한국생태유아교육학회 · 2014. 8. 25. · 78 H9d ò%rM C

생태유아교육연구

2009. 제8권 제4호 , 1 - 32

미적 경험으로서 유아교육과정 돌아보기

: 표현생활영역을 중심으로*

A study of reconceptualization of national kindergarten curriculum

as an aesthetic experience : focusing on the domain of expressive life

오 채 선(Oh, Chaesun)**

요 약

본 연구는 국가수준 유아교육과정 표현생활영역에서 미적 경험을 하도록 제시된 개념적

특성이 무엇인지 분석하고, 그 의미를 미학적 관점에서 해석하며, 유아교육과정이 미적

경험으로서 기능하기 위한 가능한 대안을 모색하는 것을 목적으로 한다.

이를 위하여 미적 경험의 의미를 살펴보고, 유아교육과정에서 나타난 미적 경험의 개념

적 특성을 미학적 관점과 관련지어 세 가지 주제-표현, 심미감, 감성-로 논의하였다. 또

한 국가수준 유아교육과정이 미적 경험으로서 역할을 하기 위한 가능성과 대안들을 세 가

지 주제-유아들의 미적 경험에 대한 재 개념화, 체험하는 교육과정으로 재 개념화, 국가

수준 교육과정 영역구분에 대한 재 개념화-로 논의하였다.

1)

주제어 미적 경험(aesthetic experience), 미학(aesthetic education),

심미감(aesthetic sensibility), 예술교육(art education),

유아교육과정(early childhood curriculum), 재 개념화(reconceptualization)

※ 논문 접수 : 2009. 07. 30 / 수정본 접수 : 2009. 10. 29 / 게재 승인 : 2009. 12. 14

* 이 논문은 2009년도 침례신학대학교의 연구비 지원을 받아 연구되었음.

** 침례신학대학교 유아교육과 교수([email protected])

2 ․ 생태유아교육연구 제8권 제4호

Ⅰ. 서 론

유아교육과정이 실천되어 온 이래로 유아교육과정의 방향과 내용, 그리고 탐구 방법은

하나의 고정된 틀로서가 아니라 공동의 지향점을 모색하면서 변화하고 있다. 이러한 변화

의 기저에는 현존하는 교육과정에 대한 전체 패러다임에 의문을 제기하며 변화에 대한 의

문점과 비판적 시각을 제시한 재 개념주의자들의 노력이 포함되어 있다. 특히 1980년대

이후 유아교육과정에 대한 대안적인 이론이나 패러다임의 변화 필요성을 인식한 교육과정

이론가들(Apple, Cherryholmes, Grumet, Kuhn, Lather, Pinar, Popkewitz, Witherell &

Noddings)은 유아교육과정의 대안을 모색함과 동시에, “학교에서 가르치고 배우고 있는

내용의 철학적, 역사적, 정치적 배경을 밝힘으로써 교육과정 논의의 ‘재 개념화’를 주장하

였다”(Sapon-Shevin, 2000: 20-21).

우리나라에서도 유아교육과정 재 개념화에 대한 필요성과 변화 가능성을 탐색하는 연구

들(강현석․황윤세, 2005; 김애자, 2007; 김희연․정선아, 2006; 양옥승, 1993, 1997,

2000, 2008; 이부미, 2006; 임수진․이혜원, 2008; 황윤세․강현석, 2003)과 탐구방법에

서의 변화를 요구하는 연구(염지숙, 2001)가 시도되고 있으며, 이러한 연구를 통한 논의

는 유아교육과정 재 개념화에 대한 다양한 담론 형성에 기여하고 있다.

이러한 유아교육과정 재 개념화에 대한 담론이 일어나게 된 배경에는 우리나라에서 실

천되고 있는 국가수준의 유아교육과정에 대한 비판(김희연 외, 2006; 오문자․김희연,

2007; 이부미, 2006; 임수진 외, 2008; 황윤세 외, 2003)이 많은 비중을 차지한다. 물론

국가수준의 유아교육과정은 국가적 차원에서 유아교육과정과 결과의 질적 수준을 유지․

관리하고, 국가 수준의 공통성을 추구할 수 있다는 이점이 있으며, 나름대로 교육과정 결

정의 분권화와 교육과정 구조의 다양화를 추구하기 위하여 국가, 시․도 및 지역 교육청,

유치원이 교육과정 편성․운영에 관한 역할을 분담하는 노력을 기울이고 있다(최윤정,

2006). 그러나 이러한 노력에도 불구하고 국가수준의 유아교육과정은 중앙집권적인 특성

을 갖고 있으며, 이러한 특성은 국가수준의 유아교육과정이 전국 유치원에서 다루어야 할

공통적, 일반적인 기준을 제시하는 것으로 나타난다. 이는 국가수준의 교육과정이 실천됨

에 있어서 획일적인 모형으로 적용될 위험이 있음을 나타내는 것이다. 뿐만 아니라 국가

수준의 유아교육과정의 문제점을 지적하는 연구들(김희연․정선아, 2006; 오문자 외,

2007; 이부미, 2006; 임수진 외, 2008)에서는 국가수준 유아교육과정의 개발이 미국의 교

육과정 모형에 상당히 의존하고 있으며, 주로 발달이론과 교과중심의 교육과정내용으로

미적 경험으로서 유아교육과정 돌아보기 ․ 3

편성되어 있다는 제한점을 지적하고 있다. 이러한 제한점에도 불구하고 국가수준의 유아

교육과정은 우리나라 유아교육의 지배적인 유아교육과정 패러다임으로써 작용하고 있으며

(이부미, 2006), 이는 유아교육과정에 대한 다양한 학문적 쟁점들을 공론화하지 못하게

하는 위협요인이 된다. 왜냐하면 유아교육과정에 대한 다양한 담론이 형성되고 시도된다

할지라도, 유아교육현장에서 교육과정을 실천하려는 주체들은 최종적으로 이를 국가수준

의 유아교육과정에 어떻게 통합하고, 적용할 것인가에 대한 고민을 다시 하게 되며, 이러

한 고민은 다양한 담론의 생성을 이론적 유희로 이해할 가능성을 낳게 되고, 이는 교육

실천의 괴리로 연결될 수 있기 때문이다.

물론 유아교육과정 재 개념화에 대한 모든 담론이 국가수준의 유아교육과정과 연계되어

그 의미를 드러낼 필요는 없으나, 유아교육과정에 대한 재 개념화와 이에 관한 담론이 국

가수준 유아교육과정과 연계된다면, 단순한 이론적 논의나 관념상 머무르기 쉬운 개념들

을 교육실제와 연계하여 이해하고 실천하는데 도움이 될 수 있을 것이다. 이러한 맥락에

서 몇몇 연구들(오문자 외, 2007; 이부미, 2006)은 유아교육과정의 재 개념화를 국가수준

유아교육과정과 비교하여 시도하고 있다. 오문자 외(2007)는 국가수준의 제6차 유치원 교

육과정과 레지오 에밀리아 교육의 프로제따찌오네를 비교 분석함으로써 국가수준 유치원

교육과정의 교육적 의미를 드러내고자 시도하였는데, 이러한 시도는 유아교육과정의 재

개념화 담론을 국가수준의 교육과정과 연결시키려는 탐색적 시도라는 점에서 의미가 있

다. 또한 이부미의 연구(2006)에서는 국가수준 유아교육과정에 대한 대안으로써 생태유아

교육과정과 기계론적 패러다임 유아교육과정의 접목 가능성을 탐색함으로써 기계론적 패

러다임의 유아교육과정을 비판함과 동시에 적극적으로 해석할 수 있는 교호 지점을 제안

하고 있다. 그러나 이상의 연구 외에 아직까지 국가수준 유아교육과정과 연계하여 유아교

육과정 재 개념화에 대한 논의를 시도한 연구들을 찾아보기는 어렵다.

최근 유아교육분야에서는 미학교육 측면에서 유아교육과 유아교육과정의 재 개념화를

시도하려는 노력이 이루어지고 있다(양혜련, 2009; 임부연, 2005a, 2009; 임수진 외,

2008). 이러한 노력들은 유아교육에서 미학교육 연구로 나타나는데, 이는 미시적으로는

유아나 교사의 심미감 측면에서 실시된 연구들(곽한숙, 2003; 김영란, 2007; 김영란․강

효정․임부연, 2006; 박수지, 2008; 이미희, 2003; 이석원, 1987; 이수연, 2002; 임부연,

2005b; 임부연․김영란․이정금․최남정, 2006; 임부연․박향원, 2008; 임수진, 1998; 조

희연, 2009; Cole, 1994; House, & Rule, 2005; Kemple, 2002; Parsons, Johnson, &

Durham, 1978; Savva, 2003)과 미학교육의 중요성을 논의할 이론적 틀을 마련하는 측면

서 실천된 연구들(양혜련, 2009; 양혜련․임부연, 2007; 옥영희, 2007; 임부연, 2007; 정


은경, 2002; Booyeun, 2001; Turgeon, 2000)이 있으며, 더 나아가 심미적 학교개혁을 주

장하는 연구들(임부연, 2005a, 2009)로까지 발전되어 나타난다. 다른 분야에 비하면 유아

교육에서 미학교육에 관한 논의는 아직 초보적 수준이기는 하나 이상의 연구들은 유아교

육과정에서 미학교육이 자리매김하고, 미학교육에 대한 다양한 담론을 형성하는데 기여하

고 있다.

그러나 미학 교육과 관련해서 여전히 발달적 관점의 측면에서 조명한 연구들을 많이 찾

아볼 수 있다(곽한숙, 2003; 박수지, 2008; 이미희, 2003; 이수연, 2002; 임수진, 1998;

조희연, 2009; Acer, & Ömeroðlu, 2008; Aune, 2005; Cole, 1994; Danko-McGhee,

2006; Feeney & Moravick, 1987; Kemple, 2002; Madeja, & Onuska, 1977; Parsons,

Johnson, & Durham, 1978; Savva, 2003; Taunton, 1984). 이러한 연구들은 주로 발달적

측면에서 심미감이나 미적 반응 능력, 미적 인식, 그리고 미적 판단 발달에 관해 연구한

것이다.

특히 심미감과 같은 능력은 유아교육과정에서 발달적 개념으로 이해되며, 국가수준 유

아교육과정에서 강조되고 있다. 이러한 ‘심미감’은 “아름다움이 표현되는 방식, 형식, 그

리고 창작과 감상에서 일어나는 아름다움에 대한 지각, 이해, 판단 등에 대한 인식론적이

고 논리적인 탐구를 목적으로 하며, 완전한 주관적 인식이나 감성 또는 완전히 이성적 영

역도 아닌 인간만이 가지는 독특한 지적능력을 의미하는 것으로 정의”할 수 있다(임부연

외, 2006: 22). 따라서 유아들의 다른 능력과 마찬가지로 ‘심미감’은 유아들이 심미적 능

력을 기를 수 있는 환경에 접함으로써 가능하다. 이는 유아가 언어를 배우기 위해 언어적

환경에 놓여야 하는 것과 마찬가지이다. 따라서 언어적 능력을 갖기 위해서는 언어적 환

경에서의 경험이 필요하듯이, 심미적 능력을 갖기 위해서는 심미적 환경에서의 경험이 필

요하다.

우리나라 국가수준 유아교육과정에서도 심미감이라는 용어를 사용하고 있으며, 표현생

활영역에 심미감을 기를 수 있는 내용을 교육내용으로 명시함으로써, 표현생활 교육 내용

을 통해 유아들이 풍부한 감성과 심미적 태도 및 창의적 표현력을 기르며, 다양한 예술표

현 방식을 존중하고 즐기는 태도를 기를 수 있도록 제안하고 있다. 따라서 유아는 표현생

활영역을 통해 심미감을 기르고 ‘미적 경험’을 할 수 있는 것으로 생각된다.

