「個別の支援計画活用の手引き」 ·...

「個別の支援計画

活用の手引き」

－小中学校編―

～将来の豊かな生活を実現するために～

宇都宮市

目次

はじめに

１「個別の支援計画」の策定と活用について

「個別の支援計画」策定の目的・・・１

「個別の支援計画」を策定するメリット・・・２

「個別の支援計画」策定の対象者・・・４

「個別の支援計画」「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」との関係・・・５

「個別の支援計画」の策定者・・・６

「個別の支援計画」の策定時期・・・６

保護者の参画・・・６

策定のプロセス「ＰＬＡＮ－ＤＯ－ＳＥＥ」による「個別の支援計画」の策定・・・７

２個人情報の管理について

同意書の作成・・・８

個人情報の保護・管理・・・８

「個別の支援計画」の返還について・・・８

３支援会議について

支援会議・・・９

支援会議の開催時期・・・１０

関係機関とは・・・１０

支援会議開催時の留意点・・・１１

４「個別の支援計画」の様式

様式１「個人記録シート」・・・１２

様式２「医療・療育・手帳・福祉サービスなどの記録」・・・１２

様式３「関係機関シート」・・・１２

様式４「目標シート」・・・１３

・保護者の願い(将来像) ・・・１３

・支援の方向性・・・１４

・現在の様子・・・１４

・長期目標・・・１５～１６

様式５「支援会議・家庭訪問・面接などの記録」・・・１６

「ＩＣＦによる実態把握シート」・・・１７～１８

様式６「個別の指導計画」・・・１９

・状況把握・・・１９

・中期目標・・・１９

・短期目標・・・２０

・短期目標設定のポイント・・・２０

・支援の手立て・・・２１

・評価，中期目標の評価，次年度目標にしたいこと等・・・２２

・様式 6のチェックポイント・・・２３

様式７「引継ぎシート」・・・２３

様式８「同意書」・・・２４

５「サポートファイル(かがやき)」について

～「個別の支援計画」を補うもうひとつの支援ツール～・・・２５

６「個別の支援計画」に関するＱ＆Ａ

Ｑ１「策定」と「作成」の違いは? ・・・２６

Ｑ２どのような児童生徒に対し策定するのですか? ・・・２６

Ｑ３誰が策定するのですか? ・・・２６

Ｑ４担任が，「原案」を作るとのことですが自信がありません・・・２６

Ｑ５保護者の同意は必ず必要ですか? ・・・２７

Ｑ６支援が必要な児童生徒の保護者の同意が得られない場合は? ・・・２７

Ｑ７保護者には具体的にどのように説明したらよいですか? ・・・２８

Ｑ８保護者に伝えるときに配慮する点は? ・・・２９

Ｑ９様式４の「将来像」を保護者に聞くのは，年齢的に難しいです・・・２９

Ｑ10 どのような場合「支援会議」が必要ですか? ・・・２９

Ｑ11 サポートファイルと「個別の支援計画」の違いは? ・・・３０

「個別の支援計画」様式

「個別の支援計画」記入例

おわりに

はじめに

～支援をつなぐ「個別の支援計画」～

特別な支援を必要とする人々が，地域社会の中で生き生きと自立

した生活を送るためには，医療・保健・福祉・教育・就労等の関係

機関が一つの輪となって，それぞれの支援の方針や内容を共有し，

幼児期から就労へと，ライフステージごとの支援内容を確実に引き

継ぎ，途切れなく支援していくことが大切です。

本書は，宇都宮市発達支援ネットワーク会議（かがやきネット）

の意見をいただきながら作成した，「個別の支援計画」策定における

基本事項を示した手引書です。

1

「個別の支援計画」の目的

１「個別の支援計画」の策定と活用について

「個別の支援計画」は，特別な支援を必要とする児童生徒に対して，医療・保健・福

祉・教育・就労等の関係機関が連携し，幼児期から就労まで，一人ひとりのニーズを正

確に把握し，一貫した適切な支援を行うことを目的として，策定されるものです。

策定した「個別の支援計画」は，「成長を確かめるための評価」や「支援内容の振り

返り」として活用し，それを次のステップにつなげることにより，途切れのない支援を

実現することができます。

特別支援学校

保育園

福祉・医療等

関係機関

小学校

幼稚園

ＮＰＯ

就学前

保護者

小学校

中学校

高校

大学

福祉・医療

就労等関係機関

特別支援学校

保護者

就学中

企業

特別支援学校

ＮＰＯ高校

大学

福祉・医療等

関係機関

卒業

後

一人一人のニーズを

把握

関係者・機関の連携による

適切な支援を効果的に実施

個別の支援計画の策定，実

施，評価(「Plan－Do－See」の

プロセス)が重要

個別の支援計画

― 障がいのある児童生徒の途切れのない支援を目指して ―

2

「個別の支援計画」を策定するメリット

情報の共有と共通理解

医療・保健・福祉・教育・就労等，様々な領域の関係者が意見を出し合うことにより，

児童生徒についての理解が深まります。

また，関係機関が長期目標を共通理解し，その上に立ってそれぞれの機関が指導計画を

作成することにより，同じ目標に向かって効果的に支援を行うことができます。

支援ニーズの明確化

本人・保護者の願いや現在の状況をもとに，関係機関が話し合うことで，その児童生徒

にとっての支援ニーズが明らかになります。

保護者も含め関係機関が連携し，「チーム」で検討

することにより，支援のために必要な情報を共有

することできます。

支援ニーズとは，児童生徒が生活する中で，

障がい等による困難を改善するために必要とし

ている支援や配慮，環境の整備等を指していま

す。

※ 保護者の意見を踏まえた支援は大切です

が，支援ニーズなのか，デマンド(要望)なの

か，見極めることが大切です。

3

連携した支援

「個別の支援計画」は，児童生徒のライフステージごとの所属機関における支援と，医

療・保健・福祉・教育・就労等の関係機関の連携による支援という，縦・横二つの軸で整

理することができます。

関係機関が連携を図ることにより，「支援方針」等を共通理解し，「役割分担」を明確

にして支援することが可能になります。

継続した支援

関係者・関係機関が積み上げてきた，療育・指導・支援の方法を，次のライフステー

ジに引き継いでいくことにより，進級や進学などにより生活の場が変わる場合において

も，長期的な展望のもと，将来の生活を見据えた継続的な支援を行うことができます。

このように新しい生活のスタート時から適切な支援が行われることにより，二次的な

障がいを防ぐことも可能になります。

「個別の支援計画」は，チームで協働した支援(横の連携)及

び一貫した支援(縦の連携)を行うためのツールです。

「個別の支援計画」を活用して，支援者間で情報交換を行う

ことにより，効果的な支援や活動内容を，他の機関での支援

に活かすことができます。また，児童生徒の変化等について

の記録が残るため，各々の支援を振り返ることもできます。

地域

関係機関

保護者幼稚園・保育

園

小学校中学校高校

4

「個別の支援計画」策定の対象者

「個別の支援計画」は，特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒のほかに，

保育園・幼稚園・小中学校・高等学校等の通常の学級に在籍している特別な支援が必

要な児童生徒も対象となります。

具体的には，視覚障がい・聴覚障がい・肢体不自由・知的障がい・発達障がい（自

閉症・アスペルガー症候群・広汎性発達障がい・学習障がい・注意欠陥多動性障が

い）・情緒障がい・病弱・身体虚弱・言語障がいのある児童です。

また，特に診断名がなくても，特別な支援が必要な児童生徒は，策定の対象となり

ます。

宇都宮市に住所を有する下記に該当する幼児・児童生徒

○発達支援児保育，障がい児教育の対象園児

○特別支援学級在籍児童生徒

○特別支援学校在籍児童生徒

○通園施設に通う幼児

○保育園・幼稚園・小学校・中学校・高等学校等で特別な支援を必要とする

幼児・児童生徒

※ 上記対象児のうち，保護者の同意が得られた場合に限ります。

5

「個別の支援計画」「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」との関係

個別の支援計画 �

特別な支援を必要とする児童生徒の個々のライフステージごとのニーズを把握

し，幼児期から就労まで，一貫した適切な支援を行うことを目的として策定するも

のです。

地域で生活する一人ひとりの幼児期から就労にわたる支援を効果的に実施するた

めに，保護者も含めて，医療・保健・福祉・教育・就労等が連携して策定します。

※ 「個別の支援計画」を，学校や教育委員会等の教育機関が中心となって策定す

る場合に，「個別の教育支援計画」と呼びますが，概念は同じです。

個別の指導計画 �

個々の児童の実態に応じて，適切な指導を行うために，各校で作成する１年単位の

計画です。

指導内容を具体化し，一人ひとりの指導目標・内容・方法等を明確にして，保護

者・教職員等の共通理解のもと，きめ細かな支援をするために作成します。

個別の指導計画個別の指導計画個別の指導計画


入

学

進

学

進

学

卒業後

小学校高等学校中学校

6

「個別の支援計画」の策定者

「個別の支援計画」の策定時期

保護者の参画

支援の必要性が確認されたときに，児童生徒が

在籍または関与している関係機関(主たる利用

施設)が中心となり策定します。

幼児期から「個別の支援計画」が策定されていた児童生徒については，入学時から継続

して策定します。

その他の児童については，障がいや発達上の課題が明らかになったときに策定します。

最も身近な存在である保護者は，重要な支援者の一人であり，関係機関との十分な信頼

関係のもとで，策定・実施・評価・修正のすべての過程に積極的に参画することが求めら

れます。

家庭や学校での様子について情報交換を行い，障がい等の状況や課題，ニーズ，保護者

の希望等を共通理解し，具体的に誰がどのような支援をすることが，児童生徒の生活をよ

り豊かにし，将来の自立につながっていくのか，保護者と一緒に考えながら「個別の支援

計画」を策定します。

7

策定のプロセス

【ＰＬＡＮ-ＤＯ-ＳＥＥによる「個別の支援計画」の策定】

「個別の支援計画」は，計画(PLAN)・実践(DO)・評価(SEE)のマネージメントプロ

セスを繰り返し，きめ細かな支援を積み重ねていきます。

ＰＬＡＮ(計画)

PLAN

ＤＯ (支援の実施)

ＳＥＥ(支援の評価と見直しモニタリング)

