Olli Tarvainen & Heta Vuorimaa Oppilaiden …...Monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat vuoden 2014...
Transcript of Olli Tarvainen & Heta Vuorimaa Oppilaiden …...Monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat vuoden 2014...
Olli Tarvainen & Heta Vuorimaa
Oppilaiden käsityksiä monialaisesta oppimisesta
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu - tutkielma
Huhtikuu 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta
Osasto – School Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Tekijät – Author Olli Tarvainen & Heta Vuorimaa
Työn nimi – Title Oppilaiden käsityksiä monialaisesta oppimisesta
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede
Pro gradu -tutkielma X 18.4.2018 99 sivua ja 4 liitettä
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Tiivistelmä – Abstract Tämän tutkielman tavoitteena on muodostaa kokonaiskuva oppilaiden käsityksistä monialaisesta oppimisesta ja käsitysten suhteesta vallitsevaan teoriataustaan. Aihealue on ajankohtainen. Oppilaiden käsityksiä monialaisista oppimiskokonaisuuksista ei ole ennen tätä tutkimusta tutkittu. Aiempi tutkimustieto monialaisista oppimiskokonaisuuksista perustuu opettajien käsityksiin ja kokemuksiin. Monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat vuoden 2014 opetussuunnitelman mukanaan tuoma oppiainerajat ylittävä eheyttävä opetusmenetelmä. Ne ovat tavoitteellisia ja suunnitelmallisia kokonaisuuksia, joiden lähtökohtana toimii ilmiölähtöisyys, yhteisöllisyys ja oppilaan aktiivinen toimijuus.
Tutkielmassamme on kolme tutkimuskysymystä. Ensimmäinen tutkimuskysymyksemme käsittelee oppilaiden käsityksiä monialaisen oppimiskokonaisuuden rakentumisesta. Toinen tutkimuskysymyksemme koskee oppilaiden käsityksiä osallistumisesta koulussa ja sitä, millaista osallistuminen on monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa. Kolmas tutkimuskysymyksemme koskee oppilaiden käsityksiä oppimistaan tiedoista ja taidoista monialaisessa oppimiskokonaisuudessa.
Tutkimuksemme on kvalitatiivinen tutkimus, jonka tieteenfilosofisena lähtökohtana toimii konstruktivismi ja tutkimusstrategiana fenomenografinen tutkimus. Tutkimuksen aineistonkeruu tapahtui fokusryhmähaastatteluna, jonka haastattelurunko muotoutui teoriataustan pohjalta. Tutkimuksemme kohdejoukkona toimi erään Joensuulaisen alakoulun kuudennen luokan oppilaat, jotka olivat osallistuneet Suomen 100-vuotiseen itsenäisyyteen liittyvän monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutukseen.
Oppilaiden käsitykset monialaisesta oppimisesta olivat moninaisia ja osittain myös ristiriidassa keskenään. Oppilailla oli eriäviä käsityksiä työtapojen monipuolisuudesta ja omista vaikutusmahdollisuuksista monialaisen oppimiskokonaisuuden aikaisessa toiminnassa. Oppilaiden koulutoimintaa koskevat osallistumiskäsitykset olivat samansuuntaisia aikaisemman teoriatiedon kanssa. Oppilaiden käsitysten mukaan monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttaminen oli pääasiassa mielekästä ja osallistumista palvelevaa. Opitut tiedot ja taidot, sekä osallistumisen mahdollisuudet olivat riippuvaisia monialaisen oppimiskokonaisuuden järjestämistavasta.
Tulokset antavat viitteitä siitä, että erityisen tärkeää oppilaille monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutuksessa oli konkreettinen lopputuotos, johon toiminnalla tähdättiin. Lopputuotos antoi oppilaille selkeän päämäärän ja aikakehyksen sekä määritteli oppilaiden käsityksissä kokonaisuuden tavoitteita. Lisäksi se edisti oman roolin tuntemista merkitykselliseksi, kunkin yksilön pystyessä liittämään toimintansa johonkin konkreettiseen tuotokseen.
Monialaisten oppimiskokonaisuuksien ollessa vielä varsin uusi asia, oppilaat tuntuivat silti omaksuneen työskentelytavan luontevasti ja ryhtyneet omatoimiseen työskentelyyn varsin sujuvasti. Kun oppilaille annetaan tilaa, aikaa ja mahdollisuuksia ideointiin, suunnitteluun ja toteutukseen, on heidän mahdollista saada monipuolisia osallistumisenkokemuksia ja vaikuttaa omaan oppimiseensa. Vaikka tulokset eivät ole suoraan yleistettävissä kaikkeen monialaiseen oppimiseen, on hyvin mahdollista, että esimerkiksi kokonaisuuden lopputuotoksen ja oppilaiden omaehtoisen toiminnan merkityksellisyys ovat relevantteja tekijöitä myös muiden monialaisten oppimiskokonaisuuksien kohdalla.
Avainsanat – Keywords monialainen oppiminen, monialainen oppimiskokonaisuus, ilmiölähtöisyys, yhteisöllisyys, oppilaan aktiivinen toimijuus, osallistuminen, osallisuus, tulevaisuuden taidot, laaja-alainen osaaminen
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Philosophical faculty
Osasto – School School of Applied Educational Science and Teacher Education
Tekijät – Author Olli Tarvainen & Heta Vuorimaa
Työn nimi – Title Pupils’ Perceptions of Multidisciplinary Learning
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede
Pro gradu -tutkielma X 18.4.2018 99p., 4 appendices
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Tiivistelmä – Abstract The objective of this study is to conclude what pupils think of multidisciplinary learning. The study is based on the perceptions of pupils and previous theory background. Only a few studies concerning the multidisciplinary learning modules have been done previously. The subject is on topic because of the recent reform of the Finnish national core curriculum. Multidisciplinary learning modules are based on the idea of integrative pedagogy and combining several subjects. It is required by Finnish National Board of Education that pupils’ take part at least in one multidisciplinary learning module a year.
This study has three research problems: (1) what are the pupils’ perceptions about multidisciplinary learning? (2) What are the pupils’ perceptions about participation in school in general and in multidisciplinary learning module? (3) What kind of skills and knowledge pupils learn during multidisciplinary learning module from their perceptions?
This is a qualitative study. The study uses constructivism as a philosophical background. The research strategy for this study is phenomenography. The material was collected in two focus group discussions. Focus group discussions included 8 interviewees. All interviewees were 6th grade pupils from one school in Joensuu. All participants in the focus groups had taken part in the same multidisciplinary learning module that was built around Finland’s 100th anniversary of independency. The collected material was analyzed by the traditions of content analysis.
Based on the results of the content analyzes the perceptions of the pupils’ varied. The varied perceptions concerned the diversity of used learning methods and possibilities of making selections during different stages of the multidisciplinary learning module. Pupils’ perceptions of participation in school were in line with the previous studies. The pupils perceived the multidisciplinary learning as a meaningful way of learning. It offered pupils many different ways to participate. The learned skills and knowledge were linked to pupils’ different ways of participation in the multidisciplinary learning module.
The results of this study are not generalizable because of the nature of the phenomenographic approach. However, it is possible to use the results of the study as guidelines when planning a similar kind of multidisciplinary learning module. The results of this study suggest that it is important that multidisciplinary learning module includes concrete goal. Concrete goal makes it possible for pupils to set goals, solve problems and assess their learning based on set targets. This study points out an interesting point of view about pupils’ involvement in their own learning. If pupils are offered enough time and space for innovating, planning and working on the project, they will be able to influence their own learning and get experiences of meaningful participation in school.
Avainsanat – Keywords multidisciplinary learning, multidisciplinary learning module, phenomenon-based learning, collaborative learning, participation, 21st century skills, transversal competences
SISÄLLYS
1. JOHDANTO ................................................................................................................................... 1
2. MONIALAISET OPPIMISKOKONAISUUDET .......................................................................... 3
2.1 Suunnittelu ............................................................................................................................ 5
2.2 Toteutus ................................................................................................................................. 5
2.3 Arviointi ................................................................................................................................ 6
2.4 Yhteenvetoa .......................................................................................................................... 7
3. OPPIMISEN LÄHTÖKOHDAT .................................................................................................... 8
3.1 Ilmiölähtöisyys .......................................................................................................................... 8
3.2 Yhteisöllisyys .......................................................................................................................... 10
3.2.1 Yhteisöllisyys oppilasryhmässä ....................................................................................... 10
3.2.2 Koulu osana lähiympäristöä ............................................................................................. 11
3.4 Oppilas: aktiivinen toimija ...................................................................................................... 12
3.4.1 Osallistuminen ................................................................................................................. 12
3.4.3 Osallisuus ......................................................................................................................... 13
3.4.4 Osallistumisen mahdollistaminen koulussa ..................................................................... 15
3.5 Yhteenvetoa ............................................................................................................................ 16
4. TULEVAISUUDEN TAIDOT JA LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN ...................................... 17
4.1 Tulevaisuuden taidot ............................................................................................................... 17
4.2 Laaja-alainen osaaminen ......................................................................................................... 19
4.2.1 Ajattelu ja oppimaan oppiminen ...................................................................................... 20
4.2.2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu .......................................................... 21
4.2.3 Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot ................................................................................ 21
4.2.4 Monilukutaito ................................................................................................................... 21
4.2.5 Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen....................................................................... 22
4.2.6 Työelämätaidot ja yrittäjyys ............................................................................................. 22
4.2.7 Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen ........................ 22
4.3 Yhteenvetoa ............................................................................................................................ 23
5. IDEOITA KÄYTÄNTÖÖN ......................................................................................................... 24
5.1 Ongelmalähtöinen oppiminen ................................................................................................. 25
5.2 Tutkiva oppiminen .................................................................................................................. 27
6. TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS ............................................................................ 32
6.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset ....................................................................... 33
6.2 Tutkimuksen tieteenfilosofiset- ja strategiset lähtökohdat ...................................................... 35
6.3 Lapset tutkimuksen kohteena .................................................................................................. 37
6.4 Suomi100 - monialainen oppimiskokonaisuus ....................................................................... 38
6.5 Aineiston keruu ....................................................................................................................... 39
6.5.1 Fokusryhmähaastattelu..................................................................................................... 40
6.6 Aineiston analyysi ................................................................................................................... 44
6.6.1 Sisällönanalyysi ............................................................................................................... 45
7. TULOKSET .................................................................................................................................. 50
7.1 Oppilaiden käsitykset monialaisen oppimiskokonaisuuden osatekijöistä ............................... 50
7.1.1 Suunnittelu ....................................................................................................................... 51
7.1.2 Toteutus ............................................................................................................................ 54
7.1.3 Arviointi ........................................................................................................................... 58
7.1.4 Vertailu normaaliopetukseen ........................................................................................... 62
7.2 Oppilaiden käsitykset osallistumisesta koulussa ja monialaisessa oppimisessa ..................... 64
7.2.1 Käsitys osallistumisesta ................................................................................................... 64
7.2.2 Osallistumista edistävät tekijät ......................................................................................... 66
7.2.3 Osallistumisen tapaan vaikuttavat tekijät ......................................................................... 69
7.2.4 Osallistuminen tavat ......................................................................................................... 71
7.2.5 Osallistumista estävät tai rajoittavat tekijät ...................................................................... 73
7.2.6 Vertailu normaaliopetukseen ........................................................................................... 73
7.3 Oppilaiden käsitykset oppimistaan tiedoista ja taidoista monialaisen oppimiskokonaisuuden
aikana ............................................................................................................................................ 75
7.3.1 Tekniset taidot .................................................................................................................. 75
7.3.2 Sosiaaliset taidot .............................................................................................................. 76
7.3.3 Tiedolliset taidot .............................................................................................................. 77
7.3.4 Ei kokenut oppimista ....................................................................................................... 78
7.4. Muita huomioita ..................................................................................................................... 79
7.4.1 Tavoitteet ......................................................................................................................... 80
7.4.2 Myönteiset muistot ........................................................................................................... 80
8. POHDINTA .................................................................................................................................. 82
8.1 Yhteenveto keskeisistä tuloksista ............................................................................................ 82
8.1.1 Johtopäätökset .................................................................................................................. 86
8.2 Tutkielman luotettavuus ja eettinen kestävyys ....................................................................... 87
8.3 Jatkotutkimusideat .................................................................................................................. 90
8.4 Lopuksi ................................................................................................................................... 91
LÄHTEET......................................................................................................................................... 92
LIITTEET (4kpl)
1
1. JOHDANTO
Syksyllä 2016 otettiin käyttöön uusi valtakunnallinen perusopetuksen opetussuunnitelma
(Opetushallitus 2014), jossa monialaiset oppimiskokonaisuudet ja opetuksen eheyttäminen
ovat keskeisiä koulun toimintakulttuurin osatekijöitä. Kiinnostuksemme monialaisia
oppimiskokonaisuuksia kohtaan heräsi osallistuessamme keväällä 2017 opetusharjoitteluun
ja saadessamme tilaisuuden toteuttaa monialainen oppimiskokonaisuus yhdessä innokkaiden
4.-luokkalaisten oppilaiden kanssa.
Tutkimusprosessin alkuvaiheissa perehdyimme aikaisempiin tutkimuksiin ja muuhun
kirjallisuuteen. Huomasimme, että kentällä on tiedollinen aukko siinä, miltä monialainen
oppiminen oppilaiden itsensä käsityksissä näyttäytyy. Näistä lähtökohdista heräsi tarve
perehtyä tarkemmin oppilaiden käsityksiin monialaisesta oppimisesta. Tutkimuksemme
tavoitteet nousivat halusta kehittää omaa pedagogista osaamistamme ja auttaa muita
opetusalan toimijoita kehittämään monialaisia oppimiskokonaisuuksia entistä paremmiksi,
laadukkaammiksi ja enemmän oppilaiden tarpeita vastaaviksi.
Pro gradu- tutkielmamme pohjaa oppimiskäsitykselle, jossa oppilaan aktiivinen toimijuus on
tärkeä laadukkaan oppimisen kriteeri. Aktiivinen toimijuus liittyy olennaisesti oppilaan
mahdollisuuksiin osallistua itseään koskeviin valintoihin ja päätöksentekoon (Kiili 2006,
2
25). YK:n Lapsen oikeuksien yleissopimus (60/1991) velvoittaa lasten osallistumisen
keinojen kehittämiseen. Osallistumista on tärkeää edistää koulussa ja yhteiskunnassa
yleensä. Lasten osallistuminen oli tärkeä lähtökohta meille myös tutkielman empiirisessä
toteutuksessa ja metodologisia valintoja tehdessämme meitä ohjasi halu saada lasten ääni
kuuluville. Aineistonkeruu ja -analyysimenetelmät valittiin niin, että lasten käsitykset
välittyisivät lukijalle mahdollisimman aitoina ja todenmukaisina. Oppilaan aktiivisen
toimijuuden lisäksi käsityksemme oppimisesta nojaa ilmiölähtöisyyteen ja yhteisöllisyyteen.
Uusimman perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014) yksi keskeisimmistä
suurista tavoitteista on kehittää oppilaiden kokonaisvaltaista, laaja-alaista osaamista, joka
vastaa niihin vaatimuksiin, joita tulevaisuuden opiskelu, työnteko, kansalaisena toimiminen
ja ihmisenä kasvaminen edellyttävät. Näistä lähtökohdista tulevaisuuden taidot asettuivat
yhdeksi tärkeäksi teemaksi tutkielmamme teoriaosuudessa. Kiinnostuksemme kohdistui
siihen, mitä monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa oikeastaan opitaan ja miten monialaiset
oppimiskokonaisuudet asemoituvat pyrkimyksessä kehittää ja oppia tulevaisuudessa
tarvittavia taitoja.
Tutkielmamme aloittavissa teorialuvuissa perehdymme monialaisten
oppimiskokonaisuuksien rakenteisiin ja tärkeisiin lähtökohtiin. Seuraavaksi käsittelemme
monialaisten oppimiskokonaisuuksien tarkoituksia ja tavoitteita tulevaisuuden taitojen ja
laaja-alaisen osaamisen näkökulmasta. Teoriaosuuden lopussa esittelemme eri tutkijoiden ja
opetusalan ammattilaisten kehittämiä opetuksen ja oppimisen menetelmiä, jotka tarjoavat
käytännöllisiä lähestymistapoja monialaisten oppimiskokonaisuuksien suunnitteluun ja
toteutukseen. Luvuissa kuusi ja seitsemän esittelemme tutkielmamme empiiristä toteutusta
ja tuloksia. Lopuksi tarkastelemme saavutettuja tuloksia aikaisemman teoriatiedon valossa,
arvioimme niiden merkitystä sekä pohdimme tutkielmamme luotettavuuteen ja eettisyyteen
liittyviä tekijöitä.
3
2. MONIALAISET OPPIMISKOKONAISUUDET
Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma on kaikissa Suomen peruskouluissa otettu käyttöön
portaittain syyslukukauden 2016 alusta lähtien. Uusi opetussuunnitelma on rakennettu
oppimiskäsityksen ympärille, jossa oppilas on aktiivinen toimija (kts. 3.4). Uudessa
opetussuunnitelmassa on entistä selkeämmät velvoitteet ja rakenteet oppiaineiden välisen
yhteistyön toteuttamiseen ja opetuksen eheyttämiseen. (Opetushallitus 2014, 17, 31-32.)
Monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat opetussuunnitelman keskeinen työväline opetuksen
eheyttämiseen. Niiden tarkoituksena on rikkoa oppiainerajoja ja tarjota vastapainoa
perinteiselle oppiainejakoiselle opiskelulle (Norrena 2015, 25). Ne ovat ilmiölähtöiseen
oppimiseen perustuvia tavoitteellisia ja suunnitelmallisia kokonaisuuksia, joissa korostuu
toiminnallisuus, yhteisöllisyys sekä oppilaiden aktiivinen osallistuminen ja osallisuus
(Opetushallitus 2014, 31-32). Kestoltaan ne ovat selkeästi yhtä teemapäivää tai
opintokäyntiä pidempiä kokonaisuuksia (Halinen & Jääskeläinen 2015, 31).
Kuviossa 1 on kuvattu monialaisten oppimiskokonaisuuksien rakentumista.
Kokonaisuuksien perustana on koulun toimintakulttuuri, arvot ja oppimiskäsitys. Kaikki
oppiaineet ovat vuorollaan mukana monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa, kunkin
kokonaisuuden edellytyksien mukaisesti. Kokonaisuuksien aiheiksi valitaan paikallisia,
yhteiskunnallisesti merkittäviä tai ajankohtaisia aiheita, jotka ovat kosketuksissa oppilaiden
4
maailmoihin (Opetushallitus 2014, 31-32). Monialaiset oppimiskokonaisuudet edistävät
perusopetuksen opetussuunnitelmassa määriteltyjen tavoitteiden toteutumista, laaja-alaisen
osaamisen kehittymistä (Opetushallitus 2014, 31) ja tarjoavat uudenlaisia mahdollisuuksia
oppia tulevaisuudessa tarvittavia taitoja. (Lonka, Hietajärvi, Hohti, Nuorteva, Rainio,
Sandström, Vaara & Westling 2015, 50.)
Tässä luvussa esittelemme monialaisten oppimiskokonaisuuksien lähtökohtia sekä
toteutusta vaiheittain suunnittelusta arviointiin. Jatkossa käsitteellä monialainen oppiminen
viittamme Opetushallituksen (2014) linjauksien mukaisten suunniteltujen ja tavoitteellisten
monialaisten oppimiskokonaisuuksien aikana tapahtuvaan oppimiseen tai
oppimispyrkimyksiin.
KUVIO 1. Monialaisten oppimiskokonaisuuksien rakentuminen Opetushallituksen (2014,
32) mukaan
5
2.1 Suunnittelu
Monialaisten oppimiskokonaisuuksien tavoitteista, sisällöistä ja toteuttamistavoista
päätetään paikallisesti ja ne täsmennetään koulujen lukuvuosisuunnitelmissa. Keskeistä on
suunnitella oppimiskokonaisuudet riittävän pitkäkestoisiksi, jotta oppilailla on aikaa
syventyä sisältöihin ja työskennellä tavoitteellisesti, monipuolisesti ja pitkäjänteisesti.
Kunkin monialaisen oppimiskokonaisuuden suunnittelua tehdään yhteistyössä eri
oppiaineiden opettajien, oppilaiden ja mahdollisten koulun ulkopuolisten tahojen kanssa.
Hyvin keskeistä on oppilaan aktiivinen rooli suunnitteluprosessissa. (Opetushallitus 2014,
31, 35.)
Opetushallitus (2014, 32) linjaa, että oppilaiden osallistuminen suunnitteluun on
välttämätöntä. Oppilaan toiveita kokonaisuuden sisällöstä ja toteutustavoista tulee kuulla,
ja ne tulee ottaa huomioon kokonaisuuden toteutuksessa. (Opetushallitus 2014, 17, 32.)
Sisällöt valitaan yhdessä oppilaiden kanssa niin, että prosessin aikana päästään
työskentelemään oppilaille merkityksellisten ja heidän kokemusmaailmoihinsa kuuluvien
ilmiöiden parissa. (Halinen & Jääskeläinen 2015, 32-33.)
Tilaisuuksilla tulla kuulluksi ja osallistua suunnitteluun, on ennen kaikkea merkitystä
oppilaiden osallisuuden edistämisessä ja toteutumisessa sekä oppimaan oppimisen taitojen
kehittymisessä. Suunnitteluun osallistuminen vahvistaa oppilaan tietoutta omasta
oppimisestaan: kykyä ennakoida eri työvaiheita ja valita itselle sopivia oppimisstrategioita.
Tietous omasta oppimisesta on perusta elinikäiselle oppimiselle. Lisäksi osallistumisella
suunnitteluun nähdään olevan merkittävä vaikutus oppilaan opiskelumotivaatioon.
(Opetushallitus 2014, 17, 31-32, 35.)
2.2 Toteutus
Monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutuksessa käsitellään sisältöjä, jotka on sovitettu
yhteen oppilaiden toiveiden ja koulun toimintakulttuurin periaatteiden kanssa. Näiden
sisältöjen opiskelussa käytetään mukana oleville oppiaineille tyypillisiä ja ominaisia
6
käsitteitä, menetelmiä ja tarkastelutapoja. Oppimiskokonaisuuksia voidaan toteuttaa
erilaisissa oppilasryhmissä, joissa on mukana eri-ikäisiä oppilaita ja aikuisia. Tällä tavoin
haastetaan oppilaita toimimaan erilaisissa vuorovaikutustilanteissa. Toteutuksen
lähtökohtana on innostaa ja rohkaista oppilaita aktiiviseen toimijuuteen. (Opetushallitus
2014, 31-32.) Tarkoituksena on, että työstettävästä ilmiöstä muodostuu prosessin aikana
kokonaisvaltainen kuva (Halinen & Jääskeläinen 2015, 32-33).
Oppilaat muodostavat oppijayhteisön, johon he tuovat sellaista osaamistaan, jota he ovat
oppineet myös koulun ulkopuolelta. On tarpeellista tehdä yhteistyötä myös koulun
ulkopuolisten tahojen kanssa ja hyödyntää eri tahojen asiantuntijuutta. (Halinen &
Jääskeläinen 2015, 32-33.) Monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteutuksessa
hyödynnetään paikallisia mahdollisuuksia ja voimavaroja tekemällä yhteistyötä koulun
lähiympäristön tahojen kanssa. (Opetushallitus 2014, 31-32.)
2.3 Arviointi
Opettajan lisäksi, myös oppilas osallistuu oman toimintansa arviointiin monialaisessa
oppimisessa. Itsearviointi kehittää oppilaan ajattelun- ja oppimaan oppimisen taitoja. Askel
kohti elinikäistä oppimista on, että oppilas itse reflektoi ja arvioi omaa toimintaansa.
Perusopetuksen tavoitteena on, että oppilas osaa arvioida edistymistään ja sen avulla oppii
kehittämään omaa toimintaansa. Tavoitteena on, että oppilas oppii arvioimaan omaa ja
muiden työtä, sekä arvioimaan niiden riskejä ja kehityskohteita. (Opetushallitus 2014, 20-
24.)
Opettajan tekemä arviointi tukee oppilaan kehitystä. Kokonaisuuden aikana oppilaita
ohjataan rohkaisevasti ja vahvistetaan oppilaan luottamusta omiin mahdollisuuksiinsa.
Oppilaille annetaan palautetta läpi koko monialaisen oppimiskokonaisuuden. Palaute on
monipuolista, myönteistä ja realistista. Palautteen antaminen ja saaminen on keskeinen osa
oppimista tukevaa vuorovaikutusta. Lisäksi oppilaan osoittama osaaminen monialaisessa
oppimiskokonaisuudessa otetaan huomioon eri oppiaineiden arvioinnissa. (Opetushallitus
2014, 17, 20-24, 32.)
7
2.4 Yhteenvetoa
Tässä luvussa olemme käsitelleet monialaisten oppimiskokonaisuuksien lähtökohtia,
tavoitteita, rakenteita sekä vaiheita suunnittelusta toteutukseen ja arviointiin. Olemme
tuoneet esille Opetushallituksen (2014) linjauksia kokonaisuuksien edellytyksistä ja
toimintatavoista. Kuten kaikki koulun toiminta, myös monialaiset oppimiskokonaisuudet
rakentuvat koulun toimintakulttuurin ja oppimiskäsityksen varassa. Koemme tärkeäksi
pureutua tarkemmin niihin teemoihin, jotka perusopetuksen opetussuunnitelman
(Opetushallitus 2014) oppimiskäsityksissä vaikuttavat ja ovat siten osaltaan myös tärkeitä
monialaisten oppimiskokonaisuuksien lähtökohtia. Keskeisiä teemoja monialaisen
oppimisen prosessissa näyttäisi olevan ilmiölähtöisyys, yhteisöllisyys sekä oppilaan
aktiivinen osallistuminen ja osallisuuden edistäminen. Pureudumme näihin teemoihin lisää
tutkielmamme luvussa 3.
8
3. OPPIMISEN LÄHTÖKOHDAT
Nykyisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on yhteisöllistä uuden tiedon rakentamista,
jossa oppilas on aktiivinen toimija (Lonka ym. 2015, 51-52). Oppiminen muistuttaa
tutkimusprosessia, jossa työskennellään yhdessä ja pyritään saavuttamaan tietyn ongelman
tai ilmiön ymmärrys tai kehittämään uutta tietoa (Lonka & Vaara 2016, 40). Tässä luvussa
käsittelemme tekijöitä, joista laadukkaan oppimisen ajatellaan tänä päivänä rakentuvan.
Näitä tekijöitä ovat ilmiölähtöisyys, yhteisöllisyys ja oppilaan aktiivinen toimijuus.
Määrittelemme näiden käsitteiden merkityssisältöjä ja tuomme esiin joitakin käsitteiden
määrittelyyn liittyviä ristiriitoja.
3.1 Ilmiölähtöisyys
Tänä päivänä tietoa on saatavilla lähes rajattomasti. Tieto ei muodosta selviä oppiainerajojen
sisään sopivia kokonaisuuksia, eikä se ole järjestynyt suoraviivaisesti tai hierarkisesti (Niemi
& Multisilta 2014, 17). Oppilas kohtaa arjessaan monimutkaisia ilmiöitä. Tällaisia todellisen
maailman ilmiöitä on mahdotonta ymmärtää yhden kouluoppiaineen näkökulmasta. (Lonka
ym. 2015, 53.) Oppilas ei hahmota maailmaa osioina, jotka ovat joko matematiikkaa,
äidinkieltä tai biologiaa, vaan elämäänsä liittyvinä merkityksellisinä kokonaisuuksina
(Rauste-Von Wright, Von Wright & Soini 2003, 208-209), joiden hahmottaminen ja
ymmärtäminen vaatii laajempaa tarkastelua (Lonka ym. 2015, 53). Oppilailta tämä edellyttää
9
entistä enemmän ymmärrystä siitä, miten tieto rakentuu ja miten eri käsitteet ovat yhteydessä
toisiinsa. Oppimisen kannalta tällaisten yhteyksien ymmärtäminen on tärkeää. (Niemi &
Multisilta 2014, 17.)
Oppimisen tutkijoiden keskuudessa on jo jonkin aikaa puhuttu oppimisesta, joka lähtee
liikkeelle oppilaille merkityksellisistä todellisen maailman ilmiöistä. Eri tutkijat ovat
puhuneet ilmiökeskeisestä- (mm. Rauste-Von Wright ym. 2003), ilmiölähtöisestä- (mm.
Lonka ym. 2015) tai ilmiöpohjaisesta oppimisesta. Tutkielmamme kannalta näiden
käsitteiden hienoisten erojen tarkastelu ei niinkään ole olennaista. Olennaista on avata
käsitteille yhteistä ydinajatusta siitä, että oppiminen liittyy laajempiin teemoihin, kuin yhden
oppiaineen kapeaan aihealueeseen. Selkeyden vuoksi käytämme jatkossa käsitettä
ilmiölähtöinen oppiminen.
Ilmiölähtöisen pedagogiikan juuret ovat Vygotskyn (1978) kulttuuripsykologisessa
teoriassa, jonka mukaan kaikkeen yksilön kehitykseen liittyy sosiaalinen perusta ja yksilön
kehitys tapahtuu muiden ihmisten ja ympäröivän kulttuurin välityksellä. (Lonka ym. 2015,
56). Ilmiölähtöisen oppimisen taustalla on ajatus, että ihmisen oppima maailmankuva on
aina monitieteinen (Rauste-Von Wright ym. 2003, 208).
Ilmiölähtöinen oppimisprosessi lähtee liikkeelle oppilaiden kokemuksista ja havainnoista
sekä niistä heränneistä kysymyksistä (Lonka ym. 2015, 55). Oppimisen lähtökohdat
nousevat siis oppilaiden maailmojen ilmiöistä ja niistä nousevista kysymyksistä (Rauste-
Von Wright ym. 2003, 209). Lonkan (2015, 53) mukaan tällöin oppimisprosessiin syntyy
erityinen suhde. Rauste-Von Wright ym. (2003, 209) kuvaavat oppimisprosessin etenevän
“ylhäältä alas”, eli laajoista jotakin ilmiötä koskettavista kysymyksistä kohti ilmiöiden
yksityiskohtia. On olennaista, että oppilas pystyy tunnistamaan käsiteltävät ilmiöt omaan
maailmaansa kuuluviksi. Ilmiölähtöisessä oppimisessa oppilasta rohkaistaan
kyseenalaistamaan arkista maailmankuvaansa ja problematisoimaan ilmiöitä. (Rauste-Von
Wright ym. 2003, 209.) Ilmiölähtöisen oppimisen taustalla keskeinen ajatus on, että uudet
tiedot ja taidot konstruoituvat osaksi, muokkaavat ja täydentävät aiemmin hankittua
osaamista ja ymmärrystä (Lonka ym. 2015, 55).
10
Tutkielmassamme ilmiölähtöinen oppiminen tarkoittaa oppiainerajoja rikkovaa opiskelua,
jonka lähtökohtana ovat todellisen maailman ilmiöt ja kokonaisuudet. Tutkivuus ja
osallistavuus ovat tärkeitä ilmiölähtöisen oppimisen edellytyksiä. Ilmiölähtöisen oppimisen
prosessi mukailee usein sovelletusti tutkivan oppimisen mallia (Lonka ym. 2015, 57), jota
avaamme lisää tutkielmassamme luvussa 5.2.
3.2 Yhteisöllisyys
Yksi keskeinen monialaisen oppimisen osatekijä on yhteisöllisyys. Tässä alaluvussa
avaamme yhteisöllisen oppimisen käsitettä ja eri tutkijoiden sille antamia merkityksiä.
Tarkastelemme oppimisen yhteisöllisyyttä kahdesta näkökulmasta. Ensiksi käsittelemme
yhteisöllisyyttä oppilasryhmässä, johon sisältyy tiedon rakentamista yhdessä ja sosiaalista
vuorovaikutusta oppilaiden välillä. Toiseksi avaamme yhteisöllisyyttä koulun, sen
lähiympäristön ja paikallisten toimijoiden yhteistyön näkökulmasta. Tässä merkityksessä
yhteisöllisyyteen liittyy vahvasti rajoja ylittävä pedagogiikka.
3.2.1 Yhteisöllisyys oppilasryhmässä
Monet tutkimukset ovat vahvistaneet sen tosiseikan, että sosiaalisella vuorovaikutuksella on
positiivisia vaikutuksia yksilöiden oppimiseen. Yhteisöllinen oppiminen on toimintaa, johon
osallistuvat oppilaat yhdessä vuorovaikutuksessa rakentavat merkityksiä, tietoa ja
ymmärrystä opittavana olevasta asiasta. (Koivula 2010, 37-38.) Dillenbourg (1999, 2)
määrittelee yhteisöllisen oppimisen tilanteeksi, jossa kaksi tai useampia ihmisiä oppii tai
yrittää oppia jotakin yhdessä. Osallistujien välisellä vuorovaikutuksella on luonnollisesti
olennainen rooli (Dillenbourg 1999, 2). Dillenbourg (1999, 9) erittelee neljä yhteisöllisen
oppimisen kriteeriä. Oppilaiden on oltava suunnilleen samalla tasolla, suoritettava samaa
toimintaa, heillä on oltava yhteinen päämäärä ja heidän on työskenneltävä aidosti yhdessä,
ilman tehtävää paloittelevaa työnjakoa (Dillenbourg 1999, 9). Myös Barkley ym. (2005, 3)
korostavat yhteisen oppimistavoitteen merkitystä yhteisöllisessä oppimisprosessissa.
(Barkley, Cross & Major 2005).
Yhteisöllinen oppiminen edellyttää, että luokan tai koulun toimintakulttuuri muistuttaa
asiantuntijayhteisön toimintaa. Opittaviin asioihin tutustutaan yhdessä ja oppilaat
täydentävät toistensa tietämystä. (Lonka & Vaara 2006, 41.) Kysymyksiä, ideoita ja
11
oivalluksia jaetaan oppilasyhteisön kesken ja ongelmien ratkaisu tapahtuu yhdessä (Lonka
ym. 2015, 56-57). On olennaista, että oppilailla on mahdollisuuksia jakaa omaa osaamistaan,
jotta oppilasyhteisön erilaisia tietovarantoja pystytään hyödyntämään yhteisen
oppimistavoitteen saavuttamiseksi (Lonka & Vaara 2006, 41). Aidossa yhteisöllisessä
oppimisessa yksilöt ovat riippuvaisia toisistaan. Yksilöt eivät vain työskentele yhdessä, vaan
ovat vastuussa omasta ja muiden ryhmän jäsenten oppimisesta. Jäsenten on otettava toistensa
tiedolliset saavutukset tosissaan, koska kaikkien oppiminen on riippuvaista toisistaan.
(Barkley ym. 2005, 10.)
3.2.2 Koulu osana lähiympäristöä
Opetuksessa ja oppimisessa hyödynnetään yhä enemmän koulun ulkopuolisia
oppimisympäristöjä. Näihin ympäristöihin kuuluvat esimerkiksi virtuaaliset
oppimisympäristöt ja paikalliset yhteisöt. Tutkijat puhuvat rajoja ylittävästä pedagogiikasta:
rajoja ylitetään informaalien ja formaalien, fyysisten ja virtuaalisten sekä lokaalien ja
globaalien oppimisympäristöjen välillä. (Kangas, Kopisto & Krokfors 2015, 37.)
