutkintojen keskeisiä osia. Koska tutkintoja käytetään yliopistojen tulos-kriteereinä, tutkintoihin tärkeänä osana liittyvien opinnäytetöiden ohjaus ja arviointi vaativat erityistä huomiota. Tätä Suomen yliopistojen rehtorien neuvos-to korostaa antaessaan ohjeita yliopistojen laitoksille tutkielmien ohjaamiseen ja arvosteluun. Opinnäytetöiden arviointia koskevan suosituksen mukaiset menet-telytavat ovat jo tällä hetkellä pääosin käytössä Oulun yliopiston biologian laitok-sella. Suosituksen mukaan tutkielman laadintaa, ohjausta ja arvostelua koske-vien ohjeiden tulee olla julkiset sekä opettajille että opiskelijoille ja ne tulee aina

4

antaa opinnäytetyötä aloittavalle opiskelijalle kirjallisina. Opinnäytteelle on aina nimettävä ohjaaja työtä aloitettaessa. Suositus ohjeistaa, että laitoksilla olisi pidettävä ajantasaista luetteloa tekeillä olevista opinnäytetöistä ja niiden ohjaa-jista. Lisäksi suositus mainitsee, että jos ohjaaja siirtyy pois yliopistosta kahdek-si kuukaudeksi tai pidemmäksi ajaksi, on hänen tilalleen nimettävä uusi ohjaaja. Opiskelijan ja ohjaajan välisen kiinteän yhteydenpidon merkitystä korostetaan, mutta toisaalta painotetaan opiskelijan itsenäistä vastuuta työstään. Suositus nostaa vielä keskeisenä seikkana esille sen, että työ olisi mahdollista tehdä ohjattuna ohjeajassa, eli 20 ov:n opinnäyte noin puolen vuoden kokonaistyö-ajassa. Ohjaajan tehtäviin suositus lisää opiskelijan ohjaamisen myös hyvän tieteellisen käytännön mukaisiin ja eettisesti oikeisiin työtapoihin, sekä sen, että ohjaajan on kohdeltava ohjattaviaan kunnioittavasti ja tasapuolisesti. Biologian laitoksen pääilmoitustaululla julkisesti nähtävillä oleva yleisohje pro gradu -tutkielman tekemistä varten (liite 1) täyttää opinnäytetöiden arviointia koskevan suosituksen opinnäyteohjeelle asettamat vaatimukset. Laitoksen tutkielmien ohjauskäytännöissä suosituksen mukainen toiminta jää toteutumatta lähinnä opinnäytetöiden ja niiden ohjaajien ajantasaisen luettelon ylläpitämises-sä, sekä uuden ohjaajan nimeämisessä entisen siirtyessä pitemmäksi aikaa muihin tehtäviin. Laitoksen graduohjeen, samoin kuin myös itsearviointiraportin (Opetuksen itsearviointiraportti 2001, 13) mukaan opiskelija laatii yhdessä ohjaajan kanssa kirjallisen suunnitelman ja aikataulun työn suorittamiseksi. Usein suunnitelma ja aikataulu jäävät väljiksi johtuen siitä, että vasta työn edetessä tutkimuskohteet ja menetelmät täsmentyvät tai kohdentuvat osaksi uudella tavalla. Tätä tuskin voi kokonaan välttää missään biologian alan tutkimuksessa. Vaikka ohjaajan tulisi olla vähintään dosenttitason opettaja tai tutkija, todelli-suudessa näin ei aina ole. Monesti opiskelijalla on kaksi ohjaajaa; muodollinen ohjaaja, joka on virallisesti nimetty tehtävään, sekä käytännön ohjaaja, joka todellisuudessa hoitaa ohjaamisen suurimmaksi osin. Virallinen ohjaaja saattaa puolestaan olla keskittynyt pääasiassa työn kysymyksenasettelun suunnitteluun ja opiskelijan johdattamiseen tutkimuksen teoriataustoihin. Ohjausvastuun jakautuminen useammalle henkilölle tulee parhaiten kysymykseen jatko-opin-noissa, mutta perustutkinto-opiskelijalle tämä menettely voi vaikeuttaa riittävän ja asiantuntevan ohjauksen saamista.

5

2 Ohjaussuhteen ja ohjausprosessin osatekijät

2.1 Opiskelijan valmiudet ja oppimisstrategia tutkielman teossa

Opiskelijan valmiudet tutkielman tekemiseen voidaan jakaa käsitevalmiuksiin, taitovalmiuksiin ja tavoitevalmiuksiin (Venkula 1988, 158-159). Käsitevalmiuk-siin kuuluvat teoreettisten ja empiiristen käsitteiden ymmärtäminen ja käytön hallinta suhteessa omaan työhön. Taitovalmiuksiin kuuluu käytännön työn valmiuksia, kuten lähdekirjallisuuden hakeminen, lukeminen ja kirjoittaminen. Tavoitevalmiuksiin sisältyy sen ymmärtäminen, mihin tutkimuksen tekemisellä pyritään ja millainen tutkimuksen tulee olla. Myös opiskelijan sosiaalisilla valmiuksilla ja taidoilla on suuri merkitys tutkielman tekemisen ja ohjausproses-sin kannalta. Opiskelijat tekevät yhä useammin tutkielmansa osana laajempaa tutkimusryhmää, joten se kuinka opiskelija tulee toimeen muiden ihmisten kanssa, miten hän osaa keskustella asioista ja ottaa huomioon muut ihmiset ja heidän mielipiteensä vaikuttaa tutkielman tekoprosessiin. Valmiuksien lisäksi myös opiskelijan tavalla omaksua ja hahmottaa tietoa on vaikutusta tutkielman tekoprosessiin. Oppimistyylin, motivaation ja ongelmien lähestymistavan perusteella opiskelijalle muodostuu erilaisia opiskelustrategi-oita, eli tapoja lähestyä oppimistehtäviä Gröhn (1984, 24-26). Syväsuuntautu-neelle opiskelustrategialle on ominaista aktiivinen näkemys oppimisesta, jolloin opittava aines liitetään aikaisempiin tietoihin ja pyritään ymmärtävään oppimi-seen hahmottamalla asiakokonaisuuksia. Pintasuuntautuneessa opiskelustrate-giassa oppiminen koetaan pääasiassa määrällisen tiedon lisääntymiseksi. Tavoitteena on usein syvällisen ymmärtämisen sijasta asioitten ulkoa oppimi-nen, jolloin asiakokonaisuuksien ja -yhteyksien hahmottaminen jää helposti puutteelliseksi. Syväsuuntautunutta opiskelustrategiaa pidetään tutkimusten perusteella parempana oppimistulosten kannalta. Erilaisen opiskelustrategian omaavilla opiskelijoilla voi siten olettaa olevan erityyppisiä ja tutkielman teon eri vaiheissa esiintyviä ongelmia oppimisprosessissaan. Viitalan (1994, 14-15) mukaan opiskelijan tieteellinen ajattelutapa kehittyy kolmessa vaiheessa (Perryn, 1970, mallin mukaan). Yleensä yliopisto-opiskelijat etenevät ainakin kaksi ensimäistä kehitysvaihetta ennen kuin päättävät opintonsa.

6

KUVIO 1. Tieteellisen ajattelutavan kehittymisen vaiheet Viitalan (1994, 14) esittämänä Perryn (1970) mallin mukaisesti

Kuvassa 1. esitetyn ajattelutavan kehittymisen vaiheiden voi olettaa soveltuvan myös tutkielman tekoprosessin aikana tapahtuvaan ajattelutavan kehittymisen kuvaamiseen. Opiskelijoiden ajattelun kehitys ei kuitenkaan aina tapahdu edellä kuvatun mukaisesti. Kehitys voi jossain prosessin vaiheessa taantua, millä tar-koitetaan paluuta kehittyneemmältä ajattelun tasolta alemmalle tasolle. Opis-kelija voi paeta yleisestä kehityskulusta tai kehitys voi viivästyä, jolloin opiskelija pitäytyy aikaisemmassa kehitysvaiheessa kuin mitä hänen sen hetkinen tiedol-linen tasonsa edellyttäisi. (Viitala 1994, 15).

2.2 Ohjaajan taidot tutkielman ohjauksessa

Ohjaajan taitoihin ja valmiuksiin toimia tutkielman ohjaajana vaikuttavat paitsi hänen omat luonteenpiirteensä ja odotuksensa ohjattaviltaan, myös hänen aiemmat kokemuksensa ohjaamisesta ja ohjattavana olemisesta. Mikäli ohjaa-jalla itsellään ei ole ollut vaikeuksia omaa tutkielmaansa tehdessään, hänen saattaa olla vaikeaa tiedostaa omien ohjattaviensa ongelmia (Istolainen ja Jyrkiäinen 1992, 31). Lehtinen ja Jokinen (1996, 40-41) tiivistävät ytimekkäästi hyvän ohjauksen periaatteiksi seuraavat tekijät, jotka liittyvät keskeisesti ohjaajan tiedollisiin, taidollisiin, sosiaalisiin ja kognitiivisiin kykyihin. 1) ohjaaja on sisäistänyt toimin-tansa takana olevat teoriat kuten ihmis- ja oppimiskäsityksensä, 2) ohjaaja ymmärtää aikuisoppijoiden ainutlaatuisuuden, ja osaa eriyttää ohjaustyötään kunkin ohjattavansa erilaisuuden huomioiden, 3) ohjaaja pyrkii eliminoimaan ohjattavaa kuormittavat tekijät. Uhaton, kannustava ja avoin oppimisilmapiiri luo parhaat edellytykset oppimiselle. 4) ohjaaja antaa visioita, miten tavoitteisiin voidaan pyrkiä ja päästä, 5) ohjaaja on aito ja uskottava, 6) ohjaaja antaa haasteita, jotka saavat opiskelijat kyseenalaistamaan, etsimään ja valitsemaan uusia ajatus- ja toimintatapoja, 7) ohjaaja edistää kokeilua ja soveltamista, 8)

7

ohjaaja seuraa miten ohjattava kokee oppimisen esim. palautekeskustelun avulla, 9) ohjaaja rohkaisee itsenäisyyttä, jolloin hänen päätehtävänsä on auttaa ohjattavaansa oppimaan.

2.3 Ohjaajan roolit ja ohjaustavat

Ohjaajan rooleilla tarkoitetaan käyttäytymisen yhdistelmiä, jotka syntyvät ohjaa-jan odotuksista omaa toimintaansa kohtaan (Ojanen 1990, 29). Odotukset ovat sidoksissa ohjaajan sosiaaliseen ja toimintaympäristöön sekä muiden ihmisten ohjaajaan kohdistamiin odotuksiin. Turneyn työtovereineen kehittämässä nk. Sydneyn mallissa ohjaajan työn katsotaan Hakalan (1996, 65-66) mukaan muo-dostuvan useista sisällöltään erilaisesta rooleista: johtajan, ohjaajan, opettajan, havainnoijan, arvioijan ja palautteen antajan roolista. Saman ohjaajan antama ohjaus muodostuu näiden roolien erilaisista yhdistelmistä tutkielman tekopro-sessin aikana. Ohjaajalla voi siis olla suhteessa ohjattavaansa useita rooleja, jotka ovat osin päällekkäisiä.

Istolainen ja Jyrkiäinen (1992, 32) esittävät ohjaajan ohjaustilanteessa käyttä-mät ohjaustavat Glickmania (1990) mukaillen seuraavasti: Ei-johtavassa ohjaustavassa ohjattava tekee itse ratkaisuja. Yhteistyössä tapahtuvassa ohjaustavassa ohjaaja ja ohjattava toimivat tasavertaisina ongelmanratkaisijoi-na. Informoivasti johtavassa ohjaustavassa ohjaaja antaa ratkaisuvaihtoehtoja ja ohjaaja valitsee näistä itse sopivimmat. Kontrolloivasti johtavassa ohjaaja kertoo ohjattavalle kuinka ongelma ratkaistaan. Sama ohjaaja voi käyttää useita ohjaustapoja ohjattavasta ja ohjaustilanteesta riippuen.

2.4 Ohjausprosessiin liittyvä vuorovaikutus ja sen ongelmat

Ohjauksen käsitteelle on esitetty useita määritelmiä, jotka perustuvat tekijöiden-sä erilaiseen näkemykseen ohjausprosessissa tapahtuvasta vuorovaikutukses-ta. Ohjattavaan kohdistuvaa toimintaan painottuvista määritelmistä esimerkkinä Luukkonen (1978, 21-22) tarkoittaa ohjauksella niitä toimenpiteitä, joiden avulla ohjaaja systemaattisesti pyrkii tuottamaan muutoksia yksilön, ryhmän tai instituution käyttäytymisessä. Ohjausta prosessina korostavissa määritelmissä prosessista syntyvä lopputulos jää vähemmälle huomiolle, kun taas prosessi-lähtöisessä ongelmakeskeisessä ohjauksen määritelmissä keskeistä on että opiskelija oppii itsenäisesti ratkaisemaan ongelmia (mm. Venkula 1985, 31-32). Vaikka tutkielman teko perustuisikin suurimmaksi osaksi opiskelijan itsenäiseen työskentelyyn ja oppimiseen, myös ohjauksella on keskeinen asema tutkielman tekoprosessissa. Tutkielman ohjauksen keskeinen tehtävä on ennen kaikkea tutkimustyön perusvalmiuksien kehittyminen opiskelijassa (Kalela 1995, 4).

8

Samalla pyrkimyksenä voi olla myös muiden tutkimustyön kanssa usein saman-suuntaisten työtehtävien kuten projektisuunnitelmien, selvitysten ja arviointien tekemisessä tarvittavien taitojen oppiminen. Ahrio ja Ylijoki (1995, 8) mainitsevat keskeiseksi ohjaustilannetta luonnehtivaksi piirteeksi sen, että tutkielma on opiskelijalle usein ainutkertainen tapahtuma, mutta ohjaajalle useimmiten rutiinia. Tällöin myös odotukset, toiveet ja petty-mykset ovat tavallista opintosuoritusta suurempia niin ohjauksen kuin työn sisällönkin suhteen. Koska ohjausprosessi perustuu ennen kaikkea ihmisten väliseen vuorovaikutuk-seen, esiintyy siinä niin kuin muissakin ihmissuhteissa myös ristiriitoja ja ongel-mia. Tutkielman ohjauksessa voidaan erottaa Ahrion ja Ylijoen (1995, 10-12) mukaan kahdenlaisia ongelmia: rakenteellisia ja tilannekohtaisia. Rakenteelli-sista ongelmista keskeisin on opiskelukulttuurista puuttuva ohjausta koskeva ohjeisto, mikä vaikeuttaa sekä ohjaajan että opiskelijan toimintaa. Tilannekoh-taisista ongelmista yleisiä ovat ohjaajan ja opiskelijan kommunikaatio-ongelmat, jotka voivat liittyä esim. palautteen ja kritiikin antamiseen ja vastaanottamiseen. Ankara kritiikki ilman parannusehdotuksia tai ympäripyöreä kritiikki ilman konkreettisia vaihtoehtoja eivät anna opiskelijalle mahdollisuutta työn edistämi-seen. Koska tutkielman ohjaaja on akateemisessa arvoasteikossa ylempänä ja siten auktoriteettiasemassa opiskelijaan nähden, vuorovaikutuksen ongelmaksi voi muodostua myös toisen ihmisen tasa-arvoisen kohtaamisen vaikeus (Rautio ym. 1999, 57).

2.5 Tutkimusprosessin vaiheet ja niihin liittyvät ongelmat

Tutkielman tekoon kuuluvan tutkimusprosessin vaiheisiin liittyy erilaisia ongel-mia. Se missä vaiheessa ongelmia esiintyy, riippuu mm. tutkielman aiheesta ja opiskelijasta. Oheisessa kaaviossa (Hakala 1996, 92) on esitetty ohjaajien ja opiskelijoiden arvioita tutkimusprosessin ongelmallisimmista vaiheista. Ohjaus-prosessin onnistumisen kannalta keskeistä on Hakalan mukaan se, kuinka hyvin ohjaajat kykenevät tunnistamaan ne tutkielman teon vaiheet, jotka ovat opiskelijoiden mielestä ongelmallisimpia.

9

Kuva 2. Ohjaajien ja opiskelijoiden arviot tutkimusprosessin ongelmallisimmista vaiheista (Hakalan 1996, 92 mukaan). Eri vaiheet on asetettu ongelmallisuuden mukaan järjestykseen siten, että ongelmallisin vaihe saa sijaluvun 1 jne.