実態・ニーズの把握

○児童生徒の実態を把握する。

○本人，保護者の願いや悩みを把握する。

目標の設定

○個別の支援計画：将来像・長期目標

○個別の指導計画：中期目標・短期目標

具体的な支援内容・支援者等の明確化

○生活全般にわたり，具体的な支援策及び支援者を決める。

「個別の支援計画」に基づいた生活全般にわたる支援の実施

各校における教育活動の実施

○「個別の指導計画」に基づいた支援を行う。

家庭生活・地域生活に対する支援

各関係機関との連携

○ニーズに応じた医療・保健・福祉・教育等との連携を図る。

○情報やサービスを本人及び保護者に提供する。

支援目標と支援内容の評価と見直し

①目標設定及び支援内容が適切だったか評価する

②各関係機関の連携が円滑であったか評価する

③支援目標・支援内容の見直し

④評価時期の検討

「このような支援があれば，こ

のようなことができる」という

視点で捉えると，一人ひとりの

ニーズに応じた具体的な「支援

の手がかり」が見えてきます。

【評価のポイント】

・「できること」が増えたか。

・事前の準備(教材・環境の設

定など)は適切だったか。

・子どもへの指示はわかりやす

かったか。

・各関係者が無理なく取り組む

ことができたか等

8

個人情報の保護・管理

２個人情報の管理について

同意書の作成

策定にあたっては，その目的を保護者に説明し，十分な理解を得ることが大切で

す。

また，関係機関から情報を収集する際には，保護者の同意を得ることが必要です。

記載した内容が関係機関の間で共有されることや，就学・転校の際に，これまでに

行われてきた支援内容の「引継ぎ」が行われることなどについても，保護者に理解を

求めます。

これらについて，保護者が同意していることを確認するために，同意書の記入につ

いて協力を求めます。（様式８）

個人情報の管理は，宇都宮市個人情報保護条例及び各関係機関の定めに基づき，「個

別の支援計画」を所有する機関が責任を持って，個人情報の漏洩がないように管理しま

す。

※ 保護者が公にしたくないと望む事柄については，記入しない等，情報の取り扱いに

注意します。

個別の支援計画の返還について

「個別の支援計画」は，「就労」を目安に保護者に返還しますが，児童生徒の状況によ

り，「障がい福祉課」「就労先」「障がい者地域生活支援センター」等に引き継ぎます。

9

３支援会議について

「支援会議」は，関係機関が連携して支援を行う必要がある児童に対して，関係者

が情報を共有することを目的に開催する会議です。

この会議で協議する内容は，一人ひとりの支援ニーズを受け止め，長期目標を設定

し，共通理解を図るとともに，目標達成のための具体的な支援方法や，役割分担を明

確にすることなどです。

また，「支援会議」では，策定された「個別の支援計画」の評価も行います。それ

ぞれの関係者・関係機関が行ってきた支援の評価を持ち寄り，設定した目標や支援内

容がその児童の変容につながるものであったかについて，全体的な視野から話し合い，

改善点をもとに，次年度に向けた計画の見直しを行います。

「支援会議」には，可能であれば保護者にも参加してもらうようにします。

また，次回の支援会議の開催時期(目標の評価及び計画の見直しの時期)も決めてお

きます。

※ 必ずしも，支援の必要なすべての児童に「支援会議」を開くわけではありません。

「支援会議」を開くことが必要か否かについては，児童ごとに判断する必要があり

ます。

例えば，地域での生活(家庭の問題等)に課題がある場合等，学校では解決するこ

とが難しく，地域で連携した支援が必要な場合などでは，「支援会議」は有効です。

10

支援会議の開催時期

関係機関とは

☆ 「個別の支援計画」の初回策定時（関係機関の連携が必要な時）

☆ 評価・見直し時（２～３年ごと）

☆ 児童生徒や保護者のニーズが変化し，関係機関の連携が必要な時

☆ 生活上大きな変化があり，新たに支援を検討する必要があるとき等

小中学校が「個別の支援計画」を策定する上での関係機関には，以下のようなもの

が考えられます。

・市役所：市障がい福祉課，保健所，子ども家庭課，地区市民センター（保健師等）

社会福祉協議会

・児童相談所

・病院（主治医）

・民生委員児童委員

・教育センター

・通級指導教室

・特別支援学校

・子どもの家・留守家庭児童会等

関係機関との連携を進める上で大切なことは，お互いの顔が

見えるネットワークを構築することです。

そのためには，指導や支援に関する日ごろからの情報交換が

大切です。

お互いに連絡を取り合う中で，連携が円滑に行われるようになり，

児童生徒への支援も確かなものになります。

11

支援会議開催時の留意点

☆ 児童生徒像を共有しやすくするとともに，会議を効率的に進めるために，児童

生徒の実態や課題などについてまとめた「個別の支援計画」案を作成します。

※ 保護者の願いや希望，家族構成，生育歴，学習や生活の様子，対人関係，現在

の課題，これまでに取り組んできたこと等を簡潔にまとめ，短時間で児童生徒

像を共有できるようにします。必要に応じて，福祉サービスの受給状況など，

会議に出席する参加者にも資料の用意を依頼します。

☆ 「支援会議」に使用した「資料」は，会議後に回収し，シュレッダー等で処理し

ます。

☆ ２回目以降の「支援会議」では，支援に関する「評価」も行います。

☆ 「支援会議」は，児童生徒の支援だけではなく，関係者を支援する気持ちで参加

することが大切です。また「支援会議」を開くことで，相談者が関係機関と協

働して支援していると実感できることが重要です。

☆ 支援会議後は，役割分担にしたがって支援を行います。必要に応じて，電話な

どで関係機関と連絡を取り合います。状況によっては，「支援会議」の開催を

早めることも検討します。

☆ 支援会議に出席できない関係者・関係機関に対しては，事前に対象の児童生徒

の支援内容及び経過，課題等の情報を収集しておき，支援会議の際，参考にし

ます。会議後は，策定した「個別の支援計画」に基づき，具体的な支援方法や

役割分担などを伝えます。

12

個人記録シート様式１

医療・療育・手帳・福祉サービスなどの記録様式２

４「個別の支援計画」の様式

ここに示した様式の全ての欄を埋める必要はありません。項目によっては空欄と

なったり，記述内容が尐なくなったりすることもあるため，児童生徒の状況等に応じ

て記述量に差が生じることもあります。

まずは，書けるところ(手持ちの情報)から記入し，保護者や関係者との話し合いや

日々の支援の中から必要だと思われる情報を書き加えたり，修正したりします。

児童生徒に関する基本的な情報(生年月日・住所・連絡先・家族構成・出産の様

子・既往歴・乳幼児健康診査等)を記入します。

※ 保護者からの聞き取り及び「サポートファイル」を参考にしながら記入します。

※ 幼児期に記入されている場合は，変更の有無を確認します。

医療・療育・手帳・福祉サービス・保育・教育に関する情報を記入しま

す。

※ 保護者からの聞き取り及び「サポートファイル」を参考にしながら記入します。

※ サポートファイルのコピーを添付しても構いません。

関係機関シート様式３

本人・保護者がどのような機関(支援者)から支援を受けているのか，関係機関を

図式化したものです。

このシートには，「長期目標」を達成するための，各関係機関の役割を記入しま

す。

※ 変更が多い場合は，新たな用紙を追加し記入する。

13

目標シート様式４

＜保護者の願い＞

児童生徒の支援においては，保護者の子に対する願いや子育ての方針を理解する

ことが大切です。

しかしながら，保護者が‘学校卒業後の生活’などの「将来像」をイメージする

ことが難しい場合は，まずは「空欄」としておき，個別懇談時など，普段の会話か

ら保護者の思いが聞かれたときに記入するようにします。

将来像

将来像は，保護者の願いを踏まえながら，その子の長期的な見通し（未来像・

期待する姿）を描き設定します。

例１）中学及び高校卒業後，一般企業に就職してほしい。

例２）将来，自分の得意とする仕事を見つけてほしい。

例３）支援を受けながら，地域で働き，地域で暮らしてほしい。

例４）きょうだい仲良く暮らしてほしい。

例５）周囲に迷惑をかけることなく，皆に愛される大人になってほしい等

※ 保護者の願いは，現実的には難しい内容となることもあります。このような

場合でも，その思いを否定せずに受け入れることが大切です。

重要なことは，長期・中期・短期目標が現実的なものになるように設定する

ことです。

14

＜支援の方向性＞

保護者の願いに寄り添いながら，目標を達成するための支援の方針を記入します。

例1）落ち着きがない背景には，入学による大きな環境の変化に対する不安感や，

自分をコントロールする力の弱さが関係していると思われる。環境を整える

ことにより，自分の気持ちや行動を調節する力を養い，落ち着いて生活が送

れるようにする。

例２）ソーシャルスキルトレーニングや他児と共に活動する経験から，日常生活に

必要なルールやマナーなどの知識・技能や，感情を抑えたり，友達とコミ

ュニケーションを図ったりする方法を身につけられるようにする。

例３）自立した社会生活を送る基盤をつくるために，好きな活動を通して楽しい時

間を増やすなど，児童生徒の興味を生かしながら，活動に対する意欲や自信

を育てるようにする。

例４) 保護者は，将来，就労を希望しており，働く意欲を育てることや，余暇の活

動を楽しむことで，生活全体を有意義なものにしたいと考えている。そこで，

集団活動を通して，他者とともに活動する経験を豊かにし，日常生活に必要

なルールやマナーなどの知識・技能や相手への働きかけなどが身につくよう

支援していく。

＜現在の様子＞

支援を要する児童生徒は，認められる機会が尐なく，自己肯定感が低下しがちです。

支援を考える場合，つい問題点の方に目が行きがちですが，本人なりに頑張っている

ところがあれば，それに気づき，しっかり評価してあげることが大切です。

「長所・できていること」の欄には，児童の頑張っているところや好きなこと，得意

なことを記入し，支援の手がかりとします。

また，「課題・気になるところ」は，現在児童が抱えている「困難性」を記入します。

15

＜長期目標＞

「将来像」に一歩一歩近づいていけるよう，小学校では，概ね２年後（２・４・６年

修了時）を，中学校では３年後（中学校卒業時）をイメージして記入します。

※ 長期目標は「保護者の願い」を踏まえて設定しますが，実現可能なものでなくては

意味がありません。しかし，その見極めが大変難しいのも事実です。目標設定に当

たっては，校内委員会等を活用して，十分に話し合うようにしましょう。

保護者の願い

例１）着替え，排泄，食事等の身辺自立ができる。

例２）安全に気をつけて生活することができる。

例３）集団のルールやマナーを守ることができる。

例４）人との基本的なやりとりができる。

(あいさつや返事ができる。)

例５）友だちと仲良く生活することができる。

例６）落ち着いて学習に取組むことができる。

例７）学年相応の学力を身につけることができる。

例８）友だちと一緒に学校の行事や活動に参加することができる等

《長期目標設定のポイント》

実態把握から，児童生徒が困っていることの解決を優先して目標を決める。

発達状況や他の領域との関連性を考慮する。

将来につながるような目標を設定する。

社会的自立といったことに配慮する。

家族のニーズを考慮する。

16

支援会議・家庭訪問・面接などの記録様式５

担任の思い

例１）集団生活を通して，基本的なルールや安全な生活に必要な習慣や態度を身に付け

させたい。

例２）基礎的な学習内容の定着を図りたい。

進学希望先

小学校６年修了時などに，高等学校への進学に向け希望先を記入します。

例１）○○高等学校（△△科）

例２）高等特別支援学校

例３）特別支援学校高等部

評価

目標シート全体の評価(成果・課題)を，小学校では概ね２年後（２年・４年・６年修了

時）に，中学校では卒業時に記入します。

支援会議等を行った場合，開催した日時・メンバー・内容を簡潔に記載していき

ます。

その時，目標の設定や支援の方法の見直しが必要な場合には，随時修正を図り，

有効な「個別の支援計画」となるようにしていきます。

17

ＩＣＦによる実態整理シート

ＩＣＦとは

ＩＣＦとは，「International Classification of Functioning，Disability，

and Health」の略で，日本語では，「国際生活機能分類」と訳されています。これ

は，2001年に世界保健機構（ＷＨＯ）から発表されたもので，人間の生活機能に関

する分類です。これまでは，疾病や病気により機能や形態の障害があり，そのこと

により，能力の障害が生じ，最終的には社会的な不利な状態になるという，障がい

を階層的に捉えた考え方でした。この考え方ですと，障がいが時間的な順序で出現

してくると誤解されたり，プラス面の評価がなされなかったり，社会的・物理的な

環境の役割が十分に反映されなかったりすることから，ＩＣＦへの改訂がなされま

した。

ＩＣＦでは，人間の生活機能を「心身機能・身体構造」，「活動」，「参加」の３つ

の要素で構成されるものとして，それらの生活機能に支障がある状態を「障がい」

ととらえています。そして，その生活機能は，健康状態や環境因子等と相互に影響

し合うものと考えられています。

このＩＣＦの考え方をモデルとしたものが，「ＩＣＦによる実態整理シート」で

す。このシートに児童生徒の実態を記入しながら，学習や生活上の課題を整理して

いきます。それぞれの項目の関連性を意識しながら，目標設定の手がかりを探った

り，支援の方法や手立てを多面的に考えたりしていくことが大切です。

※このシートは，個別の指導計画（様式６）と一緒に引き継いでいきます。

健康状態

医師からの病名や診断名・健康状況などを記入します。

（例）自閉症，てんかん，肥満，良好，など

身体・精神

体の特徴，認知機能などを記入します。

（例）不安が強い，運動能力が低い，

視覚的な記憶力が強い，

言語表出が弱い，など

18

活動の様子

学習や生活の場面における個人の活動の様子を記入します。

できていることと，改善を図りたいことを具体的に記入します。

（例）人が嫌がる仕事に取り組む，簡単な指示なら理解できる，

拗音や即音が正しく表記できない，漢字に苦手意識がある，など

集団への参加の様子

集団での活動の様子や対人関係における様子を記入します。

（例）クラスでは明るい感じ，授業中，積極的に手を挙げて発言する，

部活動に参加できる，授業の取り組みにむらがある，

人とのかかわりを求めるが，一方的である，など

本人をとりまく環境

家庭環境，学校での環境，社会的な環境などについて記入します。

（例）家族構成，両親は教育熱心，週１回通級指導教室を利用している，

○○クラブに所属している，学級の児童生徒は協力的である，など

特性・性格・生育歴

健康状態以外の児童生徒の特徴などについて記入します。

（例）学年と性別，気持ちは優しい，絵を描くことが好き，

心理検査の結果，１番にこだわるなど

本人の思い・願い

自信の有無や本心・本音や将来の目標などを記入します。

（例）友達と仲良くしたい，ほめてもらいたい，

車の免許がとりたい

勉強ができるようになりたい，

プレッシャーをかけないでほしい，など

優先されそうな課題・達成できそうな課題

改善を図る活動の様子や，集団への参加の様子に記載された内容から，課題を絞

っていきます。その際に，優先順位を考えたり，児童生徒の成功体験達成を増やせ

るようにできそうなことを考えたりします。また，本人の思いや願いと関連させて

課題を考えていくことも効果的です。

19

個別の指導計画様式６

「将来像」・「長期目標」に即して，より具体的な「中期目標(年間)」・「短期目標

(学期ごと)」を設定し，教職員の共通理解のもと，きめ細かな支援をするための指導

の計画を立てます。

＜状況把握＞

☆ ＩＣＦによる実態整理シートなどを活用し，課題を整理します。

２学期は，児童生徒の状況に変化があった場合のみＩＣＦによる実態整理シートに

追加して記載します。

☆ 保護者に学校での状況を伝えることは大切ですが，その状況を保護者がしっかり

受け止められる状態にあるか，確認しておく必要があります。時には，保護者にとっ

ては，ある意味「障がい受容」に似た体験をせざるを得ない場合があります。そのと

きの保護者の心情や子どもの障がいに対する理解の度合いに応じて，適切にアドバ

イスを行うことが重要です。

＜中期目標＞

長期目標及び短期目標と関連させて，1 年後の目指す姿を設定します。

例１) 自分の気持ちを自分なりの方法で，表現することができる。

例２）書かれている文章の内容を理解する。

例３）原稿用紙１枚分の作文を書くことができる。

例４）学年相当の算数の概念を理解する。

例５）ルールを守って活動に参加できる。

例６）望ましい言葉遣いを身につけ，友達と関わることができる。

例７）日課に合わせた生活ができる。

子どもの得意分野が伸びる

よう「成功体験」を増やす

視点で目標を立てます!

