Молодь ринок - mr.dspu.edu.uamr.dspu.edu.ua/publications/2009/5 (52) 2009.pdf ·...

Видається з лютого 2002 року

Молодь і ринок Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

№ 5 (52) травень 2009

Редакція приймає замовлення на випуск тематичного номера або окремого розділу за коштизамовникаРедакція приймає замовлення на розміщення реклами.Редакція розглядає рукописи, подані в першому примірнику машинопису.Редакція зберігає за собою право скорочувати і виправляти матеріали. Статті, підписаніавторами, висловлюють їх власні погляди, а не погляди редакції. Рукописи авторам неповертаються.За достовірність фактів, цитат, власних імен, географічних назв, статистичних даних таінших відомостей відповідають автори публікацій.

Посилання на публікації “Молодь і ринок” обов’язкові

© Молодь і ринок, 2009

Підписано до друку 29.04.2009 р. Ум. друк. арк. 15,75.Папір офсетний. Друк офсетний. Наклад 100 прим. Формат 60 х 84 1/8. Гарнітура Times New Roman.

Віддруковано у поліграфічній фірмі “КОЛО”Свідоцтво АО № 450488 від 06.08. 1999 р.

82100, Львівська обл., м. Дрогобич, вул. Бориславська, 8тел.: (03244) 2-90-60

Статті, опубліковані в журналі, зараховуються як фахові з педагогічних наук(підстава: Постанова ВАК України №2 05/5 від 08.06. 2005 р.)

Засновник і видавець: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Видання зареєстровано в Міністерстві юстиції України.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації:Серія КВ №12270–1154 ПР від 05.02.2007 р.

Головний редактор

Мирон ВАЧЕВСЬКИЙ, д.пед.н., професор, Науковий кореспондент АПН України, член Національної спілки журналістів України

Заст.головного редактора

Григорій ЛЕВЧЕНКО, к.пед.н., Вчений секретар апарату Президії АПН України член Національної спілки журналістів України

Редакційна колегія:Валерій СКОТНИЙ, д.філос.н., професор, академікВасиль МАДЗІГОН, д.пед.н., професор, академік,

член Національної спілки журналістів УкраїниОлег ТОПУЗОВ, д.пед.н., професорМикола ЄВТУХ, д.пед.н., професор, академікМикола КОРЕЦЬ, д.пед.н., професорВолодимир КЕМІНЬ,д.пед.н., професорМарія ЧЕПІЛЬ, д.пед.н., професорВасиль ВИННИЦЬКИЙ, д.філол.н., професорМирослав САВЧИН, д.психол.н., професорМикола ЗИМОМРЯ, д.філол.н., професорВіктор СИДОРЕНКО, д.пед.н., професор, академікОлександр КОБЕРНИК, д.пед.н., професорІван МИХАСЮК, д.е.н., професор, академікОлександр ШПАК, д.пед.н., професор, член Національної спілки журналістів УкраїниІван ВОЛОЩУК, д.пед.н.Степан ДАВИМУКА, д.е.н., професор, член Академії економічних наукНаталія ПРИМАЧЕНКО, відповідальний секретар, заст.головного редактора,

член Національної спілки журналістів УкраїниІван ВАСИЛИКІВ, член Національної спілки журналістів України

Адреса редакції: Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Тел., 8 (067) 2677635; 8 (03244) 76-111, 3-12-76; E-mail: [email protected]

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету(протокол № 4 від 15.04.2009 р.)

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

mailto:[email protected]

http://www.pdffactory.com


3

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

ЗМІСТ №5 (52) травень 2009

Оксана ШрамкоМузична освіта в системі виховання духовної культури особистості................................................5

Іван ФрайтІдея національного музичного вихованння у педагогічній спадщині та діяльностізахідноукраїнських композиторів другої половини ХІХ – початку ХХ століття.................................9

Алла СоколоваВисвітлення проблем формування дитячої хорової культуриу музично-педагогічній журналістиці 60 – 70 рр. ХХ століття........................................................14

Оксана ВасильєваМузично-просвітницька робота хорових товариств з учнівськоюмолоддю Харкова в кінці ХІХ – на початку ХХ століття................................................................19

Тамара ТурчинРоль музичних товариств та організацій в Україніу другій половині ХІХ століття у розвитку музичної освіти............................................................24

Інна СташевськаРоль музики у педагогічній концепції Рудольфа Штайнерата навчально-виховній програмі перших вальдорфських шкіл.........................................................29

Віра НайдаМузична освіта в жіночих гімназіях Поділля другої половиниХІХ – початку ХХ століття (маріїнська гімназія)...........................................................................35

Галина Дідич, Микола ГейченкоСтан проблеми музичного сприймання в науковій та методичній літературі..................................39

Валентина БєліковаВплив мас-медіа на розвиток музично-творчого процесу сучасної культури..................................44

Інна МокрогузХудожній і технічний компоненти виконавства: історичний аспект..................................................48

Стефанія ПінчакРозвиток ансамблів та капел бандуристів у другій половині ХХ століття у Західній Україні..........52

Ніна КожбахтєєваАктивізація пізнавального інтересу студентів класу бандуриметодом стилізації української народної пісні.................................................................................57

Тетяна ТкаченкоАртистизм як складова професійних умінь майбутнього вчителя музики й співу............................62

Тетяна ПляченкоПідготовка майбутнього вчителя музики до роботиз учнівськими струнними оркестрами й ансамблями.....................................................................66




4

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

Олександр ЯкубовЕфективність методики організації художньо-творчої діяльностістудентів педагогічних університетів у процесі колективного музикування....................................72

Юрій НайдаСтиль інтелектуально-творчого мислення майбутнього вчителя музикив контексті стильової проблематики..............................................................................................76

Людмила НіколаєнкоОсобливості розумової діяльності в процесі добору музичної інформації........................................79

Ірина СосякПсихокорекція тривожності при підготовці до публічних виступів студентів-виконавців.................84

Ірина СемернінаНауково-педагогічна діагностика здатності до професійної саморегуляціїу студентів музично-педагогічних спеціальностей. Критерії та рівні..............................................89

Андрій ДушнийМетодичні рекомендації з творчого розвитку майбутніх учителів музики у процесіемоційно-естетичного пізнання в класі основного музичного інструмента......................................92

Вікторія ЮрчакСпецифіка музично-теоретичної підготовки майбутнього вчителя музики.....................................98

Йосип ДанилякОсобливості емоційно-усвідомленого сприйняття музики молодшими школярами.......................102

Лілія КачуринецьОсобливості формування музичного пізнання учнів 1 – 4 класів...................................................106

Володимир СалійДуховний розвиток підлітків засобами мистецтва.........................................................................111

Люція ЦиганюкРозвиток художньо-образного мислення як важливої складовоїхудожньої свідомості учнів дитячих музичних шкіл......................................................................113

Богдан ПицФестиваль “Струни душі нашої” в Дрогобичі...............................................................................119

Андрій ШаміговТрактування фольклорного першоджерела у жанрісольної баянної фантазії в доробку українських композиторів.......................................................124

Михайло КопельчакПсихолого-мотиваційні аспекти професійної підготовки майбутніх керівників підприємств...........129

Ванда ВишківськаКонструктивний компонент педагогічної діяльності як предмет наукового дослідження...............134

Валентина Страхарчук, Анатолій СтрахарчукШляхи удосконалення процесу індивідуального банківського обслуговування..............................138

Любомира КриницькаВикористання педагогічних технологій у професійній підготовці підприємців................................145




5 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Постановка проблеми. В контекстісоціальних негараздів сьогоденняпроблема відродження духовної

культури суспільства постає як ніколи гостро йактуально, адже криза культури – це, насамперед,криза духовності. Тому на сучасному етапіреформування національної системи освітиосмислення духовних засад життя людини ірозуміння завдань виховання духовної культуриособистості є першочерговим і необхідним.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Дослідження духовної культури особистості тапроблеми її виховання представлені сьогодніроботами в галузі філософії, психології, педагогіки(І. Бех, В. Возняк, Г. Горак, О. Зеліченко, С. Кримський,М. Лук, В. Малахов, С. Пролеєв, І. Степаненко,В. Табачковський, В. Шадріков та інші).Все частіше в якості ефективного шляху

духовного виховання особистості називаєтьсямистецтво. Це пов’язано, насамперед, з тим, щозавдяки гуманістичній природі мистецтво, якжодна з форм духовного життя суспільства,особливо гнучко відкликається на будь-якіособисті потреби й інтереси, надає людиніможливості як соціалізації, так й індивідуації. Томузвернення до мистецтва як рушійної силидуховного відродження є прерогативоювітчизняного сьогодення, спрямованого доособистості.Базується таке звернення на розумінні

мистецтва як самосвідомості культури (яквідомо, особливо активно такий підхід доосмислення мистецтва розробляєтьсясинергетикою й постмодернізмом), що дозволяєсаме в мистецтві вбачати духовно-змістовнийкамертон буття культури і особистості як суб’єктакультури. Пояснюється це основною функцієюмистецтва в культурі, що полягає у генерації,узагальненні та відтворенні духовного досвіду

людини і людства. “Саме мистецтво єнайінтенсивнішим засобом освоєння тезаурусуцінностей і смислів людського буття ,забезпечуючи при цьому їхню конкретно-наочнурепрезентацію і безпосереднє переживаннясучасною людиною. Мистецтво визначає “мірунебайдужості” (А.С. Канарський) до світууніверсальних цінностей і смислів, а отже, робитькультурний досвід людства частиноювнутрішнього досвіду сучасної людини” [2, 54].У роботах вітчизняних науковців

висвітлюються різні грані виховного потенціалумистецтва, ступінь його впливу на особистість(В.Іванов, А. Канарський, В. Мазепа, В. Малахов,І. Мойсеїв, О. Наконечна, М. Попович, Р. Шульгата ін.).Активно відбувається осмислення проблеми

духовного виховання особистості засобамимистецтва і в галузі вітчизняногомистецтвознавства та мистецької й, зокрема,музичної педагогіки (А. Баканурський, В. Бутенко,Л. Масол, С. Ничкало, О. Олексюк, Г. Падалка,О. Рудницька, О. Семашко, О. Щолокова та ін.).Однак проблема виховання духовної культури

особистості засобами музичної освіти розкритаще недостатньо і це зрозуміло, адже категоріядуховності увійшла у контекст вітчизняноїмузичної педагогіки порівняно недавно. У зв’язкуз цим метою статті стало обґрунтуваннядуховно-виховного потенціалу музичної освіти тарозкриття ролі музичного сприйняття у процесідуховного виховання особистості.Виклад основного матеріалу. З точки зору

виховання духовної культури особистостіможливості музичної освіти важко переоцінити,адже поміж всіх мистецтв саме музика здатнанайбільш ефективно впливати на розум та душілюдей завдяки своїй емоційно-інтенційній природі,що зумовлює відображення та передачу світу

УДК 78:37.034 Ш85

Оксана Шрамко, кандидат філософських наук, доцент,завідувач кафедри музикознавства, інструментальної та хореографічної підготовки

Криворізького державного педагогічного університету

МУЗИЧНА ОСВІТА В СИСТЕМІ ВИХОВАННЯДУХОВНОЇ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ

У статті розглядаються актуальні питання виховання духовної культури особистостізасобами музичної освіти. Розкривається семантичне поле проблеми, обґрунтовується рольмузичного сприймання в процесі духовного виховання особистості.

Ключові слова: виховання, духовна культура, музична освіта, музичне сприймання.


© О. Шрамко, 2009




6

особистісних переживань та уявлень. Спілкуванняз музикою у найбільшій мірі сприяє розвитку такихвластивостей особистості, як уява, інтуїція,потреба у самовираженні. Саме ці властивостівідіграють значну роль у прогнозуваннікреативних процесів, в активізації творчоїдіяльності особистості. Унікальна здатністьмузики виражати, перетворювати, моделюватилюдські емоції та почуття у всій їхбагатобарвності та різноманітності, пробуджуватиздатність до емпатії формує багатий духовно-виховний потенціал музичного мистецтва –естетичний, моральний, комунікативно-пізнавальний тощо.Особливо важливою для осмислення

проблеми виховання духовної культуриособистості є моральнісна складова музичногомистецтва, адже при всій суперечності йрізноманітті поглядів на природу і сутністьдуховності в сучасній науковій думцівимальовується її беззаперечна моральніснаоснова, що дозволяє будувати морально-світоглядні ідентифікації духовності як “здатностіпереводити універсум зовнішнього буття увнутрішній всесвіт особистості на етичній основі”(С.Б. Кримський). Музика ж відноситься до тихнебагатьох сфер культури, які формують особистістьчерез звернення “насамперед до чуттєвості крізьпризму краси й моральності” [4, 26].На моральнісну складову мистецтва загалом

і музичного, зокрема, звернули увагу вже давнігреки, які пов’язали прекрасне і моральнодосконале поняттям калокагатії і висунули ідеюпро те, що справжнє мистецтво не може бутиаморальним. Не даремно від мистецтва грекиочікували духовної користі в етичному,педагогічному, політичному відношенні.Особливою увагою у цьому сенсі

користувалася музика. Вчення про музичний етосяк вчення про етичне значення музики, її зв’язокз психікою , темпераментом та моральнимиздібностями людини було загальноантичнимвченням і наскрізною проблемою античноїестетики. І якщо музика і музичне виховання булипрактичною основою педагогічної теорії греківкласичної епохи, то вчення про музичний етос булоїї теоретичним підґрунтям. Греки розглядалимузику як найважливіший чинник впливу наморальний світ людини, як найефективніший засібвиправлення та виховання характерів, створенняпевної психологічної установки особистості –етосу.Зокрема, теорія музичного виховання Платона,

а пізніше і музично-естетична концепціяАрістотеля будувалися на розумінні суспільного

характеру музики, її виховної функції та зв’язку згромадянським етосом. Заняття ж музикою якважлива і серйозна справа, а не лише розвага,повинні були стати головною частиною державноїсистеми виховання і вважалися обов’язковимидля всіх громадян. Показово, що Платоннеодноразово вимагав в ім’я укріплення мораліта знищення розпусти усіляких обмежень і сувороїрегламентації в галузі музичної практики, аж дозаборони певних ладів та музичних інструментів,а Арістотель , розвиваючи своє вчення промузичний етос, наголошував на етичнихвластивостях певних ладів, вважаючи найбільшвдалим для виховних цілей суворий і розміренийдорійський лад.На сучасному етапі розвитку теорії музично-

естетичної освіти і виховання нагальноюпотребою нашого суспільства є пізнання того,якими шляхами музика входить у свідомість, яквона стає надбанням духовного досвідуособистості. Рішення цієї проблеми музичноїестетики, педагогіки та психології безпосередньопов’язується з питаннями формування духовногосвіту особистості у процесі її спілкування змузичним мистецтвом.Виховання музичних потреб, смаків та ідеалів

людини, а відповідно, і музичної культури в ціломувідбувається під впливом творів музичногомистецтва, сприйняття яких – невід’ємна частинамузично-образного пізнання дійсності, один ізспособів художнього бачення світу.Більш за те, сприйняття може бути відносно

самостійною його формою. Ця самостійністьпроявляється, зокрема, у тому, що для більшостілюдей сприйняття-слухання є основним способомзадоволення музичних потреб. Тому знанняприроди і функцій сприйняття просто необхіднедля виявлення шляхів ефективного підвищеннярівня музично-естетичної культури особистості імеханізмів формуючого впливу музики надуховний світ людини , того впливу, якийЛ . Виготський назвав “установкою для організаціїнашої поведінки у майбутньому” [1, 322].Сучасні дослідження процесу музичного

сприйняття спираються на ґрунтовні музикознавчі,психолого-педагогічні праці М. Арановського,Л. Виготського, Н. Гродзенської, Л. Кадцина,О. Костюка, Е. Назайкінського, В. Остроменського,О. Рудницької, О. Ростовського, В. Медушевськогота інших. Встановлена пряма залежність рівнямузичної вихованості від розвитку здатності досприйняття, розуміння мови й образів музичногомистецтва. Доведено, що сприйняття музики –невід’ємний компонент будь-якого виду музичноїдіяльності: власне слухацької, виконавської,


Молодь і ринок №5 (52), 2009





композиторської тощо. Воно є природнимспособом залучення людини до музичногомистецтва.Аналіз наукової і науково-методичної

літератури, що розглядає проблеми музичногосприйняття як однієї з форм художньо-естетичноїдіяльності людини, показав, що основніособливості музичного сприйняття як засобудуховного виховання особистості розкриваютьсяу наступних, виділених нами положеннях:

- музичне сприйняття – вид художньо-естетичної діяльності, що виражається уцілеспрямованому і цілісному сприйняттімузичного твору як естетичної цінності, якесупроводжується естетичним переживанням; цескладна психічна діяльність суб’єкта, спрямованана “присвоєння” ним музичного мистецтва,оволодіння його образно-емоційною мовою;

- у процесі музичного сприйняття задіянаскладна система зв’язків; музичне сприйняття єскладним багаторівневим процесом, зумовленимне лише музичним твором, а й духовним світомлюдини, яка сприймає цей твір, її досвідом, рівнемрозвитку, психологічними та індивідуально-типологічними особливостями тощо;

- поняття музичного сприйняття значно ширше,ніж безпосереднє почуттєве відображеннядійсності, бо відбувається водночас у формівідчуттів, сприймань, уявлень, абстрактногомислення.Узагальнюючи етапи розвитку здатності до

музичного сприйняття як людської властивості,необхідно відмітити початковий, коли слуханнязливається з виконанням у недиференційованомуакті сприйняття з додаванням танцю, гри,пантоміми , словесної розповіді. Музичнаактивність такого типу властива дітям. Подібнустадію пройшло й людство у своєму розвиткові –мається на увазі той час, коли переважаламіфологічна, нерозчленована форма свідомості імистецтво було синкретичним.Наступний етап розвитку здатності до

музичного сприйняття визначив головнийнапрямок подальшого становлення музичноїособистості – народження пізнавальнихмисленнєвих операцій. Це стало важливим крокомуперед у процесі формування музично-естетичноїі духовної культури особистості. Людинівідкривається краса і зміст не тільки пісень,танців, пантоміми, художнього слова, а й власнемузики – безтекстових музичних творів, більшскладних художньо-образних систем.Розширюється коло художніх запитів,підсилюється потяг до “серйозних” жанрів музики.Слухання стає повноправним пізнавальним

актом, але перевага віддається все ж музиці зтекстом. При зустрічі з “серйозною” музикою утакого слухача виникає широке коло сюжетно-наглядного тлумачення сприйнятого, так званихзорових зразків. Разом з тим, йому властиваобмеженість у визначенні звукової структури,немотивована суб’єктивна варіантність емоційно-естетичних вражень.На завершальному етапі (рівні) розвитку

музичного сприйняття удосконалюютьсямисленнєві операції, зростають пізнавальніможливості сприйняття, точніше й яскравіше стаєемоційний відгук, більш досконалою естетичнаоцінка, загострюється почуття архітектоніки.Відповідно, духовна культура особистостізбагачується новими, складнішими структурамиестетичної свідомості.Особливості розглянутих етапів (рівнів)

розвитку музичного сприйняття можнапрослідкувати на прикладі різних категорійслухачів, що мають певний досвід музичногосприйняття-слухання або музично-творчої, у томучислі й виконавської, діяльності. Відповідно, вонизнаходяться і на певному етапі (рівні) розвиткумузичної культури.На рівні особистості узагальнив процес

становлення здатності до музичного сприйняттяВ. Медушевський. На його думку, “сприйняттямузичного твору – складна, історично і соціальнозумовлена діяльність, яка складається з різнихпроцесів – пізнавальних, емоційних, емоційно-оцінних. Процес сприйняття розпочинається зрозпізнавання використаних у творі мовнихелементів і відповідних їм змістовних ікомунікативних значень. Далі слухач, спираючисьна життєвий досвід , інтуїтивно вирішуєпізнавально-творчі завдання, пов’язані зосягненням смислу музики. При цьому суттєвезначення мають емоційні й емоційно-оцінніпроцеси. Розпізнаючи емоції як складову частинуструктури художнього змісту твору, слухачодночасно проникається ними, тобто сприймає їхне тільки як заданий образ, але й як власніпереживання. Емоційно-оцінні реакції слухачаможуть бути позитивними або негативними,залежно від того, наскільки музика відповідаєйого художнім потребам. Оцінні реакції відбиваютьглибинні процеси сприйняття твору, у ході якоговін співвідноситься з усіма сторонамиособистості, її психічною організацією ,темпераментом, системою ідеалів тощо” [3, 19– 20].Враховуючи вищевикладене, необхідно

приділити особливу увагу питанню самепоетапного розвитку і удосконалення здатності до





8

музичного сприйняття. При цьому слід врахувати,що музичне сприйняття – це складна духовнадіяльність людини, яка має процесуальну основуі полягає в естетичному пізнанні і усвідомленнідійсності у процесі музичного слухання тавиконання.Створюючи власну, специфічну модель

відношення людини до навколишнього світу,митець одночасно визначає духовно-емоційнуоснову художнього сприйняття , неначепрограмуючи її.За висловом Л. Виготського, художній твір

являє собою систему “подразників, свідомо йпередбачувано організованих з такимрозрахунком, щоб викликати естетичну реакцію”[1, 40]. Тому осягнення художнього смислу, щозакладений художником , неможливепозаемоційним шляхом. Це, насамперед, чуттєвеосягнення й чуттєве сприйняття і тому викликаєособистісне відношення-переживання, якенаповнює процес художнього спілкуванняглибоким духовним змістом. Відбувається цетому, що художній зміст емоційний вже сам пособі, адже художник виражає у своєму творіннінасамперед свій духовний світ – свої емоції,сокровенні переживання, свою, лише йомувластиву ідею краси.Отже, художнє почуття-переживання ,

народжене зустріччю з твором мистецтва, єрезультатом складного процесу особистісноїхудожньої взаємодії автора й реципієнта.У свою чергу, художнє переживання є не менш

складним процесом осягнення мистецтва, щовиявляється у багатоступеневій структурі:

- виникнення певних емоцій, почуттів;- подальше осмислення , переживання-

осягнення художніх явищ;- художньо-естетична оцінка і судження як

вищий аналітико-раціональний ступінь у цьомупроцесі.На першому місці, як бачимо, знаходяться

емоції – початкова форма сприйняття. Не можнане звернути увагу на те, що емоції є єдиним видомпсихічної діяльності, який відображує світ у зв’язкуз особистим, глибоко внутрішнім відношенням донього людини. В емоціях зникають протиріччясуб’єктивного й об’єктивного, об’єкт і суб’єктзливаються воєдино.Для перетворення чуттєвих вражень в

узагальнене й разом з тим інтимно-особистіснеуявлення про світ необхідна уява. У процесіактуалізації художнього досвіду уяві, творчійфантазії належить особлива роль. Як необхіднаумова функціонування мистецтва творчадіяльність уяви детермінує створення й

сприйняття художніх образів, робить можливимсуб’єктивне, оригінальне бачення художньоїреальності. Через уяву художньо-естетичнасвідомість поєднує інтуїтивну, емоційно-почуттєвусферу з мисленнєвою, раціональною і художнійматеріал перетворюється на художній образ.Л. Виготський вважав можливим говорити у

зв’язку з діяльністю уяви про особливу формумислення – емоціональне мислення. Процесхудожнього переживання пов’язаний з активноюдіяльністю особливого емоціонального мислення,яке протікає лише у переживанні. В результатівідбувається пізнання тієї моделі дійсності, якупропонує художник, і одночасно оцінка її з точкизору свого особистісного відношення.Таким чином, художнє переживання – це не

просте засвоєння емоційного строю образів,створених митцем. У процесі художньогопереживання уява здатна активно “захоплювати”,підключати весь духовний досвід особистості.Цей досвід містить у собі і знання про дійсність, ідосвід відношення до різних сторін життя, і досвідспілкування з мистецтвом та художнє знання, ісформовані у процесі життєдіяльності особистостіпогляди, установки, смаки, ідеали – мова йде пропідключення всієї духовної сфери особистості.Художній твір добре стимулює цей процес.

Окремі фрагменти твору не тільки відображаютьявища зовнішнього або внутрішнього світу, аледіють як “подразники”, що провокують асоціації.Сама предметно-почуттєва природа художньоготвору, як правило, пов’язана з тим чи іншимзакріпленим за нею людською практикоюемоційним значенням і викликає потік асоціацій.Проникнення у те, що приховано за предметноюстороною, в авторську модель посилює, збільшуєасоціації, активізує духовний досвід особистості.При цьому асоціації, не дивлячись на їхнійіндивідуальний характер, що залежить від досвідукожної особистості, підкоряються провідній емоції,викликаній твором, і, в свою чергу, поглиблюють її.Без здатності до асоціювання , причому

емоційно насиченого, не можна зрозуміти і сампроцес художньо-естетичного сприйняття-переживання, процес перетворення досвіду митцяна досвід сприймаючого мистецтво – духовнийдосвід реципієнта.Висновки. Завдяки здатності художнього

твору впливати на духовну сферу людини,поглиблюючи і збагачуючи її у процесі сприйняття-переживання, відбувається формування духовноїкультури особистості, адже вищі цінностісвітовідношення тільки тоді стають надбаннямособистості, коли вони пережиті, а не сприйнятітеоретично. Коли ж мова йде про музичне







сприйняття, даний процес стає найбільшефективним, бо духовно-емоційна природа музикиідеально відповідає внутрішній, органічноемпатичній структурі особистості. Тому музичнаосвіта, як один з найефективніших шляхівдуховного виховання особистості, потребуєвсебічної уваги сучасного суспільства, а завданнярозробки відповідних музично-педагогічнихтехнологій виступають сьогодні важливим завданнямреформування вітчизняної мистецької освіти.

1. Выготский Л. Психология искусства. –М.: Искусство, 1968. – 379 с.

2. Даренський В. “Мова” мистецтва якфеномен екзистенційного діалогу // Людинознавчістудії: Зб. наук. праць ДДПУ ім. І. Франка.Філософія. – Дрогобич: Вимір, 2005. – С. 54– 63.

3. Медушевский В.О. О закономерностях исредствах художественного воздействиямузыки. – М.: Музыка, 1976. – 254 с.

4. Филина И.А. Трансформация культурычувств в век скоростей // Актуальні проблемидуховності: Збірка наукових праць / Відп. ред.Я.В. Шрамко . – Вип. 8. – Кривий Ріг:Видавничий дім, 2007. – С. 16 – 28.

Стаття надійшла до редакції 24.03.2009

Постановка проблеми. Другаполовина ХІХ – початок ХХ століттяв Західній Україні характеризується

підвищенням активності наукових пошуків урозробці основ національного музичноговиховання, прагненням композиторів внести своюлепту в розвиток української музично-педагогічноїнауки.Педагогічнi ідеї західноукраїнських

композиторів відзначаються оригінальністю ісамобутністю. Великий вплив на їх формуваннямала українська педагогічна наука, яка в цейперіод сягнула значних успіхів. В її основі булаідея народності. Саме вона дала поштовх доборотьби за національну школу, в якій активнуучасть взяли й композитори.

Поява в 1857 році праць К. Ушинського “Пронародність у громадському вихованні”, а такожО. Духновича “Народная педагогия в пользуучилищ и учителей сельских” мала вирішальнезначення у формуванні національних засадвиховання.Так, на думку К. Ушинського, кожен народ має

право на свою національну школу‚ а в основінавчально-виховного процесу повинен бутипринцип народності‚ який є “досі єдинимджерелом життя народу в історії” [11, 100].Відповідно заслуговують уваги і твердження

О. Духновича. Він, як і К. Ушинський, пропагувавідею, згідно з якою навчання і виховання маєздійснюватися в національному дусі. “Учителютакже на совести да будет, чтобы в детях

УДК 78:37.03 (477.83) “ХІХ” Ф 82

Іван Фрайт, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри народних музичних інструментів та вокалу

Дрогобицького державного педагогічного університетуімені Івана Франка

ІДЕЯ НАЦІОНАЛЬНОГО МУЗИЧНОГО ВИХОВАНННЯУ ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ ТА ДІЯЛЬНОСТІЗАХІДНОУКРАЇНСЬКИХ КОМПОЗИТОРІВ ДРУГОЇ

ПОЛОВИНИ XIX – ПОЧАТКУ XX СТОЛІТТЯУ статті зроблено спробу показати еволюцію ідеї національного музичного виховання

у педагогічній спадщині та діяльності західноукраїнських композиторів другої половини XIX– початку XX століття. Доведено, що педагогічна спадщина і діяльність західноукраїнськихкомпозиторів є глибоко національною за змістом і підпорядкована вихованню молоді на засадахдуховності та соціально-історичного досвіду українського народу.

Ключові слова: національне музичне виховання, національна свідомість, навчання,педагогічна діяльність, спадщина композиторів.

ІДЕЯ НАЦІОНАЛЬНОГО МУЗИЧНОГО ВИХОВАНННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙСПАДЩИНІ ТА ДІЯЛЬНОСТІ ЗАХІДНОУКРАЇНСЬКИХ КОМПОЗИТОРІВ

ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ XIX – ПОЧАТКУ XX СТОЛІТТЯ

© І. Фрайт, 2009




10

народолюбие возбудил и в сердца их заскепиллюбовь к своей народности, ибо человек безнародности подобен есть скитающемуся волку,которому всякий лес отечеством есть, где брашнонаходит” [3, 59].Таким чином, К. Ушинським і О. Духновичем

уже в 50-х рр. ХІХ століття була теоретичнообгрунтована ідея народності виховання, яказнайшла свій подальший розвиток у діяльностівизначних педагогів Західної України і, зокрема,західноукраїнських композиторів другої половиниХІХ – початку ХХ століття. Адже найвагомішемісце у їх діяльності митців займала проблемастворення музичної педагогіки на народній основі.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Вивчення діяльності західноукраїнськихкомпозиторів другої половини ХІХ – початку ХХстоліття стало предметом багатьох науковихпраць. Заслуговують уваги публікації І. Бермес,М. Загайкевич, С. Івасейко, Л. Кияновської,П. Медведика, О. Михайличенка, Я. Михальчишин,С. Павлишин, М. Пономаренка, С. Процика,Р. Сов’яка, Л. Філоненка, М. Черепанина та ін.Проте, необхідно відзначити, що більшість з нихналежать до музикознавчої літератури. Їх автори,як правило, висвітлюють музичну діяльністькомпозиторів. Саме тому деякі аспекти до кінцяще не вивчені: відсутній аналіз педагогічноїдіяльності композиторів, їх підручників і збірниківз музично-естетичного виховання і, зокрема,внесок у розвиток ідеї національного музичноговиховання.Мета статті. Виявити і оцінити з сучасних

позицій внесок західноукраїнських композиторіву розвиток ідеї національного музичноговиховання.Виклад основного матеріалу. Характерною

особливістю діяльності західноукраїнськихкомпозиторів другої половини XIX – початку XXстоліття стало те, що вони, відстоюючи позиціївідродження української нації, особливу увагуприділяли розвитку музичного виховання якодному з важливих чинників у формуванні новогопокоління освічених‚ свідомих‚ самовідданихпатріотів народу. Працюючи вчителями музики ікерівниками учнівських хорів‚ композитори булиглибоко переконані‚ що навчання слід розпочинатиіз забезпечення школярів якісно новимипідручниками і посібниками‚ які відповідали бпедагогічним вимогам і національним потребам.Висунуті ними ряд передових ідей, думок щодо

шляхів розвитку національного музичноговиховання частково знайшли своє практичневтілення. І хоча цьому перешкоджали як зовнішні,так і внутрішні фактори, цінним стало насамперед

те, що, будучи не професіоналами,західноукраїнські композитори відводилимузичному навчанню пріоритетну роль.Усвідомлюючи необхідність своєї рідної школи

як важливого чинника відбудови суспільногожиття‚ вони першими серед вчителів навчальнихзакладів регіону розпочали боротьбу за включенняуроків музики в шкільне навчання і надання їмстатусу обов’язкового і рівноправного предмету.Це було важливим поштовхом у розвиткумузичного виховання‚ а також відкрило новіможливості для пропаганди ідеї народності взахідноукраїнському регіоні. “Спів і музика‚ –писав В. Матюк‚ – ублагороднюють нашіпочуття і підносять нашого духа” [7, 3].У педагогічних підручниках і збірниках

композитори дали зразки, які підкреслювали їхрідношкільну орієнтацію, а такі проблемипедагогічної науки як з’єднання навчання зжиттям, завдання і мета музичного виховання,роль змісту музики у формуванні світогляду інаціонального виховання школярів часткововирішувалися ними і знайшли своє продовженняй розвиток у діяльності вчителів музики першоїполовини ХХ століття. Вони не втратили свогозначення і сьогодні, бо, як справедливо відзначаєБ. Ступарик, “завданням педагогіки і педагогів єпошук у нових умовах педагогічних засад мети,змісту і засобів національного виховання сучасноїмолоді”. “А праці наших попередників‚ –продовжує автор‚ – мають стати важливимджерелом розробки теорії національної освіти івиховання” [10‚ 8]. Саме такою є педагогічнадіяльність і спадщина західноукраїнськихкомпозиторів другої половини ХІХ – початку ХХстоліття , яка містить багате джерело ідей,методів і форм у галузі музично-естетичноговиховання школярів і становить як теоретичний‚так і практичний інтерес.Особлива цінність педагогічного доробку

полягає ще й в тому‚ що‚ незважаючи на вкрайнесприятливі умови‚ коли офіційні кола вели лініюна позбавлення органічного зв’язку школи зі своїмнародом‚ принцип народності навчання і вихованнявиступає в них домінуючою ознакою. Сьогодні‚ вперіод повернення до національних витоків нашогонароду‚ педагогічна спадщина композиторів даєбагатий матеріал для розробки і удосконаленнясучасної системи музичного виховання‚ а такожсприяє об’єктивній оцінці їх внеску в українськумузично-педагогічну науку.Надаючи в своїй працi важливого значення

рідній мові, захiдноукраїнські митці булипереконані, що необхідною умовою нормальногорозвитку дитини є музичне навчання українською







11 Молодь і ринок №5 (52), 2009

мовою. Саме тому народна пісня була головнимдидактичним матеріалом їх підручників ізбірників, а пріоритетним напрямком виховноїдіяльностi стало формування національноїсвідомості і громадянської зрілості школярів.Композитори робили все для того, щоб духовна

спадщина, яка була втілена в піснях нашого народу,якнайширше впроваджувалась у навчальнізаклади регіону. Відзначаючи її значення увiдродженні нації, В. Матюк писав: “Ті то дорогіперли нашої рідної музи суть свідками нашоїбувальщини‚ лучшої долі нашого народу та йогокультурності – і ті серцю і чувству руськомудорогі скарби переховує наш народ от рода в рідпід убогою стріхою як найдорожчу спадщину” [8,№13‚ 2].Тільки завдяки педагогічній діяльності

західноукраїнських митців виявилась можливоюпідготовка шкільних підручників з музики рідноюмовою, що стало помітною подією в освітньо-шкільному житті Західної України‚ важливиметапом перевиховання української молоді в щиронаціональному дусі.Важливо відзначити, що в комісію, яка у 70 –

80-х роках минулого століття займалася питаннямвидавництва українських підручників, поряд ізтакими визначними педагогами як В. Ільницький,О. Огоновський, О. Партицький, Ю. Романчук таіншими входив і композитор А. Вахнянин [5, 1].Усвідомлюючи, що народна творчість, рідна моває відображенням національної культури народу,його побуту, переживань і почуттів, пов’язаних знавколишньою дійсністю, цей композитор, як ібагато інших західноукраїнських митців, всечастiше звертається до народного джерела.Адже‚ як відомо, кращі вчителі цього періоду булипереконані, що справу відродження українськоїшколи слiд розпочинати із забезпеченнянавчального процесу якісно новими підручниками,які стояли б на висоті своїх завдань та відповiдалипедагогічним вимогам і національним потребам.Саме тому педагогічна спадщина композиторівгрунтувалася на місцевому матеріалі і несла всобі великий заряд любові до свого народу.

“Пісня русько-українська – це частина живоїдуші, це серце тьохкаюче в живій груді народній‚вона відбилася в душі народу як характерна рисанародного нахилу до поетичної співності” [1, VI]‚– відзначали А. Вахнянин і П. Бажанський упередмові до “Кобзаря”.Особливої уваги заслуговують твердження

В. Матюка‚ який‚ зупиняючись на характернихособливостях українського мелосу‚ писав:“Студіюючи від малих літ‚ як любитель музики‚нашу народну пісню‚ а також і пісні інших народів

із збірників слов’янських‚ переконався‚ що жоденз народів – хоч би італійський – не творив такихкрасних‚ глибоких інтимним чуттям‚ повним поезіїі свободи духа дишащих пісень‚ як творив‚ має іпосідає народ руський. Тож і пісня народна руськапід назвою української пісні має в світі музичнімпочесне місце” [8, №13, 2].Таку ж саму оцінку давали й інші композитори‚

які були переконані‚ що зміст народних мотивів унавчально-виховному процесі був тісно пов’язанийз виховними завданнями‚ виражаючими інтересинародної педагогіки.Отже‚ провідною ідеєю діяльності

композиторів стало національне виховання‚ щовикристалізувалося під впливом досягненьукраїнської науки. Варто зауважити‚ що на їїформування мала помітний вплив і праця такихвизначних українських діячів як І. Франко‚Г. Верцьона‚ Г. Зарицький‚ М. Грушевський‚О. Барвінський‚ І. Бартошевський‚ М. Драгоманов‚В. Ільницький та інші прогресивні діячі – відданіборці за національну ідею.Учителем цілого народу назвав І. Франка

визначний педагог Західної України І. Ющишин‚стверджуючи‚ що він “пошив нам культурнуодежу‚ освітив національну фізіономію і дав їйможливість пишатися в гурті європейськихкультурних націй” [14, №1, 7]. Саме І. Франковіналежить велика кількість статей‚ присвяченихпропаганді ідеї народності та реалізму вмузичному мистецтві України‚ а також статей ірецензій на музичні теми [12; 13 та ін.].В одній з них поет писав‚ що український

“народ протягом сторіч створив таку безлічнадзвичайно характерних пісень і дужеоригінальних мелодій, більша частина яких –можна це сміливо сказати – досі невідомаосвіченiй громадськості, але та частина, яку вжезанотовано, здобула високу оцінку знавців інеодноразово була джерелом для таких митцівяк Бетховен і Ліст‚ а останнім часом дає матеріалі взірці для створення окремої школи національноїукраїнської музики” [13, 199].Як бачимо‚ І. Франко надавав важливого

значення пропаганді народності в музиці‚ а йогонаціональні ідеї лягли в основу діяльностізахідноукраїнських композиторів‚ які булипереконані‚ що навчально-виховний процесповинен здійснюватися в рідній школі через ріднумову та духовну культуру українського народу.Аналіз наукових матеріалів дає можливість

стверджувати, що західноукраїнські композиториу своїй діяльності дотримувалися принципуєдності естетичного та національного вихованняв процесі музичного навчання. Розкриваючи






12

ідейний зміст пісень‚ цінність думок‚ вони активновпливали на виховання‚ тобто на розвитокнаціональних переконань і свідомості учнів. Так,І. Кипріян рекомендує пояснення текстурозпочинати з вступу, в якому необхідно вказатина причини, через які ця пісня виникла. Якщодоказати це неможливо‚ – продовжуєкомпозитор‚ – тоді можна висловити певну думкуз тексту, однак вона мусить бути близькою учнямі вказувати коротенько на сам текст. Після цьоговін радить подати основний зміст окремихзворотів‚ а в кінці провідну ідею цілої пісні іякнайкоротше [4, №4‚ 26].Заслуговують уваги і ті його твердження, в

яких він заперечує примітивну з художньогопогляду музику з бідним літературним і музичнимзмістом. “При виборі пісень, – відзначаєкомпозитор, – тільки добра заслуговує на увагу.Марну, або цілком погану пісню треба оминати‚бо вона є шкідливою в такій мірі‚ як добра підбагатьма поглядами корисна” [4, №3, 18]. Ці словає актуальними і для сучасної української школи,де велику увагу на уроках музики необхіднозвертати на розумний відбір дидактичногоматеріалу. Він повинен бути досконалим як щодомузики, так і літературного змісту, а такожмістити в собі великий ідейно-естетичнийпотенціал, який сприяв би вихованню нацiональносвідомих патріотів нашої Батькiвщини.Саме таким і є педагогічний доробок

композиторів. Вважаючи, що “пісня і музикаруська в дусі народнім є важливим чинником впробудженні самосвідомості народної іпоштовхом у боротьбі життя нашого народу” [9,7]‚ західноукраїнські композитори в періодстановлення і розвитку рідної школи і музично-педагогічної науки своїм внеском у теорію іпрактику музичного виховання довели вірність слівТ. Шевченка: “Наша дума, наша пісня не вмре незагине... І оживе добра слава – слава України”.Висока ідейність пісень, зв’язок їх тематики з

життям народу є характерним для багатьохпідручників і збірників композиторів. Одне зважливих місць тут посідають історичні піснi(В. Матюк, М. Копко, Д. Січинський, С. Воробкевич).Виховне значення їх дуже велике. В нихвідображені історичнi події нашого народу:боротьба з поневолювачами; героїчні подвигипатріотів, які віддали життя за порятунок рідноїземлі.Необхідно виділити ще й велику кількість

патріотичних мотивiв, яких найбільше знаходимоу збірниках Д. Січинського. Їх ідейнаспрямованість, що розкривала тему патріотизмунашого народу, боротьбу за його незалежність і

щасливе майбутнє , сприяла вихованнюнаціонально свідомих громадян України.Особливо вдало в цих піснях розкрита темаБатьківщини, про що засвідчує збірниккомпозитора під назвою “Ще не вмерла Україна”.І сьогодні вони не втратили цінності.

Формуючи в підростаючого покоління українськіідеали і нацiональний характер, такі твори активновикористовуються в навчально-виховному процесісучасної школи. Сам же принцип єдностіестетичного та національного виховання ,запропонований західноукраїнськими композиторами‚повинен творчо переосмислюватися вчителямимузики і впроваджуватись у систему музичноговиховання.Цілям національного виховання української

молоді була підпорядкована пильна увагакомпозиторів і щодо створення релігійногорепертуару, який на сучасному етапі відповідаєпотребам відродження України. Авторамипрекрасних і єдиних в своєму роді збірників, щомістили кращі зразки цього жанру, булиС . Воробкевич, В. Матюк, М. Копко, І. Кипріян,А. Вахнянин, Д. Січинський, Й. Кишакевич, іншізахідноукраїнські автори. Як свідчать науковіматеріали, ці композитори, пiдтримуючи пріоритетрелігійно-морального напрямку у виховній роботі,виховували українську молодь на засадахХристової науки як з релігійного, так і моральногопогляду. Будучи в переважній більшостісвящениками‚ вони постійно наголошували‚ щорелігія в школі не повинна зводитися дошаблонного звичайного предмету, а маєвиступати цілісною системою моральноговиховання. Зміст їх церковних видань випливав іззасад національно-християнського світогляду,який гармонійно поєднував християнські принципивіри й любові до Бога та ближнього з любов’юдо України і свого народу. Вагомимпідтвердженням важливості релігійних мотивів унавчально-виховному процесі звучали словаВ. Матюка, який писав: “Під впливом цих пісеньпробудилось і повстало багато співаків і музичнихталантів у нас‚ які розвиток музики руської і пісніруської повели вперед. Повстали і наші музики ікомпозитори, як о. Михайло Вербицький, о. ІванЛаврівський, о. Порфирій Бажанський, о. ІсидорВоробкевич і багато інших...” [8, №14‚ 2].Отже, створення релігійного репертуару для

дітей було закономірною необхідністю, яказумовлена історичною роллю Церкви у вихованнімолодого покоління, потребою виховання вукраїнської молоді високого морального характеру,почуття національної гідності. Адже‚ яксправедливо відзначав Г. Ващенко‚ “тривка







13 Молодь і ринок №5 (52), 2009

мораль може бути побудована лише на релігійнихзасадах... Лише віра в Бога і безсмертя людськоїдуші можуть бути основою високої моралі‚ що незнає компромісів і має абсолютний характер” [2,185].Підсумовуючи важливість ідей релігійного

виховання, запропонованих композиторами‚відзначимо‚ що їх церковна діяльність та особистебуття можуть бути прикладом і дороговказомкожній людині як жити на світі, дотримуючисьхристиянських чеснот.Необхідно відзначити, що у національному

музичному вихованні школярів західноукраїнськікомпозитори значну увагу приділяли і проблемамрозвитку в дітей здатності до емоційногосприймання музики, а також вихованню почуттів.Розуміючи, що музика, як жоден інший видмистецтва, справляє сильний вплив на емоційнусферу і що формування емоцій у кожному періодіє не менш важливим, ніж удосконаленняінтелектуальної сфери, вони при створеннінавчального матеріалу враховували психологіюдитячого сприймання. Адже незаперечним є тойфакт, що у вирішенні багатьох проблем музичноговиховання наука спирається на психологію. Так,вивчення розвитку мистецького сприймання,творчих і музичних здібностей дітей єнеможливим без відповідних знань про вікові таіндивідуальні особливості учнів. Саме в тісномузв’язку з психологією педагогіка вирішуєдоступність вивчення учнями певногонавчального матеріалу. Усвідомлюючи все це‚композитори‚ проникаючи в глибину психічногожиття дітей, створили репертуар, доступнийсприйманню і виконанню, який, впливаючи наемоційну сферу, формував не тільки загальні рисихарактеру, а й волю, ідейну переконаність,моральні та естетичні почуття. Незаміннимдидактичним матеріалом у цьому плані сталирізноманітні жанри народнопісенної творчості.Саме народна пісня , маючи такі музичніособливості як співучість, просту ритмічнуструктуру, виразну мелодію та інші якості,привчала школярів пізнавати i цінувати ценевичерпне джерело народної педагогіки. Так,зокрема, А. Вахнянин у збірнику “Співанкишкільні” використовує сюжети дитячої художньоїлітератури‚ розвиваючи тим самим уяву, а такожзбуджуючи емоційні переживання. Все це маловеликий вплив на формування естетичних поглядіві моральних принципів учнів. Такий же матеріалзнаходимо і в “Руському співанику для шкілнародних” В. Матюка‚ окремих випусках“Бібліотеки музикальної” М. Копка‚ інших збіркахзахідноукраїнських композиторів.

Проблема розвитку в школярів здатності доемоційного сприймання не втратила свогозначення й сьогодні. Дослідження психологівдоводять, що потенційні розумові можливості іздібності людини заховані саме в емоційній сфері,яка досягає найбільш ефективного розвитку задопомогою художніх засобів, серед яких вагомемісце належить музиці. Тому особливоактуальними є слова В. Матюка, який писав, що“першою задачею науки співу є збудити заохоту ізамилування до того вельми важного і неоціненогодару Божого‚ підносячого нашу душу в сферичудесного раю музикальних тонів і творів музичноїштуки” [9, 6 – 7]. Ці твердження композитораповинні творчо переосмислюватися вчителямизагальноосвітніх шкіл і бути в центрі системимузичного виховання.Висновки. Як бачимо, західноукраїнські митці

зробили чималий внесок у розробку засаднацонального музичного виховання . І,незважаючи не те, що шкільна адміністрація,центральні та крайові органи робили все, щобзатиснути їх у вузькі рамки діяння‚ позбавититворчості‚ самостійності‚ прояву ініціативи‚ творикомпозиторів‚ як образно відзначає С. Людкевич‚писалися “кров’ю серця‚ з вірою в їх красу‚ в доброі стійкість своєї роботи” [6, 206].Хоча системи національного музичного

виховання в повному і завершеному виглядізахідноукраїнськими композиторами не булопідготовлено, в ряді наукових праць, численнихгазетних і журнальних статтях, підручниках ізбірниках вони висунули ряд важливих ідей щодорозвитку національного музичного виховання. Цінабутки знайшли своє продовження і розвиток удіяльності С. Людкевича, Ф. Колесси, В. Барвінського,Б. Вахнянина, М. Гайворонського, Н. Нижанківськогота інших українських композиторів першоїполовини ХХ століття, а сьогодні заслуговуютьна глибоке і всебічне вивчення, оскільки можутьстати активними чинниками розбудовинаціональної освіти в Україні.Все сказане вище дає підстави стверджувати,

що західноукраїнськими композиторами здійсненовагомий внесок у розвиток національногомузичного виховання в часи перебування ЗахідноїУкраїни в складі Австро-Угорської монархії.Педагогічна спадщина композиторів булаважливим джерелом збагачення теорії і практикимузичного виховання . Вона є глибоконаціональною за змістом і підпорядкованавихованню молоді на засадах духовності тасоціально-історичного досвіду українськогонароду. Тому й вважаємо, що використанняпедагогічного доробку західноукраїнських






14

композиторів у сучасній українській школісприятиме розвитку національної ідеї,формуванню свідомості і музичних здібностейшколярів.

1. Вахнянин А.‚ Бажанський П. Кобзар.– Львів,1885. – 114 с.

2. Ващенко Г. Виховний ідеал . – Полтава:Полтавський вісник, 1994. – 191 с.

3. Духнович О. Народная педагогия в пользуучилищ и учителей сельских. – Львів, 1857. – 126 с.

4. Кипріян І. Наука співу по слуху в перших двохшкільних роках народних шкіл // Шкільна часопись. –1886. – Ч. 1. – С. 1 – 4; Ч. 2;Ч. 3. – С. 17 – 19; Ч. 4. – С.26 – 28; Ч. 7. – С. 49 – 51; Ч. 8. – С. 57 – 58.

5. ЛНБ.ВР. – Фонд Наукового Товариства іменіТ. Шевченка: спр.479/1.

6. Людкевич С. Дослідження, статті, рецензії. –К.: Музична Україна, 1973. – 520 с.

7. Матюк В. Малий катехиз музики: Доповненнядо руського співаника для шкіл народних. – Ляйпціг‚б.р. – 40 с.

8. Матюк В. Наша руська народна пісня і їїзначення. Погляд на розвиток музики в Росії і її впливна розвиток нашої музики в Галичині. Наша руськанародна пісня в композиціях музичних Ф. Колесси //Діло. – 1889. – Ч. 13. –С.1 – 2; Ч.14. – С.2; Ч.15. – С.1 – 2.

9. Матюк В. Наука нотно-музикального пінія //Дяківський глас. – 1898. – Ч. 1. – С. 6 – 8.

10.Ступарик Б. Національна ідея в українськійпедагогіці ХІХ – ХХ століття // Ідея національноговиховання в українській психолого-педагогічній науціХІХ – ХХ ст.: Збірник статей і доповідейВсеукраїнської науково-практичної конференції. –Коломия‚ 1997. – С.6 – 8.

11. Ушинський К. Про народність у громадськомувихованні // Вибрані педагогічні твори. – Т. І. – К.:Радянська школа‚ 1983. – С. 43 – 103.

12.Франко І. Про записування галицько-руськихпростонародних пісень // Народ. – 1890. – Ч.1. – С. 16.

13.Франко І. “Руський співаник” // Франко І. Зібраннятворів в 50т. – Т.27. – К., 1978. – С.199 – 200.

14.Ющишин І. Іван Франко як педагог // Учитель. –1913. – Ч.1. – С.7 – 13; Ч.2. – С. 36 – 47; Ч.3. – С. 68 – 77.


Актуальність дослідження. Хоровакультура українського народу – царинадуховних ідеалів та здобутків минулих

поколінь, залучення до якої з раннього дитинствазабезпечить цілісний розвиток здібностей іобдарувань молоді. Опанування позитивноговітчизняного досвіду формування дитячої хоровоїкультури, накопиченого у 60 – 70 рр. ХХ ст. івідображеного на шпальтах тогочасних музично-педагогічних видань , надасть можливості

запозичити з минулого найбільш цінне длясучасної хорової практики.Аналіз останніх публікацій доводить, що

загальні питання становлення вітчизняної хоровоїкультури знайшли відображення у дослідженняхмистецтвознавців Р. Дудик, І. Герасимової,А. Лащенка. Ґрунтовний аналіз проблем дитячоїхорової культури наприкінці ХХ ст. надано удисертації Ю. Іванової. Теоретично-методичнийаспект роботи з дитячими хорами розкрито у

УДК 78.087.681: 070 “ХХ” С 59

Алла Соколова, кандидат педагогічних наук, доцент, докторант Харківського національного педагогічного університету

імені Григорія Сковороди

ВИСВІТЛЕННЯ ПРОБЛЕМ ФОРМУВАННЯ ДИТЯЧОЇХОРОВОЇ КУЛЬТУРИ У МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНІЙ

ЖУРНАЛІСТИЦІ 60 – 70 рр. ХХ СТОЛІТТЯУ статті цілісно досліджуються матеріали вітчизняної музично-педагогічної

журналістики 60 – 70 рр. ХХ ст. щодо проблем формування дитячої хорової культури,визначаються проблеми організації хорового виховання, характеризуються методичніаспекти навчання хоровому співу, висвітлюються окремі питання дитячого хоровоговиконавства і творчості.

Ключові слова: дитяча хорова культура, хорове виховання, виконавство, творчість,педагогічна преса.

ВИСВІТЛЕННЯ ПРОБЛЕМ ФОРМУВАННЯ ДИТЯЧОЇ ХОРОВОЇ КУЛЬТУРИУ МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ЖУРНАЛІСТИЦІ 60 – 70 рр. ХХ СТОЛІТТЯ

© А. Соколова, 2009




15 Молодь і ринок №5 (52), 2009

дисертаційних дослідження Л . Сверлюк іЛ . Сбитнєвої. Ретроспектива формуванняокремих компонентів дитячої хорової культуриХІХ і ХХ ст. висвітлюється у історико-педагогічних дослідженнях О. Васильєвої,М. Маріо, Н. Рудичевої.Однак, у наведених наукових розвідках

відсутній аналіз музично-педагогічнихперіодичних видань 60 – 70-х рр. ХХ ст. з проблемформування дитячої хорової культури.Мета статті полягає у всебічному вивченні

матеріалів музично-педагогічної журналістикидосліджуваного історичного періоду, в якихзнайшов відображення величезний досвід роботивітчизняних музикантів-практиків з формуваннядитячої хорової культури.Виклад основного матеріалу. Аналіз

вітчизняних музичних видань “Музика”,“Радянська музика”, “Радянська школа”,“Музыкальная жизнь”, “Советская музыка”,“Юность”, які виходили у 60 – 70 рр. ХХ ст.,доводить, що на їх сторінках питання формуваннядитячої хорової культури посідали значне місце.Узагальнення цих матеріалів надає можливостіокреслити коло проблематики, розглянутихпублікацій. Серед них: висвітлення ролі і значенняхорового співу для розвитку гармонійноїособистості, методичні аспекти хоровогонавчання і виховання, питання фізіологічнихособливостей та охорони дитячих голосів,практика викладання предмету “спів” узагальноосвітніх школах, індивідуальна робота ухоровому колективі, організація роботи дитячого хору.Одним з необхідних чинників ефективного

формування дитячої хорової культури є розуміннязначення хорового співу для гармонійногорозвитку дитини. Саме тому це питання знайшлошироке відображення у публікаціях провіднихвітчизняних хормейстерів, композиторів тамузикантів практиків.Так, відомий фахівець хорової справи О. Раввінов

у статті “Роздуми про хори хлопчиків” [9]визначав дитячий спів як складовий елементзагальної хорової культури та активну, дієву формуестетичного виховання особистості.Підкреслював значення хорового співу у

системі естетичного виховання і вчитель І. Морозовау публікації “На професійну основу” [7]. Основноюідеєю цієї статті стало виділення хорового співу,як основного жанру музичної творчості, але неокремого, а в системі нової методики, щоохоплювала б усі види музичного мистецтва ібазувалась на широкому естетичному вихованні.Педагог М. Бровченко у своїй статті “Про

естетичне виховання” доводить , що

інструментом, який передає слухачам думки іпочуття, втілені в пісні, є голос, і тому хоровийспів у школі має величезне значення дляемоційного та інтелектуального розвитку дітей,виховання у них почуття дружби, колективізму.Значний інтерес для дослідження має стаття

кандидата медичних наук І. Деражне таінспектора Міністерства освіти УРСР П. Рудченко“Ще раз про уроки співів” [3].Автори розкривають виховне значення пісні, і

наголошують на залученні до навчання хоровомуспіву з раннього дитинства, оскільки діти люблятьспівати. Пісня – задушевна, бадьора, життєрадісна– чудовий помічник у житті, вірний супутник, другу праці, навчанні та відпочинку.Треба відзначити, що питання музично-

естетичного виховання підростаючого поколінняпривертали увагу не тільки науковців, вчителів-практиків, але й безпосередніх творців пісенногоматеріалу для дітей – композиторів. Розглядушляхів його поліпшення був присвячений один зпленумів правління спілки композиторів України,висвітлення матеріалів якого знайшловідображення на сторінках періодичного видання“Музика”.У доповіді композитора А. Штогаренка

“Мистецтво музики дітям та юнацтву”, щопролунала на цьому пленумі, підкреслюваласьвагома роль пісенно-хорової музики як найбільшдоступного та масового музичного жанру. Самеце, на думку автора, і зумовлювало її активневикористання у процесі музично-естетичноговиховання у дитячих садках, загальноосвітніхшколах, Палацах піонерів та інших закладах, дезалучення дітей до прекрасного світу музикипереважно здійснювалося через спів [10].Великої уваги в означений історичний період

надавалося розробці питань методики дитячогохорового виховання та освіти, про що свідчитьчисленна кількість публікацій з цієї теми.Привертає увагу стаття Н. Добровольської

“Більш уваги до методики” [4], в якій провіднийспеціаліст у галузі дитячого хорового вихованняокреслює головні аспекти роботи з дитячимхоровим колективом. Основними причинамивиникнення будь-яких труднощів в процесінавчання вона вважає недоліки методичногохарактеру. Автор відзначає, що на практиціспостерігається тенденція до концентрації всієївокально-хорової роботи тільки на одному зкомпонентів навчального процесу, в той час колинеобхідним на уроці є їх повна взаємодія. Неможна приділяти занадто великої уваги тількиосвітньому компоненту музичного розвитку дітей,не враховуючи виховний вплив хорової музики.





16

Про пошуки і впровадження нових прийомів уроботі з дітьми говорить у своїй статті “Шукатиі знаходити” педагог-науковець Ж. Аністратенко[1]. В ній проаналізовано досвід радянськихреспублік щодо методів вивчення дітьми хоровогорепертуару. Зокрема автор досліджує системучитання нот, яку розробили естонські вчителімузики на основі угорських методів. Вона більшпроста й дохідливіша порівняно з абсолютноюсистемою читання нот – звідси логічно випливаєбільш висока музична активність і свідомістьдітей при вивченні хорового репертуару.Особливу увагу науковців і педагогів-практиків

привертали проблеми викладання співу узагальноосвітніх школах. Найбільш актуальнимипитання стали: аналіз шкільної програми зі співів,побудова програми з урахуванням природнихзавдатків дітей, особливості шкільного дитячогорепертуару, відповідність музичного матеріалудля дитячого виховання віковим можливостямучнів.Ґрунтовного дослідження ця проблематика

знайшла в уже згаданій раніше публікаціїІ . Деражне і П. Рудченко “Ще раз про урокиспівів” [3]. Автори значну увагу приділяютьправильній співацькій поставі, яка впливає, якпідкреслюється в роботі, не тільки на якість звучаннядитячих голосів, але й фізіологічний стан учнів.На їхній погляд, спів сидячи не тільки знижує

якість виконання, погіршує звучання голосу, але йшкідливо позначається на всьому організмі дитини– порушується процес дихання, кровообігу, роботаокремих груп м’язів. Крім того, спів у сидячомуположенні розпорошує увагу школярів і сприяєбільш швидкому стомлюванню дітей.Аналіз практики навчання хоровому співу, який

посів значне місце в загальноосвітній школідозволив науковцям І. Деражне та П. Рудченковизначити недоліки у проведенні цієї роботи.Наприклад, акомпануючи учням на роялі чи баяні,вчитель прагне досягти повного звучаннямузичного твору. Але подекуди це призводить дотого, що він заглушає голоси співаючих, що знижуєконтроль за чистотою виконання пісні окремимишколярами.На думку науковців, в цьому випадку необхідно

обмежувати використання музичного супроводув молодших класах та практикувати спів а капела,при якому уточнюються нюанси і шліфуєтьсядикція, а головне – виховується чистота музичноїінтонації в звучанні голосів.Науковцями було порушено ще одну проблему.

За існуючих настанов на уроках усі учні безвинятку мають співати. Коли ж у хлопчика чидівчинки проходить період мутації, то голос

необхідно особливо зберігати. Неконтрольованезалучення до співу учнів у період активної мутаціїта недбайливе ставлення до особливостейвікового розвитку голосового апарату окремихшколярів може привести до небажаних наслідків[3].З приводу корекції програми співу була

розміщена стаття заслуженого артиста УРСРМ. Лубенського “Зауваження до програми зіспіву”, в якій було визначено певні недоліки зміступрограми і запропоновано рекомендації щодо їхусунення з урахуванням вікових особливостейдітей із дотриманням дидактичної послідовностів опрацюванні вокального матеріалу [6].Автор констатує, що однією з вимог, яка

висувається перед вчителем і учнями 3 – 4-хкласів, у розділі програми “Звукоутворення”, євироблення навички правильного поєднаннягрудного і головного звучання. Однак фізіологічніособливості розвитку свідчать, що діти цього віку,за малим винятком, не мають грудного регістру,тому, підкреслює М. Лубенський, прищеплюватидітям грудне звучання не слід до того моменту,поки у них не з’явиться природне грудне звучання.Штучне грудне звучання призводить донапруженого співу і, як наслідок, негативно впливаєна ще не сформований голосовий апарат дитини.Такий спів чудово звучить у дорослих інеприродно, надривно – у дітей.Викладач І. Івашкевич у статті “Музичний

інструмент на уроках співів у початковій школі”розкриває значення музичного інструменту науроках співів і надає яскравий приклад проведенняуроку. Аналізуючи програму, автор відзначає, щовона включає недостатню кількість пісень безсупроводу (особливо на початковому етапінавчання співу), хоча кінцева мета даного процесуу загальноосвітній школі – навчити учнів співатиa cappella. Так серед пісень, які необхідно розучитиу першому класі, всі (крім “Печу, печу хлібчик”муз. В. Вериківського) виконуються у супроводіінструмента, в четвертому – це тільки 2 – 3 пісні.У статті також наводиться декілька прикладів,

коли не правильне використання музичногоінструмента при розучуванні пісні гальмуєрозвиток здібностей учнів. Вивчаючи нову пісню,вчитель спочатку награє всю мелодію пісні намузичному інструменті, а далі, продовжуючиграти, пропонує учням співати за ним. Шкідливістьтакого “методу”, на думку І. Івашкевича, полягаєв тому, що діти, пасивно підспівуючи за музичнимінструментом, не можуть самостійноосмислювати відтворювані ними звуки, бо весьчас чують їх у безпосередньому звучанніінструмента. Цей метод не сприяє виробленню






17 Молодь і ринок №5 (52), 2009

слухового самоконтролю і розвитку внутрішньогослуху у дітей. Крім того, вчитель, зайнятий грою,особливо, коли грає з нот, залишає поза своєюувагою учнів. Зрозуміло, що постійнекористування музичним інструментом не можеактивізувати учнів, а ефективність навчання співівбуде низькою. Отже, одним з недоліків навчанняспіву є нераціональне використання музичногоінструмента [5].Дехто з учителів впадає в іншу крайність і

використовує музичний інструмент недостатньо.Пісню, вправу чи гаму починає співати з учнямиз тону, який диктує йому власний слух. Навітькамертон, на жаль, дуже рідко буває в рукахучителя на уроках співів.Узагальнення матеріалів музично-педагогічної

періодики 60 – 70 рр. ХХ ст. свідчить, що науковціпідкреслювали необхідність розуміння вчителямиспіву і керівниками дитячих хорів особливостейфізіологічного розвитку дитячого голосовогоапарату як запоруки вірної організації хоровоїсправи.Так, О. Раввінов стверджує, що спів у хорі є

неодмінним чинником збереження голосу іправильного його розвитку, тому його повиннобути покладено однаковою мірою в основувокально-хорової роботи і з хлопчиками, і здівчатками. Разом з цим, у статті поданоконкретні поради, застосування яких сприятименормальному розвитку голосу в період мутації:обов’язкове використання вільного ненапруженогоспіву (“на опорі”), обмеження сили звучанняголосу (особливо до 11 – 12 років, колиформується внутрішній вокальний мускул),контроль за тривалістю співу і правильноюдикцією. Дотримання даних рекомендацій створюєдобрі передумови для нормального розвиткуголосу в період мутації [9].За рекомендаціями О. Раввінова – вокальний

голос хлопчиків при кваліфікованому керівництвімає неодмінно розвинутися в юнацький, а потім ічоловічий. Крім того правильний спів у хорі, найого слушну думку, є також джерелом великогоестетичного задоволення.М. Бровченко, надаючи основні рекомендації

щодо роботи з дітьми, підкреслює, що звучаннюдитячих голосів притаманна дзвінкість, ніжністьта різнобарвність тембру. Тому вимоги докерівника дитячого хорового колективу зумовленірозумінням особливостей дитячого голосу,законами його розвитку і охороною, особливо вперіод мутації.М. Лубенський, аналізуючи розділ “Хоровий

спів” з програми зі співу для загальноосвітніх шкіл,зазначає, що багаторічна практика вокально-

виховної роботи з дітьми показує, що хлопцям, підчас мутаційного періоду, можна співати, і це ні вякій мірі, не псує голосів, а, навпаки, сприяє тому,що мутація відбувається спокійно, без будь-якиханомальних явищ та відхилень. Отже, під часмутації співати можна не тільки дівчатам, а йхлопцям, але педагог повинен дуже уважнопродумувати роботу в цей період. Викладачі співу,керівники хорів мають враховувати необхідністьобмеження діапазону співу, ретельно слідкуватиза тим, щоб такі учні співали без напруження,періодично проводити перевірки стану голосутощо. Такої самої думки дотримуються багатодосвідчених викладачів співу і керівники дитячиххорів, це підтверджують і дані досліджень лікарів-ларингологів.З проблемою охорони дитячого голосу тісно

пов’язане питання урахування індивідуальнихособливостей школярів під час занять хоровимспівом.У вищеназваній статті І. Морозова наголошує,

що кожен учитель у вокально-хоровій роботіповинен дотримуватись принципу врахуванняіндивідуальних особливостей дітей. Крім того,автор наводить способи подолання певнихтруднощів. Описуючи випадки фальшивого співу,поганої координації слуху і голосу у дітей, вонапропонує під час індивідуальної роботизосереджувати увагу учня на точне інтонаційневиконання звуку, запам’ятовування його задопомогою повторення і перевірки себе наінструменті.Дуже важливим питанням у роботі вчителя

співу, як зазначають автори І. Деражне іП. Рудченко, є правильне визначення особливостейголосу кожного учня, його типу та фізіологічниххарактеристик. Важливого значення в цьомунабуває індивідуалізація хорового навчання, аробота вчителя співів дає хороші результати лишепри умові вмілого здійснення індивідуальногопідходу до учнів.В періодичних виданнях 60 – 70-х рр. ХХ ст.

суттєвого обговорення набули практичні питанняорганізації і роботи різних видів дитячих хорів.Науковці та педагоги зверталися до цієї теми якдо важливої ланки дитячого виховання в цілому.Вона знайшла відображення у статтях О. Раввінова,О. Гавриленко, Ж. Аністратенко, Н. Кавалеровата інших.Самобутньою формою дитячого хорового

виконавства є хори хлопчиків. Окремі питаннящодо організації їх діяльності розкриває О. Раввінов.В своїй статті “Роздуми про хори хлопчиків” авторнаголошує на тому, що у досліджуваний періодсамодіяльних хорів хлопчиків існувало дуже мало





18

і, хоча виникали певні спроби організації такихколективів, нажаль, навіть якщо й спроба булауспішна, довго ці хори не існували [9].Досягнення багатьох дитячих хорів хлопчиків

науковець пояснює тим, що багаторічне навчанняу хорі дозволяє їм провести небезпечний періодмутації під наглядом керівника. Поступово в хорахз’являються тенори і баси, утворюється мішанийсклад, і тоді значно розширюються йогорепертуарні можливості. Як приклад авторнаводить роботу литовського хору “Дубок”, якийу своєму репертуарі має такі твори як: “Magnificat”Й.С. Баха, ораторію Й. Гайдна “Пори року” тасучасного литовського композитора. Хор маввеликий успіх у слухачів України та Польщі.Величезні виконавські можливості

продемонстрував 1970 р. у Москві на IХконференції ISME французький самодіяльний хорхлопчиків “Маленькі співаки з Венсена”, якийвіртуозно виконував складну хорову партитуруЖенекена “Спів птахів”.Педагог Н. Кавалерова у своїй статті

зосереджує свою увагу на музично-естетичномувихованні сільських школярів. Вона підкреслює,що майже єдиним засобом естетичного вихованняучнів сільської школи є пісенне мистецтво, томудо хорового співу вчителі залучають якомогабільше дітей. У тих школах, де працюють фахівці-музиканти, доводить автор, діють по 2 – 3 хори,часто проводяться конкурси класних колективівхудожньої самодіяльності.Питання комплектації хорових гуртків

підіймаються у статті О. Гавриленко“Педагогічна громадськість Києва обговорюєзавдання естетичного виховання” за матеріаламиконференції, яка проводилась у Київськійдержавній консерваторії.На думку автора, на увагу заслуговує досвід

й методичні доробки вчителя співу ЗОШ № 96м. Києва Л. Яценко. Комплектуючи шкільний хор,педагог виходить з положення, що кожна дитинаможе співати , необхідно тільки намагатисяспрямувати виховання на охоплення усіх учнівтворчою діяльністю у хорі чи гуртках. В данійшколі є кілька хорів: підготовчі хори – 1) з учнівперших-других класів, 2) з третього-четвертого іосновний хор – 5 – 10 клас. До підготовчихприймаються всі бажаючі, до основного –найкращі співаки, отже, потрапити до ньоговважається своєрідною відзнакою.У своїй статті автор наводить репертуар

основного хору школи: “Пісня про Леніна”,“Слався, Україно” О. Філіпенка, “Весняний вальс”Й. Штраус (виконується з оркестром), нові пісніВ. Мураделлі, “Чиї ви, чиї” В. Соколова, “Вечір”

Я. Степового, пісні на тексти Т. Шевченка“Заповіт”, “Реве та стогне Дніпр широкий” та інші.Репертуар – це основа діяльності будь-якого

хорового колективу, чи то первинного класногохору, чи аматорського хору високого рівнямайстерності. Він – база, на основі якоївідбувається розвиток музичних здібностей дітей,формується їхній смак. Тому обговоренняпроблеми дитячого хорового репертуару булоодним з найактуальніших питань як тогочасноїмузично-педагогічної громадськості, так іпрофесійних музикантів.Створення високохудожнього хорового і

пісенного матеріалу для занять співом сталопредметом обговорення пленуму правління спілкикомпозиторів України. На ньому наголошувалося,що цікавий і різноманітний пісенний репертуар єтрадиційною основою вітчизняного хоровоговиконання. Крім того, було відзначенокомпозиторів, які високопрофесійно відносилисядо створення дитячого пісенного репертуару(К. Домінчин, Г. Жуковський, М. Завалішина,А. Кос-Анатольський, Є. Козак, О. Білаш, І. Ковач,А. Штогаренко). Позитивну оцінку на пленуміотримали твори митців, які працювали у кантатно-ораторіальному жанрі, чим сприяли зростаннюрівня дитячого хорового виконавства. А саме:вокально-симфонічні цикли М. Кармінського,кантати Є. Зубцова і В. Галкіна, Ж. Колодуб [3;10]. Такі твори, як зазначалося на пленумі,сповнені патріотичних почуттів, прищеплюютьдітям любов до батьківщини, народних героїв.Вони цінні своєю образною музичною мовою,доступністю для виконання.Вивчення музично-педагогічної журналістики

60 – 70-х рр. ХХ ст. свідчить, що чільне місце урепертуарі дитячих хорових колективів, на думкубагатьох педагогів-практиків, повинна займатинародна пісня. Фольклорна пісенність має статизасобом не тільки патріотичного, а йінтернаціонального виховання – основна ідея статтіВ. Юцевич “Виховні можливості народної пісні”[11]. Працюючи з народнопісенним матеріаломрізних народів, вчитель може показати спорідненіта характерні риси їх музичної мови.Висновки. Узагальнюючи вищевикладене,

можна стверджувати, що питання формуваннядитячої хорової культури були актуальною темоюмузично-педагогічної журналістики 60 – 70-х рр.ХХ ст. Педагогами і музикантами була розкритароль і значення хорового співу як елементу загальноїхорової культури і дієвого засобу естетичноговиховання, а також найбільш доступного й основногожанру музичної творчості у школі.Основними питаннями організації хорового






19 Молодь і ринок №5 (52), 2009

виховання і методики викладання хорового співустали: необхідність використання у процесінавчання виховного компоненту хорової музики,впровадження передових методик у викладенняспіву, урахування фізіологічних та психологічнихособливостей дітей відповідно до їх віку, розвитокспіву а сарреllа, доцільне використанняінструментального супроводу, дотриманістьдидактичної послідовності в опануванні вокально-хорового матеріалу.Отже, аналіз публікацій музично-педагогічної

преси досліджуваного періоду дозволяєстверджувати, що в означений історичний часнакопичено різноманітний досвід з формуваннядитячої хорової культури, який заслуговує навпровадження його у сучасну хорову практику.

1. Аністратенко Ж. Шукати і знаходити //Радянська музика. – 1966. – № 4. – С. 96.

2. Гавриленко О.І. Педагогічна громадськістьКиєва обговорює завдання естетичного виховання//Радянська школа. – 1961. – № 6. – С. 94.

3. Держане І.Я. Ще раз про уроки співів //Радянська школа. – 1962. – № 9. – С. 70 – 71.

4. Добровольская Н . Больше вниманияметодике // Музыкальная жизнь. – 1971. – № 13.– С. 102 – 13.

5. Івашкевич І.О. Музичний інструмент науроках співу в початковій школі // Радянськашкола . – 19 68. – № 8 . – С . 71 – 8 0 .

6. Лубенський М.С. Зауваження до програмизі співу // Радянська школа – 1960. – № 1. –С. 82 – 83.

7. Морозова І. На професійну основу //Музика, 1970. – № 3. – С. 14 – 16.

8. Португалов К. Путь к музыке // Юность.– 1969. – № 4. – С. 61.

9. Раввінов О. Роздуми про хори хлопчиків// Музика. – 1970. – № 3. – С. 14.

10. Штогаренко А. Мистецтво музикидітям // Музика – 1971. – №3. – С. – 3.

11 . Юцевич В . Виховні можливостінародної пісні // Музика . – 1973. – №8. –С. 29.


Постановка проблеми. Сучасніперспективи подальшого розвиткуцивілізації пов’язані не з прогресом

техніки, не з чисто економічними і політичнимиперетвореннями, а з “людським капіталом”,культурним різноманіттям. Разом з тим, в Українісьогодні на фоні пробудження національноїсвідомості зростає небезпека уніфікації українськоїкультури за зразками західного суспільства, якінесуть засоби масової інформації. Саме цепосилює необхідність відродження

національних духовних скарбів і пошуків шляхівоновлення сучасної системи музичноговиховання.Актуальність дослідження зумовлена

необхідністю опанувати історичного-педагогічнийдосвід кінця ХІХ – початку ХХ століття доводить,що в цей історичний період значно підвищиласяроль хорового мистецтва як чинника формуваннядуховної культури молодого покоління.Аналіз останніх публікацій доводить, що

мистецтвознавцями Н. Андрос, М. Гордійчуком,

УДК 78.087.68 (477,54) “ХІХ” В 19

Оксана Васильєва, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри вокально-хорової підготовки вчителя

Харківського національного педагогічного університетуімені Григорія Сковороди

МУЗИЧНО-ПРОСВІТНИЦЬКА РОБОТА ХОРОВИХТОВАРИСТВ З УЧНІВСЬКОЮ МОЛОДДЮ ХАРКОВА

В КІНЦІ ХІХ – НА ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯУ статті подана ретроспектива музично-просвітницької діяльності харківських

хорових товариств в кінці ХІХ – на початку ХХ століття, розкривається сутність, формиі напрями їх роботи з учнівською молоддю.

Ключові слова: музично-просвітницька діяльність, хорові товариства Харкова, формихорових концертів, учнівська молодь.

МУЗИЧНО-ПРОСВІТНИЦЬКА РОБОТА ХОРОВИХ ТОВАРИСТВ З УЧНІВСЬКОЮМОЛОДДЮ ХАРКОВА В КІНЦІ ХІХ – НА ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯ

© О. Васильєва, 2009




20

А. Мірошниковою, І. Міклашевським, обґрунтованомісце та значення хорового мистецтва в музичнійкультурі України; з’ясовано внесок видатнихдиригентів у розвиток хорового виконавства;виділено художньо-виконавські напрями хоровогомистецтва.В історико-педагогічних роботах Т. Грищенко,

М. Маріо, О. Овчарук, Н. Рудичевої розкриваєтьсяпровідна роль хорового співу як засобуестетичного виховання молоді; висвітлюєтьсярозвиток системи музичної освіти.Втім напрями і форми музично-просвітницької

діяльності хорових товариств Харкова залишилисяпоза увагою дослідників, що і зумовило напрямнаукового пошуку.Мета статті узагальнити набутий досвід

музично-просвітницької роботи хоровихтовариств Харкова з учнівською молоддю в кінціХІХ – на початку ХХ століття.Виклад основного матеріалу дослідження.

Узагальнення історико-педагогічної літературидоводить, що кінець ХІХ – початок ХХ ст.позначився активізацією просвітницької діяльності.Безпосередньо це торкнулося і музичного життясуспільства, про що свідчить поява численнихмузичних спілок, гуртків, товариств. Метою вищевказаних організацій стало музичне просвітництво.Проведений аналіз з історії розвитку музичної

культури України досліджуваного періодусвідчить, що саме в цей час розпочали своюдіяльність Харківське товариство любителівхорового співу та Харківське церковно-співочетовариство.Значну музично-просвітницьку діяльність

серед учнівської молоді вело Харківськетовариство любителів хорового співу, яке булозасноване в 1895 році. Товариство ставило за метусприяти розвитку хорового співу серед своїхчленів. Згідно цієї мети воно мало правовлаштовувати музичні вечори та концерти, атакож відкрити загальнодоступні та безкоштовнікласи хорового співу. Надзвичайноюпрогресивною рисою товариства було те, що донього мали право вступити як чоловіки, так і жінки.Таке положення значно розширювало творчийдіапазон хорового колективу, його виконавськіможливості. Головним завданням товариствастало розповсюдження світської хорової музики.Виконання духовної музики дозволялося тількиокремо від світської програми [6].В перший рік після свого заснування

товариство виступило з мішаним хором підкерівництвом випускника Харківського музичногоучилища Михайла Михайловича Новикова усимфонічних зібраннях та концертах харківського

відділення Російського музичного товариства(РМТ), де були виконані “Reqviem” В.А. Моцарта,хор А. Рубінштейна “Ніч” та хорові сцени з опериР. Вагнера “Лоенгрін” [3]. Вище нагаданіприклади дозволяють говорити про те, що зсамого початку своєї діяльності керівництво хорутовариства зверталося до найкращих сторінокхорової літератури, а хоровий колектив маввисокий рівень виконавської майстерності.У наступні два роки під керівництвом І. Туровєрова

товариство організовувало музичні вечори заучастю університетського хору, що привело довтрати самостійності хору товариства. Такожнегативним виявився той факт, що у складіправління товариства не було членів з музичноюосвітою, а також помешкання для репетицій невідповідало санітарним вимогам, і репетиції хорупроходили не регулярно. Такий стан речей не мігзадовольнити членів спілки. Тому дляпокращення діяльності товариства було вирішенооновити склад ради товариства і утворити із своїхчленів, які мають музичну освіту, постійнумузичну комісію для завідування всією музичноючастиною діяльності товариства та виробкизаходів для забезпечення досягненнятовариством його мети.Внаслідок цього докорінно змінився характер

діяльності товариства, було обрано шлях наорганізацію самостійного мішаного хоровогоколективу і створено класи хорового співу [4].Ретельно підійшла комісія і до складу хору,відокремивши дійсних членів товариства відпростих учасників, які ще не знають всьогохорового репертуару.Зміни торкнулися і репетиційного процесу: по

вівторкам проводилися репетиції жіночого хору,по четвергам – чоловічого і по суботах –загального хору, а також для підготовки концертів2 – 3 рази на тиждень призначувалися додатковірепетиції мішаного хору.Велика увага надавалася організації жіночого

хору. З цією метою були розповсюдженізапрошення у різні міські організації для залученнядо товариства жінок-співачок. Ці дії мали своїпозитивні наслідки. В 1898 році у хорі товариствабрали участь 10 сопрано, 5 альтів , 20 тенорів та30 басів.Чітка організація хорової справи дала

можливість виступити з самостійним хором привиконанні молебну 1-го листопада з нагодивідкриття класів Товариства. Діяльність хоровоїаматорської спілки йшла настільки успішно, щойого хор виступив як у трьох самостійноорганізованих загальнодоступних (народних)концертах, так і на запрошення різних закладів.