여기서 의미하는 ‘미적 경험’은 일상적이고 평범한 경험과는 차이가 있는 것이다. 일반

적으로 일상적 경험이라 함은 실제로 보고, 듣고, 겪는 일 또는 감관을 통하여 얻은 지

각, 혹은 지각으로 결합된 지성, 기능, 교육적인 것의 총체로 설명된다. 반면 ‘미적 경험’

은 대상이나 사건 혹은 사태에 관한 하나의 특수한 지각 방식으로서의 특수 경험으로서,


아름다움을 느끼고 감동하게 하는 경험이다(옥영희, 2007: 325). 이러한 차이는 어떠한

경험이 미적 경험이 되려면 미적 경험이 갖는 질적인 특성을 가져야 한다는 것을 의미한

다. Dewey는 이처럼 미적인 질성을 갖는 경험을 ‘하나의 경험’(An experience)으로 정의

하였고, 이를 평범한 ‘경험’(experience)’과 구별지었는데, ‘하나의 경험’은 듀이에게 있어

서 완전한 경험을 의미하는 것이며, 개성을 지니고 있으며, 자족적 성격(self-sufficiency)

을 지니며, 통일적 성격으로 전체성을 갖는다. 따라서 완전한 경험으로서 하나의 경험은

그것이 비록 사고와 같이 지적인 특성을 가진 것이라고 하더라도 미학적 성격을 지니고

있는 것이다(한명희, 2003: 146). 따라서 표현생활영역을 통해 ‘심미감’을 얻을 수 있다

면, 표현생활영역의 교육내용이 일상적 경험과는 다른 미적 경험이 될 수 있는 질성

(quality)을 갖고 있다고 볼 수 있다. 또한 이러한 이유에서 국가수준 유아교육과정에서

‘심미감’을 습득할 수 있는 교육내용을 표현생활영역으로 분류하여 포함시키고 있는 것으

로 보인다.

그렇다면 이러한 맥락에서 과연 국가수준 유아교육과정 표현생활영역을 통해 미적 경험

이 가능한 것인지 의문을 가질 필요가 있다. 위에서 살펴본 미적 경험의 정의를 통해서

볼 때, 오히려 미적 경험의 특성은 표현생활영역 교육내용과 같은 ‘대상(objects)’에 있기

보다는 지각적 특성과 더 많이 관련되기 때문이다. 따라서 이러한 의문을 해결하기 위해

서는 구체적인 교수방법론을 살펴보기보다는 미적 경험이 무엇이며, 국가수준 유아교육과

정이 미적 경험이 될 수 있는지에 대한 근원적인 철학적 논의를 필요로 한다. 이러한 작

업은 국가수준 유아교육과정 표현생활영역을 미학적 관점의 테두리 안에 넣고 다시 살펴

보는 재개념화 과정을 필요로 하는 일이다. 최근 미학교육의 측면에서 유아교육과정을 재

개념화한 연구로서 임수진 외의 연구(2008)를 들 수 있다. 이 연구에서는 유아교육과정을

재개념화하는데 심미적 접근이 어떠한 인식의 기초를 제공할 수 있는지를 탐색하였으며,

그 결과로서 기존 유아교육과정 안에 심미적 특성을 끌어들여 적용하고자 포괄적인 심미

적 교육과정에 대해 제안하고 있다. 그러나 이러한 연구 과정에서 국가수준 유아교육과정

이 어떻게 분석되고 심미적 교육과정으로 접목되었는지는 알기 어렵다.

따라서 본 연구는 국가수준 유아교육과정 표현생활영역에서 미적 경험을 하도록 제시된

개념적 특성이 무엇인지 분석하고, 그 의미를 미학적 관점에서 해석하며, 유아교육과정이

미적 경험으로서 기능하기 위한 가능한 대안을 모색하는 것을 목적으로 한다.

따라서 본 논문은 다음과 같은 순서로 이루어진다. Ⅱ장에서는 미적 경험이란 무엇인지

에 대해 그 의미를 살펴보고, 이를 기초로 Ⅲ장에서 국가수준 유아교육과정과 미적 경험

이 어떠한 관련이 있는지 밝히고자 한다. 이를 위해 표현생활영역에서 제시하고 있는 미


적 경험의 개념적 특성을 추출한 후 그 의미를 미학적 관점에서 연관지어 논한다. 이러한

논의를 기초로 Ⅳ장에서 유아교육과정이 미적 경험으로서 기능하기 위한 가능한 대안을

논의함으로써 미학적 담론을 실천의 장으로 연결하는데 이해를 돕고자 한다.

Ⅱ. 미적 경험의 의미

‘미적 경험이 무엇인가’에 관한 견해들은 오랫동안 철학적, 미학적으로 논의되어 온 문

제이며, 이에 관한 다양한 의견들이 있어 한 가지로 정의하기 어렵다. 또한 미적 경험에

대한 논의가 동일한 문제만을 언급하는 것도 아니며, 다양한 초점을 갖고 있다. 그러나

간단히 말하자면, 미적 경험이란 경험에 ‘미학적 특성’이 들어 있는 것을 의미한다(한명

희, 2002). 이처럼 미적 경험에 관해 간단하게 정의할 수 있는데 왜 미적 경험의 정의가

다양하다는 것인가? 이는 ‘미학적 특성’이라는 개념적 정의가 서로 다름으로 인해서 미적

경험의 의미가 여러 가지로 나타나기 때문이다. 즉 ‘미’에 관한 특성을 어떻게 해석하느냐

에 따라 미적 특성이 달라지며, 이는 미적 경험의 정의와 관련된다.

따라서 이 장에서는 미적 경험의 다양한 의미를 중심으로 기술하고자 한다. 역사적 변

화와 학자에 따라 미적 경험은 감성적 인식, 집중, 매혹, 이데아, 영혼의 감각, 순종, 황

홀경, 권태의 구제, 인지, 미감적 판단, 관조, 쾌, 하나의 경험의 의미로 이해되고, 변화

되었다.

먼저, Tatarkiewicz(1980/1990: 359-387)는 미적 경험의 개념적 변천사를 역사적으로 기

술하고 있다. 즉 그에 의하면, 미적 경험은 역사적으로 감성적 인식, 집중, 매혹, 이데

아, 영혼의 감각, 순종, 황홀경, 권태의 구제의 의미로 인식되며 변천되었다.

이후 미적 경험은 독일의 Baumgarten에게 오면서 하나의 인지로 인식되었다. Baumgarten

은 ‘미학’이라는 용어를 만들어내었으며, 미적 경험을 ‘감성적 인식의 완전성’으로 규정함

으로써 감성의 독자적 영역을 확보하려고 시도하였다. 따라서 그는 이러한 미적 경험을

하나의 ‘인지’이며, ‘유사 이성’으로 표현하고 있다(김진엽․하선규 편, 2007: 115). 또한

Kant는 미적 경험에 관한 논의에서, 감정적 근거와 논리적-인식적 판단을 차별화한다. 칸

트는 1790년 『판단력 비판』에서 명확하게 자신의 미적 경험을 피력했다. 칸트는 “취미

판단은 인식판단이 아니요, 따라서 논리적이 아니라 미감적이다. 그리고 미감적이라 함은

그 규정근거가 주관적일 수밖에 없는 판단임을 의미한다(Tatarkiewicz, 1980/1990: 372).”


뿐만 아니라 칸트는 미적 경험의 특수성1)을 찾아내었는데, 이는 “무관심한 관심, 주관

적․미적 보편성, 목적 없는 합목적성, 범례의 필연성”으로 나타난다(정낙림, 2008: 28-

33). Tatarkiewicz(1980/1990: 372)에 의하면, (1) 미적 경험은 그것의 대상이 대상 그 자

체가 아니라 쾌를 주는 이미지이기 때문에 대상의 실제 존재와는 상관없이 일어난다는 뜻

에서 무관심적이다.(미적 태도가 도덕적 태도와 다른 것도 이 점에서이다.) (2) 미적 경

험은 비개념적이다.(이로 말미암아 미적 태도와 인지적 태도가 구별된다.) (3) 미적 경험

은 오로지 대상의 형식에만 관계된다. (따라서 미적 쾌와 일상적인 감각적 쾌가 구별된

다.) (4) 그것은 감각뿐 아니라 상상력과 판단력에도 근거를 두고 있는 쾌이다. 즉 심의

전체의 쾌이다. (5) 어떤 대상이 쾌감을 주는지를 결정하는 보편적 법칙이란 없다. 각각

의 대상은 따로 평가되고 검증되어야 한다. 그것이 미적 쾌에 관한 판단이 왜 개별적일

수밖에 없는가에 대한 이유이다. 또한 인간의 심성들이 비슷하게 지어진 것처럼, 어떤 한

사람에게 쾌감을 주는 대상이 다른 사람들에게도 쾌감을 줄 것이라고 기대할 수 있는 근

거들도 있다. 그러므로 미적 판단에는 보편성이라는 특징이 있다.

그 후 미적 경험은 ‘관조’의 의미로 이해되었다. 이는 쇼펜하우어가 주장한 것으로, 관

조의 본질은 수동성이자 외부대상에 대한 집중이다. 이때 ‘집중’은 대상 속에 “깊이 빠져들

고”, 대상으로 “스스로를 채우며”, “대상을 반영시키는” 충만 되고 수동적이며 집중된 지각

이다(Tatarkiewicz, 1980/1990: 379).

최근 미적 경험은 ‘쾌의 감정’을 의미한다. 이는 철저한 미적 쾌락을 의미하는 것으로서

그 가치는 오직 그 쾌의 강도와 지속성에 의해서 측정될 수 있다고 본다.

또한 Dewey는 경험을 통한 교육의 중요성을 주장하면서, 과거 전통 철학이 일상의 경

험과 미적 경험을 엄격히 구분한 것과는 달리 일상의 경험과 미적 경험을 통일된 삶의 과

정 속에서 찾고자 하였다(옥영희, 2007: 322). 이에 대해 Dewey는 자신의 예술론, 특히

‘경험으로서의 예술’(Art as Experience)을 통해 예술론과 미적 경험의 구조적 성격을 설명

하고 있다. Dewey(한명희, 2002: 26-27)에 의하면, 경험이 ‘하나의 경험’인 이상 그 경험

(그 경험이 어떤 경험이든지 그것이 지적이든, 도덕적이든, 혹은 기술적이든…)은 미적인

성격(aesthetic quality)을 가지고 있다. 이 ‘하나의 경험’이란 Dewey의 미적 경험과 예술의

성격을 설명하는 데 중심이 되는 개념으로, 보통의 ‘경험’과 구별된다. 즉, ‘하나의 경험’은

모든 경험 중에서 가장 완전하고 이상적인 경험, 즉 경험의 모형에 해당되는 것이다. 그

러나 Dewey가 미적인 경험을 말할 때, 때로는 좁은 의미의 예술(fine art)을 제창하면서

1) 칸트의 미적 경험의 특성은 김진엽․하선규 편(2007: 157-187), 정낙림(2008: 21-42), 한명희(2002: 175-

199)에서 설명하고 있다.


직접적으로 파악하는 질적인 직접성(qualitative immediacy)을 의미하기도 했다. 그리하여

경험 속에 내재하는 요인으로서의 미적인 것과, 유독이 집중적으로 미적인 것(distinctively

aesthetic)을 구별했고, 보통 의미에서의 예술(art)과 미적인 예술(aesthetic art)을 구별하

였다. 즉 모든 경험 속에 미적인 것이 존재할 수 있으나, 우선적으로 미적인 경험 속에는

미적인 요소가 집중적으로 강화된 상태이다(한명희, 2002: 27). 이상과 같이 미적 경험은

시대를 변화해가며 다양한 의미로 이해되고 사용되었다.

Ⅲ. 국가수준 유아교육과정과 미적 경험

국가수준 유아교육과정에서 표현생활영역은 풍부한 감성과 심미적 태도 및 창의적 표현

력을 기르며, 다양한 예술표현 방식을 존중하고 즐기는 태도를 기르기 위한 영역으로 그

성격을 규정하고 있다. 또한 이러한 성격에 부합하는 교육내용을 제시하고 있다. 따라서

표현생활영역 교육내용은 주체가 심미감과 심미적 태도를 습득할 수 있는 미적 경험과 관

련된다. 그러나 ‘미적 경험’의 의미에 비추어보았을 때, 국가수준 유아교육과정 표현생활

영역에서 나타나고 있는 내용이나 개념들이 미적 경험을 하는데 필요한 개념들로서 적절

하게 제시되어 이해되고 있는지를 살펴볼 필요가 있다. 이는 국가수준 유아교육과정의 재

개념화를 필요로 하는 일이다.

