OKTATÁSPOLITIKAI KÍSÉRLETEK ÉS KUDARCOK“NYI-ISTVÁN... · Ezek a különbségek már-már...

Polónyi István

OKTATÁSPOLITIKAI KÍSÉRLETEK ÉS KUDARCOK

Nemzetközi színvonalú oktatási rendszer létrehozása

A nagy humán szférák sokáig fenn tudják tartani mûködésük magas szín-vonalának mítoszát. Ilyen a magyar egészségügy is, amely nagyon sokáig képes volt világszínvonalának hitét megõrizni, s csak mára derült ki, hogy a király meztelen. A közoktatás – bár az oktatáskutatók elõtt már régen köz-ismertek voltak a színvonallal kapcsolatos problémák – a kilencvenes évek végéig tartotta magát, s csak ezt követõen kezdett el rohamosan romlani a megítélése a közvéleményben. A felsõoktatással kapcsolatban viszont kissé más a helyzet. A kutatások azt mutatják, hogy a megkérdezettek több mint fele napjainkban is jónak vagy kiemelkedõen jónak tartja a hazai felsõokta-tást, és egészen kevesen akadnak, akik a nemzetközi átlagnál gyengébbnek ítélik annak minõségét (fáBri–koltói 2014). A magyar tudomány is tartja még magát, itt is csak a témával foglalkozók vannak tisztában azzal, hogy az csupán Pomádé király új ruhájában tetszeleg.

De mi a valódi helyzet a hazai oktatásban és milyen tényezõk alakítot-ták ilyenné?

A HAZAI KÖZOKTATÁS HELYZETE

A hazai közoktatás színvonalának nemzetközi összehasonlításáról vi-szonylag sok vizsgálat áll rendelkezésre. Az egyik legáltalánosabban hasz-nált, széles körben elfogadott teljesítményértékelés a PISA-mérés. Az OECD Programme for International Student Assessment (PISA) vizsgálatát elõ-ször 2000-ben végezték el harminc OECD-országban, köztük hazánkban, a 15 éves tanulók olvasási-szövegértési készségeit, matematikai és természet-tudományos ismereteinek szintjét mérve. Azóta rendszeresen, hároméven-te ismétlik, egyre több ország részvételével.

A magyar olvasás-szövegértés vizsgálatának eredménye 2000 és 2006 között nagyjából stagnált, 2009-ben valamivel több mint tíz pontot (2,5%-ot) javult, majd 2012-tõl romlani kezdett: elõször hat pontot, majd 2015-re

380 | POLÓNYI I STVÁN

újabb 18 pontot (2009 és 2015 között több mint 5%-ot) esett. Ha ugyanazt a harminc országot tekintjük, amelyik 2000-ben részt vett a vizsgálatban, akkor Magyarország 2000 és 2012 között a 20-21. hely körül mozgott, 2015-re viszont a 26. helyre esett vissza.

Matematikából 2000 és 2009 között a magyar eredmény 490 pont kö-rül alakult, majd 2012-re 477 pontra esett és 2015-ben is ottmaradt. A ter-mészettudományos (Scientific literacy) eredményünk 2003 és 2009 között 503-504 pont körül volt, amellyel a harminc ország között az elõkelõ 14-15. helyen álltunk, ez 2012-re 494-re, 2015-re 477 pontra esett, s így elõször a 21., majd 2015-re a 25. helyre estünk vissza. Tehát 2015-re mindhárom területen a harminc ország között az utolsó hatodba, a 25-26. helyre csúsz-tunk le (lásd 1. táblázat és 1. ábra).

Ugyanakkor egy másik nemzetközi oktatási teljesítményvizsgálat, a Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) keretében a hasonló korú magyar diákok lényegesen jobb eredményt szoktak elérni. A TIMSS és a PISA tartalma között leegyszerûsítve az a különbség, hogy míg az elõzõ tudományos megközelítésû, az utóbbi gyakorlatias feladatok-kal vizsgálódik. Azaz a magyar diákok viszonylag jól megoldják a matema-tikai és természettudományos feladatokat, (a TIMSS-ben nincs olvasás-szö-vegértés), de alkalmazási helyzetben rosszul boldogulnak.

Egy további, az oktatás teljesítményét tükrözõ mutató a tanulmányi di-ákolimpiákon elért eredmény, amelyeken Magyarország igen elõkelõ helyen áll a nem hivatalos országrangsorban.

De éppen ez utóbbi hívja fel a figyelmet arra, hogy miközben egy szûk elit világszínvonalon áll, addig a tanulók jelentõs része alulteljesít, azaz a hazai oktatás színvonala rendkívül polarizált és szelektív. A PISA-eredmé-nyek mélyebb elemzése során világossá válik, hogy a magyar diákok telje-sítménye igen nagy szórást mutat olyan jellemzõktõl függõen, mint a lakó-hely (nagyváros, város, község) vagy a szülõk iskolai végzettsége. Az igazi baj tehát az, hogy a hazai iskolarendszer nem képes megbirkózni a tanulók társadalmi háttérkülönbségeivel.

A PISA 2012 magyar összefoglaló jelentés így ír: „A magyar oktatási rend-szer teljesítményét leíró változók között egy területen tapasztalható állandó-ság: a szociális, kulturális, gazdasági háttér és a teljesítmény kapcsolata sem-mit sem változott 2000 és 2012 között. A PISA 2012 adatai újra rámutattak arra a jelenségre, hogy iskolarendszerünk nem kezeli a tanulók szociokultu-rális hátterébõl eredõ különbségeket. Ezek a különbségek már-már meghatá-rozzák a tanulók teljesítményei közötti különbségeket, hiszen hazánkban az egyik legszorosabb a kapcsolat a háttérváltozók és a matematikateljesítmény között: az otthoni könyvek száma, a szülõk iskolai végzettsége, munkaerõ-piaci státusza, valamint a család gazdasági helyzete a tanulók eredménye kö-zötti különbségek majdnem harmadát magyarázza” (Balázsi et al 2013,75).

OKTATÁSPOL IT IKAI K ÍSÉRLETEK ÉS KUDARCOK | 381

1. ÁBRA • A magyar diákok által elért pontszámok a PISA-vizsgálatokon, valamint Magyarország helyezése a harminc OECD-ország közöttForrás: a PISA-adatbázis alapján saját szerkesztés

1. TÁBLÁZAT • A magyar diákok által elért pontok a PISA-vizsgálatokon, valamint Magyarország helyezése a harminc OECD-ország között

Pontszám szerint 2000 2003 2006 2009 2012 2015

Olvasásértés (Reading literacy) 480 482 482 494 488 470

Matematika (Mathematical literacy) 488 490 491 490 477 477

Természettudomány (Scientific literacy) 496 503 504 503 494 477

Helyezés szerint 2000 2003 2006 2009 2012 2015

Olvasásértés (Reading literacy) 21 21 21 20 21 26

Matematika (Mathematical literacy) 19 21 21 21 27 25

Természettudomány (Scientific literacy) 16 14 15 14 21 25

Forrás: a PISA-adatbázis alapján saját összesítés

De nem csak errõl van szó. Az eredmények vizsgálatából az is kiderül, hogy Magyarországon igen nagyok az iskolatípusok közötti különbségek. Miután itt 15 éves tanulókról van szó, ez a különbség nem az eltérõ iskolatípusok-ból adódik, hanem abból a szelekcióból, amelynek nyomán a legjobb tanu-lók gimnáziumba, a leggyengébbek szakiskolákba kerülnek.

A magyar iskolarendszer tehát tartalmában életidegen, átlagteljesítmé-nyében gyenge, társadalmilag polarizált és szelektív.

