МОЛОДЕЖЬ И БУДУЩЕЕ: ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ И...

$: МОЛОДЕЖЬ И БУДУЩЕЕ: ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ И …gi.vlsu.ru/fileadmin/departments/Educational... · H e v o h \ :.$
1

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

(ВлГУ)

МОЛОДЕЖЬ И БУДУЩЕЕ:

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

И ЛИЧНОСТНАЯ

САМОРЕАЛИЗАЦИЯ

МАТЕРИАЛЫ II ВСЕРОССИЙСКОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ПО

ПСИХОЛОГИИ С МЕЖДУНАРОДНЫМ УЧАСТИЕМ

17 МАЯ 2012 года

г.Владимир

Под общей редакцией кандидата психологических наук,

доцента Е.В.Прониной

Владимир 2012

2

УДК 159.9 ББК 88.52

М 75

Редакционная коллегия:

Пронина Елена Викторовна,

(ответственный редактор),

кандидат психологических наук,

доцент кафедры общей и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «ВлГУ»

Абрамян Нина Георгиевна,


доцент кафедры общей и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «ВлГУ»,

Плаксина Ирина Васильевна,


доцент кафедры общей и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «ВлГУ».

Печатается по решению редакционного совета Владимирского

государственного университета

М 75 Молодежь и будущее: профессиональная и личностная самореализация:

материалы II Всероссийской студенческой научно-практической

конференции по психологии с международным участием /Под общей

ред. Е.В.Прониной; Владим. гос.ун-т имени Александра Григорьевича

и Николая Григорьевича Столетовых. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2012.

– 392 с.

ISBN – 978-5-9984-0253-1

Статьи отражают широкий круг вопросов и проблем в области

психологии, исследуемых современной студенческой молодежью, что

свидетельствует об активном развитии психологической науки на

современном этапе.

Издание адресовано специалистам в области психологии, широкому

кругу педагогов, интересующихся вопросами современного развития

личности.

УДК 159.9

ББК 88.52

ISBN – 978-5-9984-0253-1 © ВлГУ, 2012

3

С О Д Е Р Ж А Н И Е

Полещук Ю.А., Касович А.В. Совершенствование подготовки студентов в

сфере научно-исследовательской деятельности

11

Раздел . ТВОРЧЕСКОЕ САМОВЫРАЖЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

Абрамова Л.Н., Нефедова А.В. Взаимосвязь характеристик самосознания

и статуса старшеклассника

15

Гребенюк Я.С., Беловол Е.В. Зрелость и незрелость как проявления

самоопределения личности

17

Гусакова Я.О., Сиднева Л.Ю. Личностные особенности стритрейсеров 19

Елаева Д.И., Николаева Э.Ф. Исследование условий активизации

творческих способностей подростков с нарушениями слуха

23

Имамова Е.А.,Плаксина И.В. Психологические защиты личности,

проявляющиеся в подростковом возрасте

26

Кострова А.А., Абрамян Н.Г. Проявления эмоционально-волевой сферы

подростков в ситуации хронического неуспеха в учебной деятельности

29

Лойченко Е.Ю., Морозова О.В. Внутриличностные конфликты студентов

–будущих психологов

31

Ольховик А.В., Мякишева Н. М. Психологические особенности стилей

семейного воспитания одарённого ребёнка

33

Свиридова Т.С., Шибаева Г.Е. Роль имиджа в молодёжных субкультурах 37

Смирнова В.С., Чернышева Н.С. Семейно-нравственный аспект

представлений младших школьников о сказочных образах

39

Степанова А.Е., Пронина Е.В. Самоактуализация личности и супругов в

молодой семье

43

Шульпин А.П., Зобков А.В. Волевые качества личности старших

школьников, занимающихся театральной деятельностью

46

Ястребова О.И.,Онуфриева В.В. Взаимосвязь креативности и

направленности личности музыкантов-исполнителей и музыкантов-

инструменталистов

49

Раздел II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Алексеева А.В., Абрамян Н.Г. Взаимосвязь мотивационно-потребностной

сферы лиц пожилого возраста с их посттрудовой адаптацией

53

Бабий АД., Абрамян Н.Г. Самопринятие личности в юношеском возрасте 56

Бирюлина Е.И., Писненко А.Г. Социально-психологические установки у

работающих и неработающих студентов

58

Еремина М.А., Плаксина И.В. Развитие социально-личностных

компетенций в юношеском возрасте

60

Кочегорова Л.В., Пронина Е.В. Особенности переживания кризиса

середины жизни у работающих мужчин

63

4

Кулемина Т.В., Шибаева Г.Е. Здоровьесберегающие технологии в

контексте профессионального обучения в ведомственных вузах России

66

Левицкая Л.В., Зобков В.А. К вопросу изучения субъектной позиции

студенческой молодёжи на первом этапе обучения в вузе

69

Мишанина А.М., Абрамян Н.Г. Самоактуализация как фактор сохранения

психического здоровья студентов вуза

72

Смирнова С.Е., Нефедова А.В. Эмоциональные представления и

социальные переживания старших дошкольников

76

Шибанов М.,Плаксина И.В. Современные подходы к развитию

одаренности младшего школьника

78

Раздел . СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ОБРАЗОВАНИЯ: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

Баркалова А.Э., Онуфриева В.В. Личностные и адаптационные

особенности левшей и правшей

81

Герасимова Е.В., Пронина Е.В. Формирование способности к пониманию

и вербализации эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного

возраста

83

Деева Я.С. , Пронина Е.В Одиночество как результат дисгармонии

межличностных отношений студентов

87

Долгополов А.А., Плаксина И.В.Структура профессионально-личностных

компетенций педагогов инновационного образовательного учреждения

90

Желтова И.Н., Егорова Т.В. Оптимизация профилактики педагогической

запущенности детей в общеобразовательном учреждении

95

Захарова Е.С., Пронина Е.В. Гендерные различия в проявлении эмпатии в

юношеском возрасте

99

Збутович Е.С., Пронина Е.В. Оптимизация внутригруппового

взаимодействия как средство профилактики и коррекции конфликтов у

детей старшего дошкольного возраста

101

Катышева С.М., Абрамян Н.Г. Сравнение стилей педагогического

взаимодействия студентов педагогических специальностей и работающих

учителей

105

Лубнина Н.Э., Сысоева С.В. О психологических основах развития речи

дошкольников и младших школьников

107

Лытко А.А., Трифонов Ю.А. Модель профессионального отбора в

спортивные классы

110

Майорова А.А., Борисова С.В. Исследование взаимосвязи

профессионального выбора с уровнем самооценки и мотивации

старшеклассников в общеобразовательной школе

113

Меркулова А.В., Симакова Е.С. Изучение невербальных средств общения

на уроках риторики в начальной школе

117

Минец В.В, Абрамова Л.Н.Межличностные отношения школьников 120

Нестерова Е.А., Плаксина И.В. Эмоционально-волевая саморегуляция 123

5

старших дошкольников частного и муниципального дошкольного

учреждения

Савченко В.В., Казакова Т.В. Феномен успешности студентов вуза:

психологический аспект

127

Симакова Ю.В., Идилова И.С. Использование интерактивных видов

деятельности на уроках английского языка

130

А.М. Софронова, Н.И. Евсюкова Взаимосвязь эмоционального выгорания

педагога и характерных форм поведения в конфликтных ситуациях

133

Сущева Д.А., Евсюкова Н.И. Гендерные проявления агрессивности у

студентов как психолого-педагогическая проблема

135

Титкова В.А., Казакова Т.В. Динамика профессиональной направленности

студентов первого курса

138

Трецина А.И, Симакова Е.С. Использование исторических

фразеологизмов на уроках окружающего мира

142

Тютина К.С., Нефёдова А.В. Речевое развитие дошкольника в ситуации

билингвизма

147

Шарова Н.В., Ткаченко Е.С. Психолого-педагогическая работа с

осуждёнными с различной степенью криминализации

149

Шпакова А.В, Антипенко О.Е. Психологические аспекты применения

компьютерных технологий в процессе обучения

152

Якимова С.Д., Артамонова Е.Р. Формирование научных понятий в

рамках коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками

155

Раздел IV. СОВРЕМЕННЫЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Арман Е.К., Вострикова Т.П. Понятие «отвергаемые дети»: сущность и

значение

160

Беручан Л.Д., Федорова С.Ю. Социально-педагогическое сопровождение

детей, находящихся в трудной жизненной ситуации

163

Бордачёва Д.А., Сергеева К.В. Семейные ценности в иерархии

ценностных ориентаций подростков

166

Борщева А.Д., Самаль Е.В Взаимосвязь стремления к самоактуализации и

психического выгорания у архитекторов с разным стажем трудовой

деятельности

169

Бочарова Е.Е., Вострикова Т.П. Социально-психологическая поддержка

пожилых людей в культурной среде.

172

Гаранина Ж.А., Деревянко Р.И. Психолого-педагогическое

сопровождение учебно-исследовательской работы студентов-психологов

176

Григорьева С.С., Дуденков А.А., Костакова И.В Роль самореализации

личности в преодолении трудных жизненных ситуаций в юности

178

Гулина О.В., Писненко А.Г. Проблема интуиции в психологии 181

Ефимова Т.М., Онуфриева В.В. Гендерные различия в психологических

защитах и способах совладания сотрудников организации

184

Захаревич О.Ю., Семёнова Е.М Индивидульный стиль саморегуляции 189

6

специалистов разных профессиональных групп

Казарина М.Н., Онуфриева В.В. Проявление психического выгорания в

проективной продукции выгоревших профессионалов

193

Кирпичёнок У.В., Каратерзи В.А. Изучение акцентуации личности

военнослужащих срочной службы

197

Кононова М.О., Обухов А.С. Образ собственного жизненного пути в

отрочестве и юности

200

Кузь К.А., Зобков А.В. Гендерные различия проявления эмоций в

юношеском возрасте

203

Кулакова А.И., Филиппова Ю.Т. Личностные основания выбора

профессии

206

Лебедева Е.О., Чернышева Н.С. Психологические аспекты

конструирования визуального образа в рекламной фотографии

209

Лобко Е.И., Семенова Е.М. Специфика проявления толерантности в

разных профессиях

212

Микитюк Е.А., Ахунова И.Г. Ценностное отношение подростков

К здоровому образу жизни

214

Норкина М.В., Бобченко Т.Г., Особенности эмоционального интеллекта

сотрудников call-центра, занимающих разные должности

219

Повернов Д.В., Плаксина И.В. Взаимосвязь характеристик восприятия

социальной рекламы Владимирской области и ценностных ориентаций

молодежи

222

Пронин А.А., Абрамян Н.Г. Исследование проблемы любви в юношеском

возрасте

225

Рахматова Е.В. ,Чернышева Н.С. Психологические защиты и

совладающее поведение студентов-эмигрантов, живущих в германии

228

Степанов Я.П., Морозова О.В. Взаимосвязь типов организационной

культуры и лояльности персонала предприятия

230

Токарева А.А. Пронина Е.В. Стратегии стресс-преодолевающего

поведения у медицинских сестер

232

Фалей В.В., Самаль Е.В. Удовлетворенность трудом и направленность

личности сотрудников охраны на разных объектах

236

Холоша С.Н., Плаксина И.В. Характеристики компонентов

психологического здоровья лиц, проживающих в экстремальных условиях

крайнего севера

240

Шапоренко А.А., Ломакина А.Н. Позитивное и негативное влияние сети

интернет на подростков

244

Шилова Н.Н.,Пронина Е.В. Изучение особенностей личностного

реагирования на болезнь людей с хронической почечной

недостаточностью

247

Яровенко А.О., Логинова И.О. Сравнительный анализ ценностных

ориентаций разных возрастных групп по критерию личностной

самотождественности

251

Раздел V. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЮРИДИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

7

Архипова С.А., Пронина Е.В. Дисгармония в межличностных отношениях

лиц, имеющих условную судимость

255

Бушменёва А.В., Морозова О.В. Особенности стратегий совладающего

поведения у молодежи

258

Ивашкин С.И., Онуфриева В.В. Психологические особенности личности

осужденных

260

Курбанова А.А., Пронина Е.В. Проблематика суицида в подростковом

возрасте

264

Лукьянова Н.А., Шибаева Г.Е. Психолого-педагогические особенности

информ- пропаганд работы в ОВД с использованием СМИ

265

Малова М. Е. , Федоров А. Ф. Коррекция уровня тревожности у

сотрудников правоохранительных органов в период огневой подготовки

269

Морозов Д.А., Ткаченко Е.С. Правомерность применения психологических

методов воздействия при проведении допроса

271

Чаплыгина П.С., Айгумова З.И.Особенности совладающего поведения

супругов на разных этапах жизненного цикла

275

Чернышова А.В., Корж Е.М. Анализ и апробация методики стратегий

совладающего поведения на сотрудниках ПЧ – 15 Федерального

государственного казенного учреждения «11 отряд Федеральной

противопожарной службы по Владимирской области

279

Раздел VI. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ

ПОВЕДЕНИЯ

Барабаш С.В., Борисова С.В. Исследование ценностных ориентаций у

подростков, склонных к реализации различных форм отклоняющегося

поведения

283

Баринова А.А., Онуфриева В.В. Проявление психического выгорания при

исследовании личности проективными методами в профессиях субъект-

субъектного типа

288

Борисенко К.А., Ломакина А.Н. Интернет-зависимость как форма

аддиктивного поведения курсантов ВЮИ ФСИН России

290

Головина М.А., Пронина Е.В. Эмоциональная сфера людей с

гомосексуальной и гетеросексуальной ориентацией

294

Климанова М.Н., Плаксина И.В. Динамика психологических затруднений

межличностного общения студентов психологического факультета

296

Максутова Ю.К., Вострикова Т.П. социальная компетентность детей

группы риска

299

Миренкова Е.Г., Симакова Е.С. Современные мультфильмы – корпорация

зла

302

Пронина А.А., Абрамян Н.Г. Специфика межличностных отношений лиц с

ЗППП: гендерный аспект

305

Селищева Ю.С., Лебедев А.Н. Особенности общения подростков в

Интернете

309

8

Семенчук О.С., Антипенко О.Е. Организация работы школьного

психолога по профилактике девиантных форм поведения

312

Федоров А.Ф., Мартынова Н.В. Проблема компьютерной игровой

зависимости в подростковом возрасте

315

Храмов С.А., Онуфриева В.В. Психическое выгорание в профессиях

субъект-объектного типа и его проявления при исследовании

проективными методами

319

Щепетова М.М., Ломакина А.Н.Основные направления психологической

работы с осуждёнными группы суицидального риска

321

Раздел VII. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СУПРУЖЕСТВА И

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

Адлер А.Ю., Айгумова З.И. Совладающее поведение супругов в период

рождение 1-го ребёнка

325

Буряк С.Г., Самаль Е.В. Восприятие себя и партнера у супругов,

ожидающих первого ребенка

328

Васильева Е.В., Морозова О.В. Взаимосвязь типов детско-родительских

отношений и компонентов психологического здоровья ребенка

332

Горонкова Н. В., Онуфриева В.В. Взаимосвязь гендерной идентичности с

ценностью материнства у женщин

335

Лебезова Т.В., Абрамян Н.Г. Психология детско-родительских отношений

в семьях с детьми старшего дошкольного возраста

337

Полуянова К.С., Ткаченко Е.С. Особенности отношения к семье

несовершеннолетних осуждённых, состоящих на учёте в уголовно-

исправительных инспекциях

340

Сидорова Л.В., Пронина Е.В. Самооценка подростков, воспитывающихся

в семьях с разными типами детско-родительских отношений

343

Соколова Н.М., Корж Е.М. Стили семейного воспитания в зависимости

от социально-демографических характеристик семьи

345

Федулова Е.В., Пронина Е.В. Взаимосвязь содержания детско-

родительского общения и психологической готовности детей к школе

347

Филькова О.В., Жарков Г.В. Сравнительный анализ ценностных

ориентаций супругов, удовлетворенных и неудовлетворенных браком

350

Хрусталева К.Ю., Бобченко Т.Г. Сформированность эмоций старших

дошкольников из семей с разными типами родительского отношения

352

РАЗДЕЛ VIII. АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ (МАТЕРИАЛЫ НАУЧНО-

ПРАКТИЧЕСКОГО СЕМИНАРА 16.11.2011)

Артамонова Е.Р. Понятие коммуникативной компетентности в

современной педагогической и психологической литературе

355

Аручиди Н.А. Применение ресурсного подхода к оценке

профессиональной компетентности психолога

359

9

Глазков В.В. Способность к «состоянию потока» как компонент

аутопсихологической компетентности музыканта-исполнителя

360

Евсюкова Н.И. Психологическая компетентность учителя начальных

классов как условие профилактики семейной депривации учащихся

362

Замарина В. В Использование песочной терапии в деятельности педагога-

психолога

366

Комарова В.С Синдром эмоционального выгорания педагогов 368

Малова Е.Н. Исследование структурных компонентов творческого

отношения подростков к учебной деятельности

371

Морозова О.В. Профессиональная компетентность как цель и результат

современного высшего образования

376

Нефёдова А.В. педагогическая практика как средство формирования

аутопсихологической компетентности студентов-психологов

383

Сиднева Л.Ю. Модель творческого стиля учебно-профессиональной

деятельности будущего педагога

385

10

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В СФЕРЕ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Полещук Ю.А., Касович А.В. (г.Минск)

Развитие у студентов навыков исследования, умения самостоятельно

ставить и решать исследовательские задачи выступает одним из актуальных

направлений совершенствования высшего профессионального образования.

В рамках реализации компетентностного подхода к подготовке

специалистов, в новом Государственном образовательном стандарте по

специальности «Социальная педагогика. Практическая психология»

указывается, что выпускник вуза должен быть компетентным в следующих

видах деятельности: социально-педагогической, психолого-педагогической,

научно-исследовательской и инновационной, организационно-

управленческой, преподавательской, социально-культурной [3].

При этом предполагается формирование у будущих специалистов трех

групп компетенций – академических, социально-личностных и

профессиональных. В группе профессиональных компетенций выделяют

также компетенции в научно-исследовательской деятельности:

– осуществлять специально организованный процесс познания,

направленный на получение общественно значимых новых знаний о

закономерностях, структуре, механизмах, факторах и условиях социального

развития личности;

– организовывать изучение процессов социализации и социального

воспитания с целью выявления социально-педагогических условий

гармонизации взаимодействия личности и социума;

– анализировать результаты научных исследований и использовать их

для социально-педагогического преобразования социума, развития методики

и технологии социально-педагогической деятельности;

– внедрять в практику социально-педагогической деятельности новые

научные результаты исследований [3].

Научно-исследовательская деятельность студентов в вузе

осуществляется в двух основных формах – учебно-исследовательская работа

студентов (УИРС) в рамках учебного процесса и научно-исследовательская

работа студентов (НИРС), выполняемая во внеучебное время и

представляющая собой проведение самостоятельного научного

исследования.

На факультете социально-педагогических технологий Белорусского

государственного педагогического университета имени Максима Танка

11

учебно-исследовательская работа студентов включена в учебный процесс и

осуществляется как система и технология поисково-исследовательского

обучения. По всем дисциплинам студенты пишут научные рефераты, делают

научные доклады, выполняют курсовые и дипломные работы, защищают

магистерские диссертации.

Целью внеучебной НИРС является развитие научной активности

студентов, активизация их деятельности, формирование научных интересов.

Внеучебная НИРС в своих современных формах реализуется путем

организации студенческих научных проблемных групп, научных школ,

студенческих олимпиад, предполагает участие в научных конкурсах,

научных конференциях. Наиболее актуальными формами работы в

студенческой научной проблемной группе являются: методологический

семинар, сензитивный тренинг, креативная дискуссия, управляемая

самостоятельная работа, микро-конференция [2], проблемная лекция, мини-

беседа, семинар-практикум, семинар-круглый стол, консультации, научно-

практическая конференция.

Участие студентов в научно-исследовательской работе является одним

из компонентов становления личности профессионала и позволяет развивать

компетенции в области научно-исследовательской деятельности.

Главными результатами НИРС в профессиональной подготовке

студентов, на наш взгляд, являются те новообразования в личности

студентов, которые способствуют их профессиональному становлению. К

ним относятся новые научные знания, исследовательские и практические

умения и навыки, опыт творческой деятельности, научная активность как

особое свойство познавательной активности личности, интерес и

потребность в процессе познания, поиск новых путей решения

исследовательских задач.

В процессе научного поиска у студентов происходит не только

развитие личностных и профессиональных качеств, но и формирование

готовности к будущей профессиональной деятельности, осознание

необходимости непрерывного профессионального самообразования.

На факультете социально-педагогических технологий эффективность

НИРС оценивается по таким показателям, как:

– научный реферат, сообщение на научную тему;

– статья, тезисы конференции, доклад на научной конференции;

– конкурсная работа, которая имеет в своей основе исследование,

интегрирующее внеучебную НИРС и курсовую или дипломную работу [2;4].

Студенты факультета ежегодно принимают участие в Республиканском

конкурсе научных работ студентов высших учебных заведений Республики

12

Беларусь (по гуманитарным и социально-экономическим наукам). За период

2007-2011 гг. из 70 представленных работ 79% получили отличия, из них –

трем присвоено звание «лауреат».

На факультете ежегодно проводится мероприятие «Студенческая

научная весна», которое включает научно-практические конференции,

мастер-классы, обучающие семинары, открытые дискуссии, круглые столы,

конкурсы. Подготовка выступлений студентов проходит под руководством

профессорско-преподавательского состава. Профессора и доценты

возглавляют студенческие научные проблемные группы (лаборатории), где в

течение учебного года студенты учатся организации и проведению научного

исследования. Итогом годовой работы становится выступление на

конференции.

По результатам работы конференций в течение последних лет были

изданы сборники студенческих публикаций «Человек как субъект

деятельности, общения, отношения и переживания» (2008, 2009, 2011),

«Личность, семья, социум в студенческих научных исследованиях» (2008) с

присвоением УДК, ББК, ISBN.

Для осуществления ориентации студентов на научно-

исследовательскую деятельность можно предложить следующие пути.

1. Использование научного потенциала кафедр факультета, которое

включает: привлечение студентов к выполнению научно-исследовательских

тем кафедр и разработка научно-исследовательских проектов [4],

обязательное обучение студентов написанию научных работ (в рамках

дисциплины «Методология научного исследования» и спецкурсов), развитие

грантовой политики, усиление научных связей в рамках межвузовского

взаимодействия, материальное поощрение (премирование) студентов,

активно участвующих в научной деятельности.

2. Использование внутренних резервов личности студентов:

– соотнесение студентами собственных личностных качеств,

требований профессии и характеристик ученого-исследователя;

– поощрение преподавателями развития у студентов творчества,

самостоятельности и инициативности;

– создание условий и возможностей для творческой самореализации

студентов в процессе обучения;

– использование принципа самоуправления в деятельности

студенческих научных групп – выстраивание иерархии руководства научной

работой, когда старшекурсники помогают студентам младших курсов в

организации и проведении научного исследования;

– для согласованной творческой деятельности необходимо

13

организовывать работу по сплочению исследовательских групп,

формированию качеств личности, способствующих выработке навыков

совместного творческого труда [1];

– увеличение числа мотивированных на научную деятельность

студентов, продолжающих обучение в магистратуре и аспирантуре.

3. Активизация деятельности преподавателей:

– личный пример научной организации труда преподавателя как

учёного;

– совместная научно‐исследовательская работа в творческих группах

преподавателей и студентов для активизации познавательной деятельности

[1];

– внедрение в систему переподготовки преподавателей вузов

дисциплины (спецкурса) «Научно-исследовательская работа в высшем

учебном заведении».

Участие в научной работе позволяет целенаправленно формировать

компетенции в научно-исследовательской деятельности, что будет

способствовать преемственности научных и научно-педагогических кадров,

оптимизации подготовки специалистов, стремящихся к профессиональному

росту и саморазвитию.

Список литературы:

1. Большакова, О. Н. Особенности организации исследовательской и

поисковой деятельности студентов вуза / О.Н.Большакова // Человек и

образование. – 2011. – № 1. – С. 73-76.

2. Клипинина В.Н. Компетентностный подход к исследовательской

подготовке специалистов / В.Н. Клипинина // Сацыяльна-педагагiчная

работа. – 2009. – № 12. – С.55-60.

3. Образовательный стандарт Республики Беларусь. Высшее образование.

Первая ступень. Специальность – 1-03 04 02 – 02 Социальная педагогика.

Практическая психология: ОСРБ 1-03 04 02-2008. – Введ. 01.09.2088. –

Минск, 2008. – 60 с.

4. Хриптович, В.А. Научно-исследовательская деятельность студентов

факультета социально-педагогических технологий / В.А. Хриптович //

Сацыяльна-педагагiчная работа. – 2011. – № 5. – С. 54-55.

14

Раздел I.

ТВОРЧЕСКОЕ САМОВЫРАЖЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

ВЗАИМОСВЯЗЬ ХАРАКТЕРИСТИК САМОСОЗНАНИЯ И

СОЦИОМЕТРИЧЕСКОГО СТАТУСА СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Абрамова Л.Н., Нефёдова А.В. (г. Владимир)

Как известно, в структуру самосознания входят, в числе прочих,

самооценка и самоотношение. Самооценка относится к базисным качествам

личности. Именно она во многом определяет взаимоотношения с

окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам

и неудачам [1].

Актуальность темы исследования определяется значимостью развития

самосознания в юношеском возрасте, а также тем, что большую часть своей

жизни старшеклассники проводят в группе. В связи с этим занимаемое в

группе положение имеет важное значение.

Объект данного исследования – личность старшеклассника, а

предметом является взаимосвязь характеристик самосознания и

социометрического статуса личности. В работе была принята следующая

гипотеза: высоким статусным группам (лидеры, предпочитаемые)

соответствует высокая и средняя самооценка. Низким статусным группам

(пренебрегаемые, отвергаемые) – средняя и низкая самооценка.

Цель исследования – выявление взаимосвязи характеристик

самосознания и социометрического статуса старшеклассников. Исходя из

вышеуказанной цели, можно выделить основные задачи эмпирического

исследования: 1) определение социометрического статуса старше-

классников; 2) выявление уровня самооценки старшеклассников из разных

социометрических групп; 3) исследование характеристик самоотношения.

В качестве испытуемых выступили 16 учеников 10-го класса в возрасте

15–16 лет (из них 8 мальчиков, 8 девочек); 12 учеников 11-го класса в

возрасте 16–17 лет (из них 6 мальчиков, 6 девочек).

Для решения поставленных задач были использованы

социометрический метод, методика С.А. Будасси, а также тест-опросник

самоотношения В.В. Столина.

Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется

для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их

изменения, улучшения и совершенствования. В данном исследовании

применялся параметрический вариант социометрии, процедура с

15

ограниченным количеством выборов. Испытуемым предлагалось выбрать

строго фиксированное число из всех членов группы [2].

Методика С.А. Будасси позволяет проводить количественное

исследование самооценки личности. В основе данной методики лежит способ

ранжирования.

Тест-опросник самоотношения В.В. Столина построен в соответствии с

разработанной В.В. Столиным иерархической моделью структуры

самоотношения. Опросник позволяет выявить три уровня самоотношения,

отличающихся по степени обобщённости: глобальное самоотношение;

самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии,

самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; уровень конкретных действий

(готовности к ним) в отношении к своему «Я».

Исследование самооценки испытуемых из разных статусных групп

показало, что в высокой статусной группе 47% (7 человек) имеют высокую

самооценку, у 53% (8 человек) выявляется средняя самооценка. В низкой

статусной группе 77% старшеклассников (10 человек) имеют среднюю

самооценку, а низкая самооценка наблюдается у 23% учащихся (3 человека).

Кроме того, среди характеристик самоотношения выражены признаки

по следующим шкалам: самоуважения, самопринятия,

самопоследовательности, самообвинения и самопонимания. Сравнительный

анализ характеристик самоотношения у испытуемых из разных статусных

групп позволил получить следующие результаты.

Высокая статусная группа имеет выраженные признаки по шкалам

самопринятия и самообвинения.

У испытуемых низкой статусной группы выявлены выраженные

признаки следующих шкал: самоуважения, самопринятия,

самопоследовательности, самообвинения и самопонимания.

Старшеклассники с высокой и средней адекватной самооценкой

проявляют более высокий уровень владения коммуникативными навыками,

умеют быстро сходиться с людьми, а также ярко демонстрируют качества

своей личности. Они отличаются активностью, стремлением к достижению

успеха в каждом виде деятельности. Более того, их характеризует

максимальная самостоятельность. Их оптимизм и самоуверенность

основываются на правильной самооценке возможностей и способностей.

Индивиды с низкой самооценкой не обладают достаточными

способностями для проявления себя на достойном уровне в классном

коллективе, поскольку не уверены в себе и слишком замкнуты [3].

Проведённое исследование подтверждает заявленную гипотезу.

Уровень самооценки соотносится со статусной группой. Высокая самооценка

16

выявляется у старшеклассников высоких статусных групп, а низкая – у

учеников низких статусных групп. Средняя самооценка встречается во всех

статусных группах.

Литература

1. Молчанова, О.Н. Теоретические проблемы и эмпирические исследования:

учебное пособие [Текст] /.О.Н. Молчанова. – М.: Наука, 2010. – 392 с.

2. Морено, Я.Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об

обществе [Текст] /.Я.Л. Морено. – М.: Академический проект, 2004. – 320

с.

3. Реан, А.А. Психология и педагогика: учебник для вузов [Текст] / А.А.

Реан. – СПб.: Питер, 2001. – 432 с.

ЗРЕЛОСТЬ И НЕЗРЕЛОСТЬ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Гребенюк Я.С., Беловол Е.В. (г. Москва)

Проблема самоопределения личности в отечественной и зарубежной

науке часто освещается в контексте развития личности, становления ее

зрелости. По мнению ряда авторов, самоопределение является важным

психологическим образованием личности, обеспечивающим ее восход к

высшим ступеням всестороннего развития.

Самоопределение является одновременно процессом и результатом.

Процессуальную сторону характеризует выбор, принятие решений, а

результат – следствие этого выбора, т.е. убеждения, ценности, цели.

Отечественные исследователи, занимающиеся проблемой

самоопределения, выделяют следующие аспекты. Активность субъекта –

самодетерминация. Это своеобразный локус контроля, и в случае

самоопределения мы говорим об интернальном локусе – самостоятельности.

Ценностный и смысловой аспект. Самоопределение связано с определением

смысла всей своей жизни – и призвания, работы, и сфер повседневной жизни:

семьи, хобби, спорта и т.п. Эти смыслы во многом проявляются в виде

ценностей [2]. Другими результатами самоопределения являются цели,

убеждения, идеалы. Временной аспект. Постановка целей и задач требует от

человека ориентации во времени: учитывать прошлый опыт, понимать

актуальные возможности, определять необходимый результат.

Самоотношение. Поскольку человек берет на себя ответственность за свою

жизнь и за совершаемый им выбор, это требует от него смелости и

уверенности, т.е. это некий позитивный образ Я. Также построение целей

17

должно опираться на адекватный образ себя, на имеющиеся возможности,

для чего необходимо принятие себя.

Для выполнения исследовательских задач мы выбрали статусную

модель идентичности Дж. Марсиа [1]. Он выделяет две переменные,

позволяющие дифференцировать статусы идентичности: наличие или

отсутствие кризиса – состояния поиска; наличие или отсутствие единиц

идентичности – личностно значимых целей, ценностей, убеждений.

Соответственно выделяется четыре статуса идентичности: достигнутая

идентичность, мораторий, преждевременная идентичность, диффузная

идентичность [3].

При выборе критериев зрелости личности мы опирались на

обобщенные представления о зрелой личности. Это представления о

самоактуализирующейся личности А. Маслоу, представления о зрелой

личности Г. Олпорта, В.А. Ананьева, В.С. Мухиной, М.Е. Литвака, П.М.

Якобсона.

Для проведения эмпирического исследования мы выбрали следующий

психодиагностический инструментарий: Полуструктурированное интервью

Дж. Марсиа и Незавершенные предложения Дж. Марсиа для определения

статуса идентичности; Ценностные ориентации О.И. Моткова, Т. А. Огневой,

Смысложизненные ориентации (СЖО) Д.А. Леонтьева и

Самоактуализационный тест (САТ) Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозмана для

определения зрелости личности. Мы объединили шкалы

психодиагностических методик в группы, отражающие аспекты

самоопределения, достигнутые значения характеризуют степень зрелости

личности. В исследовании приняли участие 40 человек в возрасте от 22 до 26

лет. Полученные результаты подверглись математической обработке с

применением критерия Манн-Уитни с помощью пакета STATGRAPHICS

Centurion XV version 15.01.2.

Мы предположили, что высокий уровень самоопределения (статусы

достигнутой идентичности и моратория) будет характеризоваться зрелостью

личности, в то время как низкий уровень самоопределения (статусы

преждевременной идентичности и диффузии) будет иметь низкие показатели

зрелости личности. Сравнив результаты выборок по методикам САТ и СЖО,

мы выявили уровень значимости равного р < 0,05 во всех шкалах, кроме

шкал: представления о природе человека, синергия, познавательные

потребности. Значимые различия по методике «Ценностные ориентации»

были выявлены в конфликтности ценностной системы между значимостью

ценностей и их реализацией, а также в значимости внешних и внутренних

ценностей внутри каждой выборки. Стоит отметить, что средние значения по

18

большинству шкал СЖО и САТ у лиц с низким уровнем самоопределения не

превышают нижних пределов.

Таким образом, проведенное исследование подтверждает наше

предположение. Лица с высоким уровнем самоопределения характеризуются

зрелостью: они активны и независимы в своих действиях, полагаются на

собственные усилия; для них наиболее значимы внутренние ценности,

отсутствует конфликтность в ценностной системе, а их цели задают

осмысленность жизни и обеспечивают ее эмоциональную насыщенность и

удовлетворенность; их временная перспектива не дискретна, они

ориентированы на будущее, но живут в настоящем; они ценят себя, свои

особенности и достоинства, принимают себя такими, какие они есть, и

поступают так по отношению к другим, способны устанавливать

эмоциональные и близкие отношения. Лица с низким уровнем

самоопределения характеризуются незрелостью: им присущи пассивность,

приспособляемость, фатализм, неверие в свои силы; для них также важны

внутренние ценности, но степень их реализации мала – их ценностная

система конфликтна, а имеющиеся жизненные ориентации не обеспечивают

чувство направленности, не являются той опорой, благодаря которой человек

готов преодолевать любые трудности; их жизненный путь сужен до одного

из времен, а жизнь в настоящем безрадостна и пуста; они в меньшей степени

уважают и принимают себя.


1. Антонова, Н.В., Белоусова, В.В. Самоопределение как механизм развития

идентичности // Вестник МГГУ им. М.А.Шолохова. Серия «Педагогика и

психология». – 2011. – № 2. – C.79–92.

2. Братусь, Б.С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. — 301 с.

3. Татарко, С.А. Измерение идентичности в рамках статусной модели Дж.

Марсии // Психологическая диагностика. – 2009. – №1. – С.1-39.

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТРИТРЕЙСЕРОВ

Гусакова Я.О., Сиднева Л.Ю. (г. Владимир)

Чуть более ста лет назад изобретатели выпустили из бутылки джина,

имя которому — автомобиль. В современном мире спрос на автомобили

растет ежегодно, и мы можем наблюдать, как из года в год в нашем городе

становится всё больше и больше разнообразных машин.

Не секрет, что по особенностям поведения человека за рулем можно

http://www.hse.ru/org/persons/406559

http://www.hse.ru/org/persons/4421668

19

сделать выводы о том, какой он и в жизни. Поведение на дороге – это

прототип маленькой жизни – «жизни за рулем». Среди всего потока

автомашин выделяются те, водители которых осознанно нарушают правила

дорожного движения, превышая установленные скоростные режимы, рискуя

собственной жизнью. Таких водителей принято называть стритрейсерами.

Стритрейсинг (streetracing) в переводе с английского –"уличные

гонки".Стритрейсер в прямом смысле слова – это человек, который

непосредственно в дорожном потоке устраивает соревнования на скорость.

Актуальность данной работы диктуется тем, что исследований,

направленных на изучение личностных особенностей уличных гонщиков,

сравнительно мало, а ведь основные характеристики личности водителя

играют важную роль в процессе управления автомобилем и не могут не

влиять на безопасность дорожного движения. Чтобы правильно понимать

логику действий каждого водителя в критической ситуации, необходимо

уметь оценивать его отдельные качества и знать психические

характеристики, присущие данному типу личности.

Целью нашего исследования является изучение особенностей личности

стритрейсеров.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что

стритрейсеры обладают определенным сочетанием личностных

особенностей, отличающих их от водителей, не увлекающихся уличными

гонками.

Эмпирической базой исследования явилось сообщество стритрейсеров

и автошкола «ВОА» г. Владимир. В исследовании принимали участие две

группы испытуемых: группа водителйе-стритрейсеров в количестве 30

человек, возрастной диапазон – 21–28 лет со стажем вождения 5–10 лет.

Вторая группа – обычные водители, не превышающие скоростные режимы

на дороге в количестве 29 человек, возрастной диапазон – 22–57 лет со

стажем вождения 5–10 лет.

Для выявления личностных особенностей водителей использовались

следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по

проблеме исследования, наблюдение, анкетирование, методы

математической обработки данных (U-критерий Манна-Уитни) и

психодиагностические методики: методика нахождения количественного

выражения уровня самооценки С.А. Будасси; методика диагностики уровня

личностной готовности к риску «PSK» А.М. Шуберта; личностный опросник

Р. Кэттелла 16PF; личностный опросник Г. Айзенка (НЭП); тест

смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева.

Анализ научной литературы по теме исследования показал, что выбор

20

водителем конкретной альтернативы, связанной с определенной степенью

риска, зависит не только от влияния внешней среды, но и от действия

психологических факторов. На выбор решения влияет темперамент,

психологический склад, мотивы, импульсивность, мотивационные установки

на достижение успеха, самооценка.

В ходе эмпирического исследования были выявлены основные

характеристики личности обычных водителей и стритрейсеров. Далее был

проведен сравнительный анализ выявленных различий в группах водителей.

Количественный и качественный анализ полученных результатов позволил

сформулировать ряд выводов по эмпирической части исследования.

В группе стритрейсеров большую часть доходов тратят на свой

автомобиль 47% водителей; половину – 33%; меньшую часть – 20%.

Для уличных гонщиков характерны следующие описания своего

отношения к автомобилю: это вещь, которая занимает 2 место в жизни;

способ самовыражения; способ выделиться; вся жизнь; личная комната; друг;

средство получения удовольствия; любимое создание; ребенок; свобода;

роскошь; «любимая ласточка»; средство передвижения; необходимость.

Оптимальная средняя скорость в городе для стритрейсеров – 80 км/ч, для

обычных водителей – 66 км/ч. Оптимальная средняя скорость за городом для

группы стритрейсеров – 130 км/ч, для обычных водителей – 100 км/ч.

Стритрейсерам и водителям, не превышающим скоростные режимы,

свойственен средний адекватный уровень самооценки, предполагающий

равное признание человеком как своих достоинств, так и недостатков. В

основе оптимальной самооценки, выражающейся через положительное

свойство личности – уверенность. Уверенного водителя отличают

решительность, твердость, умение находить и принимать логические

решения, последовательно их реализовывать.

Стритрейсеров характеризует высокий уровень готовности к риску,

выражающийся в поиске сильных ощущений или стремлении к новым

ощущениям. Данные исследования показали, что уличные гонщики более

общительны, имеют необходимость в контактах, действуют под влиянием

момента, импульсивны, вспыльчивы, предпочитают движение и действие.

Среди них преобладают такие типы темперамента, как холерик и сангвиник.

Вместе с тем, следует отметить, что стритрейсеры воспринимают

процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и

наполненный смыслом, они способны контролировать свою жизнь, свободно

принимать решения и воплощать их в жизнь.

Для уличных гонщиков характерен высокий уровень эмоциональной

стабильности, который выражается в эмоциональной устойчивости,

21

активности, в трезвой оценке действительности; высокий уровень

доминантности, проявляющийся в самоутверждении, независимости,

агрессивности, упрямости; высокий уровень смелости, выражающийся в

социальной смелости, спонтанности, готовности к риску; высокий уровень

экспрессивности, для которого характерны импульсивность, энтузиазм,

жизнерадостность; высокий уровень подозрительности, указывающий на

наличие у человека собственного мнения и независимости в поведении.

Исходя из полученных данных, можно сказать, что стритрейсеры

характеризуются стремлением к новым впечатлениям, склонностью к

рискованному поведению, импульсивностью, потребностью в контактах,

независимостью и агрессивностью, а также воспринимают процесс своей

жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.

Мы можем предположить, что присущая стритрейсерам склонность к

рискованному поведению взаимосвязана с потребностью в новых

ощущениях, которую они удовлетворяют с помощью быстрой езды, имея

возможность самоутверждаться на дороге.

Таким образом, гипотеза, сформулированная в начале исследования,

нашла свое подтверждение. Результаты, полученные в итоге исследования,

могут быть использованы в автотранспортной психологии, в автошколах при

обучении молодых водителей с целью оптимизации их личностных качеств,

которые в дальнейшем помогут им безопасно и уверенно чувствовать себя на

дороге. Также результаты нашей работы могут быть интересны психологам,

проводящим профессиональный отбор водителей дальних рейсов. Так как

личность водителя наиболее ярко проявляет себя в самых сложных,

критических ситуациях, возникающих на дороге, поэтому основные

характеристики личности водителя играют важную роль в процессе

управления автомобилем, и не могут не влиять на безопасность дорожного

движения


1. Гуревич, П.С. Психология личности: учеб. Пособие. – М., 2009. – 647с.

2. Ильин, Е.П. Психология риска. – СПб., 2011. – 288 с.

3. Клебельсберг, Д. Транспортная психология. – М., 1989. – 367 с.

4. Романов, А.Н. Автотранспортная психология. – М., 2002. – 224 с.

5. Франкл, В. Человек в поисках смысла. – М., 1990. – 368 с.

ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

22

Елаева Д.И., Николаева Э.Ф. (г. Тольятти)

Современный успешный человек должен обладать широким кругозором,

множеством вариантов выхода из предлагаемых жизненных ситуаций, быть

мобильным и готовым принимать нестандартные решения. Так, для

успешной самореализации необходимо проявить максимум творчества.

Понятие «творческие способности» представлено в трудах Б.М. Теплова,

Н.С. Лейтеса, В.Д. Шадрикова, Л.А. Венгера. Процесс формирования

творческих способностей, творческой активности рассматривался в

психологических исследованиях Я.А. Пономарева, Б.М. Теплова, E.Л.

Яковлевой [2]. В педагогических исследованиях В.В. Рубцова, М.Н.

Скаткина, Г.А. Цукерман раскрыты сущность и содержание опыта

творческой деятельности как одного из необходимых условий образования.

Исследованы отдельные аспекты формирования и развития творческого

потенциала учащихся (В.И. Андреев, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина).

При этом проблема развития творческих способностей учащихся с

ограниченными возможностями (в данном случае с нарушениями слуха) не

была достаточно освещена, что в современных условиях представляется

актуальным, так как, по данным ВОЗ, в 2002 году в мире насчитывалось

порядка 250 млн. человек с нарушениями слуха, что составляло 4,2% от всей

популяции земного шара. По прогнозам, к 2020 году ожидается увеличение

численности населения с социально-значимыми дефектами слуха более чем

на 30% [4].

Нарушение слуха ограничивает человека в общении и средствах

получения опыта, развитие творческих способностей позволит легче

проходить процесс социализации.

Целью нашего исследования является изучение условий активизации

творческих способностей посредством совместной внеучебной деятельности

педагогов и учащихся с нарушениями слуха. Мы предполагаем, что

эффективным условием активизации творческих способностей подростков с

нарушениями слуха является специально организованная внеучебная

совместная деятельность в системах «педагог – ученик», «ученик – ученик».

В условиях школьного коллектива передача опыта, общечеловеческих

ценностей проходит, в основном, в двух направлениях: в процессе

взаимодействия педагогов и учащихся, т.е. в специально организованном

учебно-воспитательном процессе, а также в совместной деятельности

старших и младших школьников.

23

Нами была разработана программа для активизации творческих

способностей, которая прошла успешную апробацию на обучающихся

государственного бюджетного специального (коррекционного)

образовательного учреждения, для воспитанников с ограниченными

возможностями здоровья. Целью программы является создание оптимальных

условий для детей с нарушениями слуха в соответствии с их возрастными и

индивидуально-типологическими особенностями для активизации и развития

творческих способностей. Результатом осуществления данной программы

является создание выставки и презентация сценариев школьных

мероприятий. Программа реализовывалась в командной форме. Каждый

класс совместно с педагогом – единая команда, где лидерскую позицию

занимает не педагог, а один из учащихся, выбранный классом. Особое

внимание уделялось тому, чтобы педагог стал равноправным участником

команды и всех мероприятий.

Программа «Калейдоскоп праздника» состоит из нескольких блоков:

диагностического (диагностика творческих способностей учащихся и

способов эмоционального реагирования педагогов), просветительского

(вводная игра по станциям «Дня праздника»), коррекционно-развивающего.

Последний блок включает в себя 7 творческих занятий: «Манка времени»,

«Мир из бумаги: оригами», «Страна мастеров соленого теста», «Невидимые

знаки: акварель», «Кручу-верчу, бумажную красоту хочу: квиллинг»,

«Словотворчество: как, что и кому рассказать».

Эффективность программы оценивается через итоговую конференцию,

где учащиеся представляют свои творческие работы. Оценивание затрудняет

создание атмосферы доверия; кроме того, сами знания и навыки должны

приобретать как бы субъективный, личностный смысл для каждого

учащегося, что исключает оценивание. Таким образом, формализованную

оценку изменений можно применять только при повторении диагностики.

Внедрение программы в образовательный процесс школы-интерната для

детей с ограниченными возможностями здоровья способствовало следующим

изменениям. Исследование творческих способностей после проведения

систематической работы показало, что наибольшее количество результатов

учащихся (60%) по показателю вербальной креативности попадают в рамки

нормы. Не было отмечено работ, характеризуемых показателями намного

ниже нормы, а 22% учащихся обладают развитой вербальной креативностью,

18% способны предлагать разнообразные идеи, отличные от очевидных и

общепринятых, легко сосредотачиваются на одной мысли для дальнейшего

ее развития.

24

При анализе результатов по образной креативности оказалось, что

образная креативность 20% учащихся несколько ниже нормы. При этом 30%

стремятся избежать банальных идей, не останавливаясь на первом

придуманном упрощенном решении. 50% учащихся легко могут развивать и

дополнять возникшие идеи и расширять их границы, они открыты для

принятия новой информации и готовы выдерживать ситуации

неопределенности.

В восприятии действительности и собственной деятельности педагогов

также произошли изменения. Снизилось число педагогов, проявляющих

нетерпимое отношение к субъектам педагогической реальности – 16% по

сравнению с 27% при первичной диагностике. 59% изменило в ходе своей

деятельности модель педагогического взаимодействия на более

эффективную. 50% педагогов обладают оптимальным уровнем

педагогической толерантности.

Реализация данной программы способствует обогащению опыта, знаний

и представлений о мире, развитию операциональных компонентов

творческого воображения, активизирует компенсаторное развитие

творческих способностей. Посредством организации совместной

деятельности на данных занятиях ребята расширяют свои возможности в

плане творческих идей.

Таким образом, внедрение программы в специализированные школы

способствует выходу педагога и учащихся на новый уровень взаимодействия

и сотрудничества, который помогает не только учащимся более эффективно

развиваться в среде специализированного учреждения, но и педагогам

преодолевать эмоциональные барьеры, возникающие при общении с детьми с

нарушенным слухом.


1. Маслова, Е.С. Изучение изобразительной деятельности школьников с

нарушением слуха // Вопросы психологии. – 1989. – №6. – С.45–52

2. Пономарев, Я. А. Психология творчества. – М., 1990.

3. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева и др. – М., 1971.

4. Загорянская, М.Е. Эпидемиологический подход к профилактике и

лечению нарушений слуха у детей // Дефектология. – 2010. – № 6, С. 48–

56.

5. Балашов, Д. Е. Методологические аспекты исследования проблем

социализации глухих // Социально-гуманитарные знания. – 2008. – №6. –

С. 337–344.

25

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАЩИТЫ ЛИЧНОСТИ,

ПРОЯВЛЯЮЩИЕСЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Имамова Е.А., Плаксина И.В. (г. Владимир)

Начиная с раннего детства и в течение всей жизни в психике человека

развиваются механизмы, традиционно называемые психологическими

защитами, защитными механизмами психики, защитными механизмами

личности. Эти механизмы предохраняют осознание личностью различного

рода отрицательных эмоциональных переживаний и перцепций,

способствуют сохранению психологической стабильности, разрешению

внутриличностных конфликтов и протекают на бессознательном и

подсознательном психологических уровнях.

Психологическая защита играет важную роль в процессе

формирования, усложнения самой личности и ее потребностей. Юношеский

возраст особо важен для становления личности, решения задач

самоопределения и выбора своего жизненного пути.

На сегодняшний день наука не располагает единой концепцией,

охватывающей такое сложное явление, хотя во многих направлениях

(психоанализ, гуманистическая психология) имеются разработки, прямо или

косвенно характеризующие данный феномен. Таким образом, актуальность

исследуемой проблемы определяется как тенденциями развития научного

знания, так и существующими потребностями социальной практики, и

состоит в описании механизмов психологических защит личности,

проявляющихся в юношеском возрасте.

Анна Фрейд отмечает, что термин «защита» впервые появился в 1894 г.

в работе З. Фрейда «Защитные нейропсихозы» и был использован в ряде его

последующих работ [4].

Г.В. Грачев [1] выделяет три основных уровня организации

психологической защиты человека и, соответственно, три основных

направления ее формирования и функционирования:

1) социальный (в масштабах общества в целом),

2) социально-групповой (в рамках различных социальных групп и

разнообразных форм социальных организаций),

3) индивидуально-личностный.

На социальном уровне психологическая защита реализуется

посредством регулирования и организации информационных потоков и

распространения способов и средств, определенных «алгоритмов» обработки

и оценки информации в процессе социального взаимодействия. На этом

26

уровне в качестве субъектов психологической защиты личности выступают

государство и общество через деятельность определенных социальных

институтов.

На социально-групповом уровне психологическая защита реализуется

посредством распространения и использования внутригрупповых

информационных потоков и источников. На этом уровне в качестве

субъектов психологической защиты личности выступают группы и

организации (семья, производственные структуры, общественные,

политические, религиозные и иные объединения и организации).

На индивидуально-личностном уровне психологическая защита

реализуется посредством формирования специфической регулятивной

системы и комплекса защитных механизмов и алгоритмов поведения,

которые образуют индивидуальную психологическую защиту [4].

Л.Д. Демина и И.А. Ральникова [2] подчеркивают, что в обычной

жизни любого человека возникают те или иные эмоционально напряженные

и негативные ситуации, переживание которых приводит к личностным

нарушениям, неприятностям, отрицательным аффектам, деструкции. Когда

желания, интересы, потребности человека не могут быть удовлетворены,

несмотря на значительные усилия, возникают состояния эмоционального

напряжения – стрессы и фрустрации.

Нередко все предпринятые конструктивные попытки не приводят к

желаемой цели. Напряжение продолжает расти и человек перестает замечать

альтернативные пути. Кроме того, рост напряжения часто сопровождается

эмоциональным возбуждением, препятствующим рациональным процессам

выбора: человек волнуется, впадает в панику, теряет контроль над собой и

появляются разнообразные деструктивные последствия.

Во многих случаях снятие напряжения происходит с помощью

психологических защит.

Примерами защитных типов поведения могут быть агрессия

(нападение), аутизм (самозамыкание), регрессия (подавление желаний),

рационализация (объяснение поведения ложными мотивами), сублимация

(переключение поведения с неудачной деятельности на новую), забывание,

самопрощение, проекция собственной вины на всех других [1].

В своем исследование С.С. Носов [3] выявил, что подростки склонны к

проявлению ксенофобии, которую можно рассматривать одним из типов

защитного поведения. Каждый человек осознает свое место в окружающем

мире, в системе социально-экономических, этнических, культурных и

политических отношений.

Таким образом, организация защитного процесса – важная и

27

необходимая составная часть развития личности подростка. Он является

незрелым до тех пор, пока его инстинктивные желания и их осуществление

разделены между ним и его окружением так, что желания остаются на

стороне ребенка, а решение об их удовлетворении – на стороне окружения.

Шансы подростка стать здоровым, независимым и ответственным во многом

зависят от того, насколько его собственное «Я» способно справиться с

внешним и внутренним дискомфортом, то есть защитить себя и быть

способным самостоятельно принимать решения. Благодаря подсознательным

защитным процессам одна часть инстинктивных желаний вытесняется,

другая направляется на другие цели. Одни внешние события игнорируются,

другие переоцениваются в нужном для подростка направлении. Защита

позволяет отвергать некоторые стороны своего «Я», приписывать их

посторонним лицам или, напротив, дополнять свое «Я» за счет качеств,

«захваченных» у других людей. Такое преобразование информации

позволяет сохранить устойчивость представлений о мире, о себе и своем

месте в мире, чтобы не потерять опоры, ориентиров и самоуважения.


1. Грачев, Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности:

состояния и возможности психологической защиты [Текст] / Г.В. Грачев.

– М.:РАГС, 1998. – 53с.

2. Демина, Л.Д., Ральникова, И.А. Психическое здоровье и защитные

механизмы личности [Текст] / Л.Д. Демина, И.А. Ральникова. –

Издательство Алтайского государственного университета, 2000. – 92с.

3. Носов, С.С. Особенности механизмов психологических защит у

мальчиков-подростков, склонных к проявлению ксенофобии [Текст] /

С.С. Носов // Психологическая наука и образование. – 2011. – №11.

4. Фрейд, А. Психология Я и защитные механизмы [Текст] / А. Фрейд. – М.:

Педагогика, 1993. – 77с.

ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

ПОДРОСТКОВ В СОСТОЯНИИ ХРОНИЧЕСКОГО НЕУСПЕХА В

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Кострова А.А., Абрамян Н.Г. (г. Владимир)

Актуальность настоящей работы обусловлена, с одной стороны, тем,

что много психолого-педагогических исследований посвящено

рассмотрению влияния социального окружения, позитивного микроклимата,

28

семейного воспитания на развитие эмоционально-волевой сферы в

подростковом возрасте (Айхорн А., Венгер А.Л., Земцова Т.М., Зеньковский

В.В., Кондратьев М.Ю., Корнилова Т.В., Фельдштейн Д.И.); с другой же,

проблема развития эмоционально-волевой сферы в ситуации хронического

неуспеха в учебной деятельности в подростковом возрасте практически не

изучена.

Методологической основой явились концепция личности как субъекта

жизненного пути и субъекта деятельности Абульхановой К.А., теория

Арестовой О.Н. об особенностях поведения в ситуации хронического

неуспеха.

В работе использовались следующие методы: анализ теоретических

источников; тестирование с использованием следующих методик:

диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса, дифференциальной

диагностики депрессивных состояний В.А. Жмурова, «Склонность к

постоянно пониженному настроению» В.В. Бойко, определения состояния

фрустрации В.В. Бойко, «Шкала дифференциальных эмоций», определение

уровня школьной тревожности Филипса; статистический анализ полученных

данных с помощью U-критерия Манна-Уитни.

Для подросткового возраста характерны эмоциональная

неуравновешенность, раздражительность, обидчивость, обусловленные

частыми колебаниями настроения в течение дня, проявление определённых

характерологических особенностей, склонность к формированию

конфликтных ситуаций, что затрудняет социальную адаптацию подростка

[1]. Возрастной кризис 12–14 лет нередко способствует проявлению

отрицательных черт характера, различных форм негативного поведения,

эмоциональной и волевой нестабильности.

Характерным для подростка, находящегося в ситуации хронического

неуспеха, является усвоение роли неудачника, несформированность общения

в процессе учебной деятельности и ориентировочного компонента

деятельности. В отдельных случаях говорят о недоразвитии речи и

несформированности социальных норм, необходимых для успешной учебной

деятельности [2].

Эмоционально-волевая сфера в подростковом возрасте претерпевает

существенные изменения. Ее развитие определяется спецификой этого

сложного возраста. Ситуация хронической неуспешности приводит к

искажению эмоционально-волевой сферы, формированию либо тревожного,

депрессивного состояния, проявляющегося в подавлении всякой

деятельности, уходу от нее, либо к аффективному поведению,

сочетающемуся с конфликтностью, обидчивостью, раздраженностью.

29

Уровень сформированности мотивации в группе подростков,

неуспешных в учебной деятельности, по методике диагностики мотивации к

успеху Т. Элерса таков: у 20% – на умеренно высоком уровне, у 70%

находится на среднем уровне и у 10% – на низком уровне. В успешной же

группе 10% – на слишком высоком уровне, 60% – на умеренно высоком, 30%

– на среднем.

Измеряя уровень депрессии в группе подростков, неуспешных в

учебной деятельности, по методике диагностики депрессивных состояний

В.А. Жмурова, мы выявили, что у 5% – глубокая депрессия, у 5% –

выраженная депрессия, у 15% – умеренная депрессия, у 30% – легкая

депрессия, у 15% – депрессия минимальна и у 15% – отсутствует. В

успешной группе подростков – у 10% – легкая депрессия, у 50% – депрессия

минимальна, у 40% – отсутствует.

Определяя склонность к дистимии у подростков, неуспешных в

учебной деятельности, с помощью методики «Склонность к постоянно

пониженному настроению» В.В. Бойко, мы установили, что 50% имеют

тенденцию к постоянно пониженному настроению (дистимии), а у других

50% группы такой тенденции нет. В успешной группе склонность к дистимии

отсутствует у 100% испытуемых.

Данные, полученные в ходе диагностики подростков, неуспешных в

учебной деятельности, с помощью методики «Определение состояния

фрустрации» В.В. Бойко, указывают на то, что 40% не находятся в состоянии

фрустрации, у 55% была выявлена устойчивая тенденция к фрустрации и 5%

– состояние фрустрации. В успешной группе подростков у 90% фрустрация

отсутствует, у 10% – тенденция к фрустрации.

На основе качественного и статистического анализа эмпирических

данных нами сделан вывод о том, что эмоционально-волевая сфера

подростков, находящихся в ситуации хронического неуспеха в учебной

деятельности, характеризуется средним уровень мотивации к успеху,

наличием депрессивных проявлений от легкой до тяжелой степени тяжести,

тенденцией к дистимии и фрустрированности, более частым проявлением

эмоций удивления и страха, в отличие от успешных в учебной деятельности

подростков.