Lapset oppivat moninaisissa ympäristöissä. Kankaan ym. (2015, 40) mukaan koulun roolia
ja pedagogiikkaa on väistämättä pohdittava uudessa valossa, kun tunnustetaan se tosiseikka,
että oppimista tapahtuu formaalien oppimisympäristöjen lisäksi spontaanisti missä ja milloin
tahansa. Vastaaminen tähän haasteeseen edellyttää rajoja ylittävää pedagogiikkaa. Rajoja
ylittävän pedagogiikan keskeisiä tukipilareita ovat monipuoliset oppimisympäristöt ja -
menetelmät, oppiainerajoja rikkovat oppimiskokonaisuudet ja yhteistyö koulun
ulkopuolisten tahojen kanssa. Kun oppimisympäristöjen rajoja ylitetään, mahdollistuu
oppiminen myös yhteiskunnan ja lähiympäristön tarjoamissa kokemuksellisesti rikkaissa ja
autenttisissa ympäristöissä. (Kangas ym. 2015, 40-41.)
Jokaisella koululla tulisi olla hyvä lähiympäristön tahoista muodostuva verkosto, joka tukisi
yhteistyötä koulun ja ympäröivän yhteisön välillä (Kukkonen & Lavonen 2014, 152-154).
Yhteistyö lähiympäristön toimijoiden kanssa lisää oppimisympäristöjen monipuolisuutta ja
tukee koulun kasvatustehtävää (Opetushallitus 2014, 36). Yhteistyö edistää oppilaan kasvua
ympäristön ja yhteiskunnan aktiiviseksi jäseneksi ja mahdollistaa eri tahojen
asiantuntijuuden jakamisen. Lähialueen yhteisöjen tuntemus lisää oppilaiden
12
mahdollisuuksia vaikuttaa yhteiskunnassa. (Kukkonen & Lavonen 2014, 152-154.) Näistä
syistä koulun tulisi edistää mahdollisimman saumatonta yhteydenpitoa oppilaiden
harrastustoimintaan sekä muihin paikallisiin yhteistyötahoihin (Niemi & Multisilta 2014,
28-29).
3.4 Oppilas: aktiivinen toimija
Nykyinen perusopetuksen opetussuunnitelma perustuu oppimiskäsitykseen, jonka mukaan
oppilas on aktiivinen toimija (Opetushallitus 2014, 17). Toimijuus on tietoista halua
vaikuttaa tai muuttaa toimintaa, johon osallistuu (Lonka ym. 2015, 59). Toimijuus ilmenee
aloitteellisuutena, osallisuutena ja kykynä esittää mielipiteitä. Koulukontekstissa toimijuutta
määrittelee tunne siitä, että voi vaikuttaa oppimisympäristöönsä ja omaan oppimiseensa.
Toimijuuteen liittyy taito pyytää apua ja luoda uusia ideoita ja ajatuksia (Virkki 2015, 7)
sekä ymmärrys käytettävissä olevista resursseista (Rajala, Hilppö, Kumpulainen, Tissari,
Krokfors & Lipponen 2010, 15). Virkki (2015,8) tiivistää, että toimijuus voidaan ymmärtää
positiona, taitona, tahtona ja riittävänä kompetenssina tehdä itsenäisiä valintoja ja ratkaisuja.
Toimijuuden kehittyminen edellyttää, että lasta kohdellaan aktiivisena oman toimintansa
subjektina, hänen ehdotuksiaan ja ajatuksiaan kuullaan ja ne otetaan vakavasti (Rajala ym.
2010, 15). Toimijuuden olennaisesti liittyviä käsitteitä ovat osallistuminen ja osallisuus.
Käsitteitä osallisuus ja osallistuminen käytetään kirjallisuudessa jokseenkin
epäjohdonmukaisesti ja rinnakkain. Osallisuudesta ja osallistumisesta puhutaan usein
samassa merkityksessä. (Turja 2011, 26.) Tutkielmamme kontekstissa on kuitenkin hyvin
olennaista tehdä ero näiden käsitteiden välille. Käsitteiden ero kohdistuu erityisesti yksilön
asemaan ja yksilöllä oleviin vaikutusmahdollisuuksiin. Tässä tutkielmamme luvussa
perehdymme osallisuuden ja osallistumisen käsitteisiin sekä keskeisiin niitä erottaviin
tekijöihin.
3.4.1 Osallistuminen
Kumpulaisen ja kumppaneiden (2010, 23) mukaan osallistuminen on sitä, että ihmiset
pyrkivät tarkoituksellisesti muuttamaan sosiaalisia suhteitaan, käytäntöjään tai fyysistä
ympäristöään. “Osallistuessaan toimintaan ihmiset eivät vain passiivisina reagoi asioihin tai
toista rutiineja (Kumpulainen, Krokfors, Lipponen, Tissari, Hilppö & Rajala 2010, 23).”
13
Kiili (2006, 25) tutki väitöstutkimuksessaan lasten osallistumista. Kiili (2006, 37)
määrittelee osallistumisen ilmiöksi, jonka tapoihin ja ehtoihin lapsilla on oikeus vaikuttaa.
Kiili (2006, 38) korostaa, että osallistumiseen lapsi tarvitsee erilaisia voimavaroja eli
resursseja. Riippuen tilanteesta, osallistuminen edellyttää esimerkiksi kulttuurisia,
sosiaalisia, materiaalisia, taloudellisia tai inhimillisiä voimavaroja (Kiili 2006, 85). Kiili
(2006, 37) liittää osallistumisen vahvasti voimavarojen lisäksi sosiaalisiin rakenteisiin sekä
sosiaaliseen ja kulttuuriseen identiteettiin. Osana väitöstutkimustaan Kiili (2006, 147) pyysi
oppilaita määrittelemään, mitä sana osallistuminen heidän mielestään tarkoittaa. Oppilaiden
käsityksen mukaan osallistumisessa oli tärkeää olla aktiivinen ja mukana toiminnassa.
Oppilaat pitivät tärkeänä sitä, että uskaltaa sanoa oman mielipiteensä. Kiili (2006, 146)
korostaa, että tutkittaessa osallistumistoimintaa koulukontekstissa, on selvää, että koulun
säännöillä ja normeilla on vaikutusta lasten toimintaan ja osallistumiseen. Koulussa lasten
toiminta määrittyy oppilasidentiteetin kautta. Kiilin (2006, 146) tutkimuksessa tämä näkyi
niin, että lapsilla oli olemassa oleva käsitys siitä, minkälainen toiminta koulussa on “oikeaa”
ja lapsilla oli halu suoriutua eri toiminnoista “oikein”.
Kiili (2006, 37) tekee eron osallisuuden ja osallistumisen välille. Kaikki osallistumiseen
liittyvä toiminta ei edellytä, että lapsella on henkilökohtainen tunne osallisuudesta. (Kiili
2006, 37.) Turjan (2011, 26) mukaan osallistuminen on läsnä olemista, mutta osallisuudessa
keskeistä on se, että yksilö voi vaikuttaa siihen toimintaan johon osallistuu. Osallisuus
terminä kuvaa toimintaa ja olemista nimenomaan lapsen itsensä kannalta. Osallistaminen
puolestaan on jonkun muun lapseen kohdistamaa toimintaa. (Turja 2011, 26.)
Osallistamisesta käytämme tutkielmassamme käsitettä osallistumisen mahdollistaminen.
Tutkielmassamme osallistuminen tarkoittaa läsnä olemisen lisäksi aktiivista vaikuttamista
toimintaan, johon osallistuu. Huomioimme tutkielmassamme sen, että osallistuminen voi
olla eri yksilöiden kohdalla ja eri konteksteissa hyvin erilaista.
3.4.3 Osallisuus
Koskisen (2017, 14) mukaan osallisuus on ensiksi yksilön tunne siitä, miltä prosessissa
mukana oleminen on tuntunut: millaiseksi hän on kokenut roolinsa ja onko hänellä ollut
vaikutusmahdollisuuksia prosessiin ja sen lopputulokseen. Toiseksi, osallisuus on
14
omistajuutta, eli yksilön kokemusta siitä, että toiminta tuntuu omalta ja siihen on pystynyt
omalla toiminnallaan vaikuttamaan. Osallisuus lisää toimintaan liittyvää sitoutumista ja
vastuunottoa. (Koskinen 2017, 14.)
Virkki (2015) määrittelee lasten osallisuutta varhaiskasvatuksen kontekstissa. Virkin (2015,
105) mukaan lasten osallisuuden kokemukset syntyvät heidän mahdollisuuksistaan tehdä
päätöksiä ja valintoja. Virkin (2015, 11) mukaan osallisuuden voidaan olettaa ilmenevän eri
tavalla eri toimintamuodoissa. Toimintamuodoilla Virkki viittaa varhaiskasvatuksen
menetelmiin. Osallisuus liittyy myös vuorovaikutussuhteisiin lasten välillä sekä lasten ja
aikuisten välillä. Mahdollisimman tasavertainen vuorovaikutus lapsen ja aikuisen välillä
edistää lapsen osallisuutta ja antaa lapselle paremmat mahdollisuudet vaikuttaa toiminnan
suunnitteluun ja päätöksentekoon. (Virkki 2015, 11.)
Osallisuuden kannalta olennaista on yksilön oma kokemus toiminnasta, eli se, miten yksilö
tunnetasolla kokee osallisuutensa. Esimerkiksi lapsen toiminta voi aikuiselle näyttäytyä vain
läsnä olemisena, mutta voi lapselle itselleen olla merkityksellinen osallisuuden kokemus.
(Turja 2011, 30-31.) Turjan (2011, 30-31) mukaan osallisuus edellyttää tietoa yhteisön
toiminnasta ja toiminnan ehdoista tai esimerkiksi tietoa siitä, millaisia materiaaleja ja
välineitä ympäristössä voisi olla tarjolla. Tieto vaikuttaa yksilön mahdollisuuksiin ideoida,
tehdä ehdotuksia, valintoja ja päätöksiä. (Turja 2011, 30-31.)
Hart (1992, 8) kuvaa lasten osallisuutta kahdeksanosaisen porrasmallin avulla. Se, kuinka
korkealla osallisuuden portaikossa lapsi on, riippuu siitä, kuinka paljon lapselle on annettu
tietoa toiminnasta, ketkä ovat päättämässä lasta koskevista asioista ja kenen suunnitelmien
mukaan toiminnassa edetään. (Hart 1992, 8; Turja 2011, 27). Hartin (1992, 11) mukaan
porrasmalli on hyödyllinen siinä mielessä, että lasten kanssa työskentelevän on mahdollisuus
pohtia sen avulla lasten osallisuuden mahdollisuuksia. Mallia ei kuitenkaan pitäisi käyttää
jonkin projektin laadun mittaamiseen. Aina ei ole tarkoituksenmukaista pyrkiä siihen, että
lapset toimivat osallisuuden portaiden korkeimmalla tasolla. Tärkeää olisi, että lapsi saisi
itse mahdollisimman paljon vaikuttaa siihen, millä osallisuuden tasolla hän haluaa toimia ja
saisi mahdollisuuden halutessaan toimia niin korkealla tasolla, jolla hän on kehitystasonsa
ja muiden ominaisuuksiensa mukaan pystyy toimimaan. (Hart 1992, 11.)
15
Käytämme sovelletusti Turjan (2011, 27) suomennoksia osallisuuden portaista. Hartin
(1992, 8) mukaan kolmella alimmalla portaalla ei toteudu lapsen osallisuus. Näillä portailla
lapsen ajattelua ja sanomisia manipuloidaan, lasten osallistumista käytetään tunnelman
luontiin ja lapsia kuullaan vain muodollisesti. Lapsen ajattelun ja sanomisten manipulointia
on se, jos lapsi ei ymmärrä mihin toimintaan on osallistumassa, eikä ymmärrä toiminnan
tarkoitusta. Alimpiin portaisiin liittyy harhaanjohtamista tai lasten käyttämistä jonkin
aikuisille merkityksellisen asian edistämiseksi. Lapsille annetaan teoriassa tilaisuus kertoa
mielipiteensä, mutta lasten mielipiteille ei todellisuudessa anneta arvoa. (Hart 1992, 9.)
Ylemmillä osallisuuden portailla lapsen vaikutusmahdollisuudet kasvavat. Ylemmillä
portailla lapsia kuullaan aikuisten ehdoilla, lapset toimivat konsultteina aikuisten
projekteissa, lapset osallistuvat päätöksentekoon aikuisten kanssa, tuottavat aikuisten tuella
omia projekteja sekä ovat yhteistoiminnassa aikuisten kanssa. Kaikista ylimmillä portailla
osallisuutta määrittelee se, että lapsilla on mahdollisuus tehdä aloitteita ja aikuisten
avustuksella suunnitella omia toimintaprojekteja, lapset ja aikuiset tekevät asioita aidosti
yhdessä ja ovat rakentavasti dialogissa keskenään. (Turja 2011, 28; Hart 1992, 9.)
3.4.4 Osallistumisen mahdollistaminen koulussa
Verrattuna muihin pohjoismaihin, Suomessa lapset osallistuvat varsin vähän
päätöksentekoon koulussa (Kiili 2006, 94). Oppilailla on usein vain vähän mahdollisuuksia
vaikuttaa opetukseen, eli siihen, miten ja mitä opiskellaan (Koskinen 2017, 13). Opettajilla
ja rehtorilla on paljon valtaa verrattuna oppilaisiin ja siksi lasten osallistumismahdollisuudet
esimerkiksi opetussuunnitelmien tai koulun yhteisten sääntöjen laadinnassa ovat kapeahkot
(Kiili 2006, 94).
Uudet oppimiskäsitykset ja uudistuva opetussuunnitelma ovat ajaneet lasten asemaa jonkin
verran eteenpäin (Turja 2011, 24). Uusin perusopetuksen opetussuunnitelma (Opetushallitus
2014) sisältää muun muassa seuraavia osallistumista ja osallisuutta mahdollistavia ja
edistäviä linjauksia: Perusopetuksen keskeinen tehtävä on vahvistaa jokaisen oppilaan
osallisuutta. Koulutyö pitää järjestää niin, että oppilaat pääsevät osallistumaan
oppimisympäristön ja opetuksen suunnitteluun, opetuksen toteuttamiseen ja arviointiin sekä
vaikuttamaan toimintaan koulussa ja sen lähiympäristössä. Oppilaita kannustetaan
toimimaan erilaisissa rooleissa, tekemään yhteistyötä ja ottamaan vastuuta omista ja
16
yhteisistä tavoitteista. Näiden osallistumiskokemusten kautta oppilaat oppivat
vastuullisuutta, vaikuttamista ja päätöksentekoa sekä ilmaisemaan omia näkemyksiään
rakentavasti. (Koskinen 2017, 14; Opetushallitus 2014, 24, 30.)
Koskisen (2017,13) mukaan opettajan asenteilla ja toimintatavoilla on paljon vaikutusta
siihen, mitkä ovat oppilaiden osallistumisen mahdollisuudet koulussa (Koskinen 2017, 14).
Tutkijat puhuvat osallistavasta pedagogiikasta (mm. Rajala, Hilppö, Stenberg, Suvanto &
Mäki 2015; Kumpulainen ym. 2010). Osallistavassa pedagogiikassa painottuvat
monipuoliset vuorovaikutussuhteet sekä oppilaiden toimijuus ja aloitteellisuus
(Kumpulainen ym. 2010, 51). Oppilas itse asettaa päämääriä ja tavoitteita oppimiselleen.
Samalla vastuu oppimisesta siirtyy enemmän oppilaalle itselleen. Kun opettajajohtoisessa
pedagogiikassa oppilaan rooliksi jää usein vain valmiiksi annettujen ongelmien
ratkaiseminen, korostuu osallistavassa pedagogiikassa myös ongelmien asettamisen taidot.
(Rajala ym. 2015, 104.)
Kumpulaisen ym. (2010, 50-51) mukaan oppilaiden osallistumista ja osallisuutta koulussa
voidaan lisätä pyrkimällä eroon opettajajohtoisesta vuorovaikutusmallista. Oppilaita tulisi
kohdella vakavasti otettavina ja tasavertaisina keskustelukumppaneina, sekä antaa tilaa
oppilaiden ideoille ja ajatuksille. (Kumpulainen ym. 2010, 51.)
3.5 Yhteenvetoa
Tässä luvussa olemme käsitelleet kolmea tärkeää oppimisen lähtökohtaa: ilmiölähtöisyyttä,
yhteisöllisyyttä ja oppilaan aktiivista toimijuutta. Käsitteet ovat yhteydessä toisiinsa.
Ilmiölähtöinen työskentely tarjoaa hyviä mahdollisuuksia yhteisölliseen oppimiseen. Se
tähtää oppilaiden aktiivisuuteen ja itseohjautuvuuteen (Lonka ym. 2015, 60) ja siten edistää
myös oppilaiden toimijuutta. Oleellista on, että oppilas itse löytää tai häntä ohjataan
löytämään käsiteltävän ilmiön ns. “ydinilmiöt”. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 210.)
Oppilaat harjoittelevat ottamaan lisääntyvissä määrin vastuuta omasta oppimisestaan.
Vastuullisuutta pyritään kasvattamaan säätelemällä oppimisprosessia ulkoisesti vähemmän
ja antamalla oppilaille vastuullisia tehtäviä. (Lonka ym. 2015, 60.) Perinteisesti oppilaan
rooli suomalaisessa koulussa on ollut varsin passiivinen. Irtautuminen tällaisesta roolista ei
tapahdu hetkessä, eikä itsestään. Oppilaat tarvitsevat tukea ja kannustusta, jotta he uskaltavat
ottaa vastuuta oppimisestaan. (Koskinen 2017, 14-15.)
17
4. TULEVAISUUDEN TAIDOT JA LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN
Jotta päästäisiin käsiksi oppilaiden oppimiskokemuksiin ja voitaisiin ymmärtää niitä, on
selvitettävä, mitä vuonna 2018 peruskoulussa on tavoitteena oppia ja miten monialaiset
oppimiskokonaisuudet asemoituvat pyrkimyksessä täyttää näitä tavoitteita. Lähestymme
aihetta tulevaisuuden taitojen näkökulmasta. Tulevaisuuden taidoilla tarkoitamme sellaista
osaamista ja sivistystä, jota tulevaisuuden muuttuvassa maailmassa tarvitaan. Luvun
alkupuolella tarkastelemme kansainvälisten tahojen määritelmiä tulevaisuuden taitojen
kentällä ja lopuksi tarkastelemme, minkälaisia osaamisen tavoitteita perusopetuksen
opetussuunnitelmassa linjataan.
4.1 Tulevaisuuden taidot
Ympäröivän maailman muutos on kasvattanut laaja-alaisen osaamisen tarvetta.
Tulevaisuudessa opiskelu, työnteko, kansalaisena toimiminen ja ihmisenä kasvaminen
edellyttävät osaamista, joka ylittää ja yhdistää eri tiedon- ja taidonaloja. (Opetushallitus
2014, 20.) Tulevaisuuden taidoilla tarkoitetaan niitä tietoja ja taitoja, jotka ovat yksilöiden
tulevaisuuden, työelämän ja kehittymisen kannalta hyödyllisiä ja välttämättömiä (Norrena
2013, 24; Vermunt 2006, 167-168). Ne ovat yksittäisiä oppiaineita laajempia,
tulevaisuudessa yhteiskunnassa ja työelämässä tarvittavia osaamisalueita (Halinen &
Jääskeläinen 2015, 27). Luonteeltaan ne ovat sellaisia, että niiden oppiminen vain yhden
oppiaineen rajoissa on vähintään haasteellista (Lonka ym. 2015, 50). Käsitteen
18
englanninkielinen vastine on 21st century skills, josta on suomenkielisessä
tutkimuskirjallisuudessa johdettu eri käännöksiä, kuten tulevaisuuden taidot, 2000-luvun
taidot, avaintaidot ja tulevaisuuden kansalaistaidot (Norrena 2013, 22). Selkeyden vuoksi
käytämme jatkossa pelkästään käsitettä tulevaisuuden taidot.
Kansainvälisellä kentällä tulevaisuuden taitoja on hahmotettu instituutioiden, järjestöjen ja
koulutuksen kehityshankkeiden tahoilta (Halinen & Jääskeläinen 2015, 27). Keskeisenä
päämääränä on ollut selvittää, millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan (Harju, V. 2014,
37). Framework for 21st century learning on opettajien, oppimisen ja opetuksen
asiantuntijoiden sekä yritysjohtajien koulutuksen kehittämishanke, jossa on hahmotettu niitä
tietoja ja taitoja, joita 2000-luvulla oppilaiden on tarpeellista oppia. Osaamisalueet on jaettu
neljään isoon kokonaisuuteen. Oppiaineiden sisältöosaamisen lisäksi osa-alueissa korostuvat
oppimisen taidot ja innovatiivisuus, yhteistyön ja vuorovaikutuksen taidot, tiedonhankinta
ja sen kriittinen arviointi sekä media- ja teknologiaosaaminen. (P21 Framework definitions
2015.)
Yksi paljon esille nostetuista (mm. Rajala ym. 2015; Norrena 2013; 2015) tulevaisuuden
taitojen määritelmistä on ATC21S (Assessment and teaching of 21st century skills)
tutkimushankkeen kokoama jäsentely. Hankkeen taustalla on ollut suurten yritysten tarve
saada tulevaisuuden taitoja omaavia osaajia. Hankkeessa tulevaisuuden taitoja on jäsennetty
seuraavien osa-alueiden kautta: 1) ajattelun taidot, 2) työskentelyn taidot, 3) työskentelyn
välineet ja 4) aktiivisen kansalaisen taidot. Ajattelun taidoissa korostuu luova ajattelu, jonka
avulla pyritään innovatiivisella otteella kehittelemään ja ideoimaan vaihtoehtoisia
ratkaisumalleja. Tietoa arvioidaan kriittisesti, kehitetään ongelmanratkaisutaitoja sekä
harjoitellaan reflektoimaan omaa oppimista ja luomaan itselle sopivia oppimisstrategioita.
Työskentelyn taidot koostuvat yhteistoiminnan ja vuorovaikutuksen taidoista, kuten
tilanteeseen sopivasta kommunikaatiosta. Työskentelyn välineillä viitataan valmiuteen
käyttää erilaisia informaatioteknologian laitteita osana työskentelyä ja vuorovaikutusta.
Aktiivisen kansalaisen taitoihin kuuluu aktiivinen, eettinen ja vastuullinen toiminta
yhteiskunnan jäsenenä. (Binkley, Erstad, Herman, Raizen, Ripley, Miller-Ricci & Rumble
2012, 18-19.)
19
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development 2013, 95) jakaa
tulevaisuudessa tarvittavat taidot neljään osa-alueeseen: 1) Kognitiiviset taidot, 2)
interpersoonalliset taidot, 3) intrapersoonalliset taidot sekä 4) teknologiataidot.
Kognitiivisilla taidoilla viitataan vuorovaikutuksen- ja kommunikaation taitoihin,
informaation prosessointi- ja ongelmanratkaisutaitoihin, matemaattiseen osaamiseen sekä
oppimaan oppimisen valmiuksiin. Interpersoonalliset taidot liittyvät yhteistyöhön, toisen
ihmisen ymmärtämiseen ja yksilöiden väliseen vuorovaikutukseen. Intrapersoonalliset taidot
pitävät sisällään itsesäätelyn ja -hallinnan taitoja, luovuutta ja yrittäjyyttä. Teknologisiin
taitoihin kuuluu tieto- ja viestintäteknologian käytön valmiudet ja osaaminen. (OECD 2013,
95; Harju 2014, 38.)
Eri kansainvälisten tahojen laatimia tulevaisuuden taitojen määritelmiä ja jäsentelyjä
tarkasteltaessa on selvää, että samat sisältöalueet toistuvat. Keskeisiä tulevaisuuden taitoja
näyttäisivät olevan teknologiaosaaminen, yrittelijäisyys, aktiivisen kansalaisen ja
vaikuttamisen taidot, tiedonhankintaan liittyvät taidot, yhteistyötaidot, oppimisen,
ongelmanratkaisun ja ajattelun taidot sekä arjenhallinta- ja itsesäätelytaidot. Esittelemme
seuraavaksi, miten Opetushallitus (2014) jäsentää tulevaisuudessa tarvittavia taitoja.
4.2 Laaja-alainen osaaminen
Suomessa perusopetuksen tehtävä on rakentaa oppilaiden myönteistä identiteettiä ihmisinä,
oppijoina ja yhteiskunnan jäseninä. Perusopetus kasvattaa oppilaita osallisuuteen,
demokraattiseen toimintaan ja kestävään elämäntapaan sekä edistää ihmisoikeuksien
tuntemista, kunnioittamista ja puolustamista. (Opetushallitus 2014, 18.) Perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteissa korostetaan tulevaisuuden taitojen oppimista (Lonka ym.
2015, 50). Tulevaisuuden kannalta keskeiset taidot on opetussuunnitelmassa koottu laaja-
alaisen osaamisen osa-alueiksi.Osaamisalueet on jäsennetty seitsemän osa-alueen
kokonaisuuksiksi, jotka ovat: 1) ajattelu ja oppimaan oppiminen 2) kulttuurinen osaaminen,
vuorovaikutus ja ilmaisu 3) itsestä huolehtiminen ja arjen taidot 4) monilukutaito 5) Tieto-
ja viestintäteknologinen osaaminen 6) työelämätaidot ja yrittäjyys 7) osallistuminen,
vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen. (Opetushallitus 2014, 17-23.)
20
Seuraavaksi esittelemme näiden osa-alueiden sisältöjä ja niiden yhteyksiä aiemmin
määrittelemiimme tulevaisuuden taitoihin. Norrena on väitöstutkimuksessaan (2013) ja
kirjoittamassaan käytännönläheisessä oppaassa Innostava koulun muutos (Norrena 2015)
kuvannut laajasti tulevaisuudessa tarvittavia taitoja ja eritellyt niiden yhteyksiä uusimman
perusopetuksen opetussuunnitelman laaja-alaisen osaamisen osa-alueisiin. Laaja-alaisen
osaamisen osa-alueiden sisältöjen kuvaamisen apuna käytämme Norrenan (2013; 2015)
jäsentelyjä. Peilaamme opetussuunnitelman tekstisisältöjä ja Norrenan jäsentelyjä
kuvataksemme kattavasti sitä, mitä suomalaisessa peruskoulussa nyt ja tulevaisuudessa
opitaan.
4.2.1 Ajattelu ja oppimaan oppiminen
Ajattelu ja oppimaan oppimisen taidot ovat perusta muun osaamisen kehittämiselle ja
elinikäiselle oppimiselle. Ajattelun ja oppimaan oppimisen taidot kehittyvät työskentelyssä,
jossa oppilaita rohkaistaan syventymään, keskittymään ja pohtimaan aiheita eri
näkökulmista. (Opetushallitus 2014, 20-21.) Keskeisimpiä sisältöjä ovat tutkiva ja luova
työskentelyote, omien taitojen reflektointi ja itsetuntemus sekä ongelmien ratkaiseminen
yhdessä. Näiden taitojen harjaannuttamisessa on tärkeää, että oppilailla on tarpeeksi tilaa.
Tila tarkoittaa tässä yhteydessä aikaa paneutua aiheisiin, kysyä ja ihmetellä. Oppilaita
ohjataan hakemaan tietoa ja arvioimaan sitä kriittisesti sekä käyttämään sitä argumentointiin,
päättelyyn ja ongelmanratkaisuun. (Norrena 2015, 32.)
Ajattelun taidot kehittyvät, kun oppilaat oppivat hahmottamaan asioiden välisiä yhteyksiä ja
vuorovaikutussuhteita. Oppimaan oppimisen taidot kehittyvät, kun oppilaita autetaan
tunnistamaan oma tapansa oppia ja harjoitellaan oppimisstrategioita. (Opetushallitus 2014,
20-21.) Oman osaamisen ja ajattelun reflektointi edistää oppilaan itsensä tuntemista. Tärkeä
oppimaan oppimisen ja ajattelun taito on, että osaa pohtia omia ennakkokäsityksiään ja
tarkastella niitä kriittisesti. Tämä taito kehittyy vain harjaantumisen, eli toiston kautta.
(Norrena 2015, 33.)
21
4.2.2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu
Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu ovat taitoja, joita tarvitaan yksilön
kasvaessa katsomuksellisesti, uskonnollisesti, kielellisesti ja kulttuurillisesti moninaiseen
maailmaan. Jotta voi toimia monimuotoisessa kulttuurisessa ympäristössä, on oltava
valmiuksia arvostavaan vuorovaikutuksen, muiden kunnioittamiseen sekä perusteltuun
argumentointiin ja oman mielipiteen esittämiseen. Peruskoulussa oppilaita ohjataan
tuntemaan ja arvostamaan omaa kulttuuriperintöä ja sen juuria, mutta myös muita
kulttuureja. Heitä ohjataan tunnistamaan ja näkemään kulttuurinen monimuotoisuus
voimavarana. Arvostava muiden kohtaaminen ja hyvien tapojen noudattaminen ovat tärkeä
osa tätä laaja-alaisen osaamisen osa-aluetta. (Norrena 2015, 38; Opetushallitus 2014, 21.)
Kulttuurisen osaamisen, vuorovaikutuksen ja ilmaisun taidot kehittyvät erilaisten
esiintymiskokemusten ja vuorovaikutustilanteiden kautta. Monipuoliset
vuorovaikutustilanteet rohkaisevat oppilaita testaamaan erilaisia itseilmaisun keinoja.
(Opetushallitus 2014, 21.)
4.2.3 Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot
Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot- osa-alueeseen sisältyvät vastuu omasta oppimisesta ja
tulevaisuudesta, tietous omien ratkaisujen vaikutuksesta muihin, itsesäätelytaidot sekä
osaava ja vastuullinen kansalaisuus (Norrena 2015, 40-41; Opetushallitus 2015, 22). Itsestä
huolehtimisen ja arjen taitojen osa-alueessa painottuvat lisäksi yleiseen hyvinvointiin
liittyvät teemat, kuten kestävä kehitys ja turvallisuus. Sosiaalisen median ollessa tärkeä osa
lasten ja nuorten arkea, opetuksessa pohditaan sen käyttöön liittyviä eettisiä kysymyksiä.
Aiheita lähestytään esimerkiksi leikin ja draaman keinoin, jolloin oppimistilanteet
muistuttavat mahdollisimman paljon aitoja oppilaan arjen tilanteita. (Norrena 2015, 41;
Opetushallitus 2015, 22, 100.)
4.2.4 Monilukutaito
Monilukutaidolla tarkoitetaan erilaisten tekstien tulkitsemiseen ja tuottamiseen liittyviä
valmiuksia. Oppilaat tarvitsevat monilukutaitoa ymmärtääkseen ja pystyäkseen tulkitsemaan
ympärillään olevia monimuotoisia sanallisia, auditiivisia, numeerisia tai kuvallisia tekstejä.
22
Osa-alueeseen sisältyy taito hankkia, tuottaa, yhdistää, muokata ja arvioida tietoa eri
muodoissa ja tilanteissa sekä erilaisten välineiden avulla. Monilukutaidon osaamisen
kehittyminen edellyttää, että oppilaat pääsevät työskentelemään monipuolisissa
tekstiympäristöissä ja hyödyntämään oppimateriaaleina monimuotoisia tekstejä.
(Opetushallitus 2014, 22-23.)
4.2.5 Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen
Tieto- ja viestintäteknologinen (tvt) osaaminen on sekä oppimisen kohde että oppimisen
väline. Oppilaat tutustuvat erilaisiin tieto- ja viestintäteknologian sovelluksiin ja niiden
käyttömahdollisuuksiin sekä harjoittelevat niiden käyttöä omien tuotosten laadinnassa.
Tähän osa-alueeseen sisältyy tvt:n vastuullinen ja turvallinen käyttö. Oppilaat oppivat
käyttämään sitä hyödyksi tutkivassa ja luovassa työskentelyssä, sekä vuorovaikutuksessa ja
verkostoitumisessa. Oppilaat oppivat hahmottamaan sen merkityksen tärkeänä
tulevaisuuden työelämätaitona, sekä sen merkitystä, mahdollisuuksia ja riskejä globaalissa
maailmassa. (Opetushallitus 2014, 23.)
4.2.6 Työelämätaidot ja yrittäjyys
Norrenan (2015, 53) mukaan Työelämätaidot ja yrittäjyys- osa-alueeseen sisältyy
tulevaisuuden työelämässä vaadittavia taitoja: pitkäjänteisyys, sisukkuus, määrätietoisuus,
itseohjautuvuus, epäonnistumisen sietäminen, johdonmukaisuus ja yrittäjämäinen asenne.
Näitä taitoja harjoitellaan esimerkiksi erilaisten kokemuksellisten ja elämyksellisten
tehtävien kautta, sekä työelämään linkittyvien vierailujen avulla. (Norrena 2015, 50-53.)
Opetushallituksen (2014, 23) mukaan keskeistä on edistää oppilaiden myönteistä asennetta
työtä ja työelämää kohtaan sekä harjoitella ryhmätoimintaa, projektityöskentelyä ja
verkostoitumista.
4.2.7 Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen
Demokratian toimivuuden keskeinen perusedellytys on, että yksilöt osallistuvat
yhteiskunnalliseen toimintaan. Tästä syystä on tärkeää harjoitella osallistumisen ja
vaikuttamisen keinoja myös koulussa ja pyrkiä edistämään oppilaiden ymmärrystä Suomesta
vahvana tasa-arvon ja demokratian maana. Osallistumista ja vaikuttamista pyritään
23
arkipäiväistämään kouluissa, jotta niistä tulisi luontainen osa oppilaiden elämää nyt ja
tulevaisuudessa. Koulun tehtävänä on vahvistaa jokaisen oppilaan osallisuutta ja tarjota
valmiuksia aktiiviseksi kansalaiseksi kasvamiseen. Koulussa oppilaat saavat tilaisuuksia
osallistua päätöksentekoon sekä tietoja ja kokemuksia osallistumis- ja vaikuttamiskeinoista
laajemmin yhteiskunnassa. Oppilaat oppivat vaikuttamista, päätöksentekoa, vastuullisuutta
sekä ymmärtämään sääntöjen ja sopimusten merkitystä. Oppilaat oppivat hahmottamaan
ympäristön suojelun merkitystä sekä median vaikutuksia. Koulussa harjoitellaan työelämän
kannalta olennaisia taitoja, kuten neuvottelemista, sovittelemista ja ristiriitojen
ratkaisemista. (Norrena 2015, 54-57; Opetushallitus 2014, 24.)