2.6 Tutkielmanohjauksen muodot

2.6.1 Seminaariohjaus

Tutkielman ohjaus tapahtuu joko seminaarissa tai henkilökohtaisena ohjauk-sena ohjaajalta. Seminaariohjauksen yksi tarkoitus on tarjota opiskelijalle mahdollisuus antaa ja saada rakentavaa kritiikkiä tieteellisestä työstä. Seminaa-rissa opiskelija esittää tutkimussuunnitelmansa ja tutkielmansa osia ohjaajalla ja muille tutkielmaansa valmisteleville opiskelijoille. Tutkielmaansa esittelevällä opiskelijalle on määrätty opponentti, jonka tehtävänä on antaa työstä kriittistä palautetta. Tutkielman esittelyn ja opponoinnin jälkeen ohjaaja ja muut semi-naariin osallistuvat keskustelevat yhdessä tutkielmasta, mm. esittää kritiikkiä, parannusehdotuksia, muutosehdotuksia jne. Myös positiivisen palautteen ja kannustuksen antaminen on tärkeää. Seminaari tarjoaa opiskelijoille myös mahdollisuuden harjoitella tieteellistä keskustelua.

Seminaarityöskentelyyn käytettävä aika on laitoskohtainen ja ilmoitetaan kunkin koulutusohjelman opinto-oppaassa. Luonnontieteellisessä tiedekunnassa käy-tännöt vaihtelevat. Biologian laitoksella (kuten useilla muillakaan laitoksilla) seminaariohjausta ei ole ollenkaan, vaan kaikki tutkielman tekoon kuuluva

10

ohjaus tapahtuu henkilökohtaisena ohjauksena (Luonnontieteellisen tiedekun-nan opinto-opas 2002, 72-89). Maantieteen koulutusohjelmassa pro gradu -tutkielmaan sisältyy itse tutkielman lisäksi kolmeen tutkielmaseminaariin osallis-tuminen (Luonnontieteellisen tiedekunnan opinto-opas 2002, 295). Tietojen-käsittelytieteen koulutusohjelmassa tutkielmaan niin ikään kuuluu osana tutkiel-maseminaari, jossa jokainen opiskelija pitää aluksi esitelmän omasta tutkimus-suunnitelmastaan ja myöhemmin valmiista tutkielmastaan (Luonnontieteellisen tiedekunnan opinto-opas 2002, 379).

2.6.2 Henkilökohtainen ohjaus

Henkilökohtainen ohjaus rakentuu opiskelijan tapaamisille ohjaajansa kanssa. Henkilökohtaisen ohjauksen tapaamiskertojen määrä ja kesto ei ole sidottu tiettyyn kehykseen tai työn vaiheeseen, vaan tapaamisia voidaan järjestää tarpeen mukaan. Tapaamisissa keskustellaan tutkielman tekoon liittyvistä kysymyksistä ja ongelmista, saadaan ja annetaan palautetta. Tutkielman ohjaajaksi nimetty henkilö on yleensä väitellyt, usein laitoksen professori tai dosentti. Biologian laitoksella on viime vuosina tullut yhä yleisem-mäksi tehdä tutkielma oman laitoksen ulkopuolella. Näissäkin tapauksissa opis-kelijalle yleensä nimetään ohjaaja sekä laitokselta, että siitä paikasta jossa opiskelija tutkielmaansa valmistelee.

2.6.3 Muu ohjaus

Seminaariohjauksen ja ohjaajan taholta tulevan henkilökohtaisen ohjauksen lisäksi opiskelija saa tutkielmalleen apua yleensä myös esim. laboratoriohen-kilökunnalta, muilta työtovereilta, opiskelijoilta ja asiantuntijoilta. Tätä kautta opiskelija saa uusia ideoita, neuvoja ja palautetta sekä kannustusta. Mikäli tutkielman virallisella ohjaajalla ei ole aikaa tai halua panostaa opiskelijan henkilökohtaiseen ohjaamiseen, muun ohjauksen osuus tutkielman ohjaukses-sa voi olla huomattavakin.

2.7 Resurssit

Käytettävissä olevat resurssit ovat ohjaukseen ja ohjausprosessiin ulkoapäin vaikuttavia tekijöitä. Henkilökohtaisen ohjauksen määrään vaikuttavat aika ja ohjaajien ja ohjattavien määrä laitoksella. Ohjaajan opiskelijan ohjaamiseen käyttämä aika riippuu muiden työtehtävien määrästä ja siitä miten tärkeänä hän

11

pitää ohjaustyötä muihin tehtäviin verrattuna. Ohjaajilla on usein myös monia ohjattavia kilpailemassa ohjaamiseen käytettävissä olevasta ajasta. Ohjaajan aikaa voivat viedä ajoittain hyvinkin intensiivisesti opetustehtävät ja niiden suunnittelu, oma tutkimustyö sekä hallintoon yms. liittyvät velvollisuudet. Tällöin ohjaaja ei voi olla opiskelijan apuna ja tukena vaikka opiskelijan tutkimustyön, esimerkiksi laboratoriotyöskentelyn hetkellinen onnistuminen sitä edellyttäisi. Henkilökohtaisen ohjauksen minimituntimäärää ei ole missään ohjeissa, ymmärrettävää kyllä, säädetty, vaan käytetyn ajan ratkaisee ohjauksen tarjon-nan ja kysynnän aikaansaama kompromissi. Paitsi ajalliset resurssit, myös aineelliset resurssit voivat vaikeuttaa tutkielman tekoa. Laboratoriotyöskentelyyn liittyy usein kalliiden laitteiden ja reagenssien käyttötarve. Erityisesti molekyylibiologisten tutkielmien materiaali- ja menetel-mäkustannukset voivat olla huomattavan suuret (Itsearviointiraportti 2001, 13).

12

3 Tutkimustehtävät Opinnäyte on laajin yksittäinen opintojakso, ja jo valmistuneiden biologien mielestä eräs tärkeimmistä ja hyödyllisimmistä tutkintoon sisältyvistä opinto-jaksoista. Siksi opinnäytteen ohjaamiseen ja suorittamiseen pitäisi kohdistaa erityistä huomiota mahdollisimman hyvän tuloksen ja myönteisen oppimis-kokemuksen aikaansaamiseksi. Arviointi on hyvin tärkeä opetuksen kehittämis-väline. Pro gradu -tutkielman tekemisessä tätä ”työkalua” ei hyödynnetä riittävästi, biologian laitoksella ei kerätä opiskelijapalautetta tai vastaavaa palau-tetta ohjaajilta tutkielman ohjaamisen ja laatimisen kehittämiseksi ja helpot-tamiseksi. Tähän on ilmeisesti eräänä syynä se, että tutkielma on tavallisesti kypsyysnäytteen ohella viimeinen opintosuoritus ennen valmistumista. Tällöin palautteella saatu hyöty ei kohdistu valmistuvaan opiskelijaan. Toisaalta opin-näytteen ohjaaminen on kahden henkilön välistä vuorovaikutusta, ja siksi ohjausprosessin molemminpuolinen arviointi mielletäänkin helposti henkilökoh-taiseksi kritiikiksi. Koska palautetta ei käytetä opetuksen kehittämisen työväli-neenä yhtä tehokkaasti kuin muiden opintojaksojen kohdalla, on yhtäältä jätetty hyödyntämättä potentiaalinen kehittämisen voimavara ja toisaalta on jätetty mahdollisuus sille, että samat gradunohjauksen ja -tekemisen ongelmat toistu-vat kerrasta toiseen. Työn tarkoituksena oli selvittää ohjattavien ja ohjaajien käsityksiä gradun-ohjauksen nykytilasta ja näkemyksiä ohjauksen kehittämisalueista. Kyselyn tulosten perusteella oli tarkoituksena kaavailla suuntaviivoja ja ehdotuksia laitoksen entistä paremmille gradunohjauskäytännöille.

13

4 Menetelmät

4.1 Aineiston hankinta

Tutkimuksemme on pääosin luonteeltaan kuvaileva survey-tutkimus. Tällaisella tutkimuksella voidaan selvittää kohderyhmän odotuksia, käsityksiä, toiveita, kokemuksia ja tarpeita jonkin asian suhteen. Koska kyselyn tavoitteena oli tavoittaa vain osa kohderyhmästä, tutkimus on tyypiltään otantatutkimus. Tarkoituksemme ei ollut löytää riippuvuuksia saati kausaaliselityksiä, kuten selittävässä tutkimuksessa tehdään. Toki keräämämme aineisto antaa osin siihenkin mahdollisuuden. Opiskelijoille suunnatussa kyselyssä käytimme sekä suljettuja (monivalinta) että avoimia kysymyksiä. Gradunohjaajille tarkoitetussa kyselyssä kaikki kysymykset olivat avoimia kysymyksiä. Kyselyä varten laadittiin erilliset kyselykaavakkeet sekä opiskelijoille että gradunohjaajille (liitteet 3 ja 4). Opiskelijoille jaettu kaavake tehtiin kasvatustieteellisessä tiedekunnassa tehdyn Istolaisen & Jyrkiäisen (1992, liite 2) opinnäytteen kyselykaavakkeen pohjalta muokkaamalla kaavaketta soveltumaan biologian laitoksen oppimisympäris-töön. Kaavake sisälsi sekä avoimia että suljettuja kysymyksiä. Kysymysten 1-5 sekä 7 tarkoituksena oli taustatietojen selvittäminen. Kysymyksen 6 avulla kartoitettiin tutkielmaan liittyviä odotuksia. Kysymykset 8 ja 10 kartoittivat, millaisena tutkielman tekoprosessi on koettu. Kysymys 9 selvitti tutkielman teossa esiintyviä taukoja ja niiden syitä. Kysymyksessä 12 kartoitettiin ohjaajalta odotettavia ominaisuuksia, kysymyksessä 13 samaa ohjattavan suhteen. Kysymyksessä 14 selvitettiin millaisia odotuksia opiskelija ajattelee ohjaajallaan olevan itseään kohtaan ja kokeeko hän vastaavansa niitä. Kysymyksissä 15-19 kartoitettiin tutkielman ohjaajalle ja ohjaukseen kuuluvia tehtäviä ja niiden toteutumista ohjattavan omassa gradunohjauksessa. Kysymyksessä 20 kartoitettiin ohjaajan ohjaustyyliä ja ohjattavana olemista kuvaavia tekijöitä. Kysymyksessä 21 selvitettiin ohjattavan kokemuksia ohjattavana olemisesta. Kysymyksillä 22 ja 23 kartoitettiin laitoksen opiskeluympäristöä ja -ilmapiiriä. Kysymyksessä 24 pyydettiin opiskelijoiden omia kehittämisehdotuksia gradun-ohjaukseen.

Ohjaajille tarkoitettu kaavake laadittiin niin ikään Istolaisen & Jyrkiäisen (1992) mukaan valikoimalla tarkoitustamme parhaiten palvelevia kysymyksiä ja osin lisäämällä uusia. Ohjaajien kaavake sisälsi pelkästään avoimia kysymyksiä. Kyselylomakkeessa esitettyjen kysymysten pääteemat olivat taustatekijät (kysymys 1), ohjausresurssit ohjaajan ja opiskelijan kannalta (kysymykset 2 ja 3), ohjaajan ominaisuudet (kysymykset 5 ja 6), opiskelijan ominaisuudet ja valmiudet (kysymys 7), kokemukset ohjauksesta (kysymys 8), tutkielman ohjaukseen kuuluvat tehtävät ja ongelmakohdat (kysymys 9), ohjaajien kou-lutustarpeet (kysymys 10) ja ohjauksen kehittäminen (kysymys 11).

14

Kysely toteutettiin kahdessa vaiheessa. Toukokuussa 2002 kysely jaettiin sekä opiskelijoille että ohjaajille. Syyskuussa 2002 kysely uusittiin, ja kohdennettiin koskemaan myös muitakin kuin vain BT-suuntautumisvaihtoehtojen opiskelijoi-ta. Kyselystä tiedotettiin virallisesti laitosneuvoston kokouksessa 16.4.2002. Lisäksi asiasta ilmoitettiin henkilökunnan bioposti-sähköpostilistalla ja opiskeli-joiden bilsa-sähköpostilistalla. Kysely jaettiin ohjaajille biologian laitoksen toimistossa oleviin henkilökohtaisiin postilokeroihin. Opiskelijoille kysely jaettiin osalle henkilökohtaisesti, osa sai kyselyn noutamalla sen itse biologian laitok-sen toimiston edessä olevan ”riipparikaapin” päältä.

4.2 Vastausten käsittely ja analysointi

Opiskelijoiden kyselylomakkeiden suljetuista kysymyksistä, sekä ohjaajien kyselylomakkeen kahdesta ensimmäisestä kysymyksestä tehtiin frekvenssi-kuvaajat. Avointen kysymysten vastaukset purettiin kirjoittamalla ne kaikki aluksi auki. Kirjoittamista ei tehty sanatarkasti, vaan tiivistämällä mm. ylimääräisiä, puhekielenomaisia sanoja poistamalla. Vastausten merkitys pyrittiin kuitenkin ehdottomasti säilyttämään. Seuraavaksi vastaukset ryhmiteltiin niissä esiinty-vien laajempien teemojen alle havaintoaineiston pelkistämiseksi (Alasuutari 1993, 23; Kiviniemi 1999, 76-77). Teemat näkyvät purettujen vastausten yläotsikoina. Mikäli merkitykseltään sama asia esiintyi useammassa vastauk-sessa, ne yhdistettiin ja mainintojen lukumäärä merkittiin vastauksen perään sulkeisiin. Lisäksi teemoittain ryhmiteltyjen vastausten alussa sekä on tekijöitten tiivistäen kirjoittama yleiskuva vastauksista.

15

5 Tulokset Tutkimuksessa käytettyihin kyselyihin vastasi 12 opiskelijaa ja 18 gradunohjaajaa, yhteensä 30 henkilöä.

5.1. Opiskelijoille suunnatun kyselyn tulokset

1. Sukupuoli naisia 10, miehiä 2

2. Minä vuonna olet aloittanut opiskelusi biologian koulutusohjelmassa?

3. Missä suuntautumisvaihtoehdossa opiskelet? suuntautumisvaihtoehto lukumäärä EKOe 2 EKOk 0 BTe 6 (1 BTe/AO) BTk 1 BTp 3 4. Missä vaiheessa gradusi on?

16

5. Kuinka kauan olet tehnyt graduasi?

6. Millaisia odotuksia tutkielmasta opintosuorituksena? (1 ei vastannut) Gradun tekemiseen liittyi sekä selkeästi pelkoja liittyen työn suuruuteen ja vaativuuteen että myös myönteisiä odotuksia liittyen uusien asioiden oppimi-seen ja hankittujen taitojen soveltamiseen tutkimuksessa. Myönteisiä odotuksia sisälsi 2/3 vastauksista. Vaativa mutta mielenkiintoinen, kokonaisvaltainen opittujen taitojen hyödyntämi-nen. Odotan oppivani tarpeellisia kirjoitus- ja tutkimustaitoja mahdollista tutkijan uraa varten. (2) Itsenäisen labratyöskentelyn ja tieteellisen kirjoittamiseen perehtyminen. Tilastotieteen ”salojen avautuminen”. Odotan saavani käsityksen onko tutkimustyö minua varten. Aluksi se oli jotain epämääräistä, suurta ja vaikeaa. (2) Odotukseni oli saada tutustua uuteen tutkimusmenetelmään ja syventyä itseäni kiinnostavaan aihepiiriin. Odotukset toteutuivat. Odotin mielenkiintoista, merkityksellistä ja toimivaa kokonaisuutta, niin aiheen kuin ohjauksen osalta. Tutkielma herätti alkuun pelkoja, varsinkin kirjoittamispuoli.

17

Gradu on työ, jossa pääsee soveltamaan opittuja asioita käytännössä. Vaatii paljon työtä ja kärsivällisyyttä, onnistuu kun ottaa itseään niskasta kiinni ja uppoutuu aiheeseen. Ovatko ne muuttuneet tutkielman teon aikana? Jos ovat niin miten? Gradun tekemisen ja sen valmistumisen myötä useimpien vastauksista (58 %) kuvastuu odotusten muuttuminen. Gradua ei pidetä enää niin merkittävänä asiana kuin alussa. Vastaajat ovat saaneet osakseen sekä hyvin myönteisiä kokemuksia että myös täydellisiä pettymyksiä. Gradu ei tunnu enää tärkeältä vain valmistumisen kannalta, vaan tunnen osallistuvani oikeasti ”tieteen tekemiseen”. Ohjausta ei ollut, ja työ osoittautui huonosti suunnitelluksi. Nyt toivon ainoas-taan saavani kasaan jotain, jonka voisi graduna hyväksyttää. Odotukset ovat muuttuneet ”arkisempaan” suuntaan. Gradu on yksi opintosuori-tus muiden joukossa. Tutkielman tekovaiheessa se oli iso asia. Valmistuttua tuntuu vähäpätöisem-mältä. Tutkielman tekemiseen liittyneet pelot ovat hälvenneet. Kirjoittaminen on alka-nut sujua ja usko valmistumiseen on vahva. Positiiviset odotukset romahtivat: Mikään ei onnistunut, labratyöt olivat huonosti suunniteltuja, venyivät ja piti keskeyttää tuloksettomina. Ohjaus oli ala-arvois-ta!!! Lopulta oli odotus vain saada gradu valmiiksi ja valmistua. Aluksi tavoitteena oli tehdä ”täydellinen työ”, nyt tavoitteet ovat laskeneet.