1. Психология подростка. Полное руководство / Под общей редакцией А.

А. Реана. – Спб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. – 504 с. – ISBN 978-5-

93878-720-9.

30

2. Циркин, С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и

подросткового возраста / С.Ю. Циркин. – М.: 2004. – 218с.

ВНУТРИЛИЧНОСТНЫЕ КОНФЛИКТЫ СТУДЕНТОВ –

БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

Лойченко Е.Ю., Морозова О.В. (г. Владимир)

Актуальность темы исследования обусловлена ростом потребности

общества в специалистах-психологах, способных к продуктивному решению

профессиональных задач во всех сферах общественной жизни.

Отечественные исследователи (Белокрылова Г.М., Березин А.Ф, Буякас Т.М.,

Донцов А.И., Дубровина И.В. и другие) в различных аспектах исследуя

личность, деятельность и профессиональную подготовку психологов,

акцентируют внимание на специфических особенностях, в той или иной мере

характерных для лиц, выбравших эту профессию. Это, прежде всего,

стремление к рефлексии и самопознанию, высокая эмоциональная

сензитивность, сложный внутренний мир, характеризующийся наличием

внутренних конфликтов (иногда очень глубоких).

Любое развитие, как правило, не может осуществляться без внутренних

противоречий, а там, где есть противоречия, есть и основа для конфликта. И

если внутриличностный конфликт протекает в рамках меры, он

действительно необходим, так как недовольство собой, критическое

отношение к собственному «Я» как мощный внутренний двигатель

заставляет человека идти по пути самосовершенствования и

самоактуализации. Однако следует отметить, что общество предъявляет

особые требования к уровню личностного здоровья самого психолога, речь

идет об адекватности, а также гармоничности мира самого психолога [1].

В понимании внутриличностного конфликта в подходе В.В. Столина

общая логика рассуждений сводится к следующему: «множественность

деятельностей приводит к множественности смыслов "Я", пересечение

деятельностей — к поступкам, поступки — к конфликтным смыслам "Я",

конфликтный смысл "Я" запускает дальнейшую работу самосознания».

Содержанием этой работы самосознания, которую Столин называет

«личностным решением задачи на конфликтный смысл», является

осмысление совершенного поступка, его признание или отвержение,

принятие сделанного выбора или раскаивание в нем [3].

В наше время особую значимость приобретает необходимость поиска и

исследования эффективных и качественных способов разрешений

31

внутриличностных конфликтов, в связи с чем возникает необходимость его

досконального изучения. Понятие внутриличностного конфликта,

зародившись в психоанализе, постепенно становилось базовой категорией

для многих отраслей психологии. Несмотря на методологические

разногласия, многие концепции объединяет понимание внутриличностного

конфликта как острого негативного переживания, вызванного борьбой

различных структур внутреннего мира личности, отражающего

противоречивые связи с социальной средой и задерживающего принятие

решений [2].

Следует обратить внимание на то, что обучение студентов на

психологическом факультете не только не способствует устранению уже

имеющихся внутренних конфликтов личности студента, но и, напротив,

актуализирует процессы их углубления и переструктуризации. Факторами

этого являются протекание нормативных кризисов профессионального

развития, характерных для периода профессиональной подготовки;

психологические особенности лиц; специфика психологического знания.

Нами было организовано и проведено исследование со студентами 1–3-го

курсов факультета психологии на базе ВлГУ имени А.Г. и Н.Г.Столетовых

(n=30).

Мы использовали следующие диагностические методики: исследование

самооценки по методу Дембо-Рубинштейн, методику исследования

самоотношения (С.Р. Пантилеев), опросник для изучения степени осознания

респондентом психологических механизмов своей проблемы (исследование

внутриличностных конфликтов) Б.Д. Карвасарского.

По итогам эмпирического исследования мы можем прийти к следующим

выводам.

1. В эмоционально-ценностном компоненте самосознания студентов –

будущих психологов наиболее ярко выражены следующие составные

части: глубокая осознанность Я; повышенная рефлексивность и

критичность; ощущение ценности собственной личности и –

одновременно – предполагаемая ценность своего Я для других;

встречаются также противоположные тенденции: желание что-то в

себе изменить, соответствовать идеальному представлению о себе,

неудовлетворенности собой.

2. На высоком уровне находятся внутриличностные конфликты: между

уровнем притязаний и уровнем достижений, между стремлением к

удовлетворению собственных потребностей и требованиями

окружающей среды, между нормами и агрессивными тенденциями,

32

между уровнем притязания и возможностями, между выраженной

потребностью проявить себя и отсутствием позитивных усилий.

3. У большинства студентов самооценка находится на нормальном,

адекватном уровне, однако ценности еще заимствованы и не

прочувствованны, т.е. не произошла их интериоризация.

В заключении отметим, что внутриличностные конфликты являются

неотъемлемой частью становления личности психолога, так как процесс

профессионального обучения студентов-психологов, в своей сущности,

является искусственной провокацией саморазвития: психологическое

познание влечет за собой развитие способностей к самоанализу и рефлексии,

усложнение когнитивной структуры личности, а также актуализацию ее

внутренней сложности.

Недостаточно констатировать факт наличия внутриличностных

конфликтов, необходимо найти для студентов-психологов средства,

способствующие их преодолению и положительному разрешению, которым

может стать метод арт-терапии. В задачи нашего дальнейшего исследования

будет входить работа с эмоционально-ценностным компонентом

самосознания при помощи средств арт-терапии.


1. Ратников, В.П., Голубь, В.Ф., Лукашова, Г.С. и др. Конфликтология. /

Под ред. проф. В.П. Ратникова. – М ., 2001.

2. Дмитриев, А.В. Конфликтология. — М., 2000.

3. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М., 1983.

ОСОБЕННОСТИ СТИЛЕЙ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

ОДАРЕННОГО РЕБЕНКА

Ольховик А.В., Мякишева Н.М. (г. Москва)

Одаренность – это генетически обусловленный компонент

способностей, который в значительной мере определяет как конечный итог

(результат развития), так и темп развития [1;3]. Еще одно определение

одаренности: одаренность – особо благоприятные внутренние предпосылки

умственного развития, выступающие у ребенка в необычайно высокой

восприимчивости к учению и в более выраженных творческих проявлениях

[2;57].

Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими,

очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние

33

предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности

[1;66].

Современное общество зависит от новых выдающихся идей,

изобретений, инноваций, потенциальными носителями которых являются

одаренные дети. В связи с этим воспитание одаренного ребенка с опорой на

развитие его личности и интеллектуальных функций, в частности, является

приоритетной задачей общества.

Именно в кругу близких и родных людей ребенок усваивает

социальный опыт, приобретает убеждения и морально-этические нормы

поведения, усваивает общечеловеческие ценности и осваивает культуру

человеческих отношений. В зависимости от того, каковы взаимоотношения,

доминирующие в семье, какова экология семьи и какой стиль воспитания

является приоритетным, зависит успешная социализация и полноценное

развитие личности одаренного ребенка.

Поэтому, благодаря стилю семейного воспитания, личность ребенка

приобретает какие-то новые психологические особенности, которые

закрепляются в структуре личности ребенка. Именно выбранный родителями

стиль воспитания может повлиять на личность одаренного ребенка либо

положительно, либо отрицательно.

Целью нашего исследования является выявление психологических

особенностей стилей семейного воспитания одаренного ребенка.

Объект исследования – процесс развития общей одаренности ребенка.

Предмет исследования – психологические особенности стилей

семейного воспитания одаренного ребенка.

Гипотеза исследования – процесс развития одаренности ребенка имеет

свои особенности в зависимости от стиля семейного воспитания.

Частная гипотеза исследования – ценностное отношение родителей к

личности ребенка и его способностям является основой наиболее

эффективного стиля семейного воспитания одаренного ребенка.

В нашем исследовании принимали участие финалисты регионального

тура российского конкурса исследовательских работ и творческих проектов

дошкольников и младших школьников «Я – исследователь», который

проходил в центре образования №293 г. Москвы.

В качестве первой выборки исследования выступили 13 младших

школьников в возрасте от 7 до 10 лет, из них: 7 – мальчиков и 6 – девочек,

которые представляли свои работы в секции «Физика – техника».

В качестве второй выборки выступили родители участников конкурса

в количестве 13 человек.

34

Организация исследования включала использование следующих

методик. «Методика оценки общей одаренности одаренных младших

школьников» А.И. Савенкова, которая была проведена на родителях

одаренных младших школьников и направлена на выявление общей

одаренности у одаренных детей их родителями, а также на преобладание

определенных качеств одаренности у одаренных младших школьников;

опросник «Стили семейного воспитания», модифицированный на основе

методики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столыпина, а также на

основе методики социализации для школьников «Моя семья»; графическая

методика «Рисунок семьи».

Проведя сравнительный анализ взглядов одаренных детей и родителей

на взаимоотношения и обстановку в семье, измерив их затем методом

математической статистики, подсчитав данные с помощью коэффициента

Спирмена, мы получили следующие данные.

76% родителей уверены в том, что ситуация в их семье вполне

нормальная и благополучная, что они правильно воспитывают своих

одаренных детей, придерживаясь демократического стиля семейного

воспитания и соблюдая высокий уровень заботы и ласки, ценностное

отношение к своему одаренному ребенку, основанное на высоком уровне

рефлексии, а также на притязании на признание.

24% родителей также считают, что у них правильный стиль семейного

воспитания, но, как видно из результатов, данный стиль не всегда оказывает

положительное влияние на одаренного ребенка; такие родители

придерживаются авторитарного, либерально-попустительского и

гиперопекающего стилей семейного воспитания.

Отметим, что одаренные дети совсем иначе смотрят на

взаимоотношения в семье: 46% детей испытывают позитивные эмоции, и у

них положительное эмоциональное состояние в семье; 54% детей

испытывают негативные эмоции в семье, что связано с повышенным уровнем

тревожности и отсутствием гармонии в семье, а также с недоброжелательной

атмосферой.

В исследовании были получены следующие результаты.

Большинство родителей, а именно 76% из 100%, предпочитают

демократический стиль семейного воспитания;

76% родителей считают, что у них благополучная семейная атмосфера

и что они правильно относятся в плане воспитания к своему одаренному

ребенку; 24% считают, что ужесточение или же послабление мер воспитания

одаренного ребенка продуктивно повлияет на его становление как личности в

будущем;

35

у 60% одаренных младших школьников детей оказывается

неблагополучная ситуация в семье; 40% детей считают свою семейную

атмосферу положительной и гармоничной по отношению к ним.

Проверив наши данные с помощью корреляционного анализа, мы

выявили, что связь между взглядами родителей на ситуацию в семье и

взглядами одаренных детей отсутствует; это говорит о том, что одаренные

дети не совсем верно воспринимают ситуацию в семье и им тяжело передать

те реальные эмоции, которые они переживают, посредством графического

изображения семьи. Результаты получились такими, т.к. одаренные дети в

условиях конкурса очень сильно волновались, и времени на выполнение

заданий у них было мало.

Таким образом, если одаренный ребенок воспитывается в

эмоционально стабильной среде, то он получает уверенность и свободу,

которые помогают ему раскрыться и расширить границы своего мира.

Нужно поощрять его уникальность и не давать привыкнуть к конформизму.

Только таким образом родители помогут своему одаренному ребенку стать

тем, кем он хочет быть. Родители, которые придерживаются

демократического стиля семейного воспитания, помогают своему

одаренному ребенку, их ценностное отношение с высокой степенью

рефлексии и ответственности за ребенка помогают ему успешно

развиваться и расти. Именно такие родители помогают становлению своего

ребенка как личности, дарят ему незаменимую ласку, тепло, уважение,

познают вместе с ним новые миры и удовлетворяют его исследовательский

интерес и любознательность.

В зависимости от стиля семейного воспитания личность ребенка

приобретает какие-то новые психологические особенности. Именно

выбранный родителями стиль воспитания может повлиять на личность

одаренного ребенка либо положительно, либо отрицательно. Именно

демократический стиль несет в себе призыв к сотрудничеству и

познавательной активности как со стороны одаренного ребенка, так и со

стороны родителей.

Лтература

1. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие

для студ. высш.пед.уч. заведений. – М.: Издательский центр

«Академия», 2000.

2. Богоявленская, Д.Б. Основные современные концепции творчества и

одаренности. – М.: Молодая гвардия, 1997.

РОЛЬ ИМИДЖА В МОЛОДЕЖНЫХ СУБКУЛЬТУРАХ

36

Свиридова Т.С., Шибаева Г.Е. (г. Владимир)

Проблематика молодежи и молодежных субкультур в настоящее время

представляет немалый интерес для общественности. Мировое общество

понимает, что именно от молодежи зависит будущее. Молодежные

субкультуры и молодежная контркультура выступают частью механизма

культурного обновления, благодаря которому общество толерантно к другим

мнениям, плюралистично, свободно и интеллектуально.

Молодежная субкультура – система определенных ценностей, традиций,

обычаев, присущих молодым людям, у которых досуг и отдых как ведущие

формы жизнедеятельности вытеснили труд в качестве важнейшей

потребности. Для молодежных субкультур характерны попытки

сформировать собственное мировоззрение, а также своеобразные манеры

поведения, стили одежды и прически, формы проведения досуга и т.д. [1].

Современное общество склонно к постоянным культурным, социальным

и экономическим изменениям. Эти стремительные изменения, при всех своих

положительных свойствах, затрудняют процессы социализации и адаптации

людей к новым требованиям жизни [2]. Наиболее остро такие изменения

отражаются на молодежи. Молодые люди постоянно находятся в поиске

себя, своей индивидуальности, в состоянии определения своих принципов,

приоритетов. При этом именно имидж является внешним выражением

результатов этого поиска.

Имидж (от англ. image – «образ», «изображение») – искусственный образ,

формируемый в общественном или индивидуальном сознании средствами

массовой коммуникации и психологического воздействия [3].

Имидж выступает в роли идентификации представителей молодежных

субкультур, а также их отличительного признака от основной культуры

общества совместно с манерами, поведением и сленгом. Для каждой

молодежной субкультуры характерен особенный, индивидуальный стиль как

в поведении, так и в одежде и атрибутике.

Для определения значимости имиджа для молодежных субкультур нами

был проведен опрос. В качестве респондентов выступили молодые люди г.

Владимир, в возрасте от 18 до 21 года в количестве пятидесяти человек.

В результате анализа ответов выяснилось, что при определении мотивов,

которые побуждают молодых людей становится представителями

определенной субкультуры, основным является стремление «выделиться»,

стать замеченным, именно так считают 50% опрашиваемых. Это

подтверждает тот факт, что имидж выступает своеобразной «визитной

37

карточкой» представителя молодежной субкультуры.

Необходимо отметить, что проявлением имиджа молодежных субкультур

является жаргон (сленг, арго), выступающий определенным социальным

диалектом, то есть языком группы людей. В молодежных субкультурах сленг

имеет своей целью, с одной стороны, самоидентификацию субъекта, его

использующего, а с другой – противопоставление общепринятой языковой

системе. Кроме этого, с помощью сленга молодежь имеет возможность

компенсировать ограниченную для данного возраста «словарную»

возможность выразить свои эмоции и чувства [4].

Важнейшим знаком отличия для молодежных субкультур является

цветовая символика. Для «готов» это черный цвет как символ ночи, смерти и

печали. Для «панков» популярными цветами являются красный, зеленый,

синий и клетка, посредством которых они восходят к шотландскому килту,

зеленой кельтской символике и краскам английского флага: Великобритания

– родина протестной «панк-музыки». Для «панков» яркие кричащие цвета –

это некий символ протеста всему обществу, символ разнообразия жизни, а

для «готов» темный, практически однотонный цвет несет, в первую очередь,

эстетическую нагрузку.

Особые смыслы вкладывают молодые люди в различные прически. Для

«панков» – это разноцветный ирокез (символ протеста), для «готов» – это,

чаще всего, черные волосы аккуратно уложенные (символ, несущий в себе

больше эстетическую функцию), для «байкеров» – длинные волосы (символ

свободы и силы), для «скинхэдов» – бритые головы (символ «чистой» расы).

В целом, этому элементу имиджа представителями молодежных субкультур

уделяется очень большое внимание, при этом они очень четко следят за тем,

чтобы всегда соответствовать определенному образу.

Соблюдение и сохранение имиджа, особенной символики имеет

важнейшее значение для представителей молодежных субкультур, так как

«выделяет» их, то есть индивидуализирует. Поэтому работа с молодежными

субкультурами требует более внимательного отношения к данному

феномену. К сожалению, в большинстве случаев социально «зрелые»

взрослые, родители не углубляются в данные вопросы, и, как результат, все

больше нарастают противоречия, непонимание, конфликты между

поколениями.

Данный факт также был подтвержден нашим исследованием. В

частности, было выявлено, что внутреннее убеждение представителей разных

возрастных групп друг о друге достаточно противоречивое. У взрослых,

чаще всего, складывается негативный образ молодежи. Так, по их мнению,

среднестатистический молодой человек – это инфантильная личность с

38

нейтральным, безразличным отношением к государству и общественной

жизни, семейным ценностям. На самом деле, семья для большинства

молодых людей – важнейшая социальная ценность, в том числе достаточно

значима для молодых людей и ценность образования.

Боле того, проведенное исследование показывает, что анализ именно

ценностных ориентиров социально «зрелых» граждан и молодежи позволяет

найти точку взаимодействия между разными поколениями, обеспечивая, в

целом, эффективность социально-психологической работы, в том числе с

представителями различных молодежных субкультур.


1. http://slovari.yandex.ru/~книги/Словарь по общественным наукам

2. Левикова, С.И. Две модели динамики ценностей культуры (на примере

молодежной субкультуры) / С.И. Левикова // Вопросы философии. –

2006. – № 4. – С. 71

3. Панасюк, А.Ю. Формирование имиджа. Стратегия, психотехнологии,

психотехники / А.Ю. Панасюк. – М.: ОМЕГА-Л, 2008.

4. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М. 1994.

СЕМЕЙНО-НРАВСТВЕННЫЙ АСПЕКТ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ О СКАЗОЧНЫХ ОБРАЗАХ

Смирнова В.С., Чернышева Н.С.

Современная семья переживает кризис, который сопровождается

снижением ее воспитательного потенциала. По данным государственной

статистики РФ, в 2008 году 379 тыс. детей находятся под опекой, 143 тыс. –

на усыновлении, 55 тыс. – в приемных семьях, а 30% детей воспитываются в

неполных семьях [1]. Эти цифры заставляют думать, какие представления о

семье формируются у детей в современных социокультурных условиях.

Ребенок, развивая субъектность и усваивая новые способы поведения,

использует для этого разные формы опосредования [5]. Значительную роль

здесь играют сказки, отразившие мир семейных отношений, сложившийся в

культуре народа. И в современных условиях сказки остаются важной

составляющей социализации ребенка, отражая этнокультурные традиции и

особенности социальной ситуации развития.

О.А. Карабанова отмечает, что социальная ситуация развития

определяет весь образ жизни ребенка, включая и контекст семейных

отношений, на основе презентации социальным окружением «идеальной

39

формы» развития [3]. Идеальной формой Л.С. Выготский называет

объективные аффективно-смысловые образования, существующие до и вне

развивающегося индивида. Согласно Д.Б. Эльконину, первичные формы этих

аффективно-смысловых образований существуют в виде символов в

произведениях искусства [4].

Семейные отношения составляют основу социальных отношений в

сказках вообще, это основной пласт отношений, которые раскрываются в

сказках в силу их исторического происхождения. Нравственность же

обеспечивает регуляцию социальных отношений, в том числе семейных, т.е.

семейные отношения и нравственность неразрывно связаны, поэтому

обращение к сказочным образам семейного круга может выступать одним из

аспектов исследования семьи.

Целью данного исследования было выявление представлений младших

школьников о персонажах сказки «Колобок», символизирующих семейные

отношения. Гипотеза исследования состояла в том, что представления детей

о содержании сказочных образов семейного круга отражают изменившуюся

модель взаимодействия в современной российской семье.

Исследование проводилось летом 2011 года на базе лагеря «Икар» и в

общеобразовательных школах № 1 и № 2 г. Суздаль Владимирской области.

Испытуемыми выступили дети от 6,5 до 11 лет (N=70, 7 фокус групп). Кроме

того, 100 младших школьников являлись испытуемыми при разработке шкал

семантического дифференциала. Исследование проводилось на основе

русской сказки «Колобок», которая по результатам анкетирования (N=157)

является у младших школьников предпочитаемой. В данной сказке главный

герой инициативен, он легко расстается с родителями, но не способен

социализироваться, поэтому сам выбор сказки заставляет задуматься о

причинах ее популярности у современных школьников.

В исследовании использовались методы фокус-групп; семантического

дифференциала; моральных дилемм Л. Колберга (модифицированный

вариант); ассоциаций по цвету; цветовых выборов (модифицированный

восьмицветный тест М. Люшера); экспертных оценок; контент-анализа;

иерархического кластерного анализа; коэффициент корреляции Ч. Спирмена;

метод максимального корреляционного пути по Л.К. Выханду; видеосъемка.

К образам семейного круга были отнесены образы деда, бабки и

Колобка. Анализ высказываний детей о поведении героев в проблемной

ситуации показал, что наиболее характерной для образа Деда является

активная, деятельностная стратегия поведения. Ему свойственен поиск новых

решений проблемы. Образ Бабки характеризует ведущая стратегия

бездействия, избегания ответственности. В проблемной ситуации женщина

40

склонна действовать стереотипным способом.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева предлагает в качестве основания для

анализа диагностической информации о сказочных персонажах оценить их

по критерию «разрушитель – созидатель», проявляющемуся по отношению к

внешнему и внутреннему миру [2]. Анализ текста сказки «Колобок»

показывает, что дед и бабка могут быть охарактеризованы как внешние

созидатели: они создают Колобка, при этом дед – автор идеи, а бабка –

исполнитель. Однако в представлениях 77% испытуемых мужской образ

характеризуется внешне разрушительными поведенческими тенденциями,

восходящими к свободной агрессии и доминированию. Женский образ в 52%

случаев предстает как созидательный, стремящийся улучшить условия

окружающего мира. Однако в нем сильны и деструктивные тенденции (41,1%

случаев), выступающие, с одной стороны, как воспитательные меры

наказания, с другой – как стремление к доминированию.

По результатам исследования, в современной семье сохраняется идея

патриархата. Однако ряд высказываний испытуемых содержит черты

матриархата. Здесь возникает конфликт образов семейного круга – оба героя

стремятся к доминированию, при этом тенденция матриархата в

высказываниях детей ведет к разрушению семьи.

Второй конфликт заключается в парадоксальном одновременном

укреплении внешних и внутренних семейных границ. С одной стороны, у

фигур семейного круга выражена тенденция к обособлению, редки

обращения за помощью. С другой – в высказываниях 71% детей для героев

семейного круга характерна дифференцированность семейных ролей,

восходящая к рассогласованию действий.

На основе графо-аналитического анализа по методу Л.К. Выханду была

построена семейно-нравственная структура представлений младших

школьников о сказочных образах. Полученная структура не является

целостной, она представлена тремя массивными блоками, то есть существует

в нескольких различных планах, на разных уровнях. Можно отметить, что

ключевые элементы каждого из этих трех блоков соотносятся с тремя

рассматриваемыми нами семейными позициями: мужчины (отца и мужа),

женщины (матери и жены) и ребенка. Этими главными элементами являются

следующие: «мужчина – внутренний разрушитель»; «женщина – внутренний

созидатель»; «ребенок – исполнитель предназначения». Изменение в них

повлечет за собой изменения в подчиненных элементах структуры.

Анализируя первый блок семейно-нравственной структуры, можно

сказать, что в современном социокультурном контексте одним из

определяющих факторов семейных отношений является тенденция

41

саморазрушения у мужчины в семье, его низкая толерантность к стрессовым

обстоятельствам, которая, с одной стороны, выливается в пассивность,

безынициативность мужчины, его склонности к депрессии, аутоагрессии и

уходу от нежелательных обстоятельств, а с другой – в недовольство

женщины, которое влечет за собой семейные конфликты. Такая ситуация

толкает ребенка к поиску свободы, независимости, формированию

самостоятельности и стремлению к саморазвитию. Эта внутренне

созидательная тенденция сопровождается постконвенциональными мотивами

«заботы о Другом» и «стремления к сотрудничеству». Однако

конвенциональные мотивы «жалости к родителям» и «желания следовать

норме», сочетаясь с родительским сверхконтролем и несогласованностью их

действий, влекут за собой внутренне разрушительные тенденции у ребенка.

Второй блок описывает вариант семейных отношений, в котором

женщина и мужчина представляются созидателями по отношению как к

внутреннему, так и ко внешнему миру. Однако в этой созидательности

отсутствует творческий компонент, члены семьи склонны действовать

стереотипным способом. Ребенок при этом демонстрирует уход от

морального выбора, что тесно связано с уровнем развития его нравственных

качеств. Существенную роль здесь играют нравственные качества мужчины:

воспитанность, ответственность, отзывчивость и добродушие. Ключевую же

роль играет ответственность женщины. Данный показатель определяет

наличие в семье манипулятивных отношений, в которых родители и ребенок

поочередно занимают позиции «жертвы» и «агрессора». Это сочетается с

такими мотивами ребенка, как «получение удовольствия» и

«самосохранение».

Третий блок структуры описывает актуальный сценарий возложения

на ребенка некой миссии, предназначения, которое на осознанном уровне

воспринимается им позитивно, а на неосознанном вызывает агрессию и

внешне разрушительные тенденции. Ребенку предъявляют высокие

требования к ответственности и воспитанности, которые в нравственном

поведении ориентируют его на страх наказания и неодобрения. Ребенок

воспринимает себя плохим, не соответствующим, и это сопровождается

низким уровнем смелости и честности у него.

Современная семья претерпевает изменения, меняет формы

взаимоотношений, характеризуется трансформацией традиционной семейной

структуры. Данные исследования раскрывают «идеальную форму» семьи,

образцы мужчин и женщин. В этом смысле можно сказать, что присвоение

дисфункциональной, конфликтной модели семьи, трансляция ее все новым и

новым поколениям будет способствовать усугублению кризиса семьи.

42


1. Дети в России. 2009: Сб. статей / ЮНИСЕФ, Росстат. – М.: ИИЦ

«Статистика России», 2009.

2. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д., Тихонова, Е.А. Проективная диагностика в

сказкотерапии. – Спб., 2003.

3. Карабанова, О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура,

динамика, принципы коррекции: автореф. дис. д-ра. психол. наук. – М.,

2002.

4. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989. – 560 с.

5. Эльконинова, Л.И., Эльконин, Б.Д. Знаковое опосредствование,

волшебная сказка и субъектность действия // Вестн. Моск. ун-та. Сер.

14, Психология. – 1993. – N2. – С. 62–70.

САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ СУПРУГОВ В МОЛОДОЙ

СЕМЬЕ

Степанова А.Е., Пронина Е.В. (г. Владимир)

В науках о человеке всё чаще вызывает интерес проблема саморазвития и

самоактуализации личности.

Последнее можно определить как самостоятельный процесс развития

личности, ее личностного роста «изнутри», как процесс становления

человека субъектом собственной жизнедеятельности, направленный на

выстраивание стратегии жизни, на выстраивание иерархии ценностей,

обретения смысла жизни. Существуют определенные черты, выделенные А.

Маслоу, по которым можно определить самоактуализирующуюся личность.

Самореализующиеся люди имеют более адекватное восприятие реальности,

более глубокие межличностные отношения, они свободны в своих действиях,

принимают себя и окружающих такими, какие они есть.

Потребность в самореализации, стремление к ней – родовая потребность

человека, изучение и понимание которой жизненно необходимо для

успешного развития общества. В наше время эта проблема имеет большое

значение, так как каждому человеку необходимо определиться с целями,

процесс достижения которых приведет к саморазвитию и

самосовершенствованию. Однако мужчина и женщина реализуют себя по-

разному на ранней стадии развития семьи, что может привести к

неудовлетворенности браком, конфликтности, поэтому исследование

самоактуализации личности супругов является актуальным.

Объект эмпирического исследования – самоактуализация молодых

43

супругов. Предмет исследования – основные компоненты самоактуализации

(ориентация во времени, взгляд на природу человека, ценности, потребность

в познании, креативность, автономность, спонтанность, самопонимание,

аутосимпатия, контактность, гибкость в общении, ролевые ожидания и

притязания в браке).

Цель – выявить различия в уровне сформированности компонентов

самоактуализации у мужчин и женщин на начальной стадии развития семьи.

Исходя из поставленной цели, можно выделить ряд задач:

1. Выявить уровень сформированности компонентов самоактуализации у

жен;

2. Установить уровень сформированности компонентов самоактуализации у

мужей;

3. Сравнить уровни развития компонентов самоактуализации у супругов.

Нами была выдвинута гипотеза, что уровень сформированности

компонентов самоактуализации у супругов будет различен.

В исследовании были использованы такие методики: «САМОАЛ» А.В.

Лазукина, тест Рокича "Ценностные ориентации", опросник «Ролевые

ожидания и притязания в браке» (РОП) А.Н. Волковой. В исследовании

участвовали 10 пар супругов, состоящих в браке первый раз, в возрасте от 18

до 30 лет, не имеющих детей, с продолжительностью совместной жизни до 3

лет, проживающих с родителями.

По итогам эмпирического исследования было установлено, что

существуют значимые различия в самоактуализации личностей супругов в

молодой семье. Для доказательства выдвинутой гипотезы использовался U-

критерий Манна Уитни.

Полученные результаты позволяют прийти нам к следующим выводам:

существуют различия у супругов во взгляде на природу человека

(UЭмп = 10, p≤0.01), автономность (UЭмп = 23.5, p≤0.05),

спонтанность (UЭмп = 11, p≤0.01), аутосимпатия (UЭмп = 22, p≤0.05),

контактность (UЭмп = 13, p≤0.01), гибкость в общении (UЭмп = 25.5,

p≤0.05).Данные характеристики самоактуализации в большей степени

выражены у мужчин;

личностная идентификация: UЭмп = 11.5, p≤0.01 у женщин выражена

больше, чем у мужчин;

хозяйственно-бытовая сфера (ожидания): UЭмп = 15.5, p≤0.01 у

мужчин меньше, чем у женщин;

притязания (UЭмп = 10 p≤0.01) у женщин выражены больше ,чем у

мужчин;

44

для мужчин на первое место в ценностных ориентациях выходят

интересная работа, счастливая семейная жизнь, уверенность в себе,

ответственность, эффективность в делах;

у женщин на первом месте – здоровье, любовь, счастливая семейная

жизнь, ответственность, аккуратность, воспитанность.

Таким образом, для жен в молодых семьях характерно жить в настоящем;

они разделяют такие ценности, как истина, добро, красота, целостность,

отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, совершенство,

свершения, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, игра,

самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к

гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания

манипулировать ими в своих интересах. В системе ценностных ориентаций

жен в молодых семьях как содержательной стороны направленности

личности на первых местах среди терминальных ценностей располагаются

любовь, счастливая семейная жизнь, здоровье, а среди инструментальных –

аккуратность, ответственность, воспитанность. В браке жены ожидают

общности интересов, потребностей, ценностных ориентаций с партнером,

включенности мужей в воспитание детей, эмоционального лидерства в семье

со стороны мужчины, от брачного партнера и от себя – серьезных

профессиональных интересов, активной общественной роли.

Для мужей в молодых семьях свойственно отсутствие естественной

симпатии и доверия к людям, они имеют бескорыстную жажду нового,

интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо

потребностей. Среди жизненных целей основными являются счастливая

семейная жизнь, интересная работа, внутренняя гармония, свобода от

внутренних противоречий и сомнений. В ситуациях они предпочитают вести

себя искренне и продуктивно, имеют чувство долга, умеют держать свое

слово. В семьях мужья требуют от себя включенность в воспитание детей,

при этом серьезно относятся к своим профессиональным интересам,

активной общественной роли.

Таким образом, была доказана гипотеза, что существуют различия в

самоактуализации личностей супругов в молодых семьях.


1. Андреева, Т.В. Семейная психология. – СПб, 2004.

2. Асмолов, А.Г.Психология личности / А.Г. Асмолов. – М., 1990.

3. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология. Тексты. – М., 1982.

4. Практическая психология: Учебник /Авторы: М.К. Тутушкина и др. –

СПб., 1998.

45

ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ,

ЗАНИМАЮЩИХСЯ ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Шульпин А.П., Зобков А.В. (г. Владимир)

Актуальность проблемы исследования волевых качеств личности в

старшем школьном возрасте определяется потребностями целого ряда

общественных институтов, непосредственно включенных в процесс

формирования и воспитания членов общества. Семья, школа, общество с

каждым годом предъявляют к подрастающему поколению все более высокие

морально-этические, социально-политические, идеологические требования.

Следует сказать об актуальности исследования волевых качеств личности

старших школьников, занятых конкретно в театральной деятельности,

потому что, как сказал Андрей Смоляков, «театр — это место, где

необходимо совершать над собой волевые усилия. Наверное, каждый человек

со стороны романтически относится к актерской профессии. В

представлении многих она овеяна флером чего-то радужного и

безмятежного. Но это — от неведения; на самом деле все сопряжено с

работой, которая, порой, нечеловечески непосильна. Я говорю и о

физической ее сложности, и о внутренних духовных мытарствах». Отсюда

можно судить, насколько важно подростку, заинтересованному и

занимающемуся театральной деятельностью, обладать достаточно высокой

настойчивостью в достижении поставленной им цели, высоким уровнем

решительности, которая требует от человека быстрого и уверенного

принятия какого-либо решения.

Трудно представить себе то количество внешних и внутренних

факторов, которые воздействуют на школьника и каждый раз изменяют мир

его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и

поступками. Как говорит Иванников В.А. в своей монографии

«Психологические механизмы волевой регуляции», «заинтересованность

общества в разработке научно обоснованной системы формирования

человека, обладающего, в том числе, и необходимыми волевыми качествами,

требует углубления исследований теоретических и методологических

проблем воли, разработки методической оснащенности экспериментальных

исследований и диагностики уровня развития волевой регуляции».

В работе, в основном, использованы типологии волевых актов К.К.

Платонова, П.А. Рудика, С.Л. Рубинштейна.

Цель работы – выявить различия в уровне выраженности ВКЛ у старших

школьников, занимающихся и не занимающихся театральной деятельностью

46

в течение года.

Объект исследования – личность старшего школьника, занимающегося

театральной деятельностью.

Предмет исследования – волевые качества личности старшего

школьника.

Гипотеза исследования такова: выраженность волевых качеств личности

подростков, занимающихся театральной деятельностью в течение года,

возрастет, в то время как в выраженности ВКЛ подростков, не занимающихся

в специальных секциях в течение года, значимых различий наблюдаться не

будет. Мы ставим перед собой следующие задачи: проанализировать

научные источники по проблеме волевых качеств личности; провести

эмпирическое исследование изучения уровня волевых качеств личности

старших школьников, занимающихся театральной деятельностью, и

школьников, не занимающихся таковой; осуществить сравнительный анализ

полученных данных и сделать вывод об особенностях волевых качеств

личности старшего школьника, занимающегося театральной деятельностью;

провести повторное исследование особенностей волевых качеств личности

старших школьников, занимающихся и не занимающихся театральной

деятельностью, и сделать вывод о ее влиянии на развитие ВКЛ.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы:

теоретический анализ, анкетирование (Опросник диагностики волевых

качеств личности М.В. Чумакова; «Опросник для самооценки терпеливости»

Е. П. Ильина и Е.К. Фещенко), экспертный опрос, методы математической

статистики (угловое преобразование Фишера, критерий φ*, критерий Манна-

Уитни).

Методологической основой исследования стали теоретические

исследования Е.П. Ильина, Б.Г. Ананьева, А.И. Высоцкого, В.К. Калина, В.И.

Селиванова, М.В. Чумакова, В.А. Иванникова, С.Л. Рубинштейна, Б.И.

Смирнова, М.Я. Басова.

Опираясь на определение Е. П. Ильина, мы рассматриваем волевые

качества личности как особенности волевой регуляции, проявляющиеся в

конкретных специфических условиях.

В отечественной и зарубежной психологии существует достаточно

большое разнообразие подходов к рассмотрению волевых качеств личности.

Спорным остается вопрос выделения количества и состава волевых качеств,

их характеристик, их классификаций.В работах многих авторов отмечается

многомерность волевых качеств, их сложность, наличие разных причин,

влияющих на их проявление. До сих пор отсутствует однозначный список

волевых качеств; практически у каждого исследователя этот список свой.

47

Развитию волевых качеств личности в старшем школьном возрасте

необходимо уделять особое внимание по причине особенностей

формирования личности в данный период развития.

Эмпирическое исследование, организованное в соответствии с целями,

задачами и гипотезой работы, проводилось в три этапа.

На первом этапе была выбрана база исследования. Исследовательской

базой являлся «Образцовый юношеский театр «Контакт» и Павловская

средняя школа №7. Выборку составили 40 человек – 17 мальчиков и 23

девочки старшего школьного возраста, занимающиеся и не занимающиеся

театральной деятельностью.

На втором этапе по отобранным методикам было проведено

констатирующее исследование по выявлению различий в выраженности ВКЛ

у школьников, занимающихся театральной деятельностью и не

занимающихся таковой.

На третьем этапе нами был осуществлен второй срез (через год) ВКЛ,

различия по которым были установлены на втором этапе. Был проведен

экспертный опрос о влиянии театральной деятельности на развитие ВКЛ;

произведено сравнение групп школьников, занимающихся и не

занимающихся театральной деятельностью, вдоль срезов; сделан вывод о

росте волевых качеств личности в связи с занятиями театральной

деятельностью.

Результаты, полученные в ходе эмпирического исследования,

свидетельствуют о том, что у школьников, занимающихся театральной

деятельностью, такие волевые качества личности, как решительность,

самостоятельность, настойчивость и терпеливость находятся на более

высоком уровне, чем у школьников, не занимающихся таковой. Полученные

результаты могут свидетельствовать о том, что подростки из театральной

студии более терпеливы, способны быстро и уверенно принимать решения.

Они не склонны к длительным сомнениям, колебаниям при осуществлении

поставленной перед ними задачи, не нуждаются в постоянной

психологической поддержке, стремятся самостоятельно принимать решения,

обладают способностью противостоять мнению группы, способны повторять

снова и снова попытки для достижения задуманного.

На третьем этапе при сравнении результатов проведенных методик

«вдоль срезов» были установлены различия на высоком уровне значимости в

группе школьников, занимающихся театральной деятельностью, по

показателям «настойчивость» (U = 112.5 при 138 для р≤ 0.05 и 114 для

р≤0.01) и «терпеливость» (U = 112 при 138 для р≤ 0.05 и 114 для р≤0.01).

Это свидетельствует о том, что у занятых театральной деятельностью

48

школьников выраженность этих волевых качеств за год возросла.

Практическая значимость исследования определяется возможностью

сделать предположение о влиянии театральной деятельности на развитие

волевых качеств личности старших школьников.

Перспектива разработки темы предполагает использование театральной

деятельности как фактора, влияющего на развитие ВКЛ у подростков.


1. Ильин, Е.П. Психология воли. – СПб.: Питер, 2000.

2. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. –М.:

Изд-во МГУ, 1991.

3. Чумаков, М.В. Опросник диагностики волевых качеств личности (ВКЛ).

Руководство// НПЦ «Психодиагностика». – Ярославль, 2004.

ВЗАИМОСВЯЗЬ КРЕАТИВНОСТИ И НАПРАВЛЕННОСТИ

ЛИЧНОСТИ МУЗЫКАНТОВ-ИСПОЛНИТЕЛЕЙ И МУЗЫКАНТОВ-

ИНСТРУМЕНТАЛИСТОВ

Ястребова О.И.,Онуфриева В.В. (г. Владимир)

Жизнь современного творческого человека в условиях информационного

и технического прогресса предъявляет повышенные требования к личности и

качеству профессиональной деятельности музыканта, что является

определенной стимуляцией для воплощения в жизнь новых идей, появление

которых невозможно без оригинального подхода к решению проблем, а

также определяет ценностные ориентиры, способствующие достижению

задуманного. Креативность – это способность к творчеству, способность

порождать необычные вещи, придумывать, находить, видеть мир как-то по-

особенному. Сейчас общество осознало необходимость творческого подхода

к решению задач, проблем и стремится развивать в человеке его творческую

составляющую, т.е. такие качества, как оригинальность и новаторство. А

предпосылкой творчества является креативность, которая в современном

мире расценивается как личностная способность к творчеству. В

музыкально-исполнительской деятельности роль мотивации очень велика.

Именно компоненты мотивационно-потребностной сферы служат

регулятивным механизмом работы музыканта. Устойчиво доминирующие

мотивы поведения составляют направленность личности. Ценности

регулируют направленность, а также выступают единственной мерой

сопоставления мотивов.

49

В связи с вышесказанным встает вопрос о взаимосвязи креативности как

заданной творческой способности и направленности личности музыкантов-

исполнителей и музыкантов-инструменталистов, в структуру которой входят

мотивация и ценностные ориентации.

Объектом исследования выступили мотивационно-ценностная

направленность и креативность личности.

Предметом исследования стали взаимосвязь креативности и

направленности личности музыканта.

Для реализации исследования использовались следующие методики:

методика диагностики невербальной креативности (методика П. Торренса,

адаптирована А.Н. Ворониным, 1994), методика диагностики вербальной

креативности С. Медника, методика «Несуществующее животное» М.З.

Дукаревич, методика мотивации к успеху и избеганию неудачи Т. Элерса,

методика М. Рокича «Ценностные ориентации», опросник Ш. Шварца по

изучению ценностей личности, Опросник на определение творческой

активности личности (Ракитская О.Н., Кашапов М.М.), Опросник

способностей творческой личности (Шляпникова О.А., Кашапов М.М.).

Методы исследования – теоретический анализ литературы по проблемам

креативности и мотивации, а также ценностных ориентаций; статистический

анализ (корреляционный анализ).

Участниками исследования стали 50 музыкантов в возрасте от 30 до 47.

Первую группу в количестве 25 человек составили музыканты-исполнители,

вторую – музыканты-инструменталисты, представленные в аналогичном

количестве. В каждой из групп 9 женщин и 16 мужчин, работающих в сфере

шоу-бизнеса г. Владимира.

Результаты, полученные в ходе исследования, позволяют констатировать

наличие взаимосвязи между мотивацией достижения успеха и креативностью

(показатель оригинальности) в обеих группах. При этом у музыкантов-

исполнителей выявлена взаимосвязь мотивации достижения и вербальной

креативности (R=0,441 при p<0,05), тогда как у музыкантов-

инструменталистов тот же показатель мотивации оказался в тесной

взаимосвязи с невербальной креативностью (R=0,397 при p<0,05), что

объясняется различным родом деятельности в рамках одной сферы шоу-

бизнеса. В результате желания достичь успеха в своей профессии происходит

высвобождение вербального креативного потенциала у музыкантов-

исполнителей, тогда как у музыкантов-инструменталистов в аналогичных

условиях – невербального. При это взаимосвязи между мотивацией

избегания неудач и показателями креативности не выявлено в обеих группах.

В результате исследования ценностных ориентаций можно заключить, что

50

доминирующие позиции среди ценностей-целей в обеих группах занимают

свобода, счастливая семейная жизнь и здоровье. При этом необходимо

отметить, что если в группе музыкантов-исполнителей на лидирующих

позициях находятся творчество и наличие верных друзей, у музыкантов-

инстументалистов эти позиции занимают такие ценности, как любовь и

обеспеченная жизнь. Менее приоритетными в обеих группах являются

развлечения, уверенность в себе, познание и общественное признание.

Среди ценностей-целей наиболее приоритетной признана

непримиримость к недостаткам в себе и других, что свидетельствует о

высоком уровне самокритичности музыкантов в целом. К числу наиболее

незначимых были отнесены твердая воля, образованность и смелость в

отстаивании своего мнения и интересов, при этом если в первой группе

незначимыми также признаны широта взглядов и аккуратность, то в группе

музыкантов-инструменталистов – это чуткость и жизнерадостность.

Также была получена взаимосвязь невербальной и вербальной

креативности и ценностных ориентаций, диагностируемых, в свою очередь,

методикой Ш. Шварца, как на уровне убеждений, так и на уровне

индивидуальных приоритетов. Однако необходимо отметить, что количество

взаимосвязей указанных выше показателей на высоком уровне значимости в

группе музыкантов – инструменталистов в 2 раза превышает количество,

полученное в группе музыкантов-исполнителей.

Что касается взаимосвязи между мотивацией и ценностными

ориентациями в обеих группах, то у музыкантов-исполнителей получены

корреляции между мотивацией успеха и добротой (R=0,451 при p<0,05) на

уровне убеждений и мотивацией избегания неудач с властью (R= -0,415 при

p<0,05) на уровне индивидуальных приоритетов. Тогда как у музыкантов-

инструменталистов аналогичная взаимосвязь на высоком уровне значимости

получена между мотивацией успеха и добротой (R=0,404 при p<0,05) и

безопасностью(R=0,54 при p<0,01). При этом мотивация избегания неудач

оказалась взаимосвязанной с гедонизмом как на уровне убеждений (R= - 0,46

при p<0,01), так и на уровне индивидуальных приоритетов (R= - 0,534 при

p<0,01).

Вторая часть работы была посвящена оценке достоверности различий

между двумя группами по названным выше показателями. Полученные

результаты позволяют констатировать следующее: при оценке креативности

достоверные различия были выявлены по показателям оригинальность

(UЭмп = 184.5 при p<0,01) и уникальность (UЭмп = 154.5 при p<0,01), которые

являются составляющими вербальной креативности, различия по остальным

показателя оказались недостоверны.

51

Таким образом, взаимосвязь креативности и направленности личности

музыкантов в рамках данного исследования подтверждается, т.к. выявлена

взаимосвязь креативности с мотивацией и отдельными ценностными

ориентациями, а также между мотивацией и ценностными ориентациями.

Значимость полученных данных определяется тем, что музыканты-

исполнители и музыканты-инструменталисты достаточно редко становятся

участниками подобных научных изысканий. Следовательно, данное

исследование внесет свой вклад в развитие представлений о творческой

одаренности профессиональных музыкантов, работающих в сфере шоу-

бизнеса.

52

Раздел .

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

ЛИЧНОСТИ

ВЗАИМОСВЯЗЬ МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ

ЛИЦ ПОЖИЛОГО ВОЗРАСТА С ПОСТТРУДОВОЙ АДАПТАЦИЕЙ

Алексеева А.В., Абрамян Н.Г. (г. Владимир)

В последнее десятилетие в связи с увеличением продолжительности

жизни человека заметно возрос интерес к геронтологическим проблемам.

Необходимость сохранения активной жизни в пожилом возрасте – одна

из актуальных тем современных исследований. В научной литературе все

более утверждается точка зрения, согласно которой старение не может

рассматривается как простая инволюция, угасание или регресс. Старение

рассматривается как продолжающееся становление человека, которое

включает многие приспособительные и компенсаторные механизмы

жизнедеятельности [5].

Целью нашего исследования является изучение взаимосвязи

компонентов мотивационно-потребностной сферы пожилых людей и

особенностей их адаптации в посттрудовой период.

Для достижения цели следует проанализировать имеющиеся источники

по проблеме исследования, провести эмпирическое исследование

характеристик мотивационно-потребностной сферы и особенностей

социально-психологической адаптации пожилого человека; сделать вывод об

их взаимосвязи.

Методологической основой исследования являются психосоциальная

концепция развития личности Э. Эриксона [3], теория гетерохронности М.Д.

Александровой [1].

Нами были использованы следующие методы исследования: анализ

теоретических источников по проблеме, тестирование с использованием

методики «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э.

Мильмана, «Методики диагностики социально-психологических установок

личности в мотивационно-потребностной сфере» О.Ф. Потемкиной,

методики «Диагностика социально-психологической адаптации» К.

Роджерса, Р. Даймонда, методики «Незавершенные предложения» в

модификации Н. Зоткина, методики «Диагностика полимотивационных

тенденций» С.М. Петровой, «Методики измерения потребности в поиске

53

впечатлений» М. Цукерман; методы математической статистики.

Объектом исследования стала психология личности пожилого

человека, предмет исследования – проявления мотивационно-потребностной

сферы и социально-психологической адаптации людей пожилого возраста.

В процессе подготовки исследования была сформулирована гипотеза о

том, что между мотивационно-потребностной сферой пожилых людей и их

социально-психологической адаптацией к посттрудовой жизни имеется

взаимосвязь.

Соответственно задачам исследования мы пришли к следующим

положениям.

Личность на поздних этапах онтогенеза, с одной стороны,

характеризуется общими возрастными особенностями, с другой стороны, в

старости индивидуальные черты становятся более яркими. В современной

психологии делается упор на комплексный, ориентированный на весь

процесс жизни анализ процесса старения и личности пожилых людей [2].

Психологи отмечают, что с возрастом снижается самооценка, возрастает

неуверенность в себе. Имеет место идеализация прошлого, меняется

отношение к вещам, направленность интересов, изменяется мотивационная

сфера, ведущими становятся телесные потребности, потребность в

безопасности и опеке. О.В. Хухлаева считает, что в пожилом возрасте

характерным является стремление к осмыслению жизни, потребность

вложить в других частичку себя, а это, по ее мнению, связано со стремлением

к бессмертию и страхом физической смерти [5].

Под социальной адаптацией обычно понимают постоянный процесс

активного приспособления индивида к условиям социальной среды,

результат этого процесса [4].

В ходе эмпирического исследования у испытуемых обнаруживается

доминирование поддерживающих мотивов личности над развивающими, то

есть общежитейский мотивационный профиль личности. В качестве

доминирующих социально-психологических установок были выявлены

установки на альтруизм, свободу. Также установлено, что для опрашиваемых

значимыми являются денежная сторона жизни и общая ориентация на

благополучие, вера в хорошее, надежда на изменения к лучшему.

Стремление встречаться с друзьями, общаться (аффиляция), желание быть

счастливым и здоровым, заботиться о благополучии и счастье детей и внуков

являются актуальными и доминирующими потребностями в мотивационно-

потребностной сфере личности изучаемого возрастного периода.

Установлено, что лицам пожилого возраста свойственен в большинстве

случаев средний уровень потребностей в поиске впечатлений: с одной

54

стороны, открытость опыту, с другой, – рассудительность. Характерным для

данного возраста является средний уровень проявления социально-

психологической адаптации, что свидетельствует о благоприятном

приспособлении человека к посттрудовой деятельности. Выявлен средний

уровень сформированности таких показателей, как «самопринятие»,

«принятие других», «эмоциональная комформность», «интернальность»,

«стремление к доминированию».

В результате проведенного корреляционного анализа в группе

испытуемых установлены корреляционные зависимости между следующими

показателями.

Сильная взаимосвязь выявлена между показателями «общение» −

«комфорт» (r=0.571, p≤0.01), «общение» − «результат» (r=0.591; p≤0.01),

«общение» − «общая активность» (r=0.835; p≤0.01), «общение» − «творческая

активность» (r=0.61; p≤0.01), «общая активность» − «творческая активность»

(r=0.835; p≤0.01), «творческая активность» − «общественная полезность»

(r=0.682; p≤0.01), «свобода» − «труд» (r=0.453; p≤0.01), «самопринятие» −

«интернальность» (r=0.472; p≤0.01) «власть» − «потребность в поиске

ощущений» (r=0.512; p≤0.01), «власть» − «эмоциональная комформность»

(r=0.68; p≤0.01), «адаптация» − «нервно-психическая устойчивость» (r=0.61;

p≤0.01), «нервно-психологическая устойчивость» − «принятие других»

(r=0.488; p≤0.01).

Практическая значимость исследования определяется

возможностью использования материалов в коррекционной и развивающей

работе с людьми пожилого возраста.

Перспектива разработки темы предполагает изучение взаимосвязи

мотивационно-потребностной сферы и адаптации лиц пожилого возраста на

большей выборке испытуемых и апробация разработанной тренинговой

программы на группе с людьми пожилого возраста в период их выхода на

пенсию и в предпенсионный период.


1. Александрова, М.Д. Проблемы социальной и психологической

геронтологии. / М.Д.Александрова. – Ленинград, 1974. – 134 с.

2. Анцыферова, Л.И. Психология старости: особенности развития личности

в период поздней взрослости. // Психолог. журнал. – Том 22, – №3, 2001.

– С. 3–15.

3. Марцинковская, Т.Д. Психология развития. / Т.Д. Марцинковская Т.Д. –

М., 2001. – 187 с.

55

4. Петрова ,Н.Н. Психосоциальная адаптация в кризисном периоде. //

Журнал прикладной психологии. – 1999. – №4. – С. 17–20.

5. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость. /

О.В. Хухлаева. – М., 2002. – 208 с.

САМОПРИНЯТИЕ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Бабий А.Д., Абрамян Н.Г. (г. Владимир)

Проблема исследования обусловлена той ролью, которую морально-

ценностное развитие личности играет на данном этапе трансформации

современного российского общества. То, что разработка проблем, связанных

с «образом Я» как особенностью формирования личности в юношеском

возрасте, активно продолжается в науке, подтверждает актуальность нашего

исследования.

В эмпирическом исследовании мы изучили «образ Я» как категорию

психологии личности в юношеском возрасте, включающую саморегуляцию,

самоконтроль, самооценку, самоактуализацию как проявление самопринятия.

В качестве методологической основы был использован подход к изучению

личности в юношеском возрасте отечественных психологов Л.И. Божович и

И.С. Кона в русле теории деятельности.

При помощи определения у испытуемых уровня самооценки

психических состояний, исследования индивидуально-психологических

особенностей личности (выяснения особенностей межличностного

взаимодействия, коммуникативных свойств личности), диагностики уровня

субъективного контроля, мы определили и выявили уровень самопринятия

личности в юношеском возрасте по компонентам «образа Я»: саморегуляции,

самоконтролю, самооценке.

Базой исследования было выбрано ГОУ ВПО «Владимирский

государственный университет имени А.Г и Н.Г. Столетовых».

Практическая ценность работы обусловлена возможностью применения

её результатов в работе с юношами.

По мнению Л.С. Выготского, центральными психологическими

новообразованиями юношеского возраста являются профессиональное

самоопределение и мировоззрение. Выбор профессии — это не только выбор

той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненного пути

в целом, поиск определенного места в обществе, окончательное включение

себя в жизнь социального целого.

Становление личности юноши включает в себя устойчивый образ «Я»,

56

т.е. целостное представление о самом себе. В юности мы можем выделить

несколько важных компонентов, составляющих данное образование:

самооценку, саморегуляцию, самопринятие, самоактуализацию и

самоконтроль.

Самопринятие означает буквально принятие себя. Это принятие

основано на относительно объективной оценке собственных уникальных

талантов, способностей и общих достоинств.

В эмпирическом исследовании были использованы следующие

методики и выявлены показатели, описанные ниже.

По методике « Диагностика самооценки» Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина

мы выявили, что самооценку испытуемых 1–2 курсов можно представить, в

основном, как адекватную, с небольшим по соотношению показателей

несоответствием возрасту (у студентов 1 курса).

По методике «Диагностика уровня субъективного контроля» Дж.

Роттера по результатам каждой из семи шкал интернальности мы сделали

вывод, что более выраженные высокие уровни сформированности у

испытуемых 1–2 курсов по шкалам интернальности в области достижений

(20% – 6 испытуемых), в области семейных отношений (20% – 6

испытуемых), а также в области отношений здоровья и болезни (14% – 4

испытуемых). Высокие уровни сформированности перечисленных шкал

свидетельствуют о том, что испытуемые, показавшие высокие показатели по

шкалам Ид, Ис и Из, считают, что они сами добились всего того хорошего,

что было и есть в их жизни, и что они способны с успехом преследовать свои

цели в будущем; также они считают, что ответственны за события,

происходящие в их семейной жизни, и ответственны за свое здоровье: если

человек болен, то обвиняет в этом себя и полагает, что выздоровление во

многом зависит от его действий.

Мы выявили соотношение показателей экстернальности – 40% (12

испытуемых) и интернальности – 60% (18 испытуемых) по УСК Дж. Роттера.

По данным результатам можно сказать о том, что интернальный тип УСК

преобладает над экстернальным типом УСК у 20% (6 испытуемых) студентов

1–2 курсов (n=30). Это означает, что студенты с интернальным типом УСК

(преобладающим) привыкли интерпретировать значимые для них события

как результат своей собственной деятельности, а не как результат действия

внешних сил, случая, везения–невезения и других внешних факторов или

воздействий.

Также мы выполнили качественный анализ по методике «Q-

сортировка» В. Стефансона. Диагностика основных тенденций поведения в

реальной группе и представлении о себе показывает отсутствие устойчивых

57

тенденций в «реальном Я» испытуемых. Зато средний и нижний уровень их

представленности свидетельствуют о недоформированности выявленных

свойств, о несформированности адекватных представлений о самих себе, о

«реальном Я» у большинства испытуемых. Кроме того, по каждой из

тенденций выявлено незначительное количество испытуемых (1–2), у

которых противоположные тенденции выражены практически одинаково, что

является показателем неустойчивости, внутренней конфликтности личности.

Следовательно, сложно говорить об адекватном «реальном Я» почти у всех

испытуемых в данной выборке. Мы предполагаем, что это обусловлено,

прежде всего, возрастными особенностями и индивидуальными

личностными особенностями испытуемых.

Перспектива диагностического исследования включает использование

методики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда

для выяснения показателя «Принятия себя» и других, направленных на

выявление самопринятия как интегрального показателя.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ У

РАБОТАЮЩИХ И НЕРАБОТАЮЩИХ СТУДЕНТОВ

Бирюлина Е.И., Писненко А.Г. (г. Владимир)

При исследовании личности в социальной психологии важнейшее

место занимает проблема социальной установки. Если процесс социализации

объясняет, каким образом личность усваивает социальный опыт и, вместе с

тем, активно воспроизводит его, то формирование социальных установок

личности отвечает на вопрос, как усвоенный социальный опыт преломлен

личностью и конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках [1].

Актуальность темы состоит в том, что только при условии изучения

механизма формирования социальных установок можно решить вопрос о

том, чем же конкретно регулируется поведение и деятельность человека. Для

того чтобы понять, что предшествует развертыванию реального действия,

необходимо, прежде всего, проанализировать потребности и мотивы,

побуждающие личность к деятельности. Изучение социальных установок

выступает как проблема формирования внутренних факторов саморегуляции

поведения, деятельности личности. Знание процессов формирования

социальных установок личности, находящихся в ряду других детерминант

человеческой деятельности, таких как потребности, интересы, идеалы,

ценности, ориентации и т.п., способствует целенаправленному

воспитательному воздействию общества и коллектива на человека.