따라서 이 장에서는 이러한 논의의 기초로서 국가수준 유아교육과정 표현생활영역에서

미적 경험을 가능하게 하는 개념적 특성을 공통적으로 추출하였다. 이를 위하여 1차부터

7차에 이르는 우리나라 국가수준의 유치원교육과정2)(문교부, 1969; 문교부, 1979; 문교

부, 1981; 문교부, 1987; 교육부, 1992; 교육부, 1998; 교육인적자원부, 2007) 표현생활

영역의 교육목표, 교육내용, 하위내용을 검토하였으며, 그 결과 국가수준 유아교육과정에

서 미적 경험을 가능하게 하는 공통된 개념적 특성을 세 가지 주제-표현, 심미감, 감성-

로 추출하였다. 또한 세 가지 주제를 미학적 관점과 연결하여 논의하였는데, 이 때 논의

의 초점은 국가수준 유아교육과정에서 추출된 세 가지 주제를 미학적 관점에서의 개념적

특성과 비교하고, 그 개념적 사용의 차이에 강조점을 두었다.

2) 이하 유아교육과정이라는 용어로 통일하여 사용한다.


1. 표현

미적 경험으로서 국가수준 유아교육과정 표현생활영역에서 나타난 개념적 특성은 ‘표현’

이다. 표현생활영역에서 ‘표현’에 관한 내용은 표현생활영역, 창의적 표현력, 예술표현방

식, 예술적 표현 즐기기, 표현하는 과정, 표현하기 등의 용어에서 찾아볼 수 있다.

이러한 ‘표현’은 유아교육과정에서 세 가지 개념적 의미를 가지고 사용되었다.

첫째, 유아교육과정에서 ‘표현’은 교과영역별 특징을 나타내는 개념으로 사용되었다. 즉

유아교육에서는 유아들이 일상적 경험을 통해 학습하고, 배운다는 경험중심 교육과정을

실천하고 있다. 또한 유아라는 특성상 교과서나 교재가 없다. 그러나 교육을 실천하는 과

정에서 이러한 일상적 경험의 내용들을 ‘영역’으로 편제하여 다루고 있다. 이중 ‘표현생활

영역’은 유아들이 미적 능력을 발달시킴으로 미적 경험을 할 수 있는 영역으로 성격을 규

정하고 있다. 즉, 제7차 유치원 교육과정(교육인적자원부, 2007)에서는, 표현생활 영역의

성격을 ‘풍부한 감성과 심미적 태도 및 창의적 표현력을 기르며, 다양한 예술 표현 방식을

존중하고 즐기는 태도를 기르기 위한 영역’으로 나타낸다. 또한 표현생활 영역은 ‘자연과

생활에서 아름다움 찾아보기’, ‘예술적 표현 즐기기’, ‘감상하기’의 세 가지 하위 내용으로

구성된다. 또한 이에 관한 구체적인 활동은 음악, 움직임과 춤, 조형, 극 등의 예술 활동

이 관련된다. 따라서 이러한 교육내용은 건강, 사회, 언어, 탐구 생활이라는 타 영역의

교육 내용과 비교해 보았을 때, ‘예술 교과’의 성격을 나타내는 것으로 보이며, 이러한 특

성을 구별하기 위하여 특별히 ‘표현’이라는 용어를 사용하고 있다.

둘째, ‘표현’은 능력의 특징을 갖는 ‘표현력’을 나타내는 개념으로 사용된다. ‘표현력’은

‘표현하는 능력’으로서, 특히 유아교육과정에서는 ‘유아의 창의적 표현력’을 공통으로 강조

하고 있다.

셋째, ‘표현’은 교수 방법적 의미로서 다양한 ‘표현방식’을 나타내는 의미로 사용되었다.

즉 제7차 유아교육과정 ‘표현생활영역’에서는 ‘예술적 표현’을 유아들이 즐기도록 하는 방

편으로, ‘음악, 움직임과 춤, 조형, 극’ 등에서의 예술적 표현을 사용하도록 권장하고 있

다. 예를 들어, 예술적 표현으로서 ‘리듬패턴 만들기, 즉흥연구, 움직임 표현, 생각과 느

낌 표현’ 등이 기술되어 있다.

이러한 ‘표현’은 미학적 측면에서 ‘표출(expression)’ 이라는 용어로 사용되기도 한다. 표

출은 마음속의 체험 내지 감정을 ‘밖으로’ 내보내는 작용이다. 표출은 감정을 표현함으로

써 자기 목적의 실현을 일삼는다는 점에서 예술 활동과 같은 성질을 갖는다. 히른은 표출

의 기능이 감정을 방출하고 고양함으로써 자기의 심적 상태를 다른 이에게 전달하는 데에


있다고 보고, 그것에 의하여 예술 활동을 규정하려고 한다. 실제로 서정시․음악․무용

등의 예술 활동에는 이러한 감정 표출의 특징이 현저하다. 그러나 예술 활동이 일종의 표

출 활동이라 할지라도, 그와 반대로 모든 표출 활동이 다 예술 활동이라고는 할 수 없다.

일상의 몸짓․행동․언어 등은 모두가 감정 표출이지만, 그것이 그냥 그대로 예술 활동이

라고 할 수는 없는 것이다. 그 근본 이유는 감정표출은 대개 반사적․무질서적․무계획적

이며, 따라서 몰 형식적(formlos)이기 때문이다. 또한 표출의 활동은 우선 표정이나 몸짓

이 되어 나타나지만, 한 걸음 더 나아가 인간에게 특유한 언어의 형태를 취한다. 따라서

예술이 일종의 표출이라고 한다면, 그것은 근저에 있어서 언어와 통하게 되어 있다. 따라

서 최근의 미학에서는 예술을 일종의 ‘언어’로 해석하려고 시도한다. 더구나 언어가 단순

히 감정이나 기분과 같은 심적 상태를 표출할 뿐만 아니라 일정한 사물적 의미를 전달하

는 것과 마찬가지로 예술도 내적․주관적 상태의 표출과 함께 외적․객관적 대상의 묘사

또는 이런 의미의 모방을 포함한다. 이 모방, 즉 ‘재현(representation)’과 ‘표출’을 합쳐서

‘표현’으로 표시한다면, 예술 창작의 본질은 이러한 표현의 형성에 있다고 말할 수 있을 것

이다(김문환, 1989: 144-145). 따라서 미적 경험은 이 양자가 종합․통일될 때 성립할 수

있다.

이상과 같이 ‘표현’의 미학적 의미에서 본다면, 국가수준 유아교육과정에서 사용한 표현

개념과 그 의미 사용에 있어 차이를 발견할 수 있다.

첫째, 국가수준 교육과정에서 ‘표현’ 개념은 주로 음악․동작․미술․극 등을 하나의 ‘예

술 교과’나 ‘교수방법’ 종류를 나타내는 의미로 사용하고 있다. 물론 음악․동작․미술․극

등의 예술 활동이 ‘표현’의 개념을 포함하고 있는 것은 사실이다. 따라서 표현은 주로 예술

창작과 관련하여 언급된다. 그러나 미학적 관점에서 ‘표현’은 이러한 예술 활동에만 포함

된 것이 아니라 언어에도 나타나는 개념이다. 특히 크로체와 같은 미학자는 미학을 언어

학으로 취급한다(Tatarkiewicz, 1980/1990: 396). 그러므로 표현은 예술의 한 부분이며,

특성이지 전체가 될 수는 없는 것이다.

이러한 표현은 밖으로 나타나는 결과적인 것만을 의미하는 것이 아니라, 내적이고 주관

적인 것의 표출을 포함하여 통합한 것이다. 따라서 표현은 내적․외적 표현이 통합되어

나타날 때 의미 있는 것이며, 이것이 미적 경험으로 환원된다. 따라서 “외적이고 객관적인

요인으로서 인상(impression)과 내적이고 주관적인 요인으로서의 표출을 결합하고, 그 서

로의 평형․조화를 경험한 심적 능력의 소유자가 진정한 ‘미적 인간’이 될 수 있다(김문

환, 1989: 145).” 이런 측면에서 본다면, 표현은 단순히 예술 교과의 성격을 구분하는데

사용하기 적절한 개념이라기보다는, 과정과 그 결과로서 나타나는 ‘미적 경험’이다.


이러한 미적 경험으로서 ‘표현’은 능동적이며, 적극적인 성격을 가지고 있다. 이에 대해

Dewey는 유아가 예술 작품의 창작자는 아니지만, 예술작품을 감상하는 감상자로서 수동

적인 수용만하는 것이 아니라, 이 둘 사이의 경험을 하는 능동자로서 역할을 하며, 이러

한 감상의 경험을 감상자의 표현으로 나타낼 수 있다고 봄으로서, 표현의 능동성과 적극

성을 나타내고 있다(한명희, 2002: 28).

둘째, 국가수준 유아교육과정에서 강조하고 있는 ‘표현력’은 특히 ‘유아의 창의적 표현

력’과 관련된다. 그간 유아교육에서는 미적 경험으로서의 표현보다는 ‘창의적 표현’을 지나

치게 강조하였다. 물론 ‘창의적 표현’도 다분히 미학적 영향을 받은 것으로, 특히 예술적

창조에 대한 유별난 표현주의적 견해는 낭만주의 운동의 산물이다(김문환, 1989). 따라서

예술교육에 있어서 “창의성 중심 교육은 1940년대에 접어들면서 진보주의 미술교육(로웬

펠드, 치첵, 리드 등)의 기본 관점으로 채택되었으며(정은경, 2002: 137), Herbert Read

와 같은 학자는 “미학교육에서 창조적인 자기표현(self-expression)을 강조”(Smith, 2005:

20)하였다. 따라서 유아교육 분야에서는 창의적 표현력을 길러주기 위해 적절한 환경만

조성되면 자아가 표출될 수 있으므로, 최소한의 지식을 가진 교사들도 미술을 가르칠 수

있다는 관점이 지배적이었다. 그러나 창의적 표현력만을 지나치게 강조한 결과 기초 기능

및 제작 기법의 체계적인 획들에 대한 관심을 소홀히 하였고, 성인이나 교사의 지도, 개

입을 ‘어른의 간섭’으로 간주하였으며, 유아가 작품을 판단하고, 작품에 대해 이야기하는

비평능력이나 작품을 역사적, 문화적 맥락에서 이해하는 것을 어렵게 하였다”(정은경,

2002: 137).

따라서 이러한 창의적 표현의 지나친 강조에서 벗어나서 예술교육에 대한 재이해가 필

요한데(이정화, 2004; 정은경, 2002), 이런 점에서 표현의 의미를 재개념화할 필요가 있

다. 미학적 관점에서 표현은 단순한 ‘나타냄’이 아니라, 앎의 정신적 표상이며, 내용이다.

이러한 미적인 앎의 내용을 보통 “의미(import), 뜻(meaning), 통찰(insight), 표현내용

(expressiveness)”이라고 부른다(한명희, 2002: 184). 따라서 표현은 미적 경험의 앎의 내

용이다. 따라서 표현한다는 것은 단순히 감정을 쏟아 놓는다는 것과는 다르다. Dewey에

의하면, 표현한다는 것은 두 가지 의미에서 다르다. 첫째, 표현은 의미의 포착이라는 결

과를 의식하고 이루어지는 것이며, 둘째, 표현은 매체(medium)를 통하여 이루어진다(한

명희, 2002: 28).

이는 유아의 ‘미적 앎(aesthetic knowing)’과 관련된다. 즉, 표현을 위해 의미를 포착한

다는 것은 결국 유아가 미적 경험을 통한 지각적 사고를 필요로 한다는 것을 의미한다.

또한 의미의 포착은 인식주체자의 미적 인식과정을 통해 일어나는데 ‘미적 인식 과정은 직


접적인 지각으로서 속에 숨어 있는 잠재하는 가능성, 본질, 의미를 인지해 가는 과정인

것이다. 이와 같이 미적 체험을 통하여 의미를 발굴하여 지각해 가는 것을 미적 앎이라

한다(한명희, 2002). 그러나 이러한 미적 앎은 유아교육과정에서 많이 강조되고 있지 않

고, 오히려 ‘표현적’이라는 모호한 개념에만 지나친 강조점을 두고 있다. 따라서 ‘표현력’

이 ‘미적 앎’의 과정을 반영한다고 볼 때, 미적 앎의 과정을 간과하지 않도록 유의할 필요

가 있다. 모호한 표현력에 대한 대안으로서 정은경(2002)은 창의성을 키워나가는데 도움

을 주기 위해 ‘학습된 표현’을 강조하며, 창의성을 증진시키기 위해 표현하고자 하는 생각

이나 느낌의 기억을 상기시켜주고, 상상력을 격려하며, 표현기법을 체계적으로 지도하여,

표현 가능성을 적극적으로 도와주어야 할 것임을 제안하고 있다.