18

7. Miten löysit työsi aiheen?

8. Tutkielman tekoon liittyviä väittämiä asteikolla 1-5 (1 = täysin samaa mieltä, 5 = täysin eri mieltä, vastausten lukumäärä 12 ellei muuta ilmoiteta).

19

9. Onko tutkielman teossa ollut pitkiä taukoja. Jos on, niin mistä syystä? Lähes kaikilla vastaajilla (83 %) on ollut taukoja jossakin vaiheessa tutkielman tekemistä. Mikään syy ei noussut selkeästi yli muiden. Yleisimpiä syitä olivat muiden opintojen ja ansiotyössä käymisen viemä aika, työn vaatimiin resursseihin ja tekniseen suorittamiseen liittyvät ongelmat, oma motivaatio sekä ohjaukseen liittyvät seikat. Muut opinnot ja ansiotyöt ovat viivästyttäneet gradun kirjoittamista. (3) Heti alussa taukoa: Graduohjaajan löytäminen oli vaikeaa – Suhtautuminen masensi pitkäksi aikaa. Henkilökohtaiset asiat vievät välillä aikaa. Suunnitteluvaiheen ja käytännön työskentelyn välillä on ollut viivettä johtuen puutteellisista resursseista. Käytännön työskentelyssä oli taukoja johtuen mm. materiaalihankintojen viivästymisestä. Ei ole ollut taukoja. (2) Kirjoitusvaiheessa muutto pois Oulusta, ei kontaktia ohjaajaan.

20

Motivaation puute ja oma saamattomuus. Turhautuminen ja laiskuus. Tutkielma liittyi uuteen projektiin, työtä ei voinut aloittaa ennen kuin siitä oli tehty raportti rahoittajille. Laboratoriotyöskentelyssä taukoja johtuen menetelmien toimimattomuudesta Oulussa. Muualla tehdyt työt tehtiin pätkissä. Taukoja työssäkäynnin takia. Korjauksia/neuvoja sai odottaa ikuisuuden! 10. Millaisena olet kokenut tutkielman tekoprosessin? Lähes kaikki graduntekijät (75 %) ovat kokeneet jonkintasoisia vaikeuksia työssään. Vaikeuksista johtuen useat vastaajat ovat kokeneet negatiivisia tuntemuksia. Myös miellyttäviä kokemuksia tuodaan esille. Hieman vaikeana. Mielenkiintoista, toisaalta laboratoriotyöskentelyssä paljon tylsää rutiininomaista työtä. Välillä oli hermot kireällä. Erittäin vaikeaa. Käytännössä tein työt itse ja ilman apua. Ohjaaja ei ollut kirjoitusvaiheessa hyödyksi tai edes tavoitettavissa. Töiden pitkittyminen ja työmäärän lisääntyminen on aiheuttanut jonkinlaista turhautumista. Menetelmien toimimattomuus aiheutti turhautumista ja omiin kykyihin uskomi-sen horjumista. Kirjallisuuteen perehtyminen oli työlästä ja aikaa vievää, mutta itse kirjoittaminen on ollut ihan mukavaa. Haastavana ja mielenkiintoisena. Uuden näkeminen ja tekeminen ja itse aihe koettu myönteisesti. Laitoksella vallinnut kielteinen suhtautuminen aiheeseen on vienyt ajatukset välillä pois työnteosta. Välissä oli rankkaa kun rima oli turhan korkealla. Pieniin yksityiskohtiin takertuminen vei liikaa huomiota. Gradun teko on tuntunut melko mielekkäältä ja opettavaiselta. Ainoastaan kat-kot ovat haitanneet tekoprosessia. Kokeellinen osuus kivaa, mielenkiintoista ja opettavaista. Kirjoittaminen vaike-aa, masentavaa ja turhauttavaa. Olihan se aikaa vievää, mutta aihe oli onneksi mielenkiintoinen. Miellyttävänä. (kirjallisuuteen perehtyminen ja kirjoittaminen vastaajalla vielä edessä) Vastaajalla tekoprosessista vielä sekava vaikutelma. 11. Mitkä ovat mielestäsi tutkielman teossa eniten ohjausta vaativat vaiheet? Vastauksissa tuli useimmin esille eniten ohjausta vaativina vaiheina työn aloittaminen taustoihin perehdyttämisineen, tulosten käsittelyvaihe ja itse kirjoittamisvaihe. Myös käytännön työskentelyn ohjaus mainittiin useassa vastauksessa.

21

Alkuun pääseminen. (2) Tutkimuksen suunnittelu ja aiheen hahmottaminen. (4) Käytännön työskentely saatava suunnittelun avulla järkeväksi ja toimivaksi. Tulosten käsittely mukaan lukien tilastolliset menetelmät. (6) Tieteellinen kirjoittaminen. Kirjoitusvaihe. Omasta tekstistä on saatava palautetta. Kirjoittaminen/ työn laadun parantaminen myös kriittisen palautteen avulla. (2) Tuloksista täytyy voida keskustella jonkun kanssa/tulosten tulkitseminen. (2) Sopivan näkökulman löytäminen tulosten tarkasteluun Kaikki vaiheet vaativat ohjausta. Labravaiheessa on tärkeätä että on joku jolta voi kysyä neuvoa. (3) Oletko kokenut, että olet saanut riittävästi ohjausta tutkielmasi ohjauksessa? Vastauksissa kokemukset ohjauksen riittävyydestä jakautuvat kahtia. Puolet vastaajista oli kokenut ohjauksen riittävänä, mutta monet myös valittavat ohjauksen puutetta. Kielteisiä kokemuksia ovat aiheuttaneet ne, että ohjaaja ei ole ollut fyysisesti läsnä työtä tehdessä tai vastaaja on kokenut että ohjaaja ei ole hallinnut aihetta tai sen taustoja. Olen saanut riittävästi ohjausta, mutta toisen ohjaajan asuminen toisella puolen maata on joskus aiheuttanut hankaluuksia. Olen saanut ja saan edelleenkin oikein mainiota ohjausta. Olen saanut ainakin toistaiseksi riittävästi apua. (2) Olen saanut ohjausta. Laitoksen ulkopuoliselta ohjaajalta ei saanut juurikaan ohjausta, laitoksella oleva ohjaaja on ohjannut ihan mukavasti. Sähköpostin välityksellä on vaikea auttaa käytännön työskentelyssä. En ole saanut ohjausta riittävästi. Ohjaaja ei hallinnut aiheen teoriataustaa eikä häneltä saanut neuvoja. En ole saanut riittävästi jos ollenkaan ohjausta aiheeseen perehdyttämisessä. Ohjaaja ei itse hallitse aihetta eikä ole selvillä siitä mitä ohjattava tekee. 12. Millainen on mielestäsi hyvä ohjaaja? Vastauksissa tuli esille suuri joukko hyvän ohjaajan ominaisuuksia. Osa ominai-suuksista liittyi hyvän ohjaajan luonteenpiirteisiin, osa määritteli miten hyvä ohjaaja toimii, käyttäytyy tai mitä hän osaa. Kärsivällinen. (3) Kannustava/rohkaiseva. (4) Joustava. Luotettava/rehellinen. (2) Aidosti kiinnostunut työn laadusta ja opiskelijasta

22

Kiinnostunut/ perillä siitä mitä ohjattava tekee 3 On kiinnostunut ohjaamisesta Seuraa/osallistuu aktiivisesti. (2) Kuuntelee opiskelijan mielipiteitä, ongelmia ja ideoita sekä reagoi niihin 3 Aiheen tunteva. (3) Häneltä voi /on helppo kysyä. (3) Hänellä on aikaa Auttaa pyydettäessä Auttaa kokonaisuuden hahmottamisessa Määrätietoinen mutta antaa ohjattavan ajatuksille tilaa Rakentavasti kritisoiva Voi patistella työntekoon esim. kirjoitusvaiheessa Ymmärtää että hänelle itsestään selvät asiat ovat ohjattavalle uusia 13. Millainen on mielestäsi hyvä ohjattava? (1 ei vastannut) Vastauksissa hyvään ohjattavaan liitettiin useimmin ominaisuuksia, jotka kuvaa-vat ahkeruutta ja kykyä tehdä itsenäisesti työtä. Lisäksi runsaasti mainittuja määritelmiä olivat kyky toimia huolellisesti, vastuuntuntoisesti ja suunnitelman mukaan. Ahkera/aktiivinen. (8) Yrittää parhaansa. Oma-aloitteinen. (6) Ei odota valmiita ohjeita, vaan opastusta eteenpäin ongelmien ilmaantuessa. Pystyy itsenäiseen työhön. Punnitsee eri vaihtoehtoja/pohdiskeleva. (2) Ottaa neuvot vastaan. (2) Osaa pyytää tarvittaessa apua. (2) Tekee mitä sovitaan/suunnitelmallinen/tunnollinen. (4) Huolellinen. (2) Vastuuntuntoinen. (2) Kärsivällinen. Kestää arvostelua eikä ota sitä henkilökohtaisesti. (2) Kiinnostunut aiheesta. Mitä näistä ominaisuuksista sinulle mielestäsi on? (vain osa vastasi kysymyk-seen) On kuvauksensa mukainen. (4) On kuvauksensa mukainen, olisi ehkä voinut keskustella ohjaajien kanssa enemmän. Kaikki ominaisuudet olivat alussa ennen kuin vaikeudet alkoivat. (2) Ei tarpeeksi omaa aktiivisuutta ja kiinnostusta aiheeseen, mutta ohjaajan innostus tarttuu kyllä itseenkin. En kestä liikaa negatiivista arvostelua. Se nujertaa ja vie motivaation ja ilon.

23

14. Millainen ohjaajasi toivoisi ohjattavansa olevan? (1 ei vastannut) Vastauksissa mainittiin useimmin ohjattavan kyky tehdä itsenäisesti työtä, ahkeruus sekä kyky toimia suunnitelman tai aikataulun mukaan. Ahkera. (4) Oma-aloitteinen/aktiivinen. (6) Ottaa työstä oman vastuunsa. Suunnitelmallinen/tunnollinen. (3) Tekee työn kohtuullisessa aikataulussa/pysyy aikataulussa. (3) Innokas/kiinnostunut. (3) Kestää arvostelua eikä ota sitä henkilökohtaisesti. Omaksuu tieteellisen ajattelutavan nopeasti/pohdiskeleva. (2) Koetko vastaavasi ohjaajasi odotuksia? (vain osa vastasi) Vastauksissa näkyi sekä uskoa että myös epäuskoa siihen täyttääkö ohjaajan odotukset. Useimmin mainittiin ohjaajan odotusten täyttämättä jääminen gradun valmistumis-nopeuden suhteen. En (odotukset ahkeruudesta; gradun tekeminen on venynyt). Kyllä. (2) Osittain. (5) (paitsi kestää arvostelua, aikataulussa pysyminen/työn valmistumi-sen nopeus) En tiedä. 15. Mitkä ovat mielestäsi tutkielman ohjaajan tehtävät? (1 ei vastannut) Suurin osa vastauksista nimesi tärkeimmiksi tehtäviksi neuvomisen ja auttami-sen sekä rohkaisemisen. Usein myös mainittiin tutkimustehtävän määrittele-minen ja ohjaajan vastuu siitä, että työ täyttää sille asetetut vaatimukset. Neuvoo/auttaa ongelmatilanteissa. (9) Rohkaisee/kannustaa/innostaa/tukee. (8) Opastaa alkuun/antaa suuntaviivat tutkimukseen/rajaa aiheen. (4) Asettaa työlle aika- ja laajuusrajat sekä pitää rajoista kiinni. (2) Vastaa työn tieteellisyydestä ja laadusta, oikeasta lähestymistavasta ja muoto-seikkojen noudattamisesta. (4) Tavallaan toimittaa opiskelijalle oikeat työkalut ja näin mahdollistaa työn suorittamisen. Varaa aikaansa opiskelijalle/on tavoitettavissa. (2) Patistelee tarvittaessa työntekoon. (2) Pohtii ongelmakohtiin ratkaisuja yhdessä opiskelijan kanssa. Antaa palautetta. On asiansa osaaja. Ohjaa omatoimisuuteen ja omaan ajatteluun.

24

Huomioi opiskelijan yksilönä. 16. Miten oman ohjaajasi työskentely vastaa näitä tehtäviä? (1 ei vastannut) Useimmista vastauksista (67 %) kuvastuu se, että ohjaajan työskentely on pääpiirteissään täyttänyt opiskelijan edellyttämät tehtävät. Aikataulussa pysymi-nen ja kirjoitustyössä tukeminen ovat kahdessa vastauksessa mainittu puut-teena. Kaksi vastaajaa ilmoittaa, että ohjaajan työskentely ei vastannut ollen-kaan ohjaajalta edellytettyjä vaatimuksia. Tähän asti hyvin/hyvin vastaa. (2) Vastasi hyvin. Sain kysyä vapaasti mieltäni askarruttavista asioista ja hän oli valmis auttamaan. Ihan hyvin. Olisin toivonut kuitenkin näkeväni häntä useammin. Ideaalista on, jos gradulainen ja ohjaaja ovat samassa rakennuksessa/kaupungissa. Hyvin, paitsi tilastollisen osuuden kohdalta. Hyvin. Hieman päättäväisempi hän olisi voinut olla aikarajoissa pysymisen suhteen. Aihe on välillä muuttunut ja ollut epäselvä, mutta tukea ja kannustusta on ollut riittävästi. Biologian laitoksen ohjaaja varmaankin ihan hyvin, laitoksen ulkopuolinen ohjaaja ei vastaa. Menetelmien tuntemus oli välttävää, joten niihin kuluvan ajan arviointi ehkä petti. Kirjoitustyöhön olisi pitänyt saada enemmän tukea. Todella ala-arvoisesti!!! Työhön jäi turhia kappaleita ja suoranaisia asiavirheitä, jotka ohjaajan olisi pitänyt huomata. Tarkastukset veivät useita viikkoja ja niitä piti pyytää useita kertoja. Ei mitenkään. 17. Kuinka usein arvioit tarvitsevasi/olet tarvinnut henkilökohtaista ohjausta työsi ohjaajalta tutkielmaasi laatiessasi? Useimmat vastaajat (75 %) arvioivat tarvitsevansa/ovat tarvinneet apua paljon. Monissa vastauksissa näkyy avun tarve aina uutta vaihetta aloitettaessa. Osa vastaajista on saanut tai tarvinnut apua vain vähän. Usein. En tosin vielä tiedä itse kirjoitusvaiheesta. Henkilökohtaisesti keskustelimme aina tarvittaessa, pidempiä keskusteluja n. 10 kertaa, lyhempiä keskusteluja useammin. Sähköpostitse kyselin pienempiä asioita aina silloin tällöin. Labratöiden aloituksessa ja aina uuden vaiheen alkaessa. Luulen tarvitsevani apua kun aloitan tulosten analysoinnin ja kirjoitusvaiheen. Labratöissä aika usein, kirjoitettavan teorian miettimisessä aika usein, ja tekstin korjausvaiheessa paljon. Käytännön hommien alkuvaiheessa, ja varmaan sitten myös tulosten tulkinnas-sa aika tiiviisti.

25

Aika paljon. Labroja ja aineiston analysointia aloittaessani päivittäin, myöhem-min ehkä kerran viikossa. Kirjoitusvaiheessa kysymyksiä on tullut mieleen silloin tällöin. Ohjaajaa ollut kuitenkin tällöin vaikea tavoittaa. Aluksi ehkä jopa päivittäin, sitten muutaman kerran kuussa. Usein. Isoja ja pieniä kysymyksiä ja ongelmia tulee kyllä, jos vain gradun kimppuun käyn. Muutamia kertoja toistaiseksi. Tarvitsen todennäköisesti vielä hieman. En kovinkaan usein. Juttelutuokioita on ollut 5-10 kpl. Ei ohjausta. Pari lyhyttä palaveria, joissa on keskitytty enemmän työn käytän-nön asioihin kuin tieteellisiin näkökohtiin. Ohjaaja lisäksi soittanut kaksi kertaa viimeisen vuoden aikana, kysynyt etenemisestä ja ilmoittanut olevansa käytettä-vissä. 18. Onko ollut hankalaa tavoittaa ohjaajaasi, kun olet halunnut työllesi henkilö-kohtaista ohjausta? Puolet vastaajista ilmoittaa, että ei ole ollut ongelmia tavoittaa ohjaajaa. Lähes yhtä monta ilmoitti, että ongelmia on ollut. Yksi vastaaja, joka kertoo ettei ole juurikaan saanut ohjausta, kertoo ettei ole edes yrittänyt tavoittaa ohjaajaa. Ei toistaiseksi/ ei ole ollut ongelmia. (5) Ei. Vaikka ohjaajani onkin 600 km:n päässä, sähköposti ja puhelin on keksitty: niillä asiat hoituvat kätevästi. Välillä kyllä. (2) On, koska hän on toisella paikkakunnalla. Ollessani itsekin siellä hänen tavoitta-misensa oli helppoa. Kyllä, koska ohjaaja oli useita kuukausia ulkomailla. Kaikki kysymykset piti kysyä ainakin kolmeen kertaan ennen kuin sai järkevän vastauksen. Ohjaajani on kiireinen mies. Kyllä on ollut vaikea tavoittaa. Enpä ole yrittänyt tavoitella. 19. Kuka muu on ohjannut/auttanut tutkielmasi teossa oman ohjaajasi lisäksi?