-


A történelmi örökség mint a kedvezõtlen közoktatási teljesítményt meghatározó tényezõ

A hazai oktatási színvonal egyáltalán nem volt elmaradott az általános is-kolák rendszerének hetven évvel ezelõtti létrehozását megelõzõen. A má-sodik világháború után felálló új rezsim viszonylag – legalábbis a gazdasági fejlettséghez képest – magas fokú iskolázottságot és viszonylag fejlett isko-larendszert örökölt. Ugyanakkor ez az iskolarendszer igen polarizált és igen szelektív volt. A 19. század végén a négyosztályos elemi iskolák töredé-ke, a tanulók néhány százalékát oktató, alapvetõen a közepes és nagyobb városok belvárosi iskolái töltötték be azt a funkciót, hogy megtanították a diákokat írni-olvasni, megvalósították az elemi szocializációt és elegendõ ismeretet nyújtottak a professzionalizációhoz (Mazsu 2012).

És ez a polarizáció, ha a hátrányos helyzetû kistelepülések kisiskolái-ra korlátozódva is, de nagyon sokáig, lényegében máig fennmaradt. A má-sodik világháború után ugyanis az erõltetett iparosítás elszívta az erõfor-rásokat az oktatástól (mint ahogy számos más szolgáltatási területtõl is). Erre világít rá Andor Mihálynak az általános iskolával kapcsolatos kérdé-se 1980-ban: „Hogyan lehetséges például az, hogy 35 év alatt sem sikerült felszámolni a váltakozó tanítást, ami 1945 elõtt ismeretlen fogalom volt?” (andor 1980, 1981). Az általános iskolák mûködési feltételeinek megterem-tése nagyjából a kilencvenes évekre érte el a normálisnak tekinthetõ szin-tet, már ha ennek azt a körülményt tekintjük, hogy minden tanulócsoportra (osztályra) jusson egy tanterem. De a polarizáltság továbbra is egyértel-mûen fennmaradt. 1975-ben az osztatlan vagy részben osztatlan iskolák (amelyekben a különbözõ évfolyamok közös csoportban tanultak) aránya még 45% volt. Az adatok szerint 1990-ben a tanulók 17, 1995-ben 16%-a járt osztatlan iskolába. Vajon ezekre az osztatlan iskolákra mennyire igaz az, amit a 19. század végi vidéki magyar iskoláiról fentebb írtunk, hogy az írástudáson és az alapszocializáción kívül nem sokat adtak a felnövekvõ nemzedéknek? Mindezek alapján elég nyilvánvaló, hogy az államszocializ-mus alatt a közoktatási rendszer fejlõdése megrekedt. Ugyanis, mint Báthory Zoltán megállapítja, „a magyar tanulók olvasási képességének – nemzetkö-zi mércéhez viszonyított – alacsony színvonaláról 1970 óta rendelkezünk adatokkal” (BátHory 2002).


A rendszerváltás utáni oktatásirányítási reformok kedvezõtlen közoktatási hatásai

A rendszerváltás idején a hazai közoktatás megújulásának három kiemel-kedõ oktatáspolitikai célját lehet azonosítani: az önkormányzatiságot, a pluralizmust és az autonómiát.

A rendszerváltást követõen az oktatási rendszer fenntartója a helyi ön-kormányzat lett (amely feladataiból leadhatott a megyei önkormányzat-nak). A finanszírozás a központi kormánnyal osztott formában történt. Mindez nyilvánvalóan a polarizáltság megmaradásával (sõt valószínûleg növekedésével) járt, hiszen a hátrányos helyzetû kistelepülések szûkös for-rásai nem tettek lehetõvé olyan kondicionálást, mint amilyet a gazdagabb települések megengedhettek maguknak. A pluralizmus is a polarizáció irá-nyába hatott, hiszen a módosabb szülõk gyermekei számára megnyílt a jól felszerelt és magas pedagógiai kultúrájú, de fizetõs alapítványi iskolák, a középosztálynak pedig az egyházi törvénnyel garantált, stabil kiegészítõ ál-lami finanszírozással mûködõ egyházi iskolák világa. És az is nyilvánvaló, hogy az autonómia is a polarizációt növelte. Ne feledjük, hogy a magyar közoktatásban évtizedek (évszázadok?) óta rosszul fizetett, alulmotivált, alacsony foglalkozási presztízsû, ezért kontraszelektált módon a pályára kerülõ pedagógusok dolgoztak. Törvényszerû, hogy a jobban fizetett he-lyek azonnal magukhoz szívták a motivált pedagógusokat, s talán színvo-naljavulást is el tudtak érni, miközben a hátrányos helyzetû kistelepülése-ken maradt, aki maradt, ha maradt (hiszen ezeken a kistelepüléseken nincs orvos, nincs pap, nincs értelmiség megtartóerõ). A hazai – és nem csak a kistelepülési – iskolákat alacsony színvonalú pedagógiai kultúra jellemzi, amelynek egyik következménye a szelektivitás. Báthory és késõbb mások is rámutatnak arra, hogy a hazai pedagógiai gyakorlatban általánosan elter-jedt homogén tanulócsoportban történõ képzés egyáltalán nem elõnyös, sõt nevelési szempontból kimondottan káros. Mint Nahalka István leszögezi: „Nem bizonyítható, hogy a szelekció elõnyös az így kiválasztott gyerekek számára. Sok pedagógiai vizsgálat és tapasztalat is azt támasztja alá, hogy az elkülönített formában tanított, tehetségesnek tartott gyerekek nem sze-reznek magasabb szintû felkészültséget. […] A homogenizált csoportokba beosztott tanulók társadalmi tapasztalatszerzési lehetõségei beszûkülnek, […] A legsúlyosabb probléma azonban az, hogy a szelekció csak névleg történik a tehetség, a genetikusan örökölt adottságok szerint. Valójában itt társadalmi szelekcióról van szó” (falus szerk. 2003, 32).


A 2010-es oktatáspolitikai váltás teljesítményromboló következményei a közoktatásban

Az oktatáspolitika a 2000-es évek eleje óta egyre nyilvánvalóbban szembe-sült ezekkel a problémákkal. Több kormányzat által finanszírozott számos tanulmány fogalmazott meg javaslatokat az elmozdulás elõsegítése érdeké-ben. Ezek között szerepelt, hogy csak a legfontosabb javaslatokat említsük, a szegregáció tilalma, a szelekció akadályozása, a pedagógusok képzésének és továbbképzésének megújítása, a pedagógusok bérének megemelése, az oktatási rendszer minõségbiztosításának fejlesztése. Igazán jelentõs elmoz-dulás azonban nem történt, mert a bevezetett intézkedések hamar erejü-ket vesztették. A 2005. évi pedagógus- (illetve teljes körû közalkalmazotti) béremelés néhány év alatt elinflálódott. A finanszírozásban nem sikerült radikális változásokat elérni. A szelekció és a szegregáció ellen tett intézke-dések csak részlegesen vezettek eredményre, ráadásul a 2000-es évek elsõ évtizedében tett erõfeszítéseket hamar erodálta a konzervatív kormányvál-tás, olyannyira, hogy 2016-ban az Európai Unió is felemelte a szavát a ma-gyarországi iskolai szegregáció miatt.

De a 2010-es oktatáspolitikai fordulat a szegregáció bújtatott elfogadása mellett radikális intézkedésekkel is próbált változásokat elérni. Az oktatás-politikai inga a másik végpontjába lendült. Az önkormányzatiság helyett állami irányítást és központi finanszírozást, a pluralizmus helyett államosí-tást, az autonómia helyett centralizációt vezettek be, új pedagógusképzési modellel, továbbá pedagógus életpályamodellel és béremeléssel (a fordulat legfontosabb lépéseit kiemelve). Az eredmények helyett azonban új problé-mák jelentkeztek, vagy a régiek más köntösben.