児童生徒主体の目標とし，

否定的な表現よりも肯定的

な表現で記入しましょう!

20

＜短期目標＞

☆ 中期目標よりも，具体的な目標を設定します。

☆ 今ある「よい行動」をさらに増やすように計画していきます。

「成功体験」が，児童生徒の意欲を伸ばし，居場所を作り出し，精神的な安定につな

がり，児童生徒の得意分野が伸ばされることにもつながります。

☆ 成果が，目に見える形になって，誰にでも（本人・保護者・支援者）評価しやすいこ

とが大切です。

例１）友達の言動で嫌なことがあった時には，「嫌だ」と言うことができる。

例２）自分のロッカーに持ち物をしまうことができる。

例３）気持ちの表現を入れて作文を書くことができる。

例４）２桁÷１桁のあまりのある計算ができる。

例５）順番を守って，ゲームに参加することができる。

例６）自分の言葉を意識して，言葉遣いを見直すことができる。

例７）次の学習が分かり，着替えや教室移動ができる。

※ つまずきのある児童生徒に対しては，苦手なことについ目が向いてしまいがちです

が，児童生徒の興味関心や得意なことを活用しながら苦手なことを支援したり，得意

なことをさらに伸ばすことで自己肯定感を高めたりすることが効果的であると言われ

ています。

《短期目標設定のポイント》

① 実態を踏まえ「実現可能」なもの

⇒成功体験を積み重ねる。

②「スモールステップ」＝尐しの努力と指導で一歩前進できる目標

⇒児童にとって，ちょうどいい目標（難しすぎず・やさしすぎない）

⇒そこそこのハードル

③ 達成したか否かが評価できる具体的な目標

※ 抽象的な内容は，評価が難しくなります。

「～がわかる」「～を理解する」「～を感じる」「～を知る」「～を楽しむ」などの動詞

(精神的な行動)は，達成したかどうかが客観的に評価できません。

「～する」「～ができる」「～と言う」「～を選ぶ」などの動詞を用いる

と，達成したかどうか，客観的に評価しやすくなります。

例えば，「友達と○○することを楽しむ」のであれば，「自分から友達

を誘って○○をする」という行動になります。また，「○○を理解する」の

であれば，「○○についての質問に答えることができる」「○○について

説明できる」となります。

④ ○×で評価できるように短期目標を設定すると，目標行動が具体的になり，支援の

方法も明確になります。

21

＜支援の手立て＞

☆ 支援の手立てには，児童生徒が「短期目標」を達成するために必要な指導や支援の方

法を記入します。

・言語的な指示の出し方に何か工夫する必要はないか

・指示する際，視覚的な提示や教材の工夫をする必要はないか

・デモンストレーションについて工夫する必要はないか

・ツール(道具)や教材に関する工夫はどうか

・教室の環境設定について工夫する必要はないか

・支援の仕方に関する工夫等

☆ 支援の手立ての主語は，支援者になります。

☆ 大切なポイントは，本人の「良い面」を活用することです。

マイナスのこと(できない)をプラス(できる)にしようと考えて指導すると，困難さ

を伴います。

「できること」をさらに指導することで，次の目標達成に向けた活動への意欲(達成動

機)が高められ，「できない」ことにも挑戦してみようとする意欲が湧いてきます。

☆ 芽生え行動，達成できていることをさらにレベルアップできるようにするためには，

どのような支援の手立てが必要か考えます。

☆「いつ」「どのような場面で」「誰が」「どのような方法」で指導するのか，具体的に記

入し，役割分担を明確にします。

例）短期目標：友達の言動で嫌なことがあった時には，「嫌だ」と言うことができる。

支援の場面及び担当者支援の手立て

各教科の時間

担任

授業担当者

・本人なりのきもちの表現の仕方を教える。

・表情を観察して，気持ちを確認して言語化して伝える。

・他の児童に本児の気持ちや本児へのかかわり方を伝える。

かがやきルーム担当者・友達の言動について，振り返り考える。

・望ましい友達とのかかわり方を考える。

☆ 具体的な短期目標・支援の手立てがあると，日々の記録をもとに客観的な評価がで

きるとともに，引継ぎ先の支援に活かすことができます。

22

＜評価＞

☆ 記述による評価と数値的な評価(回数や達成率等)を活かして「評価」を行います。

☆「個別の指導計画」に沿った支援を展開し，学期ごとに，計画通りに支援が提供され

たかどうか，「短期目標」について，その効果と達成度を「評価」します。そして，

計画通り実施されていなければ，なぜ実施できなかったかを分析し，記録に残すと

ともに次の支援に活かすことが重要です。

☆ 「評価」については，児童の課題への興味・関心の度合い，課題の難易度(能力に見

合ったものか)，課題への取り組ませ方(どの程度できれば目標達成か)等の視点も大

切です。

☆「評価」を終え，再びアセスメントを実施し，児童・保護者の思いや状況の変化を確

認して，次の計画に活かします。この一連のサイクルが，「個別の指導計画」作成

のプロセスです。

例) 「短期目標」自分のロッカーに持ち物を片付けることができる。

「支援の手立て」ロッカーをわかりやすい場所(最上段の左端)にし，本児が分

かるような目印をつける。

「評価」自分のロッカーに片付けることができた。

(不適切な評価:「場所を間違えることもときどきあったが，

教師の指示でほぼ片付けることができた。」「あまり○○する

ことができなかった。」といったあいまいな表現は避けまし

ょう。)

☆ ２学期については，１学期の「評価」を受けて，短期目標や支援の手立てを加除修

正します。

２学期終了後の「評価」は，次年度の指導の参考になるように内容をまとめておき

ましょう。

＜中期目標の評価＞

☆ ２学期終了後は，中期目標について，児童生徒の変容や達成状況等を記入します。

＜次年度目標にしたいこと等＞

☆ 中期目標の評価を受けて，次年度の目標設定の参考になることを記入します。

23

引継ぎシート様式７

《様式６のチェックポイント》

① ＩＣＦによる実態整理シートが否定的な面の羅列になっていないか。

② 専門用語の羅列になっていないか。

③ 客観的に事実が整理されているか。

→児童生徒の現在の状況を正確に，分析的に捉えているか。

④ 短期目標が，抽象的な記述や教職員の心構えになっていないか。

例）「コミュニケーションスキルを高める」という抽象的な表現になっていないか

「コミュニケーションスキルを育てる」という教職員の心構えになっていないか

⑤ 担任以外の関係者でも，達成したか否かについて明確に評価することができる具

体的な目標になっているか。

⑥ 実現可能な目標か。

⑦ 未来像→長期目標→中期目標→短期目標と関連性があるか。

⑧ 手立てが抽象的な記述や指導体制の記述になっていないか。

例）「障がいの特性に配慮する」「視覚優位に配慮する」などの抽象的な表現になっていないか。

「個別指導を行う」などの指導体制になっていないか。

⑨ 担任以外が「個別の指導計画」を見て，児童生徒への対応のポイントがわかるか。

現時点で行っている適切な支援が確実につながるように情報を整理して引き継ぐこと

が大切です。

生活環境や関係者(担任等)が変わっても，積み重ねてきた適切な支援内容や方法が引

き継がれることにより，児童にとって過ごしやすい生活環境を整えることが可能となり

ます。

※ 個別の支援計画は「個人ファイル」に綴り，次年度に引き継ぎます。

24

＜引継ぎ事項＞

☆ 児童生徒の様子と有効だった手立てを伝え，進学後の目標設定や支援方法の参考

となる情報提供を行いましょう。

例）

・好きな活動・苦手な活動

・友達とのかかわりの様子(本児からの発信，友だちの受け入れ方)

・好きな活動からの切り替えの様子(どのように次の活動を促すか)

・指示の理解の様子，伝わりやすい伝達方法

・日課や場所，手順の変更への適応状況

・表現方法(要求・やめてほしい等)

・パニック等への対応の仕方

・におい，音，感触などの苦手さ等

同意書様式８

同意書は，支援開始時のみ作成します。

個別の支援計画の策定にあたっては，保護者の同意を得てから，各関係機関の連携

（情報の共有化・引継ぎ等）が開始されます。

個別の支援計画は，策定よりも活用が大切です。様式

を含めて個に応じて，使いやすいものに工夫していき

ましょう。

25

５「サポートファイル(かがやき)」について

～「個別の支援計画」を補うもうひとつの支援ツール～

＜「サポートファイル」を支援の連携に活かしましょう＞

☆ 保護者には，療育機関への来所時や主治医の診察時に「サポートファイル」を持

参してもらい，支援のアドバイスや，投薬量決定のための参考に活用してもら

う等，関係機関の連携に使用します。

☆「サポートファイル」の記録を蓄積することで，現在の姿や課題，未来の姿を見

通した支援の内容を分析・整理することができ，「個別の支援計画」を策定する

際の貴重な資料になります。

※ 個別の支援計画の様式３・４・６をＡ５サイズにコピーし，「サポートファイル」

に綴ることで，保護者や関係機関が常に「長期目標」等を確認することができます。

サポートファイル「かがやき」は，宇都宮市に在住する概ね１８歳まで

の児童生徒に，無料で配布しています。

プロフィールの他に，本人の特徴・特性・コミュニケーションの仕方・

いろいろな場面での対応の仕方や，成長の過程で受けた療育や医療的なケ

ア等を記録することで，各関係機関の情報の共有化等に利用でき，みんな

の願いを実現することのできる支援ツールです。

26

６「個別の支援計画」に関するＱ＆Ａ

Ｑ１「策定」と「作成」の違いは?

Ａ１: 辞書によると，それぞれの言葉の意味は，次のようになっています。

「策定」＝施策や計画等を考えて決定すること

「作成」＝書類，計画書等を作り出すこと

「個別の支援計画」は，関係機関の連携・協力のもとに，支援策等を定めてい

くことから「策定」と表現します。また，「個別の指導計画」は，担任が主と

なり作り上げるということから「作成」と表現します。

Ｑ２どのような児童生徒に対し策定するのですか?

Ａ２: 「個別の支援計画」は，特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒はも

とより，保育園・幼稚園・小中学校・高等学校等の通常の学級に在籍している

特別な支援が必要な幼児，児童生徒も対象となります。

障がいの有無よりも，生活等での本人の「困り感」の有無に注目することが

望まれます。そして，支援がクラスだけに留まらない場合や，支援を次年度に

引き継ぐ必要がある場合は，「個別の支援計画」を策定し，組織的，計画的に

支援を行うことが望まれます。

Ｑ３誰が策定するのですか?