26

20. Tutkielman ohjausta koskevia väittämiä asteikolla 1-5 (1 = täysin samaa mieltä, 5 = täysin eri mieltä, vastausten lukumäärä 12 ellei muuta ilmoiteta).

27

28

29

30

21. Millaisena olet kokenut tutkielman ohjauksen? Vastaajista useimmat (67 %) ovat kokeneet ohjauksen ainakin melko riittävänä ja hyvänä. Neljässä vastauksessa ohjauksessa on ollut ongelmia, kaksi vastaa-jaa jopa on kokenut ohjauksen hyvin negatiivisesti. Ihan hyvänä. Ihan hyvänä ohjaajani puolelta. Kuitenkin laitoksen tulisi osallistua enemmän ohjaukseen. Nykyisellään tuntuu, että gradu on vain tekijän ja hänen ohjaajansa välinen juttu. Melko riittävää ja hyvää. Olen saanut aika vapaat kädet Tukevana. Mielenkiintoista, avartavaa, jopa hauskaa. Mukavana, kannustavana ja erityisesti tarpeellisena!! Oma ykkösohjaajani on loistava ohjaaja, hän jaksaa innostaa minua tekemään graduani. Sain mielestäni erittäin hyvää ohjausta: sopivasti ”omaa tilaa”, mutta ohjaaja oli aina tarvittaessa valmis auttamaan. Biologian laitoksella ihan positiivisena, ulkopuolella ohjausta ei ole ollut Vaihtelevana. Erittäin olemattomana, puutteellisena ja täysin epäonnistuneena. Huonona!!! Olen tehnyt koko työn yksin ja lopussa sai koko ajan hoputtaa tarkastusta, että ehtisin valmistua.

31

22. Opintoympäristöön liittyviä väittämiä asteikolla 1-5 (1 = täysin samaa mieltä, 5 = täysin eri mieltä, vastausten lukumäärä 12 ellei muuta ilmoiteta).

32

Ovatko tutkielman käytännön toteutuksen kannalta tarvittavat resurssit (laitteet, reagenssit yms.) ovat olleet riittäviä? Yli puolet vastaajista katsoi resurssien olleen riittävät. Vastaajista neljä oli tyyty-mättömiä laitokselta tarjottuihin resursseihin. Kyllä. (5) Ainakin tähän asti. Kyllä (gradu tehty laitoksen ulkopuolelle). Muualla kyllä, biologian laitoksella ei. Tuntuu siltä, että täällä labrat toimivat ylikierroksilla, mistä johtuen laitteet ovat ylikuormitettuja ja huollon/uusinnan tarpeessa. Eivät kaikilta osin. Ennen kuin tutkielmaa aletaan tehdä, on ohjaajan selvitettävä kustannukset. Kyllä ja ei. Jos työ olisi suunniteltu paremmin, paljon aikaa olisi säästynyt käyttämällä valmiita ”kittejä”. Reagensseja ei tilattu tarpeeksi, jolloin rinnakkaismääritykset jäivät tekemättä. Iso miinus työssäni! En ole vielä siinä vaiheessa, että osaisin vastata. 23. Kuinka laitoksen työskentelyilmapiiri vaikuttaa tutkielmasi tekoprosessiin? Suurimmassa osassa vastauksia (58%) laitoksen ilmapiirin mainittiin vaikutta-neen positiivisesti tutkielman tekoprosessiin. Kolmesta vastauksesta ei käy ilmi täsmällistä vaikutusta ja kahden mukaan sillä ei ole vaikutusta juuri lainkaan. Ihan positiivisesti. Hyvin otettiin vastaa, kun tein labratöitä. Työskentelyilmapiiri on hyvä ja laitoksen väki mukavaa yleisesti sanottuna. Positiivisesti ja kannustavasti. Työ olisi saattanut jäädä tekemättä ilman. Itse koin työskentelyilmapiirin miellyttävänä, mikä tietysti vaikutti tutkielman tekoon positiivisesti. Laitoksella suhtaudutaan gradun tekijöihin positiivisesti ja apua voi pyytää lähes keneltä tahansa. Pelkästään positiivisesti. Ilmapiiri on hyvä, mukavaa tulla tekemään hommia. Vaikuttaa mm. sillä tavalla, että onko mukava vai ikävä tulla töihin. On tärkeää, että tuntee kuuluvansa joukkoon. Tunnelmaan sitä tehdessä, mutta ei varmaan itse lopputulokseen tai sen laatuun. Tunnelma labrassa oli hiljainen, mutta ei epämiellyttävä. Ei enää juuri lainkaan. En ole mitenkään tekemisissä laitoksen kanssa. Luulen, että olisin tyytymättömämpi, jos joutuisin jatkuvasti olemaan tekemisissä laitok-sen ilmapiirin kanssa. Ei vaikuta mitenkään. 24. Miten tutkielman ohjausta voisi mielestäsi kehittää?

33

Tutkielman ohjauksen kehittämiseksi tuli hyvin vaihtelevia ehdotuksia, joista mikään ei toistunut säännönmukaisesti. Tutkielman tekemiseen kaivattiin mm. lisää suunnitelmallisuutta, ohjaajalle aktiivisempaa työn etenemisen seurantaa, graduseminaareita, parempaa ohjeistusta, lisää resursseja ja ohjaukselle seu-rantaa. Kunnon alkupalaveri olisi hyvä, missä käytäisiin läpi mitä on tarkoitus tehdä, miten ja missä aikataulussa. Homma leviää muuten helposti käsiin, asioita lisäil-lään ja poistellaan, ja alkuhypoteesitkin jo unohtuu ja sekaantuu. Mutta sellaista se tutkimus kai vähän onkin. Ohjaajan kanssa olisi hyvä sopia tietyistä välitavoitteista, joista sitten keskustel-laan kuinka on onnistuttu ja miten hommia jatketaan. Ohjaajan on oltava paremmin perillä aiheesta ja työn suorittamisen vaiheesta. (2) Lisää aikaa ohjaukseen ja säännölliset tapaamiset. Laitos voisi järjestää ihan oikeita graduseminaareja, joissa opiskelijat esittelisi-vät aiheitaan ja kertoisivat työn edistymisestä. Pidemmälle edistyneet opiskelijat voisivat neuvoa ja antaa vinkkejä juuri hommansa aloittaneille. Silloin huomaisi ettei ole pelkojensa ja harhaluulojensa kanssa yksin. Laitokselle graduseminaarit, jotka olisi suunniteltu täysin biologian laitosta varten. Suunnitteluun mukaan opiskelijat ja henkilökunta. Graduohjeiden pitäisi olla laajemmat ja antaa enemmän ohjeita siitä miltä gradun tulisi näyttää kuin nykyinen ryppyinen A4-arkki ilmoitustaululla. Tutkielmalle varattava tietyt resurssit, joiden puitteissa toimia. Ainoastaan väitelleet tutkijat sopivat ohjaajiksi. Professorin, ohjaajan ja opiskeli-jan tulisi tavata edes kerran. Gradun labratyöt eivät saa olla liian laajoja, korkeintaan 3 kuukautta. Ohjausta tulisi valvoa/ ohjaukselle jonkinlainen seuranta. (2) Myös laitoksen ulkopuolelle gradunsa tekeviin pitää suhtautua asiallisesti ja kannustavasti. Gradun teosta voisi kertoa opiskelun varhaisemmassa vaiheessa. En vieläkään oikein tiedä, mikä gradu on ja miksi minun pitää välttämättä tehdä se tullakseni maisteriksi. Työnantaja pitäisi saada ymmärtämään, että valmistuminen parantaisi työnteki-jän valmiuksia omassa työssään. Muita kommentteja opiskelijoilta Muutamat vastaajat olivat halunneet kirjoittaa laajemmin gradunohjaukseen liittyvistä kokemuksistaan kuin kysymyksissä oli määritelty. Näillä vastaajilla oli hyvin kielteisiä kokemuksia ohjauksesta, mitkä he halusivat tuoda esille. Seuraavassa on osittain lyhenneltynä mainittu keskeisimmät epäkohdat. Välillä tuntuu että gradu on laitokselle se välttämätön paha, joka opiskelijan pitää huitaista kasaan, jotta hänestä pääsee eroon. Ehkä se on sitä monille

34

opiskelijoille, mutta minusta jossakin on vikaa, jos ihmiset ajattelee niin. Ehkä olen ottanut homman liian vakavasti, kun olen eri mieltä… Ohjaajani suunnitteli työn vaikkei mielestäni tuntenut ja hallinnut aihetta tai tutkimusmenetelmiä. Menetelmäohjaaja oli sitoutunut vain menetelmien toimi-vuuteen, ei työn tarkoituksenmukaisuuteen tai tieteellisyyteen. Käytetyt mene-telmät eivät sopineet kyseisen tutkimusongelman ratkaisemiseen. Työ vietiin kuitenkin loppuun ennakkosuunnitelman mukaan… Saamani murska-arvostelu aiheutti heti puolen vuoden masennuksen – en saanut tehtyä gradulle mitään. Mieleni tekisi ilkeästi sanoa, että koska en työlläni hyödytä kenenkään tutkimuksia, ei tekemiseni ilmeisesti kiinnostakaan ketään. Minusta on törkeää että opiskelijaa voidaan kohdella kuten minua kohdeltiin. Jos laitoksen ulkopuolelle tehtäviä graduja ei haluta, sen voisi kertoa selvästi jo etukäteen. Ei niin, että aiheestaan innostunut opiskelija lyödään lyttyyn haukkumalla hänen aihettaan täysin asiantuntemattomasti ”itsestään-selväksi” tai ”turhaksi”. Tällaisista asioista joku voisi ottaa asiakseen kertoa muille opiskelijoille. Meistä monet ovat paljon enemmän ymmällään valmistumi-sensa kynnyksellä, kuin mitä opettajat ja muut ”isot” arvaavatkaan.

35

5.1 Gradunohjaajille suunnatun kyselyn tulokset

Yhteensä 18 gradunohjaajaa vastasi kyselyyn. 1. Kuinka monta gradua olet ohjannut? (1 ei vastannut) Ohjattujen gradujen määrä vaihteli muutamista graduista jopa kuuteen-seitsemään-kymmeneen ohjattuun graduun. Yksi ohjaajista ei vastannut ja yksi ilmoitti ohjanneensa n kappaletta (tarkoittaa biologislangissa lukematonta määrää) graduja.

2. Kuinka pitkä kokemus sinulla on gradujen ohjauksesta? (5 ei vastannut) Ohjauskokemuksen pituus vaihteli suuresti, kuudesta-kahdeksasta vuodesta aina 25-27 vuoden ohjauskokemukseen. Yksi ohjaajista kertoi aloittaneensa gradujen ohjaamisen jo ennen tohtorintutkintonsa suorittamista.

36

Kuinka paljon aikaa käytät viikossa opiskelijoiden gradunohjaukseen? (1 ei vastannut) Ohjaajien gradunohjaukseen käyttämä tuntimäärä vaihteli gradun vaiheesta ja ohjattavien määrästä riippuen 0-10 h/viikossa. Kysymykseen, onko gradun-ohjaukseen käytettävissä tarpeeksi aikaa, mielipiteet jakautuivat tasapuolisesti niihin, joilla aikaa oli ja niihin joilla sitä ei ollut riittäväsi. Eniten aikaa gradun-ohjaukselta veivät muu opetus, tutkimus sekä hallinnolliset tehtävät ja väitös-kirjanohjaus. Noin yksi päivä viikossa gradun- ja väitöskirjanohjaukseen (gradujen osuus noin puolet.). Kausiluonteisesti n. 0-10 tuntia /vko. Keskimäärin 1 h/vko. Gradun alkuvaiheessa ja analysointivaiheessa 8-10 h/vko, välillä kuukausia jolloin ohjausta vain 0.5-1 h/vko. 0-6 tuntia/vko. 4-6 tuntia/vko. Pyrin olemaan aina gradulaisten käytettävissä. Laboratorio- ja kenttätyövaiheessa 1-8 h/vko, kirjoitus- ja käsittelyvaiheessa 1-4 h/vko. Noin 2 h/vko (2). 1-2 h/vko. Vaikea sanoa. 2-3 h/vko. Muutaman tunnin/vko. Noin 1 h/vko vaiheesta riippuen. 2-5 h/vko, vaihtelee ajoittain (2). 2-8 tuntia/vko. Koetko, että sinulla on tarpeeksi aikaa opiskelijoiden ohjaamiseen? (2 ei vastannut) Se, kokivatko ohjaajat että heillä oli tarpeeksi aikaa gradunohjaukseen jakautui tasapuolisesti niihin, jotka kokivat että heillä oli tarpeeksi aikaa gradunohjauk-seen että niihin, joilla ei mielestään ollut tarpeeksi aikaa. Vie opetuksen ohella eniten aikaani. Ei vastannut (1). Ei ole tarpeeksi aikaa (4). On (4). Ennen oli aikaa, nyt ei niin paljon (työtehtävät muuttuneet, opetus vie aikaa) Mitkä työtehtävät rajoittavat eniten ohjaukseen käyttämääsi aikaa? (3 ei vastannut) Opetus, tutkimus, hallinnolliset- ja suunnittelutehtävät sekä muut työt rajoittivat ohjaajien vastausten mukaan heidän gradunohjaukseen käyttämäänsä aikaa.