21 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Хор аматорів неодноразово виконував хоровітвори після народних читань організованихКомісією народних читань у стінах Реальногоучилища, брав участь у великому музично-літературному ранку, присвяченому пам’ятіО . Пушкіна, а також у цирку Нікітіна зазапрошенням Комітету народної тверезості влітературно-музичному ранку на користьнародного дому на Іванівні. Колектив дав чотириконцерти (2-ва – у залі Комерційного Клубу, 2-ва– у приміщенні 2-ї школи Товариства грамотностіна Ветеринарній вулиці) за запрошенням ПравлінняТовариства Грамотності та його комітетународних читань в літературно-музичних вечорахта ранках.Про вдалі виступи хору товариства свідчать

схвальні рецензії у “Харківських губернськихвідомостях” та “Южном крае”. В одній зпублікацій підкреслюється, що “любителямитакого приємного мистецтва є, у більшості, молоділюди, які у вільний від денних занять час ззадоволенням віддаються замість інших розвагвивченню хорових партій” [5; 3]. На думку автора,хор досяг рівності звучання і цільності завдякияк майстерності співаків, так і мистецтвудиригента М. Новикова. В концерті були виконанітвори М. Римського-Корсакова, Ф. Шумана,Е. Направника, П. Чайковського, Ф. Мендольсона,О. Даргомижського, М. Іполітова-Іванова обробкинародних пісень М. Лисенко, М. Новикова.Особливо вдало прозвучав доволі складний хор“Проводи Масленниці” з опери “Снігуронька”М. Римського-Корсакова.Аналіз хорових творів, вивчених за 1898/1899,

дозволяє сказати, що репертуар хору відрізнявсярізноманітністю хорових жанрів. В ньомупредставлені хорові мініатюри, обробки народнихпісень, оперні хори, хорові кантати, духовніконцерти. Розглянутий репертуар хоровогоколективу Товариства свідчить , щоцілеспрямована робота музичної комісії таголовного диригента хору М. Новикова значнопідвищила виконавський рівень колективу,розширила його музичну ерудицію.Товариство у своїх етнографічних програмах

активно пропагувало не тільки російські таукраїнські народні пісні, а і народну пісенно-хоровутворчість братських слов’янських народів таобробки грузинських, киргизьких, болгарських,чеських народних пісень.Характерною ознакою репертуарної політики

Товариства любителів хорового співу сталозвертання до хорових творів вітчизнянихкомпозиторів М. Глінки та М. Балакірєва. Впершебули виконані дві билини у перекладі М. Балакірєва

та “Ночной смотр” М. Глінки у перекладі длямішаного хору М. Новикова.Одним із напрямків діяльності Харківського

Товариства любителів хорового співу сталаучасть його хорів у спектаклях харківськоготовариства любителів сценічного мистецтва,театральних гуртків Народного будинку приХарківському товаристві грамотності, товариствімалоруських артистів.Хор взяв участь у спектаклях за п’єсами

О. Островського “Сердце не камень”, “Бедностьне порок”, Є. Карпова “Рабочая слободка”,І. Карпенко-Карого “Бурлаки”, М. Аверкина“Каширская старина”. Співпрацюючи протягом1904 – 1905 рр. з товариством малоруськихартистів під керівництвом І. Наумова, хор бравучасть у таких українських музичних постановках,як: “Запорожець за Дунаєм” С. Гулака-Артемовського, А. Захарченко “Царицинічеревички”.Про зростання виконавської та професійної

майстерності хорового колективу свідчить йогоучасть у масштабних постановках оперП . Чайковського “Евгений Онегин” та Ж. Бізе“Кармен”.Отже, аналіз форм та напрямків діяльності

Харківського товариства любителів хорового співусвідчить про високий рівень музично-просвітницької роботи серед учнівської молодіХаркова і залучення її як до виконавської практики,так і до слухацької аудиторії.Аналіз історико-педагогічної, мистецтвознавчої

літератури свідчить, що в кінці ХІХ – на початкуХХ століття посилилась тенденція секуляризаціїдуховної музики. Вона проявилась у тому, щоцерковна музика перестала виконуватись тількив храмах. Активна концертна діяльністьцерковних хорів спричинила появу церковно-співочих товариств, які популяризували духовнумузику серед світської аудиторії.Відомі харківські керівники духовних хорів

М. Ведринський, І. Туровєров, М. Новіков,Ф. Корсун, Г. Сєріков в 1906 році створилиХарківське церковно-співоче товариство. Вономало благодійну мету – допомогати працівникамцерковних хорів, учням духовних семінарій, атакож музичну – популяризувати духовні творисучасних композиторів таких як О. Архангельський,П. Чесноков, П. Чайковський, О. Гречанінов.Задачами товариства була допомога

працівникам церковного співу, а також благодійнадіяльніть на користь нужденних студентівдуховної семінарії [1]. Так, тільки від концертуцерковно-співочого товариства, який відбувся14.01.1909 року, до товариства допомоги





22

нужденним студентам Духовної семінарії булоперераховано 208 крб. 16 коп. Не менш важливимзавданням була і популяризація духовних хоровихтворів вітчизняних композиторів, особливотогочасних – О. Архангельського, П. Чеснокова,П. Чайковського, О. Гречанінова та інших.Аналіз публікацій “Южный край”, “Харьковские

губернские ведомости”, “Харьковские епархиальныеведомости” дозволяє виділити форми, в якихпроводилась діяльність церковно-співочоготовариства. А саме найбільш популярні форми:духовні концерти, морально-релігійні читання,бесіди, лекції, історичні та тематичні концерти.Необхідно підкреслити, що співзасновники

товариства викладали хоровий спів у навчальнихзакладах Харкова: І-й чоловічій гімназії(М. Ведринський, І. Туровєров), Реальномуучилищі (М. Новіков), Інституті шляхетних дівчат(М. Ведринський,) , Комерційному училищі(І. Туровєров), що надавало товариствуможливості постійно бути у контакті з учнівськоюмолоддю.Головою правління товариства став відомий у

Харкові хоровий диригент, керівник хорутовариства любителів хорового співу, регентБлаговіщинського собору М. Новіков – один зяскравих хорових музикантів Харкова кінця XIX– початку XX ст., який присвятив себе розвиткута вдосконаленню хорового співу на Харківщині.Головною метою своєї діяльності він обравпопуляризацію на Харківщині духовних творіввітчизняної хорової музики. З цим наміром вінорганізовував концерти творів тогочаснихкомпозиторів та історичні церковні концерти, вяких показував розвиток вітчизняного церковно-співочого мистецтва.М. Новіков був регентом Благовіщенського

собору, до якого активно залучав студентівмузичного училища та харківських вузів. За двароки свого існування, сповідаючи християнськіоснови через красу духовного співу, хор ставпершим у місті.Біля тридцяти років присвятив розвитку

духовного церковного співу на Слобожанщинівідомий харківський регент МитрофанСтефанович Ведринський. Він отримав дипломПридворної співочої капели, працював на посадірегента архієрейського хору, викладав духовнийспів в інституті шляхетних дівчат та в ХарківськійДуховній семінарії. М. Ведринський присвятивсвою діяльніть популяризації православної хоровоїмузики різноманітних авторів, виступаючи зблагодійними духовними концертами яксамостійно, так і як член церковно-співочоготовариства.

Архієрейський хор під орудою М. Ведринськоговів невтомну духовно-просвітницьку концертнудіяльність. Аналіз програми хору М. Ведринськогосвідчить, що репертуар складався із складниххорових творів поліфонічної фактури, масштабнихбагаточастних хорових концертів. Свідченнямвизнання виконавської майстерностіМ. Ведринського можуть слугувати схвальнівідгуки харківських музичних критиків. Так, у“Харківських губернських відомостях” за9.03.1899 року відзначено прекрасне виконанняхором складного концерту О . Львова “Давеселятся небеса”, чудова інтерпретація творуО. Архангельського “Внуши, Боже, молитвумою”, витончене звучання хору “Нынеотпущаеши” А. Соловйова, де в простійгармонічній фактурі хор зміг показати досконалеволодіння кантиленою.Митець неодноразово брав участь в концертах

харківського церковно-співочого товариства,співпрацював з учнівськими хорами Духовноїсемінарії та інституту шляхетних дівчат Харкована благодійних концертах та морально-релігійнихі науково-богословських читаннях.Відомим пропагандистом хорового співу на

Харківщині був І. Туровєров. Він навчався наісторико-філологічному факультеті Харківськогоуніверситету, де пройшов курс церковного співута проспівав у хорі А. Літинського. З приходомІ. Туровєрова до управління хоромуніверситетської церкви у 80 роки ХІХ ст. значнорозширюється діапазон творчої діяльностіколективу.Проаналізувавши твори, які виконувались

університетським церковним хором можназробити висновок, що цьому співацькомуколективові були підвладні найскладніші духовніхорові концерти Д. Бортнянського, О. Львова,А. Веделя, а також хорова музика, духовна музикакомпозиторів кінця ХІХ – початку ХХ ст.:О. Архангельського, О. Гречанінова, П. Чеснокова.Все це свідчить про широку музичну ерудиціюкерівника хору, студентів університету, йоговисокохудожній естетичний смак і професіоналізмв організації вокально-хорової роботи.В свою чергу у складний для Росії час першої

світової війни хор І. Туровєрова розгорнув активнублагодійну діяльність. Концерти на користьЧервоного Хреста, сиріт загиблих воїнів свідчатьпро високий рівень патріотичних почуттів танаціональної самосвідомості І. Туровєрова та йогохору.Одним з напрямків діяльності Харківського

церковно-співочого товариства була організаціяконцертних виступів провідних хорових колективів






23 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Росії, таких як: Придворна співацька капела, капелМ. Завадського та Д. Слов’янського, а такожвидатних хорових диригентів О. Архангельськогота П. Чеснокова. Цікаво, що ці видатні російськірегенти, працювали в Харкові не тільки зі своїмихорами, а й з хорами місцевих церков, підвищуючипрофесійний рівень харківських виконавців тарозширюючи їх музичну обізнаність. З іншогобоку, таке творче спілкування говорить продосить високий рівень професійної майстерностіхарківських хорів.Так, зведений хор харківських церков (300

співаків) під керівництвом О. Архангельського ублагодійному концерті на користь нужденнихвоїнів в березні 1904 р. виконав такі твори:“Помощник й покровитель”, Херувимская №7,“Чертог твой” Д. Бортнянського, “К богородицеприлежно”, “Внуши, Боже”, “Великоеславословие” О. Архангельського, “ВоскресниБоже”, “Да исправится молитва моя”, “Господи,услыши молитву мою” О. Турчанінова, “Достойноєсть” П. Чайковського. Грандіозний хор звучавнадзвичайно злагоджено та вразив публікумайстерним виконанням рухливої динаміки, атакож чітким і ясним фразуванням, яке дужескладно відпрацювати з такою кількістю співаків.В листопаді 1907 року О. Архангельський дав дваконцерти, в яких взяли участь як його хор ізС.-Петербурга, так і харківські церковні хори підйого керуванням.Неодноразово приїжджав до Харкова видатний

російський хоровий диригент П. Чесноков –представник московської хорової школи. В 1910та 1911 відбулися два духовних концерти, в якихпрозвучали твори самого П.Чеснокова “Нынеотпущаеши”, “Ангел вопияше”, “Не имамы”,тропарі недільні та “Ангельський собор”(грецького розспіву), О. Кастальського “Чертогтвой”, О . Гречанінова “Волною морокою”,П. Толстякова “Архангельський глас”, О. Турчанінова“Хвалите имя Господнє”. Подібний духовнийконцерт церковно-співочого товариства відбувсяі в 1913 році. Для керування церковними хорамитовариства знов було запрошено П. Чеснокова. Виступвідбувся в цирку Мусурі з величезним успіхом.В концертах Харківського церковно-співочого

товариства також брали участь і молодіхарківські регенти Ф. Корсун, Г. Серіков,С. Євтушшенко, В. Ситніков. Важливим є і тойфакт, що для харківських регентів організовувалиекзамени з хорового співу, де перевірялися їхзнання та уміння у виконанні церковноїмузики.Аналіз діяльності харківського церковно-

співацького товариства доводить , що ним

проводилася велика робота для розвитку рівняхорового виконавства на Харківщині, до якоїзалучалися найкращі вітчизняні та місцеві виконавці.Висновки. В результаті аналізу музично-

просвітницької діяльності хорових товариствХаркова виявлено форми хорових концертів (лекція-концерт, музично-літературні вечори, духовніконцерти, історичні та тематичні концерти); доведено позитивність поєднання участікерівників хору в роботі музично-просвітницькихтовариств з їх викладацькою діяльністю; виявлено,що робота хорових товариств з учнівськоюмолоддю мала не тільки музично-просвітницький,а і благодійний характер.

1. Общество духовно-церковного пения / /Харьковские губернские ведомости. – 1907. – №77.

2. Остапов И.И. К памяти М.М. Новикова //Харьковские губернские ведомости. – 1909. – №49.

3. Отчет о деятельности Харьковского обществалюбителей хорового пения с 1-го марта 1898 г. по 1ноября 1899 г. – Харьков, 1899. – 22 с.

4. Положение о классах хорового пения приХарьковском Обществе Любителей Хорового Пения.– Харьков, 1898. – 15 с.

5. Театр и музыка // Харьковские губернскиеведомости. – 1899. – № 264.

6. Устав Харьковского общества любителейхорового пения . – Харьков: Университетскаятипография. – 1885. – 11 с.



²²²²²²²²²²²²²²

²²²²²²²²²²²²²²

22 т равня 148 років від дня перепоховання Т араса Шевченка на Чернечій горі у Каневі (1861)




24

Постановка проблеми. На початкунового тисячоліття сучасні освітніпроцеси країн Євросоюзу визначають

ідеї Болонського процесу. Особливо інтенсивнізміни відбуваються нині в музично-педагогічнійосвіті, яка направлена на творчий розвитокособистості, здатної до швидкого реагування наможливі зміни навчального середовища,вирішення проблеми адаптації молодої людини всоціумі. Адже саме музика, як складовамистецтва, найефективніше впливає на розвитоккреативних якостей особистості, активізує проявиінтуїції до пошуків ініціативи. Як зазначено уНаціональній доктрині розвитку освіти, одними ізпріоритетних завдань є формування у дітей тамолоді сучасного світогляду, розвиток творчихздібностей і навичок самостійного науковогопізнання, самоосвіти і самореалізації особистості[9].Оскільки історія музичної освіти України XIX

століття є найменш дослідженою віхою у науковихпрацях з педагогіки, історії та мистецтвознавства,вивчення особливостей розвитку музичнихтовариств та їх значення в системі національноїмузичної освіти варте уваги і є вагомим джереломвідтворення етапів формування усієї системимузичного виховання в Україні. Саме культура йосвіта визначають рівень соціального прогресудержави і надають можливість досягнутиконсенсусу національних інтересів уполікультурному просторі. Тому є зацікавленістьсуспільства в тому, щоб їх національна культурав поліосвітянській практиці стала надбаннямпідростаючого покоління.Культура й освіта набуває соціального впливу

передусім як необхідний аспект діяльностіособистості, що ґрунтується на суспільних

засадах і проектує певну діяльність, тому їїрегуляція здійснюється завдяки певним правилам,нормам, які спираються на традиції. І. Зязюнпідкреслює: “Думки, погляди, рішення, якізумовлюють різні сфери суспільної практики,підтримуються логікою культури” [7, 3].Реформування сучасної системи освіти

повинно відбуватися в умовах збереження тарозвитку національних традицій в Україні, пошукуінноваційних педагогічних технологій, пов’язанихіз застосуванням на практиці тих форм і методів,які є ефективними для активізації ціннісних позиціймолодого покоління української нації.Аналіз останніх досліджень та публікацій.

До вивчення важливих проблем розвитку системиосвіти звертались науковці як минулого, так ісьогодення. Праці І. Карбулицького, В. Сімовича,О. Поповича відображують історію українськогошкільництва Буковини. На Буковині історичнимаспектам розвитку педагогіки та шкільництваприсвячена дисертаційна робота – “Становленняі розвиток українських народних шкіл на Буковині(70-ті рр . XVIII – початок XX століття)”Л .І. Кобилянської. Окремі аспекти формуваннянаціональної свідомості української молодірозкрито у дослідженнях О. Вишневського,Д. Герцюка, С. Лаби, Н. Сабат.В останні роки, коли почалося переосмислення

історичних та культурно- національних процесів,в Україні з’являються праці, в яких авторинамагаються дати об’єктивну оцінку суспільнимявищам, що відбулися у період боротьби занаціональну школу: “Розвиток народної освіти тапедагогічної думки в Україні”, “Нариси історіїшкільництва”, “Історія педагогіки в Україні”(М. Ярмаченко, Н. Калениченко, С. Гончаренко,О. Сухомлинська та інші). В наукових доробках

УДК 78:061.2 (477) “ХІХ” Т 89Тамара Турчин, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри естетичного виховання

Чернігівського державного педагогічного університетуімені Т.Г. Шевченка

РОЛЬ МУЗИЧНИХ ТОВАРИСТВ ТА ОРГАНІЗАЦІЙ ВУКРАЇНІ У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ XIX СТОЛІТТЯ У

РОЗВИТКУ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИУ статті розкрито значення музичних товариств для становлення української

педагогіки зазначеного періоду, шляхом впливу різних національних шкіл на естетичневиховання молоді і професіоналізації освіти на основі національних традицій.

Ключові слова: музичне товариство, музична освіта, естетичне виховання,національна школа.

РОЛЬ МУЗИЧНИХ ТОВАРИСТВ ТА ОРГАНІЗАЦІЙ В УКРАЇНІУ ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ XIX СТОЛІТТЯ У РОЗВИТКУ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ

© Т. Турчин, 2009




25 Молодь і ринок №5 (52), 2009

зроблено спробу простежити основні етапизародження й розвитку просвітницького руху вУкраїні.Без вивчення розвитку теорії і практики

музичної освіти в минулому неможливо збудуватий передбачити майбутнє, а також забезпечитиєдність загально-дидактичних методів роботи зособистісно-виховними методами співтворчостіучителя й учня. Як зазначається в Державнійнаціональній програмі “Освіта. Україна XXIстоліття”, навчально-виховний процес повиненздійснюватися у невіддільності освіти від“національного грунту, її органічному поєднанні знаціональною історією і народними традиціями.Збереженні та збагаченні культури українськогонароду” [1, 9].Потребою у вирішенні актуальної проблеми

пояснюється мета статті – з’ясувати значенняосвітніх установ та товариств для популяризаціїнайкращих творів українських композиторів; впливпредставників різних національних шкіл наестетичний і просвітницький рівень ,професіоналізація музичної культури.Виклад основного матеріалу. У побутовому

музикуванні поширення набула музика, що булапов’язана з пісенно-танцювальним фольклором.Із тенденцією зростання проблеми у

педагогічних кадрах в українській освіті ХІХ ст.працювали чеські музиканти. Чеські музикантивиховувалися на традиціях інструментальноїмузики, колективах Європи, користувалисяповагою, популярністю.Мають свої взаємозв’язки українська і

польська культури. Вагомий внесок в українськумузичну культуру ХІХ ст. зробила плеядамузикантів польського походження – ЮзефВітницький і Міхал Завадський, Анджей Янович,Антон Коципинський та ін., виховані у шляхетно-польських традиціях. Життя у середовищі трьохкультур призвело до засвоєння української іросійської культур.Учителі-німці закріплювали любов до

класичної музики. Видатні музиканти-професіонали створювали школи , сприялипрофесійній музичній освіті. До числа музикантів-просвітителів належить і Домінік ГнатовичГаляма, який поєднав у своїй педагогічні практицісвідоме навчання гри на фортепіано із заняттямитеорією музики: “Учні п. Галями за короткий часі без всяких зусиль долають всі труднощімузичних творів сучасних композиторів і в тойже час, вдосконалюючись у механізмі гри іознайомлюючись з теорією мистецтва, стаютьсправжніми класичними артистами-виконавцями”[10].

Професійну підготовку отримували учніОлександра-Августа Францовича Шмідт-де-Берга.До історії музичної освіти увійшов Ігнатій

Платер Козловський. В основі його творчості –пісні і легенди Поділля. Педагогічні принципиКозловський узагальнив у праці “Практичнаметода для фортепіано”. У зверненні “До батьківі вчителів” автор рекомендував ретельно дібратиметод навчання, особливо в початковий період,виховувати свідоме ставлення до музики, неставити на меті отримання швидких результатів,а працювати ретельно, дотримуючи поступовостіу засвоєнні навичок і репертуару. У наступній праці“Podroz muzyczna” Козловський критичноставився до викладачів-дилетантів.Для покращення музичної освіти подружжя

Козловських вирішили відкрити пансіон зіспеціальною програмою викладання і виховання.Мрії про відкриття пансіону у Козловського нездійснились і він покинув Вінницю, але встигстворити свою школу, виховати плеяду музикантів.Із поширенням професійного навчання музики

в освіті з’явились яскраві особистості, якістворювали свої школи. Готувався ґрунт дляорганізації професійних навчальних закладів.Головні ідеї становлення і розвитку музичної

освіти у першій половині ХІХ ст. полягають увикористанні загальнокультурних національнихтрадицій, взаємозв’язку народної, духовної ісвітської музичних культур в їх освітньому впливіна всі соціальні групи населення.Завершились процеси розмежування духовної

та світської культур. Сформувалися дві самостійнізагальноосвітні системи, в яких використовувалисьелементи духовної, народної і світської музики.Музично-освітні процеси на початку XIX ст.

характеризувались відкритістю для взаємовпливівмузичних шкіл і культур різних народів. Головнуроль в цих процесах відіграли польські, чеські,російські та педагоги інших культур.У першій половині XIX ст. система музичної

освіти була ефективною для залучення домузично-виховного процесу усіх верств населенняза допомогою церкви, навчальних закладів різнихтипів і рівнів, народної музичної педагогіки [13, 98– 99].У другій половині XIX ст. поглиблений інтерес

молоді до вітчизняної музики, театру, виконавстваактивізував концертне життя в Україні.Відчувалася потреба у відкритті музичнихтовариств, де можна було б організовуватиконкурси, що сприяли б популяризації творівукраїнських композиторів, проводити культурно-просвітницьку роботу тощо.





26

Подібні товариства вже існували в країнахЗахідної Європи, визначаючи характер публічнихвиступів та музичного життя загалом.Українське музичне життя тривалий час

зосереджувалось у хорових гуртках, студентськихтовариствах, а на західноукраїнських землях – уцерковних хорах, де проводилася просвітницькаробота.

1859 року в Петербурзі було організованоРосійське музичне товариство. Очолювалитовариство видатні російські музиканти ігромадські діячі О. Даргомижський, А. Рубінштейн,М. Римський-Корсаков, С. Рахманінов, П. Чайковськийта ін.

1863 р. у Києві відкривається відділення РМТ,яке очолив М.В. Лисенко. Музиканти малиможливість виступати в концертах, виявляти своїздібності, підвищувати виконавську майстерність.Культурні діячі РМТ боролися проти

іноземного засилля, за утвердження російськоїмузики. У цій боротьбі активну участь бралиукраїнські митці – М. Лисенко, П. Сокальський,П. Щуровський та ін. Але керівники місцевихвідділень РМТ штучно загальмовували процесрозвитку музичного мистецтва українськогонароду. До програми Київського РМТ за всі рокиіснування не ввійшло жодного твору українськихкомпозиторів. Твори В. Пухальського, Р. Пфеніги,В. Чечотти не відбивали тенденції тогочасногорозвитку української музики. Тому М. Лисенко,на знак протесту, вийшов із товариства.Навесні 1864 р . відкрилося Харківське

відділення РМТ. Директором музичної частинипризначено скрипаля, чеха за походженнямС. Немтиця. Через фінансові нестатки в 1867 р.товариство припинило свою діяльність. Завдякиприїзду до Харкова 1871 р. активного й енергійногомузиканта І. Слатіна, музичне життя відновилося.1894 р. під керівництвом І. Слатіна впершепрозвучала Українська симфонія соль мінорВ. Сокальського.У цей період розквітає український музично-

драматичний театр та українські театральніколективи. Особливою популярністю користувалисятрупи під керівництвом М.Л. Кропивницького іМ.П. Старицького, до яких входили корифеїукраїнської сцени. 1884 р. силами трупи під орудоюСтарицького було поставлено оперу М. Лисенка“Утоплена”.У пору національних утисків українського

народу у справі розквіту української культуризначну роль відіграв український театр . Напочатку 90-х років трупа М.Кропивницькогооб’єднала корифеїв українського театру. До їїрепертуару ввійшло багато нових п’єс, серед яких

– опера М. Аркаса “Катерина”, опера Г. Збухаревої“Ой, Боже, що та любов зможе” з музикоюК. Горського – скрипаля, педагога Харківськогомузичного училища.Музичне життя на початку XX ст., як у

Харкові, так і в інших містах, відрізнялосязростанням громадської ініціативи. Створювалисяприватні музичні установи, що вели концертнудіяльність. Улаштовувалися концерти симфонічної,камерної музики під керівництвом Ф. Кучери,Л. Штейнберга.Харківський музичний гурток під керівництвом

П. Кравцова, Харківське товариство любителівхорового співу на чолі з М. Новиковим, товаристволюбителів оркестрової і камерної музики підорудою М. Тихонова ставили перед собою широкімузично-пропагандистські завдання, прагнучи допоширення музичної культури серед місцевогонаселення.Музичне життя було розповсюджено всією

Україною і в кожному місті мало свої особливості.У другій половині XIX ст. на перший план

висуваються ідеї музичного просвітництва тапрофесійної музичної освіти. В Одесі виникає“Товариство акторів музики” та “Обществоизящных искусств”. У доповідній записці простворення “товариства аматорів музики”зазначено: “У березні 1864 р. шість чоловік,пройняті любов’ю до музики, переважновокальної, зібралися за ініціативою місцевогонашого композитора П.П. Сокальського, щобиобміркувати, чи не можна якось-то влаштувати зрозрізнених у місті співаків і співачок… постійнийі правильно організований хор” [12]. При“Товаристві аматорів музики” було відкритомузичні класи, а при “Обществе изящныхискусств” – музичну школу.Наприкінці 1860-х рр. “Товариство аматорів

музики” об’єдналося з філармонійнимтовариством і стало йменуватися “Одеськиммузичним товариством”. Концерти відомихмузикантів – Л. Ауера, С. Ментер, В. Сапельникова– проходили на високому рівні і сприяли розвитковімузичної культури.У Миколаєві, Луганську, Чернігові

створювалися музично-драматичні гуртки,засновниками яких були інженери і лікарі.Відновили свою роботу абонементні музичнівечори. Інтерес становили тематичні концерти,що їх було присвячено музиці одного композитора.Полтава відрізнялася певним культурним

середовищем, яке поступово формувалося напочатку XIX ст., коли місто стало губернським.Довге творче життя провів у Полтаві директортеатру І.П. Котляревський. Помітний слід






27 Молодь і ринок №5 (52), 2009

залишила в Полтаві педагог, громадська діячкаМ.А. Шимкова, яка брала участь у роботі гурткамісцевих музикантів і любителів камерної музики,залучала переважно дітей інтелігенції до музики.Із стін Петровського Полтавського

кадетського корпусу вийшло багатошанувальників мистецтва і відомих діячів культури– композитор і диригент М.І. Казанлі, скрипаль,організатор симфонічного оркестру і музичногоучилища в Полтаві Д.В. Ахшарумов.У Полтаві, переважно в поміщицьких сім’ях,

працювали й приватні вчителі музики. Професійнумузичну освіту започаткувало Полтавськевідділення імператорського Російського музичноготовариства, яке було засновано 1 березня 1899 р.Довгі роки в Полтаві жив і працював українськийкомпозитор М.В. Лисенко.Просвітницькою роботою займались і члени

аматорських гуртків – театрального,літературного, музичного. До складу одного ізтаких камерних музичних гуртків входилилюбителі – дилетанти, що збиралися на квартирігенерал-майора у відставці І.Л. Перейми. Грамузикантів-ентузіастів відрізнялась любов’ю домузики.Найбільшою майстерністю відрізнялося

виконання камерного гуртка, що збиралось удочки композитора А.В. Єдлічки – КатериниАлоїзівни Зайцевої.За відсутності можливості слухати

інструментальну оркестрову музику, полтавці булизмушені задовольнитися садовими концертамиструнних оркестрів. До них належав і оркестр підкерівництвом Р.В. Шюппеля, який наприкінці 80-х– на початку 90-х років щовечора виступав уМіському саду.Репертуар концертів садових оркестрів не

відрізнявся високим професіоналізмом, щодеякою мірою сприяло інтенсифікації музичногожиття Полтави, але велика кількість любителівмузики знаходила задоволення у домашньомумузикуванні, де звучали квартети, тріо, квінтетиВ. Моцарта, Л. Бетховена, Ф. Мендельсона,Р. Шуберта.Серйозної симфонічної музики в Полтаві не

звучало зовсім. Приїзд Д.В. Ахшарумова змінивмузичне життя Полтави на краще, згуртувавшинавколо себе кількох провідних аматорів музики істворивши камерний гурток. Грали квартети, тріо,квінтети Л. Бетховена, Й. Гайдана, В. Моцарта,Р. Шуберта.

1897 року на основі музичного гурткаД .В . Ахшарумова у Полтаві було створеноперший симфонічний оркестр. Ядро оркеструстановило кілька професійних музикантів.

Важливу просв ітницьку справу робивД.В. Ахшарумов, видаючи до кожного концертудруковані програми з поясненням творів, щовиконувалися, відомостями про композиторівтощо.Завдяки організаторським здібностям

Д.В. Ахшарумова полтавський симфонічнийоркестр набув широкої популярності серед місцевоїгромадськості. Виникла думка про створення вПолтаві філармонійного товариства, а потім, післяобговорення, вирішено було заснувати губернськевідділення Російського музичного товариства.

1 березня 1899 р. на першому засіданнядирекції Полтавського місцевого відділенняРосійського музичного товариства розглядалисьорганізаційні питання і офіційно розпочаласьробота [8, 119 – 125].У сільського населення Галичини не було

можливості обговорювати загальні справи, читатичасопис “Галицька Зоря”, взагалі навчатисяграмоти, як у місцевих жителів. Тому зародиласьпотреба у створенні культурних осередків, хат-читалень – своєрідних народноосвітніх центрів,літературно-драматичних гуртків, оркестрів,ансамблів. “Їх число на Західній Україні з кінцяXIX – початку XX століття до другої світової війнизросло від кількох сотень до більш як трьох тисяч”[11, 30].Організація читалень у 80 – 90-х роках XIX ст.

активізувала культурне зростання людей села.Читальня , що її було відкрито МиколоюКотельницьким в Старобродських Гаях 19 лютого1881р., організувала музично-драматичний вечір,на якому хор села виконав відомі галицькі пісні“Мир вам, браття,” “Где ся руська правда діла,”“Кто за нами, Бог за ним.” Сільський оркестрколомийкою та іншими народними мелодіямисупроводжував танці [2]. 1881 р. було відкриточитальню у Судовій Вишні. Через рік парохом селаІ. Войтовичем створений хор . “Аж серцерадується, як чоловік прийде до церкви і почуєтой красивий хорольний спів,” – захопленоінформував дописувач [3]. Читальні відкривалисяу Тисмениці, Сваричеві, де саме торжествобогослужіння і величний спів хору з 15-ти співаківсповнювали “основателів і членів читальні, і всіхприсутніх якоюсь невисказаною радостею ,одушевленням і гадками пізнання самого себе ісвого життя . І поривом до великого ділавідродження духовного” [4].Зароджувалося музичне життя і на

Лемківщині. У с. Устя отець Обушкевичорганізував змішаний хор, який з успіхом виступавна місцевих святах, богослужіннях. Осушниймріяв “виучити хлопців в своїм селі грати на





28

скрипках, щоби тим способом виперти з часомжидівських і циганських музикантів, котрі нанаших весіллях і празниках заробляють немалігроші” [5].Але траплялися випадки, коли влада

забороняла з невідомих причин святкові зібрання.У річницю хрещення Русі – України (28 липня 1889р.) в Турі Великій було оголошено проведеннявечора, але Волинське староство заборонилойого, погрожуючи закрити читальню, якщо вечірвідбудеться. “Якщо спокійно не розійдетеся, то вразі потреби вживемо зброю” [6].Керівники музичних гуртків при сільських

читальнях працювали на добровільних засадах.Участь у них співаків і музикантів вважалосяпочесним і престижним заняттям. Диригенти хоріві оркестрів частково були самоуками, алебільшість з них навчалися у приватних школахспіву, на спеціальних курсах, організованих“Просвітою” у містах Галичини. Але як свідчатьчисленні приклади, успіх музичного колективучитальні прямо залежав від його керівника. Самезавдяки їм, музичне життя на селі розвинулося іне згасло в 30-ті роки XX ст., коли цензурапольської влади стала нестерпною. Великоюпопулярністю користувались інструментальніансамблі, репертуар яких складався переважно знародних пісень і танцювальних мелодій. Значнудопомогу сільським музичним колективамнадавали професійні музиканти, самодіяльні іпрофесійні композитори. Творчі зв’язки міжмістом і селом забезпечували культурнийрозвиток народу, що було необхідно для справинаціонального відродження [8, 131].У зв’язку із значним зростанням хорового руху

на селі в 30-х роках втілювалась ідеявлаштування конкурсів просвітянських хорів.Виховання пошани до рідної пісні було одним ізосновних завдань українських культурнихорганізацій та співацьких товариств. Відродженняукраїнської пісні було ознакою впливу нанаціональну свідомість народу.Висновки. Отже, музично-освітні процеси,

що відбувалися з XVII ст., характеризуютьсярозмежуванням духовної та світської культур.Сформувалися дві самостійні загальноосвітнісистеми. У кінці XVIII ст. музичні кадри, якідавала Україна, були численними, незважаючи нате, що братські школи , колегіуми, Київськаакадемія, Глухівська школа, музичні класиХарківського колегіуму готували музикантів

насамперед для потреб двору й церковної музики,проте, вони не стояли осторонь розвитку світськоїпрофесіональної музики та міського музичногожиття. Зароджуються нові форми музичної освіти,пов’язані з відкриттям на Україні першихуніверситетів – осередків прогресивної думки, науки.

XIX ст. відзначалося відкритістю длявзаємовпливів музичних шкіл і культур різнихнародів – російською, польською, чеською,німецькою тощо. Представники різнихнаціональних шкіл активно впливали на розвитокмузичної культури, що відбилося напрофесіоналізації усіх її сторін, а саме – освіти.Залучення до музично-виховних процесів усіхверств населення, за допомогою церкви,навчальних закладів різних типів і рівнів, народноїмузичної педагогіки сприяло створенню системимузичної освіти в Україні.Перспективи подальших наукових розвідок

вбачаємо у освоєнні нових елементів і тенденційна основі національних давньоруських традицій зметою практичного удосконалення методичнихпитань духовного та естетичного розвитку дітей.

1. Державна національна програма “Освіта”.Україна XXI століття. – К.: Райдуга, 1994. –С.9.

2. Діло. – 1882. – Ч.14.3. Діло. – 1882. – Ч.24.4. Діло. – 1884. – Ч.64.]5. Діло. – 1887. – Ч.80.6. Діло. – 1889. – Ч.201.7. Зязюн І. Теоретичні аспекти культури і

культурного розвитку людини // Вихованняестетичної культури школярів: Навч. посіб. /І.Зязюн та інші. – К.: ІЗМН, 1998. – 156 с.

8. Михайличенко О.В. Музично-естетичневиховання дітей та молоді в Україні (другаполовина XIX – поч. XX ст.): Монографія. –К.: Видавничий центр КДЛУ, 2000. – 340 с.

9. Національна доктрина розвитку освітиУкраїни у XXI. Проект. – К.: Шкільний світ,2001. – 16 с.

10. Несколько слов о Галяме и его учениках // Киевские губернские ведомости. – 1853. – №4.

11. Нолл В. Замовляла музику “Просвіта”//Українська культура. – 1991. – №12.

12. ЦФІА України, ф.408, оп.1, спр.109, арк. 3.13. Шамаєва К.І. Музична освіта в Україні

у першій половині XIX ст.: Навч. посіб. – К.:ІЗМН, 1996. – 112 с.




¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯ ²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²




29 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Постановка проблеми та аналізостанніх досліджень і публікацій.Культурні трансформації, а також

суспільні перетворення, зокрема процесіндустріалізації і технічного прогресу у розвиненихкраїнах світу на межі ХІХ – ХХ століть викликалинеобхідність структурних та змістовнихтрансформацій у сфері освіти у відповідностіновим вимогам ринку і культури. Цедетермінувало активізацію педагогічного руху –реформаторської педагогіки, що розпочавсянаприкінці ХІХ століття у Європі й Америці ірозвивався за різними напрямками –індивідуальна педагогіка, соціальна педагогіка,педагогіка особистості, педагогіка громадянськоговиховання і трудової школи, експериментальнапедагогіка, рух за гімнастично-ритмічне виховання,рух за мистецьке виховання, музично-педагогічнийрух й ін.Основними педагогічними вимогами

педагогів-реформаторів стали демократизаціяшколи, створення єдиної системи освіти для всіхдітей шкільного віку незалежно від соціальногостатусу, відхід від формально-методичногозастарілого навчання в школі, забезпеченняіндивідуальної свободи, самостійності йсамовизначення дитини, цілеспрямованого йсистематизованого навчально-виховного процесу,орієнтації змісту освіти на учнів. Прогресивнівимоги реалізувались, у першу чергу, череззаснування експериментальних реформ-шкіл наоснові педагогічних концепцій центральних фігурреформаторської педагогіки – Г. Вінекена,

Е. Демолена, Дж. Дьюї, Г. Кершенштайнера,Г. Літца, М. Монтессорі, П. Петерсена, С. Редді,Р. Штайнера й ін.Актуальність гуманістичних ідей

реформаторського педагогічного руху кінця ХІХ– перших десятиліть ХХ століття у сучасномусуспільстві зумовлює звернення українськихдослідників до вивчення прогресивноговітчизняного й зарубіжного педагогічного досвідутих часів (О. Барило, І. Дичківська, Т. Кравцова,С. Куркіна, О. Перетятько, Т. Петрова й ін.).Недостатньо висвітленим залишається питаннявпливу реформаторської педагогіки на розвитокмузично-педагогічної галузі.Яскраво вираженою гуманістичною

спрямованістю відрізняється музично-педагогічнаконцепція одного з найбільш суперечливихпедагогів світу, засновника антропософії – наукипро надчуттєве пізнання світу через самопізнаннялюдини як космічної істоти [1, 59], а також відомоїу всьому світі вальдорфської педагогікиРудольфа Штайнера (1861 – 1925).Але, якщо антропософські та педагогічні

погляди Р. Штайнера, як і інноваційні особливостіорганізації педагогічного процесу на підґрунтівальдорфської педагогіки досліджувались увітчизняній науковій літературі [2; 3; 4 й ін.], тосаме музично-педагогічний аспект в уявленняхР. Штайнера про навчання і вихованняпідростаючого покоління поки ще не знайшовналежного висвітлення в Україні.Мета і завдання статті. Тому метою цієї

статті є розкриття ролі музики й музичного

УДК 78.09 (430) С 78

Інна Сташевська, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри теорії, історії музики та інструментальної підготовки

Інституту культури і мистецтвЛуганського національного педагогічного університету

імені Тараса Шевченка

РОЛЬ МУЗИКИ У ПЕДАГОГІЧНІЙ КОНЦЕПЦІЇРУДОЛЬФА ШТАЙНЕРА ТА НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНІЙПРОГРАМІ ПЕРШИХ ВАЛЬДОРФСЬКИХ ШКІЛУ статті розкривається роль музики і музичного виховання у антрополого-педагогічній

концепції Рудольфа Штайнера. Висвітлюються погляди Р. Штайнера на сутність і виховнуцінність музики, виявляються характерні особливості процесу прилучення підростаючогопокоління до музики у перших вальдорфських школах.

Ключові слова: Рудольф Штайнер, музика, музичне виховання, антропософія,вальдорфська педагогіка, вальдорфські школи.

РОЛЬ МУЗИКИ У ПЕДАГОГІЧНІЙ КОНЦЕПЦІЇ РУДОЛЬФА ШТАЙНЕРА ТАНАВЧАЛЬНО-ВИХОВНІЙ ПРОГРАМІ ПЕРШИХ ВАЛЬДОРФСЬКИХ ШКІЛ

© І. Сташевська, 2009




30

виховання у антрополого-педагогічній концепціїР. Штайнера та навчально-виховній програміперших вальдорфських шкіл. У відповідності домети завданнями дослідження є виявлення наоснові першоджерел уявлень Р. Штайнера просутність і виховну цінність музики, узагальненняхарактерних особливостей прилученняпідростаючого покоління до музики у першихвальдорфських навчально-виховних закладах.Виклад основного матеріалу. Як відомо,

антропософські погляди Рудольфа Штайнера(1861 – 1925) знайшли відображення у навчальнихпланах вальдорфських шкіл, перша з яких булавідкрита ним у вересні 1919 року у м. Штуттгартдля дітей робітників сигаретної фабрикиВальдорф-Асторія за фінансової підтримкидиректора фірми Еміля Мольта [9, 60].У дусі реформ-педагогіки метою виховання

Р. Штайнер визнавав гармонійний всебічнийрозвиток особистості [12, 60], тому організація цихшкіл базувалась на критично-протилежній повідношенню до прагматичної моделі традиційнихдержавних шкіл гуманістично спрямованійконцепції вільного виховання , основнимипринципами якої були орієнтація на особистістьдитини, її свобода у виборі шляхів самовираженнята самореалізації, цілісність пізнавального,емоційного, комунікативного та діяльнісногокомпонентів навчально-виховного процесу,природовідповідність та взаємозалежністьрозвитку тіла, душі й духу, індивідуальний підхідна основі урахування індивідуальних(психологічних та фізіологічних) та віковихособливостей учнів, активна пізнавальна йхудожньо-практична діяльність, забезпеченняумов творчої самореалізації дитини, педагогічнийсупровід духовного становлення особистості,міжпредметні зв’язки. Характерними ознакамиорганізації діяльності Вальдорфських шкіл сталитакож колегіальне управління школою, викладаннявсіх основних дисциплін з першого до восьмогокласу одним класним вчителем, відсутністьтрадиційних підручників, планування навчальногопроцесу за методом “епох” (навчальних циклів)у формі щоденного “головного уроку”, вербальнеоцінювання результатів навчання у початкових тасередніх класах, залучення елементів мистецтвау вивчення всіх навчальних дисциплін, тіснаспівпраця педагогів з батьками.Особливе місце в ієрархії мистецтв Р. Штайнер

відводить музиці. Згідно з його уявленнями,людина, музика і космос знаходяться убезпосередньому взаємозв’язку, а музика є непросто творінням людини або відображеннямнавколишнього світу, а божественним проявом.

Її коріння лежать у духовному світі, в той час, яккоріння інших мистецтв – у фізичному: “музикасфер існує у духовному світі і саме через звуки уфізичному світі відображається духовнадійсність”, “якщо людина слухає музику, вонасебе почуває добре, тому що ці звукивідповідають тим, що вона пережила у світі своєїдуховної Вітчизни”, але справжнє переживаннямузики, в значній мірі, залежить від душевно-духовних здібностей [10, 15, 18, 41 – 42].У зв’язку з таким розумінням сутності й

цінності музики Р. Штайнер критикує ставленнядо неї як до розваги і відводить їй центральнуфункцію в житті людини [12, 116]. Він стверджує,що інтенсивне музичне переживання веде людинудо зміни особистості, формування її характеру [10,130], а музику визначає, з одного боку, засобомпротидії появі в людині люциферських сил, щоспонукають її на зраду, вбивство, підступність [14,35], а з іншого – засобом виховання любові дожиття, роботи, розвитку волі [12, 47; 13, 169].Отже, музика і музичне виховання розуміється

Р. Штайнером як засіб формування людини.Причому, визначна роль музичного вихованняпідкреслюється не тільки у процесііндивідуального розвитку особистості, а й утворчому перетворенні через розвиток творчогопотенціалу дітей всієї навколишньої дійсності [15,51]. Соціальну функцію музичного вихованняпідкреслює і перший вчитель музикивальдорфської школи Пауль Бауман [6]. Він навітьназиває справжньою трагедією, якщо дитинаобмежена у можливості спілкування з музикою,та стверджує, спираючись на антропософськіуявлення про музику як божественнурепрезентацію, що немає сенсу поділяти дітей намузикальних та немузикальних, так як “є небільше немузичних людей, ніж сліпих та глухих”[7, 342]. Згідно з антропософськими уявленнями,немузичних дітей взагалі не може існувати, єтільки такі, котрі мають недостатньо розвиненемузичне сприйняття [15, 45].Одним з принципових положень музично-

дидактичної концепції Р. Штайнера єпідпорядкування змісту музичного навчання йогоуявленням про розвиток людини у ритмі семироків. Перші сім років, за теорією Р. Штайнера,дитина пізнає світ несвідомо через почуття йобразне мислення. Тому педагогічним завданнямє створення відповідного оточення для розвиткупочуттів, фантазії, мислення дитини. Формуванняуявлень про реальні речі мусить здійснюватисьне через інтелектуально-абстрактні пояснення, ачерез процес власної спонтанної активності наоснові гри і наслідування. Музичне переживання






31 Молодь і ринок №5 (52), 2009

і вираження дитини у дошкільний періодР. Штайнер пов’язує із переживанням ритму йінтервалу квінти – аналогічно музичній активностіранніх людських культур . У зв’язку з цим,основними засобами музичного виховання у цьомувіці визначаються спів відповідних віку пісень,ритмічне вимовляння віршів, танцювальний рух,елементарне інструментальне музикування наоснові принципу наслідування [10; 12].У наступні сім років розвитку дитини

пріоритетне місце у змісті музичного навчанняР. Штайнер відводить співу, інструментальномумузикуванню і слуханню музики. Але, якщодитину у перші сім років життя він вважає“ритміком”, то у наступні роки, в більшій мірі,розвивається почуття мелодії. Особливе значенняу цей період освоєння дитиною елементівмузичної культури педагог приділяє авторитетувчителя. У зв’язку із переважанням у процесімузичного навчання дітей до 14 років активностіемоційної сфери рекомендує використовувати науроках репродуктивні форми вокального йінструментального музикування. Тільки після 14років, згідно із антропософською теорією розвитку,у юної людини пробуджується інтерес до гармонії.Саме у третій семеричний період розвитку учнів,за Р. Штайнером, мусить починатися їх навчаннячерез власне судження про музику, тому змістзанять мусить ставати все більшеінтелектуальним, а практична діяльністьспрямовуватись на розкриття індивідуальностікожного з школярів через музичну інтерпретацію,власну композиторську творчість, імпровізацію.І тільки після 21-го року, на думку антропософа, улюдини з’являється почуття музичної форми іразом з цим здібності до цілісного розуміннямузичних творів. Музичний репертуар протягомвсього терміну навчання в школі педагог радитьпідбирати згідно з його теорією взаємозв’язкурозвитку дитини із її сприйняттям і розуміннямінтервалів [6; 7; 10].Важливим зауваженням педагога є

необхідність збереження в процесі навчаннябалансу між видами музичної діяльності дитини– співом, інструментальним музикуванням іслуханням музики [15, 177]. У зв’язку звизначенням важливим виховним завданнямгармонізації темпераменту через послабленняйого можливих однобічних домінант, вибірмузичного інструменту Р. Штайнер рекомендуєздійснювати у відповідності до темпераментудитини за принципом: “подібне лікуєтьсяподібним”. Наприклад, для вираженого сангвініканайбільш придатними визначаються дерев’янідухові інструменти, для холерика – духові та

ударні, для меланхоліка – струнно-смичкові, дляфлегматика – ліра [10, 58 – 62].Протягом шести років Р. Штайнер разом із

вчителями першої вальдорфської школиудосконалював навчальні плани з усіх дисциплін.З першого ж року діяльності навчального закладунового типу Р. Штайнер організував ісистематичні курси для спеціальної підготовки“вальдорфських” педагогічних кадрів. Вчителькаоднієї з перших вальдорфських шкілКароліна фон Хайдебранд повністю на основілекцій Р. Штайнера на курсах для вчителівпредставила у своїй публікації “Про навчальнийплан Вільної вальдорфської школи” йогодидактичні вимоги з викладання предмету“Музика” у різних класах [8].За словами Пауля Баумана, “навчальний план

вальдорфської школи базується на визнанні дитячоїнатури, що розвивається… Основи цієї педагогікизумовлені антропософією Рудольфа Штайнера.Також і музичне виховання дітей стоїть на цьомуфундаменті…” [6, 2]. Але важливим зауваженнямП. Баумана є те, що навчальний план з предмету“Музика” дає лише загальні рекомендації іпредставляє вчителям можливість діяти увідповідності із особливістю ситуації. Музичневиховання розуміється педагогами як вільнемистецтво на противагу навчанню за суворимиправилами, а ключовим принципом музичнихзанять визначається урахування індивідуальних івікових особливостей учнів [7, 396].На основі аналізу праць Р. Штайнера та його

послідовників П. Баумана і К. фон Хайдебранд [6;7; 8; 10; 12; 13] у наступній таблиці узагальненохарактерні особливості прилучення дітейдошкільного й шкільного віку до музики у першихвальдорфських навчально-виховних закладах.Характерною ознакою вальдорфської

педагогіки є використання евритмії – нового видумистецтва руху, що винайшов у 1911 роціР. Штайнер. Через мову рухів евритмія надаєвізуальну образну форму звучанню мови й музики,а її ключовою відмінністю від традиційногомистецтва руху є акцент на духовному. За словамиР. Штайнера, відношення між ритмікою Е. Жак-Далькроза та евритмією є таке: якщо перша єхімією, то друга – алхімією [11, 31]. Як визначиладослідниця основ і перспектив естетичного іритмічного виховання через рух Єва Банмюллер,якщо ритмічне виховання Е. Жак-Далькроза мало наметі розвиток музичного сприйняття і музичноїсвідомості, то евритмія Р. Штайнера – пізнання черезфеномен ритмічного руху відношень між людиною ікосмосом у антропософському смислі [5, 81].Незважаючи на антропософське підґрунтя





32



освітній рівень

пріоритет музичних параметрів

форми переживання й освоєння музичних параметрів

завдання музичного навчання і виховання

основний зміст музичних занять

музичний репертуар

дошкіль-ний

Ритм несвідоме музичне переживання, введення у світ музики через метод наслідування

розвиток музичного слуху, метроритмічного почуття, фантазії і мислення дитини

слухання музики; власна музична активність на основі гри і наслідування: танцювальний рух, ритмічна мова; спів та елементарне інструментальне музикування

дитячі пісні про пори року, свята й ін. у межах пентатоніки

1 – 2 класи

мелодія, ритм

поступовий перехід від хаотичного музичного переживання до внутрішньо пов’язаного музичного почуття

пробудження і гармонізація душевного потенціалу дитини; розвиток музичних і творчих здібностей, почуття прекрасного і непрекрасного

слухання музики; активна репродуктивна вокальна й інструментальна діяльність; елементарне диригування; музично-ритмічний рух

дитячі пісні у межах пентатоніки, музика середньовіччя у григоріанському стилі

3 – 4 класи

мелодія, ритм

переживання і освоєння музики, у більшій мірі, через почуття й емоції

пробудження і гармонізація душевного потенціалу дитини; розвиток музичних і творчих здібностей, почуття прекрасного і непрекрасного

слухання музики; колективна вокальна й інструментальна діяльність в класі; освоєння нотної грамоти, ступенів ладу й інтервалів на базі попереднього почуттєвого досвіду через власну музичну діяльність; читання з аркушу; навчання гри на музичному інструменті у формі приватних індивідуальних занять

народні, професійні, похідні й ін. пісні у мажорі й мінорі, що допомагають учням освоїти інтервали терції і кварти; музичні твори на основі ладів церковної музики; музика епохи Ренесансу

5 – 6 класи

гармонія, мелодія, ритм

слухання музики; участь у шкільних музичних колективах – хорі, оркестрі, ансамблі; індивідуальне навчання гри на інструменті; багатоголосний спів, введення до основ гармонії, інструментознавства; знайомство з елементарними музичними формами; транспонування; освоєння теоретичних знань в процесі роботи із ритмічними, мелодичними і гармонічними вправами

пісенна творчість, музичні твори у класичному стилі різних європейських країн

Таблиця 1. Характерні особливості прилучення дітей дошкільного й шкільного віку до музики у перших

вальдорфських навчально-виховних закладах




33 Молодь і ринок №5 (52), 2009

виникнення мистецтва евритмії, сьогодні воновикористовується з метою розвитку здібностеймузичного сприйняття й музично-ритмічноговираження дітей і молоді у різних країнах світу. Уминулому залишилось штайнерівське обґрунтуванняевритмії в дусі виховної концепції Платона та античноїкосмології, а саме мистецтво стало важливимпедагогічним засобом як у мистецькому та загально-естетичному, так і у терапевтичному аспектах.Отже, істотні елементи вальдорфської

музично-дидактичної системи визначаютьсяантропософською антропологією Р. Штайнера,його уявленнями про сутність музики й музичногопереживання людини в окремі етапи її розвитку.Але, незважаючи на це, за власними словамиР. Штайнера, вальдорфські школи не є закладамидля формування антропософського світогляду,знання “духовної науки” слугують живомувихованню й створенню мистецько-виховноїшколи [16, 32]. При цьому мистецьке вихованнярозуміється не просто як викладання окремихдисциплін, а як педагогічний принцип, що пронизує

також і зміст немистецьких предметів та сприяєреалізації генеральної мети діяльностівальдорфських шкіл – вихованню свободи і власноївідповідальності учнів.Все ж таки суттєвим недоліком вальдорфської

музичної дидактики сучасні критики називаютьсаме її сувору нормативність відповідно зантропософськими уявленнями Р. Штайнера. Так,зумовленість структуризації змісту музичногонавчання антропософською концепцією музичногорозвитку людини, зокрема її переживаннямінтервалів у різні вікові періоди, євроцентризм –обмеженість музичного репертуару європейськоюмузикою, а також відхилення сучасної музики ібудь-яких технічних засобів обмежує можливістьдитини у спілкуванні із творами музичногомистецтва різних епох і країн протягом всьоготерміну навчання . Абсолютна фаворизаціяавторитету вчителя в процесі навчання дітейперших-середніх класів блокує критично-раціональний аспект освоєння дітьми навчальногоматеріалу на початковому і середньому ступенях


7 – 8 класи

характер музики

зростання інтелектуального елементу освоєння музики

формування здібностей власної оцінки музики, розуміння елементарних музичних форм, виховання почуття прекрасного і здібностей насолоджуватись прекрасним

слухання і порівняння різних музичних творів; багатоголосний спів під супровід та a capella; індивідуальне й колективне інструментальне музикування; освоєння теорії музики на базі практичних вправ; імпровізація; ознайомлення із біографіями і творчістю видатних композиторів

музичні твори епохи Романтизму; музичний репертуар, спрямований на переживання учнями інтервалу октави

9 – 12 класи

естетичне в музиці, музичні форми

формування музичного смаку, здібностей музичного вираження, інтерпретації музичних творів

аналіз музичних творів; спів у змішаному хорі; інструментальна активність у шкільному оркестрі й ансамблях; композиція; імпровізація; освоєння історії музики минулого і сучасності

твори європейських композиторів різних епох і жанрів

Продовження таблиці 1.




34

освіти. Все це, звичайно, суперечить сучаснимпсихолого- й музично-педагогічним уявленням.Висновок. Розгляд музично-дидактичних

поглядів Р. Штайнера у контексті реальної ситуаціїв сфері західноєвропейської музичної освіти напочатку ХХ століття дозволяє зробити висновокпро їх кардинальну відмінність від традиційних натой час уявлень про масове музичне виховання інавчання та резонанс із ключовими принципамиреформаторської педагогіки й концепцієюмузичного виховання.Незважаючи на своєрідне, багато в чому

суперечливе обґрунтування Р. Штайнеромзначення музики у житті людини йпідпорядкованість вальдорфської музичноїдидактики антропософському світогляду,постановка мистецького, зокрема музичноговиховання у центр шкільної освіти, суттєверозширення змісту музичного навчання ,застосування методів вільного виховання наоснові принципів власної дії учнів, урахування їхіндивідуальних особливостей, міжпредметнихзв’язків й ін. дали суттєвий імпульс для розвиткумузично-педагогічної теорії і практики угуманістичному напрямі та формуваннядіяльнісно й особистісно орієнтованої музичноїдидактики у Німеччині й інших країнах.Хоча при фашистському режимі вальдорфські

школи були заборонені, після 1945 рокувальдорфський рух поширився по всіхконтинентах. За статистикою сьогодні у світінараховується біля 800 вальдорфських шкіл [9, 61].У сучасному суспільстві спостерігаєтьсяренесанс реформаторських педагогічних ідей ташкільних моделей. Посилення інтересу довальдорфських шкіл викликано їх практичноюефективністю, що витримала перевірку роками.Доцільним вважається подальше дослідження

проблеми з перспективи інтеграції вальдорфськоїпедагогіки у вітчизняний освітній простір івикористання гуманістичних ідей Р. Штайнера тайого послідовників у процесі музичного вихованняучнів традиційних загальноосвітніх шкіл.

1. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред.А. М. Прохоров. – 2-е изд. – М.: Большая Российскаяэнциклопедия; СПб.: Норинт, 1998. – 1456 с.

2. Вільне виховання та навчання дітейдошкільного віку за педагогічними ідеямиР.Штайнера та їх адаптація в українське педагогічнесередовище: Теоретичні основи / Литвин В. В.,Біба О. А., Литвин Л. В., Біба А.Д. – К.: ЗНЗ“Вальдорфська школа “Михаїл”, 2005. – 76 с.

3. Іонова О. М. Науково-педагогічні основинавчально-виховного процесу в сучасній школі

за ідеями вальдорфської педагогіки / ОленаМиколаївна Іонова: Автореф. дис... д-ра пед.наук: 13.00.01 / Інститут педагогіки АПНУкраїни. – К., 2000. – 35 с.

4. Москвичева Н. А. Р.Штайнер / НатальяАлександровна Москвичева. – М.; Ростов н/Д: Издательский центр “МарТ”, 2006. – 128 с.– (Серия “Философы ХХ века”).

5. Bannmüller E. Grundlagen und Perspektivenästhetischer und rhythmischer Bewegungserziehung/ Eva Bannmüller. – Stuttgart: Ernst Klett Verlag,1990. – 325 s.

6. Baumann P. Lieder der freien Waldorfschule/ Paul Baumann. – Stuttgart: Verlag FreieWaldorfschule, 1921. – 41 s.

7. Baumann P. Musikalische Erziehung / PaulBaumann. // Das Goetheanum. – 1926. – S. 342 – 396.

8. Heydebrand K. Vom Lehrplan der FreienWaldorfschule / Karoline von Heydebrand. – 2Aufl. – Stuttgart: Waldorfschule, 1951. – 54 s.

9. Kalwa M. Musikunterricht in Waldorfschulen/ Michael Kalwa // Musikunterricht inReformschulen / Hrsg. von Siegmund Helms. –Kassel: Bosse, 2001. – 61 – 83 s.

10. Steiner R. Das Wesen des Musikalischenund das Tonerlebnis im Menschen. 7 Vorträge:1906, 1920, 1921, 1923 / Rudolf Steiner. – 2 Aufl.– Dornach : Rudolf Steiner Verlag, 1975. – 192 s.

11. Steiner R. Die Entstehung und Entwicklungder Eurythmie (1915) / Rudolf Steiner. – 2 Aufl. –Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1982. – 223 s.

12. Steiner R. Die Erziehung des Kindes vomGesichtspunkte der Geisteswissenschaft / Rudolf Steiner.– Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1961. – 129 s.

13. Steiner R. Die pädagogische Praxis vomGesichtspunkte geisteswissenschaftlicherMenschenerkenntnis: die Erziehung des Kindesund jüngeren Menschen; acht Vorträge, gehaltenin Dornach vom 15. bis 22. April 1923 / RudolfSteiner / Hrsg. von Hans Rudolf Niederhauser. –Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1991. – 223 s.

14. Steiner R. Erziehung und Unterricht ausMenschenerkenntnis: Neun Vorträge, gehalten für dieLehrer der Freien Waldorfschule in Stuttgart / RudolfSteiner. – Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1972. – 154 s.

15. Steiner R. Erziehungskunst: Methodisch-Didaktisches / Rudolf Steiner / Hrsg. von Marie Steiner.– Freiburg im Breisgau: Novalis Verlag, 1948. – 263 s.

16. Steiner R. Rudolf Steiner in derWaldorfschule: Vortrage und Ansprachen fur dieKinder, Eltern und Lehrer in der WaldorfschuleStuttgart, 1919 – 1924 / Rudolf Steiner. –Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1989. – 235 s.







35 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Постановка проблеми. Сьогодніназріла нагальна потреба осмисленняна державному рівні історичного

досвіду вітчизняної освіти з метою визначенняперспектив і шляхів використання її кращихнадбань та запобіганню повторення помилок.Актуальність заявленої теми зумовленазростаючою увагою сучасної наукової ігромадської думки до питань, пов’язаних зорганізацією вітчизняної музичної освіти тамузично-естетичного виховання загалом у другійполовині ХІХ – на початку ХХ століття.Дана стаття написана з метою показати

становище жіночої освіти на Поділлі зазначеногоперіоду на прикладі Кам’янець-Подільськоїмаріїнської гімназії. На шляху досягнення метипланувалося вирішити такі завдання:проаналізувати існуючі архівні джерела,систематизувати неопубліковані раніше відомостіпро розвиток освіти, зокрема музичної, вмаріїнській гімназії.Аналіз останніх досліджень та публікацій.

Розвиток музичної освіти в Україні висвітлений увиданнях, авторами яких є В. Іванов, І. Сесак,К. Шамаєва, О. Шреєр-Ткаченко. Деякі питанняз розвитку музичної освіти в Україні та в окремихїї регіонах з точки зору дослідження досвідуминулих століть цікавили таких дослідників, якН. Бовсунівська, А. Желан, Я. Мельничук,А. Омельченко, Р. Римар , О . Ростовський,Г. Самойленко, О. Цвігун.Виклад основного матеріалу. У другій

половині XIX ст. розвиток соціально-економічноїсфери потребував реалізації системи освіти,відкриття нових навчальних закладів.З’являються початкові та середні навчальнізаклади різних відомств: міністерські, громадські,земські, духовні, міські та приватні. До закладівсередньої ланки освіти відносились гімназії,

семінарії, училища, пансіони, інститути, деспостерігались суперечливі освітні явища, алехарактерною для них була загальнадемократизація навчально-виховного процесу.Центральне місце в системі середньої освітиПоділля займали гімназії. Гімназії на Поділлівиникли ще спочатку XIX ст., а саме – у 30-тіроки (назва “гімназія” походить від грецькогослова “гімнасій” – державний навчальний закладу Стародавній Греції). Уставом Олександра І вкожному губернському місті створюєтьсягімназія, яка ставала продовженням “уєздногоучилища”, де безкоштовно навчалисьпредставники різних верств населення.На Поділлі, як і в цілому у Російській імперії,

на початку XIX ст. здобуття повноцінної середньоїосвіти вважалось прерогативою чоловічої статі.Із найдавніших на Поділлі відомі дві чоловічігімназії – Кам’янець-Подільська (1833 рік) іНемирівська (1838 рік). Ці дві гімназії залишалисьєдиними повноцінними середніми навчальнимизакладами протягом XIX ст. Чоловічі гімназіївважались елітними закладами, які, даючисередню освіту, відкривали шлях у вищу школу.Щодо жіночої освіти, то до кінця 60-х років XIX ст.

існували в основному приватні жіночі училища тапансіони. Так, у 1839 році був відкритий пансіонГанни Кренгель, який проіснував лише рік, у 1842році – зразковий пансіон Кравецької. На жаль,пансіон не зустрів співчуття в місцевого населеннята, не маючи достатньої кількості учениць іматеріальних засобів, був закритий через п’ятьроків. У 1853 році був відкритий жіночий пансіонКатерини Коцієвської в статусі жіночої гімназії.Одночасно у 1852 – 1855 роки існував пансіонЛеонтини Коцієвської у статусі приходськогоучилища з метою “надання ученицям з біднихсімей можливості до здобування початковоїосвіти”. Ретроспективний огляд історичного

УДК 78.09 – 055.2 (477.43/.44) “ХІХ” Н 20

Віра Найда, викладач кафедри теорії та методики мистецтв Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії

МУЗИЧНА ОСВІТА В ЖІНОЧИХ ГІМНАЗІЯХПОДІЛЛЯ ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ ХІХ – ПОЧАТКУ

ХХ СТОЛІТТЯ (МАРІЇНСЬКА ГІМНАЗІЯ)У статті здійснено історичний аналіз стану музичної освіти в Кам’янець-Подільській

маріїнській гімназії у другій половині ХІХ – на початку ХХ століття, виявлено в ній значнийрівень музичної освіти.

Ключові слова: музична освіта, жіноча маріїнська гімназія.

МУЗИЧНА ОСВІТА В ЖІНОЧИХ ГІМНАЗІЯХ ПОДІЛЛЯ ДРУГОЇ ПОЛОВИНИХІХ – ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯ (МАРІЇНСЬКА ГІМНАЗІЯ)

© В. Найда, 2009




36

періоду до 60-х років ХІХ століття показав, щовлада мало турбувалася про те, щоб датидівчатам повноцінну середню освіту. Тому надопомогу прийшла громадська ініціатива, приватніособи, які багато зробили для того, щоб піднестиосвітній рівень жіночої освіти на Поділлі. Безпідтримки влади існуючі приватні жіночі заклади,на жаль, періодично закривались. Так, жіноченаселення краю не мало свого середньогонавчального закладу. Під впливом передовоїгромадськості, яка виступала за рівноправністьжінок, царський уряд змушений був змінитиполітику щодо жіночої освіти, зокрема середньої.“Жіночі гімназії мали за мету давати ученицямрелігійну, моральну та розумову освіту, яквимагається від кожної жінки, особливо відмайбутньої матері сім’ї” [9, 100].Отже, історія жіночої гімназійної освіти на

Поділлі розпочалась у 1867 році. У Кам’янець-Подільському була відкрита перша жіночагімназія у підпорядкуванні (до Жовтневоїреволюції) Головної ради жіночих навчальнихзакладів відомства імператриці Марії Федорівни.Тому і назвали її Маріїнською гімназією. Це єдинана Поділлі жіноча гімназія цього відомства, якапроіснувала понад 50 років (1867 – 1920). Будівлягімназії була непристосованою для навчальноїроботи – тісні класи, відсутність та неможливістьулаштування в класах вентиляції тощо. Білядесяти років місцева влада вела листування зістолицею щодо побудови нової будівлі. Лише у1882 році почалося будівництво новогоприміщення. На початку 1885 року відбулосяурочисте відкриття. Будівля гімназії буларозташована поблизу вулиць ім. Чкалова (бувшаКоріатовичей) та ім. Шевченка (бувшаБульварна), у північно-східній частині лісопарку,що відділяє вулицю Шевченка від річки Смотрич.Маріїнська гімназія розташовувалась у цьомубудинку до 1920 року. Постановою Народногокомісаріата УРСР від 4 липня 1920 року на базідореволюційної гімназії створювались чотирирічніта семирічні трудові школи.Метою гімназії, згідно з першим параграфом

Статуту 1862 року, було: “Надати можливість невідлучати дітей від сімейного життя, давати їмосвіту, яка відповідає майбутнім їм потребам”. Ужурналі Головної Ради Жіночих Учбових закладівза 1864 рік знаходимо інструкції від керуючогоканцелярією відомств Імператриці Марії:“утворити на 210 вихованок – шість класів, одинпідготовчий та один педагогічний; спочаткувідкрити підготовчий та три нижчих класів,

щорічно добавляти по одному класу до повногорозвитку гімназії; курс навчання розподілити по1401 уроків в тиждень по годині кожний, вибіруроків чистописання, малювання, церковного співу,танців та рукоділля запропонувати вільним длядекількох класів; згідно проханню мешканцівКам’янець-Подільського присвоїти гімназії звання“Маріїнської” тощо” [1, 20].В основу навчально-виховного процесу

маріїнської гімназії були покладені положенняпередових педагогів: М. Вишнеградського,Б. Стоюніна, К. Петрова та інших про спільнуучасть сім’ї і школи у вихованні й освіті дівчат. З1879 року було затверджено єдину для всіхмаріїнських гімназій програму навчання. Загалом,ця програма була полегшеною відносно звичайнихміністерських жіночих гімназій.Навчались у гімназії дівчата віком від дев’яти

до двадцяти років. Учениці розподілялись завіросповіданням, походженням, формою оплати.Навчання було платне. З 1885 року оплата занавчання складала 45 карбованців в рік за усіпредмети, які входили до курсу гімназії [5, 18]. Укінці XIX ст. плата за навчання становила 50 руб.на рік, а на початку XX ст. – 60 карбованців.Звільнялись від плати за навчання стипендіаткипринця Ольденбургського, інші іменністипендіатки, а також дочки осіб, які прослужилиу відомстві імператриці Марії більше трьох років.Тому не дивно, що навчались у гімназії восновному дочки тих батьків, які могли заплатитиза навчання (переважно діти дворян, священиківта чиновників), хоча, звісно, навчались і селянськідіти [9, 100]. Дівчатам з бідних сімей частонадавали допомогу різні благодійні організації,товариства, в тому числі Кам’янецьке товариствозі справ жіночої освіти, яке щедро підтримувалонужденних, а також приватні особи.На початку заснування в гімназії існувало сім

класів: підготовчий (для “елементарного”навчання дітей, які ще не готові за рівнемрозумового розвитку поступити в основні класигімназії) три нижчих та три вищих. А вже у 1906– 1907 роках при Кам’янець-Подільськіймаріїнській гімназії було відкрито педагогічнийклас, який існував на кошти, що надходили відплати за навчання. Учителями працювали якштатні педагоги, так і запрошені з чоловічоїгімназії, духовної семінарії. Педагогічні класи булибезкоштовними для учениць, тому що керівництвопланувало залучити дівчат, що їх закінчили, довикладання у підготовчих класах, таким чиноммаючи з цього матеріальну та організаційно-навчальну користь.

1Йдеться про загальну кількість годин для усіх класів на тиждень.






37 Молодь і ринок №5 (52), 2009

З початку заснування Кам’янець-Подільськоїмаріїнської гімназії предмети ділились наобов’язкові та необов’язкові. Узагалі, щостосується дисципліни “Співи”, то цей предметвиносився на “розсуд керівництва”. Аналізуючиархівні матеріали, знаходимо певні розбіжності.Наприклад, згідно Уставу жіночих гімназійпедагогіка, малювання та співи віднесені дообов’язкових (курсив наш. – В.Н.) предметів, ав проспекті гімназії ці предмети записані, якнеобов’язкові. Через декілька років ситуаціязмінилася – у 1885 році предмети пересталиділитися на обов’язкові та необов’язкові [5, 18].На початку XX ст. змінилась державна

політика щодо освітніх реформ, відбулися певнізміни у програмах Кам’янець-Подільськоїмаріїнської гімназії у напрямку “правильноїсучасної постановки навчальної справи іоб’єднання викладання різних предметів” [8, 88].Предмети, що викладались в гімназії,розподілялись на наукові (Закон Божий, російськамова та словесність, французька мова, німецькамова, історія, географія, арифметика, педагогіка,природознавство) та мистецькі навчальніпредмети (малювання, чистописання, співи,рукоділля, танці). Аналізуючи архівні дані звітнихматеріалів Кам’янець-Подільської гімназії за 1903рік, знаходимо розклад занять, відпочинку,екзаменів тощо. Уроки в гімназії розпочиналисьо 9 годині ранку, але приходити потрібно булораніше – для ранкової молитви; закінчувалисьзаняття в трьох старших класах о 14 годині 30хвилин, а в чотирьох молодших класах – один разна тиждень о 12 годині, один раз – о 13 годині 30хвилин. Кожен урок тривав п’ятдесят хвилин, післяпершого та другого уроків – перерва в десятьхвилин. Між третім та четвертим урокамивлаштовувалась велика півгодинна перерва длявідпочинку сніданку та гімнастики (ігри та рухи).Кожен день у всіх класах було по п’ять уроків,враховуючи і уроки мистецтва – співів, малювання,чистописання, рукоділля і танців. Співом і танцямиучениці займались у визначений для цього час.При аналізі розкладу занять можна відмітити, щонаукові і мистецькі уроки розподілялисьрівномірно, таким чином, щоб в жодному класі водин день не відбувалося всі п’ять уроків знаукового циклу [4, 272].Внесення уроку співу в тижневий розклад

занять змінювалося в залежності від рокунавчання (і навіть тижня), конкретних визначенихнавчальних предметів. Це ще пояснюєтьсяособливостями організації навчання у гімназії,потижневим складанням розкладу, інодіспостерігалась відсутність уроків співу в деяких

класах. З архівних джерел дізнаємось про такийцікавий факт. Керівництво гімназії дотримувалосьдумки, що учитель повинен викладати свійпредмет не менше, ніж дві години на тиждень,щоб “викладач зміг займатися з усімавихованцями і його праця була нагороджена”.Наприклад , у 1903 – 1904 роках на співивідводилось по дві години на тиждень, що, на нашудумку, немало у порівнянні з іншими предметами– на танці відводилась одна година на тиждень(зауважимо, що на географію також відводилосьпо дві години). Аналізуючи розклад занять за 1905рік, відмітимо, що на уроки співу надавалось поодній годині у старшому класі ( у першому – двігодини) [3, 183]. У 1908 році співи проводилисьодин раз на тиждень тільки в ІІІ, VІІ класах. Вцьому ж році іншого тижня, уроки зі співупроводились в усіх класах по одній годині завиключенням ІV класу [7, 44]. З другої половини1906 року згідно з розпорядженням головногоуправляючого маріїнським відомством буловведено нову таблицю розподілу уроків, в якійспіву знову відводилось дві години на тиждень(замість одної) [2, 30]. Через декілька років у програмізанять замість предмету “спів” з’явився “хоровийспів”, на який, згідно з постановою конференції 1915року, відводилось одна година на тиждень (завиключенням І класу – дві години на тиждень [3, 183].Аналізуючи таблиці розподілу уроків, можна твердити,що в жіночих гімназіях співам приділялось достатньоуваги. Це доводить, що спів сприймався як важливийзасіб розвитку гармонійної особистості, естетичнихпоглядів та смаків.Керівництво гімназією опікувалося культурним

розвитком своїх учениць. Історії відомі фактивиділення коштів на придбання навчальнихпосібників. Так, у 1904 році виділили 194карбованця на купівлю 181 підручника для занятьспівом, у 1906 році було придбано “Натуральнузвукову методику”, автор Терешкевич для занятьспівами тощо. До того ж, на конференції від11.09.1914 року прийнято положення пронеобхідність уведення до курсу додаткового(педагогічного) класу методики співу (недивлячись на те, що до цього часу упедагогічному класі спів не вивчали взагалі) [3,183]. Це було не випадково, а вкрай необхідно,оскільки випускниці гімназії отримували правовчителювати у народних та церковно-приходськихучилищах, у яких від учителя вимагалося вміннянавчати співу та керувати хором. У 1914 роціучениця, яка закінчила додатковий клас, мала дотого ж найвищу ступень жіночої освіти – домашнянаставниця, яка повинна була знати та умітибагато чого, в тому числі й у музичній галузі.





38

В атестаті про закінчення гімназії булипредставлені оцінки з різних предметів тадодатково зазначалось, що учениця навчаласьспівам , музиці, малюванню , танцям,чистописанню та іншим предметам мистецтва[10, 84]. На жаль, архівні джерела свідчать проте, що учбові програми зі співу розроблені не були,відповідні екзамени не складались. З одного боку,до мистецьких дисциплін звертались як доджерела духовного та музично-естетичногорозвитку, а з іншого, предмети мистецького циклуне отримували гідного організаційно-освітньогоосмислення.На початку відкриття гімназії оплата за

навчання музики згідно до прийнятих в учбовихзакладах Імператриці Марії норм залежала від їїузгодження батьків з вчителями, при цьомукерівництво пильнувало за виконанням останнімисвоїх обов’язків. У 1867 – 1879 та впродовжнаступних багатьох років вчителі співуотримували по 100 карбованців на рік. На поч.ХХ ст. заробітна плата вчителя співу підвищиласьі становила 210 карбованців (для порівняння,вчитель географії отримував 570 карбованців,малювання – 560, французької мови – 1095карбованців, історії – 1710 крб.). Така ситуаціязберігалася протягом багатьох років поспіль –всіма визнавалась необхідність, важливість танадзвичайна користь музики як виховного засобу,але на виділення коштів це не впливало. Основнимджерелом розвитку музично-естетичноговиховання молоді залишався у гімназіях ентузіазмвчителів музики. Ретроспективний оглядпереконує, що музичні мистецтво, культура таосвіта тримаються завдяки людям, які своєюнатхненною працею за невелику винагороду, а тоі зовсім безкоштовно поширювали людськийдосвід, навчали своїх послідовників, рухали тазбагачували музичне мистецтво власнимидосягненнями. Життя переконує, що працявчителя музики, музиканта-виконавця дужеважка та виснажлива. Вона не знає перепочинку,вихідних, адже, під час свят, відпочинку іншихлюдей музиканти працюють, приносять своєютворчістю багато задоволення , утіхи тадушевного спокою.В архівних матеріалах не залишилось імен

вчителів музики, історії відоме лише одне ім’явчителя співу, який викладав у гімназії. Це –Бетаки Костянтин Васильович, який навчав своїхвихованок співу, музичній грамоті, грі намузичному інструменті, робив переклад для хорувідомих музичних творів, тобто робив величезнусправу, працював для того, щоб поширюватимузичні знання серед своїх учениць ,

популяризувати музику серед населенняКам’янець-Подільського. У той час гімназійнекерівництво підтримувало, в основному, лишехоровий спів. У репертуар хору входили духовніпісні і твори світського характеру, з якими вінвиступав на учнівських музично-вокальнихвечорах, концертах, що влаштовувались як засібпокращання дозвілля та з виховною імеценатською метою. На такі вечоризапрошувались почесні громадяни міста, батькиі рідні вихованок, які завжди вносили пожертви накористь незаможних учениць . Учениці іззадоволенням проводили свій вільний час,співаючи у хорі. В архівних матеріалахзберігаються програми концертів, літературно-музичних вечорів. З них довідуємося, що крімхорового співу, учениці володіли грою наінструменті (фортепіано), вокальним співом.Кожен концерт розпочинався обов’язковимвиконанням “Царю небесний” або “Боже, царяхрани”, а закінчувався “Боже, царя храни”.Аналізуючи “Програму літературно-музичногоранку 14.11.1901 року”, звертаємо увагу на деякімузичні твори: “Воскресний вечер” Гіллєра,“Водяна лілєя” Абта, хор прялок з опери “Морякскиталець”, “Весільний марш” Мендельсона увиконанні учениць першого (старшого) класуРапорт та Зільберман. У архівних джерелахзнаходимо відомості про влаштування урочистогоакту в присутності учениць гімназії з нагоди 50-річчя від дня смерті М.В. Гоголя, який проходив21 лютого 1902 року. “Согласно циркуляруВедомства Императорского Величества опорядке чествования памяти Н.В. Гоголя – в залеженской гимназии в 9.30 утра отслужить панихиду,а 11 часов концерт по программе: Гимн Гоголю,музыка Главича в исполнение хора, Волшебныйстрелок, музыка Вебера в исполнение хора, ГимнГоголю, музыка Гинзбурга, Гимн Гоголю, музыкаЧетвертакова, Гимн “Боже, Царя храни” – висполнение хора” [6, 35]. Аналізуючи ще однупрограму концерту, який проходив у Маріїнськійгімназії 14 листопада 1904 року, відмічаєморізноманітність музичної програми. Багатовиступів хору – марш з опери “Фауст” Гуно,“Санта-Лючия” в перекладі Богуслава, “Надальний Восток” Лакса в перекладі Бетакі та іншітвори; представлені вокальні дуети, тріо,фортепіанні твори у виконанні учениць старшихкласів; на початку та в кінці концертної програмитрадиційне виконання “Царю небесний” або“Боже, Царя храни”.Висновки. Таким чином, з аналізу історичних

матеріалів та викладеного можемо зробитивисновок про стан і рівень музичної освіти в






39 Молодь і ринок №5 (52), 2009

маріїнській гімназії. Із впевненістю відмічаємо, щонаприкінці ХІХ – на початку ХХ століттяКам’янець-Подільська маріїнська гімназіязаймала провідне місце в системі середньоїосвіти Поділля. Вона стала першою гімназією, вякій навчалися учениці різного походження тавіросповідання. За 50 років існування гімназіюзакінчили майже дві тисячі вихованок, які своєюподальшою діяльністю сприяли розвитку освітирегіону, в тому числі і музичної. Незважаючи настатус мистецьких уроків як необов’язкових,адміністрація навчального закладу усвідомлювала їхважливість для духовного та музично-естетичногорозвитку молодого покоління. Свідчення цьому –архівні документи, програми численних концертнихвиступів, музично-літературних вечорів, щосистематизовані згідно проблематиці.

1. Звіт канцелярії відомства Імператриці Марії // Хм ОДА. – Ф. – 65. – Оп. 1. – Спр. 12. – арк. 20.

2. Звіт за 1908 рік // Хм ОДА. – Ф. 65. – Оп. 1. –Спр. 353. – арк. 30 – 31.

3. Матеріали по гімназії // ХМ ОДА. – Ф. – 65. –Оп. 1. – Спр. 259. – арк. 183.

4. Навчальні плани Маріїнської гімназії // Хм ОДА.– Ф. – 65. – Оп. 1. – Спр. 261 – арк. 272.

5. Оплата за навчання // Хм ОДА. – Ф. – 65. – Оп. 1.– Спр. 160. – арк. 18.

6. Програма літературно-музичного ранку // Хм ОДА.– Ф. – 65. – Оп.1. – Спр. 260. – арк. 35.

7. Розподіл навчальних годин // Хм ОДА. – Ф. – 65.– Оп. 1. – Спр. 367. – арк. 44.

8. Сесак І.В. Освіта на Поділлі: У 2-х ч. –Кам’янець-Подільський: Абетка, 1999. – Ч. ІІ: Середнінавчальні заклади Поділля у другій половині ХІХ – напочатку ХХ ст. – 184 с.

9. Сесак І.В. З історії Кам’янець-Подільськоїмаріїнської жіночої гімназії (1867 – 1917 рр.) // Освіта, наука, культура на Поділлі. – С. 100 – 103.

10. Учбові програми гімназії // Хм ОДА. Ф. – 65. –Оп. 1. – Спр. 95. – арк. 84.


Постановка проблеми . Побудованової незалежної держави потребуєзмін безвиключно у всіх сферах

людської діяльності.З огляду на нові вимоги суспільства

формуються нові вимоги й шкільної освіти.Реформування загальної середньої освітивідповідно до Закону України “Про загальнусередню освіту” передбачає реалізацію принципівгуманізації освіти, методологічну переорієнтаціюпроцесу навчання на розвиток особистості учня,формування його основних компетенцій [1, 3].Школа покликана виховувати нову людину,

багатосторонньо розвинену особистість, яка бволоділа творчими здібностями , широкимкругозором, загальною та художньою культурою.Відповідно до цього змінюються вимоги і до

музично-естетичного виховання учня. Воноповинно спрямовуватись на розвиток самостійноїособистості, яка буде здатна творчо підходити добудь-якої праці, самовдосконалюватись іпідвищувати свій культурний та інтелектуальнийрівень протягом усього життя. І саме музикаможе бути справжнім помічником у цьому. Тількивона може стати емоційно-оціночним стержнем,який дозволяє формувати у дитини естетичне

УДК 78:82 – 96 Д 44

Галина Дідич, кандидат педагогічних наук, доцент Микола Гейченко, доцент

кафедри музично-теоретичних та інструментальних дисциплінКіровоградського державного педагогічного університету

імені Володимира Винниченка,заслужений працівник культури України

СТАН ПРОБЛЕМИ МУЗИЧНОГО СПРИЙМАННЯВ НАУКОВІЙ ТА МЕТОДИЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ

У статті розкривається сутність поняття “музичне сприймання” і стан проблемимузичного сприймання в науковій та методичній літературі.