58

Целью исследования является сравнение социально-психологических

установок у работающих и неработающих студентов.

Объект исследования – социальная установка как бессознательный

психический процесс.

Предмет исследования – различия социально-психологических установок

у работающих и неработающих студентов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические источники по проблеме.

2.Выявить особенности социально-психологических установок

студентов.

3.Провести диагностику особенностей выраженности социально-

психологических установок у работающих и неработающих студентов.

Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим

образом: социально-психологические установки у работающих и

неработающих студентов различны.

Методы, использованные в работе, – анализ теоретических источников,

тестирование с использованием следующих методик: «Методика

диагностики социально-психологических установок личности в

мотивационно-потребностной сфере» О.Ф. Потемкиной (2 варианта),

«Жизненные установки» Е.А. Орловой.

Социальные установки позволяют раскрыть обусловленность поведения

личности в зависимости от ценностных ориентаций, обусловленных

общественными потребностями, от степени развитости социальных качеств

личности и, наконец, от характера и условий развертывания конкретной

деятельности [2].

С целью изучения социально-психологических установок студентов нами

было проведено исследование двух групп испытуемых. В нём участвовало 40

студентов в возрасте от 19 до 23 лет, которым были предложены методики на

выявление социально-психологических установок. В экспериментальную

группу входило 20 работающих студентов в возрасте от 19 до 23 лет и 20

неработающих студентов в возрасте от 19 до 23 лет. Средний возраст

испытуемых 21год.

Мы сравнивали группы студентов по степени выраженности социально-

психологических установок, направленных на «альтруизм – эгоизм»,

«процесс – результат», «свободу – власть», «труд – деньги»; а также

жизненных установок: «ответственность – легкомысленность», «творческая

свобода – поиск определенности», «активная целеустремленность –

пассивность».

59

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что существуют

различия в социально-психологических установках у работающих и

неработающих студентов, подтвердилась (р≤0,01).

В исследуемых группах выявлены следующие различия степени

выраженности социально-психологических установок:

- в группе неработающих студентов в большей степени выражены установки,

направленные на альтруизм. Преобладают следующие жизненные установки:

поиск определенности и легкомысленность. В одинаковой степени выражены

установки, направленные на «процесс – результат» и «труд – деньги», что

говорит о том, что эта группа высокомотивированных испытуемых с

гармоничными ориентациями;

- в группе работающих студентов преобладают установки, направленные на

эгоизм и на результат. Выявлены следующие жизненные установки:

творческая свобода и ответственность;

- в обеих группах нами были выявлены установки, направленные на свободу

и активная целеустремлённость.


1. Андреева, Г.М., Богомолова, Н.Н., Петровская, Л.А. Современная

социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. – М.,

1978.

2. Шихирев, П.Н. Социальная установка / П.Н. Шихирев. – М.,1979.

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

Еремина М.А., Плаксина И.В. (г. Владимир)

В настоящее время главной целью профессионального образования

является не столько формирование у подростков системы знаний и

практических умений, нужных для будущей профессии, сколько развитие

социально-личностных компетенций и творческой активности личности.

Очень важно не только овладеть определенной профессией, которая

пользуется спросом на региональном рынке труда, но и достигнуть

определенного уровня квалификации, овладеть культурой профессиональной

деятельности.

Важность внедрения компетентностного подхода в образовании не

вызывает сомнений, поэтому важно определить структуру

профессиональных и личностных компетенций, а также актуальный уровень

60

их развития.

Исследование сформированности социально-личностных компетенций

личности – это важная практическая задача, позволяющая выявить

ценностные установки личности, её способность к сотрудничеству, уровень

творческой активности. Эти компоненты личности, несомненно,

формируются уже в процессе обучения в школе. Поэтому целью нашего

исследования стало выявление уровня сформированности социально-

личностных компетенций учащихся старших классов.

По мнению Зимней И.А., социально-личностные компетенции – это

совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности

и к взаимодействию личности с другими людьми, группой и обществом [2].

Важнейшее образование юношеского возраста – становление

самосознания и устойчивого образа «Я», открытие своего внутреннего мира.

Процесс нахождения идентичности происходит на протяжении юношеского

возраста и представлен значительными изменениями самосознания, а

именно, когнитивной и эмоциональной его сторон и системы саморегуляции

личности [3].

Формирование компетенций осуществляется в процессе решения

практических и исследовательских задач, направленных на интеграцию

полученного ранее опыта и приобретения нового в процессе совместной

деятельности с преподавателем или под его руководством. Развитие

социально-личностных компетенций в юношеском возрасте будет более

успешным при создании специальных организационно-педагогических

условий.

В качестве эмпирической базы исследования была выбрана МБОУ

СОШ №15 г. Владимира. Выборку исследования составили учащиеся 9, 10,

11 классов в количестве 59 человек.

В процессе исследования было сформулировано предположение о том,

что уровень развития социально-личностных компетенций у учащихся 11

классов будет выше, чем у учащихся 9 классов.

Для исследования уровня развития социально-личностных

компетенций были использованы методики, область применения и конструкт

которых соответствуют цели исследования: Личностный опросник

профессионала (ЛОП) В.Е. Орла, И.Г. Сенина; Опросник ценностной

ориентации Ш. Шварца; Опросник творческой активности личности (ОТАЛ)

Кашапова М.М.

Анализ данных, полученных в результате исследования, позволил

сделать следующие выводы.

У учащихся 11 класса наиболее развиты следующие параметры

61

социально-личностных компетенций: экстраверсия (средний балл по группе

составляет 45, что соответствует 6 стенам; из них 64% – 9 человек из 14

имеют высокие и выше нормы результаты); открытость опыту (средний балл

по группе – 38,1, что соответствует 6 стенам; из них 79% – 11 человек из 14

имеют показатели выше нормы и норму); сотрудничество (средний балл по

группе 33, что соответствует 6 стенам; из них 64% – 9 человек из 14 имеют

высокие результаты); добросовестность (средний балл по группе 51, что

составляет 5 стенов; из них 93% – 13 человек из 14 имеют высокие

результаты); нейротизм (средний результат по группе 41,5, что соответствует

5 стенам); творческая активность личности (средний балл по группе 29; из

них 13 человек из 14 – 93% имеют результаты выше нормы).

У учащихся 10 класса наиболее развиты: экстраверсия (средний балл

по группе 48,9, что соответствует 7 стенам, из них 74% – 17 человек из 23

имеют высокий результат); открытость опыту (средний балл по группе 37,9,

что соответствует 6 стенам; из них 78% – 18 человек из 23 имеют результаты

в пределах и выше нормы); добросовестность (средний балл по группе 52,3,

что соответствует 6 стенам; из них 91% – 21 человек из 23 имеют результаты

выше нормы).

У учащихся 9 классов развиты такие виды социально-личностных

компетенций, как открытость опыту (средний результат по группе составляет

37, что соответствует 6 стенам); сотрудничество (средний результат по

группе составляет 31, что соответствует 5 стенам); добросовестность

(средний результат по группе составляет 47, что соответствует 4 стенам).

Средние результаты свидетельствуют о том, что у учащихся 9–11

классов развиты на одинаковом уровне следующие параметры социально-

личностных компетенций: открытость опыту, сотрудничество и

добросовестность.

Полученные нами результаты говорят о том, что с возрастом

происходит развитие лидерских качеств, ораторских способностей,

активности, креативности, уверенности в себе, оригинальности мышления,

любознательности как чувствительности к проблеме, уравновешенности.

Если в 9 классе развиты только сотрудничество, добросовестность и

открытость опыту, то в 11 классе уже развиты сотрудничество, открытость

опыту, добросовестность, экстраверсия и творческая активность. Важно

отметить, что в 11 классе высокие показатели имеет нейротизм, что может

быть связано с приближающимися экзаменами на аттестат зрелости.

Средние показатели ценностных ориентаций старшеклассников

свидетельствуют о том, что наиболее ярко выражены ценности на уровне

идеалов. Однако не все ценности, заявленные как нравственные идеалы,

62

проявляются в реальном социальном поведении. Таким образом, по мере

взросления школьника характеристики социально-личностных компетенций

развиваются. В связи с этим становится актуальной задача выявления

структуры социально-личностных компетенций для создания программ их

дальнейшего развития и совершенствования.


1. Зеер, Э.Ф. Состав, структура и оценка социально-личностных

компетенций специалистов [Текст] / Э.Ф. Зеер. – URL: www / elibraru. Ru

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая

основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя.

– М., 2004.

3. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и

компетентностный подход [Текст] // Высш. Образование. – СПб., – 2004,

– № 8. – С.25–31.

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕЖИВАНИЯ КРИЗИСА СЕРЕДИНЫ

ЖИЗНИ РАБОТАЮЩИМИ МУЖЧИНАМИ

Кочегорова Л.В., Пронина Е.В. (г. Владимир)

Одной из важных и недостаточно исследованных проблем психологии

личности является проблема ее жизненного пути – его структуры,

психологических циклов, фаз, критических периодов.

Актуальность исследования обусловлена тем, что решение многих

проблем практической психологии невозможно без осмысления

психологических особенностей кризисов личности, своеобразия их

содержания.

Мы изучали личность в период кризиса середины жизни, а конкретно –

особенности переживания кризиса середины жизни работающими

мужчинами.

Целью нашего исследования является изучение особенностей

переживания кризиса середины жизни мужчинами, работающими на

руководящих должностях, и мужчинами, работающими на должностях, не

связанных с выполнением руководящих полномочий.

Мы предположили, что мужчины, работающие на руководящих

должностях, характеризуются более выраженным переживанием кризиса

середины жизни, по сравнению с мужчинами, работающими на должностях,

не связанных с выполнением руководящих полномочий.

63

Возраст – качественно специфическая ступень онтогенетического

развития человека. Смена возрастных этапов происходит в форме кризисов

возрастного развития – периодов жизненных трансформаций и переломных

моментов, которые сопровождаются психологическим стрессом и

трудностями [1].

В ходе анализа литературы удалось установить, что в отечественной

психологии термин «кризисы возрастные» введен Л.С. Выготским и

определен как целостное изменение личности человека, регулярно

возникающее при смене стабильных периодов. Механизм смены социальных

ситуаций составляет психологическое содержание возрастного кризиса [2].

В начале пятого десятилетия жизни (может, чуть раньше или позже)

человек проходит через период критической самооценки и переоценки того,

что было достигнуто в жизни к этому времен, анализа аутентичности образа

жизни: решаются проблемы морали, человек проходит через

неудовлетворенность брачными отношениями, возникает беспокойство о

покидающих дом детях и недовольство уровнем служебного роста.

Появляются первые признаки ухудшения здоровья, потери красоты и

физической формы, отчуждения в семье и в отношениях с повзрослевшими

детьми, приходит опасение, что ничего лучшего не получится в жизни, в

карьере, в любви. Этот психологический феномен называют кризисом

середины жизни [3].

Успешное разрешение кризиса сорокалетия обычно включает в себя

переформулирование жизненных целей в рамках более реалистичной и

сдержанной точки зрения, а также осознание ограниченности времени жизни

каждого человека.

Эмпирическое исследование особенностей переживания кризиса середины

жизни работающими мужчинами позволило нам сделать следующие выводы.

Большинству мужчин, работающих на руководящих должностях,

свойственны проявления депрессии – 56,6% этих мужчин имеют показатели

уровня депрессии от умеренного до глубокого. Мужчины же, не занимающие

руководящие должности, в 53,3% случаев характеризуются минимальными

проявлениями депрессии или ее отсутствием. Легкая депрессия

диагностируется примерно у одинакового количества мужчин как той, так и

другой группы.

Кризис середины жизни наиболее ярко проявляется в профессиональной

сфере у мужчин, работа которых связана с выполнением руководящих

обязанностей. Мужчины же, не занимающиеся на работе руководством,

значительно менее подвержены СЭВ как проявлению кризиса середины

жизни. Сравнительный анализ сформированности фаз и симптомов СЭВ

64

показал, что испытуемых со сформированными фазами СЭВ и с фазами,

находящимися в стадии формирования, намного больше среди мужчин,

занимающих руководящие должности. Соответственно, более выражены у

мужчин-руководителей и симптомы, характеризующие данные фазы.

Исключение составляют такие симптомы, как симптом

«неудовлетворенности собой», который у тех и у других категорий мужчин

сформирован в 26,6% случаев (фаза «Напряжение»), симптом

«психосоматических и психовегетативных нарушений» (фаза «Истощение) –

по 10% мужчин. То есть мужчины среднего возраста, работающие как на

руководящих, так и не на руководящих должностях, в одинаковой степени не

удовлетворены собой, своей должностью и обязанностями, испытывают

психосоматические и психовегетативные нарушения, что является общим

признаком проявлений кризиса середины жизни этими категориями

работающих мужчин.

Как реактивная, так и личностная тревожность выше у мужчин,

занимающих руководящие должности, чем у мужчин, работающих не на

руководящих должностях. При этом у обоих категорий мужчин реактивная

тревожность выше, чем личностная, что свидетельствует о переживании

мужчинами психотравмирующих ситуаций.

Для мужчин, занимающих руководящие должности, значительно больше

характерны проявления дезадаптации, выражающиеся в затруднении

реализации их основных социальных потребностей, чем для мужчин, не

занимающих руководящие должности.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что мужчины,

работающие на руководящих должностях, характеризуются более

выраженным переживанием кризиса середины жизни по сравнению с

мужчинами, работающими на должностях, не связанных с выполнением

руководящих полномочий.


1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. – Екатеринбург: Деловая книга,

1999. – 672 с.

2. Выготский, Л.С. Собр. Соч. В 6-ти т. Т. 1. Исторический смысл

психологического кризиса. – М.:Педагогика, 1982. – С. 291–436.

3. Малкина-Пых, И.Г. Возрастные кризисы взрослости. – М.: Эксмо-

Пресс, 2005. – 416 с.

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЕДОМСТВЕННЫХ

ВУЗАХ ФСИН РОССИИ

65

Кулемина Т.В., Шибаева Г.Е. (г. Владимир)

По мнению О.С. Васильевой и Ф.Р. Филатова, в каждом человеке

заложен потенциал здоровья [1]. Однако этот потенциал может быть

реализован по-разному. Реализация зависит как от индивидуально-

психологических особенностей личности, так и от социальных условий, в

которых происходит формирование и становление личности. Социализация и

формирование личности курсантов и слушателей образовательных

учреждений Федеральной службы исполнения наказаний (далее ФСИН)

происходит непосредственно в учреждении, поэтому данное образовательное

учреждение оказывает огромное влияние на отношение обучающегося к

собственному здоровью. Кроме того, важна роль индивидуального

отношения обучающегося к своему здоровью, которое формируется во

многом под влиянием социальных представлений граждан о здоровом образе

жизни и посредством применения различных практик оздоровления.

Как показывает практика, сотрудник уголовно-исполнительной системы

при осуществлении своей деятельности постоянно сталкивается с

опасностью и риском, что негативно сказывается на его психологическом

здоровье, поэтому он должен уметь контролировать свои психические

процессы. В связи с этим занятия физической культурой позволяют

выработать у курсантов и слушателей умения и навыки самообладания,

необходимые в деятельности сотрудника и предупреждающие возникновение

и развитие различных психических состояний [2].

На формирование у учащихся представлений о здоровье оказывает

влияние культура и социально-психологический климат в образовательном

учреждении, которые формируют представления о здоровье, определяют, как

следует воспринимать состояние своего здоровья и что предпринимать для

его укрепления. Как правило, в образовательных учреждениях ФСИН России

ведется пропаганда здорового образа жизни, проходят культурно-массовые и

различные спортивные мероприятия, систематически проводятся спортивные

соревнования среди постоянного и переменного состава как внутри

образовательного учреждения, так и межвузовские соревнования и

чемпионаты, пропагандируются занятия спортом и бережное отношенное к

собственному здоровью [3]. В результате данных мероприятий у курсантов и

слушателей формируется индивидуальное отношение к собственному

здоровью.

С целью выявления значимости физической подготовки для развития

сотрудника УИС, а также определения влияния, оказываемого занятиями по

66

физической подготовке на здоровье курсантов, нами было проведено

анкетирование группы курсантов пятого курса Владимирского юридического

института ФСИН России (далее – ВЮИ ФСИН России). Анкета состояла из

девяти вопросов закрытого типа и одного открытого вопроса. Всего в

исследовании приняло участие 27 курсантов (20 юношей, 7 девушек).

Полученные результаты показали, что большинство курсантов (55,5%)

оценило уровень собственного здоровья как отличный. Примечательно, что

так ответили практически все девушки (71,4%) и лишь 50% юношей. При

этом 37% респондентов ответили, что регулярно посещают спортивные

кружки и секции; 28,6% опрошенных девушек и 10% юношей ответили, что

они состоят в спортивных командах города, однако большинство (55,5%)

ответили, что их занятия спортом не привлекают. 48% курсантов отмечают,

что во ВЮИ ФСИН России отлично развита система физического

воспитания. 100% опрошенных девушек и 85% юношей считают, что им

хватает физической нагрузки в институте и ни один респондент не отмечает

факт излишней физической нагрузки, из чего, на примере ВЮИ ФСИН

России, можно сделать вывод о том, что учащиеся образовательных

учреждений ФСИН России осознают важность физического воспитания для

развития сотрудника и подчеркивают значимость физической культуры и

спорта для поддержания высокого уровня здоровья. К тому же 74%

опрошенных считают, что физическая подготовка является одним из

неотъемлемых компонентов профессиональной подготовки сотрудника УИС;

кроме того, 18,5% отмечают, что она также важна и для профилактики

различных заболеваний.

22,2% курсантов ответили, что они состоят в спортивных командах

института по волейболу, самбо, рукопашному бою, стрельбе из боевого

оружия и часто принимают участие в различных соревнованиях, проводимых

как на базе института, так и за его пределами. При этом 50% опрошенных

юношей и 85,7% девушек отметили, что данные мероприятия оказывают

положительное влияние на формирование личности сотрудника УИС и

развивают силу воли; 44,4% респондентов ответили, что подобные

мероприятия необходимы для становления профессионала и лишь 3,7%

отметили, что в таких мероприятиях нет необходимости. Это подчеркивает

высокую значимость физического воспитания в уголовно-исполнительной

системе и отмечает высокий уровень общей физической подготовки

курсантов. Кроме того, важность подобных мероприятий доказывается еще и

тем, что ни один респондент не предлагает полностью исключить занятия по

физической подготовке в образовательных учреждениях ФСИН России. При

этом 100% девушек и 65% юношей считают, что количество занятий по

67

физической подготовке в институте необходимо сохранить на данном уровне

и 35% опрошенных юношей – необходимо увеличить. Роль физического

воспитания в формировании здорового образа жизни признают 74%

респондентов, которые указывают, что занятия физкультурой положительно

сказываются на уровне их здоровья и укрепляют иммунитет; 22,2%

отметили, что занятия не вызывают значительных ухудшений здоровья, и ни

один опрошенный не ответил, что занятия физкультурой негативно

сказываются на уровне его здоровья.

Согласно данным контент-анализа, 18,5% курсантов предлагают ввести

в перечень занятий по физической культуре волейбол (57,1% девушек и 5%

юношей) и 11,1% – плавание (28,6% девушек и 5% юношей). Кроме того,

10% опрошенных юношей предложили добавить такие занятия, как лыжи и

баскетбол; также были выделены дзюдо, бокс, футбол и айкидо.

Таким образом, спортивно-оздоровительная работа имеет огромное

значение для физического воспитания курсантов и слушателей

образовательных учреждений ФСИН России. Она способствует повышению

уровня их здоровья и оказывает огромное влияние на отношение

обучающихся к своему здоровью. Кроме того, проведение спортивно-

оздоровительной работы в образовательных учреждениях ФСИН России

создает здоровую морально-психологическую атмосферу в коллективе и

пропагандирует здоровый образ жизни, что способствует формированию

понятия здоровья у курсантов и слушателей, а также стимулирует

поддержание здоровья обучающихся на достаточно высоком уровне.


1. Васильева, О.С. Психология здоровья человека: эталоны,

представления, установки : учеб. пособие для студ. высш. учеб,

заведений [Текст] / О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов. – М.: Издательский

центр “Академия”, 2001. – 53 с.

2. Гадалов, А.В. Психология спортивной деятельности. Формирование

морально-волевых качеств при занятиях спортом // Хрестоматия по

дисциплине «Физическая культура» / А.В. Гадалов, А.В. Логвинов,

А.В. Власов. – Владимир, 2011. – 167 с.

3. Наставление по физической культуре (НФП-2001) для сотрудников

уголовно-исполнительной системы // Приказ Министерства Юстиции

РФ № 301 от 12.11.2001.

К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ

СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ

68

ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Левицкая Л.В., Зобков В.А. (г. Владимир)

Самодвижение есть способ существования зрелой личности: личность

немыслима без активности, которая проявляется именно в собственном

движении [2]. Осознание непрерывности движения – характеристика

субъекта деятельности, выводящая его на качественно новый уровень

развития. Особое значение феномен непрерывности (перманентности) имеет

в контексте образовательного пространства личности.

Потребность в подготовке компетентных специалистов любых

областей знания, то есть высокообразованных людей, способных принимать

решения, прогнозировать последствия и нести ответственность за

совершённые действия и поступки – вот основные требования

современности. В связи с этим приоритетной задачей современного

образования становится развитие определенного интегрированного качества

личности студента, предполагающего не пассивное ожидание, а активное

действие с опорой на себя и свой личностный потенциал.

Студенчество как определенная социальная группа, возрастной период

или как этап на пути профессионального становления личности решает

множество проблем и задач. К несчастью, большинство из них мы пытаемся

решить за счет изменения форм работы, контекста и содержания

деятельности. И тем самым самостоятельно формируем специфическое

отношение студента к учебному процессу – отношение пассивного

пользователя, потребителя услуг. В итоге, становление личности

профессионала происходит в жестко установленных рамках, покидая

которые, несформированным оказывается, на наш взгляд, фундаментальное

личностное образование – субъектная позиция личности – позиция активного

деятеля, преобразователя реальности.

Категория субъекта, как известно, – одна из центральных в философии,

особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание

она вызывает и в современной психологической науке (С.Л. Рубинштейн,

К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Как

отмечает С.Л. Рубинштейн, «основная задача философии (онтологии) –

задача раскрытия субъектов различных форм, способов существования,

различных форм движения» [1]. Сюда же входит задача раскрытия,

определения субъектов деятельности как одной из основных форм движения.

Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две

взаимосвязанные ее формы — педагогическую и учебную, лежит в русле как

69

общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.

В нашем исследовании мы опираемся на взгляды отечественных и

зарубежных авторов, работающих над проблемой становления субъектной

позиции личности. Мы понимаем под ней интегральное личностное

образование, сущность которого заключается в оптимальном взаимодействии

поликомпонентных акмепсихологических образований, проявляющихся как

на объективно-психологическом (операционально-исполнительном) и

собственно-психологическом (индивидуально-личностном), так и на

интегрированном (объективно-субъективном) уровне, и обеспечивающих

целостность деятельности, её активность и целенаправленность.

Целью исследования является разработка научно обоснованного

комплекса средств, направленного на формирование (актуализацию)

акмепсихологических компонентов субъектной позиции учащейся молодёжи

на первом этапе обучения в вузе.

Объектом данной работы являются объективно-психологические

проявления субъектной позиции учащейся молодёжи на первом этапе

обучения вузе в процессе учебной деятельности. Предметом –

акмепсихологические компоненты субъектной позиции учащейся молодёжи

на первом этапе обучения в вузе.

Достижению цели будет способствовать решение ряда задач:

1. Осуществить теоретический анализ исследований по проблеме

становления и развития субъектной позиции учащейся молодёжи в

работах отечественных и зарубежных психологов с целью постановки

проблемы и выбора методов и методик исследования;

2. Разработать теоретическую акмепсихологическую поликомпонентную

модель субъектной позиции учащегося на первом этапе обучения в вузе;

3. Выявить акмепсихологические показатели компонентов субъектной

позиции учащегося на первом этапе обучения в вузе на операционально-

исполнительном (объективно-психологичесом) уровне анализа учебной

деятельности; определить структурную организацию компонентов

субъектной позиции, выявив акмеологический доминирующий и

подчинённые компоненты в структуре субъектной позиции в контексте

учебной деятельности;

4. На основе диагностических данных изучить особенности компонентов

субъектной позиции студенческой молодёжи на первом этапе обучения в

вузе;

5. Разработать и описать типологию субъектной позиции студенческой

молодёжи в контексте учебной деятельности с разным уровнем развития

индивидуально-личностных и операционально-исполнитель-ных

70

акмепсихологических компонентов, выступающих модельными

психодиагностическими характеристиками данного феномена;

6. Выявить акмепсихологичесую поликомпонентную структуру субъектной

позиции учащейся молодёжи на первом этапе обучения в вузе,

проявляющуюся на интегрированном (объективном и субъективном)

уровне анализа учебной деятельности;

7. Разработать и апробировать научно-обоснованный комплекс психолого-

педагогических средств, обеспечивающих эффективное развитие и

актуализацию акмепсихологических компонентов субъектной позиции

студентов в процессе учебной деятельности.

В настоящий момент нами разрабатывается теоретическая

акмепсихологическая модель субъектной позиции учащейся молодёжи на

первом этапе обучения вузе, а также производится апробация

диагностического инструментария, в результате чего будет сформулирована

и конкретизирована основная гипотеза исследования и обозначены

положения, выносимые на защиту.


1. Абульханова-Славская, К.А., Брушлинский, А.В. Основные этапы

развития концепции С.Л. Рубинштейна // Философско-психологическая

концепция С.Л. Рубинштейна: к 100-летию со дня рождения. – М.: Наука,

1989. [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.koob.ru/rubinshtein/

(дата обращения: 17.12.2011).

2. Жидко, C.Ю. Самодвижение личности как субъекта и непрерывность

образования. [Электронный ресурс] // Режим доступа:

http://www.conf.muh.ru/100101/100101_Zhidko_01.doc (дата обращения

21.03.2012).

САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ КАК ФАКТОР СОХРАНЕНИЯ

ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Мишанина А.М., Абрамян Н.Г. (г. Владимир)

В конце XX – начале XXI века проблема психического здоровья

личности, живущей в нестабильном, изменяющемся мире выходит на первый

план. Нам представляется актуальным изучение факторов гармонизации

личности студентов, поскольку, по данным Всемирной организации

здравоохранения, именно эта возрастная группа является наиболее уязвимой.

http://www.koob.ru/rubinshtein/

http://www.conf.muh.ru/100101/100101_Zhidko_01.doc

71

Итак, целью эмпирического исследования стало изучение взаимосвязи

между показателями самоактуализации личности и компонентами

психического здоровья студентов вуза.

В исследовании приняли участие студенты факультета психологии

ВлГУ имени А.Г. и Н.Г. Столетовых, обучающиеся по специальности

«Психолог, преподаватель психологии» (40 человек), а также студенты ВЮИ

ФСИН России, проходящие обучение по специальности «Юриспруденция»

(40 человек). Общий объем выборки составил 80 человек, в нее вошли

юноши и девушки в возрасте от 20 до 23 лет.

Методологическая основа исследования представлена

концептуальными подходами к самоактуализации известных зарубежных

психологов-гуманистов А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Шострома; транзактной

теорией копинга Р. Лазаруса и его ученицы С. Фолкман; представлениями

Р.А. Березовской об уровневой структуре внутренней картины здоровья,

взглядами Н.Е. Водопьяновой на психологическое благополучие личности.

Методы, использованные в работе, – анализ теоретических источников

тестирование, методы математической статистики.

Объектом исследования выступает внутренняя картина здоровья как

единое смысловое, ценностное и эмоционально-оценочное образование.

Предмет исследования – самоактуализация как фактор сохранения

психического здоровья студентов вуза.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение,

согласно которому эмоциональный и поведенческий компоненты

психического здоровья зависят от таких показателей самоактуализации

личности, как ориентация во времени, аутосимпатия, креативность,

спонтанность и др.

Для реализации поставленной цели использовались следующие

методики: копинг-тест «Опросник о способах копинга» (Р. Лазарус, С.

Фолкман, адаптация Т.Л. Крюковой), методика «Оценка уровня

удовлетворенности качеством жизни» (Н.Е.Водопьянова), опросник

«Отношение к здоровью» (Р.А. Березовская), опросник «Стиль

саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова), модифицированный опросник

диагностики самоактуализации личности Э.Шострома (САМОАЛ) в

адаптации А.В.Лазукина, Н.Ф.Калина.

Выводы по эмпирическому исследованию таковы:

1. Большинству испытуемых свойственно адекватное отношение к

собственному здоровью. На когнитивном уровне это находит отражение в

том, что студенты факультета психологии рассматривают здоровье в

широком его понимании как гармоничное сочетание физического и

72

психического, в то время как студенты-юристы склонны акцентировать

внимание на его физиологическом аспекте (Uэмп = 339, p ≤ 0,01).

При исследовании эмоционального компонента психического здоровья

в группе испытуемых был выявлен оптимальный уровень удовлетворенности

качеством жизни, что свидетельствует об их психологическом благополучии

и проявляется в активной позиции при столкновении с жизненными

трудностями.

Анализ поведенческого компонента психического здоровья показал,

что большинству испытуемых присущ средний уровень саморегуляции

поведения и деятельности. Им удается гибко реагировать на изменяющиеся

условия и успешно овладевать новыми видами деятельности.

В структуре совладающего поведения студентов-психологов

преобладают эмоционально-фокусированные копинг-стратегии –

положительная переоценка, самоконтроль и планирование решения

проблемы. Среди студентов-юристов наиболее предпочитаемыми являются

стратегии самоконтроля, планирования решения проблемы и поиска

социальной поддержки.

Были выявлены достоверные различия между группами испытуемых в

степени выраженности стратегий конфронтационного копинга (Uэмп = 396, p

≤ 0,01) и положительной переоценки (Uэмп = 311,5, p ≤ 0,01).

2. Большинство студентов-юристов и студентов-психологов имеют

средний уровень самоактуализации, что позволяет им жить настоящим,

ценить себя, непосредственно выражать свои чувства и демонстрировать

гибкость во взаимодействии с окружающими людьми.

Существуют достоверные различия между группами испытуемых по

таким показателям самоактуализации, как ценности (Uэмп = 307,5; p ≤ 0,01) и

креативность (Uэмп = 310,5; p ≤ 0,01).

3. По результатам корреляционного анализа были выявлены

следующие взаимосвязи между эмоциональным компонентом психического

здоровья и показателями самоактуализации личности.

Удовлетворенность качеством жизни по таким параметрам как

«Здоровье» (r=0.315; p ≤ 0.01) и «Оптимистичность» (r=0.261, p ≥ 0.05)

положительно коррелирует с показателем «Ориентация во времени».

Способность жизнь настоящим моментом обуславливает удовлетворенность

своим здоровьем и стремление с оптимизмом относится к жизни.

Прямая корреляция (r=0.3; p ≤ 0.01) присутствует между показателями

«Негативные эмоции» и «Ценности». Разделение ценностей

самоактуализирующейся личности способствует принятию гнева и

раздражения как естественных проявлений человеческой природы.

73

Корреляционная зависимость (r=0.221; p ≥ 0.05) между параметром

«Общение с близкими людьми» и показателем «Взгляд на природу человека»

показывает, что положительное восприятие человека выступает

необходимым условием здоровых межличностных отношений.

Прямые корреляции были обнаружены между такими параметрами

удовлетворенности качеством жизни, как «Работа» (r=0.278, p ≥ 0.05),

«Здоровье» (r=0.246, p ≥ 0.05) и показателем самоактуализации «Познание»,

Стремление к приобретению новых знаний влияет на удовлетворенность в

сфере профессиональной деятельности и собственного здоровья.

Положительная корреляция наблюдается между показателями

«Креативность» и «Напряженность» (r=0.241, p ≥ 0.05). Проявление

творческого начала в деятельности помогает испытуемым справляться с

накопившимся физическим и психическим напряжением.

«Спонтанность», положительно коррелирует с удовлетворенностью в

сферах «Общение с близкими людьми» (r=0.326, p ≤ 0.01),

«Оптимистичность» (r=0.353, p ≤ 0.01). Способность открыто и выражать

свои чувства позволяет человеку получать удовольствие от общения со

значимыми и дорогими людьми, а также оптимистично относится к жизни.

Прямая корреляционная связь была выявлена между шкалами «Личные

достижения» (r=0.38, p ≤ 0.01), «Здоровье» (r=0.233, p ≥ 0.05) и

«Аутосимпатия». Удовлетворенность собственными успехами и здоровьем

позволяет испытуемым сохранять и поддерживать позитивный образ Я,

равно как позитивная Я-концепция способствует достижению поставленных

жизненных целей и восприятию здоровья как соответствующего норме.

«Гибкость в общении» имеет статистически значимую

корреляционную связь с параметром «Негативные эмоции» (r=0.228; p ≥

0.05). Проявление гибкости во взаимодействии с окружающими людьми

помогает испытуемым избежать неприятных ситуаций и конфликтов.

Поведенческий компонент психического здоровья также имеет связь с

показателями самоактуализации.

Стратегии совладающего поведения «Планирование решения

проблемы» (r=0.228, p ≥ 0.05) и «Положительная переоценка» (r=0.241, p ≥

0.05) имеют прямую корреляционную связь с показателем «Ориентация во

времени». Стремление жить «здесь и сейчас» обуславливает способность

личности конструктивно подходить к разрешению трудностей посредством

концентрации на проблеме, изменения собственного отношения, поиска

позитивного смысла и возможностей для личностного роста.

Наблюдается прямая корреляционная связь между показателем

«Ценности» и стратегией «Положительная переоценка» (r= 0.285, p ≤ 0.01).

74

При столкновении с проблемной ситуацией самоактуализирующаяся

личность выбирает путь поиска внутренних ресурсов и трансформации

собственного отношения к происходящему.

Присутствует прямая корреляция между параметрами «Креативность»

и «Положительная переоценка» (r= 0.419, p ≤ 0.01). Творческая

направленность личности – ресурс, позволяющий посмотреть на сложную

ситуацию со стороны и увидеть имеющиеся альтернативы ее решения.

Была выявлена статистически значимая корреляционная связь между

копинг-стратегией «Самоконтроль» и показателем «Аутосимпатия» (r= 0.29,

p ≤ 0.01), то есть высокий уровень самоуважения позволяет лучше

справляться с возникающими негативными эмоциями.

Стратегия совладания «Поиск социальной поддержки» имеет прямую

связь с «Контактностью» (r=0.361, p ≤ 0.01).Умение устанавливать тесные

межличностные контакты помогает испытуемым в поиске информационной,

действенной или эмоциональной поддержки, когда она необходима.

Таким образом, наличие прямых корреляционных связей

свидетельствует о том, что удовлетворение человеком потребности в полной

реализации своих способностей, талантов, потенций является одним из

важнейших факторов сохранения психического здоровья.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

полученные результаты могут быть использованы при разработке модели

обучения, психолого-педагогические условия которой способствуют

самоактуализации личности студента в целях поддержания и сохранения его

психического здоровья в рамках образовательного пространства.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И СОЦИАЛЬНЫЕ

ПЕРЕЖИВАНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Смирнова С.Е., Нефёдова А.В. (г. Владимир)

Актуальность исследуемой проблематики определяется важностью

эмоционального развития ребенка для усвоения им социальных и

нравственных норм, а также проявление их в поведении и взаимодействии с

другими людьми.

Как правило, у детей дошкольного возраста возникают трудности в

вербальном истолковании (обозначении) эмоциональных переживаний, как

собственных, так и окружающих людей, поэтому рисование позволяет

ребенку выразить всё то, о чём он не может сказать словами в силу своих

возрастных особенностей.

75

При сопоставлении таких диагностических показателей, как цветовая

гамма рисунка, сюжет, качество, расположение рисунка и пр., можно

определить эмоции, настроение и психологический комфорт ребенка.

Целью работы является исследование эмоциональных представлений и

социальных переживаний дошкольников.

В эмпирической части исследования для изучения эмоциональных

представлений и социальных переживаний дошкольников были

использованы методики: рисунок самого красивого – самого некрасивого и

методика «Оцени поведение». Стимульный материал данной методики

содержит оценочную шкалу, построенную по типу шкалы Дембо-

Рубинштейна, а также 19 картинок, на которых изображены дети в

различных житейских ситуациях. При этом персонажи, совершающие на

рисунках хорошие поступки, обычно небрежно одеты, некрасивы, и

наоборот. Задача ребенка – оценить поведение героя по шкале «хорошо–

плохо» и объяснить свой выбор [1].

В результате анализа рисунков «самого красивого» было выявлено, что

дети используют яркие и теплые тона, рисунок расположен, как правило, во

весь лист и хорошо (детально, качественно) прорисован. Скорее всего,

процесс рисования «самого красивого» связан у детей с приятными

воспоминаниями и вызывает положительные эмоции.

Для рисунка «самого некрасивого» дети используют темные тона,

рисунки плохо прорисованы, схематичны, на них, как правило, отсутствует

адекватный сюжет и важные детали.

Таким образом, полученные по рисуночной методике данные

свидетельствуют о высоком уровне развития социальных переживаний

испытуемых. В их рисунках четко выделяются положительные и

отрицательные эталоны, причем, при переходе от рисунка «самого

красивого» к рисунку «самого некрасивого» меняется и цветовая гамма, и

содержание (сюжет) рисунка.

Анализ результатов по методике «Оцени поведение» позволяет

выделить группы детей с разным уровнем социальных переживаний.

Первая группа может быть определена как группа с высоким уровнем

развития социальной нормативности (42% детей). Испытуемые

продемонстрировали исключительно поведенческую оценку,

ориентированную на содержание действия, совершаемого персонажем. Дети

четко и уверенно определяли, какой поступок можно считать хорошим, а

какой – плохим.

Вторая группа детей может быть определена как группа с уровнем

социальных переживаний выше среднего (25%). В этой группе испытуемые

76

однажды ошибались в оценке поступка, ориентируясь на внешний вид

персонажа. Хороший поступок был оценен как нейтральный или плохой. Как

правило, ошибки детей фиксировались в случае одних и тех же картинок, где

положительные персонажи изображены в темных тонах и с хмурым

выражением лица. На наш взгляд, особенности изображения персонажей

могли повлиять на неправильный выбор ребенком оценки.

Третью группу составляют испытуемые (16%) со средним уровнем

социальных переживаний. Эти дети оценивали персонажей не только по

поведению, но и по внешнему виду. Например, девочка, которая рвет книгу,

не была оценена как плохая, поскольку она улыбается и выглядит опрятной.

Четвертая группа испытуемых (17%) показала низкий уровень

социальной нормативности. Оценки детей этой группы непостоянны,

основаны на собственных симпатиях и антипатиях, выбор мало

аргументирован или комментарии отсутствуют. Зачастую дети данной

группы совсем иначе интерпретируют картинки, понимая их по-своему. Так,

например, девочка, которая сажает дерево, показалась испытуемому

хулиганкой, вырывающей растение из почвы.

Следовательно, полученные данные свидетельствуют о том, что у

большинства (83%) испытуемых социальная нормативность выражена на

достаточном уровне: среднем, выше среднего и высоком, и лишь 17%

дошкольников показали низкие результаты.

Таким образом, обобщенные по двум методикам результаты позволяют

сделать вывод о том, что к концу старшего дошкольного возраста

эмоциональные представления и социальные переживания у детей

сформированы достаточно хорошо.


1. Изотова, Е.И., Никифорова, Е.В.Эмоциональная сфера ребенка:

Теория и практика: учебное пособие [Текст] / Е.И. Изотова, Е.В.Никифорова.

– М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ОДАРЕННОСТИ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Шибанов М.В., Плаксина И.В. (г. Владимир)

Одной из самых интересных и всегда актуальных тем исследования

является одаренность детей в младшем школьном возрасте. Именно в этом

возрасте одаренность как качество психики может проявить себя наиболее

77

полно.

Младший школьный возраст, как отмечал Л.С. Выгодский [1], – это

период впитывания, накопления знаний. Успешному выполнению этой

важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности

детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная

восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко

многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая

из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей

положительной стороной, и в этом проявляется неповторимое своеобразие

данного возраста.

Впервые понятие «одаренность» было сформулировано Фрэнсисом

Гальтоном, который утверждал, что одаренность – это уровень развития

каких-либо способностей человека, связанный с их развитием, но, тем не

менее, от них независимый. Б.М. Теплов [5] подчеркивал, что одаренность –

это качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит

возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той

или другой деятельности. Обобщенные представления об одаренности

содержат указание на то, что одаренность есть качественно-своеобразное

сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения

деятельности. Совместное действие способностей, представляющих

определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность

отдельных способностей за счет преимущественного развития других.

Общие способности, обусловливают широту возможностей человека,

уровень и своеобразие его деятельности. Многозначность понимания

одаренности указывает на многоаспектность проблемы целостного подхода

к сфере способностей и их диагностики и развития.

Среди критериев определения видов одаренности можно назвать

следующие: вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики,

степень сформированности компонентов одаренности, форма проявления

одаренности, широта проявления одаренности в различных видах

деятельности, особенности проявления на разных возрастных этапах.

Критерии позволяют выделить одаренность в практической

деятельности, в частности, в ремеслах, спортивную и организационную.

В познавательной деятельности следует выделить интеллектуальную

одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания

деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук,

интеллектуальных игр и др.).

В художественно-эстетической деятельности – хореографическую,

сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную

78

одаренность.

В коммуникативной деятельности – лидерскую и артистическую

одаренность.

В духовно-ценностной деятельности – одаренность, которая

проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям [3].

Одаренные дети отличаются нестандартным мышлением. Такому

ребенку очень важно, чтобы в повседневном общении учителя, родители не

загоняли его в рамки стереотипов. Проблема развития детской одаренности

приобретает все более дискуссионный характер в контексте детерминант

творческого развития. Современная наука располагает несколькими

моделями, раскрывающими условия и факторы развития одаренности. В

модели Рензулли одаренность развивается на стыке интеллекта,

креативности и познавательной мотивации. Модель Монкса-Танненбаума

включает выше указанные факторы в микро- и макросреду. В модели,

предложенной Т.Н. Тихомировой [4], условием развития одаренности

является соединение достаточного интеллекта, креативности и духовности

как высшего уровня развития личности.

Современный уровень развития общества ставит жизненно важный

вопрос: как должна вестись работа по выявлению и развитию одаренных

детей как будущей интеллектуальной, духовной, творческой элиты

общества?

В.С. Юркевич [6], делая обзор основных тенденций в работе с

одаренными детьми, выделяет два подхода в организации этой

деятельности: технологический, рассматривающий образование одаренного

ребенка как «сумму технологий», и системный, «смылотворческий»,

создающий культурный фундамент одаренности.

Л.Н. Толстой очень тонко заметил, что не ум управляет человеком.

Регулятором активности становятся цели и те потребности, которые стоят

за этими целями. Работающим с одаренными детьми психологам и

педагогам, родителям, несомненно, важно осознать, что нельзя создать

четкие технологии развития одаренности в силу того, что современный мир

меняется стремительно. Высокая степень неопределенности событий,

будущих изменений делает наше знание всегда только вероятностным.

Задача современной практики работы с одаренными детьми состоит в том,

чтобы помогать ребенку стать ответственным автором своего развития и

своей жизни.


1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.

79

Психологический очерк: Кн. для учителя [Текст] / Л.С. Выготский. – М.:

Просвещение,1991. – 44 с.

2. Ларинова, Л.И. Культурно-психологические факторы развития

интеллектуальной одаренности [Текст] / И. Логинова. – М.: Изд-во «институт

психологии РАН», 2010. – 320 с.

3. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность школьников [Текст]. – М.:

Академия, 2000. – 320с.

4. Тихомирова, Т.Н. Интеллект и креативность в условиях социальной

среды [Текст] / Т.Н. Тихомирова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,

2010. – 230 с.

5. Теплов, Б.М. Способности и одаренность // Избр. Труды. В 2т.

[Текст]. – М., 1985.

6. Юркевич, В.С. Одаренные дети: сегодняшние тенденции и

завтрашние вызовы [Текст] / В.С. Юркевич. – URL: www/ PsyJournals.ru

80

Раздел .

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ОБРАЗОВАНИЯ: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И

ПРАКТИКИ

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И АДАПТИВНОСТЬ ЛЕВШЕЙ И

ПРАВШЕЙ

Баркалова А.Э., Онуфриева В.В.(г. Владимир)

Проблемы левшества и леворукости интересуют различные отрасли науки

в течение уже почти ста лет. Даже сейчас, когда развитие науки шагнуло

далеко вперед, отношение к ним до сих пор остается неоднозначным [1].

Поэтому актуальность проблемы исследования заключается в том, что до сих

пор в психологической науке существует несовпадение взглядов по проблеме

психологических отличий леворуких и праворуких и их адаптивных

особенностей.

Объектом нашего исследования является левшество, а предметом –

различие в психологических характеристиках левшей, правшей и

амбидекстеров, а также их адаптивность в современном мире.

В качестве гипотезы исследования рассматривалось предположение о том,

что леворукие обладают специфическим набором личностных качеств и

адаптивных возможностей.

Целью исследования является выявление различий личностных и

адаптивных возможностей правшей и левшей.

В процессе исследования были выдвинуты следующие задачи:

1) проанализировать теоретические источники по проблеме исследования;

2) исследовать рукость испытуемых с использованием следующих

методик: тест полушарий, темпинг-тест, опросник М. Аннет, СМОЛ

(адаптация В. Козюли), опросник диагностики личностных особенностей

И.Г. Сенина, В.Е. Орла и опросник “Адаптивность” А.Г. Маклакова и С.В.

Чермянина;

3) провести сравнительный анализ личностных и адаптивных

возможностей с использованием Н-критерия Крускала-Уоллиса.

Изучение теоретических источников показало, что «левшество»

рассматривается как преобладание левой части над правой в совместном

функционировании парных органов; «леворукость» – предпочтительное

использование левой руки для осуществления моторных актов [1] и

«адаптация» как постоянный процесс активного приспособления индивида к

81

условиям социальной среды [3].

В настоящее время имеется три подхода, раскрывающих проблему

левшества и адаптации: левшество – наследуемый признак; левшество

связано с функциональной асимметрией полушарий головного мозга;

левшество сформировалось в ходе исторического развития человека [2].

В качестве личностных особенностей леворуких выделяются такие, как:

высокая эмоциональность (как у мужчин, так и у женщин), преобладание

эмоции гнева и страха, высокая впечатлительность [1].

Результаты эмпирического исследования показали, что между группами

правшей, левшей и амбидекстеров наблюдаются более низкие результаты в

группе амбидекстеров по шкале добросовестности – 22% испытуемых.

Исследования личностной типологии показывают, что в группе левшей

наблюдаются повышенные показатели по шкалам психопатии психастении и

шизофрении. Повышенные показатели по психопатии (45%)

свидетельствуют о том, что левши склонны к приключениям. Высокие

показатели по психастении (82%) говорят о нерешительности, отсутствии

уверенности в себе. Высокие показатели по шкале «шизофрения» (90%)

свидетельствуют о наличии гибкости ума, изобретательности,

оригинальности суждений, иногда может присутствовать некоторая

замкнутость и угрюмость.

Показатели адаптационных особенностей выявляют наибольшую нервно-

психическую устойчивость и поведенческую регуляцию в группе

амбидекстеров (89%).

В целом, можно отметить, что во всех трех группах наблюдаются высокие

показатели по шкале открытости опыту. Низкие показатели по всем трем

группам выявлены по шкалам ипохондрии, депрессии и моральной

нормативности.

Сравнение трех групп испытуемых по H-критерию Крускала-Уоллиса не

обнаруживает достоверных различий. Полученные результаты подтверждают

альтернативную гипотезу: леворукие не обладают специфическим набором

личностных качеств и адаптивных особенностей, отличающих их от

праворуких и амбидекстеров.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие

выводы:

1. В психологической литературе имеются публикации, раскрывающие

различия между право – леворукими; в качестве таких выделены

повышенная эмоциональность, преобладание отрицательных эмоций,

впечатлительность [1].

82

2. Эмпирическое исследование личностных, типологических и

адаптационных особенностей не подтверждает литературные данные о

наличии между группами испытуемых различий на достоверном уровне.

Практическая значимость исследования обнаруживается в возможности

применения полученных данных в профориентационной и

профконсультационной работе с левшами, а также при разработке программ

психокоррекции.


1. Доброхотова, Т.А., Брагина, Н.Н Левши / Н.Н. Брагина, Т.А.

Доброхотова. – М.: Книга, 1994. – 232 с.

2. Макарьев, И. Если Ваш ребенок – левша: Оформл. С. Григорьева / И.

Макарьев. – СПб., 1995. – 128 с. – ISBN 5-86617-022-1.

3. Молодых, Е.С. Моторные и сенсорные асимметрии, психические

особенности и успеваемость старших школьников. – 2010.

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К ПОНИМАНИЮ И

ВЕРБАЛИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Герасимова Е.В., Пронина Е.В. (г. Владимир)

Возраст 5–7 лет является сензитивным для формирования

эмоциональной сферы [1, 5]. Поэтому, на наш взгляд, в условиях

дошкольного образовательного учреждения актуальна и важна специальная

работа по развитию у детей способности к осознанию собственных

эмоциональных состояний, умения дифференцировать эмоции окружающих,

переводить эмоции в словесный план.

Однако анализ подходов, используемых в практике современного

дошкольного образования (программы «Радуга», «Детский сад – дом

радости», «Развитие», «Из детства в отрочество», «Я – ты – мы», «Давай

познакомимся» и др.) показал, что не существует программы, решающей

комплексно проблему формирования способности к пониманию и

вербализации эмоциональных состояний [2, 3, 4]. Данные задачи решаются

во многих вариативных и инвариантных программах односторонне, без

вовлечения родителей, педагогов в процесс развития осознания и словесного

обозначения эмоциональных состояний детьми при сохранении их активной

позиции.

Целью нашего исследования стало определение возможности

формирования у детей старшего дошкольного возраста способности к

83

пониманию и вербализации эмоциональных состояний.

Объект исследования – эмоциональная сфера детей старшего

дошкольного возраста.

Предмет – формирование способности к пониманию и вербализации

эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста.

Эмпирической базой исследования стали группы детей дошкольного

возраста государственного образовательного автономного учреждения

среднего профессионального образования Ярославской области Рыбинского

педагогического колледжа.

В исследовании приняли участие дети старших групп (всего 44

человека). Средний возраст испытуемых – 4,5–6 лет (из них 22 ребенка –

контрольная группа, 22 – экспериментальная).

Были использованы следующие методы: наблюдение «Оценка

эмоциональных проявлений ребенка в детской группе» (Г.Б. Степанова,

модификация И.О. Карелина); тестирование (тестовые методики: «Изучение

понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке»

(Е.И. Изотовой), «Изучение особенностей использования детьми мимики,

пантомимики при демонстрации заданной эмоции» (Г.А. Стрелковой),

«Изучение выразительности речи» (В.М. Минаевой), методы математической

статистики (t-критерий Стьюдента).

Эмпирическое исследование включало в себя три этапа:

констатирующий, развивающий, контрольный.

Результаты констатирующего этапа позволили выделить следующие

особенности понимания и вербализации эмоций.

Дети испытывают трудности при выражении эмоциональных

состояний, их описании. Кроме того, было выявлено, что

дошкольникам легче ориентироваться на ситуацию (сюжет), чем на

экспрессивные признаки.

При демонстрации заданных эмоций дети использовали, в основном,

мимику, практически не пользовались пантомимикой. Присутствовало

однообразие экспрессии.

Большинство испытуемых не знает, как модулировать интонацию,

мелодику и темп голоса, громкость звучания речи в зависимости от

эмоционального состояния.

Также на данном этапе было выявлено, что достоверных различий

между двумя выборками (контрольная и экспериментальная группы) не

обнаружено, поэтому исходные условия перед реализацией развивающей

работы могут считаться равными для обеих групп.

84

Опираясь на представленные выше особенности и учитывая

возрастную направленность настоящего исследования, мы предположили,

что к содержанию работы по указанному направлению должен быть

применен комплексный подход. На наш взгляд, он заключается в

воздействии на формирование способности к пониманию и вербализации

эмоциональных состояний разными средствами и в сотрудничестве с

другими участниками образовательного процесса.

Исходя из этого, была разработана модель комплекса мероприятий,

включающая в себя работу с детьми (в регламентированной и

нерегламентированной деятельности) и работу со взрослыми участниками

образовательного процесса (педагогами, родителями). Данная работа

осуществлялась с детьми экспериментальной группы.

Для организации регламентированной деятельности нами была

разработана Программа по формированию способности к пониманию и

вербализации эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного

возраста «От улыбки станет всем светлей». Ее цель – содействовать

формированию способности к пониманию и вербализации эмоциональных

состояний у детей старшего дошкольного возраста.

Программа «От улыбки станет всем светлей» состоит из 15

тематических занятий по 30 минут каждое. Занятия проводятся 1 раз в 2

недели, форма проведения – подгрупповая. Итоговым мероприятием по

реализации программы является развлечение.

Все занятия были разделены на блоки, посвященные определённой

теме: эмоциям радости, грусти, злости, страха, удивления. Они

способствовали осознанию и последующей вербализации детьми

эмоциональных состояний.

В отличие от традиционных, занятия проводились в свободной форме

(дети могли свободно перемещаться по комнате, занимать удобное

положение на ковре, на стульях). Учитывая, что в основе работы было

использование разнообразных игр, релаксационных упражнений,

практически исключалась умственная перегрузка.

Целью нерегламентированной деятельности стало закрепление

материала, полученного на занятиях. Причём, использовались как игры,

проводимые педагогом, так и дидактические игры по желанию детей.

Для удобства и систематичности данной деятельности были

разработаны картотеки игр, этюдов, учебное пособие «Наши эмоции»,

дидактический материал «Эмоции».

Отметим, что на начальных этапах организации воспитатель привлекал

внимание детей к той или иной дидактической игре, предлагал нарисовать

85

свое настроение, разыграть этюд и т.д. Педагогом поощрялась инициатива,

проявляемая детьми.

Позднее дети сами играли в игры по эмоциональному развитию, при

рисовании прорисовали мимику человека, рассказывали о своем настроении

и причинах, вызвавших его. Каждый день, приходя в дошкольное

учреждение, они отмечали свое настроение, прикрепляя пиктограмму

эмоционального состояния на шкаф в раздевальной комнате.

Комплекс мероприятий также включал в себя работу со взрослыми

участниками образовательного процесса. Мы постарались заинтересовать

педагогов группы и родителей воспитанников, сделать их союзниками в

совместной деятельности.

Основной составляющей работы по данному разделу стало

информационное просвещение по проблемам эмоционального развития в

старшем дошкольном возрасте. Использовались следующие формы:

родительские собрания («Кувшин эмоций»), консультации («Как развивать

способность к пониманию эмоциональных состояний у старших

дошкольников»), информационные уголки («Развиваем способность

понимать эмоции») и др.

Контрольный этап позволил оценить эффективность реализованного

нами комплекса мероприятий. Данные показывают, что положительная

динамика в экспериментальной группе прослеживается по всем методам и

методикам, использованным в рамках нашего эмпирического исследования.

Сравнение результатов исследования в экспериментальной группе на

констатирующем и контрольном этапах позволяет говорить о наличии

различий, статистически значимых (t = 2,30; p≥0,05). Мы считаем, что

изменения, выявленные нами в экспериментальной группе на контрольном

этапе, являются результатом действия комплекса мероприятий.


1. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в

детстве: Норма и отклонения [Текст] / Г.М. Бреслав. – М.: Педагогика, 1990.

– 144 с.

2. Детский сад – дом радости: старшая группа [Текст] / Н.М. Крылова, В.Т.

Иванова. – Пермь: Пермский государственный педагогический университет,

1990. – 196 с.

3. Пазухина, И.А. Давай познакомимся: тренинговое развитие и коррекция

эмоционального мира дошкольников 4–6 лет [Текст] / И.А. Пазухина. – М.:

Детство-Пресс, 2010. – 272 с.

86

4. Развитие: программа нового поколения для дошкольных образовательных

учреждений [Текст] / под. ред. О.М. Дьяченко. – М.: Гном и Д., 2002. – 96 с.

5. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотиваций [Текст] / П.М. Якобсон. –

М.: Издательство института практической психологии, 1998. – 304 с.

ОДИНОЧЕСТВО КАК РЕЗУЛЬТАТ ДИСГАРМОНИИ

МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СТУДЕНТОВ

Деева Я.С. , Пронина Е.В (г. Владимир)

Одиночество – это одна из самых распространенных психологических

проблем человечества в настоящее время. Довольно остро она переживается

в юношеском возрасте, ведь именно в это время человек вступает в

самостоятельную жизнь, у него изменяется объективное социальное

положение, структура социальных и межличностных связей, для него

наиболее важными становятся вопросы самореализации и осуществления

жизненных планов.

Проблема построения межличностных отношений является значимой в

юношеском возрасте: неудачи в отношениях приводят к переживанию

острого чувства одиночества, обиды, отчаяния, злости, неуверенности и т.д.

Целью данной работы является исследование одиночества как

результата дисгармонии межличностных отношений в юношеском возрасте.

В исследовании были использованы следующие методы: анализ

психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

тестирование с подбором психодиагностических методик: диагностики

субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и М. Фергюсона, шкалы

субъективного благополучия (адаптация М.В. Соколовой), диагностики

социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (опросник

СПА) и диагностики субъективной оценки межличностных отношений С.В.

Духновского (методика СОМО).

Объектом исследования являются межличностные отношения в

юношеском возрасте.

Предметом изучения является одиночество как результат дисгармонии

межличностных отношений в юношеском возрасте (на примере студентов-

психологов).

Гипотезу исследования составляет положение о том, что одиночество

является результатом дисгармонии межличностных отношений в юношеском

возрасте.

Базой исследования является факультет психологии ВГГУ. В

87

исследовании приняли участие студенты 3 и 4 курса названного факультета

(n=45).

Вначале были выявлены показатели субъективного ощущения

одиночества.

Большинство студентов (42%) демонстрируют низкий уровень

выраженности одиночества. Такие испытуемые очень редко испытывают

ощущение одиночества. Для таких людей, как правило, характерен высокий

уровень социальных связей, которыми они удовлетворены.

К группе среднего уровня одиночества относятся 20% испытуемых. У

таких студентов наблюдаются периоды, когда они переживают ощущение

одиночества. Однако эти периоды непродолжительные.

Группу с высоким уровнем одиночества составляют 38% студентов.

Для них характерно постоянное субъективное ощущение одиночества.