37

Muutamassa vastauksessa toivottiin, että gradunohjaus luettaisiin opetusviran-haltijoitten vuosittain antamaan 1600 tunnin työsuunnitelmaan. Opetus Muu opetus rajoittaa eniten (4). Väitöskirjan tekijät. Tutkimus, muut työtehtävät Tutkimus. Muut työtehtävät. Hallinnolliset ja suunnittelutehtävät Hallinnolliset tehtävät (3). Erilaiset suunnittelutehtävät. En tiedä onko rajoittavaa työtehtävää määriteltävissä. Muut työt Gradujen ohjausta ei ole sisällytetty toimenkuvaan, vaikka sitä jonkin verran tekeekin. Gradunohjaus pitäisi lukea opetukseksi! 3. Hakevatko opiskelijat mielestäsi tarpeeksi apua ohjaajalta gradunsa eri vaiheissa? Mielipiteet siitä, hakevatko opiskelijat tarpeeksi apua ohjaajaltaan vaihtelivat. Avun hakemisen katsottiin runsauden katsottiin olevan opiskelijakohtaista. Vas-tausten mukaan useimmat opiskelijat kuitenkin hakevat apua, erityisesti jos heitä siihen rohkaisee. Riippuu henkilöstä (5). Jotkut pyytävät apua yksinkertaisissakin asioissa , toisia pitää patistella ottamaan yhteyttä (2). Kyllä (6). Eivät (3). Ohjaajan on yleensä sovittava tapaamiset, kannustettava, patistetta-va. Voisivat kysellä enemmän. Kyllä hakevat, vaikka määrä riippuu tietysti persoonasta. Saavat, jos tulevat hakemaan. Usein eivät hae riittävästi. Kyllä, koska pyydän heitä käymään säännöllisesti. 4. Mitkä ovat mielestäsi gradunohjaajan tehtävät? Vastauksista kävi ilmi, että gradunohjaajan tehtävät ovat moninaiset. Gradun-ohjaukseen kuuluu paljon käytännön eri työvaiheissa neuvomista aina tutkimusaiheen valinnasta ja rajaamisesta kirjalliseen tuotokseen asti. Toisaalta siihen kuuluu ohjattavien tieteellisen ajattelun kehittäminen, henkinen tuki ja

38

kannustaminen. Ohjattavan tukeminen, jotta gradu valmistuisi kohtuuajassa nähtiin myös useassa vastauksessa gradunohjaajan tehtäväksi. Lisäksi ohjaa-jan tehtäviksi katsottiin myös tutkielman suunnittelussa ja tutkimusresurssien hankinnassa auttaminen. Käytännön työskentely Kirjoitustyössä ohjaaminen (4). Ohjata työmenetelmien ja tausta-aineiston käytössä. Mieluiten siten, että opiskelija itse prosessoi. Keskustelu ja gradun lukeminen/korjausehdotusten tekeminen. Neuvoa menetelmiä, katsoa tuloksia ja auttaa pohdinnassa. Tulosten tulkinnassa, analyysissä ja katsoa että kaikki on tehty oikein ja kieliasu on sujuva. Kirjallisuuden etsiminen (2). Perehdyttäminen aiheeseen (2) ja työmenetelmiin. Opastaa ja neuvoa työn kaikissa vaiheissa apua tarvittaessa, etenkin uuden vaiheen alussa. Siis olla apuna kaikessa! Neuvominen aihepiiriin, menetelmiin, kirjallisuuteen, käytännön työhön, kirjoittamiseen. Auttaa kaikin tavoin. Avustaa käytännön töissä, analysointivaiheessa, kirjoituksessakin. Neuvoja ja ohjeita ja myös menetelmällistä opetusta. Opastaminen kaikissa gradun tekoon liittyvissä kysymyksissä (suunnittelu, aineiston keruu, aineiston käsittely, kirjoittaminen). Opastaminen etenkin työn alussa. Kokeellisessa työssä ”avustaminen”. Tilastollisessa käsittelyssä ja tulosten käsittelyssä ohjaaminen. Jopa tietokoneohjelmien ja piirto-ohjelmien käytön ohjaaminen. Suoritusvaiheessa neuvominen. Avustus myös käytännön pikku ongelmissa. Menetelmien ja otannan suunnittelussa, jopa aineiston keräämisessä auttami-nen. Opastaminen kysymyksenasettelussa. Aikataulun ja työn valmistumisen varmentaminen (5) Ennen kaikkea opinnäyte valmiiksi. Varmistaminen että gradu valmistuu koh-tuullisessa ajassa. Huolehtia ohjauksesta, sen säännöllisyydestä, jotta työ valmistuu pala palalta ja riittävän nopeasti. Aikatauluttaminen. Huolehtia, että gradu valmistuu kohtuullisessa ajassa. Henkinen tuki Motivoiminen. Opastus, kannustus, rohkaisu, karikoiden yli auttaminen. Tieteellisen ajattelun/tieteellisen osaaminen kehittäminen Herättää kysymyksiä graduntekijässä. Saada opiskelija etsimään ja prosessoi-maan tietoa. Luoda turvallinen alku tieteenteolle. Ohjaus omatoimiseen työhön, niin että myös suunnittelussa olisi opiskelijan oma panos mukana.

39

Opastaa tieteelliseen ajatteluun ja kirjoittamiseen. Vastata gradun tieteellisyydestä, tasosta ja oikeasta laajuudesta. Varmistami-nen, että suunniteltu työ onnistuu. Tieteellisen ongelman esittäminen. Suunnittelu ja resurssit Aiheen valinnassa auttaminen (4). Edellytysten luominen gradun tekemiselle. Koe-eläinlupien hankkiminen. Kokeellisten olosuhteiden järjestäminen. Rahoi-tuksen hankkiminen. Koejärjestelyjen ohjaaminen. Antaa suuntaviitat, tai jos kyseessä projektityö auttaa rajauksessa. Vastata työn suunnittelusta ja avustaa tutkimussuunnitelman teossa (4). 5. Millainen on mielestäsi hyvä ohjaaja? (1 ei vastannut) Maininnat hyvän ohjaajan ominaisuuksista voitiin jakaa pääpiirteittäin kolmeen ryhmään: luonteenpiirteitä kuvaaviin ominaisuuksiin, substanssin hallintaa kuvaaviin ominaisuuksiin sekä kommunikaatio- ja sosiaalisia taitoja kuvaaviin ominaisuuksiin. Luonteenpiirteitä kuvaavista ominaisuuksista mainittiin useim-min helposti lähestyttävyys ja kannustavuus. Useassa vastauksessa mainittiin hyvän ohjaajan ammattitaitoisuus tieteentekijänä sekä gradun aihepiirin ja tutkimusmenetelmien omakohtainen hallinta. Ohjaajan on kyettävä antamaan vastuuta myös opiskelijalle itselleen ja kannustettava häntä omaehtoiseen ja itsenäiseen työskentelyyn. Kommunikaatio- ja sosiaalisista taidoista tulivat usein esille se, että ohjaajalla tulisi olla tavoitettavissa ja hänellä tulisi aikaa ja kiinnostusta opiskelijaa kohtaan. Toisaalta hyvä ohjaaja saa myös ohjattavan ottamaan vastuuta työstään ja kannustaa itsenäiseen ja omakohtaiseen työskentelyyn. Luonteenpiirteet Monitaitoinen, monipuolinen, idearikas Aktiivinen ja aloitteellinen. Käytännönlä-heinen. Organisointikykyinen. Helposti lähestyttävä (3). Perehtyy asioihin, on innostunut. Henkinen tuki, rohkaiseva, inhimillinen. Kannustava (2). Pysyttelee itse osin taustalla. Saa opiskelijat tuntemaan että he tekevät itse työnsä. Innostava. Avulias. Asiantunteva. Kärsivällinen, motivoitunut. Kommunikaatio- ja sosiaaliset taidot Vaatii itsenäistä ja omatoimista ajattelua, auttaa näkemään olennaiset kysymyk-set. Kiinnostunut opiskelijasta, arvostaa hänen työpanostaan. Aikaa keskustella ja opettaa käytännön asioita. Aikaa ja innostusta paneutua opiskelijan työhön. Ei ohjaa etäältä, vaan on oikeasti läsnä. On tavoitettavissa (3). Ottaa vastuun gradulaisesta, hänen

40

kouluttamisestaan tieteelliseen työhön, antaa vastuuta myös opiskelijalle (2). Auttaa kinkkisten vaiheiden yli. Kannustaa ja painostaa sopivasti, jotta työ etenee. Osaa kommunikoida (2), haluaa ja ehtii kommunikoida. Aidosti kiinnostunut tehtävästä työstä. Substanssin hallinta Hallitsee aiheen ja menetelmät (2). Osaa välittää tietonsa eteenpäin. On ammattitaitoinen tieteen tekijä. Tuntee hyvin gradun aihepiirin (2). Alallaan lahjakas. Hallitsee tutkimustyön perusperiaatteet. En tiedä. Kuinka kuvailisit itseäsi gradunohjaajana? (2 ei vastannut) Vastauksista nousi selvästi esille, että ohjaajat pyrkivät olemaan edellisessä kysymyksessä antamansa hyvän ohjaajan kuvan mukaisia, esim. helposti lähestyttäviä, empaattisia ja tavoitettavia. Toisaalta he myös tiedostavat puut-teensa ohjaajana, mm. kiireisyys ja etäisyys mainittiin kehittämisalueiksi. Hyviä ominaisuuksia Yritän olla hyvä ohjaaja em. kriteerien suhteen (2). Yritän itse olla (sellainen kuin kuvauksessa). Olen osallistuva gradunohjaaja. Ohjaan opiskelijaa itse etsimään tietoa ja apua niiden eteen. Toivottavasti olen itse pystynyt antamaan aikaa keskustella ja opettaa käytän-nön asioita. Olen ehkä liian kaukana taustalla. Itseeni pätee helposti lähestyttävä ja saavutettavissa oleva. Helposti lähestyttävä, auttavainen. Melko vaativa, mutta empaattinen. Kuvittelen oppineeni ohjaajaksi. Pyrin olemaan avuksi aina tarvittaessa ja antamaan hyviä ohjeita jotta gradusta tulisi myös hyvä. Kehittämisalueita En aina hallitse tarvittavia menetelmiä. Yritän opastaa. Pyrin usein liikaa auttamaan opiskelijoita, jotka voivat siksi heittäytyä avutto-miksi. Olen usein liian kiireinen. En tiedä. 6. Millaisena luulet opiskelijasi näkevän sinut ohjaajana?

41

Se millaisena ohjaajat ajattelivat ohjattaviensa heidät näkevän vastasi yleensä heidän itsestään antamaansa kuvausta. Maininta ”helposti lähestyttävä” löytyi kolmasosasta vastauksia. Tämä ominaisuus toistui usein myös opiskelijoiden kuvauksissa ohjaajistaan, joten näin ilmeisesti koetaan molemmilla puolilla ohjaussuhdetta. Muutamat ohjaajat arvelivat ohjattaviensa näkevän heidät myös vaativana -vastauksissa tämä kuitenkin koettiin tulkintamme mukaan positiiviseksi ominaisuudeksi ja on varmaan tarpeen ohjattavan kannustami-sessa ja motivoimisessa. Aktiivisena. Helposti lähestyttävänä (6). Alttiina auttamaan (2). Asiasta innostuneena, ammattitaitoisena (2). En tiedä (2). Mukavana, ei pelottavana. Vaadin ahkeruutta, innostusta aiheeseen ja etenkin sitoutumista. Asiallisena. Melko vaativana. Toisinaan tiukkis, toisinaan löysä. Toivottavasti sellaisena kuin kysymyksessä 5. Olen saanut kiitosta, että minulla on aina aikaa opiskelijoille. Saamani palautteen perusteella lienen oikeilla jäljillä. Etäisenä. 7. Millainen on hyvä ohjattava? Ohjaajien vastauksissa omatoimisuus ja innostuneisuus nousivat yleisimmin mainituiksi hyvän ohjattavan ominaisuuksiksi. Aktiivisuus, ahkeruus ja itsenäi-syys mainittiin myös useissa vastauksissa. Useammassa vastauksessa mainit-tiin myös sitoutuminen työhön ja sovittuihin aikatauluihin. Opiskelijan henkiset ominaisuudet Aidosti innostunut uuden tiedon etsimisestä. Omaa loogista ajattelukykyä, pohdintaa, laajempia kontekstejä, assosiaatio-kykyä. Fiksu. Innovatiivinen. Neuvokas. Määrätietoinen. Normaalijärkinen Opiskelijan suhtautuminen työhönsä Aktiivinen, toimelias, etsii ja opiskelee myös itse. Tulee kysymään ja keskustelemaan. Uuttera, omatoiminen (3), , yhteistyökykyinen, omilla aivoillaan ajatteleva. Aloitekykyinen. Itsenäinen, mutta kuitenkin vuorovaikutteinen/kyselevä.

42

Itsenäiseen työhön kykenevä. Ei vaadi valmista vastausta joka ongelmaan. Kysyy riittävästi. Oma-aloitteinen. Oppimishaluinen (3). Kyseenalaistaa vanhoja asioita. Aloitteellinen. Vastaanottavainen. Organisointikykyinen, oman ajankäytön hallitseva. Ahkera (2). Innostunut (3). Yrittää itse miettiä ensin. Asioihin perehtyvä, pyrkii itsenäiseen ongelmanratkaisuun. Työhön sitoutuminen Keskustelee löydöistään ja ongelmistaan. Sitoutunut aiheeseen, pitää sopimukset. Tekee parhaansa (2). Aikatauluista kiinni pitävä (2). Minkälaisia valmiuksia odotat opiskelijalta joka tulee ohjattavaksesi? Ohjattavan tietojen ja taitojen suhteen ohjaajilla ei ollut suuria vaatimuksia. Perustietojen-, -taitojen, ja -menetelmien hallinta katsottiin useimmiten riittäviksi esim. tiedonhankinnan, tilastotieteen ja laboratoriotyöskentelyn alueella. Henki-sistä valmiuksista esille nousivat mm. valmius sitoutua ja tehdä töitä gradun eteen. Älylliset valmiudet/luonteenominaisuudet Avoimuutta, halua oppia. Ennakkoluulotonta mieltä, ahkeruutta, työmotivaatiota. Sitoutuminen työhön. Valmis tekemään töitä asian eteen. Konkreettiset taidot Omaa perustiedot ja -taidot (2). En odota erityisiä valmiuksia, mutta kasvikurssit olisi hyvä olla käytyinä. Tilastolaskennan ja tiedonhaun perusvalmiudet. Riittävä kirjallinen ilmaisutaito. Kyky hankkia ja omaksua lisätietoja kirjallisuudesta. Hyvä tilastollinen testaamiskyky plussaa. Osaa hakea kirjallisuutta, PC-taidot. Fysiologiset perustekniikat hallitseva. 8. Millaisena olet kokenut ohjaamisen? (1 ei vastannut) Ohjaajat olivat kokeneet gradunohjaamisen pääsääntöisesti positiiviseksi koke-mukseksi. Lähes kaikissa vastauksissa ohjaamista kuvattiin joko antoisaksi, mukavaksi, palkitsevaksi tai mieluisaksi tehtäväksi. Toisaalta ohjaamisen vaati-

43

vuus ja haastavuus saattoi aiheuttaa myös riittämättömyyden tunteita. Ohjaami-sen todettiin vievän myös aikaa. Myönteiset kokemukset Antoisana (5). Palkitsevana (2). Innostavaa. Mukavaa (2), mielekästä, yksilöllistä. Hienoa yhteistyötä. Pääsääntöisesti molempia hyödyttävänä. Mielenkiintoisena ja haastavana. Mieluisana työnä (2). Usein hyvin positiivisena. Myönteiset/kielteiset kokemukset Haastavana. Välillä työlästä. Ohjaan mielelläni yhtä gradua kerrallaan. Enempään aikani ei riitä. Sekä myönteisenä että kielteisenä (riippuu ohjattavasta). Kielteiset kokemukset Vaativa tehtävä. Usein tuntuu, ettei ole pätevä siihen työhön. Aikaa vievänä (2). 9. Mitkä ovat mielestäsi eniten tutkielman teossa ohjausta vaativat vaiheet? Eniten tutkielman teossa ohjausta vaativaksi vaiheeksi mainittiin tutkimuksen suunnitteluvaihe, johon kuuluvat mm. aiheen rajaus ja valinta, kysymyksen-asettelu, ja koejärjestelyjen suunnittelu. Mikäli suunnitteluvaihe onnistui, oli gradun onnistuminenkin ohjaajien mukaan hyvin todennäköistä. Toinen sel-keästi eniten ohjaamista vaativa vaihe oli gradun kirjoitusvaihe. Etenkin kirjoit-tamisen alkuun pääsemisessä, tulosten tulkinnassa ja pohdinnassa sekä tieteellisen kirjoittamisen muotoseikoissa koettiin tarvittavan enemmän ohjaa-mista. Suunnittelu Työn suunnittelu. Tutkimuksen suunnittelu. Hyvän suunnitelman laatiminen on tärkeintä. Kysymyksenasettelun muotoilu. Kysymyksenasettelun tärkeys, tutkimussuunnitelman teko ennen työn aloitta-mista. Kun tutkimussuunnitelma on hyvä, ei ongelmia tule. Aiheen valinta, tutkimusongelman asettelu, sen uutuusarvon varmistus. Tutkimusongelman rajaaminen ja määrittely, aineiston keruun suunnittelu. Tutkimusmenetelmiin perehdyttäminen. Oikea analysointi, tulkinta ja esittäminen. Työn suunnittelu.

44

Suunnittelu ja tutkimusidean ja aiheen löytäminen. Aineiston keruu, laboratoriotyöt Toteutus. Käytännössä datan hankkiminen. Kriittinen vaihe kun aineisto on kasassa ja sitä aletaan työstämään -opiskelija pitää saattaa alkuun aineiston käsittelyssä pitää kiinnittää huomio tärkeisiin asioihin ja auttaa pitämään mielessään kysymyksenasettelu. Aloitus, opastaminen työskentelyyn. Käytännön organisointi, aikatauluttaminen ja siinä pysyminen. Tulosten analysointi Tulosten tulkitseminen vaatii ohjausta. Tilastolliset testit pitäisi olla kunnossa ja tulokset luotettavia. Tilastollinen käsittely tuottaa päänvaivaa. Tulosten kokoaminen. Kirjoittaminen Gradun kirjoitus. Pohdinnan kirjoittaminen näyttää olevan vaikeaa, vaatii keskusteluja. Kirjoittamisessa pitää olla apuna silloin tällöin ja antaa kommentteja. ”Kasaus” = kirjoitus, jaottelu, viitteiden merkitseminen yms. Kirjoitus. Kirjoittamisen ohjaus. Tieteellinen kirjoitustyyli on usein vaikea omaksua. Kirjoittaminen monelle työlästä, varsinkin alkuun pääseminen, kokonaiskuvan hahmottaminen aiheesta. Joillekin kirjoittaminen on vaikeaa, samoin omien tulosten liittäminen kirjallisuudesta saatavaan tietoon. Diskussion luonnetta ja merkitystä syytä korostaa. Onko gradunohjaamisessa mielestäsi erityisiä ongelmakohtia? (tämän ja edellisen kysymyksen vastauksia oli usein vaikeaa erottaa toisistaan) Erityisiksi gradunohjauksen ongelmakohdiksi mainittiin useimmin gradun kirjoittaminen, joka saattaa helposti venyä. Gradunteosta aiheutuvien taloudel-listen kulujen kattaminen mainittiin myös ongelmaksi, samoin riittävän aineiston kerääminen - tämä muodostuu ongelmaksi etenkin jos jotakin menee pieleen. Toisaalta, joittenkin ohjaajien mielestä gradun teossa ei ole erityisiä ongelma-kohtia. Ytimekkäimmin gradunohjauksen ongelman tiivisti eräs ohjaaja lauseessaan: ”Ongelmakohta: ohjaajalla ei aikaa, ohjattavalla ei taitoja.” Riittävän aineiston kerääminen, jos jotakin menee pieleen. Harvemmin enää aineiston/tulosten analysoinnissa tai kirjoittamisessa. Gradun kirjoitus (3). Kun tulokset saatu ja pitäisi kirjoittaa, moni gradulainen katoaa -asiat eivät kuitenkaan seisottamisesta parane.