Ключові слова: музичне сприймання, закономірності, принципи, методи, педагогічнеопосередкування, естетичне осягнення музики, творчий розвиток особистості, проблемаформування творчого (активного) сприймання музики.


© Г. Дідич, М. Гейченко, 2009




40

сприймання інших видів мистецтва таоточуючого світу, розвивати образне мислення тауяву, естетичну свідомість. Внаслідок цьогоформування основ музичної культури, а через неїі художньої, і естетичної культури дитини –актуальне завдання сьогодення, яке дозволяєреалізувати можливості музичного мистецтва впроцесі становлення особистості. Знайомство змузикою сприяє формуванню естетичногопогляду на життя, розвитку художнього смаку,розширенню кругозору, формуванню особистості.Орієнтація сучасної педагогіки надемократизацію, гуманізацію складає сприятливіумови для формування творчої особистості.Розвиток творчої особистості розпочинається зтворчого сприймання світу.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Проблема визначення умов, що забезпечуєтворчий розвиток особистості засобами слуханнямузики привертала і привертає увагу багатьохдослідників. Проблеми творчого сприйманнямузики школярами отримали відбиття у працяхпедагогів 20-х та 30-х років: О.В. Луначарського,П.П. Блонського, С.Т. Шацького, Б.Л. Яворського,Б.В. Асаф’єва, Н.Л. Брюсова, З. Кодая, К. Орфа.Спираючись на їх досвід, що був збагаченийнаступним розвитком науки про навчання тавиховання дітей, кращі педагоги на чолі з“старійшинами” – В.М. Шацькою, Н.Л. Гродзенською,М.О. Румер , Г.Л . Рошалем продовжували йпродовжують теоретично й практичнорозвивати принцип творчого розвитку дітей іюнацтва.Опорою у вирішенні проблеми формування

музичного сприймання є дослідження, проведенімузикознавцями (Б.В. Асаф’єв, О.Г. Костюк,В.М. Максимов, В.В. Медушевський, А.Н. Сохор,О.О. Фабштейн).Дослідження закономірностей музичного

сприймання та його розвиток є одним знайважливіших направлень в теорії та практицімузичного сприймання.За останні десятиріччя виділився соціальний

напрям досліджень музичного сприймання(А.Н. Сохор, Г. Головінський, І. Лушкевич та ін.).А.Н. Сохор у своїх дослідженнях виділив кількаякісних рівнів, на яких відбувається сприйманнямузики.Окремий напрям становлять дослідження,

присвячені педагогічним аспектам музичногосприймання (О .О . Апраксіна, Ю.Б . Алієв,В.К. Бєлобородова, Н.Л. Гродзенська, Г.С. Дідич,Д.Б . Кабалевський , В.Д. Остроменський,Т.П. Плєсніна, О.Я. Ростовський, О.П. Рудницька,В.М. Шацька та ін.).

Новий методологічний підхід до проблемимузичного сприймання пов’язаний з дослідженнямиО.Г. Костюка, Л.А. Мазеля, В.В. Медушевського,Є.В. Назайкінського та інших, які ґрунтуються наінтонаційній теорії Б.В. Асаф’єва.Незважаючи на значну кількість опублікованих

праць , проблему формування творчого(активного) сприймання музики не можнавважати достатньо вивченою.Головна мета і завдання, які ми ставили

перед собою у цій статті, це – з’ясувати сутністьпоняття “музичного сприймання”, проаналізуватиі узагальнити теоретичні дослідження видатнихпсихологів, педагогів, музикознавців, учителів-методистів.Виклад основного матеріалу. Формування

музичного сприймання школярів є провідноюпроблемою сучасної музичної педагогіки.Вчитель має розвинути чутливість дітей домузики, ввести їх у світ краси й добра, відкрити вмузиці животворне джерело людських почуттів іпереживань. Великого значення у цьому процесінабуває вміла й цілеспрямована музично-виховнаробота вчителя.Насамперед доцільним є уточнити сутність

поняття “музичного сприймання”. У науково-методичній літературі різних років воновикористовувалося поряд з поняттям “слуханнямузики”, “пояснення музики”, “музичний розбір”,“відображення музики” тощо. Навіть побіжнахарактеристика наведених визначень виявляє їходнобокість і неточність. Вони то надмірнорозширюють сутність явища (“відображеннямузики”), то звужують до однієї зі сторін(“музичний розбір”).Поняття “сприймання музики” здебільшого

використовується у працях психологів,відображаючи ситуацію, коли сприймання охоплюємузику лише як предметний матеріальний процес,як специфічний об’єкт впливу на людину.В основі формування сприймання лежать

психофізичні закономірності, характерні длядитячого сприймання взагалі. Наприклад, музичнесприймання має рефлекторну природу, іздійснюється під впливом об’єктів зовнішньогосередовища. Сприймання музики, як і сприйманнявзагалі, пов’язане з іншими психічними процесамиособистості: емоційними переживаннями ,мисленням, пам’яттю, уявленням, мовою. Вонообумовлюється рівнем розвитку музично-творчихздібностей сприймаючого, включає його минулийдосвід, закріплений в пам’яті у вигляді уявленьта знань про музику.Поняття “музичне сприймання” означає

спрямування сприймання на “осягнення і






41 Молодь і ринок №5 (52), 2009

осмислення тих значень, якими володіє музикаяк мистецтво, як особлива форма відображеннядійсності, як естетичний художній феномен” [1,91]. Термін “сприймання музики” відповідаєширокому колу явищ, до якого входить, зокрема,і музичне сприймання, яке має бути “адекватниммузиці як сфері втіленого в музичній матеріїідеально уявного художнього смислу” [1, 92].Зазначимо, що в спеціальній літературі, особливоминулих років, поняття “сприймання музики” і“музичне сприймання” нерідко розглядаються яксиноніми, що слід враховувати вчителю.Термін “сприймання” має два значення. У

першому значенні це образ предмета, що виникаєв результаті сприймання, у другому – процесформування цього образу [5, 660]. Мивикористовуємо цей термін у другому значенні,як процес формування музичного образу усвідомості слухача.Музичний образ, подібно будь-якому іншому

художньому образу, своїми специфічнимизасобами узагальнено створює явища дійсності.Для музики цими засобами є система інтонацій,розміщених у чіткій логічній послідовності. На їхоснові виникає взаємопов’язаний виклад музичноїтканини, тобто теми основного елементумузичного образу в її розробці. Це логічнообумовлене об’єднання музичних символів і єоб’єктом сприймання . Під його впливом усуб’єкта виникає музичний образ.Проблема формування музичного сприймання

має глибоку історію. Нагромаджено величезнийобсяг теоретичного й емпіричного матеріалу, щопривело до виникнення у ХХ столітті науки промузичне сприймання, яка на сучасному етапівиступає як наука про закономірності процесуформування та функціонування суб’єктивногомузичного образу.Проблема виховання музичного сприймання у

школярів не є новою. Вона в тій чи іншій мірірозкривається в ряді робіт, серед яких особливоїуваги заслуговують статті Б. Асаф’єва з питаньмузичного сприймання; книги “Музична освіта взагальноосвітній школі”, “Нариси з історіїхудожнього виховання в школі” О. Апраксіної;“Музичний розвиток дитини” Н. Вєтлугіної;“Виховна робота на уроках співу”, “Питаннярозвитку сприймання музики” (слухання музики)Н. Гродзенської; “Сприймання музики та художнякультура слухача” О. Костюка; “Про психологіюмузичного сприймання” Є. Назайкінського.Значну роль у становленні цієї проблеми відігралипраці Д.Б. Кабалевського, А.Н. Сохора, Б.М. Теплова,В.М. Шацької, а також багатьох інших вітчизнянихі зарубіжних учених.

У цих працях розглядаються психологічні,педагогічні та музикознавчі аспекти музичногосприймання, підкреслюється його роль взагальному і музичному розвитку людини,намічається приблизний зміст музичногоматеріалу, на якому успішно здійснюється роботав даній області з школярами різних вікових груп,розробляються основні методи з вихованнямузичного сприймання в школі.Теорія музичного сприймання була

сформована на перетині багатьох наук: естетики,соціології, мистецтвознавства й музикознавства,фізіології, психології, педагогіки тощо. Ідеї цих наук,взаємодіючи в контексті теорії музичногосприймання, плідно впливають на розробкупроблем музичної педагогіки. Таким є, наприклад,психологічне вивчення про етапне формуванняперцептивних образів як процесу розгортання їхвнутрішньої “просторової метрики”, ідеїБ .В. Асаф’єва про інтонаційно-процесуальнуприроду музики, про побудову музичних творів узв ’язку з їх спрямован істю на слухача(В .В . Медушевський), мелодичну активністьслуху (О.Г. Костюк) тощо.Сприймання музики досліджується у багатьох

напрямках. Зокрема психофізіологічні дослідженнявивчають зафіксовані приладами органічні реакціїслухачів на музику або її окремі компоненти(М.П. Блінова, О.М. Гарбузов, І.М. Догель та ін.).Як зазначав О.Г. Костюк, центральною

психологічною ідеєю при дослідженні музичногосприймання є розуміння його як особливоївнутрішньої дії [3, 10 ]. Це спонукає до осмисленняі конкретизації на музичному матеріалі сучасноїпсихологічної теорії перцептивної діяльності(О.З. Запорожець, В.П. Зінченко, О.М. Леонтьєв,Б.Ф. Ломов та ін.); дослідження музичногосприймання як саморегульованого процесу,підпорядкованого властивостям об’єкта сприймання(музичного твору) чи процесу; переведенняодержаної перцептивної дії із зовнішньоюпредметною і співучасті в ній “ідеалізованого досвідусуспільної практики” (О.М. Леонтьєв).В.К. Бєлобородова, на основі вивчення

літературних джерел, даних експериментальнихдосліджень та практичних спостереженьвизначили п’ять головних структурнихкомпонентів музичного сприймання , якіскладають його психологічний механізм:емоційний відгук на музику; музичний слух;мислення; пам’ять; здатність до творчості.Кожний з названих компонентів є самостійним

розділом психології, багатоскладовим поняттям,може вивчатися в різних аспектах. У той же час,всі вони входять до поняття музичного





42

сприймання, як необхідні його складові частини.Сприймання окремих елементів музики (мелодії,ритму, тембру і т. д.) не означає сприйманняхудожнього музичного образу. Для такогосприймання необхідно емоційно-естетичнареакція слухача. В той же час, вимагається іактивна діяльність мислення (на основі вжескладених музичних уявлень та знань про музику)та пам’яті. Внаслідок цього кожен з компонентівмузичного сприймання є необхідною діючоючастиною процесу музичного сприймання, і неодин з них не може бути з нього виключеним безшкоди самого сприймання.Музикознавчий напрям складають передусім

праці Б.В. Асаф’єва, який показав, якзакономірності музичного сприйманнявраховуються композитором, як структурасприймання відбивається на побудові музичноготвору. Ця лінія дослідження розвинута у працяхЛ.А. Мазеля, В.А. Цукермана, Ю.М. Тюліна,В.В. Медушевського та ін.Ідеї Б.В. Асаф’єва про інтонування як вияв суті

в музиці, триєдність музичного мистецтва, в якомунерозривно пов’язані створення, виконання ісприймання, про “живе” спостереження зарозвитком музики, методи наведення на сприйманняактуальні й нині, стали творчим стимулом длярозвитку сучасної музичної педагогіки.Опорою у вирішенні проблем формування

музичного сприймання є дослідження, проведенімузикознавцями щодо розкриття суті музичногозмісту специфіки музичного мислення ,взаємозв’язку соціального й особистісного упроцесі музичного сприймання (Б.В. Асаф’єв,О.Г. Костюк, В.М. Максимов, В.В. Медушевський,А.Н. Сохор, О.О. Фарбштейн). Слід також згадатипраці, в яких висвітлюється залежністьсприймання від рівня музичної культури іслухового досвіду (О.Г. Костюк, Г.І. Панкевич),взаємозв’язок між сприйманням людини та їїжиттєвим досвідом (Є.В. Назайкінський).Дослідження закономірностей музичного

сприймання та його розвиток є одним знайважливіших направлень в теорії та практицімузичного виховання. До теперішнього часумузикантами-педагогами та психологаминакопичені дані, які стосуються специфікимузичного сприймання, закономірностей йогоформування в процесі ціленаправленого навчанняу дітей. В працях О.О. Апраксіної, В.К. Бєлобородовоїта ін. простежуються різні аспекти цьогоскладного виду діяльності, котрі стосуютьсяцілісності та образності музичного сприймання,його зв’язку з відповідними здібностями ,вміннями та навичками.

За останні десятиріччя виділивсясоціологічний напрям досліджень проблеммузичного сприймання (А.Н. Сохор, Г. Головінський,І. Лукшин та ін.). І це зрозуміло, адже безвивчення сприймання на соціологічному рівні неможна проникнути в сутність цього явища,оскільки будь-яка людина, сприймаючи музику, дієне лише як біологічна істота, індивідуум упсихологічному плані, а й як особистість, тобтояк сукупність інтегрованих у ній соціально-значущих рис, набутих у результаті взаємодії зіншими людьми.Музичне сприймання органічно пов’язане з

такими елементами художньо-педагогічногодосвіду людства, як естетичний ідеал і художнійобраз, естетичний смак і художній стиль ,естетичне почуття і художнє мислення. Будучиопосередкованим духовним життям людини, воноводночас виступає важливим чинником їїхудожнього, естетичного й духовного збагачення.А.Н. Сохор у своїх дослідженнях виділив

кілька якісних рівнів, на яких відбуваєтьсясприймання музики. Один з них – фізіологічний.Сприймаючи музику, людина відчуває під їївпливом різні органічні реакції; зміни у частотідихання, серцебитті, моторних реакціях тощо. Ціреакції зводяться до елементарних відчуттівзадоволення чи незадоволення, збудження чизаспокоєння, напруження або розрядки тощо.На психологічному рівні сприймання ми

стикаємося не лише з безпосереднім почуттєвимефектом від твору, а й з його розумінням впливумузики в цілому. Дослідження психологівпоказують , що одна й та сама музикасприймається по-різному навіть тими слухачами,які мають подібні індивідуально-психологічніхарактеристики. Отже, тут стає зрозумілимважливість іншого чинника – музично-слуховогота життєвого досвіду слухача, набутого йогоасоціативного фонду. А це вже не фізіологічнийчи психологічний, а соціологічний рівень.На цьому рівні на перший план виступають

особливості не окремих слухачів, а цілих груп,об’єднаних подібним ставленням до музичногомистецтва, більш-менш однаковим досвідомспілкування з ним. Таку приблизну спільністьмають, зокрема, й учні відповідного класузагальноосвітньої школи. А.Н. Сохор підкреслював,що соціальна зумовленість сприймання музикивиявляється не лише на різних рівнях цього процесу,а й на всіх його стадіях.Окремий напрям становлять дослідження,

присвячені педагогічним аспектам музичногосприймання. У педагогічних дослідженняхнакопичено значний обсяг наукового матеріалу про






43 Молодь і ринок №5 (52), 2009

діагностування і формування музичногосприймання, вікові особливості музичногосприймання, процес розвитку музичнихздібностей в онтогенезі, принципи і методимузично-виховної роботи тощо (О.О. Апраксіна,Ю.Б. Алієв, В.К. Бєлобородова, Н.О. Вєтлугіна,Н.Л. Гродзенська, Г.С. Дідич, Д.Б. Кабалевський,Л.Г. Коваль, В.Д. Остроменський, Т.П. Плєсніна,О.Я. Ростовський, О.П. Рудницька, В.М. Шацьката ін.).Аналіз педагогічних досліджень, присвячених

проблемі формування музичного сприймання тайого впливу на загальний музично-естетичнийрозвиток особистості показує, як змінювалисяпідходи вчених залежно від методологічної схемирозуміння природи музичного сприймання.Зокрема, підхід до сприймання як засобуосягнення акустичних якостей і закономірностеймузичного твору (М. Рагс, М.О . Гарбузов,О.О. Володін) зумовив відповідне педагогічнеспрямування на розвиток у дітей здібностей,безпосередньо пов’язаних з сприйманнямакустичних і конструктивних сторін музики.Розуміння сприймання як діяльності, в результатіякої у слухачів формується звуковий образ твору,зумовило орієнтацію педагогів на розвитокмузично-слухових уявлень, на засвоєння учнямиокремих властивостей музики – звуковисотності,ладу, тембру, динаміки, гармонії тощо (Ю.Б. Алієв,Г.С. Рігіна).Новий методологічний підхід до проблеми

музичного сприймання пов’язаний з дослідженнямиО.Г. Костюка, Л.А. Мазеля, В.В. Медушевського,Є.В. Назайкінського та інших, які ґрунтуються наінтонаційній теорії Б .В. Асаф’єва. У ньомузакладено важливий методологічний орієнтирмузичного виховання, навчити дітей розуміннюмузики як мистецтва інтонованого змісту, щофункціонує в загальній системі естетичнихвідношень. Вчені виходять з того, що інтонаційнаналежність музики до певної епохи визначаєрізноманітні комунікативні можливості музичногомистецтва, звідси логічно випливає підхід домузичного сприймання як художнього спілкуванняслухача з музикою. У педагогічному аспекті цейпідхід визначив увагу до виховання здатності доемоційно-образного сприймання музики з опороюна інтонаційно-образний досвід дітей, розкриттяжиттєвих зв’язків музики.Аналіз сучасних музично-педагогічних

досліджень свідчить про зростання уваги вченихдо проблеми формування музичного сприйманняшколярів. Нагромаджено значний науковий іфактичний матеріал, який безпосередньо чиопосередковано відбиває її різноманітні грані.

Загально-визначеним стало положення проголовну роль музичного сприймання дляформування усіх видів музичної діяльності ймузичної культури в цілому (Є.Б . Абдулін,О.О. Апраксіна, Н.О. Вєтлугіна, Д.Б. Кабалевський).Встановлена пряма залежність рівня музичноївихованості від розвитку здатності до сприймання,розуміння мови й образів музичного мистецтва.Педагогічний досвід Д.Б. Кабалевського

показує, наскільки важливо своєчасно сформуватив дитини здатність сприймати музику як пісню,танець і марш, а далі – як пісенну, танцювальну,маршову, бо саме таким чином відкривається длянеї шлях до світу музики. На пісенний характерсприймання музики як чинник розвиткуіндивідуальної здатності повноцінного сприйманнямелодії вказував О.Г. Костюк.У сфері дитячого музичного виховання

визначальною стала думка про те, що єдністьспіву-сприймання є природною основоюформування в особистості здібностей довиконання і слухання музики (С. Антасова-Букова,Н.О. Вєтлугіна, В.К. Бєлобородова, Р.Т. Зінич,Т.А. Ал’їна, Ю.Є. Юцевич та ін.).Висновок. Важливою є думка Н.О. Вєтлугіної

про те, що розвиток музичної сприйнятливості неє наслідком вікового дозрівання людини, азабезпечується цілеспрямованим вихованням,підпорядкованим на різних вікових етапахзагальними закономірностями, реалізація яких маєвідповідати специфіці кожного з цих етапів [1, 240].Водночас стає зрозумілим, що визначені шляхи

досягнення музично-виховної мети не завждиефективні й дійові, і що проблеми, які при цьомувиникають, лежать не стільки у площині практики,скільки в площині теоретичного осмислення процесумузичного сприймання. Зокрема, недостатньо розкритізакономірності, принципи і методи формуваннямузичного сприймання, умови, які забезпечуютьестетичне осягнення музики, не повністю з’ясованиймеханізм впливу музики на дітей, можливості йогопедагогічного опосередкування тощо.

1. Восприятие музыки: Сб. ст. /Ред.-сост.В.М. Максимов. – М.: Музыка, 1980. – С. 91, 92, 240.

2. Концепція 12-річної середньої загальноосвітньоїшколи // Освіта. – 2000. – № 38. – С. 3.

3. Музыкальное восприятие как предметкомплексного исследования: Сб. ст. /Сост. А.Г. Костюк.– К.: Муз. Украина, 1986. – С. 10.

4. Ростовський О.Я. Педагогіка музичногосприймання. – К., 1997. – 248 с.

5. Філософський словник. /За ред. В.І. Шинкарука.– К.: УРЕ, 1986. – С. 660.






44

Постановка проблеми. Сьогодніпроблеми культури стоять в центріуваги нашого суспільства. Вони

розглядаються під різними кутами зоруспеціалістами різних наукових напрямків.Зумовлено це тим, що остання чверть ХХстоліття, перші роки ХХІ століття увійшли вісторію людства як складний період розвиткусуспільства. Кризи соціального та економічногохарактеру все гостріше піднімають питанняусвідомлення крихкості й, одночасно, унікальностілюдського буття, його незахищеності,химеричності та абсурдності бар’єрів, що штучнорозділяють людей.У наукознавчій літературі з філософії та

соціології цей період прийнято визначати“перехідним”. У сфері соціальної культури,культури як такої, перехідність відчуваєтьсянасамперед у глобальній ломці традиційнихуявлень про людину, про її місце у світі, про суттєвіпрогресивні зміни в суспільстві.Вимоги часу стають орієнтиром поведінки

кожної людини. Перед нею все частіше виникаєпитання “В ім’я чого живемо?” як головнепитання сьогодення. Новим змістомнаповнюються загальнолюдські питання: “Хтоми?”, “Куди йдемо?”Аналіз останніх досліджень та публікацій.

Якісними змінами, що повністю визначилися в 90-хроках, насичується сучасна наукова думка.Останнє виявилося у проведенні ряду науково-теоретичних конференцій, на яких розглядалисьпроблеми гуманітаризації вищої освіти(Красноярськ, 1990), національних та соціально-культурних процесів у суспільстві (Омськ, 1990),методології, змісту та стану гуманітарної освіти(Херсон, 1993).

Насичення гуманістичним змістом широкогокола теоретичних проблем зумовлено новимрозумінням суспільства як спілки людей,звільненої від вузьких рамок ідеологічних схемта доктрин. Такі зрушення у соціальній танаукових сферах сприяли появі нових підходів доосмислення ролі та значущості особистості якнайважливішої субстанції суспільства.Нові підходи накреслили такі зрізи висунутої

проблеми, що тісно пов’язуються із формуваннямта розвитком особистості в сучасних історичнихумовах. Вони активно обговорюються в рокипершого 10-річчя ХХІ століття. Про це свідчитьпроведення восьми всеукраїнських науково-практичних конференцій “Духовність українстваХХІ століття” (Кіровоград, з 2000 по 2008), двохМіжнародних науково-практичних конференцій“Громадянське суспільство та проблемистановлення особистості” (Кривий Ріг, 2006, 2008),Всеукраїнської науково-методичної конференції“Сучасні пріоритети розвитку та вихованняособистості” (Херсон, 2008).Сьогодні відомі вчені різних країн світу –

філософи, соціологи, культурологи, футурологи(А. Мартошек, Д. Белл, З. Бжежинський, Г. Кан,Е. Масуда, О. Гоффлер та інші) висловлюютьдумку про появу “третьої хвилі”, що йде на змінусуспільству традиційного індустріалізму, пронародження “інформаційного суспільства”, якевиникає в провідних країнах світу внаслідокупровадження мас-медіа в різноманітних сферахдіяльності людини.У своїх міркуваннях наукова думка приходить

до висновку про фундаментальні соціокультурнізміни в суспільстві, про появу нового типуцивілізації. Не дивлячись на певну різницю врозумінні сучасної соціокультурної ситуації, в

УДК 78:070:008 Б 43

Валентина Бєлікова, кандидат мистецтвознавства,доцент кафедри музикознавства, інструментальної та хореографічної підготовки

Криворізького державного педагогічного університету,член Національної спілки композиторів України,

заслужений працівник культури України

ВПЛИВ МАС-МЕДІА НА РОЗВИТОКМУЗИЧНО-ТВОРЧОГО ПРОЦЕСУ СУЧАСНОЇ КУЛЬТУРИАвтор розглядає функціональні можливості мас-медіа, використання їх особливостей

в контексті сучасної культури, виділяє орієнтаційну функцію як унікально необхідну функціюдля життєдіяльності людини.

Ключові слова: мас-медіа, культура, суспільство, функції.

ВПЛИВ МАС-МЕДІА НА РОЗВИТОК МУЗИЧНО-ТВОРЧОГО ПРОЦЕСУСУЧАСНОЇ КУЛЬТУРИ

© В. Бєлікова, 2009




45 Молодь і ринок №5 (52), 2009

концепціях ряду вчених (К. Леш, Т. Роззак,О. Тефорлер, М. Фергюсон, Д. Янкелович та інші)з’являється думка про наближення протиріч таконфліктів у сучасному періоді соціокультурногорозвитку як певної ознаки росту нової культури.Метою пропонованої статті є висвітлення

функцій мас-медіа в контексті сучасної культури.Виклад основного матеріалу. Народження

нового типу культури є результатом могутньогоруху основи самої культури. Як звісно, основоюкультури як такої є створення таких культурнихцінностей, що відтворюють певні людські почуття,емоційні реакції людини на конкретні явища.Узагальнюючи можна сказати, що предметимистецтва, які складають культурно-мистецькенадбання суспільства, відтворюють людськістосунки, а точніше відношення як такі.Сьогодні науковці все частіше говорять не

тільки про соціальну та економічну кризи, а про“духовну кризу суспільства посттоталітарноїУкраїни” [5, 29]. Останнє виявляється у зниженнізагального рівня культури значної частининаселення, моральної безвідповідальності за своїслова та вчинки, нехтуванні давніминаціональними традиціями та звичаямиукраїнського народу, небажанні прийти надопомогу ближньому (навіть рідній людині). Узасобах масової інформації активно пропагуєтьсяантигуманізм, жорстокість, культ сили, сексу,грошей. На цьому фоні все частіше висвітлюєтьсяпадіння престижу науки, освіти, родини (як“цеглинки держави” (Аристотель)), глобальноїекологічної катастрофи, що постійновиплескується в різних куточках континенту.У такій життєвій ситуації молода людина може

розгубитися, не зорієнтуватися у своїй поведінці.Природно вона уважно придивляється(прислуховується) до всього, що її оточує ,намагаючись знайти для себе цікаве рішення тавідповідь на свої питання.Самоорганізуватися людині в таких умовах

можуть допомогти саме засоби масовоїінформації (аудіо-, відеокасети, телебачення,друкована продукція), численні сучаснікомунікативно-інформаційні технології.Як відомо, термін “мас-медіа” (communication)

у перекладі з англійської мови означає засобимасової інформації (радіо, телебачення, кіно,друкована продукція, реклама) [1, 439].Враховуючи вище названі моменти, природно

виникає питання: які функції виконують численніінформаційні технології в контексті мас-медійноїкультури?Вчені Росії, України, країн Західної Європи

(Бартошек, Костенко, Лобанова, Михальчик та

інші), вивчаючи механізми впливу мас-медіа насуспільство, визначають провідну роль мас-медіау формуванні та функціонуванні головних сферйого життєдіяльності – культури та політики.Спробуємо розібратися як впливають мас-медіана розвиток сучасної культури.У сучасній медіознавчій літературі існують

численні концепції, в яких розглядаються функціїмас-медіа. Перші систематизовані роботи ужез’явились в 40-х роках ХХ ст. (Лазарфельд,Лассуел, Мертон).Можна говорити, що з того часу в науці

розвилась так звана “функціоналістична думка”.Не претендуючи на цілісність розкриттявисунутого питання, спробуємо систематизуватиіснуючий матеріал в контексті наших зацікавлень.Враховуючи те, що сучасний посткультурний

простір має декілька зрізів (наприклад ,екологічний, економічний, культурологічний,політичний, психологічний, соціологічний тощо),ми будемо відштовхуватися від загальних функціймас-медіа.У найбільш загальному плані відомі три головні

функції мас-медіа: надання розваг; наданнязагальних знань; надання інших функцій,пов’язаних із заповненням вільного часу.Зупинимося на кожній з них.Довгий час “розвага” пов’язувалася із

послабленням психічної або фізичної напругилюдини, її можливістю відірватися від дійсності іне розглядалася важливою функцією мас-медіа.Можна припустити, що така думка існувалазавдяки активному поширенню так званої“масової культури”, що формувалася у періоддругої половини ХІХ ст. до другої половини ХХст. Поступово полікультурний простір (музичнийефір також) заповнювався такими прикладами, вяких відтворювалися нетривалі емоційні почуття.Використання зразків масової культури

поступово внесло значний розрив між розвагою імистецтвом. В минулому ці дві сфери людськоїдіяльності поєднувалися і певним чиномдоповнювали одна одну.Розважання можна розглядати в трьох

аспектах. По-перше, як реальну розвагу, якунеобхідно організувати і фінансово підтримати.По-друге, як вербальне переживання розмови зіншими людьми. По-третє, як приємне проведеннячасу в неробочі дні.У загальному плані можна говорити про

розважання як реалізацію людиною суб’єктивно-об’єктивних відносин з реальним світом(наприклад, прогулянка по дендропарку). Алетакий же контакт з природою можна здійснити ізавдяки використанню мас-медіа, коли людина





46

знаходиться у повній фізичній пасивності (сидячина дивані або в кріслі). Таким чином, розглядаючимас-медіа як певний засіб реалізації розваги требаакцентувати увагу на існуванні у особистостіпевної потреби як такої.Друга функція мас-медіа пов’язана із наданням

загальних знань людині, тобто всього того, щостосується оточуючого світу. Поняття “загальнізнання” прийнято сприймати як термінпротилежний поняттю “незнання” або“невідомість” як така [3, 110].Отримана в такому контексті інформація

осмислюється як загальне розширення знань і немає систематизованого характеру. Вонавиявляється потребою конкретної людини, маєсуто суб’єктивний характер, що і дає їй основууподібнюватися розвазі. Іншими словами можнаговорити про соціально-психологічну основу даноїфункції мас-медіа. Об’єктивність її існуванняпідтверджується використанням мас-медіалюдьми для одержання інформації про різніжиттєві ситуації в інших регіонах світу. Отриманнятакої інформації дає можливість обговорювати їїз іншими людьми на основі чого виникають тарозвиваються позитивні людські стосунки, щовзагалі є великою цінністю цивілізованогосуспільства. Процеси обговорення інформаціїстають звичними, нормою для сучасногосуспільства. Змістом людських обговореньстають політичні ситуації, економічні та соціальнікризи в різних країнах, культурні та спортивні подіїв них тощо.Третя функція мас-медіа пов’язана із наданням

реципієнту різноманітної та різнохарактерноїінформації, не поєднаної між собою єдинимтематичним змістом. Такий матеріалусвідомлюється людиною з однією метою:можливістю спілкуватися з іншими людьми. Утаких випадках мас-медіа, задовольняючипотреби певних соціальних груп або окремоїлюдини дуже часто пропонують свою тематикуповідомлень, при обговоренні якої у людинивиникає відчуття близькості, єдності однієї особиз іншою.Популяризація різних видів мас-медіа

пояснюється: по-перше, “примітивноюактивністю” реципієнта; по-друге, відсутністюспеціальної підготовки людини до контакту зновим повідомленням; по-третє, відсутністюобов’язків реагування людини на медійнеповідомлення; четверте, відсутністю контролю збоку інших людей.Все разом утворює ситуацію глибокого

внутрішнього суб’єктивного комфорту. Іншимисловами відбувається особлива “особистісна

приватність”, що потрібна конкретній людині усвоєму повному та різносторонньому об’ємі.Крім названих причин популяризації мас-медіа

слід назвати наступні суттєві моменти , щозабезпечують поширення мас-медіа в сучасномусуспільстві.По-перше, мас-медіа належать до відносно

дешевих технологічних засобів. При бажанні їхможуть придбати окремі особистості зсередньою заробітною платою. Сьогоднікомп’ютер сприймається вже як необхідність і неналежить до винятково ексклюзивних предметів.По-друге, існування Інтернету дає можливість

кожній людині отримувати інформацію з різнихкуточків світу, завдяки чому стати співпричетнимабо навіть “свідком” тих або інших подій. Інтернетдає можливість спілкуванню між людьми різнихміст та країн світу, що сприяє культурномузбагаченню обох суб’єктів спілкування.Безумовно не можна переоцінювати роль мас-

медіа. Їх значущість підвищується тією функцією(або сумою функцій), яка необхідна людині.Узагальнюючи функції мас-медіа в сучасній

культурі можна говорити про унікальнуорієнтаційну функцію в самому широкому плані.Завдяки мас-медіа людина здатна орієнтуватисяв самих сучасних досягненнях науки, техніки,культури, спорту, орієнтуватися в конкретнійситуації, відчувати себе сучасною і потрібноюсуспільству.Розглянувши тезисно, у загальному плані вплив

мас-медіа на розвиток сучасної культури,з’ясуємо їх вплив на формування музично-творчого процесу в контексті музичної культурисуспільства.Логіка дослідження підказує, що висновки

загального характеру потребують якомогабільшого урахування досліджень частковогопорядку для їх найповнішого та найоб’єктивнішогоузагальнення.У наші дні різноманітні види мас-медіа

здійснюють значний вплив на свідомість слухача.Тому теоретична і практична зацікавленість допроцесів функціонування музичної творчості(особливо до виконавського мистецтва) виниклаяк природний потяг до висвітлення співвідношеннямузично-творчого процесу та сучасних технічнихзасобів комунікації.Зауважимо, що процес виконання музичного

твору – явище швидкоплинне, він живе разом звиконавцем. В останній час музикантам-виконавцям дуже часто доводиться записуватисяна касету або диск, власне без цього не можливоуявити виконавську діяльність сучасного артиста.Під час запису виконавство набуває своїх






47 Молодь і ринок №5 (52), 2009

специфічних особливостей. Від виконавцявимагається вміння зберегти цілісністьтрактування всього твору, що постійнопереривається, а інколи просто переноситься нанаступний день. Виконавцю необхідно швидкопереноситися і миттю входити в необхіднийемоційний стан, художній образ. Деякі фрагментитвору вимагають повторного запису і тільки післяцього монтуються в єдине ціле. Виконання длязапису – це не художнє творіння від першого доостаннього такту. Невипадково деякі майстривиконавського мистецтва (наприклад, народнаартистка СРСР Є. Мірошниченко) не можутьвиступати в пустому залі звукозапису. Їм невистачає контакту зі слухачем, глядацької реакції.Розглядаючи виконання музичного твору,

зафіксованого в мас-медіа, слід зауважити, щовідмінною рисою його є відтворення один раззаписаного з абсолютно точним повторенням (вчому, власне, і виявляється висока якістьзвукозапису). У концертному залі завждиприсутній елемент несподіваності, випадковості,магічного “ледве-ледве”, що і зумовлюєнеповторність процесу виконання музичноготвору.Зазначимо, що з появою різних технічних

засобів фіксації звуку в музичній культурісьогодення з’явилися виконавці, які віддаютьперевагу порожнім залам студій звукозаписубагатолюдним аудиторіям концертного залу(наприклад, відомий канадський піаніст ГленГульд). Виправдовується це тим, що виконавцюніхто не заважає зосередитися на інтерпретаціїмузичного твору в безлюдному залі звукозапису,а публіку (слухачів) артист може собі уявити.Творче натхнення “відвідує” і виконавцяконцертної естради, і граючого в порожніх студіяхзвукозапису. Але в останньому випадку вонозумовлено іншими психологічними передумовами,відповідними особливостями індивідуальноїтворчості та особистості музиканта-виконавця.Виконавська діяльність канадського піаніста

свідчить про переорієнтацію музиканта відустановки на унікальність виконання твору вконцертному залі до установки “виконання-творіння”, що закріплюється у незмінному виглядікасетою. Можна говорити, що звукозапис – цеспецифічна форма нагадування про те, що вжесталося . Завдяки звукозапису творчістьмузиканта-виконавця піднімається до рівнятворчості композитора. Саме завдяки мас-медійної апаратури утворюється твір самоговиконавця.Зауважимо, що нові спроби фіксації музичного

твору викликали враження загубленого

особистісного початку в цьому складномумузично-творчому процесі, яке завждиасоціювалося з художньою неповторністювластивою тільки високо професійному музично-виконавському мистецтву. Така ситуація, з одногобоку, викликала прагнення певної частини слухачівобмежити своє спілкування з традиційнимивидами музичної творчості. Але, з іншого боку,відзначається зростання уваги до тих видівтворчості, в яких використання технічних засобівне перекреслює , а допомагає спілкуваннювиконавця і слухача, подаючи всі сторони творчогопроцесу яскраво і виразно. Саме тому концертивидатних популярних майстрів виконавськогомистецтва (співаків, інструменталістів, читачів),що транслюються по телебаченню, отримуютьвсе більше визнання та поширення.Взагалі особливої уваги заслуговує вивчення

проблеми співвідношення виконавськогомистецтва і телебачення, де виконання музичноготвору реалізується через показ музиканта-виконавця, його особи на екрані (особливовеликим планом), а не абстраговано, як це маємісце при сприйнятті радіопередач.Безпосередність як жанрова особливість ряду

телевізійних передач визначила якісний характертелетрансляцій, пов’язаних і з музичнимвиконавством. В умовах телевізійних трансляціймузично-творчого процесу особливого значеннянабуває персоніфікація, як атрибутивна ознакамузичної передачі по телеканалу.Специфіка телебачення дозволяє передавати

повідомлення в інформаційній формі, наближуючибагатомільйонну аудиторію слухачів дохвилюючого процесу народження слова, звука. Цеповною мірою відноситься і до музично-виконавського мистецтва, бо виникають умови,що сприяють наближенню слухача до творчостімузиканта-виконавця.Іншими словами, з’являється можливість

контакту сприймаючого з особою, яка з’являєтьсяв телекадрі.Завдяки особливостям телеканалу на перший

план висувається особа самого музиканта. Втелекадр великим планом потрапляє виконавець,зображення якого набирає самостійного значеннядля сприймаючого. Глядач телебачення, як іслухач концертного залу, стає свідком творчогоперевтілення , саморозкриття особистостівиконавця. Телекамера може розкрити і показатипроцес творчого висловлювання художника-інтерпретатора і його ставлення до музичноготвору.Узагальнюючи відзначимо – все

вищевикладене дає змогу зробити певні





48

висновки, що музично-творчий процес підвпливом науково-технічного прогресупіднімається на новий більш високий ступіньрозвитку, відображаючи і відтворюючи діалектикутворіння і творчого сприйняття.Простежуючи і аналізуючи розвиток музично-

творчого процесу за допомогою різноманітнихмас-медійних засобів, можна відзначити два йогонапрямки.Один напрямок пов’язаний з прагненням

музикантів-виконавців вийти на великі концертнісцени, палаци спорту, стадіони і цим наблизитисядо широкої масової аудиторії. Інший напрямоквідзначається максимальним наближенняммузично-творчого процесу до слухача зпідкресленням індивідуально-інтимногохарактеру творчості.Взаємодія цих напрямків особливо відчутна в

наші дні, коли глядачі стають свідками великихмузичних фестивалів – масових вистав навідкритому повітрі та слухачами музичнихтелепередач . Вказані напрямки постійностимулюють , з одного боку, підвищення


мистецького рівня музиканта-виконавця, а зіншого боку зростання культурного рівня татворчої активності слухацької аудиторії.

1. Англо-русский словарь. – 23-е изд. – М.,1990. – С. 439.

2. Лукин Ю. А. Художественная культуразрелого социализма. – М.: Искусство, 1977. –271 с.

3. Масс-медиа и гражданское общество:Монография / Под ред. А.М. Холода, А. Бартошек,А. Лобанова, С. Михальчик и др. – Кривой Рог:Международный исследовательский центр“Человек”: язык, культура, познание, 2008. –227 с.

4. Проблемы социодиагностики впереходной период / Материалы Международнойнаучно-практической конференции Украины(Кривой Рог, ноябрь 1996 г.). – Кривой Рог:КГПИ, 1996. – 155 с.

5. Сагач Г. М. Храм Слова . Духовнекрасномовство. – К.: Концерн “Видавничийдім Ін Юре”, 2005. – 296 с.

Постановка проблеми. У процесіформування технічної майстерностімузиканта-виконавця , важливе

значення відводиться взаємозв’язкам, щооб’єднують художній і технічний компонентивиконавського мистецтва; пошук закономірностей,які обумовлюють успішне розкриття творчихможливостей ігрового апарату і таких, щонадають фізичній дії роль активного учасника

формування змістового рівня музичноїінтерпретації.Потрібно пам’ятати, що слово “техніка”

походить від грецького “техне”, тобто мистецтво.Будь-яке удосконалення техніки є удосконаленнясамого мистецтва, допомагає виявити зміст,являється реальною частиною мистецтва.Проблема у тому, що багато виконавців нарізноманітних інструментах під словом техніка

УДК 78 – 057.162 М74

Інна Мокрогуз, викладач бандури кафедри музикиЧернівецького національного університету

імені Юрія Федьковича,аспірантка кафедри інструментально-виконавського мистецтва

Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника

ХУДОЖНІЙ І ТЕХНІЧНИЙ КОМПОНЕНТИВИКОНАВСТВА: ІСТОРИЧНИЙ АСПЕКТ

У статті розглядаються етапи розвитку основних компонентів виконавськогомистецтва, висвітлюються думки відомих педагогів, композиторів, музикознавців різнихісторичних епох, щодо взаємозв’язків художнього і технічного в інструментальномувиконавстві.

Ключові слова: виконавство, інструментальне виконавство, художній і технічнийкомпоненти.

ХУДОЖНІЙ І ТЕХНІЧНИЙ КОМПОНЕНТИ ВИКОНАВСТВА:ІСТОРИЧНИЙ АСПЕКТ

© І. Мокрогуз, 2009




49 Молодь і ринок №5 (52), 2009

розуміють тільки бігкість, швидкість, рівність –тобто окремі елементи техніки, а не техніку вцілому, як її повинен розуміти справжній художник.Володіння такими якостями, як бігкість, чистота,навіть грамотне музичне виконання, саме по собіще не забезпечує артистичного виконання, доякого приводить тільки справжня, поглиблена,(натхнена) робота. Ось чому у дуже обдарованихлюдей так важко провести точну межу міжроботою над технікою і роботою над музикою(навіть якщо їм доводиться по сто разівповторювати одне і теж місце).Тема дослідження – процес інструментально-

виконавського мистецтва. Мета дослідження –прослідкувати історичні шляхи поєднанняхудожньо-образного і технічного підходів увиконавстві.Виклад основного матеріалу. В

історичному аспекті розуміння техніки все більше“прив’язувалось” до конкретних художніх цілей.Якщо на ранніх етапах становленняінтерпретаторського мистецтва техніка частоотримувала статус самостійного явища, то дещопізніше залежність ігрових рухів від творчихнамірів інструменталіста ставала все більшеочевидною. При цьому наполеглива акцентуаціяодного із моментів єдиного процесу складалавраження абсолютного підкорення технікихудожньому задуму, тобто вона повністюрозчинялась у інтонаційно-виразному процесі,слугувала лише для відтворення вже “готового”художнього образу.Прогресивна ідея, що орієнтувала виконавців і

педагогів на пізнання змістової сторони ігровихдій, у багатьох випадках сприяла потягу допротилежного: “духовна” творчість музикантастала розглядатись як автономний процес, щоздійснюється у відриві від технічних засобів. За“співом душі” дослідники перестали помічатиінше, не менш важливе явище, яке Б. Асаф’єввлучно називав “мовою руки”, “співом руки” інавіть “інтонацією рук” [1].В свій час відомі музиканти наполегливо

звертали увагу на те, що “виконавець єневіддільним від особистої індивідуальності, щовона являється продуктом сукупності психічногота фізичного в людині” [8]. Потрібно мати наувазі, що терміни “психічний” і “фізичний” доситьшироко застосовуються у працях із музичноїпедагогіки та виконавства. Перший із них означаєшироке коло явищ (сприйняття музики, її бачення,переживання, осмислення та ін.), пов’язаних ізстворенням виконавського музичного образу –художньо-змістовою основою інтерпретаторськогопроцесу. Зрозуміло, що психічне виступає у якості

активного ведучого начала інтерпретаторськоїдіяльності, “духовного носія” творчих задумівмузиканта те, що називають художньоюсвідомістю артиста.Фізичне, навпаки, будучи “тілесною

субстанцією” майстерності і підпорядковуючимоторику, виконує, згідно розповсюдженій думці,тільки підпорядковану роль. Його призначення знайвищою повнотою втілювати художній задум здопомогою рухів, що складають матеріальнуоснову виконавської техніки, під якою розуміємо:1) моторність музиканта, його здатністьздійснювати точні, швидкі та скоординовані рухи;2) уміння підпорядковувати моторні навикитворчим цілям, тобто володіння значноюсукупністю засобів виконавської виразності(Г. Нейґауз до них відносить звук, ритм, динамікуі агогіку) без чого також не можлива повноціннахудожня гра на інструменті; 3) здатністьмузиканта здійснювати з допомогою ігрових рухівактивну пошукову діяльність, в якій технікавиступає як засіб , що дозволяє виконавцюзаглиблюватись в інтонаційні пласти музичноготвору.Музикознавці привертали увагу до

багатообразних зв’язків, які безперервноформуються між сприйняттям, осмисленням іпереживанням музики, з одного боку, і сфероютехнічних дій – з іншого. Такий підхід даєможливість поступово подолати тенденцію, щодовідведення техніки і художньої свідомості напротилежні полюси. Подібне питання передбачалопошук такого механізму, який в умовах гри намузичному інструменті об’єднував би психічні іфізичні компоненти виконавського процесу. Такиммеханізмом, що формує виконавську діяльністьна усіх етапах розвитку музиканта є, на думкуС. Рубінштейна, процес, відомий у психології підназвою “аналізу через синтез”. Даний процесзавжди опирається на особливу психомоторнуустановку, яка надає всій музично-ігровійдіяльності досить цілеспрямований характер, він“стягує” в одне ціле усі основні психічні функції,що зв’язані з грою на музичному інструменті,долучає до творчості рухові дії у якостірівноправного учасника.Однією із найважливіших умов формування

виконавської майстерності є утворенняфункціональних зв’язків між художнім мисленням,слухом та сферою рухів. Саме тому, ставили собіза мету прослідкувати в історичному ракурсі,проблему єдності художнього і технічного в теоріїі практиці музичного виконавства, наскільки цікомпоненти отримали необхідний розвиток, іголовне, виявляються взаємозв’язаними та





50

гармонічно урівноважують один одного. Такою єосновна вимога сучасного прогресивногопринципу навчання гри на музичних інструментах.Практична реалізація вище зазначеного

принципу завжди була складним завданням. Їївирішення залежало від рівня розвитку музичноїкультури, від вимог, які повсякденне суспільнежиття пред’являло артисту. Так у ХVІ – XVIIстоліттях універсальний тип музиканта, щопоєднував у одній особі композитора, виконавця іпедагога, став породженням епохи Ренесансу іпідносив у якості ідеалу різнобічно освічену ірозвинуту людину. Подібна універсальністьвиключала у цей період в якості самостійногозавдання оволодіння виконавським ремеслом.Характерно, що ні в ранніх клавірних трактатах

того часу, ні в перших скрипкових школах незустрічаються детально розроблені системирухових вправ. Відсутність в інструментальнійпедагогіці чітко позначених спеціалізованихзавдань , дозволяє розглядати її, як взірецьпервинного синтезу художнього і технічноговиховання виконавця. Однак при такому єднаннідуховних і тілесних основ майстерності, ні однасторона не отримувала допоки диференційованогорозвитку.Наступне ХІХ століття внесло помітні зміни у

ставленні музикантів до технічної роботи.Підвищення степеню складності сольних іансамблевих творів, ускладнення їх фактури(переважно за рахунок використання різноїмелізматики , виконання якої передбачалодостатній розвиток дрібної техніки), заставлялоінструменталістів виявляти особливу цікавість доактивного удосконалення ігрового апарату тазастосовувати спеціальні вправи для розвиткутехніки.Рівень все більшої технічної озброєності

музикантів зростав, позаяк, ввійшло в модузахоплення віртуозною стороною виконання. Такатенденція вимагала створення інструктивногоматеріалу, з метою різнобічної розробкимоторного апарату (розвиток гнучкості,швидкості, сили рухів і т.д.). Педагогіка того часустикається з необхідністю підготовки кадрів дляоперних і симфонічних оркестрів. У зв’язку з цимпрофесійна кар’єра рядового музиканта в більшіймірі залежала від розвитку його технічнихможливостей, ніж яскравих інтерпретаторськихякостей. Поступово техніка починає оцінюватисьяк самостійна і незалежна категорія, сукупністьрухових прийомів і навичок, які можуть існуватипоза зв’язком із художньо-образним мисленнямартиста.Так, у “Школі Паризької консерваторії”

(П . Байо, П. Роде, Р. Крейцер), створеній напочатку ХІХ ст., першочерговим завданням булорозвиток в учня “фізичних якостей”, необхіднихдля впевненого оволодіння “механізмом гри”.Притаманний старим школам цілісний підхід увихованні виконавської майстерності замінюєтьсяодностороннім технологічним принципом, коливедуча роль відводиться посиленому тренуванню.Цей принцип об’єднує перш за все багаточисельніфортепіанні школи ХІХ століття (М. Клементі,Л. Адама, К. Черні, К. Гуммеля та інші). Такожданий принцип знайшов своє відображення уметодичних працях із струнно-смичковоїпедагогіки, що передбачав характер іспрямування практичних способів роботимузиканта на інструменті.Видатна виконавиця на арфі радянського

періоду В. Дулова, описуючи розвиток арфи урізних країнах світу відзначає, що професорПаризької консерваторії Хассельман (1884),будучи основоположником французької школи грина арфі, надавав особливого значення технічномуволодінню інструментом, чим неодноразововикликав незадоволення з боку музикантів такомпозиторів, щодо недостатньої уваги дохудожньо-емоційної сторони розвитку своїх учнів.Чітко сформульована у ХVІІІ – ХІХ століттях

ідея про переважаюче значення технічногонавчання, зберегла свою дієздатність і в педагогіціХХ століття , що спонукало музикантівстворювати збірки вправ і етюдів длясистематичної розробки ігрового апарату,послідовному опануванню складних моторнихнавичок. Штучне розведення образно-виразногоі моторно-технічного компонентів виконавськогопроцесу, різко знизило корисний ефект навчаннятак званої “анатомо-фізіологічної школи” (Ф. Деппе,Р. Брейтгаупт, Ф. Штейнгаузен та ін.) прораціональні основи ігрової майстерності. Ідеядиференційованого підходу до питань вихованняігрових навичок не втратила своєї привабливостіі в більш пізніші часи.Подібна тенденція відобразилась і у школах

гри на народних інструментах. Так, відомийукраїнський бандурист, музикознавець, етнограф,літературознавець – Гнат Хоткевич, публікуєперший в історії кобзарського мистецтва“Підручник гри на бандурі” (Львів, 1909 р.; пізнішеХарків, 1929 – 1930 рр.), що стає першою спробоюметодико-теоретичного узагальнення способівзвуковидобування та прийомів гри на бандурі.Дане видання є не тільки досить насиченетехнічним матеріалом, різноманітними вправамидля обох рук, що репрезентують харківськийспосіб гри, але також містить, хоча і поодинокі,






51 Молодь і ринок №5 (52), 2009

музичні приклади із художнього доробкукомпозитора.Наступні “Школи гри на бандурі” створені

патріархами кобзарства В. Кабачком, М. Опришком,С. Баштаном, А. Омельченком – опираються восновному на народнопісенний мелос, якукраїнського, так і інших народів світу, щододавало виконанню художньо-естетичногонавантаження. Поява двох збірок оригінальнихетюдів для бандури Д. Пшеничного (1958) таВ. Таловирі (1967), котрі вирізнялись неабиякоюмелодійністю, сприяли подальшому становленнюнових вимог: відтворення образної музикальності,поряд із технічною досконалістю.Також, потрібно зазначити, що вже у середині

ХХ століття представники італійської школи грина арфі (Римська академія), демонструютьсистему викладання де особливе значеннянадається технічній підготовці арфістів, однак,враження про їх музикальний розвиток виявилисьдещо слабшими. Такі дані спонукають довисновку, що перебільшене захоплення технічноюстороною виконавства гальмує, у деякій мірі,художньо-образний розвиток інструменталіста, іяк говорив відомий американський педагогК . Сальседо: “…краса звучання не повиннаставати жертвою швидкості (віртуозності)” [3].Показово, що саме у руках Сальседо арфа сталасамим гнучким і виразним інструментомсимфонічного оркестру.Поміж тим, дидактичні ідеї видатних

музикантів Р. Шумана, Ф. Ліста, Ф. Шопена,Ф. Бузоні, І. Гофмана, в Росії – братівРубінштейнів відкривали перспективи створеннянової педагогіки, де техніка розглядаласьвиключно в контексті цілісного виконання, упоєднанні із напруженою і зосередженоюрозумовою діяльністю.Саме Фрідерік Шопен ще у першій половині

ХІХ ст. активно впроваджував такі ідеї у своїйтворчості. Стосовно шопенівських етюдів,російський музикознавець Ігор Бєлза підкреслює,що в них були підведені деякі підсумкиноваторського перетворення Шопеном даногожанру. Етюдами, екзерсисами (вправами) в тойчас називались п’єси, у яких ставились, зазвичай,чисто технічні завдання, завдання розвиткутехніки гри (або співу). Шопен рішучереформував жанр етюду і підкреслював у листахдо друзів своє новаторство, повідомляючи, щостворює етюди “своїм особистим способом”. Таквидатний німецький композитор Роберт Шуман,який відгукнувся на видання у 1837 році другогозошиту етюдів Шопена, вміло підмітив, що “ля-бемоль-мажорний – це скоріше поема, ніж етюд,

та й усі інші етюди навіть у більшій мірі наділенірисами поемності” [2].Щодо технічного матеріалу, то Г. Нейгауз

пропонував своїм учням, взагалі, замінити значнукількість етюдів Черні і Клементі добором“моторних” прелюдій із “Добре темперованогоклавіру” Й.С. Баха, розтлумачуючи, що його(Баха) методи узгоджують технічно корисне ізпрекрасно музикальним і зводять до нуля відстаньміж сухою вправою та музичним твором. В якостіприклада Нейгауз посилається на досвід своговчителя Л. Годовського, котрий ніколи не вивчавгами, а виконував їх “з блиском, рівністю,швидкістю і красою звучання… Він прекрасно гравгами, які зустрічались у п’єсах, і таким чиномнавчився ідеально грати “гаму як таку” [5].Один із основоположників нового напрямку у

фортепіанній педагогіці Ф. Бузоні у 20-ті рокиписав: “Для технічного удосконалення потрібні уменшій мірі фізичні вправи, а в більшій психічнаясна уява про завдання – істина…котра відомакожному піаністу, що досяг своєї мети шляхомсамовиховання і роздумів” [7]. Ідея про те, щооснови техніки знаходяться не в пальцях, а в мозку,отримує відображення у поняттях “психотехнічнашкола”, “психотехніка”, “психотехнічний прийом”,і вказувало на те, що об’єктом педагогічної увагистає складний внутрішній світ учня, тонка сферапсихічних функцій, яка регулює сам ігровий процес.Таку точку зору підтримує і Г. Нейгауз, у свій часговорячи: “Піаніст, який знає, що хоче почути, і вмієсебе слухати, з легкістю віднайде правильні фізичнідії” [5].В руслі практичних пошуків Ф. Бузоні

знаходились теоретичні дослідження І. Березовського,В. Бардаса, І. Гофмана, в яких застосовуваласьспроба дати наукове обґрунтуванняпсихотехнічним методам виховання виконавськоїмайстерності. Найбільш ґрунтовною булаконцепція К. Мартінсена, яка з’являється у 1930році і вважається першою важливою роботоюцього автора. Мартінсен радикальнопереосмислює суть традиційної методикивиховання виконавської майстерності і змінюєзвичайне розуміння техніки “як механічної функції,розумінням техніки у вищій мірі творчої” [4].Таким чином, Мартінсен повністю переносить

питання оволодіння прийомами гри із областіфізіології в область психології. Він неодноразовопідкреслює необхідність скрупульозногоузгодження рухів ігрового апарату, зпереважаючою акустико-психічною областю,доводить, що художні досягнення можливі тількитоді, коли фізичне і психічне начала, створюютьу виконавстві єдине гармонічне ціле. Активність





52

техніки по Мартінсену – це активність добренавченого слуги, що прекрасно справляється зісвоїми обов’язками, та одночасно знаючого своєістинне місце – залишатися у тіні.Таким чином, техніка повинна органічно

поєднуватися з відтворюваним у реальномузвучанні емоційно-образним, ідейним задумомкомпозитора. Виведення технічного фактора усферу підсвідомості характерне длявисокохудожнього виконання . Кінцева метаформування техніки – її зовнішня непомітність.Встановлюючи залежність техніки від

музично-естетичних завдань (шукай образ –знайдеш техніку), необхідно завжди мати на увазі,що така формула не відображає двох принциповихмоментів: 1) знайти художній образ виконавецьможе тільки володіючи деякими ресурсамитехніки; 2) віднайдений у процесі вирішенняхудожнього завдання технічний засіб, не єіндиферентним (байдужим), і активно впливає назмістову сторону виконавського процесу.Висновок. Отже, існує діалектичний

взаємозв’язок двох методичних положень: технікавиростає із художнього образу, а художній образстворюється засобами техніки . Необхідно

визнати, що не тільки техніка залежить відхудожнього задуму, але і сам задум створюєтьсяу значній мірі під дією техніки. Будь-яку технічнуформулу потрібно наповнювати відповіднимзмістом, який може народитися тільки у процесіпрактичної діяльності. Звідси випливає проблемаважливості виховання високої рухової культури вжена ранніх етапах розвитку музиканта.

1. Асаф’єв Б. Избранные труды: В 5-ти т. – М.,1952-1957. – Т.2. – С. 202.

2. Бэлза И. Фридерик Шопен. – М.: Музыка, 1991. –141 с., ил.

3. Дулова В. Искусство игры на арфе. – М.:Советский композитор, 1975. – 230 с.

4. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианнаятехника. – М., 1966. – 220 с.

5. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. –Записки педагога. – М., 1987. – 240 с.

6. Хоткевич Г. Підручник гри на бандурі / Упоряд.П.Черемський, В.Мішалов. – Харків: Глас, 2004. – 240 с.

7. Шульпяков О. Музыкально-исполнительскаятехника и художественный образ. – Л.: Музыка, 1986.– 128 с.

8. Шульпяков О. Техническое развитие музыканта-исполнителя. Проблемы методологии. – Л.: Музыка,1973. – С. 104.


Постановка проблеми . Серйознідослідження та фіксація кобзарстваяк музичного явища розпочинаються

лише в кінці ХІХ та на початку ХХ ст. Важливуроль у збереженні кобзарської спадщини відігралитакі видатні діячі нашої культури як М. Лисенко,К. Квітка, Л. Українка, М. Колесса, Г. Хоткевич,Д. Ревуцький та інші. У Західній Українікобзарське мистецтво починає відроджуватись зприїздом до Львова Г. Хоткевича (1906). Цьому

сприяють відомі прогресивні діячі: І. Франко,С. Людкевич, В. Гнатюк, які підтримувалидіяльність Г. Хоткевича і мистецтво народнихмузикантів. Його справу в Галичині продовжилиВ. Ємець, М. Теліга (бандуристи з Київщини) таК. Місевич, Ю. Сінгалевич, З. Штокалко (місцевібандуристи).Висока музична культура завжди була

характерною рисою українського народу і нарізних етапах його історії сприяла формуванню

УДК 785: 787.61 (477.83) “ХХ” П 32

Стефанія Пінчак, старший викладач кафедри народних музичних інструментів та вокалуДрогобицького державного педагогічного університету

імені Івана Франка

РОЗВИТОК АНСАМБЛІВ ТА КАПЕЛ БАНДУРИСТІВ У ДРУГІЙПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТЯ У ЗАХІДНІЙ УКРАЇНІ

Стаття присвячена розгляду розвитку ансамблів та капел бандуристів, які виниклина теренах Західної України у другій половині ХХ століття. Робиться спроба дослідитипанораму їх творчої та концертної діяльності.

Ключові слова: бандура, кобзарське мистецтво, бандуристи, ансамблеве виконавство,концертна діяльність, репертуар, капела бандуристів.

РОЗВИТОК АНСАМБЛІВ ТА КАПЕЛ БАНДУРИСТІВУ ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТЯ У ЗАХІДНІЙ УКРАЇНІ

© С. Пінчак, 2009




53 Молодь і ринок №5 (52), 2009

української нації. А кобзарське мистецтво, щоісторично сягає в сиву давнину українськогофольклору, є невід’ємною частиною сучасноїмузичної культури українського народу, отже,вимагає глибокого дослідження.Аналіз основних досліджень та

публікацій. Основні положення публікацій з даноїпроблеми припадають на другу половину ХХпочаток ХХІ століть . Питання розвиткуансамблевого виконавства обґрунтовувались унаукових та методичних працях О. Ваврик [1],Б. Жеплинського [6], Л. Кияновської [7], В. Дутчак[4], Л. Мандзюк, О. Герасименко, Н. Никитюк,В. Губ’яка, О. Смоляка та ін.Мета статті. Проаналізувати становлення і

розвиток мистецтва ансамблів та капелбандуристів у Західній Україні другої половині ХХстоліття. Визначити роль цих колективів якважливого чинника у відродженні народногомистецтва і духовної культури.Виклад основного матеріалу . У

післявоєнний період під гаслами відбудовиекономіки та боротьби із “загниваючимкапіталізмом” тоталітарний режим ввів жорсткуцензуру й інші санкції, які обмежили можливостівідродження кобзарства, як традиційногонародного, так і нового сценічно-академічного йтільки окремі подвижники-патріоти намагалисьвідродити традиційне мистецтво кобзарів.Однак під тиском народних устремлінь, а

також у зв’язку з намаганнями влади створитиімідж СРСР демократичної держави наміжнародному рівні, при обласних філармоніяхорганізовуються ансамблі бандуристів,відкриваються класи бандури в музичних школах,училищах, згодом – консерваторіях.У Західній Україні ще на початку 1940-х років,

Олег Гасюк разом з Юрієм Сінгалевичемсформували першу у Львові і Галичині дитячукапелу бандуристів. Пізніше О. Гасюком буластворена перша в Західних областях Україникапела бандуристів у Львові [6].Після смерті Ю. Сінгалевича (28 липня 1947

року Ю. Сінгалевич при загадкових обставинах,повертаючись з чергового концерту, загинув уавтомобільній катастрофі у Львові й бувпохований з кобзарськими почестями наЛичаківському цвинтарі) його учні і побратими –Михайло Табінський та Мирослава Гребенюк-Дарманчук грали в ансамблі бандуристів“Чорногора” (при Львівському обласному будинкународної творчості), а Олег Гасюк організувавансамбль бандуристів спершу при Львівській СШ№ 49, а згодом – при Львівському будинкувчителя (1947 – 1949) та при Львівському

політехнічному інституті. У цих капелах гралита співали Михайло Табінський, ВолодимирДичак, Володимир Проник, сестри Тереса і Марія-Лілія Ваврик, брати Богдан і Роман Жеплинськіта інші.О. Гасюк виступає і як соліст-бандурист в

складі тріо (разом і з М . Таб інським таБ . Жеплинським). За ініціативою О. Гасюка і зайого кресленнями у 1949 році Львівська фабрикамузичних інструментів випустила першу партіюбандур (14 штук).У 1949 році О. Гасюк був арештований (за

зв’язок з націоналістичним підпіллям). Покараннявідбував у ГУЛАГах, де керував унікальнимансамблем бандуристів каторжан-гулагівців, якийстворив бандурист-каторжанин М. Сарма-Соколовський зі своїми побратимами-каторжанами, навчивши їх виготовляти бандурита грати на них. У цьому ансамблі серед іншихнавчився грати на бандурі каторжанин ізс. Дрогомишль на Яворівщині (Львівська обл.)Степан Макарович Мацура [5].У 1950 році були арештовані і заслані на

каторжні роботи дружина Юрія Сінгалевича –Наталія, а також Михайло Табінський, братиРоман та Богдан Жеплинські, інші бандуристи.Брати Жеплинські, разом з концертмейстром

Надією Цюцюрою в селищі Торба Зирянськогорайону Томської області в 1950 році створили зкаторжан капелу бандуристів, яка користуваласьвеликою популярністю серед репресованих інавіть успішно виступала на огляді у Томську таувійшла в історію Томської області [6, 46].Повернувшись з Сибіру, брати Жеплинські

поселяються в Новому Роздолі (Львівської обл.)й виступають разом із своїми дружинами якродинний квартет бандуристів. Згодом на базіцього ансамблю засновується капела бандуристів“Дністер” (1959) при Роздольському гірничо-хімічному комбінаті, мішаний склад якої досягав60 учасників [6, 57]. У 1963 р. капела виступилав Києві на Всесоюзному огляді художньоїсамодіяльності, в грудні цього ж року булаучасником першої передачі Львівської студіїтелебачення у Всесоюзній програмі “Голубийвогник”, а в 1965 та 1967 рр. стала дипломантомобласних оглядів художньої самодіяльності.Капела мала свою художню раду й творчу групу,статут, нагрудний значок, розроблений ритуалприйому нових членів колективу, при ній булостворено дитячий ансамбль бандуристів“Струмочок”. Учасники капели вели збірнародних пісень, які в обробці РоманаЖеплинського поповнювали репертуар капели.Також створювались оригінальні пісні: “Сірчаники





54

роздольські”, “Дзвени, бандуро”, “Цвіти, нашРоздол” та ін. У 1964 р. Київською кіностудієюзнято кінонарис про діяльність капели “Дністер”– “Цвіте Роздол”, досвід роботи колективувисвітлювався в періодичній пресі та окремихвиданнях. У 1970 р ., у зв’язку з переїздомЖеплинських до Львова, капела припинила своєіснування.У Львові Б. Жеплинський разом з дружиною

Вірою заснували при Палаці культури заводу“Львівсільмаш” у 1970 р. капелу бандуристів“Заспів”, при якій діяв ансамбль українськихнародних інструментів, чоловіче вокальне тріо.У 1956 р. Володимир Дичак заснував капелу

бандуристок “Галичанка” (біля 40 учасниць) приПалаці культури харчовиків у Львові. Згодомкапела отримала почесне звання “народної” ібагато гастролювала, зокрема, в Москві, Польщі,Монголії, на новобудовах Сибіру, в Ташкенті [3].У 1958 р. В. Дичак організував дитячу капелу

бандуристок “Дзвіночок” при Львівському палаціпіонерів (біля 70 дітей), яка в 1970 р. представляламистецтво України на ІХ Міжнародній конференціїз музичного виховання молоді (Д. Кабалевськийвручив Почесний диплом). Надалі “Дзвіночок”неодноразово нагороджувався грамотамиобласного відділу освіти та Міністерства освітиУРСР, а сам В. Дичак – званням заслуженогопрацівника культури. Капела швидко здобулапрофесійне визнання. Їй присвоєно почесне звання“зразкової”, а у 1994 році – “народної”.“Дзвіночок” – лауреат багатьох Всеукраїнськихі Міжнародних конкурсів та фестивалів, зокрема,Міжнародного конкурсу імені СоломіїКрушельницької (1982) та фестивалюкобзарського мистецтва імені Остапа Вересая(1991).Протягом свого творчого шляху капела з

успіхом виступала на багатьох сценах містУкраїни, а також в Росії, Білорусії, Естонії, Латвії,Литві, Грузії, Вірменії, Словаччині, Чехії, Польщі,Угорщині, Німеччині, Бельгії. В програміколективу духовна музика, українські народні пісніта думи, авторська пісня, українська тазахідноєвропейська класика, пісні на мовахбагатьох народів Європи [3].Сьогодні капела бандуристок продовжує

працювати при Центрі творчості дітей та юнацтваГаличини (ЦТДЮГ). Художній керівник – МаріяГорішна, хормейстер – Людмила Гребень ,педагоги – Галина Лучишин, МирославаМедвецька, Оксана Борачок, Ірина Григорчук.У 1994 році на основі капели “Дзвіночок”

створюється школа кобзарського мистецтва, якамає у своєму складі молодшу, середню та

концертну групи, а також капелу хлопців-бандуристів “Гамалія”, засновану у 1989 році заучастю педагога Ольги Баглай. Керівник капели– відмінник освіти України Тетяна Шаленко.Вже з самого початку свого існування капела

здобула визнання серед широкого кола слухачів істала неодноразовим лауреатом Всеукраїнськихконкурсів та фестивалів. Капела “Гамалія”виступала на кращих сценах Львова, а також вмістах України – Києві, Чернігові,Дніпропетровську, Миколаєві, Тернополі, Ялті,побувала в Польщі. Виступи капели звучали наукраїнському радіо та телебаченні, схвальнівідгуки публікувались у пресі [2, 7].Ще в 1953 році Юрієм Данилівим (незрячий

кобзар, учень Ю. Сінгалевича) був створенийансамбль бандуристів при клубі Львівськогоучбово-виробничого об’єднання Українськоготовариства сліпих (УВО УТОС). Згодом цейансамбль виріс у капелу бандуристів “Карпати”.У різні роки її керівниками були: Ю. Данилів (1953– 1959), Д. Котко (1959 – 1974), Я. Хархаліс (1974– 1976), Ю. Вовк (1976 – 1996), Я. Хархаліс таЯ. Мелех (1996). В початковий період підкерівництвом Ю. Даниліва відбулось становленнямайбутньої капели, опанування виконавцями основкобзарства.У 1957 – 58 рр . ансамбль вже активно

концертує, що два роки бере участь в оглядахсамодіяльності серед незрячих і виборює призовімісця. Репертуар збільшується до 30 хорових тасольних творів (“Та орав мужик край дороги”, “Ойходила дівчина бережком”, “Ой лопнув обруч”,“Ой у полі верба”, “Сонце низенько”, “Від Києвадо Лубен”, “Як ішов я з Дебречина”, “Ярема”(соло Ю. Данилів), “Бандуристе, орле сизий” дослів Т.Г. Шевченка (соло В. Мельник), М. Лисенко,сл. І. Франка “Вічний революційонер”, обр.А. Гнатишина “Народні коломийки” та ін.).Згодом, вводиться баян (з 1958, першийвиконавець Ярослав Хархаліс).Повернувшись із заслання, ансамбль очолює

Дмитро Котко. Він вводить цимбали й домровийконтрабас, значно розширює склад, й ансамбльвиростає в капелу (тоді ж утверджується й назва“Карпати”), вдосконалює виконавськумайстерність, прищеплює професійну манеру співу,розширює репертуар авторськими композиціями.Особливою заслугою Д. Котка була популяризаціяв Західній Україні народних пісень Наддніпрянщинита Кубані. Це обробки М. Лисенка, О. Кошиця,Г. Давидовського, Г. Хоткевича, Г. Концевича,М. Леонтовича, К. Стеценка й самого Д. Котка,який дуже любив пісні степової України. Крімтого, він радо брав у свій репертуар твори






55 Молодь і ринок №5 (52), 2009

галицьких композиторів (С. Людкевич, Є. Козак,А. Кос-Анатольський та ін).Однак у пресі ім’я Д. Котка не згадувалося і

тільки в середовищі тієї частини громадянства,яка пам’ятала його ще до війни, це ім’якористувалося незмінною увагою і повагою.Д.Котко вимушений був залишити колектив ікапела переживає кризу, яку намагавсяперебороти новий керівник – Я. Хархаліс (1974).Однак, лише з появою в 1976 р. чудовогоорганізатора, художнього керівника й композитораЮліана Вовка “Карпати” знову оживають .Репертуар збагачується обробками йоригінальними творами сучасних композиторів(А. Гнатишин, П. Майборода, А. Кос-Анат ольс ький , І . Майчик , М . Балема ,О . Марцинківський, П. Дворський) та й самихкапелян (Ю. Вовк, Я. Хархаліс), збільшуєтьсяперелік тематичних програм. КрімШевченківської, формуються козацька,стрілецька, повстанська, різдвяна, церковна(літургійна й паралітургійна) програми, а такожпрограми, присвячені видатним постатямукраїнської культури – І. Франкові, Л. Українці,М. Лисенку, М. Леонтовичу, С. Людкевичу,Д. Котку, А. Кос-Анатольському та ін. Капелаздобуває статус професійного колективу (1990),у зв’язку з чим Ю. Вовк запрошує професійнихспіваків-солістів (І. Попов, І. Тиравський – з 1993заслужені артисти України), співаків-бандуристівз музичною освітою, вводить посаду хормейстра,збагачує оркестровий склад флейтою (1996),впорядковує збірник творів з репертуару капели(1996) за системою Брайля, здійснює записчотирьох аудіоальбомів.У 1996 р. капела “Карпати” була номінована

на премію ім. Т.Г. Шевченка, однак незрячимартистам через об’єктивні й суб’єктивні причинибуло важко конкурувати з відомими колективамий виконавцями. Через газету “Культура і життя”підтримала незрячих кобзарів доцент Львівськоїмузичної академії Любов Яросевич, професоркафедри народних інструментів Національноїмузичної академії ім. П. Чайковського ІванЯшкевич, який у статті “Оцінюю найвищимбалом” зазначав: “...Вражають високий рівеньволодіння бандуристами засобами музичноговідтворення, їх дивовижна звукова пластика тадинаміка, досконалість артикуляції, культураансамблевої єдності. Все це, особливо останнє, –справжній здобуток незрячих виконавців”.Після смерті Ю. Вовка (1996), капелою

керують заслужений працівник культури УкраїниЯрослав Хархаліс (з 1998 – художній керівник) тазаслужений діяч мистецтв України Ярослав

Мелех (хормейстер). Колектив бере участь в усіхвизначних національних святах як на обласному,так і всеукраїнському рівнях, гастролює Україною,виїжджає за кордон (Польща), проте, не цураєтьсявиступів у звичайних загальноосвітніх школах, назаводах і фабриках, у військових частинах, частоспіває Службу Божу у церквах.У вересні 1999 року “Карпати” виступили під

час звіту творчих колективів Львівщини у Києві,де капела була нагороджена Почесною ГрамотоюКабінету Міністрів України за значний внесок урозвиток української культури й мистецтва та зависокий професіоналізм.Початок професійного навчання гри на бандурі

у Львові пов’язують з організацією у 1950 р. класівбандури М. Грисевичем (у минулому – опернийспівак). За дозволом Міністерства культури УРСРвін відкрив класи бандури у львівських ДМШ №1,№2, а також у Львівському музичному училищі.Істотним нововведенням стало відкриття класубандури в консерваторії 1954 р. Його очоливВасиль Явтухович Герасименко (нар. 1927) –засновник львівської школи гри на бандурі (тепер– заслужений діяч мистецтв України, професор)[4, 7]. Це – один з провідних фахівців України, щоудосконалив бандуру і заклав основи сольно-концертного виконавства на ній (опертого, навідміну від кобзарської вокально-інструментальноїтрадиції, на інструментальній формі музикування).В.Я. Герасименко створив технологічну базу

для промислового виробництва бандур, розробивспеціальні пристрої (штучні нігті) длязвуковидобування на бандурі. За винахід новихмоделей бандур (усього 40) його нагородженодипломами, грамотами, державними відзнаками.Багатьма дипломами, грамотами відзначенатакож концертна діяльність В.Я. Герасименка такерованого ним (від 1967 р .) ансамблюбандуристів консерваторії [7].Василь Герасименко – автор трьох збірників

перекладень інструментальних творів длябандури та ансамблю бандуристів. Нимвідредаговано біля 400 музичних творів длябандури , які увійшли до навчального таконцертного репертуару.

18 лютого 1958 року клас бандури відкрився ів Тернопільському державному музичномуучилищі. Паралельно розпочинається викладаннябандурної гри і в місцевій музичній школі. Напочатку 60-х років бандурну гру в училищіочолювала бандуристка з феноменальнимголосом Антоніна Голуб-Вересай, внучкауславленого кобзаря Остапа Вересая зПолтавщини [1, 120].Продовжувачем традицій бандурного





56

виконавства на Тернопільщині у 1957 році сталакапела бандуристів Струсівського Будинкукультури. Першими організаторами таучасниками капели були патріоти, які “в складнихумовах робили все, щоб відродити національнихдух та народні традиції культури України” [8, 46].Заснували Струсівську капелу А. Заячківський

– учитель, голова районного комітету профспілкивчителів, І. Пухальський – інспектор райвідділународної освіти та В. Обухівський – художнійкерівник Струсівського будинку культури. Самевони започаткували історію Струсівської капели,створивши тріо бандуристів. Згодом до нихдолучились вчителі зі Струсова, самодіяльнікомпозитори, відомі співаки, працівники культури.Навесні 1959 року в капелі було 15 бандуристів.Для збагачення тембрового звучання, окрімбандур, ввели цимбали, скрипки і контрабас.Першим керівником колективу став І. Пухальський,а художнім керівником – В. Обухівський, якого у1959 році замінив М. Ляхович. Цього ж рокуансамбль бандуристів зайняв перші призові місцяна обласному та республіканському оглядаххудожньої самодіяльності.Невдовзі колектив поповнюють здібні

музиканти із Струсова та навколишніх сіл і вінстає відомим на всю Україну. До п’ятирічногоювілею (1962) за успіхи в розвиткукобзарського мистецтва капелі присвоєнозвання “народної”.Обласний та республіканський огляди –

конкурси 1964 року принесли бандуристам новіперемоги – перші місця серед вокально-інструментальних колективів України.У 1968 році Струсівську капелу очолив В. Верней

– випускник Львівської державної консерваторії,відомий диригент, заслужений працівник культуриУкраїни. Під його орудою капеляни тріумфальновиступили в Ленінграді, Москві, Болгарії.Наполеглива праця митців приносила успіх і

визнання. У 1972 році капела під керівництвом М.Ляховича посіла перше місце і золоту медаль наВсесоюзному телевізійному конкурсісамодіяльного мистецтва.Яскраву сторінку до творчого літопису

колективу вписав випускник Львівськоїконсерваторії Б. Іваноньків, який у 1972 році стаєкерівником капели. Талановитий хормейстер ізнавець народних пісень допоміг самодіяльнимаматорам піднести кобзарське мистецтво допрофесійного рівня.Національне відродження України відкрило

нову сторінку історії капели. Зазвучала бандуракозацьким маршем, стрілецькими таповстанськими піснями. Капела стає лауреатом

обласних конкурсів ім. С. Будного (1986) таСоломії Крушельницької (1987), а згодомконкурсу “Козацькі пісні” (Запоріжжя, 1990) таБратів Лепких (1995).Початком широкого розвитку бандурного

мистецтва на Прикарпатті стало відкриття 1959року у Долинській музичній школі класу бандури.Ініціатором відкриття був педагог, скрипальВасиль Домчак.У 1962 році В. Домчак відкриває клас бандури

в Івано-Франківській школі №1 і викладає бандуру,як додатковий інструмент, у музичному училищі.Вивчення та пропагування бандурного мистецтвана теренах краю можливе було тільки шляхомвідкриття щораз нових спеціальних класів примузичних школах і училищах. Так, 1963 року вІвано-Франківському музичному училищівідкривається клас бандури, як основнийінструмент.Основою дієвого розвитку бандурного

мистецтва в регіоні стала творча працясамодіяльних бандурних колективів. Свого часуширокою популярністю користувалися ансамблібандуристів Калузької ДМШ №1 та Івано-Франківської музичної школи №2, самодіяльнийансамбль Палацу “Прометей” БурштинськоїДРЕС, ансамбль “Вечірня пісня” при обласномумузично-хоровому товаристві [9, 67].Значний вклад у розвиток бандурного

мистецтва внесла капела бандуристівЦентрального народного дому №1 м. Івано-Франківська. Спочатку капелу створено 1968року при Обласному будинку народної творчостіна основі студентського ансамблю бандуристівмузичного училища та викладачів класу бандуримузичних шкіл міста. Вже перші виступи капелипринесли їй популярність. У 1972 році колективуприсвоєно звання “Народна самодіяльна капелабандуристів”. Капела стала лауреатом обласногоконкурсу народної музи (1972). У 1974 році їйвипала честь виступати у Києві разом ізДержавною Заслуженою капелою бандуристівУкраїни під керівництвом О. Міньківського. Тодікапелі вручили “Золоту медаль”.З капелою плідно працювали її керівники –

І. Степанович, Г. Керниця, С. Жовнерович,Б. Дибенко, М. Кадиш, Т. Степняк, а з 1991 рокуі по сьогоднішній день її очолює М. Шевченко.Висновки. Підсумовуючи викладений у статті

матеріал слід зазначити, що в другій половині ХХ ст.у Західній Україні бандура міцно утвердилась наконцертній естраді не лише як традиційнийсольний, але і як ансамблевий інструмент.Сучасний стан розвитку ансамблевоговиконавства неможливо уявити без концертної






57 Молодь і ринок №5 (52), 2009

діяльності ряду колективів, серед яких чільнемісце посідають ансамблі та капелибандуристів.

1. Ваврик О.Кобзарські школи в Україні. –Тернопіль: Збруч, 2006. – 221 с.

2. Голос кобзарів . Навчально-наочнийпосібник для керівників дитячих ансамблів такапел бандуристів. – Львів, 2007. – 40 с.

3. Гордійчук М., Омельченко А. Художнясамодіяльність на сучасному етапі. – Київ:Наукова думка, 1997. – 255 с.

4. Дутчак В. Ансамблевий вид виконавствана бандурі. Історія і сучасність (вступнастаття). – Збірник творів для ансамблівбандуристів. – Івано-Франківськ: Плай, 2003.– С. 3 – 12.

5. Жеплинський Б. Кобзоподібні інструментина картинах страшних судів у церквах

Бойківщини // Сакральне мистецтвоБойківщини. – Дрогобич: Відродження, 1997.– С. 33 – 34.

6. Жеплинський Б. Коротка історія кобзарствав Україні. – Львів: Край, 2000. – 195 с.

7. Кияновська Л. Лицар бандури. До 80-річчяВасиля Герасименка. – Львів: ТеРус, 2007. – 60 с.

8. Олексин Г. Розвиток кобзарськогомистецтва на Тернопільщині //МатеріалиМіжнародної науково-практичної конференції“Кобзарство в контексті становленняукраїнської професійної музичної культури”.– Київ, 2005. – С. 42 – 51.