Отличительная черта таких испытуемых – сильное чувство

неудовлетворенности своими взаимоотношениями со сверстниками. Отсюда,

наблюдается преобладание негативных эмоций, чувства печали, тревоги,

подавленности.

На основе анализа литературы было выделено, что одинокие люди

неудовлетворенны своей жизнью, испытывают эмоциональный дискомфорт.

Мы исследовали субъективное благополучие студентов с помощью шкалы

субъективного благополучия (адаптация М.В. Соколовой).

В среднем, по группе выявлен средний уровень субъективного

благополучия (5,8 стен). Следовательно, большинство людей в группе более

или менее удовлетворенны своей жизнью.

Высокий уровень субъективного благополучия демонстрируют 16%

студентов. Такие результаты говорят об умеренном эмоциональном

комфорте испытуемых. Они не испытывают серьезных эмоциональных

проблем, достаточно уверены в себе, активны, успешно взаимодействуют с

окружающими и адекватно управляют своим поведением.

У 46% студентов выявлен средний уровень субъективного

благополучия. Такие испытуемые характеризуются умеренным

субъективным благополучием. У них отсутствуют серьезные проблемы, но о

полном эмоциональном комфорте говорить нельзя.

Низкий уровень субъективного благополучия по шкале субъективного

благополучия (адаптация М.В. Соколовой) представлен у 38% студентов.

Результаты свидетельствуют о субъективном неблагополучии,

неудовлетворенности жизнью и о наличии эмоционального дискомфорта.

Кроме того, нами было выделено, что одинокие люди достаточно

плохо адаптируются к новым условиям деятельности. У них наблюдается

88

неприятие к себе, ненависть к окружающим. Они, как правило, занимают

пассивную позицию, чаще ведомые, чем ведущие. Мы исследовали данные

особенности одинокой личности с помощью методики диагностики

социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (опросник

«СПА»).

По результатам было выявлено, что, в среднем, по группе наблюдается

высокий уровень адаптации, принятия себя, принятия других и

интернальности. Эмоциональный комфорт, доминирование и эскапизм

находятся в пределах нормы. Интегральные показатели – эмоциональная

комфортность (E) – 59% и стремление к доминированию (D) – 52% находятся

в норме; адаптация (А) – 63%, принятие себя (S) – 74%, принятие других (L)

– 67% и интернальность (I) – 62% – располагаются выше нормы.

Исследование дисгармонии межличностных отношений студентов

проводилось с помощью методики субъективной оценки межличностных

отношений С.В. Духновского.

В группе наблюдаются, в основном, средние значения по шкалам

напряженности, отчужденности, конфликтности, агрессии и индексу

дисгармоничности межличностных отношений. Это свидетельствуют о

достаточной гармонии в отношениях.

Обобщая отдельные результаты по шкалам, мы получаем общий

индекс дисгармоничности отношений. 40% испытуемых испытывают

гармонию в межличностных отношениях. Низкий индекс дисгармоничности

отношений выявлен у 12% студентов. Как правило, чрезмерно выражены

сближающие чувства, такие как единство, общность между людьми,

дружелюбие, добросердечие, признательность, уважение, любовь, что также

говорит о дисгармонии в отношениях. У остальных 38% студентов

отсутствуют единство, согласие с другими людьми, ослаблены позитивные

эмоциональные связи, преобладают удаляющие чувства (одиночество,

неприязнь, злость, вина, раскаяние, зависть, стыд, обида).

В работе исследовалась взаимосвязь одиночества и параметров

дисгармонии межличностных отношений студентов, поэтому для этих целей

применялась корреляция по Ч. Спирмену.

Полученные данные свидетельствуют о том, что между одиночеством

и дисгармонией межличностных отношений существует прямая зависимость.

Чем больше человек переживает одиночество, тем более дисгармоничны его

отношения с людьми, и, наоборот, дисгармония в отношениях приводит к

переживанию острого чувства одиночества.

Нами было выявлено, что существует высокая зависимость

одиночества и напряженности в отношениях (r=0.783;p ≤ 0.01) , а также

89

одиночества и отчужденности в отношениях (r=0.799; p ≤ 0.01). Это

доказывает, что переживание одиночества тесным образом связано с

характером, особенностями межличностных отношений.

Также существует высокая корреляционная связь (r=0.816; p ≤ 0.01)

между одиночеством и индексом дисгармоничности межличностных

отношений.

Помимо этого, по результатам исследования выявлена значимая

корреляционная связь (r=0.533; p ≤ 0.01) одиночества» и конфликтности в

отношениях.

Статистически значимая положительная корреляция (r=0.659; p ≤ 0.01)

наблюдается между шкалой одиночества и шкалой агрессии в отношениях.

Таким образом, гипотеза о том, что одиночество может стать

результатом дисгармонии межличностных отношений в юношеском

возрасте, находит свое подтверждение в прямых корреляционных

взаимосвязях.

СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОСТНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ ИННОВАЦИОННОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Долгополов А.А., Плаксина И.В. (г. Владимир)

Современная образовательная ситуация характеризуется осознанием

высокой значимости воспитания эффективно действующей личности для

планирования и осуществления социально-экономических изменений.

Развитие системы образования, вынужденной реагировать на вызовы

времени, возможно только при условии высокой компетентности

педагогических работников. Модернизация современного образования в

настоящий момент прочно связана с компетентностным подходом как

концептуальным положением обновления его содержания. Однако самые

замечательные идеи и начинания в системе образования могут быть

проиграны из-за отсутствия профессионализма педагога.

Профессионализм учителя является интегральным образованием,

включающим в себя профессиональный опыт, мотивацию, личностные

качества и другие профессиональные характеристики. Современная ситуация

требует качественно иной подготовки педагога, позволяющей сочетать

фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью

мышления, практико-ориентированным исследователь-ским подходом к

разрешению конкретных педагогических проблем, умением действовать в

90

условиях неопределенности, предпринимать творческие, конструктивные и

компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. Выполнение

этих условий важно не только по отношению к студентам профессиональных

педагогических учебных заведений. Важно создавать программы поддержки

и совершенствования профессионального мастерства работающих педагогов

с учетом современных требований образования, для чего в первую очередь

необходимо оценить уровень развития профессиональных и личностных

компетенций педагогов.

В качестве эмпирической базы исследования была выбрана МБОУ

СОШ №15 г. Владимир, коллектив которой включен в опытно-

экспериментальную деятельность по формированию социально-личностных

компетенций субъектов образовательного процесса. В исследовательскую

выборку вошли 27 педагогов в возрасте от 30 до 50 лет.

В процессе исследования было сформулировано предположение о том,

что определяющими факторами в структуре профессионально-личностных

компетенций педагогов является творческая активность, открытость новому

опыту, компетентность в области обеспечения информационной основы


Понятийный аппарат компетентностного подхода основательно

разработан в трудах И.А. Зимней, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова, Э.Ф. Зеера,

А.В. Хуторского, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой.

В.Д. Шадриков (2011), определяя содержание и структуру

педагогической компетентности, отмечает, что это – системное проявление

знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно

решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной

деятельности. Требования к компетентности педагога определяются

функциональными задачами, которые он реализует в своей деятельности.

Профессиональный стандарт педагогической деятельности включает систему

требований к компетентности педагога, определяющих готовность к

реализации педагогической деятельности и успешность ее выполнения.

В соответствии с разработанным профессиональным стандартом

квалификация педагога может быть описана как совокупность шести

основных компетентностей: компетентности в области личностных качеств,

компетентности в постановке целей и задач педагогической деятельности,

компетентности в мотивировании обучающихся (воспитанников) на

осуществление учебной (воспитательной) деятельности, компетентности в

разработке программы деятельности и принятии педагогических решений,

компетентности в обеспечении информационной основы педагогической

деятельности и компетентности в организации педагогической деятельности.

91

Акмеологический взгляд на проблему профессионализма также

оперирует понятием «компетентность» и позволяет рассматривать

профессиональную компетентность как систему, состоящую из двух

взаимосвязанных подсистем – профессионализма личности и

профессионализма деятельности. По мнению А.А. Деркача (2006), М.М.

Кашапова (2010), Н.В. Кузьминой (2002), профессионализм – это свойство

развивающейся личности, в котором интегрированы личностные и

деятельностные стороны явления. А.К. Маркова (1996) при изучении

профессиональной компетенции педагога группирует умения,

обеспечивающие эффективность преподавания, и личностные свойства

педагога и делает вывод, что профессиональная компетенция педагога – это

такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне

осуществляются педагогическая деятельность, педагогическое общение,

реализуется личность учителя.

М.М. Кашапов (2011) в качестве основания эффективной творческой

самореализации в профессии описывает профессиональное творческое

мышление педагога, поскольку «основным вектором его реализации служит

преобразование учителем познаваемой реальности и самого себя в ходе этого

познания и преобразования».

В работах И.А. Зимней (2004) выделены и теоретически обоснованы

основания группировки ключевых компетенций / компетентностей и

определены входящие в каждую из них компоненты или составляющие.

Теоретической основой выделения групп ключевых компетенций послужили

сформулированные в отечественной психологии положения относительно

того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев);

человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе,

к труду (В.Н. Мясищев); компетентность человека имеет вектор

акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); профессионализм

включает компетентности (А.К. Маркова).

С этих позиций И.А. Зимней были выделены три основные группы

компетентностей:

1. Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как

субъекту жизнедеятельности (компетенции здоровьесбережения,

компетенции ценностно-смысловой и когнитивной ориентации в Мире,

компетенции гражданственности, компетенции самосовершенствования,

саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии,

профессионального развития);

2. Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с

другими людьми (компетенции социального взаимодействия с обществом,

92

общностью, коллективом, семьей, друзьями, сотрудничество, толерантность,

уважение и принятие, социальная мобильность, компетенции в общении);

3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека,

проявляющиеся во всех ее типах и формах (компетенции познавательной и

профессиональной деятельности: планирование, проектирование,

моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность,

ориентация в разных видах деятельности).

Для выявления структуры профессионально-личностных компетенций

педагогов в нашем исследовании был подобран блок психологических

методик, позволяющих получить представления не только об уровне

развития профессиональных педагогических компетенций, но и выявить

личностные особенности и ценностные ориентации педагогов,

проявляющиеся в профессиональной деятельности: методика оценки уровня

квалификации педагогических работников В.Д. Шадрикова, опросник

«Личностные особенности профессионала (ЛОП)» В.Е. Орла, И.Г. Сенина,

методика Шварца для изучения ценностей личности, методики на

определение мотивационно-когнитивного компонента абнотивности и

творческой активности педагога М.М. Кашапова.

По отношению к эмпирическим данным, полученным в процессе

диагностических срезов, были использованы методы математической

статистики: проверка результатов на совпадение с нормальным

распределением, метод ранговой корреляции, метод нахождения

максимального корреляционного пути.

Анализ результатов, полученных с помощью методики В.Д.

Шадрикова, позволяет утверждать, что наибольшую выраженность имеют

следующие педагогические компетенции: умение реализовать

педагогическое оценивание (15,3 балла), умение выбрать и реализовать

образовательную программу (14,15 баллов), умение создавать ситуации,

обеспечивающие успех в учебной деятельности ((13,85 баллов). Наименьшую

выраженность имеет способность разрабатывать собственные программы и

методические материалы (9,07), самоорганизованность (11,78 баллов) и

способность вовлечь учащихся в процесс формирования целей и задач урока

(11,33 балла). На рисунке 1 представлены обобщенные результаты оценки

уровней сформированности шести основных педагогических

компетентностей.

Результаты, полученные с помощью методики ЛОП, указывают на то,

что педагогическая выборка находится в области статистической нормы (5±2

стэна) по всем 5-ти шкалам опросника: нейротизм – 7±1, экстраверсия – 5±1,

открытость опыту – 6±1, сотрудничество – 5±1, добросовестность – 6±1).

93

Однако важно указать, в целом, по выборке параметр нейротизма находится

на границе нормы, 40% педагогов воспринимают свою профессиональную

деятельность как источник стресса, а сотрудничество как ориентация

личности на выстраивание поддерживающих отношений находится на

нижней границе нормы.

Рис.1. Уровень сформированности профессиональных педагогических

компетенций

Анализ результатов творческой активности педагогов свидетельствует

о том, что в интервал с низкими показателями творческой активности попало

7,4% от выборки, со средними значениями – 62,9% и в интервал с высокими

значениями – 23,2% педагогов. Корреляционный анализ (r-Спирмена)

результатов исследования обнаружил следующие значимые корреляционные

связи на 5% уровне значимости: «творческая активность» и «компетентность

в предмете» (r=-0,48), «творческая активность» и «умение принимать

решение в педагогической ситуации» (r=-0,38), «творческая активность» и

«открытость опыту» (r=0,69), «абнотивность» и «универсализм» на уровне

идеала личности (r=0,41), «абнотивность» и умение ставить цели (r=0,49),

«абнотивность» и умение переводить тему в педагогическую задачу (r=0,40),

«абнотивность» и компетентность в области субъект-субъектных отношений

(r=0,42), «абнотивность» и педагогическое оценивание (r=0,42),

«абнотивность» и «нейротизм» (r=-0,42). Применение метода нахождения

максимального корреляционного пути в целях нахождения доминирующих и

12,62

12,55

13,23

13,63

11,91

14,01

0,00

3,00

6,00

9,00

12,00

15,00

Компетентность в области

личностных качеств


постановки целей и задач педагогической деятельности


мотивации


информационных основ деятельности


разработки и принятия решения


организации деятельности

94

0

,689

0

,832

0

,786

0

, 759

0

,660

6600

, 759

подчиненных признаков дает возможность утверждать, что определяющим

фактором в структуре профессионально-личностных компетенций является

компетентность в области предметного знания. На рисунке 2 показана только

часть параметров, составляющих общую структуру.

Рис.2. Взаимосвязь параметров, определяющих структуру

профессионально-личностных компетенций в выборке педагогов (1 –

компетентность в области предметного знания, 2 – умение принимать

решение в педагогической ситуации, 3 – компетентность в методах

преподавания, 4 – умение создавать ситуацию успеха, 5 – умение ставить

цели, 6 – организация учебной деятельности).

В структуру профессионально-личностных компетенций не вошли

даже в качестве подчиненных признаков абнотивность, компетентность в

области создания авторских разработок, сотрудничество, компетентность в

области субъект-субъектных отношений. Эти результаты, а также

отрицательные корреляционные связи творческой активности,

компетентности в предметной области и способности принимать решения в

педагогической ситуации требуют дальнейшего осмысления.

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФИЛАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ЗАПУЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

УЧРЕЖДЕНИИ

Желтова И.Н., Егорова Т.В. (г. Владимир)

В последнее время все чаще в педагогике и психологии стал

употребляться термин «педагогическая запущенность», применяемый, в

основном, к детям школьного возраста. Понятие «педагогическая

запущенность» рассматривается большинством исследователей как

устойчивое отклонение от нормы в нравственном сознании и поведении

детей, обусловленное отрицательным влиянием образовательно-

воспитательной среды [1].

Педагогическая запущенность – это состояние в развитии ребенка,

которое характеризуется дефицитом знаний, умений вследствие недостатка

интеллектуальной информации. Она не является патологическим явлением и

связана с дефектами воспитания. Являясь одной из самых распространенных

3 2 4 5 6

1

95

девиаций развития детей и подростков, связанных с особенностями ситуации

их развития и обусловленных психологическими и педагогическими

причинами, ситуация педагогической запущенности характеризуется

преобладанием авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, ее

противоречивостью, нестабильностью, малой динамичностью по отношению

к ребенку, а также слабой активностью ребенка во взаимодействии со средой.

Все это «тормозит» развитие субъектных свойств личности детей и

подростков и формирует такие конкурирующие образования, как

пассивность, инертность, безответственность, внешний локус контроля и

мотивации поведения личности. В этих условиях нарушаются процессы

идентификации и персонализации личности. С одной стороны, ребенок не

может стать «таким, как все» (в силу специфики его индивидуально-

личностных особенностей), с другой, все его попытки проявить себя

оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях

самосознания запущенного ребенка. Это проявляется в определенной

психологической позиции его личности, характеризующейся неразвитостью

свойств общения, деятельности, формируя явление педагогической

запущенности [3].

Педагогическая запущенность – пролонгированное, неблагополучное

для развития ребенка состояние, являющееся результатом недостаточности,

противоречивости или негативности влияний микросреды, которые

усиливаются внутренними индивидуальными условиями развития ребенка;

при социальной запущенности констатируется постоянный процесс

невозможности получения позитивного социального опыта и удовлетворения

социальных [1].

Личность педагогически запущенного ребенка характеризуется

неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и

соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с

окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются

запущенным ребенком как особый образ-Я и выражаются в неадекватной

самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного

ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как

базовой потребности личности и социальной дезадаптации.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с

качеством образовательного процесса и поэтому носит общепедагогический

характер. Профилактика педагогической запущенности может вестись в двух

направлениях. Во-первых, это предупреждение ее возникновения, т.е. снятие

внешних причин, которые могут приводить ребенка к такому состоянию,

интенсивное формирование положительных и торможение отрицательных

96

качеств, свойств, сторон личности. Во-вторых, это предупреждение ее

развития, т.е. преодоление возникающих пробелов в развитии детей,

коррекция поведения, деятельности и отношений, снятие отрицательного

эмоционального состояния ребенка [2].

В рамках дипломного исследования на базе МОУ Лицей-интернат №1

г. Владимир и в МОУ СОШ п. Иванищи нами были проведены обследование

детей, на основании которого были выявлены педагогически запущенные

школьники, и анализ профилактической работы с педагогически

запущенными детьми, который показал, что такая работа, если и проводится,

то не систематически, а применяемые профилактические меры не всегда

эффективны, так как не опираются на регулярные диагностические

исследования. Родители школьников также недостаточно включены в

процесс профилактики.

В данных образовательных учреждениях были выявлены младшие

школьники с разной степенью педагогической запущенности (13% – легкая,

60% – выраженная, 27% – высокая), у которых присутствуют высокая

тревожность (13% – нормальная, 54% – повышенная, 33% – высокая) и

низкая школьная мотивация (в экспериментальной группе выявлено 20%

детей с негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией и 80%

детей с низкой школьной мотивацией; в контрольной группе выявлено 27%

детей с негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией и 73%

детей с низкой школьной мотивацией).

В связи с этим нами были разработаны практические рекомендации по

оптимизации профилактической работы с педагогически запущенными

детьми, задачей которых было устранение неблагоприятных тенденций в

развитии школьников на такой стадии, когда они еще не приобрели

устойчивый характер и коррекция уже сформировавшихся нарушений.

Внедрение практических рекомендаций проводилось в МОУ Лицей-

интернат №1 г. Владимира в экспериментальной группе младших

школьников. Проходило обучение педагогов и родителей, составлялись

социальные карты педагогически запущенных младших школьников, велась

работа с педагогически запущенными детьми как на базе учебной

деятельности, так и во внеучебное время, был организован внешкольных

досуг детей: группы продленного дня, кружки, секции.

В этой работе были задействованы администрация учреждения,

классные руководители, социальный педагог, психолог, фельдшер школы.

Для подтверждения эффективности разработанных практических

рекомендаций было проведено повторное обследование младших

школьников экспериментальной и контрольной групп. Нами были получены

97

данные, свидетельствующие о том, что в экспериментальной группе снизился

уровень выраженности степени педагогической запущенности детей (в

экспериментальной группе выявлено 60% детей с легкой степенью

педагогической запущенности и 40% детей с выраженной степенью, детей с

высокой степенью педагогической запущенности в группе не выявлено, а в

контрольной группе выявлено 13% детей с легкой степенью, 47% детей с

выраженной степенью и 40% детей с высокой степенью педагогической

запущенности). Таким образом, уменьшилось количество детей с

выраженной степенью запущенности и не наблюдаются дети с высокой

степенью педагогической запущенности. А в контрольной группе

увеличилось количество детей с высокой степенью запущенности.

В экспериментальной группе наблюдается снижение уровня

тревожности по всем факторам, в отличие от контрольной, в которой уровень

тревожности даже повысился (в экспериментальной группе выявлено 60%

детей с нормальным фоном тревожности, 40% детей с повышенной

тревожностью, детей с высокой тревожностью не выявлено, а в контрольной

группе выявлено 13% детей с нормальным фоном, 47% детей с повышенной

тревожностью и 40% детей с высокой тревожностью). Также в

экспериментальной группе наблюдается повышение школьной мотивации ( в

экспериментальной группе не выявлены дети с негативным отношением к

школе; у 26% детей наблюдается низкая мотивация; у 67% детей

наблюдается положительное отношение к школе, но школа привлекает их

внеучебной деятельностью; у 7% детей наблюдается хорошая мотивация, а в

контрольной группе выявлено 33% детей с негативным отношением к школе,

школьной дезадаптацией; у 60% детей наблюдается низкая мотивация; у 7%

детей наблюдается положительное отношение к школе, но школа привлекает

их внеучебной деятельностью).

Младшие школьники экспериментальной группы стали более

социально приспособленными, их самооценка и уровень притязаний

приближаются к адекватным, снизились проявления нарушений в

формировании самосознания. Дети более общительны, проявляют меньше

конфликтности и агрессивности. У них повысилась произвольность

психических процессов, формируются мотивы учения.

Следует отметить, что родители и педагоги стали более осведомлены о

положительных качествах детей, односторонний подход к ребенку с их

стороны уже не наблюдается. Анализ школьной документации показывает,

что успеваемость младших школьников экспериментальной группы

повысилась.

Младшие школьники экспериментальной группы после внедрения

98

практических рекомендаций по оптимизации профилактической работы с

педагогически запущенными детьми имеют достоверно меньшую

выраженность педагогической запущенности, у них достоверно ниже фон

школьной тревожности и выше школьная мотивация, они менее

дезадаптированы, более уверены в себе и социально приспособлены.


1. Бессонова, Т.И. Генезис понятия «педагогическая запущенность»

в психологических и педагогических исследованиях / Статья // Горизонты

образования. – 2011. – № 1 (31). – С. 84–88.

2. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе /

Р.В. Овчарова. – М.: ТЦ «Сфера», 1996. – 240 с. – ISBN 5-89144-007-5.

3. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. Т. 1 / Под

ред. В.В. Давыдова. – М.: Большая Российская энциклопедия,1999. – 1160 с. –

ISBN 5-85270-140-8 (т. 1) 5-85270-114-9.

ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМПАТИИ В

ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Захарова Е.С., Пронина Е.В. (г. Владимир)

Изучение психологии мужчины и женщины, их отличий друг от друга

имеет непосредственное отношение не только к человеку как к таковому, но

и ко всему обществу в целом.

Вопросы, связанные с особенностями пола человека и его

психологическими различиями, в последнее время часто входят в число

наиболее обсуждаемых в обществе. Нельзя опровергнуть мысль о том, что

эмоциональные проявления у мужчин и женщин различны, однако сведения

о гендерных различиях в сфере эмоций достаточно противоречивы. Поэтому

многим ученым еще долго предстоит изучать влияние социальных факторов

на выраженность эмоций у мужчин и женщин.

В период юношества особенно велика потребность в дружеских

отношениях, которые предполагают стремление к полному пониманию и

принятию другого, определяя интимно-личностный характер общения со

сверстниками, а позднее и со значимыми взрослыми. При этом эмпатия в

большинстве исследований рассматривается как условие, необходимое для

успешного осуществления процесса межличностного взаимодействия.

"Секрет успешных отношений между людьми заключается в использовании

эмпатии в ее конструктивном, положительном, дружеском, созидающем

99

значении"[1; 64].

Актуальность темы состоит в том, что знания о проявлении эмпатии в

юношеском возрасте до конца не раскрыты, и только сейчас наши

соотечественники анализируют всю информацию зарубежных авторов по

этой теме и адаптируют к нашему социуму.

В нашем исследовании мы использовали ряд психодиагностических

методик: методика «Ваши эмпатические способности» (автор – Бойко В.В.),

методика «Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии» (автор –

И.М. Юсупов). Для определения гендера испытуемых мы использовали

опросник Сандры Бэм «Полоролевая диагностика маскулинности –

фемининности».

Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы

№1 г. Юрьев-Польский Владимирской области. В нем участвовали учащиеся

10 и 11 классов в возрасте 17–18 лет (n=40).

В процессе теоретического анализа были рассмотрены такие важные

аспекты, как особенности юношеского возраста, своеобразие эмоциональной

сферы юношей и девушек, сходства и различия в проявлении эмпатии

разными гендерами.

Общепринятые стереотипы содержат идею о существовании

множественных гендерных отличий в сфере эмпатии.

При исследовании учеными уровня эмпатии часто выясняется следующий

факт: мужчины не желают, чтобы окружающие видели их эмпатичными,

потому что это не соответствует гендерной роли. В первую очередь,

сказанное выше относится к мужчинам, приверженным традиционной

гендерной роли и, следовательно, считающим эмпатию качеством, не

согласующимся с этой ролью. Кроме того, опыт социализации развивал в

мужчинах способность подавлять эмпатическую отзывчивость [2; 102].

По итогам эмпирического исследования было установлено, что уровень

выраженности эмпатийных способностей выше у девушек, чем у юношей

(р≤0,01). Для доказательства выдвинутой гипотезы использовался U-

критерий Манна-Уитни.

Полученные результаты позволяют прийти нам к следующим выводам:

девушки имеют более высокий уровень эмпатии, чем юноши по

следующим шкалам: «эмпатия к животным», «эмпатия к детям»,

«эмпатия к малознакомым и незнакомым людям»;

юноши проявили высокий уровень эмпатийных способностей по шкале

«эмпатия к пожилым людям»;

важное значение в проявлении эмпатии имеет психологический пол и

социальные факторы.

100

Специфические особенности эмпатии, на наш взгляд, обусловлены

характером социального окружения юношей, что, в свою очередь,

определяется целым комплексом различных социально-психологических

факторов. Выявление круга этих факторов и изучение степени и характера их

влияния на формирование и развитие эмпатии станет одной из задач нашего

дальнейшего исследования.


1. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования: Пер. с англ.

М.: Класс, 1994. – 144 с

2. Берн, Шон Меган. Гендерная психология. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК,

2001. – 320 с.

ОПТИМИЗАЦИЯ ВНУТРИГРУППОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

КАК СРЕДСТВО ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ КОНФЛИКТОВ У

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Збутович Е.С., Пронина Е.В. (г. Владимир)

В современном обществе конфликт становится естественным

состоянием в жизни каждого человека. [2, 3]. Дошкольный возраст

благоприятен для формирования готовности к разрешению конфликтных

ситуаций, поскольку именно в этот период у ребенка складывается опыт

взаимодействия с людьми, формируются система межличностных отношений

и базовые черты характера [1, 4].

На наш взгляд, необходимым является не только изучение

психологических особенностей конфликта, но и анализ личностных и

поведенческих характеристик детей. Это позволит в дальнейшем

осуществлять индивидуальный подход, планировать и проводить

коррекционную работу.

Цель исследования – изучить специфику конфликтного поведения

дошкольников, разработать и апробировать комплекс мероприятий по

оптимизации внутригруппового взаимодействия как средства профилактики

конфликтного поведения.

Объектом исследования является процесс внутригруппового

взаимодействия детей дошкольного возраста.

Предмет – оптимизация внутригруппового взаимодействия как средство

профилактики и коррекции конфликтов у детей старшего дошкольного

возраста.

101

Были использованы следующие методы исследования: анализ

литературы по исследуемой проблеме, наблюдение, опрос (анкетирование,

беседа), проективные методы, методы математической статистики (критерий

углового преобразования Фишера).

Эмпирической базой исследования стали Муниципальные дошкольные

образовательные учреждения № 6 и №10 города Рыбинск.

В исследовании приняли участие дети подготовительных к школе

групп (всего 28 человек: 14 детей – контрольная группа, 14 –

экспериментальная), 6 педагогов и 28 родителей дошкольников

экспериментальной группы. Средний возраст детей 5,4–7 лет.

На констатирующем этапе нами было выявлено следующее: у четверти

детей не развита потребность в общении со сверстниками или они не умеют

найти подход к нему; у трети – преобладающим является негативный

эмоциональный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет

сверстников или даже дерется); чаще всего конфликты у дошкольников

возникают из-за ролей; высокий уровень конфликтных установок в

поведении (постоянное стремление к борьбе, эгоизм, стремление к власти,

негативная коммуникативная установка) наблюдается почти у четверти детей

обеих групп; больше половины детей не знает нравственные нормы

поведения; высокая степень выраженности конфликтности и агрессивности

наблюдается у трети детей обеих групп.

Данные результаты указали на необходимость специальной работы по

оптимизации внутригруппового взаимодействия.

На формирующем этапе нами был разработан комплекс мероприятий,

включающий в себя следующие компоненты: развивающие занятия,

различные формы взаимодействия с семьей, индивидуальную работу с

конфликтными детьми, проведение цикла игр В.М. Холмогоровой, В.Я.

Зедгенидзе.

Целью развивающих занятий стало формирование устойчивых

поведенческих механизмов, обеспечивающих ребенку на доступном ему

уровне стабильность в саморегуляции внутренних аффективных процессов и

эмоциональную адекватность в контактах с окружающим миром.

Каждое занятие рассчитано на 35 минут, так как большая

продолжительность занятий снижает продуктивность работы. Периодичность

встреч – два раза в месяц.

Средствами реализации указанной цели послужили следующие

методы: игры на взаимодействие, ролевое проигрывание моделей

желательного поведения в различных жизненных ситуациях,

102

психогимнастика (имитационные игры), свободное и тематическое

рисование, метафорические этюды-релаксации, беседа, обсуждение

рассказов, игр, танцы, ритмико-телесные упражнения, телесные релаксации,

упражнения на развитие мелкой моторики руки с одновременным развитием

артикуляционной моторики, физкультминутки, подвижные игры.

Учитывая особенности произвольного внимания детей дошкольного

возраста, мы стремились обеспечивать смену активных и пассивных видов

деятельности: обсуждения-беседы сменялись ритмико-телесными

упражнениями, этюды-драматизации – рисованием и т.д.

Также во время проведения занятий мы поддерживали атмосферу

доброжелательности, взаимного уважения и понимания, участники занятий

не опасались принудительных мер или санкций со стороны ведущего.

Одним из компонентов комплекса мероприятий стало проведение

цикла игр (В. М. Холмогоровой, В. Я. Зедгенидзе), способствующих

становлению конфликтной компетентности в дошкольном возрасте. После

проведения игр детям предлагалось проанализировать и обсудить

полученный ими опыт, и здесь педагогу важно подчеркнуть ценность

выводов, сделанных самими детьми.

Игры проводились ежедневно. Причем, отметим то, что большинство

из них дети перенесли в самостоятельную игровую деятельность.

Одним из аспектов стала работа с родителями. Указанное направление

использовалось нами с целью формирования бесконфликтного общения

детей и их родителей. Его формы – следующие: встречи, тренинги,

приобщение к чтению психологической литературы, совместные игровые

занятия детей и их родителей.

В целом, работу с семьей мы раздели на 2 блока: психологическое

просвещение и обучение эффективным способам общения с ребенком.

В психологическое просвещение входили общие групповые

родительские собрания («Конфликты с собственным ребенком и пути их

разрешения», «Давайте познакомимся»), наглядная агитация (информация

педагога-психолога, выставки совместных работ детей и родителей и т.д.),

проектная деятельность (совместная деятельность детей, родителей,

педагогов, например, «герб семьи»), совместная деятельность родителей,

детей, педагогов (родительский субботник, совместный праздник).

Обучение эффективным способам общения с ребенком

реализовывалось через работу с родительским комитетом (помощь родителей

в субботниках, организация праздников) и трудными семьями (беседы,

диагностика, совместные занятия для детей и родителей).

103

На наш взгляд, важным направлением комплекса мероприятий по

оптимизации внутригруппового взаимодействия стала работа с трудными

семьями, осуществляемая через совместные занятия родителей и детей,

направленные на коррекцию негативных качеств личности и развитие навыка

общения.

Контрольный этап эмпирического исследования позволил доказать

эффективность реализации комплекса мероприятий по оптимизации

внутригруппового взаимодействия.

Было выявлено, что в результате формирующего этапа, в

экспериментальной группе удалось снизить уровень конфликтных установок

в поведении дошкольников, степень конфликтности, уровень агрессивности

дошкольников, качественно улучшилось знание норм поведения.

Отслеживание достоверных различий между двумя выборками на

констатирующем этапе эмпирического исследования и сравнительный анализ

результатов диагностики в контрольной и экспериментальной группах на

контрольном этапе позволяет утверждать, что положительная динамика в

экспериментальной группе проявляется в результате осуществления нами

комплекса мероприятий по оптимизации внутригруппового взаимодействия

как средства профилактики и коррекции конфликтного поведения у детей

старшего дошкольного возраста.


1. Антонова, Т. Особенности общения старших дошкольников со

сверстниками [Текст] / Т. Антонова //Дошкольное воспитание. – 2005. –

№10.

2. Анцупов, А.Я. Введение в конфликтологию [Текст] / А.Я. Анцупов. –

М.: МАУП, 2006 – 551 с.

3. Гришина, Н.В. Психология межличностного конфликта [Текст] / Н.В.

Гришина – СПб.: ПИТЕР, 2000 – 456 с.

4. Лисецкий, М.С. Психология межличностного конфликта в старшем

дошкольном возрасте [Текст] / М.С. Лисецкий. – М.: Самара, 2006. –

315 с.

СРАВНЕНИЕ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ И РАБОТАЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Катышева С.М., Абрамян Н.Г. (г. Владимир)

104

В современной системе образования существует противоречие между

объективно растущими требованиями к индивидуальному стилю

педагогической деятельности как показателю развития творческой

индивидуальности, профессиональности, компетентности учителя и

недостаточной разработанностью научно-теоретических основ данной

проблемы. Это определяет актуальность изучения педагогических

способностей и задатков как предпосылок склонности к индивидуальному

стилю педагогического взаимодействия, а также условий его формирования в

процессе социализации и обучения в вузе.

Целью исследования является сравнение предпосылок склонности к

стилю педагогического взаимодействия у студентов педагогических

специальностей и работающих учителей.

Гипотеза исследования такова: эффективность стиля педагогического

взаимодействия определяется его природными (задатками и способностями)

и социально-психологическими (личностные, коммуникативные,

интеллектуальные и другие особенности) предпосылками.

Способности можно определить как свойства психологических

функциональных систем, реализующих отдельные психические функции,

имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в

успешности и своеобразии усвоения и реализации той ли иной деятельности

(В.Д. Шадриков) [2].

Можно проследить взаимосвязь трёх производных понятий данной

категории — «задатки» (как «потенциальные способности»), «актуальные

способности» (как «реализованные потенции»); «мастерство» (как

«признание другими выдающихся достижений или способностей человека,

которые он смог реализовать») [1].

Н.А. Аминов определяет педагогическое мастерство как комплекс

оценок эффективности педагогического труда, являющийся идеальным

образцом для начинающих педагогов и профессиональным качеством для

сложившихся работников образования [1].

В эмпирической части исследования в обеих группах испытуемых

выявлены приверженцы всех четырёх стилей педагогического

взаимодействия: директивного, коллегиального, либерального и делового. У

многих опрашиваемых выявлено сразу 2 или 3 стиля взаимодействия.

Показатели по всем стилям выше в группе работающих учителей. Общая

устрёмленность к взаимодействию с окружающими также выше у учителей.

В личностных особенностях существенных различий между группами

учителей и студентов не выявлено. В группе работающих учителей лучше

развита эмоционально-волевая сфера личности, а также выше самооценка.

105

В исследуемых группах выявлены следующие различия выраженности

типов преференции (профилей латеральности): экспертный и

организаторский больше выражены в группе работающих учителей, а

коммуникативный и тактический типы больше выражены в группе

студентов. Существенной разницы в выраженности интеллектуального и

аффективного подходов к решению проблем не выявлено.

Приверженцев амбивалетного (условно профнепригодного) стиля (или

ориентированного на себя) выявлено больше в группе студентов. А

приверженцев ориентированного на развитие и ориентированного на

результат (профпригодных) стилей больше в группе учителей.

Средние показатели использования эффективных методов

подкрепления выше в группе учителей, а показатели использования

неэффективных методов поощрения выше в группе студентов.

Сбалансированность методов поощрения в процессе дидактической

коммуникации значительно выше в группе учителей, что указывает на

поддерживающий стиль коммуникации, а в группе студентов выявлена

тенденция к контролирующему стилю коммуникации.

Статистический анализ полученных данных показал, что группа

студентов педагогических специальностей имеет значимые различия с

группой работающих учителей по следующим параметрам: выраженности

директивного и коллегиального стилей взаимодействия, устремлённости к

взаимодействию, выраженности экспертного и коммуникативного типов

преференции.

Таким образом, эффективность стиля педагогического взаимодействия

определяется:

- природными задатками: достоверностью различий между группами

подтверждено, что экспертный тип преференции (левый кортикальный)

является предпосылкой склонности к директивному стилю;

- опытом педагогической деятельности: средние показатели

использования эффективных методов подкрепления выше в группе

работающих учителей.


1. Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А.

Аминов – М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж:

НПО «МОДЭК», 1997. – 80с. – ISBN 5-89395-050-Х.

2. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека /

В.Д. Шадриков – М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. – 320 с.

– ISBN 5-88439-015-7.

106

О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Лубнина Н.Э., Сысоева С.В. (г. Рязань)

Развитие речи – это включение слухоречедвигательного анализатора в

работу, то есть в речевой процесс, и формирование во всей системе речевых

полей сложных и тонких связей. Н.И. Жинкин писал: «Факт того, что еще до

годовалого возраста у ребенка уже начинает проявляться потребность в

общении, свидетельствует о том, что корни речи уходят глубоко в почву

общения. И на нее необходимо опираться на всех этапах речевого развития».

До 1,5 лет развивается только пассивная речь: ребенок реагирует на голос

матери, но еще не различает слов, зато очень чувствителен к интонациям.

Рано начинается «гуление» – это натуральная гимнастика речедвигательного

аппарата [3, 6].

Систематическое развитие речи может начаться лишь после того, как

окончательно сформируется механизм произнесения слов. Это связано с

некоторым переустройством надгортанника, который лишь к полутора годам

занимает нормальное положение, когда рот и глотка образуют общую так

называемую надставную трубку, в которой и формируются речевые звуки.

Развитие речи следует начинать с этого возраста и продолжать весь

дошкольный период, так как в это время формируется

слухоречедвигательный анализатор. Кроме того, развитие речи –

непременное условие не только интеллектуального, но и вообще

гармонического развития личности. Решение этой задачи находится в руках

педагогического персонала. Но следует не только ввести в память учащихся

литературный язык, а научить пользоваться им наилучшим образом [3, 8].

Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в

процессе обучения. Речь неотделима от мысли: «Речь есть процесс

превращения мысли в слово, материализация мысли» [3, 31].

Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку

оперировать этим понятием, то есть мыслить. Слова сочетаются в

синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между

понятиями, выражать мысль. Логическое мышление формируется в

начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни

человека.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических

форм создает предпосылки для развития мышления. По словам Н.И.

107

Жинкина, «речь – это канал развития интеллекта… Чем раньше будет усвоен

язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания» [2, 104]. Знание, факты,

то есть информация, – материал мышления. Следовательно, и через этот

канал речевое развитие способствует развитию мышления.

Однако отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы

неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык.

Психологи выделяют наглядно-образное и действенное мышление. Эти два

вида мышления на практике тесно связаны с логическим, речевым

мышлением, дополняют и поддерживают его. Работа мысли, усложняясь в

связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует

обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь.

Обогащение речи, в свою очередь, оказывает положительное влияние

на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые

усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает

связь мышления и речи.

Усвоение первых слов — серьезнейший период в речевом развитии

ребенка. Именно первые слова являются той базой, тем «строительным

материалом», из которого возникает первое предложение, на примере этих

слов малыш начинает постигать законы родного языка.

Дети, начинающие говорить, усваивают слова, соотнося данное

название только с конкретным предметом. Для них мама, стульчик, мячик,

ваза — это такие же имена собственные, как Витя, Маша.

На второй ступени дети усваивают общее наименование однородных

предметов, действий, качеств. Обозначая словом идет соответствующее

действие независимо от того, кто это действие производит, ребенок

показывает, что он понимает лексическое значение глагола идти.

Затем дети знакомятся со словами, обозначающими родовые понятия:

мебель (это и стульчик, и стол, и шкаф), игрушка (это и мяч, и кукла, и

кубик). Усваивая слова, находящиеся в отношениях родовидовых (мебель —

стол, стул, кровать), дети должны отличать их от слов, находящихся в

отношениях целого и части: стул — ножка, спинка, сиденье; лицо — лоб,

щеки, нос, рот, глаза.

Русский язык, как и любой другой, живет по своим правилам. Нам не

всегда удается их сформулировать, а порой даже и осознать. И тем более для

ребенка, только начинающего осваивать родной язык, часто бывает

непонятным, почему можно сказать утенок, лисенок, галчонок, но нельзя

говорить воробьенок или куренок. Усвоив на подсознательном уровне

правило, на основании которого каждый предмет называется определенным

словом, ребенок испытывает замешательство, когда сталкивается с такими

108

явлениями в языке, как омонимия или антонимия.

Скрытое сходство ребенок научится понимать, если хотя бы один раз

показать ему сравниваемые предметы, назвав их одним и тем же словом.

Слова с переносным значением обнаруживают свой переносный смысл

только в контексте, благодаря своим синтаксическим связям. Нужен хотя бы

минимальный связный текст, чтобы понять словосочетание с переносным

значением: лысина старика — лысина горы; бархатный диван — бархатный

лужок; шепчет мальчик — шепчет лес. Следовательно, упражнять детей в

понимании переносного значения слов можно только на занятиях со связным

текстом. Усвоение переносного значения слов детьми связывается с работой

по ознакомлению их с художественной литературой [4, 82].

Таким образом, дети начинают формировать свой активный словарь с

усвоения слов, употребляемых в прямом значении, а только потом с

помощью наглядности усваивают переносное значение слов и начинают

использовать их в собственной речи.


1. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] – М.; Л., 1934. – 359 с.

2. Жинкин, Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в

школе [Текст] / Н.И. Жинкин // Проблемы совершенствования содержания

и методов обучения русскому языку в 4–8 классах. – М., 1969. – С. 101–

108.

3. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи [Текст] / Н.И.

Жинкин // В защиту родного слова / под ред. В.Я. Коровиной – М.; 1966. –

365 с.

4. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: учебн.

пособие / под ред. Л.П. Федоренко; Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П.

Николаичева. – 2-е изд. дораб. – М.: Просвещение, 1984. – 240с.

МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТБОРА В СПОРТИВНЫЕ

КЛАССЫ

Лытко А.А., Трифонов Ю.А. (г. Гомель)

Профессиональный отбор в спортивной деятельности является одной

из самых актуальных проблем. Особое значение он имеет в среде

начинающих заниматься спортом. Как правило, отбор заключается в

случайном комплектовании групп тренерами и руководителями спортивных

коллективов. При этом они руководствуются специфическими критериями,

109

обусловленными как научными данными, так и собственным опытом

тренерской работы. Вместе с тем, проблема профессионального отбора

спортсменов может выступить в качестве одной из задач, которую нужно

решать школьному психологу совместно с тренерами и учителями

физической культуры, поскольку в общеобразовательных школах

существуют специализированные по спорту классы. Профессиональная

работа психолога, как и любого другого специалиста, должна быть выстроена

как определенная система действий, направленных на решение поставленных

задач с помощью специально подобранных средств. На основе анализа

содержания деятельности педагога-психолога в школе мы попытались

определить формы его участия в профотборе юных спортсменов.

Главный критерий деятельности практического психолога в спорте –

быть полезным спортсмену и тренеру, своим непосредственным участием

способствовать росту спортивных результатов, совершенствованию личности

спортсмена и, в целом, созданию благоприятных условий для

проектирования его профессиональной карьеры [1]. Это приводит к выводу о

том, что в содержание деятельности педагога-психолога должна быть

включена и профориентационная составляющая. Технология

профориентации и отбора едина, различие только в подходе: при ориентации

выбирают вид спорта для конкретного человека, а при отборе – человека для

конкретного вида спорта [2]. Содержание профориентационной работы

психолога с учащимися определено как на уровне теоретических подходов,

так и на уровне практического оказания психологической помощи в их

профессиональном самоопределении. Однако анализ литературных

источников в этом направлении обнаруживает нерешенность проблемы

участия школьного психолога в профессиональном отборе юных

спортсменов в самом начале зарождающейся спортивной карьеры.

Предлагаемая нами модель содержания профессионального отбора

учащихся направлена на долгосрочное планирование профессионального

пути юного спортсмена. Длительные прогнозы можно осуществлять с учетом

общей направленности личности на занятия определенными видами

деятельности, ее типологических особенностей, а также уровня психической

надежности юного спортсмена, так как именно они остаются относительно

постоянными в течение всей жизни человека, между тем как

результативность выступления спортсменов носит преходящий характер. Вот

почему модель участия психолога в деятельности по профессиональному

отбору в спортивных классах включает три уровня.

Первый уровень заключается в изучении профессиональной

направленности учащихся. На данном этапе важно определить, есть ли у

110

ученика определенные предпосылки к овладению той или иной

деятельностью.

Второй уровень модели обусловлен задачей определения типологических

свойств личности, соотнесения их с требованиями спортивной деятельности

и поиска наиболее подходящего вида спорта. Исследователи в области спортивной

психологии считают, что между типологическими свойствами высшей нервной деятельности и

видом спорта существует взаимосвязь. Выделяется целый ряд этих свойств нервных процессов,

обусловливающих динамические качества спортивных действий.

Третий уровень заключается в определении уровня психической

надежности учащихся-спортсменов. Данные этого уровня помогут

спрогнозировать, как спортсмен будет выступать на соревнованиях в

ближайшее время и в отдаленной перспективе. И если у юного спортсмена

будет низкая психическая надежность, возможен риск его неудачного

выступления на соревнованиях.

Обсуждение результатов исследования. Разработанная нами модель

участия спортивного психолога в сфере профессионального отбора

учащихся-спортсменов была внедрена в средней школе № 60 г. Гомель. В

пятилетнем лонгитюдном исследовании приняли участие 34 юных

спортсмена в возрасте 11-15 лет.

На первом уровне сопоставление полученных данных по методике

«Тип мышления» и опросника Йовайши привело к выводу о том, что 22

человека (64,7%) составляют более многочисленное физкультурно-

оздоровительное направление, что свидетельствует, в целом, о правильности

профессионального отбора юных спортсменов, осуществляемого учителями

физкультуры и тренерами в ходе учебной и соревновательной деятельности.

Озабоченность вызывает тот факт, что обществоведческое направление

включило 7 испытуемых (20,6%), филологическое – 3-х испытуемых (8,8%),

физико-математическое – 2-х испытуемых (5,9%). Отсюда можно

предположить, что приблизительно треть юных спортсменов не проявляет

склонностей, соответствующих выбору физкультурно-оздоровительного

профиля. Это, естественно, может привести в дальнейшем к нежеланию

заниматься профессиональным спортом и чревато серьезными ошибками в

жизненном самоопределении учащихся.

На втором уровне полученные данные с использованием личностного

опросник ЕРI Айзенка формы B (адаптация А.Г. Шмелева) позволяют

утверждать, что тип темперамента 8-и учащихся (23,5%) не соответствует

выбранному виду спорта. Вместе с тем, выбор спорта 20-ю испытуемыми

(58,8%), относящимися к холерическому типу темперамента, и еще 6-ю

учащимися (17,6%), относящимися к сангвинистическому типу

темперамента, соответствует их типологическим особенностям. Другими

111

словами, природные задатки, определяющие основные особенности их

спортивной деятельности, соответствуют такой группе видов спорта, как

спортивные игры (баскетбол, в котором специализируются испытуемые).

Выбор вида спорта 6-ю учащимися (17,6%), относящихся к

меланхолическому типу темперамента, а также 2-мя испытуемыми (5,9%),

относящимися к флегматическому типу темперамента, не соответствует

требованиям избранной деятельности.

На третьем уровне оценка психической надежности с помощью анкеты,

разработанной В.Э. Мильманом, дает основание утверждать, что учащиеся

специализированных по спорту классов обладают преимущественно средним

уровнем психической надежности, которая позволяет им относительно

успешно тренироваться, состязаться и выигрывать. Однако по шкале

«соревновательная эмоциональная устойчивость» 15-ть учащихся (44,1%)

находится на уровне ниже среднего. Этот факт нельзя оставить без внимания.

Конечно, с ростом мастерства и опыта соревновательной деятельности

уровень может повыситься, но возможные неудачи, сопровождающиеся

низкой психической устойчивостью, могут повлиять на мотивационную

ориентацию к занятиям профессиональной спортивной деятельностью.

По результатам внедрения модели в практическую деятельность

нельзя не отметить тот факт, что типологические особенности двух

испытуемых (11,7%) не соответствуют выбранному спортивному профилю.

Этот факт подтверждает то, что психологическое сопровождение юных

спортсменов осуществляется в недостаточном объеме. Отмеченным

испытуемым было рекомендовано изменить вид спорта на более подходящий

по типологическим особенностям личности, так как у них выявлен

относительно неплохой уровень психической надежности. Тренерам же

одного из них – меланхолика – необходимо изменить спортивную

мотивацию. Флегматику можно оставаться в выбранном виде спорта

(баскетбол), однако надо учитывать свойственную ему неспособность

экстренно реагировать, что делает его уязвимым на позиции нападающего.

Выводы. В предложенной нами модели сочетается решение задач как

общего профессионального отбора, так и собственно психологического

отбора в спорте. Данные проведенного исследования подтверждают

правильность выбора учащимися спортивной деятельности, а также

позволяют прогнозировать результативность выступлений в спорте высших

достижений. Однако в то же время больше одной трети учащихся

специализированных классов не обнаружили склонностей, соответствующих

избранному профессиональному пути. Без необходимой психологической

работы это может привести к нежеланию продолжать заниматься спортом

112

далее на профессиональном уровне.

Данная модель может быть включена в структуру общего

профессионального отбора юных спортсменов и поможет более эффективно

планировать спортивную карьеру учащихся.


1 Неверкович, С.Д. Спортивная деятельность: психические состояния,

диагностика, отбор [Текст] // Теория и практика физической культуры:

научно-теоретический журнал. – 2003. – № 5. – С. 43-46.

2 Горбунов, Г. Д. Практический психолог в спорте [Текст] / Г.Д.

Горбунов. – СПб. : Изд-во СПбГАФК им. П. Ф. Лесгафта, 1995. – 24 с.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ВЫБОРА С УРОВНЕМ САМООЦЕНКИ И МОТИВАЦИИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Майорова А.А., Борисова С.В. (.г. Муром)

Подростковый возраст характеризуется выбором будущего пути. В.С.

Мухина определяет юность как период от отрочества до взрослости. В

психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева ведущей

деятельностью в юности является учебно-профессиональная деятельность

[1]. Профессиональное самоопределение как центр социальной ситуации

развития формирует внутреннюю позицию подростка. По мнению Л.И.

Божович, «профессиональное самоопределение – это выбор будущего пути,

потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни» [2]. По

словам Д.И. Фельдштейна, в юношеском возрасте характер развития

определяют труд и учение как основные виды деятельности [3]. На пороге

взрослости юноши и девушки, по мнению И.С. Кона, должный найти ответ

на три вопроса: кем быть? (профессиональное самоопределение); каким

быть? (моральное самоопределение); с кем быть? (найти вторую половинку)

[4]. Правильно выбрать профессию значит найти свое место в жизни.

Темой профессионального самоопределения занимались такие ученые,

как Климов Е.А, Пряжников Н.С. ,Кудрявцев Т.В, Марква А.К,. Холланд Дж,.

Сьюпер Д.Е и др. Если обратиться к классификации профессионального

самоопределения, то в отечественной психологии главной классификацией

является классификация Е.А. Климова, а в зарубежной психологии – Дж.

Холланда. Выбор будущей профессии неразрывно связан с самооценкой. Эта

проблема также не прошла мимо внимания психологов. Изучением

113

самооценки подростков занимались такие ученые, как: Р. Берне, В. Квадре,

В.П. Трусов, Я.Л. Коломинский. Нельзя забывать, что для будущего выбора

профессии очень важна мотивационная составляющая. Однако мотивы

выбора профессии недостаточно изучены. Изучением мотивов выбора

профессии занимались Павлютенков Е.М, Зелинченко И.А, Шмелев А.Г.

Для эмпирического исследования нами была поставлена цель –

изучение взаимосвязи профессионального выбора с уровнем самооценки и

мотивации.

По результатам методики профессиональных предпочтений Дж.

Холланда вся выборка испытуемых была поделена на несколько групп в

соответствии с ведущими профессиональными типами личности:

предпринимательским, артистическим, социальным, конвенциональным,

реалистическим и исследовательским. Затем каждая группа испытуемых

была обследована по единой психодиагностической программе. В результате

проведенного эмпирического исследования нами были получены следующие

результаты: для реалистического профессионального типа, в отличие от

исследовательского, артистического, социального, предпринимательского и

конвенционального типов личности, преобладают ярко выраженные мотивы:

материальные (41%), престижные (34%), моральные (19%); менее ярко

выраженные мотивы – утилитарные (6%); у предпринимательского типа

личности, в отличие от других типов, преобладают также свои мотивы

выбора профессии: престижные (37%), материальные (30%); менее ярко

выраженными мотивами являются моральные (10%), социальные (7%),

утилитарные (7%), творческие (3%), познавательные (3%) и эстетические

(3%); исследовательский профессиональный тип личности характеризуется

социальными (23%), познавательными (19%), моральными (19%) мотивами;

менее ярко выраженные мотивы – престижные (15%), материальные (12%) и

эстетические (12%); для артистического типа личности, в отличие от других

профессиональных типов, были выявлены мотивы: престижные (26%),

утилитарные (22%), материальные (15%), социальные (15%), мотивы,

связанные с содержанием труда (15%); менее ярко выраженные – моральные

мотивы (7%); социальный тип личности предпочитает руководствоваться в

деятельности престижными (31%) и материальными (31%) мотивами; менее

ярко выраженными являются социальные (14%), утилитарные (8%),

познавательные (5%), моральные (5%), творческие (3%), мотивы, связанные с

содержанием труда (3%); а конвенциональный тип личности отличается от

других преобладанием познавательных (35%) и утилитарных (31%) мотивов,

и менее ярко выраженными являются престижные (17%) и материальные

(17%) мотивы.

114

Однако необходимо отметить следующую тенденцию: некоторые виды

мотивов у типов личности или выражены незначительно, либо отсутствуют

совсем. Так, у реалистического профессионального типа личности не было

выявлено социального, творческого, познавательного, эстетического и

мотива, связанного с содержанием труда; у исследовательского типа

личности – утилитарного и мотива, связанного с содержанием труда; а у

артистического типа личности – творческого, познавательного и

эстетического; социальный тип личности характеризуется отсутствием

эстетического мотива; а предпринимательский профессиональный тип –

мотивами, связанными с содержанием труда (0%); у конвенционального

профессионального типа личности не было выявлено моральных,

социальных, творческих, эстетических и мотивов, связанных с содержанием

труда.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у каждого

профессионально типа личности преобладают свои ярко выраженные

мотивы, менее ярко выраженные мотивы и мотивы, которые отсутствуют у

представителей профессиональных типов личности.

Также в ходе исследования нами было выявлено, что личностная

тревожность как черта характера имеет средний уровень выраженности у

артистического профессионального типа личности (в 83% случаев);

предпринимательского типа личности (в 61% случаев); социального

профессионального типа личности (у 57% испытуемых) и

конвенционального профессионального типа личности (у 17% опрошенных).

В отличие от данных профессиональных типов, личностная тревожность

имеет низкий уровень выраженности у реалистического (61%) и

исследовательского профессиональных типов личности (61%). А вот высокий

уровень личностной тревожности не был выявлен ни у одного типа личности

(0%).

Реактивная тревожность, или та реакция, которая возникает в

определенной ситуации, имеет средний уровень выраженности у

конвенционального профессионального типа личности (в 100% случаев); у

реалистического типа личности (в 86% случаев); социального типа личности

(в 83% опрошенных), предпринимательского профессионального типа

личности (в 78% случаев ), у артистического типа личности (в 73% случаев) и

исследовательского типа личности (в 62% испытуемых). Заметим, что

высокий и низкий уровень реактивной тревожности не был выявлен ни у

одного профессионального типа личности (0%).

Таким образом, средний уровень личностной и реактивной

тревожности характерен для следующих типов личности: артистического,

115

социального, предпринимательского и конвенционального, а низкий уровень

личностной тревожности характерен для следующих: реалистического и

исследовательских профессиональных типов личности. Высокий уровень

личностной и реактивной тревожности не обуславливает профессиональную

деятельность ни одного типа личности.

В ходе исследования мы определили преобладающую самооценку у

каждого типа личности. Нами было выявлено, что у всех типов личности

чаще всего преобладает адекватная самооценка. У 17% испытуемых

конвенционального типа выявлен высокий уровень самооценки, а вот

низкого уровня не было выявлено ни у одного испытуемого (0%).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что при адекватной

самооценке разные типы личности имеют разнонаправленные мотивы

деятельности: у реалистического типа – материальные, престижные,

моральные, утилитарные; у исследовательского профессионального типа –

социальные, познавательные, моральные, престижные, материальные и

эстетические мотивы; артистический тип личности характеризуется

престижными, утилитарными, материальными, мотивами, связанными с

содержанием труда, социальными и моральными мотивами; у социального

типа личности преобладают престижные, материальные, социальные,

утилитарные, познавательные, моральные, творческие, мотивы, связанные с

содержанием труда; для предпринимательского типа характерны следующие

мотивы: престижные, материальные, моральные, социальные, утилитарные,

творческие, познавательные и эстетические; конвенциональный

профессиональный тип личности предпочитает руководствоваться в

деятельности познавательными, утилитарными, престижными и

материальными мотивами.


1. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М,

1986

2. Кон, И.С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1999.

ИЗУЧЕНИЕ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ НА УРОКАХ

РИТОРИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Меркулова А.В., Симакова Е.С.

Невербальные средства общения включают в себя первичные

семиотические системы, построенные из невербальных кинетических

компонентов (язык жестов, пантомима, сигнальные системы). При

116

общении информация поступает к нам посредством вербальных и

невербальных сигналов, причём, невербальные средства зачастую

преобладают: через них передаётся значительный процент информации.