결론적으로 이 장에서는 표현에 관한 논의에 있어서, 국가수준 교육과정에서 ‘표현’ 개

념은 예술 교과의 성격을 구분하거나 ‘표현력’의 능력을 나타내는 것으로 사용되고 있었으

나, 미학적 관점에서 표현이 과정과 그 결과로서 나타나는 ‘미적 경험’이며, 앎의 정신적

표상이라는 점을 논의하였다.

2. 심미감

국가수준 유아교육과정 표현생활 영역이 제시하고 있는 아름다움에 대한 명시는 구체적

으로 교사와 유아가 미적 태도를 기르고 발달시킬 수 있는 다양한 유형의 예술체험을 권

고하고 있다. 특히 ‘심미감’이라는 용어를 사용하여 교육에서 아름다움의 의미를 보다 학

술적으로 규정하려는 노력을 보이고 있다(한국미술교과교육학회, 2004: 임부연 외, 2006:

20에서 재인용). 따라서 미적 경험 내용은 이러한 심미감의 개념과 관련된다.

유아교육과정에서는 심미감을 ‘아름다움을 느끼고 표현하는 능력’(교육인적자원부, 2007)

으로 정의하고 있으며, ‘심미감을 기르는 것’(교육부, 1998)을 표현생활의 목표로 삼고 있다.

이러한 ‘심미감’은 미학적 관점에서 인식과 관련된 정신적 능력에 관한 용어이다.

Tatarkiwicz(1980/1990: 18)에 따르면, “심미감(aesthetic sense)은 미적 경험을 가능하게

하는 정신적 능력”이다. 또한 임부연 외(2006: 22)는 심미감(aesthetic sensibility)을 인간

의 인지와 정서를 통합하는 보편적 능력 중의 하나로서 예술, 자연, 사물의 아름다움을

느끼고 인식하고, 표현하려는 미적 심상이나 지각을 의미하는 것으로 정의하고 있다.

이러한 심미감 정의는 국가수준 유아교육과정에서 사용한 개념과 비교했을 때, 그 의미

사용에 있어 차이가 있다.

첫째, 국가수준 유아교육과정에서 사용하고 있는 심미감 개념은 ‘아름다움을 느끼고 표


현하는 능력’이다. 그러나 미학적 관점과 비교했을 때 정신적 능력 또는 인식적인 측면이

좀 더 부각될 필요가 있다. 즉, 유아교육과정에서 언급하고 있는 ‘심미감’은 유아가 단순

히 ‘아름다움을 느끼는 능력’으로 되어 있다. 실제로 이러한 심미감의 개념을 예비유아교

사들도 인식하고 있었다(김영란, 2007; 김영란 외, 2006; 임부연 외, 2006). 특히 임부연

외(2006)의 연구에서, 예비유아교사들은 일반적인 의미의 심미감에 대해서는 심미감이라

는 용어를 들어본 적이 있으며, 아름다움을 느끼는 마음을 심미감이라고 정의하고 있었

다. 또한 심미감은 대부분 자연이나 예술을 통해서 경험할 수 있는 것으로 평소에 자주

사용하고 있는 용어라고 밝혔다. 그러나 미학적 관점에서 볼 때, 심미감은 ‘아름다움을 느

끼는 능력’이라는 의미를 넘어서, 그 안에 미적인 것을 지각하는 인식과정이 포함하는 것

이다. 이는 ‘심미감’이 ‘미적 인식(aesthetic cognition)’의 사고과정을 포함해야한다는 의미

이다(한명희, 2002). 즉, 미적 인식은 인식 주체가 대상에 대해 미적인 것을 인식하는 과

정을 통해 이루어지는 것이다. 따라서 아무리 아름다운 대상이 있다 할지라도 인식 주체

가 대상에 대한 관심을 갖고 미적으로 지각하지 않는다면 미적 인식은 일어나지 않는 것

이며, 심미감도 습득될 수 없는 것이다. 또한 어떤 대상이 미적인 특질을 갖고 있다고 하

더라도 그것이 미적 대상이 되는 것은 그 자체로서 되는 것이 아니라 인식 주체가 미적 관

심과 태도를 가질 때 비로소 미적 대상이 된다는 것이다. 그러므로 “미적 인식은 미적 대

상과 인식주체의 태도 및 관심과 이들 사이의 관계의 복합적 형태로서 이루어지는 정신과

정이다(한명희, 2002: 178).” 따라서 심미감을 갖는 것은 미적인 관심과 태도를 가지고 대

상을 지각하는 미적 인식과정이 발현될 때에 가능한 것이다. 그러나 실제 유아교육과정에

서는 심미감을 경험할 수 있는 대상(objects)으로 ‘자연, 주변 환경, 다양한 예술작품, 우

리 전통예술’을 들고 있으나, 이러한 대상들이 인식주체에게 미적 인식의 대상이 될 수 있

는지에 대한 진지한 고민을 덜 나타내는 것으로 보인다.

둘째, 심미감은 ‘심미적 문해력(aesthetic literacy)’을 필요로 하는 개념이다. 그러나 국

가수준 유아교육과정에 나타난 심미감 개념에는 심미적 문해력에 관한 이해나 기술이 생

략되어 있다. ‘심미적 문해력’이란 ‘무엇이 미적인 것인가’를 인식하는 정신과정에서 미적

인 것을 해석할 수 있는 능력이다. 미학적 관점에서 Greene(1981: Smith, 2005에서 재인

용)은 심미적 문해력은 예술작품에 내재해있는 가치를 발견하는 능력이며, 예술 지식과

필수적인 해석적 기술의 숙달의 의미한다고 보고, 미학교육에서 심미적 문해력을 발달시

킬 것을 주장했다. 또한 그는 미학 교육의 목적은 ‘심미적 문해력’의 발달을 이루는 것이

며, 심미적 문해력을 예술 작품의 특성과 의미를 지각적으로 더 잘 인식하는 것, 일상생

활과 자연 현상에 대해 상상력을 확장시키며, 감상을 더 잘 하는 것, 그리고 개인의 자유


에 대한 감각이 확대되는 것과 동일한 것으로 본다.

물론 이러한 심미적 문해력이 필요한 교육 내용을 유아교육과정에서는 ‘예술적 요소 찾

기’와 ‘감상하기’ 내용으로 제안하고 있으며, 이러한 교육 내용을 통해 유아들의 심미감이

길러질 수 있는 것으로 본다. 특히 ‘예술적 요소 찾아보기’의 내용에서는 목소리, 신체, 사

물, 악기로 소리의 빠르기, 세기, 리듬 등을 찾아보기, 자연과 주변 환경에서 움직임의

모양․힘의 세기․빠르기․흐름 등을 찾아보기, 자연과 주변 환경에서 색․형태․질감 등

을 찾아보기의 내용을 제안하고 있다. ‘감상’에서는 ‘자연과 다양한 음악, 춤, 조형물, 극

놀이 등을 듣거나 보고 즐기면서 아름다움을 느끼기, 우리 전통 예술을 감상하기’의 내용

으로 제시하고 있다. 이러한 활동을 전개하기 위해서 ‘심미적 문해력’이 필요하다. 그러나

표현생활영역에서 위와 같이 심미적 문해력이 필요한 내용을 교육내용으로 제시한 것과

달리 이러한 내용을 교육할 때, ‘자유롭고, 창의적인 표현’을 더 강조하여 기술하고 있으

며, 심미적 문해력의 의미나 개념적 이해에 대한 기술이 생략되어 있다. 물론 이러한 이

유 중 하나는 앞에서 언급한 것처럼 창의적 표현의 강조 때문일 수 있다. 이러한 창의적

표현의 강조는 표현생활 영역의 지도방법에 대한 설명에서 나타난다. 즉, 표현생활영역의

교육활동에서 특정한 ‘예술적 개념이나 기능 습득’보다는 ‘생각과 느낌을 자유롭고 창의적

으로 표현’해보는 경험을 중심으로 하도록 제안하고 있다(교육인적자원부, 2007). 이러한

제안은 ‘심미적 문해력’이라는 개념을 간과한 것이며, 마치 ‘생각과 느낌을 표현’하는 것이

‘예술적 개념이나 기능 습득’과 대치되는 개념이라는 관점을 갖도록 한다. 그러나 표현의

방법을 잘 모르거나 표현 기술의 제한점을 갖고 있을 때, 자유롭고, 창의적인 표현이 가

능할지, 이 둘 간의 관계가 단순한 대립의 관계인지에 대해서 생각해볼 필요가 있다. 예

를 들어 음악을 감상 한 후 유아가 자신의 느낌에 대해 그림으로 표현할 때, 선과 형태,

색 등의 예술적 요소를 창의적으로 활용하여 표현한다면, 이것이 과연 예술적 개념을 습

득한 것이라서 지양되어야 할 문제인지 생각해 볼 필요가 있다. 물론 극단적인 지적이기

는 하지만 이러한 지적은 이 둘의 관계를 단순히 대립의 논리로 전락시키는 것을 경계할

필요가 있다는 점에서 의미를 갖는다. 따라서 미학적 관점에서, 미적 인식과정이 포함되

며, 심미적 문해력을 가지고 경험할 수 있는 미적 경험이 무엇인지에 대해 유아교육과정

에서 심도 있게 고려할 필요가 있다.

결론적으로 이 장에서는 심미감에 관한 논의에 있어서, 국가수준 유아교육과정에서 사

용하고 있는 심미감 개념은 ‘아름다움을 느끼고 표현하는 능력’인데, 미학적 관점과 비교

했을 때 정신적 능력 또는 인식적인 측면이 좀 더 부각될 필요가 있으며, 심미감은 ‘심미

적 문해력(aesthetic literacy)’을 필요로 하는 개념임을 논의하였다.


3. 감성

미적 경험으로서 국가수준 유아교육과정 표현생활영역에서 나타난 개념적 특성은 ‘감성’

이다. 특히 유아교육과정 전체 교육목표에서는 유아가 ‘풍부한 감성’을 기르는 것을 목표

로 하면서, 하위 표현생활영역의 목표는 유아가 ‘정서적 안정감’을 갖는 것으로 기술하고

있다. 따라서 국가수준 유아교육과정에서는 전체 교육 목표로서 ‘감성’을, 하위 교육목표

로서 ‘정서’를 기술함으로써 ‘감성’과 ‘정서’의 용어를 혼용하여 사용하고 있다.

특히 ‘감성’이라는 용어는 국가수준 교육과정 변천에 따라 ‘정서’와 혼용되거나 대치․병

치되어 사용되었다. 즉 ‘감성’이라는 용어는 제5차 유치원교육과정(교육부, 1992)에서 처

음 사용되었으며, 이후 제6차 유치원 교육과정(교육부, 1998)에서는 ‘정서’라는 용어로 대

치되었고, 제7차 유치원 교육과정(교육인적자원부, 2007)이 개정되면서 ‘감성’이라는 용어

로 다시 나타났다.

그러나 이러한 ‘감성’과 ‘정서’는 개념적으로 차이가 있다. 즉 ‘정서’란 심리학적 용어로

서 어떤 대상이나 상태에 일어나는 마음으로 기쁨, 노여움, 슬픔, 분노 등의 느낌을 말한

다. 또한 ‘감성’은 철학적, 미학적 용어로서 이성 또는 오성(悟性)과 함께 인간의 ‘인식능

력’을 의미하는 것으로, 어떤 대상으로부터 감각되어져 생기는 인식능력이다. 즉 감정이

나 느낌 상태를 뛰어넘어 그것으로부터 어떤 지식이나 감정과 결합된 앎을 얻게 되는 상

태를 말한다. 이러한 의미에서 보면, ‘감성’ 역시 ‘정신의 인식능력’의 의미를 포함하고 있

으며, 이는 정서 이상의 것을 의미한다.