4.3 Yhteenvetoa
Tässä luvussa olemme käsitelleet tulevaisuuden taitoja ja laaja-alaista osaamista. Aiheen
käsittely tutkielmassamme on tärkeää monialaisen oppimisen tarkoitusperien
ymmärtämiseksi. Enää ei voida nähdä koulun oppimistavoitteiden linkittyvän pelkästään
yksittäisten oppiaineiden sisältöihin ja niiden hallintaan. Tulevaisuudessa tarvittava
osaaminen perustuu laajempiin kokonaisuuksiin. Tämä johtaa siihen, että myös käytettyjen
oppimisen ja opetuksen menetelmien on oltava sellaisia, että ne mahdollistavat laajojen
aihealueiden käsittelyn ja asioiden välisten yhteyksien ymmärtämisen. Seuraavassa luvussa
pureudumme monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteutukseen liittyviin menetelmällisiin
ratkaisuihin. Esittelemme esimerkkejä menetelmistä, jotka soveltuvat monialaisten
oppimiskokonaisuuksien rakentamiseen.
24
5. IDEOITA KÄYTÄNTÖÖN
Opetushallitus (2014) linjaa ideologiset lähtökohdat, joiden perusteella monialaisia
oppimiskokonaisuuksia tulee kouluissa toteuttaa. Käytännössä Opetushallitus (2014) jättää
varsin vapaat kädet kouluille monialaisten oppimiskokonaisuuksien varsinaiseen
toteutukseen. Koulujen päätettävissä ovat eheyttämisen tapa, kokonaisuuden kesto ja
ajankohta, kokonaisuuden aiheet ja siihen sisältyvät oppiaineet sekä muut tarkemmat
toteutukseen liittyvät yksityiskohdat.
Tarve tälle luvulle syntyi havainnosta, ettei opetussuunnitelma tarjoa käytännön ohjeita
monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamiseen. Koimme tärkeäksi liittää luvuissa 2
ja 3 esittelemämme monialaiset oppimiskokonaisuudet ja niihin liittyvät oppimisen
lähtökohdat käytännölliselle tasolle, tarjotaksemme lukijalle yhteyksiä varsinaiseen opetus-
ja oppimistoimintaan, sekä toisaalta kehittääksemme myös omaa pedagogista
osaamistamme. Opetussuunnitelmauudistuksen jälkeen on julkaistu jo joitakin oppaita
opetuksen eheyttämiseen ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien rakentamiseen (mm.
Cantell 2015; Norrena 2015). Perehdyimme jo olemassa oleviin opetus- ja
oppimismenetelmiin, joista valitsimme esiteltäväksi kolme monialaisten
oppimiskokonaisuuksien toteuttamiseen soveltuvaa menetelmää. Menetelmät noudattelevat
eheyttämiseen perustuvaa tutkivaa ja ongelmalähtöistä työskentelyä. Tällainen työskentely
edistää käsitteellistä ja menetelmällistä osaamista, taitoa soveltaa osaamista sekä kriittistä ja
luovaa ajattelua (Opetushallitus 2014, 30).
25
Esittelemme seuraavaksi kaksi opetus- ja oppimismenetelmää, joita voidaan hyödyntää
monialaisten oppimiskokonaisuuksien laatimisessa ja toteuttamisessa. Näitä ovat
Ongelmalähtöinen oppiminen ja tutkiva oppiminen. Menetelmille on jossain määrin
yhteistä, että ne lähtevät liikkeelle luvussa 3. kuvaamistamme oppimisen lähtökohdista:
ilmiölähtöisyys (kts. 3.1), yhteisöllisyys (kts. 3.2) ja oppilaan aktiivinen toimijuus (kts. 3.3).
5.1 Ongelmalähtöinen oppiminen
Ongelmalähtöinen oppiminen on menetelmä, jolla pyritään saattamaan oppilaat kosketuksiin
todellisen maailman ongelmien kanssa (Boud & Felletti 1997, 31; Taylor & Burgess 1997,
133-134). Oppimisen lähtökohtana ovat oikeat ongelmat, joihin haetaan ratkaisua. Ongelmat
ovat lähellä oppilaiden omaa elämää, jolloin niiden ratkaisua varten hankittu tieto
ankkuroituu käytäntöön. (Ryan 1997, 152-159).
Opettaja valitsee ongelmalähtöisen oppimisen aiheen niin, että se on linjassa koulun
toimintakulttuurin ja opetussuunnitelman kanssa (Taylor & Burgess 133-134). Valitun
aiheen, eli ongelman tulee olla oppilasryhmälle sopiva. Liian haastava ja monisyinen
ongelma ei ole tarkoituksenmukainen. Jos ongelma on liian vaikea tai liian löyhästi
määritelty, on oppilaiden vaikea päästä työskentelyssä alkuun. (Leppänen & Vähämaa 2006,
161.)
Ongelmaa lähdetään purkamaan ryhmässä palasiksi pohtimalla ensin yhdessä, mitä ryhmän
jäsenet jo tietävät asiasta. Kukin ryhmän jäsen tuo esille aiemmista kokemuksistaan,
havainnoistaan tai koulutuksestaan hankkimiaan tietoja. Kaikki tietovarannot ovat yhtä
arvokkaita. Tiedon alkuperä tulee perustella, jotta ryhmä voi päätellä, onko tieto oikeaa.
(Taylor & Burgess 133-134.) Tämän jälkeen pohditaan, mitä aiheesta ei tiedetä ja mitä
ryhmän tulee selvittää ratkaistakseen ongelman. Pohdinnan perusteella ryhmä asettaa
itselleen oppimistehtävän. Oppimistehtävä jaetaan ryhmässä selvitettäviin kokonaisuuksiin
ja kunkin itsenäisesti selvitettäviin asioihin. Lisäksi sovitaan tiedonhankinnan välineet ja
lähteet. Tiedonhankinnan välineinä ja lähteinä voivat toimia muun muassa kirjastot, internet,
media, työharjoittelut ja luennot. Itsenäisellä tiedonhankinnalla selvitetty tieto jaetaan
ryhmän jäsenten kesken ja opetetaan muulle ryhmälle. Ryhmässä kaikki hankittu tieto
26
kootaan yhteen. Lopuksi tarkastellaan, onko ongelmaan saatu ratkaisu, vai alkaako prosessi
uudelleen alusta. (Leppänen & Vähämaa 2006, 161; Portimojärvi & Donelly 2006, 26-27.)
Ongelmalähtöinen oppiminen pyrkii kannustamaan oppilaita avoimeen, pohtivaan,
kriittiseen ja aktiiviseen työskentelyyn (Margetson 1997, 55-56). Ongelmalähtöisen
oppimisen keskiössä on ryhmätyöskentely. Kun asioista keskustellaan ja niitä opiskellaan
ryhmissä, nousevat keskusteluissa esiin ihmisten subjektiiviset kokemukset asioista. Tällöin
oppimista rakentuu myös kuuntelemalla ja ymmärtämällä muiden ryhmän jäsenten esittämiä
tietoja, ajatuksia tai käsityksiä. Oppilas linkittää näitä uusia oppimiaan tietoja jo olemassa
oleviin tietovarantoihinsa. Ryhmätyöskentelyssä keskustelujen ja sanallisen ilmaisun kautta
yksilöiden omat ajatukset ja käsitykset aiheista jäsentyvät. (Portimojärvi & Donelly 2006,
26-27; Ryan 1997, 152-159.)
Margetson (1997, 55-56) esittää esimerkin ongelmalähtöisestä oppimisprosessista.
Kasvihuoneilmiö on monitahoinen kokonaisuus. Jos kasvihuoneilmiöitä lähdetään
opettamaan ja opiskelemaan sisältökeskeisesti, käsitellään siinä ensin tieteen aloittain
valtavasti tietoa: fysiikkaa, kemiaa, meteorologiaa, politiikkaa, kulttuuria jne. Tällöin
joudutaan hallitsemaan valtavasti tietoa, ennen kuin päästään varsinaiseen aiheeseen.
Vastaavasti ongelmalähtöisessä oppimisessa asetetaan ensin ongelma, kasvihuoneilmiö.
Tätä lähdetään ratkaisemaan pohtimalla, mitä on tarpeen tietää, jotta ongelma saadaan
ratkaistua. (Margetson 1997, 55-56.)
Oppimistehtävän jokaista vaihetta arvioidaan niin opettajan kuin oppilaidenkin toimesta.
Ongelmalähtöisessä oppimisessa arvioidaan lopputulosta eli kehitettyä ratkaisua, mutta
korostetaan myös prosessin eri vaiheiden arviointia, eli tarkastellaan vaiheita, jotka
ratkaisuun ovat johtaneet. Jotta yksilö voi kehittyä hyväksi ongelmanratkaisijaksi, hänen on
reflektoitava omaa toimintaansa prosessissa ja arvioitava sitä, kuinka hän on pyrkinyt
ratkaisemaan ongelmaa ja vaikuttanut prosessin eri vaiheisiin. Myös oppilasryhmän
yhteinen arviointitoiminta on tärkeää. Jos ongelma ei ratkea prosessin ensimmäisellä
kierroksella, pohditaan ryhmässä siihen johtaneita syitä ja pyritään löytämään
parannusehdotuksia. Tällainen toiminnan reflektointi synnyttää oppimista. (Poikela &
Poikela 1997, 7-12.)
27
Ongelmalähtöinen oppiminen on monen 2000-luvun ilmiö- ja oppilaslähtöisen menetelmän
edeltäjä. Ongelmalähtöinen oppiminen on hyvä perusmalli, jota voidaan hyödyntää
monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutuksessa. Ongelmalähtöinen oppiminen
menetelmänä tarjoaa selkeitä vaiheita, joiden kautta ongelman työstäminen etenee kohti
ratkaisua. Ongelmalähtöisen oppimisen keskiössä on ryhmätyöskentely, mikä osaltaan
edistää sen soveltuvuutta monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteutukseen. Jos
ongelmalähtöistä oppimista menetelmänä hyödynnetään monialaisten
oppimiskokonaisuuksien toteutuksessa, on prosessin ensimmäisiä vaiheita, eli aiheen
valintaa ja prosessin jatkon suunnittelua mietittävä tarkoin. Monialainen oppiminen
edellyttää, että oppilaat osallistuvat prosessin suunnitteluun. Oppilaat voivat osallistua
ideoimaan ongelmalähtöisen oppimisprosessin aihetta siten, että aiheeksi valikoituisi jokin
oppilaille merkityksellinen ja oppilaiden maailmoihin liittyvä ilmiö.
5.2 Tutkiva oppiminen
Hakkaraisen, Lonkan ja Lipposen (2004) kehittämä tutkiva oppiminen on pedagoginen malli,
joka edistää asiantuntijoille tyypillistä tiedonhankintaa. Mallissa oppilaita ohjataan ottamaan
osaa yhteiseen tutkimushankkeeseen sekä jakamaan tietojaan ja osaamistaan. Tutkivassa
oppimisessa on kyse uuden tiedon luomisesta. Prosessissa haetaan järjestelmällisesti
vastausta sellaiseen ongelmaan, jonka ratkaiseminen aikaisemmin hankitun tiedon varassa
on mahdotonta. (Hakkarainen ym. 2004, 279, 296.)
Tutkivassa oppimisessa oppilasyhteisöä ohjataan toimimaan tiedeyhteisön tapaan. Oppilaita
ohjataan työskentelemään pitkäjännitteisesti yhteisten ongelmien ratkaisemiseksi.
Toiminnan organisoimisessa on tavoitteena jäljitellä oikeita asiantuntijayhteisöjä ja heille
tyypillisiä tiedonrakentamisen käytäntöjä. (Hakkarainen ym. 2004, 298.) Tällaisia
käytäntöjä ovat esimerkiksi ajatusten esittäminen ääneen, sosiaalinen vuorovaikutus ja
älyllisen toiminnan työnjako. Yhteisöllisyys ja yhteisöllinen työskentely ovat prosessissa
keskiössä. (Hakkarainen ym. 2004, 299)
Tutkiva oppiminen soveltuu jonkin yksittäisen oppiaineen opiskeluun, mutta erityisen hyvin
se soveltuu laajempiin oppiainerajoja ylittäviin kokonaisuuksiin. Tutkivan oppimisen aihetta
valitessa on huomioitava se, millaisia koulun ulkopuolisia voimavaroja (esim. asiantuntijat,
28
tiedekeskukset tai museot) on saavutettavissa. Ei ole olemassa yksiselitteisesti sellaisia
aiheita, jotka ehdottomasti sopivat, tai eivät sovi tutkivan oppimisen kohteiksi. Merkittäviä
ovat esimerkiksi sellaiset aiheet, jotka auttavat löytämään tai rakentamaan siltoja eri
tieteenalojen välille. (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2005, 32, 89-90.)
Hakkaraisen ym. (2004, 299) mukaan tutkivaa oppimista ei tulisi ymmärtää vain
mekaanisena vaihemallina, vaan prosessina, jossa eri vaiheet vuorottelevat. Tutkivan
oppimisen malli rakentuu kuudesta osatekijästä: ongelmien asettaminen, kontekstin
luominen, tiedon ja selitysten luominen, rakentava kriittinen arviointi, uuden tiedon
hankkiminen ja luominen sekä asiantuntijuuden jakaminen. (Hakkarainen ym. 2004, 299.)
Esittelemme seuraavaksi tutkivan oppimisen prosessin etenemistä vaiheittain.
Prosessin ensimmäinen vaihe on ongelmien asettaminen. Oppiminen alkaa siitä, kun
ihminen huomaa tiedoissaan tai taidoissaan puutteen. Havaittu puute ilmenee usein
kysymyksenä. Tutkivassa oppimisessa juuri ongelmien ja kysymysten asettamisella sekä
niiden seuraamisella on tärkeä rooli. Asetetut ongelmat ohjaavat tutkimusprosessia. Ne
ohjaavat tiedonhankintaprosessin suuntautumista sekä auttavat rajaamaan ja hallitsemaan
suurta informaatiomäärää. Ilman ensin asetettua ongelmaa, tutkimus- ja
tiedonhankintaprosessi helposti seuraa tiedonlähteiden rakenteita, eikä oppilaan omia
tiedollisia tavoitteita. (Hakkarainen ym. 2004, 279, 282.)
Tutkivan oppimisen kohteeksi valitaan ongelmat, jotka liittyvät johonkin oppilaiden
käsitteellisen ymmärryksen kannalta keskeiseen aihepiiriin. Aihepiirin on oltava tarpeeksi
monimutkainen ja moniulotteinen, jotta se mahdollistaa tarkastelun monipuolisista
näkökulmista ja erilaisilla lähestymistavoilla. Tutkivassa oppimisessa on olennaista, että
oppilaat tuntevat ongelmat itselleen merkityksellisiksi. (Hakkarainen ym. 2004, 284, 299-
301.)
Prosessin aikana kysymyksiä tarkennetaan asteittain. Uudet entistä tarkemmat kysymykset
nousevat tutkimusprosessista oppilaiden vertaillessa käsityksiään toisiinsa ja tieteellisiin
selityksiin. Syvälliseen ymmärtämiseen tähtäävillä miksi ja kuinka -kysymyksillä on
merkittävä rooli. Uudet tarkentuvat kysymykset ohjaavat tiedon hankkimista ja
tutkimusprosessia asteittain syvemmälle asetettujen ongelmien ratkaisemiseksi.
(Hakkarainen ym. 2004, 284-285.)
29
Seuraava vaihe tutkivan oppimisen prosessissa on kontekstin luominen. Käsiteltävät
ongelmat liitetään eli ankkuroidaan oppilaiden aikaisempiin kokemuksiin ja tietoihin.
Ankkuroiminen auttaa oppilaita sitoutumaan ja motivoitumaan tutkivan oppimisen
prosessiin, ymmärtämään aiheiden merkityksen, sekä edistää opitun tiedon siirtymistä myös
oppimistilanteen ulkopuolelle. Tutkimusprosessin eteneminen johdattaa oppilasyhteisön
sellaisten ongelmien ja asioiden äärelle, joita ei prosessin alussa ole pystytty ennakoimaan.
Tästä syystä ankkuroimiseen ei tule panostaa pelkästään prosessin alussa, vaan siihen
palataan prosessin eri vaiheissa. Oppilasyhteisön on tärkeää silloin tällöin yhdessä pysähtyä
miettimään, mihin suuntaan prosessi on etenemässä ja mikä on käsiteltävien ongelmien
merkitys yhteisön kokonaistavoitteiden kannalta. (Hakkarainen ym. 2004, 299-300.)
Kolmas vaihe tutkivan oppimisen prosessissa on tiedon ja selitysten luominen. Oppilaat
luovat omat työskentelyteoriat tutkimuksen kohteena olevista ilmiöistä. Työskentelyteoriat
ovat alustavien hypoteesien, selitysten tai tulkintojen kehittelyä. Nämä “olettamukset”
esitetään ääneen ja niitä tarkastellaan ja pohditaan oppilasyhteisön kesken. Hakkaraisen ym.
(2004, 301) mukaan työskentelyteorioiden luomisen tarkoituksena on rohkaista oppilasta
kehittämään omia ajatuksiaan ja ideoitaan sen sijaan, että hän nojautuisi opettajan tarjoamiin
tietoihin ja ideoihin. Työskentelyteorioita testataan tutkivan prosessin aikana. (Hakkarainen
ym. 2004, 301.)
Olennainen vaihe tutkivan oppimisen prosessissa on rakentava kriittinen arviointi.
Oppilasyhteisö arvioi kriittisesti tutkivan oppimisen prosessin etenemistä ja asettaa uusia
tavoitteita. Arvioinnin kohteena ei ole yksittäisten oppilaiden toiminta tai ajattelu, vaan
kohteina voivat olla esimerkiksi oppimisyhteisön tuottamat työskentelyteoriat. Niiden
vahvuuksia ja heikkouksia voidaan arvioida kriittisesti esimerkiksi vertailemalla niitä
tieteellisiin teorioihin. Rakentavan kriittisen arvioinnin avulla pyritään nostamaan esille
oppilasyhteisön luomien teorioiden puutteita ja epäselvyyksiä. Arvioinnilla pyritään siis
kehittämään luotuja teorioita. Kriittinen arviointi edellyttää rakentavaa vuorovaikutusta,
jossa ei tartuta siihen, kuka jonkun idean on esittänyt, vaan ajatuksia tarkastellaan
oppilasyhteisön yhteisinä teorioina. Arvioinnin tuloksena voi syntyä tarve hankkia lisää
tietoa, kun yhdessä havaitaan, että jokin idea ei toimi. Tämä havainto ohjaa uutta
tiedonhakua ja uusia oppimistavoitteita. (Hakkarainen ym. 2004, 301-302.)
30
Arviointia seuraa uuden tiedon hankkiminen ja luominen. Oppilaiden työskentelyteorioiden
testaaminen on olennainen osa tutkivaa oppimista. Työskentelyteorioita testataan etsimällä
tietoa erilaisista tietolähteistä, kuten asiantuntijahaastatteluista ja tiedejulkaisuista tai
konkreettisesti tekemällä kokeita. Tarkoituksena on löytää sellaisia tietolähteitä, jotka
auttavat syvällisesti ymmärtämään ja selittämään tutkimuksen kohteina olevia ilmiöitä.
Tiedonhakua ohjaavat oppilasyhteisön ja oppilaiden asettamat alkuperäiset ongelmat,
oppilaiden aikaisempi tieto ja työskentelyteorioiden luomisessa heränneet ongelmat. Uuden
tiedon etsiminen kirjallisuuden avulla tai kokeita tekemällä antaa oppilaille kokemuksia
itseohjautuvasta tutkimustyöstä ja siihen liittyvien haasteiden voittamisesta. (Hakkarainen
ym. 2004, 302.)
Tärkeä tutkivaan oppimiseen kuuluva vaihe on asiantuntijuuden jakaminen.
Asiantuntijuuden jakamista tapahtuu koko tutkivan oppimisen prosessin ajan ja kaikissa sen
vaiheissa. Tutkivassa oppimisessa on olennaista se, että tiedon kehittäminen ja tiedon
luominen on koko oppilasyhteisön vastuulla. Kaikkien oppilasyhteisön jäsenten älyllisiä
voimavaroja käytetään tutkimusprosessin edistämiseksi. (Hakkarainen ym. 2004, 302-303.)
Hajautetun asiantuntijuuden malli perustuu ajatukseen, jonka mukaan kaikilla
oppilasyhteisön jäsenillä on muita enemmän asiantuntemusta jossakin asiassa.
Vastavuoroisesti kenelläkään ei ole täydellistä asiantuntemusta. Erilaisten älyllisten
voimavarojen skaala on rikkaus ja niitä pyritään hyödyntämään opetus-oppimisprosessissa.
Kaikilla oppilasyhteisön jäsenillä ei tarvitse olla samoja tietoja ja taitoja, vaan jokaisen
oppilaan asiantuntemusta voidaan kehittää hänen omalla asiantuntemuksen osa-alueellaan.
(Hakkarainen ym. 2004, 190-191.)
Tutkivan oppimisen prosessissa hajautetun asiantuntijuuden mallia voidaan käyttää hyväksi
esimerkiksi niin, että oppilasyhteisö jaetaan asiantuntijaryhmiin. Kukin asiantuntijaryhmä
perehtyy jonkin tutkimuksen kohteena olevan ongelman ratkaisemiseen. Tutkivan
oppimisen lähtökohtana ollut ongelma on oltava sellainen, ettei yksikään asiantuntijaryhmä
voi ratkaista sitä yksin, vaan ratkaisuun tarvitaan ryhmien välistä yhteistoimintaa ja
tietämyksen jakamista. Kunkin asiantuntijaryhmän hankkima tieto jaetaan lopulta koko
oppilasyhteisön kesken. (Hakkarainen ym. 2004, 191.)
31
Monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat luonteeltaan oppimista eheyttäviä ja tähtäävät
jonkin ilmiön kokonaisvaltaiseen ymmärtämiseen. Tutkiva oppiminen sopii erityisesti
sellaisten monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteutukseen, joiden kohteena olevaa
ilmiötä tai ongelmaa ei pystytä ratkaisemaan jo olemassa olevan tiedon varassa. Tutkivan
oppimisen mallin hyödyntäminen monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa edellyttää, että
käsiteltävä ongelma on tarpeeksi monimutkainen ja haasteellinen, jotta sen ratkaiseminen
edellyttää tutkimista ja syvällistä perehtymistä aiheeseen eri näkökulmista.
32
6. TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS
Tässä luvussa kuvaamme tutkielmamme empiirisen toteutuksen vaiheita. Aluksi
perustelemme tutkielmamme tarkoitusta ja avaamme tutkimuskysymyksiä. Seuraavaksi
esittelemme tutkielmamme filosofista taustaa, strategista lähestymistapaa ja metodologisia
valintoja. Perehdymme lapsitutkimuksen etiikkaan ja siihen liittyviin erityispiirteisiin.
Perustelemme aineistonkeruumenetelmän valintaa lapsitutkimuksen näkökulmasta ja
kuvaamme aineistonkeruun etenemistä vaiheittain. Tämän luvun lopuksi esittelemme
käyttämäämme aineistonanalyysimenetelmää ja kuvaamme analyysin vaiheittaista
etenemistä.
Tutkielman teoriaosuudessa kuvasimme lasten osallistumista ja sen mahdollistamisen
tärkeyttä koulussa ja yhteiskunnassa yleensä. Lasten osallistuminen oli tärkeä lähtökohta
meille myös tutkimuksen empiirisessä toteutuksessa. Tutkielman metodologisia valintoja
tehdessämme meitä ohjasi halu saada lasten ääni kuuluville. Aineistonkeruu ja -
analyysimenetelmät valittiin niin, että lasten käsitykset välittyisivät lukijoille
mahdollisimman autenttisina.
33
6.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset
Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014) oli otettu käyttöön
edeltävänä syksynä. Seuraavana keväänä osallistuimme opetusharjoitteluun, jossa saimme
tilaisuuden päästä suunnittelemaan ja toteuttamaan yhdessä innokkaiden 4.-luokkalaisten
oppilaiden kanssa monialaista oppimiskokonaisuutta. Kokemus oli niin meille, kuin
oppilaillekin uusi ja hämmentävä. Kokonaisuuden jälkeen pyysimme oppilailta
pienimuotoista palautetta, mutta aikaa ja mahdollisuutta kokonaisuuden suurempaan
reflektointiin ja toteutuksen arviointiin ei tuolloin ollut. Tuon projektin aikana meille heräsi
kiinnostus ja halu perehtyä monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin ja niiden mahdollisuuksiin
tarkemmin.
Syksyllä 2016 voimaan tulleen opetussuunnitelmauudistuksen jälkeen monialaisia
oppimiskokonaisuuksia on tutkittu jonkin verran opettajien kokemuksien näkökulmasta.
Mielestämme kentällä on suuri tiedollinen aukko siinä, miltä monialainen oppiminen
oppilaiden itsensä käsityksissä näyttäytyy. Näistä lähtökohdista nousi tarve täyttää tätä
tiedollista aukkoa ja perehtyä tarkemmin oppilaiden käsityksiin monialaisesta oppimisesta.
Tutkielmamme tarkoituksena on saada tietoa siitä, miten oppilaat käsittävät monialaisen
oppimisen ja millaisia puolia he siitä tuovat esille. Tavoitteenamme on päästä käsiksi
oppilaiden osallistumisen kokemuksiin sekä siihen, minkälaisia tietoja ja taitoja
monialaisessa oppimisessa oikeastaan opitaan ja arvioida onko niillä yhteyksiä aiemmin
kuvailemiimme laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin.
Tutkimuksemme strategisena lähtökohtana toimi fenomenografia. Fenomenografinen
tutkimus ei tavoittele tilastollista yleistettävyyttä (Syrjälä, Ahonen, Syrjäläinen & Saari
1994, 152). Tavoitteenamme ei ole saavuttaa yleiskuvaa kaikesta monialaisesta oppimisesta,
vaan pyrkiä ymmärtämään ja tulkitsemaan syvällisesti valitsemaamme yksittäistapausta,
ottamaan huomioon tapauksen kontekstit ja perehtymään siihen liittyviin prosesseihin,
yksityiskohtiin ja toiminnan dynamiikkaan. Koska tutkimuksemme kohdistuu vain yhteen
yksittäistapaukseen, ei saadut tulokset suoraan ole siirrettävissä tai yleistettävissä. Pyrimme
34
kuitenkin kuvailemaan ja selittämään valittua tapausta tarkasti ja yksityiskohtaisesti ja näin
tarjoamaan muihin yhteyksiin hyödynnettävissä ja sovellettavissa olevaa tietoa. Arvioimme
tutkimuksen onnistuneisuutta sekä tulosten hyödyntämis- ja soveltamismahdollisuuksia
lisää luvussa 8. Tutkimuskysymykset asetettiin niin, että niiden avulla saataisiin
mahdollisimman kattavaa tietoa valitusta yksittäistapauksesta. Tutkimuskysymyksemme
ovat seuraavat:
1. Millaisista osatekijöistä monialainen oppimiskokonaisuus oppilaiden käsitysten mukaan
koostuu?
Ensimmäisen tutkimuskysymyksemme tarkoituksena on selvittää, millaista on monialainen
oppiminen peruskoulun alaluokilla oppilaiden näkökulmasta sekä miten oppilaat kuvailevat
monialaisen oppimisen prosessia. Tavoitteena on selvittää oppilaiden käsityksiä siitä,
minkälainen oppimiskokonaisuus, johon he osallistuivat, oli ja minkälaisia vaiheita se
oppilaiden käsitysten mukaan piti sisällään.
2. Miten oppilaat käsittävät osallistumisen koulussa ja millaista osallistuminen on
monialaisessa oppimisessa?
Toisen tutkimuskysymyksemme tarkoituksena on selvittää, millaista osallistuminen
koulussa oppilaiden käsitysten mukaan on. Tavoitteena on selvittää, millaisia erilaisia
rooleja oppilaat antavat itselleen monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutuksessa sekä
miten he kuvaavat omaa toimintaansa ja osallistumistaan monialaisen
oppimiskokonaisuuden suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa.
Oppilaiden osallistuminen on keskeinen uuden opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014)
mukaisen toimintakulttuurin lähtökohta ja tärkeä monialaisten oppimiskokonaisuuksien
osatekijä. Toinen tutkimuskysymys valikoitui mukaan vielä tutkimusprosessin
keskivaiheilla. Perehtyessämme aikaisempaan tutkimustietoon ja päästessämme
syvemmälle tutkimuksemme aiheisiin, osallistumisen teema osoittautui aina vain
tärkeämmäksi ja keskeisemmäksi. Keskustelu lasten osallistumisesta on ajankohtaista niin
opetusmaailmassa, kuin yhteiskunnassa yleensäkin. Näistä syistä koimme tarpeelliseksi
käsitellä lasten osallistumista tutkimuksessamme omana tutkimuskysymyksenään.
35
Houkuttelevaa olisi ollut tutkia tarkemmin myös oppilaiden osallisuuden kokemuksia ja
niihin liittyviä käsityksiä, mutta kuten Kiili (2006, 37) toteaa, osallisuuden kokemuksen
tutkiminen on itsessään haastavaa, koska lasten tunnetta osallisuudesta on vaikea arvioida.
Tästä syystä rajasimme käsittelyn vain osallistumisen käsitteeseen.
3. Mitä oppilaat käsittävät oppineensa monialaisessa oppimiskokonaisuudessa?
Kolmannessa tutkimuskysymyksessä pyrimme selvittämään oppilaiden käsityksiä siitä,
minkälaisia tietoja ja taitoja monialaisessa oppimisessa oikeastaan opitaan ja arvioimaan,
onko niillä yhteyksiä laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin.
6.2 Tutkimuksen tieteenfilosofiset- ja strategiset lähtökohdat
Tutkimuksemme tieteenfilosofisena lähtökohtana toimii konstruktivismi. Konstruktivismin
ontologia, eli filosofinen oppi siitä, mitä on olemassa, erottaa todellisuuden tietynlaisista
asioista, esineistä ja olioista. Konstruktivismi ymmärtää todellisuuden muodostuvan niistä
lähtökohdista, joista eri ihmiset sen näkevät ja käsitteellisesti kuvaavat. Ajatuksen taustalla
on yksi maailma, jonka jokainen voi ymmärtää eri tavalla. Näiden todellisuuden lähtökohtien
synnyttäjinä toimivat mm. aika, paikka, kieli, kulttuuri, aikaisemmat käsitykset ja
elämänkokemus. Niinpä ei ole olemassa absoluuttista totuutta maailmasta, vaan todellisuus
määrittyy sen kokijan mukaan. (Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 342-343;
Puolimatka 2002, 41.)
Tutkiessamme oppilaiden käsityksiä monialaisista oppimiskokonaisuuksista, tarkastelemme
käsitysten eroavaisuuksia ja niitä perusteluja, jotka käsitysten taustalla vaikuttavat. Pyrimme
rakentamaan, eli konstruoimaan erilaisten käsitysten perusteella tietoa siitä, minkälaisena
monialaiset oppimiskokonaisuudet oppilaiden todellisuudessa näyttäytyvät.
Konstruktivismissa tulee ymmärtää käsitysten riippuvan vallitsevasta ajasta, tiedosta,
motivaatiosta, vireystilasta ja kokemuksista. Jos oppilas on esimerkiksi päässyt tekemään
vain yhden monialaisen oppimiskokonaisuuden, joka on epäonnistunut, on hänen
käsityksensä monialaisesta oppimisesta todennäköisesti sidoksissa epäonnistumiseen.
36
Vastaavasti henkilöllä, joka on toteuttanut useamman monialaisen oppimiskokonaisuuden
vaihtelevalla menestyksellä, käsittää hän todennäköisesti monialaiseen oppimiseen liittyvän
toiminnan eri tavalla.
Tutkimuksemme strategisena lähtökohtana toimi fenomenografia. Fenomenografia on
laadullisen tutkimuksen tutkimusstrategia, jossa tutkitaan ihmisen ajattelusta nousevia
käsityksiä (Metsämuuronen 2006, 108; Syrjälä ym. 1994. 113). Etymologisesti
fenomenografia koostuu sanoista “ilmenee” ja “kuvata”. Fenomenografia tarkoittaakin sitä,
kuinka joku asia ilmenee jollekin. Fenomenografia on ihmislähtöistä tutkimusta. Siinä
korostetaan haastateltavien ajattelun sisältöä ja käsityksiä aineiston perustana. (Huusko &
Paloniemi 2006, 162-165; Niikko 2003, 8-9; Syrjälä ym. 1994, 113.) Fenomenografiassa
ajatellaan, että on olemassa vain yksi maailma ja todellisuus. Tämä todellisuus voidaan
käsittää ja kokea eri tavoin. Fenomenografiassa ajatellaan, ettei täydellistä todellisuutta
voida kuvata sellaisenaan, vaan todellisuutta hahmotetaan ihmisten erilaisten käsitysten
kautta. Näitä käsityksiä voidaan vertailla suhteessa toisiinsa, mutta ei itse todellisuuteen.
Todellisuus on kokijalleen juuri sellainen, kuin hän sen käsittää. (Niikko 2003, 13-15;
Syrjälä ym. 1994, 113-115.) Esimerkiksi oppilaiden käsityksiä monialaisista
oppimiskokonaisuuksista voidaan vertailla keskenään. Fenomenografia pyrkii siis
esittelemään todellisuuden jostain ilmiöstä sellaisena, kuin tietty joukko sen kokee,
ymmärtää ja käsittää (Niikko 2003, 20).
Fenomenografiassa ajattelu muotoutuu kahden termin ympärille. Henkilö aina ymmärtää
jonkin asian, eli mitä, ja ymmärtää sen jollain tavalla, eli kuinka. Fenomenografiassa
pyritään selvittämään kokemisen erilaiset tavat, ja siten yleistämään ja muodostamaan niistä
ymmärrettäviä kokonaisuuksia. Tarkoituksena on selvittää tutkimusjoukon käsitysten eri
variaatiot ja yleistää ne erilaisiksi kategorioiksi. (Niikko 2003, 17-18, 22-23.)
Fenomenografisessa tutkimuksessa käytetään hyväksi litteroituja haastatteluja. Tämän
lisäksi osana voivat olla havainnot ja piirrokset. (Huusko & Paloniemi 2006, 162-165.)
Fenomenografinen tutkimus ei luotettavuudeltaan pyri absoluuttiseen totuuteen. Löydettyjä
ratkaisuja perustellaan ja arvioidaan tutkijan toimesta, jolloin kyse on tutkimuksen sisäisen
reliabiliteetin vahvistamisesta. (Niikko 2003, 39.) Fenomenografista tutkimusstrategiaa on
kritisoitu mm. käsitysten tutkimisesta, sillä käsitykset voivat olla hyvin dynaamisia ja
muuttua ajassa (Metsämuuronen 2006, 108).
37
6.3 Lapset tutkimuksen kohteena
Lähtökohtaisesti kaikessa tutkimuksessa tulisi noudattaa hyviä eettisiä periaatteita (Strandell
2010, 103). Lapsiin kohdistuvaan tutkimukseen ja sen toteuttamiseen liittyy kuitenkin
tiettyjä erityispiirteitä, jotka tutkijan on tiedostettava. Jo tutkimusta suunniteltaessa on
otettava huomioon tutkimukseen mahdollisesti osallistuvien lasten ikä, kypsyys ja
kehitystaso. Tutkijan ammattitaitoon kuuluu, että hän osaa arvioida lapsen kypsyyden
oikein, eikä väärinkäytä lapsen häntä kohtaan osoittamaa luottamusta (Nieminen 2010, 36).