Ａ３：「個別の支援計画」は，児童生徒に一番身近な存在である担任が策定しま

す。

また，関係機関の連携が必要な場合は，支援会議等を開き，その上で関係

機関の協力を得ながら，担任が中心となって策定します。

Ｑ４担任が「原案」を作るとのことですが自信がありません

Ａ４：「個別の支援計画」の「原案」づくりは，アセスメント等も含め，担任が一

人で担うものではありません。担任が策定することが基本ではありますが，

特別支援教育コーディネーター等をはじめ，関係機関の協力を得ながら「原案」

を作ります。話し合いの場を持つことにより，児童生徒の実態に，より即し

た内容になるという利点があります。

また，最初からすべての項目を記入する必要はありません。項目によって

は，空欄となったり，記述内容が尐なくなったりすることもありますので，

子どもの状態に応じて，記述量には差が生じます。

まずは，書けるところ（手持ちの情報）から記入するという意識で書くとよ

いでしょう。

27

Ｑ５保護者の同意は必ず必要ですか?

Ａ５：「個別の支援計画」の内容は，支援者にとって大切な情報であると同時に「個

人情報保護」の観点から，その扱いについては十分な注意が必要です。

また「個別の支援計画」は，関係機関が児童の情報を共有し，ライフステー

ジごとに引き継ぐため，保護者の同意を得て策定します。（様式８)

Ｑ６支援が必要な児童生徒の保護者の同意が得られない場合は?

Ａ６：保護者の障がいへの理解や子どもの実態の認識が十分でない等の理由で，外

部機関への情報提供を拒否する等，保護者の同意が得られない場合も考えられ

ます。

このような場合は，時間をかけて理解を促していきます。一番困っているの

は子ども自身であること，支援の目的は子どもの困り感の軽減であることを伝

え，保護者との信頼関係を築いていく必要があります。

それでも，保護者の理解が得られない場合は，これまでどおり，学校が児童生

徒を支援するための計画として，「個別の支援計画」の一部分のみを作成し，関

係機関との情報の共有及び引継ぎは行いません。

「気になる児童」についての担任の気付き

「個別の支援計画」の策定についての保護者の同意を確認

同意あり同意なし


様式１～８全てを記入


様式４・６・７を記入

関係機関との情報の共

有及び学校への引継ぎ

に活用する。

関係機関との情報の共

有及び学校への引継ぎ

は行わない。

28

Ｑ７保護者には具体的にどのように説明したらよいですか?

Ａ７：保護者には，「個別の支援計画」を策定するメリットを説明しましょう。

1 個別の支援計画の主役は「本人」であること。

2 保護者は重要な支援者であること。

3 計画は「将来の目指す姿」の実現に向け，各ライフステージにおける支援目

標を明らかにし，途切れのない支援のために重要な役割を果たすツールである

こと。

4 日頃から学校のみならず，様々な関係機関が情報を共有し合うことで，一貫

した支援が図れること。

5 現時点で行っている支援方法や内容を中学校に引き継ぐことで，子どもや学

校の職員も安心して第一歩を踏み出せること。

6 内容は，「個人情報」として取り扱い，保護者の同意なしに情報を外部に出

すことはないこと。

例）○○さんは今，△△△なことで困り感を抱えているようです。△△△なとこ

ろを手厚く支援することで，○○さんの困り感が軽減されると考えています。

これから先，○○さんの将来をイメージして，今できること，必要なことは何

なのか，学校や家庭，関係機関が同じ「目標」に向かって，足並み揃えた支援

を行いたいと思います。

「個別の支援計画」は，進学時に○○さんの特徴や支援の経過を引き継ぎ，

環境が変わっても支援を継続していけるようにするためものです。

この計画は，保護者の辞退の申し入れにより，途中で返還することもできま

すし，保護者の同意なしで，外部に出ることはありません。また，策定するこ

とで，進学の際に不利になることはありません。

○○さんの支援には，保護者の力も必要です。内容についても，保護者と十

分話し合って，よりよいものを策定していきたいと考えています。○○さんの

「個別の支援計画」の策定について，御家族で検討していただければと思いま

す。わからないことがあればいつでも聞いてください。

29

Ｑ８保護者に伝えるときに配慮する点は?

Ａ８：保護者は，自分の子どものことで，周囲の人たちから誤解を受けたり，自分

の子育ての仕方が原因ではないかと悩んでいたりする反面，「障がい」を受容

できず，いずれは他の子に追いつくのでは・・など，いろいろな思いの中で葛

藤していることが多いようです。

まずは，保護者と信頼関係を築き，保護者が自分の子どもの状態をどのよう

に認識し，受け止めているのかをしっかり把握することが必要です。

保護者に「個別の支援計画」の策定を勧めても，受け入れられない場合や，

策定することに消極的な場合は，策定を望まない理由や不安に思っていること

を傾聴するとともに，不安を軽減するために，時間をかけて繰り返し丁寧に説

明することが大切です。

Ｑ９様式４の「将来像」を保護者に聞くのは，年齢的に難しいです

Ａ９：「将来像」について改まって訊ねると，保護者も構えてしまいます。日ご

ろから，連絡帳などを有効に活用し，なんでも気軽に相談できる関係をつく

ることが大切です。そして，面接時や日常的な会話の中から，保護者の思い

が聞かれたときに記入します。策定時に，保護者が「将来像」をイメージで

きない場合は空欄にし，後日，確認できたときに記入します。その際には，

年月と担任の名前を記載しておきます。

Ｑ10 どのような場合に「支援会議」が必要ですか?

Ａ10：「個別の支援計画」の策定は，関係機関と連携することが大切ですが，児童

生徒の状態によって，下記の支援レベルに分けることができます。

1 クラス内での支援で対応が可能なケース

2 各学年の職員間で支援体制を組む必要があるケース

3 学校全体で支援体制を組む必要があるケース

4 外部の専門機関との連携が必要なケース

この 4 に該当するケースの場合に「支援会議」を開催します。

30

Ｑ11 サポートファイルと「個別の支援計画」の違いは?

Ａ11：「サポートファイル」と「個別の支援計画」の目的等について

サポートファイル個別の支援計画

目的

障がいのある児童やその保護者

が，医療機関や幼稚園・学校な

ど，様々な関係機関において，幾

度となく同じ経過を話さなくては

ならない精神的負担の軽減を図る

とともに，関係機関等において，

適切で一貫した支援が提供できる

よう作成するもの。

障がいのある児童一人ひとり

が，幼児期から就労まで，長期的

で一貫した支援が受けられるよ

う，医療・保健・福祉・教育・就

労等の関係機関が，保護者の参画

を得て，定めた目標等を共有し，

連携して支援するために策定する

もの。

記入者保護者担任

管理保護者が保管在学中においては，学校が保管。


児童名 ( )

生年月日平成年月日

保護者氏名

支援開始年月日平成年月日

宇都宮市

宇都宮市

様式１

記入日年月日

《個人記録シート》

本

人

ふりがな

氏名性別生年月日

年月日男・女

住

所

宇都宮市

連絡先（電話番号）

宇都宮市

連絡先（電話番号）

宇都宮市連絡先（電話番号）

家

族

構

成

氏名生年月日続柄備考

妊

娠

・

出

産

の

様

子

・妊娠中の様子正常

異常（妊娠高血圧症候群・切迫流産・その他：）

・在胎週数週

・出生時の体重ｇ

・分娩の状況正常・異常（早産・帝王切開・吸引・その他：）

・その他（）

既

往

歴

・アレルギー体質無・有（アトピー性皮膚炎・鼻炎・喘息・その他: ）

(特記事項: )

・継続的に治療を要する病気等

・その他（）

乳

幼

児

健

康

診

査

・ 1か月児健診健康・要観察（）・未受診


・10か月児健診健康・要観察（）・未受診

・1歳 6か月児健診健康・要観察（）・未受診

・3歳児健診健康・要観察（）・未受診

・就学時健診：教育相談の勧奨なし・あり（）

（未受診の理由：）

※ 変更がある場合は，赤字で二重線で消し，修正してください。

宇都宮市

様式２

《医療・療育・手帳・福祉サービスなどの記録》

記入日年月日

児童名

医療に関する情報

年月病院名診断名等

相談・療育に関する情報

機関名年月検査の結果・訓練の内容・相談の記録等

年月

～

年月

年月

～

年月

年月

～

年月

年月

～

年月

年月

～

年月

宇都宮市

手帳に関する情報

種類判定交付年月日備考

療育手帳Ａ１・Ａ２・Ｂ１・Ｂ２年月日


身体障がい者手帳（）級年月日


精神障がい者

保健福祉手帳（）級年月日

精神障がい者


福祉サービスに関する情報

年月事業所名サービス内容

保育・教育に関する情報

園・学校名在籍期間備考

幼保

稚育

園園

小

学

校

中

学

校

高

等

学

校

宇都宮市

様式３

≪関係機関シート≫ 記入日年月日

児童名 ( 歳)

～一人ひとりの成長を大切にした支援を目指して～

機関名：

担当者：

電話番号：

主な役割：

機関名：

担当者：

電話番号：

主な役割：

機関名：

担当者：

電話番号：

主な役割：

機関名：

担当者：

電話番号：

主な役割：

機関名：

担当者：

電話番号：

主な役割：

機関名：

担当者：

電話番号：

主な役割：

宇都宮市

様式４

作成日年月日

評価日年月日

《目標シート》児童名 ( 歳)

現在の様子

長期目標(就学時の目標)：年後を見通した目標

評価＜成果＞

評価＜課題＞


～将来像（未来像）～


＜長所・できること等＞

＜課題・気になること等＞


＜担任の思い＞

＜進学希望先＞

宇都宮市

様式５

《支援会議・家庭訪問・面接などの記録》

児童名

日時項目内容・結果等担当者

※ 支援会議・家庭訪問・面接等を行った場合は，このシートに概要・メンバーを記入してください。

ＩＣＦによる実態整理シート記入日平成年月日

学年・組年組担任氏名

氏名

＜健康状態＞

＜身体・精神＞＜集団への参加の様子＞

＜本人をとりまく環境＞＜特性・性格・生育歴＞＜本人の思い・願い＞

＜活動の様子＞

＜優先されそうな課題・達成できそうな課題＞

様式６(通常の学級用)

個別の指導計画（１学期）記入年月日年月日

評価予定日年月日

学年・組年組

担任氏名氏名

中期目標

短期目標支援場面及び

担当者支援の手だて評価

個別の指導計画（２学期）記入年月日年月日

評価予定日年月日

学年・組年組

担任氏名氏名

中期目標



＜中期目標の評価＞＜次年度目標にしたいこと等＞

様式６　（特別支援学級用）

(平成年度 ) 年

担任氏名

生活面

社会性

学習面

運動面

作業面

その他

中期（年間）目標と評価

中期（年間）目標変容(年間のまとめ)

　児童・生徒の実態児童・生徒氏名

　学期

個別の指導計画 (平成年度 ) 年児童・生徒氏名

担任氏名

◎　十分に達成 ○　おおむね達成 △　継続または見直しを要する

項目

　学期

短期目標手立て評価（様子）

宇都宮市

様式７－１

（小学校）記入日年月日

＜引継シート＞

児童名作成メンバー

小学校に向けての引継事項

＜保護者から＞保

護

者

印

＜担任から＞担

当

者

印

次年度への引継事項担当者印

２

年

へ

３

年

へ

４

年

へ

５

年

へ

６

年

へ

宇都宮市

様式７－２

（中学校）記入日年月日


生徒名作成メンバー

中学校に向けての引継事項

＜本人及び保護者から＞保

護

者

印

＜担任から＞

担

当

者

印


２

年

へ

３

年

へ

宇都宮市

様式７－３

（高等学校）記入日年月日


高等学校に向けての引継事項

＜本人及び保護者から＞保

護

者

印

＜担任から＞担

当

者

印


２

年

へ

３

年

へ

宇都宮市

様式７－４

（進学先・就労先）記入日年月日


生徒名作成メンバー

進学先・就労先に向けての引継事項

＜本人及び保護者から＞

保

護

者

印

＜担当者から＞

担

当

者

印

様式８

同意書

平成年月日

（宛先）宇都宮市長

（保護者）

〒

住所

氏名印

電話番号

私は，（お子様の氏名）の保護者として，「個別の支援計画」（※）

に係る個人情報の取扱いについて，以下の事項を確認の上，同意します。

※ 「個別の支援計画」は，お子様の幼児期から学校卒業後の就労までを対象として，医療，保健，福祉，教育，

就労等の分野の関係機関が連携してお子様を支援するために策定する計画です。

１個人情報の収集

宇都宮市は，「個別の支援計画」の策定及び活用のために必要なお子様の個人情報に

ついて，関係機関から収集します。

２個人情報の利用目的

前項の収集により宇都宮市が取得したお子様の個人情報は，「個別の支援計画」の策

定及び活用のために利用します。

３個人情報の外部提供

宇都宮市は，関係機関が「個別の支援計画」に基づき連携してお子様を支援するため

に，関係機関に対してお子様の個人情報を提供します。

４その他の取扱い

その他お子様の個人情報の取扱いについては，宇都宮市個人情報保護条例に基づき取

り扱います。

お問い合わせ先

宇都宮市子ども発達センター電話番号：０２８－６４７－４７２０

「個別の支援計画」確認票

児童名

学年等歳歳歳歳歳

策定日年月日年月日年月日年月日年月日

確認印

策定者印

学年等小学校１年生小学校２年生小学校３年生小学校４年生小学校５年生小学校６年生

策定日年月日年月日年月日年月日年月日年月日

確認印

策定者印

学年等中学校１年生中学校２年生中学校３年生高等学校１年生高等学校２年生高等学校３年生


確認印

策定者印

記入例


児童名宇都宮花子 (うつのみやはなこ)