Роль невербальных средств в общении велика. Во-первых, невербальные

средства дополняют словесное общение, делают его более

эмоциональным. Во-вторых, помогают понять истинное состояние

собеседника. В-третьих, экономят использование вербальных средств

общения. В-четвертых, помогают предопределить характер будущего

общения. Обучение приёмам анализа невербальных средств общения и

использованию их в общении начинается ещё в начальной школе.

Изучение невербальных средств развивает умение детей не просто

общаться, а общаться эффективно. Необходимость изучения невербальных

средств общения обусловлена тем, что это способствует наилучшему

пониманию в отношениях «учитель–ученик», «ученик–ученик», «ученик–

родители». Благодаря изучению невербальных средств общения, речь

детей приобретает большую убедительность и дети становятся более

уверенными в себе. Невербальные средства помогают ребенку узнать

отношение к нему, например, взрослого, по его интонации, мимике,

жестам.

Рассмотрев в программе Т.А. Ладыженской «Детская риторика» блок

«Общение», мы проследили поэтапное изучение невербальных средств

общения с первого по четвёртый класс. Так, в первом классе дети изучают

устное и письменное, словесное и несловесное общение, причём, в устной

речи дети учатся употреблять невербальные средства общения: жесты,

мимику, телодвижения, взгляд. Во втором классе к этому добавляется

оценивание корректного речевого поведения, например, использование

мимики при извинении, при обращении с просьбой и вежливом отказе. В

третьем классе детей учат отличать истинную вежливость от показной на

базе ранее усвоенных знаний о невербальных средствах общения. Анализ

учебников Т.А. Ладыженской «Детская риторика» (1–4 класс) позволил

нам выделить два типа упражнений, способствующих изучению

невербальных средств общения:

1) упражнения, способствующие формированию умения понимать и

анализировать невербальные средства общения (тип 1).

2) упражнения, способствующие применению невербальных средств

общения (тип 2).

Рассмотрим названные упражнения. Упражнения, способствующие

формированию умения понимать НСО, помогут детям закрепить

теоретический материал с помощью анализа наглядных образов;

117

упражнения, способствующие применению НСО, помогут детям научиться

правильно вести себя в той или иной ситуации.

Упражнение №1 (1 класс, страница 43). Дана иллюстрация

изображения героев из мультфильма «Винни - Пух». Детям необходимо

догадаться, кто из героев грустит, радуется, удивляется, боится?

Мы составили новые упражнения, которые можно применять при

изучении НСО в 3 классе.

Упражнение №2 (тип 1). Вниманию учащихся предлагаются

иллюстрации с изображением Маши – героини мультфильма «Маша и

Медведь» .

Рисунок 1. Рисунок 2. Рисунок 3.

Детям нужно ответить на вопросы:

1. На каком рисунке мы видим радость? Почему мы так решили?

2. О чем говорит взгляд Маши на рисунке №2?

3. О чем говорит жест и мимика Маши на рисунке №3?

Упражнение №3 (тип 1). Учащимся предлагается просмотреть

отрывок из детского кинофильма «Ералаш», например, серию «Не с той

ноги». Дети должны определить по мимике и жестам настроение главного

героя.

Упражнение №4 (тип 2). Это так называемый «Театр-экспромт». Дети

должны проинсценировать то, что им читают (Посадил дед репку. Выросла

репка большая-пребольшая. Пошел дед репку рвать: тянет-потянет,

вытянуть не может. Заплакал дед, а потом вспомнил про бабку и позвал её на

подмогу...)

Упражнение №5 (тип 2). Ребёнок закрывает нижнюю часть лица

листом бумаги и изображает разные виды настроения (печаль, радость,

удивление, страх), а другие дети должны угадать.

Таким образом, необходимо систематически изучать НСО в

начальных классах. Дети только начинают освоение образовательной

программы «Детская риторика» и если они с первой ступени своего

образования научаться правильно и эффективно общаться друг с другом, в

том числе с использованием НСО, то в дальнейшем это облегчит не только

их учебную деятельность, но и жизнь.

118


1. Ладыженская, Т.А. Детская риторика / Программы

общеобразовательных учреждений: в 2-х частях: начальные классы (1 – 4).

Ч.1. / Сост. Т. В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. – 3-е изд. – М.: Просвещение,

2002. – 318 с.

2. Словарь-справочник «Эффективная коммуникация: история,

теория, практика» / Сост. М.И. Панов, Л.Е. Тумина. – М.: ООО «Агентство

КРПА Олимп» ,2005. – 960 с.

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Минец В.В, Абрамова Л.Н. (г. Витебск)

Существует большое количество подходов к определению личности и

особенностей ее развития. О них писали такие известные ученые, как Б.Г.

Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский,

С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова, но наиболее точная и логичная, на наш

взгляд, формулировка дана А.Н. Леонтьевым, показавшим, что личность

представляет особое системное и поэтому «сверхчувственное» качество,

приобретаемое индивидом в многообразных социальных отношениях, в

которые он вступает своей деятельностью, становясь личностью, развиваясь

как личность [1].

К сожалению, в фактологической науке нет ориентировочной модели

либо абриса личности, не определяются пути к построению модели личности.

Развитие и становление личности есть результат ее взаимодействия со

средой. Методологической основой такого подхода служит принцип

соотнесения внешнего и внутреннего, разработанный С.Л. Рубинштейном.

Указывая на то, что внешние причины действуют через внутренние условия,

он писал: «Все в психологии формирующейся личности так или иначе

обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводится непосредственно

из внешних воздействий» [2]. Следовательно, чтобы определить, как же

происходит формирование личности ребенка, необходимо изучить характер

его взаимоотношений с окружающими людьми в системе отношений

«родители — дети», «педагоги — дети», «дети — дети».

В детской психологии возникновение и становление личности в

исследованиях М.И. Лисиной и ее школы прослеживается и может быть

успешно экстраполировано на младших школьников.

Становление личности более интенсивно проходит в подростковом

возрасте в школе. Подростковый возраст представляет собой сложный

119

процесс личностного и межличностного развития. Межличностные

отношение в этом возрасте рассматривается как важный психологический

механизм, обеспечивающий проявление и формирование качеств личности.

Исследователи особо подчеркивают [3] регулятивную функцию образов

межличностного восприятия, а также разнообразие способов отражения и

интерпретации поведения людей в группах.

Возникают трудности в отношениях между сверстниками. Чтобы

выявить нравственное благополучие класса, педагог может осуществлять

целенаправленно наблюдение существующих в коллективе отношений,

проведение социометрических тестов, позволяющих установить картину

желаемого и предпочитаемого реального общения в группе [4]. Сведения об

учащихся, имеющих авторитет в классе, а также о ценностных нормах класса

можно получить в беседах со школьниками, из сочинений, проводимых

совместно с преподавателем родного языка и литературы. Много ценного

материала для познания учащихся преподаватель получает в ходе подготовки

и проведения классных и общешкольных мероприятий. Существует много

полезных рекомендаций коррекции поведения учащихся в школе. Но

существуют проблемы. Они связаны с широкой палитрой отклонений

поведения детей в разных возрастных границах.

В советское время господствующей была идея, которую в искаженном

варианте приписывали А.С. Макаренко – «воспитание в коллективе…»

Макаренко А.С. настойчиво подчеркивал, что класс и пионерский отряд,

состоящий из ровесников, не может быть коллективом, и всякие

«манипуляции» в этой среде чреваты тяжкими последствиями. Теперь это

повсеместно подтверждается. Было время, когда в США использовали

разработанную теорию и структуру А.С. Макаренко о создании коллективов.

Об этом сообщали на международных конференциях и симпозиумах. У нас

же это практически никогда не осуществлялось.

Сейчас настали тяжелые времена для нормального становления

личности в любом возрасте. Россия вынуждена снижать возрастные границы

уголовного наказания. Особо тревожную картину высвечивают обследования

«нашего будущего» – современной российской молодежи. Опросы

демонстрируют, что сейчас молодые люди воспринимаются как ведущие

себя намного более свободно и раскованно, нежели в советские времена.

Положение общества весьма печальное: ежегодно 2 тыс. детей становятся

жертвами убийств и получают тяжкие телесные повреждения; каждый год от

жестокости родителей страдают 2 млн. детей, а 50 тыс. – убегают из дома;

ежегодно 5 тыс. женщин гибнут от побоев, нанесённых мужьями; насилие

над жёнами, престарелыми родителями и детьми фиксируется в каждой

120

четвёртой семье; 12% подростков употребляют наркотики; более 20%

детской порнографии, распространяемой по всему миру, снимается в России;

около 1.5 млн. российских детей школьного возраста вообще не посещают

школу; детское и подростковое "социальное дно" охватывает не менее 4 млн.

человек; темпы роста детской преступности в 15 раз опережают темпы

увеличения общей преступности; в современной России насчитывается около

40 тыс. несовершеннолетних заключённых, что примерно в 3 раза больше,

чем было в СССР в начале 1930-х годов.

И все это, несомненно, влияет на становление личности. При такой

статистике стоит задуматься, как личность может развиваться в таком

обществе?

С нашей точки зрения, воспитания личности нельзя обеспечить, только

опираясь на социально-психолого-педагогические науки. Проблемы духовно-

нравственного воспитания рассматриваются в исследованиях таких

педагогов, психологов, философов, как В.А. Беляева, Н.А. Бердяев, П.П.

Блонский, С.Н. Булгаков, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, З.В. Видякова, В.В.

Зеньковский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Меньшиков, А.Н.

Острогорский, В.П. Острогорский, Н.И. Пирогов, М.М. Рубинштейн, К.Д.

Ушинский и др. Есть серьёзные основания полагать, что взгляды названных

авторов «на стыке наук» недостаточно эффективны. Представляется, что

точка зрения представителей теологической науки – Авве Дорофея, Паисея

Святогорца, Игнатия Брянчанинова и др. дают более верный вектор

духовного становления личности.

Преподобный Августин, как и его предшественники и последователи

христианской точки зрения, утверждает: «Как только человек всем сердцем и

искренне поверит в воскресшего Бого-человека(безупречную модель), в его

душе сразу воспламенится ощущение бессмертия, воскрешения, победы над

смертью, а за ней – и над грехом и злом. Это ощущения наполняют

христианина непроходящей радостью, воодушевляют его на все евангельские

подвиги. И он с радостью исполнит Христовы заповеди и с восхищением

пройдет жизненный путь от небытия к всебытию, от смерти к бессмертию…

Господь Христос – единственный Путь, который не завершается беспутьем,

единственная Истина, которая не завершается ложью, единственная Жизнь,

которая не завершается смертью, поэтому Он мог объявить на все времена и

на всю вечность: Аз есть Путь и Истина, и Живот» [5].


1.Леонтьев, А.Н. Избр. психол. произв. В 2 т. –Т. I. – M., 1983.

2. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. – М., 1967. – 328 с.

121

3. Орн, Ю.А. Оценка интерперсональных отношений учащихся как

педагогическая проблема: Канд. дис; на эст. яз. – Тарту, 1975. – 243 с.

4. Маслова Н. Ф. Педагог и малые группы школьников. – В сб.:

Проблемы общения и воспитания / Под ред. X. И. Лийметса. – Ч. 2. – Тарту,

1974. – С. 234-240.

5. Абрамова, Л.Н., Маляко, Р.В Кумиры ложные и модель надежная. –

Псков, 2011. – 25с.

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ ЧАСТНОГО И МУНИЦИПАЛЬНОГО

ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Нестерова Е.А., Плаксина И.В. (г. Владимир)

В настоящее время актуальной проблемой для молодых родителей

является нехватка мест в детских садах. Один из вариантов решения

проблемы – частные детские сады. Однако частные детские сады нередко

подвергаются критике со стороны учреждений управления образованием, что

вызывает недоверие у родителей к негосударственным детским

учреждениям. В нашем исследовании мы решили проверить качество

реализации задач развития личности дошкольника в условиях воспитания в

частном дошкольном учреждении.

Дошкольный возраст предшествует переходу в школу, где ребенок

должен будет следовать требованиям учителя, школьного режима,

образовательной программы. Более легкую адаптацию ребенка к новым

условиям обеспечит достаточный уровень сформированности эмоционально-

волевой саморегуляции (ЭВС).

Таким образом, сравнение особенностей развития ЭВС детей

дошкольного возраста в частном и муниципальном дошкольных

учреждениях будет обладать несомненной актуальностью. В качестве

эмпирической базы исследования были выбраны ДОУ №112 и Центра

гармоничного развития «Умница» г. Владимира. Экспериментальную

выборку составили 30 детей старшего дошкольного возраста, по 15 человек

из каждого ДОУ. В исследовании был использован метод лонгитюдного

стандартизированного наблюдения, естественный эксперимент, методика

оценки работы учителя Дж. Хазарда, методика «Домики» О.А. Ореховой, а

также U-критерий Манна-Уитни для выявления достоверности различий

изучаемых параметров.

122

ЭВС представляет собой сложное понятие, объединяющее в

неразрывном единстве эмоциональную и волевую составляющие при

ведущей роли первой из них.

Эмоциональная саморегуляция проявляется в следующих умениях:

способность контролировать свое эмоциональное состояние и поведение,

понимать состояние другого, оценивать свои потенциальные возможности,

выражать свое эмоциональное состояние, просить, принимать и оказывать

помощь, выходить из конфликтных ситуаций, быть терпимым и

доброжелательным к другим. Именно эти умения были взяты нами в

качестве категорий наблюдения. Также были выделены следующие единицы

наблюдения: внешние проявления выбранных категорий,

свидетельствующих о достаточном уровне развития эмоционально-волевой

саморегуляции [1].

Стандартизированное наблюдение заключалось в фиксации

исследователем в течение семи дней количества проявлений единиц

наблюдения в стандартном протоколе. Для повышения объективности

исследования к работе было приглашено два ассистента, которые также

фиксировали частоту проявления единиц. Через год процедура повторилась.

Для удобства обработки результатов использовалась рейтинговая шкала для

общей оценки степени проявления наблюдаемых единиц, затем

подсчитывался средний балл по каждой категории. Анализ полученных

результатов позволил сделать следующие выводы.

В 2011 году компоненты эмоционально-волевой саморегуляции у

старших дошкольников ЦГР «Умница» имели более высокий показатель.

Наибольшие различия были выявлены в умениях контролировать своё

эмоциональное состояние и поведение, выражать своё эмоциональное

состояние, понимать состояние другого человека, просить, принимать и

оказывать помощь.

В 2012 году результаты наблюдения показали, что у воспитанников

ЦГР «Умница» компоненты эмоционально-волевой саморегуляции так же

как и в прошлом году, имеют более высокие показатели. Наиболее ярко

выделяются такие компоненты, как умение выходить из конфликтных

ситуаций, умение просить, принимать и оказывать помощь и умение

оценивать свои потенциальные возможности. Обобщенные результаты

стандартизированного наблюдения представлены на рис 1.

123

Рис.1. Уровень выраженности характеристик эмоционально-волевой

саморегуляции старших дошкольников ДОУ №112 и ЦГР «Умница»

Кроме того, воспитанники частного ДОУ за прошедший год улучшили

свои показатели по большинству компонентов эмоционально-волевой

саморегуляции. Наибольшее развитие получило умение оценивать свои

потенциальные возможности. У воспитанников муниципального ДОУ

динамики развития компонентов эмоционально-волевой саморегуляции не

было выявлено.

Расчеты с помощью U-критерия Манна-Уитни подтвердили

достоверность различий в частоте проявления выделенных единиц

наблюдения.

При выполнении старшими дошкольниками какого-либо учебного

задания, воспитатель является внешним регулятором их поведения. А в

отсутствии воспитателя качественное выполнение задания детьми

обеспечивает эмоционально-волевая саморегуляция. В ходе естественного

эксперимента, на первом его этапе, дети выполняли задание в присутствии

воспитателя, на втором – в его отсутствии. Воспитатель давал задание группе

детей вырезать из бумаги фигурки по контуру и сделать аппликацию. Ребята

начинали выполнять задание в присутствие воспитателя. Спустя 10 минут

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

ДОУ №112 ЦГР "Умница"

умение выходить из конфликтных ситуаций

терпимость и доброжелательность к другим детям

умение понимать состояние другого человека

контроль своего эмоционального состояния

умение выражать своё эмоциональное состояние

умение просить, принимать и оказывать помощь

умение оценивать свои потенциональные возможности

124

воспитатель выходил из помещения, и дети должны были доделать задание

без него. Исследователем и двумя ассистентами фиксировалась степень

проявления компонентов эмоционально-волевой саморегуляции в

присутствии и в отсутствии воспитателя. В качестве оцениваемых

компонентов выступали следующие характеристики деятельности:

подчинения цели деятельности, сосредоточенность, степень проявления

которых фиксировалась как в случае присутствия, так и в случае отсутствия

воспитателя, а степень достижение цели фиксировалась только в отсутствии

воспитателя.

Эксперимент позволил сделать следующие выводы: уровень

проявления выделенных нами компонентов эмоционально-волевой

саморегуляции в момент присутствия воспитателя у воспитанников ДОУ

№112 и ЦГР «Умница» не отличаются и имеют достаточно высокий уровень.

В ситуации отсутствия воспитателя выраженность характеристик

деятельности у старших дошкольников частного детского сада значительно

выше, чем у группы муниципального детского сада. Расчеты с помощью U-

критерия Манна-Уитни выявили, что различия выделенных единиц

наблюдения достоверны.

Таким образом, в ситуации наличия внешнего контроля, функцию

которого выполняет воспитатель, обе группы выполняют деятельность

качественно, а в ситуации отсутствия внешнего контроля воспитанники

муниципального ДОУ не способны самостоятельно регулировать свое

поведение, в отличие от воспитанников частного ДОУ.

Проведенное нами исследование позволяет сказать, что у старших

дошкольников Центра гармоничного развития «Умница» уровень развития

эмоционально-волевой саморегуляции выше, чем у старших дошкольников

ДОУ №112. Это позволяет прогнозировать более легкую адаптацию к

предстоящему переходу в школу.

Лмитература

1. Слободяник, Н.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у

учащихся начальной школы: 60 конспектов занятий: Практическое

пособие [Текст] / Н.П. Слободяник. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 132 с.

ФЕНОМЕН УСПЕШНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА:

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Савченко В.В., Казакова Т.В. (г. Лесосибирск)

125

Студенческий возраст является наиболее важным для становления

личности будущего профессионала. Современный мир задает достаточно

высокий уровень требований к представителям любой профессии. Каждый

специалист обязан обладать большим объемом компетентностей,

необходимых для определенного вида профессиональной деятельности. На

данном этапе развития общества, а, следовательно, и всех сфер производства,

труд перестал быть для человека только средством выживания, сейчас любая

трудовая деятельность обязательно включает в себя и психологический

аспект, а именно: возможность самореализации, удовлетворенность своей

деятельностью, мотивацию, уровень притязаний и т. д. Не последнее место в

этом ряду занимает субъективное ощущение себя успешным. В этой связи

немалую роль играет то, в какой мере студент, овладевая основами будущей

профессиональной деятельности, ощущает себя успешным, а значит,

насколько полно он реализует свои потенциальные способности. Понятие

«успешность» достаточно неоднозначное и требует всестороннего и

углубленного изучения.

Феномен «успешности», безусловно, включает в себя такое понятие, как

«успех». В основном, проблема успеха рассматривалась в социологии

(Гришин В.В.), в философии (Розенберг Н.В.). В отечественной психологи

близкие темы затрагивались Л.В. Бороздиной (исследование уровня

притязаний), В.Ф. Петренко и Е.В. Лыбиной (анализ восприятия образа

успешного человека), Г.В. Трубецкой и А.С. Спиваковской (феномен страха

успеха)[1].

В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова понятие «успех»

рассматривается в трех значениях: как удача в достижении чего-либо, как

общественное признание и как хорошие результаты в работе, учебе и других

видах общественно-полезной деятельности [4]. Несколько иначе термин

«успешность» трактуется в педагогических словарях: это степень усвоения

знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки

зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Находит свое

внешнее выражение в баллах оценочных. Анализ психолого-педагогической

литературы, научных теорий показал, что понятие «успешность обучения»

рассматривается учеными в двух основных направлениях: 1) психолого-

педагогическое, в котором понятия «успех» и «успешность» определяются

как особое эмоциональное состояние ученика, выражающееся в личном

отношении к деятельности или ее результатам (Кириллова Г.Д., Казакова

Е.И. и др.); 2) рассмотрение успешности обучения в связи с проблемой

результативности и эффективности обучения, показателей качества

образования (Бабанский Ю.К., Давыдов В.В. и др.). Кроме того, понятие

126

«успешность» определяется еще и социальным контекстом. Так, например,

А.Г. Ивашкин в своем исследовании определяет «успешность» как сложный

социально-психологический феномен, проявляющийся в поведении и

деятельности человека, детерминированный субъективными и объективными

качествами. Он утверждает, что достижение успеха в поведении и

деятельности необходимо рассматривать в качестве системного единства

процессов социальной адаптации, самореализации личности и её

самоутверждения в социуме [2]. В зарубежной психологии также

существуют исследования, посвященные данной проблеме. Так, например, К.

Левин успех изучал в контексте проблемы целеполагания личности. В

экспериментальных исследованиях учеников К. Левина – Ф. Хоппе, М.

Юкнат – исследовались роль успеха и неудачи в конкретной деятельности,

зависимость динамики деятельности от наличия – отсутствия успеха, связь

успеха с притязанием, трудностью задач, самооценкой (уровнем «Я»)


Таким образом, на сегодняшний день очень сложно определить как само

понятие "успешность", так и выделить те критерии, по которым успешность

можно отследить. На основе анализа научной литературы можно утверждать,

что «успешность» – ценностная категория, поскольку ощущения себя

успешным не только в трудовой, но и в учебной деятельности помогает

обрести человеку смысл своего существования.

Учеными установлено, что личность молодого человека 18–24 лет

(студенческий возраст) характеризуется активным развитием нравственных и

эстетических чувств, становлением и стабилизацией характера, овладением

полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских,

профессионально-трудовых и др. Происходит преобразование мотивации,

всей системы ценностных ориентаций, становление характера и интеллекта

[5].

Наиболее глубокий анализ проблемы успешности студентов был

представлен в работе Смирнова С.Д., который выделил следующие факторы,

оказывающие непосредственное влияние на успешность: материальное

положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень

довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации,

планирования и контроля своей деятельности (прежде всего, учебной);

мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике

вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная,

дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация

учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации

преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец,

127

индивидуальные психологические особенности студентов [6].

В 2011 году нами было проведено исследование проблемы успешности

студентов ВУЗа. Оно проводилось на выборке двух групп студентов: 18

студентов факультета педагогики и методики начального образования и 34

студента факультета педагогики и психологии, общее количество

респондентов составило 52 человека. Данные исследования обрабатывались

психосемантическим методом. Результаты проведенного нами исследования

позволили сделать следующие выводы:

- 59% студентов всей выборки считают успехом достижение

поставленной цели;

- 49% опрошенных считают себя успешными только при наличии

положительных эмоций и не делают акцент на собственной активности;

- 1% опрошенных считает себя успешным при общественном признании

результатов своей деятельности;

- при определении причин «неуспешности» большинство респондентов

указывают, что им мешает собственная лень (внутренняя детерминация) и

недостаток материальных средств (внешняя детерминация);

- 2 человека из выборки винят в своей неуспешности окружающих; 3

человека четко указали, что почувствовать себя успешными им помогают

окружающие;

- среди факторов, способствующих тому, чтобы считать себя

«успешным», испытуемые выделяют упорство, целеустремленность

(внутренняя детерминанта) и интерес (внешняя детерминанта);

- в выборке студентов факультета ПиП 21 испытуемый считает себя

успешным человеком, а соответственно –13 – не считают, тогда как в выборке

студентов факультета ПиМНО лишь 1 человек из 18 считает себя успешным.

Таким образом, субъективное ощущение успешности различно у

студентов разных специальностей. Кроме того, большинство студентов

считают себя успешными только в случае, если им удается достигнуть

поставленных целей (59%); значительный процент испытуемых (49%)

связывает успешность с возможностью получения положительных эмоций от

своей деятельности, и малое количество студентов (1%) способно

чувствовать себя успешным только при наличии общественного признания

результатов своей деятельности.

Подводя итог, можно утверждать, что одной из важнейших жизненных

ценностей любого человека является ощущение себя успешным (социально,

профессионально и т.п.). Бесспорно, показателем компетентности будущего

специалиста является наличие в структуре личности студента такого

психологического феномена, как «успешность». Человек не может

128

состояться как профессионал, не ощущая себя успешным в той деятельности,

которой он занимается.


1. Гагарина, К.Е., Николаев, Е.В.Психологические аспекты успешности

личности студентов ВУЗа // Международный журнал

экспериментального образования. – 2011. – №5. – С. 26–27.

2. Ивашкин, А.Г. Психологические основы профессиональной

успешности личности муниципального руководителя:

Автореф….д.психол.н: 19.00.01, 19.00.07. – Ставрополь, 2008, – 43 с.

3. Курапова, Т.Ю. Теоретический анализ понятий «успеваемость» и

«успешность обучения» в психолого-педагогической литературе //

Электронный ресурс. – URL.: www.jurnal.org›articles/2010/ped36.html

(дата обращения 03.05.2012).

4. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов/ Под ред. Н.Ю.

Шведовой. – 22-е изд., стер. – М.: Русский язык., 1990. – 921 с.

5. Психологические и психофизиологические особенности студентов /

Н.М. Пейсахов; под ред.Н.М. Пейсахова. – Казань, 1977.

6. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от

деятельности к личности: учеб.пособие / С.Д. Смирнов. – М.:

"Академия", 2001. – 304 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ВИДОВ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Симакова Ю.В., Идилова И.С. (г. Рязань)

На современном этапе развития образования целью обучения

иностранным языкам, как известно, является формирование

иноязычной коммуникативной компетенции. Под ней подразумевается

реальная готовность выпускников средней школы к общению с

носителями языка [2, 43]. Причём, речь идёт об эффективном общении,

при котором говорящий достигает поставленных коммуникативных

целей (убедить, воодушевить, побудить к действию, узнать

информацию и т.д.).

На основе поставленной цели обучения иностранным языкам был

разработан Государственный образовательный стандарт по

иностранным языкам (2004), в котором изложены минимальные

требования к необходимым для эффективного общения знаниям и

129

умениям, которые все учащиеся должны приобретать на каждой

ступени обучения. Однако личносто-ориентированный подход

направляет нас на то, что необходимо учитывать разные способности и

профессиональные интересы школьников.

К тому же следует учесть, что на изучение английского языка

программа общеобразовательной школы отводит 3–4 часа в неделю,

которые необходимо распределять для работы над всеми видами

речевой деятельности. Поэтому остаётся относительно мало времени

для речевой практики каждого учащегося. В связи с этим необходимо

включать в процесс обучения такие виды деятельности, которые

помогут решить эту проблему, вовлекая в коммуникативное

взаимодействие практически всех учеников одновременно. Речь идёт об

интерактивных видах деятельности.

Заимствованное из английского языка слово «интерактивный»

(interactive < to interact) восходит к латинскому inter- «между» и actus

«действие» < agere «приводить в движение, гнать».

Интерактивное обучение – это обучение, основанное на таких

видах учебных работ, выполнение которых невозможно без активного

взаимодействия всех членов группы. Оно подразумевает участие всех

субъектов учебного процесса: учителя и учеников [3, 11]. Это

сравнительно новый в педагогике метод, который получил широкое

распространение благодаря тому, что он эффективен в отношении не

только получения знаний, но и развития коммуникативных умений.

Интерактивное обучение следует личностно-ориентированному

подходу и направлено на интересы, взгляды, мнения учащихся, поэтому

оно может эффективно использоваться при работе с учениками разного

уровня языковой подготовки. Кроме того, учитывая разные

способности и мотивы учащихся, учитель должен создавать на уроке

атмосферу открытости, взаимодействия, равенства всех позиций и

интересов, возможности взаимной оценки. В этом помогут

интерактивные виды деятельности, основанные на принципах

взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт,

обратной связи [1, 13].

Интерактивные виды деятельности охватывают самые

разнообразные формы работы: индивидуальную, парную, групповую,

проектную, ролевые игры и т.д.

В отличие от традиционного обучения, целью которого является

усвоение учащимися как можно большего объёма знаний,

преподносимых педагогом, при интерактивном подходе ученики

130

получают знания не в готовом виде, а в процессе собственной

активности. Это особенно важно при обучении иностранным языкам,

так как цель здесь не только получение знаний, но и формирование

многокомпонентной коммуникативной компетенции, чего едва ли

можно достичь, основываясь на традиционном подходе.

Таким образом, цель интерактивного обучения иностранному

языку – сформировать коммуникативную компетенцию учащихся

посредством создания условий, в которых учащийся сам будет

открывать, приобретать и конструировать знания. Нетрудно заметить,

насколько велико отличие целей интерактивного обучения от целей

традиционного.

Среди основных интерактивных видов деятельности, которые

можно использовать на уроках английского языка, – ролевая игра,

командно-игровая деятельность, дискуссия, мозговой штурм,

публичное выступление, дебаты, проектная деятельность и др.

Приведём примеры заданий, основанных на интерактивных видах


1. Two of you will be the managers of the hotel. And the others will be

clients going to take a room in it. The problem is that there is only one free room

in the hotel. You are to think of an image and certain arguments of a person likely

to get the room. Then you will have a minute to talk to the managers and explain

why you should be given this room. The managers are decide who will finely gat it

and to explain their decision, taking into consideration arguments of the clients.

2. Do you agree or disagree with the following statement?

School should not be too strict. There must be some fun at it.

Divide into two groups with two different viewpoints. In groups think of as

many arguments to prove your position as possible. Then we will have a

competition. The team that will invent more arguments will be a winner.

3. Let's work in chain. Everyone is to state one problem of contemporary

school. Next round you are to provide your idea of a possible solution.

4. Prepare a speech for a minute on one of the following themes:

"It is cool to be a high achiever"

"An outstanding person is..."

"Take care of your parents".

К положительным сторонам применения интерактивных видов

деятельности можно отнести: повышение мотивации к изучению

английского языка у учащихся разного уровня языковой подготовки

(так как ученик чувствует интерес педагога и одноклассников к своей

личности); включение в работу всех учащихся; увеличение времени на

131

языковую практику для каждого учащегося; снижение утомляемости и

активизация умственной деятельности; широкие возможности для

развития устной речи, совершенствования коммуникативных умений;

развитие умений работать в разных условиях (в парах, группах);

возможность наблюдать за групповыми процессами и проявлением

индивидуальных особенностей учащихся.

Названные преимущества различных видов интерактивной

деятельности делают их эффективным средством для формирования

коммуникативной компетенции, а значит, для достижения цели

обучения иностранному языку в средней школе.


1. Гальскова, Н.Д. Образование в области иностранных языков:

новые вызовы и приоритеты // Иностранные языки в школе. – 2008. –

№5. – С. 12–16.

2. Методика обучения иностранным языкам: традиции и

современность / Под ред. А.А. Миролюбова – Обнинск: Титул, 2010. –

464 с.

3. Полат, С.Е. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в

школе. – 2000. – №1. – С. 11–15.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

ПЕДАГОГА И ХАРАКТЕРНЫХ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ В

КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ

А.М. Софронова, Н.И. Евсюкова

Социально-экономические изменения повлияли на падение престижа

педагогической профессии, комплекс проблем сделал труд педагога

чрезвычайно эмоциональным и напряженным. В связи с этим педагоги всех

категорий должны обладать устойчивостью к эмоциональному выгоранию,

которому подвержены чаще всего люди старше 35–40 лет. Большинство

отечественных ученых (Н.А. Аминова, Л.М. Митина, Р.М. Грановская)

считают, что эмоциональное выгорание относится к числу феноменов

личностной деформации, связанной с продолжительными и интенсивными

межличностными взаимодействиями, отличающимися высокой

эмоциональной насыщенностью и когнитивной сложностью. По

определению Н.Е. Водопьяновой, эмоциональное выгорание – это

долговременная стрессовая реакция, возникающая вследствие

132

продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности [2].

Н.В. Адаменко описывает следующую закономерность: в начале

профессиональной деятельности проявляются социально-одобряемые стили

коммуникации – альтруистичность и доброжелательность, а с увеличением

стажа работы развиваются агрессивность и подозрительность [1]. Выгорание

преподавателя может быть заметно студентам. В результате отношение

студентов к занятиям по предмету может стать более прохладным,

утрачивается контакт, возникают взаимные обиды, конфликтные отношения.

Для исследования предпочитаемых форм поведения педагога в

конфликтной ситуации, а также понимания тенденций его взаимоотношений

в чрезвычайных условиях (как показатели эмоционального выгорания) нами

использован тест Кеннета У.Томаса и Ральфа Х. Килменна. У. Томас

отмечал, что существует два основных типа поведения разрешения

конфликтной ситуации, связанных с несовпадением интересов двух и более

сторон, – это кооперация и напористость. Так определяется пять способов

регулирования конфликтов, в соответствии с двумя основополагающими

измерениями: соревнование (конкуренция) – стремление добиться своих

интересов в ущерб другой стороне; приспособление – принесение в жертву

собственных интересов ради другой стороны; компромисс – соглашение на

основе взаимных уступок; предложение варианта, снимающего возникшее

противоречие; избегание – отсутствие стремления к кооперации и отсутствие

тенденции к достижению собственных целей; сотрудничество – участники

ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы

обеих сторон [3]. Согласно интерпретации У. Томасом конфликтных

ситуаций, если человек избегает конфликта, то ни одна из участвующих

сторон не достигает успеха. Если используется стиль соперничества,

приспособления и компромисса, одна сторона выигрывает, а другая

проигрывает, либо обе стороны теряют, выбирая компромисс [3]. Результаты

нашего исследования показали, что способов регулирования конфликтов с

помощью соперничества (соревнования) не выявлено у преподавателей вуза

и учителей школ. В группах респондентов используются следующие способы

регулирования конфликтов: избегание использует 20% преподавателей и

столько же учителей школ; компромисс – 10% преподавателей и 50%

учителей; сотрудничество – большинство преподавателей вуза и 30%

учителей; приспособление – никто из педагогов. В целом, по результатам

теста мы определили, что у большинства преподавателей вуза ярче

выражены показатели сотрудничества и компромисса. Они активно

участвуют в разрешении конфликтов, отстаивая свои интересы, стараются

сотрудничать путем обсуждения интересов обеих сторон, рассматривают

133

причины конфликта, совместно ведут поиск новых альтернатив, пытаются

прийти к общему решению.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в новых условиях

наши педагоги пытаются более или менее успешно оградить себя от

неприятных впечатлений; обучая нас, стараются сохранить традиции,

дающие высокий результат в качественной подготовке специалистов, что

составляет основу индивидуального стиля деятельности преподавателя

педагогического вуза. Педагоги постоянно находятся в нервном напряжении,

которое создает хроническая неблагоприятная эмоциональная атмосфера,

повышенная ответственность, трудность контингента (например, студенты).

Сопротивляясь, они пытаются более или менее успешно оградить себя от

неприятных впечатлений. Недостойное поведение студентов в процессе

учебной деятельности (пропуски занятий, неподготовленность к

практическим занятиям, экзаменам и др.) влияет на оскудение психических

ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которые наступают вследствие

того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным. Это говорит

о том, что эмоциональное выгорание – динамический процесс, возникающий

поэтапно в соответствии с механизмом развития стресса в конфликтных

ситуациях.


1. Адаменко (Костина), Н.В. Влияние синдрома профессионального

угасания на функциональное состояние преподавателей // Материалы

научно-практической конференции РГУ «Система управления качеством

образования в РГУ». – Ростов н/Д, 2003. – С. 205-208.

2. Водопьянова, Н.В., Старченкова, Е.С. Синдром выгорания:

диагностика и профилактика. – СПб.: Питер, 2005.

3. Мелибруда, Б. Поведение в ситуации конфликта: хрестоматия

конфликта / Е. Мелибруда. Я, Ты – Мы: психологические возможности

улучшения общения. Пер. с польск. – М.: Прогресс, 1986.

ГЕНДЕРНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ

КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Сущева Д.А., Евсюкова Н.И.

Современная социально-экономическая ситуация в России

характеризуется формированием у молодежи неуверенности в будущем,

тревожностью, социальной неопределенностью. Эти явления затрудняют

134

процесс социализации и коммуникации индивидов, особенно самой

сензитивной ее части – молодежи, повсеместно сталкивающейся с

проявлениями агрессии и агрессивности в различных сферах социальной

жизни. Среди психологических причин, приводящих к трудностям

взаимодействия юношей и девушек, наибольшее значение имеет отсутствие

межполовой культуры, гендерной идентификации и, как следствие,

проявление агрессивности.

Проблеме проявления агрессии в психологии посвящены исследования

З. Фрейда, А. Адлера, Э. Фромма, А. Маслоу, А. Бандуры, Дж. Долларда, Л.

Берковиц, А. Басса и др., в которых изучаются причины данного феномена ,

закономерности формирования. До сегодняшнего дня нет общепризнанной

теории, объясняющей с научной точки зрения механизмы появления

агрессии.

А.В. Ковальчук понимает агрессию как форму девиантного поведения,

выражающуюся в проявлении жестокости с определенным постоянством в

различных ситуациях и деструктивными действиями, цель которых –

нанесение вреда или оскорбления окружающим [1].

Л. Берковиц делит людей, предрасположенных к агрессивному

поведению, на два типа: инструментальных агрессоров – это люди, регулярно

стремящиеся достигать каких-то своих целей при помощи агрессивных

действий в различных условиях и ситуациях; эмоционально-реактивных

агрессоров – людей вспыльчивых, раздражительных, легко входящих в

аффективное состояние, причиняющих ущерб другому лицу[2].

Нами было проведено исследование проявления агрессивности у

студентов, в результате которого мы выявили гендерную специфику

проявления агрессивности как системно-функциональной личностной черты.

Сравнения гендерных различий в проявлении физического аспекта

агрессивности были выявлены у девушек (14,7%) и у юношей (27,1%).

Исследования ученых (К. Бьерквист, Э. Игли, В. Стеффен, П.А. Ковалев, К.

Лагерспетц и др.) подтверждают, что представители мужского пола более

склонны прибегать к открытой физической агрессии. Склонность проявления

вербальной агрессии у студентов того и другого пола выявлена в равной

степени. У студентов мужского пола склонность проявления агрессии в

инструментальных целях для достижения успехов в какой-либо деятельности

– 20,5%, у девушек – 17%. Проявление агрессивных паттернов в сфере

личных интересов у девушек – 12,5% и у юношей – 15,6%. Результаты

исследования показали, что, по сравнению с юношами, девушки оказались

более склонны к самообвинениям за допущенную агрессивность: 27,3% – у

девушек и 23,3% – у юношей. Это говорит о том, что представительницам

135

женского пола более свойственно переживание вины и тревоги при

совершении поступков агрессивного характера. В среднем, девушки менее

ориентированы на себя, чем юноши, когда проявляют агрессивность

(эгоцентричность: 17,5 – у девушек и 20,3 – у юношей). Эта особенность

проявляется, в первую очередь, в аспекте наказания, которое в традиционном

распределении ролей в семейной структуре является отцовской, то есть

мужской функцией. Проводя беседу со студентами в ходе нашего

исследования, мы отметили, что юноши значимо чаще, чем девушки,

соглашались с утверждениями, что их агрессивное поведение побуждается

желанием наказать человека, поступившего с ними несправедливо;

намерением проучить обидчика; желанием наказать за содеянное. Девушки в

меньшей мере, чем юноши, склонны видеть источник собственной

агрессивности в самих себе (интернальность: 11% – у девушек и 30,2 – у

юношей). Следовательно, юноши с большей уверенностью считают, что они

имеют право на то, чтобы решать, когда именно лично им действовать

агрессивно, исходя из собственных целей и представлений.

Выявленные нами различия в проявлении агрессивности у студентов

свидетельствуют об их гендерной специфике. Это подтверждают зарубежные

исследования А. Фроди, Э. Игли, В. Стеффен, Э. Кэмпбелл и др.

исследования А. Фроди с сотрудниками показали, что женщины не менее

агрессивны, чем мужчины, если расценивают свои действия как

справедливые или чувствуют себя свободными от ответственности за них.

Мы разделяем данную точку зрения, так как этот вывод нашел свое

подтверждение в наших данных в виде отсутствия различий по показателю

социоцентричности. Для коррекции проявления собственной агрессивности в

общении мы предложили студентам придерживаться следующих правил

поведения:

- осуществлять контроль над собственными негативными

эмоциональными состояниями, прямо заявлять о своих чувствах, развивать

умение регулировать психоэмоциональное состояние, навыки

саморегуляции;

- овладевать приемами конструктивного, позитивного общения в целях

исключения ответной агрессивной поведенческой реакции со своей стороны

или стороны коммуникатора или погашения уже имеющейся (говорить о

своих чувствах, переживаниях; «активно слушать» внутренний мир другого

человека; не оценивать личность человека, а говорить о нежелательных с его

стороны действиях);

- видеть в словах и действиях позитивный настрой и благие намерения (не

быть подозрительным);

136

- развивать умение не направлять свой гнев на объект общения (при этом

не уклоняться в сторону от решения проблемы), обучаться навыкам

вежливости в общении, умения совместно разрешать конфликты.

Таким образом, профилактика коррекции агрессивности у студентов

включает коррекцию поведения в отношениях между юношами и девушками,

снятие психоэмоционального напряжения, позитивного расположения к

окружающим и формирования конструктивного взаимодействия в

коллективе.


1. Ковальчук, А.В. Педагогическая коррекция агрессивного поведения

подростков // Девиантология: хрестоматия / автор-составитель Ю.А.

Клейберг. – СПб.: Речь, 2007. – С. 247-253.

2. Хомич, А.В. Психология девиантного поведения. Учебное пособие /

А.В. Хомич. – Ростов-на-Дону: Южно-Российский Гуманитарный

Институт, 2006.

ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА

Титкова В.А., Казакова Т.В. (г. Лесосибирск)

В настоящее время перед современными педагогическими вузами

стоит задача обеспечения системы образования специалистами, способными

на высоком профессиональном уровне выполнять свое предназначение. При

этом особую важность приобретают проблемы, связанные с повышением

качества профессиональной подготовки будущего учителя. В этих условиях

возникает противоречие между потребностью общества в профессиональных

педагогических кадрах и нежеланием большинства выпускников

педагогических факультетов работать по специальности. Поэтому задача

вузов состоит в переориентации студентов, которые формально выбрали

педагогическую профессию, и в научно-обоснованном развитии их

профессиональной направленности.

Особенностям профессионально-педагогической направленности

личности посвятили свои исследования Ф.Н. Гоноболин, В.И. Додонов, Ю.М.

Забродин, Б.А. Сосновский, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, Б.Ф. Ломов,

А.К. Маркова, Ю.П. Платонов, В.А. Сластенин , В.И. Слободчиков,

В.А. Якунин и другие.

Выбор профессии, или профессиональное самоопределение, – основа

137

самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни.

Основной детерминантой этого выбора является профессиональный интерес

или профессиональная направленность. Профессиональная направленность

— это совокупность мотивационных образований (интересов, потребностей,

склонностей, стремлений), связанных с профессиональной деятельностью

человека и влияющих, в частности, на выбор профессии, стремление

работать по ней и удовлетворенность профессиональной деятельностью [5].

Профессиональная направленность – динамическое понятие, ведь развитие

сопровождает всю сознательную жизнь субъекта труда и представляет собой

интегральное образование [3].

В понятии профессиональная направленность можно выделить

отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую

характеристики. К первой относят полноту и уровень направленности, ко

второй - ее интенсивность, длительность и устойчивость. Полнота и уровень

направленности несет содержательно-личностную характеристику

профессиональной направленности и в значительной мере содержит ее

формально-динамические особенности. Под полнотой профессиональной

направленности понимается круг (разнообразие) мотивов предпочтения

профессии. Избирательное отношение к профессии чаще всего начинается с

возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами

содержания определенной деятельности, или процессом длительности, или с

какими-либо внешними атрибутами профессии. При определенных условиях

значимыми для человека могут стать многие связанные с профессией

факторы: ее творческие возможности, перспективы профессионального

роста, престиж профессии, ее общественная значимость, материальные,

гигиенические и другие условия труда, его соответствие привычкам,

особенностям характера и т. п. [4].

С началом вузовского обучения повышается информированность о

профессии, что является фактором положительного или отрицательного

отношения к ней. По мере освоения профессии расширяются и становятся

более реалистичными не только представления о профессии, сколько

содержание этих представлений и их отнесенность к своей личности и

индивидуальности [6].

Цель нашего исследования – выявление динамики уровня

профессиональной направленности студентов первого курса Лесосибирского

педагогического института – филиала Сибирского федерального

университета (факультета педагогики и психологии и физико-

математического факультета). В качестве основного диагностического

средства выступил тест-опросник для определения уровня профессиональной

138

направленности (УПН) студентов.

Первый этап диагностики проводился в сентябре 2011 года, второй —

в марте 2012 года. Результаты тестирования можно увидеть на графике.

Рисунок 1

Как видно по рисунку, уровень профессиональной направленности

студентов первого курса факультета педагогики и психологии существенно

возрос. Уровень профессиональной направленности студентов первого курса

физико-математического факультета увеличился несущественно, а у

некоторых студентов остался на прежнем уровне или уменьшился.

После проведенного тестирования мы решили выяснить возможные

причины различности динамики профессиональной направленности у

студентов этих факультетов.

По мнению Т.М. Буякас, профессиональная направленность

личности, имея тесную связь с профессиональной готовностью, отвечает за

стремление к самоактуализации своих потенциальных возможностей. В

процессе вузовской подготовки впервые происходит вхождение в

профессиональную культуру. Полнота проживания данного жизненного

этапа позволяет в каждый момент осуществлять профессиональное и

личностное становление себя. Здесь реализуется сложная и напряженная

работа по формированию многомерного сознания, способности

самоопределиться в жизни, а затем и в профессии, запускающие "самость "

студента в виде личностного и профессионального самостановления и

самоактуализации [1].

Здесь большое значение имеет понятие контекста. А.А. Вербицкий

определяет понятие "контекст" как систему внутренних (систему уникальных

для каждого человека психофизиологических, психологических и

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

ПиП ФМ

сентябрь

март

139

личностные особенностей и состояний, установок, отношений, знаний и

опыта) и внешних (систему предметных, социальных, социокультурных,

пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и

поступка) факторов и условий поведения и деятельности человека,

влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования

конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как

целого и также входящих в него компонентов [2].

Таким образом, мы рассматриваем самоактуализацию студентов в

контекстном подходе, то есть процесс актуализации себя в конкретных

ситуациях в совокупности с системой внутренних характеристик личности.

Нами была использована методика диагностики ситуативной

самоактуализации личности Т.Д. Дубовицкой.

Результаты исследования можно увидеть в таблице, представленной

ниже.

Уровень

самоактуализации

Какой я вообще

(чаще всего)

Какой я в

ситуации

успеха

(удачи)

Какой я в

ситуации

неуспеха

(неудачи)

ПиП ФМФ ПиП ФМФ ПиП ФМФ

высокий, % 22 18 11 0 56 45

средний, % 56 0 61 27 28 18

низкий, % 22 82 28 73 16 37

По данным, представленным в таблице, видно, что студенты фПиП

имеют преимущественно высокий и средний уровень ситуативной

самоактуализации, тогда как у студентов ФМФ выявлен преимущественно

низкий уровень.

Сравнивая результаты двух методик, можем отметить, что студенты

первого курса фПиП более профессионально направлены, что, на наш взгляд,

связано с реализацией целого комплекса мероприятий (экскурсии по детским

социальным учреждениям города, адаптационного тренинга, активного

включения в волонтерское движение), тогда как на ФМФ нет возможности

для подобного включения в будущую профессиональную деятельность.


1. Буякас, Т.М. О проблемах становление чувства самоидентичности у

студентов-психологов [Текст] / Т.М. Буякас // Вестник МГУ, Серия 14,

Психология. – 2000. – №1. – С.56–62.

2. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное

обучение [Текст] / А.А. Вербицкий. – М.: Исследовательский центр проблемы

140

качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с.

3. Дмитриева, Н.В. Психологическая структура, виды и функции

идентичности личности [Текст] / Н.В. Дмитриева, Н.Н. Гунгер //

Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии: материалы

региональной научно-практической конференции. – Бийск: БПГУ им.

Шукшина ,2006. – 393 с.

4. Никифоров, Г.А. Психологическое обеспечение профессиональной

деятельности [Текст] /под ред. Г.С. Никифорова. – СПб, 1991. – 152 с.

5. Томильцев, А.В. Основные концепции профориентационной

работы [Текст] / А.В. Томильцев / Социальная работа на Урале:

исторический опыт и современность. – Екатеринбург : Издательство УГППУ,

2001. – 182 с.

6. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное

пособие [Текст] / В.А. Якунин. – М.: Исследовательский центр проблем

качества подготовки специалистов, Изд. корпорация "Логос", 1994. – 156 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИСТОРИЧЕСКИХ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ НА

УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

Трецина А.И, Симакова Е.С. (г. Рязань)

Речевое развитие младших школьников – один из наиболее актуальных

аспектов обучения русскому языку. Изучение фразеологии составляет

необходимое звено в усвоении языка, в повышении культуры речи.

Фразеологизмы, или фразеологические единицы, отражают национальную

специфику языка, его самобытность.

Фразеология – это наука, занимающаяся исследованием смысловых и

структурных свойств фразеологических единиц, изучающая причины их

возникновения в системе языка и особенности употребления в речи [1].

Русский язык богат фразеологизмами. К ним ученые относят

устойчивые, часто употребляемые в речи выражения типа «стоять на часах»,

«взять быка за рога», а также пословицы, поговорки, меткие и яркие

выражения писателей, ученых, общественных деятелей, ставшие крылатыми.

Одни из них употребляются в переносном значении («кривить душой»),

другие в прямом («Не давши слова – крепись, а давши – держись»). Интерес

к собиранию и изучению выразительных средств русского языка, как

отмечает С.И. Ожегов, возник задолго до появления термина «фразеология».

Наиболее яркие выразительные средства – пословицы и поговорки – раньше

всего привлекали к себе внимание исследователей (А.А. Барсов, И.М.

141

Снегирев, В.И. Даль, С.В. Максимов, М.И. Михельсон) [4].

Ф.И. Буслаев, провозгласивший принцип всестороннего изучения

языка, еще в середине XIX века первым прямо указывал на необходимость

использования на уроках русского языка устойчивых образных выражений.

Он считал, что знакомство с фразеологией поможет воспитать у детей «чутье

к русской речи», формировать верный взгляд на окружающий мир.

Затрагивает вопрос ознакомления младших школьников с

фразеологизмами А.Я. Острогорский в своей книге «Живое слово» [2].

Анализ учебных пособий и программ, итоги школьной практики дают

основания полагать, что фразеологическая работа на уроках носит

эпизодический характер или не проводится вообще. Наблюдение за словарем

детей показало, что младшие школьники редко пользуются

фразеологическими единицами для придания речи выразительности, в то

время как использование фразеологических единиц является показателем

высокого уровня развития.

Методисты и филологи видят во фразеологии «наиболее живой,

подвижный и разнообразный отряд языковых явлений» (В.В. Виноградов).

Подобрав интересные упражнения по теме «Фразеология», можно изучать их

не только на уроках русского языка, но и на уроках изучения окружающего

мира, повышая интерес младших школьников к учебной деятельности.

Целый ряд библейских выражений, ставших фразеологизмами, понять

трудно, если не знать их происхождения. Такие библейские выражения

анализирует Л.А. Грибова в статье «Алмазные россыпи».

Поэтому тема нашего исследования «Изучение исторических

фразеологизмов на уроках окружающего мира» представляется актуальной, а

задачи его мы видим в том, чтобы познакомить учащихся с понятием

«исторический фразеологизм»; описать некоторые исторические

фразеологизмы, историю их возникновения; разработать мультимедиа-

презентации по окружающему миру, содержащие фразеологический

материал; подготовить систему упражнений для закрепления изученных

исторических фразеологизмов; выработать систему проверки знаний

изученных исторических фразеологизмов.

Изучение исторических фразеологизмов на уроках окружающего мира

ведется на классных занятиях, во внеурочной деятельности, при выполнении

домашних заданий. Кроме того, усвоение фразеологизмов может

контролироваться в ходе проверочных работ.

Приведем примеры упражнений и заданий для учащихся, которые

могут использоваться во всех указанных видах деятельности.

Работа на уроках изучения окружающего мира может включать

142

следующие задания.

Задания, которые знакомят учащихся с историей и местом

возникновения фразеологизма

Упражнение 1. Прочитайте историю возникновения фразеологизма,

назовите значение фразеологизма.

ОКНО В ЕВРОПУ ПРОРУБИТЬ – о возможном открытии чего-то

нового, ранее недоступного.

Выражение это вложил в уста Петра I (поэма «Медный всадник») А.С.

Пушкин:

Здесь будет город заложен

Назло надменному соседу.

Природой здесь нам суждено

В Европу прорубить окно…

Реформы Петра I коснулись всех сторон общественной и

экономической жизни России. Из потешных полков молодого Петра

возникла могучая армия, новый флот, утверждавший величие России,

бросившей вызов Швеции (самой сильной тогда державе Северной Европы).

Россию стали уважать, с ней стали считаться, она получила выход

(«прорубила окно») в Европу (в прямом и переносном смысле). Началось

бурное развитие науки и светского образования. Переломная эпоха русской

истории стала переломной и в развитии русского литературного языка, была

проведена реформа алфавита (при непосредственном участии Петра I),

утверждался иной тип национальной культуры. Россия стала великой

державой.

Задания, которые помогут ученику разобраться со значением

фразеологизмов, их написанием, а также формами, в которых они

употребляются.

Упражнение 2. Какие из этих выражений являются фразеологизмами,

а какие – нет?

Ахиллесова пята – пятка Ахиллеса, всякой твари по паре – всем по

паре, красная строчка – красная строка, круглый столик – круглый стол.

Упражнение 3. Допишите фразеологизмы, выбрав из скобок нужное

слово или форму слова.

Как мамай (прошел, пробежал) – __________________________________

(Шапочка, шапка) Мономаха – ____________________________________

Москва не сразу (строилась, построилась) – _________________________

Незваный гость хуже (татарина, китайца) – _________________________

Задания, направленные на отработку умения находить фразеологизмы

в различных текстах.

143

Упражнение 4. В данных предложениях найдите фразеологизмы и

отметьте их.

а) О человеке, пришедшем в гости без приглашения, говорят:

«Незваный гость хуже татарина».

б) Ахиллесова пята Павла – правописание безударных гласных в корне

слова.

в) «Ребята, помните, что на письме новую мысль мы выделяем красной

строкой», – напомнила Зоя Николаевна перед написанием изложения.

Задания, направленные на отработку умения находить антонимичные

и синонимичные фразеологизмы.

Упражнение 5. Запишите антонимы к фразеологизмам:

Прорубить в Европу окно – _________________________________________

Нить Ариадны – ___________________________________________________

Упражнение 6. Запишите синонимы к фразеологизмам:

Гомерический смех – ______________________________________________

Лавровый венок – _________________________________________________

2. Работа дома.

Задания, направленные на развитие речи учащихся через составление

рассказов, сказок с употреблением изученных исторических фразеологизмов.

Задания-иллюстрации. Учащиеся сами составляют иллюстрацию к

предложенным фразеологизмам

3. Самостоятельная (проверочная) работа.

Задания на установление соответствий

Упражнение 7. Соотнесите фразеологизм и его значение.

Ахиллесова пята что-либо замечательное

Круглый стол предмет, причина вражды

Семь чудес света. Восьмое чудо уязвимое место

Москва не сразу строилась собрание

Яблоко раздора не сразу дело делается

Задания-загадки.

Упражнение 8. По именам античных и библейских героев отгадай

фразеологизмы, раскрой их значение и напиши историю возникновения

одного из фразеологизмов.

1) Ахилл – Ахиллесова пята (уязвимое место)

2) Ариадна – нить Ариадна (путеводная нить)

3) Гордий – Гордиев узел (запутанное дело)

4) Прометей – Прометеев огонь (спасительный огонь)

144

5) Авгий – Авгиевы конюшни

6) Соломон – Соломоново решение

7) Ной – Ноев ковчег

Проанализировав учебник А.А. Плешакова «Мир вокруг нас», мы

пришли к выводу, что, изучая с детьми блоки «Всемирная история» и

«История Отечества» в 4 классе, преподаватель привлекает внимание

обучающихся к фразеологическим единицам.

Нами были проведены уроки изучения окружающего мира, в которые

мы включили элементы освоения исторических фразеологизмов и провели

анкетирование до урока и после урока. Результаты анкетирования показали,

что уровень ознакомления младших школьников с историческими

фразеологизмами низок: лишь 8% учащихся назвали более 2

фразеологических единиц, среди которых одна фразеологическая единица –

исторический фразеологизм. После проведения урока 44 % учащихся смогли

назвать более 2 фразеологизмов, среди которых все устойчивые выражения

были историческими фразеологизмами.

Изучение исторических фразеологизмов на уроках окружающего мира

благотворно влияет на общее развитие и кругозор учащихся; развивается

устная и письменная речь, становится богатым словарный запас.


1. Волина, В.В. Фразеологический словарь. Худ. А.Ю. Котова. – СПб:

издательство «Дидактика Плюс», 2000. – 256 с., ил.

2. Острогорский, А.Я. Живое слово. Издательство: Петроград, дозволено

военной цензурой, 27 июня 1916 года. – 408 с.

3. Современный русский язык: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по

спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / Р.Н. Попов, Д.П.

Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров. – 2-е изд., испр. и доп.– М.:

Просвещение, 1986. – 464 с., С. 120.

4. Сысоева, С.В. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. «Лексико-

фразеологический анализ текста как средство речевого развития младших

школьников». – С. 14

5. Сысоева, С.В. Лексико-фразеологическая работа в начальной школе:

Методические рекомендации – Рязань: Из-во РГПУ, 1999. – 36 с.

6. http://www.rodnoe-slovo.org/taxonomy/term/15

7.http://www.schoo1.ru/proekty/krestnikova_razrabotka_kompleksa_uprazhneniy_

frazeologizmy.htm

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА В СИТУАЦИИ

http://www.rodnoe-slovo.org/taxonomy/term/15

145

БИЛИНГВИЗМА

Тютина К.С., Нефёдова А.В. (г. Владимир)

Современное общество характеризуется довольно многочисленными

миграциями людей, что приводит к проблеме вынужденного билингвизма у

детей. В связи с этим актуальными становятся исследования речевого

развития детей-билингвов.