Az önkormányzatiság visszaszorítása és az önkormányzati iskolák álla-mi finanszírozása kétségtelenül biztonságot teremtett a kistelepülések pe-dagógusainak bérezése terén, azonban igen sok problémát szült. Elõször is a kistelepülések semmivel sem váltak vonzóbbakká a pedagógusok (és az értelmiség) számára. Ráadásul a központi finanszírozásra való áttérés (és a vele párhuzamosan a rendszerbõl kivont források) következtében az iskolák dologi ellátása radikálisan romlott. Gyakran lehetett hallani fizetés-képtelenségrõl, a villany- vagy vízszolgáltatás kikapcsolásáról a fizetés el-maradása miatt. Tehát a központi finanszírozással nem vagy alig javult a hátrányos helyzetû kistelepülési iskolák helyzete. Viszont a másik oldalon a gazdag települések iskoláinak helyzete esetenként radikálisan romlott, hi-szen a jó anyagi helyzetben lévõ önkormányzatok többletkondíciói, a bé-rek és a dologi ellátás többletei elmaradtak. A következmény tehát a lefelé nivellálás. Az intézkedéseknek akkor lett volna pozitív hatásuk, ha felfelé mozdítják el a hátrányos helyzetû és kevésbé érintik a módos települések feltételeit.


Az államosítással a pluralizmus erõsen csorbult. Az egyházi közoktatás priorizálása megerõsödött, a konzervatív kormány az egyházi oktatást tá-mogatta kiemelten, a világnézetileg semleges oktatás elve háttérbe szorult, hiszen jó keresztényt és jó magyart csak ott nevelnek – ahogy a miniszterel-nökséget vezetõ miniszter nyilatkozta. Az alapítványi és egyéb magánkéz-ben lévõ közoktatási intézmények nagyobbik részét lényegében ellehetet-lenítette az oktatásirányítás. Ezzel persze csökkent a polaritás, ismét lefelé nivellálással.

Az intézkedéscsomag egyik legfontosabb eleme a pedagógus életpálya-modell és az új bérezés bevezetése, valamint a pedagógusképzés és tovább-képzés megújítása volt. Az életpályamodell és a kapcsolódó bérrendszer va-lóban rendkívül fontos lépés. Egyszerre teremtheti meg a pálya presztízsét, a pedagógusok motivációját és az oktatás színvonalának emelését. A be-vezetés elõkészítetlensége azonban sokat rontott a fogadtatáson (túlzott bü-rokratizmus és adminisztráció, az idõs pedagógusok kihagyása a rendszer-bõl, a bevezetés elhúzódása stb.). Különösen szembetûnõk és ellenérzést keltõk az intézkedések legfontosabb eleme, a bérrendszer bevezetésének anomáliái és visszakozásai. Hogy az eleinte tervezett azonnali bevezetés elhúzódott öt évre, majd a béralapot a minimálbér helyett a kormányzat ál-tal megadott (a minimálbértõl elmaradó) összeghez kötötték, továbbá hogy a rivális pályákon közben nagyobb lett a keresetnövekedés, azt vetíti elõre, hogy a pedagógusok béremelése nem éri el alapvetõ célját, nem tudja nö-velni a pedagóguspálya presztízsét. Márpedig közismert, hogy az oktatás színvonalának alapvetõ feltétele annak biztosítása, hogy a megfelelõ embe-rek váljanak tanárrá. És egy másik követelmény is fontos: a pedagóguskép-zés – azaz a kiválasztott embereket hatékony oktatókká képezni (MCkinsey- jelentés 2007). A pedagógusképzés átalakítása, a fõiskolai szintû tanárképzés megszüntetése, az osztatlan képzés bevezetése – a béremeléssel együtt – jól láthatóan megemelte a pedagógusképzés felvételi pontszámait.

Ugyanakkor tisztán kell látni, hogy az életpályamodell nyomán kiala-kuló relatív bérszinttel még mindig legfeljebb a fejlett országok utolsó har-madának elején elérhetõ szintre jutottak a magyar pedagógusok; a hazai bérrangsorban sem történt radikális elmozdulás, a pedagógusok továbbra is sereghajtók. A pedagógus szakokra jelentkezõk és bejutottak pontszáma még mindig csak a középmezõny körül van. Tehát nem sikerült átütõ válto-zásokat elérni a pedagógusok presztízsének javításában.

A tananyagtartalom lexikalitásáról és túlzott mértékérõl évtizedek óta folynak viták, de a tudományos és szakmai lobbik szûklátókörûségén nem tudott túllépni a magyar oktatáspolitika. Triviálisan fogalmazva: nálunk az iskola a tudományokat tanítja és nem a gyereket. Ez pedig a középfoknál alacsonyabb végzettségûek esetében munkaerõpiaci sikertelenséget okoz. Magyarul: az általános iskola nem tudja felkészíteni tanulóinak egy részét


sem a munkaerõpiac elvárásaira, sem a továbbtanulásra. Ezt jól igazolja a középfokúnál alacsonyabb végzettségûek munkanélküliségének nemzetkö-zi összehasonlítása. Az alacsony iskolázottságú, 25–64 éves magyarországi népesség munkanélkülisége az OECD-országok között az ezredfordulón a 23. volt, azután 2010-re fokozatosan a 30. helyre csúszott, majd 2015-re a 27. helyen állt. Lényegében mindvégig az utolsó harmadban helyezkedett el, s csak Lengyelország, Írország, Csehország, Görögország, Spanyolország és Szlovákia áll mögöttünk. A fiatal, 25–34 éves korosztály munkanélkü-liségi aránya ennél magasabb. Körükben 2000-ben a 19. helyen álltunk, 2010-re a 31. helyre estünk, majd 2015-ben a 24. helyre kerültünk; e népes-ség munkanélkülisége 21%-os volt.

A közoktatás-politikai irányítás professzionalizmusa évek óta süllyed, mélypontját alighanem akkor érte el, amikor a közoktatás irányítását egy menetdinamikával foglalkozó mérnök akadémikus örökölte meg, akinek ténykedése alatt 2017. január 1-jével az utolsó oktatáskutatással és elem-zéssel foglalkozó intézetet is lerázta a nyakáról az állam.

Összességében a konzervatív oktatáspolitikai fordulat rövid távon jól mérhetõen tovább rontotta a hazai oktatás átlagszínvonalát, hosszabb tá-von a hatás azon múlik, mennyire sikerül a pedagógusok presztízsét, moti-vációját, munkájának minõségét javítani és az oktatásirányítást professzio-nalizálni.

A közoktatással kapcsolatos policyk

A közoktatás fejlesztését célzó legfontosabb policyk és az azokkal kapcsola-tos viták nagyjából három nagy csoportra oszthatók.

Az elsõ az iskolarendszer által közvetített tananyag tartalmi és mennyi-ségi kérdései: a lexikalitás és a túlterheltség. Legutóbb a PISA 2015 kapcsán lángolt fel ismét a vita, mivel a PISA- és a TIMSS-eredmények közötti eltérés leegyszerûsítve lényegében a lexikalitás problémájáról szól. A TIMSS alap-vetõen a tudományos, a tanterv szerinti tudást kéri számon, a PISA pedig a hétköznapi tudást, az alkalmazás képességét. A hazai oktatás(politika) tudománycentrikussága eredményezi a tananyag és a követelményrendszer lexikalitásközpontúságát és közvetve a túlterhelést is. A PISA-eredmények azt mutatják, hogy a világ egy része – mégpedig a gazdaságilag verseny-képes, prosperáló része – az alkalmazott, procedurális tudástartalmak és a szabadon választhatóság felé mozdult el, miközben nálunk megmaradt a tudománycentrikus, lexikális és merev tananyagtartalom.