生年月日平成○○年○○月○○日

保護者氏名宇都宮太郎

支援開始年月日平成○○年○○月○○日

宇都宮市

個別の支援計画の策定は，

保護者の同意に基づくも

のです。支援開始年月日

は，特別な場合を除き，「様

式８」の同意書の年月日に

します。

宇都宮市

様式１

記入日平成○○年○○月○○日

《個人記録シート》

本

人

ふりがなうつのみやはなこ

氏名宇都宮花子性別生年月日

平成○○年 ○○月○○日

男・女

住

所

宇都宮市 H.○年○月鈴木

鶴田970-○○

連絡先（電話番号） 928-647-○○○○

携帯 090-○○○○-1234

宇都宮市

○○町1-3-5

028-○○○-9876

宇都宮市

家

族

構

成

氏名生年月日続柄備考

宇都宮太郎 S.00.1.2 父 H.○○ 離婚 H.○年○月削除鈴木

宇都宮夢子 S.00.5.3 母

宇都宮未来 H.00.7.7 姉

宇都宮たま T.00.9.5 祖母 H.○○ 死去

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ H.○○ 再婚

妊

娠

・

出

産

の

様

子

・妊娠中の様子正常

異常あり（妊娠高血圧症候群・切迫流産・その他）

・週数 40 週

・出生時の体重 3,170 ｇ

・分娩の状況正常・異常（早産・帝王切開・吸引・その他）

・その他（）

既

往

歴

・アレルギー体質無・有（アトピー性皮膚炎・鼻炎・喘息・その他）

（特記事項: ）

・継続的に治療を要する病気等

心房中隔欠損（病院 ○○大学病院 1回／月受診）

・その他（）

乳

幼

児

健

康

診

査



・10か月児健診健康・要観察（）・未受診

・1歳 6か月児健診健康・要観察（ことばの遅れ・指差し・多動傾向）・未受診

・3歳児健診健康・要観察（）・未受診

・就学時健診：教育相談の勧奨なし・あり（進路先について）

（未受診の理由：定期的に主治医のもとで診てもらっていたため。）

※ 変更がある場合は，赤字で二重線で消し，修正してください。

毎年書き換えなくてもいい

ように，年齢ではなく生年月

日を記入します。

加筆・修正は，新たなシートに

記入せず，このシートに記入し

ていきます。

二重線を引き，修正年

月及び修正した人の

名前を記入します。

運動・言語・対人関係等など，

母子手帳やサポートファイ

ルなどの記録をもとに記入

します。

原因・注意事項

を記入します。

宇都宮市

様式２

《医療・療育・手帳・福祉サービスなどの記録》

記入日平成○年○月○日

児童名宇都宮花子

医療に関する情報

年月病院名診断名等

平成○○年○月 ○○大学病院広汎性発達障がい

○○○○内服 H.○年○月削除鈴木

相談・療育に関する情報

機関名年月検査の結果・訓練の内容・相談の記録等

子ども発達センター

平成○○年○月

～


・子ども発達相談室専門相談

・カンガルー教室個別指導

とちぎリハビリテー

ションセンター

平成○○年４月

～

平成○○年３月

・母子通園

子ども発達センター


～


・若葉園

（かすが園）

教育センター


～

年月

・就学相談

・医療相談

○○特別支援学校


～

年月

・早期療育相談

薬物療法をしている場合，薬剤・目的等，こ

の欄に記入します。

通院状況や特に，医師等の指示による日常生

活においての配慮事項等も含みます。

例)コンサータ（行動を落ち着かせる）

①1日1回朝に服用

②午後の服用は寝つきが悪くなるため避

ける。

③食欲低下，チック，体重減尐に注意する。

発達検査を受けている場合は，その

結果についても記入します。

例）

Ｋ式発達検査

遠城寺式乳幼児分析的発達検査

田中ビネー知能検査

ＷＩＳＣ－Ⅲ知能検査

Ｓ－Ｍ社会生活能力検査等

サポートファ

イルのコピー

添付可。

削除年月・削除

者名を記入し

ます。

宇都宮市

手帳に関する情報

種類判定交付年月日備考

療育手帳Ａ１・Ａ２・Ｂ１・Ｂ２平成○年 ○○月 ○○日




精神障がい者


精神障がい者


福祉サービスに関する情報

年月事業所名サービス内容

平成○年○月～

平成○年○月 ○○○ディケアセンター短期入所・日中一時支援

平成○年○月～

○○○サポートセンター行動援護・移動支援

保育・教育に関する情報

園・学校名在籍期間備考

幼保

稚育

園園

○○保育園平成○○年○月～平成○年○月発達支援児保育

△△保育園平成○○年○月～平成○年○月発達支援児保育

小

学

校

中

学

校

高

等

学

校

判定に変更があっ

た場合，随時記入し

ます。

転園した場合は

その都度，修正し

ていきます。

ショートステイ等

の利用を記入しま

す。

宇都宮市

様式 4

作成日平成○○年○○月○○日

評価日平成○○年○○月○○日

《目標シート》児童名宇都宮花子

現在の様子

長期目標：２年後を見通した目標

自分の気持ちや考えを相手に伝えることができる。

時間内に課題を終了することができる。

評価＜成果＞

・自分の気持ちを言語化することができるようにな

り，急に怒りだすことはなくなった。

・得意な活動では，時間内に課題を終わらせること

ができるようになった。

評価＜課題＞

・自分にとって苦手な活動では，始めからうまくいか

ないとあきらめてしまい，課題になかなか取りかかろ

うとしない様子が見受けられる。


～将来像（未来像）～

・一般企業に就職し，まわりの人と上手にコミュニ

ケーションをとりながら，自立した生活ができるよう

になってほしいと思います。


・学年相当の基礎的な学力の定着を図ると

ともに，社会性を身につけるために，通級

指導教室とも連携しながら，自分の感情を

うまく表現できるよう支援していく。

＜長所・できること等＞

・課題の内容が分かれば，最後まで取組むこと

ができる。

・真面目な性格で，丁寧な言葉遣いができる。

＜課題・気になること＞

・自分の感情をうまく表現することができず

に，怒りだすことがある。

・活動の取りかかりに時間がかかる。

・指示の理解が困難で，指示されたことを

忘れてしまう。

＜保護者の願い＞特定の友達以外の友達とも関わりがもてるようになってほしい。

＜担任の思い＞一斉指導の中で，みんなと一緒に楽しく学習活動ができてほしい。

＜進学希望先＞

学校卒業後の将来の姿を想像しなが

ら，就労等についての思いや願いを記

入します。（保護者の言葉をそのまま記

入します。まだ，イメージができない

場合は空欄で可）

本人の興味・関心のあること，得

意なことや好きなことは指導や

支援の手がかりとして重要です。

保護者の願いを

受けての内容に

します。

「個別の指導計画」と

の関連を図ってくだ

さい。

この評価は，小学校では，概ね２年後（２・４・６年修了時）

に，中学校では３年後（中学校卒業時）に記入します。

社会参加・自立を考

えたとき，どのよう

な力を身につける

必要があるかの観

点から考えます。

宇都宮市

様式５

《支援会議・家庭訪問・面接などの記録》

児童名宇都宮花子

日時項目内容・結果等担当者

平成○○年○○月

平成○○年○○月

個人懇談

支援会議

個別の支援計画策定について

個別の支援計画の評価

・メンバー：○○ ○○ ○○

・内容支援の評価

○○○○

担任○○

特別支援教育

コーディネー

ター○○

※ 支援会議・家庭訪問・面接等を行った場合は，このシートに概要・メンバーを記入します。

ＩＣＦによる実態整理シート記入日平成○○年△月△日

学年・組２年１組担任氏名宇都宮花子

氏名栃木太郎

＜健康状態＞

・ＰＤＤ

＜身体・精神＞

・学力は平均的

・不安傾向

＜集団への参加の様子＞

・休み時間は一人でいたり，職員

室で教員と話していたりするこ

とが多い。

・特定の友達となら遊ぶことがで

きる。

・自分の感情をうまく表現するこ

とができないで，怒りだすことが

ある。

＜本人をとりまく環境＞

・両親は本児の特性について理

解している。

・友だちからまじめなところを

認められている。

・本児の言動を面白がる児童が

いる。

＜特性・性格・生育歴＞

・穏やか，物静か。

・時間の感覚がない。

・自分の意思を伝えるのが苦手。

・指示の理解が困難で，指示さ

れたことを忘れてしまう。

＜本人の思い・願い＞

・苦手なことが分かり何

とかしたいと思ってい

る。

＜活動の様子＞

・課題の内容が分かれば，最後ま

で取り組むことができる。

・丁寧な言葉遣いができる。

・予定が変更になると先に進めな

い。

・活動の取りかかりに時間がかか

る。

・文字を書くことが遅い。

＜優先されそうな課題・達成できそうな課題＞

・意志表示をできるようにする。

・活動にすぐに取りかかれるようにする。


個別の指導計画（１学期）記入年月日 ○○年 △月 △日

評価予定日 ○○年 □月 □日

学年・組２年１組

担任氏名宇都宮花子氏名栃木太郎

中期目標・自分の気持ちを自分なりの方法で，表現することができる。

・課題を時間内に終わらせることができる。



・友達の言動に対して

「いやだ」と言うこと

ができる。

・個別の指示等により,

課題を時間内に終わら

せることができる。

各教科の時間

担任

授業担当者

かがやきルー

ム

担当者

各教科の時間

担任

授業担当者

・本人なりの気持ちの表現の仕方を教

える。

・表情を観察して，気持ちを確認して

言語化して伝える。

・他の児童に本児の気持ちや本児への

かかわり方を伝える。

・友達の言動について，振り返り考え

る。

・望ましい友達とのかかわり方を考え

る。

・一斉指示の後，個別の指示を与え，

課題の内容を確認する。

・課題を完成させるための手順や方法

を視覚的に提示する。

・課題の量など本児と確認して決め

る。

・気持ちの表現の仕方

を教えると理解でき

ているようだが，実際

の場面では使うこと

が難しいようだ。本人

が使える表現方法を

さらに検討する必要

がある。

・本人の気持ちを察し

て言語化すると安心

した表情をみせた。

・周囲の生徒の理解が

得られ，本児が怒りだ

すことは減った。

・個別の場面では，自

分の言動を反省する

ことができた。

・課題の量を確認する

ことで，時間内に課題

を終わらせることが

多くなった。


個別の指導計画（２学期）記入年月日 ○○年 ◇月 ◇日

評価予定日 ◎◎年 ▽月 ▽日

学年・組２年１組

担任氏名宇都宮花子氏名栃木太郎

中期目標・自分の気持ちを自分なりの方法で，表現することができる。

・課題を時間内に終わらせることができる。



・教員の助けを借りな

がら，友だちに遊びに

ついての自分の意見を

言うことができる。

・担任に，課題の量の

調節について確認をし

た上で，時間内に課題

を終わらせる。

休み時間

担任

学年の教員

かがやきルー

ム

担当者

各教科の時間

担任

授業担当者

・本児がかかわることができる児童と

の遊びの場面を設定する。

・何をして遊ぶか，どんなルールにす

るかなどについて，本児が意思表示を

する機会をつくる。

・本児が意思表示をしやすいように，

話す言葉を選択できるようにする。

・他の児童に本児の気持ちを伝えて，

さらに理解促す。

・本児の学校生活での具体的な場面を

題材にして，適切な友達とのかかわり

方(話し方・表現の仕方)を考えられる

ようにする。

・同じ時間にかがやきルームを利用す

る児童と一緒に遊ぶ時間を設定する。

・課題に取り掛かる前に，課題の量に

ついて本児と確認する。

・タイマーを利用して，見通しを持て

るようにする。

・本児が友だちと積極

的にかかわろうとし

ない時は，遊びの場面

を設定しなかった。

・YES か NO の選択だ

と意思表示はしやす

い。

・周囲の児童のかかわ

りはよくなった。

・かがやきルームので

は，適切な表現の仕方

で，友だちに話す場面

も見られた。

・課題の量を調節する

ことで時間内に終わ

らせることができた

が，量の調節で折り合

いをつけらかないこ

とがあった。

＜中期目標の評価＞

・選択による意思表示はできるが，自分の気持ち

を伝えることは困難である。

・量を調節することで，時間内に課題を終わらせ

ることができた。

＜次年度目標にしたいこと等＞

・自分の思い(イメージ)と異なる状況での言動の

コントロール

・書字の困難への対応

【記入上の注意】様式６　（特別支援学級用）

(平成年度 ) 年

担任氏名

生活面

社会性

学習面

運動面

作業面

その他



　学期


・健康管理・食事・排泄・衣服の着脱・清潔・登下校・整理整頓・清掃・係り活動・休み時間の過ごし方・移動・公共交通機関の利用・交流・学習の準備・余暇の利用（家での遊び）・金銭の管理・時間の管理