Границы дошкольного детства включены в сензитивный период

развития речи, поэтому одновременное овладение двумя языками

оказывается вполне доступным для ребенка. Исследовательский и

практический интерес к данной проблеме заключается в выявлении

закономерностей речевого развития при усвоении двух языков в ситуации

естественного билингвизма.

Билингвизм определяется в науке как возможность использовать два

языка в процессе коммуникации. Естественный билингвизм возникает в

соответствующей языковой среде, которая включает в себя радио и

телевидение при спонтанной речевой практике. Осознание специфики

языковой системы может не происходить [1].

Рассмотрим билингвальные способности на примере игры ребенка-

дошкольника, развивающегося в ситуации естественного билингвизма.

Девочка пяти лет, родилась в США, оба родителя – французы. В семье

взрослые разговаривают с ребенком в основном на французском, но с

воспитателями и сверстниками она общается по-английски.

Организатором игры является сама девочка: она вовлекает отца в

игровое взаимодействие и распределяет роли: она – мумия, поэтому она

остается в воде, а отец – пират, поэтому он должен идти на корабль и искать

сокровища. При этом ребенок делит игровую территорию (лужайку перед

домом) на воображаемые зоны и показывает их отцу: здесь – вода, а здесь –

корабль. В ходе игры происходит общение сразу на двух языках. Правда,

сама девочка чаще использует английский язык, но способна переходить на

французский, когда нужно ответить отцу. Наблюдение за игровым и речевым

поведением ребенка-билингва позволило выявить некоторые закономерности

речевого развития.

Словаря ребенка достаточно, чтобы выразить свои мысли и желания на

двух языках, хотя некоторая лексика французского языка еще не достаточно

освоена. Чаще используются глаголы и существительные, реже –

прилагательные. Интонационно речь оформлена правильно.

Фонетический аспект: речь в целом понятна, но не совершенна,

146

некоторые звуки вызывают трудности при их произнесении. Однако в

произношении ребенка не наблюдается акцента, девочка разговаривает на

обоих языках как носитель.

Грамматическая сторона речи сформирована не полностью, хотя

навыки образования форм и построения предложений наблюдаются. Фразы

короткие, часто не распространенные. В некоторых предложениях предлоги

используются неправильно, выпускается глагол-связка.

Ребенок допускает ошибки, свойственные детям-билингвам. В речи

девочки можно наблюдать смешение двух языков (в одном предложении

присутствуют как английские, так и французские слова). Ребенок

осуществляет свой индивидуальный выбор лексики из двух языков.

Согласно литературным данным, за периодом смешения следует

период дифференциации языков, и в дальнейшем речевое, умственное и в

целом, психическое развитие ребенка-билингва оказывается вполне

адекватным [2]. Следовательно, знание закономерностей речевого развития

детей-билингвов необходимо для успешного сопровождения их

психического и личностного развития.


1. Белянин, В.П. Психолингвистика [Текст]/ В.П.Белянин,- М., 2004.-

232 с.

2. Протасова, Е.Ю. Методика обучения дошкольников иностранному

языку [Текст]/ Е.Ю. Протасова.- М.: Владос, 2010.- 301 с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С ОСУЖДЕННЫМИ С

РАЗЛИЧНОЙ СТЕПЕНЬЮ КРИМИНАЛИЗАЦИИ

Шарова Н.В., Ткаченко Е.С. (г. Владимир)

Для реализации психолого-педагогической, воспитательно-

профилактической, исправительной и правозащитной функций в отношении

различных категорий осужденных в учреждениях и органах, исполняющих

наказание, необходимо всестороннее изучение личности осужденных.

На базе воспитательных колоний 5 регионов России с привлечением

психологических служб ГУФСИН и УФСИН России по Владимирской

области, Красноярскому краю, Ульяновской области, Нижегородской

области, Псковской области проводилось изучение психологических

особенностей личности несовершеннолетних осужденных. Исследование

осуществлялось с помощью специальной анкеты. В роли экспертов

147

выступали начальники отрядов, психологи, социальные работники. На

основе комплексного анализа анкет и применения математико-

статистических процедур была выделена типология несовершеннолетних

осужденных по степени криминализации и дан психологический портрет

каждого типа.

Средний возраст несовершеннолетних осужденных в обследуемой

выборке составил 17 лет, минимальный – 15 лет, максимальный – 19 лет.

Средний возраст совершения преступления – 15,4 лет, минимальный – 13

лет, максимальный – 17 лет.

Уровень образования у большинства испытуемых составил 9 классов.

Большая часть подростков – из неполных семей. Индивидуальное

преступление совершили 42,3 % осужденных, групповое – 57,7 %.

По степени криминализации были выделены 3 группы

несовершеннолетних осужденных: с высокой, средней и низкой степенью

криминализации.

Группа лиц с низкой степенью криминализации (30,4%)

характеризуются низкой социальной активностью, негативным социальным

положением. Основными ценностями они выделяют собственный престиж и

высокое материальное положение. Явных акцентуаций характера не

выявлено. В настоящее время они хорошо относятся к другим осужденным,

избегают тех, кто известен своей отрицательной настроенностью и

нарушением порядка. Лица данной группы осторожны, правильно оценивают

возможные риски в любой ситуации. Редко теряют контроль над эмоциями,

осознают события и ситуации, которые раздражают их и эффективно

справляются с ними. Воспитанники имеют ясно определенные долгосрочные

цели на следующие 6–12 месяцев и имеют серию задач, которые будут

работать на достижение этих целей. Демонстрируют позитивное отношение к

персоналу, работающему с ними.

Таким образом, перед данной группой лиц можно ставить

коллективные задачи, так как они не опасны для окружающих и

ответственны при выполнении какого-либо задания, легко идут на контакт с

окружающими. С данной группой несовершеннолетних возможна работа в

рамках социального тренинга по выработке социально-приемлемых приемов

и способов взаимодействия с окружающими.

Для группы осужденных со средней степенью криминализации (46,6%)

характерна сниженная волевая сфера, что выражается в недостаточном

развитии таких личностных качеств, как настойчивость, самостоятельность,

инициативность, целеустремленность. Преобладает жесткий стиль

поведения, выражаемый в спонтанной агрессии, стремлении властвовать над

148

людьми, но при встрече с сильным соперником агрессия сменяется

уступчивостью, заискивающим поведением. Ориентированы на поддержание

собственного престижа; активные социальные контакты; креативность.

Крайне беспокоятся по поводу статуса среди своих приятелей и в глазах

других осужденных. Сейчас постоянно находятся в состоянии беспокойства,

при этом не задумываются о том, чтобы обратиться к психологу по этому

поводу. Проявляют признаки стресса или возбуждения во время общения с

сотрудниками. Каждый раз, когда они встречают малейшее препятствие,

испытывают множество отрицательных эмоций, с которыми им трудно

справляться и медлят, когда нужно предпринимать действия. Подростки

взаимодействуют с другими людьми, но не сформировали ни с кем никаких

близких отношений. Часто проводят время с людьми, так и не становятся

друзьями. Несовершеннолетние оправдывают свое собственное поведение,

сравнивая его с проступками других. Признают свою вину, но оправдывают

свои действия.

В целях исправления и ресоциализации такой категории осужденных

необходимо сплачивать данный коллектив и помогать в реализации своего

потенциала каждого осужденного не только при помощи организации какой-

либо совместной деятельности, но и путем проведения индивидуальных

бесед с психологами и воспитателями. Из данной категории лиц следует

назначать ответственных за выполнение какого-либо задания и требовать с

них отчет за ходом работы. Они могут неплохо реализовывать себя не только

в роли руководителей, но и проявлять себя в художественной

самодеятельности. Главное, следует быть внимательными с публичной

оценкой и критикой данных лиц и следить за недопущением ими

противоправных поступков.

Группа несовершеннолетних осужденных с высокой степенью

криминализации (29,9%) отличается недостаточностью развития волевых

качеств личности. В межличностных отношениях стремятся доминировать,

причем, с помощью агрессии. Не идут на компромисс и сотрудничество,

стараются не принимать ответственность за совершенные действия.

Ориентированы на поддержание собственного престижа, высокого

материального положения и сохранения собственной индивидуальности.

Общаются с отрицательно настроенными и склонными к нарушению

осужденными, могут участвовать в преследовании и запугивании других

воспитанников. Подростки участвовали в насилии или угрозах насилия с

целью добиться подчинения, делали угрожающие заявления в адрес

сотрудников колонии. Несовершеннолетние осужденные не видят

необходимости изменяться, могут утверждать, что другие или общество

149

должно измениться, но не они.

Ресоциализация данной категории осужденных крайне затруднена.

Необходимо сочетать индивидуальные и групповые методы работы с

осужденными. Важно при проведении индивидуальной беседы с

осужденным внимательно изучить личность несовершеннолетнего, его

семью, взаимоотношения с родственниками, какие-либо значимые события и

т.д. для налаживания благоприятной и эффективной беседы с подростком.

Как следует из результатов проведенного исследования, каждый осужденный

требует индивидуального подхода в рамках психолого-педагогической работы,

который будет зависеть от характера совершенного им преступления, отклонений

от общепринятых норм и ценностей.

С нашей точки зрения, главным направлением психолого-

педагогической работы с несовершеннолетними осужденными является

повышение у воспитанников духовных ценностей, уважения и повышения

авторитета родителей и воспитателей, повышение ценностей духовно-

культурных и снижение значимости материальных.

Социально-педагогическая работа должна быть ориентирована на

помощь осужденному в постановке жизненных целей. Необходимо научить их

планировать свое будущее, быть к нему готовым. В индивидуальных беседах

с осужденными важно объяснять, что трудности стимулируют активность

личности, расширяют связи с окружающим миром, а бегство от

действительности – это бегство от всего мира.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ

КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Шпакова А.В, Антипенко О.Е. (г. Витебск)

Растущее применение компьютеров во всех сферах человеческой

деятельности, развитие сетевых технологий порождает новые проблемы и

дает импульс к развитию новых областей исследования. Изучение

психологических и педагогических аспектов взаимодействия человека и

компьютера, а также поиск эффективных методов применения

информационных технологий приобретают особую актуальность в настоящее

время.

Внедрение компьютерных технологий в образование можно

охарактеризовать как логичный и необходимый шаг в развитии современного

информационного мира в целом. Подтверждением этого может служить

возникновение целого ряда специальных научных центров, непосредственно

150

занимающихся проблемами информатизации и компьютеризации

образования.

Научно обоснованное применение ЭВМ в практике школьного

образования, разработка перспектив и прогнозов внедрения новых

технологий обучения требуют проведения фундаментальных и прикладных

психолого-педагогических исследований, предваряющих проникновение

новых технологий в массовую школу.

Такой факт, как появление специализированных периодических

изданий, литературы общепедагогического направления по проблемам

компьютеризации и множества соответствующих методических разработок,

говорит о существовании и острой актуальности данной проблемы для

современной школы на всех ее уровнях.

Современная наука концентрирует внимание на теоретической

разработке концепции и структурно-организационных моделей

компьютеризации образования, так как на данный момент, ввиду отсутствия

стабильных позиций в этом вопросе, реальная компьютеризация учебного

процесса на местах фактически отсутствует [1].

Обоснование безотлагательной необходимости внедрения

компьютерной и микропроцессорной техники в школьную практику

содержит два основных, тесно связанных между собой слагаемых. Во-

первых, огромные технико-операционные возможности компьютера несут в

себе несравнимый с ранее применявшимися техническими средствами

обучения, дидактический материал, который может и должен быть

реализован в учебно-воспитательном процессе. Во-вторых, подлинная

действенность научно-технического прогресса (а широкое применение

компьютеров – одно из ярчайших его проявлений) в решающей степени

зависит от подготовки кадров на уровне современных требований.

Поэтому изучение и использование компьютерной техники в учебном

процессе – важнейший компонент подготовки учащихся к дальнейшей

трудовой жизни.

Другой гранью проблемы компьютеризации образования является

необходимость глубокой научной проработки всех аспектов

компьютеризации учебного процесса. Появление компьютера вызвало

необходимость фундаментального исследования самой физиологии процесса,

своеобразия процесса восприятия и усвоения компьютерной информации,

изменений в механизмах работы памяти (мнемотехника) [2].

Именно поэтому мы решили обратить внимание на психологические

аспекты использования компьютерных технологий в процессе обучения.

Начнем с того, что на современном этапе компьютер входит в жизнь

151

ребенка еще до школы. И это знакомство происходит не целенаправленно, а

стихийно. Многие дети часто наблюдают за тем, как родители пользуются

компьютером, затем хотят попробовать сами.

Далее, в процессе обучения в школе, ребенок сталкивается с

компьютером под руководством преподавателей. Но в начальной школе

компьютер воспринимается ребенком больше как игровое средство, чем как

источник информации. По мере взросления ребенок приобретает интерес к

художественной литературе, но, к сожалению, у многих нет возможности

приобрести желаемую книгу из-за ее стоимости, а в электронном варианте ее

можно бесплатно скачать из интернета. Также с помощью компьютера легче

выполнять домашние задания (написание рефератов, сочинений): интернет

предлагает огромное количество различных сборников и решебников. Даже в

школах в учебных программах предусмотрено использование электронных

учебников.

Это все способствует тому, что дети все раньше и раньше переходят от

чтения книг к чтению с экранов мониторов и специальных устройств.

В литературе очень часто сравниваются книга и ПК как источники

информации. Типичное содержание таких рассуждений приводится в

таблице 1.

Таблица 1

КОМПЬЮТЕР КНИГА

Доступность Частичная Полная

Транспортабельность Частичная Полная

Характер

информационной системы Открытый Закрытый

Объем информации Количественно нестабилен и

тяготеет к неограниченности Однозначно ограничен

Уровень оперативности

обработки информации

Высокий (возможно,

автоматизированный)

Невысокий, зависит от

субъективных факторов

Качественный уровень

Допускает возможность

поверхностного

ознакомления.

Детальный, осмысленный.

Общественная оценка Не устоявшаяся Однозначно высокая.

На основе вышеизложенного нами было проведено исследование. Цель

– обоснование возможности использования компьютера в качестве средства

обучения. Для этого исследовались особенности восприятия и уровень

запоминания текста с бумажного носителя (книги) и электронного (монитор).

Исследование проводилось на базе учреждения образования

«Государственная общеобразовательная средняя школа № 30 г. Витебск». В

исследовании приняло участие 28 учащихся 3–11 классов.

Для исследования применялась стандартизированная методика

152

изучения навыков чтения (СМИНЧ) А.Н. Корнева [3]. Данная методика

позволяет установить скорость чтения и уровень запоминания прочитанного.

Скорость чтения определялась количеством прочитанных слов в минуту, а

уровень запоминания – количеством правильных ответов на вопросы по

тексту. Уровень А – 10 вопросов из 10; Б – 7-9 вопросов; В – 3-6 вопросов; Г

– менее 3.

Результаты исследования показали, что средняя скорость чтения с

книги – 130 слов в минуту, а с монитора – 126 слов в минуту. Это говорит о

том, что скорость чтения с книги выше, чем скорость чтения с монитора на 4

слова в минуту.

По результатам корреляционного анализа выявлена положительная

корреляция. Коэффициент корреляции – 0,97 при уровне значимости р ≤ 0,01,

что говорит о высокой достоверности показателей.

Если говорить об уровне запоминания, то результаты отражены в

таблице 2.

Таблица 2

Уровень А Б В Г

Книга 17,9% 46,4% 28,6% 7,1%

Компьютер 3,6% 39,3% 39,3% 14,3%

Как видно из таблицы, уровень запоминания выше при чтении с книги,

чем при чтении с экрана компьютера.

Все это говорит о том, что, несмотря на частое «общение» с

компьютером, использование его в качестве источника информации все еще

менее эффективно, чем книга.

Но так как компьютер все активнее входит в жизнь любого человека,

необходима разработка психолого-педагогического сопровождения учащихся

для наиболее эффективной работы с компьютером.

Для этого нами разрабатывается методический комплекс специальных

компьютерных обучающих программ, которые возможно будет использовать

в школе. Эти программы направлены на развитие внимания, памяти,

улучшение скорости восприятия, приобретение навыков скорочтения.

Данный комплекс может использоваться не только

профессиональными психологами, но и будет хорошим подспорьем для

педагогов и родителей, обучающих детей.


1. Бабаева, Ю.Д. Психологические последствия информатизации / Ю.Д.

Бабаева, А.Е. Войскунский // Психологический журнал. – 1998. – №1.

2. Васильева, И.А. Психологические аспекты применения

информационных технологий / И.А. Васильева, Е.М. Осипова, Н.Н. Петрова

153

// Вопросы психологии. – 2002. – №3.

3. Корнев, А.Н. Методика диагностики дислексии у детей / А.Н.

Корнев. – СПб.: ГПУ, 2010. – 72 с.

ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В РАМКАХ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С МЛАДШИМИ

ШКОЛЬНИКАМИ

Якимова С.Д., Артамонова Е.Р. (г. Владимир)

В настоящее время многие учителя понимают, что без широкого

использования психологических знаний в учебном процессе успешное его

осуществление в школе становится невозможным. Все чаще учителя

признают, что основным препятствием для успешного обучения детей

становится низкий уровень их общего познавательно-личностного развития.

В связи с этим становится всё более актуальным проведение коррекционно-

развивающей работы в школе.

Рассмотрим кратко понятие коррекционно-развивающей работы и

основные цели и задачи её проведения в начальных классах.

Коррекционно-развивающая работа (КРР) в образовательных

учреждениях представляет собой совокупность психолого-педагогических

воздействий, предполагающих либо исправление, либо профилактику

недостатков и отклонений в развитии ребенка. Проведение коррекционных

занятий непосредственно в начальной школе – это специальная

пропедевтическая работа, способствующая усвоению детьми базисных

знаний и умений, а также адаптации к условиям обучения в школе [1].

Основной целью КРР является познавательно-личностное развитие

школьников (формирование умения осуществлять различные умственные

действия, развивать самостоятельность детей, способность к рассуждению,

самоконтроль, стремление отстаивать свое мнение, доказывать свою точку

зрения и др.), т.е. формирование таких психологических качеств и умений,

которые помогают школьникам усваивать учебный программный материал

на предметных уроках [1].

Как правило, выделяются 3 основные задачи проведения КРР:

1) развивающая, предполагающая оптимизацию, стимулирование и

обогащение содержания развития;

2) профилактическая, направленная на предупреждение отклонений и

трудностей в развитии;

3) коррекционная, включающая в себя исправление отклонений и

154

нарушений развития, разрешение трудностей развития [1].

КРР основана на закономерностях психического развития, на

последовательности его стадий в формировании личности ребенка. Исходя из

этого, основные задачи психологического развития в разных классах будут

различны.

В возрасте 7–8 лет (1 класс) ребёнок ещё мыслит конкретными

категориями, его мышление является наглядно-образным. А за время

обучения в начальном звене он, прежде всего, должен познакомиться с

понятиями, с их существенными и несущественными признаками в процессе

анализа предметов. Поэтому первый этап в развитии мышления младших

школьников можно определить как знакомство с признаками понятий. Цель

развивающих занятий – совершенствование операций анализа, синтеза на

наглядном материале.

На втором этапе целью КРР является формирование у ребёнка умения

оперировать существенными признаками понятий, абстрагируясь от

несущественных. Так же, как и на первом этапе, важно сенсорно-

перцептивное развитие, продолжается развитие словесно-логического

мышления, внутреннего плана действий.

На третьем этапе необходимо самое серьёзное внимание обратить на

формирование логической операции сравнения с опорой на существенные и

несущественные признаки предметов и явлений. При формировании этой

операции логического мышления следует особое внимание обратить на

поиск общих и отличительных признаков понятий, предметов и явлений.

Первые три этапа развития логического мышления реализуются в 1-2

классах начальной школы.

На четвёртом этапе (3 класс) школьники должны научиться

выстраивать иерархию понятий, вычленять более широкие и узкие понятия,

находить связи между родовыми и видовыми понятиями.

Пятый этап (3–4 класс) предполагает развитие аналитической

деятельности, которая в 1–2 классах заключается в анализе отдельного

предмета, а к 3–4 классу – в умении анализировать связи между предметами

и явлениями [3].

В итоге к окончанию начальной школы учащийся должен овладеть

понятиями (прежде всего, грамматическими). Но не всем это удаётся

вследствие недостаточного развития мышления. И эта проблема становится

очевидной при диагностировании уровня развития мыслительных операций

младших школьников.

В сентябре 2011 г. нами было проведено диагностирование уровня

развития операций мышления во 2 классе среднеобразовательной школы №6

155

г. Владимир. Анализ полученных результатов показал недостаточное

развитие операций анализа, синтеза и абстрагирования у детей 8–9 лет. С

учащимися этой школы проводились индивидуальные коррекционно-

развивающие занятия. Мы приведём результаты работы с ученицей 2 класса

в период с 29 сентября по 27 ноября 2011г. За основу занятий была взята

развивающая программа для младших школьников Н.П. Локаловой «Уроки

психологического развития» [2].

Изначально нами были отмечены высокие результаты при

диагностировании следующих параметров психологического развития:

мелкой моторики, чёткости речи, пространственных представлений,

зрительного и слухового восприятия, мотивационной сферы (стремление к

правильному и быстрому выполнению задания).

В нашей коррекционно-развивающей работе мы использовали

упражнения, направленные на развитие наглядно-образного и логического

мышления, внутреннего плана действий, гибкости мыслительной

деятельности, развитие слуховой, зрительной, смысловой памяти,

устойчивости, объёма и распределения внимания и т.д.

На последнем занятии нами было проведено конечное

диагностирование уровня развития мыслительных операций и когнитивной

сферы. При сопоставлении результатов начального и конечного

диагностирования были получены показатели, зафиксированные в таблице 1.

«Параметры психологического развития ребёнка».

Таблица 1.

Параметры психологического развития ребёнка

Параметры психологического

развития:

Начальные

показатели

Конечные

показатели

слуховая память 50% 70%

зрительная память 70% 70%

моторно-двигательная память 85% 90%

объём внимания 3 единицы 4 единицы

устойчивость внимания 1 ошибка из 8 1 ошибка из 15

распределение внимания 3 ошибки из 52 3 ошибки из 66

переключаемость внимания 4 ошибки из 42 1 ошибка из 60

слуховое восприятие 7 ошибок из 30 3 ошибки из 27

зрительное восприятие 4 ошибки из 25 5 ошибок из 23

При сравнении показателей начального и конечного

диагностирования зафиксирована динамика улучшений в развитии

156

познавательной сферы ребёнка за 2 месяца проведения индивидуальных

коррекционно-развивающих занятий. Также была зафиксирована

положительная динамика в развитии мыслительных операций при работе с

понятиями. Это всё станет основой для дальнейшего развития логического

мышления, без которого невозможно успешное усвоение понятий. Но

следует сразу оговорить, что при проведении исследования не было

контрольной группы учащихся, т.к. это начальный опыт работы. В

дальнейшем мы планируем создание контрольной группы.

Однако насколько положительными не были бы результаты

проведённой КРР, в современной школе нет возможности проводить работу

коррекционно-развивающего характера с каждым учащимся начальной

школы, требующую специальных занятий. Создание целостной

коррекционно-развивающей системы для детей с особенностями в развитии –

сложная задача, требующая привлечения различных специалистов. В

условиях школы коррекционная работа будет эффективной только в том

случае, если она осуществляется в комплексе, включающем педагогическую

и психологическую коррекцию, а также медицинское сопровождение.


1. Битянова, М.Р. , Азарова, Т.В. , Афанасьева, Е.И. , Васильева, Н.Л.

Работа психолога в начальной школе [Текст]. – М.: Совершенство, 1998. –

352 с.

2. Локалова, Н.П. 120 уроков психологического развития младших

школьников (Психологическая программа развития когнитивной сферы

учащихся I-IV классов) [Текст]. – М.: «Ось-89», 2006.

3. Тихомирова, Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для

младших школьников [Текст]. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 144 с.

157

Раздел V.

СОВРЕМЕННЫЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПОНЯТИЕ «ОТВЕРГАЕМЫЕ ДЕТИ»: СУЩНОСТЬ И ЗНАЧЕНИЕ

Арман Е.К., Вострикова Т.П. (г. Самара)

Среди наиболее частых проблем в образовательном учреждении есть

одна очень сложная в своих проявлениях – это невозможность отдельных

учащихся наладить конструктивные взаимоотношения со сверстниками и

педагогами. Такая категория детей в литературе называется по-разному:

«отвергаемые дети», «дети-изгои», «дети-аутсайдеры». Этот термин был

введен психологом Эриком Бахсом. В литературе этой проблеме посвящены

работы психологов и педагогов (М.М. Кравцова, Н. Лагунова, Я. Корчак).

Так, М.М. Кравцова разработала типологию отвергаемых детей [1].

На данный момент социальная поддержка отвергаемых детей в

практике социальной работы только начинает выстраиваться, поскольку

проблема отвергаемых детей не только психолого-педагогическая, но и

социальная. В настоящее время, когда школа занимается только обучением, а

2/3 родителей испытывают трудности в воспитании детей, необходима

социальная поддержка таких семей. Главная цель социального работника в

работе с отвергаемыми детьми – мобилизовать внутренние силы семьи на

преодоление кризиса.

Для этого, во-первых, необходимо проанализировать проблемы, во-

вторых, следует проконсультироваться со специалистами, в-третьих,

определить пути выхода из кризиса. Но любую работу с семьей социальный

работник начинает с её изучения.

Исследования показывают, что ребенок-изгой не имеет возможности

попрактиковаться в приобретении социальных навыков, тогда как

"популярные" дети только и занимаются тем, что совершенствуют их.

Однако установлено, что для успешной социальной практики ребенку

достаточно всего одного-двух друзей.

Появление отвергаемых детей в детском коллективе – это объективный

процесс, связанный с духовными и материальными интересами и

потребностями детей, в частности, и общества в целом. Кризис в духовной

жизни общества, вакуум в идеологии и отсутствие общегосударственной

национальной идеи ведет не только к росту преступности, но и деградации

общественных институтов и личности.

158

Вместе с тем, отвергаемые дети – это сложный, противоречивый и

уникальный социальный феномен. Травля наносит непоправимый ущерб не

только психике жертвы. Не менее вредна ситуация травли для

преследователей и наблюдателей. Они рискуют так и остаться безвольными

пешками в руках более сильных и предприимчивых. А решение, принятое

под влиянием большинства, вопреки голосу совести, и постоянный страх

оказаться на месте жертвы способствуют снижению самооценки, потере

уважения к себе. Зачинщиков же развращает безнаказанность, они

усваивают, что подобными методами можно управлять окружающими.

Проблема отвергаемых детей имеет важное социальное значение, так

как среди отвергаемых детей уровень преступности и употребления алкоголя

и наркотиков выше, эти дети чаще отмечают склонность к суициду.

Они не любят посещать школу, живут в постоянном психологическом

дискомфорте. Каждый справляется с этим по-своему. Кто-то замыкается и

делает вид, что ему всё равно, терпеливо перенося насмешки сверстников и

«нелюбовь» учителей. Отвергаемые дети являются наиболее

проблематичными и уязвимыми в воспитательном плане. Можно говорить о

феномене социального одиночества отвергаемых детей. Четкого определения

понятия «отвергаемый ребенок» в научной литературе нет, но выделяются

основные особенности отвергаемых детей:

отличаются как невысокой самооценкой и низким уровнем притязания,

так и завышенной самооценкой и высоким уровнем притязания;

сообщают о более сильном чувстве одиночества и чаще, нежели дети,

принимаемые группой;

склонны объяснять свои неудачи в отношениях со сверстниками

внешними причинами [2].

Исследования показали, что если отвергнутые дети ведут себя

агрессивно или сторонятся всех, то наблюдается эффект «снежного кома», то

есть отвержение ведет к еще большему отвержению.

Отметим, что наблюдения за отвергаемыми детьми свидетельствуют о

том, что они сами многое делают для того, чтобы стать жертвами нападок.

Как уже говорилось, они могут быть навязчивы, неадекватны, легко

поддаются на провокации ровесников, выдают ожидаемые реакции.

Естественно, интересно обижать того, кто обижается, кто бросается с

кулаками на окружающих после любого невинного замечания в свой адрес,

кто начинает рыдать, если его немного подразнить и т.д.

Эти дети очень трепетно относятся к проявленному к ним вниманию и

сочувствию. Любой сверстник, оказавший им поддержку, подсказавший что-

то, поделившийся чем-то, сразу же возводится в ранг «лучшего друга». Это

159

довольно тяжелое бремя, так как отверженные дети могут быть весьма

навязчивыми. Устав от избытка внимания и благодарности со стороны

отверженного, сочувствующий может перейти в стан преследователей [3].

У них имеются также проблемы с поведением в школе. В последнее

время были проведены исследования, изучающие влияние взаимоотношений

в школе на состояние здоровья человека в последующем. Как установили

шведские ученые, дети, которые пользовались наибольшей популярностью и

влиянием среди своих одноклассников, повзрослев, становятся более

здоровыми людьми, чем их сверстники, находившиеся на нижних ступенях

неофициальной школьной иерархии.

В ходе необычайно масштабного и долгосрочного исследования было

опрошено 14 000 человек 1953 года рождения. Впервые их опросили в 1966

году, когда им было по 12 –13 лет, а затем состояние их здоровья было

прослежено вплоть до 2003 года. Положение детей в их школьном

коллективе определялось с помощью вопроса о том, с кем бы им больше

всего хотелось учиться в школе. Чтобы получить сведения об их здоровье в

дальнейшей жизни, ученые тщательно изучили официальные данные об

обращениях в лечебные учреждения. У детей, которых одноклассники

недолюбливали, во взрослой жизни вероятность развития сердечных

заболеваний повышалась в девять раз, а риск развития диабета – в четыре

раза. Все это болезни, связанные с нарушением здорового образа жизни.

Кроме того, «изгои» по сравнению со своими популярными одноклассниками

вдвое больше подвергались риску развития нервных заболеваний и

поведенческих проблем, включая нанесение себе повреждений и попытки

суицида [4].

Анализ данных исследований показывает, что феномен «отвергаемые

дети» не относится по своим физиологическим, психологическим и

социальным последствиям только к периоду детства, а, следовательно,

требует серьезных теоретико-технологических разработок в помощь

практикующим специалистам социальной работы.


1. Кравцова, М.М. Дети -изгои. Психологическая работа с проблемой. –

М.: Генезис, 2005. – 245 с.

2. Крушельницкая, О. Отвергаемые дети: чем им может помочь учитель //

Народное образование. – 2001, – №4. – С. 92–97

3. Терехина, В. Отвергнутые дети: чем им поможет социальный педагог //

Социальная педагогика. – 2004. – № 1. – С. 37.

160

4. Дети-аутсайдеры с возрастом становятся менее здоровыми

[Электронные ресурс]. Режим доступа:

http://norse.ru/news/200909292390.html. Загл. с экрана. Дата захода на

сайт – 01.04.2012.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ

Беручан Л.Д., Федорова С.Ю. (г. Москва)

Современный кризис, охвативший все мировое пространство,

характеризуется такими общими чертами, как усилие социальной

отчужденности среди членов общества. Всё чаще в детской среде

наблюдается саморазрущающее поведение, рост преступности, проституции,

наркомании, алкоголизма и других негативных явлений. Взрослые

испытывают чувство беспомощности и отчаяния и, как следствие, проявляют

агрессию и к детям, и к сотрудникам социальных служб. Все более

ощутимым становится разрушение института семьи, семья не в состоянии

проявлять достаточную заботу о своих детях, не выполняет в полной мере

родительских обязанностей, нередко сама создает условия, опасные для

жизни и развития детей.

Термин «дети, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации» впервые

прозвучал в тексте Федерального закона «Об основных гарантиях прав

ребенка в Российской Федерации», принятом в 1998 году. По данным

комиссии по делам несовершеннолетних только одного из районов города

Москвы, в среднем, 70–80 детей и подростков в возрасте от 11 до 18 лет

ежемесячно совершают различные правонарушения и попадают под надзор

инспекции по делам несовершеннолетних.

Первоочередной задачей решения данной проблемы является

оптимизация процесса социализации детей, их адаптации к различным

образовательным и воспитательным институтам. Как показывает опыт

общения с семьями таких детей, в подавляющем большинстве случае

родители не имеют реальных возможностей контролировать их и влиять на

поведение.

Во всем мире профессионалы, занимающиеся проблемами обучения и

воспитания детей, направляют свои усилия на поиск наилучших путей и

способов развития ребенка, будущего полноценного, ответственного и

самостоятельного члена общества. При значительных различиях в

философских подходах и теоретических позициях ученых разных стран

161

сущность объекта, на который воздействуют педагоги, социальные

работники, социальные педагоги, родители, одна – социализация человека.

Поэтому важно найти механизмы воздействия на социализацию личности,

раскрыть способы влияния на этот процесс, выявить условия,

обеспечивающие успешное вхождение ребенка в жизнь общества, выстроить

систему качественной социальной, психолого-педагогической адаптации

детей и подростков.

Оптимальным методом поддержки детей, оказавшихся в трудной

жизненной ситуации, является семейное консультирование. Однако в этих

условиях предложение помощи от психологов и социальных педагогов

вызывает сопротивление, либо активное, когда взрослые сразу отказываются

от участия в программах коррекции, либо пассивное, когда под давлением

дается согласие, но семья не доходит до психологического центра или

ограничивается единственным посещением.

В этой связи особую актуальность приобретает развитие наук,

изучающих социализацию человека и многочисленные проблемы,

возникающие в процессе социализации. Проблема адаптации детей,

имеющих различные отклонения от норм социального развития, является

наиболее актуальной в современном российском обществе и наименее

изученной. Исследованиями процесса адаптации данной категории детей,

занимались такие ученые, как Г.И. Царегородцев, Т. Парсонс, Р. Мертон.

Целью совместной работы социальных педагогов и психологов

является эффективное взаимодействие комиссии по делам

несовершеннолетних с центром психолого-медико-социального

сопровождения “Поддержка”. В процессе работы социального педагога

реализуются следующие задачи:

1. Выявить особенности детей из неблагополучных семей;

2. Проанализировать причины попадания детей в группу риска;

3. Разработать и внедрить основные формы и методы социально-

педагогической работы с детьми группы риска.

Семьям, обращающимся в центр, предлагается групповая и индивидуальная

работа. В отдельных случаях им может быть предложено семейное или

индивидуальное консультирование. Сложнее обстоят дела, когда подросток

уже попал на учет в комиссию по делам несовершеннолетних; к этому

моменту родители уже либо встали в «глухую оборону» для защиты ребенка,

либо истощены морально и не хотят прилагать дополнительных усилий к

исправлению ситуации. В этом случае необходимо подключение

специалистов для установления доверия и мотивации семьи на

психологическую работу. Мероприятия индивидуальны в каждом

162

конкретном случае. Смысл их заключается в создании ситуации, при которой

родители не будут себя чувствовать загнанными в угол, ощутят реальную

поддержку и опеку, возможно частичное разделение ответственности за

происходящее с ребенком. Социальный педагог выступает в роли посредника

между семьей и «социальными институтами». Это инспекция по делам

несовершенно-летних, орган опеки и попечительства, администрация школ,

которые родители иногда принимают как репрессивные. Установившиеся

личные позитивные отношения семьи с социальным педагогом служат

основой для мотивации к психологической работе. В личной беседе с

родителями определяется и предлагается возможный объем и характер

помощи семье.

В центре «Поддержка» существует родительский клуб «Гармония», в

котором проводится просветительская работа с родителями, включение их в

занятия, привлечение к выполнению домашних заданий с детьми помогает

системно изменить подход к ребенку. Такая работа позволяет научить

родителей не ставить перед детьми задач, которые им не под силу, не по

возрасту, учит принимать ребенка таким, какой он есть, помогает папам и

мамам научиться получать удовольствие от общения со своими детьми.

Залог успеха в работе социального педагога – уважение родителя,

понимание его трудностей в воспитании «особых» детей, желание и

готовность прийти на помощь. Согласованность в работе с ребенком всех

специалистов и родителей обязательно приведут к положительным

результатам.


1. Белинская, Е.П. Этническая социализация подростка / Е.П. Белинская,

Т.Г. Стефаненко. – М.: Моск. Психолого-соц. Ин-т. Воронеж: Издательство

"Модек", 2000. – 208 с.

2. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога:

учеб. пособ. для вузов / Ю.В. Василькова. – М.: Академия. 2004. – 160 с.

3. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под

ред.В.А. Сластенина. – 4-е изд., доп. – М.: Изд. центр "Академия", 2003. – 200

с.

СЕМЕЙНЫЕ ЦЕННОСТИ В ИЕРАРХИИ ЦЕННОСТНЫХ

ОРИЕНТАЦИЙ ПОДРОСТКОВ

Бордачёва Д.А., Сергеева К.В. (г. Владимир)

163

В жизни каждого человека семья – один из важнейших факторов,

определяющих его успешность. Семья – главный социальный институт

общества. Именно в семье ребенок проходит этапы социализации личности,

получает всю необходимую информацию об обществе и многое другое, что

оказывает влияние на человека в течение всей его жизни. Именно в семье

формируется человек и ценности, с которыми ребенок входит во взрослый

мир, строит свою жизнь, опираясь, в основном, на опыт, приобретенный в

семье, создает собственную семью, во многом повторяющую семью родите-

лей. Ценностная система семьи обладает мощным потенциалом

воспитательного воздействия на молодое поколение в плане его личностного

развития [1].

Социализация современного подростка в России протекает в ситуации

социально-экономической нестабильности, когда существенно

деформированы характерные для стабильных обществ механизмы передачи

ценностей от старшего поколения к младшему. Наряду со стабильным

ростом алкоголизма, наркомании, безнадзорности, правонарушений и

преступлений, увеличением числа других антиобщественных действий особо

настораживает складывающаяся тенденция изменения ценностных

ориентаций подростков, появление устойчивых устремлений к достижению

материального достатка любой ценой, в том числе путем сознательного

нарушения социальных и нравственных норм [2].

Формирование семейных ценностей у подростков является базовой

основой формирования у них готовности к семейной жизни и

ответственному родительству (материнству или отцовству), интеграции в

современное инновационное общество, что способствует решению таких

социальных проблем, как преодоление демографического кризиса,

социального сиротства, асоциального поведения детей и молодежи, распада

семьи.

Проблемами изучения семейных ценностей занимались Ш. Шварц, В.

Билски, Д.А. Леонтьев, М. Рокич, И.Г. Сенин, В.А. Сухомлинский, А.С.

Макаренко, которые говорили о том, что ценности являются руководящими

принципами в жизни, имеют мотивационный аспект, а также играют

огромную роль в воспитании ребенка. В целом, исследования проблемы

ценностей, проводившиеся в нашей стране и за рубежом, показали, что

ценностные ориентации являются важнейшими компонентами структуры

личности.

Формирование системы ценностных ориентаций личности является для

различных исследователей предметом пристального внимания и

разнопланового изучения. Исследование подобных вопросов особое значение

164

приобретает в подростковом возрасте, поскольку именно с этим периодом

онтогенеза связан тот уровень развития ценностных ориентаций, который

обеспечивает их функционирование как особой системы, оказывающей

определяющее воздействие на направленность личности, ее активную

социальную позицию.

Ценности – это идеи, идеалы, цели, к которым стремиться человек и

общество. Существуют общепринятые ценности, такие как любовь, престиж,

уважение, знание, деньги, здоровье и пр. Внутригрупповые ценности –

политические, религиозные и индивидуальные (личностные). Ценности

объединяются в систему, которая изменяется с возрастом и обстоятельствами

жизни.

Наиболее известной, на наш взгляд, концепцией, освящающей

ценностные ориентации, является теория М. Рокича. Он выделяет два класса

ценностей: 1) терминальные ценности – убеждения в том, что конечная цель

индивидуального существования с личной или общественной точек зрения

стоит того, чтобы к ней стремиться; 2) инструментальные ценности –

убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и

общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях. В целом,

большинство психологов и педагогов, занимавшихся исследованием

проблемы ценностей как в нашей стране, так и за рубежом, утверждают, что

ценностные ориентации являются важнейшим компонентом структуры


Семейные ценности – положительные и отрицательные показатели

значимости объектов, относящихся к основанной на единой совместной

деятельности общности людей, связанных узами супружества-родительства –

родства, в связи с вовлеченностью этих объектов в сферу человеческой

жизнедеятельности, человеческими интересами, потребностями,

социальными отношениями [3]. Система ценностных ориентаций, тем

самым, является важнейшим психологическим органом саморазвития и

личностного роста, определяя одновременно его направление и способы его

осуществления.

Исследование проводилось на базе лицея-интерната №1 г. Владимир.

Выборка составила 20 человек, из них 4 девушки и 16 юношей. Возраст

испытуемых – от 14 до 16 лет.

Использовано две методики: методика И.Г. Сенина (подростковый

опросник терминальных ценностей) и М. Рокича (изучение ценностных

ориентаций).

В результате первичной диагностики были получены следующие

данные по методике М. Рокича. Среди доминирующих терминальных

165

ценностей преобладают здоровье, наличие хороших и верных друзей,

активная деятельная жизнь, любовь и счастливая семейная жизнь. А среди

инструментальных ценностей на первые места выходят жизнерадостность,

независимость, образованность, ответственность, аккуратность. Наименьшие

показатели у следующих ценностей: широта взглядов, исполнительность,

эффективность в делах, высокие запросы, непримиримость к недостаткам в

себе и других.

По методике И.Г. Сенина было выявлено, что высокие показатели

занимают шкалы: активные социальные контакты, развитие себя и

достижения, а низкие – креативность и духовное удовлетворение. Это

говорит о том, что подростки стремятся к активному взаимоотношению с

другими людьми, заинтересованы своей личностью, раскрытием потенциала,

самосовершенствованием, достижением в жизни каких-либо поставленных

целей, но, вместе с тем, боятся кардинальных изменений в жизни,

разнообразия, равнодушно относятся к проблемам других людей.

Проведенное исследование показало, что у подростков низкая

значимость семейных ценностей, а значит, формирование семейных

ценностей у подростков должно стать одной из главных задач

воспитательной работы в школе.


1. Антонов, А.И.Социология семьи [Текст] / А.И. Антонов, В.М.

Медков.– М.: Инфра, 2010.–640 с.

2. Киприянова, Е.В. Исследование ценностных ориентаций

старшеклассников и управление социализацией личности [Текст] / Е.В.

Киприянова // Обществознание в школе.– 1999. – №2. – С.50–52.

3. Марасанов, Г.И. Социально-психологический тренинг [Текст] / Г.И.

Марасанов.– М.: Когито – Центр, МПСИ, 2007. – 263с.

ВЗАИМОСВЯЗЬ СТРЕМЛЕНИЯ К САМОАКТУАЛИЗАЦИИ И

ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ У АРХИТЕКТОРОВ С РАЗНЫМ

СТАЖЕМ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Борщева А.Д., Самаль Е.В. (г. Минск)

Самоактуализация – это внутренняя активность человека, целью

которой является выявление потенциальных возможностей, ценностей и

смыслов; это процесс саморазвития личности, ее личностного роста

«изнутри», процесс становления человека субъектом собственной

жизнедеятельности, направленный на выстраивание стратегии жизни, на

166

выстраивание иерархии ценностей, обретения смысла жизни [2]. В основе

идей самоактуализации личности в зарубежной и отечественной психологии

(Е.Е. Вахромов, К. Гольдштейн, Л.А. Коростылева, А. Маслоу, К. Роджерс,

Ж.-П.Сартр, В. Франкл, Г.Олпорт, Е.Ф. Ященко и др.) лежат положения о

том, что каждый человек в отдельности уникален, его уникальность

определяется способностью осознавать свою специфичность в каждый

момент времени. Человек никогда не статичен, он всегда находится в

процессе становления, сама сущность человека постоянно движет его в

направлении личностного роста, творчества и самодостаточности, человек –

активный творец собственной жизни.

Психическое выгорание многими учеными изучается как проблема

профессиональной деформации личности (Г.С. Абрамова, В.В, Бойко,

О.Т. Ефименко, Э.Ф. Зеер, Р. Кочунас, JI.M. Митина, В.Е. Орёл,

Э.Э. Сыманюк, А.А. Хван, А.И. Щербаков, Ю.А. Юдчиц и др.). Синдром

психического выгорания – это реакция организма, возникающая вследствие

продолжительного воздействия профессиональных стрессов средней

интенсивности. Это процесс постепенной утраты эмоциональной,

когнитивной и физической энергии, проявляющийся в симптомах

эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной

отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы. В

литературе в качестве синонима синдрома психического выгорания

используется термин «синдром эмоционального выгорания» [3].

Главной причиной синдрома психического выгорания считается

психологическое, душевное переутомление. Когда требования (внутренние и

внешние) длительное время преобладают над ресурсами (внутренними и

внешними), у человека нарушается состояние равновесия, которое неизбежно

приводит к синдрому психического выгорания [1]. Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк

отмечают присутствие признаков эмоционального выгорания в каждом

нормативном, профессионально обусловленном кризисе. К. Обуховский

рассматривает вероятность «предметизации» личности чрезмерно

вовлечённой в профессию, которая является слишком узким источником

смысла жизни при отсутствии жизненной концепций. Н. Водопьянова и

Е. Старченкова расценивают «болезненную зависимость от работы», стресс,

одиночество, неудовлетворённость жизнью как факторы выгорания.

В последнее время все чаще стали появляться данные, что синдром

психического выгорания наблюдается не только в сфере «помогающих»

профессий, но и люди, работающие с техникой и знаковыми системами в

одинаковой степени подвержены данному синдрому.

167

Особый интерес в аспекте совладания с выгоранием представляет

процесс самоактуализации личности. В нашем исследовании было важно

установить, существует ли взаимосвязь стремления к самоактуализации и

уровня психического выгорания у архитекторов с разным стажем

профессиональной деятельности. Для исследования самоактуализационного

профиля архитектора использовался самоактуализационный тест (САТ)

(Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская), для исследования выраженности

синдрома психического выгорания – опросник «Профессиональное

выгорание» для инженерно-технических работников (Н.Е. Водопьянова,

Е.С. Старченкова). В исследовании приняли участие архитекторы различных

проектных организаций г. Минска и Минской области в возрасте 19–48 лет в

количестве 40 человек. Опираясь на концепцию профессионального

становления личности Ю.П. Поваренкова, мы разделили выборку на две

группы – 20 человек со стажем работы 0–5 лет и 20 человек со стажем

работы более 5 лет.

Ю.П. Поваренков рассматривает профессионализацию как процесс

формирования личности и деятельности профессионала. Личность

профессионала рассматривается как интегральное системное качество,

закономерно проявляющееся на определенном этапе профессионального

развития индивида. В качестве критериев развития личности профессионала

выступают профессиональная продуктивность, профессиональная

идентичность и профессиональная зрелость. В течение первых 3–4 лет

трудовой деятельности (уровень нормативных требований) идет активное

совершенствование психологической системы профессиональной

деятельности, о чем свидетельствуют интенсивный рост эффективности

труда, повышение профессиональной идентичности, рост удовлетворенности

трудом. К 4–5 году самостоятельной работы достигается уровень

профессионального мастерства, в результате наступает стагнация развития и

перед личностью, ориентированной на развитие, встает дилемма: либо

остаться в своем профессиональном развитии на уровне нормативных

требований, либо выйти за рамки нормативных требований и продолжить

свое развитие [4]. Именно после 5 лет трудовой деятельности у субъекта

труда появляется желание что-то изменить в своей профессиональной

деятельности с учетом потребностей роста и развития, достигнуть больших

успехов в профессии, стать профессионально зрелым посредством

самоактуализации и самореализации.

Далее была сравнена степень выраженности стремления к

самоактуализации у архитекторов двух групп в зависимости от стажа работы

с использованием U-критерия Манна-Уитни. Значимые различия четко

168

обозначились по шкалам: ценностные ориентации (U=129,5 при p=0,034),

самопринятие (U=126,0 при p=0,025) и принятие агрессии (U=128,5 при

p=0,031). У архитекторов со стажем работы свыше 5 лет более ярко

выражена приверженность целям и ценностям самоактуализирующейся

личности. Архитекторы данной группы легче принимают себя, свои

недостатки, они не боятся ошибиться и легче принимают свои ошибки. А вот

архитекторы менее опытные в большей степени боятся принимать свои

ошибки, любым способом пытаются от них откреститься, найти себе

оправдание. Это связанно с их боязнью показаться неопытными и

нехорошими профессионалами. Они еще не понимают, что в данной

профессии ошибки допускают все, (меняются нормы, правила, появляются

новые материалы) и за этими изменениями очень трудно уследить. Один из

специфичных аспектов профессии – достаточно большое количество

факторов, вызывающих агрессивное поведение (заказчики, сроки, смежники,

техника и т.д.). Более опытные архитекторы воспринимаю эту агрессию

нормально, как рабочие моменты, а вот молодые архитекторы пытаются с

этими факторами бороться, ищут справедливость, не понимая, что от этих

моментов избавиться невозможно.

При сравнении показателей психического выгорания у двух групп

архитекторов с помощью U-критерия Манна-Уитни не выявлено значимых

различий: деперсонализация соответствует уровню выше среднего; редукция

персональных достижений – высокому уровню; эмоциональное истощение –

среднему уровню. Пользуясь таблицей «Фазовая модель синдрома

профессионального выгорания» [1], мы определили, что архитекторы,

независимо от стажа работы находятся, на 4 фазе, что характеризует

среднюю степень выгорания. 4 фаза выгорания характеризуется утратой

эмоционального компонента психических процессов: потеря чувств к

близким, снижение эмпатии – отзывчивости, соучастия. Снижается

значимость достигнутых результатов собственного труда. Снижается интерес

к окружающему, появляется равнодушие, эмоциональное перенасыщение и

появление агрессивных реакций.

Результаты корреляционного анализа показали, что существуют

статистически значимые взаимосвязи между параметрами самоактуализации

и психического выгорания у двух групп архитекторов. Архитекторы,

имеющие стаж работы до 5 лет, подвержены меньшему психическому

выгоранию, если они имеют хорошую ориентацию во времени, когда они

уверенны в себе и в своих профессиональных качествах, когда они адекватно

и положительно принимают самих себя, когда они самоактуализируются в

своих творческих проектах. Архитекторы, имеющие стаж работы свыше 5

169

лет подвержены меньшему психическому выгоранию, если они имеют цели и

ценности самоактуализирующейся личности, а также более спокойно и

доброжелательно относятся к природе человека.

Все это говорит нам, о том, что какой бы стаж работы не имели

архитекторы, чем больше они стремятся расти и развиваться, тем меньше они

подвержены психическому выгоранию.


1. Водопьянова, Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика.

2-е изд. / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. – СПб: Питер, 2008. –

336 с.

2. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. –

СПб: Евразия, 2002. – 432 с.

3. Орел, В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии:

Эмпирические исследования / В.Е. Орел // Психологический журнал.–

2001. – №1. – С. 16–21.

4. Поваренков, Ю.П. Проблемы психологии профессионального

становления личности / Ю.П. Поваренков. – Ярославль: Канцлер, 2008.

– 200 с.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПОЖИЛЫХ

ЛЮДЕЙ В КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ.

Бочарова Е.Е., Вострикова Т.П. (г. Самара)

Возраст – серьезное испытание для пожилого человека. Прекращение

активной профессиональной деятельности, сужение круга общения,

приближающаяся физическая слабость вызывают комплекс психологических,

ценностных, мотивационных изменений, которые, в конечном итоге,

приводят к возникновению нового жизненного ритма.

Ученые отмечают, что этому во многом способствуют личностные

особенности пожилого человека. Так, Д.Б. Бромлей выделяет пять типов

отношения личности к старости: конструктивное, отношение зависимости,

оборонительное отношение, отношение враждебности к окружающим,

отношение враждебности к самому себе.

Установлено, что каждый человек, ушедший на пенсию, по-разному

переживает это событие, и этому способствуют не только личностные, но и

объективные изменения в потребностно-мотивационной сфере личности.

С. Рощак отмечает три группы таких потребностей: избегание

170

страданий, автономия, «подчиненные потребности».

Первая, ведущая группа потребностей, включает в себя потребность

избегать страданий, новых неожиданных ситуаций и контактов, а также

потребность в постоянстве (привязанность человека к определенным людям,

предметам).

Вторая группа – потребность в автономии, проявляющаяся в идее

собственной независимости, свободы, стремлении идти по жизни своим

путем, сопротивляться принуждению. Упрямство и непринятие чужого

мнения также являются проявлением потребности в автономии.

Третья группа – «подчиненные потребности»: потребность в любви,

потребность в отталкивании (враждебное, презрительное отношение к

другим людям), потребность в творчестве.

Следовательно, можно вести речь о пожилом человеке как о субъекте

возрастных изменений. Основными стрессорами людей пожилого возраста

ученые называют: 1) отсутствие четкого жизненного ритма, 2) сужение

сферы общения, 3) уход от активной деятельности, 4) уход человека в себя,

5) одиночество и др. Наиболее сильным стрессором является одиночество.

Человек переживает любое свое состояние через призму сложной и

обширной сети взаимосвязей. Одиночество становится знаком нарушения

этой сети, утраты жизненно важного во внутреннем мире личности.

Социальная поддержка — это информация, приводящая человека к

убеждению, что его любят, ценят, заботятся о нем, что он является членом

социальной сети и имеет с ней взаимные обязательства. Социальная

поддержка Л.В. Сафоновой и О.В. Хухлаевой определяется как обмен

ресурсами между людьми, по крайней мере, двумя — донором поддержки и

ее реципиентом (получателем), и является функцией социальных сетей,

которые характеризуют социальную среду личности [1].

Сети социальной поддержки — это структуры, способные оказать

человеку помощь. Они включают различные взаимоотношения людей,

помогающие поддерживать здоровье.

Люди, получающие эффективную социальную поддержку от семьи,

друзей, значимых для них людей и социальных сообществ, по мнению Г.С.

Никифорова, обладают более крепким здоровьем, легче справляются со

стрессами, более устойчивы к развитию заболеваний, поэтому важную роль в

преодолении стрессовых и проблемных ситуаций играет социально-

поддерживающий процесс, включающий в себя три звена: поиск социальной

поддержки (способность индивида находить людей, готовых оказать ему

помощь); наличие сети социальной поддержки (структур, способных оказать

поддержку, — членов семьи, друзей, значимых других, членов общественных

171

организаций и т.д.); восприятие социальной поддержки (способность

человека принимать помощь от окружающих) [2].

В контексте решения проблем социальной геронтологии Ч.В. Зунг и

Б.Г. Тукумцев предлагают два уровня толкования понятия «социальная

поддержка» (в широком и узком смысле). В широком смысле социальная

поддержка подразумевает совокупность всевозможных положительных

влияний социальной среды субъекта на его успешную интеграцию в систему

социальных взаимоотношений, в узком смысле — лишь прямая помощь в

стрессовых ситуациях.

Классификация типов социальной поддержки наиболее обоснована в

работе М. Раудсеппа, который выделяет эмоциональную, информационную,

статусную, диффузную и инструментальную поддержку.

Социально-психологическая поддержка определяется как система

социально-психологических способов и методов, способствующих

оптимизации психологического состояния человека после разрешения или

снижения актуальности психологических проблем [3]. К основным методам

социально-психологической поддержки Л.В. Сафонова относит:

- социально-психологическое просвещение;

- психологическое и психотерапевтическое консультирование;

- социально-психологическая диагностика;

- социально-психологический тренинг;

- социально-психологическая коррекция и другие, индивидуальные и

групповые методы психологической работы.

Практика социальной работы показывает, что пожилой человек

нуждается в психологической поддержке. Многие ученые (К.А.

Страшникова, М.М. Тульчинский) полагают, что с помощью культурной

среды можно нивелировать негативные стороны социально-психологической

дезадаптации пожилых людей. Выделяются методы, которые используются в

культурной среде:

- клубы и кружки по интересам. Они способствуют активному

общению, появлению чувства удовлетворённости, эмоциональной

поддержки, повышают содержательность времяпрепровождения, улучшают

самочувствие и приносят успокоение;

- работа над экспонатами для выставок (например, «Своими руками –

сделали сами!»);

- организация и проведение календарных и тематических праздников;

- проведение экскурсий в музеи, по городу и т.д.;

- организация концертов с участием самих пенсионеров;

- социально-психологические услуги (консультирование, тренинги,

172

психологическая помощь по телефону, проведение занятий в группах

самопомощи и взаимопомощи, например, «Доверие», клубах общения);

- группы встреч и дискуссионные кружки. Этот вид групповой работы

с пожилыми людьми предполагает совместное обсуждение какого-либо

интересующего вопроса, каждый имеет возможность высказаться, рассказать

о наболевшем или, напротив, вспомнить что-нибудь хорошее. Такое

обсуждение дает наблюдаемый эмоциональный эффект, расценивается как

акт моральной, психологической, социальной поддержки;

- кружки изучения иностранных языков, компьютерной грамотности;

- социально-педагогические услуги (организация досуга, проведение

мероприятий по обучению доступным профессиональным навыкам в целях

социально-трудовой реабилитации, восстановление личности и социального

статуса).

Многие проблемы можно предупредить или безболезненно преодолеть

за счет различных форм и методов социально-психологической поддержки

пожилых людей, изменения отношения к ним и процессу старения в целом.


1. Хухлаева, О.В. Кризисы взрослой жизни. – М.: Гезис, 2009.

2. Геронтопсихология под ред. проф. Г.С. Никифорова. – СПб.: Изд-во

С.-Петерб. ун-та, 2007.

3. Малкина-Пых, И.Г. Кризисы пожилого возраста. – М.: Изд-во Эксмо,

2004.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧЕБНО-

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Гаранина Ж.А., Деревянко Р.И. (г. Тольятти)

Подготовка специалиста в области психологии является многоаспектным

явлением. Одним из таких аспектов является исследовательская

компетентность, которая предполагает образ жизни, характерологические

особенности личности, ценности и установки. Личностно-психологические

особенности и качества ученого, обеспечивающие ему успех в

профессиональной деятельности, вырабатываются у студента с момента

поступления его в университет. Черты характера, присущие творческой

личности, формируются у него в процессе постижения научно-

исследовательской деятельности.

Готов ли наш первокурсник к участию в научно-исследовательской

работе в рамках выполнения курсовых проектов? Опыт показывает, что не

готов, хотя имеется большое желание овладеть навыками проведения

исследования. Отсюда вытекает актуальность нашего исследования как

173

наиважнейшая задача – научить студента навыкам исследования в процессе

учебной деятельности и сформировать у него исследовательскую

компетентность.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа для личностного

становления студентов. Усвоенные в обучении знания, умения, навыки

выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве

средства деятельности профессиональной, высшим компонентом которой

является профессиональная компетентность [2].