따라서 이러한 감성의 개념은 국가수준 유아교육과정에서 사용한 개념과 비교했을 때,

그 의미 사용에 있어 차이가 있다.

첫째, 국가수준 유아교육과정에서 ‘감성’이 정서와 개념적 경계를 명확히 하지 않고 혼

용되어 사용되는 것을 알 수 있다. 따라서 이를 미적 경험과 관련하여 감성이 인간 정신

의 인식능력으로서 이해될 수 있도록 개념적으로 명확히 강조할 필요가 있다.

먼저, 감성과 정서가 개념적으로 차이가 있으나, 미학적 측면에서 ‘정서’가 매우 중요하

다는 점을 재차 인식할 필요가 있다. 즉, 미학적 측면에서 이러한 ‘감성’은 물론 인식능력

을 포함하고 있으나, 이는 ‘정서(emotion)’를 기반으로 한 것이다. 즉 미적 경험에 있어 정

서는 경험의 ‘부분들을 단일한 전체로 묶어주는’ 역할을 하며, 이러한 이유로 완전한 경험

을 이루기 위해서 정서는 없어서는 안 될 요소이다. 이러한 맥락에서 Dewey는 경험이 하

나의 전체로 통일성 있게 엮어지는 것이 정서의 역할 때문이라고 주장한다. 따라서 지성

이 경험을 분석하고 반성하는 인식적 능력이라면 정서는 경험의 요소들을 하나의 전체로


조화롭게 엮어가는 에너지로서 작용하는 것이다(허정임, 1998). 또한 미학적 측면에서,

정서는 경험을 전체로 묶는 역할을 할 뿐 아니라, ‘미적 만족(aesthetic satisfaction)’을 안

겨주는 직접적인 요인으로 작용한다. 따라서 미적 경험의 측면에서, 유아가 ‘정서’를 갖도

록 교육하고자 한다면, 정서가 감성의 기초가 될 뿐 아니라, 이를 넘어서 다양한 정서적

경험을 통한 카타르시스와 미적 만족을 경험하도록 하는 개념을 포함하고 있음을 인식할

필요가 있다. 또한 정서의 개념적 해석을 ‘정서적 안정감’을 갖는 것으로만 범주화할 것이

아니라, 감성이라는 차원 내에서 교육실천과 연결하여 해석할 필요가 있다.

둘째, 국가수준 유아교육과정에서 ‘감성’은 ‘풍부한 감성’이라는 모호한 의미로 기술되어

있다. 따라서 ‘풍부한 감성’이 무엇을 의미하는지 구체적으로 이해하기 어렵다. 그러나 미

학적 관점에서 ‘감성’은 ‘심미적 태도’와 관련된다.

유아교육과정(교육인적자원부, 2007) 표현생활영역에서 목표는 ‘자연과 사물, 다양한

예술작품과 우리 전통예술 등을 감상함으로써 심미적 태도’를 기르는 것으로 기술되어 있

다. 이때 ‘심미적 태도’는 ‘아름다움에 대한 관심’으로 볼 수 있다. 미학적 관점에서, ‘심미

적 태도’는 특별한 ‘미적 관점을 취하는 것’으로 설명할 수 있다. 여기서 특별한 미적 관점

을 취한다는 것은 감상자가 특별한 미적 태도를 취한다는 것이다. 예를 들어 누군가 마루

를 닦기 위해 걸레를 찾을 때, 걸레가 새것인지 낡았는지를 살펴보는 태도를 가질 것이

다. 이러한 태도를 갖는 이유는 걸레의 색깔과 같은 미적인 측면에 관심이 없어서가 아니

라 마루를 닦을 때 걸레의 색깔은 별로 중요하지 않기 때문인데, 이것이 바로 감상자의

태도이다. 즉 걸레일지라도 감상자가 걸레의 용도에 관계없이 색깔이나 모양과 같은 미적

인 측면에 관심을 갖는 다면 그 자체로서 감상자가 미적인 관점을 취하는 것이다(Eaton,

1988.1998: 89). 미적인 관점을 취하는 감상자의 지각은 의도적인 결정이다. 이때 감상자

는 특별한 태도나 흥미가 있는 것에 선택적으로 관심을 갖게 되며, 이것이 바로 심미적인

태도이다. 따라서 감상자가 관심을 갖지 못한 것은 전혀 지각되지 못한다.

따라서 미적 경험을 하기 위해서 감상자의 관심, 즉 특별한 미적 관점을 취하는 심미적

태도가 필요하다. 만일 감상자가 심미적 태도를 갖지 않는다면 감상자 주변에 아무리 아

름다운 대상이 있다 할지라도 그것이 감상자에게 지각되지 않는다. 그러나 감상자가 이러

한 심미적 태도를 갖는다면 대상이나 사물을 미적으로 경험할 수 있으며, 미적인 시각으

로 관찰하고 처리할 수 있게 된다.

특별한 미적인 관점을 취함으로 ‘심미적 태도’를 갖는 것은 ‘미적 가치’를 통해 만족감을

갖는 것과 관련된다(Eaton, 1988/1998: 260). 미적 가치를 통해 얻은 만족감은 어느 한

순간에 사라지는 것이 아니라, 다음 순간에 다시 반복하고 싶은 욕구가 일어나도록 하는


경험이다. 이러한 미적 경험은 특별히 즐거움의 ‘쾌’ 감정을 지속하고자 하는 성향인 ‘즐기

기’로 나타난다. 여기서 분명한 것은 즐기기 위해서는 개인의 ‘긍정적 반응’이 밑바탕이 되

어야 한다는 것이다. 만일 개인이 사물이나 사건에 관해 긍정적으로 반응하지 않거나, 긍

정적으로 ‘느끼지’ 않는다면, 미적 가치는 형성되기 어렵다(Eaton, 1988/1998: 258).

유아교육과정에서는 이를 ‘예술적 표현 즐기기’로 기술하고 있으며, 이에 관한 하위 내

용으로서 ‘음악으로 표현하기, 움직임과 춤으로 표현하기, 조형 활동으로 표현하기, 극 놀

이로 표현하기, 통합적으로 표현하기, 창의적인 표현과정 즐기기’의 활동을 제안하고 있

다. 이러한 ‘즐기기’는 개인의 주관적 경험을 바탕으로 형성된 것이며, 행동이라기보다는

‘태도’에 가깝고, 이것이 특별한 미적 관점을 취함으로 나타나는 ‘심미적 태도’인 것이다.

또한 이러한 심미적 태도를 갖는 일은 심미적 사회를 만드는 것과 관련된다. 즉, 미적

인 특성에 주목하는 심미적 태도를 가진 사람들이 미적 경험을 통해 만족감과 즐거움을

얻는다는 것을 사회가 믿게 된다면, 그 사회는 심미적 태도를 가진 사람들에게 미적 경험

의 기회를 더 많이 제공하려고 노력할 것이다. 또한 이러한 노력은 사회를 심미적으로 만

드는 것으로 확장될 것이다. 이는 Beardley(1982a: Smith, 2005: 25에서 재인용)가 언급

한 “심미적 복지(aesthetic welfare)”의 개념에 해당하는 것이다. 즉, 심미적 복지는 모든

개인들이 문화생활에 더 많이 참여하고, 더 쉽게 접근하도록 하기 위해 사회가 예술 활동

의 기회를 더 많이 제공하는 것을 의미한다(Smith, 2005: 25). 심미적 태도와 심미적 복

지의 개념을 교육과 연결한다면, 미시적인 단위의 개인에서 출발한 심미적 변화가 학교의

변화를 가져오며, 이러한 변화가 아름다운 학교를 만드는데 기초가 될 수 있을 것으로 본

다.

결론적으로 이 장에서는 감성에 관한 논의에 있어서, 국가수준 유아교육과정에서 ‘감성’

은 ‘정서’와 개념적으로 혼용하여 사용되고 있었으며, 미학적 관점에서 감성이 인간 정신

의 인식능력이며, ‘심미적 태도’와 관련되는 개념임을 논의하였다.

Ⅳ. 미적 경험으로서 유아교육과정 가능성 탐색

Ⅲ장에서는 국가수준 유아교육과정의 세 가지 개념적 주제-표현, 심미감, 감성-를 미학

적 관점을 기초로 하여 그 개념적 특성을 비교하고, 개념적으로 어떤 차이가 있는지를 논

의하였다. 이러한 논의를 통해 국가수준 유아교육과정에서 사용하고 있는 미적 경험의 주

제들이 미학적 관점에서 볼 때 개념적으로 차이가 있게 사용되고 있었으며, 미학적 관점


에서 좀 더 부각되어야할 개념들이 있음을 알 수 있었다. 또한 이러한 논의를 위한 문제

제기는 국가수준 유아교육과정 전체가 아닌 표현생활영역의 내용에서부터 미시적으로 출

발하였다. 그럼에도 불구하고 국가수준 유아교육과정이 이러한 개념적 차이와 미시적 범

위의 한계를 벗어나 미적 경험의 교육과정으로서 기능하려면, 어떠한 보완점이나 대안들

이 실천적 측면에서 필요한지 검토할 필요가 있다.

따라서 이 장에서는 국가수준 유아교육과정이 미적 경험으로서 역할을 하기 위한 가능

성과 대안들을 세 가지 주제-유아들의 미적 경험에 대한 재 개념화, 체험하는 교육과정으

로 재 개념화, 국가수준 교육과정 영역구분에 대한 재 개념화-로 논의하고자 한다.

1. 유아들의 미적 경험에 대한 재 개념화

국가수준 유아교육과정이 미적 경험으로서 역할을 하기 위해서는 ‘유아들이 경험하는

미적 경험’이 무엇인지에 대한 재 개념화가 필요하다.

최근 유아교육 분야에서 미학교육과 미적 경험에 관한 철학적, 미학적 논의가 이루어지

고 있으나, 이와 동시에 유아들도 미적 경험을 할 능력이 있음을 입증하는 발달적 연구들

도 많이 실행되고 있다. 이러한 연구들 중에는 유아들의 미적 경험에 대해 회의적인 연구

들도 있다. 따라서 예술에 있어서 몇몇 전문가들은 유아들이 자신의 의사 결정 과정을 발

달시킬 때까지 미적 능력과 기술들을 완전히 습득하지 못한다고 믿는다(Acer & Ömeroðlu.,

2008). 그러나 미적 경험에 대한 대부분의 유아 관련 연구들(Acer & Ömeroðlu., 2008;

Danko-McGhee, 2006; Feeney & Moravcik, 1987; Graves, 2002; Johnson, 1997; Kemple,

2002)은 유아가 ‘미(beauty)’를 통해 미적 기술을 습득할 수 있음을 강조하고 있다. 즉, 아

주 어린 연령에도 유아는 자신들의 용어로 미적 경험을 가질 능력이 있다. 이러한 경험이

높은 식탁 의자 꼭대기에 있는 다른 질감의 음식들을 섞는 기쁨이 되거나, 또는 요람 위

에 매달려 있는 모빌을 가지고 시각적으로 참여하게 되는 것이건 간에, 그것을 깨닫지 않

고도, 유아는 미적 경험에 참여할 많은 기회를 제공받는다(Danko-McGhee, 2006: 21).

특히 Schirrmacher(2002: 168)는 유아는 심미적 전문가(aesthetic experts)이며, 유아는 성

인이 당연한 일로 생각하는 일들에 있어서 자신들의 자발성, 호기심, 경탄에 있어서 미적

태도를 나타낸다고 기술함으로써 유아가 미적 능력을 갖고 있음을 지지하고 있다.

이러한 연구 결과들도 유아교육 분야에서 의미 있는 자료이나, 미적 경험의 의미와 관

련해서 볼 때, 이러한 발달적 연구들이 유아들의 미적 능력을 과도하게 해석하지 않도록

경계할 필요가 있다. 즉 미학적 관점에서 미적 경험은 미적 인식이나 지각적 인식과 같은


정신적 기능을 강조하고 있다. 따라서 자신이 지각한 것을 언어적으로 표현할 수 없거나

전달할 수 없는 어린 유아의 미적 경험을 어떻게 객관화된 양적인 자료를 필요로 하는 연

구 방법을 통해 알 수 있을 것인지에 대한 진지한 고민이 필요하다.