・コミュニケーション・挨拶・指示理解・意思表示・意思疎通（やりとり、応答、会話）・集団行動・協調性・こだわり・対人関係・友人関係・自己コントロール・学校のきまり

・学習の基本適応（着席行動・視写・集団学習のマナー）・学習のレディネス（認知的なこと・学習のやり方）・作業学習・国語・算数（数学）・理科・社会・音楽・図工（美術）・保健・体育※ ・家庭科（技術・家庭）・外国語

・粗大運動・体力・手指機能（きき手、巧緻性）・協応動作

・性格・意欲・興味・関心事・家庭環境・放課後の過ごし方（留守家庭、習い事）・病気・服薬

等について書く。

・準備片付け・指示・注意力・意欲・持続力・責任感・確実性・速さ・道具の扱い・操作・安全

【記入上の注意】

個別の指導計画 (平成年度 ) 年児童・生徒氏名

担任氏名


項目

　学期


※　必要に応じて自由に加える

入力規則で選択

入力規則で選択

日生・生単・作業学習・国語・社会・算数（数学）理科・音楽・図画工作（美術）・家庭・技術家庭体育・外国語・生活科・総合的な学習・クラブ・委員会・自立活動・集団行動・対人関係

コミュニケーション・道具の操作・休み時間（余暇）など

学校小学校・低学年小学校・中学年小学校・高学年中学校１中学校２

学級知的知的自閉症・情緒知的知的

チャレンジ形式

性別女男男男男

学年２年４年 6年１年 2年

体力 △ ◎ ○ ○ ○

運動技能

△ ◎ ○ ◎ ○

身辺 △ ○ ○ ○ ○

社会性 ○ ○ △ ○ ○

ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ

△ ○ ○ ○ ○

集団 △ ○ ○ ◎ ◎

学習適応

△ ◎ ○ ○ ◎

学力 △ ○ ◎ ○ ○

交流行事のみ体育技能教科体育・音楽行事のみ

その他認定就学服薬

広汎性発達障害

　下記のような設定のもとに、作成しました。

(平成 24 年度 ) 2 年

担任氏名

生活面

社会性

学習面

運動面

作業面

その他


・はさみの開閉はできるが，支え手がしっかりしないために直線を切るときも線に沿って切ることが難しい。

児童・生徒氏名

・待ったり並んだりすることが難しい。・他者の活動をじっと見続けることが難しいが，関係ありそうなことは見ている。教師の支援を受けたり，周囲の動きを見たりして，動作模倣（例；ラジオ体操）ができる。・身体のバランスをとることが困難で，階段を降りるときは，一歩ずつ足をそろえて降りる。スキップや片足とびは難しく，ボール投げ等の運動でぎこちなくほとんどできない。・筋力が弱く，鉄棒やうんていでぶら下がることは困難。

・注意がそれやすいが，課題がはっきりしていれば，３０分程度着席して学習できる。・筆圧が弱く，運筆が思い通りに進まない。利き手がどちらか定まっていない。・身の回りの簡単な物や色・形の名前はわかるが，抽象的な言葉の理解は難しい。・ひらがなの弁別はできる。いくつかは音と結びついている。・数字の弁別はできる。数唱ができるが，具体的な数と結びついているのは３程度。・歌は歌わないが，音楽は好きで曲に合わせた身体表現が特に好きである。・人物は頭足人である。見本を見てまねして描けるようになってきた。

１学期 △△　△△

○○　○○

・依存心が強く，一人で出来ることも周囲の大人に頼ろうとすることがある。・衣服の着脱などは時間はかかるが一人でできる。・体が小さく体力がないため，午後は眠くなることがある。・食が細く，好き嫌いも多い。スプーン・フォークを使って食べることはできるが箸を使うことは難しく，こぼすことが多い。・排泄は自分で行けるが，和式トイレは使ったことがないのでできない。

・褒められているということは理解できている。・嫌なことは嫌とはっきり意思表示をすることができる。・全体的に発音が不明瞭であり，コミュニケーションが難しいときがある。・一斉への指示は入らないことが多いが，まわりの児童の様子を見てまねをして集団の行動についていこうとする。

　児童・生徒の実態

・学校行事のみ交流している。・てんかんの持病があるため，朝と夜に服薬している。・H○年○月に療育手帳が発行された。（　判定　B2　）

・道具の操作など，手先を使うことに慣れる。・少しずつ道具の操作に慣れ，両手の協応や微細な動きもできるようになってきた。

・日課に合わせた生活ができる。・日課表を見ながら次の活動の見通しが持てるようになってきた。


・授業時間の間，着席して課題に取り組むことができる。・自立課題も増えて，授業時間内は着席して課題に取り組めるようになってきた。

個別の指導計画 (平成 24 年度 ) 2 年児童・生徒氏名

担任氏名


項目

日生 ○

日生 ◎

学習態度

◎

対人関係

○

国語 ○

国語 ◎

算数 ○

自立活動

◎

体育 △

道具の操

作 ○

○○　○○

１学期 △△　△△

・ひらがなと音のマッチングができる。（３枚のひらがなの中から音声で選択できる。）

・３枚のひらがな文字カードから教師が言ったカードを選択する。・選択したカードを同じ文字の上に置く。

・次の学習が分かり，着替えや教室移動ができる。

・学習のはじめと終わりに日課表を使って，学習する場所が確認できるようにする。・

評価（様子）手立て短期目標

・矯正箸を使っておかずとご飯をつかんで食べることができる

・おかずやご飯を一口大に切っておく。・

・友達と一緒に同じ遊びをすることができる。

・はじめは教師が入って遊び，児童同士がつながるようにする。・

・はじめは，教師が読み上げた絵の名前を復唱して，絵の名前と２文字のひらがなを線で結ぶようにする。段階を追って，１人で結ぶようにする。

・１～５までの数を数えることができる。

・平均台を渡ることができる。・最初は教師と手をつないで渡る。

・はさみで直線を切ることができる。・線の太さを太くする。・一度で切れる長さにする。

・音声による選択は，似た文字では間違うことがあるが，できるものが増えてきた。今後は選択肢を増やす。

・２文字のものに関してはできるようになった。

・最初は具体物で。・プリント（数と数字を線で結ぶ⇒数字の書かれたシールを貼る⇒数字を書く）

・４と５はときどき間違うことはあったが，ほぼできるようになった。

・朝の会を一人で進行することができる。

・少しずつ一人で行う場を増やしていく。・進行する順番を黒板に貼り，終わったものから取り除くようにする。

・見ていないとかき込むことがあったが，箸でつまんで食べられるようになってきた。

・休み時間が終わると教室に戻れるようになった。・日課表によって次の学習がわかるようになった。

・課題がはっきりしていると，集中して取り組めるようになった。

・興味のある遊びは長く一緒に遊べるようになってきた。

最初の刃先を合わせることが難しかったが，少しずつできるようになってきた。

・授業時間いっぱい課題に取り組むことができる。

・棚に課題を順番に並べておく。・課題が終わったら，ごほうびで好きな課題を置いておく。

・パターン的ではあるが，進行することができた。

・足が交互に出ないですり足で進む。怖がって教師の手を離さないが，少しずつ手に入れる力は弱くなってきた。

・絵と２文字のひらがな（清音）を線で結ぶことができる。

(平成 24 年度 ) 4 年

担任氏名

生活面

社会性

学習面

運動面

作業面その他


・体を動かすことを好み，体育の授業を楽しみにしている。・鉄棒，縄跳び，跳び箱が得意。・簡単なルールは分かり，球技にも楽しく参加することができる。ただし，ボールの奪い合い等で，友達と争うことがあり，譲ることが苦手である。

・一つ一つの作業に時間がかかるが，丁寧に行う。・手先が器用で，物をつくることが好き。道具の名前や使い方をよく知っており，上手に使うことができる。

・放課後は留守家庭学童保育を利用している。・父子家庭。

・漢字の読みや計算に興味をもって学習し，ドリルやノートを最後までやることができる。

分かるプリントやドリルには良い反応を示すようになり，学習する姿勢が，少しずつついてきているが，十分とは言えない。

時間を確保し，継続して実践したので，清潔にすることは気持ちがいいということに気づき，進んで行うようになってきた。

・外遊び後やよごれた時に手洗いをしたり，よごれた衣服やうわばきなどを自分で洗ったりすることができる。

・怒った時に，物を投げたり机をたたいたりすることなく，気持ちを抑え，落ち着くことができるようにする。

自分の言いたいことが相手に伝えられるようになってきたので，少しずつ改善されてきている。

△△　△△


○○　○○

１学期

・身の回りのことはおおむねできる。毎日同じものを着ていることもあり，清潔感にはやや欠けるところが見られる。・生活が丌規則で，寝るのが遅かったり，朝食を食べてこなかったりすることもある。・雑巾を絞ったり，掃き掃除をしたりできる。係の仕事や手伝いなどをよくすることができる。・業間や昼休みは，校庭で学級児童とボール遊びをすることが多い。・お金はあまり使わないが，自動販売機や駄菓子屋で，物を買うことはできる。

・誰に対しても自分から挨拶できる。進んで友達と関わろうとする。友達も多い。・集会時などは，集団の中で一緒に活動し，逸脱することは無い。・簡単な応答はできるが，あったことなどを正確に伝えることは難しい。・予定表をもとに一日の流れや学習の予定が分かり，教室移動をすることができる。・気に入らないことがあると，机をたたいたり，物を投げたりするなど，衝動的な面も見られる。


・国語，算数の学習は取りかかりが遅い。１年生の漢字がほぼ読める。文章は一文字ずつ読む感じでスムーズではない。話された内容については理解して，質問に答えることができる。文字の形が整わないが，漢字をなぞることや視写することは意欲的である。・1桁の繰り上がり，繰り下がりのある加減算ができる。また，２・５段のかけ算九九が言える。文章問題は，パターン化されたものはできる。・音楽は好きで，覚えた歌は大きな声で歌う。鍵盤ハーモニカは演奏できるが，他の人と合わせて弾くことは難しい。・絵を描くことが好きで，のびのびと描く。手先も器用ではさみも上手に扱う。・教科交流は，体育・音楽。