Tässä luvussa tarkastelemme lapsitutkimuksen etiikkaa lyhyesti tutkimusta ohjaavan
lainsäädännön, eettisten periaatteiden sekä tutkijoiden kentältä esiin nostamien lapsiin
liittyvien tutkimuseettisten erityisyyksien näkökulmista.
Erityisesti aineiston keruuseen lapsitutkimuksessa liittyy paljon eettisiä kysymyksiä ja
valintoja. Eettiset kysymykset koskevat mm. kentälle pääsyä ja siellä olemista, tutkittavien
suostumusta sekä lasten kohtaamista ja heidän luottamuksensa saavuttamista. (Strandell
2010, 94, 109.) Erityisesti pienten lasten kohdalla kysymys tutkimukseen suostumisesta on
tärkeä: miten lapsi voi ilmaista suostumuksensa tutkimukseen? Entä kieltäytymisen?
(Vehkalahti, Rutanen, Lagström & Pösö 2010, 16.) Alle 18-vuotiaiden lasten tutkimukseen
osallistuminen edellyttää huoltajien suostumusta. Yleensä riittää, kun huoltajia informoidaan
etukäteen tutkimuksesta ja heille annetaan mahdollisuus kieltäytyä. Lisäksi perustuslain
itsemääräämisoikeuden mukaisesti tarvitaan lapsen oma suostumus. Tutkimusetiikan
keskeinen periaate on riittävään tietoon perustuva suostumus osallistumiselle sekä
vapaaehtoisuus. (Nieminen 2010, 32-37; Strandell 2010, 95.) Tutkittaville on kerrottava
selkeästi ja ymmärrettävästi, mistä tutkimuksessa on kyse ja mihin kerättyjä tietoja käytetään
(Nieminen 2010, 37).
Olimme yhteydessä oppilaiden huoltajiin tutkimuskirjeen muodossa. Kirjeessä esittelimme
tutkimuksen tarkoitusta ja tavoitteita. Korostimme lasten yksityisyydeen suojaa ja
haastattelutallenteiden hävittämistä tutkimuksen valmistuttua. Tutkimuskirjeen liitteenä
toimitimme kaavakkeen huoltajien ja lapsen suostumusta varten. (Kts. Liite 1.)
38
Tutkijan roolia suhteessa lapsiin on pohdittu paljon. Nykyään korostetaan erityisesti sitä, että
lasten ja aikuisten välisiä valtasuhteita ei voida sivuuttaa ja tutkijalla on eettinen ja
metodologinen vastuu ottaa valtasuhde huomioon. Lapsia tulisi kuitenkin aina pyrkiä
lähestymään mahdollisimman tasa-arvoisesti. (Strandell 2010, 102.) Strandellin (2010, 103)
mukaan pari- ja ryhmähaastattelut lieventävät auktoriteettieroa ja tasapainottavat jonkin
verran valtasuhteita. Näistä syistä aineistonkeruumenetelmäksemme valikoitui
fokusryhmähaastattelu.
Koulussa toteutettavaan tutkimukseen ja aineistonkeruuseen liittyy tiettyjä erityishaasteita.
Strandell (2010, 100) nostaa esimerkiksi esille kysymyksen siitä, osaavatko lapset tehdä eroa
koulun tiloissa tehtävän tutkimuksen ja koulutyön välillä. Esimerkiksi tutkijan haastatteluun
ei ole pakko osallistua, eikä ole olemassa oikeita vastauksia, joita tutkija hakee. (Strandell
2010, 100.) Niemisen (2010, 37) mukaan haastattelutilanteessa ongelmaksi voi koitua se,
että lapsen vastaukset kuvaavat enemmän sitä, minkä lapsi olettaa haastattelijan mielestä
oikeaksi vastaukseksi. Lasten ja erityisesti koulussa tapahtuvan tutkimuksen tekijän on
otettava huomioon myös se seikka, että lapsille kaveripiirit ja asema kaveripiirissä on hyvin
tärkeää. Haastattelun sosiaalinen konteksti voi vaikuttaa paljon haastateltavien vastauksiin.
Tämä edellyttää tutkijalta aineistonkeruun huolellista pohdintaa. (Nieminen 2010, 37.)
Haastattelutilanteiden aluksi selvensimme kaikilla osallistuville oppilaille, että tutkimukseen
osallistuminen ei millään tavalla vaikuta heidän koulutyöhönsä, eikä heidän puhettaan
käytetä heidän arviointiin. Painotimme sitä, että kysymyksiin ei ole oikeita tai vääriä
vastauksia ja eriävät mielipiteet ovat sallittuja. Koimme tärkeäksi muodostaa ryhmät niin,
että asema kaveripiirissä vaikuttaisi mahdollisimman vähän haastattelutilanteeseen.
Konsultoimme ryhmien muodostuksessa luokan omaa opettajaa.
6.4 Suomi100 - monialainen oppimiskokonaisuus
Haastattelut liittyivät Suomi100-aiheiseen monialaiseen oppimiskokonaisuuteen, joka oli
toteutettu eräässä Joensuulaisessa koulussa syyslukukauden 2017 loppupuolella. Tämän
alaluvun tarkoituksena on esitellä Suomi100-monialaisen oppimiskokonaisuuden
ydinsisällöt ja toteutustavat, sekä toimia johdantona aineistonkeruun menetelmälliseen
tarkasteluun ja luvun 7 tulosten esittelyyn. Tässä alaluvussa esitetyt asiat ovat koulun
39
henkilökunnan meille kertomia tietoja eli ne eivät liity oppilaiden käsityksiin, eivätkä siten
tutkimuksen tuloksiin. Monialaisen oppimiskokonaisuuden taustatiedot auttavat lukijaa
ymmärtämään aineistonkeruun menetelmällisiä ratkaisuja sekä helpottavat oppilaiden
käsitysten ymmärtämistä ja tulkitsemista.
Oppimiskokonaisuuden tavoitteina oli ymmärtää Suomi100-juhlan ainutkertaisuus ja oman
kotimaan merkitys oppilaan ihmiskäsitykselle sekä tutustua itsenäisen Suomen historiaan.
Oppimiskokonaisuuteen valitut oppiaineet olivat kuvataide, käsityöt, musiikki,
ympäristöoppi, historia, yhteiskuntaoppi sekä äidinkieli ja kirjallisuus.
Oppimiskokonaisuus toteutettiin valinnaiskurssien avulla. Opettajat olivat ennakkoon
laatineet kaksi kurssia kuudesluokkalaisille: Bändikurssi ja Let’s party-kurssi. Bändikurssin
tavoitteena oli laatia juhlaan musiikkiesitys. Let’s party-kurssin tavoitteena oli valmistella
Suomi100-juhlaa, sekä muuta toimintaa juhlapäivän ajaksi. Lisäksi alemmilla luokka-
asteilla toteutettiin erilaista sisältöä oman luokka-asteen sisällä juhlapäivää varten.
Kokonaisuus kesti neljästä kuuteen viikkoa, riippuen valinnaiskurssista.
Oppimiskokonaisuus huipentui koulussa järjestettävään Suomen itsenäisyyden
juhlapäivään.
Oppilailla oli tiedossa valinnaiskurssien tavoitteet, joiden perusteella he saivat valita itselle
mieleisen valinnaiskurssin. Monialaiseen oppimiskokonaisuuteen osallistui koko koulun
henkilökunta ja oppilaat. Lisäksi juhlassa oli mukana toinen alakoulu omalla ohjelmallaan.
6.5 Aineiston keruu
Tutkimuksen kentällä on viime aikoina käyty keskustelua siitä, tulisiko lasten näkökulmien
tutkimisessa käyttää erilaisia menetelmiä kuin aikuisia tutkittaessa. Tutkimusmenetelmien
sovittamista lapsille sopiviksi on perusteltu esimerkiksi lasten kielellisellä kehitystasolla ja
muistitoimintojen erityisyydellä. Haastattelu on lapsuuden ilmiöiden tutkimuksessa
vakiintunut keskeiseksi menetelmäksi. (Raittila, Vuorisalo & Rutanen 2017, 313-314.)
40
Haastattelua suunniteltaessa keskeisenä tavoitteenamme oli pohtia, miten lapsille
annettaisiin mahdollisimman hyvät olosuhteet kertoa valitusta aiheesta ja miten lasten omat
näkemykset olisivat parhaiten saavutettavissa.
6.5.1 Fokusryhmähaastattelu
Tutkimuksemme aineisto kerättiin kahdessa haastattelussa fokusryhmämenetelmällä.
Fokusryhmähaastattelu on ryhmäkeskustelu, jossa valitut osallistujat kokoontuvat yhteen
keskustelemaan valitusta aiheesta haastattelijan ohjaamana. Fokuksena on kapea aihealue ja
sitä käsitellään perusteellisesti. Ryhmä koostuu 4-10 henkilöstä, joilla on joko
samantapainen sosiaalinen ja kulttuurinen tausta tai joilla on kokemuksia samasta aiheesta.
Ryhmän koko on olennainen, sillä liian pienessä ryhmässä keskustelua ei välttämättä synny
ja liian suurta ryhmää voi olla hankala hallita. Fokusryhmän tavoitteena ei ole päästä
yhteisymmärrykseen aiheesta, vaan tavoitteena on ruokkia mahdollisimman paljon
keskustelua, jotta ryhmäläisten asenteista, mielipiteistä ja näkökulmista saataisiin
mahdollisimman monipuolinen käsitys. (Liamputtong 2013, 75-79; 2011, 4-8, 63; Valtonen
2005, 223-227.) Metodina fokusryhmähaastattelu antaa haastattelijalle tilaisuuden kuunnella
ja ymmärtää haastateltavia henkilöitä (Liamputtong 2011, 2).
Fokusryhmähaastattelu sopi tutkimusasetelmaamme hyvin, koska sen avulla saadaan tietoa
siitä, kuinka ihmiset ajattelevat, mitä he ajattelevat, ja miksi he niin ajattelevat (Liamputtong
2013, 74-77; 2011, 7-8; Valtonen 2005, 226-227). Pietilä (2010, 218) ehdottaa, että
ryhmähaastattelussa haastateltavien on yleisesti helpompaa esittää kriittisiä mielipiteitä
erilaisista yhteiskunnallisista ilmiöistä ja instituutioista, kuin yksilöhaastattelussa (Pietilä
2010, 2018). Liamputtong (2011, 8) esittää menetelmän eduksi sen, että samantaustaisten
ihmisten muodostama ryhmä on turvallinen ympäristö jakaa avoimesti ja rehellisesti
kokemuksia, mielipiteitä ja ajatuksia. Tästä syystä fokusryhmähaastattelu sopii erityisen
hyvin vähemmistöryhmien (Liamputtong 2011, 8) ja lapsien (Nieminen 2010, 37)
haastatteluun. Menetelmä sopii tutkimusasetelmaan, kun tarkoituksena on tutkia ihmisten
käsityksiä ja kokemuksia ja niiden eroavaisuuksia. (Liamputtong 2013, 74-77; 2011, 7-8;
Valtonen 2005, 226-227.)
41
Menetelmässä ryhmän sisäisellä vuorovaikutuksella ja dynamiikalla on tärkeä merkitys:
osallistujat keskustelevat annetusta teemasta, perustelevat omia näkemyksiään sekä
kuuntelevat toisten näkemyksiä ja ottavat niihin kantaa. (Liamputtong 2013, 74-76; Pietilä
2010, 215; Valtonen 2005, 224). Osallistujien välinen keskustelu voi antaa tutkijalle sellaista
tietoa, joka ei välttämättä tulisi esille pelkästään tutkijan ja yhden haastateltavan välisessä
keskustelussa. Menetelmän vahvuus onkin juuri siinä, että tutkija saa hyvän mahdollisuuden
todella päästä käsiksi siihen, miten osallistujat käsittävät todellisuuden. Tutkija pyrkii
ymmärtämään osallistujien käsityksiä ja tulkintoja. Menetelmä on hyödyllinen, kun halutaan
saada selville ihmisten käsityksiä aiheista ilman, että heitä painostetaan tekemään päätöksiä
tai saavuttamaan yksimielisyyttä. (Liamputtong 2011, 4, 7, 51.)
Ryhmähaastattelussa haastattelija toimii keskustelun rakentajana, ohjaajana ja rohkaisijana
(Pietilä 2010, 213). Haastattelija pyrkii luomaan ilmapiirin, jossa haastateltavat uskaltavat
kertoa mielipiteitään, kyseenalaistaa toistensa näkemyksiä, argumentoida ja olla rohkeasti
myös eri mieltä muiden kanssa. (Liamputtong 2013, 75-79; 2011, 4, 63; Valtonen 2005, 223-
227). Haastattelijan tehtävä on ohjata ja aktivoida osallistujia keskustelemaan halutuista
aiheista. Haastattelija pitää huolen siitä, että keskustelu pysyy halutuissa aiheissa, mutta
ottaa huomioon myös keskustelun uudet mielenkiintoiset suunnat. (Liamputtong 2011, 62.)
Liamputtong (2011, 63) korostaa juuri haastattelijan roolia laadukkaan fokusryhmäaineiston
keräämisessä.
Fokusryhmämenetelmää koskevassa keskustelussa on käyty paljon debattia siitä, tulisiko
ryhmät muodostaa henkilöistä, jotka ovat toisilleen ennalta tuntemattomia vai henkilöistä,
jotka entuudestaan tuntevat toisensa. Ryhmät on hyvä muodostaa entuudestaan toisilleen
tutuista henkilöistä, kun halutaan saada aikaan mahdollisimman luonnollista keskustelua ja
vuorovaikutusta. Toiseksi, tällaisen ryhmän etu on se, että aikaa ryhmäkeskustelun
lämmittelyyn kuluu yleensä vähemmän. (Liamputtong 2013, 77; 2011, 7-8, 40.) Tavoitteena
ei kuitenkaan ole löytää ryhmään tarkoituksella osallistujia, jotka jakavat samat mielipiteet,
arvot ja asenteet (Liamputtong 2011, 36-38).
On tärkeää, että osallistujilla on jokin yhteinen kokemus, joka liittyy keskustelun aiheeseen
(Liamputtong 2011, 39). Tutkimuksemme kannalta oli olennaista, että fokusryhmän
osallistujat olivat osallistuneet monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutukseen. Kaikki
42
haastateltavat olivat osallistuneet Suomi100-aiheiseen oppimiskokonaisuuteen.
Liamputtongin (2011, 36-38) mukaan yhdistävä kokemus tai tekijä mahdollistaa turvallisen
ilmapiirin tuoda esiin erilaisia näkemyksiä ja keskustella fokuksena olevista aiheista
rakentavasti.
Toteutimme haastattelut eräässä Joensuulaisessa koulussa. Pidimme kaksi
fokusryhmähaastattelua, joiden osallistujat koostuivat kuudennen luokan oppilaista.
Molempiin haastatteluihin osallistui neljä oppilasta. Edellä mainittujen
ryhmänmuodostuskriteerien lisäksi konsultoimme luokan omaa opettajaa sopivista
ryhmäkokoonpanoista ja oppimiskokonaisuuden taustoista. Kaikki haastateltavat olivat
samalta luokalta ja sen ansiosta tunsivat hyvin toisensa. Haastattelut järjestettiin yhden
koulupäivän aikana ja molempien haastattelujen kesto oli n. 30 minuuttia. Haastattelutilana
toimi koulun ATK-tila. Haastateltavat istuivat kaikki saman pyöreän pöydän ääressä
tutkijoiden kanssa, jolloin kaikki saattoivat nähdä toisensa. Haastattelut toteutettiin
oppituntien ja välituntien aikana. Haastatteluja häiritsi välillä käytäviltä kuuluva hälinä.
Aineiston myöhempää käsittelyä varten haastattelut videoitiin.
Haastattelu toteutettiin puolistrukturoituna teemahaastatteluna. Teemahaastattelussa
tutkijalla ei ole valmiita lukkoon lyötyjä haastattelukysymyksiä, vaan valmiiksi määritellyt
keskeiset teemat, joita tutkija haluaa haastattelussa käsitellä. (Hyvärinen 2017, 21; Hirsijärvi
& Hurme 2015, 47-48.) Teemoittain etenevä haastattelu sopii hyvin keskustelunomaiseen
lasten haastatteluun, koska se antaa tilaa haastateltavien oma-aloitteiselle kerronnalle
(Raittila ym. 2017, 321). Pääteemoja tarkennettiin etukäteen joillakin alateemoilla ja
alustavilla haastattelukysymyksillä.
Haastattelutilanteessa pyrimme muotoilemaan kysymykset mahdollisimman avoimesti,
mutta tarkoituksenmukaisesti ja lapsille ymmärrettävällä tavalla. Raittilan ym. (2017, 322)
mukaan avoimet haastattelukysymykset tai keskustelunavaukset jättävät haastateltaville
lapsille mahdollisuuden kertoa omia näkemyksiään. Hyvä tutkimushaastattelu on välitöntä
vuorovaikutusta, jossa tutkija pyrkii edistämään lasten kerrontaa keskustelun tavoitteena
olevista teemoista. (Raittila ym. 2017, 323.)
43
Ruusuvuoren ja Tiittulan (2005, 17-18) mukaan haastattelutilanteen alussa on tärkeää kertoa
haastateltaville, miksi heitä haastatellaan ja mikä on haastattelun tarkoitus.
Fokusryhmähaastattelun aluksi esittelimme haastateltaville lyhyesti itsemme,
tutkimusaiheen ja fokusryhmähaastattelun tarkoituksen (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 17-
18). Korostimme, että keskustelun aikana kaikkien osanottajien näkökannat, ajatukset ja
ideat ovat arvokkaita, vaikka ne eroaisivat muiden ajatuksista. Muistutimme osallistujia
siitä, että haastattelussa ei ole oikeita ja vääriä vastauksia. Lisäksi korostimme
luottamuksellisuutta osallistujien kesken ja varmistimme, että haastattelun videointi sopii
kaikille osallistujille. Pyysimme osallistujia tekemään nimilaput, jotta vuorovaikutus heidän
kanssaan olisi luontevampaa.
Alasuutari (2005, 154) muistuttaa, että haastatteluja tehtäessä on tärkeää huomioida lasten
tapa puhua ja keskustella. Tutkija voi tarvittaessa käyttää apukysymyksiä varmistaakseen,
että on ymmärtänyt lapsen sanoman oikein, eikä vääriä johtopäätöksiä pääse syntymään
(Alasuutari 2005, 154). Pyrimme kuuntelemaan lasten keskustelua ja vastauksia tarkasti ja
hyödyntämään kaikki mahdollisuudet tehdä tarkentavia kysymyksiä lasten kerronnasta.
Tarkentavina kysymyksinä käytimme etukäteen sovittuja apukysymyksiä, kuten osaisitko
kertoa esimerkin tai kertoisitko lisää siitä tilanteesta. Haastatteluja tehtäessä pidimme
muistikirjaa haastatteluihin liittyvistä havainnoista, syntyneistä ajatuksista ja alustavista
tulkinnoista. Ruusuvuoren, Nikanderin ja Hyvärisen (2010, 13) mukaan tällainen kirjanpito
voi tarjota analyyttisten oivallusten paikkoja ja toimia apuna, kun aineistoa lähdetään
analysoimaan tarkemmin (Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen 2010, 13). Haastattelun
lopuksi tarjosimme osallistujille mahdollisuuden kertoa sanomatta jääneitä asioita tai kysyä
meiltä tutkijoilta mitä tahansa tutkimukseen liittyvää.
Videoidut haastattelut muutettiin tekstimuotoon litteroimalla. Liamputtongin (2011, 167)
mukaan litteroidun aineiston tulee rehellisesti edustaa haastattelutilannetta. Litterointi eteni
sanatarkasti. Puheen lisäksi kirjasimme ylös analyysin kannalta merkittävät tunnereaktiot,
kuten naurun, innostuksen ja epäröinnin. Liamputtong (2011, 167) esittää, että
tunnereaktioiden ottaminen mukaan litterointiin on tärkeää, koska ne kertovat osallistujien
tunteista käsiteltävää aihetta kohtaan. Lisäksi ylös merkittiin puheen keskeytyminen ja
toisen puheen päälle puhuminen.
44
6.6 Aineiston analyysi
Tässä luvussa käsittelemme aineiston analyysiä fenomenografisessa tutkimuksessa. Sen
jälkeen kuvaamme tarkemmin teoriasidonnaista sisällönanalyysia ja lopuksi esittelemme
tutkimuksemme aineistonanalyysin etenemistä mukaillen Mayringin (2014, 65-78)
sisällönanalyysin menetelmää.
Hyvin yleisellä tasolla kuvattuna laadullisen aineiston analyysi on aineiston järjestämistä,
rajaamista, luokittelua, luokitteluyksiköiden vertailua ja tulkintasäännön muodostamista.
Käytännössä nämä vaiheet ovat limittäisiä ja tapahtuvat osittain päällekkäin. (Ruusuvuori
ym. 2010, 12.) Niikko (2003, 32-33) kuvailee fenomenografiselle analyysiprosessille
tyypillisiä piirteitä: analyysi kulkee mukana koko aineiston keruun, prosessi on looginen,
systemaattinen ja avoin ja siinä annetaan tilaa reflektiiviselle ajattelulle. Fenomenografisessa
analyysissa aineistosta muodostetaan merkityksellisiä osia tai ydinsisältöjä, huomioiden
kokonaiskuvan säilyminen. Näistä osista muodostetaan luokittelusysteemejä. (Niikko 2003,
32-33.)
Liamputtong (2013, 242) korostaa, että aineiston alustava analyysi on hyvä aloittaa jo
varhaisessa vaiheessa tutkimusprosessia. Myös Ruusuvuoren ym. (2010, 11) mukaan
aineiston keruu, siihen tutustuminen ja alustavat analyysit ovat eduksi aloittaa
mahdollisimman varhaisessa vaiheessa ja keskenään samanaikaisesti. Varhaisessa vaiheessa
aloitettu analyysiprosessi antaa tutkijalle mahdollisuuksia liikkua edestakaisin
ajatusprosessissa jo kerätyn aineiston ja uuden mahdollisen aineiston keräämisen välillä,
pohtia kerätyn aineiston puutteita ja välttyä “sokeilta pisteiltä” (Liamputtong 2013, 242).
Käytimme aineiston analyysimenetelmänä laadullista sisällönanalyysia. Sisällönanalyysi on
systemaattinen prosessi, jossa tekstin osia järjestellään luokkiin (Mayring 2014, 31).
Sisällönanalyysin avulla voidaan systemaattisesti ja objektiivisesti analysoida erilaisia
dokumentteja. Sen tarkoituksena on järjestää aineisto tiiviiseen ja selkeään muotoon.
Luomalla hajanaisesta aineistosta yhtenäistä, mielekästä ja selkeää informaatiota, pyritään
lisäämään aineiston informaatioarvoa. Karkeasti laadullinen sisällönanalyysi etenee niin,
että aineisto hajotetaan osiin, käsitteellistetään ja kootaan uudella tavalla loogiseksi
kokonaisuudeksi. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 90-94.)
45
Tuomen ja Sarajärven (2004) mukaan sisällönanalyysi voidaan nähdä väljänä teoreettisena
kehyksenä tai yksittäisenä metodina. Laadullisesta sisällönanalyysista erotellaan usein
induktiivinen ja deduktiivinen analyysi sen mukaan, eteneekö päättely yksittäisestä yleiseen
vai yleisestä yksittäiseen. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 95.) Tuomen ja Sarajärven (2004, 95-
100) mukaan toinen keino erotella erilaiset sisällönanalyysityypit on jaotella ne seuraavasti:
analyysi on joko aineistolähtöistä, teoriasidonnaista tai teorialähtöistä. Näiden erot liittyvät
teorian ohjaavuuteen aineiston analyysissa. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 100.) Valitut
näkökulmat sekä tutkimuskysymysten asettelu ohjaavat lähestymistapaa aineistoon ja
analyysin välineistön valintaa (Ruusuvuori ym. 2010, 11).
Ruusuvuori ym. (2010, 15-19) korostavat, että puhdas aineistolähtöisyys on mahdotonta.
Kaikki tutkijan tekemä jäsentely on väistämättä teoreettisten käsitteiden koskettamaa. Tästä
syystä aineiston käsittely ei ole koskaan analyyttisesti neutraalia, vaan pohjautuu tutkijan
olemassa olevalle ymmärrykselle aiheesta. Tällaiset ennakkokäsityksiin perustuvat
olettamukset on kuitenkin hyvä pyrkiä laittamaan syrjään ja lukea aineistoa tavalla, joka
sallii uudenlaiset ja tuoreet tulokulmat aiheeseen. (Ruusuvuori ym. 2010, 14-15.)
Tutkimuksessamme sisällönanalyysi noudatti teoriasidonnaista analyysia. Tuomen ja
Sarajärven (2004, 98) mukaan teoriasidonnaisessa analyysissa teoria toimii apuna analyysin
etenemisessä ja analyysi sisältää tiettyjä teoreettisia kytkentöjä, mutta se ei suoraan pohjaudu
teoriaan, kuten teorialähtöinen analyysi. Teoriasidonnaisessa analyysissa analyysiyksiköt,
teemat tai luokat valitaan aineistosta. Teoria ja aikaisempi tieto kuitenkin ohjaa valintoja.
Teoriasidonnaisessa analyysissa aikaisemman tiedon merkitys ei ole teorian testaamisessa,
vaan pikemminkin uusien ajatuksien tuomisessa. Teoriasidonnaisen analyysin päättelyn
logiikkaa ohjaavat vuoroin aineisto ja valmiit mallit. (Tuomi & Sarajärvi, 2004, 98.)
6.6.1 Sisällönanalyysi
Noudatimme tutkimuksessamme mukaillen Mayringin (2014, 65-78) aineiston
vaiheittaiseen tiivistämiseen perustuvaa sisällönanalyysimenetelmää (kts. kuvio 2).
46
KUVIO 2. Sisällönanalyysi Mayring (2014, 66) mukaan
Sisällönanalyysin alussa on tärkeää määritellä sopivien tekstiosien, eli analyysiyksiköiden
koko. Valittu analyysiyksikön koko määrittelee sisällönanalyysin tarkkuuden: mitä
pienempiä yksiköitä analysoidaan, sitä tarkempaa sisällönanalyysi on. Analyysiyksikön
koko valitaan tutkimuskysymysten ja aineiston laajuuden perusteella. (Mayring 2014, 31.)
Tutkimuksessamme analyysiyksiköt muodostuivat pääasiassa kappaleista. Mayringin (2014,
32) mukaan sisällönanalyysin kontekstissa kappaleita ovat kaksi tai useampia peräkkäisiä
lauseita, joilla on yhteinen merkitys tai teema. Analyysiyksiköiksi valittiin joissain
tapauksissa myös tutkimuksen kannalta merkityksellisiä yksittäisiä lauseita tai lauseen osia.
47
Menetelmän seuraavissa vaiheissa aineisto käydään läpi huolellisesti ja tutkimuskysymysten
valossa määritetään, mitkä aineiston osat ovat tarpeen ottaa mukaan analyysiin (Mayring
2014, 66). Ensiksi kävimme tarkasti läpi koko aineiston ja merkitsimme värikoodein
tutkimuskysymystemme kannalta olennaiset aineistokohdat. Niikon (2003, 32-33) mukaan
tutkijan ei pidä kiinnittää huomiota siihen, kuka tutkittavista asian esittää, vaan siihen,
millaisia erilaisia ilmaisuja nousee esille.
Sisällönanalyysissa käytimme hyödyksi taulukointia (kts. taulukko 1). Kullekin
tutkimuskysymykselle muodostettiin oma taulukko. Kuhunkin taulukkoon koottiin
tutkimuskysymyksen kannalta olennaiset analyysiyksiköt sellaisenaan, kun ne litteroidussa
aineistossa esiintyivät. Oppilaiden nimet muutettiin yksityisyyden suojaamiseksi.
Analyysiyksiköiden taulukoinnissa käytimme koodeja H1 ja H2 viittaamaan ensimmäiseen
haastatteluun ja toiseen haastatteluun. Analyysiyksiköt listattiin pystyriviin allekkain,
jokainen omaan lokeroonsa. Vaakariviin jätimme useamman ruudun tyhjäksi tiivistämis- ja
reduktiovaiheita varten. Etenimme analyysissä tutkimuskysymyksittäin.
Ennen varsinaista ensimmäistä reduktiovaihetta tiivistimme analyysiyksiköiden sisältöä
niiden käsittelyn helpottamiseksi. Tässä yhteydessä tiivistäminen tarkoitti sitä, että
kuvasimme analyysiyksiköiden sisällön tiiviissä ja yksinkertaisessa muodossa jättämättä
kuitenkaan mitään sisältöjä pois tai hukkaamatta analyysiyksiköiden alkuperäisiä sisältöjä.
Tiivistelmät kirjattiin taulukoihin (kts. taulukko 1).
Ensimmäisessä reduktiovaiheessa tiivistelmien sisältöä pelkistettiin edelleen yleisemmälle
tasolle. Brymanin & Burgessin (1994, 219) mukaan haasteena sisällönanalyysissa on
pelkistää analysoitavat yksiköt yleisemmälle tasolle hukkaamatta haastateltavien autenttisia
näkemyksiä ja käsityksiä. Ensimmäisessä reduktiovaiheessa tutkimusongelmien kannalta
sisällöltään merkityksettömät tekstiosat voidaan jättää analyysin ulkopuolelle, jos niiden
jättäminen pois analyysistä ei vaikuta muiden tekstiosien tulkintaan (Mayring 2014, 67, 35).
Tässä vaiheessa analyysin ulkopuolelle jätettiin muutamia sellaisia yksiköitä, jotka olivat
niin tulkinnanvaraisia, että niiden tarkempi analyysi ei ollut perusteltua. Ensimmäisen
reduktiovaiheen tulokset kirjattiin taulukoihin (kts. taulukko 1).
48
Toisessa reduktiovaiheessa samankaltaiset, toisiinsa viittaavat ja toistuvat yksiköt
yhdistetään ja ilmaistaan yhtenä uutena yksikkönä, kategoriana (Mayring 2014, 67). Kun
yksiköitä asetellaan alustaviin kategorioihin, on tärkeää pitää silmällä, että kategorioiden
muodostamisperusteet ovat keskenään mielekkäässä suhteessa ja samanarvoisia. Analyysi
täsmentyy ja tarkentuu pikkuhiljaa, kun alustavia kategorioita vertaillaan ja
jäsentämisperiaatteita koetellaan. (Ruusuvuori ym. 2010, 25.) Toisessa reduktiovaiheessa
vertailimme ensimmäisessä reduktiovaiheessa tehtyjä tiivistyksiä. Etsimme niistä
yhtäläisyyksiä ja muodostimme niistä yläkategorioita. Yläkategoriat nimesimme niiden
sisältöä kuvaavasti. Kategoriat kirjattiin taulukoihin (kts. taulukko 1).
Toisen reduktiovaiheen jälkeen tutkijalla on luokittelusysteemi, johon ensimmäisen
reduktiovaiheen yksiköt ovat luokiteltu alakategorioina ja toisessa reduktiossa muodostuneet
luokat ovat niitä yhdistäviä yläkategorioita. Tehtyä luokittelusysteemiä on tarkasteltava
huolellisesti ja kriittisesti. On varmistettava, että se edelleen edustaa luotettavasti
alkuperäistä aineistoa. Perusteellinen luokittelusysteemin testaus tapahtuu tarkastamalla,
että jokainen alkuperäinen analyysiyksikkö sopii johonkin alakategoriaan ja jokainen
alakategoria on yhteydessä johonkin yläkategoriaan. Valmis ja hyvin perusteltu
luokittelusysteemi hahmottaa analyysin keskeiset löydökset ja edesauttaa analyysin
toistamista toisen tutkijan toimesta. (Mayring 2014, 40, 67.)
Testasimme analyysissa syntynyttä luokittelusysteemiä kasaamalla analyysiyksiköistä
koosteita kategorioittain. Koosteiden tekemisen yhteydessä kiinnitimme huomiota niihin
havaintoihin, jotka eivät varsinaisesti sopineet mihinkään kategoriaan. Ruusuvuoren ym.
(2010, 24) mukaan tällaisia havaintoja tutkijan ei pidä piilottaa lukijalta, vaan ne voivat
päinvastoin toimia validiteettia vahvistavina välineinä. Päädyimme luomaan tällaisille
yksiköille kokonaan oman yläkategorian, jota esittelemme viimeisenä tulososiossa.
49
TAULUKKO 1. Esimerkki sisällönanalyysin taulukoinnista toisen tutkimuskysymyksen
osalta
Tutkimuskysymys 2
Analyysiyksikkö Tiivistelmä Reduktio 1 Reduktio 2
H2
Haastattelija 1: Onko sitten
sellaisia tilanteita, että joku ei
osallistu koulussa?
Gina: On välillä ollu sellasta,
mut yleensä kaikki osallistuu.
Iina: Joskus jos jotain vaikka
väsyttää hirveesti nii sitten ei
ihan jaksa (osallistua).
(naurua)
Iina: esim minä (nauraa).
Lumi: Ja jos on kipee vaikka
just jonain päivänä, jolloin
pitäis tehä jotain nii…
oppilaiden käsityksen
mukaan
osallistumista estäviä
tekijöitä on:
- ei jaksa
osallistua, jos
väsyttää
- poissaolot
koulusta
esim.
sairauden
takia
Osallistumista estää:
- poissaolot
- väsymys
Käsitys
osallistumisesta
H2
Haastattelija 1: Osallistuuko
teidän mielestä eri oppilaat eri
tavalla koulussa?
Yhteen ääneen: Joo
(nyökyttelyä)
Haastattelija 1: No miten?
Osaatteko sanoa?
Gina: Omalla tavallaan!
(painokkaasti)
(naurua)
Iina: Jotkut koko ajan
vastailee kaikkiin
kysymyksiin ja kertoo omia
mielipiteitään ja jotkut sit
vähän hiljaisemmin.
Oppilaiden
käsityksen mukaan
eri oppilaat
osallistuvat koulussa
eri tavoin ja omalla
tavallaan. Jotkut
osallistuvat
näennäisesti
aktiivisemmin
olemalla äänessä
enemmän ja
kertomalla omia
mielipiteitään.
Toisten
osallistuminen on
hiljaisempaa.
Osallistumista voi
tehdä jokainen
omalla tavallaan
osallistuminen voi
olla hiljaista
tekemistä
osallistuminen voi
olla äänekästä
mielipiteiden
esittämistä
Käsitys
osallistumisesta
50
7. TULOKSET
Tässä luvussa esittelemme tutkimuksemme tuloksia tutkimuskysymyksittäin. Aloitamme
tulosten esittelyn ensimmäisestä tutkimuskysymyksestä, josta siirrymme toiseen
tutkimuskysymykseen. Viimeiseksi avaamme tuloksia kolmannen tutkimuskysymyksen
osalta ja esittelemme muita aineistosta tekemiämme havaintoja. Aineistolainauksissa olevat
nimet on muutettu oppilaiden yksityisyyden suojaamiseksi.