9. Шевченко М. З історії бандурногомистецтва на Прикарпатті //Матеріали ІІМіжнародної науково-практичної конференції“Бандурне мистецтво ХХІ століття:тенденції та перспективи розвитку”. – Київ,2006. – С. 64 – 69.


Постановка проблеми. ПриєднанняУкраїни до Болонської декларації таінтеграція вищої освіти України у

Європу передбачає впровадження інноваційнихформ, методів навчання та зміну у системіконтролю. Сьогодні знання виступають лишепотенціалом, яким має володіти фахівець ,головним є результативність діяльностіспеціаліста в конкретних умовах.Традиційний підхід у системі вищої освіти, який

був спрямований на озброєння студентівнеобхідним об’ємом фахових знань підлягаєкорінному перегляду. Б. Ельконін наголошує на

тому, що конкретних знань з певної спеціальностісьогодні недостатньо, і вони виконуютьпідпорядковану роль [13].Сьогодні висуваються інші вимоги до фахівця,

орієнтовані не тільки на певну суму знань, уміньта навичок, а й на уміле, раціональне їхзастосування у певних умовах, на уміння виборуспособу професійних дій , спрямованих надосягнення мети. Такі вимоги потребують відфахівця певного досвіду. Тому перед пофесорсько-викладацьким складом вищих навчальнихзакладів стоїть завдання озброїти студентів цимдосвідом саме в процесі їх навчання. Тобто, ми

УДК 787.6 – 057.87 К 58Ніна Кожбахтєєва, старший викладач кафедри музично-інструментальної підготовки

Інституту мистецтвПівденноукраїнського державного педагогічного університету

імені К.Д. Ушинського

АКТИВІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУСТУДЕНТІВ КЛАСУ БАНДУРИ МЕТОДОМ

СТИЛІЗАЦІЇ УКРАЇНСЬКОЇ НАРОДНОЇ ПІСНІУ статті висвітлені сучасні вимоги до підготовки фахівців , розглянуто

компетентнісний підхід та його переваги для професійної підготовки студентів-музикантіву класі бандури. Розглянуто метод стилізації української народної пісні як один із інноваційнихметодів.

Ключові слова: активізація, компетентнісний підхід, стилізація, народна пісня, класбандури.

АКТИВІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ СТУДЕНТІВ КЛАСУ БАНДУРИМЕТОДОМ СТИЛІЗАЦІЇ УКРАЇНСЬКОЇ НАРОДНОЇ ПІСНІ

© Н. Кожбахтєєва, 2009




58

говоримо про опанування студентами певнимнабором спеціалізованих професійних компетенцій,які розглядаються в річищі компетентісногопідходу в освіті.В науковій літературі існують різні підходи до

розуміння термінів “компетенція” і“компетентність”. У вчених нема одностайноїдумки щодо вживання даних термінів, дехтовживає їх як синоніми, деякі вчені диференціюютьрозуміння цих понять. У вузькому розумінніпоняття “компетентності” вживається як сутоінформованість. Н.В. Кузьміна та С.У. Гончаренковключають у розуміння даного поняття, крімзнань, необхідні уміння для професійноїдіяльності . А . Маркова професійноюкомпетентністю вважає поєднання здатності(особисті якості) та готовності (знання, уміння)до професійної діяльності. Е.Ф. Зєєр, О.Н. Шахматова,А.Л. Журавльов, Н.Ф. Шакуров, А.І. Щербаков підпрофесійною компетенцією розуміють сукупністьпрофесійних знань і умінь, а також способи виконанняпрофесійної діяльності [3; 4].Переваги компетентнісного підходу криються

в тому, що він дозволяє зберегти гнучкість іавтономію у структурі і змісті навчального плану.Компетентність студентів, зокрема педагогічнихуніверситетів, проявляється в оволодінні знаннямита цілеспрямованим їх застосуванням прирозв’язуванні професійних завдань. Розв’язуванняпрофесійних завдань неможливо здійснити безметодичних знань – знання методів, методик,прийомів при розв’язанні нестереотипних завдань;принципів психолого-педагогічного вивченняособистості [1].Компетентність характеризує міру включення

в активну діяльність, здатність ефективнорозв’язувати конкретну ситуацію, мобілізуючипри цьому знання, уміння, досвід, поведінковівідносини та цінності. На перший план виходитькатегорія “здатності до дії” як уміннявикористовувати знання у практичній діяльності[2].У публікаціях та монографіях (Б. Ельконін,

І. Зимня та ін.) головна роль компетентнісногопідходу в системі вищої освіти вбачається впідсиленні саме практичної орієнтації освіти,виходячи за межі “ЗУНівської” освіти [13; 4].Компетентнісний підхід відкриває новіможливості для оптимізації навчального процесу,докорінного змінення технології отримання знаньта становлення педагогічної творчості викладача.Навчання бандуристів на музично-

педагогічних факультетах та інститутах мистецтвмає свої особливості, які криються у різному рівнідовузівської підготовки. Тобто, в класі бандури

навчаються студенти, які мають фаховудовузівську підготовку, студенти, які мають тількипочаткову фахову підготовку та студенти, які немають музичної підготовки. Крім того, для деякихстудентів бандура є основним спеціальнимінструментом, а для деяких додатковим.Перед викладачем постає завдання зацікавити

всіх студентів навчанням гри на бандурі,активізувати їх пізнавальний інтерес в процесінавчальної діяльності, створити комфортнийемоційний клімат у взаємовідносинах викладачаі студентів, що в свою чергу потребуєзастосування інноваційних творчих методів таформ роботи.Метою даної статті є висвітлення методичних

аспектів активізації пізнавального інтересу таформування окремих професійних компетенцій впроцесі навчання в класі бандури.Аналіз досліджень і публікацій. Придбання

певних знань, умінь, навичок та на їх основіпрофесійних компетенцій – означає необхідністьвчитися, виявляти пізнавальний інтерес,активність в практичній діяльності. Активність –слово іншомовного походження (activus (лат.) –дія, діяльний), (activity (англ.) – активний, дієвий),завдяки чому поняття “активність” і “діяльність”взаємопов’язані. Активність , як феноменособистості, більш складно організована, якіснопритаманна діяльності, надає їй визначену“забарвленість”, мобілізує здібності людини [1,125]. Вона передує діяльності за часом і надає їйособистісну значимість. Таким чином, активністьвизначає діяльність, її структуру, функції, бажанняїї здійснювати, тобто є джерелом збудження влюдині її “приспаних” потенціалів.У психології “активність” розглядається як

“здібність людини” виробляти суспільно значиміперетворення в світі на основі присвоєннябагатств матеріальної і духовної культури, якапроявляється у творчості” [11, 11]. Творчаактивність є вищим рівнем розвитку активностіяк властивості особистості й характеризує людинуяк яскраву індивідуальність, яка породжує власнеставлення до всього, прагне до самовираження,самодіяльності та саморозвитку [9].Активність у навчанні знаходить вияв у

ставленнi до пiзнавальної дiяльностi: станiготовностi, прагненнi до самостiйної дiяльностi,яка спрямована на засвоєння iндивiдомсуспiльного досвiду, накопиченого людством,знань i засобiв дiяльностi. А також в якостiдiяльностi, яка здiйснюється шляхом виборуоптимальних шляхiв досягнення мети пiзнання [8].Активність стихійно, сама собою виникнути

не може. Їй завжди передує пізнавальний інтерес.






59 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Студенти-музиканти є учасниками навчальногопроцесу і їх активність проявляється всамостійних пошуках засобів і способіврозв’язання поставленої проблеми у набутті знань,необхідних для виконання практичних завдань.Все це дозволяє їм відійти від стандартівмислення, стереотипу дій, розвиває пізнавальнийінтерес, прагнення до знань.Керування навчанням вимагає певної системи

методів, які забезпечують повноцінну навчальнудіяльність, її освітню й виховну результативність.Метод є стрижнем навчального процесу, без якогонеможливо досягти поставленої мети, реалізуватирозроблений зміст навчання, включити в системунавчання компоненти структури творчоїдіяльності.Поняття “метод” походить від двох грецьких

слів: metha – шлях до мети і odos – слідувати. Уфілософії “метод” розглядається як шляхдосягнення мети в ході дослідження та пізнання.Він є способом організації різних видів діяльності:теоретичної та практичної [12].Компетентніснісний підхід в освіті передбачає

впровадження інноваційних методів навчання,тобто нетрадиційних. В науці доведено, щонетрадиційні методи навчання забезпечуютьформування високого рівня готовності до творчоїдіяльності, що передбачає здатність у ходівиконання творчих завдань діяти вільно,ініціативно, поєднувати індивідуальні та колективнідії, здійснювати перехід теоретичних знань вконкретно-предметну діяльність [7].Особливий інтерес представляє система

проблемних методів навчання, які розглядаютьсяв педагогічній науці як технологія розвиваючоїосвіти, спрямована на активне одержання учнямизнань, формування прийомів дослідницькоїпізнавальної діяльності, залучення до науковогопошуку, творчості, виховання соціально значимихрис особистості. Проблемне навчання заснованена конструюванні творчих навчальних завдань, щостимулюють навчальний процес і підвищуютьзагальну активність учнів. Воно формуєпізнавальну спрямованість особистості, сприяєвиробленню психологічної установки наподолання пізнавальних труднощів. Передумовоюуспішності пізнавальної діяльності є пізнавальнийінтерес, позитивна мотивація.Бандурне мистецтво як феномен української

музичної культури пов’язане з історією України ісягає своїм корінням в глибину віків. Сьогоднійого можна розглядати як поліфункціональнеявище, що спричиняє свій вплив у широкомуаспекті. Бандурне мистецтво знаходить свій вияву різних формах виконавства – академічному,

народнопобутовому, естрадно-розважальному,джазовому. Причому, саме останнім часомспостерігається стирання відмінностей між цимиформами, їх взаємопереплетіння, стремліннявийти за власні ужиткові межі. Прикладом можеслужити використання автентичних фольклорнихзразків у сучасних обробках, що набувають новогозвучання під впливом новітніх ритмів, комбінаційіз ударними інструментами; залучення відомихестрадних мелодій до бандурного репертуару;естрадні обробки традиційних інструментальнихкобзарських танців – метелиці, парубоцькоготанцю, гайдука, гопака тощо.Активізація пізнавального інтересу у майбутніх

вчителів музики в класі бандури набуває значенняі як форма прилучення молоді до музичноїкультури, і як форма виховання, в якій органічнопоєднуються виконавська діяльність та музичнепросвітництво, що сприяє розвитку національноїсвідомості, пробудженню любові до народногомистецтва, розширенню кола духовних інтересів,спонукає до соціальної та індивідуальноїактивності [6].Отримані результати . В результаті

проведеного діагностичного експерименту буловстановлено рівні розвитку пізнавального інтересуу майбутніх вчителів музики з різноюдовузівською підготовкою, а також встановленотипові причини, що створюють перешкоди нашляху до опанування бандури. Такими причинамиє недостатня інформованість у галузі історіїбандурного мистецтва та сучасних можливостейвиконавства на бандурі, репертуарна обмеженість,застосування традиційних форм і методівнавчання.Підсумки констатувального етапу експерименту

спонукали до створення методики активізаціїпізнавального інтересу в класі бандури за рахуноквибору педагогічних методів інноваційногохарактеру, до яких можна віднести і методстилізації української народної пісні.Звернення до стилізації – одна з характерних

тенденцій у сучасній музичній педагогіці.Стилізація – це преднамірене відтворенняспецифічних особливостей музики будь-якогонароду, творчості, епохи, художнього направлення,рідше індивідуального композиторського стилюу творі, що відноситься до іншого національногоабо часового пласта, що належить творчійособистості з іншими художніми установками [5].Стилізація не тотожна зверненню до традиції,

коли художні норми, що встановилися ,переносяться у споріднені і природні для нихумови, а також наслідуванню, що являє собоюпозбавлене нової якості копіювання. На відміну





60

від них, стилізація припускає відсторонення відвибраного зразка і перетворення цього зразка воб’єкт зображення, предмет імітування. Авторустилізації властиво відношення до нього як дочогось, що лежить назовні, що приваблює своєюнезвичайністю, але так і залишається на дистанції– часовій, національній, індивідуально-стилістичній.Стилізація відрізняється від наслідування

традиції не використанням, а відтвореннямвідшуканого раніше, не обмежується зв’язком зним, а відтворенням його поза природнімсередовищем, що його породило; сутністьстилізації в її вторинності (оскільки стилізаціянеможлива поза орієнтації на вже існуючі зразки).В процесі стилізації явища, що стилізуються,

стають у визначеній мірі умовними, тобто ціннимине стільки самі по собі, скільки у якості носіївінакомовного смислу. Для виникнення цьогохудожнього ефекту необхідний момент“відсторонення” (термін В.Б. Шкловського, щопозначає умови, які порушують “автоматизмсприйняття” і заставляють побачити будь-що знезвичної точки зору), який робить очевиднимвторинний, той, що реконструює характерстилізації. Таким моментом, що “відсторонює”,може бути перебільшення рис оригіналу, введенняневластивих стилістичних елементів. Поза“відстороненням” стилізація позбавляється своєїспецифічної якості і при умові майстерноговиконання наближується до оригіналу [5].Стилізація займає важливе місце в загальній

системі музично-виражальних засобів. Воназбагачує мистецтво свого часу і своєї державимузичними відкриттями інших епох і націй.Ретроспективний характер стилізації і відсутністьпервозданної свіжості відшкодовуютьсяусталеною семантикою, багатою асоціативністю.До того ж стилізація потребує високої культурияк від її творця, так і від слухача, який повиненбути готовим оцінити “музику про музику”.Залежність від культурних накопичень –одночасно і сильна і слабка сторони стилізації:адресована інтелекту і розвинутому смаку,стилізація завжди виходить від знання, але як такавона неминуче поступається емоційноюбезпосередністю і ризикує стати розумовою.Об’єктом стилізації може бути фактично будь-

яка сторона музики. Частіше стилізуютьсянайбільш помітні властивості цілої музично-історичної епохи або національної музичноїкультури, композиційні прийоми.Застосування методу стилізації української

народної пісні в навчальній практиці сприяєрозширенню фольклорно-естетичного кругозору,

розширенню інформованості в галузі бандурногомистецтва, оскільки на уроці викладач дає лишевихідні знання (відповідно принципу модульногонавчання), решту студент має отримати врезультаті самостійного пошуку та опрацюваннізнайденої інформації. Викладач здійснює контроль,координацію та корекцію напрямку діяльностістудентів відносно поставленої мети.Метод стилізації української народної пісні

також передбачає активізацію вже отриманихзнань з різних галузей музичного мистецтва. Впершу чергу – це звернення до теорії музики,правил гармонізації мелодії, ознайомлення зособливостями формоутворення, жанровимиособливостями, методикою вокального співу(оскільки стилізацію можна здійснювати як дляінстуметального виконання, так і для вокальногоз супроводом бандури). Проблеми, з якимистудент стикається в процесі стилізації,стимулюють його до отримання нових знань абодо відновлення та активізації вже здобутих.Цей метод дає можливість застосовувати різні

форми роботи: індивідуальні, роботу в дуетах, тріо,ансамблем бандуристів та ін. Нерівномірністьдовузівської підготовки студентів-музикантівпотребує диференціації відносно складностінавчальних завдань , але також виникаєможливість залучення студентів до виконаннязавдань групами або колективно. Студенти, щоне мають довузівської підготовки або маютьлише початкову підготовку, можуть виконуватинескладні, але цікаві для них завдання. Студентиз музичною довузівською підготовкою та студентистарших курсів можуть брати на себе виконаннябільш складних завдань, які потребують певноїтеоретичної і практичної підготовки [5].Особливо важливим знайомство з цим

методом є для студентів, що отримуютьдодаткову спеціалізацію, пов’язану з режисуроюпозакласних дитячих шкільних заходів. В процесіроботи над стилізацією української народної піснівони отримують ряд професійних компетенцій(уміння підібрати необхідний музичний матеріалвідповідно ситуації, ознайомлення з етапами таспособами опрацювання цього матеріалу,режисерські навички щодо презентаціїстилізованої української народної пісні), які можутьбути використані в майбутній професійнійдіяльності.Сьогодняшній школяр – це достатньо

інформована людина. Але музичнаінформованість пов’язана лише з сучасниминапрямками музичного мистецтва, а частіше знампрямками електронної музики, яку важконазвати мистецтвом. Зацікавлення учнів






61 Молодь і ринок №5 (52), 2009

зразками народної музики можливе лише заумови цікавої подачі її учням.Різними можуть бути підходи до використання

народної пісні. Можна підтримувати традиційніформи виконання, можна застосовуватиспецифічну синтезовану форму реставраціїнародної пісні, що сприяє “омолодженню” народноїпісні, повертає її художню свіжість і красувиконання. Торкаючись народної творчості,дослідник О. Соймонов підкреслив, що “нетрадиція, а швидше новаторство характеризуєобличчя сучасної пісні” [5, 290].Спираючись на погляди видатних педагогів-

музикантів (М. Леонтовича, К. Стеценко,Н.Я. Брюсова, О.О. Апраксіної) про необхідністьвивчення народної пісні у будь-якій формі, чи то утрадиційній, чи у синтезованій, була розробленаметодика впровадження у навчальний процесстудентів-музикантів в класі бандури стилізаціїукраїнської народної пісні.Знайомство з методом стилізації української

народної пісні здійснювалося поетапно. Напершому етапі студентам пропонувалосяпознайомитися із зразками стилізованоїукраїнської народної пісні у живому виконанні.Студенти мали можливість прослухатиконцертний репертуар колективу “Дюк-тайм”,який складається з випускників інститутумистецтв ПДПУ ім. Ушинського.Другий етап був підготовчим. На цьому етапі

проводилася індивідуальна теоретична тапрактична робота з кожним студентом, а такожколективна з ансамблем бандуристів.Застосовувалися різні види інструментальних тавокальних вправ, які потребували активноїслухової та вокальної роботи, активізації музичноритмічної сфери. Метою цього етапу буловпровадження основних гармонічних та ритмічнихелементів стилізації. Необхідно було привчитислух студентів до сприйняття складних гармонійз альтерацією. Крім того потрібно було залучатиїх до багатоголосного співу з альтерованимиступенями.На наступному третьому етапі було

підключено метод імпровізації – це особливий видхудожньої творчості, при якому твір створюєтьсябезпосередньо в процесі виконання .Імпровізаційними елементами було: створеннявступу до народної пісні, створення різноманітнихпідголосків, вокальна імпровізація на заданийтекст у певному музичному жанрі (марш, вальс,балада, босанова та ін.) . Також студентампропонувалося вивчити найбільш доступні заскладністю ритмоформули, які використовуютьсяв естрадній музиці, джазовій та ін.; зробити різні

варіанти гармонізації мелодії та інші завдання, якіпоступово ускладнювалися.На останньому етапі здійснювалась стилізація

кількох українських народних пісень, яківиконувалися в класному концерті, успішнозастосовувалися на педагогічній практицістудентів-музикантів в школах м. Одеси.Висновки . Активізація пізнавального

інтересу студентів-музикантів в класі навчаннягри на бандурі – це важливий аспектпедагогічної діяльності у підготовці майбутніхвчителів музики . Застосування методустилізації української народної пісні сприялоактивізації пошуку необхідної інформації,способів ї ї обробки , розвитку музичнихздібностей, здобуттю необхідних професійнихкомпетенцій , які студенти успішновикористовують вже сьогодні. Тобто розробленаметодика сприяла придбанню необхідногопрофесійного досвіду, на що націлює наскомпетентнісний підхід в освіті.

1. Абдульханова-Славская К.А. Стратегияжизни. – М., 1991. – 686 с.

2. Демура І .В. Педагогчне управлінняпроцесом формування і професійнихкомпетентностей студентів економічнихфакультетів вищих навчальних закладів .www.ukrrreferat.endex edu.ua php?erat 4996.

3 . Зеер Э .Ф . Психоло г ия ли чностноориентированного профессиональногообразования. – Екатеринбург: Изд-во Урал.гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 258 с.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетентностикак р ез ул ьтатив но -ц ел ев ая о снов акомпетентностного подхода в образовании[Електронний ресурс].: http://www.kira.org.ru/docs/ae/qualt/keycomp.doc.

5. Іваницький А. Українська народнамузична творчість. – К.: Муз. Укр., 1990.

6. Кожбахтєєва Н.Ф. Розвиток пізнавальногоінтересу майбутніх учителів музики в процесінавчання гри на бандурі.

7. Король А.М. Сучасні форми та методиформування готовності учнів до творчоїд і я л ь н о ст і . Н а у ко в и й в і с н и к ПДПУім К.Д.Ушинського. – Одеса, 2007.

8. Лозова В.I., Троцко Г.В. Теоретичнi основивиховання i навчання (навчальний посiбник длястудентiв педагогiчних навчальних закладiв).– Харкiв, 1997. – С. 183.

9. Матюшкин А.М. Психологическаяструктура , динамика и развитиепознавательной активности // Вопр. психол.– 1982. – № 4. – С. 5 – 17.



http://www.ukrrreferat.endex

http://www.kira.org.ru/



62

10. Овчарук А. Компетентность как ключк обновлению содержания образования –Стратегия реформирования образования вУкраине: Рекомендации по образовательнойполитике. – К.: “К.И.С”, 2003. – С. 57 – 81. –С. 57 – 81.

11. Психологический словарь (под ред .А.В.Петровского). – М.: Политиздат, 1990. –494 с.

12. Смирнов С.Д. Общепсихологическаятеория деятельности перспективы иограничения (К 90-летию со дня рожденияА.Н.Леонтьева // Вопросы психологии. – 1993.– №4. – С.94 – 101.

13. Эльконин Б.Д. Понятие компетентностис позиции развивающего обучения // Современныеподходы к компетентностно-ориентированномуобразованию. – Красноярск, 2002.


Постановка проблеми . Сучаснийетап розвитку українськогосуспільства визначається певними

змінами у сфері освіти: відбуваєтьсяпереосмислення педагогічних цінностей, йдепошук нових шляхів найбільш повного тавсестороннього розкриття творчого потенціалуособистості.Взаємодія педагога та студента завжди

пов’язана зі спілкуванням. Це проявляється устилі поведінки, яка в свою чергу виражається уманері говорити, висловлювати свої настрої тапочуття, у рухах та жестах. Тому проблемаформування артистизму особистості майбутньоговчителя музики й співу та оволодіння нимакторсько-сценічними вміннями є актуальною.Поставлений голос, добре розвинене мовлення,природні, невимушені жести, високакомунікативна культура є складовою професійнихумінь майбутнього вчителя музики й співу.Не викликає сумніву, що артистизм необхідний

вчителю будь-якої спеціальності, але в особливіймірі він знаходить відображення в діяльностівикладача музики й співу. О . Апраксінапідкреслювала, що артистизм учителя музики –не мрія, а нагальна потреба, доступна тому, хтодійсно бажає розвивати в собі цю якість [1, 52].

Аналіз останніх публікацій. У педагогічнійнауці питання формування артистизму, акторсько-сценічних умінь знайшли своє відображення вроботах багатьох дослідників. Так, окреміаспекти проблеми розроблені в працяхА . Макаренка, Ю. Азарова, І. Зязюна, В. Кан-Калика, Н. Нікандрова, Л. Майковської. В той жечас огляд стану досліджуваної проблеми,практичний досвід роботи із студентами музично-педагогічного факультету свідчать про те, щопроблема формування артистизму у сферівокальної діяльності вищої школи розробленанедостатньо. Можливості театральної педагогікивикористовуються неефективно, хоча окремі праціз цієї проблеми становлять серйозну наукову базу.Мета статті – розкрити особливості

артистизму як одного з важливих чинниківпрофесійних вмінь майбутнього вчителя музикий співу.Виклад основного матеріалу. Важливе

місце у цілісному процесі виховання майбутньоговчителя музики й співу є постановка голосу.Артистизм є необхідним компонентом

педагогічного професіоналізму й майстерності. Унауковій літературі визначення цього поняття неє однозначним. Так, В. Загвязинський вважає, щоартистизм – це особлива, образно-емоційна мова

УДК 78.011.31 Т 48

Тетяна Ткаченко, кандидат педагогічних наук, професор,завідувач кафедри вокально-хорової підготовки вчителяХарківського національного педагогічного університету


АРТИСТИЗМ ЯК СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНИХ УМІНЬМАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ Й СПІВУ

У статті розглянуто питання формування артистизму як складової професійних вміньмайбутнього вчителя музики й співу. Висвітлено зміст і результат формування артистизмуу студентів музично-педагогічних спеціальностей.

Ключові слова: артистизм, професійні вміння, вчитель музики, студент.


© Т. Ткаченко, 2009




63 Молодь і ринок №5 (52), 2009

творення нового; проникливий стиль співтворчостіпедагога та учня, орієнтований на розуміння йдіалог з іншим, другодомінантність; витончене йтонке мереживо створення живого почуття,знання й змісту, що народжуються “тут і зараз”[2, 31]. Це здатність майже миттєвопереключатися на нові ситуації, опинятися вновому образі, багатство особистісних проявів,образний шлях постановки й вирішення проблеми,гра уяви, добірність, натхнення, відчуттявнутрішньої волі. Артистизм є не тільки здатністькрасиво, переконливо щось передати, але йпередати, емоційно впливаючи на вихованця.Справжній артистизм є красою і багатствомвнутрішнього світу педагога, умінням вирішуватизавдання, проектувати майбутнє, представляючийого в образах, використовуючи фантазію таінтуіцію, гармонійне зіставлення логічного таестетичного. Артистизму не можна навчитись,проштудіювавши певну кількість книжок тазапам’ятавши положення, що в них містяться.Ми визначаємо артистизм як якість , що

формується у процесі духовно-практичногоосвоєння особистістю певних видів творчоїдіяльності з метою задоволення потреби упрофесійному самовдосконаленні та самоосвіті.Розвиток і формування артистизму має особливузначущість для молоді. На цьому етапістановлення особистості відзначається активнийрозвиток моральних та естетичних почуттів,становлення і стабілізація характеру, оволодінняповним комплексом соціальних ролей дорослоїлюдини. Пізня юність характеризуєтьсяромантичним ставленням до навколишнього світу,емоційною піднесеністю психічного життя,посиленням інтелектуальних основ пізнаннядійсності. Ці особливості є сприятливиммоментом у процесі формування професійнонеобхідних якостей педагога-музиканта.Артистизм ми розглядаємо як здатність доперевтілення, як цілісну систему особистіснихякостей, які сприяють вільному самовираженнюособистості. Тим самим особистість начестворює себе наново. Використання засобівтеатральної педагогіки відкриває великіможливості для формування артистизму якпрояву педагогічної майстерності педагога, якважливої складової його професійних умінь.Ми виділяємо такі структурні компоненти

артистизму майбутнього вчителя музики й співу:психофізичний, художньо-логічний, емоційно-естетичний.Основою психофізичного компоненту

становлять фізичні дані: володіння своїморганізмом, тембром, силою голосу, дикцією,

мімікою, пантомімікою та психічні процеси (увага,афективна пам’ять, вольові прояви). Емоційно-естетичний компонент пов’язаний з експресивнимисторонами особистості музиканта, його сенсорнимдосвідом, де найбільш важливе значення маєздатність до емоційної сприйнятливості, керуваннясвоїм емоційним станом, творчим самопочуттям,володіння темпоритмом.Художньо-логічний компонент в структурі

артистизму включає здатність учителя музикилогічно вибудовувати систему комунікативних дій,піддавати її аналізу й коригуванню. Артистизмреалізується при активній художньо-розумовійдіяльності й включає таку професійну-особистіснуякість , як режисирування свого творчогосамопочуття, психофізичних станів у процесіпедагогічного спілкування. Це вимагає наявностіемпатії, рефлексії, імпровізаційності у поведінці.Емоційно-естетичний компонент включає

вокально-виконавську діяльність майбутньоговчителя музики й співу посідає особливе місце уцілісному процесі виховання його музично-педагогічної культури. Він є засобом впливу надуховний світ учнів, фундаментом, на якомубазується педагогічна майстерність, формуютьсяпедагогічні вміння. Ефективність формуванняпрофесійних умінь майбутніх вчителів музики йспіву у процесі вокальної підготовкизабезпечується тим, що вокальний спів єдоступним всім, а використання комплексу форм,методів, прийомів театральної педагогікидозволяє психологічно й емоційно розкріпачитиособистість, вивільнити психофізичний апарат відзвичайних затисків й напруги; спів сприяєвиробленню гарного тембру голосу, музичновиразної мовної інтонації, вдосконалюєартикуляційний апарат, розвиває міміку, допомагаєоволодінню засобами вербальної та невербальноїкомунікації; спів сприяє розвитку уяви, фантазії,збагаченню афективної пам’яті, формуванню“емоційного тезауруса”, емпатії, рефлексії;виконавська діяльність розвиває почуття форми,темпоритму, почуття жанру, поетичність, сприяєпроникненню в “дух мови”; репертуар зпостановки голосу включає найкращі зразкикласичної, народної та сучасної музики, єнезамінним засобом залучення до справжніххудожніх, морально-естетичних цінностей, сприяєформуванню й розвитку духовної культурипедагога-музиканта; активна вокально-виконавська діяльність сприяє розвитку йудосконаленню психофізичного апарата, формуєвольову та емоційну стійкість особистості.Надзвичайно важливим у формуванні

артистизму майбутнього вчителя музики й співу





64

є розвиток уяви і фантазії. К.С. Станіславськийвважав, що: “добре розвинена уява, якапереносить артиста із світу повсякденноїдійсності, де немає сприятливого грунту дляперемоги, в інший світ – артистичної мрії,марення, уявного життя, де тільки й можливатворчість. Без роботи уяви не обходиться жоден,навіть підготовчий, момент творчості. Тому впершу чергу треба розвивати життя своєї уяви.А це досягається систематичними відповіднимивправами” [5, 85]. Творча уява відіграє важливуроль у будь-якій людській діяльності, тому уявата фантазія гранично важливі для такоїбагатобічної діяльності, як практична педагогіка.Фантазія – мисленнєві уявлення, які переносятьнас у виняткові умови та обставини, яких ми незнали, не переживали й не бачили, яких у нас небуло й немає у дійсності. Уява ж воскрешає те,що було пережите або бачене нами, що знайоменам. Уява може створювати й нове уявлення, алена базі звичайних, реальних життєвих явищ. Уявамає дві головні властивості: відтворювати(відновлювати) образи, раніше пережиті вдійсності; комбінувати (схематизувати,типізувати) частини й усе пережите в різний час,поєднуючи ці образи в новій послідовності,групуючи їх як нове ціле.Функції фантазії значно ширші й включають у

себе компоненти, які входять в уяву. Наводимосхему послідовності перебігу уяви та фантазії:

Для розвитку уяви ми зазвичай пропонуємостудентам такі вправи: а) реальність: самезаняття, педагог, учні тощо; вимисел: заняттявідбувається в кабінеті ректора, на галявині тощо;б) викладач пропонує учню той чи інший предмет,студент, уважно з ним ознайомившись, розповідає“історію” цього предмета; в) педагог пропонує

учням абревіатури (наприклад, МАЛС, ШАРПтощо), студенти дають свої тлумачення(розшифровку) тієї чи іншої абревіатури.Вправи на розвиток фантазії:а) подумки перенестися у царину нездійсненого,

казкового: у царстві царівни Моркви, у королівствіМорського царя тощо;б) розповісти “навпаки” відому казку.

Персонажі повинні радикально мінятися ролями– добрі повинні стати злими та ін.;в) студентам пропонуються фантастичні

обставини (п’ю каву і раптом перетворююся налелеку; йду на побачення або ділову зустріч іраптом в мене виростають вуха чи хвіст тощо).У найбезпосереднішій взаємодії з уявою та

фантазією перебуває інша необхідна умовамайбутньої успішної професійної діяльності –психофізична свобода вчителя. Фізична абом’язова свобода залежить від правильногорозподілу м’язової енергії. М’язова енергія – цетакий стан організму, за якого на кожне положеннятіла в просторі або рух витрачається рівно стільким’язових зусиль, скільки це положення або рухвимагають. Здатність доцільно розподілятим’язову енергію – головна умова пластичностітіла. Вимога точної міри м’язових зусиль длякожного руху й для кожного положення тіла впросторі – головний закон пластики. Це можнабуло б не роздивлятися, якби не одна умова. Підчас публічної дії, людина втрачає здатність

підпорядковувати свою фізичну поведінкуцьому головному закону. Точність ізлагодженість рухів залежать від кількохжиттєво важливих функцій нервовоїсистеми. Всі довільні рухи, здійснюванінами у повсякденній діяльності, маючиякусь певну мету, завжди складені зпослідовних рухів. Найважливішу рольупорядкування у складному процесівиконання цілісної дії відіграють сенсорнікоригування, тобто координація рухів.Процес звільнення від зайвого м’язовогонапруження в спеціальному тренінгу маєвідбуватися у такій послідовності:

1 етап – свідоме вольове зусилля ,спрямоване на вивільнення м’язів відзайвого напруження;

2 етап – свідоме вольове зусилля,спрямоване на оволодіння заданим об’єктом уваги;

3 етап – перетворення мимовільної уваги надовільну, на захоплення й виникнення почуттявнутрішньої свободи;

4 етап – відчуття повної свободи (мимовільнезникнення залишків м’язової несвободи як узовнішніх, так і внутрішніх органах).

УЯВА, ФАНТАЗІЯ Мотив

Творча активність Вихідні дані Проблема

Завдання (задум) Пам’ять Мислення Виховання

Життєвий досвід спостереження Свідомість Підсвідомість

Воля Уявлення Бачення

Аглютинація Наголошування

Відтворення Гіперболізація Витвір Схематизація Типізація Ідеальна мета Результат






65 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Артистизм вимагає від вчителя широкогодіапазону емоційних проявів. Всюбагатоманітність емоцій умовно можна поділитина три головних групи: емоції радості, страху тагніву. Вчитель має володіти всіма трьомарізновидами емоцій.Поговоримо про майстерність вчителя .

Оскільки спів – один із засобів виразності актора,то вочевидь відділити спів, вокал від акторськоїмайстерності немислимо. Наведемо приклад,коли виконавці, які лише виходять на сцену,притягують увагу “гіпнотичною” силою і такзваним сценічним шармом. Це від душі, талантучи від Бога. Станіславський говорив: “Слово –что, музыка – поиск плюс фантазия, воображениеи снова сценическое мастерство” [4, 64]. Самемайстерність артиста – співака допомагаєшвидко привести себе в творчий стан, вмітикерувати своїми виразними засобами: голосом,ритмом, тілом, без зусиль досягнутимаксимальної якості, виразності, зумітизбалансувати акторське “самопочуття”(за К. Станіславським).Самопочуття виконавця зумовлене:а) темпераментом і характером;б) інтелектом;в) досконалістю вивчення твору;г) фізичним станом;д) атмосферою;є) ступінню культури сприйняття слухача.Самопочуття допомагає виявити життєвий

досвід, фантазію, музику, тексти. Треба досягтиоптимального сценічного самопочуття, тобтоспокою (це досягається знанням тексту будь-якого вокального твору).Володіння психотехнікою допомагає вчителю

використовувати відповідні компоненти психічноїдіяльності для створення сприятливих умов длянавчально-виховного процесу: становленняпозитивного емоційно-психологічного мікрокліматув класі, попередження конфліктних ситуацій,встановлення довірливих взаємостосунків зучнями та інше. На основі педагогічногоспілкування, застосування цих умінь зумовленонеобхідністю створення умов, котрі сприяютькращому опануванню змісту освіти. Формуваннявказаних умінь відбувається на основі розробок,виконаних К.С. Станіславським, який приділявособливу увагу питанням аналізу психічного стануактора, умінням в конкретній ситуації керуватиним і приймати творче рішення. Видатнийрежисер писав: “…Основне завданняпсихотехніки: підвести актора до такогосамопочуття, при якому в артисті зароджуєтьсяпідсвідомий творчий процес найорганічнішої

природи… Психотехніка вчить свідомовиконувати в логічному і послідовному порядкувсі моменти, стадії органічних процесів” [6, 231].Необхідно також зазначити, що для педагога

велике значення має уміння оцінювати свійпсихічний і фізичний стан, керуватися цим,цілеспрямовано і раціонально включати його впроцес вирішення педагогічних завдань, швидкооцінюючи в конкретний момент стан свогоорганізму, мобілізуючи власні внутрішні сили увідповідності з потребами певної педагогічноїситуації.

Можна погодитися з О.О. Леонтьєвим у тому,що “…якщо ми погано підготували майбутньоговчителя як практика-психолога, якщо він не вмієзабезпечити оптимальних взаємовідносин зшколярами , не вміє управляти соціально-психологічними процесами в дитячому колективіі володіти власним спілкуванням і власноюповедінкою, навряд чи 10 і 20 років, проведених ушкільних стінах, зроблять поганого педагогахорошим, нелюбимого – любимим і поважним”[3, 94].Майбутній педагог повинен формувати

позитивні почуття та емоції, які найбільшсприятливо впливають як на безпосередню йогодіяльність, так і на учнів. Перш за все, за їхдопомогою створюється той позитивнийемоційно-психологічний мікроклімат, який сприяєвирішенню багатьох навчально-виховних завдань,“розкріпачуючи” психіку вихованців, різкопідвищують їх працездатність і інше.Почуття і емоції впливають не лише на певні

фізіологічні процеси в організмі, але й призводятьдо змін у зовнішньому вигляді людини:змінюються вираз обличчя , очей, постави,з’являється своєрідність у жестах та особливівідтінки у голосі. Це також позитивно впливає надіяльність учителя та учнів.Школярі високо цінують позитивні почуття

вчителя, а саме: любов і повагу до них, доброту,гуманізм, дружбу, обов’язок, милосердя та інше.Негативні ж почуття гальмують процесспілкування , призводять до конфліктів інепорозумінь.Учитель повинен свідомо управляти своїми

почуттями, в кожний конкретний моментстимулюючи або гальмуючи їх. Педагог, зависловом А.С. Макаренка, “повинен уміти грати”своєю поведінкою. На думку психологів,регулювання процесів у емоційній сфері виключаєакти, котрі мають характер прямогосамоконтролю , а виступають у виглядіпсихологічних операцій, які мають непрямийхарактер, однак, ми вважаємо, що майбутньому





66

вчителеві музики необхідно навчитися в певній мірістримувати певні почуття та стимулювати ті, якісприяють вирішенню педагогічних задач. Щобуникнути, зменшити силу якогось почуття,необхідно відволікатися від джерел, які йогоспричинили, переключитися на іншу діяльність,або об’єкт, зосередити свою увагу на пошукахраціональних шляхів вивчення нової інформації.Можна погодитися з В.О . Сухомлинським:“Замість того, щоб заставляти себе стримуватизбудження, знайдіть діяльність, яка покаже зовсімв іншому світлі те, що викликає збудження,роздратування, примушує тримати пружинугальмування стиснутою. Зробіть неприємне, те,що дратує , смішним, і ви станете повнимволодарем думок і почуттів колективу” [7, 132].Висновки . Таким чином, формування

артистизму є важливим чинником професійнихвмінь майбутнього вчителя музики й співу.

Артистизм необхідний вчителю будь-якоїспеціальності, але в особливій мірі він знаходитьвідображення в діяльності викладача музики йспіву.

1. Апраксина О.А. Методика музыкальноговоспитания в школе. – М., 1983.

2. Загвязинский В.А. Педагогическоетворчество учителя. – М., 1987.

3. Львова Ю. Творческая лабораторияучителя. – М., 1980.

4. Смоленский Я. Искусство звучащегослова. – М., 1967.

5. Станиславский К.С. Собрание сочинений:в 8-ми томах. – М., 1954.

6. Станиславский К.С. Статьи. Речи .Беседы. Письма. – М., 1958.

7. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.– К., 1989.


Постановка проблеми . Духовневідродження українського народузалежить від формування у

підростаючого покоління естетичних смаків таціннісних орієнтацій у сфері музичного мистецтва,що здійснюється засобом активної музично-творчої д іяльності д ітей т а учн івськоїмолоді . Орган ізац ія такої д іяльност ішколярів на уроках музики і в позаурочнийчас пот ребує спеціальної п ідготовкивідповідних фахівців.Підготовка майбутнього вчителя музики до

роботи з учнівськими оркестрами та

інструментальними ансамблями – один з аспектівфахового навчання студентів, який на сьогоднішнійдень ще не знайшов належного висвітлення внавчальних планах і програмах музично-педагогічних факультетів і відділень педагогічнихуніверситетів. Організація вчителем колективногомузикування школярів передбачає: знанняметодів індивідуальної, групової і колективноїроботи в музичних гуртках; уміння добирати,систематизувати й адаптувати репертуар дляучнівських оркестрів і ансамблів з урахуваннямфізичних можливостей і рівня загальногомузичного розвитку дітей; реалізацію

УДК 371. 134 : 785 П 40

Тетяна Пляченко, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри вокально-хорових дисциплін та методики музичного виховання

мистецького факультету, докторант кафедри педагогікиКіровоградського державного педагогічного університету

імені Володимира Винниченка

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИДО РОБОТИ З УЧНІВСЬКИМИ СТРУННИМИ

ОРКЕСТРАМИ Й АНСАМБЛЯМИУ статті висвітлено основні методи роботи з учнівськими струнними оркестрами й

ансамблями, які повинні засвоїти майбутні вчителі музики в процесі фахової підготовки намистецькому факультеті педагогічного університету.

Ключові слова: метод, оркестр, ансамбль, колективне музикування, учнівськийколектив.

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ ДО РОБОТИЗ УЧНІВСЬКИМИ СТРУННИМИ ОРКЕСТРАМИ Й АНСАМБЛЯМИ

© Т. Пляченко, 2009




67 Молодь і ринок №5 (52), 2009

дидактичних завдань і виховних функційучнівських музичних колективів.Аналіз програм з методики музичного

виховання для мистецьких факультетівпедагогічних університетів показав, що ці питанняв даному навчальному курсі розглядаютьсяповерхово і не дають можливості студентам уповному обсязі засвоїти форми і методи роботивчителя музики з учнівськими інструментальнимиколективами загальноосвітніх шкіл і центрівдитячо-юнацької творчості. Недостатняпрофесійно-педагогічна спрямованість музично-інструментальної підготовки студентівпедагогічних університетів спонукала нас дорозробки спецкурсу “Методика роботи з музично-інструментальними колективами” [1], один ізрозділів якого висвітлено у цій статті.Аналіз наукових досліджень і публікацій.

Питання індивідуального та оркестрово-ансамблевого навчання учнів і студентів струнно-смичкової спеціалізації вже розглядалися вмистецтвознавчих і педагогічних працях(О . Андрейко , Р. Гертович , С . Г інзбург,А . Готсдинер , Н . Гуральник , Р. Давидян ,Л. Раабен, Д. Румшевич, С. Свірська, С. Сондецкіс,В. Стеценко, Г. Турчанінова, В. Федоришин та ін.).А от методична підготовка майбутніх учителівмузики до роботи з учнівськими струннимиоркестрами і ансамблями ще не знайшланалежного наукового обґрунтування , що йвизначило актуальність нашої статті.Мета і завдання статті – розкрити основні

методи роботи з учнівськими струннимиоркестрами й ансамблями, які повинні засвоїтимайбутні вчителі музики в процесі фаховоїпідготовки на мистецькому факультетіпедагогічного університету.Виклад основного матеріалу. Одним із

найскладніших видів музичної діяльності школярівє участь у різноманітних оркестрах таінструментальних ансамблях, що передбачаєнаявність музичних здібностей і певного рівняспеціальної підготовки виконавців. Тому завданнякерівника шкільного музично-творчого колективуполягає в максимальному розвитку природнихздібностей його учасників, формуванні цінніснихорієнтацій та естетичних смаків учнів засобамиінструментального музикування.Традиційною для музично-педагогічних

факультетів є підготовка студентів до роботи знародно-інструментальними і духовимиоркестрами й ансамблями. Наявність у закладахосвіти струнних оркестрів і ансамблів є скорішевинятком, аніж правилом і свідчить про високийрівень певного навчального закладу. Рівень

культурного життя школи багато в чому залежитьвід особистості вчителя музики, від його здатностізалучити здібних учнів із спеціальною музичноюпідготовкою до участі в музично-творчихколективах і цікавих музично-просвітницькихпроектах.Незважаючи на “елітність” дитячих струнних

ансамблів і оркестрів, такі колективи все жфункціонують у деяких загальноосвітніхнавчальних закладах. Тому студенти педагогічнихуніверситетів, які до вступу на мистецькийфакультет закінчили струнні відділення музичнихучилищ, повинні опанувати методику роботи зучнівськими струнними колективами, щофункціонують не лише в школах мистецтв(музичних школах), а й у центрах дитячо-юнацькоїтворчості (шкільних, міських, обласних). Участьшколярів у таких музично-інструментальнихколективах потребує спеціальної підготовки іповинна проходити паралельно з їх індивідуальнимнавчанням у відповідному класі музичної школи(скрипки, альта, віолончелі).Формування в учнів ансамблевих навичок

передбачає врахування їх вікових особливостей іфізичних можливостей, їхнього темпераменту йуміння триматися на естраді. У нечисленнихансамблях (дуетах, тріо, квартетах, квінтетах),де кожну окрему партію твору грає лише одинвиконавець , необхідно об’єднувати учнів зприблизно однаковими можливостями. У великихже ансамблях (ансамблі скрипалів, ансамблівіолончелістів тощо) можна перемежовуватименш підготовлених дітей із сильнішими, якімають навички стійкої інтонації, ритмічноївитримки, досвід естрадних виступів, внаслідокчого відбувається взаємне збагачення партнерівз ансамблю: слабкий учень, орієнтуючись насильного, поступово набуває упевненості;сильніший, у свою чергу, вчиться вести за собою,незважаючи на помилки партнера, набуваючи прицьому концертмейстерських умінь . Одна зособливостей ансамблевої гри в тому і полягає,що декілька музикантів з різним рівнем музичногорозвитку і виконавської підготовки об’єднуютьсяв єдиний виконавський організм. Прикомплектуванні ансамблевих голосів педагогповинен дотримуватися принципу – кількістьсильних і слабких учнів у партії має бутиприблизно однаковою (якщо технічні труднощіпартій не дуже відрізняються).У підготовці студентів до роботи з

ансамблями початкових класів слід акцентуватиїхню увагу на деяких методичних порадах.

1. Навчання гри в ансамблі буде ефективним,якщо роль партнера з дуету виконує викладач,





68

ілюструючи різні прийоми гри, коригуючивиконавський процес і допомагаючи учневішвидко засвоїти важливі компоненти ансамблевоївиразності. Загальне виконання найпростішихритмічних групувань дає учневі уяву просинхронність як найважливішу умову ансамблевоїгри, допомагає відчути темп і пульс руху мелодії,засвоїти роль і значення пауз.

2. Заняття в класі ансамблю сприяють чіткомурозумінню інтонаційних можливостей струнногоінструмента. Відсутність фіксованої висоти звукау смичкових інструментів створює певні труднощідля гри в струнному ансамблі, але дозволяєдовести інтонацію (як мелодичну, так ігармонічну) до більшої точності (гостроти). Цінавички формуються в процесі роботи наднескладними творами, коли учень разом ізвикладачем, наслідуючи його, виконує простенькіінструментальні п’єси, дитячі пісні. Переконливимметод наочності є і в роботі над ритмом,нюансами, штрихами, розподілом смичка. Ученьусвідомлює, що гра в ансамблі висуває особливівимоги до виконання цих елементів, більше, ніжпід час гри solo.

3. Об’єднання учнів у повний склад ансамблюбажано здійснювати поступово. Спочатку учніоб’єднуються за партіями (голосами), щозабезпечить у подальшому добрий контактвиконавців однієї партії між собою. На такихзаняттях, окрім вивчення основного матеріалу,бажано застосовувати різноманітні ігрові вправи,що не тільки сприяє формуванню навичокколективного розігрування, але й активізує увагуучнів і спонукає їх до спільної творчості.

4. На першому колективному занятті педагогнаочно пояснює учням роль кожної партії,взаємозв’язок голосів та розподіл їхніх функційна головну, підголоскову, акомпануючу та ін. Прицьому наголошується важливість кожної з них.Для цього дуже корисно як із творчої, так і звиховної точки зору доручати кожному учасниковіансамблю виконувати і другу, і третю партії (приможливості).

5. Дуже важливо з перших же занятьансамблю виховувати в учнів: усвідомленняоднакової відповідальності за виконання кожноїпартії (голосу); уміння підпорядковувати свій голосспільним завданням даного твору; розуміннякожного епізоду в контексті загального образу.

6. Працюючи з повним складом ансамблю,педагог продовжує роботу над точністю інтонаціїі ритму, використовуючи прийоми, засвоєні учнямина підготовчому етапі занять. Закріпленняінтонації та ритму безпосередньо пов’язане іззасвоєнням правильної, однакової для всіх

виконавців однієї партії аплікатури, якавизначається не лише технічною зручністю, а йхудожньою доцільністю. Гра в ансамблі потребуєособливої уваги до точного виконання штрихів,які несуть велике динамічне і смисловенавантаження, кожне відхилення від яких порушуєцілісність зорового сприймання ансамблю івиразність виконання, а також заважає партнерам.

7. Керівником ансамблю повинен бутипедагог, який: має досвід роботи в камернихансамблях і симфонічних оркестрах; знайомий зшироким колом різножанрової інструментальноїлітератури; здатний адаптувати твори длявиконання дитячим ансамблем (створенняперекладень, обробок, аранжувань тощо) зурахуванням віку й виконавських можливостейучнів; може зацікавити дітей ансамблевимвиконавством, а через нього прищепити любовдо музичного мистецтва взагалі.На заняттях спецкурсу “Методика роботи з

музично-інструментальними колективами”студенти вивчають і методи роботи з шкільнимиоркестрами. До оркестрового виконавствазалучаються учні середніх і старших класівзагальноосвітніх і музичних шкіл. Правилаоркестрової гри повинні прищеплюватись учнямне як щось схоластичне, а як захоплюючийхудожній процес. Рівень цього процесувизначається багатьма факторами об’єктивногопорядку: загальним рівнем школи(загальноосвітньої, дитячої музичної), рівнемрозвитку учнів окремих класів, репертуаром.Звичайно, певна частина учасників дитячого

оркестру за своєю майстерністю відстає відзагального художнього рівня оркестровогоколективу школи. І саме вони отримуютьнайбільшу користь: вони відчувають плідний впливоточення, а їхні музично-виконавські уміннявиховуються художнім рівнем усього колективу.Уміння , набуті учнями у класі з фаху,розвиваються і збагачуються навичкамиколективного музикування, необхідними длярозвитку повноцінного музиканта. Заняття воркестрі та індивідуальні заняття з фахудоповнюють один одного і спрямовані нагармонійний розвиток музичних здібностеймолодого інструменталіста.Колективні заняття повинні приносити учням

радість і задоволення від сумісної творчості.“Якщо на початку свого шляху юний музикантзможе оцінити красу спільного музикування, якщойого художній темперамент, піднесенийнатхненною і яскравою грою усього колективу,увіллється в могутній океан музики і в цьомууспіху він відчує долю свого творчого “Я”, то






69 Молодь і ринок №5 (52), 2009

перед ним відкриється радість колективної праціоркестрових музикантів, які дарують людям світвеликої музики” [3, 178].Виразне і красиве звучання (звучність)

струнного оркестру чи ансамблю великою міроюзалежить від виховання в учнів культури звука,рівня сформованості специфічних для смичковихінструментів навичок звуковидобування іштрихової техніки, засвоєння правил чистогоінтонування й аплікатурних прийомів, рівнядосягнення ритмічного, мелодичного ігармонічного ансамблю.Студенти повинні знати, що у більшості

учасників шкільних струнних оркестрів навичкизвуковидобування і звуковедення щенедостатньо розвинені. Майстерність володіннясмичком (техніка правої руки) зазвичай дозріваєпізніше, ніж рухливість і спритність пальців лівої.Свою оркестрову партію більшість учніввиконують без значних проблем, але їм часто невистачає майстерності, щоб заграти її співуче йвиразно. Це пояснюється тим, що більшість учнівграють на інструментах фабричного виробництва,які, на відміну від майстрових інструментів,погано звучать. Все ж у шкільному оркестріможна досягти якісного й виразного звучання заумови вмілої та систематичної роботи над ним.Для цього необхідно зосередити свої вимоги йувагу колективу на видобуванні соковитого йглибокого звуку, який досягається вільнимведенням смичка, що регулюється вагою правоїруки. Уміння добре “тримати звук” допомагаєпопередити серйозний недолік у виконаннікантилени (або позбутися його), коли внаслідокнерівномірного розподілу ваги руки на смичок звукстає нерівним, немов би “хвилястим”.Важливим моментом у роботі над звуком

(особливо у кантилені) є процес зміни смичка.Диригент повинен звертати свою увагу наоркестрантів-початківців, які під час зміни смичкароблять помітні зупинки, залишаючиневикористаною значну ділянку смичка. Рівнезвучання досягається умінням з рівномірноюшвидкістю вести смичок, добре зв’язуючипопередній штрих (рух смичка) з наступним. Вучнів зазвичай спостерігається швидке веденнясмичка на початку витриманого звука тасповільнений (майже беззвучний) його рух у кінці.Такі огріхи можна попередити, не зупиняючи гру.Педагог також повинен пам’ятати, що змінаритмічного рисунку чи артикуляції у фразі частопризводять до втрати у правій руці необхідної“ваги”, що негативно впливає на якість звука.Протяжність звучання нерідко порушується під

час гри detache або комбінованими штрихами

(detache-legato), коли учні грають занадтоширокими штрихами. Слід пам’ятати, що широкірухи правої руки в оркестровому виконавстві (навідміну від сольного) є причиною поганогозвучання і негативно відображаються назлагодженості гри у групі. Секрет якісногозвучання полягає у правильному співвідношенніплощі використовуваної ділянки смичка, йоготиску на струну, швидкості його ведення тавмілого з’єднання штрихів (змін смичка) міжсобою.Для досягнення рівного звучання й виразного

фразування необхідно, щоб уся оркестрова групасинхронно вела, змінювала і розподіляла начастини смичок. Але бувають винятки, колиавтором задумане неперервне звучання . Утакому випадку застосовується непомітна змінасмичка кожним пультом або окремим учнем урізних місцях фрази (на зразок хоровоголанцюгового дихання). Такий прийомзастосовують і в заключних ферматних акордахтвору, які виконуються на fortissimo, щоб зберегтияскраву динамічну напруженість у фіналі твору.Учні у таких місцях роблять одночасну змінусмичка, розбиваючи заключний акорд на двіполовини. Тому диригент повинен завчаснопопередити їх про виконання у різний час паузипри зміні штриха і непомітне злиття із загальнимзвучанням.У роботі з учнівськими струнними оркестрами

слід ураховувати й характер вібрації. Вібрація –лише прикраса звука, а дійсно якісне звучанняоркестру досягається в основному завдякимайстерності правої руки. Характер вібраціїповинен відповідати характерові твору.Одноманітна вібрація не сприяє яскравостізвучання оркестру. Особливо обережно слідзастосовувати вібрацію під час гри у високихпозиціях, де навіть один виконавець своєюактивною вібрацією може порушити інтонаційнийстрій усієї групи.Рівне й виразне звучання pianissimo на початку

фрази у кантилені досягається спеціальнимприйомом – початком вібрування на ауфтакті,тобто ще до появи звука.У досягненні якості звучання оркестру

диригент повинен звертати увагу й на раціональнийрозподіл довжини смичка у всіх його частинахі правильне з’єднання штрихів учасниками кожноїоркестрової групи, щоб недосвідчені виконавці не“виштовхували” окремі ноти . Правильнийрозподіл смичка виконавцями на струннихінструментах відіграє велику роль у динамічномунаростанні й затиханні фрази. Плавністьзадуманого нюансу порушується тим, що погана





70

зміна смичка часто призводить до утвореннянебажаних пауз у виконанні crescendo і diminuendo.В оркестрі, на відміну від сольної гри, частокористуються більш вузькими рухами смичка,щоб зберегти компактність звучання йансамблеву єдність.Виконанню динамічного нюансу допомагає

правильне визначення місця ведення смичка поструні. Використовуючи різні відрізки смичка іваріюючи місце їх ведення по струні від підставкидо грифа, можна допомогти групі (або усьомуоркестру) досягти бажаного нюансу чи певногозвукового забарвлення. Зазвичай piano виконуєтьсяближче до грифу, (а при філіруванні звука – прямона ньому), forte – наближаючи смичок допідставки. Дотримання усією групою узгодженогомісця ведення смичка допомагає покращитивиразність звучання струнної групи оркестру.У підготовці майбутніх керівників струнних

оркестрів необхідно приділяти належну увагуметодам розвитку штрихової технікиоркестрантів. Основні штрихи учень школимистецтв опановує у класі з фаху. Але специфікаоркестрової гри ставить нові завдання . Внавчальному оркестрі техніка правої руки учняпідпорядковується і пристосовується до вимогдиригента щодо характеру штрихів. На виразнихможливостях штрихів тримається реалізаціядиригентського замислу щодо фразування йартикуляції виконуваної музики. Техніка веденнясмичка на струнних інструментах подібнадиханню співака. В оркестрі вона знаходиться вруках диригента. Від його вміння використовуватиможливості “дихання” струнної групи залежитькраса звучання й виразність гри оркестру.Розглянемо основні форми і методи роботи над

штриховою технікою в учнівському оркестрі.1. Щоб досягти злитого звучання усієї фрази,

яка виконується штрихом detache, слідзастосовувати спосіб ущільнених штрихів. Вінполягає у поступовому переміщенні смичка зверхньої частини до колодочки під час виконаннязвуків різної тривалості (не знімаючи смичка зіструни). При цьому плавність з’єднання штрихівне повинна порушуватись. Інколи керівникиучнівських оркестрів у таких складних місцях піднотами підписують розподіл смичка: лініявідповідає довжині смичка, пунктир – необхіднийдля кожної ноти відрізок смичка.

2. Ряд нот, що виконуються штрихом martele(як і комбінація martele з іншими штрихами), якправило, прискорюються. Тому на груповихзаняттях керівник повинен звертати увагу учнівна паузи, які необхідно робити після уривчастоговиконання кожної ноти.

3. В оркестровій грі слід уникати у швидкомутемпі гри стрибаючим смичком (sautille, spiccato).Ці штрихи замінюються дуже дрібним штрихомdetache, який слід виконувати середньою ділянкоюсмичка. Це забезпечить кращий ансамбль істворить ефект стрибкоподібного штриха.

4. Злагодженість штрихів у групі залежить відтого, наскільки правильно вибране місце штрихана смичку. Як правило, акорди граються біляколодки, рикошет – у верхній частині і т.д.Особливого значення точний розподіл смичканабуває у різноманітних штрихових комбінаціях.Учні зазвичай грають, використовуючи незручніта неприродні ділянки смичка, дивним чиномрозподіляючи його довжину. На відміну відінтонаційних і ритмічних огріхів, які післяретельного ознайомлення з нотним текстом самісобою усуваються, виправлення помилок урозподілі смичка потребує втручання педагога.Точно розподілений штрих, виконанийоркестровою групою, збільшує силу та ясністьзвучання і надає йому певного забарвлення.Навіть у навчальному оркестрі повна синхронністьштриха у fortissimo може привести до значнихрезультатів.

5. Щоб полегшити роботу оркестру іраціонально використовувати репетиційний час,штрихи краще розмітити в нотах ще до першогоїх читання з аркуша. Окрім загальноприйнятихзнаків деякі керівники в міру необхідностікористуються й іншими (своїми) позначеннями,наприклад: Р – грати верхньою частиною смичка,Ь – грати нижньою частиною смичка і т.п. Якщонота артикуляційно відноситься до наступногомотиву чи фрази, то її відділяють певним знаком– Г [3, 170].Диригент повинен доступно й зрозуміло

пояснити учням технологію виконання штриха.Технічні й артикуляційні прийоми гри недопускають загальних вказівок, позбавленихконкретності. Сам керівник повинен добре знатиці технічні засоби (бажано уміти показати цівиконавські прийоми на інструменті).Студенти повинні знати, що артикуляція

знаходиться у прямій залежності від розподілуштрихів і їх характеру. У цьому випадкузауваження педагога повинні бути не тількиточними, а й образно-емоційними. Добираючивдале пояснення необхідної артикуляції, педагогповинен шукати приклади, які допоможуть юнимінструменталістам глибше зрозуміти зміствиконуваної музики.У підготовці до роботи з учнівськими

струнними оркестрами і ансамблями студентиповинні засвоїти основні методи роботи над






71 Молодь і ринок №5 (52), 2009

інтонацією. Інтонація знаходиться у прямійзалежності від рівня майстерності учасниківколективу, технічної доступності репертуару і,головне, від вимогливості диригента, йогонепримиримості до фальшивої гри. Дуже важливо,щоб оркестранти вміли відчувати один одного.Навіть професіонал, що володіє стійкою інтонацією,не повинен довіряти одному лише строю свогоінструмента. Необхідно виховувати в учнів уміннязлагоджено грати з сусідом по пульту, зі своєюоркестровою групою, з усім оркестром.Досягти чистої інтонації в оркестрі – це означає

добитися зіграності окремих пультів і оркестровихгруп. Злагоджений унісон – кращий показникпрофесійного рівня колективу. З цією метоюбажано пограти в унісон гами окремими групамабо усім оркестром. Але приділяти багато часудля такої гри, у навчальному оркестрі недоцільно.Можна досягти точного інтонування, працюючинад зіграністю оркестру, над його ансамблевимстроєм, над емоційною виразністю і гнучкістю,навіть за ходом гри вказуючи на інтонаційнінеточності. Якщо педагог постійнозагострюватиме на цьому увагу, то слухвиконавців поступово буде розвиватися.Інтонаційні огріхи в технічно складних

фрагментах зазвичай пов’язані з недостатньоюпідготовкою оркестрантів. У кантилені неточнаінтонація нерідко зумовлюється невміловиконаними переходами (із однієї позиції в іншу),непідготовленістю слуху, невмінням завчасноуявити внутрішнім слухом мелодичну лінію абоокремі інтервали, зловживанням вібрацією(особливо під час гри у високих позиціях).Уникнути інтонаційних вад допомагає добре

підібрана аплікатура . Деякі педагогидотримуються тієї думки, що учасники однієїоркестрової групи повинні грати однаковоюаплікатурою. Інші вважають, що аплікатуравиконує різні функції. У кантилені однаковааплікатура допомагає підкреслити експресію івиразність фрази. У технічно складних місцях(залежно від фразування) слід продумати один

найраціональніший або декілька можливихваріантів аплікатури. В останньому випадку неможна не рахуватися з індивідуальнимиособливостями виконавця, і там, де це можливо,надавати право вибору найбільш зручного іззапропонованих варіантів. Інколи керівникиоркестрів застосовують аплікатурне divisi.Наприклад, коли виконується складна вінтонаційному відношенні кантилена, одна частинагрупи обирає більш складну, але виразну аплікатуру,інша – більш надійну (зручну), щоб інтонаційнопідтримати тих, хто користується складнимиприйомами гри. Використання учнями неправильнихаплікатурних прийомів є причиною фальшивої гри.Забезпечити інтонаційний стрій оркестрової групиможливо за умови вчасного виправлення педагогомнеправильних прийомів гри учнів.Висновки. Отже, засвоєння студентами основних

методів роботи з учнівськими струнними ансамблямиі оркестрами (робота над якістю звука, штриховоютехнікою, інтонацією, аплікатурними прийомами,оркестровим строєм і ансамблем) дозволитьмайбутнім учителям музики реалізувати набутіметодичні знання в подальшій професійній діяльності.

1. Пляченко Т.М. Методика роботи змузично-інструментальними колективами:Навч . програма з спецкурсу для студентівмистецького факультету педагогічногоуніверситету. – Кіровоград: РВВ КДПУ іменіВолодимира Винниченка, 2008. – 28 с.

2. Свирская С. Опыт работы в классескрипичного ансамбля // Вопросы музыкальнойпедагогики: Сб. статей / Ред.-сост. В.И. Руденко.– М.: Музыка, 1980. – Вып. 2. – С.137 – 154.

3. Сондецкис С. Из опыта работы со школьныморкестром // Музыкальное воспитание в СССР. /Сост. и ред. Л.А. Баренбойм. – М.: Советскийкомпозитор, 1985. – Вып. 2. – С. 130 – 178.

4. Турчанинова Г. Организация работыскрипичного ансамбля // Вопросы музыкальнойпедагогики: Сб. статей / Ред.-сост. В.И. Руденко.– М.: Музыка, 1980. – Вып. 2. – С. 155 – 158.



¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯ ²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²

²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²² ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯

“Пізнання світ у почут т ів неможливе без розуміння і переживання музики, без глибокої духовної потреби слухати музику й діст авати насолоду від неї”.

Василь Сухомлинський видатний український педагог




72

Постановка проблеми у загальномувигляді. Специфіка педагогічноїдіяльності музичного педагога

ставить завдання відповідати високим вимогаму володінні професійними знаннями, уміннями інавичками. Художньо-творчі уміння знаходятьсвій вияв у ансамблевому інструментальному тавокальному, хоровому та оркестровомувиконавстві, диригуванні, вербальномутлумаченні творів та ін. Набуття навичок гри таспіву в ансамблі, капелі, оркестрі, унісоні та їхактивізація засобами художньо-творчої діяльностіє важливою частиною комплексної підготовкипедагога музичного профілю і невід’ємна частинафахової підготовки працівників музично-педагогічної сфери, обов’язкова складова творчоїособистості майбутнього вчителя музики, однимз вагомих чинників якого є цілеспрямованеформування художньо-творчих умінь.Аналіз публікацій і досліджень, в яких

започатковано розв’язання даної проблеми.Аспекти формування творчої особистості є однимз ключових напрямків мистецької педагогіки. Вонирозкривались у працях, які торкаються розвиткухудожньо-творчого потенціалу, серед яких Е. Абдуліна,Л . Арчажнікової, В. Ратнікова , Л . Масол,О . Ростовського, О. Щолокової. Особливостіспецифіки роботи з оркестрами народнихінструментів висвітлювали П. Іванов, В. Комаренко,В. Лапченко, В. Попонов, В. Цицарев, Й. Франц,В. Федоришин [11], особливості роботи зансамблем бандуристів, баяністів, специфікуаранжування для народно-інструментальнихскладів висвітлювали у своїх роботах М. Черепанини,С. Баштан, Л. Воріна, М. Шевченко [14].Підвищенню ефективності хормейстерської

підготовки студентів у вищих педагогічнихзакладах присвяченно дослідження В. Живова,А. Козир, А. Кречковського, А. Лащенка,натомість аспекти творчого розвитку особистостіу процесі диригентсько-хорової підготовкирозгля дают ься у пр ацях С . Казачкова ,М . Каннерштейга, І. Мусіна. Засоби формуваннямузичного мислення виконавців засобами малогоансамблю висвітлював М. Різоль, проблематикувиховання якостей, необхідних для діяльностімузиканта-виконавця, педагога, диригентарозкривав у своїй праці Г. Преображенський [9].Окрему групу досліджень складають роботи, якістосуються співдії учасників у процесі спільногоколективного музикування. Такими є дослідженняЮ. Бай, А. Готліба, Т. Вороніної, В. Лапченко,М. Мільмана, Д. Благого, А. Гуменюк, О. Рудницької.Мета статті – дослідити специфіку підготовки

майбутніх вчителів музики та формування у ниххудожньо-творчих умінь в процесі підготовчихформ колективного музикування.Виклад основного матеріалу дослідження.

В нашій роботі ми виходили з припущення, щоформування художньо-творчих умінь студентівпедагогічних університетів у процесі колективногомузикування зростатиме за умови впровадженняціннісного та особистісно зорієнтованого підходівдо навчально-виховного процесу, цілеспрямованогорозвитку емоційно-креативного ставленнястудентів до диригентсько-хорової діяльності,забезпечення їх творчої самореалізації в процесісамостійного конструювання змісту і способівтворчої діяльності.Колективне музикування виявляє різні рівні

самореалізації особистості: участь укомунікативному процесі, пов’язаному з обміном

Олександр Якубов, здобувач Дрогобицького державного педагогічного університетуімені Івана Франка

ЕФЕКТИВНІСТЬ МЕТОДИКИ ОРГАНІЗАЦІЇХУДОЖНЬО-ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ У ПРОЦЕСІ

КОЛЕКТИВНОГО МУЗИКУВАННЯУ даній статті запропоновано систему опанування навичок музичної творчості у

процесі колективного музикування, обґрунтовано їх форми та послідовність засвоєння зметою багатосторонньої фахової підготовки студентів педагогічних університетів допрактичної діяльності.

Ключові слова: творчість, методика, колективне музикування.

УДК 781 – 057.87 Я 49

ЕФЕКТИВНІСТЬ МЕТОДИКИ ОРГАНІЗАЦІЇ ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІСТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ У ПРОЦЕСІ

КОЛЕКТИВНОГО МУЗИКУВАННЯ

© О. Якубов, 2009




73 Молодь і ринок №5 (52), 2009

інформацією, збагачення інтелектуальним іхудожнім досвідом шляхом накопичення певногообсягу знань кожним з учасників процесуколективного виконавства, інтерактивність –взаємодія у процесі спільної діяльності, девиявляється спроможність до координації таузгодженості дій, співпраці, допомоги,перцептивність – сприйняття (ідентифікація,рефлексія, стереотипізація) співучасників творчо-виконавського процесу.Розглядаючи тенденції у розвитку камерно-

ансамблевого виконавства Д. Благой зазначаєнаступні моменти вияву та реалізації творчихнамірів усіх виконавців – учасників: “Специфікаформування ансамблевої майстерності подвійновпливає на розвиток професійних якостеймузиканта, а саме: з одного боку, розширюєможливості художнього впливу (розмаїттятембрів, джерел художньої виразності, рівноправ’явиявлення творчої волі кількох музикантів, а здругого – звужує, що пояснюється загальнимпристосуванням ансамблістів (скутість окремоїособистості рамками спільної гри)” [цит. за: 8,231]. Тому найважливішим умінням і фаховоювимогою до учасників колективного музикуванняє слухання партнерів у загальному ансамблі,виконанні акомпанементу чи солюванні зансамблем. Таким чином найвища метахудожньо-творчого розвитку учасникаколективного музичного виконавства – досягтипластичного активного взаєморозуміння, якедозволяє досягнути максимального розкриття іособистісного прояву у процесі виконавства,реалізації своїх здібностей та можливостей.Компонентами художньо-творчих умінь у

колективному музикуванні є :- чітке визначення функцій виконавської партії

(акомпанемент, паритетний ансамблевийінструмент, соло);

- знання, усвідомлення та володіння прийомами,штрихами, засобами звуковидобування;

- вивчення і врахування специфіки виконанніінших учасників ансамблю (уміння мистецькогоспілкування);

- знання форми твору, закономірностей йогобудови, орієнтації у музичному матеріалі;

- розвиток темброгармонічного слуху;- формування навичок імпровізації, інтерпретації,

творення музики;- готовність до самостійної діяльності у якості

керівника виконавського музичного колективу тапедагогічної діяльності.І якщо музично-естетичний розвиток учнів

охоплює формування музично-виконавських уміньі навичок, усвідомлення законів музичного

мислення, сприйняття процесу виконавства якакту колективної співтворчості, формуванняестетично-ціннісних орієнтирів і переконань.Натомість, до необхідних складових фаховоїпідготовки вчителя музики належать художньо-творчі вміння. Вони утворюються логічним,евристичним та комунікативно-творчимкомпонентами. За визначенням Г. Падалки:“Зміст мистецької освіти визначаємо яксистемне поєднання знань художніх творів(фактичного матеріалу), теорії мистецтва таісторії його розвитку, практичних умінь інавичок в галузі мистецької діяльності,досвіду сприймання мистецької спадщини,а також творчої роботи в галузі мистецтва”[8, 87] (Виділення авт. – О. Я.).Аналіз результатів констатувального

експерименту дозволив визначити, що традиційнаметодика підготовки студентів педагогічнихуніверситетів не творить організаційно-методичноїсистеми формування художньо-творчих умінь іпотребує застосування додаткових методичнихприйомів та заходів для досягнення їх готовностікерувати виконавськими колективами, братиучасть у ансамблевому виконавстві у якостіучасника чи соліста музичного колективу ісамостійно вирішувати організаційні, педагогічні,інтепретаційно-виконавські та творчо-естетичнізавдання у процесі колективного виконавства.В зв’язку з цим була розроблена модель

методичної системи творчого розвитку студентівпедагогічних університетів засобамиколективного виконавства.Згідно визначення принципових засад

методики активізації творчої діяльностіА . Душним це: “узагальнені характеристикипровідних педагогічних засобів активізації творчоїдіяльності” [5, 144].Запропонована модель включає різновиди

потенційних форм творчої діяльності майбутніхвчителів музики у процесі колективногомузикування у вигляді різновекторної системиокремих рольових функцій у логічно-зумовленійдидактичній послідовності.Формувальний експеримент проведено згідно

з розробленою моделлю розвитку творчихздібностей студентів педагогічних університетіву процесі колективного музикування. Оскільки увипадку колективного музикування творчістьпередбачає не лише виконавську, але йдиригентську (організаційну та ітерпретаторську),мистецьку (у якості редактора, аранжувальника,творця виконавського репертуару), педагогічну іестетико-критичну функції, систему опануванняусього комплексу знань, умінь , навичок та






74

розвиток і вивільнення творчого потенціалустудента-педагога, (учасник, соліст, керівникколективу, творець технічного, педагогічного,художнього репертуару) та поступовогодидактично вивіреного порядку етапів засвоєннякожного з аспектів творчого самовияву.Першим етапом є методико-виконавська

підготовка, яка включає засвоєння навичокінтерпретації. Сюди належить:

- опрацювання фахової літератури з питаньвиконавства, історії, естетики та теорії музичногомистецтва;

- опанування технічних виконавських навичок;- вивчення музичного тексту на рівні власної

партії та її місця у колективному виконанні;- усвідомлення власної функції в ансамблі

(акомпанемент, паритетний ансамбль, солюванняу супроводі колективу, чергування вказанихфункцій);

- співпраця з колективом і диригентом з метоювизначення оптимального художнього прочитаннятвору;

- досягнення відповідності естетично-художнього уявлення та реальної інтерпретації ускладі колективу.Другим етапом є організаційно-керівна

підготовка, яку складає наступний переліккомпонентів:

- створення психологічно-збалансованої моделівиконавського колективу, врахування оптимальнихспіввідношень рольових функцій учасників зогляду на реалізацію творчого потенціалурозкриття кожної особистості, з урахуваннямсхильностей, художніх смаків і потреб, творчогозаохочення до участі у виконанні.

- ґрунтовна робота над моделлю інтерпретації,драматургії, вербального образу твору,побудова структури етапів подолання йоготехнічних труднощів, підготовка до художньогосприйняття мистецького завдання колективомв цілості;

- конструктивна робота над виконавськимрепертуаром (коректура, редагування партій,створення технічних вправ на подолання певнихвидів труднощів, розспівки, настроювання-розігрування тощо);

- творча робота над виконавським репертуаром(переклад, аранжування, обробка, оригінальназумовлена творчість, вільна творчість).У цьому аспекті за основу взято положення

дисертаційного дослідження А. Душного простадіальність “спонукання учнів до творчогопроцесу…

1. наслідування, яке містить творчі підходи…Творчість відбувається як процес відтворення,

наслідування, на основі вивчення творчих засадлабораторії митця.

2. має на меті … “зумовлену” творчість, тобтотаку, що викликана конкретним завданням(створити варіації, інструктивну п’єсу тощо).

3. залучення учнів до вільної, нічим необмеженої творчої діяльності, де відбуваєтьсяповне розкріпачення їх творчої енергії” [4, 122].Заключний, найвищий етап творчої діяльності

студентів – майбутніх музичних педагогів,передбачає комплексне застосування набутихзнань, умінь і навичок організаційної,естетико-теоретичної, виконавської,диригентської і творчої діяльності:

- самостійне формування програми, якавключає різні рівні творчої участі керівника уінтепретації композицій репертуару (у якостіінтепретатора композиції певного автора, власногоперекладу, аранжування, фантазії-парафраза чиваріацій, оригінальної композиції);

- реалізація навичок об’єднати виконавськийколектив навколо завдання спільного мистецькогорезультату, вербальне трактування творів,

- констатація, структуризація і пограмаопрацювання технічних та художніх труднощівобраних композицій;

- підготовка, подолання технічних труднощівта реалізація художніх завдань , вивчення івиконання у якості учасника у складі колективута диригента;

- обговорення з колективом якості отриманоготворчого результату, самооцінка і визначенняперспективи.Експериментальна первірка отриманих

показників проводилась поетапно. При перевірцірівня розвитку творчого розвитку студентівпедагогічних університетів засобамиколективного музикування застосвувався методекспертних оцінок. Аналіз отриманих результатівзгідно показників етапних контрольних зрізів давпідставу констатувати, що коефіцієнт отриманихпоказників підвищився.Висновки. Результат дослідно-

експериментальної роботи полягав у потенціалізростання рівня творчого розвитку майбутніхвчителів музики у процесі фахової піготовкизасобами колективного музикування .Запропонована структура методичної системи даєможливість усвідомлення власного рівня фаховоїпідготованості, спроможності самостійноговирішення окремих і комплексних формпрактичної діяльності різних видів, необхідностівисокого освітнього і духовного цензу педагога-керівника, потреби формування організаторськихнавичок, знань і уміння врахувати і застосувати







75 Молодь і ринок №5 (52), 2009

закони особистої та колективної психології, досвідуу вирішенні реальних виробничих, педагогічних,психологічних, художньо-виконавських і творчихпроблем і етапних завдань, практичного засвоєнняокремих найістотніших видів діляльностіпедагога-музиканта у подальшому учбово-практичному процесі, а також становить підставуформування певного базового досвіду, багажуособистих напрацювань в провідних ланкахроботи. Отримані результати демонструютьефективність застосування положеньзапропонованої методики і дають підставивважати її застосування доцільним і продуктивниму процесі фахової піготовки медагогів-музикантівта керівників навчальних колективів.

1. Арутюнян И.Е. Некоторые вопросыметодики преподавания камерного ансамбля.– Ереван: Изд-во Луйс, 1986. – 90 с.

2. Голик Г. Розвиток творчих здібностейучнів у процесі хорового співу на урокахмузики в загальноосвітній школі // Музика вшколі. Зб. статей. Вип. 4. – К.: Муз. Україна,1977. – С. 21 – 24.

3. Дутчак В. Ансамблевий вид виконавствана бандурі. Історія і сучасність // ЛюбітьУкраїну. Пісні для ансамблів бандуристів варанжуваннях В. Дутчак. – Івано-Франківськ:Плай, 2003.

4. Душний А.І . Методика активізаціїтворчої діяльності студентів педагогічнихуніверситетів у процесі музично-інструментальної підготовки: Навчально-методичний посібник для студентів вищихнавчальних закладів. – Дрогобич: Посвіт ,2008. – 120 с.

5. Душний А.І. Теоретико-методичнізасади активізації творчої діяльностістудентів в процесі навчання гри намузичному інструменті //Науковий часописНПУ ім. М.П. Драгоманова. Серія 16. Творчаособистість учителя: проблеми теорії іпрактики: Збірник наукових праць / Ред. кол.О .Г. Мороз, Н. В. Гузій , (відповідальніредактори) та інші. – Вип. 4 (14). – К.: НПУ,2005. – С. 143 – 148.

6. Мандзюк Л. Інтелектуально-творчийаспект предмета “Ансамбль” в класі бандури// Наукові записки. Серія: Мистецтвознавство–Тернопіль, Київ ТНПУ ім. В. Гнатюка, НМАУім. П. Чайковського, 2006. – № 1 (16). – С. 80 – 84.

7. Мілодан Т. Актуальні проблеми естетикиі практики музично-інструментальної освітина зламі ХХ – ХХІ століть. // науковий ВісникНМАУ ім. П.І . Чайковського . – Вип. 74.

Естетика і практика мистецької освіти:З б і р н и к с т а т е й . – К и ї в : Н М АУі м . П . І . Чайковського, 2008. – С. 142 – 152.

8. Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва(Теорія і методика викладання мистецькихдисциплін). – К.: Освіта України, 2008. – 247 с.

9. Преображенский Г. Оркестровый класскак средство воспитания музыканта-исполнителя, педагога, дирижёра //Методика обучения игры на народныхинструментах. – М.: Музыка, 1975. – С. 61 – 68.

10. Різоль М.І. Малий ансамбль як засібформування музичного мислення виконавців //Актуальні напрямки розвитку академічногонародно-інструментального мистецтва; Зб.мат . Другої Всеукраїнської наук.-практ .конфер. (Київ, 20 – 27березня, 1998). – К.,1998. – С. 84 – 86.

11. Федоришин В.І. Формування виконавськоїмайстерності студентів музично-педагогічних факультетів у процесіколективного музикування: Автореф. дис. наздобуття наукового ступеня кандидатапедагогічних наук: 05. 01. 06. – Київ, 2006. – 18 с.

12. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: Автреф. дис.д-ра психолог. наук: 19. 00 03. – Л., 1989. – 31 с.

13. Чемберджі М. Концепція неперервноїпрофесійної мистецької освіти – науковаоснова практичної діяльності // Педагогічна іпсихологічна освіта в Україні / Т. 5.Неперервна професійна освіта: теорія іпрактика. – К.: Педагогічна думка, 2007. –С. 277 – 287.

14. Шевченко М. Специфіка роботи змішаною капелою бандуристів // Проблемипедагогіки мистецтва . Сер.: Кобзарськемистецтво. – Зб. Статей: вип. 2. – Ялта: РВВРВНЗ КГК, 2007. – С. 132 – 142.




¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯ ²²²²²²²²²²²²²²²²²²

²²²²²²²²²²²²²²²²²² ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯

“Сучасний педагог вт ілює в собі типові якост і рідного народу – спосіб мислення, світогляд, характер”.