担任氏名


項目

日生 ○

日生 ○

国語 △

算数 △

音楽 ○

図画工作

◎

体育 ◎

生単 ○

対人関係

△

・外遊び後の手洗い，うがいを忘れずに行うことができる。

・毎回できるように時間を確保して，習慣化するまで，継続して指導する。

・友達同士で声を掛け合い，できるようになってきた。

△△　△△

○○　○○

１学期


上履きを洗って干すことができる。体育着，ランチマットなどを洗濯機であらい，干すことができる。

・洗濯かごや洗剤など，決められた場所に収納し，作業し易い環境を整える。洗濯機の使い方は教師が見守りながら継続して行い，一人でできるようにする。

・きれいになるのが，うれしい様子で，喜んで取り組むことができた。２学期は衣服のたたみ方も目標に設定する。

・２年生で学習する漢字の４割を読むことができる。・１年生の漢字を使った文章を読むことができる。

・補助教材（ドリル）とプリント・漢字カードの活用・音読を行い，文章の中で，漢字が読めるように継続していく。

・２割の漢字が読めるようになった。

・２～５の段のかけ算九九を覚えることができる。

・かけ算九九カード・練習シート

・３の段，４の段がまだ十分ではないが，活動には熱心に取り組むことはできた。

・リコーダーでソ・ラ・シ・ドの音が出せる。

・一音ずつ出し方を練習する。・四つの音だけで出せる曲の練習をする。

・指の押さえ方があまいために音程がずれることはあったが，曲を奏でることができた。

・用具の正しい使い方を覚え，楽しんで描いたり作ったりする活動に取り組むことができる。

・教材の工夫（太線の切り取りライン）・題材の工夫（興味・関心に沿った題材）

・はさみの使い方は，切り取り線と刃先を意識して使えるようになった。作ったものを持ち帰り，家でも飾ったり使ったりしていた。

・ルールを守ってボールゲームの活動に参加できる。

・事前に話をしてルールを守ることを意識化させる。・ルールを守れた場合は，そのことを称賛する。

・ルールを守ってゲームに参加できた。かっとなりそうなこともあったが，がまんできた。

・バス代，電車代の支払いがひとりでできる。

・校外学習時などを活用し，学習したことを実践する。

・支払いに時間がかかったが，必要な金額が分かり，財布の中から取り出すことができた。

・怒った時に，物を投げたり机をたたいたりすることなく，気持ちを抑え，落ち着くことができる。

・落ち着ける場所の確保。・状況をよく聞く。・本人が話せない部分については，その気持ちを代わりに語って聞かせる。

・教員がいない時間（休み時間や昼休みなど）に友達とうまく遊べずにけんかをしてくることがあった。

(平成 24 年度 ) 6 年

担任氏名

生活面

社会性

学習面

運動面

作業面その他


・苦手な学習では集中時間が短く，飽きて離席することもある。・４年生程度の漢字がほぼ読める。書くのは3年生程度である。漢字混じりの文章をなめらかに読むことが出来る。読んだ内容はほぼ理解できるが，作文は苦手である。・算数は，筆算形式による四則演算はできる。その時々で学習している学年の内容もほぼ理解することができるが，わり算が好きではない。・音楽・図工・家庭・体育と，学年・学校行事は通常の学級の中で行っている。・理科の実験や，家庭科の調理実習など，体験的な学習を好む。・社会が好きで，資料集をよく見ている。・音楽でリコーダーや他の楽器を演奏することができる。

・体を動かすことは好きであるが，不器用でボールを投げることは苦手である。・ルールはわかる。勝敗にこだわりがあるが，少しずつ結果を納得できるようになってきた。

・○才のときに○○病院で広汎性発達障害と診断された。・保護者はできれば中学校は通常の学級でと考えている。

・苦手な学習にも取り組むことができる。・好きな教科とそうでない教科で差があるが，全般的に集中して取り組めるようになってきた。

・指導されているとできるが，習慣化しにくく，言葉かけがないと整理・整頓ができない。

・身の回りの整理・整頓ができる。

・ルールを守って活動に参加できる。・ルールを守ろうとする意識はでてきたが，その日の気分によって態度が違う。

△△　△△


○○　○○

１学期

・日常生活動作，身辺処理は，おおむね自立している。・身の周りの整理が苦手で，学習用具等が散らかっていることが多い・当番や係，委員会活動を忘れてしまうことがある。・休み時間は特別支援学級の友達と行動することが多い。・偏食があり，以前はきらいな物は食べないことが多かったが，少しずつ食べるようになってきた。・遊びに夢中になり交流に行くのが遅れることがある。・その日の体調により，気分の変動が大きい。

・自分の気持ちや感情を言葉にして表すことが得意ではない。一方的に話したいことを話すことが多く，場に応じた話し方や話題の選択のが難しい。また，場の空気を読んだり，相手の気持ちを推し測ったりすることが苦手である。・一斉指示で動けるが，ときとして落ち着きがなく，目新しいことがあると気が散りやすい。そのため指示を聞きもらすこともある。・交流学級で，，乱暴な言葉遣いがもとでトラブルになる。・勝負にこだわる。いろいろな場面で自分の方が優勢に立とうとする。

・手早くできるが，作業は全般的に雑である。思い通りに描けなかったりすると途中でなげだしてしまうこともある。・自分の興味がある活動の用意は忘れないでできる。



担任氏名


項目

日生 ◎

日生 △

国語 ○

算数 ◎

音楽 ○

図画工作

○

体育 ○

コミ

ュニケーシ

ョン

◎

対人関係

○

・苦手な物も少し食べられることができる。

・食べられる量を自分で決めて，食器に盛るようにする。

・食べられると「全部食べられたと」喜び，チャレンジする物も増えた。

△△　△△

○○　○○

１学期


・自分の机やロッカーの中の整理・整頓ができる。

・机やロッカーの中の持ち物や文房具類を置く場所を決め，図示する。・確認カードを活用する。

・言われた当初は意識するが，時間がたつと忘れて雑然としてしまう。

・経験したことを，日記形式で書くことができる。

・あらかじめ書くテーマを決めておき，抵抗ない文章量で書くようにする。

・習った漢字を使って書くことができたが，日によって気持ちが乗らない日もあった。

・かけざん九九を一回用いてできるあまりのあるわり算の仕方が分かり，計算ができる。

・３年生補助教材(ドリル)とプリントを用いて，学習内容を理解し，定着できるようにする。

・わり切れるわり算をもとにして考え，計算の仕方を理解して，正しく計算することができた。

・教師と一緒に大きな声でのびのびと歌うことができる。

・正面を向いて歌えるように，拡大した歌詞カードを用意する。・声の大きさ，口のあけ方が分かるように，教師が前に立って歌う。

・覚えた歌を前を向いて大きな声で歌うことができた。

・事物の形や色に着目してかくことができる。

・形や色を捉えやすいように参考作品や行事の写真を用意する。

・「合同運動会の絵」では全力で走る姿を，色や人物の姿勢などを工夫して描くことができた。

・順番や決まりを守ってすすんで運動することができる。

・リレーやゲームの際にルールを説明して決まりや順番を意識できるようにする。

・リレーでは，走順を理解して自分の番になると自発的にコースへ入ることができた。

・ゲームの勝敗に応じて生じた感情を，適切な形で表現することができる。

・ソーシャルスキルトレーニングとして勝ち負けのある場面を設定してどのように対応するか練習をさせるとともに、実際場面では、　声をかけたり、対応の仕方のよいモデルを示したりする。

・ゲームに負けそうになると，悔しくて泣きそうになる場面が時々見られたが，「ちょっと待ってよ。」と言って深呼吸し，気持ちを落ち着かせてからゲームを再開することができるようになり，泣き出したり怒ったりして途中で投げ出す姿が見られなくなった。

・言葉で気持ちを伝えることができる。

いらいらしている様子が見られたら，教師が状況や感情等を整理して言語化して伝えるとともに，暴力以外の方法（例；メモ用紙に気持ちを書いてから丸めて捨てる等）を提案する。

・我慢できる場面も増えてきたが，その日の気分によって変化が大きかった。

(平成 24 年度 ) 1 年

担任氏名

生活面

社会性

学習面

運動面

作業面

その他


・授業中に思いついたらすぐに発言してしまう。・学習に対して集中している時間が短いため，１時間の授業の中で２～３つの別課題を行っている。・数学が苦手で，小学２年程度の学習内容に取り組んでいる。引き算や割り算，時間や時刻，長さもまだ理解しきれていない。・交流学習として，通常の学級の体育と音楽に出ている。

・運動が大好きで，ドッジボールなどの球技も積極的に行っている。・手先も器用で，指先を使った細かな作業にも丁寧に取り組む。

△△　△△


・指示は，視覚から入れていく必要がある。・準備や片づけを積極的に行う。・集中できると最後までやり遂げられるが，気持ちに波があると作業ができないこともある。・作業はていねいにでき，間違えたときは素直に謝ることができる。・気持ちは優しいが，言葉や態度が乱暴なために周りの友達から良く思われていない。・母と兄の３人家族。母が仕事を掛け持ちして帰りが遅いため，夜は兄と２人の生活。・喘息とアトピー性皮膚炎があり，全身がアトピーでよくかきむしってしまう。・ゲームが大好き。・兄とけんかをすると，家から徒歩１０分のところにある祖母宅へ行くことがある。・現在コンサータ錠を服薬。

○○　○○

１学期

・喘息のため，季節の変わり目に体調を崩しやすい。・身の回りのことは自分でできるが，整理整頓が苦手で物をなくすことが多い。・係活動は積極的に行い，清掃にもまじめに取り組む。・一つのことに夢中になると，周りのことが見えなくなりがちである。・アトピーがひどく，かゆみのために集中できないときがある。

・落ち着いているときは，相手の気持ちを推し量ることができる。・学校では，友達に積極的に声をかけていくが，乱暴な言葉が出てしまうため仲間に入れてもらえず，トラブルになるときがある。家に帰ってからは，ゲーム等で遊び，一人で過ごすことが多い。・自分の思い通りにならないと，かんしゃくを起こす。・待つことが苦手で，思いついたことをすぐ口に出して言ってしまう。


・カッターナイフやのこぎりの安全な使い方を覚えて，作品を作ることができる。

・安全で正しい使い方を覚えて，意欲的に作品作りに取り組むことができた。

・望ましい言葉遣いの必要性を理解しているが，友達とのかかわりの中では乱暴な言葉が出てしまう。一呼吸おいて言葉を考えて言うように継続して指導する。

・乱暴な言葉を言わずに，望ましい言葉遣いで友達とかかわることができる。

・繰り下がりのある引き算ができる。

・減加法での繰り下がりの引き算のやり方を覚えることができた。今後，生活の中での数の違いや差を求める場面を授業の中でも取り入れていくようにする。


担任氏名


項目

生　単

△

国　語

△

社　会

○

数　学

○

理　科

◎

英　語

◎

音　楽

○

美　術

◎

保　体

◎

技　家

○


・生活の場面で自分の言葉を意識して，言葉づかいを見直すことができる。・自分の持ち物の整理整頓を習慣化することができる。

・カード等を使って，乱暴な言葉を望ましい言葉に言い換えるようにする。・整理の仕方を写真等で見て分かるように示し，整頓ができたら称賛する。

・指導場面においては，望ましい言葉遣いに言い換えることができたが，生徒間のかかわりの中では，言葉遣いが乱暴になってしまう。・持ち物の整理についても継続指導が必要である。

・物語の登場人物の気持ちを読み取ることができる。・小学校配当漢字の読み書きができる。

・中１の教科書を使用し，教科書の文章が読み取りづらい時は，リライト教材を利用し，分かりやすくする。・小学校で習う漢字をドリルを使って復習する。

・文中に表記されていない登場人物の気持ちを考えることはできなかった。・小学校配当漢字の６割が読めるようになった。

・日本の都道府県について，名前と位置を覚える。・地図帳の見方がわかる。

・白地図を使って，色を塗ったり，クイズを解いたりする。・地理の教科書を使いながら，地図帳の見方を確認する。

・中部地方の一部の県名と位置が丌確かであるが，他の都道府県の名前と位置を覚えることができた。

・２位数，３位数の引き算が確実にできる。・時間と時刻の違いや，何時間後などの時間についてわかる。

・繰り下がりの計算は，10のまとまりから減数を引き，残りの数を足す減加法で指導する。・時計の模型を使い，実際に針を動かしながら考えるようにする。

・繰り下がりのある引き算の筆算ができるようになった。・正時の何時間後を，時計を見て答えられるようになった。

・顕微鏡の使い方がわかり，自分でプレパラートをセットして観察ができる。・太陽の動きを，方角を確認しながら説明できる。

・絵や図を使って，顕微鏡の使い方をわかりやすく提示する。・実際に，外に出て方角を確認し，太陽の動きを観察する。

・１人で顕微鏡の準備から操作，後片付けができるようになった。・太陽が，時間の経過と共に高度をかえて動くことが分かった。

・掛け声と周りの行動を意識できるように声をかける。・仲間の動きや位置を確認し，パスが出せるように声をかける。

・教師の掛け声に従って，集団の一員として動くことができた。・ボール運動では，相手の位置を確かめてボールをパスすることができた。

・アルファベットの大文字と小文字の読み書きができる。・友達と簡単な英語を使ったゲームができる。

・アルファベットカードを使ったり，CDを使ったりしながら，ゲーム感覚で学習する。・はじめに教師が模範を示して，ゲームのやり方と約束を確認してから，ゲームを行う。

・アルファベットの大文字と小文字を正しく読み書きできるようになった。・逸脱することなく，ゲームに参加して，英単語を言うことができた。

・校歌の歌詞を覚え，一人で歌うことができる。・アルトリコーダーで，喜びの歌を演奏できる。

・歌詞の穴あきプリントを使い，段階的に歌詞を覚えるようにする。・リコーダーの運指表を提示し，音を確認する。

・校歌の歌詞を覚えた。一人で歌うときはまだ声が小さいが，皆で一緒に歌うときは声がよく出るようになった。・遅くしたテンポで，リコーダーを吹けるようになった。

１学期 △△　△△

○○　○○

・針に糸を通し，なみ縫いやまつり縫いができる。・長さを図り，のこぎりで木を切り，作品を仕上げることができる。

・実生活に役立つことを意識できるように，実際にぞうきん縫いやズボンのすそ上げを行う。・差し金の使い方を指導して，木材の長さを図って，のこぎりで切る。のこぎりの安全な使い方も指導する。