따라서 유아의 미적 경험을 개념화하고 논하는데 있어 이러한 양적 측면의 입증된 자료

뿐 아니라 보다 질적인 측면에서 논의된 유아의 미적 경험에 대한 다양한 담론이 필요하

다. 이는 유아 미적 경험에 대한 재개념화를 필요로 하는 일이다. 이러한 재개념화 과정

속에는 유아의 “삶의 관점에서 ‘발달’을 재해석하는”(김희연 외, 2006: 362) 과정이 포함된

다. 이는 발달이론을 없애거나 무시하자는 관점이 아니라, “발달심리학적 지식에 대한 재

해석과 다양한 철학적, 또는 비판적 사유 속에서 나타나는 관련 개념을 연결시킴으로써

어린이의 삶을 풍요롭게 하는 교육과정의 본질을 탐색하는 방향으로 ‘발달’의 개념이 재구

성되어야 한다”는 것을 의미하는 것이다(김희연 외, 2006: 362).

그러나 발달 이론에 대한 재해석은 이를 재해석하고자 하는 주체자의 적극적 인식 변화

를 통해 가능한 일이다. 이는 미적 경험에 대한 의미를 재고해보려는 교사들의 노력을 통

해 이루어질 수 있다. 즉 유아들의 입장에서 볼 때, 미적 경험은 미적 경험의 대상-미술,

음악, 동작, 극 등-을 제공받는 것으로만 일어나는 것이 아니며, 역으로 교사들의 입장에

서 볼 때, 미적 경험의 대상을 유아들에게 제공한 것만 가지고 미적 경험이 일어날 것으

로 기대할 수 없는 일이다. 따라서 미적 경험은 미적인식의 주체자가 미적 관심과 태도를

갖고 대상과 상호작용하는 관계 속에서 일어나는 것이다. 이러한 미적 경험이야말로 주체

자의 미적 체험이 되는 것이다. 이러한 측면에서의 미학 교육에 대한 담론을 임부연

(2009:118)은 “미적 체험과 주체회복으로서 미학교육”으로 구분하였으며, 이러한 입장의

미학교육은 학교교육을 통해 학습자 내부의 상상력과 감수성을 강조한다고 설명한다. 따

라서 미적 경험에 대한 인식의 변화는 국가수준 유아교육과정이 미적 경험의 유아교육과

정으로 기능할 가능성을 열어놓는 토대가 될 수 있다.

2. 체험하는 교육과정으로 재 개념화

미적 경험에 대한 인식의 변화가 일어난다면, 미적 경험은 더 이상 학교 교육과정에서

만 경험되는 것이 아님을 이해하게 된다. 즉, 국가수준 유아교육과정이 미적 경험으로서

역할을 하기 위해서는 문서화된 교육과정에만 온전히 의지하여 교육이 이루어지기보다는,

유아의 삶과 관련되어 미적인 체험이 이루어지는 교육이 되어야 한다. 특히 미적인 측면

은 ‘직접적인 경험’과 ‘체험’을 필요로 하는 일이며, 이는 삶에서 심미적인 부분이 무엇인지


를 경험하는 것과 관련된다. 임수진 외(2008:161)는 이를 “심미적 탐구”로 설명한다. 즉

심미적 탐구는 삶의 현장에서 발견하는 것이다. 따라서 이러한 심미적 탐구는 교육상황에

서 일반적인 연구로는 드러나지 않는 묵시적이며, 숨겨져 있으며, 의미 함축적인 측면에

대해 조직적으로 탐구하는 것이다. 또한 심미적 탐구는 전통적인 실험 연구들이 드러내

보이지 못하는 측면들, 각 상황에서의 개인의 인식과 경험의 의미, 어떠한 특별한 경험들

이 나타내는 특성, 개인의 즉각적이고 감각적인 반응들을 보여줌으로써 자연적인 교실 상

황에서 일어나는 독특하고 개별적인 경험을 이해하고 그 의미를 드러내는데 있어 핵심적

인 역할을 한다. 이러한 심미적 탐구는 유아들의 삶의 체험 속에서 가능한 것이다(임수진

외, 2008:161).

그러나 체험으로서 미적 경험은 교사에게도 필요하다. 즉, 문서화된 교육과정에서 명확

히 제시하지 못하고, 개인의 미적 체험 속에서 이루어지는 미적 경험은 교육 실제를 담당

하는 교사들에게 매우 어려운 일이다. 실제로 김명순․이수경․김현주의 연구(2007)에서

교사들은 유아교육과정을 실행하는데 있어서 표현생활영역의 지도가 가장 어렵다고 지적

하였다.

이는 교사들이 표현생활영역 교육 목표의 방향을 이해하거나 교수방법으로 연결하여 지

도하는데 있어 어려움이 많음을 나타내는 것이다. 이러한 어려움은 교사 스스로 무엇이

미적인 것인지를 판단하거나 인식하는 것과 관계되며, 이러한 맥락에서 교사 또한 심미적

문해력을 키울 수 있는 미적 경험을 체험할 필요가 있다.

또한 체험으로서 교육과정은 잠재적 교육과정이나 발현적 교육과정에 더 적합한 것으로

이해할 수 있다. 그러나 이러한 교육과정을 교육 현장의 실제와 연결시키는데 있어서 어

려움은 실천의 모호함과 우연성에 있다. 특히 미적 경험과 관련해서 교육과정을 통해 매

혹되는 순간은 미리 계획하거나 예측할 수 없다. 예를 들어, 언제 어떤 시간에 아름다움

에 매혹되어야겠다는 의지를 갖는다고 해서 매혹될 수 있는 것도 아니며, 매혹되는 순간

을 치밀하게 계획함으로써 이를 경험할 수 있는 것도 아니다. 그야말로 매혹되는 순간은

우리가 예측할 수 없는 시간에 일어나는 만남의 사건인 것이다(김진엽 외, 2007: 17).

이러한 매혹의 순간은 상투적인 권태로움에서 벗어나는 시간이다. 이에 대해 Tatarkiewicz

(1980/1990: 368)는 미적 경험을 권태로움의 구제로 설명하고 있는데, 인간은 권태를 피

하기 위해 여러 가지 다양한 활동들을 하게 되며, 전혀 위험하지도 않고 유해하지도 않은

방법으로도 꼭 같은 목표가 실현될 수 있고, 그것이 바로 예술과 미적 경험을 통해 일어

날 수 논의한다. 이러한 상투성과 권태로움으로부터 벗어나는 순간은 바로 ‘예외적 순간’

이다. 이러한 순간은 “가다머가 말하듯이 미가 선사하는 매력을 감지하는 일종의 ‘축제적


시간’이다(김진엽 외, 2007: 18).”

예측할 수 없는 만남의 사건으로서 미적 경험은 가르친다기보다는 삶에서 ‘체험’되는 경

험인 것이다. 따라서 교육 실천과 관련해서 유아들의 삶의 체험이 가능한 교육과정이 되

도록 하는 구체적인 미학 교육 담론이 요청된다. 이러한 맥락에서 최근 “아름다운 학교 만

들기로서의 미학교육”(임부연, 2005a, 2007; 2009)을 주장하는 미학 교육 담론은 교육과

정이 단지 문서화된 제한적 범위에 머무르는 것이 아니라 총체적인 학교 개혁과 변화를

이끌려고 시도한다는 점에서 의미가 있다. 여기서 아름다운 학교는 대규모의 학교와 대집

단의 아이들을 수용하는 근대학교의 모습에서 벗어나 작은 규모, 작은 교실을 지향하는

작은 공동체의 모습으로 이해될 수 있으며, 아름다운 학교에 대한 조건으로 교육여건의

개선, 생태환경의 조성, 그리고 교실에서 공동체적 관계를 강조하며, 이러한 점에서 아름

다운 학교는 학교개혁과 연결된다(임부연, 2009: 119).

3. 국가수준 교육과정 영역구분에 대한 재 개념화

국가수준 유아교육과정이 미적 경험으로서 역할을 하기 위해서는 이미 구분되어 범주화

되어 있는 ‘영역’에 대한 경계를 허물어야 한다. 국가수준 유아교육과정에서 ‘영역’은 교과

의 의미를 담고 있다. 즉, 유아교육과정에서 미적 경험 내용은 ‘표현생활영역’이라는 범주

로 구분되어 있다. 이처럼 유아교육과정에서 구분하고 있는 ‘생활영역’별 편제는 오히려

유아의 일상적 경험을 바둑판처럼 갈라놓고, 그 안에 포함되는 경험들이 서로 분리되어

있어 서로 화해할 수 없는 듯한 오해를 불러일으킨다. 물론 표현생활 영역 안에 포함된

미적 경험 대상은 ‘자연, 사물, 다양한 예술작품, 우리 전통예술’과 같은 폭넓은 내용으로

기술되어 있다. 그럼에도 불구하고 이를 구체적으로 실천할 수 있는 하위 내용의 대상은

음악, 움직임과 춤, 조형, 극 등으로 구성되어 있는데, 이는 예술 교과 활동과 더 많은 관

련을 맺고 있다. 따라서 유아교육과정이 초등학교처럼 교과로 나뉘어져 있는 것은 아니

나, 실제로 유아교육과정에서는 ‘생활영역’이라는 테두리를 마련함으로써 그 의미상 교과

지식을 강조하고 있다. 교과 지식을 강조함으로써 유아들의 삶의 중요성을 간과하고 있다

는 점에서, 김희연 외(2006: 369)는 “어린이의 삶의 관점에서 교과를 재해석해야한다”고

주장한다. 어린이의 삶의 관점에서 교과 지식은 도달하여야 할 또는 습득되어야 할 목표

로서가 아니라 어린이들이 그 자체로서 현 존재됨의 완결성을 인정받는 권리이자, 현존재

의 부단한 자기 쇄신의 동력이다(김희연 외, 2006).

따라서 미적 경험의 내용이 유아교육과정에서 기술하고 있는 것처럼 ‘자연, 사물, 다양


한 예술 작품 등의 폭넓은 대상으로 돌아가려면’(Smith, 2005), 미적 경험의 내용을 ‘생활

영역’이라는 추상적 범주로 제한해서는 안 된다. 모든 교육 활동의 내용이 유아들의 경험

의 터전임을 감안할 때, 미적 경험 내용을 폭넓게 다룰 필요가 있으며, 이는 일상적 경험

을 강조하면서 그 안에 들어있는 ‘미적 교육의 원리’를 강조하는 방향으로 나아갈 필요가

있음을 제안한다. 이는 ‘일상적 경험’에서 ‘미적 경험’으로 전환하는데 요구되는 ‘미적 경험

의 특성’들을 강조하는 것을 포함한다. 여기서 ‘일상성’은 미학적 의미를 가진 것이다. 이

에 대해 Dewey(김진엽 외, 2007: 430)는 일상적 경험에 있어서, 일상성(ordinariness)은

이 세상에 존재하는 모든 것들 사이의 진정한 공존과 상생을 드리우는 미적 경계

(aesthetic perspective) 그 실천의 장에서 해후하게 되는 것으로서, 느슨하고, 비체계적인

경험 영역들이라서 상투적으로 되풀이되는 지겹고 역겨운 경험 과정이 아니라, 너무나도

소중하기에 역겨워하고 얕잡아 보는 것이 잘못된 것임을 깨우칠 수 있는 경험론적 근거를

마련할 수 있는 것이다. 그러므로 Dewey의 시각을 일상에 차용한다면, 우리의 일상은 언

제 어디서나 살맛나는 ‘미적인 환희들(aesthetic ecstasies)’로 충만해 있는 것임을, 그래서

지극히 소중하게 가꾸고 다듬어나가야 할 것임을 제안할 수 있다. 그러므로 미적 경험을

문서화된 ‘영역’이 아니라 일상적 경험으로 확장하려는 노력은 국가수준 유아교육과정이

미적 경험으로 기능하는데 도움이 된다.