A másik nagy kérdéscsoport a pedagógusprobléma: a tanárok képzése, továbbképzése, módszertani kultúrája, bérezése és ösztönzése. Mindegyik oktatáspolitikai kurzus tisztában volt és van azzal, hogy a rosszul képzett


és rosszul szervezetten továbbképzett, alulfizetett, s emiatt kontraszelek-tált pedagógusok teljesítménye nagyban meghatározza az oktatási teljesít-ményt. Ugyanakkor bár mindegyik megpróbálta, egyik sem volt képes ra-dikális változást elérni. A változáshoz ugyanis idõ kell, több cikluson át magasan tartott pedagógusbérek, a pedagógusképzés stabil, tartósan magas színvonala, valamint a továbbképzések módszerekre, a helyi pedagógiai problémákra koncentráló, szisztematikus rendszere.

A harmadik nagy vitatéma az oktatásirányítás és -finanszírozás. Az, hogy több pénz kell az oktatásra, nyilvánvalóan trivialitás, de részint a pe-dagógusbérek magasan tartása miatt, részint a tanulók társadalmi-gazdasá-gi hátterének kompenzációs igénye miatt nem elhessenthetõ trivialitás. Az elosztás módszere annyiban fontos, hogy olyannak kell lennie, hogy a tér-ségek közötti gazdasági különbségeket kompenzálni tudja. Az oktatásirá-nyítás centralizációja/decentralizációja körüli vita során azt kell látni, hogy ez nagyobbrészt szakmai és nem politikai kérdés. Triviális szervezetszocio-lógiai és vezetéselméleti közhely, hogy a döntéseknek ott kell születniük, ahol ahhoz a legtöbb információ rendelkezésre áll. Azoknak a döntéseknek az iskolában kell megszületniük, amelyekhez az információ ott található meg (például személyi, minõsítési, továbbképzési kérdések), s csak azokat szabad onnan elvonni, amelyekhez más szinten több információ áll ren-delkezésre (például a beiskolázási és ellátási körzetekrõl, a finanszírozás-ról, az intézményhálózat fejlesztésérõl szóló döntések). De ez utóbbiakat is csak olyan szintre szabad koncentrálni, ahol még megvan a rálátás, ahol még valódi gazdája van az oktatásnak.

Az oktatásirányítás rendkívül fontos kérdése az oktatáskutatás, az álla-mi és/vagy akadémiai oktatáskutató intézetek és kutatási programok fenn-tartása. Ha az oktatásirányítás kutatóintézeti háttér nélkül marad, akkor szükségszerûen saját politikai holdudvarára támaszkodik döntéseinél, ami aligha lehet tudományosan megbízható. Ráadásul Magyarországon meg-bukott a minisztériumi irányítás európai elveket követõ modellje (azaz a politikai vezetés és a szakmai irányítás és apparátus szétválasztása), pedig a szakpolitika professzionalizmusának alapvetõ feltétele a szakmai appará-tus kiépülése és a politikai ciklusokon átívelõ stabilitása. Hiányzik tehát az államigazgatásból a szakmai hozzáértés. És miután megszûntek az okta-táskutatás intézményei is, így a döntésekhez hiányzik mind a tudományos háttér, mind a tények ismerete.


A HAZAI FELSÕOKTATÁS HELYZETE

A magyar felsõoktatás intézményei a különbözõ nemzetközi felsõoktatási rangsorokban nem igazán szerepelnek jól.

Az egyik legismertebb rangsor az Academic Ranking of World Universi-ties (ARWU), amely elsõsorban az oktatói kiválóságot méri. Ebben a rang-sorban két magyar egyetem szerepelt sokáig: a Szegedi Tudományegyetem (SZTE) és az Eötvös Loránd Tudományegyetem (ELTE). 2005-ben az SZTE a 203–301., az ELTE a 301–400. helyen, 2010-ben mindkettõ a 301–400., 2015-ben a 401–500. helyen, 2016-ra pedig mindkettõ eltûnt a rangsorból, így abban magyar intézmény jelenleg nincs.

A másik viszonylag széles körben ismert, az elõzõnél lényegesen össze-tettebb indikátorrendszerre épülõ rangsor a Times Higher Education World University Rankings (THE), amelyben mindaddig nem szerepeltek magyar intézmények, amíg az csak 100-as, majd 400-as listát közölt. Amikor áttért az 1000-es listára, akkor jelentek meg benne a magyar egyetemek. 2016-ban a Semmelweis Egyetem (SOTE) az 501–600. helyen, a Budapesti Mû-szaki és Gazdaságtudományi Egyetem (BME), az ELTE, a debreceni, a pécsi és a szegedi egyetem pedig a 601–800. helyen. 2017-ben megjelenik a Cent-ral European University (CEU) is a 301–350. helyen, míg a többi egyetem az elõzõ évi helyezésénél marad, kivéve a Debreceni Egyetemet (DE), amely lejjebb csúszott a 800+ helyre.

A CTWS Leiden Ranking a Leideni Egyetem Centre for Science and Tech-nology Studies (CWTS) részlege által kidolgozott rangsor, amely tudomány-metriai adatok (tehát az oktató publikációinak hatásossága) alapján sorolja be az intézményeket, négyéves idõszakokat vizsgálva. A 2006–2009-es idõ-szakban az SZTE az 523., az ELTE az 579., a SOTE a 609., a DE a 654., a BME a 685. helyen állt. A legutóbb nyilvánosságra hozott, a 2011–2014-es idõszakra vonatkozó listában mindegyik lejjebb került: az SZTE 651., a DE 702., a SOTE 717., az ELTE 732., a BME 738. lett.

Hosszan lehetne még sorolni a különbözõ rankingokat a Szaúd-arábiai The Center for World University Rankingstõl (CWUR) a török University Ranking by Academic Performance-on (URAP) át a U.S. News Best Global Universities rangsoráig. Mindegyiknél azt látjuk, hogy a legjobb magyar egyetem az 500. hely körül található, és legfeljebb nyolc olyan magyar intéz-mény akad, amelyik egyáltalán szerepel a rangsorokban: ELTE, DE, SOTE, SZTE, BME, CEU, Budapesti Corvinus Egyetem (BCE) és Pécsi Tudomány-egyetem (PTE). Érdemes hozzáfûzni, hogy a legjobb szlovák egyetem, a pozsonyi Comenius és az erdélyi Babeș–Bolyai ugyancsak az 500–700. hely körül áll ezekben a rangsorokban. Viszont a Varsói Egyetem a 300–500., a cseh Károly Egyetem és a Bécsi Egyetem a 200–300., a legjobb svájci egye-temek pedig az 50. vagy még jobb hely körül találhatók.


2. TÁBLÁZAT • A hazai intézmények szereplése néhány felsõoktatási rangsorban

Academic Ranking of World Universities

(ARWU)

QS World University Rankings

THE World Univer-sity Rankings

The Center for World Univer-sity Rankings

(CWUR)

CWTS Leiden

Ranking

2015 2016 2015 2016 2015/16 2016/17 2015 2016 2011–14

BCE 701+ 701+

BME 601–800 601–800 819 850 738

CEU 301–350

DE 601–650 651–700 601–800 801+ 667 661 702

ELTE 401–500 – (>500 ) 601–650 601–650 601–800 601–800 458 488 732

PTE 601–800 601–800 892 877

SE 501–600 501–600 617 631 717

SZTE 401–500 – (>500 ) 501–550 501–550 601–800 601–800 731 708 651

Forrás: a rangsorok honlapjai

A közép-európai egyetemek közül tehát a legjobb svájciak lényegében a világ élmezõnyébe tartoznak, de még az osztrák és cseh intézmények is viszonylag jó helyeken állnak az ezres világrangsor elsõ harmadában el-helyezkedve. Ezeket a lengyel egyetemek követik nem sokkal lemaradva, majd mögöttük a magyar, a szlovák és a román intézmények nagyjából azo-nos helyezéssel az ezres világrangsor második felében találhatók.