・すそ上げは難しい課題であったが，なみ縫いで雑巾を作ることができた。・のこぎりで，ほぼ線に沿って板を切ることができた。

・カッターの使い方に気をつけながら，切り絵を作ることができる。

・カッターの安全な使い方を絵や図を使って示す。

・安全に気をつけて，１人で切り絵を作ることができた。

・掛け声に合わせて動き，集団隊形を作ることができる。・仲間と協力して，ボール運動ができる。

(平成 24 年度 ) 2 年

担任氏名

生活面

社会性

学習面

運動面

作業面

その他


・運動能力は，学年相応のものがあるが，自信がなく交流は行っていない。・休み時間など，仲のよい友達と校庭で体を動かし遊ぶ。

・折り箱作業は意欲的で，目標を持って取り組むことができる。・道具の扱いに慣れており，電動糸鋸の刃の付け替えなども，教えれば自分でできる。・包丁も扱え，簡単な調理（例；ハムサンドイッチ）なら一人でできる。・単純作業でも，やるべきことがはっきり決まっていれば持続できるが，色々な活動がある木工などは，気が散りやすい。

・自分の思いをためこんでしまいがち。・体が細く，腹痛やかぜなどで休むことが多い。・本人，保護者ともに特別支援学校の高等部進学を考えている。

・集中して丁寧な作業ができる。自分の目標や課題をはっきりさせることで，より丁寧な作品作りに努めることができた。

3年生の漢字は定着にはいたらなかったが，１・２年生の漢字は未定着だったものを確実に覚えることができた。熟語の読み・意味理解は丌十分であった。

・小学3年程度の漢字の書き，小学５・6年程度の漢字の読みができる。

・自分の考えや思いをうまく言葉で表現できる。話す事柄が整理できれば，人前でも自信をもってはっきりと話すことができるようになった。

△△　△△


○○　○○

・日常の身辺処理は，自立している。・初めての場所や慣れないことにやや抵抗感がある。・当番活動や係の仕事は，慣れれば責任をもって取り組める。・自転車での登下校ができるが，公共機関は利用経験が少なく，一人では難しい。

・日常的な会話や指示理解は良好であるが，人前での発表は自信がなく，独り言のようなつぶやきになったり，口ごもってしまうことがある。・予定に従った行動がとれる。・進んで手伝いをしようとするが，自分の力以上に頑張りすぎて疲れてしまうことがある。・ルールやきまりを守り，他とのトラブルをさける。・交流クラスで強い発言をする友達の存在を気にし，積極的な交流はできていない。


・学習には意欲的に取り組む。国語の理解力は小学3～4年程度で，低学年の漢字でも定着していないものがある。・数学は，分数･小数の計算ができるが，文章題など応用する力や，図形の問題は苦手。・手先は器用で，はさみ，カッター，彫刻等の扱いなども良くでき手早く作品を仕上げるが，丁寧さに欠ける。・教科交流はしていない。


担任氏名


項目

生単 ○

国語

○

△

社会 ◎

数学 △

理科 ○

音楽 △

美術 ◎

体育 ◎

技術・

家庭

◎

◎

英語 ◎

作業

○

◎

総合 ◎

・教師や友達に対して自分の気持ちをはっきりと表現することができる。

・実際の場面の対応を具体的に示し，ロールプレイをとおして実践し，できたら称賛する。

・慣れた場面や経験した活動においては，はっきりと自己表現できた。

△△　△△

○○　○○

１学期


・発表の場面では，必ず一度は自分の意見を言うことができる。・苦手な漢字の定着を図る。

・1回ルール（必ず1回は意見を言う）を実践し，発言できたたことを認める。・形を確認できるように，苦手な漢字は大きく書く。漢字の造りや音などをヒントにする。

・発言するという活動のそのものに慣れ，自分の意見を言うことへの抵抗感が減った。・漢字を楽しみながら覚えようとする様子がみられた。

・日本の地方区分や関東地方の県の位置が正しく分かる。

・インターネットを活用し視覚的な理解を図る。

・高い興味関心を持って取り組み，正しい理解を得られた。

・文章を読み取り，四則のどの計算を用いるかが分かる。

・生活の場面を想定した問題を用意する。

・日常生活での使用経験が尐ないため，定着にいたっていない。

・日本の四季や季節の動植物を調べまとめることができる。

・インターネット検索や図書の活用の仕方を教える。

・インターネットや図書を用いて興味を深めながら，まとめることができた。

・校歌を正しい歌詞で歌うことができる。

・歌詞の覚えにくいところは復唱して，はっきりと言葉に出して練習する。

・歌詞の難しいところがあいまいになりがちであった。

・はさみ，カッター，彫刻刀を用いて丁寧に作品がつくれる。

・用具の使用について気をつけることを個別に伝える。

・用具の扱いについては細かな作業も根気強く丁寧に取り組むことができた。

・苦手意識のある水泳に意欲的に参加することができる。

・息継ぎの目標やスモールステップの検定目標を提示する。

・水泳への抵抗感がなくなり，楽しく活動できた。

・パソコンを用いて，行事のアルバム作成ができる。・リサイクルについての理解を深めることができる。

・レイアウトの方法の参考となる，他の生徒の作品を提示する。・実際の分別活動をとおして理解を図る。

・他の作品を参考にオリジナルのアルバムを仕上げることができた。・身近なゴミの分別が正しくできた。

・調理用具や包丁の扱いに慣れ，安全に調理ができる。

・ガスコンロの点火や包丁の扱いを個別に支援する。

・意欲をもって取り組み，安全な活動ができた。

・アルファベットの大文字・小文字を正しく表記できる。

・意欲をもって学習に取り組むことができるように，英語カードのゲームなどを取り入れる。

・意欲的に学習に取り組み定着できた。

・折り箱作業で，箱のすじをしっかりつけることができる。・木工作業で，電動糸のこの扱いに慣れる。

・手本となる先輩の製品を用意する。・他の生徒の手伝いを含めて，電動糸のこを多く扱う場面を設定する。

精度は上がったが，速さを追求すると時折不十分な製品がみられた。・自信を持って，扱うことができるようになった。

宇都宮市

様式７－１

（小学校）記入日平成.○○年 3月 15日


児童名宇都宮花子作成メンバー宇都宮・平石・鈴木・礒・半田・大滝

小学校に向けての引継事項

＜保護者から＞新しい環境になじみにくく，慣れるまでに時間がかかります。ストレスによ

り情緒不安定になりやすく，奇声を発したりします。無理なく，ゆっくりと小学校の生活に慣

れてくれればと思います。

小学校では，文字への感心が強いので，うまく読み・書きの学習に活かせればと思います。

保

護

者

印

＜担任から＞生活リズムも整い，遅刻・欠席もなく，園に通うことができました。また，

排泄，手洗い・歯磨き等の清潔に関する習慣も，絵カードによる指示の意味を理解して行動に

移すことができるようになりました。友達関係においては，一定の友達と好きなブロック遊び

を通して関われるようになりましたが，思い通りに行かないと，友達を噛んだり叩いたり等の

行動が見られます。また，感覚過敏もあり，環境等の配慮が必要です。手先の不器用さがあり，

最後まで製作活動に取り組めないことが課題です。

当

者

印

次年度への引継事項担当印

２

年

へ

自分の気持ちを言葉でうまく伝えられないために，急に怒り出して友達を叩いて

しまうことが度々あった。通級指導教室の先生と連絡を取りながら，本児の気持

ちを言語化し，他の児童にも理解してもらえるよう働きかけてきた。また，言葉

だけでは指示理解が困難なため，視覚的に提示すると取りかかりが早くなった。

３

年

へ

４

年

へ

５

年

へ

６

年

へ

担当者

印

様式８

同意書

平成年月日

（宛先）宇都宮市長

（保護者）

〒

住所

氏名印

電話番号

私は，（お子様の氏名）の保護者として，「個別の支援計画」（※）

に係る個人情報の取扱いについて，以下の事項を確認の上，同意します。

※ 「個別の支援計画」は，お子様の幼児期から学校卒業後の就労までを対象として，医療，保健，福祉，教育，

就労等の分野の関係機関が連携してお子様を支援するために策定する計画です。

１個人情報の収集

宇都宮市は，「個別の支援計画」の策定及び活用のために必要なお子様の個人情報に

ついて，関係機関から収集します。

２個人情報の利用目的

前項の収集により宇都宮市が取得したお子様の個人情報は，「個別の支援計画」の策

定及び活用のために利用します。

３個人情報の外部提供

宇都宮市は，関係機関が「個別の支援計画」に基づき連携してお子様を支援するため

に，関係機関に対してお子様の個人情報を提供します。

４その他の取扱い

その他お子様の個人情報の取扱いについては，宇都宮市個人情報保護条例に基づき取

り扱います。

お問い合わせ先

宇都宮市子ども発達センター電話番号：０２８－６４７－４７２０

自筆で署名し，朱肉の

押印をお願いします。

「個別の支援計画」確認票

児童名

学年等歳歳歳歳歳

策定日年月日年月日年月日年月日年月日

確認印

策定者印

学年等小学校１年生小学校２年生小学校３年生小学校４年生小学校５年生小学校６年生


確認印

策定者印

学年等中学校１年生中学校２年生中学校３年生高等学校１年生高等学校２年生高等学校３年生


確認印

策定者印

策定日は，保護者に内容を説明し，

保護者が了解の上確認印の欄に押印

した日を記入します。

策定者印の欄は，校長と担任の印の

両方を押します。

おわりに

～できることから支援の輪をつなぎましょう～

小中学校において，障がいのある児童生徒をどう支援をしたらよいか迷う

ことはないでしょうか。

特に初めて障がいのある児童生徒にかかわる場合，不安は大きいと思いま

す。

その時，校内の支援委員会やチーム支援会議等で，関係する教職員が，児

童生徒の状況や支援目標を共通理解しながらそれぞれの役割を明確にして

おくと，安心して支援を行うことができます。

さらに，学校だけでなく児童生徒にかかわる関係機関においても，児童生

徒の「将来像」に向けて，共通理解のもとに一貫した支援を行うことができ

れば，児童生徒やその家族は，生涯を通して，安定した支援を継続的に受け

ることができるようになります。

それを実現するために策定されるのが，「個別の支援計画」なのです。

「個別の支援計画」の策定に当たっては，まずは，サポートファイルやこ

れまでに作成した個別の指導計画などから「シート」の項目に合う部分を転

記したり，追記したりすることからはじめましょう。

手引きで示した基本的な手順を参考にしながら，その都度，臨機応変に取

り組むことが，一人ひとりのニーズに応じることにつながります。

「個別の支援計画」の主役は，本人と家族です。まずは，本人や家族の願

いに寄り添いながら，信頼関係を築いていきましょう。

主な参考文献

○「個別の教育支援計画」策定・実施・評価の実際

全国特殊学校長会編著ジアース教育新社

○「個別の教育支援計画」Q＆A 三重県教育委員会

○「個別の支援計画」四国中央市

○「個別の教育支援計画」策定マニュアル鳥取県教育委員会

○一人にひかりみんなのかがやき長野県教育委員会

○「個別の教育支援計画」活用の手引き沖縄県教育委員会

○「個別の教育支援計画」の策定と活用北海道教育委員会

○「個別の教育支援計画」作成の手引き山梨県教育委員会

○「個別の教育支援計画」山口県教育委員会

○「個別の教育支援計画」作成の手引」長崎県教育センター

○「支援が必要な子どものための個別の支援計画」神奈川県教育委員会

○上川版個別の支援計画「すくらむ」上川版個別の支援計画検討委員会

個別の支援計画活用の手引き

平成 2４年６月

宇都宮市子ども発達センター

℡ 647-4720

宇都宮市教育センター

℡ 639-4381

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