7.1 Oppilaiden käsitykset monialaisen oppimiskokonaisuuden osatekijöistä
Tässä alaluvussa esittelemme tuloksia ensimmäiseen tutkimuskysymykseemme: Millaisista
osatekijöistä monialainen oppimiskokonaisuus oppilaiden käsityksen mukaan koostuu?
Tulokset kuvataan analyysissa syntyneiden viiden yläkategorian ja niihin liittyvien
alakategorioiden avulla. Osaluvut on jaettu ja nimetty yläkategorioiden mukaan ja
alakategorioiden sisältöjä kuvaamme tekstissä tiivistäen ja havainnollistaen niitä
aineistolainauksilla. Ylä- ja alakategorioiden tarkempi jäsentely selviää tutkielmamme
liitteestä 3. Oppilaiden käsityksiä oppimiskokonaisuudesta esitellään kronologisessa
järjestyksessä suunnittelusta toteutukseen ja arviointiin. Luvun lopuksi esittelemme lisäksi
muut yläkategoriat; myönteiset kokemukset sekä vertailu normaaliopetukseen.
51
Oppilaiden suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin liittyviä käsityksiä ei ollut täysin
mutkatonta erotella toisistaan. Oppilaat itse käsittivät suunnitteluksi kaiken sen, mitä
tapahtui ennen varsinaista juhlapäivää. Oppilaiden käsitysten mukaan siis suurin osa
kokonaisuudesta oli suunnittelua tai muuta valmistelua. Erityisesti juhlakurssin yhteydessä
oli vaikeaa erotella sitä, mitkä asiat oppilaiden käsityksissä liittyivät monialaisen
oppimiskokonaisuuden sisältöjen suunnitteluun, ja mitkä juhlapäivän suunnitteluun. Koska
halusimme tulosten esittämisessä seurata mahdollisimman tarkasti oppilaiden käsityksiä,
päädyimme luokittelemaan suunnitteluksi kaikki ne toiminnot, jotka oppilaiden kertomassa
tähtäsivät juhlapäivän sisältöjen ja toteutuksen suunnitteluun. Toteutus-kategoriaan
luokiteltiin juhlan valmistelevat toimenpiteet, kuten näytelmän työstäminen ja
bändiharjoitukset. Lisäksi tähän kuuluivat juhlapäivän aikana tapahtuneet toiminnot.
bändikurssin yhteydessä tämä jako oli selkeämpi. Bändikurssin yhteydessä suunnitteluksi
käsitettiin kaikki vaiheet ennen varsinaisen harjoittelun aloittamista.
7.1.1 Suunnittelu
Oppilaat kertoivat monialaisen oppimiskokonaisuuden lähteneen liikkeelle rehtorin ja
opettajien valmistelemista valinnaiskursseista, joista he saivat valita yhden omien
mielihalujensa mukaan. Valinnaiskurssien sisällöistä oli ennakkoon tiedossa kurssin nimi ja
joitakin teemoja, ja näiden perusteella oppilaat valitsivat haluamansa valinnaiskurssin.
Valittavana oli bändikurssi tai juhlakurssi. Juhlakurssilla oppilaat viittasivat Let’s party-
valinnaiskurssiin. Käytämme jatkossa Let’s party-kurssista oppilaiden puheen mukaista
nimeä juhlakurssi. Juhlakurssille osallistunut oppilas kertoi, että juhlakurssista oli etukäteen
tiedossa, että siihen osallistuvat oppilaat suunnittelevat suomi100-aiheista juhlaa.
Valinnaiskurssien alettua oppilaille oli kerrottu, että heidän tulee itse suunnitella, mitä
Suomen 100-vuotisjuhlapäivä tulee pitämään sisällään. Oppilaille oli kerrottu, että
itsenäisyyspäivän juhlassa esiintyy bändikurssin bändi, mutta oppilaiden mukaan muu
ohjelma oli heidän mietittävissään. Bändikurssille osallistuneiden oppilaiden käsitykset
omista vaikutusmahdollisuuksistaan suunnittelussa jakaantuivat. Osa oppilaista koki, että
heidän vaikutusmahdollisuutensa olivat vähäisiä, johtuen opettajan valmiiksi valitsemista
kappaleista.
52
Haastattelu 1
Haastattelija 2: Noo hei oliko teillä niinkun valmiiks tiedossa sillon etukäteen ne
kaikki projektin toteutustavat, eli oli se bändi, ja se näytelmä...
Mira: Noo, emmä tiiä, mitä muissa kursseissa tapahtu, mutta meille ainakin sanottiin
että meidän pitäs nyt suunnitella et mitä siel tapahtuu (juhlakurssi)
Paula: Nii!
Mira: Sanottiin et bändikurssi esittää siel kyl jotain mut nii, muu oli kyl sillee niiku
mietittävissä
Klaus: Nii koska bändikurssilaisil ni ope oli jo päättänyt sen, mikä myö soitetaan
siellä
Haastattelu 1
Haastattelija 2: Ja sillon ennen juhlakurssia, kerrottiinko teille, kun tää Suomi100-
jakso alko, et on lopputuloksena joku näytelmä?
Mira (puhuu päälle): Eeei! Kun me ite keksittiin et siihen tulee näytelmä!
Yhteen ääneen: Ei, keksittii ite
Haastattelu 1
Haastattelija1: No mites hei se näytelmä niin, olitteks te ite sitä jotenki suunnitellu
vai...
Mira: Joo me tehtiin se koko projekti
Bändikurssille osallistunut Klaus koki, että hänen vaikutusmahdollisuutensa suunnittelussa
olivat kapeat, koska opettaja oli jo valmiiksi valinnut esitettävän kappaleen. Juhlakurssille
osallistuneet oppilaat kokivat, että he saivat varsin vapaasti suunnitella juhlaohjelmaa.
Juhlakurssille osallistuneet oppilaat kertoivat ideoineensa juhlaohjelmaa yhdessä ja
keksineensä toteuttaa näytelmän.
Bändikurssille osallistuneiden oppilaiden käsitysten mukaan opettaja oli antanut
vaihtoehtoja esitettävistä kappaleista, joista oppilaat olivat saaneet valita mieluisimman.
Kappalevaihtoehtoja oli nollasta kolmeen, koska yksi oppilas oli sitä mieltä, että opettaja oli
päättänyt kappaleen jo valmiiksi.
53
Suunnittelua rajaavina tekijöinä oppilaille oli ohjeistettu juhlan kesto ja kouluun sopivat
sisällöt. Suunnittelun ideointivaihe eteni oppilaiden kertomusten mukaan hyvässä
yhteisymmärryksessä. Oppilaat kokivat suurimman osan keksityistä ideoista olleen hyviä,
eikä yhtäkään hyvää ideaa oltu rajattu pois. Ainoastaan tyhmät ideat oltiin hylätty
yhteisymmärryksessä.
Oppilaat kertovat huomioineensa juhlaohjelman suunnittelussa koulujen erilaisuudet.
Toisessa koulussa opetuksessa painotetaan vieraita kieliä ja kulttuureja. Tästä syystä
oppilaat kertoivat keksineensä näytelmään joulupukin lisäksi muihin kulttuureihin sopivia
henkilöitä.
Kun juhlakurssilla ideat juhlan sisällöistä olivat syntyneet, oppilaat jakaantuivat ryhmiin
kurssin sisällä sen mukaan, mitä osa-aluetta kukin oppilas halusi ryhtyä tekemään. Ryhmien
koko määrittyi halukkaiden oppilaiden määrän mukaan. Bändikurssilla rooleja jaettiin
opettajan johdolla, mutta oppilaiden toiveiden mukaan. Kompromisseja tehtiin silloin, jos
yhteen soittimeen oli paljon halukkaita. Oppilaiden käsitysten mukaan, sillä ei ollut
merkitystä, osasiko soittaa kyseistä soitinta jo entuudestaan.
Haastattelu 1
Haastattelija 1: Ja ne ryhmät jaettiin sen mukaan, mitä kuka halusikin tehdä?
Mira: Nii et jos oli niiku vähemmän halukkaita tekee jotain toist juttuu ni sit siin oli
vaa vähemmän halukkaita, et sinne ei niiku laitettu sitten ylimääräsii
Haastattelu 2
Haastattelija 1: Miten te sitten valitsitte, että kuka soittaa mitäkin?
Lumi: Noo, ope niinku kyseli että mihin haluis mennä. Ja sitte jos siihen oli niinku
paljon sellasta tinkaa niin siitä niinku päätettiin sillai että joku menis vaikka
akustisee kiraraan ja sitten sähkökitaraan yks
54
Oppilaat saivat työskennellä myös yksin, mutta tehtävät oli tällöinkin jaettu yhteistyössä
muiden ryhmäläisten kanssa. Ryhmät valittiin sen mukaan, mikä oppilaita kiinnosti, eikä
oppilaita pakotettu sellaisiin ryhmiin, joihin heillä ei ollut mielenkiintoa.
7.1.2 Toteutus
Monialainen oppimiskokonaisuus koostui eri valinnaiskursseista ja teemapäivästä, eli
juhlapäivästä. Valinnaiskurssien tarkoituksena oli suunnitella ja tehdä sisältöä Suomi 100-
vuotta - teemaista juhlapäivää varten. Kokonaisuus toteutettiin yhdessä toisen koulun
kanssa. Oppilaan osallistuminen monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutukseen määrittyi
oppilaan valitseman valinnaiskurssin mukaan. Toteutukseen liittyvät vaiheet olivat eri
oppilaiden kohdilla erilaisia riippuen valinnaiskurssista sekä kurssin sisällä valituista
mieleisistä aiheista. Osa oppilaista koki työtavat monipuolisiksi, osa vastaavasti rajatuiksi ja
yksipuolisiksi.
Haastattelu 1
Haastattelija 2: Oliko ne aiheet jo valmiiksi päätettyjä, että nyt tehdään bändi tässä
kurssissa vai saitteko te itse keksiä…
Mira: No öö, jos oli ottanut valinnaiseks aineeks bändikussin niin sit siellä soitetaan
vaan muutenki
Mira ei osallistunut bändikurssille, mutta hänen käsityksensä bändikurssista oli, että siellä
vain soitettiin.
Juhlakurssiin osallistuneet oppilaat kertoivat tehneensä kokonaisuuden aikana montaa eri
työvaihetta. Työvaiheita olivat muun muassa näytelmän suunnittelu ja toteutus, kutsujen
laatiminen ja niiden ideointi, näytelmässä esiintyminen, valojen laittaminen, ryhmien
jakaminen ja pienoismallien rakentaminen.
Haastattelu 1
Haastattelija2: Mitäs sä ite soitit?
Klaus: Minä soitin akustista, kitaraa.
Haastattelija 2: Okei, tykkäsitsä siitä?
Klaus: No oli se ihan mukavaa
Haastattelija 2: Joo.
55
Haastattelija1: Ootko sä soittanu sitä aikasemminki?
Klaus: No olen.
Haastattelija1: Nii et sä osasit sitä jo vähä soittaa
Klaus: No niin koska mä oon niiku koulussa aina soittanu
Haastattelu 2
Haastattelija 2: Arvioitteko te jotenkin niitä nettilähteitä mitä te käytitte ja miten te
valitsitte ne?
Gina: Kyl me etittiin aika monesta paikasta et esim. minkä näkönen se pakkasukko
on ja jos vaikka niinkun kolmesta samasta tai niinku eri paikasta löytyy sama tieto
niin sitten me käytettiin sitä.
Iina: Aina niinku varmistettiin, että se on oikee se tieto et ei tuu väärää.
Haastattelija 1: Neuvoiko teidän opettaja tekemään noin, että tarkistakaa ensin
kolmesta lähteestä?
Iina: Eeei, meille on opetettu.
Yhteen ääneen: Nii mmm
Osa oppilaista hyödynsi kokonaisuuden aikana aiempaa osaamistaan. Klaus hyödynsi
aiempaa soittotaitoaan valitsemalla sellaisen soittimen, jota osasi jo soittaa. Gina ja Iina
hyödynsivät aiempaa osaamistaan tiedonhaun yhteydessä tarkistamalla tiedon
oikeellisuuden aiemmin opitulla tavalla.
Juhlapäivän juhlaosuuden sisällöiksi muotoutui oppilaiden itsensä keksimä näytelmä,
musiikkiesitys ja miesopettajien runoesitys. Juhla kesti oppilaiden mukaan noin tunnin ja
muu juhlapäivä oli normaali koulupäivän mittainen. Juhlapäivänä ympäri kahta koulua oli
eri valinnaiskursseissa tehtyjä pajoja, jotka sisälsivät muuta päivän teemaan liittyvää
ohjelmaa, jota oppilaat opettivat toisilleen. Koulun käytävällä oli piste, jossa oli
mahdollisuus kertoa omia ajatuksia itsenäisyydestä ja eräässä pajassa kierreltiin Suomen
kartalla pienoismallinähtävyyksiä. Päivään kuului myös lipunnosto.
Oppilailla oli aikaa juhlapäivän valmistelemiseen kuudesta neljään viikkoa, riippuen
valinnaiskurssista. Bändikurssin oppilaat kertoivat harjoitelleensa kappaleita juhlaa varten
neljä viikkoa. Juhlakurssin oppilaat aloittivat juhlan suunnittelun heti valinnaiskurssin
alkaessa. Oppilaat kuvasivat monipuolisesti ja eriävin mielipitein työskentelyn vaiheita.
Erimielisyydet kohdistuivat ajankäytön riittävyyteen ja ryhmätyön sujumiseen. Ryhmätyön
haasteita olivat mm. väärään tahtiin soittaminen, erimielisyydet ryhmän sisällä,
56
esiintymishaluttomuus ja roolien jakaminen. Oppilaat kertoivat kuitenkin itse pystyneensä
kehittelemään monia ratkaisumalleja, kuten sopiminen, kompromissi, uusi idea,
demokraattinen valinta, neuvottelu, mieleisimmän vaihtoehdon valitseminen ja helpoimman
vaihtoehdon toteuttaminen.
Haastattelu 2
Haastattelija 1: Te teitte ilmeisesti aika paljon ryhmätyötä. Miltä se tuntui? Oliko
mukavaa?
Gina: Oli, se oli helpompaa.
Charlotta: Mie tykkään tehä niinkun ryhmässä.
Lumi: Paitsi aina sitte jos tulee erimielisyyksiä
Gina ja Charlotta: Nii mm
Gina: Joo se ei oo hirveen helppoa.
Haastattelija 1: Mites ne (erimielisyydet) ratkaistaan sitten?
Lumi: Päätetään sitten yhdessä et mitä vaikka jos on vaikka eri vaihtoehtoja nii sitten
et valitaan niistä sit mieluisin.
Gina: Ja helpoin.
Lumi: Niin, helpoin.
Haastattelija 1: Mitä muita haasteita tuli tai voi tulla kun tekee ryhmätyötä?
Lumi: No se vaikka (keskeytyy)
Gina (puhuu päälle): Ei haluu vaikka esiintyy.
Lumi: Nii. Tai sit jos on vaikka että niinkun enemmän niitä niinkun tekijöitä siinä
kuin esiintyjiä. Niin sit se voi olla vähän haaste niinkun näyttää se.
Haastattelija: Tarkoitako että niiden roolien jakaminen on sitten haastavaa?
Lumi: Niin, jos yks haluis (keskeytyy)
Gina (puhuu päälle): Tai monta haluis samaan (rooliin).
Lumi: Niin yhteen samaan rooliin ja sit ei oo muita.
Haastattelija 1: Tuliko sellaista tilannetta tässä projektissa?
Gina: Joo...
Haastattelija 1: No miten se sitten ratkaistiin?
Gina: No sitten vaan niinkun et kuka on sanonu eka niin sit se pääsee siihen. Ja sit
ne jotkut joutuu tyytymään sitten siihen toiseen vaihtoehtoon.
Lumi: Välillä pitää tyytyä siihen johon ei ois halunnu.
Haastattelija 2: Tuntuiko kuitenkin, että se ryhmätyö sujui ihan hyvin?
Yhteen ääneen: Joo!
Ryhmätyön lisäksi oppilaat saivat toimia yksin ryhmien sisällä tehden mm. pienoismalleja
Suomen nähtävyyksistä. Oppilaat hakivat tietoa niin yksin kuin ryhmissä. Tiedonhaun
välineinä toimivat tietokoneet ja iPadit, ja tiedonhaussa hyödynnettiin useita lähteitä.
57
Toteuttaessaan kokonaisuutta oppilaat laativat muun muassa käsikirjoituksia ja
tietokilpailukysymyksiä tietokoneella, sekä askartelivat juhlaan lavasteita. Vastaavasti
bändikurssilla keskityttiin soittamiseen ja laulamiseen, jolloin kirjallisia tuotoksia ei tehty.
Aikuisen rooli kokonaisuudessa jäi oppilaiden mukaan pieneksi. Bändikurssissa opettaja
toimi soitinten ja kappaleiden valintojen taustalla, mutta juhlakurssissa oppilaat tekivät
suurimman työn itsenäisesti. Oppilaat kuvasivat, että muiden aikuisten rooli oli
kokonaisuuksissa pieni. Eräs soittaja kertoi isän opettaneen soittamaan kotona.
Mieleenpainuvin osio koko monialaisessa oppimiskokonaisuudessa oppilaille oli
loppuhuipennus, eli juhla ja sitä seurannut pajatyöskentely. Oppilaat kertoivat pitäneensä
niin sisällöistä, kuin toteuttamisesta yhdessä. Juhlasta muistettiin paljon yksityiskohtia,
kuten esiintymisjännitys ja sattuneita mokia. Nämä nousivat haastatteluissa esiin usein
naurujen kera.
Haastattelu 1
Haastattelija2: Niin miltä se tuntui? Minkälaista oli esiintyä?
(hiljaista)
Haastattelija1: Oliko enemmän kurjaa vai kivaa?
Paula: Kivaa…
Klaus: No vähän kyllä jännitti aika paljon ku siinä oli sitten toisen koulun kaikki
oppilaat (haastattelija: nii- joo) ja sitten vielä omanki koulun niin siitä tulee aika
paljon yhteen
Mira: Mää vaa yritin pidättää naurua
(naurua)
Haastattelu 2
Haastattelija 2: Miltä se esiintyminen tuntui?
Gina: Jännitti vähäsen mutta (keskeytyy)
Lumi (puhuu päälle): Jännitti et onnistuuko se ja osaako kaikki sen jo hyvin ja et
eihän tuu mitään mokia, mut eihän se ois tietenkään haitannut vaikka ois tullut. Mut
se meni hyvin siis.
Gina: Vaikka meille tuli (naurua)
Lumi: Nii (naurua)
Haastattelija 1: Mitä mokia teille tuli?
Gina: Yhes vaiheessa mikki ei meinannut mennä päälle.
Lumi: Ja sitten meijän musiikki ei kuulunut. (naurua)
58
Gina: (naurua) Ja äänet ei kuulunut
Haastattelija 2: Miten te sitten noista yllättävistä tilanteista selvisitte?
Gina: No me vaan jatkettiin sitä näytelmää.
Lumi: Ja pistettiin puhelimen kaiuttimeen se mikrofoni. Kun meidän piti laittaa
musiikkia mut se kaiutin ei toiminut, kun eräs nimeltä mainitsematon henkilö
(tarkoittaa itseään) oli pistänyt sen pois päältä ja sitten me jouduttiin käyttämään
mikrofonia hyväksi.
Haastattelija 2: Keksittekö te itse tehdä sen noin?
Gina ja Lumi: Joo!
Luovien ratkaisujen keksiminen ja käyttö esiintyi useissa kohdissa aineistoa. Luovuutta
käytettiin niin suunnittelussa, ryhmien kokoamisessa, kuin ongelmatilanteiden
ratkaisemisessa yksin ja ryhmässä. Oppilaiden omaehtoinen työskentelyote korostui
voimakkaasti oppilaiden omassa puheessa.
7.1.3 Arviointi
Oppilaat arvioivat käytetyt työtavat mielekkäiksi. Yksikään oppilas ei sanonut, ettei olisi
pitänyt siitä, mitä teki kokonaisuuden aikana, mutta sanaton viestintä osoitti mielekkyyden
myös haastavaksi arvioida.
Haastattelu 1
Haastattelija2: No oliko sitten niinku jotakin työtapoja, siinä mitä te teitte, niin oliko
ne teistä mielekkäitä itelle?
Paula: Joo
Mira: (kohauttaa olkapäitään)
Paula koki tekemänsä työtavat mielekkäiksi. Mira ei osannut sanoa.
Valinnaiskursseja ei arvioitu arvosanoin, vaan oppilaat saivat niistä merkinnät
hyväksytty/hylätty. Oppilaat kertoivat saaneensa positiivista palautetta opettajalta kurssin
päätyttyä. Palautetta sai oppilaiden mukaan erityisesti ne oppilaat, jotka olivat tehneet paljon
työtä kokonaisuuden eteen.
59
Haastattelu 1
Haastattelija 2: No minkälaista, tai saitteks te sit jonkinlaista palautetta sitten
kuitenki että miten…
Paula: Joo!
Haastattelija2: Minkälaista palautetta?
Paula: Meidän kurssi ainakin sai, öö niiku ainakin ne jotka oli tehny suunnillee niiku
melkee kaiken siitä ni sitten ne sai ainakin aika hyvää palautetta siitä.
Haastattelija 1: Nii justii, kuka sitä palautetta sit anto?
Mira: Opettajat
Paula. Mm...
Haastattelija2: Okei, mites teillä siellä bändikurssissa, tuliko teille palautetta?
Klaus: No, meille tuli hyvvää palautetta, et ei muuten niiku tullu mittää
Haastattelija 2: Ja oliko se ope joka anto sen palautteen vai joku muu?
Klaus: Joo
Haastattelu 2
Haastattelija 2: Saitteko te minkäänlaista palautetta tästä teidän projektista?
Charlotta: Hyvää.
Iina: No meillä oli ainakin sen Let’s party-kurssin kanssa pikkujoulut.
Lumi: Meillä ei ollut (esittää itkevää).
Gina: Mä olin silloin Espanjassa, joten mä en ollut siellä.
Iina: Mä olin siellä ja sitte me katottiin Tonttu Toljanterin joulukalenteria ja syötiin
herkkuja.
Lumi: Me vaan soitettiin kitaraa. Meillä oli remppa kai silloin just.
Gina: Ja sitten kun me pidettiin niitä jotain pajoja niin sitten sanottiin et hyvin meni
päivä ja tälleen.
Haastattelija 1: Sanoiko opettaja siis sen teille?
Gina: Joo
Paula vertasi puheessaan palautteen määrää muihin, jotka eivät tehneet niin paljon juhlan
eteen. Palaute ei siis ollut jakaantunut oppilaille tasaisesti. Klaus koki, että he saivat vain
hyvää palautetta, eikä muuta palautetta. Iina koki, että he saivat pikkujoulut palkinnoksi
hyvin menneestä kokonaisuudesta.
60
Haastattelu 2.
Haastattelija 2: Annoitteko te toisillenne palautetta siitä projektista?
Lumi: no näytelmästä ainakin silleen et meni se hyvin mut ois voinu mennä
paremminki.
Haastattelija 2: No miten annoitteko te työskennellessä eli sen projektin aikana jo
palautetta toisillenne?
Lumi: No ainaki joku idea oli silleen et VITSI toi on hyvä idea!
Gina: Joo
Iina: Nii
Gina: Mutta yleensä se tapahtuu just siinä et ketkä on esim. tekemässä sitä näytelmää
nii sit ne anto näytelmään niitä ideoita et ne ei tullu mistään bändikurssilta tai näin.
Paitsi no Lumilta kun Lumikin liittyi siihen näytelmään.
Oppilaat eivät antaneet toisilleen vertaispalautetta virallisesti, mutta kertoivat, että palautetta
tulee annettua muun juttelun yhteydessä. Oppilaat osasivat olla kriittisiä antaessaan
toisilleen palautetta, vaikka olisivatkin suoriutuneet hyvin. Oppilaiden vertaispalaute oli
usein välitöntä, normaalia keskustelua, jossa mm. kannustettiin toista. Vertaispalautetta
koettiin tärkeäksi antaa juuri sen ryhmän kesken, ketkä toimivat edistääkseen ryhmän
toimintaa, ei yli ryhmien.
Oppilaat eivät olleet tehneet itsearviointeja, mutta kertoivat kyllä miettineensä, missä he
voisivat parantaa. Haastattelutilanteessa pyysimme oppilaita arvioimaan omaa toimintaansa
kokonaisuuden aikana ja pohtimaan kehitysideoita.
Haastattelu 1
Haastattelija 2: No nyt jos arvioisit sitä omaa toimintaa siinä projektissa, niin mikä
meni esimerkiksi erityisen hyvin?
Ulrika: En oikein tiiä.
Klaus: No ainoastaan harjoittelu meni hyvin.
Haastattelija2: joo o, tuntuko et esityksessä oli sit jotain?
Klaus: No siinä vähä ehkä saatto.
Haastattelija 2. Joo o, no siis, mikä sitten ois semmonen et mitä tekisit toisin siinä
teidän projektissa et se menis sitten hyvin?
Mira: Oisin laittanu kauittimen päälle.
(naurua)
Klaus: Oisi pitäny harjoitella vielä enemmä.
Paula: Meidänki ois pitäny harjotella vähä enemmä.
61
Arvioinnista kysyttäessä oppilaat viipyilivät usein vastausten kanssa pidempään, pohtien
omaa toimintaansa. Tästä päätellen oman toiminnan arviointi osoittautui hieman hankalaksi
oppilaille. Oppilaat arvioivat, että aikaa harjoitteluun olisi pitänyt olla enemmän, jotta esitys
olisi mennyt paremmin. Muut kehitysideat kohdistuivat tekniseen toteutukseen, kuten äänen
kuuluvuuteen ja äänilaitteiden käyttöön juhlassa. Bändiesityksen harjoittelu koettiin
menneen hyvin, mutta esitys ei. Juhlakurssin oppilaat kokivat myös, että lisäharjoittelusta
olisi ollut hyötyä. Huomattavaa kuitenkin on, että harjoittelu oli suuremmassa osassa
monialaista oppimiskokonaisuutta kuin itse juhlapäivä. Vaikka oppilaat kertoivat, että olisi
pitänyt harjoitella enemmän, kokivat he kuitenkin, että aikaa kokonaisuuden juhlapäivän
valmisteluun oli riittävästi.
Haastattelu 2
Haastattelija 2: Tuliko teidän mielestänne se projekti ihan täysin valmiiksi vai jäikö
se kesken?
Gina: Kyl me saatiin se ihan valmiiks se näytelmä.
Lumi: Ei se jäänyt sellaseen tönkköön kohtaan.
Haastattelija 1: Ja olitte tyytyväisiä, että se oli siinä kohdassa valmis, kun se piti
mennä esittämään?
(nyökyttelyä)
Gina: Joo.
Haastattelija 1: Olitteko muuten tyytyväisiä lopputulokseen?
Yhteen ääneen: Joo.
Haastattelu 1
Haastattelija2: Mites teidän musiikkiesitys, kerkesittekö te saada sen ihan viimeisen
päälle hiottua, ennen ku se oli (keskeytyy)
Klaus (puhuu päälle): No kyllä saatiin!
Oppilaiden keskustelussa huokui päättävä asenne siitä, ettei lopputulos ollut missään
nimessä keskeneräinen, ennen kuin se piti esittää.
Haastattelun lopuksi pyysimme oppilaita arvioimaan koko toimintaansa monialaisessa
oppimiskokonaisuudessa. Oppilaat kuitenkin vastauksissaan keskittyivät taas juhlaan ja
siinä esiintymiseen, sekä juhlapäivään.
62
Haastattelu 2
Haastattelija 1: no sanokaa meille vielä et miten te arvioisitte omaa toimintaa tai
sitten suoriutumista tässä projektissa? Miten teidän oma työskentely meni teidän
mielestä?
Gina: Ihan hyvin, mä olin kertoja ja mun ääni muistaakseni kuulu ihan hyvin. Eli
ihan hyvin, ihan hyvin.
Lumi: Minä onnistuin!
Haastattelija 2: Mites muilla?
Lumi: No onnistuin molemmissa (näytelmässä ja soittamisessa).
Charlotta: Joo onnistu.
Iina: Joo, kyllä varmaan.
Oppilaat pystyivät heikosti arvioimaan omaa toimintaansa kokonaisuuden aikaisessa
työskentelyssä. Juhlapäivän ja siihen liittyvien toimintojen onnistuminen koettiin
tärkeämmäksi tai merkityksellisemmäksi. Oppilaat käyttivät useaan otteeseen sanaa
“onnistua” viitaten omaan toimintaansa. Sanana “onnistua” on mielenkiintoinen.
“Onnistumisen kokemukset kannustavat oppimaan lisää (Opetushallitus 2014, 47)”.
Onnistumisen kokemukset ruokkivat motivaatiota, joka lisää opiskeluintoa.
7.1.4 Vertailu normaaliopetukseen
Tässä kategoriassa esittelemme oppilaiden käsityksiä monialaisesta oppimisesta verrattuna
koulun normaaliin opetus- ja oppimistoimintaan. Normaalilla opetus- ja oppimistoiminnalla
tarkoitamme kaikkea muuta koulussa tapahtuvaa oppimiseen tähtäävää toimintaa, joka ei
liity monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin. Vaikka aihe ei varsinaisesti sisältynyt
tutkimuskysymyksiimme, antaa se kuitenkin kuvan siitä, miten monialainen
oppimiskokonaisuus eroaa normaaliopetuksesta oppilaiden käsittämänä.
Pyysimme oppilaita määrittelemään, mitä koulussa yleensä tehdään. Lähtökohtaisesti
oppilaiden mielestä monialainen oppiminen oli erilaista, kuin normaali koulutyö.
Haastattelu 1
Haastattelija1: No hei, osaatteko sanoo viel meille, mitä te sit yleensä teette
oppituntien aikana tai koulussa, jos ei aatella tämmösii vallinnaisii kurssei tai
projektijuttuja (keskeytyy)
Mira (puhuu päälle): No normaalisi (keskeytyy)
63
Klaus (puhuu päälle): Käydään se asia läpi ja tehdään tehtävviä.
Yhteen ääneen: Niin…
Haastattelija1: niin se on sellainen yleinen? kaava?
Ulrika: Nii tai (keskeytyy)
Mira (puhuu päälle): Nii tai sit jos jää aikaa ni sit lisätehtävii tai luetaan
pulpettikirjaa tai (keskeytyy)
Ulrika (puhuu päälle): Tai katotaan välil jotain videoo ja siit saa tehtävää.
Mira: Niin tai (keskeytyy)
Klaus (puhuu päälle): Niin tai myöhän esimerkiks öö sillon ku meillä keskusteltiin
siitä painovoimasta niin opehan näytti sitä videoo.
Haastattelija 1: Joo...
Haastattelu 2
Haastattelija 1: Voitteko kertoa vielä, mitä te yleensä teette koulussa, jos ei ajatella
tällaisia valinnaiskursseja tai projekteja?
Lumi:No opetellaan.
(naurua)
Haastattelija 1: Miten?
Iina: Tehään muistiinpanoja...ainakin hissan ja ympän tunneilla.
Lumi: Tehtäviä ja luetaan kappaleita.
Gina: Niin (nyökyttelee.)
Oppilaat kuvaavat normaaliopetusta hyvin perinteisten opetustapojen ja
työskentelymuotojen mukaisesti. Oppilaiden käsitysten mukaan opiskeltavat aiheet käydään
läpi kappaleittain, tehdään tehtäviä ja muistiinpanoja. Jos jää aikaa, oppitunneilla voidaan
tehdä lisätehtäviä tai luetaan pulpettikirjaa. Välillä katsotaan videoita.
Oppilaiden käsityksissä monialainen oppimiskokonaisuus ei ollut normaalia opetusta.
Oppilaat käsittivät, ettei monialaisessa oppimiskokonaisuudessa tarvinnut opiskella
oppiaineita. Yksi oppilas erityisesti iloitsi, ettei ollut matematiikkaa. Oppilaiden oli vaikea
eritellä, mitä oppiaineita monialaiseen oppimiskokonaisuuteen sisältyi. Oppilaiden
käsityksissä oppimiskokonaisuus perustui luontevasti ilmiöön. Kokonaisuudesta ei jäänyt
oppilaiden mieleen erillisiä oppiaineita, vaan Suomi100-teema, eli ilmiö. Havainto on
linjassa opetussuunnitelman tavoitteiden kanssa. “Opetuksen eheyttäminen edellyttää sekä
opetuksen sisältöä että työtapoja koskevaa pedagogista lähestymistapaa, jossa kunkin
oppiaineen opetuksessa ja erityisesti oppiainerajat ylittäen tarkastellaan todellisen maailman
ilmiöitä tai teemoja kokonaisuuksina. (Opetushallitus 2014, 31).”
64
Oppilaat kokivat monialaisen oppimisen mielekkääksi tavaksi opiskella. Kaikki oppilaat
olivat samaa mieltä siitä, että monialaisia oppimiskokonaisuuksia tulisi toteuttaa enemmän.
Oppilaat perustelevat monialaisten oppimiskokonaisuuksien lisäämistä työtapojen ja
osallistumisen kautta. Työtapana ryhmässä toimiminen ja luova ideointi koettiin kivana.
Oppilaat kokivat tulleensa kuulluksi ja he saivat enemmän mahdollisuuksia ideoida ja
toteuttaa ideoitaan verrattuna normaaliin opetus- ja oppimistoimintaan koulussa.
7.2 Oppilaiden käsitykset osallistumisesta koulussa ja monialaisessa oppimisessa
Tässä luvussa esittelemme tuloksia toiseen tutkimuskysymykseemme: Miten oppilaat
käsittävät osallistumisen koulussa ja millaista osallistuminen on monialaisessa
oppimisessa? Tulokset kuvataan analyysissä syntyneiden ylä- ja alakategorioiden avulla.
Otsikot on nimetty yläkategorioiden mukaan. Alakategorioiden sisältöjä kuvaamme
tekstissä tiivistäen ja havainnollistaen niitä aineistolainauksilla. Perustelemme kategorioita
aikaisemman tutkimustiedon valossa. Ylä- ja alakategorioiden tarkempi jäsentely selviää
tutkielmamme liitteestä 3.
7.2.1 Käsitys osallistumisesta
Määriteltäessä osallistumisen ja osallisuuden käsitteitä, on tärkeää pohtia, mitä ne
tarkoittavat toimijoille itselleen (Alanko 2010, 59). Kysyimme oppilailta, mitä sanalla
osallistuminen heidän mielestään tarkoitetaan ja mitä osallistuminen koulussa on. Kysymys
kysyttiin haastattelun alkupuolella, ennen siirtymistä Suomi100 - oppimiskokonaisuuden
sisältöjen käsittelyyn. Osallistumisen tulkinnat liitettiin poikkeuksetta oppituntien aikana
tapahtuvaan toimintaan.