A közhiedelemmel ellentétben tehát a magyar felsõoktatási intézmé-nyek egyáltalán nincsenek a világ élvonalában, de még csak annak köze-lében sem, ráadásul az elmúlt években lassú lefelé csúszást láthatunk a rangsorokban elfoglalt helyezéseikben.

A történelmi örökség mint a felsõoktatás teljesítményét rontó elõzmény

A magyar felsõoktatás elmúlt hetven évének áttekintése alapján könnyen belátható, hogy irreális a világszínvonalba kerülésre gondolni.

A magyar felsõoktatást, mint ahogy az egész magyar akadémiai szférát is, a második világháború után igen gyorsan „szovjetesítették”. Az 1934-ban létrehozott József Nádor Mûszaki és Gazdaságtudományi Egyetemet szov-jet mintára szakegyetemekké szedik szét 1948-ban, mint ahogy 1951-ben az orvoskarokat is önálló szakegyetemekké alakítják. A kutatást és a tudomá-nyos minõsítést leválasztják az egyetemekrõl. Az 1951. évi 26. törvény erejû rendelet így ír: „a tudományos utánpótlás tervszerû biztosításának elsõ lé-péseként a Szovjetunió élenjáró tudományos káderképzésének példájára” be kell vezetni a kezdõ kutatók részére a tudományok kandidátusa fokoza-tot. „Ezen túlmenõen azonban a Szovjetunió tapasztalatai alapján be kell vezetni a magasabb tudományos teljesítmények elismerésére a tudomá-


nyok doktora tudományos fokozatot.” A rendelet azt is elõírja, hogy „a tu-dományok doktora és a tudományok kandidátusa fokozatok odaítélésére az Akadémián Tudományos Minõsítõ Bizottságot (a továbbiakban: TMB.) kell felállítani”. A jogszabály egyben eliminálja a régi címeket. Ezzel lényegében a tudományos elitcsere megtörténik, a tudományos minõsítést központosít-ják és egyben a káderkiválasztás eszközévé válik.

De nem csak ez a baj. Bauer Tamás bizonyítja, hogy az államszocialis-ta tervgazdaság viszonyai között törvényszerû a beruházások ciklikussága (Bauer 1981), emiatt pedig a felsõfokú szakemberek iránti (tervezett) keres-let is ciklikus (Bródy 2000).

Az elsõéves felsõoktatási hallgatók létszáma – ezen belül még a peda-gógushallgatóké is – a beruházási ciklusokhoz kapcsolódóan ingadozik az ötvenes évektõl a hetvenes évekig. A nyolcvanas évek elején – a korábbi idõszakokhoz képest – valamennyire mérséklõdik a hullámzás, amiben bi-zonyára szerepe van a hatvanas évek közepétõl-végétõl meginduló hosz-szú távú munkaerõ-tervezésnek, ami lényegében létszámvisszafogást je-lent. Ugyanakkor a beruházások alakulásával való együtt mozgása nem szûnt meg.

Az ingadozásnak rendkívül fontos következményei vannak. A fellendü-lés idõszakában a képzési létszámokat megemelik. A fellendülés nyomán vélelmezett szakemberigény-növekedést csak minõségcsökkentéssel járó intézkedésekkel lehet kielégíteni (például az 1940–50-es években a képzési idõ csökkentésével, gyorstalpaló képzésekkel stb., de még jóval késõbb is olyanokkal, mint a levelezõ képzés keretszámának megemelése). A vissza-fogás során, a túlképzés „felismerésének” idõszakában azután „minõség-javító intézkedések” szüntetik meg ezeket (gyakran nem teljes egészében).

Ám a fellendülések idején gyorsan kiképzett szakemberek, így például a pedagógusok is, az 1980–90-es években még javában dolgoztak. Lehet, hogy ez a minõségi probléma az egyik magyarázata a hazai általános is-kolai tanulók hetvenes évektõl tapasztalt teljesítményhiányának, amellyel kapcsolatban Andor Mihály így fakad ki: „1970 és 1995 között az olvasási teljesítmény mind az általános iskolások, mind a középiskolások körében drasztikusan romlott, majd ezen az alacsony szinten rögzõdött. Egyre több pedagógus tanított egyre kevesebb gyereket egyre gyengébb eredménnyel” (andor 2005).

Az államszocialista rendszer s benne a felsõoktatás fenti sajátosságai miatt aligha tûnik reálisnak, hogy a hazai felsõoktatás a rendszerváltásig a világszínvonal közelébe került volna.


A rendszerváltás után bekövetkezett tömegesedés és a tudománypolitikai megmerevedés kedvezõtlen hatásai a felsõoktatás teljesítményére

A rendszerváltást megelõzõ idõszakban a hazai felsõoktatást erõsen vissza-fogott létszám jellemzi. A Tervhivatal a felsõoktatási beiskolázást a hetve-nes évek vége és a nyolcvanas évek magyar gazdasági pangásához igazít-ja. Tehát a rendszerváltáshoz úgy érkezik el a magyar felsõoktatás, hogy a 76,6 ezer nappali tagozatos hallgató jár a hazai intézményekbe, ami a 18–22 éves korosztály alig több mint 10%-a. Ugyanakkor a hazai felsõok-tatás összesen 77 intézménybõl áll, és ezt az intézményhálózatot öt mi-nisztérium irányítja. Felsõoktatásunk tehát szûk kapacitású, viszont mind intézményrendszere, mind irányítása elaprózott volt.

A rendszerváltást követõen megindult felsõoktatás-fejlesztések nyo-mán az összes hallgató létszáma 2000-re több mint háromszorosára, 327 ezer fõre, ezen belül a nappali tagozatos hallgatóké 183,8 ezer fõre nõtt, (ez utóbbi a 18–22 éves népesség 23,9%-a). A hallgatók összlétszáma 2005-ben érte el a csúcsot 424 ezer fõvel, nappali tagozatosoké pedig 2008-ban tetõzött 243 ezer fõvel (ami a 18–22 éves népesség 37,9%-a).

2. ÁBRA • A hazai felsõoktatás létszámadataiForrás: a KSH adatai alapján saját szerkesztés


Ezt követõen a részidõs hallgatók létszáma igen intenzíven csökkent, rész-ben a halasztott továbbtanulási igények kimerülése, részben a kétszintû képzés bevezetése miatt, ami átalakította a továbbtanulási stratégiákat. De mára a nappali tagozatos létszám is csökkent valamennyit, részint de-mográfiai okokból, részint az oktatáspolitika céljainak módosulásával. Így 2016-ban hallgatói összlétszám 295 ezer fõ, a nappali tagozatosoké ebbõl 210 ezer fõ (ez utóbbi a 18–22 éves népesség 36,6%-a).

Hozzá kell tenni, hogy mindez az oktatólétszám lényegesen kisebb ará-nyú növekedésével zajlik: az 1990-es 17 ezres oktatólétszám 2004-ben éri el a csúcsát 23,8 ezer fõvel, majd 2013-ra 21 ezerre mérséklõdik.

A rendszerváltás után visszakerül a tudományos minõsítés a felsõokta-tásba, a TMB megszûnik, de nem szûnik meg az akadémiai doktori cím, így az MTA ezzel (is) átmenti tudománymonopolizáló szerepét, ami nyilvánva-lóan a tudományos verseny és ezért a tudományos teljesítmények ellen hat. Az egyetemeken létrejönnek a doktori iskolák, számuk jelenleg, 2017 elsõ felében 173, ami a hazai tudományos potenciált figyelembe véve enyhén szólva túlzásnak tûnik, de miután az egyetemi kar alapításához és az intéz-ményi presztízshez nélkülözhetetlen, nyilvánvalóan jelentõs erõk hatnak a doktori iskolák alapításának irányába.