Омелян Вишневський

професор Дрогобицького державного педагогічного університету





76

Постановка проблеми. У сучасномугеопросторі відбувається ствердженнянової освітньої парадигми, зміст якої

визначається максимальною спрямованістю нарозвиток здібностей людини. Закон України “Проосвіту” наголошує: “Метою освіти є всебічнийрозвиток людини як особистості” і далі: “Освітав Україні ґрунтується на засадах гуманізму,демократії, національної свідомості…” [5].Для вирішення зазначеної проблеми доцільно

впроваджувати принципи гуманізації освіти, сутьякої полягає не тільки у залученні студентів догуманітарної культури, але й у її формуванні черезінтелектуально-творче мислення та розвитоквідповідних здібностей. Вчитель музики “в силуспецифіки своєї роботи знаходиться на межірізних сфер людської діяльності як втеоретичному, так і в практичному плані” [2, 12],тому підготовка спеціалістів у галузі музичноїпедагогіки потребує значно більшого врахуванняінтелектуально-творчого потенціалу студентів.Наприклад , “сьогодні людська свідомістьсприймає стиль наукового мислення не просто яксильну сторону індивідуального розуму, але частояк бажане надбання і навіть гостру необхідністьдля автономного стану особистості” [3, 22].Актуальність визначеної проблеми полягає у

розкритті стилю інтелектуально-творчого мисленняу контексті стильової проблематики. Метою роботистали аналіз і теоретичне узагальнення сутностістилю інтелектуально-творчого мислення якнаукової категорії та виявлення своєрідності йогорозкриття у контексті відповідної проблематики.Інтелектуально-творча діяльність – складнийтеоретичний та науково-практичний феномен, томудосягнення визначеної мети потребує визначеннядекількох завдань: з’ясувати сутністьінтелектуально-творчого мислення, розкрити йогодоречність у діяльності вчителя музики.

Аналіз останніх досліджень та публікацій.У контексті стильової проблематики науковцідосліджують інтелектуальні стилі, до якихналежать і стилі мислення. Проблемаінтелектуально-творчої діяльності в музичнійпедагогіці не нова. До неї звертались, починаючивід Песталоцці, багато вітчизняних та зарубіжнихнауковців. У цій галузі переплітаються “типи” якстатистичний показник та “стилі” як показникдіяльного процесуального вираження. Ті чи іншістилі мислення належать певним психологічнимтипам. Їх характеризували К. Юнг, Е. Кречмер.Узагалі мислення належить до

важковизначених понять. Фізіолог надав биперевагу такому формулюванню: “мислення – цеідеальне виявлення вищої нервової діяльностімозку”. Психіатри кажуть, що “мислення – цеінтелект в дії”. Осмислення будь-якого завданнябудується за відповідними канонами, що в самомуузагальненому вигляді утворюють сценарійпроцесу мислення. У кожній галузі діяльності єсвої сценарії мислення, специфічні для неї правила,прийоми і способи вирішення розумових завдань:думка художника формується дещо інакше, аніждумка вченого, гуманітарне мисленнявідрізняється від природничо-наукового аботехнічного, методи медичного діагнозу є одними,а методи аудиту в економіці – зовсім іншими.(Є. Подольська, В. Лихвар, К. Іванова). І хоча“учитель є гуманітарієм... за типом мислення” [10,22], він у своєму професійно-педагогічномуінструментарії має багато стилів мислення, щоробить його викладання більш стильним, а отже,ефективним.Сучасна наука використовує декілька десятків

визначень поняття “інтелект” [6, 57], в розробціякого брали участь В. Виноградов, С. Гончаренко,М. Гордійчук, І. Зязюн, Ю. Канигін, О. Клепіков,Є. Коваленко, І. Кучерявий, Ж. Піаже, П. Юдін,

УДК 78.011.31 Н 20

Юрій Найда, викладач кафедри теорії та методики мистецтвХмельницької гуманітарно-педагогічної академії

СТИЛЬ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯМАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

В КОНТЕКСТІ СТИЛЬОВОЇ ПРОБЛЕМАТИКИУ статті розкривається діяльний підхід щодо сутності розкриття категорії стилю

інтелектуально-творчого мислення у контексті стильової проблематики науково-педагогічного та мистецького аспектів музичної освіти.

Ключові слова: стиль інтелектуально-творчого мислення, діяльний підхід.

СТИЛЬ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГОВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ В КОНТЕКСТІ СТИЛЬОВОЇ ПРОБЛЕМАТИКИ

© Ю. Найда, 2009




77 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Ю. Яковенко та інші. Інтелект визначений наукоюяк здатність до мислення.Вивчаючи творчість з позицій будь-яких

наукових інтересів (філософії, теорії культури,педагогіки, музичної педагогіки тощо), їїдослідники М. Бердяєв, О. Наконечна, І. Єрмаковсходяться у визначенні цього поняття (явищалюдської діяльності) як феномену свободи,винайдення і відтворення себе через створеннявласного світу, звільненого від загальноприйнятого,раціонально-необхідного тощо.

“Мислення – нерозривно пов’язаний з мовоюсоціально зумовлений психічний процессамостійного шукання та відкриття суттєвонового, тобто опосередкованого й узагальненоговідображення дійсності під час її аналізу і синтезу,що виникає на основі практичної діяльності ізчуттєвого пізнання та далеко виходить за її межі(А. Брушлінський)” [7, 102].

“Педагогічне мислення – здатність учителязастосовувати теоретичні положення філософії,психології, педагогіки, методики в конкретнихпедагогічних ситуаціях навчально-виховноїроботи; вирішувати педагогічні завдання;використовувати педагогічні ідеї в конкретнихситуаціях освітньо-виховної діяльності; уміннябачити у конкретному явищі його педагогічнусутність. Педагогічне мислення дає можливістьучителеві збагнути причинно-наслідкові зв’язкипедагогічного процесу, аналізувати своюдіяльність, погляди, переживання, віднаходитинауково обґрунтоване пояснення успіхів і недоліків,передбачити результати роботи” [8, 236].

“Стиль мислення – конкретизація методутеоретичного пізнання у специфічних формахдослідження, розуміння й інтерпретації дійсності,суб’єктивно зумовлена особливість пізнавальноїдіяльності. Визначається мірою розвиненостікатегоріального ладу мислення, використаннямпевних зразків описання і пояснення науковихфактів, панівними парадигмами, які в сукупностізумовлюють нормативну систему баченняпроблемних ситуацій, визначають установкиметодологічної свідомості” [8, 328].І. Павлов пов’язував варіанти сприйняття

різних явищ навколишнього світу з типами вищоїнервової діяльності – першосигнальним(рефлекторно-чуттєвим), другосигнальним(корковим , формально-логічним). Відомадиференціація стилів мислення визначаєтьсядомінуванням його в правій або лівій півкулі мозку.Виклад основного матеріалу. Як показують

психологічні дослідження, між типами особистостіта стилями мислення існує стійка кореляція. Так,“емоційно-лабільний” варіант особистості

“характеризується помітними коливаннями активноїуваги, художнім (цілісним образним) стилемсприйняття, емоційної переробки й яскравим,артистичним відтворенням інформації, що і визначає... професійний тропізм до таких видів діяльності,як журналістика, артистична, педагогічна” [9, 212].Можливість творчості та постійної пошукової

активності вчителя забезпечується за умовиформування особливого стилю сучасногопедагогічного мислення. Учені О. Мойсеєв,Ю. Кулюткін, Г. Сухобська, А. Петровський таінші відносять до основних рис такі ознаки:об’єктивність; активність; різнобічність;критеріальність; узагальненість; інтегративність;системність; комплексність; вірогідність;ієрархічність; домінантність; детермінізм;конкретність; динамізм, гнучкість, мобільність;економічність; відчуття міри; селективність(вибірковість); перспективність; послідовність;історизм; аналітичність; логічна послідовність,несуперечливість; критичність і самокритичність.

“Професійно компетентного педагога відрізняєтакож особливий стиль мислення, особливебачення світу, особливо в тій його частині, якаможе бути визначена як педагогічна реальність”[4, 226]. Ю. Азаров розрізняє і характеризує такістилі педагогічного мислення: творчий, абодіалектичний; догматичний, або авторитарний,або консервативний; розумово-емпіричний [1].Творчий, або діалектичний стиль мислення

базується на глибокому розумінні всієї сукупностіпротиріч, дозволеність яких буде неминучесприяти подальшому розвитку всієї навчально-виховної роботи, демократизації шкільнихвідносин. Демократизація школи – це новий стильмислення, це глибоке розуміння діалектикирозвитку, боротьби нового зі старим, новаторстваз консерватизмом” [1, 10]. Демократизація школиозначає підготовку покоління до таких формжиття, що базуються на справедливому устроїсуспільства, які повністю виключаютьзловживання владою та різні форми порушенняправових і моральних норм. “Творчість педагогадемократичного складу передбачає єдністьшироти й ясність мислення з умінням організувативесь процес взаємодії дорослих та дітей, уміннямдодати труднощі, ставити все нові і важкі завданняперед колективом та успішно вирішувати їх” [1, 12].Догматичний, або “авторитарний, або

консервативний стиль мислення прагне зберегтираз і назавжди умовні форми взаємодії, не бажаєбачити реальних протиріч, маніпулює лозунгами,загальними фразами та догматичними вимогами”[1, 12]. Дуже точно консервативний стильмислення охарактеризував письменник С. Залигін:





78

“Так, консерватор зберігає лозунги минулих років,оберігає їх від усіх і пишається цим, але,зберігаючи лозунги, він давним-давно втративпочуття часу. Консерватор суспільство хочебачити мислено нерухомим, а себе самого –мислячим безгрішно і грандіозно!” С. Залигінпідмітив цікаву деталь. Педагог авторитарногоскладу залишає лише за собою право “грандіозноі варіантно мислити”. Що стосується дітей таінших учасників виховного процесу, то від тихвимагається лише підпорядкування. Їм він готовийу будь-яку хвилину нагадати: “Я хотів би безміркувань , без демагогії...” Але ж вимогатворчого ставлення до дійсності в рівній мірірозповсюджується і на педагога, і на дитину.Це далеко не повний перелік авторитарних

елементів у педагогіці, зумовлений суб’єктивнимичинниками: низький рівень культури; прагненняприскорити темп розвитку школярів усупереч їхіндивідуальних особливостей, незнання природи засобіввпливу тощо. Усі ці сторони діяльності є наслідкомрозумово-емпіричного стилю мислення педагога.Подолання розумово-емпіричного стилю

мислення – процес важкий та довгий, оскількипов’язаний з переробкою, перебудовою свідомостіпедагога. Багато педагогів опановують цей стильмислення із найкращих мотивів: вони впевнені втому, що ламаючи дітей і даючи їм накази,швидше можна досягнути бажаної мети.Таким чином, акумулюючи у власному стилі

інтелектуально-творчого мислення та діяльностінауково-теоретичний, художньо-творчий тапрактичний педагогічні компоненти, вчительмузики наділений всім комплексом якостей, длятого щоб бути активною, багатогранною тастильною особистістю.Французький письменник початку ХХ століття

Марсель Пруст, визначаючи неповторністьрозкриття особистості у світі культури, писав, щодля письменника, як і для живописця, стиль – цепитання не техніки, а бачення. Стиль – цевиявлення (неможливе будь-яким свідомимчином) якісної відмінності в наших уявленнях просвіт, відмінності, що без мистецтва залишаласяб вічною таємницею кожного. Лише завдякимистецтву ми можемо перейти межі свого “Я”,дізнатись, як інший бачить світ, світ, який уже нетой самий, що наш, і чиї пейзажі залишалися ббез мистецтва такими самими для наснезвіданими, як місячні пейзажі.Ми погоджуємось із думкою А. Могильного,

що сьогодні ці слова можна адресувати не лишедіячам високого мистецтва. Життя наполегливовимагає вироблення кожним, хто прийшов у цейсвіт не спостерігачем, а діячем, власного стилю

творчого мислення, формування вміння бачитисвіт не тільки і не стільки так , як усі, аздебільшого власними очима крізь призмуособистого інтелекту й особистого переживаннясвіту культури. Проте, це зовсім не означаєнехтування баченням світу культури інших людей.Навпаки, взаємозбагачуючись інтелектуальнимдосвідом, люди дедалі більше проникають у світкультури, роблячи своє буття цікавішим тасповненим глибокого сенсу.Висновки. Стиль інтелектуально-творчого

мислення майбутнього вчителя музикиформується у діяльному аспекті, системі науково-педагогічної теорії щодо музичної освіти, вконтексті стильової проблематики. Це забезпечуєактивність та неповторність творчоїсамореалізації майбутнього вчителя музики.

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. – М.:Политиздат, 1989. – 335 с.

2. Акимов Ю.Т. Актуальность дальнейшегосовершенствования теоретической мысли баянистов// Баян и баянисты. Сборник статей, вып 4. Сост иобщ . ред. Ю. Акимова. – Москва: Всесоюзноеиздательство “Советский композитор”. – 1978, С. 3 – 12.

3. Гладушина Р.М. Глобалізація та єдиний освітнійпростір: наукова освіта в контексті навчально-наукового інноваційного середовища // Професіоналізмпедагога в контексті Європейського вибору України:Матеріали всеукраїнської науково-практичноїконференції “Професіоналізм педагога в контекстіЄвропейського вибору України”, 25 – 28 вересня 2006р. Зб. статей: Ч. І. – Ялта: РВВ КГУ, 2006. – 204 с.

4. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическаяпраксеология: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб . заведений. – М . : Издательский центр“Академия”, 2005. – 256 с.

5. Кремінь В.Г. Освіта в Україні: стан іперспективи розвитку. – К., 2001.

6. Кучерявий І.Т., Клепіков О.І. Творчість – основарозвитку потенційних джерел особистості: Навч.посібник. – К.: Вища школа, 2000. – 288 с.

7. Познавательные процессы и способности вобучении: Учеб. пособие для студентов пед.институтов / В.Д. Шадриков, Н.П. Ансимова,Е.Н. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.:Просвещение, 1990. – 142 с.

8. Професійна освіта: Словник: Навч. посібник /Уклад. С.У. Гончаренко та інші.; За ред. Н.Г. Никало.– К.: Вища школа, 2000. – 380 с.

9. Собчик Л.Н. Стили мышления и поведения черезпризму теории ведущих тенденций // Стиль человека:психологический анализ. – М., 1998.

10.Шевнюк О.Л . Культурологічна освітамайбутнього вчителя: теорія і практика:Монографія. – Київ: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2003– 232 с.







79 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Постановка проблеми. Стрімка змінасуспільних економічних тасоціокультурних умов, актуалізація

євроінтеграційного вектора в гуманітарній галузі,суттєве пожвавлення інформаційних процесів увітчизняному культурному й освітньому просторі,зміни пріоритетів педагогічної освіти, прагненнядо стандартизації вимог до майбутніх вчителівчерез запровадження в систему підготовки кадрівпрофесійних компетенцій – все це викликалосуттєве зростання інтересу до проблеми розвиткупрофесійного мислення майбутнього вчителя. Цеє красномовним свідченням того, що професійнемислення є визначальною рисою фахівця ,невіддільним елементом культури суспільства,показником інтелектуальної розвиненості соціуму,оскільки воно взагалі є не стільки психологічним,скільки соціокультурним феноменом.Зважаючи на це, значно зростають вимоги до

активізації фахово спрямованої розумовоїдіяльності майбутнього вчителя, його здатностідо професійного аналізу, творчого переосмислення,прийняття креативних рішень, власне, адекватногодобору такої інформації, яка забезпечитьнавчально-виховний процес на сучасномукультурному й освітньому рівні. І в даному аспекті,у підготовці майбутніх вчителів музики зазначенапроблема набуває вирішального значення ,оскільки майбутня успішна музично-педагогічнадіяльність випускників вузів прямо залежить відякості музичної інформації, яка є джерелом цієїдіяльності і музично-естетичного розвитку учнів.Добір такої музичної інформації є досить складнимзавданням не тільки для молодого вчителямузики, а й для досвідченого музиканта. Вситуації, коли молодим фахівцям слід самимприймати рішення, не словом, а ділом виявлятитерпимість до розмаїття думок та вчинків, виникаєнеобхідність, керуючись власним професійним

відчуттям, у величезному інформаційному потоцідобирати найбільш оптимальну інформацію, якаб забезпечила успішний розвиток, навчання івиховання школярів. Вирішальну роль тут відіграєтворче педагогічне мислення, яке, за визначеннямМ.М. Кашапова, є вищим пізнавальним процесомпошуку, виявлення і вирішення педагогічноїпроблемності в ході професійної діяльностіпедагога, який відбувається на вищому, ієрархічноорганізованому рівні [8].Аналіз останніх досліджень та публікацій.

Проблемам мислення приділялось багато увагиу філософських працях Арістотеля, І. Канта,Ф. Гегеля, Дж. Локка, Д. Гартлі, Р. Мюллера,Г.Е. Ебінгаузена, Ф. Шлегеля, С. Яворського,В. Вернадського, М. Грушевського, В. Винниченка;у психологічних дослідженнях Л.С. Виготського,П.Я. Гальперіна, Г.С. Костюка, О.М. Леонт’єва,С.Л. Рубінштейна, К.А. Абульханової-Славської,К.В. Судакова, Н.В. Кузьміної та ін. Аналізпсихолого-педагогічної літератури з даноїпроблеми показує. що у процесі добору музичноїінформації вирішального значення набуваєрозумова діяльність вчителя, що відбувається заучастю якостей мислення, що забезпечуютьздібність до швидкого оптимального вибору йухвалення рішень. У дослідженні проблемивибору та прийняття рішень фундаментальнимиє праці П .К . Анохіна , Н .А. Бернштейна ,І.П . Павлова, А.Н. Леонтьєва , А.Р. Лурія ,Б.М. Теплова, Ф.Н. Гоноболіна, Н.П. Бєхтєрєвої,Є.І. Бойка, Д.Н. Завалішиної, Ю.Н. Кулюткіна,Г.С. Сухобської та ін. Проблеми музичногомислення висвітлювалися в роботах музикознавцівБ. Асаф’єва, Л.О. Мазеля, В.В. Медушевського,Є.В. Назайкінського, А.Н. Сохора, В.Г. Ражнікова,Б . Яворського. Деякі аспекти проблемимузичного мислення та педагогічно доцільногодобору музично-дидактичного матеріалу

УДК 37.025:78 Н 63

Людмила Ніколаєнко, викладачкафедри вокально-хорових дисциплін та методики музичного виховання

Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка

ОСОБЛИВОСТІ РОЗУМОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІВ ПРОЦЕСІ ДОБОРУ МУЗИЧНОЇ ІНФОРМАЦІЇСтаття присвячена висвітленню особливостей розумової діяльності майбутнього

вчителя музики в процесі добору музичної інформації та розгляду деяких якостей мислення,що акцентуються під час цієї діяльності.

Ключові слова: розумова діяльність, музична інформація, вчитель музики.

ОСОБЛИВОСТІ РОЗУМОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІВ ПРОЦЕСІ ДОБОРУ МУЗИЧНОЇ ІНФОРМАЦІЇ

© Л. Ніколаєнко, 2009




80

розглядаються у музично-педагогічнихдослідженнях Л.Г. Арчажникової, Б.М. Целовнікова,Л.А. Єжової, Л.О. Смирнової, Т.Н. Овчиннікової,О.М. Олексюк, Н.Г. Мозгальової, І.О. Полякової,О.П. Рудницької, М.А. Румер, Л.А. Рапацької та ін.Але, незважаючи на те, що в названих

дослідженнях вивчаються найрізноманітнішіаспекти професійної підготовки майбутніхучителів музики, а питання, пов’язані певнимчином з добором репертуару, виникають вбільшості робіт, аспект розумової діяльності, їїструктури й особливостей, що проявляються впроцесі добору музичної інформації як складовоїчастини всієї музично-педагогічної діяльностіучителя музики, вивчені, на наш погляд ,недостатньо.Метою статті є висвітлення питань

особливостей розумової діяльності майбутньоговчителя музики в процесі добору музичноїінформації та функціонування деяких якостеймислення, що акцентуються під час цієї діяльності.Виклад основного матеріалу. Мислення як

філософська категорія – це процес пізнавальноїдіяльності індивіда, що характеризуєтьсяузагальненим і опосередкованим відображеннямдійсності. Разом з тим, мислення – це складнийпізнавальний психічний процес. Добір музичноїінформації як пошук нового, цікавого, необхідного,актуального серед багатьох варіантівздійснюється завдяки соціально обумовленому,нерозривно пов’язаному з мовою психічномупроцесу самостійного пошуку і відкриттялюдиною суттєво нового, процесуопосередкованого і узагальненого відображеннядійсності в ході її аналізу і синтезу, що проходитьна основі практичної діяльності з чуттєвогопізнання і далеко виходить за його межі [3, 186].Педагогічний аспект науки розглядає мислення вконтекст і діяльност і вчителя . На думкуВ .А . Сластьоніна, “постійна спрямованістьрозумових процесів на вирішення педагогічнихзавдань, актуалізація одних і тих же комплексівзнань, стратегія і тактика професійної поведінкита діяльності вчителя надають його мисленнюсвоєрідного характеру, формують неспецифічнийдля інших професій склад розуму” [9, 84]. Отже,враховуючи філософський та психолого-педагогічний аспекти, ми розглядаємо феномен“розумова діяльність майбутнього вчителямузики в процесі добору музичної інформації” якакт музичного мислення вчителя, що забезпечуєйого професійну діяльність. Добір музичноїінформації є однією з головних складових процесупідготовки вчителя до музичних занять.Вивчення психолого-педагогічної літератури, а

також робіт фізіологів і нейрофізіологів з проблемидобору музичної інформації дозволяє визначитипроцес добору репертуару як процес прийняттярішення, оскільки психологічні аспекти проблемипов’язані, головним чином, з аналізом ролі і місцяпроцесів прийняття рішення в системіцілеспрямованої свідомої діяльності вчителямузики з добору музичної інформації. “Унайзагальнішому вигляді прийняттям рішення єформування послідовності дій для досягненняпевної мети на основі перетворення деякоїінформації про початкову ситуацію”. Тобто, мовайде про попереднє висунення системних“еталонних гіпотез”; зіставлення поточних образів(концептуальних моделей) з низкою еталонів іоцінка подібності (схожості) між ними; корекціюобразів (моделей), “співвіднесення” гіпотез здосягнутими результатами; вибір еталонноїгіпотези (або побудова її) або розробку принципуі програми дій [5, 16 – 32].Оскільки процеси переробки інформації і

прийняття рішення – це розумові процеси, дужеважливим для з’ясування механізму добору євизначення тих якостей мислення, які задіяні вцьому процесі. Спираючись на дослідженняпроблеми психологами і фізіологами, в даній статтіми розглянемо такі якості мислення, що сприяютьданій діяльності: постановку мети,антиципативність, асоціативність, уяву, аналіз іузагальнення, оперативність, швидкість і гнучкістьмислення, емоційну пам’ять.Відомо, що в основі всіх видів діяльності

людини лежить конкретна мета. Спираючись накласифікацію цілей, запропоновану Н.П. Бехтєрєвою,ми виділяємо два основних класи цілей – постійніцілі і тимчасові цілі. В даному випадку постійноюметою (ціллю) діяльності вчителя музики ємузично-естетичний розвиток учнів. Згідно зтеорією Н.Б. Бехтєрєвої “постійною метою єзадоволення потреб. Окрім біологічних потреб,існує одна постійна потреба, властива лишелюдині, – це потреба в трудовій діяльності, якапороджує ще одну постійну мету – трудовудіяльність на користь суспільства. Наявність цієїмети формує систему, що є нейрофізіологічноюосновою багатьох розумових процесів,найголовнішою з яких є мислення як понятійнеабо наочно-образне вирішення проблемнихситуацій” [2, 303].У нашому аспекті добір музичної інформації

неможливий без наявності потреби в діяльності здобору музичної інформації як постійної метидіяльності вчителя музики.Тимчасову мету діяльності з добору музичної

інформації ми формулюємо як тактику в






81 Молодь і ринок №5 (52), 2009

досягненні постійної мети – музично-естетичногорозвитку учнів, тобто музично-естетичногорозвитку їх окремих сторін і якостей. В процесіцілеутворення тут актуалізуються з одного боку– комплекс педагогічних і музично-естетичнихзавдань, рівень музичного, виконавськогорозвитку навчального творчого колективу,врахування його вікових і фізіологічнихможливостей і особливостей; з іншого боку –вибудовується перспективний план того, щопотрібно шукати для вирішення цих завдань вносіях музичної інформації – музичних творах,серед яких здійснюється добір. Слід зважати нате, що мета є складним динамічним двоєдинимутворенням змісту й рівня її досягнення, аформування мети має оперативний характер, щовиявляється в тонкому прилаштуванні їїпараметрів до об’єктивних умов діяльності. Тобторішення про те, якою повинна бути інформація(за наявністю у ній певних елементів –інформативних ознак, які б сприяли вирішеннюзавдань музично-естетичного і виконавськогорозвитку творчого колективу) формулюється узагальних рисах вже на початку процесу добору.Принципово важливим є те, що ухвалення

рішення з добору музичної інформації (що самедобирати і чому) відбувається майже паралельноз цілеутворенням. Підтвердження цьомузнаходимо в роботах нейрофізіологів, зокрема уП.К. Анохіна: “У всіх випадках посилки мозкомзбуджень через кінцеві нейрони до периферичнихробочих апаратів одночасно з еферентною“командою” формулюється деяка аферентнамодель , здатна передбачити параметримайбутніх результатів і звірити в кінці дії цейпрогноз з параметрами дійсних результатів. Якбачимо, разом з цілеутворенням, уявою тутакцентуються уява й антиципативність .“Передбачення результатів дії є універсальноюфункцією мозку, що застерігає від всякого родупомилок, тобто звершення дій, не відповіднихметі, поставленій організмом” [1, 242].Таким чином, на даному етапі виникає певний

уявний “еталон”, “модель” твору, якийобирається, а мету першого етапу можнасформулювати як побудову “еталону” необхідноготвору. Природно, побудова такого “еталону”неможлива без наявності глибоких загальних іспеціальних знань, серед яких повинніакцентуватися знання про об’єкт музично-педагогічної діяльності, завдання музично-естетичного розвитку дітей та про способи йзасоби досягнення цих цілей.Уява – психічний процес, що виражається: у

побудові образу засобів і кінцевого результату

наочної діяльності суб’єкта; в створенні програмиповедінки, коли проблемна ситуація не визначена;у продукуванні образів, які не програмують, азамінюють діяльність; у створенні образів,відповідних опису об’єкту. В процесі доборумузичної інформації уява виступає як здатністьстворювати музичну ідею на основі позамузичнихдетермінант, здатність продукувати художньо-смислові новоутворення, що спираються намеханізми життєвих і музичних асоціацій, натворчу переробку образів слухової пам’яті;вичленення і акцентування нових сторінпедагогічних явищ в нових несподіваних зв’язкахі стосунках.Антиципативність – поняття, що позначає

здатність вищих живих істот передбачати появурезультатів дій, предметів, явищ ще до того, яквони будуть реально здійснені або сприйняті(“випереджаюче віддзеркалення”). У психологіїмислення антиципація позначає уявлення всвідомості людини в схематичній формі відповідіна яку-небудь проблему ще до того, як вона будереально вирішена. При доборі музичної інформаціїантиципативність виявляється в умінніпередбачати можливі позитивні і негативнімоменти при її використанні у навчально-виховному процесі.Зміст діяльності музиканта-педагога,

пов’язаної з передбаченням (проектно-конструктивною діяльністю), включаєпрогнозування перспективи розвитку учнів узв‘язку з майбутньою реалізацією музичноїінформації, що добирається , визначенняпродуктивних тенденцій її навчально-творчогозростання, цілей і завдань виховання на даномуетапі і в перспективі, аналіз і добір необхідногонавчально-художнього матеріалу відповідно доконкретних цілей і завдань розвитку учнів,передбачення можливих труднощів при йоговивченні, форм спільної діяльності педагога і учнівпо його освоєнню тощо. Тому при знайомстві змузичним твором в процесі добору, “еталон”педагогічної доцільності є присутнім постійно ізнаходиться майже в підсвідомості.

На етапі першого знайомства з об’єктомдобору необхідне швидке, якомога точнішеосягнення й оцінка твору в цілому як з поглядуйого художньої цінності, так і з погляду йогодидактичної доцільності. Цей етап, якийбезпосередньо йде за усвідомленням завдання,зазвичай зв’язаний із затримкою імпульсивновиникаючих реакцій. Така затримка створює паузу,необхідну для орієнтування в умовах завдання,аналізу компонентів, виділення найбільш істотнихі співвідношення їх один з одним. Попереднє





82

орієнтування в умовах завдання на основіаналітико-синтезуючої розумової діяльності –обов’язковий етап всякого процесу мислення.Аналіз і узагальнення (синтез) є складовою

частиною всіх музично-інтелектуальних дій,оскільки аналітична робота в музичному мисленніпов’язана з диференційовано – цілісним (аналізчерез синтез) сприйняттям музичних образів таїх наступним розвитком . Єдність аналізу йузагальнення виступає у процесі пізнання, якийпочинається з співставлення чи співвідношеннямузичних явищ одне з одним. Одночасно заналізом відбувається узагальнення порівнюванихявищ, тобто проявляється залежність “аналіз-узагальнення”. Такий взаємозв’язок виявляєтьсяі в процесі добору музичної інформації. Це можнапрослідкувати на прикладі аналітико-синтезуючоїдіяльності вчителя музики при доборі твору длявокально-хорової роботи в шкільному хорі, колиздійснюється аналіз твору (вокально-хоровий,музично-теоретичний, дидактичний, педагогічний);оцінюється відповідність всіх видів “музичних”компонентів твору вокально-хоровимможливостям учнів, його ідейно-образного іхудожнього змісту віковим особливостямколективу, інтелектуальному і духовномупотенціалу; формується цілісне враження (вестетичному, емоційному і художньому плані) наоснові розчленування твору на складові елементиі усвідомлення, як їх поєднання в цілісну художнюформу відіб’ється на розвитку колективу. І чимточнішою і конкретнішою буде аналітична тасинтезуюча розумова діяльність вчителя, чимвищим буде ступінь аналізу та узагальнення, тимвпевненіше буде прийняте рішення пронеобхідність добору конкретного твору або йоговідхилення.Мислення в процесі добору музичних творів

включає довільні і мимовільні компоненти. Якмимовільні можуть виступати асоціації, щопризводять до виникнення спрямованих зв’язків.За визначенням, асоціація – це закономірнийзв’язок двох або декількох психічних процесів(відчуттів, уявлень, думок, почуттів, рухів і томуподібне), який виражається в тому, що появаодного з них викликає появу іншого або іншихпсихічних процесів [7]. Психофізіологічноюосновою асоціацій є умовний рефлекс. Їх роль врозумовому процесі подвійна. По-перше, вонивизначають деяку стереотипність і з цього бокуне сприяють отриманню оригінального рішення.Проте, правильно сформульований динамічнийстереотип скорочує час на добір інформації. По-друге, оскільки організація таких зв’язків слабокерована, серед потоку різноманітних асоціацій

можуть виникнути і плідні для вирішення даногозавдання по добору музичної інформації, особливоякщо в поле зору включатимуться маловірогіднізв’язки, що ведуть до малодосліджених гіпотез.При знайомстві з новою музичною

інформацією в пам’яті актуалізуються елементимузичних образів з минулого досвіду, еталони, узв’язку з чим відбувається згортання розумовихпроцесів оцінки і переробки інформації;прискорюється процес упізнання і передбачення.Окрім мимовільних, розумова діяльність в

процесі добору музичної інформації включаєкомпоненти, свідомо і довільно регульовані і такі,що безпосередньо спрямовуються домінуючоюмотивацією. Довільність розумового процесуперш за все забезпечується розумовимиопераціями. Вони, як і будь-яка інша дія ,здійснюються під постійним контролем самогосуб‘єкта діяльності добору і тому можутьбільшою мірою піддаватися довільномукеруванню, ніж асоціації.Одними з найважливіших якостей розумової

діяльності при ухваленні рішення в процесі доборумузичної інформації є оперативність, швидкістьта гнучкість мислення. Вони є такими якостями,які віддзеркалюють дві взаємозалежні гранієдиного творчого процесу: репродуктивну, щовиражається в оволодінні операціональноюстороною діяльності добору, тобто в засвоєннізнань, умінь і навичок, та власне творче їхзастосування під час цього процесу. При такомурозумінні очевидно, що оперативність, гнучкістьта швидкість мислення взаємозумовлені тавзаємозалежні настільки глибоко, що розділити їху конструктивній діяльності з добору музичноїінформації майже неможливо.Оперативне мислення – сукупність

інтелектуальних процесів людини, включених врегуляцію його діяльності керівництва. По своїйфункції оперативне мислення є однією з формпереробки інформації. Можна виділити 3 основнихфункції оперативного мислення: вирішеннязавдань, планування, декодування. З поглядусучасної теорії ухвалення рішень реалізація двохперших функцій оперативного мислення(вирішення завдань і планування) є ухваленнямрішення про дію, яка є результатом процесувибору способу дії, а декодування музичноїінформації забезпечує адекватність процесудобору.Швидкість, побіжність мислення забезпечує

багатство і різноманітність ідей, асоціацій,зв’язків, категорій, кількість яких і береться закритерій побіжності. Побіжність думкирозуміється як здібність до швидкого виконання






83 Молодь і ринок №5 (52), 2009

операцій перебору, до швидкого співвідношеннявсіх початкових умов, до варіювання їх поєднань[4, 166 – 177].При доборі музичної інформації побіжність

виявляється у вмінні швидко співвідноситикомплекс параметрів даного твору з комплексомпараметрів початкових умов – навчально-виховних і художніх завдань, для вирішення якихдобирається твір.Гнучкість – ступінь відхилення від ухваленого

рішення, подоланні “бар’єрів” минулого досвіду,здатність швидко переходити від однієї категоріїдо іншої, від одного способу до іншого [4].Гнучкість мислення полягає в умінні змінюватинамічений спочатку шлях (план) вирішеннязавдань, якщо він не задовольняє умовампроблем, які поступово виокремлюють в ході їїрішення і які не вдалося врахувати із самогопочатку. У процесі добору гнучкість мисленняпроявляється при переходах від одного твору доіншого у здібності музичного мисленняпристосовуватися до нових умов.Оперативність , гнучкість та швидкість

мислення є такими якостями, які віддзеркалюютьдві взаємозалежні грані єдиного творчого процесу:репродуктивну, що виражається в оволодінніопераціональною стороною діяльності, тобто взасвоєнні знань, умінь і навичок, та власне творчеїх застосування. При такому розумінні очевидно,що оперативність, гнучкість та швидкістьмислення взаємозумовлені та взаємозалежнінастільки глибоко, що розділити їх уконструктивній діяльності майже неможливо.Виходячи з того, що “оперативність

передбачає готовність і уміння застосовуватизнання в схожих і варіативних ситуаціях, агнучкість виявляється в самостійномузнаходженні нових способів використання знаньпри зміні ситуації або різних способів однієї і тієїж ситуації”, найвиразніше ці якості мислення впроцесі добору музичної інформації проявляєтьсяв читанні з аркуша нотних текстів музичнихтворів. Саме на виконанні цієї діяльностібазується розроблена нами методикадіагностування оперативності мислення в процесідобору музичної інформації, висвітлена у статті[6].Наступний ключовий етап розумової діяльності

в процесі добору музичної інформації пов’язанийз вибором однієї з альтернатив і формуваннямзагальної системи мислення . Відбуваєтьсябезперервне сканування інформації в пам’яті, анаявна домінуюча мотивація направляє цейпошук. У психологічних дослідженнях прийнятоподіляти пам’ять на кілька стадій: мінімально

тривалу (менше 1 сек.), короткочасну (від 1 сек.до десятків хвилин), довготривалу (від кількохгодин до кількох діб), пожиттєву (місяці й роки).В музично-педагогічній діяльності, безумовно,задіюються усі ці стадії пам’яті, однак процесдобору музичної інформації актуалізуєконструктивні, оперативні уміння, які базуютьсяна якостях оперативного мислення йкороткочасної оперативної пам’яті.Слід зазначити, що добір музичної інформації

– це саме така діяльність , у якій взаємодіясуб’єкта з об’єктом виступає у формі свідомоїорієнтувальної діяльності, спрямованої навиділення об‘єктів, що входять у зміст певнихзавдань , а також у формі свідомих дій,спрямованих безпосередньо на досягнення певнихцілей, а сама діяльність виступає як орієнтувально-дослідницька, набуваючи вирішального значенняу перцепції при здійсненні розумових операцій.Ознаками продуктивності пам’яті є обсягматеріалу, який запам’ятовується, швидкість,точність, тривалість, готовність. Успішністьзапам’ятовування залежить від змістовихзв’язків між елементами матеріалу, щозапам’ятовується, виділення груп за змістом,встановлення внутрішньогрупових таміжгрупових зв’язків.Рамки статті не дозволяють висвітлити усі

якості мислення, що акцентуються в процесідобору музичної інформації. Висвітлення цихякостей та методик їх діагностування вконструктивній діяльності з добору музичноїінформації, розроблених нами, буде продовжено унаступних наших публікаціях.Висновки. Отже, розглядаючи процес добору

музичної інформації як такий, що повністюузгоджується із процесом прийняття рішення наоснові пошуку і переробки певної інформації іпідпорядкований основним положенням теоріїприйняття рішень, ми прийшли до висновку пропереважаюче значення розумової діяльності уцьому процесі. Серед багатьох якостей мисленняважливу функцію в процесі добору виконуютьпостановка мети, антиципативність, уява,асоціативність , аналіз і узагальнення ,оперативність, швидкість і гнучкість мислення,емоційна пам’ять.Цілеспрямоване формування цих якостей

мислення сприятиме удосконаленню підготовкимайбутніх вчителів музики до конструктивноїдіяльності з добору музичної інформації.

1. Анохин П.К. Биология и нейрофизиологияусловного рефлекса. – М.: Медицина, 1968.

2. Бехтерева Н.П. Механизмы деятельности





84

мозга человека. – Ч.1. – Ленинград: Наука. –1988. – 677 с.

3. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А.Мышление и обучение. – Минск:: Университетская,1990. – 214 с.

4 . Е рм о л а є в а - Том и н а Л . Б . О пытэкспериментального изучения творческихспособностей (по материалам зарубежныхисследований) // Вопросы психологии. – 1975.– №5. – С.166 – 177.

5. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф.,О системном строении когнитивныхпроцессов: Сб. наук. тр. – М.: Наука, 1976. –С. 49 – 57.

6. Ніколаєнко Л.Г. Методика діагностування

оперативності мислення в конструктивнійдіяльності з добору музичної інформації //Вісник Черкаського університету. – Випуск136. – Серія: Педагогічні науки. – Черкаськийнаціональний університет. – Черкаси, 2008.– С. 25 – 31.

7. Психологический словарь / Под ред .В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломоваи др. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.

8. Психология профессионального педагогическогомышления / Под ред. М.М. Кашапова. – М.: Изд-во“Институт психологии РАН”, 2003. – 398 с.

9. Сластёнин В.А. Люблинская Педагогика:Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1976. –352 с.


Постановка проблеми. Виходячи знових освітніх концепцій і стратегічнихнапрямків освіти, які ставлять своїм

основним завданням створення умов для розвиткуособистості учня, особливо важливим питаннямє психологічне забезпечення процесу навчання.Метою музичних творчих спеціальностей єрозвиток творчої активності. Відповідно, особливоїактуальності набуває проблема творчоїсамореалізації у професійній діяльності.Завданням педагогіки і психології є максимальносприяти розвитку і реалізації здібностей учня.Проте самореалізації часто перешкоджаєнадмірний стрес як феномен, що вказує нанездатність особистості справитись зситуативними вимогами, нестачею копінговихстратегій (Г. Малкіна-Піх [6, 136], В. Розов [7,110]). Призводячи до напруження та активізації

нервової вегетативної системи, він спричиняєрізноманітні негативні прояви під час процесувиконавства та знижує якість творчого продукту.Така ситуація, впливаючи на самооцінку, знижуємотивацію до навчання та впевненість у власнихсилах. Тому невід’ємною складовою процесувиховання музикантів-виконавців повинна статипрофілактика і психокорекція негативнихемоційних проявів, що супроводжують процесвиконання.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

В науковій психології все більше увагиприділяється проблемі вивчення тривожності, втому числі екзаменаційної (К. Хорні, Р. Мей,Х. Айзенк, Ч. Спілбергер, Д. Айкне, К. Ізард,Х. Хекхаузен, В. Девідсон, Дж. Ендрю, С. Росс,Ф. Перлз, О. Кондаш, Є. Ільїн, В. Абабков,М. Перре, Ф. Березін, В. Астапов, О. Чернігова).

УДК 7.038.531 С 66

Ірина Сосяк, старший викладач Дрогобицького державного музичного училищаімені Василя Барвінського,

здобувач кафедри практичної психологіїДрогобицького державного педагогічного університету


ПСИХОКОРЕКЦІЯ ТРИВОЖНОСТІ ПРИ ПІДГОТОВЦІ ДОПУБЛІЧНИХ ВИСТУПІВ СТУДЕНТІВ-ВИКОНАВЦІВ

У статті розглянуто питання психологічної підготовки студентів виконавськихспеціальностей музичних училищ до публічних виступів. Запропоновано ряд вправ, щодопомагають корегувати емоційні стани, сприяють усуненню надмірної тривожності тамоделюванню емоцій у процесі навчання з метою удосконалення виконавської майстерності.

Ключові слова: екзаменаційний стрес, тривожність, “страх сцени”, виконавськемистецтво, творча особистість.

ПСИХОКОРЕКЦІЯ ТРИВОЖНОСТІ ПРИ ПІДГОТОВЦІДО ПУБЛІЧНИХ ВИСТУПІВ СТУДЕНТІВ-ВИКОНАВЦІВ

© І. Сосяк, 2009




85 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Проблемою профілактики і адаптації доекзаменаційного стресу займаються Л. Божович,В. Розов, А. Прихожан, Ю. Щербатих). Вметодичній літературі педагоги-музиканти,описуючи дане явище, обмежувались доконстантації його як факту, що має негативнийвплив на переб іг проце су виконавства(А.П. Щапов, С. Савшинський, А. АлєксєєвГ. Нейгауз). Публікацій, що стосуютьсяпсихологічних досліджень стресу, який супроводжуєвиконавський процес, ми не зустрічали.Метою статті є: дослідження можливостей

свідомої регуляції стресу, що супроводжуєвиконавський процес.Виклад основного матеріалу. Виступ як

екстремальна ситуація викликає психоемоційнунапругу. Об’єктивно дана ситуація не загрожуєздоров’ю та безпеці суб’єкта, проте визначаєтьсяним як небезпечна. Уявна загроза за відчуттямита рівнем емоційної напруги займає місцереальної. Думка про публічний виступ викликаєсильну соматичну реакцію. Вона характеризуєтьсятахікардією , підвищеним потовиділенням ,відчуттям стискання у грудях. Під час опитуваннястуденти підкреслювали, що з наближенням дативиступу страх посилюється, досягаючи найвищоїточки під час або перед виступом. Стресовий станхарактеризується тремором, некерованістю рухів,скутістю. “У стресових умовах відбуваєтьсяблокування зовнішніх мотивів діяльності врезультаті так званої “стресової інтерналізаціїособистості” [7, 276]. Такого роду проблемиперешкоджають виконавському процесу.Визначити конкретну причину тривоги суб’єктнеспроможний. Страх сцени має ірраціональнийхарактер. В даному випадку чітковідслідковується невідповідність між реальноюситуацією і сприйняттям її суб’єктом. Приопитування учнів виявились наступні емоції, щоперешкоджають успішному виконанню. Це:

почуття страху, тривоги, невпевненість у своїйпам’яті, скутість (відчуття поганого володіннявласним тілом). Наші дані, в основному,співпадають з даними Ю. Щербатих [9, 370].Професійною самореалізацією музиканта-

виконавця є успішність у виконавському процесі,здатність під час сценічного виконання виражатипереживання засобами музичного мистецтва. В

даній ситуації завдання вчителя полягає в тому,щоб не тільки навчити учня слухати іспівпереживати, а й допомогти стати провідникомміж композитором і слухачем тієї безпосередньоїданості свідомості», якою є музика [5, 322].Досягнення даного завдання передбачає

свідомий контроль за складовими виконавськогопроцесу. Тому необхідною умовою досягненнявисокого професійного рівня є досягнення свідомоїрегуляції і контролю фізіологічних проявів стресу.Нами був використаний метод психоедукації [8,11], як такий, що навчає методам психологічноїсамодопомоги і враховує один з найважливішихпедагогічних принципів – принцип активності.Метою розроблених психокорекційних занять,

виходячи з основного напрямку досліджень, єсформувати в студентів:

- розуміння того, що ЕС не є явищем незмінним,а піддається корекції;

- усвідомлення, що розвитку напруження ітривожності можна запобігати;

- здатність свідомого планування і програмуваннясвоєї діяльності завдяки емоційній саморегуляції.Нами ставились наступні завдання [1, 7]:- усвідомлення стресора і його оцінка

(розуміння змісту даної події, тобто екзамену);- порушення гомеостазу, зв’язані з стресом

емоції:- копінгова дія (розібратися, яким чином

відбувається реакція на цю подію і в якій мірі вонає адекватною і виправданою);

- результат копінгу і нова оцінка ситуації.Важливим моментом є порушення здатності

контролювати виконавський процес. Такі відчуттявключають механізм автоматичного реагуванняяк необхідність відповіді на стрес, що виходитьза межі адаптивних можливостей. Передзаняттями було проведено опитування учнів щодовідношення до екзаменаційного стресу.Результати опитування подаються в табл.1.

Результати опитування показали, що 92%опитуваних вважає стрес під час публічноговиступу об’єктивним явищем , 4% –суб’єктивним, 4% – не мають визначеної думки.Констатація даного стресора як зовнішніх

обставин приводить до висновку, що ситуаціюпотрібно прийняти і, відповідно, будь-який впливсуб’єкта є дуже обмеженим. Як закономірність

Таблиця 1. Таблиця відношення до стресу (суб’єктивне – об’єктивне)

Стрес – об’єктивне явище

Стрес – суб’єктивне явище

Не мають визначеної думки

46 2 2





86

приймається нездатність контролю в цихобставинах. Часто викладач говорить учневі, щотвори, які він виконує, необхідно знати на 200%,тому що на сцені втрачається половина. Такимчином у свідомості учня програмується певнаустановка на необхідність сценічних втрат.Формується розуміння сценічного виступу якмало керованого процесу з великою (значною)долею випадковості.Таке розуміння породжує почуття

безпорадності перед даною ситуацією. Логічнимнаслідком такого підходу є почуттябезвідповідальності за власний емоційний стан.Традиційним методико-педагогічним підходом єприйняття даної ситуації і, як необхідність,намагання хоч якось пристосуватися до неї.Тому педагогічні прийоми і поради мають

біхевіоральний характер і не приводять додовготривалого ефекту (А. Алексєєв, Г. Нейгауз,А. Щапов). Причинно-наслідковий характерданого явища зображений в таблиці 2.

Існує переконання про неможливістьцілковитого контролю процесу виконання. Успіхучи неуспіху приписується майже містичнийхарактер. Страх невдачі у професійних колахнастільки сильний, що існує традиція віри врізноманітні прикмети, які мають вплив нарезультат виступу [2, 161]. ТомуСтудентам пропонувалося:А) реалістично поглянути на ситуацію;Б) визначити емоції, що створюють напругу;В) відслідкувати думки, що спричиняють

наплив певних емоцій;Г) визначити ключі, що запускають механізм

страху (які фігури у зовнішньому оточеннівикликають найбільше переживання);Д) що під час виконання викликає почуття

дискомфорту: власне тіло, думки , зовнішніобставини.Нами була вибрана форма психологічного

навчання і розроблена система 8 кроків. Нашимзавданням було сформувати в учнів позитивневідношення до концертного виступу. Тривожність,що супроводжує виступ його, як до реакції, якуможна свідомо змінювати.Крок 1. Постановка проблеми. Що являє

собою екзаменаційний стрес. Чи це об’єктивна

реальність чи реакція особистості? Яке вашевідношення до такої постановки питання?Віддзеркалення проблеми. Мета: диференціаціястресору і власної реакції на нього.

Вправа 1. Закінчити фразу: “Я відчуваю стрес,тому що…”. Другу половину фрази продовжитизнову. Наприклад: “Я відчуваю стрес, тому щобоюся”, “Я боюся, тому що невпевнений в собі”.Фразу повторювати кілька разів, аж до появиповторення відповідей. Відповіді, щоповторюються вказуватимуть на ймовірніпідсвідомі причини. Виконати письмово.

Вправа 2. “Скульптура”. Ролі: Виконавець.Екзаменаційна тривожність.

1 етап. В центрі стоїть крісло. Керівникпропонує члену групи вибрати осіб на рольВиконавця і Екзаменаційної тривожності ірозставити фігури. Учасники з ролей ділятьсяпереживаннями. Виконавець при бажанні змінюєположення фігур. Після цього розповідає якзмінилися його відчуття.

Крок 2. Досягнення усвідомлення, що стресоваситуація є суб’єктивною реакцією особистості іне детермінує певну психологічну реакцію. Спосібреагування є вибором. Мета: взяття суб’єктомвідповідальності за власні емоції, вибірпозитивного чи негативного ставлення до ситуаціїекзамену. Розуміння того, що ситуація є лишепусковим механізмом.

Вправа. “Опис, аналіз, оцінка стресу”. В центріна підлозі ставимо паперовий круг червоногокольору. Це область стресу. Пропонуємо: 1) статина значній віддалі; 2) наблизитися до неї (статипоруч); 3) стати на круг. Кілька разів помінятимісце. Чи змінювалися ваші відчуття від змінимісцезнаходження? Якими були ці зміни? На кожнупозицію дати опис, аналіз, оцінку даного стану.Крок 3. Вивчення особистісних характеристик

для кращого розуміння індивідуальних реакцій.Передбачалося поступове пізнання особистісниххарактеристик сприйняття стресу і реакцій нанього. Визначення конкретних, часто підсвідомихпричин сприяє знаходженню способів усунення чиослаблення негативного впливу. Аналізпопереднього досвіду з метою пошуку причин, щовизначають певний спосіб реагування.

Мета : Пошук причин, що є пусковими



Таблиця 2. Схема формування реактивності поведінки суб’єкта

Формування установки: виступ є стресором і супроводжується значним емоційним напруженням

Стресова ситуація, здетермінована установкою і певним типом поведінки

Формування поведінки згідно установки. Бачення єдиного аспекту детермінованого установкою




87 Молодь і ринок №5 (52), 2009

механізмами стресового реагування. Досягненняінтеграції з минулим досвідом.

Вправа “Лінія часу” [4, 387]. Даєтьсязавдання намалювати на аркуші паперу відрізок“Лінія часу”, що символізуватиме рух з минулогодо теперішнього часу. Кольоровимифломастерами помітити виступи, щозапам’яталися в хронологічному порядку аж доостаннього. Визначивши ці події пригадатиобставини, деталі. При потребі можна зробитипевні позначки, символи. На лінії позначитинайгірший і найкращий виступ. Розповісти про них.Як поводились вчителі, батьки? Які даваливказівки, настанови? Як узгоджувались їхняповедінка зі словами? При потребі позначити лініюжиття на підлозі, де буде можливість рухатисявздовж неї, що активізує відчуття.На даному занятті дається домашнє завдання,

що полягає у вивченні попереднього досвіду. Донаступного заняття кожного дня пригадувати вдеталях обставини концертних виступів.Особливу увагу приділити тим, які визнавалисьуспішними. Спогади записати.Крок 4. Позитивна мотивація. Переорієнтація

поведінки: думки, слова, емоції спрямовуються надосягнення успішного результату. Взяттявідповідальності за свої переживання. Існуєпереконання, що на стрес існує тільки однареакція . Вироблення установки, яка маєможливість впливати на власний емоційний стані за бажанням корегувати його. Така позиція дастьзмогу управляти процесами, що супроводжуютьвиконання. Тобто, визначивши стрес якіндивідуальну реакцію на зовнішні фактори і наособистісну оцінку цих факторів, з’являєтьсяможливість керувати цим процесом [3, 13].

Мета: Досягнути розуміння, що переживаннясценічного стресу є вольовим актом особистостіі вибором самої людини. Особистість не змушенабути жертвою стресу, а здатна опануватиситуацію.

Вправа. Два стільці: “стресу” і “спокою”.Сісти на стілець “стрес”, вжитись в ситуацію,вслухатись у власні відчуття. Пересісти настілець “спокою”, поділитись враженнями.Поперемінно сідати на стільці, відслідковуючизміну настрою . Звернути особливу увагу намомент прийняття рішення щодо вибору стільця(стресу чи спокою). Керівник дає зрозуміти, щозі стільцем “стрес” можна робити різні дії(перекинути, відсунути, винести з кімнати). Якебажання виникає? Чи є перешкоди вчинити забажанням? Внутрішні чи зовнішні? Обговорити.Крок 5. Робота з увагою . Увага у

виконавському процесі, в зв’язку з множинністю

його складових, займає дуже важливе місце.Здатність довільно керувати увагою має великийвплив на успішність виконання.

Мета: зміна переконання , що увагадетермінується зовнішніми чи внутрішнімиобставинами. Переорієнтування проблеми(особистості) полягає в тому, що об’єктивноекзамен відбувається, але суб’єктивно фокусуваги піддається свідомому контролю.Увага ситуація (екзамен) емоційна

реакція поведінкова реакція. В даномуланцюгу, змінивши фокусування уваги, можназапустити інші емоційні реакції і одержати змінуповедінкових.

Вправа. “Вибір предмета уваги” [6, 337]. Напідлозі розкласти почергово картки “увага”,“виступ”, “що я відчуваю (емоційна реакція)”, “щоя роблю” (поведінкова реакція) зі стрілками міжними. Картка “Увага” є трьох кольорів. Длякожного обираються певні компоненти. Якіключові моменти захоплюють увагу? Наприклад:червоний – мій зовнішній вигляд, чи все в порядкуз моїм одягом. Жовтий колір – люди, що сидять взалі. Що вони про мене думають? Синій – зміст,характер виконуваного твору, емоції, якому вонивідповідають.Проаналізувати. Створюючи ментальний

образ пройти ланцюг. Змінити картку “Увага”.Звернути увагу на інші моменти. Прослідкуватиза наступними компонентами ланцюга і за зміноюпереживань.Крок 6. Програти найгірший з можливих

варіантів. Невідоме перестає лякати, коли стаєвідомим. Мета : зняття напруження, якесупроводжує необхідність бути успішним.Настроюватись не на результат, а на процес.

Вправа. “Провал”. Оголосити про власнийпровал на дуже важливому концерті. Повторитище раз. Говорити емоційно, з театральнимпафосом. Повторити це, ставши на стілець.Зробити це дуже переконливо. “Стрес публічноговиступу базується на тому, що ви поставите себев дурне положення або що люди погано про васподумають” [3, 19]. Попросити учасниківподілитися думкою про свій “невдалий” виступ.Що ви про це думаєте? Як змінилися вашівідчуття?Крок 7. Робота над розвитком почуття

впевненості у власних силах. Виявленняочікування щодо власного “Я”, зв’язані зсамооцінкою. Мета: вироблення конструктивногопідходу до критичних зауважень.

Вправа “Оцінка і похвала”. Яку оцінку своговиступу ви хотіли б почути? Чи тільки позитивнучи конструктивну критику також? Виберіть





88

кількох учасників і попросіть їх оцінити вашвиступ:А) тільки позитивно; Б) позитивно, але з

конструктивною критикою.Якою є ваша реакція на похвалу? На критику?

Які емоції і переживання є присутні?

Обговорити.Крок 8. Повірити у власний успіх. Досягнути

переконання, що зі стресом можна справитисяПроаналізувати власні добрі сторони.Зосередитися на останніх досягненнях. Негативніемоції страху, невпевненості, що супроводжуютьвиступ, замінити в почуття значущості моменту,центрованності на творчих переживаннях.Важливим моментом для цього є знаходженнясмислів, захованих у музиці. Це допоможеконтролювати процес виконання і впливати нанього. Мета: Усвідомлення причинно-наслідковихзв’язків між думкою і її часово-просторовоюреалізацією. Закріплення попередніх досягнень.

Вправа. Рекламний ролик “Успішний виступ”.Вам запропонували зіграти у фільмі рольблискучого піаніста-віртуоза. Ви втілюєтьсь в цейобраз. Вас гримують. Зараз почнуть зніматифільм. Зручно сісти, розслабитись, сконцентруватисьна процесі дихання. Дихати спокійно і легко.Уявити картину, на якій ви бачите себе на сценівеличезного концертного залу. Публіка радісновітає вас. Сісти на “концертний” стілець. Деякийчас посидіти мовчки, уявивши собі власнублискучу гру. Наповнитись емоціями гордості ірадості за себе. Відчути позитивне дихання залу.Встати, поклонитися публіці, яка бурно аплодує.Почути крики “Браво”. Прийняти поздоровленняі блискучі відгуки від “слухачів”. Запам’ятати ізберегти ці переживання як ресурсні.

Домашнє завдання. Для самостійногоопрацювання учням пропонувався методпередсонного навіювання Е. Куе. Безпосередньоперед засипанням і одразу після снупропонувалось уявити себе виступаючим на сценіперед величезною аудиторією, яка з увагою ізахопленням слухає виступ і аплодує .Багаторазове повторення сприяє реалізаціїпоставлених завдань. А. Свядощ рекомендуєвикористовувати цей метод в поєднанні зраціональною терапією [2, 327].Студенти відмічали, що після проведених

занять вони можуть спокійно думати про

майбутній виступ, планувати інтерпретаційнімоменти тощо. Згадка про останній вже невикликала відчуття психологічного і фізичногодискомфорту.Результати проведеного після занять

опитування наведені в таблиці 3.

Тобто, 8% надалі вважають що екзаменаційнийстрес явище об’єктивне (попередні дані 90%), 92%вважають стрес суб’єктивним явищем іусвідомлюють, що від них залежить переживатичи ні екзаменаційний стрес.Висновок. Проведені заняття сприяли

усвідомленню учнями того, що екзаменаційнийстрес не є об’єктивним явищем, а виникає яксуб’єктивна реакція особистості. Це сприялорозумінню того, що емоційна сфера піддаєтьсясвідомій регуляції. відповідно, особистість здатнакорегувати певні стани, зокрема,передекзаменаційну тривожність. Навчання активнійсаморегуляції емоційних станів музиканта-виконавцядопомагає оволодінню стресом та дає можливістьоволодіти здатністю свідомого контролю процесувиконання та максимально проявити творчийпотенціонал під час сценічного виступу.

1. Абабков В. Адаптация к стрессу / В.Абабков,Перре. – СПб.: Речь, 2004. – 165 с.

2. Бабич І. Академічна музика – консерватизм forever/ І. Бабич // Історія, теорія та практика музично-естетичного виховання: Зб. матеріалів другоговсеукраїнського науково-практичного семінарустудентів, аспірантів, молодих вчених (Дрогобич,ДДПУ ім. І. Франка) / Ред.-упоряд. С.Дацюк, М.Каралюс,І. Фрайт. – Дрогобич: Посвіт, 2006. – С. 158 – 163.

3. Вильямс К. Тренинг по управлению стрессом /К.Вильямс. – М.: Изд-во Эксмо, 2002. – 272 с.

4. Кэдьюсон Х. Практикум по игровой терапии /Х.Кэдьюсон., Ч. Шефер. – СПб.: Питер, 2001. – 415 с.

5. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура /А.Ф. Лосев – М.: Политиздат, 1991. – 525 с.

6. Малкина-Пих И. Г. Психологическая помощь вкризисных ситуациях / И.Г.Малкина-Пих. – М.:ЭКСМО, 2008. – 925 с.

7. Розов В.І. Адаптивні антистресові психотехнології/ В.І. Розов. – К.: Кондор, 2005. – 276 с.

8. Сандомирский М.Е. Защита от стресса /М.Е. Сандомирский. – СПб.: Питер, 2008. – 255 с.

9. Щербатых Ю.В. Психология страха /Ю.В. Щербатых. – М.: ЭКСМО, 2004. – 502 с.

Таблиця 3. Стрес – об’єктивне явище Стрес – суб’єктивне явище Не мають визначеної

думки 4 46 0







89 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Постановка проблеми та аналізостанніх досліджень і публікацій.Модернізація вищої педагогічної

школи вимагає підготовки фахівця нового типу –самостійної, ініціативної, здатної до професійногосамовдосконалення особистості. Особливо цестосується студентів музично-педагогічнихспеціальностей, адже їх професійна діяльність єіндивідуально-творчим процесом. Важливоюознакою ініціативної, самостійної діяльностістудентів музично-педагогічних спеціальностейвважаємо високий рівень сформованостіважливого професійного вміння – здатності досаморегуляції професійної діяльності.В музично-педагогічній літературі проблема

здатності до професійної саморегуляції буларозроблена не повною мірою. Вчені розглядалисаморегуляцію музично-виконавської діяльностістудентів (Л. Бочкарьов, В. Петрушин, В. Сафонова),самоконтроль (В. Ємельянов, В. Муцмахер,В . Сафонова), досвід саморегулюваннямайбутнього музиканта-педагога (Ю. Лисюк).Однак, недостатньо розробленими залишаютьсякритерії та рівні здатності до професійноїсаморегуляції у студентів музично-педагогічнихспеціальностей.Метою статті є науково-педагогічна

діагностика стану здатності до професійноїсаморегуляції у студентів музично-педагогічнихспеціальностей (визначення критеріїв та рівнів).Виклад основного матеріалу. Вчені

вважають , що критерії та рівні науково-педагогічних досліджень є важливимиструктурними компонентами педагогічної

діагностики, методологічні основи якої булизакладені в роботах зарубіжних та вітчизнянихпедагогів Я. Коменського, К. Ушинського таінших. Терміни, що характеризують рівеньдосягнень досконалості та найчастішевикористовуються в наукових дослідженнях:початковий, середній, достатній та високий(творчий) є запозиченими з термінології культури.Для того, щоб визначити зміст кожного рівняпедагогічної діяльності, дослідникам потрібніособливі вимірювальні детальні характеристики:критерії – мірила досконалості, притаманнікожному з досягнутих показників майстерностіна конкретному рівні – початковому, середньому,достатньому чи високому (творчому). Термін“рівень досконалості” є притаманним загальнійпедагогічній культурі, що йде щаблямипрофесійного зростання, в той час як критерій єважливим складовим елементом педагогічноїдіагностики, що дозволяє викладачам і студентамз необхідною точністю виміряти конкретику змінпрофесійної майстерності [3, 102].Визначаючи критерії та рівні здатності

студентів музично-педагогічних спеціальностейдо професійної саморегуляції, слід вказати наспецифіку означеного феномену. В професійнійпедагогіці саморегуляція навчання розуміється якздатність до самостійної організації навчально-пізнавальної діяльності з оволодіння знаннями, щовизначається рівнем інтелектуального розвиткусуб’єкта навчання, його мотивацією такомплексом індивідуальних якостей (вольових,психомоторних) [5, 78]. Найбільш грунтовніроботи щодо саморегуляції діяльності в

УДК 78 – 057.87 С 30

Ірина Семерніна, аспірантка кафедри теорії і методики професійної освітиХарківського національного педагогічного університету


НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНА ДІАГНОСТИКАЗДАТНОСТІ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ САМОРЕГУЛЯЦІЇ У

СТУДЕНТІВ МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНИХСПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ. КРИТЕРІЇ ТА РІВНІ

У статті здійснено аналіз науково-педагогічної літератури щодо проблеми визначеннякритеріїв та рівнів у наукових дослідженнях та оголошені результати констатувальногоетапу експериментального дослідження стосовно проблеми здатності до професійноїсаморегуляції у студентів музично-педагогічних спеціальностей.

Ключові слова: критерії, рівні, експеримент, здатність, саморегуляція, студент,музично-педагогічний факультет.

НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНА ДІАГНОСТИКА ЗДАТНОСТІ ДО ПРОФЕСІЙНОЇСАМОРЕГУЛЯЦІЇ У СТУДЕНТІВ МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНИХ

СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ. КРИТЕРІЇ ТА РІВНІ

© І. Семерніна, 2009




90

професійній педагогіці були зроблені М. Гриньовою,Ю. Міславським, О. Осніцьким, В. Чайкою. Надумку вчених, саморегуляція складається знаступної структури: мета діяльності, модельзначущих умов, програма дій, результат, оцінка ікорекція результату (М. Гриньова). В Чайканаголошує на спеціальних функціях саморегуляціїдіяльності, до яких належать, на думку вченого,спонукально-мотиваційна, дігностико-прогностична,програмувально-перетворювальна та самоаналітичнафункції [4, 17].Специфікою професійної саморегуляції у

студентів музично-педагогічних спеціальностейвважаємо розглядання означеного феномену якважливого професійного вміння особистості, щоскладається з мотиваційного, емоційного тапсихомоторного компонентів, знань, вмінь танавичок особистості, що дозволяють їй впевненоповодитися в складних професійних ситуаціях (підчас концертного виступу, виступів передаудиторією, спілкування з колегами та інше).Розглянемо хід науково-педагогічного

дослідження щодо виявлення критеріїв та рівнівздатності до професійної саморегуляції у студентівмузично-педагогічних спеціальностей.В експериментальному дослідженні брали

участь 262 студенти музично-педагогічногофакультету ХНПУ ім. Г.С. Сковороди (м. Харків,Україна). Виявлення критеріїв та рівнів здатностідо професійної саморегуляції у студентів музично-педагогічних спеціальностей проводилося наконстатувальному етапі експерименту, якийпроходив згідно з важливими дидактичнимипринципами навчання: систематичності,послідовності, зв’язку теорії з практикою .Об’єктом педагогічного експерименту вважаємоформування важливого професійного вміннястудентів музично-педагогічних спеціальностей:здатності до професійної саморегуляції. В процесіконстатувального експерименту були використаніосновні методи теоретичного дослідження: аналізі синтез, абстрагування та ідеалізація ,моделювання, індукція та дедукція та методиемпіричного дослідження: спостереження тасамоспостереження , аналіз педагогічноїдокументації, опитування , анкетування ,тестування.Щодо аналізу педагогічної документації – були

вивчені протоколи екзаменів, академічнихконцертів студентів, результати яких свідчать пронизький рівень саморегуляції в досліджуванійгрупі, що виявляється в слабкому вмінні“триматися” на сцені, в емоційній нестійкостіособистості. В результаті проведення контент-аналізу було визначено, що тільки 17% мають

стійкий рівень саморегуляції діяльності, 56% –середній рівень та 27% – низький.Результати, отримані дослідником в процесі

вивчення педагогічної документації, булипідтверджені даними педагогічногоспостереження, яке проводилося безпосередньой опосередковано, причетно й непричетно. Середстудентів музично-педагогічних спеціальностейпроводився також метод самоспостереження, впроцесі якого студентам пропонувалося відповістина питання в особистому щоденнику, щоскладався з запитань стосовно поведінки вемоціогенних професійних ситуаціях.В процесі дослідження також проводилося

анкетування всієї генеральної сукупностіреспондентів. В результаті кількісного аналізуанкетування виявлено, що лише 9,7% студентіввиявляють стійкий інтерес до майбутньоїпрофесійної діяльності, їх поведінка відрізняєтьсястійкою потребою до самовдосконалення .Студенти даної групи були самостійними увизначенні мети професійної діяльності танаполегливими в досягненні результату, виявлялитворчий підхід до подолання труднощів.Серед досліджуваних проводилися тести

здібностей та індивідуальні тести (О. Рудницька).В тестах здібностей увага приділялася якрозвитку загальних здібностей особистості(інтелекту), так і розвитку спеціальних здібностей(музичних, музично-педагогічних, професійних,здатності до професійної саморегуляції). Врезультаті експериментального дослідження буланауково обгрунтована об’єктивність, валідність,діагностична цінність та надійність тесту.Результати тестів, проведених серед студентівмузично-педагогічного факультету свідчать пронизьку валідність (низький коефіцієнт кореляціїміж знаннями та вміннями студентів щодосаомрегуляції в професійній діяльності та їїнеобхідність рівнем Q > 0,4). Важливими длямузично-педагогічного дослідження (зокрема длядослідження здатності студентів до саморегуляціїв професійній діяльності) виявилися самоописовітести, що розкривають психологічній стан,темперамент і характер досліджуваних. В данихтестах студенти розкривали свій стан під часважливих професійних ситуацій (складання іспиту,концертного виступу, виступу перед аудиторією).Необхідним в таких випадках вважаємо вмінняпрофесійної саморегуляції студентів музично-педагогічних спеціальностей. Так, в результатіпроведення констатувального експерименту буливиявлені такі рівні здатності студентів музично-педагогічних спеціальностей до саморегуляції впрофесійній діяльності.







91 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Низький рівень – 53,6% опитуваниххарактеризується слабким ступенемсамостійності в професійній діяльності та вбагатьох випадках взагалі відсутністю інтересудо неї. В таких ситуаціях майбутні фахівці незавжди визначають мету професійної діяльності,не розуміють необхідності саморозвитку. Процесформування особистості на даному рівнінайчастіше залежить від зовнішнього впливу:вчителів, однокурсників, членів референтної групи.Студенти цієї групи є безініціативними в творчійорганізації професійної діяльності.Середній (реконструктивний) рівень

складають в нашому дослідежнні 40,8%студентів. На даному рівні ознаки розвиткуособистості виявляються епізодично,визначається середній ступінь самостійності унавчанні. Студенти на даному рівні зацікавленізмістом майбутньої професійної діяльності, але жне впливають на її розвиток, не завжди активні, їхдіяльність має реконструктивний характер.Високий (творчий) рівень характеризує лише

5,6% респондентів. На такому рівні ознакисаморозвитку особистості виявляються постійно,чітко диференційована структура мотивів,адекватна самооцінка. Особистість прагне донакопичення теоретико-практичного досвіду і доформування нових особистісних якостей. Вонашвидко реагує на нові ситуації та змінює власнуповедінку. Особистість максимально контактна,ініціативна.Аналіз науково-педагогічної літератури з

проблеми здатності до саморегуляції в професійнійдіяльності та результати констатувальногоексперименту дозволили визначити такі критеріїздатності до професійної саморегуляції у студентівмузично-педагогічних спеціальностей: мотиваційний,емоційно-вольовий, когнітивно-пізнавальний таопераційно-дійовий критерій.Показниками мотиваційного критерію є

ступінь сформованості у майбутніх фахівцівнастанови на керування власною поведінкою,прагнення розвивати здатність до саморегуляціїв професійній діяльності, ступінь сформованостімотивації досягнення мети в музично-педагогічній діяльності.Когнітивно-пізнавальний критерій є

спрямованим на визначення тезаурусу знань щодоздатності до саморегуляції в професійнійдіяльності. Показниками даного критерію єступінь сформованості пізнавального інтересу досаморегуляції в професійній діяльності, ступіньсформованості рефлексії як здатності особистості

до саморегуляції, аналіз внутрішніх та зовнішніхумов діяльності, планування її результатів.Емоційно-вольовий критерій є здатністю

особистості стримувати небажані імпульси впрофесійній діяльності, емоційна стійкість вскладних емоціогенних ситуаціях, визначеннясаморегуляції як важливого компонентапрофесійної діяльності.Операційно-дійовий критерій виявляє рівень

сформованості практичних вмінь і навичоксаморегуляції в професійній діяльності. Вінскладається з обсягу активного фонду прийомів іметодів саморегуляції, міри інтелектуальної таемоційної гнучкості як здатності до коригуванняпрофесійної діяльності.Висновки. Результати констатувального

експерименту свідчать про те, що рівеньздатності до професійної саморегуляції у студентівє досить низьким – 53,6% опитуваних. Аналізнабутих результатів дозволив також виділитисередній рівень, що складає 40,8% опитуваних тависокий рівень, що характеризує лише 5,6%опитуваних. Вважаємо, що доцільним станевизначення таких критеріїв, як мотиваційний,когнітивно-пізнавальний, емоційно-вольовий таопераційно-дійовий критерії.Зрозуміло, що дуже низький рівень здатності

студентів музично-педагогічних спеціальностейдо саморегуляції в професійній діяльності (5,6%опитуваних) потребує значної уваги. Важливимвважаємо створення методичних рекомендаційдля майбутніх вчителів музики, створенняпрограми спеціального курсу, оволодінняпрактичними вміннями щодо саморегуляції впрофесійній діяльності.

1. Воронцова Ж.В. Самореалізація особистостістаршокласника у процесі диференційованоїнавчальної діяльності. Дис… канд.пед.наук. –Харків, 2007.

2. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна тамистецька. – Київ, 2002.

3. Уварова А.М. Формування майстерностіпедагогічної розповіді у професійнійпідготовці майбутнього вчителя. Дис…канд.пед.наук. – Суми, 2006.

4. Чайка В.М. Теорія і технологія підготовкимайбутнього вчителя до саморегуляціїпедагогічної діяльності. Автореф. дис…доктора пед.наук. – Тернопіль, 2006.

5. Энциклопедия профессиональногообразования / Ред. С.Я. Батышев. – Москва,1998.







92

Постановка проблеми. В умовахсьогодення всебічне розкриттятворчого потенціалу кожної

індивідуальності постає як дослідження іформування розгалуженого комплексуметодичних установок різних напрямківдіяльності у сфері підготовки студентівмистецьких спеціальностей. Професійнездійснення художньо-виховної роботи зі школярамина сучасному етапі розвитку суспільстванеможливе без здатності вчителя до активноїтворчої діяльності.Аналіз останніх досліджень та публікацій.

В теорії і методиці музичного виховання проблемитворчого розвитку студентів дійшли певногорозгляду. Творча активність трактуєтьсяпереважно як засіб формування пізнавальноїсамостійності в процесі вивчення історико-теоретичних дисциплін (Г. Побережна [9],Л. Рапацька), методичної підготовки (Л. Арчажнікова[1], В. Яконюк [12], К. Бамбурова), науково-дослідницької діяльності (М. Перельштейн)майбутнього вчителя музики, як умоваформування художньо-виконавських здібностей(Г. Голик [4], А. Менабені, О. Медянніков та ін.),як один із шляхів удосконалення оцінної діяльності(Г. Падалка [7; 8], О. Рудницька) Особливостізабезпечення творчої спрямованості занять здиригентсько-хорових дисциплін, постановкиголосу розглянуто значно більше, ніж можливостіінструментальної підготовки студентів вактивізації їх творчої діяльності. Питанняпрофесійно-мотиваційного стимулюваннястудентів до творчої діяльності, окреслення

оптимальних умов взаємодії репродуктивної іпродуктивної музичної діяльності, виявленнязасобів опосередкованого впливу навідпрацювання у студентів умінь виконавсько-інструментальної імпровізації, питання активізаціїхудожньої уяви і фантазії, методика структурноївибудови процесу розучування музичних творів,зорієнтованої на творчі досягнення студентів,питання відтворення індивідуальності студента втворчому процесі інтерпретації музики, досягненнягедоністичного ефекту від процесу творчості,впровадження елементів композиторськоїтворчості в практику інструментального навчаннята ін. В роботі учителя актуального значеннянабуває оволодіння прийомами адаптації музичнихтворів, пристосування музичної фактури довласних виконавських можливостей,інструментальної транскрипції вокально-хоровихтворів тощо, безпосередньо пов’язані з творчоюпродуктивною діяльністю. Автором розробленаметодика активізації творчої діяльності студентівпедагогічнтх університетів у процесі музично-інструментальної підготовки [5], на основі якоїстудентам пропонується низка методичнихрекомендацій з творчого розвитку у класіінструментальної підготовки.Таким чином, метою дослідження є

створення методичних рекомендацій з творчогорозвитку майбутніх учителів музики у процесіемоційно-естетичного пізнання в класі основногомузичного інструмента.Виклад основного матеріалу. Фахова

підготовка музиканта-інструменталіста всучасних умовах, не може бути суттєво

Андрій Душний, кандидат педагогічних наук, доценткафедри народних музичних інструментів та вокалу

Дрогобицького державного педагогічного університетуімені Івана Франка

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ З ТВОРЧОГОРОЗВИТОКУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ УПРОЦЕСІ ЕМОЦІЙНО-ЕСТЕТИЧНОГО ПІЗНАННЯ ВКЛАСІ ОСНОВНОГО МУЗИЧНОГО ІНСТРУМЕНТА

У статті подаються методичні рекомендації з творчого розвитку студентівпедагогічних університетів у процесі музично-естетичного пізнання в класі музично-інструментальної підготовки.

Ключові слова: творчість, методичні рекомендації, музично-інструментальнапідготовка.