Tärkeäksi seikaksi osallistumisessa käsitettiin oppitunneilla puhuminen, mukana oleminen
ja ei-vapaamatkustaminen.
Haastattelu 1
Haastattelija1: Voitteko sanoa meille viel, et mitä teidän mielestä tarkoittaa
osallistuminen koulussa?
65
Mira: Mm... Noo, että jos teil on vaik joku ryhmäprojekti, ni sit vaa kaks ei tee ja
toiset puol vaa (keskeytyy)
Paula (puhuu päälle): Niin.
Mira: Vaa et kaikki osallistuu siihen (keskeytyy)
Paula (puhuu päälle): Kaikki tekee siitä jotain ja tunneilki sit niiku jotain puhuu ja
(keskeytyy)
Ulrika (puhuu päälle): Nii- in (nyökyttelee).
Osallistumisen käsitteeseen liitettiin auttaminen sekä kysymyksiin vastaaminen ja omien
mielipiteiden esittäminen.
Haastattelu 2
Haastattelija 2: Mitä teidän mielestä osallistuminen tarkoittaa koulussa?
Charlotta: Että jos on jotain tehtävää niin sitten jos siin jotenkin liittyy siihen
tehtävään ite tai jotenkin vaikuttaa siihen tehtävään.
Iina: Niin ja et vastailee kysymyksiin ja niinkun osallistuu ja et on niinku omia
mielipiteitä.
(naurua)
Haastattelija 1: Mitä se tarkottaa et vaikuttaa siihen tehtävään?
Charlotta: Että auttaa esim. jossain tai sitten...En mä tiedä.
Yleisesti korostettiin sitä, että osallistuminen voi kuitenkin olla eri oppilaiden kohdalla
erilaista. Oppitunnilla osallistuminen voi olla hiljaista tai äänekästä.
Haastattelu 2
Haastattelija 1: Osallistuuko teidän mielestä eri oppilaat eri tavalla koulussa?
Yhteen ääneen: Joo (nyökyttelyä).
Haastattelija 1: No miten? Osaatteko sanoa?
Gina: Omalla tavallaan! (painokkaasti)
(naurua)
Iina: Jotkut koko ajan vastailee kaikkiin kysymyksiin ja kertoo omia mielipiteitään
ja jotkut sit vähän hiljaisemmin.
66
Oppilaiden käsitysten mukaan osallistumista estäviä tekijöitä ovat väsymys, haluttomuus
osallistua ja poissaolo koulusta.
Haastattelu 2
Haastattelija 1: Onko sitten sellaisia tilanteita, että joku ei osallistu koulussa?
Gina: On välillä ollu sellasta, mut yleensä kaikki osallistuu.
Iina: Joskus jos jotain vaikka väsyttää hirveesti nii sitten ei ihan jaksa (osallistua).
(naurua)
Iina: Esim. minä (nauraa).
Lumi: Ja jos on kipee vaikka just jonain päivänä, jolloin pitäis tehä jotain nii.
Oppilaiden osallistumiskäsityksissä korostuu aktiivisuuden arvostaminen koulussa ja
perinteinen oppilaan rooli, jossa oppilas vastailee kysymyksiin ja osallistuu aktiivisesti
tunnilla. Toisaalta oppilaiden keskuudessa esitettiin tärkeäksi sitä, että on omia mielipiteitä
ja tuo niitä esille. Kiilin (2006, 147) väitöstutkimuksessa lasten osallistumisen käsitettä
koskevat tulkinnat liittyivät selkeästi koulun tapoihin, normeihin ja oppilaana olemiseen.
Myös meidän tutkimuksessamme lasten käsitykset osallistumisesta koulussa heijastelevat
koulun erilaisia sääntöjä ja normeja. Osallistumiseen liitettiin sosiaalinen toiminta muiden
oppilaiden kanssa ryhmätyöprojekteissa. Ainoastaan yksi oppilas liitti osallistumisen
käsitteen vaikuttamiseen.
7.2.2 Osallistumista edistävät tekijät
Sisällönanalyysissä selkeästi omaksi kategoriaksi muodostui osallistumista edistävät tekijät
monialaisen oppimiskokonaisuuden aikana. Tässä luvussa erittelemme näitä tekijöitä.
Osallistumista edistäviä tekijöitä voi olla niin henkilökohtaiset, oppilaaseen itseensä liittyvät
voimavarat kuin ympäristön olosuhteet ja rakenteetkin (Kiili 2006, 25). Tässä luvussa
keskitymme käsittelemään koulun toimintakulttuuriin, ympäristöön sekä oppilaiden välisiin
sosiaalisiin suhteisiin liittyviä tekijöitä, jotka mahdollistivat ja edistivät oppilaiden
osallistumista monialaisen oppimiskokonaisuuden aikana.
67
Suurin osa oppilaista koki saaneensa osallistua monialaisen oppimiskokonaisuuden
suunnitteluun. Opetushallituksen (2014, 35) mukaan oppilaiden osallistuminen oman
koulutyönsä ja ryhmän toiminnan suunnitteluun on luonteva ja tärkeä osallistumista edistävä
tekijä. Oppilaat kokivat tärkeäksi, että he itse saivat ehdottaa ideoita ja niitä kuunneltiin ja
arvioitiin oppilaiden kesken. Osa oppilaista koki, että heidän omat ideansa toimivat
kokonaisuuden lähtökohtina. Oppilaat olivat ideoineet juhlapäivän ohjelmaa ja työpajoja.
Juhlakurssilla ohjeistus oli avoin ja oppilaat käsittivät saaneensa vaikuttaa paljon
toteutukseen. Oppilaat olivat itse valinneet ja päättäneet työnjaosta. He olivat ratkaisseet
työnjaon niin, että osa kurssille osallistuneista oppilaista teki koristeita ja osa näytelmää.
Haastattelu 1
Paula: Mut periaatteessa se juhlakurssi muuten öö...
Mira: Teki sen
Paula: Niin ja suunnitteli
Ulrika: Niin siis juhlaohjelman
Mira: Et vaa niiku meidän juhlakurssilaisten ideat oli siinä, ja me saatiin ite tehdä
se
Oppilailla oli kokonaisuuden aikana erilaisia tehtäviä. Osa oppilaista koki oman roolinsa
hyvin merkittäväksi ja kuvaili omaa työpanostaan korostaen, että itse teki jonkun työvaiheen
tai tehtävän kokonaan tai itse ratkaisi jonkin ongelman. Osa oppilaista kuvaili työtehtäviä
yleisemmällä tasolla.
Aineistosta kävi useissa yhteyksissä ilmi, että oma osallistumisen kokemus koettiin erityisen
merkitykselliseksi silloin, kun oppilas koki ottaneensa vastuuta ja hoitaneensa itse jonkin
erityisen vastuutehtävän. Yksi oppilas esimerkiksi kertoi rakentaneensa erästä juhlapäivän
pajaa varten pienoismalleja Suomen nähtävyyksistä kokonaan itse. Muita vastuullisia
tehtäviä olivat muun muassa valojen laittaminen juhlaan tai ryhmien jakaminen.
Haastattelu 1
Haastattelija 1: No jos sun täytyis nyt määritellä, mikä sun rooli oli tässä, kun
suunnittelitte ja toteutitte tätä juhlaa, niin mikä se sun mielestä olis?
Paula: Mä tein ainaki aika montaa…
Mira: No me tehtiin Paulan kaa ainakin näytelmää, kutsuja, niitä ideoita siihen,
ne…
68
Paula: Sit mä olin myös mukana siin näytelmässä esiintymässä.
Mira: Mä laitoin valoja!
Ulrika: Ja mä ainakin jaoin ne ryhmät ja tein kysymyksiä ja muutaki.
Paula: Ja sitten mä tein niitä pienoismalleja.
Osaltaan oppilaiden vaikutus- ja osallistumismahdollisuuksia edisti se, että suurin osa
oppilaista koki saaneensa itse valita mieluisan työtavan kokonaisuuden aikana.
Bändikurssilla oppilaat saivat valita, mitä instrumenttia haluaisivat bändissä soittaa.
Valintamahdollisuuksia rajoitti kuitenkin se, jos yhteen instrumenttiin oli todella paljon
halukkaita. Juhlakurssilla oppilaat sopivat keskenään, mitä juhlavalmisteluja kukin oppilas
ryhtyy tekemään.
Haastattelu 2
Haastattelija 2: Oliko teillä sitten jotain erilaisia työtapoja, kun te teitte sitä
projektia?
Gina: No me jaettiin silleen, et jotkut tekee koristeita ja sitten öö...et jotkut tekee
sitä näytelmää.
Haastattelija 2: Millä perusteella sitten kukakin rupesi tekemään mitäkin?
Gina: Öö, no me saatiin silleen päättää taas ne ryhmät silleen et mihin mentiin.
Koulunkontekstissa sosiaaliset voimavarat tarkoittavat oppilaiden keskinäisiä sekä
oppilaiden ja opettajien välisiä suhteita (Kiili 2006, 88). Osallistumisen kannalta oli
kiinnostavaa tarkastella, miten tällaiset sosiaaliset suhteet oppilaiden käsitysten mukaan
edistivät heidän osallistumismahdollisuuksiaan. Yhteistyö muiden oppilaiden kanssa
koettiin voimavarana, joka osaltaan edisti osallistumisen mahdollisuuksia. Erilaisten
ideoiden suunnittelu ja toteutus tapahtui ryhmissä ja oppilaat arvostivat toistensa
työpanoksia. Yksi oppilas oli erityisesti sitä mieltä, että kokonaisuuden toteutuksesta olisi
jäänyt tärkeä osa toteuttamatta ilman toisen oppilaan työpanosta. Yhteistyö koettiin
merkitykselliseksi erityisesti toteutuksen ideoinnin kannalta. Ideoita keksittiin ja esitettiin
muille ryhmän jäsenille ja niistä valittiin parhaat toteutukseen.
69
Haastattelu 2
Lumi: Siinä toimittiin yhdessä! (lyö kädet yhteen)
Haastattelija 1: Mm, ja se oli kivaa?
Lumi: Joo, et kaikki sai ehdottaa ideoita, ja sitte niiku ideoita kuunneltiin ja sitte
siinä vähä arvioitiin ideoita ja nii.
Haastattelija 1: Nii.
Gina: Nii et mitä…
Gina: Nii, niiku et, nii, IDEOITA!
(naurua)
Kiilin (2006, 23) mukaan osallistumisen mahdollisuuksia sekä rajoituksia määrittää paljon
se, miten lapset ja lapsuus koulun toimintakulttuurissa ymmärretään. Lasten osallistumista
koulussa säätelee tietyt arvot ja asenteet, jotka liittyvät esimerkiksi koulun hierarkia-
asetelmiin ja oppilaiden rooleihin (Kiili 2006, 23). Toiminnan joustavuus tai
joustamattomuus ovat myös keskeisiä tekijöitä (Virkki 2015, 131). Tutkimuksessamme
koulun tavalla järjestää monialainen oppimiskokonaisuus oli luonnollisesti suurin vaikutus
lasten osallistumismahdollisuuksiin. Oppilaille tarjoutui monia mahdollisuuksia tehdä
valintoja ja päätöksiä koulun sääntöjen ja normien puitteissa. Oppilaat saivat tuottaa
oppimateriaaleja ja ottaa vastuuta omasta ja muiden oppimisesta. Toisaalta osan oppilaista
mielestä vaikutusmahdollisuudet olivat kapeat.
Nykyisen perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014) oppimiskäsityksessä
oppilas nähdään aktiivisena ja pystyvänä toimijana, joka osallistuu aktiivisesti toiminnan
suunnitteluun. Alanko (2010, 70) korostaa osallistumisen ja osallisuuden tunteen
kehittymisen kannalta olennaiseksi sitä, että oppilaat kokevat tulleensa kuulluiksi ja että
heidän ehdotuksensa otetaan tosissaan ja tunnustetaan merkityksellisiksi. Oppilaiden
käsitysten mukaan he osallistuivat suunnitteluun ja heidän ideansa suurimmaksi osaksi myös
toteutuivat.
7.2.3 Osallistumisen tapaan vaikuttavat tekijät
Tässä luvussa erittelemme osallistumisen tapaan vaikuttaneita tekijöitä monialaisen
oppimiskokonaisuuden aikana. Keskeisin osallistumisen tapaa määrittelevä tekijä oli valittu
valinnaiskurssi. Oppilaiden kertoman mukaan monialaiseen oppimiskokonaisuuteen
osallistuminen oli hyvin erilaista riippuen siitä, oliko valinnut valinnaiskurssiksi
70
bändikurssin vai juhlakurssin. Molemmissa valinnaiskursseissa valmisteltiin juhlaa varten
jotakin ohjelmaa. Bändikurssilla harjoiteltiin juhlassa esitettävää kappaletta, jolloin oppilaat
käsittivät osallistuneensa ohjelman tuottamiseen lähinnä harjoittelemalla bändiesitystä sekä
kuljettamalla ja järjestelemällä bändin tavarat lavalle ennen juhlan alkua. Yksi oppilas kertoi
osallistuneensa sekä bändiin, että juhlakurssin valmistelemaan näytelmään.
Haastattelu 1
Haastattelija 2 : Miten se lähti tää kaikki liikkeelle? Mistä te aloititte? Mistä te
keksitte että tulee bändejä ja tulee näytelmiä ja (keskeytyy)
Mira (puhuu päälle): Meidän rehtori, tai no muutki opettajat oli tehnyt tämmösiä
niinku kursseja, et me suunniteltiin niinku semmosen kuukauden ajan niitä
semmosii.
Haastattelu 1
Haastattelija 1: Eli siis se oli vain nimellä juhlakurssi?
Mira: Niin ja sit siin luki et me suunnitellaan sitä itsenäisyyspäivän juhlaa
Haastattelija2: Ja sitten sai valita et jos halus mennä suunnitelee ni valitsi vain
sen?
(nyökyttelyä)
Erityisesti juhlakurssilla oppilaat työskentelivät varsin oma-aloitteisesti ja itsenäisesti.
Joissain tapauksissa oppilaan aiempi osaaminen vaikutti osallistumisen tapaan. Vastaavasti
kuitenkin osa oppilaista oli sitä mieltä, että aiemmalla osaamisella ei ollut vaikutusta siihen,
miten osallistui oppimiskokonaisuuteen. Oppilaat kertoivat hyödyntäneensä aiempaa
osaamistaan suunnitellessaan ja valmistellessaan juhlapäivää. Myös yksi bändikurssille
osallistunut oppilas kertoi osanneensa soittaa kitaraa jo ennen kokonaisuutta.
Valitun valinnaiskurssin ja aiemman osaamisen lisäksi osallistumisen tapaa määritteli
valinnaiskurssin sisällä opettajan antamat vaihtoehdot ja niistä valitseminen. Bändikurssille
osallistuneiden oppilaiden mukaan opettaja antoi vaihtoehtoja juhlassa esitettävistä
kappaleista ja oppilaat saivat valinnaiskurssin alkupuolella valita niistä mieluisimman.
Oppilaiden muistikuvat kappalevaihtoehtojen määrästä vaihtelivat välillä 0-3. Tutkijan
näkökulmasta muutamasta opettajan esittämästä vaihtoehdosta valitseminen on
huomattavasti kapeampi osallistumisen mahdollisuus, kuin omaehtoinen ja itsenäinen
suunnittelu, jota juhlakurssille osallistuneet oppilaat toteuttivat.
71
Haastattelu 1
Haastattelija 2: Mites teillä siellä bändijutussa meni?
Klaus: No, tuota, meillä ainaki oli tuota se biisi jo niiku valmiiks valittu, mutta myö
sitten ite saatiin valita mitä ommaa soit… Tai siis mitä niiku soitti siinä soitinta.
Haastattelu 2
Haastattelija 2: Mites teillä sit siinä bändihommassa, saitteko te ite vaikuttaa?
Lumi: Öö no musiikkiin me ei silleen saatu. Ope anto vaihtoehtoja ja niistä saatiin
päättää.
Charlotta: Mut ei ihan vaan jotain huitsinnevadaa.
(naurua)
Charlotta: Sopimatonta biisiä jouluun tai suomeen tai silleen.
Haastattelija 1: Montako vaihtoehtoa teillä oli?
Lumi: Olikohan meillä kolme tai kaks.
Klaus muisti, että musiikikurssilla harjoiteltava kappale oli valittu jo etukäteen. Lumin ja
Charlotan mukaan opettaja oli antanut vaihtoehtoja, joista oppilaat saivat päättää. Charlotan
mukaan valittava kappale ei saanut olla mikä tahansa, vaan sen tuli sopia teemaan.
Vaihtoehtoja oli kaksi tai kolme.
Kappaleen lisäksi bändikurssin oppilaat valitsivat instrumentit. Haastateltavat oppilaat olivat
valinneet ainakin pianon, kitaran ja laulun. Oppilaiden mukaan roolit bändissä jakautuivat
oppilaiden mielihalujen mukaan. Osa oppilaista oli sitä mieltä, että aiemmalla laulu- tai
soitto-osaamisella ei ollut merkitystä. Osa oppilaita kuitenkin kertoi valinneensa soittimen,
jonka soittamisesta heillä oli jo kokemusta. Bändikurssilla erityisesti instrumentin valinta oli
iso osallistumisen tapaa määrittelevä tekijä koko oppimiskokonaisuuden ajan.
7.2.4 Osallistuminen tavat
Pyysimme oppilaita määrittelemään, mikä tai minkälainen heidän tärkein rooli oli
oppimiskokonaisuuden aikana ollut. Rooli tarkoittaa tässä yhteydessä osallistumisen tapaa.
Selitimme käsitteen merkityksen myös haastateltaville oppilaille. Oppilaat kertoivat
toimineensa erilaisissa rooleissa. Osan oppilaista mielestä oli vaikea määritellä yhtä roolia,
joten he kuvasivat useampia rooleja, joissa olivat kokonaisuuden aikana toimineet. Joitakin
rooleja ilmeni myös haastattelun muissa vaiheissa.
72
Kuviossa 3 on esitetty oppilaiden ensisijaiset roolit ja muut roolit. Ensisijaisiksi rooleiksi
katsottiin ne roolit, joita oppilaat kuvasivat kysyttäessä heidän tärkeimpiä roolejaan. Muut
roolit ovat sellaisia, jotka ilmenivät haastattelun muissa yhteyksissä tai muuten oppilaiden
puheesta. Ympyrän keskellä on oppilaiden kuvaamat ensisijaiset roolit. Ulkokehälle on
kuvattu oppilaiden muut roolit. Ensisijaisia rooleja olivat näyttelijä, laulaja, soittaja,
materiaalin tuottaja, juhlan järjestelijä, ryhmien muodostaja, vertaisten opettaja, ideoija ja
oppija. Materiaalin tuottamiseen liittyi pienoismallien, tietovisakysymysten, näytelmän
käsikirjoituksen ja juhlakoristeiden valmistelua. Juhlanjärjestelijän rooliin liitettiin muun
muassa valojen laittaminen. Vertaisten opettaminen liittyi työpajatyöskentelyyn
juhlapäivänä. Muita haastatteluissa ilmenneitä rooleja olivat neuvottelija, kertoja, itsenäinen
työskentelijä, ryhmätyöskentelijä, tiedonhakija, juontaja ja suunnittelija.
KUVIO 3. Oppilaiden roolit monialaisessa oppimiskokonaisuudessa
Näyttelijä Laulaja
Soittaja Materiaalin tuottaja
Juhlan järjestelijä Ryhmien muodostaja Vertaisten opettaja
Ideoija Oppija
Neuvottelija Suunnittelija
Itsenäinen
työskentelijä
Ryhmätyöskentelijä
Tiedonhakija
Juontaja Kertoja
73
7.2.5 Osallistumista estävät tai rajoittavat tekijät
Tässä luvussa erittelemme niitä tekijöitä, jotka oppilaiden käsitysten mukaan estivät tai
rajoittivat yksilöiden osallistumista ja vaikutusmahdollisuuksia monialaisen
oppimiskokonaisuuden aikana. Aineistossa esiintyi kaksi keskeistä asiaa, jotka oppilaiden
käsitysten mukaan rajoittivat heidän osallistumismahdollisuuksiaan. Ensiksi oppilaat
kokivat, etteivät voineet vaikuttaa opetuksen sisältöihin ja toiseksi, etteivät voineet vaikuttaa
työtapoihin monialaisen oppimiskokonaisuuden aikana. Jälleen on huomionarvoista, että
kaikki haastatteluihin osallistuneet oppilaat eivät olleet asioista samaa mieltä. Nämä samat
teemat esiintyvät myös luvussa 7.2.2 osallistumista edistävinä tekijöinä, koska osa oppilaista
koki saaneensa valita työtavan ja saaneensa vaikuttaa opetuksen sisältöihin.
Usein koulutusta koskeva kriittinen keskustelu nostaa esille teemoja, kuten taloudellisten
resurssien pulan, joka vaikuttaa muun muassa käytettävissä oleviin materiaaleihin,
välineisiin ja henkilöstöön. Osallistumista koskevassa keskustelussa nostetaan usein esille
liian suuret ryhmäkoot, pienet luokkatilat tai jäykät opetusmenetelmät. On mielenkiintoista,
että oppilaita itseään tällaiset seikat eivät tuntuneet häiritsevän. Esille nostettiin ennemmin
epäkohtia, jotka rajoittivat oppilaiden mahdollisuuksia tehdä omaa toimintaansa koskevia
valintoja.
7.2.6 Vertailu normaaliopetukseen
Tähän kategoriaan kokosimme oppilaiden käsityksiä siitä, miten monialainen oppiminen
eroaa normaalista koulussa tapahtuvasta opetus- ja oppimistoiminnasta osallistumisen
näkökulmasta. Normaalilla opetus- ja oppimistoiminnalla tarkoitamme kaikkea muuta
koulussa tapahtuvaa oppimiseen tähtäävää toimintaa, joka ei liity monialaisiin
oppimiskokonaisuuksiin.
Oppilaiden käsitykset erosivat sen suhteen, saako normaaliopetuksessa vaikuttaa opetuksen
sisältöihin ja toimintaan oppitunneilla. Osa oppilaista oli sitä mieltä, että
normaaliopetuksessa saa usein vaikuttaa opetuksen sisältöihin ja toimintaan. Vaikuttamisen
muodoiksi normaalissa opetuksessa oppilaat kertoivat äänestämisen vaihtoehdoista, itselle
74
mieluisan työtavan valinnan ja valinnan opettajan ehdottamista vaihtoehdoista. Osa
oppilaista puolestaan käsitti, että normaaliopetuksessa ei ole mahdollisuutta vaikuttaa, eikä
saa valita itselle mieluista työtapaa.
Haastattelu 1
Haastattelija 2: No tuntuuko että te saatte tällaisina tavallisina koulupäivinä jos ei
ajatella tätä projektia niin itse vaikuttaa siihen mitä se on se opetus?
Klaus: Ei.
Paula: Usein.
Mira: Joo-o, noo, on se aika usein silleen et, niiku meidän ope voi kysyy et
halutaanko me tehdä vaik muistiinpanoja vai niinku halutaanks me lukee äänee vai,
et nii…
Miralle opettajan antamien vaihtoehtojen väliltä valitseminen on vaikuttamista. Paula koki
myös saavansa usein vaikuttaa. Klaus vastaavasti ei kokenut saavansa vaikuttaa
normaalitilanteissa opetukseen. Vaikka kaikki oppilaat olivat saman luokan oppilaita,
käsitykset omista vaikutusmahdollisuuksista vaihtelivat.
Monialaisen oppimiskokonaisuuden yhteydessä ideoiden keksiminen ja niiden toteutuminen
olivat oppilaille merkittäviä osallistumisen kokemuksia. Oppilaat olivat kokeneet tärkeäksi
sen, että heille oli annettu monialaisessa oppimiskokonaisuudessa mahdollisuuksia ideoida
ja että heidän ideansa toimivat kokonaisuuden lähtökohtina. Oppilaat kokivat, että
monialaisessa oppimiskokonaisuudessa heillä oli enemmän mahdollisuuksia ideoida, kuin
normaalissa opetus- ja oppimistoiminnassa. Osa oppilaista oli sitä mieltä, että normaalissa
opetus- ja oppimistoiminnassa on myös mahdollisuuksia esittää omia ideoita, mutta yleensä
niiden toteutuminen vaatii enemmän aikaa.
Haastattelu 2
Haastattelija 2: No joo hei tosta vielä, et jos pääsee sitten sanoo niitä omia ideoita,
ni tuntuuko et tunnilla niitä sit toteutetaan yhtä paljon kuin tällasessa projektissa vai
vähemmän? Vai enemmän?
Gina: Öö, no kyllä me, jos joskus vaikka tunnilla sanoo et halutaan tehdä joku
budjetti (tarkoittanee projekti) ni sitten, se on toteutunut aina, tai se toteutuu ajan
myötä.
Haastattelijat: Joo- o
(nyökyttelyä)
75
Gina käsitti, että myös normaaliopetuksessa saa ehdottaa ideoita. Normaaliopetuksessa
esitetyt omat ideat toteutuvat myös, mutta yleensä se vaatii enemmän aikaa.
Oppilaat käsittivät normaaliopetuksen opettajajohtoisemmaksi kuin monialaisen oppimisen.
Oppilaat kokivat, että normaaliopetuksessa opettajajohtoinen työtapa vie heiltä
mahdollisuuden olla äänessä, mikä vähentää normaaliopetuksessa esitettävien ideoiden ja
ehdotuksien määrää. Oppilaiden mukaan normaalissa opetuksessa heillä ei aina ole tilaa
esittää omia ideoita, tai saada ääntään kuuluville, kun opettaja innostuu puhumaan niin
paljon.
7.3 Oppilaiden käsitykset oppimistaan tiedoista ja taidoista monialaisen
oppimiskokonaisuuden aikana
Tässä luvussa esittelemme tuloksia kolmanteen tutkimuskysymykseemme: Mitä oppilaat
käsittivät oppineensa monialaisessa oppimiskokonaisuudessa? Kysyimme oppilailta, mitä
he kokivat oppineensa monialaisen oppimiskokonaisuuden aikana. Oppilaiden vastaukset
olivat sisällöltään vaihtelevia ja kysymys osoittautui oppilaille haastavaksi. Osa oppilaista
kuvasi hyvin yleisellä tasolla oppineensa tietoja ja taitoja osaamatta eritellä niitä tarkemmin.
Tulokset kuvataan analyysissä syntyneiden ylä- ja alakategorioiden avulla. Otsikot on
nimetty yläkategorioiden mukaan. Alakategorioiden sisältöjä kuvaamme tekstissä tiivistäen
ja havainnollistaen niitä aineistolainauksilla. Ylä- ja alakategorioiden tarkempi jäsentely
selviää tutkielmamme liitteestä 3. Yläkategorioita syntyi neljä: Tekniset taidot, sosiaaliset
taidot, tiedolliset taidot ja ei kokenut oppimista. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet esiintyvät
tekstissä kursivoituina.
7.3.1 Tekniset taidot
Teknisillä taidoilla tässä tapauksessa tarkoitamme jonkin asian tekemiseen liittyviä taitoja.
Opitut tekniset taidot olivat yhteydessä oppilaan osallistumisen tapaan kokonaisuudessa.
Opituiksi teknisiksi taidoiksi kuvattiin soittotaito, esiintymistaidot sekä laulutaito ja
kuvaamataito. Kuvaamataito oli ainut oppilaiden kuvaama kouluoppiaine, jota oppilaat
kokivat oppineensa.
76
Haastattelu 1
Haastattelija 1: Mitä te opitte siis sen juhlakurssin tai bändikurssin aikana?
Klaus: No ainakin soittamaan kitaraa paremmin.
Haastattelija 2: Tuleeko mitään mieleen?
Mira: (kohauttaa olkapäitään)
Paula: Noo, mää opin esim. näyttelemisessä nii enemmän eläytymään siihen rooliin.
Klaus kertoi oppineensa soittamaan kitaraa paremmin. Paula kertoi oppineensa
näyttelemisen taitoja ja eläytymistä. Nämä ovat osa kulttuurisen osaamisen,
vuorovaikutuksen ja ilmaisun laaja-alaisen osaamisen osa-aluetta. Opetushallituksen (2014,
20-24) mukaan kulttuurisen osaamisen, vuorovaikutuksen ja ilmaisun osa-alueessa
tavoitteena on oppia ilmaisemaan itseään erilaisin keinoin. Tärkeää on oppia käyttämään
myös draamaa, visuaalista ilmaisua, kuvia ja musiikkia ilmaisukeinoina. Lisäksi tarvitaan
luovuutta ja itseilmaisutaitoa. (Opetushallitus 2014, 20-24.) Kulttuurisen osaamisen,
vuorovaikutuksen ja ilmaisun osa-alueeseen kuuluvat teknisistä taidoista myös kuvaamataito
ja laulutaito.
7.3.2 Sosiaaliset taidot
Sosiaalisilla taidoilla tarkoitamme taitoja, jotka liittyvät sosiaalisissa tilanteissa toimimiseen.
Opitut sosiaaliset taidot olivat yhteydessä ryhmätyöskentelyyn. Opituiksi sosiaalisiksi
taidoiksi kuvattiin toisen työn ja työpanoksen arvostamista, esiintymisrohkeutta ja
ongelmanratkaisutaitoja.
Osa oppilaista kuvasi opituksi taidoksi toisen työn ja työpanoksen arvostamisen. Tällaisella
sosiaalisella taidolla on yhteys laaja-alaisen osaamisen osa-alueista itsestä huolehtimisen ja
arjen taitojen, sekä työelämän taitojen ja yrittäjyyden piiriin. Opetussuunnitelman mukaan
itsestä huolehtimisen ja arjen taitojen laaja-alaisen osaamisen osa-alueeseen kuuluu muun
muassa vastuunotto omasta ja yhteisestä työstä. Työelämän taitojen ja yrittäjyyden piiriin
kuuluu taito ja halu ponnistella yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi ja kyky nähdä oma ja
muiden työ osana suurempaa kokonaisuutta. (Opetushallitus 2014, 20-24.)
77
Haastattelu 2
Haastattelija 2: Opitteko projektin aikana jotakin uutta?
Gina: Rohkeutta vähäsen.
Haastattelija 1: Liittyikö se nimenomaan siihen esiintymiseen?
Gina: Joo.
Charlotta: Mullakin oli se esiintymisrohkeutta paremmin.
Haastattelija 1: Oppiko siitä esiintymistilanteesta jotain muuta, kun sitä rohkeutta?
Gina: No en mä ainakaan oppinu hirveesti muuta.
Lumi: En miekään.
Gina ja Charlotta kertoivat oppineensa kokonaisuuden aikana esiintymisrohkeutta tai
rohkeutta yleensä. Rohkeus on yhteydessä laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa kulttuurisen
osaamisen, vuorovaikutuksen ja itseilmaisun osa-alueeseen. Opetushallituksen (2014, 20-
24) mukaan tähän laaja-alaisen osaamisen osa-alueeseen kuuluu monipuolisten
vuorovaikutus- ja itseilmaisutaitojen vahvistaminen.
Kolmas opittu sosiaalinen taito oli ongelmanratkaisutaito. Oppilaat kuvasivat, kuinka he
omalla luovuudellaan ja ongelmanratkaisutaidoillaan pystyivät selvittämään vastaan tulleita
ongelmia. Ongelmanratkaisutilanteet kuuluvat laaja-alaisen osaamisen osa-alueista
ajattelemaan ja oppimaan oppimisen taitoihin, itsestä huolehtimisen ja arjen taitoihin,
työelämän taitoihin ja yrittäjyyteen sekä osallistumisen, vaikuttamisen ja kestävän
tulevaisuuden rakentamiseen. Ajattelemaan ja oppimaan oppimisen taidot pitävät sisällään
ongelmanratkaisutaidot sekä innovatiivisten ratkaisujen löytämisen itsenäisesti ja
vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot pitävät sisällään
sosiaalisia taitoja ja arkielämässä tarvittavia taitoja. Osallistuminen, vaikuttaminen ja
kestävän tulevaisuuden rakentaminen pitää sisällään ongelmanratkaisutaitoja yhdessä
muiden kanssa demokraattisesti toimien. Työelämäntaidot ja yrittäjyys pitää sisällään uusien
ratkaisujen oivaltamisen ja luomisen. (Opetushallitus 2014, 20-24.)
7.3.3 Tiedolliset taidot
Oppilaat kuvailivat oppineensa joitakin tiedollisia taitoja. Erityisesti tiedollisia taitoja
opittiin tiedonhaun yhteydessä. Oppilaat kertoivat oppineensa teemaan liittyvää tietoa, eli
tietoa Suomesta. Osa oppilaista kuvasi oppineensa vain yleisemmin tietoa. Näissä
tapauksissa epäselväksi jäi, mitä tietoja oppilaat olivat oppineet.
78
Haastattelu 2
Iina: Mä opin siitä tietovisasta. Tai kun me tehtiin sitä tietovisaa niin ne mä opin.
Tehtiin niinku erilaisia kysymyksiä niin sit mä opin kaikkee uutta.
Iina kertoi oppineensa uusia asioita hakiessaan tietoa tekemäänsä tietovisaa varten.
Oppilaat kertoivat hakeneensa tietovisaan tietoa lähinnä netistä ja oppineensa sitä kautta
tietoa yleisesti ja tietoa Suomesta. Tämä pitää laaja-alaisen osaamisen osa-alueista sisällään
monilukutaidon ja tieto- ja viestintäteknologisen osaamisen. Monilukutaitoon sisältyy taito
arvioida tekstin ja lähteiden sisältöä ja rakentaa sen pohjalta omaa tietoa asiasta. Lisäksi se
tukee kriittisen tiedonhankkimisen taitoja. Tieto- ja viestintäteknologiseen osaamiseen
sisältyy taitoina tvt-välineiden käyttäminen, oppimaan oppiminen ja itselle merkityksellisen
tiedon rakentaminen. Tieto- ja viestintäteknologiset taidot ovat vahvasti yhteydessä
monilukutaitoon. (Opetushallitus 2014, 20-24.)
7.3.4 Ei kokenut oppimista
Yksi oppilas kertoi, ettei oppinut mitään, vaikka osallistui monella tavalla kokonaisuuden
toteuttamiseen.
Haastattelu 2
Lumi: Kun mie olin näytelmässä mukana. Niin sitten mie olin joku Sauli Niinistö
siinä. Sit mulla oli aika hienot vaatteet siinä (nauraa). Mut en mie oppinu mitään
uutta, kun mie oon soittanut niin paljon niin ei sit siinä.