A rankingokon való lecsúszás valódi oka viszont nem az expanzió. Ha alaposabban megnézzük a nemzetközi egyetemi rangsorolásokat, akkor ki-

3. ÁBRA • A nappali tagozatos felsõoktatási hallgatók és a 18–22 éves népesség létszáma (jobb oldali skála), a hallgatók korosztályi aránya (bal oldali skála)Forrás: a KSH adatai alapján saját számítás és szerkesztés


derül, hogy azok majd’ mindegyikében az oktatók tudományos teljesítmé-nyét mérõ különbözõ mutatók (közleményszám, idézettség, találmányok száma stb.) a legfontosabb indikátorok. Az pedig közismert, legalábbis az ezzel foglalkozó kutatók körében, hogy Magyarország egyre hátrébb csú-szik a nemzetközi tudományos rangsorokban is, mind az egymillió lakos-ra vetített szabadalmak, mind a nemzetközi közlemények számát illetõen. A rendszerváltás körül fellendülést lehetett tapasztalni, aminek az oka nyil-vánvalóan a hazai tudománypolitika és az MTA szerepének meggyengülé-se nyomán kialakult szabadabb, autonómabb tudományos közeg volt. Ez azonban a kilencvenes évek közepére, az Akadémia feudális kiváltságainak megerõsödése nyomán elmúlt, a teljesítmények visszaestek. Az egymillió lakosra vetített szabadalmak száma a kilencvenes évek közepére bekövet-kezett zuhanás után stagnál, illetve lassan csökken. Az egymillió lakosra vetített nemzetközi közlemények száma ugyan lassan növekszik, de mesz-sze lassabban, mint a fejlett országokban, így mindkét mutató esetében azt látjuk, hogy elmegy mellettünk a világ.

Mindennek oka az, hogy a hazai akadémiai szférában nem a valódi tudományos teljesítmények a meghatározók, hanem az akadémiai hierar-chiában való elõbbre jutás. Az MTA által az államszocializmusból átmen-tett, kreált tudományos minõsítési hierarchiája a tényleges tudományos

4. ÁBRA • Néhány közép-európai ország egymillió lakosra vetített hazai szabadalmi bejelentésének alakulása, 1965–2013Forrás: Worldbank Data: Patent applications, residents adatok alapján saját számítás


és innovációs teljesítményeket háttérbe szorítja. Ugyanis az Akadémia az MTA doktora címmel és az akadémikusi tagsággal olyan (fizetéssel járó) hierarchiát hozott létre, amely a tényleges tudományos teljesítmények he-lyett mûködik. Akinek nagydoktori címe van, nagyobb (és jobban fizetett) tudós, mint akinek nincs. Aki levelezõ tagja az Akadémiának, az még na-gyobb (és még jobban fizetett) tudós, aki pedig rendes tag, az a legnagyobb (és legjobban fizetett) tudós. És az egyetemi kinevezések, valamint a kuta-tási pályázatok sikere, a kutatási forrásokhoz való hozzájutás esetében ez a meghatározó, s nem az, hogy milyen is a tényleges tudományos teljesítmé-nye valakinek.

Az oktatáspolitikai irányváltások teljesítményromboló hatásai a felsõoktatásban

A rendszerváltást követõ, napjainkig tartó hazai felsõoktatási fejlõdés lé-nyegében egy 25 éves rohanás, amelynek során a magyar felsõoktatás és felsõoktatás-politika végigszáguldott azon a pályán, amelyet a fejlett orszá-gok felsõoktatása a 20. század közepétõl kezdõdõen befutott.

A hazai felsõoktatás rendszerváltás utáni korszakában három felsõok-tatási törvény adott jogi keretet a mûködésnek. A három törvényt összesen több mint százszor módosították. Különösen az utóbbi négy kormánycik-lusban szembetûnõ az évi 6-7 módosítás, amelyek esetenként igen jelentõs

5. ÁBRA • 49 ország (az OECD, az EU és a G20 összes tagországa) és Magyarország tudományos közleményeinek fajlagos száma és az ország rangsora 49 ország között, 1996–2004Forrás: Scimago Journal & Country Rank alapján saját számítás


felsõoktatás-politikai váltást jelentettek. E változások mögött az egymást követõ kormányok azon törekvése áll, hogy egyre inkább közvetlen irányí-tásuk alá vonják a felsõoktatást.

A hazai oktatáspolitika rendszerváltást követõ elsõ idõszakában a kor-mányok politikai törekvéseinek alapvetõ célja volt a felzárkózás. Ez a kilenc-venes években a felsõoktatás-politikában mint a felsõoktatási részvétel fel-zárkóztatása jelenik meg, majd a 2000-es évek elsõ évtizedében egyre inkább mint a gazdasági felzárkózást kiszolgáló felsõoktatás megteremtése fogalma-zódik meg. Ez a felzárkózni akarás egyre kevésbé tûri az egyetemi autonó-miát, egyre inkább a központosítástól remél eredményeket. Ennek nyomán a hazai felsõoktatás az 1993. évi törvény által létrehozott klasszikus humboldti típusú, magas autonómiájú rendszerbõl, amely elé célként a széles tömegek befogadását és az értelmiségképzést állították, 2015-re egy nagyon erõsen a központból irányított, erõsen korlátozott autonómiájú és szûk munkaerõ-piaci célokat szolgáló felsõfokú szakemberképzõ rendszerré alakult át.

A magyar fejlõdési út azzal kezdõdött, hogy az állampárt széthullásával és a minisztériumok meggyengülésével az autonómia az intézmények ölébe hullott. Az 1993-as felsõoktatási törvény mind a tartalmi, mind a gazdasági autonómiát biztosította az intézményeknek. Ugyanakkor már a kilencvenes évek második felében elkezdõdik a gazdasági autonómia szûkítése. Eldõl, hogy az állami egyetem nem lehet sem köztestület, sem közintézmény, sem közalapítvány, hanem kizárólag központi költségvetési szerv, amelynek minden vagyona és bevétele kizárólag állami tulajdon, és gazdálkodását szigorú állami elõírások szabályozzák. Az ezredfordulóra az oktatási, kuta-tási autonómia is elkezd csorbulni, eldõl, hogy az egyetemi tanárokat csak a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) jóváhagyásával lehet kinevezni, s hogy a képzési programok elindításához is kell a MAB jóváhagyása. A fel-vételi kikerül az intézmények kezébõl, központi felvételi rendszer bevezeté-se és a keretszám meghatározása csorbítja tovább az intézményi autonómi-át, ezek kormányzati hatáskörbe kerülnek. A 2000-es évek elsõ évtizedének közepére a gazdasági autonómia tovább csökken, gazdasági testület ad ta-nácsokat az intézményekben, majd 2010-ben a rektor, a gazdasági igazga-tó és a belsõ ellenõr kiválasztása is kormányzati hatáskörbe kerül, mint ahogy a képzési programok indításának engedélyezése is. 2014-ben a rektor kiválasztása ugyan visszakerül az intézményi szenátus hatáskörébe, de a gazdasági autonómia lényegében megszûnik, a kormányzat által kiválasz-tott és kinevezett kancellár lesz minden gazdasági, fejlesztési és stratégiai döntés egyszemélyi felelõse. A rektor – bár névleg az intézmény vezetõje – gyakorlatilag az oktatási, tudományos ügyek operatív irányítója csupán. A szenátus pedig lényegében csak szimbolikus ügyekben dönthet.