45

Aloituskynnyksen voittaminen, diskussion kirjoitusvaihe. Ei ole erityisiä ongelmakohtia. Ongelmana työstä aiheutuvat kulut (ei rahaa). Ongelmakohta: ohjaajalla ei aikaa, ohjattavalla ei taitoja. 10. Tarvitseeko gradunohjaajalla mielestäsi olla juuri tätä tarkoitusta varten kohdennettua koulutusta? (1 ei vastannut) Gradunohjaajille suunnattu koulutus nähtiin useissa vastauksissa tarpeelliseksi, ainakin yleisten ohjeitten tai suuntaviivojen tasolla sekä aloitteleville ohjaajille suunnattuna. Toisaalta käytännön ohjaustilanne ja omakohtaiset kokemukset ohjattavana ja ohjaajana olemisesta nähtiin parhaiksi gradunohjauksen opasta-jiksi. Myös koulutuksen vastaisia näkemyksiä esitettiin. Näissä vastauksissa korostui gradunohjauksen sidonnaisuus tieteen tekemiseen -hyvä tutkija on hyvä ohjaaja, tieteen tekoa oppii tekemällä, ei kursseja käymällä. Myös yliopisto-opettajan pätevyyden tai sen että toimii laitoksella tutkijana tai ohjaavana henkilönä (?) katsottiin sinällään pätevöittävän myös gradunohjauk-seen. Koulutus on tarpeen Olisi varmaan hyvä (4). Ehkäpä jokunen yleisohje/yleiset suuntaviivat olisi hyväksi (2). Saattaisi olla ainakin aloittelevalla ohjaajalle. Kokemusten vaihtaminen workshopeissa eri tieteenalojen välillä olisi hyvä. Tosin eri alojen välillä se on erilaista. Jos ohjauksesta on olemassa jotain yleispäteviä näkemyksiä, niin olisihan niistä mukava tietää. Paras koulu ohjaajaksi on että on itse saanut hyvää ohjausta ja nähnyt kuinka hyvässä tutkimusryhmässä toimitaan. Koulutus ei ole tarpeen Hyvä tutkija on hyvä ohjaaja. Ei tarvitse kuin osata oma alansa. Periaatteessa yliopisto-opettajan pätevyys riittää. Käsittääkseni laitoksellamme toimivilta tutkijoilta ja muilta ohjaavilta henkilöiltä voi odottaa ohjaukseen riittäviä valmiuksia. Tieteen tekoa voi oppii tekemällä, ei kursseja käymällä. Ei. Tieteellinen ammattitaito ja kommunikaatiokyky riittävät. Ei välttämättä, mutta ei olisi pahastakaan. ? Oletko itse kouluttautunut tällä alalla? (tämän ja edellisen kysymyksen vastauk-sia oli ajoittain vaikeaa erottaa toisistaan) Suurin osa gradunohjaajista ei ollut saanut koulutusta gradunohjaukseen, vain kaksi ohjaajaa kahdeksastatoista mainitsi osallistuneensa ohjausta käsittele-

46

vään koulutukseen. Yhdellä vastaajalla oli muuta korkeakoulupedagogiikan koulutusta ja yksi perehtyi ohjausta käsittelevään kirjallisuuteen. Myös käytän-nön kokemus ohjauksesta koettiin koulutukseksi. En ole kouluttautunut (7). Olen kouluttautunut (2). Luen alan raportteja. En ole kouluttautunut kuin kantapään kautta. Ei gradun ohjausta erityisesti, mutta korkeakoulupedagogiikkaa kyllä. ? 11. Kuinka gradunohjausta voisi mielestäsi kehittää? (2 ei vastannut) Gradunohjauksen kehittämisehdotuksissa mainittiin sekä ohjaajien ominaisuuk-siin, ohjaajien väliseen yhteistyöhön, että laitoksen gradunohjaukseen kuuluviin järjestelyihin liittyviä ehdotuksia. Yhdeksi gradunohjauksen kehittämiskeinoksi nähtiin ohjaajien sosiaalisten taitojen lisääminen. Ohjauksen sisällyttäminen annettavan opetuksen kehykseen tuotiin myös esille gradunohjauksen kehittämisessä -mahdollisesti koska se lisäisi ohjaamiseen käytettävän ajan määrää. Myös yhteistyön lisääminen ohjaajien välillä esim. yhteisiä palavereja pitämällä mainittiin useammassa vastauksessa. Gradujen työmäärä nähtiin nykyisellään liian suureksi 20 ov:hen nähden. Gradun kirjoittamisen aloittamis-kynnystä pitäisi jotenkin saada alennettua. Myös gradusta annettavan arvosanan poistamista ehdotettiin. Useassa vastauksessa mainittiin prosemin-aarin tai graduseminaarin järjestäminen yhdeksi kehittämisehdotukseksi. Myös gradunohjausta koskevat kyselyt nähtiin keinona kehittää gradunohjausta. Ohjaajiin liittyvät kehittämisehdotukset Kehittämällä ohjaajien sosiaalisia-/ihmissuhdetaitoja (2). Gradunohjaajien oma ”kouluttautuminen ” paljolti heistä itsestään kiinni. Ohjaajien valinta ennen gradun aloittamista olis paikallaan tehdä tarkemmin. Gradua suunnittelevilla koulutusta siitä, mitä he voivat ohjaajilta vaatia! Kun ohjaajatkin tämän tiedostaisivat, heidänkin olisi pakko ottaa gradulaiset paremmin huomioon. Ohjaajien ei pitäisi paisuttaa töitä. Ohjaajien pitäisi voida lukea ohjaus annettavaan opetukseen. Lisäämällä ohjaajan aikaa henkilökohtaiseen ohjaukseen. Ohjaajan vastuu aiheesta. Yhteistyö ohjaajien välillä (2), ohjaajien palaverit. Ottamalla töihin henkilöitä, joilla hyvä valmiudet ohjaukseen. Ohjaajalle palkkio ajoissa tehdystä gradusta. Gradun tekemiseen/gradun laajuuteen liittyvät kehittämisehdotukset Proseminaari (4) kokeneen opettajan johdolla kunakin vuonna gradunsa aloitta-ville, ohjeet käytännön toimista, laajuus, tieteellinen taso, opiskelijoiden velvoit-teet, ohjauksen suunnittelu.

47

Ohjaustiimi saattaisi olla kokeilemisen arvoinen. Toisaalta meillä tiivis henk. koht. ohj. hyvä asia. Alentaa gradun kirjoitusvaiheen kynnystä -gradut työmäärältään liian suuria 20 ov:n suoritukseksi. Gradu-arvosana pois, gradu mitoitetaan 20 ov:hen ja rangaistaan liian pitkistä graduista. Muut kehittämisehdotukset Kyselyjen ja niiden tulosten pohtimisen kautta. Ohjaaja kirjoittaa 3-5 sivun tutkimussuunnitelman, joka sisältää tutkimusongel-man kuvauksen, menetelmät ja keskeisen kirjallisuuden. Tämä käydään läpi graduntekijän kanssa.

48

6 Pohdinta

6.1 Graduntekijöiden taustatiedoista

Kyselyyn vastanneiden opiskelijoiden enemmistö oli tehnyt graduaan pitempään kuin yhden vuoden, suurimmalla osalla gradu oli joko kirjoitusvaiheessa tai jo valmis. Siten vastaajille oli varmasti kertynyt kokemuksia gradunteosta ja ohjauksesta, ja heitä voi siis pitää tarpeeksi asiantuntevina vastaamaan gradun tekemiseen liittyviin kysymyksiin. Tutkimuksen otoksen koon suhdetta kaikkiin graduntekijöihin ja -ohjaajiin on varsin vaikea arvioida, sillä laitoksella ei tällä hetkellä ole täydellistä luetteloa graduntekijöistä ja -ohjaajista. Koska vuosittain graduja valmistuu biologian laitoksella yli 40 kappaletta (Itsearviointiraportti 2001, 9) ja gradun tekemiseen kuluu 1-2 vuotta, nytkin on tekeillä yli 40 gradua. Ohjaajien määrää on puolestaan vaikea arvioida, koska yhdellä työllä on usein useampi ohjaaja, ohjaajia työskentelee laitoksen ulkopuolella ja koska ohjaajilla voi olla useita ohjattavia samanaikaisesti.

Vastanneiden opiskelijoiden sukupuolijakauma on painottunut naisiin kuten laitoksen opiskelijakuntakin on. Suuntautumisvaihtoehtojen suhteen BTe oli ”yliedustettuna”, mikä johtuu siitä että tämän tutkimuksen tekijät edustavat itsekin eläinfysiologiaa, ja myös kykenivät parhaiten tavoittamaan ”omat” opis-kelijat. Kasvifysiologian (BTk) opiskelijoista kyselyyn vastasi vain yksi ja kasviekologian opiskelijoista ei kukaan. Vastaajien suuntautumisvaihtoehtojen suhteen otoksen jakauma siis ei edusta todellista tilannetta.

Suurimmalle osalle vastanneista graduntekijöistä työn aihetta oli henkilökoh-taisesti tarjottu, mikä olikin odotettavissa tietäen, että rekrytointi tutkielmien tekoon tapahtuu usein syventävillä opintojaksoilla (Itsearviointiraportti 2001, 12). Biologian laitoksen käytännöissä on siten suuri ero verrattuna esim. kasvatus-tieteelliseen tiedekuntaan, jossa 70 % opiskelijoista on löytänyt itse oman tutkimusaiheensa (Istolainen ja Jyrkiäinen 1992, 74). Tämä johtuu biologian alan luonteesta; kokeellista tutkimusta varten opiskelijan on yksin hyvin vaikea suunnitella mielekästä koejärjestelyä.

6.2 Graduntekijän motivaatio

Opiskelijoilla oli selvästi olemassa paineita ”ylisuorittamiseen” gradun aloittamis-vaiheessa. Tutkielmaan liittyvät odotukset muuttuivat työn tekemisen myötä lähes kaikilla realistisimmiksi, arkipäiväisemmiksi ja vähemmän idealistisiksi. Useimmilla motivaatio kuitenkin säilyi koetuista vaikeuksista huolimatta. Vai-keuksia siitä johtuvaa turhautumista olikin kokenut suuri osa vastaajista, osa työn kokeellisessa vaiheessa, osa kirjoitusvaiheessa. Vain harvoilla vaikeudet

49

olivat olleet ylipääsemättömiä aiheuttaen sen, että työ ei enää tuntunut antoisalta. Verrattaessa biologian laitoksen tutkielman tekijöiden opiskelumoti-vaatiota (kysymys 8) Istolaisen ja Jyrkiäisen (1992, 70, 84) vastaaviin tuloksiin, on mielenkiintoista huomata, että tulokset näiden kahden kyselyn välillä ovat lähes identtiset. Korkea motivaatiotaso ja menestymisen tarve, alun hanka-luudet sekä ajoittaiset turhautumiset näyttävät näiden kahden tutkimuksen perusteella olevan arkipäivää yliopisto-opiskelijan gradun teossa. Gradun parissa työskentelevä opiskelija tehdessään ensimmäistä kertaa tieteellistä tutkimusta ei voi vielä tietää, että tutkimukseen kuuluu lähes poikkeuksetta paitsi edistysaskeleita, mutta myös takapakkia. Harvoin suunnitelmat pitävät täysin, vaan usein niihin joudutaan tekemään muutoksia. Jos tätä ei tiedä, turhautuminen tapahtuu helpommin.

On ilmiselvää että opinnäyte palvelee opintosuorituksena paitsi tietyn substans-sin oppimisessa, myös vielä merkittävimmin henkisen kasvun ja kypsyyden saavuttamisessa. Tällainen syväsuuntautunut opiskelustrategia, jossa pyritään asioiden muodostavien kokonaisuuksien ymmärtämiseen (Gröhn 1984, 24-26) näkyy myös osassa graduntekijöiden vastauksista. Osallistumalla omakohtai-sesti tieteen tekemiseen siihen liittyvine kaikkine vaiheineen ja kokemalla edistysaskeleet ja vaikeudet syntyy prosessin luonteesta ymmärrys, jota ei voi muuten hankkia. Useimmat vastaukset eivät tuo selvästi ilmi oppimisstrategian syväsuuntautuneisuutta, ja ainakin vastauksista, joista käy ilmi että koetut vaikeudet gradun tekemisessä ovat johtaneet taantumiseen ja pakenemiseen (vrt. Perryn malli), pintasuuntautunut opiskelustrategia on vallitseva. Tällöin tärkeimmäksi on tullut gradun kasaaminen kokoon opintosuorituksena läpäistä-väksi, ei enää työn tulos. Suurelle osalle vastaajista gradu merkitsee kuitenkin jotakin muuta kuin pelkkää opintosuoritusta valmistumisen vuoksi.

6.3 Mitkä ovat tutkielman teossa eniten ohjausta vaativat aiheet?

Biologian opiskelijoitten mielestä eniten ohjausta vaativa vaihe tutkielman teossa oli työn alkuunsaattamisen lisäksi tulosten käsittelyn ja gradun kirjoitta-misen. Istolaisen ja Jyrkiäisen tutkimuksessa (1992, 24, 108) kasvatustieteen opiskelijat kuvasivat tutkielman teon vaikeimmiksi vaiheeksi hyvin saman-kaltaisesti viitekehyksen kokoamisen, aineiston analyysin ja tulkinnan ja tutkimustyön raportoinnin. Näyttääkin siltä, että gradunteon vaikeudet ovat pääosin samoja tieteenalasta riippumatta. Opiskelijoista poiketen gradunohjaa-jat ilmoittivat tutkimuksen suunnitteluvaiheen opiskelijoita selvästi useammin eniten ohjausta vaativaksi vaiheeksi. Tutkielman ennakkosuunnittelun, kuten aiheen rajauksen ja valinnan, kysymyksenasettelun ja koejärjestelyjen suunnit-telun onnistuminen nähtiin ennakoivan koko gradun onnistumista. Tämän voidaan nähdä johtuvan paitsi ohjaajien monia ohjattuja graduja sisältävästä

50

ohjauskokemuksesta, myös heidän kokemuksistaan tutkimustyöstä, josta onnistuneet koejärjestelyt ja projektin suunnittelu muodostavat keskeisen osan. Myös ohjaajat kokivat tutkielman kirjoitusvaiheen intensiivistä ohjausta vaati-vaksi vaiheeksi ja näkivät tärkeänä kirjoitusvaiheessa auttamisen mm. rakenta-van kritiikin ja parannusehdotusten kautta. Ohjaajat siis tunnistivat useimmat opiskelijoitten mielestä enemmän ohjausta vaativista tutkielman vaiheista, mikä Hakalan (1996, 92) mukaan on yksi onnistuneen ohjausprosessin kulmakivistä.