Siitä huolimatta, että oppilas ei kokenut oppineensa monialaisen oppimiskokonaisuuden
aikana uutta, sai hän mahdollisuuksia soveltaa koulun ulkopuolella oppimiaan taitoja
kokonaisuuden toteutuksessa. Tällainen toiminta itsessään on linjassa opetussuunnitelman
monialaisten oppimiskokonaisuuksien tavoitteiden kanssa. Monialaisen
oppimiskokonaisuuden tavoitteena on tarjota mahdollisuuksia yhdistää koulun ulkopuolella
hankittua osaamista koulutyöhön (Opetushallitus 2014, 32). Monialaisten
oppimiskokonaisuuksien nimenomaisena tarkoituksena on eheyttää oppimista, eli
mahdollistaa asioiden välisten suhteiden ymmärtämistä. Oppilaat voivat myös käyttää
hyödyksi niitä tietoja ja taitoja, joita he ovat hankkineet jo ennen kokonaisuutta. Tästä syystä
79
uuden oppiminen ei välttämättä olekaan olennaisessa osassa oppimiskokonaisuutta, vaan
keskiössä on olemassa olevan tiedon hyödyntäminen oikeassa kontekstissa ja asioiden
välisten yhteyksien ymmärtäminen. (Opetushallitus 2014, 32.)
Kolmanteen tutkimuskysymykseen liittyvissä kategorioissa on selvästi nähtävissä
oppilaiden hankaluus eritellä sitä, mitä on opittu. Kenties oppiminen on ollut oppilaalle
implisiittistä, jolloin tiedostamatta ja ilman tiedostettuja tavoitteita on muodostettu erilaisia
tietovarantoja, joiden pukeminen sanoiksi on hankalaa. Toiset oppilaat pystyivät kertomaan
haastattelijalle: “opin vähän kaikkee”. Toiset vastaavasti kohauttivat olkapäitä ja sanoivat
etteivät oppineet mitään. Puolimatkan (2002, 98) mukaan oppiminen voi tapahtua oppilaalle
opiskelun sivutuotteena, jolloin yksilön on vaikea itse täysin ymmärtää tai eritellä
oppimaansa. On myös huomionarvoista, että haastatteluja tehdessämme
oppimiskokonaisuudesta oli kerennyt kulua aikaa noin kaksi kuukautta, mikä osaltaan voi
vaikeuttaa opittujen asioiden muistamista haastattelutilanteessa.
7.4. Muita huomioita
Ruusuvuoren (2010, 24) mukaan analyysin luokittelua tehtäessä, on hyvä kiinnittää
huomiota niihin analyysiyksiköihin, jotka eivät varsinaisesti sovi mihinkään kategoriaan.
Ruusuvuori (2010, 24) lisää, että tällaisia analyysiyksiköitä ei pidä piilottaa lukijalta, vaan
ne voivat toimia validiteettia vahvistavina tekijöinä. Analyysissä vastaamme tuli joitakin
sellaisia yksiköitä, jotka eivät varsinaisesti vastanneet mihinkään tutkimuskysymykseemme,
mutta olivat muusta syystä oppilaiden käsityksissä merkittäviä tekijöitä. Ne joko toistuivat
useasti oppilaiden puheessa tai niihin liittyi erityisiä tunnereaktioita. Tällaiset havainnot
kokosimme omaksi luvukseen. Ne luokiteltiin kahteen yläkategoriaan: tavoitteet ja
myönteiset kokemukset. Otsikot on nimetty yläkategorioiden mukaan. Alakategorioiden
sisältöjä kuvaamme tekstissä tiivistäen ja havainnollistaen niitä aineistolainauksilla. Ylä- ja
alakategorioiden tarkempi jäsentely selviää tutkielmamme liitteestä 3.
80
7.4.1 Tavoitteet
Listasimme haastattelutilanteissa esiintyneet keskustelut, joissa oppilaat kuvasivat
kokonaisuuden tavoitteita. Kysyimme oppilailta, oliko heillä tiedossa, mitä tavoitteita jakson
aikana oli tarkoitus saavuttaa. Oppilaiden vastaukset olivat vaihtelevia.
Haastattelu 2
Haastattelija 1: Tiesittekö te jotenkin muuten, mikä tässä projektissa on tavoitteena,
kun tehdään tällainen Suomi100-juhla?
Gina: Joo, et se liittyy jotenkin Suomeen ja tähän Suomen 100-vuotisjuhlaan ja
enemmän talviseen.
Haastattelu 1
Haastattelija 2: No muistatteko, oliko teille kerrottu, oliko teillä tässä teidän juhla-
tai bändikurssissa jotain oppimistavoitteita?
Paula: Eeeei…
(Ulrika ja Mira pyörittelevät päitään ja katsovat toisiaan)
Haastattelija 2: Vai oli vaan kerrottu et tarkoitus on toteuttaa esitys juhlassa?
Mira: Oli siin kai sellanen et jotain yhteistyötä (keskeytyy)
Oona (puhuu päälle): Niin!
Ulrika: Joo!
Gina oli sitä mieltä, että oppilailla oli tiedossa, että tulee toteuttaa Suomi100-juhla, joka
liittyy talviseen Suomeen. Paulan mukaan valinnaiskursseissa ei ollut oppimistavoitteita.
Mira muisteli, että oppimistavoitteena oli yhteistyön tekeminen. Oppilaiden oli vaikea
eritellä monialaisen oppimiskokonaisuuden tavoitteita. On myös mahdollista, että oppilaat
eivät yksinkertaisesti muistaneet, mitkä kokonaisuuden oppimistavoitteet olivat.
7.4.2 Myönteiset muistot
Esittelemme oppilaiden myönteisiä kokemuksia monialaisesta oppimiskokonaisuudesta.
Oppilaat eivät esittäneet haastatteluissa kielteisiä kokemuksia kokonaisuuksista. Syynä
tähän voi olla haastattelupaikka. Haastattelut pidettiin koulussa, jossa oppilaille voi olla
haastavaa kritisoida koulun oppimiskokonaisuuksia. Oppilaat eivät välttämättä ole tottuneet
antamaan kriittistä palautetta koulun sisällä.
81
Myönteiset kokemukset ilmenivät oppilaiden haastatteluissa positiivisina muistoina.
Oppilaat usein nauroivat ja olivat hyväntuulisia, kun muistelivat, mitä kaikkea monialaisessa
oppimiskokonaisuudessa oli tapahtunut ja mitä se oli pitänyt sisällään. Oppilaat kertoivat
työtavoista hymyssä suin ja kertoivat onnistuneensa siinä mitä tekivät.
Haastattelu 1
Paula: Mää esitin joulupukkia (nauraa).
Haastattelija 1: Aijaa?
Mira: Se oli vähä niinku et joulupukki oli Hawaijilla ja sille tuli kutsu linnanjuhliin
ja sitten sille tuli vaikka mitä ongelmii ja sit se lopulta pääs sinne linnanjuhlii ja sit
se oli semmosissa öö, Hawaiji-vaatteissa. (naurua)
Haastattelu 2
Lumi: Mie vieläkin muistan sen (nauraa)
Haastattelija 1: Minkä?
Lumi: Kun mie olin näytelmässä mukana. Niin sitten mie olin joku Sauli Niinistö
siinä. Sit mulla oli aika hienot vaatteet siinä (nauraa) ....
Monialaisesta oppimiskokonaisuudesta loppuhuipennus, eli juhlapäivä, oli jäänyt erittäin
vahvasti mieleen kaikille oppilaille. Kuten aiemmin kuvasimme, oppilaat kertoivat
mielellään kaikesta, mikä liittyi itse juhlapäivään.
Oppimiskokonaisuudessa erityisesti yhdessä toimiminen koettiin helpoksi ja kivaksi tavaksi
työskennellä, mikä kuvasi oppilaiden positiivista suhtautumista kokonaisuutta kohtaan.
Oppilaat pitivät itse keksimästään sisällöstä ja niiden toteuttamisesta yhdessä. Vaikka
joidenkin oppilaiden mielestä esiintyminen oli jännittävää, eikä se sujunut juhlapäivänä niin
hyvin kuin olisi halunnut, silti jokainen oppilas koki näyttelemisen, soittamisen ja yhdessä
toimimisen olleen kivaa.
82
8. POHDINTA
Tässä luvussa palaamme tutkielmamme keskeisimpiin tuloksiin tarkastelemalla niitä
aikaisemman teoriatiedon valossa sekä esittelemällä tuloksista tekemiämme päätelmiä ja
havaintoja. Arvioimme tutkielmamme luotettavuutta ja eettistä kestävyyttä. Lopuksi
keskustelemme tutkielmamme merkityksestä ja mahdollisista jatkotutkimuskohteista.
8.1 Yhteenveto keskeisistä tuloksista
Palaamme tutkimuksemme keskeisimpiin tuloksiin peilaten niitä aikaisempiin
tutkimustuloksiin sekä teoriaosuutemme tärkeimpiin käsitteisiin ja näkökulmiin.
Esittelemme keskeisimpiä tutkimustuloksia kunkin tutkimuskysymyksen osalta. Nostamme
esille myös kriittisiä näkökulmia tutkimuksemme tulosten tulkintaan liittyvistä seikoista.
Tutkimuksemme ensimmäisenä tavoitteena oli selvittää, millaisista osatekijöistä
monialainen oppimiskokonaisuus oppilaiden käsitysten mukaan koostuu. Kiinnostuksemme
kohteena oli selvittää, millaista on monialainen oppiminen peruskoulun alaluokilla
oppilaiden näkökulmasta, sekä miten oppilaat kuvailevat monialaisen oppimisen prosessia.
Luvuissa 2 ja 3 kuvasimme monialaisten oppimiskokonaisuuksien rakentumista ja
Opetushallituksen (2014) linjaamia keskeisiä tavoitteita. Erittelimme monialaisten
oppimiskokonaisuuksien kolme tärkeää lähtökohtaa: ilmiölähtöisyys, yhteisöllisyys ja
oppilaiden aktiivinen toimijuus. Tarkastelemme seuraavaksi ensimmäisen
83
tutkimuskysymyksemme tuloksia ilmiölähtöisyyden ja yhteisöllisyyden lähtökohdista käsin
ja erittelemme oppilaiden käsitysten yhteyksiä niihin. Oppilaan aktiivisesta toimijuudesta
keskustelemme lisää toisen tutkimuskysymyksemme yhteydessä.
Rauste-Von Wright ym. (2003, 209) kuvaavat ilmiölähtöisen oppimisprosessin lähtökohtien
nousevan oppijoiden maailmojen ilmiöistä ja niistä heräävistä kysymyksistä. Prosessi etenee
laajoista tiettyä ilmiötä koskettavista kysymyksistä kohti ilmiöiden yksityiskohtia (Rauste-
Von Wright ym. 2003, 209). Lähtökohtaisesti oppilaiden käsityksissä monialainen
oppimiskokonaisuus rakentui yhden suuren teeman ympärille. Aiheeksi oli valittu
ajankohtainen, yhteiskunnallisesti merkittävä ja oppilaiden elämään liittyvä Suomi100-
teema, joskaan oppilaat eivät kuvailleet sitä, miten aiheeseen oli päädytty. Pääasiassa
oppilaat olivat tyytyväisiä siihen, ettei kokonaisuuden aikana opiskeltu erillisiä oppiaineita.
Näiden tulosten valossa ilmiölähtöisyys näyttäisi toteutuneen kokonaisuudessa hyvin.
Valittu ilmiö oli lähtökohta kokonaisuudelle. Sitä työstettiin erilaisilla menetelmillä ja
lähestyttiin eri näkökulmista. Oppilaat olivat keksineet erilaisia tapoja käsitellä ilmiötä.
Juhlapäivänä teemaa käsiteltiin esityksissä ja pajoissa, joihin oppilaiden mukaan sisältyi
erilaisia Suomea käsitteleviä aiheita.
Yhteisöllinen oppiminen on toimintaa, johon osallistuvat oppilaat yhdessä
vuorovaikutuksessa rakentavat merkityksiä, tietoa ja ymmärrystä opittavana olevasta asiasta
(Koivula 2010, 38) tai tilanne, jossa kaksi tai useampia ihmisiä oppii tai yrittää oppia jotakin
yhdessä (Dillenbourg 1999, 2). Oppilaiden käsityksissä kokonaisuuden aikainen yhteistyö
muiden oppilaiden kanssa näyttäytyi voimavarana. Erilaisten ideoiden suunnittelu ja toteutus
tapahtui ryhmissä ja oppilaat arvostivat toistensa työpanoksia. Yhteistyö koettiin
merkitykselliseksi erityisesti toteutuksen ideoinnin kannalta. Ideoita keksittiin ja esitettiin
muille ryhmän jäsenille ja niistä yhdessä valittiin parhaat toteutukseen. On kuitenkin
muistettava, että kaikki yhteisöt eivät ole automaattisesti yhteisöllisiä, vaan yhteisöllisyys
edellyttää yhteenkuuluvuuden tunnetta (Koivula 2010, 23-25). Oppilaiden puhe antaa
viitteitä siitä, että yhdessä tekeminen oli ollut oppilaille tärkeää ja mielekästä, mutta kunkin
oppilaan kokemaa yhteenkuuluvuuden tunnetta tai sen puutetta on vaikea arvioida.
Tutkimuksemme toisena tavoitteena oli selvittää, miten oppilaat käsittävät osallistumisen
koulussa ja millaista osallistuminen monialaisessa oppimisessa on. Tavoitteena oli selvittää,
millaisia erilaisia rooleja oppilaat antavat itselleen monialaiseen oppimiskokonaisuuteen
84
liittyvässä toiminnassa sekä miten oppilaat kuvaavat omaa toimintaansa ja osallistumistaan
monialaisen oppimiskokonaisuuden suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa.
Pystyäksemme analysoimaan oppilaiden osallistumista monialaisen oppimiskokonaisuuden
aikana, oli meidän ensiksi selvitettävä, mitä oppilaat ajattelevat osallistumisesta ja millaista
osallistuminen heidän käsitystensä mukaan koulussa on. Oppilaat liittivät osallistumisen
poikkeuksetta oppituntien aikaiseen toimintaan. Oppilaiden osallistumiskäsitykset
mukailivat Kiilin (2006, 146) tekemiä havaintoja siitä, että lasten käsityksissä koulun normit
ja säännöt määrittelevät oppilaiden osallistumisen kokemuksia ja osallistumiseen liittyviä
käsityksiä. Tutkimuksessamme oppilaat käsittivät osallistumisen hiljaiseksi tai äänekkääksi
mukana olemiseksi, ei-vapaamatkustamiseksi, tunneilla puhumiseksi, auttamiseksi, omien
mielipiteiden esittämiseksi ja kysymyksiin vastaamiseksi. Yksi oppilas liitti osallistumisen
vaikuttamiseen.
On mielenkiintoista tarkastella oppilaiden monialaisen oppimiskokonaisuuden aikaisen
toiminnan kuvauksia tutkijoiden osallistumismääritelmien valossa. Esimerkiksi Kiilin
(2006, 37) mukaan osallistuminen on toimintaa, jonka tapoihin ja ehtoihin yksilö voi
vaikuttaa. Suurin osa oppilaista koki saaneensa vaikuttaa opiskelun tapoihin ja sisältöihin,
joten osallistuminen ainakin Kiilin (2006, 37) määritelmän mukaan näyttäisi toteutuvan.
Kun tarkastelemme osallistumisen teemaa verraten oppilaiden osallistumiskäsityksiä ja
oppilaiden monialaisen oppimiskokonaisuuden aikaisen toiminnan kuvauksia, näyttää siltä,
että oppilaat ovat kokonaisuuden eri vaiheissa saaneet monipuolisia mahdollisuuksia
osallistua. Tärkeintä lienee juuri se, että oppilaat omien käsitystensä mukaan ovat
osallistuneet monella tapaa, eri rooleissa ja saaneet monipuolisia tilaisuuksia tehdä valintoja
ja päätöksiä.
Tärkeitä osallistumista edistäviä tekijöitä kokonaisuudessa olivat osallistuminen
kokonaisuuden ideointiin ja suunnitteluun, vastuulliset tehtävät ja oman roolin kokeminen
merkitykselliseksi, vaikutus- ja valintamahdollisuudet sekä sosiaaliset voimavarat. Vaikka
pääasiassa oppilaat käsittivät, että heille tarjoutui monia mahdollisuuksia osallistua sekä
tehdä valintoja ja päätöksiä monialaisen oppimiskokonaisuuden aikana, osa oppilaista
kuvasi vaikutusmahdollisuuksia myös kapeiksi. Osallistumista estäviä tai rajoittavia
tekijöitä oppilaiden käsityksissä olivat kokemukset siitä, ettei pystynyt vaikuttamaan
opetuksen sisältöihin tai työtapoihin.
85
Tutkimuksemme kolmantena tavoitteena oli selvittää, mitä oppilaat käsittävät monialaisen
oppimiskokonaisuuden aikana oppineensa. Tavoitteenamme oli pyrkiä selvittämään
oppilaiden käsityksiä siitä, minkälaisia tietoja ja taitoja monialaisessa oppimisessa
oikeastaan opitaan ja pienimuotoisesti tarkastelemaan niiden yhteyksiä laaja-alaisen
osaamisen tavoitteisiin.
Tutkielmamme luvussa 6.4 esittelimme opetuksen järjestäjän kuvausta Suomi100-
oppimiskokonaisuudesta tuoden esiin sen sisältöjä, tavoitteita ja käytännön toteutukseen
liittyviä seikkoja. Luvussa 4.2 kuvasimme laaja-alaisen osaamisen osa-alueita. Seuraavaksi
tarkastelemme oppilaiden käsityksiä oppimistaan tiedoista ja taidoista opetuksen järjestäjän
kuvauksen ja laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden valossa.
Oppilaat kertoivat kokonaisuuden aikana oppineensa erilaisia teknisiä-, sosiaalisia- ja
tiedollisia taitoja. Yksi oppilas oli sitä mieltä, että ei oppinut mitään uutta kokonaisuuden
aikana. Oppilailla oli hankaluuksia muistaa ja kuvata kokonaisuuden tavoitteita. Opetuksen
järjestäjän mukaan oppimiskokonaisuuden tavoitteena oli ymmärtää Suomi100-juhlan
ainutkertaisuus ja oman kotimaan merkitys oppilaan ihmiskäsitykselle, sekä tutustua
itsenäisen Suomen historiaan. Oppimiskokonaisuuden ydinsisällöt asettuivat kulttuurisen
osaamisen, vuorovaikutuksen ja ilmaisun laaja-alaisen osaamisen osa-alueelle. Tähän osa-
alueeseen liittyi myös suurin osa oppilaiden kuvaamista opituista asioista, kuten soittotaito,
esiintymistaito, esiintymisrohkeus, laulutaito, kuvaamataito sekä tiedot Suomesta. Oppilaat
eivät kuvanneet haastatteluissa kotimaan merkitystä ihmiskäsitykselle tai itsenäisen Suomen
historiaa. Oppilaat kuitenkin kuvasivat yleisemmällä tasolla oppineensa “tietoa Suomesta”.
Oppilaiden oppimilla asioilla on jossain määrin yhteyksiä kaikkiin laaja-alaisen osaamisen
osa-alueisiin. Yksi keskeisin opittu taito oli ongelmanratkaisutaito, joka liittyy olennaisesti
laaja-alaisen osaamisen osa-alueista ajattelemaan ja oppimaan oppimisen taitoihin, itsestä
huolehtimisen ja arjen taitoihin, työelämän taitoihin ja yrittäjyyteen, sekä osallistumisen,
vaikuttamisen ja kestävän tulevaisuuden rakentamiseen. Ongelmanratkaisutaidot voidaan
nähdä perustana muun osaamisen kehittämiselle ja elinikäiselle oppimiselle (Norrena 2015,
32; Opetushallitus 2014, 20-21). Vaikka ongelmanratkaisutaito ei ollut opetuksen järjestäjän
määrittelemissä kokonaisuuden tavoitteissa, on sillä merkittävä rooli kaiken ilmiölähtöisen
työskentelyn taustalla. Ongelmanratkaisutaidot tarkoittavat uusien ratkaisujen oivaltamista
86
ja luomista. Ne pitävät sisällään sosiaalisia taitoja ja arkielämän taitoja.
Ongelmanratkaisutaidot ovat osa demokraattista päätöksentekoa ja niitä tarvitaan
innovatiivisten ratkaisujen löytämiseen toimiessa yksin ja yhdessä. (Opetushallitus 2014,
20-21.)
Haastatteluissa kävi ilmi, että opittujen asioiden kuvaaminen ja oppimisen pukeminen
sanoiksi oli oppilaille vaikeaa. Puolimatkan (2002, 98) mukaan oppiminen voi tapahtua
toiminnan sivutuotteena, jolloin yksilön on vaikea itse täysin ymmärtää tai eritellä
oppimaansa. Huomionarvoinen tekijä on myös aikaväli haastattelutilanteen ja
kokonaisuuden toteutuksen välillä. Haastatteluja tehdessämme oppimiskokonaisuudesta oli
kerennyt kulua aikaa noin kaksi kuukautta, mikä osaltaan saattoi vaikeuttaa opittujen
asioiden muistamista haastattelutilanteessa. Uskomme kuitenkin oppimista tapahtuneen
enemmän kuin mitä oppilaat pystyivät sitä kuvailemaan.
Tieto- ja taitosisältöjen omaksumisen lisäksi monialaisella oppimisella pyritään
elämyksellisyyteen ja asioiden välisten yhteyksien ymmärtämiseen (Opetushallitus 2014,
31-32). Tästä syystä uuden oppiminen ei välttämättä olekaan olennaisin osa
oppimiskokonaisuutta, vaan keskiössä on olemassa olevan tiedon hyödyntäminen oikeassa
kontekstissa ja asioiden välisten yhteyksien ymmärtäminen sekä mieleenpainuvat elämykset
ja kokemukset. Opittujen tietojen ja taitojen sijaan oppilaille oli ennemmin jäänyt mieleen
juuri elämyksellisiä muistoja liittyen esiintymiseen, materiaalien tuottamiseen, ideointiin
sekä yllättävien tilanteiden kohtaamiseen ja niiden ratkaisemiseen. Monialaisten
oppimiskokonaisuuksien keskeisenä tarkoituksena on eheyttää oppimista (Opetushallitus
2014, 32). Oppimiskokonaisuus toimikin nimenomaan eheyttävänä kokonaisuutena, jolloin
lähtökohtaisesti ei ole tarpeen osata eritellä yksittäisiä opittuja tietoja ja taitoja.
8.1.1 Johtopäätökset
Edellä olemme esitelleet yhteenvetoa keskeisimmistä tuloksistamme. Seuraavaksi on
tarpeen pohtia, miten tulokset soveltuvat ja ovat siirrettävissä käytännön opetustyöhön.
Tulokset antavat viitteitä siitä, että erityisen tärkeää oppilaille monialaisen
oppimiskokonaisuuden toteutuksessa oli konkreettinen lopputuotos, johon toiminnalla
tähdättiin. Oppilaiden kuvauksissa lähes kaikki toiminta liitettiin juhlapäivän toteutukseen.
87
Juhlapäivä antoi oppilaille selkeän päämäärän ja aikakehyksen, sekä määritteli oppilaiden
käsityksissä kokonaisuuden tavoitteita. Lisäksi se edisti oman roolin tuntemista
merkitykselliseksi, kunkin yksilön pystyessä liittämään toimintansa johonkin konkreettiseen
tuotokseen.
Oppilaat kuvasivat myönteisesti sitä, että kokonaisuuden aihe antoi tilaa ideoinnille,
luovuudelle ja omaehtoiselle toiminnalle. Meille tutkijoille oli jokseenkin yllättävää se, että
monialaisten oppimiskokonaisuuksien ollessa vielä varsin uusi asia, oppilaat tuntuivat silti
omaksuneen työskentelytavan luontevasti ja ryhtyneet omatoimiseen työskentelyyn varsin
sujuvasti. Kun oppilaille annetaan tilaa, aikaa ja mahdollisuuksia ideointiin, suunnitteluun
ja toteutukseen, on heidän mahdollista saada monipuolisia osallistumiskokemuksia ja
vaikuttaa omaan oppimiseensa. Vaikka tulokset eivät ole suoraan yleistettävissä kaikkeen
monialaiseen oppimiseen, on hyvin mahdollista, että esimerkiksi kokonaisuuden
lopputuotoksen ja oppilaiden omaehtoisen toiminnan merkityksellisyys ovat relevantteja
tekijöitä myös muiden monialaisten oppimiskokonaisuuksien kohdalla. Tutkielman lukija
voi käyttää omaa harkintakykyään pohtiessaan, mitkä tuloksista olisivat rinnastettavissa
hänelle läheisempiin tapauksiin tai kohteisiin.
8.2 Tutkielman luotettavuus ja eettinen kestävyys
Tässä luvussa arvioimme tutkielmamme luotettavuutta ja eettistä kestävyyttä.
Luotettavuuden arvioinnin tarkoituksena on kriittisesti tarkastella tutkimusprosessin eri
vaiheita ja tehdä lukijalle näkyväksi ne taustat, joiden valossa olemme tutkimusprosessissa
toimineet. Luotettavuuden arviointi on tärkeää, jotta lukija pystyy arvioimaan tutkimuksen
tuloksia (Tuomi & Sarajärvi 2004, 138; Hirsijärvi, Remes & Saajavaara 2009, 231).
Tutkimusprosessin eri vaiheissa pohdimme tutkielmamme luotettavuutta hyödyntäen
Tuomen ja Sarajärven (2004, 135-138) listaamia luotettavuuden arviointitekijöitä.
Kokosimme päätelmämme taulukkoon, joka on tutkielmassamme liitteenä 4. Tässä luvussa
nostamme esille tutkielmamme luotettavuuden kannalta keskeisimpiä päätelmiä ja
näkökulmia. Lopuksi arvioimme tutkimuksemme eettistä kestävyyttä.
88
Fenomenografisessa tutkimuksessa tutkimuksen luotettavuutta ei voida tarkastella tulosten
yleistettävyyden vaan yleisyyden valossa. Tarkastelua tulee tehdä teoriatasolla eli
vertailemalla saatuja tuloksia aikaisempaan teoriatietoon. (Syrjälä ym. 1994, 152-153.)
Koska tutkimuksemme kohdistui vain yhteen yksittäistapaukseen, ei saadut tulokset suoraan
ole siirrettävissä tai yleistettävissä. Pyrimme kuitenkin kuvailemaan ja selittämään valittua
tapausta tarkasti ja yksityiskohtaisesti ja näin tarjoamaan muihin yhteyksiin
hyödynnettävissä ja sovellettavissa olevaa tietoa. Vertasimme tuloksia aiempaan
teoriatietoon ja siten päättelimme, onko tuloksemme linjassa ilmiön yleisten käsitysten
kanssa. Teoriaan suhteuttava tarkastelu on nähtävissä tutkielmassamme luvuissa 7 ja 8.
Hirsijärvi ym. (2009, 232) kuvaavat laadullisen tutkimuksen luotettavuutta lisäävän tukijan
tarkka selostus tutkimuksen toteuttamisesta ja sen vaiheista. Tutkielmassamme pyrimme
kuvaamaan kaikkia tutkimuksen vaiheita mahdollisimman tarkasti ja niin kuin ne
todellisuudessa tapahtuivat. Tutkielman empiirisessä osassa kuvasimme avoimesti
haastattelun olosuhteita, paikkaa ja kestoa. Lisäksi aineiston analyysin yhteydessä avasimme
luokittelun juuria ja perusteluja. Tulososiossa toimme suorien lainausten avulla luokittelun
taustat näkyville ja tekstissä pyrimme kuvailemaan ajatteluamme lukijalle avoimesti.
Tutkimuksen luotettavuutta voidaan tarkentaa triangulaatiolla, eli tarkastelulla useammasta
näkökulmasta (Hirsijärvi ym. 2009, 233). Tutkielmamme luotettavuutta vahvistaa
tutkijatriangulaatio. Teimme tiivistä yhteistyötä kaikissa tutkimuksen vaiheissa, toimme
esiin omia näkökulmiamme ja keskustelimme tutkimuksen etenemisestä. Näin samaa ilmiötä
tuli tarkasteltua monipuolisemmin, mikä osaltaan voidaan nähdä tutkimuksen luotettavuutta
lisäävänä tekijänä. Erityisesti haastattelutilanteessa koimme tutkijatrianglutaation
voimavarana, joka edisti laadukkaan aineiston keräämistä. Teimme yhteistyötä kaikissa
tutkimuksen vaiheissa ilman tehtäviä paloittelevaa työnjakoa. Tämä edisti yhtenäisen
tutkielman, analyysin ja tulosten tulkinnan tekemistä.
Koemme tärkeäksi nostaa esille haastateltavien määrän ja valintaperusteen vaikutukset
tutkielman luotettavuuteen. Lähetimme haastattelukirjeet kaikkiaan 24 oppilaan huoltajille.
Puoltavasti tutkimuskirjeeseen vastasi yhdeksän oppilaan huoltajat. Yksi oppilas lisäksi
kieltäytyi haastattelusta. Haastatteluihin osallistuneita oppilaita oli näin ollen yhteensä
kahdeksan. On syytä pohtia, millä perustein oppilaat ja heidän huoltajansa suostuivat tai
kieltäytyivät tutkimuksesta. Osallistuiko haastatteluihin vain ne oppilaat, jotka pitivät
89
monialaisesta oppimiskokonaisuudesta? Toisaalta, oppilaiden käsityksissä oli paljon eriäviä
näkemyksiä kokonaisuuden eri vaiheista ja osa-alueista, mikä osoittaa, että saimme rikkaan
haastatteluaineiston kyseisellä tutkimusjoukolla. Tämä kuvaa tutkimuksen kohdejoukon
määrän olleen riittävä ja tavoitteiden toteutuneen, sillä tarkoituksenamme oli tuoda esille
mahdollisimman paljon oppilaiden erilaisia käsityksiä. Aineiston riittävyyttä kuvaa lisäksi
se, että jo toisen haastattelun yhteydessä oli havaittavissa saturaatiota. Tämä johtui siitä, että
molemmat haastattelut koskivat samaa monialaista oppimiskokonaisuutta ja haastatteluihin
osallistuneet oppilaat puhuivat paljon samoista aiheista.
Laajemmalla tutkimusjoukolla käsitysten eroavaisuuksia olisi kuitenkin voinut ilmetä
enemmän, mikä olisi voinut johtaa vielä syvällisempään ymmärrykseen aiheesta. Jos aikaa
ja resursseja olisi ollut enemmän, olisi ollut mielenkiintoista käsitellä yksittäisen
monialaisen oppimiskokonaisuuden sijaan muutamia monialaisia oppimiskokonaisuuksia
haastattelemalla niihin osallistuneita oppilaita. Erilaisten käsitysten diversiteetti olisi
mahdollisesti kertynyt suuremmaksi.
Hyvän tieteellisen käytännön noudattaminen on pohja luotettavalle, hyvälle ja uskottavalle
tutkimukselle (TENK 2012, 6). Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012, 4-7) mukaan
hyvä tieteellinen käytäntö ja tutkielman eettinen kestävyys edellyttävät, että tutkielma
noudattaa tiedeyhteisön tunnustamia toimintatapoja, metodologiset valinnat ovat tieteellisen
tutkimuksen kriteerien mukaisia ja eettisesti kestäviä, muiden tutkijoiden työtä ja
saavutuksia kunnioitetaan, raportointi on selkeää ja tieteelliseen tutkielmaan sopivaa,
tutkimusluvat on hankittu ja, että tutkija toimii vastuullisesti ja noudattaa tutkittavien kanssa
tehtyjä sopimuksia.
Arvioimme tutkimuksemme eettistä kestävyyttä tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012,
4-7) määrittelemien hyvän tieteellisen käytännön lähtökohtien valossa. Pyrimme tekemään
työtä kaikissa tutkimusprosessin vaiheissa huolellisesti ja tarkasti. Kuvasimme rehellisesti
prosessin etenemistä, tehtyjä valintoja ja saatuja tuloksia. Tutkielman teoriataustaa
kootessamme perehdyimme laajasti alan ja aihepiirin tutkimuksiin ja esittelimme niitä
tutkielmamme alkupuolella. Tutkielmassamme noudatimme Atjosen (2010)
raportointioppaan ohjeita viittaustekniikasta ja raportin ulkoasusta. Hankimme
tutkimusluvat lapsiin kohdistuvan tutkimuksen edellyttämällä tavalla. Käytimme hyvän
tutkimusetiikan mukaisia menetelmiä aineiston hankkimiseksi ja analysoimiseksi sekä
90
kuvasimme tekemiemme metodologisten valintojen taustoja. Tutkimuksen tulokset esitettiin
lapsitutkimuksen vaatimalla tavalla, totuudenmukaisesti, tekemättä provosoivia
johtopäätelmiä, mutta arvioimalla tuloksia myös kriittisesti. Pidimme kiinni haastateltavien
lasten ja heidän huoltajiensa kanssa sopimistamme yksityisyydensuojaan ja aineistojen
käsittelyyn liittyvistä seikoista.
Pyrimme kiinnittämään huomiota tutkielmamme eettisiin seikkoihin kaikissa
tutkimusprosessin vaiheissa ja näin tekemään eettisesti kestävää tutkimusta. Edellä
esittelemiemme tutkimuksen hyvän käytännön periaatteiden mukaisesti tutkielmamme on
mielestämme eettisesti kestävä.
8.3 Jatkotutkimusideat
Tässä luvussa esittelemme tutkimusprosessin aikana heränneitä jatkotutkimusideoita.
Tutkimuksemme oli rajattu käsittelemään vain yhtä monialaista oppimiskokonaisuutta.
Aiheen laajemman ymmärryksen kannalta olisi mielenkiintoista tutkia useamman koulun
oppilaiden tai useampaan monialaiseen oppimiskokonaisuuteen osallistuneiden oppilaiden
käsityksiä monialaisista oppimiskokonaisuuksista. Toisaalta, laajempaa jatkotutkimusta
varten olisi mielenkiintoista tutkia monialaisen oppimisen ilmiötä laajemmin hyödyntäen
monimuotoisempia aineistoja ja kohderyhmiä. Kiinnostavaa olisi tutkia opettajien
valmiuksia toteuttaa monialaisia oppimiskokonaisuuksia tai perehtyä tarkemmin
osallistumisen ja osallisuuden teemoihin.
Tutkimuksemme yhtenä tavoitteena oli selvittää oppilaiden käsityksiä monialaisen
oppimiskokonaisuuden eri vaiheista. Eri vaiheilla tarkoitimme suunnittelua, kokonaisuuden
varsinaista toteutusta ja arviointia. Oppilaat kuvailivat laajasti ja monipuolisesti suunnittelun
ja toteutuksen vaiheita. Tutkimuksessamme saimme kuitenkin vain niukasti tietoa
oppilaiden monialaiseen oppimiseen liittämistä arviointikäsityksistä. Yksi mielenkiintoinen
jatkotutkimuksen kohde olisikin tutkia oppilaiden valmiuksia ja taitoja arvioida omaa
toimintaansa monialaisessa oppimisessa.