Термин «профессиональная компетентность» имеет очень широкое

понятие и зависит от экономических, социальных условий и заказов

общества. В акмеологическом словаре под редакцией А.А. Деркача дается

такое определение: «Профессиональная компетентность»– это важная

составляющая и показатель высокого уровня профессионализма,

включающая знания и эрудицию, позволяющие человеку квалифицированно

судить о вопросах сферы профессиональной деятельности, а также качества

личности, дающие возможность человеку действовать ответственно и

самостоятельно. Профессиональная компетентность проявляется в

успешном решении определенного класса профессиональных задач, что

лежит в основе различных видов компетентности (социально-перцептивная,

коммуникативная, организационная и т.д.) [1].

И.А. Зимняя трактует понятие компетентность как «интеллектуально и

личностно обусловленный опыт, основывающийся на знаниях социально-

профессиональной жизнедеятельности» [3].

Этап формирования профессиональной компетентности студентов в

учебно-исследовательской деятельности во время обучения в ВУЗе является

одним из важнейших этапов для становления личности студента-психолога

как будущего ученого.

Суть профессиональной учебно-исследовательской компетентности

студентов можно определить как совокупность характеристик,

выражающихся в готовности студента к самостоятельной теоретической и

практической деятельности, в ходе решения учебно-исследовательских задач.

Основными характеристиками учебно-исследовательской компетентности

являются:

- Приобретение знаний, умений и навыков в процессе учебно-

исследовательской деятельности;

- Выработка умений планировать и анализировать;

- Развитие познавательной активности и самостоятельности.

Основу теоретического анализа различных подходов и концепций о

профессиональной компетентности и исследовательской деятельности

студентов составили работы В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней,

Н.В Матяш, А.М. Новикова, А. А. Деркача, и др.

Целью нашего исследования является обучение студентов- психологов

навыкам исследовательской работы:

- умению определять цели и задачи исследования;

- формулированию научной проблемы, гипотезы;

174

- определению методов исследования;

- проведению пилотажного эксперимента.

Основной задачей исследования является разработка программы

психолого-педагогического сопровождения, включающей в себя обучение

студентов умению выбирать тему, подбирать соответствующую литературу,

писать реферат по изученной литературе, уметь определять цель, гипотезу

исследования, организацию и ход исследовательской работы.

Мы полагаем, что при систематическом обучении исследовательским

навыкам уже на втором году обучения студенты могут самостоятельно

выбрать тему курсовой работы, написать реферативную (теоретическую)

часть, определить методики для проведения экспериментальной части,

обработать полученные результаты и представить их интерпретацию. Таким

образом, формирование первоначальных навыков учебно-исследовательской

компетентности позволяет студенту получить первый опыт встречи с

исследованием.


1. Акмеологический словарь / Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во

РАГС, 2004.

2. Вербицкий, А.А., Платонова, Т.А. Формирование познавательной и

профессиональной мотивации студентов. – М., 1986.

3. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма образования //

Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.

4. Новиков, А.М., Новиков, Д.А. Методология научного исследования. –

М.: Либроком., 2010.

РОЛЬ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ПРЕОДОЛЕНИИ

ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ В ЮНОСТИ

Григорьева С.С., Дуденков А.А., Костакова И.В (г. Тольятти)

В последнее время в обществе актуализировалась и проводится работа,

связанная с оказанием помощи людям в трудных жизненных ситуациях. В

практической психологии существуют стратегии, направленные на

совладание с кризисными ситуациями посредством адаптационных

механизмов человека, однако недостаточно разработаны подходы,

направленные на активное преодоление сложных жизненных обстоятельств,

в основе которых лежат процессы самореализации личности. В связи с этим

данная работа является актуальной и важной. Практическая необходимость

исследования обозначенного вопроса связана и с выбором данной возрастной

категории. Как правило, у молодых людей отсутствует опыт разрешения

175

подобных проблем, что часто приводит к дезориентации, дезадаптации,

тяжелым переживаниям и расстройствам; а также работа с молодыми

людьми ведется в виде внешней поддержки со стороны различных

социальных служб, она не задействует внутриличностные механизмы

преодоления трудных жизненных ситуаций.

Целью исследования является выявление роли самореализации личности

в преодолении трудных жизненных ситуаций и разработка системы

мероприятий, направленных на развитие самореализации личности,

оказавшейся в трудной жизненной ситуации.

Опираясь на исследования С.И. Кудинова [8], И.В. Костаковой [7],

считаем, что самореализация личности – это процесс оптимального

проявления актуальных возможностей личности в различных сферах

жизнедеятельности, выражающийся в реалистичном восприятии

окружающей действительности, стремлении к приобретению новой

информации и опыта, рациональности, самопринятии и ответственности за

настоящее и будущее, результативности в разных сферах жизнедеятельности.

В период становления личности люди молодого возраста проходят через

ряд подготовительных последовательных этапов в самореализации, которые

могут накладываться и пересекаться, это важный фундаментальный период

для личностной самореализации. Для оптимизации самореализации молодых

людей мы должны ориентироваться на этапы саморазвития и

самоактуализации, генезиса самореализации, что предполагает усиление

обозначенных характеристик самореализирующейся личности, способов ее

поведения и деятельности, создание определенных условий для

самореализации. Усиление процессов самореализации личности молодых

людей, оказавшихся в ТЖС, окажет положительное влияние на преодоление

ими ТЖС. Разработка и осуществление программ оптимизации

самореализации молодежи позволила подтвердить выдвинутое

предположение экспериментальным путем.

Исследование проводилось на базе Тольяттинского государственного

университета, на кафедре теоретической и прикладной психологии. В

исследовании приняли участие более 430 студентов различных

специальностей и курсов и 30 учащихся 10–11 классов МБУ СОШ №93 г.

Тольятти.

В процессе экспериментального исследования были изучены проявления

актуального состояния молодёжи – школьников и студентов, оказавшихся в

трудных жизненных ситуациях, определены виды трудных жизненных

ситуаций. Среди определенных нами видов есть как общие ТЖС, актуальные

как для студентов, так и для школьников, среди которых финансовые

176

трудности, переживание утраты и трудности в деятельностной сфере, так и

частные, удельный вес которых у студентов и школьников различен. Это –

трудности межличностных отношений, проблемы в семье, экстремальные

ситуации, ухудшение здоровья, сиротство.

Следующей задачей явилась разработка системы мероприятий,

направленных на развитие самореализации личности, оказавшейся в трудной

жизненной ситуации. Разработать универсальную систему, охватывающую

весь круг выявленных проблем, нам не представилось возможным, и в связи

с этим мы решили выбрать для дальнейшей работы один вид выделенных

нами трудных жизненных ситуаций. Так как финансовые трудности – больше

экономическая, нежели психологическая проблема, наш выбор определил

другую наиболее актуальную сферу жизни – деятельностную сферу

испытуемых.

Были разработаны и апробированы две программы мероприятий,

направленных на развитие самореализации личности, оказавшейся в трудной

жизненной ситуации, сопряженной с задачами профессиональной

ориентации.

Первая имела своей целью помощь абитуриентам в профессиональном

самоопределении и решала задачи выявления профессиональных интересов и

склонностей, просвещения, оказания помощи в самопознании, оказания

морально-эмоциональной поддержки и оказания помощи в конкретном

выборе при принятии решения.

Основной упор в построении второй коррекционной программы,

предназначенный для абитуриентов, уже совершивших свой

профессиональный выбор, делался на снятие эмоционального напряжения,

развитие адекватного представления о себе, овладении приёмами релаксации

и саморегуляции и снятие коммуникативных барьеров. Это позволило

респондентам посмотреть на собственную ТЖС со стороны, снять

«туннельное восприятие» проблемы, и, в конечном счете, привело к наиболее

эффективному решению данной ТЖС.

Подобранные методы психологического воздействия (сказкотерапия,

библиотерапия, арт-терапия, когнитивные методы, ролевая игра) позволили

клиентам «преломить» историю героев через «призму» своей субъектности и

найти для себя наиболее подходящий способ действия в ТЖС. Выбранные

методы арт-терапии, опираясь на подсознательные ресурсы личности,

помогли осуществить выход на уровень осознания проблемы или ТЖС.

Метафоры (словесные, образные) позволили участникам программы осознать

и обозначить собственные проблемы и переживания, свое отношение к

жизненным трудностям, понять их смысл и ценность. Метафора также не

177

только способствовала процессу познания, но и актуализировала ресурсную

область подсознания.

В основе механизмов дыхательных техник, направленных на

саморегуляцию в ТЖС, лежит соответствие определённых паттернов

дыхания конкретным психоэмоциональным состояниям. Так, например, по

выражению Ф. Пёрлза, «тревога – это переживание затруднённого дыхания»

на фоне эмоционального возбуждения.

Практически очень важно, что при переходе от дыхания, свойственного

переживанию стресса, к другому типу дыхания, характерному для состояния

покоя, человек может изменить своё эмоциональное состояние. Именно для

выработки практических навыков саморегуляции, стало необходимым

включение дыхательных техник в данную программу.

При оценке эффективности программ были выявлены значимые

статистические различия в показателях развития самореализации до и после

оказания психокоррекционного воздействия, что позволяет заключить, что

разработанные нами программы эффективны и могут применяться для

психологического сопровождения молодежи в ТЖС.

Таким образом, разработанные и апробированные коррекционные

программы, опирающиеся на механизмы самореализации личности молодых

людей, способствуют не только более эффективному выходу из трудных

жизненных ситуаций, но и личностному развитию и формированию зрелой

личности.


1. Бурлачук, Л.Ф., Коржова, Е.Ю. Психология жизненных ситуаций.

Учебное пособие / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова. – М.: Российское

педагогическое агентство, 1998. – 263с.

3. Вахромов, Е.Е. Психологические концепции развития человека.

Теория самоактуализации: учеб. Пособие / Е.Е. Вахромов. – М.: Междунар.

пед. акад., 2001.

4. Вахромов, Е.Е. О динамике концептуальных подходов к

феномену самоактуализации / Е.Е. Вахромов // Мир психологии. – 2005. – №

3. – С. 40–52.

6. Егорычева, И.Д. Самореализация как деятельность (к постановке

проблемы) / И.Д. Горячева // Мир психологии. – 2005. – № 3. – С. 11–33.

7. Костакова, И.В. Развитие общительности как фактор

самореализации личности студентов-психологов. Дисс. на соискание уч.

степ. канд. психол. наук / И.В. Костакова. – Самара, 2008.

8. Кудинов, С.И. Полисистемный подход исследования

178

самореализации личности / С.И. Кудинов // Сибирский педагогический

журнал. – 2007. – № 11. – С. 337–346.

9. Малкина-Пых, И.Г. Психологическая помощь в кризисных

ситуациях. Справочник практического психолога / И.Г. Малкина-Пых. – М.:

Эксмо, 2005. – 960с.

10. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу;

под ред. Г.Л. Балла, А.Н. Киричука, Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2001.

13. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. – 2-е межд.

изд. – СПб: Питер, 2001. – 376 с.

14. Франкл, В. Человек в поисках смысла: введение в логотерапию /

В. Франкл. – М.: Прогресс, 1990. – 366 с.

ПРОБЛЕМА ИНТУИЦИИ В ПСИХОЛОГИИ

Гулина О.В., Писненко А.Г.(г. Владимир)

Проблема интуиции – одна из наиболее сложных и дискуссионных в

системе психологических и других знаний и имеющая длительную историю

активного обсуждения.

Актуальность темы интуиции в наши дни объективно обусловлена

следующими обстоятельствами. Современная жизнь чрезвычайно

динамична. Всё чаще обстоятельства вынуждают принимать серьёзные

решения в сжатые сроки. Психологи утверждают, что в стрессовых

ситуациях человек забывает всё, чему он научился, он принимает решение,

которое может принять, исходя из своей данности. Всё чаще специалисты из

разных областей называют важнейшим качеством специалиста или

руководителя — наличие интуиции.

Общество с большим уважением относится к интуитивным качествам

человека, но отсутствие в широких слоях фундаментальных знаний о

природе формирования этих способностей, механизмах работы, отсутствие

методики определения количественных и качественных параметров этого

феномена заставляет многих относиться к интуиции настороженно, не

позволяет полноправно отнести интуицию к основным качествам человека.

В последнее время тема интуиции привлекает довольно пристальное

внимание и ученых, и практиков. Появляется огромное количество

«пособий» по развитию интуиции.

Поэтому объектом данного исследования является феномен интуиции,

предметом – свойства, виды, механизм интуиции.

179

Для достижения цели исследования – анализа феномена интуиции в

отечественной и зарубежной психологии – были поставлены следующие

задачи:

1. Проанализировать теоретические источники по проблеме интуиции в

отечественной и зарубежной психологии и сопоставить подходы и точки

зрения ученых;

2. Раскрыть сущность интуиции; Описать свойства, виды и механизм

интуиции;

3. Определить место интуиции в области бессознательного;

4. Обозначить связь интуиции с некоторыми другими бессознательны-

ми процессами, в частности, инсайтом и имплицитным научением.

Методы исследования: анализ теоретических источников, раскрытие

подходов к феномену интуиции отечественных и зарубежных авторов.

Термин «интуиция» в научной литературе имеет немало смысловых

значений. Например, философ М. Бунге [1], выделяет 10 наиболее частых

словоупотреблений термина «интуиция»: интуиция как быстрое

отождествление предмета, явления или знака; как ясное понимание значения

и (или) взаимоотношений последовательности знаков (например, текста или

диаграммы); как способность интерпретации (легкость интерпретации

условных знаков); как способность представления, или геометрическая

интуиция и др. Несмотря на длительную историю обсуждения (с совершенно

разных позиций) интуиции (Р. Декарт, Б. Спиноза, А. Бергсон, Н.О. Лосский,

А.Ф. Лосев, В.Ф. Асмус, М. Бунге, Б.М. Кедров, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарев,

М.Г. Ярошевский и многие другие), до сих пор понятие «интуиция» не имеет

однозначного определения. Интуиция обычно определяется как знание,

возникающее без осознания путей и условий его получения, в силу чего

субъект имеет его как результат «непосредственного усмотрения»[3].

Однако, будучи различными, толкования интуиции имеют и нечто

общее. Вот свойства интуиции, которые выделяются различными авторами:

эмоциональное возбуждение, неосознаваемость процесса возникновения,

наличие аффективного оттенка, связь интуиции с накопленным опытом,

быстрая скорость протекания, отличие от аналитического, логического

способа познания.

Существует огромное количество классификаций видов интуиции, хотя

в истории науки принято выделять чувственную и интеллектуальную

интуицию. Под чувственной интуицией понимается непосредственное

усмотрение истины при помощи органов чувств, под интеллектуальной

интуицией – непосредственное восприятие истины без опоры на

доказательство, постижение ее разумом.

180

При описании механизма интуиции Кичеев А.Г. [2] выделяет три пути

поступления информации из области бессознательного. Первый путь

заключается в том, что, работая над проблемой, человек настойчиво,

постоянно задает себе вопрос о неизвестном. А когда ответ приходит,

человек исходит из результата, сущности явления и подыскивает факты, его

подтверждающие, которые найти оказывается нетрудно.

Второй путь восприятия информации из бессознательного – это путь,

который известный нейропсихиатр прошлого К.Г. Юнг назвал словом feeling.

Это не чувствование, не ощущение, это гораздо большее. Оно возможно,

если сердце наполнено любовью, чисто и бескорыстно.

Третий путь заключается в использовании идеомоторного акта.

По мнению П.В. Симонова [4], в области бессознательного интуиция

образует сверхсознание – третью группу бессознательных процессов. Также

те проявления интуиции, которые не связаны с порождением новой

информации, но предполагают лишь использование ранее накопленного

опыта, П.В. Симонов относит к подсознанию – второй группе

бессознательных процессов.

Многими авторами интуиция связывается с таким неосознаваемым

процессом, как «имплицитное научение». О. В. Степаносова [5] считает, что

имплицитное научение может вносить свой вклад в получаемое интуитивно

знание, но это научение является лишь одним из факторов, приводящих к

интуитивному результату. А таситное знание вносит свой вклад в

интуитивный результат, но не тождественно ему, как полагает О. В.

Степаносова.

По поводу взаимоотношения интуиции и инсайта в литературе

существует несколько мнений. Во многих работах говорится о том, что

интуиция и инсайт тесно связаны между собой (Э.Бэйлор). Некоторые

авторы употребляют термин «интуиция» как синоним инсайта. Другие

рассматривают инсайт (интуитивное открытие) как один из видов интуиции,

который служит для выявления верифицируемых фактов, он возникает, когда

ум занят чем-то, не связанным с проблемой (М.Либерман).

Перспективой дальнейшего исследования феномена интуиции является

разработка и проведение эксперимента, посвященного изучению феномена

интуиции.


1. Бунге, М. Интуиция и наука. – М., 1967.

2. Кичеев, А.Г. Интуиция // Мир психологии. –2002. – №1 – С. 248–262.

3. Психология. Словарь / под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г.

181

Ярошевского. – 2-ое изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990.

4. Симонов, П.В. Сознание и мозг // Журнал ВНД. – 1993а. – Т.43. –

Вып.2. – С.211–218.

5. Степаносова, О.В. Современные представления об интуиции // Мир

психологии. – 1996. – № 4. – С. 133–143.

ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТАХ И

СПОСОБАХ СОВЛАДАНИЯ СОТРУДНИКОВ ОРГАНИЗАЦИИ

Ефимова Т.М., Онуфриева В.В. (г. Владимир)

Развитие современного общества предъявляет более высокие

требования к поведению человека, его соответствию социальным нормам.

Одним из вариантов такого соответствия является гендер, от гендерных

характеристик у человека зависит способ поведения. В связи с этим

существует проблема гендерных различий, оказывающих влияние на выбор

психологических защит и способов совладания. Несмотря на значительное

количество работ, посвященных изучению психологических защит и

совладающего поведения человека, нами не обнаружено исследований, в

которых был бы представлен конкретный психологический анализ гендерных

различий в стратегиях совладающего поведения и психологических защитах.

Исследование проводилось на базе организации ООО «Олимп –

Оконные технологии» города Владимира. Исследуемую группу составили

сотрудники организации – мужчины и женщины, возраст от 28 до 35 лет, 20

мужчин и 20 женщин, всего 40 человек.

В качестве гипотезы были выдвинуто предположение о том, что

существуют различия в психологических защитах и способах совладания с

учетом гендера. При этом также предполагалось, что существуют

взаимосвязи гендера с типом психологических защит и способами

совладания.

Работа проводилась с использованием следующих методик: опросник

С. Бем в модификации И.С. Клециной; диагностика типологий

психологической защиты Р. Плутчика в адаптации Л.И. Вассермана, О.Ф.

Ерышева, Е.Б. Клубовой и др.; копинг-тест Лазаруса (WCQ) в адаптации Т.Л.

Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой.

При исследовании наличия определенного гендера выявлены

сотрудники с маскулинным (33%), фемининнным (40%) и андрогинным

(27%) типом гендера. У сотрудников преобладают такие защитные

механизмы, как «регрессия» – 50%, «замещение» – 47.5%, «отрицание» –

182

40% и «реактивные образования» – 40%.

Типичными защитными механизмами среди сотрудников с

маскулинным типом являются «вытеснение» – 65.1%, «регрессия» – 70.1%,

«замещение» – 57.1% и «реактивные образования» – 65,8%. Менее типичны

«отрицание» – 43.4% и «интеллектуализация» – 47.3%. Мало типичен

механизм «компенсация» – 21.6%, не типичен – «проекция» – 18.3%. Среди

сотрудников с андрогинным типом типичным защитным механизмом

является «замещение» – 57.5%, менее типичны «отрицание» – 47.7%,

«вытеснение» – 46.8%, «компенсация» – 40,3% и «реактивные образования»

– 42,9%. Мало типичны «регрессия» – 34.9%, «проекция» – 37.1% и

«интеллектуализация» – 23.3%. Среди сотрудников с фемининным типом

типичными защитными механизмами являются «компенсация» – 52.2% и

«проекция» – 53.2%. Менее типичен механизм «замещение» – 47.6%. Мало

типичны «отрицание» – 39.7%, «вытеснение» – 26.3%, «регрессия» – 33.9% и

«реактивные образования» – 35.6%. Не типичен механизм

«интеллектуализация» – 11.1%.

В целом, у сотрудников преобладают такие способы совладания, как

«бегство-избегание» – 62.5%, «поиск социальной поддержки» – 57.5%,

«принятие ответственности» – 57.5% и «конфронтальный копинг» – 55%. В

трудных жизненных ситуациях среди сотрудников c маскулинным типом

наиболее высок уровень напряжения таких способов совладания, как

«конфронтационный копинг» – 52.1%, «самоконтроль» – 54.7% и «бегство-

избегание» – 62.2%. Меньший уровень напряжения выявлен по копингам

«дистанцирование» – 40.2%, «поиск социальной поддержки» – 43.1%,

«принятие ответственности» – 44.9%, «планирование решения проблемы» –

41.9% и «положительная переоценка» – 31.5%.

Среди сотрудников с андрогинным типом наиболее высок уровень

напряжения по копингам: «конфронтационный копинг» – 59,1%,

«самоконтроль» – 51.9%, «поиск социальной поддержки» – 55.5%, «принятие

ответственности» – 76.5%, «бегство-избегание» – 59.5%. Меньший уровень

напряжения выявлен по копингам: «дистанцирование» – 48.5%,

«планирование решения проблемы» – 46.9% и «положительная переоценка»

–33.7%.

Среди сотрудников с фемининным типом наиболее высок уровень

напряжения по копингам: «конфронтационный копинг» – 54.9%, «поиск

социальной поддержки» – 59.7% и «планирование решения проблемы» –

51.3%. Меньший уровень напряжения по копингам: «дистанцирование» –

46.2%, «самоконтроль» – 42.5%, «принятие ответственности» – 42.7%,

«бегство-избегание» – 40.9% и «положительная переоценка» – 40.4%.

183

Оценка достоверности различий в психологических защитах и

способах совладания проводилась по критерию Крускала-Уоллиса.

Маскулинный гендер предполагает наличие таких защитных механизмов, как

«вытеснение», «регрессия», «интеллектуализация» и «реактивные

образования». В трудных жизненных ситуациях происходит выбор копинг-

стратегий «самоконтроль» и «бегство-избегание». Андрогинный гендер не

способствует выбору психологических защитных механизмов, достоверных

различий не выявлено. Этот тип гендера предполагает выбор способа

совладания с трудными жизненными ситуациями «принятие

ответственности». Фемининный гендер предполагает наличие защитных

механизмов «компенсация» и «проекция» и способа совладания с трудными

жизненными ситуациями «поиск социальной поддержки» (табл. 1).

Таблица 1

Различия в психологических защитах и совладании с учетом типа

гендера

Тип гендера Психологические

защиты

% Способы совладания %

Маскулинно

сть

1.Вытеснение**

2.Регрессия**

3.Интеллектуализаци

я**

4.Реактивные

образования*

7

6.9

8

4.6

4

6,2

6

9.2

1.Самоконтроль*

2.Бегство-избегание*

4

6.2

6

9.2

Андрогинно

сть

1.Принятие

ответственности**

7

2.7

Фемининнос

ть

1.Компенсация*

2.Проекция**

5

6.3

5

0

1.Поиск социальной

поддержки*

5

6.3

Примечание: ** различия достоверны при p≤0.01; * различия

достоверны при p≤0.05.

Выявление взаимосвязей между полученными переменными

проходило с применением коэффициента ранговой корреляции Ч. Спирмена

(табл. 2).

Таблица 2

Результаты корреляционного анализа по Спирмену (rs)

Тип

гендера

Психологические

защиты

r

s эмп

Способы совладания rs

эмп

Маскули

нность

1.Регрессия**

2.Замещение*

3.Интеллектуализа

-

0.46

-

1.Самоконтроль*

2.Принятие


0

.33

0

184

ция** 0.37

-

0.49

.43

Андроги

нность

1.Компенсация* 0

.34

1.Принятие


2.Бегство-избегание*

3.Планирование решения

проблемы**

-

0.63

-

0.34

-

0.74

Феминин

ность

1.Отрицание*

2.Вытеснение**

3.Компенсация*

4.Замещение*

5.Интеллектуализа

ция*

0

.39

0

.40

-

0.33

-

0.32

0

.32

1.Конфронтальный копинг**

2.Дистанцирование**

3.Принятие ответственности*

4.Положительная

переоценка**

-

0.50

0

.70

-

0.36

0

.41

Примечание: ** различия достоверны при p≤0.01; * различия достоверны при p≤0.05.

Взаимосвязи психологических защитных механизмов с фемининным

типом гендера проявились в «компенсации» и «замещении» и таких

копингах, как «конфронтальный копинг» и «принятие ответственности», при

этом все взаимосвязи отрицательные. С другой стороны, для феминности

характерны такие способы психологической защиты, как «отрицание»

(r=0.39), «вытеснение»(r=0.40), «интеллектуализация» (r=0.32), и такие

копинги, как «дистанцирование» (r=0.70) и «положительная переоценка»

(r=0.41).

Взаимосвязи способов совладания с андрогинным типом гендера

проявились в «принятии ответственности», «бегства-избегания» и

«планирование решения проблемы», при этом все взаимосвязи

отрицательные. С другой стороны, для андрогинности характерен такой

способ психологической защиты, как «компенсация» (r=0.34).

В ходе исследования было выявлено, что некоторые из

психологических защит взаимосвязаны с разными типами гендера, в

частности, к ним относятся «замещение» и «интеллектуализация», которые

характерны для маскулинного, либо фемининного типов и не характерны для

андрогинного типа. При этом все взаимосвязи отрицательные. Аналогичные

данные получены и по способам совладания, это касается только такого

способа совладания, как «принятие ответственности». При этом в

маскулинном гендере «принятие ответственности» коррелирует

положительно, а в андрогинном и феминном гендерах отрицательно.

Результаты, полученные в ходе исследования, подтверждают

185

выдвинутую в начале исследования гипотезу.


Вариации на тему гендера // Материалы III межвузовской конференции

молодых исследователей «Гендерные отношения в современном

российском обществе» // Отв. ред. Т.А. Мелешко, М.В. Рабжаева. – СПб.:

Алетейя, 2004. – 316 с.

Ветрова, И.И. Связь совладающего поведения с контролем поведения и

психологической защитой в системе саморегуляции // Совладающее

поведение: современное состояние и перспективы // Под ред. А.Л.

Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. – М.: Институт психологии

РАН, 2008. – С. 179–196.

Либин, А.В. Совладающий интеллект: человек в сложной жизненной

ситуации. – М.: Эксмо, 2008. – 400 с. – ISBN: 978-5-699-25069-1.

Рассказова, Е.И., Гордеева, Т.О. Копинг-стратегии в психологии стресса:

подходы, методы и перспективы // Психологические исследования:

электрон. науч. журн. – 2011. – №3(17). – URL: http://psystudy.ru (дата

обращения: 02.01.2012).

Совладающее поведение. Современное состояние и перспективы // Под

ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. – М.: Институт

психологии РАН, 2008. – 480 с. – ISBN: 978-5-9270-0141-5.

ИНДИВИДУЛЬНЫЙ СТИЛЬ САМОРЕГУЛЯЦИИ

СПЕЦИАЛИСТОВ РАЗНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ГРУПП

Захаревич О.Ю., Семёнова Е.М. (г. Минск)

Саморегуляция – понятие, используемое в различных социальных

науках, в частности, в психологии, связанное с обеспечением

самоорганизации различных видов психической активности человека.

Согласно В.И. Моросановой, представляющей отечественное направление

исследований осознанной саморегуляции произвольной активности человека,

под саморегуляцией понимаются "интегративные психические явления,

процессы и состояния", обеспечивающие "самоорганизацию различных

видов психической активности" человека, "целостность индивидуальности и

становление бытия человека" [5]. Развитие научных представлений о

саморегуляции в отечественной психологии шло таким образом:

первоначально принцип единства сознания и деятельности толковался в том

смысле, что человек как субъект реализуется в форме "действия", т.е.

186

различных видов активности (практическая деятельность, общение,

познание, поведение и т.д.), которые регулируются "сознанием" [1].

Представления о форме такой регуляции складывались в 60-70-е годы, с

одной стороны, под влиянием кибернетических и физиологических моделей

управления в контексте информационного подхода, популярного в период

становления инженерной психологии [2]. А с другой – в контексте

деятельностного подхода с его увлечением структурным анализом

деятельности (психологическая структура деятельности, системный анализ

деятельности, единицы анализа деятельности и т.д.) [2]. Такое выделение

двух сторон единого процесса психической активности человека в форме

двух специфических способов его существования послужило

методологической предпосылкой и предопределило развитие

психологических представлений о возможности относительно независимого

выделения процессов – активности и ее регуляции – на каждом из уровней

организации психики. В русле структурного подхода к изучению

деятельности были созданы структурно-функциональные модели регуляции

и деятельности [3, 4]. На их основе рассматривались общие закономерности

регуляции деятельности, сначала применительно к сенсомоторному

реагированию, затем на моделях и в условиях операторской, а также

некоторых других видов профессиональной деятельности. Наиболее полно

исследования такого рода проводились в 80-х годах XX века в научной

школе О.А. Конопкина, который создал структурно-функциональную модель

осознанного саморегулирования деятельности человека [4]. Им и его

учениками по результатам изучения саморегуляции широкого круга

профессиональной и учебной деятельности в 90-х годах была развита

концепция осознанного саморегулирования произвольной активности

человека, в которой обобщены данные исследований саморегуляции

осознаваемой активности субъекта в достижении поставленных целей в

разных видах деятельности. Ядром этой концепции является представление о

целостной системе осознанной саморегуляции произвольной активности,

позволяющей реализоваться субъектной целостности; понимание того, что

при содержательном анализе субъектных характеристик внимание уделяется

той или иной осознаваемой целенаправленной активности, которая имеет

определенный личностный смысл и относительно которой человек выступает

как ее инициатор и творец [4].

Еще одно теоретическое основание исследования личностных аспектов

саморегуляции – это концепция стиля саморегуляции личности,

разрабатываемая по мере накопления данных об индивидуальных

особенностях саморегуляции [5]. Необходимость ее создания диктовалась

187

результатами изучения саморегуляции в ходе решения научно-практических

задач по оказанию психологической помощи спортсменам и политикам.

Психологическая практика ясно показывает, что на проявление творческости,

самостоятельности и других субъектных системных свойств, опосредующих

достижение профессиональных целей, прежде всего, оказывают влияние

личностные особенности, характерологический склад человека, его

самосознание, направленность, осознаваемые в различной мере побудители

деятельности. В данной концепции показано, что личностные особенности

влияют на деятельность не непосредственно, а через сложившиеся

индивидуальные способы саморегуляции активности.

В нашем исследовании саморегуляция рассматривается в структуре

профессионально важных качеств специалистов разных профессий.

Базируясь на основных положениях теории профессионального выбора Дж.

Холланда, мы проводили исследование индивидуальных особенностей

саморегуляции в разных видах профессиональной деятельности:

реалистический тип, социальный тип, предпринимательский тип.

Люди реалистического типа ориентированы на настоящее. Для них

характерны высокая эмоциональная стабильность, хорошо развитые

моторные навыки, ловкость. Предпочтение они отдают занятиям с

конкретными объектами, выбирают профессии с чёткими задачами и

результатами (например, водитель, строитель, портной, повар). Могут

успешно найти себе применение в спорте, физике, химии, экономике.

Представители социального типа профессий ориентированы на

общение и взаимодействие с людьми. Они обладают ярко выраженными

коммуникативными способностями, чувствуют и понимают других людей,

стремятся решать проблемы, учитывая эмоции и чувства, способны к

сопереживанию и состраданию. Они предпочитают такие сферы

деятельности, как медицина, педагогика, психология.

Люди предприимчивого типа стремятся к лидерству, нуждаются в

признании, предпочитают руководящие роли. Их энергия, энтузиазм и

импульсивность позволяют решать сложные задачи, связанные с

руководством и продвижением идеи. Они обладают хорошо развитыми

коммуникативными способностями. Представители данного типа выбирают

профессии, позволяющие максимально реализовать себя, удовлетворить

потребность в признании (предприниматель, менеджер, артист, журналист,

дипломат, брокер).

Индивидуальные особенности саморегуляции специалистов разных

профессиональных групп рассматривались нами как элемент общего

профессионального развития субъекта труда. В проведённом исследовании

188

приняло участие 154 человека (82 женщины и 72 мужчины). Возрастной

диапазон испытуемых, принявших участие в исследовании, был от 19 до 55

лет (средний возраст 37 лет). На основе данных, полученных по методике

«Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой, мы определяли

особенности саморегуляции представителей трёх профессиональных групп.

Результаты сравнительного анализа, полученные в результате использования

двухфакторного дисперсионного анализа, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ средних значений представителей разных

профессиональных групп (по апостериорному критерию Дункана)

Место {1} {2} {3} сред

нее

станд.

откл

1 Реалистический тип 0,019

146

0,43

3033

31,5

1351

0,7478

74

2 Социальный тип 0,019

146

0,08

9898

28,0

6250

1,1372

86

3 Предпринимательский

тип

0,433

033

0,089

898

30,4

2857

0,9927

04

Было выявлено, что у представителей реалистического типа наиболее

выраженными оказались регуляторно-личностные свойства (планирование,

моделирование, программирование, оценивание результатов,

самостоятельность в принятии решений), что отразилось на общем уровне

саморегуляции. Их результаты значимо отличаются от результатов группы

профессий социального типа (р=0,02) и незначимо с представителями

предпринимательского типа.

Итак, представители реалистического типа профессий более способны

к саморегуляции деятельности. Для них в большей степени характерна

осознанность своей деятельности. Они более адекватно реагируют на

изменение условий, быстрее достигают поставленных целей («знаю, чего

хочу»). Представители данного типа более уверенно чувствуют себя в

незнакомых ситуациях, их успехи стабильнее в привычных видах


Как показано выше, саморегуляция является элементом общего

профессионального развития субъекта труда и имеет свою специфику

проявления в разных типах профессий. Учет индивидуальных особенностей

саморегуляции в ходе профессионального становления и становления

специалиста позволит перевести рассмотрение данной проблемы на более

высокий теоретический уровень, создать необходимые условия для ее

189

формирования в процессе профессионализации.


1. Абульханова, К.А. С.Л. Рубинштейн – ретроспектива и перспектива //

Проблема субъекта в психологической науке / Под ред.А.В.

Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. – М.: Изд-во

"Академический проект", 2000. – С. 11-26.

2. Завалова, Н.Д., Ломов, Б.Ф., Пономаренко, В.А. Образ в системе

психической регуляции деятельности. – М.: Наука, 1986. – 173 с.

3. Зинченко, В.П., Гордон, В.М. Методологические проблемы

психологического анализа деятельности // Системные исследования /

Ежегодник. – М.: Наука, 1976. – С. 82-127.

4. Конопкин, О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности

человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. –

1995. –№ 1. –С. 5-12.

5. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в

произвольной активности человека // Психологический журнал. – 1995. –

Т. 16. – № 4. – С. 26-35.

ПРОЯВЛЕНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ В

ПРОЕКТИВНОЙ ПРОДУКЦИИ ВЫГОРЕВШИХ ПРОФЕССИОНАЛОВ

Казарина М.Н., Онуфриева В.В. (г. Владимир)

В наше время профессиональная деятельность медицинских

работников предполагает эмоциональную насыщенность, психофизическое

напряжение и высокий процент факторов, вызывающих стресс. Стрессовые

ситуации, возникающие на работе, – это обычное и часто возникающее

сейчас явление [1, 2].

Исследование проводилось во взрослой поликлинике ГБУЗ ВО ГБ №4

г. Владимира среди врачей и медсестер с целью изучения различий в

проявлении психического выгорания в проективной продукции. В

исследовании принимали участие 28 врачей в возрасте 28–40 лет и 28

медсестер в возрасте 25–40 лет, всего – 56 человек.

Объектом исследования являлось психическое выгорание, а предметом

исследования – различия в проявлениях психического выгорания в

проективной продукции.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что результаты,

полученные экспрессивными, интерпретативными и аддитивными методами

190

проективного исследования медицинских работников имеют различные

проявления в зависимости от уровня психического выгорания.

Исследование проводилось с применением следующих методик:

«Опросник психического выгорания для работников социальных профессий»

(ОПВ-СП) В.Е. Орла, И.Г. Сенина; рисуночный тест «Звезды и волны» У.

Аве-Лаллемант; «Методика изучения фрустрационных реакций» С. Розенцвейга; методика

«Неоконченные предложения» Дж.М. Сакса и С. Леви.

При исследовании психического выгорания были выявлены уровни

выгорания у медицинских работников по шкалам «психоэмоциональное

истощение» (ПИ), «деперсонализация» (Д), «самооценка профессиональной

эффективности» (СПЭ) и по общему уровню психического выгорания (ИПВ)

[2] (таблица 1).

Таблица 1

Уровни психического выгорания у медицинских работников по

шкалам (в %)

№ Шк

алы

Низкий

уровень

Средний

уровень

Высокий

уровень

1 ПИ 25 59 16

2 Д 23 54 23

3 СП

Э

32 46 22

4 ИП

В

16 61 23

Низкий уровень психического выгорания наблюдается у 16%

медицинских работников; средний уровень выгорания наблюдается у 61%

медицинских работников; высокий уровень выгорания наблюдается у 23%

медицинских работников. Наибольший уровень выгорания наблюдается по

шкале деперсонализации (5,3 стена). По шкалам психоэмоционального

истощения (5,1 стена) и самооценки профессиональной эффективности (5,1

стена) уровень выгорания одинаков.

На основании результатов оценки психического выгорания среди

сотрудников выделены две группы – выгоревшие и невыгоревшие

медицинские работники. В первую группу – выгоревшие работники – вошли

испытуемые, уровень выгорания которых выше средней нормы по шкале

стенов. Во вторую группу – невыгоревшие работники – вошли испытуемые,

уровень выгорания которых ниже средней нормы по шкале стенов.

Анализ рисунков по методике «Звезды и волны» свидетельствует, что у

выгоревших медицинских работников преобладает предметное и

191

формалистское решение, равномерность и правильность распределения

рисунков, доминирование неба, акцентирование на правой стороне, слабые

волны и гребни пены, слабо прорисованные и сильно прорисованные звезды,

отсутствие берега, скал, островов и кораблей. У невыгоревших медицинских

работников преобладает гармоничность или пропорциональность рисунков,

сбалансированность и акцент на середине, гармоничные волны, звезды «в

норме», отсутствие берега, деревья и другие предметы (дом, шалаш, птицы,

рыбы и т.п.).

Анализ фрустрационных реакций свидетельствует, что у выгоревших

медицинских работников преобладают реакции, направленные на окружение,

они предпочитают, чтобы другое лицо решало фрустрирующую ситуацию,

выявлены типы реакций «с фиксацией на препятствии», препятствие,

вызвавшее фрустрацию, или подчеркивается, или воспринимается как

несерьезное. Наблюдается тенденция к уходу от решения проблем и перенос

ответственности на другое лицо, защита собственных интересов любой

ценой, и низкая адаптация к своему социальному окружению, конфликтность

и неудовлетворенность отношениями с коллегами и пациентами. У

невыгоревших медицинских работников преобладают реакции,

направленные на окружение, предпочитают, чтобы другое лицо решало

фрустрирующую ситуацию, и типы реакций «с фиксацией на препятствии», а

препятствие, вызвавшее фрустрацию, или подчеркивается, или

воспринимается как благо, а не препятствие. Наблюдается стремление взять

ответственность на себя, разрешить фрустрирующую ситуацию или снизить

напряжение путем снижения значимости фрустрирующей ситуации, хорошая

адаптация к своему социальному окружению, удовлетворенность

отношениями с коллегами и пациентами, отсутствие конфликтности.

Анализ результатов методики «Незаконченные предложения»

свидетельствует, что у выгоревших медицинских работников наблюдаются

проблемы в области межличностных отношений и в области самовосприятия.

Они испытывают негативные чувства к окружающим вне дома и считают,

что окружающие недостаточно хорошо к ним относятся. Они сомневаются в

своей компетентности, у них преобладает мнение, что в прошлом они были

лучше, да и сама их прошлая жизнь была лучше той, которой они живут

сейчас. Невыгоревшие работники не видят перспективы, не знают, чего

хотят. Также они имеют страхи и опасения, испытывают чувство вины. В

области семьи и в области секса сильных нарушений у выгоревших

медицинских работников не выявляется, хотя и наблюдаются некоторые

проблемы в этих сферах.

Невыгоревшие медицинские работники во всех сферах показывают

192

более положительное отношение. Они достаточно оптимистично относятся к

своему будущему и имеют меньше проблем в отношении с друзьями и

сотрудниками. На фоне достаточно благополучных отношений выделяется

сфера отношений с руководством, в которой наблюдается некоторая

напряженность, также у них наблюдается склонность к страхам и опасениям

и есть небольшие проблемы в общении с лицами противоположного пола.

Оценка статистической значимости выявленных различий проводилась

по двум критериям: угловое преобразование Фишера и критерий Манна-

Уитни. Критерий Фишера применялся для того, чтобы оценить различия в

частоте встречаемости испытуемых с определенными параметрами,

полученными по методикам «Звезды и волны» и «Фрустрационный тест».

Критерий Манна-Уитни был применен для оценки различий в уровне

социальной адаптации по методике С. Розенцвейга и различий в уровне

отношений по методике «Незаконченные предложения».

Таким образом, проведенное исследование позволило установить

проявления психического выгорания в экспрессивных, интерпретативных и

аддитивных проективных методиках. Психическое выгорание по уровню

выше средней нормы в проективных методиках проявляется в виде

формального подхода к выполнению заданий; в отсутствии органичности и

эмоциональности в рисунках; в преобладании интеллектуальной сферы над

эмоциональной; в наличии признаков переживания трудностей в общении с

окружающими людьми; в снижении эмоциональных переживаний; в

ощущении бесприютности; в крахе надежд; в стремлении к обвинению

окружающих в существующих проблемах и перекладыванию

ответственности на других; низкой индивидуальной адаптации, высокой

конфликтности; в эмоциональных конфликтах в области межличностных

отношений и в области самовосприятия.

Психическое выгорание по уровню ниже средней нормы в

проективных методиках проявляется в творческом подходе к выполнению

заданий; в органичности и эмоциональности рисунков; в балансе

интеллектуальной и эмоциональной сферы; в присутствии эмоциональной

личностной тематики; в стремлении к разрешению фрустрирующей ситуации

и поиск способов решения; в хорошей индивидуальной адаптации, низкой

конфликтности; в отсутствии серьезных эмоциональных конфликтов в

отношениях с окружающим миром.

Практическая значимость работы заключается в том, что

сформулированные рекомендации, направленные на профилактику

выгорания и коррекцию его негативных последствий, могут быть применены

для оптимизации условий медицинской деятельности, что позволит снизить

193

риск возникновения выгорания у медицинских работников. В целом,

результаты работы направлены на раннюю диагностику вероятности

возникновения феномена психического выгорания, улучшения психического

здоровья медицинских работников и повышение эффективности их

профессиональной деятельности.


1. Водопьянова, Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика

/ Н.Е. Водопьянова, Н.С. Старченкова. – СПб.: Питер, 2008. – 336 с.

2. Орёл, В.Е. Синдром психического выгорания личности / В.Е. Орёл. – М.:

Институт психологии РАН, 2005. – 330 с.

ИЗУЧЕНИЕ АКЦЕНТУАЦИИ ЛИЧНОСТИ

ВОЕННОСЛУЖАЩИХ СРОЧНОЙ СЛУЖБЫ

Кирпичёнок У.В., Каратерзи В.А. (г. Витебск)

В современной психологической науке термин «акцентуации

личности» трактуются как крайние варианты нормы, проявляющиеся

значительным усилением отдельных черт личности. В зависимости от

ситуации они могут способствовать или развитию способностей личности

(социально положительные достижения), или возникновению различных

форм личностной патологии: кратковременным и затяжным проходящим

психогенным состояниям, патохарактерологическму развитию [1].

Изучение акцентуаций личности у военнослужащих актуально.

Исследование Д.В. Туманова показало, что у военнослужащих,

совершивших «отклонения в поведении», направленные на себя (т.е. не

причинивших вреда никому, кроме себя самих), доминируют такие

акцентуации личности, как «тревожность» и «интравертированность» [2].

Исходя из вышеизложенного, нами была определена тема

исследования – «Изучение акцентуаций личности военнослужащих

срочной службы».

Участниками исследования выступили военнослужащие срочной

службы 103 мобильной бригады огневой поддержки. Возраст испытуемых

18–26 лет. Количество участников – 55 человек.

С помощью методики «Определение личностно-

характерологических акцентуаций» мы выявили уровень акцентуаций

личности и уровень развития компонентов данного феномена. Было

выявлено, что по шкале гипертимности 81% испытуемых имеет ярко

http://vsetesti.ru/176/

http://vsetesti.ru/176/

194

выраженное заострение данной акцентуации, что свидетельствует о том,

что у испытуемых преобладает постоянно повышенное настроения в

сочетании с жаждой деятельности, высокой активностью,

предприимчивостью. Людей этого типа отличает большая подвижность,

общительность, болтливость, выраженность жестов, мимики,

пантомимики, чрезмерная самостоятельность, склонность к озорству,

недостаток чувства дистанции в отношениях с другими. Склонны к

аморальным поступкам, повышенной раздражительности, прожектерству.

14% имеют пограничное состояние данного типа акцентуации, у 5%

испытуемых отсутствует данный тип акцентуации. Также, по шкале

застревания, ригидности у 45% выявлено наличие данного типа

акцентуации. Испытуемые с данным видом акцентуации характеризуется

чрезмерной стойкостью аффекта со склонностью к формированию

сверхценных идей. Таких испытуемых характеризует умеренная

общительность, занудливость, склонность к нравоучениям,

неразговорчивость. Часто они страдают от мнимой несправедливости по

отношению к ним. У 49% данный тип акцентуации имеет пограничное

состояние. 6% не имеют данного типа акцентуации. По шкале эмотивности

10% испытуемых имеет ярко выраженный данный вид акцентуации. Это

чувствительные и впечатлительные люди, отличаются глубиной

переживаний в области тонких эмоций в духовной жизни человека. Этот

тип родственен экзальтированному, но проявления его не столь бурны. Для

них характерны эмоциональность, чувствительность, тревожность,

болтливость, боязливость, глубокие реакции в области тонких чувств.

Наиболее сильно выраженная черта – гуманность, сопереживание другим

людям или животным, отзывчивость, мягкосердечность. 60% испытуемым

присуще пограничное состояние данного типа акцентуации. У 30%

наличие данной акцентуации не выявлено. По шкале педантичности 29%

имеют выраженный тип данной акцентуации. Испытуемые с таким типом

акцентуации характеризуется ригидностью, инертностью психических

процессов, тяжелы на подъем, долго переживают травмирующие события.

В конфликты вступают редко, выступая, скорее, пассивной, чем активной

стороной. В то же время они очень сильно реагируют на любое проявление

нарушения порядка. 52% имеют пограничное состояние данного типа

акцентуации, у 19% данная акцентуация отсутствует. У 3% испытуемых

был выявлен тревожно-боязливый тип. Испытуемые имеют склонность к

страхам, повышенную робость и пугливость, высокий уровень

тревожности. 19% имеют средний показатель данной акцентуации, у 63%

испытуемых данный тип акцентуации отсутствует. По шкале

195

циклотимности высокий уровень проявления данной акцентуации имеют

49% испытуемых. Для них характерна смена гипертимных и дистимных

состояний. Им свойственны частые периодические смены настроения, а

также зависимость от внешних событий. У 36% данный тип акцентуации

не выражен, 45% имеют средний уровень выраженности данного типа

акцентуации. По шкале демонстративности нами были получены

следующие результаты: средний уровень выраженности данной

акцентуации выявлен у 40% испытуемых, у 12% не выявлен данный тип

акцентуации, у 48% испытуемых выявлен высокий уровень проявления

данной акцентуации. Данный тип акцентуации характеризуется

повышенной способностью к вытеснению, демонстративностью

поведения, живостью, подвижностью, легкостью в установлении

контактов. По шкале возбудимости, неуравновешенности у 25%

испытуемых выявлено наличие данной акцентуации, у 28% данный тип

акцентуации не выявлен, 47% имеют пограничное состояние данного типа

акцентуации. У 34% испытуемых по шкале дистимности выявлено наличие

данного типа акцентуации, данные испытуемые характеризуется

сниженным настроением, фиксацией на мрачных сторонах жизни,

идеомоторной заторможенностью. Люди этого типа отличаются

серьезностью, даже подавленностью настроения, медлительностью,

слабостью волевых усилий. Для них характерны пессимистическое

отношение к будущему, заниженная самооценка, а также низкая

контактность, немногословность в беседе, даже молчаливость. 54%

испытуемых имеет пограничное состояние данной акцентуации, у 10%

испытуемых данный тип акцентуации не выявлен. По шкале

экзальтированности 29% испытуемых имеют пограничное состояние

данного типа акцентуации. У 20% испытуемых данный тип акцентуации не

был выявлен, 27% имеют ярко выраженный тип данной акцентуации.

Лицам этого типа свойственен большой диапазон эмоциональных

состояний, они легко приходят в восторг от радостных событий и в полное

отчаяние от печальных.

Также нами была использована методика «Незаконченные

предложения». В ходе проведения корреляционного анализа было

выявлено, что акцентуации личности взаимосвязаны с системой

межличностных отношений. Нами была обнаружена высокая

статистически достоверная взаимосвязь между следующими показателями:

шкалой «застревание» и шкалой «отношение к сотрудникам» (r=0,370;

p<0,05); шкалой «застревание» и шкалой « страхи и опасения» (r=0,354;

p<0,05); шкалой «застревание» и шкала «отношение к будущему» (r=0,280;

196

p>0,01); шкалой «страхи и опасения» и шкалой «педантичность» (r=0,282;

p>0,01); шкалой «тревожность» и шкалой «чувство вины» (r=0,321;

p>0,01); шкалой «чувство вины» и шкалой «циклотимность» (r=0,309;

p>0,01); шкалой «сексуальные отношения» и шкалой «циклотимность»

(r=0,323; p>0,01); шкалой «страхи и опасения» и шкалой «циклотимность»

(r=0,302; p>0,01); шкалами «экзальтированность» и «отношение к отцу»

(r=0,328; p>0,01); во всех проявлениях связь прямая.

Таким образом, акцентуация личности – это крайние варианты

нормы, проявляющиеся значительным усилением отдельных черт

личности. Наиболее сильное проявление у военнослужащих срочной

службы имеет тип акцентуации «гипертимность». Акцентуированной

личности военнослужащего свойственна уязвимость не к любым (как при

психопатиях), а лишь к определенного рода психотравмирующим

воздействиям, адресованным к так называемому “месту наименьшего

сопротивления” данного типа характера при сохранении устойчивости к

другим воздействиям.


1. Бухановский, А.О. Общая психопатология: Пособие для врачей

[Текст] / А.О. Бухановский, Ю. А. Кутявин, М. Е. Литвак. – Ростов н/Д.:

“Феникс”, 1998. – 416 с.

2. Туманов, Д.В. Социально-психологические предпосылки

отклоняющегося поведения военнослужащих [Электронный ресурс] /

Д.В.Туманов // Психология войны. – Режим доступа:

http://psiwar.narod.ru/konf.htm – Дата обращения: 12.04.2012.

ОБРАЗ СОБСТВЕННОГО ЖИЗНЕННОГО ПУТИ В ОТРОЧЕСТВЕ

И ЮНОСТИ

Кононова М.О., Обухов А.С. (г. Москва)

Особенности современного мира – высокий темп жизни, большое желание

и потребность «всё успеть» – зачастую разрушают в нас восприятие

целостности себя и своей жизни. В такие моменты человек может

фокусироваться на будущем, посвящать ему всё своё настоящее, забывая или

не считаясь с прошлым; либо, наоборот, погружаться в прошлые

воспоминания, не чувствуя настоящего и не видя перед собой будущего.

Такое фрагментарное и однобокое восприятие своей жизни порождает

чувство отчуждения от неё. Восстановление внутренней целостности и

http://psiwar.narod.ru/konf.htm#%D0%A2%D1%83%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2

http://psiwar.narod.ru/konf.htm#%D0%A2%D1%83%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2

197

преемственности, поиск смысла и рождение единого целостного образа

жизненного пути обладает мощным терапевтическим эффектом. Работа с

образами жизненного пути позволяет найти внутренний ресурс для

восстановления авторской позиции в жизни, для интеграции себя и своего

жизненного пути в прошлом, настоящем и будущем. Эти вопросы, на наш

взгляд, актуальнее всего звучат в отрочестве и юности.

Цель данного исследования заключается в том, чтобы выявить влияние

возрастной и гендерной принадлежности на осмысление собственного

жизненного пути в отрочестве и юности. Мы предположили, что в образах

собственного жизненного пути существует как вариативная часть, так и

инвариантная (константная), в зависимости от возраста и гендера.

Методы исследования: 1. Методика рисуночных метафор «Жизненный

путь», разработанная И.Л. Соломиным – для изучения непосредственно

представлений и образов жизненного пути, т.е. их визуальной

представленности; 2.Беседа по рисунку – для более адекватного понимания и

интерпретации содержания рисунков; 3. Эссе на тему «Мой жизненный

путь» – проводится с целью изучения вербальной репрезентации образов

собственного жизненного пути; 4. Модификация методики «Кто Я: в

прошлом, в настоящем, в будущем?» – к данной методике мы обращаемся

при возникновении противоречий и спорных моментов в интерпретации

других методик. Выборка: 74 человека, из которых – 34 подросткового

возраста (16 м. и 18 ж. в возрасте 13–16 лет) и 40 юношеского возраста (18 м.

и 22 ж. в возрасте 21–25 лет).

Обработка рисунков и текстов велась с использованием структурного

анализа по выделенным нами категориям и обсчёта данных с использованием

Statgraphics (многофакторный дисперсионный анализ, ранговая корреляция

Спирмена). По результатам двух методик мы выявили возрастную и

гендерную специфику в образах собственного жизненного пути.

В юности представление собственной жизни через образы взросления и

возрастного развития присуще больше, чем в подростковом возрасте. В

целом, образы жизненного пути имеют более динамичный характер в юности.

Мы связываем это не только с представлениями о собственной жизни, но и

жизнью в целом. Понимая, что жизнь очень изменчива, человек учится гибко

реагировать на изменения этой жизни. Но он, прежде всего, этому учится,

поэтому представление о динамичности и изменчивости жизненного пути –

это новообразование возраста.

Представители юности чаще уделяют внимание своему прошлому на

жизненном пути, оно наполнено значимыми событиями, в том числе

испытаниями, которые пришлось пройти или пережить. Для них это опыт.

198

Подростки, как правило, в меньшей степени наполняют его событиями, чаще

дают ему однозначные оценки («всё было хорошо», «было скучно»). В

представлениях о настоящем и будущем возрастных и гендерных различий

выделено не было. Осмысливая свой прошлый опыт, структурируя его,

человек создаёт свою историю жизни, у которой непременно должно быть

продолжение. Поэтому видение настоящего и будущего сильно связано с

представлением о прошлом. Можно сказать, что именно прошлое является

основополагающим в выстраивании всего психологического времени

личности, поэтому возрастные различия в нём наиболее явны.

Представления о неровностях и трудностях жизни имеют гендерную и

возрастную специфику. Представители юношеского возраста чаще видят

собственную жизнь с препятствиями и испытаниями. В то время как

подростки либо не видят их совсем, либо наполняют ими настоящее и

«неопределённое», «туманное» будущее. Мы связываем это с большей

реалистичностью взглядов в юности и их фантазийностью в отрочестве.

Возрастная специфика была замечена нами в отношении того, как и чем

завершается жизненный путь. Подростки гораздо чаще изображают

собственную смерть (образ надгробия, крестов), либо, вовсе уходя от темы

смерти, транслируют идеи реинкарнации и цикличности жизни, где после

смерти обязательно есть продолжение. Представители юношеского возраста

склонны в большей степени обходить завершение своего жизненного пути

«счастливой старостью», «многоточием» и пр. Мы связываем это с большей

реалистичностью осознания конечности собственной жизни у юношей и

некоторой иллюзорностью и относительно слабой осмысленностью

представлений о смерти у подростков, ведь изображение своей смерти носит

в какой-то степени саркастический характер.

На авторскую позицию по отношению к жизни, а также на целеполагание

оказывают статистически значимое влияние возрастные особенности.

Подобные результаты говорят о том, что подростки в меньшей степени

чувствуют ответственность за собственную жизнь, чем юноши.

Целеполагание в отрочестве и юности имеет значимые качественные

отличия. В юности – это, прежде всего, простраивание перспектив на

будущее, в отрочестве – целеполагание носит фантазийный, мечтательный

характер, как правило, без наличия конкретных средств достижения цели.

Жизненный путь нередко репрезентируется через достижения.

Личностные достижения обусловлены возрастными особенностями.

Подростковый период сопровождается активной рефлексией на себя и на

других, но результаты своих достижений человек для себя может отследить

именно в юношеском возрасте. Как правило, подростки довольно

199

самокритичны, и даже если есть видимые основания полагать, что личностно

ты в чём-то вырос, стал взрослее, постоянное недовольство собой мешает это

принять. Да и сами по себе личностные достижения на этапе подросткового

периода пока не столь ценны, как социальные, ведь успех подростка во

многом зависит от того, как он принят в референтной группе. Репрезентация

жизненного пути через социальные достижения обусловлена как влиянием

гендерных, так и возрастных особенностей. Потребность в социальных

достижения присутствует в обоих возрастах, но она качественно различна. В

подростковом возрасте распространяется, в основном, на референтную

группу, в то время как в юности актуализируется потребность в успехе и

признании, связанная больше с профессиональным становлением.

Помимо всех выше перечисленных категорий, есть и те, которые не

зависят от гендерных или возрастных особенностей в отрочестве и юности. К

ним относятся «конкретность – обтекаемость», «представления о

настоящем», «образ будущего», «социальные институты». Конкретность

или обтекаемость изображения жизненного пути вполне может быть

обусловлена особенностями мышления. Образы настоящего и будущего

очень связаны с актуальной ситуацией в жизни каждого. Бывает, что наличие

проблем и неразрешенных конфликтов в настоящем не дают обращаться к

своему прошлому и тем более строить перспективы на будущее. Это тот

фактор, который сложно отследить и который может значимо влиять на

результаты исследования. Представления о своем жизненному пути через

социальные институты (дет. сад, школа и пр.) рассматривались нами как

признак нормативности, желание человека подчеркнуть, что его путь верен,

правилен и нормален. Такую особенность осмысления жизненного пути мы

связываем с индивидуальным жизненным опытом человека и его

воспитанием. На практике категория «социальные институты» оказалась

независимой от возраста или гендера, что ещё раз доказывает, что подобная

«стандартность» формируется или её формируют в опыте каждого.