6.4 Millainen on hyvä tutkielman ohjaaja?

Opiskelijat mainitsivat hyvän ohjaajan ominaisuuksiksi useimmiten kärsivälli-syyden, rohkaisevuuden ja kannustavuuden. Hyvä ohjaaja tuntee gradun aihepiirin, on helposti lähestyttävä ja osallistuu aktiivisesti ohjausprosessiin. Hän kykenee kuitenkin myös antamaan tilaa ohjattavansa oman ajattelun kehittymiselle, mutta auttaa tarvittaessa kokonaisuuden hahmottamisessa ja palautteen antamisessa. Vastauksista löytyi yhtymäkohtia Jyrkiäisen ja Istolaisen (1992, 99) kasvatustieteen opiskelijoille tekemään kyselyyn, jossa ohjaajan tärkeimmät roolit arvioitsijana, neuvojana, kannustajana ja kritisoijana toteutuivat juuri konkreettisten neuvomisen, kannustuksen, rohkaisun ja palautteen antamisen kautta. Hakalan (1996, 70-71) mukaan opiskelijoiden hyvälle ohjaajalle antamia vaihtoehtomalleja olivat mm. rohkaisija, kannustaja, reflektoija, yhdessä-ideoija, ajatustenherättäjä, rehellinen tiedonantaja, kuunteli-ja, keskustelukaveri ja ystävä. Näitä vaihtoehtoja löytyi myös tämän kyselyn opiskelijavastauksista. Opiskelijoitten odotukset ohjaajaa kohtaan kävivät paljolti ilmi heidän hyvälle ohjaajalle antamistaan tunnusmerkeistä, joissa mm. ohjat-tavan arvostaminen ja aito kiinnostus ja empatia nousivat esille. Niinikään opiskelijat toivoivat ohjaajaltaan rakentavaa kriittisyyttä, kannustusta ja rohkai-sua unohtamatta. Opiskelijoiden vastauksista nousi esille vaikutelma, että ohjaajan persoonallisuudella ja asenteella opiskelijaa kohtaan on suuri merkitys sille, kuinka opiskelija kokee tutkielman teon. Mikäli ohjaussuhde on ongelmal-linen tai henkilökemia ohjaajan ja opiskelijan välillä ei syystä tai toisesta toimi, koetaan gradunteko ja ”tieteentekeminenkin” vaikeaksi. Sen sijaan kannustava ohjaaja helpottaa merkittävästi graduntekijän ahdistusta tieteellisen ongelman ratkaisussa. Ehkäpä ohjauksesta saamansa käytännön kokemuksen johdosta ohjaajien näkemykset hyvästä ohjaajasta olivat jäsentyneitä ja jakautuivat luonteenpiirtei-tä kuvaaviin ominaisuuksiin, substanssin hallintaa kuvaaviin ominaisuuksiin sekä kommunikaatio- ja sosiaalisia taitoja kuvaaviin ominaisuuksiin. Hyvälle ohjaajalle oli ohjaajien vastausten mukaan ominaista helposti lähestyttävyys ja kannustavuus. Hän on helposti opiskelijan tavoitettavissa ja osaa kommunikoi-da. Samoin kuin opiskelijoiden vastauksissa, ohjaajat toivat esille että hyvä

51

ohjaaja tuntee gradun aihepiirin ja menetelmät, mutta osaa antaa vastuuta opiskelijalle vaikka auttaakin häntä vaikeissa vaiheissa. Kyselyn vastausten perusteella sekä ohjaajien että opiskelijoiden kuvaus hyvästä ohjaajasta vastaa ohjaustavan puolesta lähinnä Glickmanin (1990, 105-109) esittämää ei-johtavaa ja informoivaa ohjaustapaa. Shapiron mallin (Shapiro, Haseltine & Rowe 1978, 51-58) kautta tarkasteltuna biologian laitoksen gradunohjaajien rooli näyttää niin ohjaajien itsensä kuin opiskelijan näkökulmasta painottuvan mentorin rooliin, jossa ohjaaja toimii sekä opettajana että ohjattavan puolustajana. Tämä vastaa muissakin gradunohjausta koskevissa kyselyissä (esim. Hakala 1996, 64-65) saatua kuvaa hyvän ohjaajan roolista. Ohjaajat kykenivät itsearvioinnissaan tiedostamaan sekä hyvät ominaisuutensa että kehittämisalueensa. Useimmat ohjaajat olivat mielestään helposti lähestyttäviä ja korostivat pyrkivänsä olemaan kuvaamansa ”hyvän ohjaajan” kaltaisia. Kiireisyys koettiin kehittämisalueeksi ohjaajana, toisaalta joku koki olevansa liiankin auttavainen ohjattaviaan kohtaan. Se millaisena ohjaajat olettivat ohjattaviensa heidät näkevän vastasi yleensä heidän itsestään antamaansa kuvausta. Maininta ”helposti lähestyttävä” mainittiin kolmasosassa vastauksista. Tämä ominaisuus toistui usein myös opiskelijoiden kuvauksissa ohjaajistaan, joten ilmeisesti ohjaajat ja opiskelijat molemmat kokevat ohjaussuhteen toimivaksi tässä suhteessa. Muutamat ohjaajat arvelivat ohjattaviensa näkevän heidät myös vaativana -vaativuus käsitettiin tulkintamme mukaan kuitenkin positiiviseksi ominaisuudeksi ja on varmaan tarpeen ohjattavan kannustamisessa ja motivoimisessa. Myös opiskelijat totesivat tietynlaiseksi vaativuudeksi tulkittavan patistelun, kuten aika- ja laajuusrajojen asettaminen, kuuluvan ohjaajan tehtäviin.

6.5 Millainen on hyvä ohjattava?

Opiskelijoiden ja ohjaajien näkemykset hyvän ohjattavan ominaisuuksista olivat yhteneviä. Opiskelijat liittivät hyvän ohjattavan ominaisuuksiin ahkeruuden ja kyvyn tehdä itsenäistä työtä. Myös huolellisuus, vastuuntuntoisuus ja suunnitelmallisuus kuuluivat hyvän ohjattavan ominaisuuksiin. Suurin osa vastanneista opiskelijoista katsoi myös omaavansa näitä hyvän ohjattavan ominaisuuksia. Ohjaajien vastauksissa omatoimisuus ja innostuneisuus nousivat yleisimmin mainituiksi hyvän ohjattavan ominaisuuksiksi, samoin aktiivisuus, ahkeruus ja itsenäisyys mainittiin useissa vastauksissa. Ohjaajien vastauksissa merkille-pantavaa oli hyvän ohjattavan sitoutuminen työhön ja sovittuihin aikatauluihin.

52

Toisaalta kysyttäessä opiskelijoilta, millainen heidän ohjaajansa toivoisi ohjattavansa olevan, he vastasivat usein ahkeruuden, oma-aloitteisuuden ja sovituissa aikatauluissa pysymisen. Selvästikin opiskelijat tiedostivat hyvin ohjaajiensa odotukset heidän suhteensa, toisaalta he kokivat osittain myös pettävänsä nämä odotukset etenkin aikataulussa pysymisen suhteen. Sekä opiskelijoiden että ohjaajien vastauksissa tuli esille Venkulan (1988, 158-159) esittämä opiskelijan valmiuksien jako käsitevalmiuksiin, taitovalmiuksiin ja tavoitevalmiuksiin. Ohjaajien odotukset ohjattaviensa valmiuksista eivät tietojen ja taitojen osalta olleet kovin suuret -perustietojen ja taitojen katsottiin riittävän. Ohjaajien mielipiteiden voi katsoa ohjattavalta edellytettävien valmiuksien suhteen edustavan näkemystä, että tutkielmanohjauksen päätehtävä on ennen kaikkea tutkimustyön perusvalmiuksien kehittäminen opiskelijassa (mm. Kalela 1995, 4). Luonteenominaisuuksien ja työmotivaation osalta ahkeruus, halu oppia ja sitoutuminen työhön nousivat esille ohjaajien vastauksissa. Ohjaajat odottivat opiskelijoilta tietojen ja taitojen sijasta siis ennemminkin sosiaalisia valmiuksia. Nykyisin opiskelijat tekevät yhä useammin tutkielmansa osana muuta tutkimusryhmää, joten sosiaalisilla taidoilla voidaan katsoa tässä suhteessa olevan merkitystä myös työn etenemisen kannalta.

6.6 Ohjaajan tehtävät ja niissä onnistuminen

Tutkielman ohjaajan tehtävistä sekä opiskelijoilla ja ohjaajilla oli suurimmaksi osin yhteneväiset käsitykset etenkin ohjaajan konkreettiseen toimintaan liittyen. Käytännön työn ohjausta koettiin tarvittavan suunnitteluvaiheesta aina rapor-tointiin saakka. Muista kuin käytännön työn ohjauksesta opiskelijoiden taholta mainittiin ohjaajia useammin henkisenä tukena oleminen, ja ohjaajat nimesivät opiskelijoita useammin tieteellisen ajattelun kehittämisen. Nämä molemmat ovat laaja-alaisia, vaikeasti täsmennettäviä tehtäviä. Ohjaajien onnistuminen tehtä-vissään ei kuitenkaan näytä riippuvan tehtävän konkreettisesta tai psyykkisestä luonteesta. Molempiin kohdistui yhtäläisesti arvostusta ja arvostelua. Tieteelli-sen ajattelun kehittämisen kannalta näyttää olevan jossain määrin ongelmallista se, että ohjaajat eivät useammin vaadi ohjattavalta perusteluita tämän esittäes-sä omia käsityksiään. Useimpien opiskelijoiden mielestä ohjaajat olivat ainakin pääpiirteissään täyttäneet ne odotukset, mitä ohjattavat katsoivat ohjaajan tehtäviin kuuluvan. Suurimmalle osalle ohjaajan antamista neuvoista oli myös hyötyä työssä, eikä ohjaajan koettu antavan neuvoja liian vaikeaselkoisesti. Useimmin ohjaajan antamat ohjeet eivät kuitenkaan olleet hyvin yksityiskohtaisia, seikka mitä opiskelijat Hakalan (1999, 147) mukaan usein toivovat. Liian yksityiskohtainen ohjeistaminen ei kuitenkaan antaisi sijaa omalle vapaudelle tutkimuksen teossa.

53

Tehdyn kyselyn mukaan useimpien ohjaajien mielestä opiskelija itse tekee viime kädessä omaa graduaan koskevat päätökset. Tämä myös ilmeni siinä, että laitoksella annetaan opiskelijoiden edetä gradun teossa omaan tahtiinsa. Jossain määrin paradoksaalista on silti ilmitullut seikka, että opiskelijat ovat kaikesta huolimatta kokeneet ohjaajansa haluavan gradunteon sujuvan nopeammin. Eräissä vastauksissa ohjaajan taholta tullut patistaminen graduntekoon koettiin silti pelkästään positiivisena seikkana. Useimpien gradun tekijöiden mielestä omalla ohjaajalla on sekä halua että aikaa ohjata työtä. Suurin osa myös katsoo, että opettajat suhtautuvat vakavasti opettamiseen ja opiskelijoiden oppimiseen. Tutkimuksessa ilmeni kuitenkin yksittäistapauksina ohjaussuhteita, joissa oli vakavia ongelmia. Ohjaajan pätevyydessä oli eräissä tapauksissa ilmeisiä puutteita. Aikaresurssien tai ohjaamishalun puute tuli myös ilmi. Lisäksi sekä ohjaajissa että ohjattavissa voi olla henkilöitä, joiden persoonallisuuden piirteisiin kuuluvat sosiaaliset taidot eivät mahdollista toimivan vuorovaikutuksen syntyä ohjausprosessissa, jolloin ohjaukseen liittyvät odotuksetkaan eivät voi toteutua.

6.7 Kuinka usein ja missä tutkielman vaiheessa henkilökohtaista gradunohjausta tarvitaan?

Opiskelijat kokivat tarvinneensa runsaasti apua graduntekoonsa, erityisesti uuteen työvaiheeseen siirryttäessä. Uuden työvaiheen alussa luottamus omaan osaamiseen ei vielä ole suuri, mikä lisää opiskelijan avuntarvetta. Istolaisen ja Jyrkiäisen (1992, 94) mukaan kasvatustieteen opiskelijat kokivat vastaavalla tavalla tutkielman teon alkuvaiheen ongelmallisemmaksi kuin loppuvaiheen. Niillä opiskelijoilla, jotka kokivat saamansa ohjauksen määrän riittämättömäksi, ohjaaja ei joko ollut fyysisesti läsnä työtä tehdessä tai hän ei opiskelijan mielestä hallinnut työn aihetta ja taustoja. Kiinnostavaa kyllä, vähän ohjausta omastaankin tahdostaan saaneet opiskelijat lähes aina pahoittelevat asiaa jälkeenpäin (Ahrio ja Ylijoki 1995, 9). Puolella tähän kyselyyn osallistuneista opiskelijoista ei ollut hankaluuksia tavoittaa ohjaajaansa apua tarvitessaan, sen sijaan toinen puoli opiskelijoista oli kokenut ohjaajan tavoittamisen ongelmalliseksi. Tulos on hyvin samansuun-tainen kuin Jyrkiäisen ja Istolaisen tekemässä kyselyssä (1992, 95). Tavoitetta-vuuden hankaluudet eivät välttämättä liittyneet ohjaajan fyysiseen sijaintipaik-kaan – tavoittamisongelmia oli yhtäläisesti niillä, joiden ohjaaja oli samalla paikkakunnalla opiskelijan kanssa. Sen sijaan ongelmat näyttivät olevan joko ohjaussuhteessa tai ohjaajan muiden virkavelvollisuuksien aiheuttamissa tavoi-tettavuusongelmissa.

54

Ohjaajat ilmoittivat käyttävänsä gradunohjaukseen gradun vaiheesta ja ohjatta-vien määrästä riippuen 0-10 tuntia viikossa. Ohjaukseen käytettyä aikaa rajoitti-vat virkatehtäviin kuuluva opetus, tutkimus ja hallinnolliset- sekä suunnittelu-tehtävät. Aikaa rajoittavista tehtävistä huolimatta puolet ohjaajista koki silti, että heillä on riittävästi aikaa opiskelijoiden ohjaamiseen. Kysymykseen hakevatko opiskelijat riittävästi apua ohjaajalta näkyi ohjaajien vastauksissa selvä kahtiajakoisuus. Osa opiskelijoista oli ohjaajien mukaan aktiivisia, osa taas ei hakenut tarpeeksi apua ohjaajalta. Tämä seikka, sekä opiskelijoiden kokemat ohjaajan tavoittamiseen liittyvät hankaluudet kuuluvat tutkielman ohjauksen rakenteellisiin ongelmiin (Ahrio ja Ylijoki, 10-12). Osaltaan näiden epäkohtien syntymiseen voi vaikuttaa biologian laitoksen suppeahko tutkielman ohjausta koskeva ohjeisto, jolloin ohjauksen suhteen ei ole selkeitä suuntaviivoja. Pääsääntöisesti ohjaajat kuitenkin katsoivat antavansa riittävästi ohjausta etenkin sellaisille opiskelijoille, jotka sitä myös itse hakivat. Ohjaukseen hakeu-tumisen vaihtelu näytti siis riippuvan ohjattavan yksilöllisistä tarpeista. Ohjaajien mielipiteiden jakautuminen opiskelijoiden ohjaukseen hakeutumisesta vastasi Istolaisen ja Jyrkiäisen (1992, 114) kasvatustieteen gradunohjaajien haastatte-lutuloksia. Tämä vahvistaa vaikutelmaa siitä, että useimmat tutkielman tekoon liittyvistä ongelmista eivät ole tieteenalakohtaisia vaan johtuvat enemmän yksilöistä ja vuorovaikutussuhteen laadusta.

6.8 Kokemukset biologian laitoksesta oppimisympäristönä

Oppimisympäristö on useimpien opiskelijoiden taholta koettu myönteisenä. Useimmat opiskelijat kokivat opetushenkilökunnan ja opiskelijoiden väliset suhteet läheisiksi, ja yleensä laitoksen ilmapiirin oli koettu edistäneen tutkielman tekoprosessia. Verrattuna esimerkiksi Istolaisen ja Jyrkiäisen (1992, 76) kasvatustieteellisessä tiedekunnassa tehtyyn vastaavaan tutkimukseen, biolo-gian laitoksen opettajien ja opiskelijoiden suhteet näyttävät olevan läheisemmät. Tämä johtuu varmasti biologian laitoksella annettavan lähiopetuksen suuresta määrästä, opiskelijat ja opettajat tulevat toisilleen hyvinkin tutuiksi etenkin syventävien opintojaksojen aikana. Auktoriteettipelko ja kynnys mennä puhu-maan opettajalle on siten madaltunut. Vain harva opiskelija ilmoitti jännittävänsä ohjaajan puheille menoa. Useimmat opiskelijat varmastikin uskaltavat hakea apua gradunteon ongelmiin muiltakin laitoksen opettajilta kuin vain omalta ohjaajalta juuri sen vuoksi, että he ovat oppineet tuntemaan henkilökunnan. Lähes kaikki opiskelijat ovat myös kokeneet tulleensa kohdatuksi tasavertai-sena ohjaustilanteessa. Tässä suhteessa laitoksella tilanne lienee parempi kuin

55

mitä Raution ym. (1999, 57) mukaan opettajan ja oppilaan välisessä vuorovai-kutuksessa yleensä on.