Az oktatáspolitikai inga itt is átlendült a másik szélsõ pontra. Magyar-országon a 2014-es törvénymódosítás nyomán egy olyan felsõoktatás-irá-


nyítás alakul ki, amelyben az egyébként is erõsen csorbított akadémiai ér-tékek alárendelõdnek a kormány központi irányításának, a kormány által kinevezett gazdasági vezetõnek (kancellár) és ellenõrzõ testületnek (kon-zisztórium).

Mindehhez hozzátartozik, hogy a magyar felsõoktatás expanziója a for-rások jelentõs bõvülése nélkül zajlott. A felsõoktatás kiadásai a rendszer-váltás után 2012-ig a GDP-hez viszonyítva 0,9 és 1,1% között mozogtak. A 2013-as évben csökkent ez a szint 0,8% alá, összefüggésben azzal, hogy a miniszterelnök önfenntartó felsõoktatásról kezdett beszélni, amelytõl az-után a diákmegmozdulások nyomán visszakozott. Azonban a szféra támo-gatásának csökkentését végrehajtották, a Széll Kálmán tervben tervezett módon: 2012–2014 folyamán közel százmilliárd forintot vontak ki a felsõ-oktatás állami támogatásából. 2015 után az elvont források egy részét visz-szacsöpögteti a kormányzat, azonban az így visszajuttatott források elosz-tása nem normatív módon, hanem egyedi, szubjektív döntésekkel történik.

A 2015-ben elfogadott „Fokozatváltás a felsõoktatásban. A teljesítmé-nyelvû felsõoktatás fejlesztésének irányvonalai” címû munkaanyag, ame-lyet felsõoktatási stratégiának is szoktak nevezni, arról ír, hogy „a jövõben minden egyetemnek és fõiskolának a saját, jól megkülönböztethetõ, kiemelt képzési területére szükséges fókuszálnia, […] és az általuk képviselt terü-leten világszínvonalú képzést kell nyújtaniuk”. Ugyanakkor ehhez változat-lan állami szerepvállalást ígér és külsõ források bevonására biztat. E cél és eszközei irrealitását jól bizonyítja, hogy a világranglista élén álló Harvard Egyetemnek, ahol 21 ezer hallgatót képeznek, az éves költségvetése két és félszer akkora, mint az egész magyar felsõoktatásé (ahol ugyanebben az évben 290 ezer hallgató tanult).

Aligha lehet csodálkozni, hogy a világszínvonal elérése helyett inkább a túlélés a hazai felsõoktatás valódi törekvéseinek célja és vegetálás a sorsa.

A felsõoktatással kapcsolatos policyk

A felsõoktatás fejlesztését célzó policyk és az azokkal kapcsolatos viták ösz-szefoglalóan négy csoportba sorolhatók.

Az elsõ és talán a leginkább központi kérdés a felsõoktatási képzés cél-ja, volumene és szerkezete. A felsõoktatás-fejlesztést a rendszerváltás óta végigkövetõ vita a képzésben részt vevõk számával és struktúrájával kap-csolatos. A vélemények egyik pólusán a felsõoktatás tömegesedése felé való elmozdulás szorgalmazása, másik pólusán a munkaerõpiac rövid távú igé-nyeinek kielégítése áll. Ezekhez persze tartalmi és strukturális kérdések is kapcsolódnak. Míg a tömegesedés megköveteli a kétszintû képzést, amely-nek elsõ, alapképzési szakasza inkább értelmiségképzés jellegû, s csak ezt


követi a szûkebb szakképzõ mesterképzés, addig a munkaerõpiaci orien-tációjú törekvések már az elsõ pillanattól a gyakorlatorientált (ún. duális) alapképzést és vele a munkáltatók igényei szerinti létszámkibocsátást for-szírozzák. Az elõzõ a hallgatói kereslet szerkezetét tartja követendõnek, az utóbbi pedig a munkáltatók keresletét követné. A világ fejlettebb felsõok-tatással rendelkezõ részében nyilvánvaló a tömegesedés felé való radiká-lis elmozdulás. Az EU 2020-as stratégia keretében több ország jelentõsen a javasolt 40% felett tervezte a 30–34 éves korosztályban a diplomások ará-nyát (Írország 60%, Franciaország 50%, Belgium 47%, de például Lengyel-ország is 45%). Az Egyesült Államokban több tanulmány 70%-os végzett-ségarányról beszél már a közeli jövõre vonatkozóan. Ugyanakkor a hazai felsõoktatás-politika 2010-es váltása óta a gazdaság rövid távú igényeihez igazított volumen és szerkezetalakítás dominál. A magyar vállalás 2020-ra 30,3% volt, amelyet késõbb 35%-ra emeltek. Kétségtelen, hogy a kiszélese-dõ felsõoktatás különösen fontossá teszi, hogy a felsõoktatási intézmények-nek élõ kapcsolatuk legyen a gazdasággal, hogy annak igényei megjelenje-nek a képzés szerkezetében és tartalmában. Ugyanakkor a kormányzatnak és a gazdasági szereplõknek nem feladatuk direkt módon beleszólni az intézmények képzési szerkezetének alakításába. Viszont szükséges olyan kutatások, hosszú távú gazdasági elemzések támogatása, amelyek mind a felsõoktatásba törekvõk keresletét, informáltságát, mind az intézmények képzésfejlesztését orientálni tudják. Nélkülözhetetlenek tehát az olyan in-tézményi elemzések, amelyek részint a diplomásokat befogadó régiók hosz-szú távú szakemberigényét elemzik, részint a végzettek elhelyezkedését, társadalmi, gazdasági beilleszkedését kutatják.

A policyviták középpontjába kerülõ másik kérdés a finanszírozás. És itt az állami finanszírozás terjedelme, bár fontos kérdés, inkább csak másod-lagos, még akkor is, ha a viták során – fõleg az intézményi oldal – han-gosan követeli az OECD átlaga körüli támogatást (a GDP 1%-a). Az igazi kérdés azonban a költségmegosztás. Magyarországon nagypolitikai üggyé emelkedett a tandíj kérdése. Tandíj állítólag nincs, de a hallgatók 42%-a fizet önköltséget. (A 2015/16-os tanévben az összes, azaz 295 ezer felsõ-oktatási hallgató 58%-a volt államilag finanszírozott. A 210 ezer nappali tagozatos hallgató közül 140 ezer, 67% volt államilag támogatott és 33% az önköltséges; a 85 ezer részidõs hallgatóból 30 ezer, azaz 35% volt államilag támogatott és 65% önköltséges.) Miközben a politikai pártok a kilencve-nes évek óta egymásnak feszülnek, hogy legyen-e tandíj vagy ne, s errõl népszavazást is rendeztek, 1996 óta töretlenül létezik az ún. költségtérí-téses (újabb nevén önköltséges) képzés, amelynek keretében a hallgatók lényegében mindent fizetnek és semmilyen juttatást nem kapnak. A poli-tikai színjáték magyar sajátossága, hogy a baloldali kormányok akarták az általános tandíjat bevezetni, s az Antall-kormánytól és Orbán Viktornak


egy 2012-es, az önfenntartó felsõoktatásról szóló beszédétõl – amelyet a diákmegmozdulások nyomán azonnal visszavont – eltekintve a konzerva-tív kormányok zárkóznak el tõle. Pedig nyilvánvaló, hogy az általános tan-díj bevezetése nem nélkülözhetõ. A magyar diplomásoknak a középfokú végzettekhez viszonyított, nemzetközi összehasonlításban is igen magas bérelõnye mindenképpen megfontolandóvá teszi a tandíjat. De az állami források korlátozottsága is, hiszen az alacsony tandíjbevétel és az alacsony állami támogatás nyilvánvalóan behatárolja a felsõoktatás forrásait, s így a színvonalát is. Ugyanakkor a kérdés másik oldalát is mérlegelni kell. A tan-díj nyilvánvalóan szûkíti a felsõoktatás iránti keresletet, s elsõsorban a hát-rányos helyzetben lévõket riasztja el, mégoly hatékony szociális támogatás mellett is gátolhatja a kívánatosnak vélt társadalmi mobilitást.