УДК 78.011.31 Д 86

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ З ТВОРЧОГО РОЗВИТОКУ МАЙБУТНІХУЧИТЕЛІВ МУЗИКИ У ПРОЦЕСІ ЕМОЦІЙНО-ЕСТЕТИЧНОГО ПІЗНАННЯ

В КЛАСІ ОСНОВНОГО МУЗИЧНОГО ІНСТРУМЕНТА

© А. Душний, 2009




93 Молодь і ринок №5 (52), 2009

покращена без орієнтації на особливості творчихпроцесів, із врахування прогностичних тенденційіз розвитку творчих засад музично-виховноїсправи в школі та їх відтворення у вузівськомунавчально-виховному процесі.Серед найважливіших напрямів творчого

розвитку студентів у системі фахових музичнихдисциплін можна назвати підвищення загальноїестетичної культури, художнього смаку, значнерозширення їхнього музичного світогляду йхудожньої ерудиції в цілому. Великої увагипотребує оновлення власне змісту музичногонавчального матеріалу, наближення його допрактичних потреб викладання музики в шкоді.До перспективних напрямів слід віднести і

впровадження й практичне застосування широкихможливостей інтеграційних процесів у системімузичних дисциплін. Особливої гостротинабувають питання індивідуалізації підготовки,збереження індивідуальних властивостей творчихпідходів студентів, формування вже в стінах вузуіндивідуального стилю музично-педагогічноїдіяльності майбутніх вчителів. Важливопередбачити виховання в студентів умінь і навичоксамоосвіти, естетичного самовиховання ,розширення можливостей творчої самореалізаціїв процесі удосконалення музично-виконавськоїмайстерності.Естетичне ставлення до оточуючої дійсності

– необхідний компонент не тільки глибокогозасвоєння мистецтва, а і творчого розвиткустудентів. Отже, формування естетичної культури– одне з найважливіших завдань фаховоїпідготовки, що завжди стоїть перед викладачамимузичних дисциплін, зберігаючи своє значення вмайбутньому.Те, що творчий характер занять залежить від

естетичного розвитку студентів, не викликаєсумніву. Але дискутивного характеру набуваєзапитання: “Чи може спілкування студентів змистецтвом, художня діяльність самі по собісформувати в них ту специфічну реакцію напрекрасне в житті, дійсності, в тому числі ймистецтві, що лежить в основі творчого іестетичного ставлення до оточуючого? Чиможливо розвинути в студентів потребуспіввідносити явища навколишньої дійсності знормами краси й гармонії, активізувати їх творчіпрояви, не займаючись цим спеціально,обмежуючись лише вивченням музичної тканинитвору, прищеплюючи студентам виконавськівміння і навички?”Викладач, що обмежується піклуванням про

виконавську техніку студента, про розучуванняпевної кількості музичних творів, незважаючи на

загальний розвиток студента, не виховуючи в ньоготворчого і естетичного ставлення до дійсності,ризикує відстати від сучасних потреб підготовкивчителів художнього циклу предметів. Міжмузичною підготовкою й творчо-естетичнимвихованням студентів не можна поставити знакрівняння. Без спеціальної спрямованості вивченнятворів мистецтва саме по собі ще не є засобомтворчо-естетичного розвитку особистості.В чому ж полягають конкретні шляхи творчо-

естетичної спрямованості музичного навчання йвиховання студентів? Що потрібно врахувати прискладанні нових навчальних програм з фаховихдисциплін?Виховання творчих здібностей майбутніх

учителів музики передбачає значне розширенняхудожнього досвіду. Здатність до емоційно-естетичного переживання музичних образіврозвивається тоді, коли є широка обізнаність зрепертуаром, можливість зіставлення, порівнянняхудожніх вражень . Чим розмаїтіша палітрамузичних уявлень студента, чим ширше коло йогознань фактичного музичного матеріалу, тимбільше створюється умов для повноцінного,естетично і творчо наповненого осягненнямистецтва.Завдання збагачення художнього досвіду може

бути вирішене, з одного боку, шляхомознайомлення студентів з різними напрямами,стилями, жанрами в музиці. Цей дійовий,ефективний засіб у межах музично-педагогічноїосвіти набуває деяких відмінностей.Важливу роль відіграє не просто ознайомлення

майбутніх учителів з художніми творами на рівнісприймання, а й насамперед активне переживаннямузичної тканини. Емоційне забарвленнясприймання найбільш ефективно відбувається впроцесі власного виконання музики. Глибокезасвоєння мистецтва передбачає активнухудожньо-творчу діяльність, уміння якнайповнішевтілити емоційні враження й переживання увласній інтерпретації музики. Творчо-естетичнаспрямованість навчання в даному випадкуполягає в прагненні до формування високоїкультури виконання різних за змістом, емоційнимнаповненням творів. Як досягти цього в умовахмузично-педагогічної освіти, де, як відомо,різноплановість професійних вимог обмежує часдля виконавської підготовки студентів? Чи непризведе збільшення кількості розучуваних творівдо зниження якості їхнього виконання?Для того, щоб уникнути можливих негативних

наслідків, виконуючи вимоги розширеннявиконавського багажу учителя , необхіднопереглянути традиційні підходи до складання






94

навчального репертуару студентів. Основу йогоповинні складати невеликі твори, такі, які непотребують багато часу для вивчення тексту.Виникає запитання: “Як бути з розгорнутими

формами: сонатами, інструментальнимиконцертами, варіаціями, великими опернимисценами, адже це значний компонент світовоїмузичної культури?” Мається на увазі недокорінне вилучення цих жанрів з виконавськоїпрактики студентів, а значне обмеження кількостіподібних творів. Зокрема, якщо йдеться пронавчання гри на баяні, доцільно залишитипротягом усього часу навчання три-п’ять великихтворів, включаючи до цього числа й сонатну, йполіфонічну форми. Натомість краще розучуватибільшу кількість різних за настроєм, за емоційно-образним спрямуванням невеликих творів. Прискладанні нових програм важливо перенестиакценти з ретельного опрацювання розгорнутихмузичних творів до наповнення виконавськогорепертуару майбутніх учителів виразними ,характерними, високохудожніми мініатюрами.Такий підхід дасть змогу ширше ознайомитистудентів з багатством художніх напрямівсвітової музичної культури, розсунути межіестетичного кругозору, сприятиме розвиткуемоційного сприймання і стимулювання дотворчості студентів.Розширення виконавського багажу за рахунок

вивчення невеличких за обсягом творів –характерна деталь спонукання студентів дотворчості. Внесення суттєвих змін у фаховенавчання студентів, забезпечення його творчоїспрямованості передбачає урізноманітненнявиконавської палітри майбутніх учителів зарахунок вивчення менших за обсягом музичнихтворів, але збільшення їх в кількісномувідношенні.Характерною ознакою творчого спрямування

професійної компетентності учителя є мобільністьйого знань, умінь і навичок. Успіху в естетичномувихованні дітей може досягти той учитель, якийне лише грунтовно розуміється в проблемахмистецтва, а й може завжди залежно від обставиннавести цікавий і доречний музичний приклад,проілюструвати власну думку з метою творчого,відповідно до обставин, застосування їх на уроці.Нехай соната не буде вивчена цілком, але основнітеми, головну й побічну партії вчитель повиненвміти виконати виразно, з хорошим смаком. Отже,не тільки невеликі твори, а й накопиченнямузичних фрагментів може стати основоютворчих засад виконавської підготовки студентів.При впровадженні творчих підходів до

складання навчальних програм важливо

передбачити список творів для ескізноговиконання. Протягом навчання студенти повиннідістати уявлення про якомога більшу кількістьтворів на рівні виконавського ознайомлення. Порядз певною кількістю навчального репертуару,вивчення якого передбачає досконалий рівеньінтерпретації, в програму кожного студента требаввести твори, які він мусить глибокопроаналізувати, розібратись у музичних образах,досить вільно програти з нот основний тематичнийматеріал і естетично пережити образне значеннятвору. Ескізне вивчення – ефективний засіб нетільки розширення музичного світогляду,підвищення компетенції, рівня художньо-професійної обізнаності студентів, а і засібопосередкованого спонукання студентів дотворчості.Важливого значення набуває не лише

розширення, а й певна систематизація музичнихзнань, упорядкування художнього досвідустудентів. Забезпечення мобільності художніхзнань, цілеспрямоване й доречне використання їху практиці повсякденної роботи вчителя залежатьвід того, як приведені ці знання до ладу, якзберігаються вони у музичній пам’яті вчителя.Розкиданості, мозаїчності, безсистемностіхудожніх вражень слід протиставити такий підхід,при якому знання окремих творів були б узгодженіміж собою, розкладені по певних “файлах”.Хороші наслідки в цьому плані дає створення

музичних “колекцій”. Суть його полягає в доборімузичного матеріалу відповідно до певної теми,якогось педагогічного чи художнього принципуабо іншого спільного для всіх творів начала.Можна уявити собі класифікацію виконавськогозапасу студента, наприклад, за стильовими абожанровими ознаками, порівняти жанр прелюдії утворчості різних композиторів. Можна розучитиз студентами певний цикл для баяна, декласифікацію , добір матеріалу зробив самкомпозитор. Можна урізноманітнити завдання,надати можливість студенту виявити творчийпідхід до компонування творів. Впровадженнямузичних “колекцій” у навчальний процес сприяєвиробленню навичок творчого узагальнюючогомислення. Крім того, це допомагає студентам наоснові порівняння глибше відчути образні нюанси,проникнути в глибинну суть музичних вражень,емоційно-естетичних барв, що їх використавкомпозитор при написанні музики.Новаторська спрямованість художніх

уподобань студентів – один із серйознихпоказників їх творчого розвитку, професійноїзрілості. Багатобарвність стилів, жанрів, напряміву мистецтві мають бути сприйняті майбутніми







95 Молодь і ринок №5 (52), 2009

учителями не як застиглі форми, а як певні віхирозвитку культури. Формування творчоїактивності передбачає вивчення студентамитаких творів, що свідчать про музичне мистецтвояк про систему, що постійно розвивається, нестоїть на місці, неухильно оновлюється ,збагачується. Складання навчального репертуарустудентів повинно врахувати необхідністьподолання інерційного сприйняття нового,незвичного в мистецтві.Світова художня класика є фундаментом

музичної підготовки майбутніх учителів.Педагогічний ефект вивчення класичних творів,які відзначаються втіленням гуманістичнихідеалів, глибиною змісту музичних образів,художньою майстерністю й багатобарвністюмузичної мови, дуже великий. Водночасобмеження музичної підготовки вивченням лишетого, що вже відстоялося в мистецтві, нівелюєвласну творчу позицію майбутніх учителів.Завдання майбутнього спілкування зі школярамине можуть не висувати вимоги формуваннявисоких смаків студентів, орієнтованих не лишена класику, а й на сучасне мистецтво. Установкана осягнення новаторських тенденцій у мистецтві,інтерес до сучасних явищ у музиці маютьпронизувати навчально-художню діяльністьстудентів. При такому підході у студентів виникаєбажання і самим спробувати власні сили утворчості. Важливо, щоб студенти відчули себев ролі посередників між спадщиною минулих епохі сьогоденною культурою, щоб вони невідгорожувалися від художнього життяархаїчними уявленнями про прекрасне, невідмежовувалися від проблем музичногосьогодення.Твори таких сучасних композиторів, як В. Власова,

В. Зубицького, А. Гайденка, А. Сташевського,С. Губайдуліна, Л . Грабовський, Л . Дичко,Я. Олексіва та інших, що активно відбиваютьпрогресивні тенденції в розвитку музичноїкультури, повинні становити невід’ємну частинунавчальних програм з фахових музичнихдисциплін. Причому увійти не як обов’язковий таобтяжливий додаток до виконавського репертуару,а як необхідний компонент формування творчої,новаторської спрямованості художньо-образногомислення майбутніх учителів.Слід підкреслити, що неуважність до цієї

важливої ланки музичної культури в практиціпрофесійної підготовки майбутніх учителів музикипризвела до того, що сприйняття музичної мовидля багатьох студентів і навіть викладачіввиявляється складним. Наукові спостереженнядоводять, що музичні пристрасті студентів

базуються, як правило, на звичних слуховихканонах, сприйняття новітніх звучань частовикликає непорозуміння. Можна констатуватифакт відриву сприймання студентів відвипереджаючого розвитку музичного мистецтва.Твори сучасних композиторів багатьом з нихвидаються надуманими, музична мовасприймається як довільні вигадки, що непідкоряються естетичним закономірностям, якнагромадження дисонантних звучань.Наголошуючи на розширенні сучасного

репертуару в музичній підготовці студентів, мидбаємо не лише про ознайомлення з різновидамихудожньої творчості композиторів, а й насампередпро формування тієї грані професійної підготовки,тієї особливої установки, при якій музичнесприймання в орбіту своєї уваги вводить поряд ізстарим, стабільним, відстояним у музичнійсвідомості новітнє, незвичне, мінливе.Перспективною лінією впровадження творчих

підходів до інструментальної підготовки є значневдосконалення процесу вивчення народноїспадщини. Глибоке проникнення у світ її художніхобразів слід розцінювати як один знайефективніших засобів спонукання студентів дотворчих проявів. Різні форми оволодінняфольклором – створення обробок народнихпісень , аранжування для дитячих хоровихколективів різного складу, порівняння варіантівпісень, що побутують у різних регіонах, дедалібільше входитимуть у систему музично-педагогічної освіти, визначаючи творчий ефектрозвитку інструментальної підготовки студентів.Загалом оновлення змісту фахових дисциплін

творчими підходами передбачає поряд зкласикою, музикою великих майстрів минулогошироке залучення студентів до вивченняпопулярних жанрів, різних форм молодіжногомузикування , глибоке ознайомлення зрізнобарв’ям народної творчості, усвідомленняролі національної культури в естетичномувихованні дітей і, нарешті, художньо-творчеопрацювання побутової музики, творів дляповсякденного використання вчителем упрактичній роботі з дітьми.В системі перспективних напрямів

забезпечення творчої спрямованості музично-педагогічної освіти важливим завданням єупорядкування навчальної інформації. Навчальнаінформація дедалі збільшуватиметься, а тому їїзасвоєння студентами лише за рахунокінтенсифікації аудиторних занять значноускладниться. Питома вага самостійної роботистудентів у загальному обсязі навчальних годинпостійно збільшуватиметься. Чи означає це






96

усунення ролі викладача в майбутньому? Ні вякому разі. Прогноз полягає не у відокремленнівикладача від процесу самостійного розвиткустудента, а в зміні функцій викладацької роботи.Репетиторська діяльність, натаскування маютьпоступитися місцем таким методам, в основі якихлежить принцип передування навчання творчомурозвиткові студента. Робота в класі повиннапроводитися таким чином, щоб опрацюванняпевних вимог разом з викладачем дещовипереджало самостійну творчу роботу студента.Першочергового значення набуватимуть тізавдання, які спонукають студентів до творчоїсамостійної роботи, більше того, підказують їмшляхи оволодіння секретами саморозкриття,самореалізації тощо. Роль викладача полягатимене лише в контролюванні наслідків самостійноїроботи, а головне – у виробленні для кожногостудента орієнтирів для самостійного музично-творчого розвитку.Навчальні програми з фахових дисциплін не

можуть не передбачати зростання значеннятворчої самостійної роботи студентів у навчально-виховному процесі вузу. Тому при складанніпрограм з фахових дисциплін важливо врахуватицілий ряд умов, додержання яких наблизитьпроцес навчання студентів до їх творчогорозвитку.Важливою умовою розвитку творчої

самостійності є залучення студентів до активниханалітичних дій, створення ситуацій вибору йоцінки музичного матеріалу. Завдання насамостійний перегляд музичних творів з метоюїх добору для різних видів художньо-педагогічноїдіяльності, один з ефективних шляхівстимулювання студентів до творчості. Не сліддумати, що виконання завдань на творчий добірмузичного матеріалу абсолютно виключає рольвикладача, нівелює функції викладацької роботи.Його роль полягає в тому, щоб, по-перше, вибратитаке завдання, яке врахувало б індивідуальніінтереси студента, по-друге, викладач муситьзадати орієнтири творчого пошуку студента,спрямувати його аналітичне мислення, а в разінеобхідності скоректувати хибні дії.Одним з прикладів таких завдань є добір

музичного матеріалу відповідно до певної теми.Зважаючи на різноплановість музично-виконавської підготовки майбутніх вчителів,можна рекомендувати завдання на самостійневстановлення художніх аналогій міжінструментальними, хоровими, вокальнимитворами. Переживання музичних образів на рівнівласного виконання створюватиме умови дляпоглибленого їх зіставлення, до узагальнюючого

осмислення і переживання творчих моментів,відтворення спільного й особливого у найтоншихвідтінках настрою.Однією із суттєвих проблем впровадження

творчих засад в процес музично-педагогічноїосвіти є пошуки шляхів органічного поєднанняіндивідуального і загальноспрямованогоформування особистості. Якщо сьогодні перевагана боці загальних підходів до виховання, то вмайбутньому спостерігатиметься рішучийповорот у бік утвердження особистості студента,уваги з боку викладачів до акцентування йогоособистих пристрастей у мистецтві. Коли йдетьсяпро індивідуалізацію навчання, мається на увазіне лише знаходження шляхів індивідуальноокресленого педагогічного впливу, а й збереженняособливої, притаманної саме цьому студентуемоційно-естетичної реакції, творчих здібностейі всього того, що характеризує його якособистість . Орієнтація на унікальнунеповторність особистості студентів має створитиоснову для подолання схильності до схематичнихсуджень, шаблону в педагогічних засобах.Головна тенденція в подоланні нормативно-

стереотипного підходу до художнього розвиткустудентів – акцентування тих характеристикестетичного ставлення студента до мистецтва,що свідчать про оригінальність, неповторністьйого реакції. Педагогічний вплив на творчіорієнтири мистецького ставлення значним чиноммає бути опосередкований піклуванням прозбереження тих індивідуальних моментів, щопідкреслюють своєрідність особистості студента.Практична реалізація цього загального

положення полягає в спеціальному доборівиконавського репертуару майбутнього вчителя,увазі до індивідуальних творчих здібностей.Оскільки на перше місце при новому підходівиходить педагогічне акцентуванняіндивідуальних нахилів студента, при складаннінавчального репертуару слід наголошувати на тихжанрово-стильових напрямах, що найбільшеімпонують студентові. Перевагу варто віддаватививченню тих творів, які викликають яскравуемоційну реакцію студентів, тобто формуваннявисоких естетичних смаків передбачає неподолання однобічних захоплень і художніхпристрастей, а на основі закріплення цих художніхпристрастей розвиток естетичного сприйманнямузики. У центр уваги важливо поставитиз’ясування ставлення студента до жанрово-стилістичних ознак музичної творчості і, взявшиза основу саме цю характеристику художніхуподобань, “вхопившись” за неї як за основнуланку, “витягнути” весь ланцюг, весь спектр







97 Молодь і ринок №5 (52), 2009

творчого ставлення студента до мистецтва; череззахоплення якимось певним жанром чи музичнимстилем викликати інтерес до музично-творчоїдіяльності в її різновидах – інтерпретації художніхтворів, обробки народних пісень, аранжування,створення музичних п’єс тощо. Акцент наіндивідуалізацію певним чином змінює певні усталеніпідходи в теорії й практиці музичного виховання.Традиційно гармонійність музичного розвитку учніврозглядається як рівнозначне залучення до всіхжанрів і стилів музичного мистецтва.У підготовці вчителів музики теж традиційно

зміст навчального матеріалу включає в себетвори різних музичних напрямів, стилів і жанрів.Багатогранність жанрово-стильового факторасправедливо обґрунтовується необхідністюформування різнобічних знань, умінь і навичокстудентів, які б забезпечили ефективністьмайбутньої практичної роботи в школі й мали бзначення для власного музичного розвиткустудентів. І справді, для успішного вирішенняпедагогічних завдань учитель повинен оволодітимузичною культурою у всьому багатстві їїрізноманітних проявів. Ця цілком справедливавимога непомітно ніби відштовхує на задній планпроблему збереження індивідуальних нахилів іестетичних переваг студентів. І тоді з’являютьсясумніви – чи не переросте прагнення дорозширення музичного світогляду студентів донегативної антитези – нівелюванняіндивідуальності, обезличення особистіснихуподобань у мистецтві. Адже вчитель, для якоговсе рівнозначно в музиці, який не має яскравовиражених пристрастей, навряд чи зможезахопити учнів, емоційно вплинути на їхнєставлення до художньої творчості. Ініціативнадіяльність учителя музики в школі, позиція лідерау формуванні художніх смаків школярів зумовлюєнеобхідність збереження своєрідності позиціїстудентів, піклування про розвиток їхніх особистихнахилів у мистецтві.Висновки. Опора на жанрово-стильові ознаки

музичних смаків студентів на фоні багатогранногоїх залучення до кращих зразків світової художньоїспадщини створює оптимальні умови впливу якна емоційні фактори їх естетичного розвитку, такі на раціональні компоненти усвідомленнязакономірностей мистецтва. Таким чином, прискладанні загальних програм з фахових дисципліннеобхідно використати якнайширший діапазонтворів різних стилів, напрямів, художніх методів іжанрів, а при доборі індивідуального навчальногорепертуару важливо акцентувати той музичнийматеріал, що найбільше відповідає особистимуподобанням кожного студента.

1. Арчажникова Л.Г. Профессия – учительмузыки: Кн. для учителя. – М.: Просвещение,1984. – 111 с.

2. Брилін Е.Б. Формування навичок композиторськоїтворчості у студентів музично-педагогічнихфакультетів: Автореф. дис. канд. пед. наук:13.00.02 / КНУКіМ. – К., 2002. – 19 с.

3. Васадзе А.Г. Проблема художественногочувства. Вопросы психологи художественноготворчества. – Тбилиси:Мецниереба, 1978. –174 с.

4. Голык Г.Г. Развитие элементов композиторскоготворчества студентов музыкально-педагогических факультетов при подготовкек педпрактике // Вопросы профессионально-педагогической направленности преподаванияспециальных дисциплин на музыкальныхфакультетах. – Казань: КГПИ, 1979. – С. 66 – 72.

5. Душний А. Методика активізації творчоїдіяльності майбутніх учителів музики упроцесі музично-інструментальної підготовки:Навчально-методичний посібник длястудентів вищих навчальних закладів . –Дрогобич: Посвіт, 2008. – 120 с.

6. Ковальов А.И. Формирование творческойактивности учителей музыки в процессеизучения дисциплин музыкально-исполнительского цикла: Автореф. дис. канд.пед. наук: 13.00.08 / Белорус. гос. пед. ун-тим. М. Танка. – Минск, 2001. – 20 с.

7. Падалка Г.М. Розвиток музично-виконавської творчості школярів // Музика вшколі. Зб. статей, Вип 4. – К.: Муз. Україна,1977. – С. 14 – 21.

8. Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва(Теорія і методика викладання мистецькихдисциплін). – К.: Освіта України, 2008. – 247 с.

9. Побережная Г.И . Формированиепрофессиональных творческих умений устудентов музыкально-педагогическихфа ку л ьт ето в / / Со в ершенст во в а ни епрофессиональной подготовки учителямузыки в условиях реформы школы. Сб. науч.трудов. – К.: КГПИ, 1988. – С. 77 – 82.

10. Пономарев Я.А. Психология творчества.– М.: Педагогика, 1980. – 235 с.

11. Роменець В.А. Психологія творчості:Навч.посібник. 2-е вид., доп. – К.: Либідь, 2001.– 288 с.

12. Яконюк В.Л . Развитие интереса кпрофессии учителя музыки. – Минск: Высш.школа, 1979. – 104 с.







98

Постановка проблеми. Вимоги допрофесійної підготовки сучасноговчителя музики передбачають

належну музично-теоретичну підготовку фахівців,які однаково майстерно повинні володіти якмузично-історичними знаннями, так і системоюметодів музично-теоретичного навчанняшколярів, вміло поєднуючи роль викладача йлектора, концертмейстера й ілюстратора. Усі ціпрофесійні знання, вміння й навички студентинабувають на заняттях з фахових дисциплін.Результативність музично-теоретичної та

вокально-хорової роботи вчителя на уроці музикипотребує високого рівня підготовки з теорії музикита сольфеджіо, спрямованої на формування вучнів знань з елементарної музичної грамоти,музичної пам’яті, музичного слуху, ладо-тонального чуття, чуття ритму та інших вмінь інавичок. Необхідними для такої роботи є слуховінавички вчителя: здатність чути внутрішнімслухом та відтворювати голосом мелодії,інтервальні та акордові послідовності, секвенційніта модуляційні звороти тощо. Саме ці навичкиформуються на заняттях у класі сольфеджіо.Основними завданнями цієї дисципліни є

формування й розвиток у студентів певнихфахових умінь: чути й визначати ладо-функціональний розвиток будь-якого уривку змузичного твору, запам’ятовувати й відтворюватийого на фортепіано чи іншому інструменті; чутиструктуру акорду та його розташування; розумітий аналізувати будову мелодії; чисто інтонуватимелодію (голосом); відчувати тональність татриматися в ній без допомоги інструмента;відчувати ладовий устрій та зміщення тяжінь;читати ноти з аркуша й транспонувати нотний

текст у необхідну тональність; запам’ятовуватий відтворювати голосом певні музичні комплекси.Однак, враховуючи різний рівень музичних

здібностей, розвиток яких потребуєціленаправленої та ініціативної роботи, деякістуденти стикаються з певними труднощами упроцесі опанування музично-теоретичних знань,умінь і навичок. Саме це спонукає довпровадження у процес музично-теоретичноїпідготовки нових методів та прийомів навчання,які орієнтуються на індивідуальний рівеньмузичних здібностей студента. Це й визначилоактуальність даної статті.Аналіз останніх досліджень та публікацій.

Питання музично-теоретичної підготовки вжедосліджувались вітчизняними та зарубіжнимивченими. У цій галузі накопичений великийпрактичний досвід, зафіксований у численнихнавчальних посібниках і підручниках з сольфеджіо(Д. Алексеєв, М. Андреєва, А. Барабошкіна,Д. Блюм, Н. Боголюбова, В. Вахромеєв, Н. Ветлугіна,О . Давидова, Н. Долматов, П. Драгоміров,І. Дубовський , Н. Ладухін, С. Максимов,А. Островський, І. Способін, Г. Фрідкін та ін.). Їханаліз дозволяє узагальнити систему форм іметодів навчання, яких дотримуються педагоги-музиканти. Теоретичні положення Н. Гарбузовапро зонну природу звуковисотного слуху і ритму,а також дослідження Б. Теплова у галузіпсихології музичних здібностей дають можливістьзрозуміти природу мелодичного та гармонічногослуху, чуття ладу та метро-ритму. Методикамузично-теоретичної підготовки майбутніхучителів музики на історико-стильовій основірозроблена у науковому дослідженні І. Малашевської.Т. Панасенко досліджує формування музично-

УДК 78.011.31 Ю 83

Вікторія Юрчак, аспірант кафедри педагогікиКіровоградського державного педагогічного університету

імені Володимира Винниченка

СПЕЦИФІКА МУЗИЧНО-ТЕОРЕТИЧНОЇПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

У статті розкрито специфіку музично-теоретичної підготовки майбутнього вчителямузики, подано наукове обгрунтування поняття “музичні здібності” та особливості їхпроявів і розвитку в процесі навчання у класі сольфеджіо, визначено основні принципирозвитку музичних здібностей та шляхи вдосконалення процесу музично-теоретичноїпідготовки.

Ключові слова: специфіка, музично-теоретична підготовка, музичні здібності,навчання, вдосконалення.

СПЕЦИФІКА МУЗИЧНО-ТЕОРЕТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИМАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

© В. Юрчак, 2009




99 Молодь і ринок №5 (52), 2009

аналітичних умінь студентів на заняттяхсольфеджіо . У науковому до сл ідженн іК . Станіславської пропонуються шляхиоптимізації викладання елементарної теоріїмузики студентам режисерської спеціалізації.Теоретико-методологічні засади особистісноорієнтованої підготовки майбутніх учителівдосліджені у роботі М. Чобітька. У підручнику зтеорії музики Г. Смаглій та Л. Маловик поєднанінадбання сучасного теоретичного музикознавствата традицій, притаманних українськомународному музичному мисленню.Мета і завдання статті: розкрити специфіку

музично-теоретичної підготовки студентівмистецького факультету педагогічногоуніверситету; науково обгрунтувати поняття“музичні здібності”; визначити основні принципирозвитку музичних здібностей та шляхивдосконалення процесу музично-теоретичноїпідготовки через впровадження нових прийомів іметодів, орієнтованих на різний рівень музичнихздібностей майбутніх учителів музики.Виклад основного матеріалу . Курс

сольфеджіо один із компонентів музично-теоретичної підготовки майбутнього вчителямузики. Сольфеджіо – одна з фахових дисциплін,завданням якої є формування низки практичнихнавичок. Довгий час завдання сольфеджіополягали в основному у формуванні навичок співупо нотах (з назвою нот). На сучасному етапірозвитку музично-педагогічної освіти до змістуданого навчального предмету увійшли й іншіформи роботи, які сприяють вихованню тарозвитку музичного слуху: інтонаційні вправи,читання з аркуша, диктант, слуховий аналіз,творчі завдання (створення нескладниходноголосних періодів різної побудови,інтервальних та акордових побудов для роботинад усними та письмовими диктантами з групою)тощо.Зміст навчальної дисципліни “Сольфеджіо” у

педагогічному вузі визначається вимогами домузично-теоретичної підготовки сучасноговчителя музики. Результативність роботишкільного вчителя багато в чому залежить відрівня його слухового розвитку: здатності чутивнутрішнім слухом та відтворювати голосоммелодії, інтервальні, акордові послідовності,секвенційні та модуляційні звороти тощо.Результатом навчання у класі сольфеджіо є

опанування студентами певних фахових знань,умінь і навичок. Л . Арчажникова у книзі“Професія – вчитель музики” визначила їхнаступним чином: 1) чути й визначатиладофункціональний розвиток мелодії (уривки

музичних творів), запам’ятовувати й відтворюватиїх голосом чи на фортепіано; 2) чути й визначатиструктуру акорду та його розташування; 3) розумітиструктуру мелодії; 4) чисто інтонувати мелодію;5) відчувати та утримуватись під час співу втональності (без допомоги інструмента); 6) матирозвинене ладове чуття; 7) читати ноти з аркушата вміти транспонувати; 8) запам’ятовувати тавідтворювати голосом певні музичні комплекси.Метою вивчення курсу сольфеджіо на

музичному відділенні мистецького факультетупедагогічного університету є розвиток у студентівзвуковисотних, метроритмічних, структурнихслухових уявлень та музичної пам’яті, необхіднихдля професійного сприймання музики, а такожвивчення деяких педагогічних прийомів,необхідних для роботи в загальноосвітній школіта викладання сольфеджіо в педагогічномуучилищі (коледжі).Навчальні завдання курсу сольфеджіо

охоплюють: 1) формування та розвиток навичокспіву з аркуша без інструментального супроводуодноголосної та багатоголосної музики різнихепох та стилів; 2) опанування навичок співумодуляцій у споріднені тональності з дотриманнямправил голосоведення; 3) розвиток навичоквизначення на слух гам різних ладів, окремихінтервалів, акордів, ритмічних малюнків, ступенівладу в тональності; одноголосних, інтервальнихта акордових побудов, а також записуодноголосних та двоголосних періодів різноїпобудови у розмірах 2/4; 3/4; 4/4; 3/8; 6/8; 4) засвоєннятворчих навичок (створення музичних побудоврізного масштабу для подальшого їх співу згрупою (або для диктування); 5) формуваннявміння застосовувати у навчальному процесірізноманітні засоби наочності [5, 92].Основу музичного матеріалу для роботи у

класі сольфеджіо складають народні пісні, уривкиз творів вітчизняної та зарубіжної класичноїмузики, фрагменти творів сучасних композиторів.З метою надання курсу сольфеджіо професійно-педагогічної спрямованості необхідно частинумузичних прикладів брати з творів шкільногопісенного репертуару.Успішна професійна підготовка студентів у

класі сольфеджіо можлива лише при умовівзаємозв’язку з іншими фаховими дисциплінами:теорією музики, гармонією, хоровим класом,хоровим диригуванням, постановкою голосу(сольним співом), методикою музичноговиховання.У музично-теоретичній підготовці майбутніх

учителів музики застосовуються різні форми таметоди навчання. Кожне заняття з сольфеджіо





100

повинно містити вправи на сольфеджування,музичний диктант та творчі завдання (створенняодноголосних періодів різної побудови,інтервальних та акордових побудов для роботинад усними та письмовими диктантами з групою).У процесі формування музичних знань, умінь інавичок, не всі студенти однаково вільно ташвидко засвоюють навчальний матеріал. Це, впершу чергу, залежить від природних музичнихздібностей студентів.Б. Теплов розкривав складну залежність

здібностей від природних задатків. Вінпідкреслював, що здібності людини формуютьсяв діяльності, за специфічними психологічнимизакономірностями, і, дійшов висновку, що не буваєздібностей, які б не розвивалися у процесівиховання та навчання [6].Здібності є індивідуальними особливостями

особистості, суб’єктивними умовами успішногоздійснення різноманітної діяльності. Вонизводяться не тільки до знань, умінь і навичок, атакож виявляються у швидкості, глибині і міцностіоволодіння способами і прийомами діяльності.Здібності – це динамічна функціональна

структура особистості, яка визначає якістьзасвоєння знань і виконання людиною певноїдіяльності. У структурі особистості студентаздібності тісно пов’язані з іншими процесами:специфічними особливостями пам’яті,емоційними властивостями, рисами характеру,інтелектом. По відношенню до знань, умінь інавичок вони є умовою, яка забезпечує їхнабуття.Доки людина не почала займатися певною

діяльністю, у неї існують тільки потенційніздібності до її виконання. Як тільки вона починаєнею займатися, її потенційні здібності стаютьреальними.У педагогічній психології розрізняють такі

здібності: а) елементарні (властиві кожній людині);б) загальні (дозволяють реалізувати можливостілюдини для становлення її особистості, навчання,виховання тощо); в) професійні (приватні)(становлять сукупність психічних якостей зіскладною структурою, що є специфічною длякожної людини). (У психології розглядають явищетак званої, компенсації здібностей, яке полягає утому, що, якщо певні здібності розвинутинедостатньо, то вони компенсуються добрерозвинутими іншими). Але й нині психологисперечаються про походження людськихздібностей, їхню сутність. Переважна більшістьсхиляється до того, що основну роль у формуванніздібностей відіграють життєвий досвід, діяльність,навчання та виховання, а природні задатки

сприяють розвитку здібностей. Таке розуміння єдостатнім для визначення природи музичнихздібностей.Л. Безбородова та Ю. Алієв зазначають, що

існує відмінність у двох основоположних поняттяхмузичної педагогіки – “музична обдарованість”та “музикальність” [1]. Музична обдарованістьскладається з комплексу здібностей, які можнаназвати музикальністю (здібності, яківизначаються природою музики, як такої).Музична обдарованість не зводиться до однієїлише музикальності, а є набагато ширшимявищем. Таким чином, музична обдарованість– це якісне поєднання багатьох здібностей, яківпливають на здійснення музичної діяльності, –від загальних до специфічних. Без цих здібностейне може скластися повноцінний музикант-педагог.Існують три основні музичні здібності:

1 ) ладове відчуття – здатність емоційнорозрізняти тяжіння звуків, відчувати емоційнувиразність звуковисотного руху; 2) здатність дослухового уявлення, тобто до довільногокористування слуховими уявленнями, щовідображують звуковисотний рух (репродуктивнийкомпонент музичного слуху, який виявляється увідтворенні на слух мелодій і лежить в основігармонічного слуху, утворює внутрішній слух, ядромузичної пам’яті); 3) музично-ритмічне чуття,тобто здатність активно, в русі, переживатимузику, відчувати емоційну виразність ритму таточно відтворювати його [1]. Ці три складовімузичних здібностей не вичерпують повногокомплексу музичних здібностей, однакутворюють його ядро.Одним з головних завдань курсу сольфеджіо

є формування та розвиток музичного слуху якнайважливішої складової комплексу професійнихякостей вчителя музики. Тому усі види навчальноїдіяльності студентів на заняттях сольфеджіо(інтонаційні та ритмічні вправи, сольфеджування,музичний диктант, слуховий аналіз та ін.) доцільнобуде назвати системою розвитку музичногослуху.Музичний слух – це явище, що складається з

низки взаємопов’язаних та взаємозалежнихкомпонентів. До основних ми відносимо наступні:звуковистоний слух, чуття ладу та чуттяметроритму, взаємодія яких формує мелодичнийслух; відчуття фонічної забарвленості акордів,сприйняття множини звуків як одного цілого,відчуття строю, ансамблю та функціональнихзв’язків, які разом складають гармонічний слух.Слід назвати й інші грані слуху: чутливість до

тембру (тембровий слух); архітектонічний слух






101 Молодь і ринок №5 (52), 2009

та відчуття форми; динамічний слух (відчуттявідносної гучності); поліфонічний слух як здатністьвиокремлювати голоси та підголоски.Але зазначені вище складові музичного слуху

не є визначаючими.За характером сприйняття висоти звуків

музичний слух поділяється на відносний таабсолютний. Відносний слух – це здатністьвідтворювати і сприймати звуки, інтервали таладові співвідношення, пов’язані з певноютональністю чи з заданим звуком. Абсолютнийслух – це рідкісне явище, яке проявляється уздатності розпізнавати та відтворювати висотузвуків без порівняння з яким-небудь вихіднимзвуком.Більшість людей мають відносний слух, тому

в підготовці майбутніх учителів музики назаняттях сольфеджіо велика увага приділяєтьсярозвитку відносного слуху.Сольфеджіо як курс навчання розгортається

багатопланово: разом з вихованням різноманітнихслухових навичок вирішуються й інші задачі.Працюючи над слуховим засвоєнням елементівладу та ритму, мелодії та гармонії, педагогдобивається від студентів точного йавтоматичного чуття ступеней лада, розмірів,ритмічних фігур, інтервалів і акордів. Паралельновихованню музичної пам’яті та внутрішньогослуха випрацьовуються такі навички, як вільний,точний вираз. Спів по нотах та грамотний записмузичного диктанту.Окрім цих основних навичок, які тренуються

протягом всіх років навчання, курс сольфеджіоповинен забезпечити також надбання допоміжнихнавичок, таких як інтонування й аналіз елементівмузичної мови. Головним завданням допоміжнихнавичок є планомірний розвиток основнихнавичок. У такому зв’язку треба підкреслити рольспеціально складених завдань та вправ, якірозвивають музичний слух.Головним завданням педагога, який виховує

музичний слух (особлива і найскладнішаздібність), є звернення до самих глибоких проявівчуття, пам’яті, уявлень, емоцій та свідомостістудентів. Кожен студент у цьому відношенні єіндивідуальністю, і при плануванні занять требавраховувати, що групи студентів за своїм складомє неоднорідними: різні природні здібності,неоднаковий характер сприйняття до тих чи іншихформ роботи, різний рівень довузівськоїпідготовки. У процесі розвитку музичного слухувиникають певні складності, що, в першу чергу,залежить від індивідуальних особливостейстудентів, які мають різний характер здібностей:1) мають від природи хорошу пам’ять , але

здібність до уяви потребує тривалого тапапруженого тренування; 2) мають достатньорозвинене чуття тембру, але не володіютьналежним сприйняттям звуковисотності ;3) недостатньо розвинені аналітичні навички навідміну від тих, хто спроможній вільно почутидеталі; 4) добре сприймають звуковисотну таметроритмічну будову мелодії, але не можуть зточністю проінтонувати її; 5) мають добрерозвинений мелодичний слух, але абсолютно несприймають гармонічної вертикалі.Враховуючи такі характерні особливості

індивідуальних здібностей студентампропонуються відповідні вправи, зорієнтовані накоригування та розвиток тих чи інших складовихмузичного слуху та музичної пам’яті. Музичніздібності розвиваються за умови систематичноговиконання відповідних вправ.Система принципів викладання сольфеджіо

базується на єдності навчання й виховання.Ефективними та раціональними для застосуванняна заняттях сольфеджіо є принципи, що несуперечать основним принципам викладання цієїдисципліни й відповідають наступним вимогам:сприяти всебічному розвитку загальних музичнихздібностей та творчих задатків студентів;всебічно та рівномірно розвивати усі якостімузичного слуху, як основу для практичнихнавичок читання та запису нотного тексту;застосовуючи принцип єдності навчання тавиховання , застосовувати метод свідомогонавчання та розвитку мислення і творчоїсамостійності студентів, прищепити любов домузичного мистецтва.До цих традиційних принципів додалися ще два

сучасних дидактичних принципи, на які миспираємося: принцип індивідуального підходу, щоспрямований на розвиток властивих для кожногостудента рис і особливостей, які становлятьтворчу музичну індивідуальність; принципактивності, як ознака провідної ролі педагога вмузичному розвитку та як потреба в активнійдіяльності студента протягом навчальногопроцесу [4].Таким чином, завданням даного навчального

курсу є не тільки опанування певних знань танавичок, а й виховання музичного смаку, творчогой активного ставлення до музичного мистецтва.Тільки за цієї умови заняття у класі сольфеджіобудуть сприяти всебічному розвитку творчоїособистості, а також виховувати освідченого,культурного музиканта й педагога.Висновки. Отже, музично-теоретичне

навчання студентів мистецьких факультетівпедагогічних університетів є необхідним і





102

важливим компонентом професійної підготовкимайбутніх учителів музики. Для забезпеченняуспішності цього процесу необхідновдосконалювати музично-теоретичну підготовкушляхом впровадження прийомів і методів,орієнтованих на різний рівень музичних здібностеймайбутніх учителів музики.

1. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методикапреподавания музыки в общеобразовательныхучереждениях: Уч. пособие для студ. муз. фак.педвузов. – М.: Академия, 2002.

2. Гарбузов Н.А. Зонная природа звуковысотногослуха. – М.-Л., 1948.

3. Давыдова Е.В. Методика преподаваниясольфеджио. – М., 1975.

4. Олексюк О.М. Музична педагогіка: Навч.посіб. – К., 2006.

5. Сольфеджио // Программы педагогическихинститутов. Сб. №14. – М.: Просвещение,1987. – С. 92 – 105.

6. Теплов Б. Проблеми индивидуальнихразличий. – М., 1961.

7. Теплов Б.М. Психология. – М., 1953.


Постановка проблеми . Розвитоксприймання музики є надзвичайноважливою і складною проблемою, яка

наскрізно проходить через увесь навчально-виховний процес молодших школярів. Успішнеформування основних компонентів музичногосприймання є необхідною умовою ефективногонабуття загальнокультурної та художньоїкомпетенції, становлення музично-естетичноїкультури особистості.Сприйняття музики в педагогічній науці

розуміється як естетичне осягнення музичногоявища в єдності його змісту й форми. Це,насамперед, осягнення художніх образівмузичного твору й вираження у ньому емоцій іпочуттів.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Проблема сприймання музики – одна знайскладніших внаслідок суб’єктивності цьогопроцесу і остаточно не розв’язана. В їїопрацювання вагомий внесок зробили такі корифеїмузичної педагогіки і психології, як Б. Астаф’єв,Д. Кабалевський, О. Апраксіна, Н. Гродзенська,Б. Теплов, а також сучасні педагоги-дослідники(В. Бєлобородова, Н. Ветлугіна, О. Лобова,О. Ростовський, О. Рудницька), у наукових працях

яких розкривається роль музично-естетичноговиховання у духовному становленні особистості,розглядаються різні аспекти формуванняхудожнього сприйняття, визначаються методи таприйоми вдосконалення процесу мистецькогоспілкування дітей з художніми творами.Мета статті: розкрити сутність проблеми

емоційно-усвідомленого сприйняття музикимолодшими школярами. Сприйняття – непасивний процес відображення, а як своєріднаорієнтовно-дослідницька дія. Це відбувається упроцесі емоційно-усвідомленого сприйняття, щодає підстави твердити про його виняткову виховнута культурну роль й складну структуру якпровідного виду музичної діяльності дітей.Виклад основного матеріалу. Уміння

сприймати і відчувати музику не є вродженоюрисою. Пізнавально-творчі можливості учнівмолодшого шкільного віку розвиваються успілкуванні з музикою, в процесі цілеспрямованогоаналізу музичних творів. Слід враховувати, щотільки власна діяльність є запорукоюглибокоемоційних переживань , естетичноїнасолоди, розвитку високих художніх смаків.

“Справжнє, пережите й продумане сприймання– основа всіх форм залучення до музики, бо при

УДК 78:373.3 Д 18

Йосип Даниляк, старший викладач кафедри культурології та українознавства Дрогобицького державного педагогічного університету


ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНО-УСВІДОМЛЕНОГОСПРИЙНЯТТЯ МУЗИКИ МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИУ статті висвітлюються проблеми розвитку сприймання музики як складного завдання,

зокрема на початковому етапі навчання молодших школярів.Ключові слова: розвиток, сприймання музики, молодші школярі.

ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНО-УСВІДОМЛЕНОГО СПРИЙНЯТТЯ МУЗИКИМОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ

© Й. Даниляк, 2009




103 Молодь і ринок №5 (52), 2009

цьому активізується внутрішній, духовний світучнів, їх почуття і думки, – писав Д. Кабалевський.– Поза сприйманням музика як мистецтво взагаліне існує. Марно говорити про будь-який впливмузики на духовний світ дітей і підлітків, якщовони не навчилися відчувати музику як змістовнемистецтво, яке несе в собі почуття і думкилюдини, життєві ідеї і образи” [2].Особлива ефективність впливу музики полягає

в тому, що у різних дітей актуалізуються різні,суттєві переживання, на глибину й розуміння якихвпливають знання , досвід, самопочуття йпсихічний стан сприймача. Учні не простовиховуються, а розвиваються у відповідномунапрямі. Саме тому виховання музикою маєнайточніше, найдоцільніше спрямування нарозвиток духовного світу кожного школяра. Вононе повинно бути ізольованим процесом, апов’язуватися із загальним розвитком учня,здійснюватися у контексті становлення цілісноїособистості.Як показали дослідження , у сприйманні

молодших школярів найрозвиненіший емоційнийкомпонент, відстають у розвитку музичний слух імислення. Головний компонент музичногосприймання – співтворчість – виявляється на рівнібезпосередньої, емоційної чутливості до музики.Компоненти сприймання взаємопов’язані міжсобою.Важлива роль внутрішньої підготовки

сприймаючого об’єкта до сприйняття музичноготвору, розвиненість асоціативно-образногомислення.Складні та багатогранні питання емоційного

сприйняття музики розв’язуються у фундаментальнихпрацях Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна,В.В. Медушевського, Є.В. Назайкінського,В.Д. Остроменського, Б.М. Теплова, П.М. Якобсона.У своїх працях дослідники доводять, що в

мистецтві, розрахованому на співпередження,активно діють механізми синтонії та ідентифікації,тобто перенесення життєвих етапів інших людейна себе, свою долю, співчутливе ставлення досприйнятого. Не випадково процес художньогосприйняття – переживання характеризуютьсявченими як “діалог”, “зрозуміле переживання”,“споглядання”, “споглядання якостей”. Усі цітерміни можна ввести в поняття “розуміння”,тобто здатність суб’єкта художнього спілкуванняосягати емоційно-образний зміст твору, вміннябачити індивідуальність, що і є основною умовоюповноцінного діалогового спілкування з творамимузичного мистецтва.Аналізуючи дослідження з проблем специфіки

художнього сприйняття, можна зазначити, що їх

автори визначають такі ступені освоєнняобразного змісту: роздуми, переживання ,естетична насолода (М. Каган); враження ,захоплення , зіставлення, осягнення змісту(А . Єремєєв); емоційно-естетичний відгук,асоціативно-зорова активність (О. Костюк);перцептивне сприймання музичних звучань, їхнєслухове розрізнювання, її розуміння, естетичнаоцінка, інтерпретація [4].Слід враховувати , що вплив музики на

особистість складається з численних слухацькихвражень, які накладаються одна на одну,поступово збагачуючись і поглиблюючись .Робота над кожним твором має вводити школяріву світ глибоких почуттів і роздумів: про добро ізло, любов і ненависть тощо. При цьому намузичний розвиток дітей благотворно діють двачинники: багатство музичних вражень, з одногобоку, та неповторність вражень – з другого.У процесі сприймання музики включається

досвід безпосередніх переживань і роздумів учнів,який формується під впливом музичногомистецтва, а також художній досвід, пов’язаний звиконанням музики. Це дає змогу розглядатимузичне сприймання як основу засвоєнняшколярами втіленого в музичному мистецтвідосвіду емоційно-естетичного ставлення додійсності.Особливість сприймання музики полягає в

тому, щоб у поєднанні звуків висоти, тривалості,сили, тембру відчути красу звучання, виразність,почути цілісні музичні образи, що викликають услухача певні настрої, почуття і думки.Сприймання музики не обмежується і не

визначається одним лише безпосереднімемоційним вираженням – воно можливе тільки вконтексті інших засобів пізнання, що виходить замежі музики. Одне почуття викликає інше, однадумка продовжує другу, спрямовує інодісвідомість у сферу, лише віддалено пов’язану зпочутим.Образи й асоціації безперервно виникають у

процесі сприймання музики. При цьому музикаасоціюється , як правило, “не з яскраво-усвідомлювальними, чітко видимими образами-уявленнями, а з невиразними комплекснимивідчуттями, які не встигають піднятися до рівняусвідомлення. І лише при подальшому самоаналізіці приховані компоненти сприймання можутьнабувати і форми наочного уявлення, образногометафоричного визначення...” [3].Чи не знижують естетичну цінність музики

зорові образи, які виникають у дітей під її впливом?Відповідь на це питання випливає з інтегруючоїздатності мозку, коли будь-яке враження





104

актуалізує увесь досвід людини. Повноціннесприймання музичного твору вимагає від слухачаактивної роботи уяви, яка виражається, зокрема,і в спробах образного усвідомлення музичнихвражень [6].Не слід ототожнювати зорові асоціації, які

виникають у дітей під впливом музики, з їхдовільними фантазіями на фоні музики.Намагання дітей обов’язково щось уявити підмузику здебільшого послаблює її вплив, збіднюєзміст сприймання, відволікає від головного,притуплює слухову увагу. Необхідно привчатидітей чути в музиці передусім почуття думки,настрій, характер людини, переконливо доводитиїм, що попри всю різноманітність музикикомпозитор прагне насамперед виразитипереживання людини, її душевний стан. Коли учніпочинають фантазувати під музику, малювати всвоїй уяві якість картини, учитель повинензвернути увагу на те, що навіть зображаючикартини природи, композитор прагне передатипочуття людини, її особистісне ставлення доприроди. Акцентування на психологічному йестетичному змісті музики позитивнопозначається на розвитку музичного сприйманнямолодших школярів.Слід враховувати, що музичне сприймання

молодших школярів, порівняно зі сприйманнямдорослих, не є нижчим рівнем розвитку. Це якісновідмінні явища, що знаходяться не лише на різнихрівнях, а й у різних площинах. Н.О. Ветлугіназазначила, що розвиток музичної сприйнятливостіне є наслідком вікового становлення людини, арезультатом цілеспрямованого виховання ,підпорядкованого на різних вікових етапахзагальним закономірностям. Дитяче сприйманняналежить розглядати не як елементарний рівень,а як особливу сферу дитячої життєдіяльності [1].Вікові особливості сприймання музики

молодшими школярами визначаються передусімобмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей,специфікою мислення: невміння узагальнювати,переважанням цілісного сприймання. Зокрема,першокласникам властивий сенсомоторний характермузичного сприймання. Вони віддають перевагувеселим, моторним мелодіям. Особливо реагуютьна силу звучання (динаміку), темброву палітрумузики, ніжність і різкість, дзвінкість і ліричнунаповнюваність звучання, стверджувальний ірозповідний характер музичного висловлювання.Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають змістмузики. Специфічна музична виразність – мелодизм,емоційна узагальненість інтонаційного розвитку – наперших порах не виділяється більшістю учнів.Сприймання музики молодшими школярами

тісно пов’язане з руховими переживаннями(крокування під музику, музично-ритмічні рухи, співвправ та пісень з ритмічним супроводом). Тому їмближча ритмізована і мальовнича музика, якавідповідає їхньому досвіду й потребі в активнихвиявах. Молодшим школярам властиві інтерес допочуттєво забарвлених музично-слухових вражень,прагнення до новизни, до вияву в звучанні музикижиттєвих зв’язків. Уже першокласники(шестилітні)здатні визначити не лише загальний характермузики та її настрій, а й, наприклад, протяжної пісні(колискова), маршу, танцю, передавати їх упластиці своїх рухів, жестах, міміці.У 3 – 4 класах емоційність сприймання

поступово доповнюється прагненням учнівзрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст.Школярі можуть досить повно визначитиемоційний зміст музики, дати їй образнепояснення, а завдяки власній спостережливості –почути деталі музичної мови, відтінки виконання.В. Назайкінський зазначав: “Поглиблення

сприймання у власне музичну сферу йде у дітейприродним, історично перевіреним шляхом – відкомплексного жанрово-ситуативного враження додиференційованого сприймання музичних творів” [3].Цей висновок визначає логіку педагогічних дій,спрямованих на розвиток цілісного музичногосприймання з поступовим виявленням найяскравішихмузичних засобів, доступних розумінню дітей.На розвиток музичного сприймання значний вплив

має мовний досвід. З раннього віку в дітей поступовоформуються навики перенесення інтонаційного ісинтаксичного досвіду мови на слухання музики і спів.Цьому сприяє те, що спів, як найдоступніша для дітейформа активного засвоєння музики, тісно пов’язанийз мовою, голосом.Необхідність знайти відповідні слова спонукає

учнів не тільки уважно слухати, але йусвідомлювати зміст музики. Чим багатшиймузичний досвід і лексичний запас школярів, тимзмістовніші їхні визначення , тим більшеможливостей для пізнання музики.Збагаченню лексики учнів сприятиме образна,

виразна мова вчителя із застосуванням величнихепітетів і зворотів. Доцільно використовувати такіслова, які розширюватимуть естетичні уявленняучнів, розкриватимуть глибинний зміст музики.Підготовці учнів до сприяння музики сприяє

вступне слово вчителя. Воно має бути лаконічним,емоційним, образним. Затяжне, навіть цікавевступне слово знижує напруженість. Щоб негальмувати активності дітей, не заважатисамостійності у спостереженні за музичнимпроцесом, воно не повинно містити те, що учнівже знають або можуть помітити самі.






105 Молодь і ринок №5 (52), 2009

“Слово вчителя – нічим не зміненийінструмент впливу на думку вихованця”, –п и с а в В .О . Сухомлинський. Мистецтвовиховання вимагає насамперед мистецтваговорити, звертатись до людського серця. “Словоніколи не може до кінця пояснити всю глибинумузики, але без слова не можна наблизитись доцієї найточнішої сфери пізнання почуттів... Словомає настроїти чутливі струни серця, щоб осягнутимову почуттів... пояснення музики мусить нести всобі щось поетичне, щось таке, що наближало бслово до музики”, – так сказав видатний педагог [5].Аналіз музичних творів є невід’ємною

частиною діяльності учнів на уроках музики,допомагаючи їм проникнути в складний світхудожніх образів. Аналізуючи, школярі набуваютьдосвіду музично-творчої діяльності, оволодіваютьуміннями і знаннями , необхідними дляповноцінного музичного сприймання.Здійснюючи слуховий аналіз, розкриваючи

учням зміст і структуру музичного твору,аналізуючи мелодичну побудову, вчителюдоводиться постійно співвідносити свої педагогічнінаміри з пізнавально-творчими можливостямиучнів. Адже те, що ними не сприйняте, неосмислене, не почуте і не засвоєне, нічого недодає до музичного розвитку дітей та аніскількине наближає до музики. Тому аналіз музичноготвору, який проводиться на уроці музики, єаналізом художньо-педагогічним.На основі художньо-педагогічного аналізу

відбувається послідовне, систематичнезалучення школярів до музики, до розуміння нимиїї особливостей. Досвід аналізу одного творупереноситься на інші, більш складніші твори, і цезабезпечує розвиток музичної культури учнів.Постановка запитань під час аналізу

визначається насамперед завданнямиспостереження і підготовкою учнів, налаштуваннямїх на уважне прослуховування твору.Художня і педагогічна цінність запитання

полягає в можливості дати на нього різні правильнівідповіді, багатопланові і творчі. Якщо запитаннявимагає однозначної відповіді, то це вичерпуєбесіду, припиняє її і перетворює у “перестрілку”відповідей і запитань. Найголовнішим є те, щобспівбесіда розвивалась від музики й до музики,від живого звучання мелодії.Учителю слід постійно звертатися до методу

роздумів про музику. Він полягає не врозсудливому й формальному аналізі музики, а ворганічному поєднанні розуму й почуттів. В цьомувипадку постає запитання: як можна роздумуватипро музику з початківцями, якщо їхній музичнийдосвід такий незначний? Відповідь на це запитання

дав Д.Б. Кабалевський, якому вдалося знайтиосновну ланку, що з’єднує музичний досвід дітейз музикою. Йдеться про три сфери музики –пісню, танець, марш.Молодші школярі у процесі з’ясування

життєвих зв’язків пісні, танцю і маршу, визначеннярізноманітних жанрових поєднань: пісня-марш,танець-марш, пісня-танець вчаться не тількисприймати музику, але й роздумувати про неї.Пошукові ситуації, спрямовані на емоційно-

усвідомлене сприйняття музики школярами,мають створюватися у невимушеній атмосфері імати імпровізаційний характер. Учителю слід бутиуважним до відповідей учнів, уміло спрямовуватиїх думки в потрібне русло, відбираючинайвлучніші відповіді і, доповнюючи їх власнимиоцінками, підводити до узагальнення.Аналізуючи музичні твори у молодших класах,

доцільно використовувати рухи під музику, аджепластичний рух закладений у самій природімузики. Тому прийом “пластичного інтонування”як природного вираження в ході, жесті,танцювальному русі, переживання емоційногозмісту твору має велике значення у формуваннімузичного сприйняття молодших школярів.Вираження характеру музики в рухахрозвиватиме природну музикальність дітей, їхнюздатність осмислено сприймати музику.Можна використовувати різні способи

поєднання музики і руху: крокування, біг,тактування, танцювальні рухи тощо. У результатівчитель бачить, як учні сприймають і відчуваютьмузику в цілому. За рухами дітей можна визначитиглибину сприйняття твору і окремих його виразнихзасобів. Виразний рух не тільки передає вжесформоване переживання, він спонукає до роздуміві тим самим збагачує життєвий досвід дітей.Глибшому сприйманню музики сприяє

використання у процесі аналізу аналогій з творамиінши х вид і в мист ец т ва . Як з а з н ач и вД . Кабалевський, “той, хто знайомий злітературним або живописним твором чи подієюреального життя, що надихнули композитора нанаписання музики... володіє надійним ключем дорозуміння цієї музики” [2].Пізнавально-творчі можливості молодших

школярів розвиваються у спілкуванні змистецтвом, в процесі цілеспрямованого аналізутворів мистецтва. Адже тільки власна діяльністьє запорукою глибоких переживань, естетичноїнасолоди, високих художніх смаків.Висновок . Музичне сприйняття дитини

розвивається, формується в процесі музичноїдіяльності. Особливо великі можливості щодорозвитку емоційно-усвідомленого сприйняття у





106

дітей молодшого шкільного віку. Використати ціможливості означає вибрати відповідну методикуформування здатності до емоційно-усвідомленогосприйняття музики.Сприйняття як процес формується в умовах

спеціального навчання. При цьому особливогозначення набувають застосовувані методи іприйоми навчання, які мають ґрунтуватися напринципах дидактики (систематичність ,доступність викладу, наочність , врахуванняіндивідуальних особливостей учнів тощо).Система запитань і завдань дає змогу вчителю

створити на уроці пошукову ситуацію, мета якої –навчити дітей вслухатися в музичний твір,емоційно-усвідомлено сприймати та самостійнорозбиратися у ньому.Слід враховувати, що розмежовувати емоційне

від інтелектуального можна лише умовою: вмузиці, як і в будь-якому іншому мистецтві,емоційне начало переливається в думку, думка,не потребуючи понятійної визначеності, так самоневловимо переходить у почуття. У структуріестетичного виховання емоційно-усвідомленесприйняття музики набуває особливої значущості,

оскільки є основним показником його емоційно-інтелектуальної та художньої культури.Органічною основою вимірювання здатності

до емоційно-усвідомленого сприйняття музики, дохудожнього спілкування з мистецькими творамивиступає музично-виконавська діяльність дітей,відповідно до результатів якої набуває свого сенсупоняття духовної культури особистості.

1. Ветлугина Н., Кенаман А. Теория и методикамузыкального воспитания в детском саду. – М.:Просвещение, 1983. – 256 с.

2. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца: Кн.для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 206 с.

3. Назайкинский Е. О психологии музыкальноговоспитания. – М.: Музыка, 1972. – 384 с.

4. Рудницька О. Сприймання музики і педагогічнакультура вчителя. – К.: КДПІ, 1992. – 384 с.

5. Сухомлинський В. Вибрані твори: У 5-ти томах.– Т.3. – К.: Рад. шк., 1977. – 670 с.

6. Теплов Б. Психология музыкальных способностей.Избранные труды: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1985. –328 с.

7. Якобсон П. Психология художественноготворчества. – М.: Знание, 1971. – 47 с.


Постановка проблеми та аналізостанніх досліджень і публікацій.Реформування освіти на сучасному

етапі ставить перед педагогікою одну з важливихзадач – самореалізацію кожної дитини таоблаштування потрібних умов для її розвитку.Розв’язання цієї задачі вимагає новихпедагогічних розробок, які мають врахуватиособливості психічного розвитку дітей.Проблемами змісту й організації уроків

музичного мистецтва з молодшими школярамизаймалися Г.С. Костюк, Н.М. Бібік, О.І. Киричук,О.Я. Савченко, Л.М. Проколієнко та інші [8; 3; 7;11]. Д.Б. Кабалевський звертав свою увагу на те,що музичне навчання у загальноосвітній школі напершому етапі має сформувати основи музичногопізнання дитини, а головною метою є впливмузичного сприйняття на весь духовний світ учнів,особливо на становлення їх морально-естетичнихцінностей [6]. В.М. Шацька та Н.М. Гродзенська,

УДК 373.31 + 37.036:78.07 (045) К 30

Лілія Качуринець, викладач кафедри теорії та методики мистецтв Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії,

аспірантка Національного педагогічного університетуімені М.П. Драгоманова,

м. Київ

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНОГОПІЗНАННЯ УЧНІВ 1 – 4 КЛАСІВ

У статті розглядаються особливості музичного пізнання молодших школярів. Музичнепізнання розглядається як процес сприймання музики, усвідомлення і оцінювання її змісту,обмірковування вражень від почутого.

Ключові слова: пізнання, художнє пізнання музики, особливості музично-пізнавальноїсфери молодшого школяра.

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНОГО ПІЗНАННЯ УЧНІВ 1 – 4 КЛАСІВ

© Л. Качуринець, 2009




107 Молодь і ринок №5 (52), 2009

досліджуючи цю проблему, вважали, що головниму пізнанні музики є роль вступного слова та засобиорганізації навчального матеріалу [5]. Л.В. Артемоваакцентує увагу на тому, що результативністьнавчання музики зросте, якщо в запропонованомузмісті знань враховано психологічні особливостісприйняття музики дітьми певного віку [1, 6 – 7].Вищезазначені автори в своїх наукових працях

розглядали окремі питання щодо розвиткумузичного сприймання, але саме цілісний феноменмузичного пізнання в педагогічних розробкахвивчено недостатньо, тому метою статті ставрозгляд особливостей формування музичногопізнання учнів 1 – 4 класів, де ми ставимо завдання– розробити педагогічні прийоми розвиткумузичного пізнання як цілісного феномену.Виклад основного матеріалу. У філософії

пізнання тлумачиться як одна з вищих формвідображення фактичної реальності [4, 28 – 39].Ми визначаємо музичне пізнання як процесвзаємодії між людиною і музичним світом,головним результатом якого є музичні знання.Процес музичного пізнання можна розкрити якпізнавання, що містить в собі розпізнавання, якеможе виникнути тільки як наслідок творчоїфантазії дитини. У музичному пізнанні мивиділяємо раціональний рівень, що виявляється впоняттях й теоретичних висновках, та чуттєвийрівень пізнання, який реалізується за умовамиактивізації уявлення та відчування музичногосвіту. Музичне пізнання розрізняється нами якнаукове, аматорське й художнє.Вивчення різноманітних педагогічних

розробок, теоретичних та методичнихрекомендацій щодо музичного виховання можепослужитися учителю у втіленні пізнання музикияк музичного пізнання буття, матеріалізуватиуроки музики в студію виховання тасамовиховання індивідуальності. Наставникинаукової, музично-теоретичної думки у вивченнімузики вбачають визначальну роль в просвітленнідитини знаннями, що стосуються побудови твору,його структури, музичної форми, засобів музичноївиразності. При цьому значення форми, жанру,стилю твору постає головним об’єктом пізнання,ці теоретичні знання складні для учнівськогосприймання, про що свідчить практика. Такийвиклад навчального матеріалу властивий дляпрофесійних учбових закладів і дитячих музичнихшкіл, але його відлуння наявне й в методичнихрозробках загальноосвітніх шкіл.Невимушено слухати музику та й радіти її красі

– це різновид пізнання , який стосуєтьсянепрофесіоналів. Прагнучи зробити школярів непасивними слухачами в загальноосвітніх школах,

на уроках музичного мистецтва, практикуєтьсяактивне аматорське пізнання, коли за ціль постаєвизначення характеру музики з усвідомленнямнайпростіших засобів музичної виразності. З нашоїпрактики помітно тенденцію до того, щостандартні вислови про характер музикинабридають школярам, і вони вживають шаблонніхарактеристики щодо неї (типу “сумна”, “весела”),навіть не прислуховуючись до самої музики твору.У художньому пізнанні музики перед школярем

постає завдання пізнання переживань і супутніхдумок, які виникають у вихованця в процесіспілкування з музикою, пізнання ідеї твору. Такеконтактування учня з музикою активізує йогодіяльність, закріплюючи її ціннісну основу, тобтопізнання життя, оточуючого світу, самого себе.Для формування музичного пізнання

насамперед необхідно запланувати в навчальнійпрограмі якомога більше прослуховувань йвивчення творів національних авторів. Абстрактнебачення музики не здатне вплинути на розвитокособистості учня в естетично-моральному плані.Неможливо також говорити про послідовневиховання престижу національної музики, якщо наголовний план виходить обмірковування музичноїформи твору або його характеристика. Тому мивизначаємо такий педагогічний прийом розвиткумузичного пізнання , як слухання творівнаціональних композиторів. Колорит національноїмузики генетично близький досвіду дітей,мелодика та інтонації перейняті ними з молокомматері, що безумовно полегшує сприйманнямузики.Хочеться зазначити те, що позитивна

мелодико-емоційна батьківська інтонація, щовідчувається в сімейному обговорюванні музикита виявленні турботи , віддзеркалюється уподальшому творчому розвитку дитини та їїмузичного пізнання.Крім музичного пізнання, що впливає на

встановлення чуттєвої сфери дитини, музичневиховання творить учня-слухача, більше здатногодо переживання різних естетичних почуттів,навіть якщо вони не притаманні йоготемпераменту. Героїко-патріотична увертюра зопери “Тарас Бульба” М. Лисенка; ліричнийсолоспів М. Лисенка “Ой одна, я одна”; героїко-епічна симфонія №3 Б. Лятошинського; пройнятаінтонаціями українських народних пісень симфоніяg-moll Володимира Сокальського; картина життяі природи українського краю “Гуцульськарапсодія” Георгія Майбороди тощо – цірізноманітні за характером твори яскравозбагачують внутрішній світ дитини,започатковуючи духовну щедрість душі.





108

А. Пиличяускас вважає, для того, щоб добрерозуміти музику, корисно знати самого себе. Томунеобхідно між окремими емоціями, які наплинулиз першим знайомством з музикою, встановитидуховний послідовний зв’язок. Таким чином,перед школярами постають сучасні захопливітворчі завдання-загадки. Гармонія емоцій, щовимальовуються під враженням від національноїмузики, подібна процесу, в якому мазкикольорових фарб живописець поєднує вефектному полотнищі. Школа, практикуючи такийпідхід в процесі щоденних уроків, стає майстернеюспостереження за життєвою дійсністю тароздумування над власною поведінкою іповедінкою оточуючих [9, 6 – 11].До формування музичного пізнання молодших

школярів ми пропонуємо використання такогопедагогічного прийому, як неодноразовеповторюване слухання. Як правило, приповторному звучанні музики, обмислюючипочуте, школярі з більшим хвилюваннямрозуміють і сприймають характерні особливості,притаманні різним музичним образам. Дляактивізації музичного пізнання, формуваннявласного індивідуального ставлення до цьоготвору, вчителю буде доцільно підштовхнути дітейдо адекватного сприйняття музики, підказуючиїм, на що звернути увагу, подаючи власне баченнясмислу прослуханої музики. При повторномупрослуховуванні діти мають можливість звернутиувагу на те, що було пропущене або незрозуміленими при першому прослуховуванні.У послідовних судженнях, завдяки

повторюванню , виражається безпосереднєставлення школярів і до запропонованої музики, ідо реальності, відображеній в інтонації, в якій всясутність, замисел пізнаного твору.Сутність поглядів має різнитися живописністю,

образністю, змістовністю. Щоб підштовхнутимолодшого школяра до роздумів про власний світ,про обрану мрію, існує необхідність створеннясамостійних уявлень про художні образи музики,яка лунає. Контакт дитини з музикою є одним звагомих важелів у розкритті індивідуального світушколярів.На думку А. Пиличяускас, вся значимість

особистісного усвідомлення змісту музикипобудована на підґрунті спілкування. Важливим єспілкування не з приводу музики, а завдяки їй.При повторюванні почутого молодший школярстає здебільш активним завдяки індивідуальномусприйняттю художнього об’єкта: його не сковуєнеобхідність усвідомлення тільки якоїсь однієїсторони сутності твору, яка може бути йомунецікавою. Завдяки такій організації процесу

пізнання учням-слухачам стає цікавообговорювати свої враження між собою [9, 6 –11].З практики помітно, що зацікавлені процесом

пізнання музики молодші школярі самі виявляютьбажання до неодноразового прослуховуваннятвору, намагаються виразити у власнихвисловлюваннях усвідомлений художній образ, щодає можливість до розширення лексики учнів.Наступна педагогічна умова формування

музичного пізнання – активізація власнихвідчуттів дитини, досвіду тих переживань, якіспівзвучні настрою твору, змісту його художніхобразів. Є анахронічною (застарілою) думка проте, що літературним текстом неможливо розкритираціональне зерно музичного твору. Для розвиткумузичного пізнання є важливим не сутонакопичувати музичні тексти, а особисті почуття,які є відголосом чуттєвого сприймання музики.Естетичні відчуття учня-слухача набагатоскладніші, ніж ті, які можна сформулюватилітературним текстом. Але такий засібінтенсифікації власних відчуттів учня-слухачапокликаний розвивати його потребу у серйозномумузичному мистецтві. Відомим є вислів А. Сохора:“Там, де закінчуються слова, починається музика.Але де вона закінчується – знову починаютьсяслова…” [9, 6 – 11]. Погоджуючись з йогодумкою, можна визначити художнє пізнання якзасіб, який дає можливість пережиті емоції, яківироїлися під враженням музичного звучання,виразити в слові. Це допомагає молодшомушколяру віддзеркалювати ту музично-образнуінформацію, яку він сприймає, узагальнює, формуєїї власне бачення.Наступним педагогічним прийомом

формування музичного пізнання єупорядковування процесу сприймання музикидітьми. За ствердженнями Б. Асаф’єва, слуховачутливість дітей активно розвивається в процесімузичного виховання , тому створюєтьсяпедагогічна можливість для більш тонкогодослідження оточуючого світу. Розумові здібностімолодших школярів інтенсифікуються впослідовній мистецькій діяльності. Учні,знайомлячись з виражальними можливостямимузики, починають оперувати певнимимисленнєвими діями, як-от: узагальнення ,зіставлення, синтез, аналіз (відповідно до віковихможливостей); привчаються відрізнятидругорядне та головне, встановити зв’язок міжцілісною ідеєю твору і окремими йогофрагментами, співвідносити звук з попереднім йпослідовним тощо. На думку автора, якщоправильно організувати музичне пізнання, то воно






109 Молодь і ринок №5 (52), 2009

буде сприяти формуванню таких вагомих якостейособистості, як енергійність, винахідливість,майстерність , творчість у досліджуваннісприйнятого, виявлення прискіпливості всудженнях, необхідних для розвиткуіндивідуальності й якісного засвоєння дітьмисоціально-культурного досвіду [2].Ще одним педагогічним прийомом, який ми

пропонуємо використовувати для розвиткумузичного пізнання, є спонукання школярів доусного висловлювання та елементарноїаргументації переживань, пізнаних в музиці. Напогляд А. Пиличяускас, усні висловлюванняучнів, сама інтонація мовця, його міміка формуютьмодель мовного образу музики, яка щойнопролунала. Завдання педагога у розмові навіднимизапитаннями допомогти учневі в конкретизаціїйого сприймання художнього образу, пізнаного всюжетній формі, підвести учня до певного рівнярозуміння, на базі якого загальний висновок надоступному йому рівні творить сам школяр. Щобпопередити односторонність в мисленні та сухістьу висловлюваннях школяра, необхіднаучительська обачливість [9, 6 – 11].

Здійснює колосальну методичну помилку тойпедагог, який не знайомить учнів з власнимбаченням художнього задуму, спонукаючи цим доглибшого розкриття внутрішнього світу учнів.Природнім наслідком такого нехтування взаємнимвисловлюванням своєї думки щодо художньогообразу, може стати не здійснення гіпотетичних(очікуваних) результатів. Прийом вільноговисловлювання свого бачення учнями потребуєумови довірливих стосунків між ними та вчителем.Однією з прикрих помилок, які допускають

багато вчителів в своїй роботі, є подавання сухих,не цікавих дітям молодшого шкільного вікувідомостей про автора (де народився, де вчився іт.д.). Ми не пропонуємо відмовитися від поданняінформації такого плану, тому що є необхіднимвстановити цей взаємозв’язок між сприйманняммузики і розумінням дітьми історичного підґрунтя,на якому виросли ті чи інші художні образи. Дляцього ми пропонуємо обирати для пояснення тихчи інших моментів (історичних чи особистих, якімали вплив на творчість композитора) прості,доступні дітям і, безумовно, цікаві для них словесніілюстрації, які б повніше розкрили їх зміст музики,яка використовується в навчанні. Музичнемистецтво, звертаючись до дитячих відчуттів,допомагає не тільки доторкнутися до минулого,але й відчути духовний зв’язок, який, моввиплітаючи мереживо духовно поєднує різніпокоління роду людського, заглиблює слухача усвіт міркувань, сприймань, образів.

Сприймання музичних творів різних віківзначно вдосконалює слухацьке пізнання вестетичному контексті, що відіграє суттєвезначення в педагогічному процесі. Відзначаєтьсякомунікативна діяльність музики. Сьогоднішнійшколяр контактує з музичною інформацією різнихісторичних епох, суспільних уподобань та різноїестетичної оцінки. Пізнання музики виявляєтьсяв контексті встановлення зв’язку спілкуванняучнів з естетичними цінностями минулого черезспілкування з музикою. Процес музичногопізнання молодшими школярами визначеногомузичного твору можна змоделювати через“діалог” з персонажами певної епохи абоактивізувати його через спостереження заповедінкою, вдачами та за їхніми героїчнимивчинками тощо. І через призму сприйняттясьогоднішнього слухача, його еталонів,переконань, естетичних оцінок підводити допевних висновків.Не можна обійти увагою такий педагогічний

прийом, як емоційно-музичний. У програмніймузиці вчителю не слід шукати відтвореннясюжетної основи, а саме стимулювати почуттєвууяву та фантазію школярів. Діти з перших класівповинні бути позитивно спрямовані вчителем натворчість. При розробці теми уроку педагогповинен зважити на персональний досвід школярів.Не зашкодило б колективно з учнями плануватизавдання на наступний урок, підготовлюватинаочність , зацікавлюючи їх різнимивипереджальними творчими дорученнями.На думку Н.М. Бібік, при проведенні уроків

доречно використовувати таблиці “Знати” і“Вміти”, в яких слід записувати завдання, щонеобхідно знати та вміти впродовж уроку,аргументовано повідомляючи школярам, що самевони будуть творити [3]. Така вступна роботавабить дитяче пізнання , розпалює жагу доотримання нових знань.При вивченні нового матеріалу вчитель, щоб

сильніше зацікавити школярів, повиненвикористовувати різноманітні педагогічні методи.При постановці питання, яке необхіднообміркувати, вчитель налаштовує дітей на творчемислення, скажімо, у першому класі під часслухання першої частини музичної казкиМ . Сільванського “Івасик-Телесик”, у другому– сцени з другої дії опери Маріана Коваля “Вовкта семеро козенят”, у третьому – “Українськоїшумки” Михайла Завадського, та й у четвертому– “Гуцульської рапсодії” Георгія Майбородитакими запитаннями: “М. Сільванський – цеукраїнський чи російський композитор?”,“Українська шумка” – це танець чи пісня” тощо.





110

При засвоєнні знань, формуючи уміння танавички, можливе подання навчального матеріалуу формі завдання на вибір. Навчальна діяльністьможе проходити індивідуально, по групах, усно чиписьмово; спиратися на активізацію мисленнєвоїдіяльності за допомогою схем, наочності тощо.При цьому учителю варто застосовувати такіметоди, як стимулювання пізнавальної активностічерез навчально-пізнавальні забави, проблемніситуації, створення ефекту успіху, підбадьореннявзаємною підтримкою, реалізації творчих задачтощо.Оцінювати та контролювати уміння школярів

потрібно за допомогою індивідуальних іколективних форм взаємного аналізу та взаємногоконтролю, доброзичливої критики.На фінальному етапі використовується

педагогічний прийом створення позитивноїатмосфери під час слухання та висловлюванняучнів щодо музики, вияв педагогом позитивногоставлення до наслідків діяльності школярів.Такий зразок наведеного уроку значно

складніший технологічно від сакраментального(традиційного). За таких умов вчитель можесамостійно створити гарну атмосферу середучнівського колективу для кращого засвоєннянового матеріалу. Це можливо здійснити, якщопедагог на уроці не буде концентрувати увагу надіяльності відстаючих або слабосильних школярів,організовувати суперництво у виконанні творчихзавдань, а сконцентрує дослівне формуваннятворчо-пізнавальних музичних завдань, пошукуновітніх прийомів та шляхів для активізаціїмузичного пізнання учнями молодших класів.У дослідженні педагога Катріна Бернарда

доводиться, що похвальні музичні коментарі, якімістять позитив, сміх, налагоджують позитивнезростання дитини. Саме інтонація голосу вміщаєприродний вплив на процес музичного пізнаннядитини [10].Висновки. Отже, підсумовуючи дослідження,

було з’ясовано, що сам процес музичного пізнаннябагатосторонній, в ньому існує чітко впорядкованасистема, в яку входить багато складових, багатовзаємопов’язаних між собою психологічнихпроцесів: від фактичного споглядання доузагальненого мислення художніми образами.Потреба школяра у музичному пізнанні

виникає через потребу в дитячому спілкуванні зоднокласниками, вчителем на уроках музичногомистецтва, стимулює заохочення обміномвраженнями та переживаннями, навичками тазнаннями, один з одним. Така потреба виховуєповагу до інших учнів, прийняття їхніх мистецькихсуджень й думок . Пізнаючи музику, дитина

самоутверджується в бажанні реалізуватиавторитетність своєї творчої ролі в оточенніоднокласників. Школяр здобуває радість відзадоволення своїх естетичних потреб та підсилюєтворче захоплення процесом музичногопізнання.

1. Артемова Л. Щоб дитина хотіла і вмілавчитися // Дошкільне виховання. – 2000. – №5.– С. 6 – 7.

2. Асафьев Б.А. Избранные статьи омузыкальном просвещении и образовании. –2-е изд. – Л.: Музыка, 1973. – 144 с.

3. Бібік Н .М. Формування пізнавальнихінтересів молодших школярів . – К.: Віпол,1987. – 96 с.

4. Горский Д.П. О критериях истины (Кдиалектике теоретического знания иобщественной практики) // Вопросыфилософии. – 1998. – № 2. – С. 28 – 39.

5. Гродзенская Н.М. О слушании музыки вначальной школе: Школьники слушаютмузыку. – М.: Музгиз, 1969. – 63 с.

6. Кабалевский Д.Б. Как рассказать детямо музыке? – М.: Сов. композитор, 1977. – 237 с.

7. Киричук О .І . Навчальні інтересимолодших школярів. – К.: Рад. школа, 1982. –128 с.

8. Костюк Г.С. Навчально-виховний процесі психічний розвиток особистості / За ред.Л.М. Проколієнко. – К.: Рад. школа, 1989. –608 с.

9. Пиличяускас А. Познание музыки какпедагогическая проблема // Музыка в школе.– 1989. – №1. – С. 6 – 11.

10. Позитивна реакція та взаємодіясприяють розвиткові пізнання http://www.stokke-play-learn-eat.com/uk-ua/advisor/positive-response-and- in teraction-develop-greater-cognition.aspx

11. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальноїактивності молодших школярів. – К.: Рад.школа, 1982. – 176 с.




¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯ ²²²²²²²²²²²²²²²²²²

²²²²²²²²²²²²²²²²²² ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯

“Великий т алант вимагає великої працездатност і”.

Петро Чайковський

композитор


http://www.stokke-play-learn-eat.com/uk-ua/advisor/



111 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Актуальність проблеми. Насьогоднішній день в умовахглобалізації світу все більш

актуальними стають питання необхідностіпосилення уваги до духовних вимірів нашогосуспільства. Духовні виміри становленняособистості пов’язуються з її внутрішнім світом:утвердженням моральних цінностей,формуванням естетичних ідеалів, розвиткомздатності до самопізнання, самовдосконалення,самореалізації. Тому, розвиток духовності якстрижня внутрішнього світу людини, є одним ізнайголовніших завдань сучасної мистецькоїосвіти.Аналіз останніх досліджень та публікацій.

Феномен духовності акумулює багатовіковийдосвід теорій, поглядів, ідей, які допомагаютьособистості виробити власну палітру ставлень донавколишнього світу й до самої себе. Глибинністьта багатогранність цієї категорії репрезентуєбагатоваріантний спектр філософських уявленьпро духовність, зумовлених порядком зміни“великих парадигм”: первинність духовногоначала у суспільному житті (Платон),універсальність духовної субстанції світу (Гегель),моральність, просвітницьке життя (Г. Сковорода),релігійне почуття (П. Юркевич, В. Соловйов,П. Флоренський), сплав емоційних та інтелектуальнихможливостей людини (Л. Толстой), ототожненняз вічними цінностями Добра, Краси, Істини(М . Бердяєв, І. Ільїн, С. Франк), принципсамобудови людини (С. Кримський), естетичнесвітопереживання (М. Бахтін, А. Зіммель), моральта самосвідомість (М. Коган) та ін.Виходячи з положень вітчизняних філософів та

педагогів, духовність визначається як “сутнісна

якість людини, що втілює активне прагненнязнайти найвищий смисл свого існування ,співвіднесення свого життя з абсолютнимицінностями і тим самим прилучення до духовногоуніверсаму загальнолюдської культури” [3, 12].Відомі українські вчені педагоги О. Олексюк,

Г. Падалка , О . Рудницька , Г. Шевченко ,О . Щолокова [3; 4; 5; 6; 7] підкреслюютьвинятковість ролі мистецтва “як світла істини,добра, сповненого багатовіковим естетичнимдосвідом, що містить потенціал духовногозвеличення особистості, спрямування її доосягнення духовної краси і моральної сили людини,заглиблення до таємниць духовної творчості, доусвідомлення сенсу буття” [4, 34]. Тому особливоважливо залучати до якомога частішогоспілкування з творами мистецтва підлітків,оскільки цей вік молодої людини є найбільшбурхливим і відповідальним у формуванніособистості. Спілкування з художніми образамимистецтва, які несуть у собі духовний досвідпоколінь, якнайкраще дозволяє молодій людинінаблизитися до вершин усвідомлення сутностідуховності та розвитку власного внутрішнього світу.Мета статті – розглянути духовний розвиток

підлітків засобами мистецтва у формуваннідуховного світогляду особистості.Виклад основного матеріалу. Відомо, що

мистецтво є однією із форм суспільної свідомості,яка пізнає і відображає світ за допомогоюхудожніх образів, котрі, за словами Гегеля,“виступають не лише заради себе і свогобезпосереднього виявлення , а з тим, щобзадовольнити вищі духовні інтереси, оскільки вониволодіють здатністю пробуджувати і зачіпати всіглибини свідомості та їх відгук у душі” [2, 45].

УДК 373.67 С 16

Володимир Салій, викладач кафедри народних музичних інструментів та вокалу Дрогобицького державного педагогічного університету

імені Івана Франка,аспірант Інституту мистецтв

Національного педагогічного університетуімені М.П. Драгоманова,

м. Київ

ДУХОВНИЙ РОЗВИТОК ПІДЛІТКІВ ЗАСОБАМИ МИСТЕЦТВАУ статті простежено питання духовного розвитку підлітків засобами мистецтва.

Акцентовано функцію художнього образу в активізації емоційного внутрішнього світупідлітків на шляху їх духовного зростання.

Ключові слова: мистецтво, художній образ, мистецька освіта, духовність,особистісне зростання, підлітки.

ДУХОВНИЙ РОЗВИТОК ПІДЛІТКІВ ЗАСОБАМИ МИСТЕЦТВА

© В. Салій, 2009




112

Тож, художні образи мистецтва не тількивідображають факти життя, але й несуть у собіспецифічні узагальнення життєвих явищ ,проникають у їхню сутність, розкривають їхвнутрішній сенс через емоційно-чуттєві коливаннядуші. Від категорій наукового мислення художнійобраз відрізняється живою безпосередністю,чуттєвістю. В ньому зливаються як риси живогоспоглядання, так і риси абстрактного мислення.Художній образ – це цілісна та завершенахарактеристика життєвого явища, якаспіввідноситься із художньою ідеєю твору івиявляється у конкретно-чуттєвій, естетичновизначеній формі.Розуміння сутності та змісту художніх образів

мистецтва, звісно, потребує певної підготовкиреципієнта, його готовності до роботи розуму йдуші. Рівень естетичної грамотності, запаскультурологічних знань та уявлень про мистецтвояк особливу форму художнього бачення світу єважливою умовою повноцінного сприйняття тарозуміння художніх образів. І все ж готовність доспілкування з художніми образами, а не лишеспоглядання і розуміння об’єктивної природистворення їх автором, саме емоційне переживанняі співчуття , суб’єктивне їх сприйняттявідкривають реципієнту світ життя художніхобразів у мистецтві. З цього приводу писавМ.М. Бахтін: “Чужі свідомості не можнаспостерігати, аналізувати, визначати як об’єкт, якречі – з ними можна лише діалогічно спілкуватися.Думати про них – означає говорити з ними, інакшевони відразу ж повертаються до нас своїмоб’єктивним боком: вони замовкають ,закриваються і застигають у завершенніоб’єктивні образи” [1, 116].Такий підхід передбачає розуміння художнього

образу у єдності об’єктивного і суб’єктивногояк у створенні його митцем, так і у сприйняттіреципієнтом. Об’єктивне в образі – це все те, щовзято безпосередньо з дійсності, суб’єктивне –те, що привноситься до образу творчою думкоюхудожника. Спілкуючись із художнім образом,реципієнт має змогу отримати об’єктивнуінформацію щодо його створення (соціальніпередумови, рівень розвитку мистецтва,належність до певного художнього напрямкумитця тощо) та, водночас, відчути власнісуб’єктивні переживання, відчуття, настрої тадати йому свою оцінку. “Специфіка сприйняттяхудожнього образу призводить до того, – зазначаєГ.М. Падалка, – що відтворене в художніх образах“приміряється” на себе, зіставляється зуявленнями про те, як би ми діяли в тій чи іншійситуації” [4, 10].