6.9 Kuinka ohjaajat ja opiskelijat ovat kokeneet tutkielman ohjauksen biologian laitoksella?

Näyttää siltä, että kokemukset tutkielman ohjauksesta olivat opiskelijoiden ja ohjaajien välillä yhtenevät. Useimmat opiskelijat olivat kokeneet saamansa ohjauksen vähintään hyvänä. Tästä poiketen muutamalla vastaajalla oli kuiten-kin erittäin negatiivisia kokemuksia tutkielmansa ohjauksesta. Opiskelijoille gradun tekeminen on ainutlaatuinen kokemus ja ehkä tästä johtuen myös heidän odotuksensa sitä kohtaan ovat suuret (Ahrio ja Ylijoki 1995, 8). Vastoinkäymiset ja negatiiviset kokemukset gradunteosta voivat sen vuoksi aiheuttaa suuren pettymyksen ja jäädä varjostamaan myös suhtautumista tuleviin työ- ja tutkimustehtäviin. Ohjaussuhteessa esiintyviä ongelmia voitaisiin mahdollisesti ennalta ehkäistä mm. ohjaajien vuorovaikutustaitoja ja työn ohjauksen taitoja kehittämällä (Rautio ym. 1999, 57). Ohjaajat kuvasivat gradunohjaamista antoisaksi, mukavaksi, palkitsevaksi tai mieluisaksi tehtäväksi. Toisaalta ohjaamisen vaativuus ja haastavuus saattoi aiheuttaa myös riittämättömyyden tunteita, erityisesti silloin, kun gradun aihepiiri ei kuulunut ohjaajan omaan erikoisalaan. Ohjaamisen todettiin vievän myös aikaa. Ohjauksen palkitsevuus ja haittapuolet sekä ajoittaiset riittämättömyyden tunteet näyttävät olevan yhtäläisiä tieteenalasta riippumatta. Kasvatustieteen gradunohjaajat toivat Istolaisen ja Jyrkiäisen tekemässä kyselyssä (1992, 117-118) esille aivan samoja asioita.

6.10 Tarvitseeko gradunohjaaja koulutusta tutkielman ohjauksesta?

Tutkielman ohjaajille suunnattu koulutus nähtiin tarpeelliseksi yli puolessa vastauksissa. Kaikki eivät välttämättä koulutusta tarvitse, mutta tarjontaa voisi olla ainakin yleisten ohjeitten tai suuntaviivojen tasolla sekä aloitteleville ohjaa-jille. Toisaalta ohjaajana toimiminen nähtiin parhaaksi kouluksi gradunohjaajalle. Koulutuksen vastaisissa näkemyksissä korostui gradunohjauksen sidonnaisuus tieteen tekemiseen: hyvä tutkija on hyvä ohjaaja ja tieteen tekoa oppii teke-mällä, ei kursseja käymällä. Opetuksen ja ohjauksen lisääntyneistä kehittämis-pyrkimyksistä huolimatta käsite hyvä tutkija = hyvä ohjaaja esiintyy vielä usein yliopistotasolla. Joensuun yliopiston biologian laitoksen strategiat vuoteen 2005

56

(1999, 2) asti toteaa, että korkeatasoinen tieteellinen tutkimus on ajanmukaisen yliopisto-opetuksen perusta ja että tutkimuksen taso on tärkein arvostuksen mittari tieteen piirissä. Näin varmaan onkin, mutta mikäli yliopisto-opetuksen ja ohjauksen laatua halutaan kehittää, on tutkijakunnan asenteiden muututtava koulutusmyönteisemmiksi. Muutosta voisi helpottaa, mikäli ohjausta ja opetusta arvostettaisiin puhtaan tieteen tekemisen rinnalla enemmän myös laitos- ja yliopistotason strategioissa. Ohjaajien koulutukselle myönteisten kannanottojen prosenttiosuus oli kyselys-sämme samansuuruinen kuin Hakalan (1996, 71) tekemässä kyselyssä, jossa ohjaajat kaipasivat eniten koulutusta metodologisen osaamisen alueella. Omassa kyselyssämme ohjaajat eivät vastauksissaan konkretisoineet sitä, millä alueella koulutusta tarvittaisiin, mutta rivien välistä voi arvella koulutuksen tarpeen koskevan esim. ohjausprosessin teoriaan, ja yhtenäiseen laitoskohtai-seen tutkielman ohjauskäytäntöön perehdyttämiseen liittyvää koulutusta. Vaikka useimmat ohjaajat näkivät jonkinasteisen tutkielman ohjaamiseen liittyvän koulutuksen tarpeelliseksi, vain muutamalla ohjaajalla oli itsellään gradunoh-jaukseen liittyvää koulutusta. Vaikuttaakin siltä, että tutkielman ohjaukseen liittyvää koulutusta ei yliopistossamme ole tarjolla, tiedotus siitä ei tavoita ohjaa-jia, tai että aikaa ei yksinkertaisesti ole riittävästi koulutukseen uhrattavaksi. Koulutukseen kielteisesti suhtautuvilla ei todennäköisesti myöskään ole motivaatiota osallistua koulutukseen vaikka sitä esim. laitoksen toimesta järjes-tettäisiinkin. Kyselyssämme ei selvitetty opiskelijoiden mielipidettä tutkielman ohjaajien koulutuksen tarpeesta, sen sijaan Hakalan (1996, 72) selvityksessä miltei jokainen opiskelija näki tarpeelliseksi ohjaajien koulutuksen työhönsä, etenkin vuorovaikutustaitojen osalta.

6.11 Kehittämisehdotuksia tutkielmanohjaukseen

Kyselyn perusteella biologian laitoksen tutkielmanohjaus sisältää runsaasti hyviä elementtejä. Suurimpana vahvuutena voisi ehkä pitää sitä, että ohjaus perustuu suurimmaksi osaksi henkilökohtaiseen kontaktiin ja ulottuu pelkkää kirjallisen tuotoksen arviointia laajemmalle. Ohjaaja on usein opiskelijan rinnalla auttamassa ja tukemassa paitsi henkisesti, myös käytännön eri työvaiheissa. Kyselyn perusteella nousi esille kuitenkin myös kehittämisalueita, joihin liittyen sekä ohjaajat että opiskelijat esittivät omia kehittämisehdotuksiaan. Useimmin sekä opiskelijoiden että ohjaajien taholta esitetty yksittäinen tutkiel-man ohjauksen kehittämisehdotus oli graduseminaari. Graduseminaarien käyttöönottamista voisi harkita biologian laitokselle soveltuvin järjestelyin. Esim. esitysharjoittelu- ja seminaari -opintojakso 750696S (Luonnontieteellisen tiede-

57

kunnan opinto-opas 2002, 66) kävisi sekä rakenteellisesti että ajoitukseltaan (4. sl ja kl) lähes sinällään graduseminaariksi. Kun opiskelija voisi pitää esitelmän omasta gradun aiheestaan ja saisi siitä välitöntä palautetta muiltakin kuin vain ohjaajaltaan, se loisi paitsi mielekkyyttä esitelmän pitoon myös tukisi tutkielman valmistumista. Biologian laitoksen ylläpitämä rekisteri graduntekijöistä, heidän ohjaajistaan ja tutkielmansa aiheista tulisi saada mahdollisimman pian toimivaksi. Tutkielman teon aloittamisen edellytyksenä tulisi olla se, että em. tiedot kirjataan rekisteriin. Vastaavasti tutkielman valmistuessa siitä tulisi merkintä rekisteriin. Rekisterin ylläpito helpottaisi tutkielman tekoon käytetyn ajan seuraamista laitoksen puolelta, ja sen avulla pystyttäisiin myös tunnistamaan ne henkilöt, joiden tutkielman valmistuminen vaatisi tukitoimia. Rekisterin avulla voitaisiin myös taata että ohjaajan tieteellinen pätevyys on riittävä tutkielman ohjaukseen. Muodollisena kriteerinä tieteellisestä pätevyydestä opiskelijoitten taholta esitettiin, että tutkielman ohjaaja olisi väitellyt. Erityisesti ensi kertaa tutkielmaa ohjaavan henkilön olisi hyvä saada seurakseen myös kokeneempi ohjaaja. Tutkielman ohjausta koskevaa palautetta ei tällä hetkellä laitoksen taholta kerätä opiskelijoilta kirjallisessa muodossa. Palautteen antamisen voisi kuiten-kin liittää luontevaksi osaksi opintosuoritusta esim. pyytämällä kirjallinen palaute siinä vaiheessa, kun opiskelija ennen valmistumistaan käy läpi opintosuorituk-sensa koulutusohjelman amanuenssin kanssa. Palautetta voitaisiin kerätä myös ohjaajilta. Biologian laitoksen tutkielmaa koskeva ohjeisto voisi olla nykyistä seikkaperäi-sempi. Tämä helpottaisi etenkin opiskelijan kannalta tutkielman teossa ja ohjauksessa esiintyvien ongelmien tunnistamista ja ennaltaehkäisisi ongelmien syntyä, kun ohjaajilla olisi selvästi tiedossa mitä heiltä edellytetään. Ohjeiston täsmentäminen ei merkitse välttämättä byrokratian lisääntymistä, vaan siinä voitaisiin keskittyä etenkin niihin tutkielman teon osa-alueisiin, joita nykyisessä ohjeistossa ei juuri ole tuotu esille. Näitä ovat esim. työn toteutus ja siihen liittyvät ohjausjärjestelyt, mahdollisesti nimettävät tukihenkilöt joiden puoleen voisi kääntyä mikäli ohjauksessa tulee ongelmia. Laitoksen nykyisessä tutkielmaa koskevassa ohjeistossa mainitaan, että kirjalli-seen tutkimussuunnitelmaan liitetään pääaineen edustajan (professorin) allekirjoitus. Olisi kuitenkin hyvä, että sekä tutkielman tekijä, ohjaaja että pääai-neen edustaja todella kokoontuisivat edes kerran yhteen keskustelemaan tutkimussuunnitelmasta. Tällöin vältyttäisiin mm. informaatiokatkosten aiheutta-milta ongelmilta, erityisesti jos tutkielman ohjaaja on laitoksen ulkopuolelta. Opiskelijat toivat gradunohjauksen kehittämiseen ajatuksen, että ohjaajan kanssa voitaisiin sopia tutkielman tekoon liittyen ajallisia tai tietyn asiakokonai-suuden sisältäviä välitavoitteita, joista keskusteltaisiin ohjaajan kanssa sovituis-sa tapaamisissa. Myös ohjaajan kannalta välitavoitteet edesauttaisivat jo

58

aikaansaadun arviointia ja varmistaisivat että tutkielman tieteellinen taso, etene-minen ja valmistumisaikataulu pysyvät hallinnassa. Näin voitaisiin välttää myös kyselyssä esiin tullut ongelma tutkielman muodostumisesta liian laajaksi siitä annettavaan opintoviikkomäärään nähden. Tutkielman tekemisen aloittamiskynnystä voitaisiin laitoksen taholta madaltaa myös opiskelijoille järjestettävässä tiedotustilaisuudella, jossa kerrottaisiin gradun teon aloittamiseen liittyvistä käytännöistä ja gradun muodollisista vaatimuksista. Lisäksi eri tutkimusryhmien edustajat voisivat kertoa tilaisuu-dessa tarjolla olevista gradunaiheista, mikä helpottaisi saattamaan yhteen työn ja sen tekijän. Paitsi että edellä mainitut kehittämisehdotukset biologian laitoksen gradunoh-jauskäytäntöihin sisältävät opiskelijoiden ja ohjaajien ajatuksia, myös tämän työn tekijöiden ajatukset on lisätty samaan yhteyteen. Näitä kehittämisehdo-tuksia voidaan käyttää yhdessä käytävän keskustelun avauksena. Osa niistä kenties jalostuu sopivaan käyttömuotoon biologian laitoksen gradunohjauksen kehittämiseksi entistä paremmaksi.

59

7 Kiitokset Lämpimät kiitokset ohjaajallemme KT, yliopettaja Tuulikki Viitalalle asiantun-tevista neuvoista ja rakentavasta kritiikistä päättötyön eri vaiheissa. Biologian laitoksen myönteinen suhtautuminen opetuksen ja gradunohjauksen kehittämi-seen kannusti omalta osaltaan meitä tekemään tämän selvityksen, mistä kiitokset. Haluamme myös erityisesti kiittää kyselyyn vastanneita biologian laitoksen gradunohjaajia ja opiskelijoita -ilman heitä työ olisi jäänyt tekemättä.

60

LÄHTEET Ahrio, L. ja Ylijoki, O.-H. (1995) Tutkielmanohjauksen ilot ja surut opiskelijanäkökulmasta. Pro gradu, sen ohjaus ja sen vaihtoehdot. Toim. Juha Hakala. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan julkaisusarja, Helsinki. Alasuutari, P. (1993) Laadullinen tutkimus. Vastapaino, Tampere. Glickman, C.D. (1990) Supervision of instruction. A Developmental approach. 2nd ed. Allyn and Bacon, Boston. Gröhn, T. (1984) Oppimisprosessi ja opiskelustrategiat korkeakoulutuksen kehittämisen lähtökohtana sovellusalueena kotitalouden opetus. Tutkimus-suunnitelma ja teoreettinen viitekehys. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslai-tos. Tutkimuksia 23. Hakala, J. (1996) Opinnäyte ja sen ohjaaminen. Johdatus tutkimusprosessin hallintaan. Gaudeamus, Tampere. Hakala, J. (1999) Opinnäyte luovasti. Kehittämis- ja tutkimustyön opas. Gaudeamus, Tampere. Istolainen, T. ja Jyrkiäinen, S. (1992) Tutkielman laatiminen ja sen ohjaus opiskelijoiden ja ohjaajien kokemana. Tutkielma, käyttäytymistieteiden laitos, Oulun yliopisto. Joensuun yliopiston biologian laitoksen strategiat vuoteen 2005 (1999). http://www.joensuu.fi/biologia/strategia.html. Kalela, J. (1995) Miltä osin ja missä tutkielmanteon vaiheessa ohjaus on oikeutettua. Pro gradu, sen ohjaus ja sen vaihtoehdot. Toim. Juha Hakala. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan julkaisusarja, Helsinki. Kiviniemi, K. (1999) Toimintatutkimus yhteisöllisenä prosessina. Siinä tutkija missä tekijä. Toim. Heikkinen, H.L.T., Huttunen, R. ja Moilanen, P. Atena. Lehtinen, E. ja Jokinen, T. (1996) Tutor. Itsenäistyvän oppijan ohjaaja. Jyväskylän yliopisto, täydennyskoulutuskeskus, Atena Kustannus. Luonnontieteellisen tiedekunnan opinto-opas 2002-2004 (2002) Oulun yliopisto. RT-Print Oy, Pieksämäki. Luukkonen, J. (1978) Ohjauspalvelujen käyttäjien peruskoulun oppilaanohjauk-seen kohdistamat odotukset. Oulun yliopisto. Käyttäytymistieteiden laitos 35.

61

Ojanen, S. (1990) Ohjausprosessi opettajankoulutuksessa. Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Täydennyskoulutusjulkaisuja 5. Opetuksen itsearviointiraportti (2001) Oulun yliopisto, Biologian koulutusohjel-ma, biologian laitos 9/2001. Moniste. 13 s. Opinnäytetöiden arviointia koskeva suositus, taustamuistio 28.3.2002. (2002) Suomen yliopistojen rehtorien neuvosto. http://www.rectors-council.helsinki.fi/finnish/index.html. Rautio, A., Nuutinen, M. ja Väyrynen M. (1999) Oulun yliopisto opiskelijoiden työyhteisönä. Kyselytutkimus opiskelijoiden kokemasta huonosta kohtelusta. Acta Universitatis Ouluensis. Scripta Academica F7. Oulun yliopisto, Oulu. Shapiro, E.C., Haseltine, F. and Rowe, M. (1978) Moving up: role models, mentors and the patron system Sloan Management Review 19 (3) 51-58. Siljander, M. (2002) Biologit ja työelämä. Selvitys Oulun yliopiston biologian laitokselta vuosina 1996-2002 valmistuneiden maistereiden sijoittumisesta työelämään. Työllistämistietoa Vol 1/2002. Oulun yliopisto, työllistämispalvelut. Venkula, J. (1985) Ekologinen validiteetti ja yksilöohjaus. Teoksessa Ahokas, M. ja Pirttilä, A-M. (toim.) Ohjaussuhteen ja prosessin sosiaalipsykologiaa. Soveltavan sosiaalipsykologian päivän alustuksia 23.1.1984. Helsingin yliopis-ton sosiaalipsykologian laitoksen monisteita 1, 17-35. Venkula, J. (1988) Tietämisen taidot. Tieteelliseen toimintaan harjaantuminen yliopisto-opinnoissa. Gaudeamus, Helsinki. Viitala, T. (1994) Yliopisto-opettajat tutoreina. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 93.