또한 ‘미적 교육의 원리’는 “교육의 원리가 미적 경험의 본질을 살리는 방향으로 전개되

어야 함”을 뜻하며(한명희, 2002: 196), 이는 음악, 미술, 문학 혹은 다른 기타 과목을 포

함하여, 즉 생활세계 내에 존재하는 일체의 현상들에 대하여 미적인 지각을 하는 능력을

길러주는 교육을 말한다. 이러한 미적 교육의 원리를 임부연(2009)은 유아미학교육의 교

수원리로 설명하고 있다. 임부연(2009: 120-122)에 의하면, 유아미학교육의 교수원리에는

공간 미학의 원리, 시간 미학의 원리, 관계미학의 원리, 지식미학의 원리가 있다. 이러한

교육원리를 통하여 미적 교육 원리는 교육의 현장인 학교를 ‘아름답게 만드는 원리’가 될

뿐 아니라, “아름다운 학교를 위한 심미적 교육”(임부연, 2005a)의 원동력이 될 수 있다.

Ⅴ. 결 론

본 연구는 국가수준 유아교육과정 표현생활영역에서 미적 경험을 하도록 제시된 개념적

특성이 무엇인지 분석하고, 그 의미를 미학적 관점에서 해석하며, 유아교육과정이 미적

경험으로서 기능하기 위한 가능한 대안을 모색하는 것을 목적으로 한다.


먼저, Ⅱ장에서는 의미를 미적 경험의 다양한 의미를 살펴보았다. 즉 역사적 변화와 학

자에 따라 미적 경험은 감성적 인식, 집중, 매혹, 이데아, 영혼의 감각, 순종, 황홀경, 권

태의 구제, 인지, 미감적 판단, 관조, 쾌, 하나의 경험의 의미로 이해되고, 변화되었다.

Ⅲ장에서는 국가수준 유아교육과정과 미적 경험을 관련지어 개념적 이해를 돕고자 하였

다. 이를 위하여 국가수준 유아교육과정 표현생활영역의 목표, 내용, 하위내용을 검토함

으로써 미적 경험을 가능하게 하는 개념적 특성을 세 가지 주제-표현, 심미감, 감성-로

범주화하였고, 그 의미를 미학적 관점과 관련지어 논의하였다. 첫째, 표현에 관한 논의에

있어서, 국가수준 교육과정에서 ‘표현’ 개념은 예술 교과의 성격을 구분하거나 ‘표현력’의

능력을 나타내는 것으로 사용되고 있었으나, 미학적 관점에서 표현이 과정과 그 결과로서

나타나는 ‘미적 경험’이며, 앎의 정신적 표상이라는 점을 논의하였다. 둘째, 심미감에 관

한 논의에 있어서, 국가수준 유아교육과정에서 사용하고 있는 심미감 개념은 ‘아름다움을

느끼고 표현하는 능력’인데, 미학적 관점과 비교했을 때 정신적 능력 또는 인식적인 측면

이 좀 더 부각될 필요가 있으며, 심미감은 ‘심미적 문해력(aesthetic literacy)’을 필요로 하

는 개념임을 논의하였다. 셋째, 감성에 관한 논의에 있어서, 국가수준 유아교육과정에서

‘감성’은 ‘정서’와 개념적으로 혼용하여 사용되고 있었으며, 미학적 관점에서 감성이 인간

정신의 인식능력이며, ‘심미적 태도’와 관련되는 개념임을 논의하였다.

Ⅳ장에서는 국가수준 유아교육과정이 미적 경험으로서 역할을 하기 위한 가능성과 대안

들을 세 가지 주제-유아들의 미적 경험에 대한 재개념화, 체험하는 교육과정으로 재개념

화, 국가수준 교육과정 영역구분에 대한 재개념화-로 논의하였다. 첫째, 국가수준 유아교

육과정이 미적 경험으로서 역할을 하기 위해서는 ‘유아들이 경험하는 미적 경험’이 무엇인

지에 대한 재개념화가 필요하다. 이를 위해 유아의 삶의 관점에서 재해석된 유아 미적 경

험에 대한 다양한 담론이 필요하며, 이를 통해 미적 경험에 대한 교사의 인식변화가 요구

된다. 둘째, 국가수준 유아교육과정이 미적 경험으로서 역할을 하기 위해서는 문서화된

교육과정에만 온전히 의지하여 교육이 이루어지기보다는, 유아의 삶과 관련되어 미적인

체험이 이루어지는 교육이 되어야 한다. 체험은 삶에서 심미적인 부분을 탐구하는 것과

관련되며, 미적인 체험은 미리 계획하거나 예측할 수 없는 시간적 개념과 관련된다. 이러

한 시간적 개념은 미적 경험이 삶에서 체험되어야 할 이유가 된다. 셋째, 국가수준 유아

교육과정이 미적 경험으로서 역할을 하기 위해서는 이미 범주화되어 있는 ‘영역’에 대한

경계를 허물고, 일상적 경험을 강조하면서 그 안에 들어있는 ‘미적 교육의 원리’를 강조해

야 한다.

이러한 논의 결과를 토대로 본 연구와 관련하여 아래와 같이 제언하고자 한다.


첫째, 국가수준 유아교육과정에 대한 풍부한 담론이 필요하다.

유아미학 교육과 관련하여 다양한 담론은 유아 미학과 미학 교육에 대한 이해를 돕고,

심도 있고 폭넓은 시각을 갖는데 분명히 도움을 준다. 그러나 교육 실천자의 입장에서 미

학적 담론은 최종적으로 ‘교육 실천’이라는 현실에 부딪치게 된다. 특히 국가수준 유아교

육과정을 실행해야하는 유아교육기관에서는 행정적으로 지도 감독을 받는 상황 내에서 이

러한 담론을 어떻게 현장에 접목시킬 것인가가 큰 고민거리로 남는다. 이는 국가수준 교

육과정을 버리고 새로운 미학적 교육 이념을 택하는 이분법적 선택의 문제를 의미하는 것

이 아니다. 오히려 이 둘 간의 올바른 접점이 어디인지를 찾아서 이를 교육 실천과 연결

하는 노력을 기울이자는 것이다.

이때, 국가수준 유아교육과정과 연계된 미학 교육의 풍부한 담론은 이론과 실제 간의

간격을 좁힐 뿐 아니라, 미학 교육이 올바르게 이루어질 수 있는 방향을 만드는데 기여한

다. 표면적으로 보면, 국가수준’이라는 거시적 체계는 교육과정 실천자인 미시적 단위로

서 개인 위에 군림하여, 실제적으로 개인은 실제적 목소리를 낼 수 없는 것처럼 보인다.

그럼에도 불구하고 교육과정의 변화는 미시적 실천자인 ‘개인’에게 달려있으며 이는 학교

개혁과 관련되므로, 이에 관한 끊임없는 논의가 요구된다.

둘째, 미적 경험을 하기 위한 구체적인 교수 방법에 대한 대안이 필요하다.

미적 경험이 제도권 교육 내에서 일어나기 위해서는 미적 경험을 제공하려고 노력하는

교사들을 위해 보다 구체적인 교수 방법을 제안할 필요가 있다. 현재 유아미학교육에 관

한 담론에 있어서, 철학적이고 미학적인 측면에서의 논의들은 이루어지고 있으나 이를 교

육의 실천으로 가져왔을 때 어떻게 적용될 수 있는지를 보여주는 연구들은 매우 적다. 이

러한 경향은 교사들로 하여금 ‘생각은 좋으나 실천은 어렵겠다’는 인식을 갖게 할 수 있

다. 따라서 미적 경험에 적절한 개념적 정의나 인식이 무엇인지에 대한 미학적 논의가 필

요하나, 이러한 논의들이 추후 교육 현장에 적용할 수 있는 교수방법으로 연결될 수 있도

록 다양한 현장 연구의 시도들이 이루어질 필요가 있다.

현재 미학적 교수방법에 대한 이해나 담론의 부재로 인해 미적 경험과 관련한 유아교육

현장에서의 교수방법은 다소 획일화 되어있다. 특히 유아교육에서 실천되고 있는 음악,

동작, 극 등의 활동에서의 교수 방법은 활동의 미적 특성이 다름에도 불구하고 거의 동일

한 교수방법으로 유아들에게 지도되고 있다. 예를 들어, 활동의 내용이 문학이든, 음악이

든, 극이든지 관계없이 대부분의 교수방법은 ‘작품제시-느낌이야기-표현’이라는 순환적 구

조로 진행된다. 물론 ‘표현’이라는 과정 내에 다양한 예술적 표현이 가능하다고 볼 수 있으

나, 앞에서 논의한 것처럼 어떻게, 무엇을 표현할 것인지에 대한 구체적인 제안은 찾아보


기 어렵다. 이 부분에서 심미적 문해력이 요구된다. 이러한 심미적 문해력의 부재는 교사

들이 표현생활 영역을 지도하기 어렵다고 인식한 연구(김명순 외, 2007)나 예비유아교사

가 미적 감수성과 태도를 지원받지 못한다고 제안한 연구들(김영란, 2007; 김영란 외,

2006; 임부연 외, 2006)에서도 나타난다. 따라서 교수 절차의 획일성만을 의미하는 ‘작품

제시-느낌이야기-표현’이라는 진행절차에서 벗어나, 새로운 교수방법을 모색할 필요가 있

다.

이런 점에서 교수 방법적 대안으로서 ‘상상력’을 불러일으키는 방법을 사용할 것을 제안

한다. 즉 모든 예술은 ‘상상’과 관련된다. 왜냐하면 그림이나 음악이나 미술 그 어떤 것도

실제는 아니며, 실재의 표상이며, 이는 상상을 통해 가능하다. 이와 맥락을 같이하여 미

학자들은 미학교육에 있어 상상의 중요성을 강조하고 있다. Phenix(1964: Iannone, 2001:

307에서 재인용)는 상상이 한 개인에게 있어서 놀라운 힘을 갖는다고 설명하고 있다.

Dewey는 상상이 과거 경험을 이끌어내고, 현재에 수반된 의미를 이끌어내는 관문이라고

불렀고, Egan은 관습적 사고의 반대가 되는 것이 아니라 오히려 전달될 수 있는 일종의

맥락을 제공한다는 점을 강조한다(Iannone, 2001: 307). 또한 Nellie McCaslin(1984: 26)

은 ‘교실에서의 창의적 극’이라는 자신의 저서에서 상상의 중요성을 지적하는데, 그는 “오

늘날 예술가 뿐 아니라 사업가, 과학자, 군대 지도자, 그리고 교육자들은 새로운 아이디

어를 찾는데 있어서 사실을 습득하는 것 이상으로 상상을 주요한 힘을 가진 도구로 사용

하고 있음”을 제시하고 있다. 이들 모두는 상상이 심미적인 능력, 미적 경험과 관련됨을

나타낸다. 이런 측면에서 상상을 교육에 적극적으로 도입할 것을 강조한 Iannone,(2001)

은 자신의 연구를 통해, 교육과정과 교수에 있어서 상상의 의미를 논의하고 있다. 그는

상상이 역사적 관점이며 인지적이며, 심미적 경험을 통합하는 방법을 보여주며, 교육과정

과 교수 자료들은 극, 내러티브, 그리고 은유를 사용함으로써 상상을 활성화시키도록 도

와야 한다고 제안하고 있다. 이는 우리가 유아에게 예술과 관련된 활동을 지도할 때 시사

받을 수 있는 점이다.

또한 구체적인 교수방법의 개발을 위하여 간학문적 접근의 이해와 도움이 필요하다. 특

히 이 점에서는 예술 분야의 전문성을 유아교육과 접목하여 미학적으로 교육할 수 있는

시도와 노력이 요구된다. 이는 유아교육분야에서 예술과 관련된 교육을 예술관련 전문가

들에게만 맡기자는 의미가 아니라, 서로의 협력과 이해를 통해 새로운 미학 교육을 시도

하고자 노력하자는 의미이다.

셋째, 심미적 보조자로서 교사들이 미적 경험을 체험할 수 있도록 구체적이고, 실천적

인 방법을 모색해야 한다.


교사는 단순히 유아에게 미적 경험을 제공하는 ‘전달자’가 아니다. 유아와 함께 경험하

는 교육 현장에서 교사 자신도 미적 경험을 직접 체험하는 능동적인 체험자이다. 따라서

교사 스스로 미적 경험을 해 본 적이 없거나, 이를 인식하지 못하는 상태에서 유아를 지

도하기는 매우 어렵다. 이는 교사뿐 아니라 유아에게 미적 경험을 안내할 주위의 모든 사람

에게 해당된다. Smith(2005: 25)는 이러한 사람들을 “심미적 보조자들(aesthetic auxiliaries)”

로 언급하고 있다. ‘심미적 보조자들’이란 심미적 가치에 접근할 수 있는 기회를 제공할 책

임이 있는 사람들로서, 주로 교사들, 문화적 서비스 근무자들, 그리고 다른 사람들이 모

두 해당한다(Smith, 2005: 25). 따라서 심미적 보조자인 교사 자신이 미적 경험을 통해

심미적 가치를 경험해보는 것은 매우 중요하다.