Такі характеристики художніх образівузагальнюються в його функціях: когнітивній,комунікативній, оцінній. Не менш важливою, нанаш погляд, є евристична функція художньогообразу (від грец. – знаходжу, відкриваю). Глибинасприйняття художніх образів неодміннопов’язується із внутрішнім хвилюванням людиничерез співчуття образам, питаннямиособистісного самовизначення, самооцінки,вибору шляхів самовдосконалення і саморозвитку.Саме така здатність художніх образів впливатина активізацію внутрішнього світу особистостічерез відкриття в собі нових почуттів, переживаньмає величезне виховне значення.В підлітковому віці (11 – 15 років), внаслідок

анатомо-фізіологічних змін в організмі дитини,пов’язаних із статевим дозріванням, особливозагострюється почуття дорослості, підвищуєтьсярівень пізнавальної активності і розумовогорозвитку, зростає допитливість, виникає прагненняпізнати невідоме, зазирнути в майбутнє .“Максималізм самостійності”, відкриття власного“Я”, зацікавленість власним внутрішнім життямта внутрішнім світом інших людей – постаютьпередумовами, а водночас, і потребами підліткадо самовідкриття , визначення та обранняжиттєвих та естетичних ідеалів, що надаютьпоштовх до саморозвитку, самоорганізаціїособистості, саморуху. Тому особливо важливимє забезпечення відповідних організаційних умову навчально-виховному процесі до спілкуванняпідлітків з мистецтвом, як найширше залучаючимолодь до надбань духовної культури. Аджеспілкування з мистецтвом активізує, передусім,сферу почуттів та переживань людини. Художніобрази вимагають від сприймаючогоспостережливості, чутливості, співпереживання,водночас відкриваючи і формуючи ці якості умолодої людини. Опосередковане, психологічноненав’язливе залучення учнів до усвідомленняглибинного змісту мистецького твору забезпечуєвідкриття учневі палітри власних переживань,усвідомлення ним різноманітних чуттєвих станів,збагачує духовні смислотворні ресурсиособистості, розширюючи внутрішні зони свободи,що є такими необхідними у підлітковому віці, та,продукуючи ті структури особистісного буття, якіможуть стати опорою для внутрішнього втіленнятворчої активності, відкритості, гармонійності,бути матеріалом , навіть ґрунтомсамотворення.Так, у навчальній практиці вивчення сонат

Л. Бетховена, ноктюрнів Ф. Шопена, етюдівФ. Ліста не може обмежуватися лише поверховимсприйняттям краси музики, спогляданням

ДУХОВНИЙ РОЗВИТОК ПІДЛІТКІВ ЗАСОБАМИ МИСТЕЦТВА





113 Молодь і ринок №5 (52), 2009

художніх образів, пізнанням історії їх створення,розглядом технічних засобів їх втілення тадосконалості форми. Необхідно, щоб учень узвучанні прекрасного твору відчув переживанняавтора, перейнявся ними, співставив їх із своїмивласними, відкрив у собі нові почуття окриленості,натхнення та інші, можливо ще йому невідомі.Цілком погоджуємось із думкою О.П. Щолокової,

що “художні образи завжди багатопланові імістять безліч думок, які є актуальними длярізних поколінь, а кожна епоха знаходить укласичних творах все нові й нові аспекти та грані,даючи їм свої інтерпретації” [7, 99]. Саме завдякицій особливості безсмертні твори Гомера,Мікеланджело, Моцарта, Пушкіна, Бортнянського,Котляревського живуть у сучасній культурі,хвилюють наших сучасників, активізуючироздуми та почуття кожного у пошуках істини,сенсу життя.Висновки. Підводячи підсумок, необхідно

сказати, що духовний розвиток підлітка засобамимистецтва може стати для молодої людини

відкриттям моральних, естетичних ідеалів,рушієм саморозвитку та самотворення, засобомдуховного зростання.

1. Бахтин М.М. Проблеми поетики Достоевского. – М.:Мысль, 1992. – 470 с

2. Гегель Г.В. Ф. Естетика: В 4 т. – Т. 1. – М., 1968.3. Олексюк О.М., Ткач. М.М. Педагогіка духовного

потенціалу особистості: сфера музичного мистецтва:Навч. посіб. – К.: Знання України, 2004. – 264 с.

4. Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва (Теорія іметодика викладання мистецьких дисциплін). – К.:Освіта України, 2008. – 274 с.

5. Рудницька О.И Педагогіка: загальна тамистецька: Навч.посібник. – К.: “Інтерпроф”, 2002.– 270 с.

6. Шевченко Г.П., Бутенко Л.Л., Шкурин А.И.Поэтический образ морали в искусстве: опытнравственного воспитания старшеклассников. –Луганськ: Альма Матер, 2002. – 166 с.

7. Щолокова О.І. Основи професійної художньо-естетичної підготовки майбутнього вчителя. – К.: НПУім. М.П. Драгоманова, 1996. – 170 с.


Постановка проблеми. У наш часгостро постає проблема всебічного ігармонійного розвитку особистості

дитини, що зумовлює потребу глибокого вивченняфеномену художньої свідомості. Її розвитокстворює необхідні умови для формуванняхудожніх смаків, художніх потреб і ідеалів, формуєтворче ставлення до світу, до мистецтва, формуєморальні цінності, а також забезпечує духовнийрозвиток, саморозвиток і самореалізацію

особистості. Т. Орлова зазначає, що предметнасфера застосування художньої свідомості охоплюємайже всі психічні процеси, задіяні в актаххудожньої творчості. Вона вважає, що сферапсихіки, яка є генеруючою складовою художньоїтворчості і сприйняття мистецтва, охоплюєширокий спектр форм ідеального моделюванняреальності, є способом самовиявлення ,самоусвідомлення людини. Дослідниця визначає,що до неї належать системи образів продуктивної

УДК 159.955:78 Ц 58Люція Циганюк, викладач фортепіано Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії

(факультет мистецтв), аспірантка Національного педагогічного університету

імені М.П. Драгоманова,м. Київ

РОЗВИТОК ХУДОЖНЬО-ОБРАЗНОГО МИСЛЕННЯ ЯКВАЖЛИВОЇ СКЛАДОВОЇ ХУДОЖНЬОЇ СВІДОМОСТІ УЧНІВ

ДИТЯЧИХ МУЗИЧНИХ ШКІЛУ статті розглядається сутність поняття художнього-образного мислення як

складової художньої свідомості учнів дитячих музичних шкіл. Розглядається поняттяхудожнього образу, мислення, образного і музичного мислення. Визначаються потенційніможливості розвитку художньо-образного мислення в навчальному процесі музичних шкіл.

Ключові слова: художня свідомість, художній образ, мислення, образне мислення,музичне мислення, художньо-образне мислення.

РОЗВИТОК ХУДОЖНЬО-ОБРАЗНОГО МИСЛЕННЯ ЯК ВАЖЛИВОЇ СКЛАДОВОЇХУДОЖНЬОЇ СВІДОМОСТІ УЧНІВ ДИТЯЧИХ МУЗИЧНИХ ШКІЛ

© Л. Циганюк, 2009




114

та репродуктивної уяви, різновиди художньогомислення, різні щаблі інтуїції, егопроекціїособистості, сфери спонук і мотивацій художньоїтворчості [10].На сучасному етапі розвитку суспільства

значна частина новітніх технологій у різних сферахлюдської діяльності зумовлюється розвиткомдуховної культури і художньої свідомості. Єзагальновідомою теза про те, що смисл художньоїсвідомості вийшов за межі суто професійнихпитань, що вона активно впливає на всі сферилюдської практики.Аналіз останніх досліджень иа публікацій.

Багато науковців зверталися до проблемихудожньої свідомості, намагаючись зрозуміти іобґрунтувати її сутність і зміст. У філософськомуконтексті проблема художньої свідомостірозглядалася М.М. Бахтіним, В.Д. Діденко,Т.А. Кліменковою, А.Ф. Лосєвим, М. Хайдеггером,К. Ясперсом, в естетичному – Д.Д. Благим,О .А. Кривцуном, Н.К. Карповою . У сферіпсихологічних досліджень феномен художньоїсвідомості вивчали А.Г. Асмолов, Л.С. Виготський,Л .А. Закс, Ф.А. Базеян та ін., визначаючихудожню свідомість як художнє ставлення людинидо мистецтва. Але залишаються невирішенимибагато проблем феномену художньої свідомості,і одна з них – розвиток такої важливої її складовоїяк художньо-образне мислення.Основні теоретичні питання, пов’язані з

мисленням людини, опрацьовані в науковійлітературі такими вченими в філософії (Р. Левчук,В . Павленко , С . Раппопорт) , психолог ії(Л . Виготський, О . Леонтьєв, О . Костюк),педагогіці (І. Зязюн, Є. Назайкінський, О. Рудницька,Г. Падалка).Високо оцінюючи наукове і практичне значення

досліджень з проблеми формування мисленняособистості, ми змушені зазначити, що насьогоднішній день межі його використаннязалишаються досить неясними, особливо щодохудожньо-образного мислення.Тому метою нашої статті є розкриття сутності

поняття художньо-образного мислення і йогозначення в навчальному процесі музичноїшколи.Виклад основного матеріалу. Навчально-

виховний процес в музичних школах ставить передвчителем важливе завдання – навчити учнів“зчитувати” та осягати художні образимистецтва, формувати їх художньо-образнемислення. Саме воно відіграє вагому роль уформуванні повноцінного, цілісного сприйняттясвіту, переконань, поглядів та системи цінностейособистості. Тому проблема розвитку художньо-

образного мислення є важливою і потребуєглибокого та ґрунтовного вивчення.Н.О . Батюк визначає художньо-образне

мислення, як : “…генеральну здібність, необхіднудля цілісного сприйняття світу, формуванняціннісного ставлення до явищ життя і мистецтва”[1, 85]. Сам термін розглядається нею як єдністьтрьох містких супідрядно-дедуктивних понять:мислення – як глобальне, загальне поняття;образне – як різновидність мислення взагалі;художньо-образне – як різновидність образногомислення [1].Розглянемо ці поняття поетапно. У психології

мислення визначають як “опосередковане іузагальнене людиною відображення дійсності в їїсуттєвих зв’язках і відношеннях” [12]. Мисленняяк психічний процес зумовлює пізнання не тількина рівні того, що може бути сприйнятим задопомогою органів чуття , але й дає змогуаналізувати, порівнювати, узагальнювати своїспостереження, використовувати набутий ранішедосвід.Такі науковці, як Л. Виготський, О. Леонтьєв,

О. Конопкін, В. Полікарпов, О. Тихомиров,мислення розглядали як соціально обумовлений,нерозривно пов’язаний з мовою психічний процес,як відображення дійсності в процесі практичноїдіяльності і чуттєвого пізнання.О.М. Леонтьєв визначав процес мислення як

“психічні процеси відображення об’єктивноїреальності, які складають вищу ступінь людськогопізнання” [5, 79]. Він зазначав, що завдякимисленню людина може отримувати знання прозв’язки, відношення і властивості об’єктивноїреальності. Мислення виходить за межі чуттєвогопізнання, воно дозволяє зорієнтуватися в такихвластивостях, процесах, зв’язках і відношенняхдійсності, які не можуть бути сприйнятими йогоорганами чуття. Він зауважує, що мислення – цефункція людського мозку, яка є природнімпроцесом. Однак мислення людини не можеіснувати поза суспільством, мовою , позанакопиченими людством знаннями і вироблениминим способами мисленнєвої діяльності. Мисленнялюдини має суспільну природу [5, 79 – 80].Б.Т. Лихачов вважав мислення здатністю

мозку людини за допомогою мисленнєвихоперацій відображати і усвідомлювати реальнудійсність , проникати в сутність законівфункціонування суспільства, самоїінтелектуальної діяльності, в спосіб існуванняприроди. Залежно від того, що пізнає людина, їїмислення набуває характерних рис тієї чи іншоїсфери пізнання чи діяльності, перетворюється іформується в певний тип [6, 73].






115 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Процес мислення тісно пов’язаний здіяльністю. Тільки в процесі практичної і духовноїдіяльності людина пізнає світ. Навіть сам процесмислення вже є певною дією, направленою навирішення певного завдання. Його активізаціяпроходить на основі необхідності розв’язанняпроблемних завдань, певних протиріч чи питань,до яких не можна застосувати стандартні способивирішення.Будь-яка мисленнєва діяльність людини

вимагає від неї певних знань, тому що без нихвона практично неможлива. Як наслідок – рівеньзнань зумовлює рівень мислення. Але мислення ізнання – поняття не тотожні, хоча останнє відіграєголовну роль в функціонуванні першого, формуєйого структуру, визначає його внутрішній зміст.У цьому процесі простежується певназакономірність: збільшення обсягу знаньприводить до підвищення рівня мислення, а це, всвою чергу, дає можливість до засвоєння знаньбільш вищого порядку.На основі різних підходів до визначення

мислення ми узагальнили, що процес мислення –це розумова, інтелектуальна, а також духовно-практична діяльність людини, зумовленапотребою зрозуміти і засвоїти закони організації іфункціонування світу, розкрити сутність певнихзакономірностей і зв’язків у ньому череззнаходження нових шляхів у реалізації певних ідей,вирішенні проблемних ситуацій. Джереломмислення є відчуття, але воно не обмежуєтьсятільки ними, а виявляє себе по відношенню дотаких властивостей, процесів, зв’язків і відношеньдійсності, які не можуть бути сприйнятими йогоорганами чуття. Мислення має суспільну природу,розвивається в процесі діяльності і його розвитокзалежить від кількості і якості отриманих ізасвоєних індивідом знань.Переходячи до розгляду проблеми образного

мислення, звернемо увагу на тлумачення цьогопоняття в психологічному аспекті. У сучаснійпсихологічній науці образне мисленнявизначається як “один з видів мислення, якийпов’язаний зі здібністю уявляти ситуацію врозумових образах (уявлення, уява). Можливістьпереходити до вирішення задач в умі виникаєзавдяки тому, що образи набувають узагальненогохарактеру, тобто відображають суттєві якостіоб’єктів. Образне мислення є ефективним привирішенні таких задач , де суттєвими євластивості, які можна уявити в образах” [14,235].Образне мислення здійснюється через

оперування вже наявними образами. Тому, чимбагатший запас накопичених образів, тим більше

можливостей для різних видозмін, варіантів,перетворень в мисленнєвій діяльності. Аджеутворення образів і оперування ними є основоюфункціонування інтелекту людини.В. Петрушин зазначає, що “образне мислення

в онтогенезі людини не замінюється іншимивидами мислення, не витісняється ними. Більшетого, інтенсивно розвиваючись, воно забезпечуєповноцінну реалізацію конструктивно технічної,графічної, предметно-художньої діяльності,включаючись в неї як необхідна ланка” [11, 279].Щоб з’ясувати сутність поняття художньо-

образного мислення, необхідно визначити, що жсобою являє власне художній образ. Образ якфілософська категорія є формою відображення влюдській свідомості об’єктивної дійсності. Упсихології поняття образу визначається якуявлення предметів, явищ, раніше сприйнятих, якізберігаються в пам’яті і можуть бути відтвореніу будь-який момент. Музичний образ (за Б. Тепловим)складає своєрідний синтез уявлень різногопорядку. Він виникає лише при певному поєднаннікомпонентів музичної мови.В.В. Медушевський характеризує музичний

образ як “систему життєвих (емоційних, рухових,сенсорних, мовних, ситуативних) асоціацій, яказнаходить своє втілення у музичному матеріалі –моделюється в музичних засобах і породжує у нихвідношення, названі “синтаксисом образу” [7, 27].У сучасній музичній психології художній образ

музичного твору розглядається як єдністьматеріального, духовного і логічного.Матеріальною основою музичного твору є єдністьтаких складових, як мелодія, гармонія, тембр,регістр, динаміка, метроритм, фактура. Духовнийвимір існування музичного образу зумовлюютьнастрої, асоціації, різні образні бачення. Логічнийкомпонент музичного образу утворює технікавикладення музичного твору – його гармонічнаструктура, форма, послідовність частин, спосіброзвитку тощо. Саме цілісне функціонування цихскладових музичного образу зумовлює повноціннефункціонування художньо-образного мислення.Одним з головних відгалужень художньо-

образного мислення є музичне мислення, якевбирає в себе основну сутність першого.Н.Г. Мозгальова визначає музичне мислення

як “процес усвідомлення художніх образів вмузиці, що характеризується узагальнено-аналітичним їх сприйняттям і відтворенням вмузичній діяльності” [8, 6]. Структуру музичногомислення вона розкриває як єдність п’ятикомпонентів: мотиваційно-потребового (усвідомленняпотреби у розвиненому музичному мисленні,інтерес до створення і виникнення музики);





116

емоційно-почуттєвого (відчуття характерумузики, наявність естетичного задоволення відвиконання); творчо-діяльнісного (створеннятворчої атмосфери художньо-педагогічноївзаємодії, незалежність у роботі, оригінальністьвиконавської і вербальної інтерпретації);когнітивно-операційного (спеціальні знання промузику як вид мистецтва: музична мова,інтонаційна система, стилі, тощо); оцінювально-орієнтаційного (спеціальні уміння, пов’язані заналізом музичного твору і формул розгорнутогооцінного судження) [8, 6 – 7].Н.О. Батюк, в свою чергу, визначає структуру

художньо-образного мислення як сукупністьтаких функціональних компонентів: мотиваційно-ціннісний, який виявляється в усвідомленійустановці того, хто навчається на сприйманняобразів мистецтва та їх художню оцінку; емоційно-емпатичний, що полягає в чуттєвому сприйманніхудожніх образів на основі їх співпереживання зжиттєвими аналогіями людини; раціонально-когнітивний, що передбачає оперування знаннямищодо мистецьких явищ і закономірностей таосмислене осягнення художньо-образногоматеріалу; творчо-діяльнісний, який зорієнтованона активізацію уяви і фантазії того, хто навчаєтьсяу процесі сприйняття і відтворення художніхобразів [1].Тобто, структура музичного і художньо-

образного мислення є подібними. Різниця в тому,що художньо-образне мислення оперує художнімиобразами по відношенню до будь-якогомистецтва, а музичне оперує музичнимиобразами. Звичайно, розвиток художньо-образного мислення особистості буде більшповним за умови комплексного осягненнявиражальних можливостей різних видів мистецтв,так як вони несуть в собі подібні функції і завдання,мають образно-символічне походження. Однак цене заперечує можливості вибору одного з видівмистецтва як найбільш значущого для розвиткухудожньо-образного мислення конкретногоіндивіда.Виходячи з того, що ми розглядаємо розвиток

художньо-образного мислення в контекстінавчального процесу музичних шкіл, ми вважаємодоцільним зупинити увагу на музичному мисленні,яке, як ми вже зазначали, є одним з головнихвідгалужень першого.Музика, в уявленні А. Лосєва, є “пізнання світу,

по структурі подібне з просто пізнанням” [9, 591].Вона “часто порівнюється, – пише Л.В. Шаповалова,– з мисленнєвим процесом в його найбільшзагальній, абстрактно-логічній формі.Порівнюється і з мисленнєвою діяльністю в таких

абстрактних, але не позбавлених естетичнихякостей галузях, як математика, складні розділифізики, гра в шахи тощо. Ці порівняння виправданітим, що хоча музика належить світу художньоїдумки, вона, на відміну від інших видів мистецтва,має серед об’єктів відображення ще й іншуприроду, ніж реалії оточуючого світу, а саме –дійсність людської думки. Це означає, що музиказавжди може бути піддана аналізу, якийспирається на логічні категорії мисленнєвоїдіяльності: виклад тези, виникнення до неїальтернативи, формування синтетичних суджень,ускладнення або спрощення початкової думки,інтеграція (узагальнення) і диференціація(дроблення), прийом pars pro toto (частина замістьцілого) тощо” [15, 42]. Вона зазначає, що “всі ціпроцеси, взяті окремо один від одного чи в їхсукупності, реалізовані в музичній синтактиці.Значною мірою, завдяки синтактиці, музика стаєаналогом мисленнєвої діяльності у всій їїрізноманітності – від строгого логічного судженняі до вільного потоку свідомості” [15, 45].В основі музичного мислення лежать ті самі

психічні процеси, які характерні для мисленнялюдини взагалі. Емоційна природа музичногомислення не заперечує можливості оперуванняабстрактно-логічними, теоретичними категоріямиі їх системами. О. Бурська зазначає, що “мисленнямузикою – це синтез інтелектуального таемоційного і як результат цього – цілісність самоїмузики в її виконанні (художньої, матеріально-звукової, композиційно-драматургічної тощо)” [2,3]. Разом з тим воно направлене на осягненняспецифічних значень , притаманних самемузичному мистецтву і визначається багатьмачинниками, в перелік яких входить суспільний,історичний, національний контекст, умовивнутрішнього і зовнішнього буття людини тощо.З цього приводу В.І. Петрушин зазначає, що“система музичного мислення складається всоціальному середовищі, у процесі спілкуваннялюдей один з одним і тому природно очікувати(за аналогією з мовною мовою), що кожнасамобутня національна культура має своюмузичну культуру, що відрізняється способамимузичного вираження і, отже, своїмиособливостями в музичному мисленні” [11, 198].Виходячи з розуміння музичного мислення

виконавця як мислення музикою (за інтонаційноютеорією Б. Асаф’єва), О. Бурська розглядаєостаннє як мовне (у музикознавчому сенсі цьогопоняття) мислення, семантичну одиницю якогоскладає музична інтонація [3]. Інтонація –головний носій музичної думки, вона – основахудожньої змістовності музики. Музична інтонація






117 Молодь і ринок №5 (52), 2009

викликає емоційну реакцію , яка є певнимпоштовхом для мисленнєвої діяльності, але ще немисленням. Музичним мисленням в його повномурозумінні стає синтез між емоційним осягненняммузичної інтонації і проникненням в логічніструктури музичної тканини.В.В. Медушевский розуміє музичну мову як засіб

комунікації, духовного спілкування між людьми і якструктуру, яка зумовлює зародження і функціонуваннямузичних думок [13, 212]. Така позиція підтверджуєвідому тезу про те, що мислення людини нерозривнопов’язане з мовою і через неї воно “опредмечує”себе. Аналогічно і музичне мислення“опредмечується” в музичній мові, яка не тількивиражає думки, але й формує і розвиває їх.Ю.Н. Заболоцький виділяє шість стадій

психологічної організації музичного мисленняіндивіда.І стадія – ембріональна. Основне завдання на

цьому етапі – відтворення в уявному абореальному звучанні художнього тексту твору,умовно зображеного у вигляді нотного запису.Музика (у виконанні на рівні сукупності звуків)підкоряється суб’єктивній логіці, а не логіціхудожньої організації певного твору.ІІ стадія – емоційне осмислення тексту

музичного твору. Активізуючим чинником на ційстадії є необхідність знаходження індивідуальнихзасобів діяльності, а також необхідність вусвідомленні способів дій суб’єктом музичноїдіяльності. Робота з уявним текстом визначаєвикористання певних дій. Відтворення набуваєемоційного забарвлення. Оцінка дій – емоційна.ІІІ стадія – визначення семантики музичної

мови. Завдання цієї стадії – у направленості надосягнення розуміння семантики музичнихінтонацій. Певним стимулятором музичноговиконання стає усвідомлення перспективи удосягненні художнього змісту твору. Виконавецьспіввідносить свої дії, направленні на відтвореннятексту з результатом цих дій – музичнимзвучанням твору. Одиницею музичного мисленняна цьому етапі виступають інтонації, які володіютьвизначеними полями семантичних значень.

IV стадія – досягнення логіки музичноїкомпозиції. На цій стадії виконавського процесумета дії музиканта визначена пошуком логіки увирішенні виконавських завдань і способів дій.Одиницею музичного мислення є фраза, речення,період музичного твору тощо.

V стадія – осмислення художньо-образногоконтексту музичного твору. На цій стадії пошукивирішення виконавських завдань набуваютьлогічної направленості. Дії контролюютьсярезультатом, тобто перевіряються експериментально

(агогічне відхилення , динаміка, способифразування, тембр та ін.). Як результат цього,відбувається становлення образної системимузичного твору. Одиницею музичного мисленнявиступає образ. На цій стадії музичного мисленнявибудовується художній зміст твору. Виконаннянабуває більш індивідуальних рис.

VI стадія – логічне узагальнення і практичнареалізація виконавської інтерпретації. Головнезавдання заключної стадії – знаходження вінтерпретації загальнозначущого і індивідуальногов емоційно-змістовій сфері твору. Ця стадіяпередбачає повне розкриття композиторськогозадуму у поєднанні з власним баченням художньо-образного змісту музичного твору [4, 61 – 65].Навчальний процес в музичних школах

створює якнайкращі умови для розвиткухудожньо-образного мислення. Це зумовлюєтьсятим, що навчання гри на будь-якому інструментіпередбачає засвоєння знань у взаємодії з власнимипрактичними діями, що сприяє успішному їхзасвоєнню. Той досвід , який набувається врезультаті власних практичних дій, є найбільшцінним і дає найбільший поштовх розвиткумисленнєвих процесів.Художньо-образне (музичне) мислення

базується на засвоєнні індивідом специфічнихпонять і уявлень , притаманних музичномумистецтву, а також певного комплексу знань. Яквже зазначалось, мислення не тотожне знанням,але зумовлюється і активізується ними, а процесрозвитку інтелекту індивіда залежить від якостізасвоєння цих знань і понять. Ті знання, які моглиб випасти з поля його свідомості, бутинезрозумілими або незатребуваними, одразуперевіряються, закріплюються і матеріалізуютьсяв процесі ігрової практики, співвідносячись зреальним звучанням музики. Саме в процесіпрактичних дій абстрактні поняття переходять вплощину конкретного практичного досвіду, щозумовлює найефективніший усесторонній ігармонічний розвиток учнів музичних шкіл.Висновки. Підсумовуючи вищесказане, ми

робимо висновок, що розвиток художньо-образного мислення як складової художньоїсвідомості учнів дитячих музичних шкіл єнадзвичайно актуальним, так як в наш час гостростоїть проблема всестороннього і гармонійногорозвитку дитини.Художньо-образне мислення є різновидом

образного мислення, останнє є одним з видівмислення в його загальному розумінні. Воновизначається нами як процес усвідомленняіндивідом художніх образів і здатністю його дооперування ними в художньо-творчій діяльності.





118

А навчальний процес в музичних школах створюєсприятливі умови для його успішного розвиткузавдяки можливості одночасного втіленняотриманих учнями знань безпосередньо в їхпрактичній діяльності.

1. Батюк Н.О . Формування художньо-образного мислення як педагогічна проблема/ Н.О. Батюк // Наукові записки Ніжинськогодержавного педагогічного університетуім. М. Гоголя: Психолого-педагогічні науки. –Ніжин: НДПУ, 2002. – №4, Ч.2. – С. 85 – 88.

2. Бурська О.П . Виконавське осягненнямузики (Особливості слухомисленнявиконавця) / Бурська О.П. // Мистецтво таосвіта. Збірник наукових праць / Ред. колегіяО.П. Щолокова та інші. – Вип.4. – К.:НПУ,2003. – С. 23 – 30.

3. Бурська О.П. Методичні основи розвиткумузично-виконавського мислення студентів упроцесі фортепіанної підготовки: Автореф.дис... канд. пед. наук: спец.13.00.02 “Теорія таметодика навчання музики і музичноговиховання” / О.П. Бурська. – К., 2005. – 20 с.

4. Заболоцкий Ю.Н . Воспитание ипсихологическая организация мышлениямузыканта-исполнителя / Ю.Н. Заболоцкий //Актуальность проф. муз. образования.Тематический сборник. науч. трудов. – К. –1990. – С. 61 – 65.

5. Леонтьев А.Н. Избранные психологическиепроизведения: в 2-х т. / А.Н. Леонтьев.– М.:Педагогика, 1983. – Т.II. – 320 с.

6. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций:[учеб. пособ . для студентов педаг. учеб .заведений и слушателей ИПК и ФПК] / Б.Т.Лихачев.– М.: Юрайт, 2000. – 523 с.

7. Медушевский В.В. К проблеме семантическогосинтаксиса / В.В. Медушевский // Советская музыка.– 1973. – №3. – С. 20 – 29.

8. Мозгальова Н. Г. Формування музичногомислення майбутнього вчителя музики впроцесі інструментальної підготовки:Автореф. дис... канд. пед. наук: спец. 13.00.02“Теорія та методика навчання музики імузичного виховання” / Н.Г. Мозгальова. – К.,2002. – 18 с.

9. Музыкально-теоретические системы:учебник для историко-теоретических икомпозиторських факультетов музыкальныхвузов / [Холопов Ю., Кириллина Л., КюрегянТ. и др.]. – М.: Композитор, 2006. – 632 с.

10. Орлова Т. Психологічні параметрихудожньо-творчого процесу: свідомість танеусвідомлене [Електронний ресурс] /Т.Орлова. – Режим доступу до статті: //http://www.newacropolis.org.ua/ua/study/conference/?thesis=4247

11. Петрушин В.И. Музыкальная психология:[учеб. пособие для студентов ипреподавателей] / В.И . Петрушин. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 384 с.

12. Практикум по общей психологи: [учеб.пособ. для ст. пед. институтов] / Авраменко А.И.,Алексеев А.А,. Богословский В.В и др.; Под. ред.А.И. Щербакова. – М.: Просвещение, 1990. –288 с.

13. Психология музыкальной деятельности:Теория и практика: [учеб. пособие для студ.муз. фак. высш. пед. учеб. заведений] / Подред. Г.М. Цыпина . – М.: Академия, 2003. –368 с.

14. Современный психологический словарь/ [сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко].– М.: АСТ; СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. –490 с.

15. Шаповалова Л.В. Рефлексивный художник.Проблемы рефлексии в музыкальномтворчестве / Л .В. Шаповалова. – Х.:Скорпион, 2007. – 292 с.




¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯ ²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²

²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²² ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯

“Музика – є тою великою силою, що має неабиякий вплив на людську душу”.

Богдан Вахнянин

музикант -педагог т а громадський діяч


http://www.newacropolis.org.ua/ua/study/conference/



119 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Постановка проблеми. Як відомо,“фестивальний рух є показником іс в о є р і д н и м к а т а л і з а т о р о м

ін т ен си вно с ті та якості мистецького життябудь-якої країни... фестивалі... це своєрідніосередки, що визначають напрями розвиткумистецтва, формують нові ідеї, відкривають новібезмежні обрії творчої діяльності, де кожен можепережити момент дотику до джерел натхнення ірозширити простір власної екзистенції”. Крім того,“Фестиваль – це не тільки свято і насолода дляпубліки, а й своєрідний механізм регулювання такорекції естетичних смаків, поглядів, усталенняпевних ідеалів. Це – і перевірка практикоюновацій, і визначання пріоритетів, і пошукнеторованих шляхів розвитку мистецтва такультури” [13].На Дрогобиччині помітно активізується

фестивальний рух з початком 90-х років. Тут збільшою чи меншою регулярністю функціонуютьфестивалі: “Колядує Франкове Підгір’я”(щорічний , хоровий), “Фестиваль вертепівцерковних хорів” (щорічний), “До Дня містаДрогобич” (хоровий), ім. о.С. Сапруна (хоровий,1997, 2000, 2005, 2008), з нагоди річниць хору“Легенда” (2000, 2005), дитячі – “Сурми звитяги”(щорічний з 2000) та фестиваль-конкурс коляд(щорічний) і ін. Як бачимо, ці фестиваліпредставляють виключно хорові та вокальніжанри.Єдиним фестивалем Дрогобиччини, у якому

охоплено й інструментальну музику є фестиваль“Струни душі нашої”, заініційований головоюДрогобицького організації Національної Спілкикомпозиторів України, музикознавцем,викладачем музичного училища ім. ВасиляБарвінського Володимиром Грабовським. Аналізцього фестивалю української музики, який сімразів (1993, 1996, 1997, 1998, 1999, 2007, 2008)сколихнув мистецькі кола краю і є метою даноїстатті.

Аналіз публікацій (подані в кінці статті)виявляє головним чином рецензії на концерти таакції фестивалю, які достовірно інформують проперебіг фестивалю, його “дійові особи”, однак неподають узагальненої картини цього культурно-мистецького явища.Виклад основного матеріалу . Задум

фестивалю, як розповідає В. Грабовський у своїхпублікаціях [7 – 9; 29], виник цілком природно, якпродовження його щоденної і ціложиттєвоїдіяльності. Адже він автор біля 300 публікацій намистецькі, культурологічні теми як у вітчизнянихчасописах – “Культура і життя”, “Музика”,“Українська музична газета”, “Народна творчістьі етноґрафія”, “Українська культура”, “Вісті зУкраїни”, “Сучасність”, “Всесвіт”, “ЛітературнаУкраїна”, так і в зарубіжних виданнях –“Культура” (Мінськ), “Українське слово” (Париж),“Акцент” (Люблін), “Українська думка” (Лондон),“Літопис Бойківщини” (Філадельфія), у науковихзбірниках, енциклопедіях та ін.Його виступи на наукових конференціях, в тому

числі й за кордоном, з дослідженнями історіїукраїнської музики, сучасних проблем розвиткукультури, духовності народів Центрально-СхідноїЄвропи, здобутків національної мистецької школи,викладацька, просвітницька та організаторськаробота (в тому числі авторських концертівМ. Колесси, Л. Дичко, Б. Фільц, Л. Грабовського,М. Скорика, І. Соневицького, Г. Ляшенка, Г. Саська,М. Ластовецького та ін.) – все це повинно булозародити подібну ідею, яка, по суті, концентруєвесь здобутий досвід.Концепція фестивалю виникла у В. Грабовського

під впливом роздумів про стан української музикий культури загалом. Вже традиційні зустрічі звідомими композиторами України та їхньоютворчістю виливались у значні події мистецькогожиття Дрогобиччини. Вони стали потужнимімпульсом як для кола музикантів високогопрофесійного рівня, які виховались на цей час у

УДК 78 (477.83) П 35

Богдан Пиц, доцент кафедри народних музичних інструментів та вокалуДрогобицького державного педагогічного університету


ФЕСТИВАЛЬ “СТРУНИ ДУШІ НАШОЇ” В ДРОГОБИЧІСтаття присвячена аналізу змісту, жанрів, форм і акцій визначного мистецького явища

краю – фестивалю української музики “Струни душі нашої”.Ключові слова: фестиваль, композитор, виконавець, жанр, акція, концерт, культура,

традиція, мистецтво, культурно-мистецьке явище, Дрогобиччина, “Струни душі нашої”.

ФЕСТИВАЛЬ “СТРУНИ ДУШІ НАШОЇ” В ДРОГОБИЧІ

© Б. Пиц, 2009




120

регіоні, так і для грона місцевих композиторів,творчий потенціал яких потребував реалізації,виходу на широку аудиторію. Все це і втілилось уфестивалі, який насамперед був задуманий якпрезентація української музики.Уже в першому фестивалі вдалось представити

музику майже 60 українських композиторів!Поряд з в ідомими іменами (А . Ведель ,М . Березовський, Д. Бортнянський, М. Лисенко,М. Леонтович, Б. Лятошинський, В. Витвицький,В. Косенко, К. Данькевич, А. Штогаренко,С. Людкевич, М. Скорик, Д. Задор, Л. Дичко таін.) звучала музика незаслужено забутих чизамовчуваних автор ів (М . Вербицький ,Я. Лопатинський, О. Нижанківський, С. Вожаківський,Я. Ярославенко, О. Бобикевич, Я. Яциневич,А. Гнатишин, М. Гайворонський, А. Рудницький,І. Соневицький та ін.) або заборонених у часитоталітарної держави жанрів церковно-релігійноїчи національної музики.Однією з прикмет фестивалю стало намагання

впровадити в Дрогобичі, за найтіснішої співпраціз Самбірсько-Дрогобицькою єпархією Греко-католицької церкви, європейську традиціюконцертного виконання духовної музики у храмі.Що, зрозуміло, викликало дискусії в середовищахпрофесіоналів та широких кіл слухачів щодоманери співу, інтерпретації, рівня виконання,несформованості слухацької традиції, а також продоцільність , допустимість і т. ін. Другийфестиваль ствердив життєвість цього починання– тут уже поряд з церковною у храмі звучала йсвітська, духовна, у широкому розумінні цьогослова, музика. А в третьому – стало помітнимзначне зростання рівня церковних хорів. Так,дитячий хор “Відлуння” церкви Св. Трійці(кер . Надія Бунь) не тільки став лауреатомкількох конкурсів, побував з гастролями закордоном, а й записав 5 аудіоальбомів церковноїмузики. Концерт духовної музики “Дрогобицькісурми” з нагоди 200-річчя катедрального соборуПресвятої Трійці (під час Шостого фестивалю)природно відбувся у самому храмі. Більше того,почали брати активну участь у мистецькомужитті міста і церковні хори, а також семінаристиДрогобицькогої семінарії УГКЦ.Участь у фестивалі композиторів Г. Ляшенка,

Б . Фільц, Г.Саська, А. Загайкевич (Київ),Н. Самохвалової (Дніпропетровськ), М. Корчинського,М . Вікторова , А . Школьнікової (Львів ) ,М. Ластовецького, О. Опанасюка, Р. Сов’яка,Ю . Сидоряка, Л. Тур’яба (Дрогобич),музикознавців М. Головащенка, Б. Сюти (Київ),С. Павлишин, Ю. Ясиновського, В. Сивохіпа,Р. Стельмащука, О. Пилатюк (Львів), В. Грабовського,

М. Бурбана, О. Яцківа, М. Ярко, Л. Філоненка,Л. Садової (Дрогобич), М. Ліховид (Мукачево)засвідчила рейтинг фестивалю.Кількість (понад 600) і розмаїтість виконавців

(від учнів ДМШ – переможців конкурсів – і довідомих в Україні та за її межами майстрів) недає змоги назвати усіх. Відзначимо лише тих, чийвиконавський стиль вирізнявся особливоюдосконалістю. Це хори: “Освітянка” (МаріяГірняк), “Боян Дрогобицький” (М. Бурбан,П. Гушоватий), “Ґаудеамус” (С. Дацюк), “Gloria”(В. Сивохіп), “Жайвір” (Л. Козак, В. Романюк),“Світилен” (М. Ковальчук), “Відлуння” (Н. Бунь),“Бескид” (Р. Сов’як), хор ДМШ № 2 (М. Луців)та ін., фортепіанний дует Л. Німилович – У. Молчко,камерні оркестри “Кредо” (М. Ластовецький),“Академія” (М. Скорик , А. Микитка),Д р о г о б и ц ь ко г о м уз и ч н о г о уч и л ищ аі м . В . Барвінського (О. Околович) та камернийоркестр зі Стрия (М. Пуцентела), співаки:К. Сятецький, П. Турянський, Б. Щурик, І. Кліш,Г. Нечай, Є. Шуневич, Л. Кобільник, В. Гаснюк;інструменталісти: Лідія, Остап та Ольга Шутко,О. Козаренко, О. Рапіта, Й. Єрмінь, І. Нич,Л . Садова, О . Корчинський, О . Терлецька,І. Турканик, Є. Журавський, Д. Шимоняк ,Я . Проців, Л . Тур’яб, П. Палюх (Польща,акордеон), А. Мішаніна, О. Журавчак, І. Громіш,О . Копит іна , А . ван Проєн , І . Сирватка ,Я. Гордельянова, І. Лемех, А. Сирватка, С. Добошта ін.З жанрів найбагатше презентується хорова (у

тому числі духовна) та фортепіанна музика – покілька концертів у кожному з фестивалів, однакне забуті й народна, камерна, вокальна, духова,популярна музика.Окремі концерти були присвячені митцям,

творчість або життєвий шлях яких має певне“прив’язання” до Дрогобича – В. Барвінському,Є. Козаку, А. Кос-Анатольському, Я. Сорокеру,М. Ластовецькому, Р. Сов’яку, В. Баб’яку та ін.Із зацікавленням сприймалися авторські концертинаших сучасників – М. Колесси(пізньоромантична, трохи модернізована традиціяу національній інтерпретації), М. Скорика (новафольклорна хвиля), Г. Ляшенка (поліфонізм,симфонізм), Б. Фільц (щирість, простота з опороюна національні традиції, дитяча творчість),Г. Саська (джаз для дітей), М. Ластовецького(поліфонія симфонізму та бойківський тематизм),О. Опанасюка (співність, витонченість, шукання,цнотливість), Ю. Сидоряка (імпресійність,ремінісценції), Л. Тур’яба (бомж тематика).Супроводжувана фаховими анотаціямимузикознавців (В. Грабовський, М. Бурбан,






121 Молодь і ринок №5 (52), 2009

О. Яцків, О. Михайлова, Л. Садова, Л. Соловей,О. Тринкіна, Б. Пиц, Л. Пшепюрська, З. Лельо,О. Сеник), часто непроста для сприйняття музикаставала ближчою широкій публіці.Важливо, що у фестивалях знайшла свою

“нішу” й традиційна автентична музика.Щоправда, не все із запланованого вдалосяреалізувати, проте виступи відомихетномузикознавців, професорів М. Хая (Київ, ліра),Б . Яремка з вихованцями (Рівне, сопілка),лауреата міжнародних конкурсів Б. Корчинської(Львів, сопілка) та концерт сопілкового квінтетуЛьвівського обласного відділення Всеукраїнськоїмузичної Спілки (компози тор , доц ен тМ . Корчинський) переконали слухачів, щоукраїнська музика приховує в собі чималонезвіданого, вишуканого й шляхетного…Термін п’ятого фестивалю збігся з річницею

(90 літ від дня народження) видатногоукраїнського композитора, педагога тагромадського діяча Анатолія Кос-Анатольського,тому природним було включення до програмиконцерту з його творів та започаткування першоговокального конкурсу пам’яті композитора. Журіочолив народний артист України, завідувачкафедри сольного співу, професор Львівськоїнаціональної музичної академії ВолодимирІгнатенко. Можливість випробувати свої силипривабила 18 учасників, як студентів музичнихнавчальних закладів, так і артистів місцевиххудожніх колективів. Переможці: І премія –Руслана Приставська (ст.V курсу ДДПУ, класпроф. Б. Базиликута), ІІ премія – Ганна Нечай(артистка Дрогобицького музично-драматичноготеатру ім. Ю. Дрогобича), Бровдій Радміла (ст. Vкурсу ДДПУ, клас проф. Б. Базиликута) та ЯринаДяк (студ. ІV курсу ДДМУ, клас Л. Хороб), ІІІпремію вибороли Анастасія Бих (ст. ІІ курсуДДПУ, клас проф. К.Сятецького), Ольга Луцик(ст. І курсу ДДПУ, клас доц. Є. Шуневич), МиколаФок (ст. V курсу ДДПУ, клас доц. Б. Щурика).Про рівень конкурсу не в останню чергу свідчитьй те, що згодом Руслана Приставська та РадмілаБровдій – студенти Національної музичноїакадемії України, Анастасія Бих – лауреатконкурсу ім. І. Алчевського (Одеса, 2001), аОльга Луцик – володар Гран-Прі міжнародногоконкурсу “Кримська весна-2002” (Ялта).Крім української музики у фестивалях звучить

і європейська музика. Так, творчість Ф. Шопенабула представлена окремим концертом (до 150-річчя від дня смерті), у концертах непересічнихвиконавців знаходять свій резонанс у душахдрогобичан твори Й. Гайдна, Й.С. Баха, падреМартіні, Й. Брамса, Ф. Ліста, Ф. Мендельсона,

К . Дебюссі, С . Барбера , Г. Венявського ,Д. Чімароза, М. Бруха, П. Сарасате, Ш. Данкля,А. Пшибильського, П. Чайковського, С. Рахманінова,С. Прокоф’єва, Д. Шостаковича та ін.Ще в першому фестивалі паралельно з

концертами відбулася зустріч у редакційному офісіДрогобицької видавничої фірми “Відродження”, десеред розмаїтої книжкової продукції булопредставлено перлину – нотний збірник МиколиЛисенка “Релігійні твори для мішаного хору”(упорядник М. Юрченко). А в наступнихфестивалях організатори вже сміливо запровадилипрезентації нотних видань О. Опанасюка, збірниківдитячих п’єс для фортепіано та наступного“Фортепіанні п’єси для дітей та юнацтва”М. Ластовецького, “Твори для фортепіано”М. Скорика, “Мініатюри на лемківські народніпісні” В. Барвінського (редактор-упорядникО . Німилович ) , твор ів для фортеп іаноД. Січинського (редактор-упорядник О. Німилович);магнітоальбому лауреата Всеукраїнськихконкурсів Л. Кобільник; книги “Ярослав Барнич”доцента Дрогобицького педінституту ім. І. ФранкаЛ. Філоненка, дослідження “Весільне ладкання наТурківщині” етномузиколога П. Зборовського,докторської монографії професора Львівськоговищого музичного інституту ім. М.Лисенка (тепер– Львівська музична академія) Ю. Ясиновського“Українські та білоруські нотолінійні ірмологіониХVІ – ХVІІІ століть”, збірника-довідникавикладача Львівської спеціальної музичної школи-інтернат ім. С. Крушельницької З. Лабанців-Попко“100 піаністів Галичини” та ін.Особливий інтерес викликали зустрічі з

відомим музикознавцем МихайломГоловащенком, автором 5 книг про визначнихукраїнських митців (О. Кошиця і М. Менцінськогов тому числі), композитором ГеннадіємЛяшенком, народним артистом України,професором Національної музичної академіїУкраїни, лауреатом Державної премії Україниім. Т.Шевченка, членами Національної Спілкикомпозиторів України Аллою Загайкевич таНінель Самохваловою, які представили найновішітенденції в сучасній музиці.Розгорнуту панораму творчості для фортепіано

українських авторів висвітлила концерт-лекціяМирослави Зайко “Українська фортепіаннамузика” у п’ятому фестивалі. А в другому –знайшли своє місце художні виставки дитячогомалюнка “Малі бойки” та персональна художника-реставратора Левка Скопа, який на основідосліджень українського середньовічногоживопису створив галерею образів музикантівГаличини ХІV – ХVІІІ ст.; музично-поетичне





122

дійство “Відзвуки”, творча акція-перформенс“Фарби і звуки” за участю малярів та музикантів,“Подвійний Леон” Іздрика (літературно-музичнакомпозиція “Слово і музика” за участю автора).Значний мистецький відгук після себе

залишили у Дрогобичі Яків Сорокер та МиколаКопнін. Вступне слово на вечорі пам’яті скрипаля,мистецтвознавця, автора низки розвідок проісторію української музики, колишнього доцентата завідувача кафедри теорії, історії музики та грина музичних інструментах Дрогобицькогодержавного педагогічного інституту ім. І. ФранкаЯкова Сорокера виголосив на Третьому фестивалідоцент Орест Яцків.А концерт-академія, присвячена видатному

вокалісту-педагогу Миколі Копніну (в ІVфестивалі), була проведена за участю народногоартиста України, соліста Львівського оперноготеатру, професора Львівської музичної академіїІгора Кушплера, соліста ансамблюПрикарпатського військового округу ЄвгеніяКопніна, Валентина Чубрікова, соліста академічноїхорової капели “Трембіта” Михайла Саноцького,заслуженого працівника освіти України, завідувачакафедри народних музичних інструментів тавокалу ДДПУ ім. І. Франка, професора КорнеляСятецького, заслуженого артиста УкраїниМар’яна Шуневича, Володимира Баб’яка, ГалиниБаб’як, Марини Загорулько, Олега Саврана,Володимира Дейнеки, Зоряни Кушплер та ін.У наступних фестивалях відбувались вечори

пам’яті, присвячені й іншим визначним постатямДрогобиччини: блискучому піаністу-концертмейстеру, аранжувальнику і композиторуВолодимиру Баб’яку, композитору і хормейстеруРоману Сов’яку.Засвідчила авторитет фестивалю (ІV) й

міжнародна наукова конференція “MusicaGaliciana” на тему “Музична культура Галичинив контексті польсько-українських взаємин (періодвід князівсько-п’ястівської доби до 1945 р.)”. Зініціативи видатних дослідників-музикознавцівЛєшека Мазепи та Юрія Ясиновського ця науковаакція проводиться у різних містах Галичини(України та Польщі) й присвячена дослідженнямявищ музичного мистецтва на пограниччі культуру найширшому контексті історичного тла.Учасники – музикологи та культурологи з Києва,Львова, Варшави, Кракова, Жешова, Ряшева,Перемишля та Дрогобича. Доповіді, науковідискусії, підведення підсумків були присвяченістану й перспективам досліджень музичноїкультури Галичини й польсько-українськихконтактів.Підсилюючою ідеєю фестивалю стала

наступна наукова конференція “Творчість БогданиФільц у контексті української музичної культури іосвіти”, присвячена 75-річчю від дня народженнякомпозиторки (2007), у якій взяли участь вченіДрогобича, Львова, Києва й Тернополя. А серіяавторських концертів Б.Фільц вийшла за межіДрогобича, розширивши географію фестивалюмістами Стрий, Долина, Калуш.Намагання В. Грабовського захопити митців

сусідніх регіонів своїми ідеями спостерігається іу VІІ фестивалі (2008) – академія з нагоди 105-їрічниці від дня народження Миколи Колессивідбулася у м. Стрий.Фестиваль здобувся на певний резонанс у пресі

та на телебаченні. Нотатками з його перебігу,підсумуванням як досягнень, так і проблем,ділились В. Грабовський, доценти педінститутуО. Яцків, М. Бурбан, М. Ярко, О. Опанасюк,О. Німилович, Л. Філоненко, Б. Пиц, журналістиА. Онищак, Я. Гайгель, А. Власюк, Н. Микитяк,М. Ільницький та ін. Так, О.Яцків зазначав:“Фестиваль переконливо довів, що в незалежнійУкраїнській державі відкриваються всі умови длятого, щоб якнайповніше зазвучали струни душінародної. На наших очах повертаютьсязамовчувані донедавна імена, широкопопуляризується церковна музика, замістьпсевдофольклорних поробок старанновишуковуються зразки автентичної народноїтворчості. А головне, до високого мистецтва,позбавленого колишньої ідеологічної фальші,тягнеться молодь. Звідси впевненість , щонаступний дрогобицький фестиваль обов’язкововідкриє нові імена, нові таланти” [30, 11]. Апрофесійний журнал “Музика” пером доцентаЛьвівської національної музичної академіїім. М. Лисенка М. Корчинського стверджував:“Фестиваль української музики в Дрогобичіпереконав: він вартий того, щоб статитрадиційним. Від цього пожвавляться мистецькібудні не лише у місті, а й, маємо надію, на ширшихтеренах України” [12, 13].Висновок. Фестиваль “Струни душі нашої”,

сприяючи активізації мистецького життя краю, євизначним явищем музичної культуриДрогобиччини, здійснює презентацію українськоїмузики у світовому контексті, допомагаєвітчизняним митцям усвідомити себе і своюсамобутню культуру в контексті національних тазагальносвітових процесів.

1. Бурбан М. Ансамбль віртуозів // Галицьказоря. – 1997. – 30 липня.

2. Бурбан М. Євген Козак – славний галичанин// Галицька зоря. – 1997. – 20 травня.






123 Молодь і ринок №5 (52), 2009

3. Бурбан М. Фестиваль завершився... //Галицька зоря. – 1996. – 6 червня.

4. Василик Дз. Нехай співають наші душі //Галицька зоря. – 1997. – 11 – 12 липня.

5. Власюк А. “Струни душі нашої” //Тустань (Дрогобич-Трускавець). – 1996. – 21– 27 травня.

6. Гайгель Я. Ліричний струмінь ЮріяСидоряка // Галицька зоря. – 1997. – 13 травня.

7. Грабовський В. Відбувається 4-йфестиваль української музики „Струни душінашої” // Галицька зоря. – 1999. – 22 вересня.

8. Грабовський В. Завершився фестиваль //Галицька зоря. – 1997. – 6 – 7 червня.

9. Грабовський В. Повернення до гармонії// Art Line (Київ). – 1997. – № 7 – 8. – С.51.

10. Ільницький М. “Струни душі нашої” //Високий замок (Львів). – 1994. – 27 січня.

11. Козлова В. Авторський концерт ГеннадіяСаська // Галицька зоря. – 1997. – 8 липня.

12. Корчинський М. “Струни душі нашої” // Музика (Київ). – 1994. – № 2. – С.13.

13. Кравцова С. Внесок міжнароднихфестивалів у збагачення та розвитокукраїнського мистецтва // Мистецький олімпУкраїни / Автор-упорядник Болгов В.В. – К.:Українська академія геральдики, товарногознаку та логотипу, 2006. – С.244 – 248.

14. Микитяк Н . Безцінні перли великоїсп адщини / / Га лиць ка з оря . – 2 0 0 5 . –2 0 кв ітня .

15. Німилович О. Історія становлення йрозвою. Дрогобицькій організації Національноїспілки композиторів України – 10 років //Українська культура. – 2008. – №2. – С.31.

16. Онищак А. День фестивалю четвертий// Галицька зоря. – 1996. – 18 травня.

17. Опанасюк О . Струни душі нашої //Галицька зоря. – 1999. – 17 лютого.

18. Пиц Б. “Струни душі нашої” // Українська

музична газета (Київ). – 1998. – Липень-вересень. – N 3 (29). – С.6.

19. Сторонська Н . Дрогобич вшановуєБогдану Фільц // Жива вода. – 2008. – Лютий.– №2.

20. Сторонська Н. Урочиста академія,присвячена 120-річчю від дня народженняВасиля Барвінського // Галицька зоря. – 2008.– 12 грудня.

21. Фестиваль української музики (інтерв’юз В.Грабовським) // Галицька зоря. – 1997. –17 травня.

22. Філоненко Л. Грабовський Володимир //Енциклопедія сучасної України. – 2006. – Т.VІ.– С.356.

23. Філоненко Л. Дрогобич вшановує ВасиляБарвінського // Жива вода. – 2008. – Червень.– №6.

24. Філоненко Л. Леся Дичко на дрогобицькійземлі // Мій Дрогобич. Поступ. – 2004. – 22травня.

25. Фільц Б. Грабовський Володимир //Українська музична енциклопедія. – К., 2006.– Т.І. – С.515.

26. Ярко М. Нотатки з фестивалю //Галицька зоря. – 1996. – 6 червня.

27. Яцків О. Авторський концерт ГеннадіяЛяшенка, колишнього дрогобичанина //Галицька зоря. – 1995. – 29 – 31 липня.

28. Яцків О. Вечір пам’яті Я.Сорокера //Галицька зоря. – 1997. – 20 травня.

29. Яцків О. Добрий старт Дрогобицькогоосередку Спілки композиторів України .Інтерв’ю з В.Грабовським // Галицька зоря. –1999. – 10 липня.

30. Яцків О . Фестиваль відкриває новіімена // Вісті з України (Київ). – 1994. – № 6. –C.11.

31. Яцків О. Ювілейні вечори Богдани Фільц// Культура і життя. – 2003. – 30 квітня.



¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯ “Принцип гуманістичної освіти музичного навчання орієнтує на т аке його

спрямування, при якому навіт ь почат ківець, опановуючи ази музичного виконавства, прагнув би не т ільки до усвідомлення образного зміст у музики, а й до співвіднесення власних почут т ів із емоційним забарвленням т вору”.

Галина Падалка доктор мистецтвознавст ва, професор Інституту мистецтв

Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова

¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯




124

Постановка проблеми. У сучаснійукраїнській баянній літературікомпозиції, пов’язані з фольклорним

матеріалом, займають особливе місце, щозумовлено народно-інструментальною традицієюбаянного виконавства з одного боку таакадемізацією концертування і фахової освіти, тастворенням відповідного баянного репертуару,наділеного специфічними рисами і власноюеволюцією у розвитку. Серед творів вказаної груписпостерігається множинність способів роботи знародним пісенним і танцювальним матеріалом,яка обумовлена розвитком національногомузичного мистецтва в цілому, вдосконаленнямконструкції інструмента, відмінностями стильовихустановок і творчих індивідуальностей конкретнихавторів, а також художніми завданнями певногомистецького рішення. Твори з фольклорнимиустановками займають важливе місце не лише уконцертному, але й у педагогічному репертуарі іслужать важливим чинником національноговиховання і суттєвою складовою новітньоїукраїнської музичної культури.Аналіз останніх досліджень та публікацій.

Розгляд музичного мистецтва України з позиційнаявності у ньому цінностей народного музичногомистецтва, як виховного фактора розкриваютьматеріали Всеукраїнської науково-практичноїконференції “Ідея національного виховання вукраїнській психолого-педагогічній науці ХІХ – ХХ ст.”[7], у якій взяли участь провідні фахівціпедагогічних та музичних вищих навчальнихзакладів України (Прикарпатського університетуім. В. Стефаника, Південно-українськогопедагогічного університету ім. К. Ушинського,Рівненського педінституту, УкраїнськогоДержавного Педагогічного Університетуім. М. Драгоманова, Миколаївського, державного

педінституту, Львівського національногоуніверситету ім. І. Франка, Запорізькогообласного інституту удосконалення вчителів таін.). Проблеми синтезу традицій і новаторства врозвитку культури і мистецтва України вивчаєВ. Барка [1], компаративний аналіз роботи зфольклорним матеріалом в українській таросійській композиторській практиці можливийзавдяки дослідженням А. Демченка [6].Фольклорна традиція і сучасний розвитокнародно-інструментальної музики співвіднесені уряді досліджень, серед яких праці Л. Кушлика [8]та Б. Водяного [2]. У руслі панорами розвиткуакадемічного народно-інструментальногомистецтва торкається цієї проблематикиМ. Давидов [4, 5], М. Імханицький висвітлюєданий аспект у контексті історії виконавства нанародних інструментах [7], важливиминапрямками наукових досліджень є ансамблево-оркестровий інструменталізм в історичній проекції(С. Калмиков), академічне баянне мистецтво др.п. ХХ ст. (В. Кужелєв), академічне акордеонневиконавство в Україні (Є. Іванов), еволюціявиконавської техніки української баянної школидр . п. ХХ ст. (В. Князєв), місце баянногомистецтва в музичній культурі України (Р. Безугла).Найближчими за постановкою проблеми стали

дослідження , присвячені аналізу творівфольклорного спрямування крізь призмумодерних технічних композиторських засобів(Л. Понікарова [10]), неофольклоризму у баяннійтворчості В. Зубицького (А. Гончаров [3]),динаміці національного та розвитку баянногомистецтва, аналізу джазових баянних композицій,серед яких є і зразки творчості українськихкомпозиторів на фольклорному матеріалі(А. Черноіваненко [13]).Мета статті. Дослідити відмінності принципів

УДК 786.8 Ш 18

Андрій Шамігов, соліст Вінницької філармонії, дипломант міжнародного конкурсу,здобувач Національного університету культури і мистецтв

ТРАКТУВАННЯ ФОЛЬКЛОРНОГО ПЕРШОДЖЕРЕЛАУ ЖАНРІ СОЛЬНОЇ БАЯННОЇ ФАНТАЗІЇ В ДОРОБКУ

УКРАЇНСЬКИХ КОМПОЗИТОРІВУ статті розглядаються відмінності у підході до інтерпретації фольклорного

матеріалу з позицій різних стильових спрямувань на прикладі жанрового різновиду фантазії(парафраза) для баяна соло у доробку В. Підгорного, Ф. Богданова та Ю. Дебеляка.

Ключові слова: фольклор, баян, інтерпретація, фантазія, В. Підгорний, Ф. Богданов,Ю. Дебеляк.

ТРАКТУВАННЯ ФОЛЬКЛОРНОГО ПЕРШОДЖЕРЕЛА У ЖАНРІ СОЛЬНОЇБАЯННОЇ ФАНТАЗІЇ В ДОРОБКУ УКРАЇНСЬКИХ КОМПОЗИТОРІВ

© А. Шамігов, 2009




125 Молодь і ринок №5 (52), 2009

інтерпретації фольклору з позицій стильовихорієнтирів європейської та національної традиції,та їх специфічне трактування через призмуіндивідуального композиторського стилю наматеріалі сольних баянних композицій у жанріфантазії та парафразу у творчості українськихкомпозиторів різних поколінь.Виклад основного матеріалу. Творчість

українських композиторів для баяна протягом всієїїї історії наочно підтвердила сутнісне значенняфольклорного первня, її чималу кількісну часткускладають твори, ініціюючим началом длявиникнення яких послужив народномузичнийтематизм (український, російський, іспанський,молдавський, румунський та ін., семантико-символічні, широко побутуючі та глибинні пластиобрядового фольклору, архаїчні інтонації).Відзначаючи “особливу роль фольклору у музицідля баяну” [10, 5] дослідниця баянної музики внародно-інструментальному жанрі УкраїниЛ. Понікарова зазначає: “Професійно-академічнашкола гри на народних інструментах не відкидаєетнонаціональний фактор в усьому йогополіетнічному різноманітті, а навпаки,використовує музичний досвід регіонів, історичнихепох в такій мірі, в якій саме в умовах,навчального закладу вивчення самобутності ібагатоманітності народної музики стаєпредметом підвищеної уваги. Комплекситеоретично-концепційних установок, яківиникають при цьому, значно нарощуютьфундамент етнічної, національної і світовоїкультур. Тому далеко не випадково в навчальнихзакладах культури і мистецтва все більшвагомими стають теорії фольклору і аналіз йогожанрової системи, які викладаються на базінайбільш сучасних знань у фольклористиці таетнографії” [10, 3]. Звідси, на думку дослідниці, йвиростає глибинна потреба переглядутеоретичних основ народності музичногоінструментарію з позицій його функціонування уакадемічному музичному мистецтві за умовфахової освіти і творчості.Першими у фаховому баянному мистецтві

сформувались жанр фольклорної обробки таваріацій, найближчі народно-виконавськійпрактиці. З ними поєднались особливостітрадиційних жанрів академічної європейськоїмузичної традиції, по мірі формування новоїіпостасі баяна в українській музичній культурі, уякості рівноправної складової камерно-інструментального мистецтва. Водночас, вонизберегли риси народно-інструментальної традиції,характеризуючи яку Б . Водяний констатує:“Поступово в ході активної інструментальної

практики починає формуватися своєріднийнародний стиль гри на баяні, виконавці виробляютьна основі контактної традиції методику навчання.Народна манера виконання відрізняєтьсяімпровізаційністю, варіаційністю, орнаментальністюмелодичної лінії, остинатністю, підкресленістюбасо-акордового акомпанементу” [2, 113 – 114].Аналізуючи творчість для баяна загалом,

звертають на себе увагу численні прикладифантазій для баяна соло на фольклорні теми удоробку композиторів різних поколінь і на різнихетапах формування баянного концертного тапедагогічного репертуару.Одним з перших митців, у творчості яких

зустрічаємо жанри цієї групи, є виконавець,педагог і композитор Володимир Підгорний (1928)– випускник Харківського музичного училища (кл.композиції О. Жука) та Харківської консерваторії(кл. композиції В. Борисова). Жанр фантазії є длякомпозитора істотним і знаковим. Першимвідомим твором митця, написаним у 1948 р., стала“Фантазія на тему білоруської народної пісні“Перепілонька”. Окрім неї назвемо фантазії натеми українських і російських народних пісень:“Елегійна фантазія на тему української народноїпісні “Повій, вітре на Вкраїну” (твір, якому вособливій мірі притаманна оркестральністьтрактування баяна), “Барыня” (“Російськафантазія”), Парафраз на тему російської народноїпісні “У ворот гусли” (цьому твору властивідраматизація і поглиблення психологізму, вінмістить звуконаслідування гусель та дзвонів,новітні фактурні та технічні прийоми, якнаприклад, пальцеве тремолювання). Фантазійнаімпровізаційність наклала свій відбиток і на трактуванняінших жанрових груп, зокрема, митець створює неваріації, а фантазії з наскрізною драматургією, великимрівнем трансформації тематичного матеріалу,збагаченням ладотональної та гармонічної основи,симфонізацією камерних жанрів.Зокрема, перебуваючи у Харкові, Арам

Хачатурян мав можливість познайомитися зтворчістю молодого композитора, з приводжучого згодом згадував: “Мені довелося послухатитвори товариша Підгорного, який з великоювіртуозністю виконував їх на хроматичномубаяні... Я був приємно здивований, коли почувмузику симфонічного складу і симфонічної, якбисказав, думки” [9, 11].Під симфонічними ознаками мислення

маються на увазі оркестральне трактуваннятембрів інструмента, принципи становлення ірозвитку тематизму, образна трансформація тем,особливості драматургії, масштабність істрункість архітектоніки музичної форми. “Однією





126

з головних і характерних рис творчого почеркуПідгорного є симфонізм як метод мислення,метод активного і динамічного розгортання,цілеспрямованого розвитку музичного матеріалу.Такий метод мислення наклав свій відбитокпрактично на весь арсенал виразних засобів, яківикористовуються композитором, і відіграв значнуроль у становленні та підвищенні художньоїзрілості оригінальної баянної літератури”, –відзначав дослідник індивідуального стилю митця[11, 136 – 137].У 1980 – 1990 рр. поряд з композиціями

“Українське каприччіо”, “Циганська рапсодія”,“Ах, ты ночь ли ноченька”, “Полосынька”,композитор з позицій набутого досвіду й фаховоїмайстерності знову звертається до даного жанруу фантазіях на теми українських народних пісень“Ой, чий то кінь стоїть”, “Ой, кум до кумизалицявся”, “Фантазії на єврейську тему”.Так, фантазія на тему української народної пісні

(без авторської конкретизації фольклорногозразка, за основу твору взято тему “Ой, чий токінь стоїть”) була вперше опублікована у збірці“Концертні п’єси на популярні теми для баяну”,виданій у 2003 р. благодійним фондом “Інвамуз”у Києві до 75-річчя композитора.У цьому творі поєднались риси романтичної

концертної фантазії та варіацій на витриманумелодію зі зв’язками, вступом та кодою наспорідненому матеріалі. Особливістю твору євідсутність фактурного та ритмічного розвитку,притаманного класичним строгим варіаціям.Основним засобом розгортання є змінагармонізації і тембральних ресурсів інструмента.У вступі до твору відбувається поступова

кристалізація провідної інтонації – початковогомотиву теми (подібні прийоми спостерігаємо утрадиціях драматичного симфонізму). Протягомвсієї композиції зберігається строга метричнапульсація долей без дроблення тривалостей.Водночас твору притаманні рисинеофольклоризму: бережне ставлення досемантичних ознак народнопісенногопершозразка з притаманною йому неквадратноюбудовою строфи з приспівом (4+7+7). Особливуувагу на себе звертає приспів –у ньомупідкреслена неперіодична метрична змінність (3/4, 4/4, 3/4), усі повтори його структурнихскладових варіантні. Варіантність покладена і воснову усіх проведень теми, як характерна ознакафольклорної виконавської традиції. Беручи доуваги вокальну природу народної теми (ліричнупісню), композитор широко користуєтьсяприйомами регіонального різновиду народногобагатоголосся , протиставляючи терцево

здубльовану мелодію функційно окресленомубасу, використовує підголосковість , quasi-імітаційність, комплементарність ритміки, якапідкреслює рельєф голосоведення.Однак, фольклорний матеріал трактується з

позицій досить сучасних, хоч і лаконічнообмежених засобів: митець тут використовуєлінеарність викладу, поліпластовість, розширенерозуміння тональності та функційності.Драматургія твору аркоподібна. Камерний

виклад експозиції теми з філірованими фразами(p – mp – p) розвивається до кульмінації (Conmoto, 2/4, ff), де основна тема викладена щільно,монолітно, гармонізована квартовими та кварто-секундовими акордами з триголосним рефреном,у якому крайні голоси інтервально здубльовані.Після цього стрімко відновлюється інтимністьпочаткового проведення, а також матеріал вступуз ускладненою колористичною акордовоюфігурацією та ремінісценцією початкового мотивутеми у завершенні твору.Названі у ході аналізу ознаки свідчать про

наявність рис неофольклоризму, для якогохарактерне поєднання докладного комплексуфольклорних ознак та модерної композиторськоїмови. Як відзначає А. Демченко, неофольклоризмзаклав підвалини нових стосунків митців зфольклором, що знайшло відображення у відходівід стереотипів фольклорної моделі, котрісформувались у композиторській практиці ХІХ ст.Це знайшло відбиток у спробах віднайти новіспособи і принципи звукоутворення, досі неопановані професійною культурою, схильності дозвукових раритетів у вигляді звукової архаїки,примхливих метро-ритмічних комбінацій ,специфічних ладоутворень, особливих тембровихефектів і способів артикуляції, трансформації інавіть деформації прототипів, підпорядкованихавторському задуму, у будь-який спосібускладнених шляхом використання прийомівсучасного композиторського письма зхарактерною дисонантною вертикаллю ісвободою лінеарних поєднань [6, 35 – 36].Цілком іншим аспектом підходу до фольклору

відрізняється композиція харківськогокомпозитора, симфонічного і театральногодиригента, аранжувальника Федора Богданова(1904 – 1981) – учня Ф. Якименка у відділенніІРМТ та С. Богатирьова у Харківськомумузично-драматичному інституті “Фантазія наукраїнську народну тему “Метелиця” (у перекладіО. Назаренка). У доробку композитора чималозвертань до народного тематизму: це фортепіаннікомпозиції “Три пісні”, “Українська сюїта”,оркестрові твори “Веселий балаган”, “Українська






127 Молодь і ринок №5 (52), 2009

сюїта”. Митець глибоко знає специфікуфольклорного інструментального музикування,оскільки у його доробку є оригінальні опуси дляоркестру народних інструментів, а також народно-оркестровий переклад “Галицьких пісень”Л . Ревуцького. Серед звертань митця додосліджуваного жанру – “Фантазія на двіукраїнські народні теми” для фортепіано зоркестром, написана у 1964 р.

“Фантазія на українську народну тему“Метелиця” – це віртуозний концертний твір длябаяна соло, який витриманий у стилістцінеромантичного спрямування. Фольклорна темає не тільки образно-змістовою основоюкомпозиції, але й поштовхом для створенняефектної розгорненої імпровізації концертного типу,тому вона поєднує риси парафразу, у якомуузагальнено переосмислені семіотичні ознакизмісту пісні, і, водночас, програмного концертногоетюду (згадаймо, наприклад, відповідні заобразністю твори з “Етюдів трансцендентальноїмайстерності” Ф. Ліста та з циклу “Етюди-картини” С. Рахманінова).Композитор використовує текст пісні, як

своєрідну літературну програму, яка диктує вибірілюстративних, картинно-живописних прийомів: цестрімкі хроматизовані пасажі, розділені цезурамифрази чи мотиви, споріднені інтонаційноюподібністю секвентно-варіантних ланок, трелі зхроматизованими висхідними завершеннями,колористичні акордові комплекси, розвиненийфігуративний рух тощо.Натомість основна тема танцювальної пісні

трактується варіантно, з численними змінамифактури, тонально-гармонічного плану і навітьжанрових орієнтирів.Її виклад наслідує звучання троїстих музик з

характерним для них розподілом мелодичного,ритмо-гармонічного та мелізматично-імпровізаційного начал. Домінування кожного зних, видозміни у тембральності, розвиткупідголосків, ладотональна мінливість відрізняютькожне з проведень теми:

1. Andantino tranquillo, mf, A-dur – експонуваннясекстово здубльованої мелодії з метричнорівномірною гармонізацією;

2. Allegretto scherzando, mp, a-moll – втіленнядомінування мелізматичного начала, примхливіхроматизовані підголоски цимбального типу;

3. Andantino tranquillo, mf , a-moll – проведеннятеми на тлі квінтового тоніко-домінантовогобурдону, звуконаслідування волинки;

4. Giocoso, f, a-moll – домінуванняритмогармонічного начала, потужні акордовідублювання, тризвучні паралелізми.

Даний зразок аналізу доводить наявність укомпозиції ознак неоромантизму фольклорноготипу.Іще одну, новітню сферу у галузі звертання до

фольклорного тематизму у оригінальній сольнійбаянній літературі представляє “Джазовакомпозиція на тему української народної пісні“Посилала мене мати” педагога і композитораЮрія Дебеляка. “Нові фольклорні пласти баяністипочинають опановувати з 70-х років, колинамічається образне і жанрове розширення,оновлення засобів інтонаційного розвитку привідтворені пісенно-танцювального фольклору.Цьому сприяє подальше конструктивневдосконалення інструмента, внаслідок чого баянрозкриває нові художні грані і виходить на новістильові горизонти. Поява готово-виборногобаяна створює передумови для все більш повноговияву поліфонічних властивостей фольклорногомузикування , політембровості ансамблевихпоєднань. Уже на початку 80-х років відбуваєтьсяостаточне утвердження готово-виборного баянаяк камерно-академічного інструменту…Новаторство в образній сфері поставило вимогуй значного розширення стильових горизонтівбаянної музики”, – зазначає Л. Понікарова [10,87 – 89].Фольклорно-джазова композиція Ю. Дебеляка

присвячена першовиконавцеві твору, учневіавтора – Олександру Музиці.Починає твір розгорнений вступ (Modertato, f,

Es-dur, 4/4, 15 тактів) у якому поступовоутверджуються основні ритмоформули упоєднанні з вільним імпровізаційним стилемвикладу, близьким до баладного свінгування зпереважанням септакордів у гармонізації.Гармонічна послідовність вступу в подальшомуслужить основою рефрену.Композиція поділяється на близькі за

структурою розділи, які не можна співвіднести зджазовими квадратами з-за відсутності симетріїта співрозмірності. Так, перший розділ міститьекспозицію теми дубльованої септакордами (mp),одразу збагаченої імпровізаційними свінгуючимипасажами. Тут використовуються елементиблюзового ладу (зокрема VII низький ступінь)та фактура супроводу, притаманна регтайму(коливання акордів з відділеним басом). Приспів(mf, 7 тактів) має виклад типовий для регтайму,оскільки характерний супровід поєднується зтерцево здубльованою мелодією з характернимсинкопуванням всупереч метричній пульсації.Однак уже друге проведення приспіву набуває іщей рис бугі-вугі, з синкопованим рухом пометричним долям у поступенному русі. Його





128

структура: 8 + 2 такти зв’язки до наступноїпобудови.

Другий розділ (As-dur, p, 8 + 8 + 2) наділенийритмічними ознаками боса-нови, мелодія зберігаєлише опорні звуки і загальне спрямуваннямелодико-гармонічного розвитку. Заключназв’язка інтонаційно споріднена з попередньою.Наступний розділ (c-moll, 8 + 9 + 8) побудований

на тріольній хроматизованій імпровізації та тлірегтаймового супроводу вільне розгортанняімпровізаційного розвитку членуєтьсясвінгуючими кадансовими акордами, близькимиблюзам. Поступово основний образдраматизується, стає експресивнішим. Завершуєпобудову розлогий зв’язуючий розділ (8 тактів) змодуляційним планом:

c-moll – G-dur – F-dur – B-dur – Es-durУ четвертому розділі тріольний рух змінює

шістнадцятковий, фактура і гармонічний розвитоксвідчать скоріше про риси етюду типу perpetuummobile, джазові ознаки зберігають лише каданс зломбардським ритмом та пунктир, що негальмують імпровізаційно-мелодичного потоку.Завершує композицію кода (a tempo, на

матеріалі IV розділу), де відносно сильні долігармонізовані побічними акордами зісвінгуванням, а кінцева розв’язка – ускладненатонічна функція.Висновок . Наведені приклади сольних

баянних композицій розкривають множинністьпідходів до прочитання фольклорногопершоджерела з позицій різних стильовихорієнтирів й індивідуальних композиторських риста специфічних властивостей інструменту у жанріфантазії. Фантазія – не лише подальший крок ужанровій різноманітності порівняно зфольклорними обробками (транскрипціями,аранжуваннями) та варіаціями, у яких митцідемонстрували певні види техніки та виконавськіприйоми, а також засоби роботи з матеріалом.Фантазія для баяну може фігурувати у якостівисокотехнічного поєднання сутніснихфольклорно-семантичних ознак і новітніхкомпозиторських технічно-виражальних прийомів(неофольклоризм), як романтичний концертно-віртуозний парафраз, де фольклорна першоосноваслужить програмною основою для типоворомантичних засобів виразовості, усталених уакадемічному камерно-інструментальномувиконавстві (фольклорний неоромантизм), а такожвиходити на принципово нові стильовіспрямування, де український фольклорнийматеріал підпорядковується засобам розвитку,жанрового, фактурного, ладогармонічногоосмислення з принципово невластивих йому

мистецьких засад, слугуючи лише інтонаційнимматеріалом для джазової імпровізації іззастосуванням прийомів, притаманнихспорідненим йому жарів та напрямків. Однак, укожному з названих випадків у композиціяхорієнтованих на фольклорний тематизм присутнідеякі з типових рис, притаманних фольклорномувокальному, сольному та ансамблевомуінструментальному виконавству. Серед них:

- Програмна установка на образність текстународного твору, зумовленість елементівмузичного живопису, звуконаслідувань, картинно-живописних прийомів;

- трактування особливостей академічноготвору з точки зору регіональних особливостейнародно-виконавської традиції обраногофольклорного першозразка;

- опора на фольклорні пісенно-танцювальніжанри;

- використання рис форм гуртового співу,підголоскової та імітаційної поліфонії, контрастногобагатоголосся, терцевого, секстового, акордовогодублювання мелодичних ліній, агогічних приоймів,властивих вокальному виконавству;

- опора на ансамблеві форми виконавства(зокрема, троїстих музик) з типовими рисамифункцій виконавських партій, та, відповідно, зфактурно-розвитковими прийомами;

- закономірності ладогармонічного мислення,паралельно-перемінні лади, лади народної музики,модуляційні плани;

- інструментальні звуконаслідування цимбал,сопілки, скрипкового дуету, волинки, ударнихінструментів, басолі, дзвонів тощо;

- варіантність, імпровізаційність, орнаментальністьяк основні способи музичного розвитку, похіднівід народно інструментальної традиції;

- збереження типових структур побудовипісенної строфи, контрасту заспіву і приспіву зваріантним його повтором, метричноїперемінності.

1. Барка В. Проблеми синтезу традицій іноваторства в розвитку культури імистецтва України // Народна творчість іетнографія. – 2003. – № 4. – С. 52 – 56.

2. Водяний Б.С. Народна інструментальнамузика Західного Поділля: проблема еволюціїтрадиційних форм музикування: Канд дис ...мистецтвознавства. – К., 1994. – 169 с.

3. Гончаров А.О. Неофольклористичнітенденції у баянній творчості В. Зубицького:автореф. дис... канд. мистецтвознавства: 17.00. 03 “Музичне мистецтво” / О.А. Гончаров.– К., 2006. – 17 с.






129 Молодь і ринок №5 (52), 2009

4. Давидов М. Історія виконавства нанародних інструментах (українськаакадемічна школа): Підручник для вищих тасер . муз . навч . зак лад ів . – Київ : НМАУім. П . Чайковського, 2005. – 419 с.

5. Давидов М.А. Проблеми розвиткуакадемічного народно-інструментальногомистецтва в Україні: Зб. статей. – К.: Вид-во ім. Олени Теліги, 1998. – 420 с.

6. Демченко А. Жанр фольклорной обработкив музыкальном искусстве России начала XXвека // Развитие народных традиций вмузыкальном исполнительстве, творчестве ипедагогике. Опыт коллективногоисследования: Межвуз. сб . науч. тр . –Екатериненбург, 2000. – С. 35 – 41.

7. Ідея національного виховання вукраїнській психолого-педагогічній науці ХІХ– ХХ ст.: збірник статей і доповідейВсеукраїнської науково-практичної конференції.– Коломия: Видавничо-поліграфічне товариство“Вік”, 1997. – 330 с.

8. Кушлик Л . Фольклорна традиція ісучасний розвиток народно-інструментальноїмузики // Актуальні напрямки відродження та

розвитку народно-інструментальногомистецтва в Україні: Мат . Всеукраїнськоїнауково-практичної конференції. – К.: Укр. центркультурних досліджень, 1995. – С. 35 – 36.

9. Назаренко О. Кононова О. ВолодимирПідгорний. – К.: Музична Україна, 1992. – 46 с.

10. Поникарова Л . Н . Баян в народно-инструментальном жанре Украины: Учебно-метод. пособие по курсу “Теория и историянародно-инструментального исполнительства”.– Харьков: Торнадо, 2003. – 104 с.

11. Семешко А. Володимир Підгорний. Рисистилю // А. Семешко. Баян в педвузі. – КривийРіг, 1993. – С. 132 – 147.

12. Сташевський А. Нариси з історіїукраїнської музики для баяна: Навч. посібникдля студентів вищих навчальних закладівмистецтв і освіти . – Луганськ:Поліграфресурс, 2006. – 152 с.

13. Черноіваненко А. Динаміка національногота розвиток баянного мистецтва //Культурологічні проблеми української музики.Науковий вісник НМАУ ім. П.І. Чайковського.– Київ : Кий , 2 00 2 . – В . 1 6 . – С . 35 5 –3 64 .


Актуальність дослідження. Глибокіполітичні та соціально-економічніперетворення, що відбуваються в

Україні, спрямовані насамперед, на формуваннянової економічної системи, яка ґрунтується наринкових механізмах господарювання .Функціонування такої системи залежить відефективності праці в усіх ділянках виробництва,особливо на керівних посадах. Від ефективностіпраці менеджерів, стилю їх роботи, ділових іморальних якостей залежать виробничі успіхитрудових колективів.В умовах адміністративно-командної системи

управління економікою робота керівника

УДК 37.012

базувалася на вмінні формулювати та віддаватирозпорядження і накази, обіймання певної посадичасто залежало від побічних факторів –партійності, лояльності до режиму, родиннихзв’язків, знайомства тощо. В умовах ринковоїекономіки менеджер, на наш погляд, повиненволодіти системними знаннями з економічної теорії,маркетингу, підприємництва, зовнішньоекономічноїдіяльності, досконало знати механізмиуправлінського впливу на колектив працівників таокремих виконавців.Проведений нами аналіз результатів

досліджень соціально-психологічних особливостейуправління організаціями, процесом взаємодії

Михайло Копельчак, кандидат педагогічних наук, доцент,завідувач відділу управління в системі професійно-технічної освіти

Львівського науково-практичного центру АПН України

ПСИХОЛОГО-МОТИВАЦІЙНІ АСПЕКТИ ПРОФЕСІЙНОЇПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ КЕРІВНИКІВ ПІДПРИЄМСТВУ статті висвітлюються психолого-мотиваційні аспекти підготовки керівників

підприємств.Ключові слова: керівник, мотив, потреба, професійна підготовка.