91
8.4 Lopuksi
Valitsimme pro gradu- tutkielmaamme aiheen, joka olisi meille hyödyllinen tulevassa
työssämme ja samalla palvelisi tutkimuskenttää ajankohtaisuudellaan. Tutkimuksemme
tavoitteet nousivat halusta kehittää itseämme tulevina luokanopettajina ja syventää omaa
pedagogista osaamistamme sekä auttaa muita opetusalan toimijoita kehittämään monialaisia
oppimiskokonaisuuksia entistä paremmiksi, laadukkaammiksi ja enemmän oppilaiden
tarpeita vastaaviksi. Kokonaisuutena tutkimusprosessi oli avartava. Prosessin aikana
pohdimme paljon itsellemme tärkeitä opetuksellisia päämääriä. Keräsimme suuren määrän
sellaista tietoa, joka paitsi rakensi tutkielmamme teoreettista viitekehystä, myös edisti oman
ammatillisen osaamisemme kehittymistä. Erityisesti haastattelujen suunnittelu ja toteutus
sekä haastatteluaineiston analysointi oli haastavaa ja vaati meiltä tutkijoilta huolellista
valmistautumista. Haastattelut antoivat meille enemmän vastauksia, kuin mitä
todellisuudessa olimme osanneet kysyä. Uskomme, että oppilaiden käsitykset tarjoavat
arvokasta tietoa kaikille opetusalan toimijoille ja mahdollisuuksia kehittää monialaisia
oppimiskokonaisuuksia entistä paremmiksi ja enemmän oppilaiden tarpeita vastaaviksi.
92
LÄHTEET
Alanko A. 2010. Osallisuuden paikat koulussa. Teoksessa K. Kallio, A. Ritala-Koskinen &
N. Rutanen (toim.) Missä lapsuutta tehdään. Helsinki: Nuorisotutkimusseura ry. 55-
72.
Alasuutari, M. 2005. Mikä rakentaa vuorovaikutusta lapsen haastattelussa? Teoksessa J.
Ruusuvuori & L. Tiittula (toim.) Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus.
Jyväskylä: Vastapaino. 145-162.
Atjonen, P. 2010. Akateemisen tutkielman raportointiopas erityisesti kasvatustieteellisen
alan opiskelijoita varten. Joensuu: Itä-Suomen yliopisto
Barkley E.F., Cross K. P. & Major C. H. 2005. Collaborative learning techniques: A
handbook for college faculty. San Fransisco: Jossey-Bass.
Binkley, M. Erstad, O. Herman, J. Raizen, S. Ripley, M. Miller-Ricci, M & Rumble, M.
2012. Defining Twenty-First Century Skills. Teoksessa: P. Griffin, B. McGaw, & E.
Care (toim.) Assessment and Teaching of 21st Century skills. Dordrecht: Springer,
17-66.
Boud, D. & Feletti, G. 1997/1999. Ongelma - Ongelmalähtöinen oppiminen – Uusi tapa
oppia. Suom. J. Birkstedt, E. Hellgren, A. Hintsanen, T. Ingalsuo, V. Kellomäki, S.
Meriläinen, V-P. Saarinen, M. Suominen, M. Toivonen & S. Viitanen. Helsinki:
Terra Cognita. 15-32
Bryman A. & Burgess R. 1994. Analyzing qualitative data. London: Routledge.
Cantell H. 2015. Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Juva: PS-kustannus.
93
Dillenbourg P. 1999. Collaborative learning: cognitive and computational approaches.
Kidlington Oxford: Elsevier Science LTD
Engel, E. 1997/1999. Ei vain menetelmä, vaan oppimista. Teoksessa. Boud, D. & Feletti, G.
Ongelma - Ongelmalähtöinen oppiminen - Uusi tapa oppia. Suom. J. Birkstedt, E.
Hellgren, A. Hintsanen, T. Ingalsuo, V. Kellomäki, S. Meriläinen, V-P. Saarinen, M.
Suominen, M. Toivonen & S. Viitanen. Helsinki: Terra Cognita. 33-43
Halinen, I. & Jääskeläinen, L. 2015. Opetussuunnitelmauudistus 2016 - sivistysnäkemys ja
opetuksen eheyttäminen. Teoksessa H. Cantell (toim.). Näin rakennat monialaisia
oppimiskokonaisuuksia. 2015. Juva: PS-kustannus.19-35
Hakkarainen K., Bollström-Huttunen M., Pyysalo R., Lonka K. 2005. Tutkiva oppiminen
käytännössä - matkaopas opettajille. Helsinki: WSOY.
Hakkarainen K., Lonka K., Lipponen L. 2004. Tutkiva oppiminen - järki, tunteet ja kulttuuri
oppimisen synnyttäjinä. WSOY
Harju, V. 2015. Tulevaisuuden taidot oppimisen lähtökohtana. Teoksessa Niemi H. &
Multisilta J. (toim.) Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus. 36-49
Hart, R. 1992. Children's participation: From tokenism to citizenship. Innocenti Essays,
nr.4. Florence: UNICEF.
Heikkinen, H., Huttunen, R., Niglas, R. & Tynjälä, P. 2005. Kartta kasvatustieteen
maastosta. Kasvatus 36, 340–354.
Hirsijärvi S. & Hurme H. 2015. Tutkimushaastattelu - teemahaastattelun teoria ja käytäntö.
Helsinki: Gaudeamus.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Saajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. 15. painos. Hämeenlinna:
Tammi.
94
Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena
kasvatustieteissä. Kasvatus 37 (2). 162-173.
Hyvärinen M. 2017. Haastattelun maailma. Teoksessa M. Hyvärinen, P. Nikander & J.
Ruusuvuori (toim.) Tutkimushaastattelun käsikirja. Tampere: Vastapaino.
Kangas, M., Kopisto, K. & Krokfors, L. 2015. Eheyttäminen ja laajentuvat
oppimisympäristöt. Teoksessa Cantell H. (toim.) Näin rakennat monialaisia
oppimiskokonaisuuksia. 2015. Juva: PS-kustannus. 37-45
Kiili J. 2006. Lasten osallistumisen voimavarat - Tutkimus ipanoiden osallistumisesta.
Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto
Koivula M. 2010. Lasten yhteisöllisyys ja yhteisöllinen oppiminen päiväkodissa.
Väitöskirja: Jyväskylän yliopisto.
Koskinen S. 2017. Oppilaiden osallisuus koulussa. Teoksessa A. Kettunen & A. Laine
(toim.). Ilmiöt ihmeteltäviksi, monialaisia ideoita ulkona oppimiseen. Jyväskylä: PS-
kustannus. 13-15.
Kukkonen, M. & Lavonen, J. 2014. Koulu, kirjasto, päiväkoti ja hoivakoti oman kylän
verkostossa. Teoksessa: H. Niemi & J. Multisilta (toim.) Rajaton luokkahuone. Juva: PS-
kustannus, 152-172.
Kumpulainen, K., Krokfors, L., Lipponen, L., Tissari, V., Hilppö, J. & Rajala, A. 2010.
Oppimisen sillat - kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Helsinki: Yliopistonpaino.
Leppänen, P-R. & Vähämaa, K. 2006. Ongelmat innostavat ja palvelevat oppimista.
Teoksessa T. Portimojärvi (toim.) Ongelmaperustaisen oppimisen verkko. (161)
Tampere: Tampere University Press.
Liamputtong P. 2011. Focus group methodology: principles and practice. London: SAGE
publications Ltd.
95
Liamputtong, P. 2013. Qualitative research methods. Victoria: Oxford University Press
Little, S. 1997/1999. Korkeakouluopettajien johdattaminen ongelmalähtöiseen opetukseen.
Teoksessa. Boud, D. & Feletti, G. Ongelma - Ongelmalähtöinen oppiminen - Uusi
tapa oppia. Suom. J. Birkstedt, E. Hellgren, A. Hintsanen, T. Ingalsuo, V. Kellomäki,
S. Meriläinen, V-P. Saarinen, M. Suominen, M. Toivonen & S. Viitanen. Helsinki:
Terra Cognita. 141-148.
Lonka K., & Vaara L., 2016, Yksin tekemisestä yhdessä tekemiseen, Miten ja miksi?
Teoksessa H. Cantell & A. Kallioniemi (toim.) Kansankynttilä keinulaudalla - miten
tulevaisuudessa opitaan ja opetetaan. Juva: PS-kustannus
Lonka, K., Hietajärvi, L., Hohti, R., Nuorteva, M., Rainio, A-P., Sandström, N., Vaara, L.,
& Westling, S-K. 2015. Ilmiölähtöisesti kohti innostavaa oppimista. Teoksessa H.
Cantell. (toim). Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Juva: PS-
kustannus. 49-76.
Margetson, D. 1997/1999. Miksi ongelmalähtöinen oppiminen on haaste? Teoksessa. Boud,
D. & Feletti, G. Ongelma - Ongelmalähtöinen oppiminen - Uusi tapa oppia. Suom.
J. Birkstedt, E. Hellgren, A. Hintsanen, T. Ingalsuo, V. Kellomäki, S. Meriläinen, V-
P. Saarinen, M. Suominen, M. Toivonen & S. Viitanen. Helsinki: Terra Cognita. 53-
62
Mayring P. 2014. Qualitative content analysis. Theoretical foundation, basic procedures and
software solutions. Klagenfurt.
Metsämuuronen, J. 2006. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Jyväskylä: Gummerus
kirjapaino Oy
Niemi H. & Multisilta J. 2014. Koulu rajattomuuden keskellä. Teoksessa H. Niemi & J.
Multisilta (toim.) Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus.
96
Nieminen L. 2010. Lasten ja nuorten tutkimus: oikeudellinen tarkastelu. Teoksessa H.
Lagström, T. Pösö, N. Rutanen & K. Vehkalahti (toim.) Lasten ja nuorten
tutkimuksen etiikka. Helsinki: nuorisotutkimusverkosto. 25-42.
Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun yliopisto
Norrena, J. 2013. Opettaja tulevaisuuden taitojen edistäjänä - “Jos haluat opettaa noita
taitoja, sinun on ensin hallittava ne itse”. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Norrena, J. 2015. Innostava koulun muutos - opas laaja-alaisen osaamisen opetukseen. Juva:
PS-kustannus.
OECD 2013. The survey of adult skills: Readers’s companion. OECD Publishing.
Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelma.
P21, Partnership for 21st century learning. 2015. http://www.p21.org/our-work/p21-
framework (Luettu 18.4.2018)
Pietilä I, 2010. Ryhmä- ja yksilöhaastattelun diskursiivinen analyysi. Kaksi aineistoa
erilaisina vuorovaikutuksen kenttinä. Teoksessa J. Ruusuvuori, P. Nikander & M.
Hyvärinen (toim.) Haastattelun analyysi. Tallinna: Vastapaino. 212-241
Poikela E & Poikela S. 1997. Ongelmaperustainen oppiminen. PBL - metodi vai strategia.
Fysioterapia. 44 (2), 7-12.
Portimojärvi, T. & Donnelly, R. 2006. Ongelmaperustaista oppimista verkossa – Muuntuvia
näkemyksiä ja monimuotoisia toteutuksia. Teoksessa T. Portimojärvi (toim.)
Ongelmaperustaisen oppimisen verkko. (25–46) Tampere: Tampere University
Press.
Puolimatka T. 2002. Opetuksen teoria. Vammala: Tammi.
97
Raittila R., Vuorisalo M., Rutanen N. 2017. Lasten haastattelu. Teoksessa. M. Hyvärinen, P.
Nikander & J. Ruusuvuori (toim.) Tutkimushaastattelun käsikirja. Tampere:
Vastapaino. 312-335.
Rajala, A., Hilppö, J., Stenberg, K., Suvanto, T-E. & Mäki, L. 2015. Opetuksen
omakohtaistaminen ja osallistava pedagogiikka. Teoksessa. Näin rakennat
monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Cantell H. (toim.). Juva: PS-kustannus. 97-106
Rajala A., Hilppö J., Kumpulainen K., Tissari V., Krokfors L. & Lipponen L. 2010.
Merkkejä tulevaisuuden oppimisympäristöistä. Opetushallitus.
Rauste-Von Wright M., Von Wright J. & Soini T. 2003. Oppiminen ja koulutus.
Helsinki:WSOY
Ruusuvuori J, Nikander P. & Hyvärinen M. 2010. Haastattelun analyysin vaiheet. Teoksessa
J. Ruusuvuori, P. Nikander & M. Hyvärinen (toim.) Haastattelun analyysi. Tallinna:
Vastapaino. 9-36
Ruusuvuori, J. & Tiittula, L. 2005. Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus.
Jyväskylä: Vastapaino.
Ryan, G. 1997/1999. Miten varmistaa, että opiskelijoiden tietopohjasta tulee riittävä ja hyvin
jäsentynyt. Teoksessa. Boud, D. & Feletti, G. Ongelma - Ongelmalähtöinen
oppiminen - Uusi tapa oppia. Suom. J. Birkstedt, E. Hellgren, A. Hintsanen, T.
Ingalsuo, V. Kellomäki, S. Meriläinen, V-P. Saarinen, M. Suominen, M. Toivonen
& S. Viitanen. Helsinki: Terra Cognita. 150-160.
Strandell H. 2010. Etnografinen kenttätyö: lasten kohtaamisen eettisiä ulottuvuuksia.
Teoksessa H. Lagström, T. Pösö, N. Rutanen & K. Vehkalahti (toim.) 2010. Lasten
ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: nuorisotutkimusverkosto. 92- 112
98
Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari, S. 1994. Laadullisen tutkimuksen työtapoja.
Rauma: West-Point Oy
Taylor, I & Burgess, H. 1997/1999. Epätyypillisten opiskelijoiden tarpeet. Teoksessa. Boud,
D. & Feletti, G. Ongelma - Ongelmalähtöinen oppiminen - Uusi tapa oppia. Suom.
J. Birkstedt, E. Hellgren, A. Hintsanen, T. Ingalsuo, V. Kellomäki, S. Meriläinen, V-
P. Saarinen, M. Suominen, M. Toivonen & S. Viitanen. Helsinki: Terra Cognita. 127-
140
Tutkimuseettinen neuvottelukunta. 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö. Helsinki: Opetus- ja
kulttuuriministeriö.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2004. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Jyväskylä: Tammi
Turja L. 2011. Lapset osallisina- kohti uutta varhaiskasvatuksen kulttuuria. Varhaiskasvatus
tänään. Suomen varhaiskasvatus ry:n verkkolehti. Toukokuu 2011. 24-35.
Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista
tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta 422/2012 2 §. Suomen säädöskokoelma.
Valtonen, A. 2005. Ryhmäkeskustelut - millainen metodi? Teoksessa J. Ruusuvuori & L.
Tiittula (toim.) Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Jyväskylä:
Vastapaino. 223-241.
Vehkalahti K., Rutanen N., Lagström H. & Pösö T. 2010. Kohti eettisesti kestävää lasten ja
nuorten tutkimusta. Teoksessa H. Lagström, T. Pösö, N. Rutanen & K. Vehkalahti
(toim.) 2010. Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki:
nuorisotutkimusverkosto. 10- 23.
Vermunt, J-D. 2006. Balancing Support for Student Learning Teoksessa: J. Elen & R. E.
Larke. Handling complexity in learning environments. Boston: Elsevier 2006.
99
Virkki P. 2015. Varhaiskasvatus toimijuuden ja osallisuuden edistäjänä. Itä-Suomen
yliopisto. Väitöskirja.
Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Teoksessa M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner &
E. Souberman (toim.) Mind in Society - The Development of Higher Psychological
Processes. London: Harvard University Press, 79-105.
Valtioneuvoston asetus lapsen oikeuksia koskevan yleissopimuksen voimaansaattamisesta
sekä yleissopimuksen eräiden määräysten hyväksymisestä annetun lain
voimaantulosta 60/1991. Suomen säädöskokoelma
Liite 1. Tutkimuslupa huoltajille
Tutkimuslupa huoltajille Sivu 1/2
Hei
Olemme luokanopettajaopiskelijoita Itä-Suomen yliopistosta, Joensuun kampukselta.
Teemme pro gradu - tutkimusta aiheesta: Oppilaiden käsityksiä monialaisesta oppimisesta. Monialaiset
oppimiskokonaisuudet ovat eri oppiaineita integroivia ja laaja-alaiseen osaamiseen tähtääviä kokonaisuuksia.
Oppilaiden käsitysten avulla haluamme selvittää, millaisia ovat oppilaiden roolit, osallistuminen ja osallisuus
monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa.
Tutkimuksen kohteena ovat alakoulun oppilaat. Tutkimusta varten keräämme aineistoa haastattelemalla oppilaita.
Haastattelut toteutetaan fokusryhmähaastatteluilla, n. 4-10 oppilaan ryhmissä. Fokusryhmähaastattelu on
ryhmäkeskustelutilanne, jossa osallistujat saavat vapaasti kertoa kokemuksistaan, näkemyksistään ja mielipiteistään.
Haastattelussa käsitellään monialaiseen oppimiseen liittyviä teemoja, kuten oppilaiden roolit, osallistuminen ja osallisuus.
Haastattelu kestää n. 20min, eikä vaadi valmistautumista ennakkoon.
Haastattelut videoidaan aineiston käsittelyä varten. Haastatteluaineistoa käytetään ainoastaan tämän tutkimuksen
tarkoituksiin. Videot hävitetään tutkimuksen valmistuttua. Tutkimuksen arvioitu valmistumisaika, on toukokuussa 2018.
Kaikille tutkimukseen osallistuneille taataan anonymiteetti, eikä heidän nimiään, opettajiaan, rehtoria tai koulua mainita
tutkimuksessa. Tutkimukseen osallistuva oppilas voi halutessaan vetäytyä tutkimuksesta missä vaiheessa tahansa. Tällöin
kaikki häntä koskeva informaatio poistetaan tutkimuksesta. Tutkimuksesta ei ole haittaa oppilaiden kasvulle eikä
kehitykselle. Tutkimukseen osallistuminen ei vaikuta mitenkään oppilaan opetukseen eikä arviointiin. Tutkimukseen
osallistuvalla lapsellanne, teillä hänen huoltajinaan ja opettajalla on aina mahdollisuus ottaa yhteyttä meihin, jos jokin
asia on epäselvää.
Tutkimustuloksia voidaan esitellä kasvatusalan julkaisussa, mutta tällöinkin oppilaille taataan anonymiteetti.
Haastattelut toteutetaan maaliskuun loppuun mennessä.
Teidän lupaa tutkimukselle odottaen,
Olli Tarvainen (sähköposti & puh. nro.)
Heta Vuorimaa (sähköposti & puh. nro.)
Ohjaaja Timo Martikainen, KT, yliopistonlehtori. (sähköposti)
Palauta tämä osa opettajalle 16.2.2018 mennessä. Sivu 2/2
Huoltajien lupa tutkimukselle
Olen lukenut saamani tiedotteen koskien pro gradu - tutkimusta oppilaiden käsityksiä monialaisesta oppimisesta. Tiedän,
että aineisto kerätään oppilaita haastattelemalla fokusryhmähaastattelulla, ja haastattelutilanne videoidaan.
Tiedän, että kaikki tieto, josta oppilas voidaan tunnistaa, käsitellään luottamuksellisesti ja kaikille taataan anonymiteetti.
Tutkimukseen osallistuvat oppilaat voivat halutessaan vetäytyä tutkimuksesta missä vaiheessa tahansa. Tällöin kaikki
heitä koskeva informaatio poistetaan tutkimuksesta.
Minulla tai lapsellani on aina mahdollisuus ottaa yhteyttä tutkijoihin, jos jokin asia on epäselvää. Tiedän, ettei
tutkimukseen osallistuminen vaikuta mitenkään lapseni opetukseen eikä arviointiin.
Olen tiedostanut, että tutkimustuloksia voidaan mahdollisesti esitellä jossakin kasvatusalan julkaisussa, mutta tällöinkin
tutkimukseen osallistuville taataan anonymiteetti.
Kirjoita oppilaan nimi ja merkitse rastilla taulukkoon kyllä tai ei:
Huoltaja:
Oppilas
_____________________________,
Nimi
voi osallistua tutkimukseen
Kyllä Ei
Oppilaan suostumus: Kyllä Ei
______________________________ ______________________________
Oppilaan huoltajan allekirjoitus Paikka ja aika
______________________________
Nimenselvennys
LIITE 2. Haastattelurunko Sivu 1/1
TUNNELMAAN VIRITTÄYTYMINEN
• Rentoa jutustelua ja tilanteen valmistelu
• Kuka olet? Kirjoita nimilappuun oma nimesi.
TUTKIJOIDEN JA AIHEEN ESITTELY
• Tutkijoiden esittely
• Tutkimuksen tarkoitus ja tavoitteet
• Yksityisyydensuoja ja luottamuksellisuus
KÄSITYS KOULUTOIMINNASTA
• Mitä koulussa yleensä tehdään?
KÄSITYS OSALLISTUMISESTA KOULUSSA
• mitä tai millaista osallistuminen koulussa on?
KÄSITYS MONIALAISESTA OPPIMISKOKONAISUUDESTA • Minkälainen kokonaisuus oli?
• Minkälaisia vaiheita siinä oli?
• Suunnittelu, toteutus, arviointi
KÄSITYS OSALLISTUMISESTA MONIALAISESSA OPPIMISKOKONAISUUDESSA • Millaista osallistuminen oli kokonaisuudessa?
• suunnittelu, toteutus, arviointi
• Millaisia rooleja tai tehtäviä, miten ne määrittyivät?
• Valinnanmahdollisuudet ja vaikuttaminen
KÄSITYS OPITUISTA TIEDOISTA JA TAIDOISTA
• Mitä projektissa opittiin
MUUTA
• Haluatko kertoa vielä jotakin aiheeseen liittyvää?
• Haluatko korjata tai tarkentaa jotakin sanomaasi?
• Haluatko kysyä jotakin meiltä tutkijoilta?
Apukysymykset
• Kertoisitko hieman lisää?
• Osaatko antaa esimerkin?
• Kuinka siihen päädyttiin?
• Miltä se tuntui?
Toteutus
• Merkityksellinen ja mieleenpainuva loppuhuipennus
• Suomi100-aiheinen juhlapäivä
• Pajoja, joissa oli erilaisia Suomea käsitteleviä aiheita
• Mahdollisuus reflektoida omia ajatuksia
• Kokonaisuuden kesto oli noin kuukausi
• Kokonaisuus kesti kuusi viikkoa
• Yksipuoliset työtavat kokonaisuudessa ennen
loppuhuipennusta
• Ryhmätyöskentely
• Yksilötyöskentely
• Toisten opettaminen
• Aiemman osaamisen hyödyntäminen
• Tiedonhaku ja siihen liittyvät käytänteet
• Käytetyt välineet: iPadit, Google, Wikipedia, tietokoneet,
netti
• Yhteistyö toisen koulun kanssa
• Kirjoittaminen tietokoneella
• Askartelu
• Soittaminen
• Laulaminen
• Luovuus
• Haaste: aikaa liian vähän
• Haasteista selviäminen: itseohjautuvuus
• Ryhmätyön haasteet:
• Väärään tahtiin soittaminen
• Erimielisyydet
• Esiintymishaluttomuus
• Roolien jakaminen
• Ryhmätyön ratkaisumallit:
• Sopiminen
• Kompromissi
• Uusi idea
• Demokraattinen valinta
• Neuvottelu
• Valitaan vaihtoehdoista mieluisin
• Helpoimman vaihtoehdon toteuttaminen
• Ei mitään kirjallista työtä
• Juhlapäivä oli koko koulupäivän mittainen
• Itse juhla kesti tunnin
• Juhlassa oppilaiden keksimää ohjelmaa
• Juhlassa opettajien keksimää ohjelmaa
• Teemaan liittyviä perinteitä
• Kokonaisuus toteutettiin valinnaiskursseina
• Monipuoliset työtavat
• Aikuisen rooli kokonaisuudessa pieni
• Oppilaat pitivät keksimästään sisällöstä ja niiden
toteuttamisesta yhdessä
LIITE 3. Analyysissa syntyneet ylä- ja alakategoriat Sivu 1/4
TUTKIMUSKYSYMYS 1
Suunnittelu
• Oppilas valitsi valinnaiskurssin omien
mielihalujensa mukaan
• Vaihtoehtoja valinnaiskursseiksi olivat
juhlakurssi ja bändikurssi
• Ryhmätyöskentely
• Yksilötyöskentely
• Opettajan antamat vaihtoehdot
• Oppilaat jakaantuivat työryhmiin tai
rooleihin mielihalujensa mukaan
• Juhlassa oli oppilaiden keksimää ohjelmaa
• Yhteisen juhlan huomioiminen
• Suunnittelua rajasi kouluun sopivat asiat ja
juhlan kesto
• Tavoitteena oli suunnitella
itsenäisyyspäivään liittyvä juhlapäivä
• Suunnitteluvaiheessa oppilaat kokivat
suurimman osan keksimistään ideoista
hyviksi
• Tyhmät ideat hylättiin yhteisymmärryksessä
Sivu 2/4
Arviointi
• Käytetyt työtavat olivat mielekkäitä
• Ei osaa arvioida työtavan mielekkyyttä
• Valinnaiskurssi arvioitiin hyväksytty/hylätty
• Opettajalta positiivista palautetta kokonaisuudesta
• Palautetta sai ne, jotka olivat tehneet paljon
kokonaisuuden eteen töitä
• Pelkkää positiivista palautetta
• Ei virallista vertaispalautetta
• Ei virallista itsearviointia
• Oman toiminnan epävirallinen reflektointi
• Vertaispalaute työskentelyryhmän sisällä
• Ei osaa arvioida omaa toimintaansa kokonaisuuden
aikaisessa työskentelyssä
• Harjoitukset menivät hyvin
• Esiintyminen ei mennyt hyvin
• Esiintyminen meni hyvin
• Oppilas esittää kehitysideoita:
• Harjoitella enemmän
• Tekninen toteutus
• Aikaa oli riittävästi
• Oppilaat kokivat pikkujoulut palkinnoksi hyvin menneestä
kokonaisuudesta
• Tyytyväisyys lopputulokseen
• Tyytyväisyys omaan työskentelyyn
• Onnistumisen kokemukset
Vertailu normaaliopetukseen
• normaali opetus- ja oppimistoiminta on erilaista
kuin monialainen oppiminen
• monialainen oppiminen ei ole normaalia opetusta
ja siinä ei ole normaaleja oppiaineita
• monialaisessa oppimisessa saa esittää enemmän
ideoita kuin normaaleilla oppitunneilla
• normaaliopetus:
• Asian läpikäyminen
• Tehtävien tekeminen
• Lisätehtävät tai pulpettikirja
• Videoiden katsominen
• Muistiinpanot
• Tehtävät
• Kappaleiden lukeminen
• Perinteiset työskentelymuodot
Vertailu normaaliopetukseen
• Vaikuttamisen muodot normaaliopetuksessa:
• äänestäminen vaihtoehdoista
• itselle mieluisan työtavan valinta
• valinta opettajan ehdottamista vaihtoehdoista
• Normaaliopetuksessa saa vaikuttaa opetuksen
sisältöihin ja toimintaan
• Normaaliopetuksessa ei saa vaikuttaa opetuksen
sisältöihin ja toimintaan
• Monialaisessa oppimisessa saa esittää enemmän
ideoita kuin normaaleilla oppitunneilla
• Normaalissa opetus- ja oppimistoiminnassa on
mahdollisuuksia esittää omia ideoita, mutta niiden
toteutuminen vaatii enemmän aikaa
• Normaaliopetus on opettajajohtoista
TUTKIMUSKYSYMYS 2 Sivu 3/4
Käsitys osallistumisesta
• Osallistuminen on mukana olemista
• Osallistuminen on ei-vapaa matkustamista
• Osallistuminen on tunneilla puhumista
• Osallistuminen on auttamista
• Osallistuminen on omien mielipiteiden esittämistä
• Osallistuminen on kysymyksiin vastaamista
• Osallistumista voi tehdä jokainen omalla tavallaan
• Osallistuminen voi olla hiljaista tekemistä
• Osallistuminen voi olla äänekästä mielipiteiden
esittämistä
• Osallistumista estää:
• Poissaolot
• Haluttomuus tehdä
• Väsymys
Osallistumista edistävät tekijät
• Oppilaat saivat ehdottaa ideoita, niitä kuunneltiin ja
arvioitiin yhdessä ja ne toimivat toteutuksen
lähtökohtina
• Oppilas koki oman roolinsa merkittäväksi oman
erityisen vastuutehtävä ansiosta
• Oppilas koki voivansa valita työtavan valinnaiskurssin
sisällä
• Sosiaaliset voimavarat
Osallistumisen tapaan vaikuttavat tekijät
• Valittu valinnaiskurssi määritteli osallistumisen tapaa
kokonaisuudessa
• Aiemman osaamisen hyödyntäminen
• Opettajan antamat vaihtoehdot ja niistä valitseminen
• Omat mielihalut
Osallistumisen tavat
• Näyttelijä
• Laulaja
• Soittaja
• Materiaalin tuottaja
• Juhlan järjestelijä
• Ryhmien muodostaja
• Vertaisten opettaja
• Ideoija
• Oppija
• Neuvottelija
• Kertoja
• Itsenäinen työskentelijä
• Ryhmätyöskentelijä
• Tiedonhakija
• Juontaja
• Suunnittelija
Osallistumista estävät tai rajoittavat tekijät
• Oppilas koki, ettei voinut vaikuttaa opetuksen
sisältöihin
• Oppilas koki, ettei voinut vaikuttaa työtapaan
valinnaiskurssin sisällä
TUTKIMUSKYSYMYS 3 Sivu 4/4
MUITA HUOMIOITA
Tekniset taidot
• Soittotaito
• Esiintymistaidot
• Laulutaito
• Kuvaamataito
Sosiaaliset taidot
• Toisen työn ja työpanoksen arvostaminen
• Esiintymisrohkeus
• Ongelmanratkaisutaidot
Tiedolliset taidot
• Tiedot yleisesti
• Kaikenlaista uutta
• Tietoa Suomesta
Ei kokenut oppimista
• Ei oppinut mitään
Tavoitteet
• Oppilaan oli vaikea muistaa kokonaisuuden
tavoitteita
• Tavoitteena oli tehdä yhteistyötä
• Tavoitteena oli toteuttaa Suomi100-juhla,
joka liittyy talviseen Suomeen
• Valinnaiskursseissa ei ollut
oppimistavoitteita
Myönteiset muistot
• Positiiviset muistot
• Loppuhuipennus oli jäänyt erityisesti mieleen
• Käytetyt työtavat olivat mukavia
• Onnistumisen kokemukset
• Tällaisia oppimiskokonaisuuksia pitäisi tehdä
enemmän, koska:
• Näytteleminen oli kivaa
• Soittaminen oli kivaa
• Yhdessä toimiminen oli kivaa
• Oppilaat pitivät keksimistään sisällöistä ja niiden
toteuttamisesta yhdessä
• Yhdessä toimiminen koettiin tärkeäksi:
• kivaa
• helpompaa
LIITE 4. Koonti luotettavuuden arvioinnista, mukaillen Tuomea ja Sarajärveä (2004, 135-138)
Tutkimuksen
luotettavuuden
arviointitekijät
Arviointitekijän ilmeneminen tutkielmassa
Tutkielman kohde
ja tarkoitus
Tutkielman tarkoituksena oli selvittää erään Joensuulaisen alakoulun kuudesluokkalaisten käsityksiä monialaisista
oppimiskokonaisuuksista. Tarkoituksena oli selvittää, millaiseksi oppilaat käsittävät monialaisen oppimisen.
Kuvaamme tutkielman kohdetta ja tarkoitusta tarkemmin luvussa 6.
Sitoumuksemme
tutkimukseen
Tutkielma oli merkittävä osa opintojamme. Mielestämme tutkimuskentällä oli tiedollinen aukko oppilaiden
käsityksistä monialaisessa oppimisessa. Ennen tutkimuksen aloittamista, meillä oli kosketuspintaa aiheeseen
omakohtaisten kokemuksemme kautta. Aiheen tarkastelu tarjosi meille arvokasta tietoa tulevaisuutta ajatellen.
Kuvaamme tutkielman merkitystä ja sen lähtökohtia tarkemmin luvuissa 1. & 8.
Aineiston keruu Keräsimme tutkielmamme aineiston haastattelemalla oppilailta fokusryhmähaastattelu-menetelmällä.
Fokusryhmähaastattelut toteutettiin koulussa, oppilaiden koulupäivän aikana. Haastattelut videoitiin. Lasten
haastattelemiseen liittyi tiettyjä erityispiirteitä. Tutkimukseemme oli haastavaa saada osallistujia. Kuvaamme
tutkielmamme aineiston keruuta tarkemmin luvussa 6.5.
Tutkielman
tiedonantajat
Selvitimme koulujen halukkuutta osallistua tutkimukseen sähköpostilla. Tutkimukseemme osallistui kahdeksan
oppilasta oppilaiden vanhempien ja oppilaiden oman halukkuuden perusteella. Kuvaamme tutkielman tiedonantajia
tarkemmin luvussa 6.3.
Tutkija-
tiedonantaja -
suhde
Olimme useaan otteeseen ennen haastatteluja ja niiden jälkeen yhteydessä yhteistyökouluun. Haastattelutilanteissa
pyrimme edistämään luottamuksellista ja avointa vuorovaikutusilmapiiriä haastateltavien oppilaiden kanssa.
Haastateltaville kerrottiin tutkimuksen julkaisemisesta. Lähetimme valmiin tutkielman koululle luettavaksi.
Kuvaamme tutkija-tiedonantaja - suhdetta tarkemmin luvussa 6.
Tutkimuksen kesto Idea tutkimusaiheesta heräsi meille keväällä 2017. Esittelimme tutkimussuunnitelmamme syksyllä 2018. Oppilaat
toteuttivat monialaisen oppimiskokonaisuuden marras-joulukuussa 2018. Tutkimuksemme aineisto kerättiin
helmikuussa 2018. Haastattelut kestivät n. 30min. Haastatteluiden litterointi ja analysointi aloitettiin välittömästi
haastatteluiden jälkeen. Tutkielma esiteltiin huhtikuussa 2018.
Aineiston analyysi Aineiston analyysi noudatti mukaillen Mayringin (2014) sisällönanalyysimenetelmää. Etenimme analyysissä
systemaattisesti ja tarkasti suunnitelman mukaan. Aineistosta havaintoja tehdessämme palasimme säännöllisesti
taustateoriaan. Valittu analyysimenetelmä sopi hyvin käyttötarkoituksiimme. Pyrimme minimoimaan omien
henkilökohtaisten näkemystemme vaikutusta tutkimusprosessiin. Analyysin jälkeen vertasimme löydettyjä tuloksia
teoriaan. Avasimme sisällönanalyysin etenemistä luvussa 6.6.
Tutkimuksen
luotettavuus
Tutkielman luotettavuutta olemme tarkastelleet avoimesti luvussa 8.2. Olemme raportoineet tutkimuksemme vaiheita
ja etenemistä yksityiskohtaisesti ja avoimesti. Lisäksi olemme tuoneet esiin kriittisiä näkökulmia tutkimuksen
toteutukseen liittyen. Tutkielmassamme olemme pyrkineet noudattamaan hyvää tutkimusetiikkaa (kts. 8.2.1).
Tutkimuksen
raportointi
Tutkielman raportoinnissa olemme käyttäneet tutkimusviestinnän vaatimaa kieltä ja tyyliä, hyödyntäen apuna
Atjosen (2010) raportointiopasta. Tuloksia esitellessämme olemme säilyttäneet osallistujien anonymiteetin ja tuoneet
esille oppilaiden autenttisia käsityksiä aineistolainausten avulla.