이는 현직교육과 직전교육을 통해서 이루어질 수 있으며, 대학의 교육과정을 통해서 이

루어질 수도 있다. 따라서 이를 실현가능하게 하려면, 심미적 보조자들이 미적 경험을 체

험할 수 있는 방향으로 재교육이 진행되어야 하며, 이런 점에서 대학의 교육과정 또한 변

화되어야 한다. 따라서 추후 미적 경험의 논의에서 한 발 나아가 이를 교육 실천의 현장

과 연결할 수 있고, 인식주체 자들이 미적 경험을 체험할 수 있는 실천적 대안들이 절실

히 요구된다.


참 고 문 헌

강현석․황윤세(2005). 놀이 이론의 재 개념화를 통한 유아교육과정 통합 전략의 탐구. 미래유아

교육학회지, 12(2), 33-65.

곽한숙(2003). 한국화 미술활동을 통한 유아의 미적 반응연구. 성신여자대학교 교육대학원 석사학

위논문.

교육부(1992). 제5차 유치원 교육과정.

교육부(1998). 제6차 유치원 교육과정.

교육인적자원부(2007). 제7차 유치원 교육과정.

김명순․이수경․김현주(2007). 국가수준 유치원 교육과정 표현생활영역의 이론적 정립을 위한 탐

색 연구. 유아교육연구, 27(1), 123-142.

김문환(편)(1989). 미학의 이해. 서울: 문예출판사.

김애자(2007). 현상학적 관점에서 본 유아교육과정의 재 개념화. 현상해석학적 교육연구, 5(1),

69-87.

김영란(2007). 예비유아교사의 심미감에 관한 인식 연구 : 유치원 교육과정 표현생활영역을 중심

으로. 부산대학교 대학원 석사학위논문.

김영란․강효정․임부연(2006). 표상활동을 통한 예비 유아교사의 심미감 인식. 미술교육논집,

20(3), 179-208.

김진엽․하선규(편)(2007). 미학. 서울: 책세상.

김희연․정선아(2006). 어린이의 삶의 관점에서 본 유아보육․교육과정의 본질: ‘발달’과 ‘교과’에

대한 재해석을 중심으로. 유아교육연구, 26(5), 355-376.

문교부(1967). 제1차 유치원 교육과정.




박수지(2008). 유아를 위한 창조적 조형 교육에 관한 연구. Design Forum, 19, 143-153.

양옥승(1993). 유아교육과정 연구의 재 개념화 2: Vygotsky의 발생학적 인식론 활용. 유아교육연

구, 13(1), 93-113.

양옥승(1997). 유아교육과정 연구의 재 개념화 Ⅲ: 다문화주의의 적용. 교육연구(덕성여자대학교

고등교육연구소), 5, 49-66.

양옥승(2000). 재 개념론적 관점에서 본 유아교육과정 탐구. 한국영유아보육학, 22, 139-170.

양옥승(2008). 이론적 탐구분야로서의 유아교육과정 이해(Ⅱ): 1928~1969년 미국의 교육과정 이론

을 중심으로. 열린유아교육연구, 13(1), 425-440.

양혜련(2009). Schiller와 Dewey 미학이론에 기초한 유아미학교육 연구. 부산대학교 대학원 석사


학위논문.

양혜련․임부연(2007). 유아교육에서 미적 교육에 관한 이론적 고찰: Schiller의 『미학편지』를

중심으로. 영유아보육연구, 13, 1-16.

염지숙(2001). 유아교육연구의 다원화: 탐구 방법과 주제를 중심으로. 유아교육연구, 21(2),

185-214.

오문자․김희연(2007). 레지오 에밀리아 교육의 프로제따찌오네(progettazione)를 통해서 본 제6차

유치원 교육과정의 의미 탐색. 열린유아교육연구, 12(2), 93-117.

옥영희(2007). Dewey의 일상의 미적경험에 비추어 본 유아미술활동의 교육적 의미. 조형교육,

29, 321-353.

이미희(2003). 생활 속에서의 미술 찾기 활동이 유아의 미적 반응과 표현 능력에 미치는 영향. 덕

성여자대학교 교육대학원 석사학위논문.

이부미(2006). 생태유아교육과정과 기계론적 패러다임 유아교육과정의 접목 가능성에 대한 탐색.

생태유아교육연구, 5(2), 23-46.

이석원(1987). 음악적 심미감과 학교적응. 한양대학교 교육대학원 석사학위논문.

이수연(2002). 탐색․감상․표현의 통합적 미술 교수 전략이 유아의 미적 반응과 표현 능력에 미

치는 영향. 덕성여자대학교 교육대학원 석사학위논문.

이정화(2004). 유아기 예술교육에 대한 이해. 교육과학연구, 297-310.

임부연(2005a). 아름다운 학교에 대한 미학적 탐구: 심미적 학교개혁을 위하여. 교육학연구,

43(4), 111-140.

임부연(2005b). 유아기 심미감 발달과 연계한 물감수업의 탐구. 미술교육논집, 19(3), 297-325.

임부연(2007). 레지오 에밀리아 접근법의 아름다움에 대한 미학적 탐색. 미래유아교육학회지,

14(1), 77-101.

임부연(2009). 유아미학교육: 예술과 학교개혁에 대한 시선과 담론. 생태유아교육연구, 8(1),

109-130.

임부연․김영란․이정금․최남정(2006). 유치원 교육과정과 연계한 예비유아교사의 심미감 인식에

관한 연구. 어린이미디어연구, 6(1), 19-43.

임부연․박향원(2008). 그림책에서의 심미적 요소 탐색-2005‘ 칼데콧 명예상 수상도서 “Knuffle

Bunny”를 중심으로-. 유아교육연구, 28(4), 35-59.

임수진(1998). 미술비평활동이 유아의 미적 반응 및 표현능력에 미치는 영향. 덕성여자대학교 대

학원 석사학위논문.

임수진․이혜원(2008). 심미적 접근을 통한 유아교육과정의 재 개념화. 교육의 이론과 실천,

13(1), 155-173.

정낙림(2008). 미적 판단의 보편화 가능성-칸트 미학을 중심으로-. 동서사상, 4, 21-42,

정은경(2002). 유아기 예술교육의 재 이해를 위한 고찰. 미래유아교육학회지, 9(3), 129-148.


조희연(2009). 통합적 미술활동이 유아의 창의성과 심미적 태도에 미치는 영향. 동국대학교 교육

대학원 석사학위논문.

최윤정(2005). 국가 수준 유치원 교육과정의 국제비교연구: 8개국을 중심으로. 유아교육연구,

25(4), 5-31.

한명희(2002). 미적인식의 성격과 사고의 관계. 교육의 미학적 탐구(pp.175-199). 서울: 집문당.

허정임(1998). 존 듀이의 예술교육관에 입각한 교사의 지성과 정서의 역할. 학생생활연구(부산교

육대학교 학생생활연구소), 18(1), 129-137.

황윤세․강현석(2003). 유아교육과정 구성에서 DAP의 재 개념화를 위한 예비적 탐색. 교육과정연

구, 21(2), 193-219.

Acer, A., & Ömeroðlu, E.(2008). A study on the effect of aesthetic education on the

development of aesthetic judgment of six-year-old children, Early Childhood Education,

35(4), 335-342.

Aune, A.(2005). Building with colors and shapes: The modernist aesthetic for young children.

Art Education, 58(1), 25-32.

Booyeun, L.(2001). Dewey, Steiner, and Vygotsky in early childhood aesthetic curriculum. 유아

교육논집, 10, 277-290.

Cole, L.(1994). Activating aesthetic dialogue with young children: A multi-response approach.

Ohio Art Education Journal, 32(3), 12-20.

Danko-McGhee, K.(2006). Nurturing aesthetic awareness in young children: Developmentally

appropriate art viewing experiences. Art Education, 59(3), 20-35.

Douglas, N., & Schwartz, J.(1967). increasing awareness of ideas on young children through

guided experiences with ceramics. Studies in Art Education, 8(2), 2-9.

Eaton, M. M.(1998). 미학의 핵심. (유호전 역). 서울: 동문선.(원저 1988 출판).

Feeney, S., & Moravick, E. (1987). A thing of beauty: Aesthetic development in young

children. Young Children, 42(6), 7-15.

Graves, C. D.(2002). Art and the zen master's tea pot: The role of aesthetics in the

institutional theory of art. Journal of Aesthetics and Art Criticism, 60(4), 341-352.

House, C. A., Rule, A. C.(2005). Preschoolers' ideas of what makes a picture book

illustration beautiful. Early Childhood Education, 32(5), 283-290.

Iannone, R.(2001). Imagination: The missing link in curriculum and teaching. Education,

122(2), 307-309.

Johnson. M.(1997). Teaching children to value art and artists. Phi Delta Kappan, 78(6),

454-456.

Kemple. K. M.(2002). From the inside ort nurturing aesthetic response to nature in the primary


grades. Childhood Education, 78(4), 210-218.

Madeja, S. S., & Onuska, S.(1977). Through the arts to the aesthetic. St. Louis, MO:

CEMEREL Inc.

Parsons, S. R., Johnson, M., & Durham, R.(1978). Developmental stages of children's

aesthetic responses. Journal of Aesthetic Education, 83-104.

Sapon-Shevin(2000). 유아교육과정의 재 개념화: 그 대화의 시작.(신옥순․ 염지숙 역). 서울: 창

지사.(원저 1992 출판).

Savva, A.(2003). Young pupils' responses to adult works of art. Contemporary issues in Early

Childhood, 6(13), 1-22.

Schirrmacher, R.(1988). Art and creative development for young children. Albany, NY: Delmar

Publishers Inc.

Smith, R.A.(2005). Aesthetic education: questions and issues. Arts Education Policy Review,

106(3), 19-34.

Tatarkiewicz, W.(1990). 미학의 기본개념사. (손효주 역). 서울: 미진사.(원저 1980 출판).

Taunton. M.(1984). Artistic and aesthetic development considerations for early childhood

educators. Childhood Education, 6(1), 55-63.

Turgeon, W. D.(2000). The mirror of aesthetic education : Philosophy looks at art and art

looks at philosophy. Thinking, 15(2), 21-31.


Abstract

A study of reconceptualization of national kindergarten

curriculum as an aesthetic experience : focusing on the

domain of expressive life

Oh, Chaesun

The purpose of the study was to review the aesthetic experience in an early childhood

curriculum.

With this in mind, the conceptual characteristics of aesthetic experience were

researched and interpreted in the aesthetic perspective, and the alternatives of national

kindergarten curriculum as the aesthetic experience were discussed. In Chapter 2, the

meaning of aesthetic experience was investigated in the aesthetic perspective. In

Chapter3, the conceptual characteristics of the aesthetic experience were extracted in the

domain of expressive life curriculum, and were categorized in 3 topics-expression,

aesthetic sensibility, and sensibility. And 3 topics were interpreted in the aesthetic

perspective. First, 'expression' was defined as the art subjects and expressive ability. In

the aesthetic perspective, it needs to be discussed including the concept of mental

representation to the knowing. Second, the concept of aesthetic sensibility involved the

ability of expression and feeling about beauty. In the aesthetic perspective, it needs to be

discussed in the aspects of cognition and the aesthetic literacy. Third, the sensibility and

emotion were used confusedly. In aesthetic perspective, the emotion was the mental

ability of cognition and was related with the aesthetic attitude.


In Chapter 4, the alternatives of the national kindergarten curriculum as the aesthetic

experience were discussed in 3 topics- the reconceptualization to the aesthetic experience

of young children, the reconceptualization to experiential curriculum, and the

reconceptualization to the division of domain in national kindergarten curriculum.

한국생태유아교육학회 · 2014. 8. 25. · 78 H9d ò%rM C

Documents

Transcript of 한국생태유아교육학회 · 2014. 8. 25. · 78 H9d ò%rM C