A policyviták harmadik nagy csoportja a felsõoktatás-irányítással és az intézmények önállóságával kapcsolatos. A nézetek egyik pólusán a teljes vagy csak a stratégiai gazdasági ügyekben korlátozott intézményi autonó-miát képviselõ policyk állnak (az állami fenntartású intézmények esetében). Ezt a részleges korlátozást a fenntartó és az intézmény által közösen vá-lasztott testület felállításával képzelik el. A másik póluson az intézmények gazdasági autonómiáját radikálisan korlátozó, a fenntartó által kinevezett gazdaságvezetõ (kancellár) és ellenõrzõ testület (konzisztórium) elképze-lése áll (amelyet 2014-ben megvalósított a kormány). Ez utóbbi csak annyi-ban hasonlít a fejlett világ felsõoktatás-irányítására, hogy a tömegesedéssel mindenhol növekedett az állami beleszólás, mindenhol elmozdultak az in-tézmények a gazdálkodói, vállalkozói modell felé, és ezzel átalakult a ve-zetésük. Az akadémiai vezetés háttérbe szorult, s helyébe egyre inkább a menedzsment lépett, de legalábbis szétvált az oktatási, tudományos dönté-sek és a gazdasági döntések rendszere az intézményen belül. E folyamatok következtében csökkent az autonómia, de nem szûnt meg, mert az egye-temek alapvetõ hajtóereje az akadémiai értékek érvényesülése. Magyarul, mint számos elemzés rámutat, egyensúlyt kell találni a menedzsment és az oktatási, tudományos autonómiát érvényre juttató egyetemi oktatói testüle-tek között. De ebben a kérdéscsoportba tartozik a központi oktatásirányítás profizmusa is, mindaz, amit ezzel kapcsolatban a közoktatásnál leírtunk.

És végül a felsõoktatás-politika minduntalan felbukkanó policytémája a hálózatfejlesztésnek nevezett intézményi összevonások, szétszedések, átrendezések kérdése. A hazai felsõoktatásban az ezredfordulón valósult meg egy felemás integráció, amelynek nyomán vidéken valóban integrált, sok karú egyetemek (akkori szóhasználattal: univerzitások) jöttek létre. Ugyanakkor a fõvárosban az intézmények lobbiereje miatt megmaradt a szakegyetemi rendszer vagy nevetséges álintegrációk alakultak. Mindez ál-landó ingert jelent a politikának és így a felsõoktatás-irányításnak. Az újabb és újabb kormányoknak újabb és újabb elképzelései születnek a hálózat-


fejlesztésre, amelyek nagyrészt rendre vagy megbuknak, vagy torzan va-lósulnak meg. A felsõoktatás-politikát ugyanis a gazdasági, a politikai, az intézményi és a szakmai, tudományos-szakmai lobbik harca alakítja, ami-nek következménye az áterõszakolt törvények nyomán, gyorsan és ellent-mondásosan változó, helyenként mûködésképtelen és átláthatatlan, egyre inkább kézzel vezérelt rendszer.

ÉS AKKOR MIT LEHETNE TENNI, HOGY JOBB LEGYEN?

Nagyon csábító, de nyilvánvalóan irreális azt gondolni, hogy jelen sorok szerzõje meg tudja válaszolni a fenti kérdést, hiszen szakértõi csapatok sok emberhónapos munkája nyomán végzett helyzetértékelések és javaslatcso-magok sem tudtak pozitív elmozdulást elérni. Az azért szembetûnõ, hogy ezeket az anyagokat politikai potentátok által felkért szakértõi csoportok készítették, nem pedig oktatáskutató intézetek, mivel ez utóbbiakat az el-múlt huszonöt év alatt sikerült a kormányzatoknak maradéktalanul meg-szüntetniük, az MTA pedig sosem tartotta a területet annyira fontosnak, hogy kutatóintézetet hozott volna létre erre.

Vannak országok, amelyek példája azt mutatja, hogy van kiút.Ilyen példa lehet a közoktatásban – az oly sokat emlegetett Finnország

mellett – Lengyelország, amelyre az jellemzõ, hogy a 2000-es olvasási-szö-vegértési PISA-vizsgálaton elért eredménye még Magyarország mögött volt, viszont ezt követõen jelentõs elõrelépést tudott produkálni, és a 2015-ös PISA-teszten már tizenhét hellyel állt elõttünk. De Németország teljesítmé-nye is figyelemre méltó, amely 2003-ban közvetlenül elõttünk állt, és foko-zatosan feljebb-feljebb lépve a 2015-ös vizsgálaton már tizenkilenc hellyel került elénk. A felsõoktatásban is láthatunk ilyeneket, például a Bécsi Egye-tem 2011-ben a THE World University Rankingban a 195., 2014-ben a 170., 2017-ben pedig 163. helyen állt.

Ehhez azonban – sokak által naivitásnak tartott – kormányciklusokon átívelõ (konszenzusos), hosszú távú, stabil oktatáspolitikai célkitûzések, politikától független tudományos elemzések és értõ végrehajtás (implemen-táció) kellene. De nálunk az oktatáspolitika ingája csak leng, leng, leng…

HIVATKOZOTT SZAKIRODALOM

andor 1980, 1981 andor Mihály: Dolgozat az iskoláról, Mozgó Világ, 1980/12., 1981/1.

andor 2005 andor Mihály: Lépéskényszer. Az extenzív fejlõdés lehetõ-ségeinek kimerülése az oktatásban, Iskolakultúra, 2005/3., 57–70.


Balázsi et al. 2013 Balázsi Ildikó et al.: PISA 2012. Összefoglaló jelentés, Buda-pest, Oktatási Hivatal, 2013, oktatas.hu = goo.gl/8UXiLW

BátHory 2002 BátHory Zoltán: Változó értékek, változó feladatok, Új Peda-gógiai Szemle, 2002/10., 9–20.

Bauer 1981 Bauer Tamás: Tervgazdaság, beruházás, ciklus, Budapest, KJK, 1981.

Bródy 2000 Bródy András: A magyar felsõoktatás ingadozásairól, Köz-gazdasági Szemle, 2000/10., 817–831.

fáBri–koltói 2014 fáBri György – koltói Lilla: Milyen a magyar egyetem? (Tév-)ismeretek a felsõoktatásról, Felsõoktatási Mûhely, 2014/3., 15–27, felvi.hu = goo.gl/y1mMjh

falus szerk. 2003 falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás ta-nulásához, Budapest, Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003, tankonyvtar.hu = goo.gl/0UDo26

Mazsu 2012 Mazsu János: Tanulmányok a magyar értelmiség társada-lomtörténetéhez 1825–1914, Budapest, Gondolat, 2012.

MCkinsey-jelentés 2007 Michael BarBer – Mona MaursCHed: Mi áll a világ legsikere-sebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében?, McKin-sey&Company, 2007. szeptember, mek.oszk.hu = goo.gl/9jVwhb

OKTATÁSPOLITIKAI KÍSÉRLETEK ÉS KUDARCOK“NYI-ISTVÁN... · Ezek a különbségek már-már...

Documents

Transcript of OKTATÁSPOLITIKAI KÍSÉRLETEK ÉS KUDARCOK“NYI-ISTVÁN... · Ezek a különbségek már-már...