ПСИХОЛОГО-МОТИВАЦІЙНІ АСПЕКТИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИМАЙБУТНІХ КЕРІВНИКІВ ПІДПРИЄМСТВ

© М. Копельчак, 2009




130

керівників з іншими людьми (підлеглими,партнерами, конкурентами) засвідчив, щосуб’єктивно виникають труднощі, протиріччя,конфлікти, які мають психологічну основу. Цеозначає, що в самому змісті управлінської діяльностіміститься значна кількість проблем, які потребуютьвизначення психологічних способів їх розв’язання.Передусім, ці процеси потребують поширення

і поглиблення психологічних знань, необхіднихсьогодні спеціалістам і керівникам усіх галузейдіяльності. Знання психології людей в умовахпроцесу професійної підготовки дає можливістьефективно організовувати їх працю та навчання,уміло здійснювати процес управління.Можна одержати добру освіту, обіймати

тривалий час престижну управлінську посаду,прагнути до вершини професійної зрілості й недосягти її. І це пояснюється тим, що у людининемає належних здібностей до певної професійноїдіяльності. Американські соціологи підрахували,що в їхній країні з-поміж кожних 100 працюючихзайнятих роботою , яка відповідає їхпсихофізіологічним даним, покликанню, лише 17– 20%. В нашій країні цей показник не перевищує3% [4, 62].І, природно, що ці люди психологічно й емоційно

перебувають у стресовому стані, породженомунереалізованістю особистості. При цьому людинанавіть не підозрює, що з нею відбувається. Такійлюдині завжди чогось не вистачає, у неї справине ладяться, у тому числі й у сім’ї.Суттєві властивості особистості керівника

полягають передусім у тому, на що спрямованайого діяльність, якими потребами, цілями таінтересами він мотивується, якими ідеалами іпереконаннями керується у своїй поведінці.Найважливішою, визначальною підструктуроюособистості є її спрямованість.Спрямованість – це система домінуючих

мотивів, які спонукають людину до діяльності. Цявластивість особистості соціально зумовлена упроцесі психічного розвитку в людиниутворюються і закріплюються мотиви(спонукання, причини), що набувають головногозначення і підпорядковують собі всі інші мотиви.Саме стійке домінування тих чи інших мотивів

визначає загальну життєву спрямованість людини– постійну спрямованість її думок, інтересів, усієїдіяльності.Розрізняють чотири види спрямованості

керівника:- ділову;- спрямованість на взаємодію;- особисту, або спрямованість на самого себе, а

також орієнтацію на офіційну субординацію [4, 69].

С.С. Занюк відзначає, що діяльність завждисупроводжується певними мотивами. Поняття“мотив” (від лат. тоvere – рухати, штовхати)означає спонукання до діяльності, спонукальнупричину дій і вчинків [2, 6].І не випадково існує твердження, що керувати

діями людей можна лише шляхом керуваннямотивами. Мотиви діяльності відіграють помітнуроль у житті кожної людини і суспільства в цілому.Від змісту і характеру мотивів значною міроюзалежать характер та ефективність діяльності.Встановлено, що мотиваційна сфера маєієрархічний характер , тобто мотиви, якістимулюють поведінку людини, неоднаковозначущі для неї, неоднаково дійові та стійкі. Однімотиви домінують, інші посідають другорядне,підпорядковане місце.Відомий американський психолог А. Маслоу,

засновник гуманістичної психології, підкреслюючипрагнення людини до самовдосконалення ,реалізації свого потенціалу, запропонував ієрархіюмотивів, які стимулюють трудову активністьпрацівників.Перший рівень – це мотиви, які виникають

на основі матеріальних потреб та природнихспонукань . Однак результати науковихдосліджень свідчать, що лише деякі реакціїповедінки піддаються впливу матеріальнихстимулів.Якщо ж перший рівень мотивації забезпечений,

то керівник повинен використовувати“управлінські кнопки” другого рівня. Це потребив безпеці: поліпшення умов праці (обладнанняробочих місць, дотримання санітарно-гігієнічнихвимог, транспортні послуги), прагнення зберегтидане місце роботи (працівник усвідомлює, якийтип поведінки допоможе йому зберегти роботу).Особливого значення на цьому ієрархічномуступені набувають гарантії забезпеченняфізіологічних потреб з боку адміністраціїорганізації чи підприємства, оформлені у виглядіофіційних документів, контрактів.Розрізняють мотивацію близьку і далеку, яка

може дати різку спонукальну силу для діяльностірізних людей, а також для однієї і тієї ж людини врізні моменти її життя. Наприклад, прагненняобійняти в майбутньому відповідну посаду можевиступати для молодих спеціалістів як мотив, якийзначною мірою спонукає до щоденної праці.Студенти також про це мріють, проте цих мотивівїм часто-густо не вистачає для активізаціїщоденної навчальної роботи. На них впливаєбільш близька перспектива – залік, екзамен,одержання диплому.Третьою категорією мотивів є соціальні






131 Молодь і ринок №5 (52), 2009

потреби: у праці, навчанні, спілкуванні, здоровомукар’єризмі та ін. Наприклад, у людини, яка обіймаєуправлінську посаду, повинні бути сформованіуправлінські потреби. Управлінські потреби –це потреби в соціальній активності, спрямовані надосягнення цілей всієї організації та колективу. Їхнеобхідно відрізняти від потреб у лідерстві. Цепотреби завжди бути першим, перебувати в центріуваги, підпорядковувати інших своїй волі,здійснювати вплив на оточуючих, вигідний длявласного престижу або для досягнення власнихцілей. За предметним змістом управлінськіпотреби поділяють на три види:

- діагностико-прогностичні;- творчо-програмні;- організаційно-виконавчі [4].Діагностико-прогностичні потреби – це

необхідність у створенні чіткого уявлення просьогоднішнє і майбутнє трудового колективу. Вонипроявляються в потребі глибоких знань просправжній стан справ у своїй організації, уявленняпро тенденції їх розвитку в майбутньому.Результат цієї діяльності багато в чому залежитьвід мотивів роботи керівника. Керівник, у якогодобре розвинуті діагностико-прогностичніпотреби, перебуває в постійному пошуку корисноїдля потреб організації інформації, з якої можнапочерпнути необхідні дані, зробити ділові висновкиі дати рекомендації. Такий керівник позитивноставиться до нововведень.

Творчо-програмні потреби виявляються упрагненні керівника брати активну і продуктивнуучасть у процесі підготовки та прийнятті всіхрішень, виробляти відповідні завдання, ставити їхперед колективом. Чи часто ми оцінюємокерівника за тим, якою мірою він вносить вуправлінське рішення щось від себе, своєї волі,розуму, почуттів. Творчо-програмні потребиформують у людини таку рису характеру, якуправлінське честолюбство. Управлінськечестолюбство як складова творчих потреб маєначебто два крайніх полюси прояву: керівники, нездатні до сильних переживань щодо рішень, якіприймаються в організації (тими чи іншимипосадовими особами), і керівники, що доситьхворобливо переживають будь-яку вказівкувищих інстанцій, самостійні рішення спеціалістівбез його відома.Другий полюс характеризує високорозвинуте

управлінське честолюбство, але не завждивиправдане і обґрунтоване. Надмірний його проявназивається хворобливим честолюбством. Цекрайнощі. А найкращий варіант, коли соціальнаактивність керівника спрямована на участь урозробці рішень вищих інстанцій, вплив і

небайдужість до будь-яких управлінських рішень,пов’язаних з діяльністю довіреного йомупідрозділу.Основна його мета – визначити систему дій

колективу, здатну призвести його до реалізаціївідповідних навчальних та виробничих завдань.Основними прийомами реалізації творчо-програмної діяльності керівника є аналіз і синтезінформації, її узагальнення, використання досвідурозв’язання подібних проблем, звернення до іншихосіб за порадою, співвіднесення нових ідей зістаном справ в організації. Результатом такоїдіяльності є загальний задум, конкретизований внаказах, планах, розпорядженнях.

Організаційно-виконавчі потреби виявляютьсяв неухильному прагненні довести розпочатусправу до кінця, спрямовують енергію керівника іпідлеглих на реалізацію навчальних та виробничихпрограм і рішень, втілення їх в життя. Прояву цихпотреб сприяє почуття належності до колективу.Добрий управлінець вважає себе часткою свогоколективу, а колектив – частиною свого життя.Серед соціальних потреб А. Маслоу виокремив

егоїстичні потреби особистості: зовнішні(соціальний статус, престиж, повага з бокусоціального оточення), внутрішні (самоповага,самовпевненість) та ін.

Соціальні фактори (престиж, статус)мотивують професійну діяльність працівникалише тоді, коли він чітко усвідомлює, що досягнутіуспіхи сприятимуть підвищенню його статусу, апомилки спричиняться до зниження в посаді, і цязалежність неодноразово підкріплюєтьсяпрактичною діяльністю . Більшість людейпрацюють на рівні, що нижчий від їхніхможливостей, за відсутності умов для реалізаціївласної ділової кар’єри. З практики зарубіжнихфірм вважається, що людина, яка не прагне довершин ділової кар’єри, не може працювати зповною віддачею енергії. Специфіка руху стосовнослужбової ієрархії багато в чому зумовлюєтьсявидом професійної діяльності, обійманоюпосадою, особистими особливостями управлінцівта ін.Вивчаючи соціальну мотивацію, Д. Мак-

Клелланд (Гарвардський університет) і Д. Аткінсон(Мічіганський університет) систематизувалифактори, які мають велике значення дляуправлінської діяльності:

- прагнення до влади та успіху;- прагнення здобути визнання.Прагнення до успіху можна описати як

бажання бути поміченим, одержати доступ допевних життєвих стандартів. Людина, яка прагнеуспіху, може вирішувати і ставити перед собою





132

складні завдання, за які несе особистувідповідальність, прагне отримати відгуки просвою діяльність. Така людина – справжня знахідкадля будь-якої організації, якщо, звичайно, цеусвідомлює її керівництво, відкриваючи перед неюможливості реалізувати свій потенціал на роботі.Прагнення до влади можна уявити як бажання

впливу на інших, змушувати їх робити те, що вонив іншому випадку не робили б. Такий працівникхоче управляти іншими, впливати на них,отримуючи насолоду від своєї влади.Бажання отримати визнання – це прагнення до

тісних дружніх зв’язків з оточуючими. Людина,що прагне до визнання, любить працювати втісному співробітництві з колегами, чіткосприймає їхні реакції і намагається зі свого бокуреагувати на них. Якщо співробітник у процесіроботи витрачає занадто багато часу на дружнєспілкування з колегами і отримує від цьогонасолоду, слід підібрати йому такі завдання, якіпотребують тісного контакту з іншими людьми.Найвищим рівнем мотиваційної структури

є потреби у самореалізації. Їх наявність свідчитьпро високий рівень розвитку особистості. Цепотреба у творчості, реалізації власногопрофесійного і особистісного потенціалу,прагнення до самовдосконалення та ін.Наприклад, основна проблема в управлінніінтелектуалами полягає в тому, що творчонезалежні особистості потрібні, але їх важко“тримати” в рамках виконавської дисципліни, їмне подобається навіть сама ідея бутипідпорядкованим.Керівник творчого колективу повинен

допомагати народитися чи дозріти таланту,стимулювати особистісний потенціал окремоїособистості, не демонструючи цього. Винятковийрозум – це розум незалежний. Інтелектуал ніколине стане автоматично виконувати вказівкикерівника, у противному випадку його робота немала б ніякої цінності. Якщо в організації немаєможливостей для самореалізації і самовираженняособистості, то може знизитися продуктивністьпраці, підвищитись плинність висококваліфікованихкадрів, погіршитись морально-психологічнийклімат у трудовому колективі.Мотиви розрізняються за місцем у системі

мотивації. Коли людина щось робить, вонаспонукається не одним, а багатьма мотивами,між якими не існує різкої межі. Ієрархія мотивівне має хронологічного характеру, і рівні можутьперекривати один одного. Тому дляхарактеристики мотиваційної сфери особистостіважлива не стільки їх кількість, скільки наявністьвідповідного зв’язку між ними, взаємозалежності

та підпорядкування. Керівнику важливо вмітирозумітися в мотивах поведінки людей. Вивчаючиповедінку людини, аналізуючи її вчинки, необхідноз’ясувати мотиви. Лише так можна оцінити,випадковий чи закономірний для неї цей вчинок,передбачити можливість його повторення ,попередити прояв негативних рис і заохочуватирозвиток позитивних рис особистості.Характерною рисою будь-якої свідомої

діяльності людини є її спрямованість надосягнення певних цілей. Мета – це те, для чогопрацює, за що змагається людина, чого вонапрагне досягти у своїй діяльності. Мета людськоїдіяльності породжується об’єктивним світом,суспільним буттям людей і залежить відсуспільних умов її життя, від ступеня їїіндивідуального розвитку.Мета розрізняється за змістом, за близькістю

чи віддаленістю. Чим більше розвиненаособистість, її свідомість, тим змістовніші,віддаленіші цілі вона ставить перед собою.Віддалена мета конкретизується в ближчих,часткових, які є сходинками до її досягнення. Чимзмістовнішою і віддаленішою метою керуєтьсялюдина в своїй діяльності, тим глибшого і ширшоговідображення потребує її досягнення, тимсвідомішою є її діяльність. Вмотивованість метиє однією з істотних передумов перемоги надтруднощами, з якими доводиться зустрічатися нашляху до її досягнення. Велика мета породжуєвелику енергію і стає джерелом активностілюдини. Сутність життя кожної людини полягає втому, що вона добивається різних цілей: одна метадосягається, інша постає. Цей неперервнийпроцес триває доти, поки триває свідоме життялюдини. Без мети життя людини стає дрібним,порожнім. Тут виявляється прагнення людини досвідомої цілеспрямованої діяльності, характернедля її сутності.Якщо усвідомлюються не лише мета, а й

реальні передумови її реалізації, то церозглядається як перспектива. Розрізняютьперспективи колективні й особистісні. Особистісніперспективи бувають різними: одні нерозривнопов’язані з інтересами колективу, тобто маютьсуспільну значущість, інші – суто особисті, а частой просто споживацькі. Ідеальний варіант:перспективи колективу для людини єперспективами особистими. Стійке домінуваннятих чи інших мотивів визначає загальну життєвуспрямованість людини – постійну спрямованістьїї думок, інтересів, усієї діяльності.На нашу думку, не врахування психолого-

мотиваційних факторів в системі підготовкифахівців фінансово-економічного профілю,






133 Молодь і ринок №5 (52), 2009

відсутність відповідної управлінської підготовки,призводить до зниження конкурентоспроможностівипускників на ринку праці.В.М. Колпаков та О.С. Анісімов доводять, що

саме тому багато хто з них не має сучасної “Я –концепції”, ціннісних орієнтацій; не в змозі керувати“самим собою”, раціонально організовувати дії,орієнтуватися в навколишньому (соціальному ідіяльнісному) світі. Парадокс вони вбачають утому, що роль управлінських і організаційнихвідносин зростає, а рівень відповідної культуринашого суспільства, який визначає добробутгромадян, залишається вкрай низьким; причиницього – в системі виявлення, розвитку і доборууправлінських кадрів, базисом якої має бути щешкільна освіта і виховання [3, 68].Вирішення проблеми ми бачимо у побудові

моделі сучасного керівника відповідно до викликівчасу та організації системи їх підготовки.Використання для цього закордонних підручників,методик, які не враховують особливостей України,її культури і традицій, призведе, на думку науковців,до неефективного, механічного застосування“чужих” управлінських технологій.Ам ерик анц і , з а к л опот ан і ви сокою

конкурентоспроможністю Японії, визнають, щосправжніми джерелами прогресу країн сходусонця є не протекціонізм, не копіювання чужихідей, а використання можливостей власноїсистеми освіти [3, 69].Для нових досягнень потрібні нові методи

навчання. Гордон Драйден і Джаниетт Восвідзначають, що нинішню традиційну продуктивнунавчальну модель треба замінити на модельіндивідуальних підходів до навчання, яка

ґрунтується на сучасних принципах пізнавальноїпсихології, серед яких: навчання через самостійнівідкриття, осмислення значень, тісне залученняв процес та адекватна оцінка власних досягнень[1, 89].Вчені вважають, що ігнорування можливостей

засобів миттєвої електронної комунікації внавчанні нагадує ситуацію, коли б наші предки нескористалися алфавітом та знехтували бдрукуванням книжок чи з наполегливістю терлиб двома трісками, щоб запалити вогонь. “Тойнарод, хто першим реалізує можливості цифровоїкомунікації та застосує її до навчальних методик,буде очолювати освітній процес” [1, 89].Докорінний поворот в управлінській освіті, на

наш погляд, залежить від успішного подоланняемпіризму мислення й опори на специфічні мовнізасоби рефлексії, від розуміння того, що шлях доефективного управління людиною пролягає черезрозуміння особистості, її потреб, мотиваційнихнастанов. Тільки знаючи те, що спонукає людинудо дії, які мотиви покладено в її діяльність, можнарозробити ефективну систему форм і методівуправління нею.

1. Гордон Драйден, Джаниетт Вос.Революція в навчанні / Перекл . з англ .М. Олійник. – Львів: Літопис, 2005. – 542 с.

2. Занюк С.С. Психологія мотивації: Навч.посібник. – К.: Либідь, 2002. – 304 с.

3. Колпаков В.М., Анісімов О.С. Лідерство– фактор суспільного розвитку // Персонал. –2005. – №4. – С. 68 – 73.

4. Мельник Л .П . Психологія управління:Курс лекцій. – К.: МАУП, 2002. – 176 с.



“Поетичне слово, сказане в щасливій хвилі при якій одній нагоді, як золота монета, не т ратит ь своєї вартост і і по році, і по ста роках”.

Іван Франко видатний український письменник,

громадський і політичний діяч

vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv ²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²

²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²² vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv

“Як много важить слово, Одно сердечне, теплеє слівце!”

Іван Франко видатний український письменник,

громадський і політичний діяч




134

Постановка проблеми. Ефективністьтеоретико-практичної підготовкистудентів, якість їхніх знань і умінь

зумовлені змістом і педагогічною організацієюнавчальної роботи. Професійна характеристиканавчальної роботи складається на основі змісту,структури навчальної діяльності і педагогічногокерівництва нею з боку викладача.Перехід на багатоступеневість у системі

вищої освіти, визначення освітньо-кваліфікаційниххарактеристик фахівця , розробка освітньо-професійних програм та засобів діагностики рівняготовності випускника педагогічного ВНЗ довиконання основних виробничих функцій вимагаєкардинальних змін у загальній концепціїпідготовки вчителя. Це зумовлено вимогами дозабезпечення гарантованого ступеня якостіпідготовки фахівця певного рівня кваліфікації іоволодіння ним основними здатностями іуміннями виконувати основні функції діяльності.Зміщення акцентів на практичний компонентготовності диктується вимогами ринку праці інеобхідністю підвищення конкурентоздатностівчителя.В умовах зазначених освітніх перетворень

особливо високими є вимоги до рівня теоретичнихзнань і практичної підготовки вчителя. Він повиненуміти спрямовувати навчально-виховний процесна особистість вихованця, вибудовувати своюпрофесійну діяльність так, щоб кожен учень мавнеобмежені можливості для самостійного івисокоефективного розвитку. А це у принциповоінших вимірах визначає зміст професійної таособистісної підготовки педагога, актуалізуєнеобхідність створення педагогічних систем,зорієнтованих на пошук нових підходів допідготовки майбутнього педагога.О .Г. Мороз зазначав: “Нова генерація

педагогічних кадрів має бути не лише самаготовою до педагогічної діяльності в нових

соціально-економічних і політичних умовах, а йздатною готувати молодь до праці та життя вперіод утвердження української державності,відродження і примноження національно-духовнихцінностей, запровадження ринкових економічнихмеханізмів” [10].Майбутній фахівець у ВНЗ формується в

основному у процесі навчальної роботи. Студентиоволодівають необхідною інформацією іспособами навчальної діяльності.Аналіз останніх досліджень та публікацій.

В педагогічній літературі проблема керівництванавчальною роботою ставиться і вирішується убагатьох напрямах: визначення наукового статусупоняття “навчальна робота”, “самостійна робота”(С.І. Архангельський, Е.Я. Голант, Б.П. Єсіпов,І.Т. Огородніков, П.І. Підкасистий, Н.А. Половніковата ін.); вивчення рівня самостійності учнів упроцесі навчання (О.А. Абдуліна, І.П. Підкасистий,І.Я. Лернер, В.О. Сластьонін, Т.І. Шамова та ін.);активізація пізнавальної діяльності черезвключення учнів у систему навчальних робіт(А.М. Алексюк, В.І. Андрєєв, Б.І. Коротяєв,Ю.М. Кулюткін, М.І. Махмутов, В.Ф. Паламарчукта ін.). Відомо немало праць, у яких питанняпедагогічного керівництва навчальною діяльністює предметом обговорення.Постановка завдання. Зосередимо увагу на

висвітленні однієї із вирішальних умов успішногопротікання педагогічного процесу – формуванніумінь конструктивної діяльності. Оволодіннямеханізмом конструктивної діяльностізабезпечить якнайповніше використання ірозвиток творчого потенціалу майбутніх учителів,що в свою чергу, вимагає достатньосформованих умінь аналізувати, бачитиперспективу, діагностувати і прогнозуватирезультати навчальної діяльності та відповіднопроектувати навчальний процес, підвищуватийого результативність.

УДК 37.047Ванда Вишківська, в.о. доцента кафедри теорії та історії педагогіки

Національного педагогічного університетуімені М.П. Драгоманова,

м. Київ

КОНСТРУКТИВНИЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГІЧНОЇДІЯЛЬНОСТІ ЯК ПРЕДМЕТ НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯУ статті піднімається проблема визначення ролі та місця конструктивного

компонента педагогічної діяльності у системі професійної підготовки майбутніх вчителів.Ключові слова: професійна педагогічна діяльність, конструктивна діяльність,

компоненти конструктивної діяльності.

КОНСТРУКТИВНИЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІЯК ПРЕДМЕТ НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

© В. Вишківська, 2009




135 Молодь і ринок №5 (52), 2009

Виклад основного матеріалу. Відомо, щопрофесійна педагогічна діяльність –багатогранний об’єкт дослідження, який відбиваєоб’єктивну різноманітність вияву її специфічнихособливостей. Одночасно цей об’єкт має статусміжнаукового дослідження, бо взаємопов’язанийз різними дисциплінами суспільствознавства ілюдинознавства: філософією, історією, загальною,віковою та педагогічною психологією ,етнопедагогікою та ін.Складність і багатогранність професійної

педагогічної діяльності зумовлює її розгляд уміждисциплінарному аспекті. Так, загальнустратегію принципів пізнання особливостейпедагогічної діяльності та її основнихкатегоріальних ознак визначає філософія. Поняттядіяльності розглядали переважно ідеалісти: Кант,Фіхте. Найбільш розвинену теорію діяльності давГегель . Поняття “діяльність” – це базовакатегорія людинознавчих дисциплін. Про цесв ідчать дослідження О .М . Леонтьєва ,С.Л . Рубінштейна, Г.В. Суходольського.У загальнофілософському плані людська

діяльність є способом існування і розвиткусуспільства та окремої людини. Під діяльністюрозуміється специфічна людська формаактивного ставлення до навколишнього світу,змістом якої є доцільна зміна.Відповідно до позицій загальної теорії систем

(В.П. Кузьмін, В.М. Садовський, О.І. Ракітов)професійну педагогічну діяльність також можнарозглядати як певну систему, котра має кінцевумножину характеристик, визначені цілі, функції,склад, структуру. До її загальних ознак належатьцілісність, структурність, ієрархічність.Істотні зміни, що відбуваються у нашому

суспільстві потребують підходити до діяльностіз науково обґрунтованих позицій, бо діяльність маєбути цілеспрямованою. Діяльність приводиться урух метою. Другою важливою рисою діяльностіє її попередня розробка. Після постановки метилюдина аналізує ситуацію, у якій діятиме, вибираєзасоби досягнення мети, накреслює послідовністьсвоїх майбутніх дій. Так будується ідеальна схемадіяльності, яка визначається, з одного боку,метою, з іншого – ситуацією, в якій перебуваєсуб’єкт, та умовами, в яких він діє. Під часрозробки цієї схеми суб’єкт спирається на знанняситуації, знання можливих засобів досягненнямети та законів природи, які керують взаємодієюі протіканням процесів у об’єктивній реальності.Ефективність педагогічного процесу в значній

мірі визначається тим, наскільки виваженою іумотивованою є діяльність по йогоконструюванню. Це пояснюється, з одного боку,

психолого-педагогічною природою педагогічноїпраці, а з другого сутністю конструктивноїдіяльності як визначальної діяльності вчителя.Сучасний етап розвитку освіти зумовлюєпідвищення інтересу до механізму конструктивноїдіяльності зміною уявлень про педагога якдослідника. В світлі визначеного проблемапідготовки вчителя залишається однією зцентральних у педагогічній науці. Науково-педагогічними дослідженнями (О.А. Абдуліна,Н.В. Кузьміна, В.О. Сластьонін, О.І. Щербаковта ін.) [1; 11; 12] визначено компонентипедагогічної діяльності вчителя, структуру, змістпрофесійно-педагогічних умінь, необхідних дляпрофесійної роботи.Кожна професійна діяльність характеризується

наявністю специфічних, притаманних лише їйкомпонентів, має певну структуру. У психологічнійта педагогічній науках існують різні підходи довизначення структури педагогічної діяльності,місця та ролі в цій системі конструктивноїдіяльності, а також умінь необхідних для їїреалізації.Відомий дослідник Н.В. Кузьміна зазначала,

що педагогічна діяльність складається з такихкомпонентів: гностичного, проективного,конструктивного, організаційного і комунікативного.Кожному із них відповідають робочі функції іпедагогічні уміння як індивідуальні формивідображення структури педагогічної діяльності.Конструктивну діяльність Н.В. Кузьміна пов’язуєз відбором, композицією інформаційного матеріалу,проектуванням навчально-виховного процесу.Дослідниця порівнює проективну та конструктивнудіяльності педагога і робить висновок про те, щоце два різні боки педагогічної професійноїдіяльності. Вона вичленовує проектування яксамостійну структурну одиницю педагогічноїдіяльності і пов’язує її з уміннями побудовисистеми цілей та завдань, плануванням діяльностіучнів тощо. Конструктивна діяльність, на думкуН.В. Кузьміної, включає уміння відбору такомпозиції інформації, побудови взаємопов’язаноїдіяльності суб’єктів педагогічного процесу.Важливим, на нашу думку, у дослідженняхН.В. Кузьміної є те, що вона вперше теоретичнообґрунтувала необхідність визначення змістуконструктивної та проективної діяльності. Хоча вїї дослідженнях достатньою мірою не з’ясованозміст, функції, механізми цих компонентівпедагогічного творення.В.Ф. Дмитрієва, досліджуючи конструктивний

та проективний компоненти педагогічноїдіяльності, запропонувала схему їхніхвзаємозв’язків у діяльності викладача





136

педагогічного вузу, на основі аналізу якої дійшлатаких висновків:

1) гностичний компонент лежить в основівсіх решти компонентів;

2) найбільш важливу роль у діяльностівикладача вищої школи відіграютьконструктивний та проективний компоненти,оскільки їм підпорядковані решта компонентів.На гностичний компонент передусім

впливають конструктивний і проективний, оскількиз їхнім розвитком зростає рівень гностичнихумінь.Цінним у цьому дослідженні для нас є те, що

автор не тільки виділяє конструктивний компонент,а й зосереджує увагу на його визначальності длярешти компонентів.В.О . Сластьонін розглядає педагогічну

діяльність як процес вирішення педагогічнихзавдань різних типів і рівнів, що проходить усвоєму розвитку ряд етапів: аналіз педагогічнихситуацій (діагноз); проектування результату(прогноз), планування педагогічних впливів(проектування); конструювання і реалізаціянавчально-виховного процесу; регулювання ікорегування та підсумковий облік, оцінка [11]. Востанніх дослідженнях В.О. Сластьонін більшґрунтовно розглядає конструктивну діяльність,виділяючи її в окрему систему.Слідом за Н.В. Кузьміною ряд учених

досліджують конструктивну діяльність з позиційфункціонального підходу.Зокрема, О.І. Щербаков виділяє в

конструктивній діяльності учителя три важливіскладові [12]:

- конструктивно-змістову, яка потребує відвчителя умінь та навичок відбору матеріалу тайого структурування;

- конструктивно-оперативну, що потребує уміньта навичок педагогічного передбачення;

- конструктивно-матеріальну, яка пов’язуєтьсяз умінням забезпечувати необхідну матеріальнубазу навчально-виховного процесу.Таке бачення конструктивної діяльності

засвідчує , що вона є складним психолого-педагогічним утворенням, котре потребує відпедагога не лише знання навчального матеріалу,а й високого ступеня розвитку педагогічногомислення, оскільки тільки за умови сформованостіглибоких теоретичних знань і умінь оперуватиними в різних навчальних ситуаціях можнаорганізувати продуктивну взаємодію міжвчителем та учнем.У дослідженнях В.С. Безрукової конструктивна

діяльність розглядається як складова частинапедагогічного проектування . Їй передують

моделювання і проектування. Тут конструюваннязабезпечує подальшу деталізацію проекту,внаслідок чого його можна впроваджувати уконкретних умовах. На нашу думку, такий підхідзначно звужує функції конструктивногокомпонента педагогічної діяльності, бо вказуєлише на необхідність деталізації, залишаючи позаувагою такі важливі компоненти , якструктурування, передбачення тощо.І.Б. Котова та Є.М. Шиянов зазначають, що у

процесі педагогічної роботи вчитель здійснюєдекілька видів діяльності: конструктивну,організаторську та комунікативну. Дослідникивиокремили конструктивний компонент як цілкомсамостійний і зазначили, що конструктивнадіяльність може здійснюватися за наявності упедагога аналітичних, прогностичних тапроективних умінь.Значною мірою ми розділяємо підхід авторів,

хоча вважаємо, що визначення авторами середнеобхідних для здійснення конструктивноїдіяльності ще й діагностичних умінь, значно бпідсилило її значущість в побудові навчальногопроцесу.Як інтеграцію трьох видів умінь розглядає

конструктивну діяльність С.І. Кисельгоф. Вінрозмежовує у ній проективні, гностичні та власнеконструктивні уміння. Конструктивну діяльністьвчений розглядає як конструювання окремихелементів у діяльності вчителя . Функціїпроектування він вбачає у визначенні змістумайбутньої діяльності вчителя, її послідовності таплануванні. Гностична діяльність має на меті“проектування пізнавальних та практичних дійучнів”. На нашу думку, змістові характеристикикомпонентів конструктивної діяльності не доситьобґрунтовані й чіткі, тому потребують подальшоїдеталізації, оскільки в окремих випадкахдублюють одна одну.По-іншому підходять до цієї проблеми М.А. Томін

та Н.Ф. Білокур, які поділяють умінняконструктивної діяльності вчителя на тринерівнозначні групи: до першої відносять уміння,пов’язані з проектуванням системи знань учнів іпланування навчально-виховної роботи. Уміннядругої групи спрямовані на проектуваннядіяльності учнів, форм навчання та виховноїроботи. До третьої групи належать ті, що пов’язаніз проектуванням власної діяльності вчителя. Затакої класифікації досить чітко простежується тойфакт, що автори ототожнюють проектування таконструювання, що, на нашу думку, помітнорізняться і за змістом, і за своїм функціональнимпризначенням.З позицій ототожнення до визначення






137 Молодь і ринок №5 (52), 2009

проектування і конструювання підходить і такийдослідник як І.П. Радченко.Підхід до конструювання і проектування як до

тотожних понять ми вважаємо науково і логічнонепереконливим. Адже теоретичні основиконструювання ґрунтуються на положеннях теоріїпізнання, зокрема на врахуванні загального,особливого та одиничного у педагогічнійдіяльності, що й дає змогу розглядатиконструктивну діяльність як складну ібагатозначну систему із властивими їйпідсистемами. Тому ми вважаємо за можливерозглядати їх у співвідношенні цілого(конструювання) і часткового (проектування) всистемі конструктивної діяльності вчителя. Такоїж позиції дотримується і відомий російськийдослідник В.О . Сластьонін, ідею якого миподіляємо і вважаємо науково виваженою.Вчений детально, з позицій системного підходу

аналізує педагогічний процес у вищій школі яксистему об’єктів, що являють собою органічнеціле їхніх елементів. У філософському планісистемний підхід означає формування цілісногопогляду на світ, що бере за основу ідеї цілісностіскладної організації досліджуваних об’єктів таїхньої внутрішньої активності і динамізму.

Філософія і теорія систем вказують педагогам напевні важливі шляхи застосування системногопідходу до педагогічної науки, зокрема, побудовата обґрунтування предмета сучасної педагогікияк комплексної науки, що поєднує методи і підходидидактики, соціології, психології, антропології,фізіології, логіки; побудова вдосконалених моделейрозвитку системи освіти у вищій школі залежновід загального розвитку та науково-технічногопрогресу; побудова сучасної концепції мети ізмісту освіти; побудова концепції методів навчаннятощо. Системний підхід – це особлива дослідницькапозиція, спосіб сприйняття дійсності, який полягає урозкритті цілісності об’єкта та зведенні йогоструктурних одиниць у єдину наукову картину.Внаслідок переосмислення проаналізованого вченийробить висновок, що це така педагогічна технологія,яка включає в себе аналіз, діагностику, прогнозуваннята розробку проекту навчальної діяльності. Глибокенаукове усвідомлення сутності конструювання, йогоспецифіки необхідне для того, щоб визначитися впитаннях про можливість добору спеціальнихметодів системного дослідження тощо.Пропонуємо Вашій увазі змістову

характеристику основних компонентів механізмуконструктивної діяльності.

Компоненти конструктивної діяльності Компоненти Функції Роль у структурі конструктивної

діяльності

Логіко-методологічний

аналіз

Виявлення специфіки основних понять, визначення методологічних і логічних

характеристик теорії, з’ясування можливостей побудови спеціальних методів системного дослідження, формування умінь бачити і

виділяти проблему і зумовлені нею конкретні пізнавальні завдання.

Необхідна передумова реалізації наступних компонентів

Діагностика Реалізує службову функцію у педагогічному процесі, дає характеристику кінцевого продукту навчально-виховної діяльності: аналізуюча, контрольно-оцінювальна, пояснювальна, інформаційна, інтегруюча, прогностична, формуюча, зворотнього

зв’язку, стимулювання до самовдосконалення

Забезпечує інформаційну основу прогнозування

Прогнозування Управлінська, перетворювальна, світоглядна, теоретична, методологічна, інтегративна.

Комунікативна

Результати прогнозування дають інформацію про умови протікання педагогічного процесу, можливості його корекції на певних етапах.

Створює підґрунтя для проектування

Проектування Виступає зв’язуючою ланкою між педагогічною теорією і практикою, є системоутворюючим компонентом,

необхідним для створення цілісного проекту майбутньої діяльності та взаємозв’язку всіх

його складових

Спрямоване на розробку проекту майбутньої діяльності педагога та учнів, починаючи від загальної ідеї до точного визначеного змісту і

конкретних завдань





138

Висновки. Отже, проведений нами теоретичнийаналіз механізму конструктивної діяльності даєпідстави зробити деякі висновки. Виходячи з позиційструктурно-системного підходу до аналізупедагогічного процесу у вищій школі, ми обґрунтувалиможливість здійснення навчально-виховного процесучерез механізм взаємозумовлених компонентів:теоретико-методологічного аналізу, діагностики,прогнозування та проектування.Успішність оволодіння майбутніми вчителями

таким механізмом, готовність до його реалізаціїв професійній діяльності визначає їхню здатністьконструювати навчально-пізнавальну діяльністьшколярів і є основою професійної компетентності.

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовкаучителя в системе высшего педагогическогообразования. – М.: Просвещение, 1990. – 144 с.

2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшейшколе. Его закономерности, основы и методы. – М.:Высшая школа, 1980. – 368 с.

3. Битинас Б.П., Катаев Л.И. Педагогическаядиагностика: сущность, функции, перспектива //Педагогика. – 1993. – №2. – С. 10 – 15.

4. Бондар В.І. Теоретичні основи і технологіїпедагогічного аналізу: управлінський аспект:Навчальний посібник. – К., 1996. – 66 с.

5. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика:Методология, теория, практика. – К.: Вища школа,1986. – 200 с.

6. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.– М.: Знание, 1987. – 80 с.

7. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. –М.: Педагогика, 1991. – 201 с.

8. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогическогоисследования. – Л., 1980. – 172 с.

9. Лапин Н.И. Системно-деятельностная концепцияисследования нововведений / / Диалектика исистемный анализ. – М.: Наука, 1988. – С. 273 – 282.

10. Мороз О.Г. Особистість майбутньогопедагога (Управління підготовкою вчителя:психолого-педагогічний аспект) // Вища освітаУкраїни. – 2002. – №3. – С. 50 – 54.

11. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостныйпедагогический процесс как объект профессиональнойдеятельности учителя. – М., 1997. – 320 с.

12.Щербаков А.И. Проблемы совершенствованиясистемы психолого-педагогической подготовкиучителя. – Л., 1980. – 166 с.


Постановка проблеми. ПерехідУкраїни до ринкової економікипотребує від банківських установ

раціонального й економічно обґрунтованогопідходу до планування своєї діяльності,визначення фінансової політики, аналізу й оцінкиотриманих результатів. Кожний вид банківськихоперацій може бути прибутковим або збитковим,залежно від того, що приносять ці операції – дохідчи витрати. Сьогодні прибутковість переважної

більшості банківських продуктів значною міроюзалежить від якості портфеля, а не від їх обсягів.А відтак, для отримання максимальних доходівбанк повинен пропонувати різним сегментамклієнтів різні види послуг, які, з одного боку,відповідають потребам і очікуванням клієнтів, аз іншого – забезпечують банку необхідний рівеньприбутковості. Як свідчить банківська практика,дедалі важливішого значення набуває залученняклієнтів із високими та стабільними доходами,

УДК 336.741.242 Валентина Страхарчук, кандидат економічних наук,

доцент кафедри економічної кібернетики Анатолій Страхарчук, кандидат економічних наук,

професор кафедри комп’ютерних технологійЛьвівського інституту банківської справи УБС НБУ

ШЛЯХИ УДОСКОНАЛЕННЯ ПРОЦЕСУ ІНДИВІДУАЛЬНОГОБАНКІВСЬКОГО ОБСЛУГОВУВАННЯ

Розглянуто концептуальні засади індивідуального банківського обслуговування затехнологією Private Banking. Розкрито суть та визначено основні принципи індивідуальногобанківського обслуговування клієнтів відповідно до стратегії CMR, визначено тасистематизовано основні гальмівні чинники розвитку цього виду банківського бізнесу в Україні.Запропоновано шляхи підвищення ефективності автоматизованої технології продажуіндивідуальних банківських продуктів.

Ключові слова: Private banking, індивідуальне банківське обслуговування, фінансовийпродукт, VIP-сервіс, бізнес-стратегія CRM, сімейний офіс.


© В. Страхарчук, А. Страхарчук, 2009




139 Молодь і ринок №5 (52), 2009

надання їм додаткових послуг індивідуальногообслуговування, аби залучити їхні кошти убезготівковий оборот, що сприятиме збільшеннюдоходів банку. Отже, сьогодні взаємовідносиниБанку з клієнтами слід зорієнтувати перш за всена бізнес-стратегію CRM (Customer RelationshipManagement), яка передбачає клієнт-орієнтованеведення бізнесу, значне забезпеченняефективності продаж та сервісу банківськогообслуговування.Основна мета індивідуального банківського

обслуговування – збереження і примноженняособистого капіталу клієнтів, а також додатковобанки забезпечують задоволення інших потребклієнтів шляхом надання їм послуг нефінансовогохарактеру. Такий розподіл клієнтів дозволяє банкупідлаштуватися під кожного великого клієнта іпропонувати йому відповідні послуги. Але прицьому очевидно, що відрізняються як цілі приходудо банку кожного з обговорених сегментівклієнтури та їхні вимоги, так і можливості їхньогообслуговування.

Сьогодні концептуальні засади та механізмизастосування технології індивідуальногообслуговування клієнтів недостатньо розробленідля банківської системи України. Існує ціла низкагальмівних чинників, які стримують розвиток вУкраїні Private Banking – це високі політичніризики, відсутність принципу банківської таємниці.Водночас, уже найближчим часом банки повинніпропонувати найбільш заможним зі своїх клієнтівповний комплекс послуг Private Banking. Цьомусприяють такі чинники, як бажання банківотримати якнайбільший прибуток, зростаннядоходів населення, підвищення рівня правової іфінансової грамотності заможних клієнтів, прихіднових банківський технологій разом з виходом нанаш ринок зарубіжних банків, а також появапрошарку населення, яке вимагає обслуговуванняна найвищому рівні і зацікавлено в достатньоскладних банківських продуктах. А отже, темапідвищення ефективності продажу індивідуальнихбанківських продуктів вимагає поглибленоговивчення та розробки.Аналіз останніх досліджень. При написанні

роботи було здійснено огляд літературних та іншихінформаційних джерел, періодичних виданьвітчизняних та закордонних авторів, що досяглисуттєвих результатів у теорії та удосконаленніпрактики банківської діяльності, зокрема,індивідуальних банківських послуг: О.В. Александров[1], Ф.Ф. Бутинець, А.М. Герасимович [2],О. Барановський [3], Н.Б. Давиденко [4], О.В. Дзюблюк[6], О.М. Дубинський [7], А.А. Лобанова [8].Здійснено аналіз основних законодавчих та

нормативних актів, що регламентують здійсненнябанківських операцій в Україні.Метою статті є окреслення основних

концептуальних засад та визначення стратегічнихшляхів розвитку системи індивідуальногобанківського обслуговування на основізапровадження автоматизованих технологій їїпідтримки.Виклад основного матеріалу. Індивідуальне

банківське обслуговування – це система відносинміж клієнтом і фінансовою установою (банком),що характеризує персональний підхід до клієнта,комплексність пропонованих послуг та елітнеобслуговування [1]. Сьогодні для характеристикитакого типу відносин в банківській сфері існуєтермін Private Banking.За останній період в світі спостерігаються

суттєві темпи розвитку послуг Private Banking –загальновизнаного еталона індивідуальногобанківського обслуговування заможного клієнта.Як свідчить практика, сучасні банки, що надаютьцей вид послуг своїм клієнтам, вважають закраще вживати англійську термінологію. Privatebanking найчастіш асоціюється з банкамиШвейцарії або Люксембурга, однак поступово,але впевнено приходить і в менш розвинені країни.Як результат проведеного дослідження

визначено та систематизовано основні принципи,закладені в ідеологію Private Banking:гарантування клієнту конфіденційності всіхнаданих послуг; можливість доступу до вищогокерівництва банку; відповідність характеруобслуговування специфічним вимогам клієнта,індивідуальний підхід; наявність персональногоменеджера, який працює особисто з клієнтом тау зручному часовому режимі для останнього;висока якість і рівень обслуговування ,зорієнтованість на тривале ділове співробітництво;системний, глобальний підхід до управлінняособистим капіталом клієнта, фінансовепланування, вміння враховувати можливі запитиклієнта.Залежно від переслідуваних цілей клієнтів

Private Banking умовно можна розділити на двігрупи:

- клієнти, що переслідують мету первісногонакопичення та збільшення капіталу. У своїйоснові це клієнти, які активно беруть участь уроботі власних компаній та довіряють турботу просвої гроші професіоналам;

- клієнти, що переслідують мету збереженнякапіталу і передачі його наступному поколінню вродині.Розглядаючи зазначені цілі, стає очевидним,

що їхнє повне досягнення можливе тільки за умов





140

максимальної довіри у відносинах між клієнтом ібанком [8].Отже, в процесі світового розвитку Private

Banking відокремився в окремий інститутбанківського обслуговування, що передбачаєвисокий рівень надійності, якості послуг, щонадаються . Аналіз послуг Private Bankingдозволив нам виокремити та систематизуватипереваги цього виду послуг:

- висока прибутковість обслуговування клієнтівPrivate banking;

- велика кільсть різноманітних послуг длязаможних клієнтів;

- закріплення за кожним клієнтом персональногоменеджера;

- інвестування коштів у нетрадиційніінструменти (наприклад, у винні колекції абоколекції картин тощо).Сьогодні спостерігаємо, що на сторінках

сучасних економічних видань досить частоототожнюється поняття Private Banking і VIP-обслуговування [4, 7], ми вважаємо що ценеправильний підхід до трактування цих двохпонять. Очевидно, що Private banking – це непросто VIP-обслуговування. Істотна відмінністьміж VIP-сервісом і Private-banking полягає, першза все, в тому, що VIP-клієнтом банку (на відмінувід клієнта Private banking) може стати юридичнаособа, або будь-який з топ-менеджерів компаній(знову ж таки на відміну від клієнта Privatebanking), що обслуговуються в ньому. Такомуклієнту доступні всі продукти і послуги банку, алецей сервіс істотно відрізняється від послуги Privatebanking, що призначений виключно для фізичнихосіб без прив’язування до корпоративного бізнесу.Слід наголосити на другій відмінності – клієнти

бізнесу Private Banking – це група не тількинайбільш фінансово грамотних і підготовленихклієнтів, але це й найбільш активна група клієнтів.Це означає, що, як правило, клієнт використовуєцілий пакет фінансових продуктів. Отже, PrivateBanking – бізнес, спрямований на обслуговуваннякапіталу клієнта. Найпривабливіший для клієнтанабір – депозит та кошти, розміщені у Фондах.Третя відмінність полягає у різних підходах до

вартості обслуговування. Якщо VIP-сервіс невимагає додаткової оплати, оскільки банкзаробляє на великих сумах клієнта, якізнаходяться на банківських рахунках, то VIP-обслуговування надається без укладення будь-якого додаткового договору. VIP-клієнт оплачуєтільки користування банківською послугою.Закріплення за клієнтом персонального банкіра непризводить до подорожчання банківського сервісудля VIP-клієнта. У випадку з Private Banking

клієнт повністю доручає банку кошти дляуправління. При цьому персональний банківськийменеджер одержує або щомісячну фіксовануоплату від клієнта, або відсоток від управліннякоштами. Стандартна вартість обслуговування вбізнесі Private Banking складає близько $3 тис. врік.В Україні Рrivate Вanking поки що не досягає

навіть 1% від загальної кількості банківськихпослуг, в той час як в Росії цей показник досягаєвже 7%, а в Західній Європі – 30 – 40%. І це притому, що у Європі Україна знаходиться на другомумісці, після Росії, за кількістю мільйонерів. Цеспонукає сьогодні до виходу відносин“український Банк – VIP-клієнт” на новий рівень,коли клієнт має право ставити перед банкомбагатогранні завдання: розширення зв’язків зпартнерами, з оптимізації оподаткування ідиверсифікації ризиків ведення свого бізнесу,стратегічного планування ведення бізнесу, схемйого фінансування, аж до вирішення питаньзакупівлі сировини і реалізації продукції.Дослідження свідчать, що сьогодні перелік банків,здатних на високому професійному рівніобслужити вимогливого клієнта, є доситьобмежений. Що стосується послуг, які могли бзацікавити певне коло заможних клієнтів, наразіне пропонуються українськими банками – це,наприклад , гнучкіші можливості роботи зінструментами на валютних і фондових ринках.Вивчення питання популярності цього виду

послуг в Україні дозволило виявити тасистематизувати гальмівні чинники, які сьогодністримують розвиток Private Banking в Україні. По-перше, розвиток послуг Private Banking гальмуєвідсутність достатнього попиту в українськихбагатіїв на асортимент цих послуг. Заможнийклієнт досить консервативний у виборі фінансовихінструментів, обираючи малоризикові вкладенняз фіксованим рівнем прибутковості, як правило –депозити, при цьому, здебільшого, віддаючиперевагу не гривні, а світовим валютам – доларуСША та євро. Зокрема, усе більше клієнтівпочинають використовувати інструменти зпотенційно високим рівнем прибутковості,наприклад, вкладають кошти в інвестиційні фонди.Суттєвим гальмівним чинником розвитку

послуг Private Banking є відсутність жоднихофіційних оцінок вимог ринку цього виду послуг[10]. Вважаємо, що прояснити ситуацію зможетільки поява спеціалізованих українських банків,що надають послуги приватним елітним(привілейованим) клієнтам, з подальшимнапрацюванням досвіду.Відсутність окремого офісу для обслуговуання






141 Молодь і ринок №5 (52), 2009

клієнтів Private banking також є негативнимфактом. На сьогоднішній день деякі українськібанки вже зробили перші кроки з організації послугPrivate Banking і відкрили у себе спеціалізованідепартаменти, що працюють в цьому напрямі.Негативним і, відповідно гальмівним, є той факт,що дуже багато банків декларують створеннявідповідних підрозділів, але далеко не всі вонинасправді відповідають очікуванням клієнтів тастатусу Private Banking.Однією з перших ознак нового комплексу

сервісів приватного банкінгу можна вважативпровадження в середині минулого року кількомакрупними українськими банками карт Visa Infinite,які займають найвищу позицію серед картплатіжної системи Visa International. Карти,аналогічні Visa Infinite, є і в інших платіжнихсистемах, і зазвичай вони є одним з атрибутівклієнта Private Banking. Така карта вже сама пособі надає її власникові безліч знижок в різнихмагазинах, ресторанах, пунктах прокатуавтомобілів, яхт, а також страховку від нещасноговипадку з солідним лімітом покриття.Суттєвими гальмівними чинниками розвитку

Private Banking в Україні також є: високі політичніризики; законодавча неврегулюваність;недотримання принципу банківської таємниці.Слід наголосити, що українським

законодавством взагалі не передбачено наданнятаких високоякісних банківських послуг, як PrivateBanking, що унеможливлює надання клієнтаміндивідуального банківського обслуговуванняширокого спектру послуг, і зокрема послугнефінансового характеру. Банкірам у будь-якомувипадку доведеться або “прикривати” клієнта,або знаходити лазівку в чинному законодавстві,щоб виконати швейцарську приказку: “Банкір,якщо треба, вигуляє собаку клієнта” [8, 9].Розвитку Private Banking в Україні сприятимевнесення змін до Закону України “Про банки ібанківську діяльність”, а також до Закону України“Про запобігання і протидію легалізації(відмиванню) доходів, отриманих злочиннимшляхом”, Ухвала Правління Національного банкуУкраїни “Про затвердження Положення проздійснення банками фінансового моніторингу”,Закон України “Про внесення змін в деякі закониУкраїни з питань запобігання використовуваннябанків і інших фінансових установ з метоюлегалізації (відмивання) доходів, отриманихзлочинним шляхом” в частині зміни принципуконтролю за фінансовими операціями клієнтівбанків.Отже, враховуючи той факт, що більшість

громадян країни отримують свої доходи

нелегальним шляхом, використовуючи непрозорібізнес-схеми, розвиток Private Bankingвідбувається дуже повільно. Перш за все, дляактивного розвитку послуги необхідні зміни воподаткуванні як підприємств, так і фізичних осіб,які дозволять офіційно декларувати доходи. Черезнеобхідність розкриття інформації про джереладоходів побоювання у потенційних клієнтіввиникає і недостатня захищеність банківськоїтаємниці. Крім того, розвиток Private Banking вУкраїні стримується жорстким валютним ібанківським законодавством.З розвитком бізнесу, як свідчить досвід

іноземних банків з обслуговування клієнтів PrivateBanking, виникають проблеми щодо сегментаціїклієнтів, і зокрема, виокремлення тих, комудоцільно пропонувати цей вид послуг. Світовийдосвід свідчить, що існують різні критерії наданнястатусу Private Banking. Якщо банк проводитьефективну політику, розробив власні критеріївизначення та відбору клієнтів Private Banking тавідпрацював методологію вибору клієнтів дляцього сегменту бізнесу – все це дозволяєгарантувати належний рівень обслуговування таформування індивідуального інвестиційногопортфеля, що приносить йому значні прибутки.Водночас, слід наголосити, що, банк повиненпроводити роботу і з потенційною клієнтурою: змолодими бізнесменами з високим доходом, щоагресивно просуваються на ринку.Вивчення цього питання дозволяє

стверджувати, що проблема визначення клієнта,на якого повинен позиціюватися рівень послугPrivate Banking, розробка критеріїв, методики татехнології їх сегментації є сьогодні чи ненайважливішою для банківських службовціввітчизняних банків. За відсутності реальногодосвіду надання послуг Private Banking у їхкласичному, тобто західному розумінні, будь-якаточка зору вітчизняних банкірів, на наш погляд,може претендувати на пріоритетність іправильність.У роботі запропоновано один з варіантів

переліку прямих і непрямих критеріїв для наданнястатусу клієнта Private Banking, який дозволитьоб’єктивно, а отже, якісно, виокремити клієнтівіндивідуального банківського обслуговування. Мибачимо ефективним такий набір прямих критеріївдля наданння статусу клієнта Private Banking:

- розмір депозиту (всіх депозитів) в банку.Дорівнює або перевищує 1 000 000 грн.Розраховується сумарно за всіма депозитамиклієнта у гривневому еквіваленті. Депозити настрок менше 3-х місяців не розраховуються;

- підтверджений офіційний середньомісячний





142

дохід. Дорівнює або перевищує 50 000 грн.Розраховується як середньомісячний розмірзаробітньої плати за останні 6 місяців, якийзараховується на картковий рахунок клієнта;

- середньомісячний обіг коштів за рахунком вбанку. Дорівнює або перевищує 50 000 грн.Розраховується як середньомісячний розмірзаробітньої плати за останні 6 місяців за“приватною карткою” банку (за виключеннямкарток приватних підприємців);

- кредит у банку. Розмір кредиту та щомісячніплатежі за ним дозволяють визначити, щопозичальник має офіційний середньомісячнийдохід не менше 50 000 грн. За існуючимикредитами – виходячи з розміру кредиту тащомісячних платежів за ним. За новимикредитами – визначення офіційногосередньомісячного доходу згідно з кредитноюполітикою банку.На нашу думку, застосування цих критеріїв

дозволить надати адекватний статус заможнимклієнтам, які є для банку найбільш прибутковими.Непрямі критерії для надання статусу клієнта

Private Banking, призначені для визначенняклієнтів, яких неможливо визначити за прямимикритеріями. Ці критерії дозволяють надати статуспотенційним клієнтам Private Banking з метою їхобслуговання шляхом надання ексклюзивнихбанківських продуктів та переведення у “прямікритерії” у перспективі. Це такі категорії клієнтів:

представники політики та влади:- представники органів Державної влади в

Україні;- представники органів місцевої ради;- інші представники політики та влади;

публічні персони:- представники шоу-бізнесу;- відомі громадські діячі;- представники культури та духовенства;- відомі спортсмени;- представники інформаційного простору;

клієнти, які входять до керівного складукомпаній – корпоративних клієнтів банку. Кількістьклієнтів за цією категорією повинна визначатисята контролюватися підрозділами по роботі зклієнтами Private Banking.

клієнти, залучені в рамках реалізаціїспільних проектів; члени родини клієнта,визначеного за прямими критеріями. Члени родиниможуть отримати статус клієнта Private Banking.В межах роботи запропоновано програму дій

та заходів, яку ми бачимо ефективною длязапровадження в банківську практикуперсонального обслуговування клієнтів вукраїнських банках:

- закріплення за клієнтом персональногоменеджера;

- забезпечення спеціальної стоянки дляіндивідуальних клієнтів у центрального офісубанку;

- наявність окремого входу для клієнтів PrivateBanking;

- надання всіх банківських послуг вприміщеннях персонального обслуговування зобмеженим доступом, де є все необхіднеустаткування для здійснення банківськихоперацій;

- можливість виїзду персонального менеджерав узгоджене з клієнтом місце і час;

- надання консультацій зі всіх видів банківськихоперацій, зокрема, з оптимального розміщеннякоштів на фінансових ринках із залученнямфінансових компаній – офіційних партнерів банку;

- здійснення банківських операцій клієнтаперсональним менеджером за дорученнямклієнта;

- оформлення персональним менеджером всіхдокументів, необхідних для проведеннябанківських операцій клієнта, зокрема, позаприміщенням банку з доставкою за вказаноюклієнтом адресою, у вказаний клієнтом час;

- обслуговування клієнта за персональнимузгодженим з ним графіком;

- адресне і оперативне повідомлення клієнтапро всі нові послуги банку тощо.Проведений аналіз ринку банківських послуг

дає підстави стверджувати – незважаючи на те,що сьогодні спектр послуг українських банківклієнтам Private Banking суттєво відрізняється відспектру послуг, що надаються закордоннимибанками, в Україні сьогодні є всі передумови длявпровадження та просування послуг PrivateBanking на ринок банківських послуг. Очевидно,що вже найближчими роками банки будутьпропонувати найбільш заможним зі своїх клієнтівповний комплекс послуг Private Banking. Цьомусприятимуть такі чинники, як бажання банківотримати якнайбільший прибуток, зростаннядоходів населення, підвищення рівня правової іфінансової грамотності заможних клієнтів, прихіднових банківський технологій разом з виходом нанаш ринок зарубіжних банків, а також появапрошарку населення, яке вимагає обслуговуванняна найвищому рівні і зацікавлено в достатньоскладних банківських продуктах. Спираючись насвітовий досвід, доцільно припустити, що згодомPrivate Banking в Україні переросте в так званийFamily office (сімейний офіс). Іншими словами,банки й компанії, що надають послуги PrivateBanking стануть обслуговувати не тільки окремо






143 Молодь і ринок №5 (52), 2009

взяту людину з великими прибутками, але й всюйого родину.Однак сьогодні, як свідчить вітчизняна

практика, більшість банків не ведутьсистематичної роботи зі створенняавтоматизованих технологій, основних правил ірегламентів управління заведення таобслуговування індивідуальних клієнтів. На нашудумку, необхідно забезпечити ширше таефективніше використання сучаснихінформаційних технологій в банківському бізнесісаме в цьому напрямі, що значно підвищить рівеньобслуговування індивідуальних клієнтів.Однією з проблем, що вимагає першочергового

вирішення для впровадження Private Banking єсегментація (виокремлення клієнтів) із загальноїклієнтської бази індивідуального банківськогообслуговуванння. Вирішення цієї проблеми, на нашпогляд, досить важливої, слід розпочати зістворення окремого підрозділу, роботу якого слідпідтримати спеціалізованою технологією. Цедозволить залучити заможних клієнтів до новихперспективних пропозицій банку.Існуючі системи автоматизації банківської

діяльності (САБД), як правило, передбачаютьвеликі затрати часу відповідальих працівників напошук інформації про VIP-клієнта, складністьпроцесу сегментації клієнтів, і, зокрема,виокремлення потенційних клієнтів PrivateBanking. Один з варіантів підвищенняефективності продажу банківських продуктів мивбачаємо у впровадженні в банківську практикудодаткового програмного рішення (модуля) доіснуючої клієнтської бази даних САБД.

До складу пропонованої для проектуванняБази даних “Клієнти індивідуального банківськогообслуговування” повинні входити таблиці, щоконцентрують дані про індивідуальних клієнтів,починаючи від особистих відомостей про клієнтаі закінчуючи репутацією його фірми. Основніпринципи проектування Бази даних – кожнатаблиця повинна містити інформацію тільки зоднієї теми, інформація в таблицях не повиннадублюватись – дозволили визначити переліктаблиць проектованої бази даних. Наприклад, водній таблиці повинні утримуватися адреси ітелефони клієнтів. Особисті ж дані клієнта ірепутація його підприємства повинні зберігатисьв різних таблицях (рис. 1, 2), із тим, щоб привидаленні чи зміні репутації про підприємствоінформація про клієнта залишилася в базі даних.Окрема таблиця повинна містити загальні дані проклієнта, про місце його роботи і посаду та сімейнийстан.Наявність систематизованої інформації по

клієнтах банку, які відповідають хоча б одному звизначених критеріїв приналежності до категоріїіндивідуальних, дозволить побудувативзаємовідносини Банку з індивідуальнимиклієнтами на базі бізнес-стратегії CRM (CustomerRelationship Management), яка передбачає клієнт-орієнтоване ведення бізнесу. Такий підхідзабезпечить ефективність продаж та сервісубанківського обслуговування.Запропонована автоматизована технологія,

зорієнтована на бізнес-стратегію індивідуальногобанківського обслуговування передбачаєнаявність в інформаційній системі Банку модуля,

Рис. 1. База клієнтів індивідуального обслуговування. Особисті дані про клієнтів.





144

який забезпечуватиме працівникам, щозаймаються обслуговуванням індивідуальнихклієнтів, і, зокрема, клієнтів Private Banking,оперативний доступ до інформації за конкретнимклієнтом за такими блоками: проведеніпереговори, укладені угоди, фінансовий стан,листування, задачі до опрацювання на перспективутощо. Така стратегія дозволить відстежувати взагальній базі клієнтів – потенційних користувачівпослуг Private Banking.Висновки. Функціональність запропонованої

автоматизованої технології та запровадження їїв банківську практику забезпечить:

- можливість виокремлення клієнтів PrivateBanking в окрему категорію;

- можливість здійснення запитів до бази завизначеними критеріями;

- автоматизований підбір за розробленимикритеріями кожному клієнту того чи іншогобанківського продукту;

- скорочення часових витрат відповідальнихпрацівників банку на відбір із загальної клієнтськоїбази клієнта індивідуального бізнесу;

- можливість використання попередньостворених каталогізованих запитів щодоексклюзивних банківських продуктів.Результати роботи можуть бути використані

банками та іншими фінансовими установами для

Рис. 2. База клієнтів індивідуального обслуговування. Репутація підприємства.

ознайомлення з концептуальними засадамиіндивідуального банківського обслуговування тайого перевагами. Запровадження в практикуроботи розробленого програмного комплексупідтримки індивідуального банківського сервісудозволить банкам підвищити ефективність процесунадання індивідуальних банківських послуг, а отже,збільшити прибутковість банку. Деякі пропозиції, щонадані в роботі, можуть бути використані якстратегічні напрямки розвитку Private Banking.

1. Александров О .В. Private Banking вУкраїні: Мода або об’єктивна необхідність //Науковий журнал “Соціальна Економіка”Харківський Нац іональний ун іверситетім. В.Н. Каразіна. – Харків, 2004. – С. 23 – 26.

2. Аналіз діяльності комерційного банку:Навч. посібник для студ. вищ. навч. закл. // Зар ед . п р о ф . Ф .Ф . Б ут и н ц я та п р оф .А .М . Герасимовича. – Житомир: ПП “Рута”,2001. – 384 с.

3. Барановський О. Банківська системаУкраїни: сьогодні і завтра // Дзеркало тижня.– 2003. – №14 (439).

4. Давиденко Н .В., начальник відділуперсонального обслуговування ВАТ ТФБ“Контракт”. Меню для VIP-клієнтів //Інвестгазета. – 2006. – № 48, С. 4 – 10.






145 Молодь і ринок №5 (52), 2009

5. Давиденко Н .В. Рівняння на рrivatebanking // ЛігаБізнесІнформ. – 2006. –№ 52. –С. 11 – 18.

6. Дзюблюк О.В. Комерційні банки в умовахпереходу до ринкових відносин. – Тернопіль:“Тернопіль”, 1996. – 140 с.

7. Дубинський О.М. Обслуговування VIР-клієнтів УкрСиббанком // Економічний вісник.– 2006. – №4. – С. 28 – 32.

8. Лобанова А.Л. Перспективи розвитку

ринку нетрадиційних банківських послуг вУкраїні // Фінанси України. – 2003. – №3. –С. 133 – 139.

9. Прокофів Н.Ю., Обслуговування VIP-івпідвищує репутацію банку // Галицькіконтракти. – 2006. – №8. – С. 8 – 10.

10. Романенко Л.Ф. Особливості використаннякомерційними банками нетрадиційнихбанківських продуктів // Фінанси України. –2001. – №11. – С. 115 – 118.


Актуальність дослідження. Розвитокнауки і техніки дав педагогам тастудентам нові форми комунікації, нові

типи вирішення абстрактних і конкретних завдань,перетворюючи викладача з авторитарноготранслятора готових ідей у натхненникаінтелектуального та творчого потенціалустудента.На думку С.О. Сисоєвої, майбутнє за

системою навчання, що вкладалася б у схемустудент – технологія – викладач, за якої педагогперетворюється на викладача – методолога,технолога, а студент стає активним учасникомпроцесу навчання. Педагогічна майстерністьсучасного викладача має розвиватися не череззабезпечення його великою кількістюрецептурних посібників і широке використанняним готових лекційних чи семінарських розробок.Йому потрібні передусім фундаментальні знанняз базового предмета, висока загальна культура іґрунтовна дидактична майстерність [3].Метою нашого дослідження є визначення

особливостей використання педагогічних технологійу професійній підготовці підприємців з числабезробітних в умовах вищих професійних училищ.У науково-педагогічній літературі є десятки

різних тлумачень поняття “Педагогічнатехнологія”. Розглянемо деякі з них.

“Педагогічна технологія” – сукупністьпсихолого-педагогічних настанов, що визначаютьспеціальний вибір і компонування форм, методів,засобів, прийомів навчання, виховних засобів; вонає організаційно-методичним інструментаріємпедагогічного процесу (Б .Т. Лихачев).“Педагогічна технологія” – змістовна технікареалізації навчального процесу (В.П. Беспалько).“Педагогічна технологія” - це опис процесудосягнення запланованих результатів навчання(І.П. Волков). “Технологія” – це мистецтво,майстерність , уміння , сукупність методіввідпрацьовування (В.М. Шепель). “Педагогічнатехнологія” – це модель спільної педагогічноїдіяльності з проектування, організації і проведеннянавчального процесу (В.М. Монахов).“Педагогічна технологія” – це системний методстворення, застосування і визначення всьогопроцесу викладання і засвоєння знань зурахуванням технічних і людських ресурсів і їхньоївзаємодії, що ставить своєю задачею оптимізаціюформ освіти (ЮНЕСКО). “Педагогічнатехнологія” – системна сукупність і порядокфункціонування всіх особистісних, інструментальнихі методологічних засобів, що використовуютьсядля досягнення педагогічних цілей (М.В. Кларин).Поняття “педагогічна технологія” може бутиподана трьома аспектами:

УДК 377.3 Любомира Криницька, аспірант

Львівського науково-практичного центру професійно-технічної освіти АПН України

ВИКОРИСТАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ УПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ ПІДПРИЄМЦІВ

У статті розглядаються проблеми використання педагогічних технологій припрофесійній підготовці фахівців для підприємницької діяльності в умовах вищих професійнихучилищ.

Ключові слова: педагогічна технологія, професійна підготовка, слухачі, безробітні,підприємець.

ВИКОРИСТАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙУ ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ ПІДПРИЄМЦІВ

© Л. Криницька, 2009




146

- науковим: педагогічні технології – частинапедагогічної науки, що вивчає і розробляє цілі,зміст і методи навчання і що проектує педагогічніпроцеси;

- процесуально-описовим: опис (алгоритм)процесу, сукупність цілей, зміст, методи і засобидля досягнення запланованих результатівнавчання;

- процесуально-діючим: здійснення технологічного(педагогічного) процесу, функціонування всіхособистісних, інструментальних і методичнихпедагогічних засобів.Поняття “педагогічна технологія” часто

ототожнюється з поняттям “педагогічнасистема” [7, 14 – 15]. Педагогічна технологіявідображає процес розробки і реалізації в освітнійустанові педагогічного проекту, який відображаєпевну систему педагогічних поглядів;спрямований на досягнення конкретної освітньоїмети; визначає зразок професійно-педагогічноїдіяльності для його реалізації [8, 108].І.П. Підласий твердить, що у практику теорія

упроваджується за допомогою технологій. Підтаким кутом зору технологія – це системаалгоритмів, способів і засобів, комплекснезастосування яких веде до заздалегідь наміченихрезультатів діяльності, гарантує одержанняпродукту заданої кількості і якості. Технологія –концентроване виражені досягнутого рівнявиробництва: це і спосіб , і результатупровадження наукових досягнень. “Будь-якадіяльність може бути або технологією, абомистецтвом. Мистецтво ґрунтується на інтуїції,технологія – на науці. З мистецтва усерозпочинається, технологією завершується, щобпотім розпочати все знову”, – пише відомийросійський педагог В. Беспалько. Поки технологіяне створена, панує індивідуальна майстерність.Але рано чи пізно остання поступається місцем

“колективній майстерності”, концентрованимвираженням якого і є технологія [5, 25].І.П. Підласий дає таке порівняння

індивідуальної майстерності (табл.1) [5, 26].

Існують різні класифікації педагогічнихтехнологій.У збірнику “Освітні технології” обходяться

зовсім без основ класифікації, виділяючи яктехнології: Вальдорфську педагогіку, технологіюсаморозвитку, організацію групової навчальноїдіяльності, навчання як дослідження, проектнутехнологію, інформаційні технології, колективнетворче виховання, створення ситуацій успіху,сугестивну технологію, аналіз образу – персонажуепічного твору.Професор В. Ликова (Смоленський державний

інститут мистецтв, 2001) у складеній нею івідзначеній спеціальною премією програмі курсу,виділяє технології: педагогічного спілкування,гуманістичної педагогічної взаємодії, виховноїкорекційної взаємодії та деякі інші.Перед вибором технології варто провести її

попередню експертизу, встановити придатністьдля вирішення наших завдань у конкретнихумовах. Адже за допомогою нової технології мисподіваємося одержати обіцяний прирістефективності навчального процесу.Експертиза технології – це, по-перше,

підтвердження того, що ви маєте справу дійсно зтехнологією, по-друге, установлення перевагданої технології над іншими, аналогічними.Експертиза розпочинається з визначення критеріївпорівняння. Експертиза ґрунтується на алгоритмі,що складається з послідовних кроків, на кожномуз яких установлюється відповідність одному зкритеріїв експертизи і виноситься однозначнерішення – “так” чи “ні” [5, 51].При виборі педагогічної технології, ми

скористалися частиною загального опитувальника

Таблиця 1. Порівняння індивідуальної майстерності з технологією

Індивідуальна майстерність Загальна технологія 1. Процес виконується працівником від початку до кінця

1. Процес поділяється на частини, кожен працівник виконує свою частину роботи

2. Необхідне знання усієї системи, усіх тонкощів виробництва

2. Необхідне знання тієї частини процесу, яку виконує працівник

3. Потрібно все робити самому 3. Упроваджуються “готові” розробки, що звільняють від необхідності усе робити самому

4. Процес тривалий 4. Процес набагато прискорюється 5. Продукт якісний 5. Продукт не менш якісний 6. В основі інтуїція, досвід 6. В основі науковий розрахунок, знання 7. Продукт лімітований можливостями виробника 7. Забезпечується масове виробництво якісного

продукту






147 Молодь і ринок №5 (52), 2009

для оцінки придатності та ефективності педагогічноїтехнології І.П. Підласого (табл. 2) [5, 54].На першому етапі ми для експертизи вибрали

такі педагогічні технології, які б відповідаликонцепції розвитку вищого професійного закладу.На наш погляд, до таких галузевих технологійналежать: проблемного навчання, інтерактивні,навчання через здійснення відкриттів, імітаційногонавчання та ін.

Щоб вибрати оптимальну технологію і звестидо мінімуму ризик помилки, можна запозичитирозроблену цілісну технологію або її окреміелементи.При побудові власної педагогічної технології,

на нашу думку, слід визначити особливостіорганізації навчання у професійно-технічномунавчальному закладі.З метою визначення особливостей технології

Таблиця 2. Оцінка педагогічної технології

Відповідайте на питання Так Ні Чи відповідає технологія реаліям сучасності? Чи може вона викликати позитивні зміни? Чи відповідає технологія вимогам наукового узагальнення?

Чи істотний в ній авторський вплив? Чи присутнє в ній нове, унікальне, неповторне?

Чи спростовує технологія традиційну парадигму?

Чи сприяє вирішенню виховних задач?

Чи націлена на розвиток учнів? Сприяє гуманізації навчально-виховного процесу?

Націлена на індивідуально-розвиваюче навчання?

Націлена на продуктивне навчання? Націлена на співпрацю?

Не погіршує здоров’я учнів? Сприяє збільшенню обсягу знань? Сприяє формуванню умінь, навичок?

Сприяє міцності засвоєння? Сприяє поліпшенню самооцінки учнів?

Надає кращі можливості для стимулювання? Поліпшує мотивацію?

Поліпшує кількість і якість продукту?

Віддає перевагу результату, а не процесу? Задовольняє інтереси учня? Спирається на можливості учня? Спирається на добре спроектовану діяльність?

Збільшує число “Так-реакцій”?

Розвиває партнерські відносини?

Формує “ресурс успіху”? Балансує раціональні й емоційні компоненти? Сприяє зміцненню власних цілей учня?

Вимагає створення нових умов? Вимагає кардинальних перетворень процесу? Передбачає незалежне тестування?

Вимагає великих витрат?

Посильна педагогу середньої кваліфікації?





148

навчання підприємців порівняємо традиційну тапедагогічно-технологічну моделі навчання. Утрадиційні моделі навчання домінуюче становищезаймає людина, яка навчає – викладач. Вінвизначає цілі, зміст, форми, методи і засобинавчання. Той, кого навчають (слухач) займаєзалежне становище і не має можливості впливатина оцінювання процесу навчання. Його участь уреалізації навчання також пасивна, тому що йогоосновна роль – це сприйняття соціального досвіду,який передає той, хто навчає.У запропонованій нами педагогічній технології

головна роль належить тому, хто навчається.Слухач виступає рівноправним об’єктом процесунавчання, а провідним методом навчання є процессамостійного пошуку знань, умінь і навичок.У традиційній моделі навчання вважається, що

досвід того, кого навчають, дуже незначний, томуосновну роль віддають викладачу. Відповідно,найпоширенішими методами організаціїнавчальної діяльності є семінарські талабораторно-практичні заняття тощо.На наш погляд, слухач є дорослою людиною

яка акумулює значний досвід, що може бутивикористаний у якості джерела навчання як того,хто навчається, так і інших людей. Функцієюнавчального процесу в цьому випадку є наданнядопомоги дорослій людині, яка навчається, увиявленні її наявного досвіду. Основними прицьому стають такі форми занять: лабораторніексперименти, дискусії, рішення конкретнихзавдань і задач і т.ін.У межах традиційної педагогічної моделі

готовність того, кого навчають, визначається восновному зовнішніми ознаками: примусом,тиском педагогів, сім’ї, друзів. Слухачі змушенівивчати запропоновані їм предмети. Підвищенняефективності навчання можливе лише черезстворення штучної мотивації.Активність освоєння слухачами професії

можна значно підвищити, якщо попередньовизначити їхні потреби у вивченні чогось або длярозв’язання конкретних проблем. Тому слухачвідіграє головну роль у формуванні мотивації івизначенні цілей навчання. Відповідно, навчальніпрограми повинні розроблятися з метою їхможливого застосування у житті та бути основоюдля організації процесу індивідуалізації навчання.У традиційній педагогічній моделі слухачів

частіше орієнтують на придбання знань намайбутнє, часто засвоюючи велику кількістьінформації, фактів без конкретного зв’язку зпрактикою.У межах моделі навчання з використанням

досвіду слухачів використовується їх прагнення

застосовувати отримані знання і навички вжесьогодні, на виробничій практиці, роботі післязанять. Навчальний процес орієнтується напридбанні тих конкретних знань, умінь і навичок,які необхідні слухачам для вирішення професійнихі життєвих проблем і завдань. У цьому випадкудіяльність викладача зводиться до надання їмдопомоги в набуванні необхідних знань, умінь інавичок; а навчальний процес будується наміждисциплінарних модулях. На підставівикладеного сформулюємо основні принципи, якіутворюють фундамент педагогічної технологіїнавчання слухача як дорослої людини:

1. Самостійність навчання.2. Опора на життєвий досвід.3. Індивідуалізація навчання, створення власної

програми навчання.4. Системність навчання.5. Конкретність навчання.6. Актуалізація результатів навчання.7. Свободи вибору цілей, змісту, форм, методів,

термінів, місця навчання.8. Формування мотивації до освоєння професії.Ці принципи є основними при побудові

навчального процесу з використаннямпедагогічних технологій.Висновки. На нашу думку, немає технології,

яка була б найкращою у будь-якій ситуації. Частовикористання різноманітних комбінованихтехнологій є найбільш ефективним у навчальномупроцесі. Слухачі бажають учитися, але хочуть,щоб навчання для них було корисним, їм необхіднобачити негайну користь від набутих нових знаньабо навичок. Кожен викладач повинен бутивпевненим в тому, що його предмет, його знанняпотрібні і корисні слухачам. Одним із найкращихметодів підвищення ефективності процесунавчання сучасних фахівців для підприємницькоїдіяльності є оцінка потреб. Оцінка потреб – цепроцес визначення того, що хоче слухач або чомувін хоче навчитися. Ми не можемо навчати тому,чого не знаємо. Оцінка потреб – це спробапочути. Ключем успішної оцінки потреб єобов’язкове визначення того, чому навчати.

1. Назарова Т.С. Педагогические технологи:новый этап эволюции // Педагогика. – 1997. –С. 24.

2. Освітні технології / За заг. ред .О.М. Пєхоти. – К., 2001. – С. 21.

3. Педагогічні технології у безперервнійпрофесійній освіті / За заг. ред. Сисоєвої С.О.– К., 2001. – С. 44.

4. Підласий І.П. Практична педагогіка аботри технології. Інтерактивний підручник для






149 Молодь і ринок №5 (52), 2009

педагогів ринкової системи освіти . –Видавничий Дім “Слово”, 2006. – 616 с.

5. Педагогика. Педагогические теории ,системы, технологии / Под ред. Смирнова С.А.– М., 2001. – С. 253.

6. Педагогика / Под ред. Пидкатистого П.И.– М., 1998.

7. Селевко Г.К. Современные образовательныетехнологии: Учебное пособие. – М.: Народноеобразование, 1998. – С. 14 – 15.

8. Сисоєва С.О . Концепція педагогічноїтехнології //Педагогічний процес: теорія іпрактика: Збірник наукових праць. – К.:Науковий світ, 2002. – Вип. 2. – С. 108.



vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv ²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²

²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²²² vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv²vv

?

Джерела мудрост і

“Бережіт ь час – бо це тканина, з якої виткано життя”. Семюель Річардсон

англійський письменник “Т ворчіст ь є вираженням основних законів всесвіт у”.

Микола Реріх письменник, вчений

“Мистецтво вимагає від людини повної пожертви”. Мікеланджело Буонарот т і

поет “Т е, що ст ворюється ціною найбільших зусиль, повинно виглядати як т аке, що

ст ворюється швидко, майже без зусиль, з усією легкістю, наперекір правді”. Мікеланджело Буонарот т і

поет

“Т ільки той вільний, хто самост ійно мислить і не повторює чужих слів, змісту яких він не розуміє”.

Ауербах Бертольд німецький письменник

“Думати, що безсилий ворог не може нашкодити, це думати, що іскра не може привести до пожежі”.

Сааді персидський поет , письменник, філософ

“Вчений без праць – дерево без плодів”. Сааді

персидський поет , письменник, філософ

“Жага знань, як і жага багат ст ва, посилюється в міру зростання останніх”. Стерн Л




150Молодь і ринок №5 (52), 2009

Музично-педагогічний факультет

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, Інститут мистецтв Національного педагогічного університету

імені Михайла Драгоманова, за сприянням Міністерства освіти і науки України

та Державного методичного центру навчальних закладів

культури і мистецтв України

ІІ-а ВСЕУКРАЇНСЬКА НАУКОВО-ПРАКТИЧНА КОНФЕРЕНЦІЯ:

“Музична освіта України: проблеми теорії, методики, практики”,

7 травня 2009 року

Місце проведення: Дрогобицький державний педагогічний університет, актовий зал головного корпусу, вул. І. Франка, 24, м. Дрогобич.

Організація роботи конференції 7 травня 2009 року:

1000-1030 – Відкриття конференції. Презентація нових видань. 1100-1500 – Виступи, обговорення, дискусії. 1500-1600 – Перерва. 1600 – Закриття конференції. Концерт.

Упорядники-редактори матеріалів конференції – доцент Богдан Пиц,

кандидат педагогічних наук, доцент Андрій Душний

ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА




ВИМОГИ ДО ЗМІСТУ ТА ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙ У НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ЖУРНАЛ “МОЛОДЬ І РИНОК”

1.Приймаються одноосібні статті (співавтори). Текст обсягом 6 – 10 друкованих сторінок іздвома-трьома ілюстраціями (рисунками, фотографіями). У статтях повинно бути чітко і стисло,без зайвих математичних формул, викладено те нове та оригінальне, що досягнуто авторами вїх практичній діяльності. Потрібно уникати повторів, зайвих подробиць та загальновідомихположень, на які можна посилатися, вказуючи відповідний номер у списку літератури, щододається. 2.Рукопис статті надсилається у одному примірнику (обов’язково перший), надрукованихчерез півтора інтервали на одній сторінці стандартного паперу, з пронумерованими сторінками.

ДО РУКОПИСУ ДОДАЮТЬСЯ:- УДК;- ключові слова;- анотація статті на окремій сторінці у одному примірнику українською мовою (у випадкуподання статті російською, польською чи іншими мовами, додається анотація на мовіоригіналу статті та українською мовою);

- рисунки, фотографії з підрисунковими підписами;- список літератури, оформлений у відповідності з діючим ДСТ-ом (за абеткою; у текстів дужках позначається позиція та сторінка [3, 47]);

- відомості про автора (авторська карточка: прізвище, ім’я та по-батькові, посада, місцепраці, вчений ступінь, наукове звання, адреса (службова, домашня), телефони.

3. До статей додається рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензіядоктора чи кандидата наук; для статей докторів та кандидатів наук рецензій не потрібно.4. Таблиці повинні мати назви та порядковий номер. Одночасне використання таблиць таграфіків для пояснення одних і тих же положень не рекомендується.5. Cтатті підписуються всіма авторами із зазначенням домашньої адреси, номерів домашньогота службового телефонів автора, який буде листуватися з редакцією з приводу цієї статті.

Редколегія відхиляє статті з порушенням цих вимог:

Відповідно до вимог ВАК України (Постанова №7-06. 1 від 15 січня 2003 р.) необхіднодотримуватися таких елементів написання статей: постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями, аналіз основнихдосліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на якіспирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, якимприсвячується дана стаття; формування цілей статті (постановка завдання); викладосновного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів; висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даномунапрямку.

Сфера розповсюдження та категорія читачів:

- загальнодержавна, зарубіжна;- викладачі університетів, ВНЗ всіх рівнів акредитації, студенти, аспіранти, науковці, спеціалісти,які підвищують свої професійні компетенції в галузі освіти та педагогічних наук.

Програмні цілі (основні принципи) або тематична спрямованість:

Ознайомлення із питаннями наукових досліджень педагогіки, ринкової економіки, інфраструктуриринку, історії, філософії, психології, формування професійних компетенцій у студентів ВНЗ, організаціїнавчального процесу, використання інформаційних технологій у навчанні, виховання учнівської молодіта студентства у високих християнських цінностях і моральних та культурних засадах, української таромано-германської філології, тощо.

Головний редактор Мирон ВачевськийКомп’ютерний набір та верстка Іван ВасиликівТехнічний редактор Михайло Примаченко

Коректор Лариса ЛесишинХудожнє оформлення Христина Стасик




Молодь ринок - mr.dspu.edu.uamr.dspu.edu.ua/publications/2009/5 (52) 2009.pdf ·...

Documents

Transcript of Молодь ринок - mr.dspu.edu.uamr.dspu.edu.ua/publications/2009/5 (52) 2009.pdf ·...