Мы делаем вывод, что в образах жизненного пути присутствует

константная и вариативная часть в зависимости от гендерных и возрастных

особенностей. Влияние возраста достоверно выше, чем влияние гендера.

ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИЙ В

ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Кузь К.А., Зобков А.В. (г. Владимир)

Психология изучает особый мир явлений, находящийся в сознании

200

человека и не похожих на те явления, которые человек видит

невооруженным глазом в окружающем его мире. Эмоции играют большую

роль в жизни человека.

Эмоции – состояния, связанные с оценкой значимости для индивида

действующих на него факторов и выражающиеся, прежде всего, в форме

непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его

актуальных потребностей [1].

Наблюдения психологов свидетельствуют, что у мужчин чаще

встречается преобладание холерических черт темперамента. Именно для них

характерно отчетливое проявление волевых реакций, напористости,

энергичности, нетерпеливости. Женской природе больше соответствует

сангвинический и меланхолический темпераменты. Для женщин характерны

подвижность, бурное проявление чувств, быстрая перемена настроения. У

мужчин принято сдерживать свои эмоции, требовать этого от женщины

бессмысленно, ведь они острее реагируют на поощрения и наказания,

болезненнее реагируют на конфликты и неприятности на работе и дома.

Актуальность нашего исследования очевидна, ведь любое событие в

жизни человека окрашено теми или иными эмоциями.

Можно с уверенностью сказать, что если бы человек не испытывал

эмоции, жизнь его была бы тусклой, бесцветной, ничем не отличающейся от

существования какого-то запрограммированного автомата, обладающего

определенной степенью свободы, не более того. Эмоции могут быть нашими

союзниками в достижении целей, а могут быть противниками или помехой.

[2]

Объект исследования – эмоциональная сфера человека.

Предмет исследования – гендерные различия проявления эмоций в


Цель работы – исследовать особенности выражения эмоций юношами и

девушками и выявить различия.

Задачи работы:

1. Раскрыть понятия «эмоция», «виды эмоций».

2. Описать основные особенности эмоциональной сферы у мужчин и жен-

щин.

3. Провести диагностику особенностей выражения эмоций у юношей и

девушек и выявить различия.

Гипотеза: мы предполагаем, что девушки имеют более высокий уровень

эмоциональности, чем юноши.

Методы, использованные в работе: анализ теоретических источников,

применение психодиагностических методик и обработка полученных

201

результатов с помощью критерия Манна-Уитни.

Для проведения исследования использовались следующие методики:

«Методика диагностики эмоциональности» В.М. Русалова,

«Дифференциальные шкалы эмоции» К. Изарда, Самооценочный тест

«Характеристики эмоциональности» Е.П. Ильина.

С целью изучения эмоциональности мужчин и женщин нами было

проведено исследование двух групп испытуемых юношеского возраста. В

исследовании участвовали 30 испытуемых в возрасте от 17 до 20 лет,

которым были предложены методики на выявление эмоциональности. В

экспериментальную группу входило 15 юношей в возрасте 17–20 лет и 15

девушек в возрасте17–20 лет.

После проведённого исследования мы получили данные об особенностях

эмоциональной сферы юношей и девушек во взятой нами группе. На

основании этих данных мы сделали вывод, что женщины более

эмоциональны, чем мужчины, более раскованно выражают свои эмоции,

которые у них проявляются ярко, многообразно, сопровождаясь

психомоторным возбуждением, выражающимся в двигательном

возбуждении, речевой активности. Как у юношей, так и у девушек,

доминирующими в эмоциональном состоянии являются положительные

эмоции, а именно радость и интерес, положительное самочувствие. Также

есть отличия в уровневых характеристиках свойств эмоциональной сферы.

Более высокие средние показатели регистрируются у женщин по шкалам

«эмоциональная возбудимость», «интенсивность эмоций», «отрицательное

влияние эмоций на эффективность деятельности, общения».

У юношей преобладает такой вид эмоциональности, как

интеллектуальная, и такое свойство эмоциональности, как длительность. У

них более низкий уровень общей эмоциональности.

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что у данной группы

испытуемых девушек эмоции выражаются сильнее, интенсивнее, с более

выраженной экспрессией, и они более эмоционально возбудимы, чем группа

юношей.

Таким образом, наша гипотеза о том, что девушки имеют более высокий

уровень эмоциональности, чем юноши, подтвердилась (р≤0,01). В качестве

обобщения можно говорить о том, что:

1. Девушки имеют более высокий уровень общей эмоциональности; а

юноши более низкий уровень общей эмоциональности;

2. У девушек преобладают такие виды эмоциональности, как

психомоторная и коммуникативная, а у юношей преобладает такой вид

эмоциональности, как интеллектуальная;

202

3. У девушек преобладают такие эмоциональные свойства, как

эмоциональная возбудимость, интенсивность эмоций и отрицательное

влияние эмоций на эффективность деятельности, а у юношей преобладает

такое свойство эмоциональности, как длительность.


1. Небылицин, В.Д. Психологические исследования индивидуальных

различий / В.Д. Небылицин. – М., 1986.

2. Берн, Шон Меган. Гендерная психология. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК,

2001. – 320 с.

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСНОВАНИЯ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

Кулакова А.И., Филиппова Ю.Т. (г. Ярославль)

Проблема профессионального самоопределения личности является

актуальной достаточно длительное время. Каждый человек на определенном

этапе жизненного пути сталкивается с проблемой выбора будущей

профессии. Зачастую он неправильно оценивает свои возможности,

способности, желания, и его выбор становится несоответствующим

имеющимся условиям. Поэтому необходимо правильно, осознанно

подходить к решению данного вопроса.

Актуальность этой проблемы рассматривается в различных

психологических исследованиях как среди отечественных авторов, так и

среди зарубежных. Большой вклад в решение данного вопроса внес Д.

Сьюпер, который рассматривает профессиональное становление человека как

длительный жизненный процесс, представляющий собой один из аспектов

общего развития личности [2].

Н.С. Пряжников пришел к выводу о том, что сущность

профессионального самоопределения заключается в поиске и нахождении

личностного смысла в выбираемой, а затем осваиваемой трудовой

деятельности, а также нахождение смысла в процессе самоопределения [4].

Профессиональные планы личности формируются под воздействием

множества факторов, которые принято подразделять на объективные и

субъективные. К объективным факторам относятся семья, ближайшее

окружение, экономические факторы и ряд других; к субъективным –

интересы, склонности личности, ценностные ориентации, способности,

уровень притязаний.

Таким образом, целью нашего исследования явилось изучение

203

особенностей изменения мотивов выбора профессии в период общего и

профессионального обучения. Для этого использовалась методика

определения основных мотивов выбора профессии Е.М. Павлютенкова.

Выборку испытуемых составили 90 человек, разделенных на 3 группы в

соответствии с этапами общего и профессионального обучения.

На данном этапе исследования была проведена диагностика мотивов

выбора профессии в трех независимых группах испытуемых:

одиннадцатиклассники, первокурсники, четверокурсники. Полученные

диагностические данные были подвергнуты математико-статистической

обработке с использованием критерия H Крускалла-Уоллиса. В ходе

исследования были получены следующие данные (таблица 1).

Таблица 1

Результаты статистического сравнения степени выраженности

мотивов выбора профессии в исследуемых группах

Мотив

Ср.зн. у

одиннадцат

и-

классников

Ср. зн. у

первокурсник

ов

Ср. зн.у

четвероку

рс-ников

H p-level

Социальный 6,2 6,9 5,8 4,27 0,1179

Моральный 7,4 6,7 6,5 3,03 0,2202

Эстетический 5,7 5,1 4,3 4,89 0,0866

Познавательный 8,2 7,0 6,1 12,4 0,0020

Творческий 5,1 7,5 5,9 9,74 0,0076

Связанный с

содержанием труда 6,7 5,8 6,0 3,99 0,1355

Материальный 6,5 4,8 3,9 9,72 0,0077

Престижный 7,1 5,3 2,9 27,3 0,0000

Утилитарный 8,6 6,7 4,9 26,6 0,0000

Жирным шрифтом выделены наиболее значимые различия в мотивах

выбора профессии (p<0,05).

В процессе перехода от общего к профессиональному обучению

происходит снижение значимости познавательного, материального,

престижного и утилитарного мотивов выбора. Возможно, это связано со

становлением профессиональной зрелости личности, с детальным изучением

профессии, с переориентацией ценностей. Одиннадцати-классники

направлены на получение большей информации о выбираемой профессии, у

них наблюдается стремление изучить профессию «изнутри». У

первокурсников происходит небольшое снижение значимости мотивов: они

уже определились с направлением, но не получили достаточные знания о

204

выбранной ими профессии. Четверокурсники находятся на рубеже окончания

ВУЗа, и главной целью для них является нахождение работы и первичная

адаптация к ней, дальнейшая реализация и актуализация своих возможностей

и способностей.

Значимость творческого мотива повышается на ранних этапах

профессионального обучения и снижается в момент окончания общего и

профессионального образования. Это можно объяснить тем, что

одиннадцатиклассники направляют свою активность в другое русло – для

них оригинальность и творчество располагаются не на первом месте, а

четверокурсники смотрят на профессию более реалистично, умеют

добиваться определенных результатов в рамках своего учебного заведения. У

первокурсников же данная проблема встает остро в силу того, что именно в

данный период у них возникает желание совершать научные открытия, быть

оригинальными, найти способы, возможности отличаться от других.

Во второй части исследования определялись факторы выбора профессии

современной молодежью с использованием авторской анкеты. В

анкетировании приняли участие 91 человек — одиннадцатиклассники в

возрасте 16-18 лет. При оценке результатов мы разделили всех испытуемых

на 3 группы в соответствии с ответом ими на два первых вопроса о том,

определились ли они с выбором будущей профессии или нет, и совпадает ли

сделанный выбор с полученным профессиональным типом по

дифференциально-диагностическому опроснику Е.А. Климова.

Значимые различия в ответах между тремя группами были обнаружены

относительно информированности о будущей профессии: наименее

информированными оказываются не определившиеся с выбором профессии

ученики; далее – школьники, которые с профессией определились и выбор

совпал со склонностями; а наиболее информированными считают себя

выпускники, которые с выбором определились, но он не совпал с их

интересами.

При оценке одобрения близкими выбора профессии меньшее количество

положительных ответов дали выпускники, не определившиеся с выбором

профессии. Оценивая возможность дальнейшей работы по выбранной

специальности, большее количество положительных ответов получено в

группе, где выбор совпал со склонностями; далее идет группа, где выбор не

совпал со склонностями, и после – группа тех, кто с выбором профессии не

определился. В остальных вопросах достоверных различий замечено не

было.

Подводя итог, можно говорить о том, что при профессиональном

самоопределении для выпускников 11 классов важным является одобрение

205

выбора со стороны близких, соответствие профессии склонностям и

интересам, возможности самореализации и саморазвития, а также пользы от

продукта труда. Необходимо также отметить, что практически все

испытуемые имеют идеалистические представления о будущей профессии,

что может быть объяснено малой информированностью о ней, неумением

осознать свои интересы и склонности, ценности и нужды общества, а также

возрастными особенностями.


1. Климов, Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы

воспитания. – М., 1986.

2. Орел, В.Е. Психологические основы профконсультационной работы со

школьниками. – Я., 1990.

3. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального

становления человека. – М., 2002.

4. Пряжников, Н.С. Теория и практика профессионального

самоопределения. – М., 1999.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ

ВИЗУАЛЬНОГО ОБРАЗА В РЕКЛАМНОЙ ФОТОГРАФИИ

Лебедева Е.О., Чернышева Н.С. (г. Владимир)

Реклама оказывает значительное воздействие на общество. Она влияет

на мышление, поведение и стиль жизни людей. В настоящее время культура

является преимущественно визуальной. Еще лет десять назад человек

находил время для чтения публицистических текстов, теперь он, в

основном, довольствуется фотографиями в глянцевых журналах и

интернете. Реклама в современной России проникла практически во все

сферы жизнедеятельности человека. Необходимо отметить, что для людей

юношеского возраста характерен выбор стиля, своего места и жизненного

пути. Мировоззренческие, интеллектуальные и другие позиции молодежи

находятся еще в процессе формирования, поэтому реклама играет

определенную роль в процессе социализации подрастающего поколения.

Таким образом, вопрос, связанный с воздействием рекламы на современную

молодежь, актуален.

Объектом исследования выступает образ субъекта рекламной

фотографии глянцевых журналах.

Предмет исследования – отношение, которое вызывает образ субъекта

рекламной фотографии глянцевых журналов у молодежи.

206

Гипотеза исследования такова: образ рекламного героя в фотографиях

глянцевых журналов должен вызывать доверие, принятие, положительные

чувства, стимулировать внимание покупателя к товару.

В исследовании были применены следующие методы: метод

экспертной оценки (для степени достоверности экспертных оценок

использовался коэффициента согласованности мнений экспертов), метод

семантического дифференциала Ч. Осгуда, метод проективного рассказа Е.Е.

Прониной и методика «Оценка эмоционального выражения лиц по

фотографии методом "выбора из списка"» С.В. Квасовцова.

Исследование проводилось на базе ВлГУ им. А.Г. и Н.Г. Столетовых. В

нем принимали участие студенты факультета психологии в возрасте от 18 до

22 лет (N=30).


аспекты, как психологические функции фотографии, задачи

фотографического образа в психологии рекламы и способы генерации образа

в рекламной фотографии.

Значения образов в фотографии весьма «подвижны»: они сильно

зависят от интерпретационных схем, используемых адресатом, от канала

распространения, в который они помещены, от культурного контекста [1].

Эффект, который даёт фотография, основан на симбиозе этих

психологических функций и восприятия самой фотографии как отдельного

иллюстрирующего средства, которое, в свою очередь, является ещё и

проявлением искусства и творчества [2].

Поэтому нужно отметить, что современный визуальный образ

рекламной фотографии – это сконструированная по определенным правилам

модель реальности.

Для дальнейшего исследования были отобраны обложки

владимирского глянцевого журнала «100 ЛИЦа» с №1 по №7 (10.2011 –

04.2012 г.г.).

С помощью коэффициента конкордации был подсчитан уровень

согласованности мнений экспертных оценок (W=0,82). В результате

экспертного опроса было отобрано две наиболее эффективных и две менее

эффективных обложки журнала.

По итогам эмпирического исследования эффективных образцов было

установлено следующее:

1. Молодежь при восприятии данных обложек испытывает сильные

эмоциональные состояния, такие как удовольствие, нежность и гордость.

207

2. Испытуемые выделили следующие характеристики: интересный,

красивый, правдивый, быстрый, неагрессивный, а это, в свою очередь,

свидетельствует о положительном эмоциональном отношении к образцам.

3. Проективные рассказы студентов обусловлены наличием

чувственной картины. Это, в свою очередь, затрагивает мотивационные

механизмы, что может стимулировать молодежь к жажде риска и к желанию

испытать новые ощущения.

Менее эффективные образцы вызывают у молодежи амбивалентное

отношение и безразличие. Сила эмоций при восприятии этих образцов

снижена и стремится к нейтральности.

Итак, изучая психологические аспекты построения визуального образа

в рекламе, мы выявили ряд особенностей:

- реклама может оказывать как позитивное, так и негативное

воздействие на ценностные ориентации молодых людей;

- визуальные образы, которые вызывают яркие и насыщенные эмоции,

могут способствовать быстрому запоминанию рекламы молодежью;

- чтобы заинтересовать, рекламные образцы должны быть максимально

наглядными, фактурными и детализированными,

- рекламные фотоизображения, вовлекают современную молодежь в

своеобразную игру по расшифровке сообщения, побуждая их тем

самым стать участником креативного процесса построения образа;

- эффективной является реклама, которая, помимо положительных

эмоций, вызывает еще и доверие покупателя.

Следовательно, выступая «красивой упаковкой желания», своего рода

«эстетическим лакомством», рекламные фотографии выполняют

компенсаторную функцию – являются сублиматом подлинных чувств,

эмоций.

Итак, цифровые фотоизображения в современной рекламе все чаще

используются как «сырье» для конструирования «синтетических»

визуальных образов. Поэтому психологические аспекты конструирования

визуального образа представляют несомненный интерес для понимания

эффективного воздействия современной рекламы на молодежь.


1. Мухин, А.Н. Способы репрезентации изображения, общие для

современного искусства и рекламной фотографии / Международная

научная конференция студентов, аспирантов и молодых учёных

«Ломоносов-2007» (Сб. науч. докладов). – М., 2007. – 135 с.

208

2. Копытин, А.И. Тренинг по фототерапии. – СПб.: Издательство «Речь»,

2003. – 96 с.

СПЕЦИФИКА ПРОЯВЛЕНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ В РАЗНЫХ

ПРОФЕССИЯХ

Лобко Е.И., Семенова Е.М. (г. Минск)

В сфере психологии проблемами толерантности специалистов разных

сфер деятельности занимались Г.Л. Бардиер, С.К Бондырева, М.В. Кибакин,

Г.С. Кожухарь, О.Е. Радченко, Н.В. Самсонова, Л.Ф. Суржикова, Е.С. Сухих,

И.Ю. Устинов и др. Однако следует отметить, что проблема специфики

проявления толерантности в разных типах профессий до сих пор слабо

изучена.

Изучение особенностей проявления толерантности у представителей

различных профессий позволит выявить как специфику проявления и

динамику развития толерантности общества в целом, так и наиболее

уязвимые к интолерантности сферы деятельности. Толерантность

необходима для любого специалиста, от нее во многом зависит

эффективность профессиональной деятельности. И, возможно, она имеет

свою специфику психологического содержания, проявления и развития в

разных типах профессий, поскольку профессиональная среда каждого

специалиста уникальна.

Обратимся к данным исследований, тем или иным образом изучающих

данную проблему. В исследованиях, проведённых Е.С.Сухих, были отмечены

значительные различия в восприятии и ценностных ориентациях между

толерантными и интолерантными испытуемыми [1].

Исследования Г.Л. Бардиер показали, что у одной и той же личности

открытая интолерантность чаще проявляется в ситуациях, обращенных к

прошлому, скрытая толерантность – в ситуациях, обращенных к настоящему,

толерантность – в ситуациях, ориентированных на желаемое будущее [2].

Т.Г. Стефаненко, Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова признают, что

важнейшей составляющей толерантности личности является её социальная

самоидентификация, при которой положительный образ собственной

социальной группы (возрастной, гендерной, профессиональной) сочетается с

терпимостью и принятием этнического, культурного и религиозного

многообразия современного общества.

Проанализировав данные исследований по рассматриваемой проблеме,

можно отметить, что в качестве предпосылок толерантности специалистов

209

разных профессий могут быть рассмотрены мотивы; черты личности и

характера; установки; типы реагирования; стратегии и тактики конфликта;

коммуникативные умения, установки и стратегии; личностные ценности;

уровни морального развития; типы мироощущения; эмпатия; личностная

зрелость и пр. В целом, под толерантностью понимается способность

успешно действовать в условиях стресса, неопределенности.

Говоря о толерантности профессионала, В.В. Бойко выделяет четыре её

уровня, один из которых – уровень профессиональной толерантности, т.е.

отношение к собирательным типам людей, с которыми приходится иметь

дело по роду деятельности. В этом случае дополнительная энергия эмоций

обнаруживается у личности, главным образом, в рабочей обстановке. Так,

можно говорить о терпимости врача или медсестры в отношениях с

больными – капризными, преувеличивающими тяжесть заболевания,

нарушающими больничный режим и т. п. У стюардесс есть понятие

"хороший" или "плохой" пассажир, у официантов, парикмахеров, водителей

такси - "хороший" или "плохой" клиент [3].

В нашем исследовании толерантность рассматривается в структуре

профессионально важных качеств специалистов разных видов профессий.

Рассматриваются особенности становления профессиональной

толерантности как элемента общего профессионального развития субъекта

труда. Базируясь на основных положениях теории профессионального

выбора Дж. Холланда, мы проводили исследование толерантности в разных

видах профессиональной деятельности: реалистическом типе (работники

деревообратывающей промышленности), социальном типе (воспитатель),

предпринимательском типе (менеджеры в торговой сети).

В эмпирическом исследовании мы ставили задачу определить

специфику проявления толерантности в разных видах профессий. Каждая

профессия предъявляет особые требования к личностным способностям и

качествам специалиста. Так, например, представителям реалистического

типа (по классификации Голланда) необходимы внимательность,

аккуратность, настойчивость, ответственность, выдержка и терпимость

(толерантность). Для специалиста в области предпринимательского типа

профессий необходима энергичность, энтузиазм, которые позволяют решать

сложные задачи, связанные с руководством и продвижением идеи. Им не

подходит скрупулёзная работа, требующая длительной концентрации

внимания [4]. Социальный тип (воспитатель, педагог) профессий

предполагает проявление человечности, доброты, терпимости, порядочности,

честности, ответственности, справедливости, объективности, уважения к

людям, высокой нравственности, оптимизма, эмоциональной

210

уравновешенности, доброжелательности. Педагог – это всегда активная,

творческая личность. А творческая активность – обязательная составляющая

толерантности личности. Педагогическое руководство таким сложным

организмом, как класс, детский коллектив, обязывает воспитателя быть

изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к

самостоятельному разрешению любых ситуаций. Педагог – образец для

подражания, побуждающий учащихся следовать за ним, равняться на

близкий и доступный для подражания образец.

Таким образом, мы видим, что толерантные проявления личности

являются профессионально необходимыми. Профессионал всегда, даже при

самых неожиданных обстоятельствах (а их бывает немало), обязан проявлять

толерантное поведение. Толерантность считается признаком высокого

духовного и интеллектуального развития специалиста любого направления.


1. Сухих, Е.С. Социально-перцептивный стиль и диспозиции личности

как факторы толерантности: автореферат / Е.С. Сухих. – Краснодар, 2006. –

143 с.

2. Бардиер, Г.Л. Социальная психология толерантности: автореферат /

Г.Л. Бардиер. – СПб., 2007. – 120 с.

3. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других/

В.В. Бойко. – М.: Филинъ, 1996. – 472 с.

4. Резапкина, Г.В. Психология и выбор профессии / Г.В. Резапкина. –

М.: Генезис, 2005. – 208 с.

ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ ПОДРОСТКОВ

К ЗДОРОВОМУ ОБРАЗУ ЖИЗНИ

Микитюк Е.А., Ахунова И.Г. (г. Минск)

Сегодня у большинства людей возникает установка на укрепление

психофизического здоровья лишь тогда, когда появляются различные

соматические и психические заболевания. Также отсутствует целостная

система формирования культуры здоровья как общечеловеческой ценности,

т.к. между учреждениями образования, здравоохранения, средствами

массовой информацией и семьей существуют значительные расхождения по

содержанию и способам решения проблемы профилактики здорового образа

жизни. Актуальной проблемой является обеспечение единства знаний и

практических действий в системе овладения культурой здоровья.

211

К настоящему времени здоровьесберегающий аспект представлен в

различных научных школах и подходах. Прежде всего, следует выделить

валеологический подход к проблеме здоровья, значительный вклад в

исследования которого внесли Н.М. Амосов, Г.Л. Апанасенко,

В.К. Бальсевич, И.И. Брехман, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов,

В.С. Фомин. В работах этих специалистов выделены основные причины

появления многих болезней у подрастающего поколения, намечены пути

более эффективной пропаганды валеологических знаний среди детей и

подростков. Психолого-педагогический подход, раскрывающий роль

системы образования в формировании общей культуры и культуры здоровья,

представлен в работах Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Л.С. Выготского,

С.М. Громбах, Г.К. Зайцева, А.П. Исаева, В.В. Колбанова, И.В. Муравова,

Л.А. Семенова, Л.Г. Татарниковой.

Феномен «здоровье подростка» обладает определенной спецификой.

Сложность изучения состояния здоровья состоит в том, что в основе

поведения подростка, связанного со здоровьем, лежат самые различные,

иногда конфликтные, потребности. При этом значительная часть видов

поведения, оказывающих влияние на здоровье, обусловливается мотивами,

часто непосредственно не связанными со здоровьем. Поведение подростков в

сфере здоровья является, главным образом, результатом общепринятой

деятельности, не требующей приложения особых усилий и определяемой

существующими в обществе социальными нормами. И именно такое

поведение имеет более устойчивый характер по сравнению с моделями

поведения, в основе которых лежит сознательная мотивация индивида. Все

это существенно осложняет изучение поведенческих показателей здоровья и

факторов, их обусловливающих [3]. Выраженное ухудшение здоровья

подростков, объясняющееся негативным влиянием различных факторов,

возникновение и распространение таких явлений, как детская преступность,

токсикомания, наркомания и ВИЧ-инфекция, актуализируют проблему

изучения здоровья подростков. Высокий уровень значимости этой проблемы

обусловлен, во-первых, особой важностью подросткового периода для всей

последующей жизни человека; во-вторых, наличием негативных тенденций в

состоянии здоровья современных школьников; в-третьих, тем, что именно

подростки представляют собой потенциал трудового и популяционного

ресурсов Беларуси [1].

В разные годы в нашей стране и за рубежом проводились

многочисленные исследования здоровья различных групп населения [1; 2; 5].

Однако, в основном, все они носили медицинский характер, а констатация

фактов снижения уровня здоровья лишь способствовала привлечению

212

огромных средств в производство различных лекарственных препаратов и не

позволяла разработать и, тем более, реализовать комплексные программы

оздоровления населения [2]. Медицина оказывается все более бессильной в

решении проблем выраженного снижения уровня физического компонента

здоровья и психофизического потенциала людей еще и потому, что, как

многократно было показано исследователями разных стран, среди факторов,

влияющих на здоровье, здравоохранению принадлежит лишь около 10-12%,

наследственность определяет 15-20%, экология – 10-15% и 50% – образ

жизни [2]. В начале 70-х годов XX века за рубежом, а затем в 80-е годы XX

века и в Республике Беларусь особое внимание было уделено изучению

проблем образа жизни и его влияния на здоровье человека, а также

проблемам самосохранительного поведения. Под самосохранительным

поведением понимается система действий и отношений, опосредующих

здоровье и продолжительность жизни человека [1]. В основе изучения

самосохранительного поведения лежит исследование ценностно-

мотивационной структуры личности и ценности здоровья в ней. Как

отмечают многие исследователи, значение поведения в структуре факторов,

формирующих здоровье подростков, в последние десятилетия резко возросло

в связи с обусловленностью наиболее распространенных заболеваний, а

также особенностями образа жизни.

Структура ценностного отношения к здоровью в подростковом

возрасте рассмотрена в нашем исследовании как единство когнитивно-

эвристистического, действенно-практического, рефлексивно-оценочного

компонентов, каждый из которых наполняется специфическим содержанием

в зависимости от стремления подростка реализовать ценностные

потребности, от сформированности практических умений, от рефлексии

собственной здоровьесберегающей деятельности и адекватной самооценки.

Отношение к здоровому образу жизни у подростков представляет собой

интегративное качество личности, сущность которого состоит в понимании и

восприятии здоровья как состояния равновесия между биологическими,

социальными, физическими, психоэмоциональными возможностями

человека и постоянно меняющимися условиями окружающей среды,

основными видами деятельности; в эмоциональной выразительности этого

отношения, делающего его потребностью и мотивом личности; в реализации

понимания и восприятия здоровья в конкретных поступках и действиях.

В исследовании ценностного отношения к здоровью у подростков были

применены следующие методики: «Образ жизни школьников»

А.С. Галицкого, Е.Ю. Березняк (исследование действенно-практического

компонента ценностного отношения к здоровому образу жизни) и «Лист

213

входного оценивания ценностного отношения к здоровому образу жизни»

А.Б. Воронцова (исследование когнитивно-эвристического компонента

ценностного отношения к здоровому образу жизни). Выборку исследования

составили 80 подростков (14-16 лет), обучающихся в условиях

общеобразовательной школы и в условиях специализированного спортивного

образовательного учреждения (училище олимпийского резерва РБ

«Олимпиец»), которые профессионально занимаются спортом, имеют

серьезные спортивные достижения для своего возраста и активно

представляют Республику Беларусь на юношеских соревнованиях

регионального и мирового уровня.

На основании проведенного качественно-количественного анализа и

статистической интерпретации данных мы пришли к следующим выводам: 1)

учащиеся общеобразовательных школ имеют недостаточные знания о

здоровом образе жизни и способах его поддержания, а также поверхностное

представление о здоровье как общечеловеческой ценности; 2) учащиеся

специализированных спортивных образовательных учреждений имеют

полное представление о здоровом образе жизни и его необходимости для

полноценного функционирования личности, а также глубокое понимание

здоровья как общечеловеческой ценности.

По результатам исследования была разработана модель формирования

здорового образа жизни у подростков, которая состоит из теоретико-

методологического блока (описывает основы, на которых должен

базироваться процесс реализации формирования здорового образа жизни

подростков), блока условий (содержит описание условий, которые

необходимы для реализации комплексно-интегративного подхода),

содержательного блока (описывает сам процесс формирования здорового

образа жизни подростков) и результативного блока (содержит критерии и

показатели, по которым можно судить о сформированности здорового образа

жизни у подростков). С позиции психологической деятельности здоровый

образ жизни подростка рассматривается не как сложившийся феномен, а как

динамическое развитие и формирование, что приводит к необходимости

моделирования процесса становления здорового образа жизни. Основу для

такого формирования должна составлять поэтапная, по возможности,

наиболее полная диагностика состояния здоровья и мониторинг уровня

сформированности знаний, умений и навыков здорового образа жизни. Для

формирования здорового образа жизни у подростков необходимы следующие

преобразования:

внедрение новых здоровьесберегающих технологий в структуру

социально-реабилитационного процесса, разработка воспитательной

214

программы по формированию здорового образа жизни у подростков,

основанной на комплексно-интегративном подходе;

расширение интегративного сотрудничества специалистов в

реализации функции формирования здорового образа жизни у подростков;

учет специфических особенностей подростков при реализации

мероприятий программы, то есть индивидуализация воспитания,

отражающая изменения в сущностных сферах личности подростка;

повышение качества подготовки специалистов в направлении

формирования здорового образа жизни у подростков.

Эффективность формирования здорового образа жизни напрямую

должна быть связана с повышением включенности учащегося в

здоровьесберегающий образовательный процесс и формированием активной

позиции по отношению к собственному здоровью. Именно здоровье как

состояние индивида или социума позволяет человеку реализовывать

определенный набор физических, духовных и социальных возможностей и

весь свой человеческий потенциал.


1. Молодцов, С.А. Факторы, формирующие здоровье подростков-

школьников, проживающих в условиях малого города / С.А. Молодцов //

Здравоохранение РБ, 1998. – № 1. – 100 с.

2. Огородников, С.С. Отношение девочек-подростков к здоровью и

здоровому образу жизни // С.С. Огородников / Здоровье молодежи:

достижения теории и практики физической культуры. IV международная

научно-практическая конференция. – Минск, 16–17 декабря. – 2004. БГПУ.

– С. 70–72.

3. Пахальян, В.Э. Психопрофилактика и безопасность психологического

здоровья детей / В.Э. Пахальян // Прикладная психология. – №5. – 2002. –

С. 48–53.

4. Усанова, Е.П. Состояние здоровья школьников, новые формы организации

медицинской помощи, профилактической и оздоровительной работы в

школе/Е. П. Усанова. – М.: Владос, 2006. – 199 с.

5. Щербо, И.Д. Наш выбор – здоровый образ жизни: здоровьесберегающие

технологии / И. Д. Щербо // Директор школы. – 2002. – №10. – С. 33–37.

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

СОТРУДНИКОВ CALL-ЦЕНТРА, ЗАНИМАЮЩИХ РАЗНЫЕ

ДОЛЖНОСТИ

215

Норкина М.В., Бобченко Т.Г. (г. Владимир)

Исходя из некоторых современных теорий, залогом жизненных успехов

выступает эмоциональный интеллект. В его структуру входит умение

разбираться в своих чувствах, отдавать в них себе отчет и выражать

адекватно, сообразно сложившейся ситуации. Эмоциональный интеллект

включает в себя самосознание и контроль импульса, настойчивость,

энтузиазм и мотивацию, эмпатию (сочувствие) и социальную ловкость.

Выделяются также необходимые общественные умения: способность

вызывать у других желаемую реакцию, достигать взаимопонимания,

сотрудничать, побуждать других к достижению значимых целей.

Способность культивировать положительные эмоции не только у себя, но и у

окружающих – важное свойство эмоционально интеллектуальных людей.

Под call-центром понимается структурное подразделение внутри

компании или вне ее (функционирующее на контрактной основе), где клиент

имеет возможность разместить заказ на товар или услугу, проверить его

статус, получить ответы на вопросы по данному товару или услуге, вызвать к

себе специалиста для технической поддержки на своей территории, а

компания имеет возможность осуществлять маркетинговые функции и

продажу своих товаров и услуг. Видно, что главным для сотрудника, в

частности, оператора call-центра, будет умение правильно определить

потребности, отношение клиента к предоставляемой услуге, продукту и

сообразно ситуации отреагировать; поэтому изучение особенностей

эмоционального интеллекта сотрудников call-центра является актуальным.

Объект исследования – эмоциональный интеллект сотрудников call-

центра. Предмет – компоненты и особенности эмоционального интеллекта у

сотрудников call-центра, занимающих разные должности.

Цель исследования состояла в выявлении достоверных различий в уровне

сформированности эмоционального интеллекта у руководителей и

операторов call-центра.

Гипотеза исследования: уровень сформированности компонентов

эмоционального интеллекта у сотрудников call-центра, которые занимают

разные должности, будет различен.

Исходя из поставленной гипотезы, методами исследования являлись

метод тестирования (методика диагностики эмоционального интеллекта

«МЭИ» М.А. Манойловой) и методы математической статистики (U-

критерий Манна-Уитни).

Исследование проводилось на базе ООО «Директ Стар». В нем

участвовали сотрудники разных должностей возрасте от 20 до 25 лет в

216

составе двух групп по двадцать человек.

В итоге был получены такие результаты.

Для руководящих должностей характерен высокий уровень

эмоционального интеллекта. Это означает, что у руководителей уровень

развития эмоционального интеллекта предполагает отсутствие или

незначительное различие в иерархической зависимости отдельных

компонентов (управление своими эмоциями, осознание своих эмоций,

управление эмоциями других людей, осознание эмоций других людей),

каждый из компонентов представлен качественными характеристиками и

реализуется во взаимодействии, поведении и деятельности. Кроме того,

компоненты эмоционального интеллекта у руководителей развиты на

среднем уровне, что позволяет интегральному показателю быть высоким.

Однако во внутриличностном аспекте по шкале «Управление своими

чувствами и эмоциями» наблюдаются высокие показатели. Это доказывает

наличие у испытуемых развитой способности управлять своими эмоциями и

чувствами, высокого уровня развития толерантности по отношению к себе,

высокая наблюдательность, которая проявляется в умении подмечать

малозаметные, существенные эмоциональные особенности партнеров по

общению. Также наличие у них позитивного мышления, которое

характеризуется единством позитивных эмоций и управлением поиском

решения задач в профессиональной сфере. Позитивное мышление является

показателем оптимистичного понимания мира, других людей и самого себя.

Для операторов уровень развития эмоционального интеллекта

характеризуется яркой выраженностью развития отдельных компонентов

эмоционального интеллекта и низким уровнем развития других. Это

предполагает наличие способности к развитию отдельных компонентов

эмоционального интеллекта. Высоко развит компонент «Управление своими

чувствами и эмоциями», что предполагает наличие у испытуемых

способности управлять своими эмоциями, принимать их, использовать для

достижения цели, и наличие позитивного мышления. Однако в структуре

эмоционального интеллекта операторов call-центра присутствуют

компоненты с низким уровнем развития: осознание своих чувств и эмоций;

осознание чувств и эмоций других людей. Это определяет низкую

способность операторов к пониманию роли собственных чувств и чувств

других людей в работе и в общении. Они обладают недостаточной

осведомленностью об эмоциональных качествах, психологических

характеристиках состояний личности и их роли в профессиональной


Кроме различий в общем показателе эмоционального интеллекта

217

руководителей и операторов call-центра (UЭмп = 63.5, p ≤0,05), есть различия

в уровне сформированности его компонентов: осознание своих чувств и

эмоций (UЭмп = 56, p ≤0,01), осознание чувств и эмоций других (UЭмп = 47.5, p

≤0,01). Данные компоненты в большей степени развиты у руководителей.

Это означает, что руководители, в отличие от операторов, имеют

выраженную потребность в познании самого себя, адекватную самооценку

своих способностей, зачастую адекватное представление о восприятии себя

другими людьми. Они не испытывают трудности в разрешении проблемных

ситуаций, связанных с межличностным взаимодействием.

Руководители могут распознавать эмоции других людей, понимать

чувства партнеров по общению, способны понять положение другого,

представить мир глазами другого человека. Благодаря способности к

прогнозированию испытуемые умеют приписывать эмоциональный окрас

ситуации, настраиваясь на переживания партнера по взаимодействию.

Сотрудники, которые занимают руководящие должности, в отличие от

операторов, способны позитивно влиять на результативность процесса

общения, что служит источником самосовершенствования и саморазвития

личностей, вовлеченных в конфликтную ситуацию, способствует поиску

продуктивных решений проблем.

Исходя из полученных результатов, можно предположить, что успех в

данной области зависит от уровня сформированности эмоционального

интеллекта. Сотрудники, которые имеют высокий уровень эмоционального

интеллекта, будут стремиться к карьерному росту, либо, наоборот, при

продвижении по службе у них будет развиваться данная составляющая

личности. В частности, это может зависеть от роли осознания своих и чужих

эмоций. Ибо с этим тесно связана способность человека устанавливать

контакты, разрешать конфликты, прогнозировать поведение других людей,

строить хорошие межличностные отношения, а это важно в профессиях,

связанных со сферой взаимодействия с людьми.

Таким образом, нами была доказана гипотеза о том, что уровень развития

эмоционального интеллекта у сотрудников call-центра, которые занимают

разные должности, будет различен.


1. Steven J. Stein, PhD and Howard E. Book, M.D, “The EQ Edge: Emotional

Intelligence and your success”. Stoddart Publishing Co. Limited, 2000.

2. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект. – М.: АСТ, 2009. – 478 с. –

ISBN 978-5-17-039-134-9.

218

3. Манойлова, М.А. Акмеологическое развитие эмоционального

интеллекта учителей и учащихся / М.А. Манойлова. – Псков: ПГПИ,

2004. – 140 с. – ISBN 5-87854-330-3.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ХАРАКТЕРИСТИК ВОСПРИЯТИЯ

СОЦИАЛЬНОЙ РЕКЛАМЫ ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ И

ЦЕННОСТНЫХ ОРЕНТАЦИЙ МОЛОДЕЖИ

Повернов Д.В, Плаксина И.В.(г. Владимир)

Сегодня человечество стоит на пороге качественно нового этапа

преобразования, который характеризуется глобализацией технического и

экономического развития. Это явление и непосредственно, и опосредованно

влияет на процессы воспитания молодежи, вследствие чего возникает

тенденция изменения ценностей молодого поколения. Современный молодой

человек окружен потоками информации, выбор которой он осуществляет,

исходя из актуальных потребностей и личностных особенностей, среди

которых ведущей является система ценностных ориентаций.

Довольно большой процент информационного поля занимает реклама,

которая является мощным инструментом психологического воздействия на

поведение и эмоциональный мир человека. А.Б. Купрейченко [2]

подчеркивает, что одним из основных показателей успешности массовой

коммуникации, и рекламы в том числе, является доверие аудитории

сообщению и его источнику. Влияние рекламы в большей степени

используется для стимулирования потребления всего того, что предлагают

многочисленные производители [3]. В этой связи важно подчеркнуть, что

материальные ценности экономически развитого общества становятся все

более притягательными, а гуманистические ценности добра, красоты,

сотрудничества все менее значимыми. Однако необходимо отметить, что

психологическое влияние рекламы можно направить на решение задач не

экономических, а нравственных, используя для этого потенциал социальной

рекламы, которая не преследует коммерческие цели, но направлена на

изменение моделей общественного поведения и привлечение внимания к

проблемам социума. За счет своей воспитывающей функции социальная

реклама способствует усвоению тех или иных норм и правил, внося

изменения в систему ценностей личности.

Актуальность предлагаемого исследования заключается в том, что

изучение степени привлекательности и доверия социальной рекламе даст

возможность обоснованного использования визуальных средств влияния с

219

целью формирования активной жизненной позиции, социальной активности,

гуманистических ценностных ориентаций молодежи.

Цель нашего исследования состояла в изучении особенностей

восприятия социальной рекламы как инструмента формирования ценностных

ориентаций молодежи Владимирской области. Объектом исследования

выступила наружная социальная реклама Владимирского региона. Предмет

исследования – степень привлекательности и доверия социальной рекламе. В

исследовании было выдвинуто следующее предположение: ценностные

ориентации лиц, входящих в молодежную выборку Владимирского региона,

будут определять ее отношение к социальной рекламе, степень ее

привлекательности и доверия к ней, а именно: позитивное восприятие

социальной рекламы будет взаимосвязано с преобладанием ценностей

самотрансцендентности (доброты и универсализма).

В рамках исследования в период с сентября по декабрь 2011 года было

проанализировано соотношение коммерческой и социальной рекламы в

регионе, собраны образцы региональной социальной рекламы и отобраны

для сравнения по степени привлекательности и доверия «эталонные»

образцы (из числа образцов федеральных рекламных кампаний). Выборку

исследования составили учащиеся 9–11 классов школ города, студенты

педагогического и гуманитарного институтов ВлГУ, проживающие в

областном центре и городах Владимирского региона (N=320). Возраст

испытуемых – 16–22 года. В исследовании были использованы следующие

диагностические средства:

методика Ш. Шварца для диагностики ценностей личности.

Согласно подходу Ш. Шварца, ценности представляют собой универсальные

человеческие потребности в качестве осознанно принятых целей

деятельности. Они формируют тип мотивации, направляющий поведение

индивида [1];

методика оценки психологической эффективности рекламного

сообщения (семантический дифференциал) А.Б. Купрейченко [2];

анкетирование с целью выявления субъективного отношения к

региональной социальной рекламе (авторская разработка).

Анализ восприятия региональных и федеральных образцов и

выявление отношения к социальной рекламе осуществлялись методом фокус-

групп. Результаты, полученные в ходе исследования, были обработаны с

привлечением методов математико-статистической обработки данных

(коэффициент ранговой корреляции Спирмена, U-критерий Манна-Уитни).

В ходе исследования были получены данные об уровне

распространенности и направленности социальной рекламы во

220

Владимирском регионе, согласно которым ее количество значительно

меньше, чем количество коммерческой рекламы (соотношение 85% и 15%).

По направленности в региональной социальной рекламе преобладают

образцы, отражающие любовь к родному городу или краю (35% от общего

числа образцов). Также большое количество социальной рекламы направлено

на борьбу с вредными привычками (20%), аккуратное обращение с огнем

(20%), продвижение федеральных и городских социальных программ (13%).

По сравнению с федеральной, образцы местной рекламы были оценены

респондентами более позитивно. Параметр «свой», которым наделяли

испытуемые региональную социальную рекламу, оказался ведущим.

Федеральная реклама при этом названа более огорчающей, возбуждающей,

неблизкой, негативной. При сравнении параметров «своя – чужая»,

«радующая – огорчающая», «дружественная – враждебная» были выявлены

значимые различия по критерию Манна-Уитни на 5% уровне.

Наиболее позитивно воспринималась социальная реклама,

демонстрирующая ценность семьи, уважения к старшему поколению,

ценности творческого и личностного развития. Анализ результатов

анкетирования дал возможность сделать вывод о том, что молодежь региона

считает необходимым использовать социальную рекламу. Ее называют

полезной, играющей положительную роль и выполняющей функцию

трансляции ценностей (62% ответов).

Выполненный корреляционный анализ дал возможность сделать вывод

о том, что позитивное восприятие социальной рекламы взаимосвязано с

ценностями доброты, самостоятельности, универсализма, традиций,

стимуляции, а ценности безопасности и конформизма взаимосвязаны с

такими характеристиками восприятия рекламы, как недейственная, ненужная

(r = 0,75 – 0,8, p≤0.05).

Таким образом, ценностные ориентации лиц, вошедших в молодежную

выборку Владимирского региона, взаимосвязаны с отношением к социальной

рекламе. Для уточнения влияния социальной рекламы на формирование

ценностного мира молодежи исследование необходимо продолжить.

Результаты, полученные в исследовании, расширяют теоретические

представления в области психологии влияния социальной рекламы и дают

возможность разработать рекомендации по созданию наиболее оптимальных

образцов социальной рекламы для Владимирского региона.

221


[1] Карандашев, В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей

личности: концепция и методическое руководство / В.Н. Карандашев. – СПб.,

2004. – 70 с.

[2] Купрейченко, А.Б. Психология доверия и недоверия / А.Б.

Купрейченко. – М., 2008. – 576 с.

[3] Лебедев-Любимов, А. Н. Психология рекламы / А.Н. Лебедев-

Любимов. – СПб., 2007. – 384 с.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛЮБВИ В ЮНОШЕСКОМ

ВОЗРАСТЕ

Пронин А.А., Абрамян Н.Г.(Г. Владимир)

Проблема любви и дружбы – проблема вечная и всегда актуальная. В

традиционной психологии, за исключением психоанализа, категория любви

не представлена. В качестве иллюстрации можно привести факт отсутствия

понятия любви и дружбы практически во всех отечественных словарях и

учебниках, даже в разделах о чувствах и эмоциях человека. Тем не менее, в

последнее время появляются исследования, затрагивающие проблему

аффилиации.

С другой стороны, необходимость изучения любви связана с критическим

положением социально-психологической ситуации в семье,

непосредственными проблемами во взаимоотношениях между супругами,

ростом разводов в современном мире. Эта проблема особенно остро встает в

старшем юношеском возрасте, когда создание семьи является актуальным

вопросом для молодых людей. В связи с этим изучение структуры и

особенностей представлений о любви и дружбе в сознании современной

молодежи и приложение данных исследований к практике позволит более

успешно вести консультационную и просветительскую работу по вопросам

семейных взаимоотношений и проблематике любви. Решение данной

проблемы является актуальной задачей психологии.

Целью нашей работы является изучение особенностей любви в


Для достижения цели необходимо решить ряд задач:

1. Описать межличностные отношения в юности;

2. Дать характеристику любви в отечественной и зарубежной психологии;

3. Рассмотреть основные подходы к классификации любви и описать

структуру любви;

222

4. Описать особенности любви в юношеском возрасте.

Объектом исследования является любовь как комплексное явление,

предметом – специфика любви в старшем юношеском возрасте.

Методологической основой нашего исследования являются теории К.Э.

Изарда, считающего, что любовь – это фундаментальное чувство,

включающее паттерн эмоций, драйвов и когнитивных процессов; Эверилла,

понимающего любовь как комплексное явление, включающее

психологические, социальные, биологические и другие компоненты, ни один

из которых не является самодостаточным; П.В. Симонова, сводящего любовь

к очень сложной потребности, сформированной влияниями социальной

среды, этикой и мировоззрениями данного общества.

В данной работе мы рассмотрели наиболее важные вопросы в изучении

проблемы представлений о любви у студентов. Это позволило нам доказать

важность и актуальность изучения данного вопроса как для практической,

так и для теоретической психологии.

В исследовании был рассмотрен ряд важных теоретических вопросов.

Было выяснено, что проблема любви широко изучалась в психологии,

поэтому существует множество определений любви. Разными

исследователями она понимается как синдром чувств, набор переживаний,

совокупность неких характеристик, одна из потребностей, установка,

отношение, умение или способность. На основе анализа взглядов К.Э.

Изарда, Р. Стернберга, Е.Н. Шапинской, В.И. Мустейна, П.В. Симонова, О.А.

Екимчик, Э.Фромма, С.В. Петрушина, М.С. Пека можно дать следующее

целостное определение любви: любовь – это комплексное явление,

сформированное под влиянием биологических и социальных факторов,

которое включает набор характеристик, относящихся к эмоциональной

(симпатия, эмоциональная поддержка, чувство близости и интимности),

когнитивной (понимание, объективная оценка качеств любимого, уважение)

и мотивационно-потребностной (сексуальная потребность, потребность во

взаимности, потребность в общении, потребность в самореализации) сферам

психики, и проявляется в заботе, альтруизме, сотрудничестве, преданности

по отношению к объекту любви 3.

В рамках теории эмоций понятие любви рассматривалось наиболее

подробно. В современной психологической науке существует множество

теорий эмоций, которые можно разделить на три группы: физиологические,

когнитивные и мотивационные. Они рассматривают эмоции с различных

точек зрения, дополняя друг друга. Ученые, объясняющие любовь как

эмоцию с биологических позиций, изучают физиологические детерминанты

эмоций, роль моторных, нейрогуморальных и центральных механизмов

223

эмоций. К таким теориям можно отнести термостатическую теорию Стэнли-

Джонса. Отдельную группу теорий составляют воззрения, раскрывающие

природу эмоции любви через когнитивные факторы, то есть мышление и

сознание. В них рассматривается вопрос о взаимосвязи эмоций и

когнитивных процессов, место и роль когнитивной оценки ситуации в

эмоциональном процессе. Теории ученых, которые описывали любовь как

эмоцию в связи с процессами мотивации к деятельности, можно отнести к

разряду мотивационных.

В рамках различных теорий выделяют разнообразные виды любви,

различающиеся по основанию классификации. Наиболее разработанными из

них являются модели В.М. Кроля, различающего влюбленность, фанатичную

любовь к кумиру, неразделенную любовь, любовь человека к самому себе; Т.

Кемпера, который говорит о 7 типах любви: романтическая любовь, братская

любовь, харизматическая любовь, «измена», влюбленность, «поклонение»,

любовь между родителем и маленьким ребенком; Р.Стернберга считающего,

что существуют следующие виды любви: симпатия, страстная любовь,

придуманная любовь, романтическая любовь, любовь-товарищество, слепое

увлечение, совершенная любовь. Вышеупомянутые исследователи по-

разному описывают структуру любви 1.

При этом наиболее полно любовь как комплексное явление раскрывается

в юношеском возрасте, поскольку юность является периодом специфической

эмоциональной сензитивности. В этот период интенсивно реализуются и

расцветают при благоприятных условиях все те потенции эмоциональности

человека, которые заложены в его натуре. Именно это и обусловливает

важность любви в период юности 2.


1. Горобец, Т.Н. Социальная психология любви / Т.Н.Горобец. – М., 214 с.

2. Несына, С.В. Романтическая любовь в ранней юности как

психологическое явление / Автореф. дис. канд. психол. наук. – Тамбов,

2004. – 198 с.

3. Петрушин, С.В. Любовь и другие человеческие отношения / С.В.

Петрушин. – СПб.: Речь, 2006. – 144 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАЩИТЫ И СОВЛАДАЮЩЕЕ

ПОВЕДЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ЭМИГРАНТОВ, ЖИВУЩИХ В

ГЕРМАНИИ

Рахматова Е.В. ,Чернышева Н.С.(г. Владимир)

224

Эмиграция — одно из самых характерных и значительных явлений

общественной жизни XX века. В условиях эмиграции наблюдаются

разнообразные стрессовые ситуации и проявления деформации личности

(черты нейротизма, фрустрация в результате крушения надежд и коренной

ломки жизненных планов, потеря смысла жизни, супружеские конфликты,

разводы, конфликты с детьми, сексуальные расстройства, алкоголизм,

суициды, отсутствие самовосприятия и т.д.). В этих условиях своеобразно

проявляется самосознание личности, и подсознательно используются все

формы психологической защиты в целях ее стабилизации: вытеснение,

избегание, регрессия, подавление, отрицание, проекция, идентификация,

изоляция, рационализация и т.д. С одной стороны, они помогают человеку

приспособиться к чрезмерным требованиям реальности и внутренним

требованиям к самому себе. Безусловна польза от всех видов защит,

призванных снижать накапливающуюся в душе человека напряженность

путем искажения исходной информации или соответствующего изменения

поведения. Однако, с другой стороны, такая модель поведения не

способствует успешной адаптации личности. Избыточное включение

психологических защит не позволяет личности объективно осознавать

истинную ситуацию, адекватно и творчески взаимодействовать с миром.

Поэтому действие психологических защит связано с противоречием,

возникающим вследствие стремления человека сохранить психическое

равновесие и неизбежными потерями, к которым ведет избыточное

вторжение защит.

Актуальность исследования заключается в том, что количество людей,

меняющих по разным причинам место жительства, постоянно увеличивается,

а в жизни эмигрантов часто возникают трудные ситуации. В незнакомой

обстановке они переживают чувства страха или тревоги, фрустрации или

стресса, когда поведение человека регулируется с помощью механизмов

психологической защиты. Таким образом, учитывать действие защит

особенно необходимо в условиях, когда меняются социальное окружение,

место проживания и социальный статус человека.

Объектом исследования являются психологические защиты этнических

немцев, эмигрировавших в Германию.

Предмет исследования – различия в психологических защитах этнических

немцев, эмигрировавших в Германию, и российских студентов.

Целью данного психологического исследования является выявление и

анализ психологических защит и стратегий совладания у эмигрантов для

оказания им психологической поддержки.

225

Гипотеза исследования состоит в том, что существуют различия в

психологических защитах и совладающем поведении у студентов-

эмигрантов, живущих в Германии, и российских студентов.


применение психодиагностических методик и обработка полученных

результатов с использованием критерия Манна-Уитни.

Для проведения исследования использовались следующие методики:

опросник «Индекс жизненного стиля» Плутчика-Келлермана-Конте, тест

«Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга, опросник способов совладания

(ОСС) Т.Л. Крюковой, шкала психологического благополучия К. Рифф, тест

культурно-ценностных ориентаций (Дж.Таусенд в адаптации Л.Г. Почебут).

В исследовании участвовали испытуемые:

- студенты заочного университета Германии FernUniversitätHagen, а также

Deutsche Universität für Weiterbildung (DUW) факультетов социальных наук

(Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften) и экономики (Fakultät für

Wirtschaftswissenschaft), проживающие в Германии около 3 лет (N=22, из

которых 14 женщин и 8 мужчин);

- студенты заочного отделения факультета психологии Владимирского

государственного университета и финансово-экономического факультета

Всероссийского заочного финансово-экономического института (N=22, из

которых 15 женщин и 7 мужчин).

Практическая значимость исследования заключается в возможности

использования материалов работы в оказании психологической поддержки

эмигрантам, а также в курсе лекций по этнической психологии.

Исследование проводилось в двух группах: 1) русские студенты-заочники,

живущие в России и 2) этнические немцы, жившие сначала в России, а затем

эмигрировавшие в Германию и в данный момент обучающиеся там заочно.

Для установления достоверных различий у них между стратегиями

совладания, направленностью реакций во фрустрационных ситуациях,

защитными механизмами, показателями психологического благополучия, а

также в культурно-ценностных ориентациях применялся статистический

критерий различий Манна-Уитни.

Результаты, полученные в ходе исследования, позволяют констатировать

достоверные различия по следующим показателям: реакция с фиксацией на

разрешении ситуации (достоверны более высокие значения (UЭмп = 132) у

группы эмигрантов); защитные механизмы «компенсация» (UЭмп = 129),

«вытеснение» (UЭмп = 128.5), «регрессия» (UЭмп = 138) (достоверны более

высокие значения у группы русских, живущих в России); общая

напряженность защит (достоверны более высокие значения (UЭмп = 111) у

226

группы русских, живущих в России); динамично развивающаяся культура

(достоверны более высокие значения (UЭмп = 131.5) у группы этнических

немцев, эмигрировавших в Германию).

Различия результатов по методикам «Опросник способов совладания

(ОСС)» Т.Л. Крюковой и «Шкала психологического благополучия» К. Рифф

между группой русских студентов и группой русских, эмигрировавших в

Германию, статистически не значимы по критерию Манна-Уитни.

Таким образом, можно отметить, что этнические немцы-студенты,

эмигрировавшие в Германию, более склонны к принятию самостоятельных

попыток преобразовать ситуацию, искать рациональный способ разрешения

проблемы или конфликта, обращаться за советом или помощью к

окружающим, предлагать обсудить ситуацию, прийти к компромиссу, а

также имеют ориентацию на будущее, на достижение быстрых значительных

результатов, они свободолюбивы, ценят индивидуальность, независимость.

Социально признанной ценностью для них является предоставление

обществом равных возможностей для развития каждого члена общества; их

внимание сосредоточено на деле, задании, работе.

Общая напряженность защит выше у группы русских студентов, живущих

в России. Такие защитные механизмы, как компенсация, вытеснение и

регрессия, наиболее выражены у них, что может говорить о том, что они

более склонны искать замену реальной или мнимой несостоятельности, вести

настойчивую работу над собой, самосовершенствоваться. Русские студенты,

живущие в России, склонны через стремление к достижению значимых

результатов в избранных для этого видах деятельности исключать из

сознания смысл травмирующих событий и связанных с ними эмоций, решать

проблемы посредством запроса о помощи.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ТИПОВ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ И

ЛОЯЛЬНОСТИ ПЕРСОНАЛА ПРЕДПРИЯТИЯ

Степанов Я.П., Морозова О.В.(г. Владимир)

Организационная культура – это условие функционирования и

развития любой организации, принцип работы предприятия. Именно от

подхода организации рабочего процесса, реализуемого, прежде всего,

руководством, зависит эффективность производства, отношения внутри

коллектива и лояльности персонала к организации. В этом состоит

актуальность нашего исследования.

Объектом нашего исследования является организационная культура, а

227

предметом – взаимосвязь лояльности и типа организационной культуры

предприятия.

Целью исследования является изучение взаимосвязи уровня лояльности

сотрудников и типа организационной культуры предприятия.

Гипотеза исследования: уровень лояльности сотрудников взаимосвязан

с типом организационной культуры предприятия ООО «Дрим-Авто».

Методы исследования: тестирование и методы математической

статистики.

Методики исследования: «Ракурс» В.Д. Красовского, «Оценка лояльности

сотрудника к организации» Л.Г. Почебут и О.Е. Королевой.

Теоретической основой исследования является взгляд на лояльность

сотрудников предприятия Л.Г. Почебут и О.Е. Королевой (лояльность – это

уважительное, корректное, благожелательное отношение к чему-либо или

кому-либо, выполнение определенных правил и норм даже при наличии

несогласия с ними), понимание организационной культуры как

социокультурной среды фирмы и выделение 8 типов организационной

культуры (В.Д. Красовский).

Эмпирическая база исследования – предприятие ООО «Дрим Авто». В

исследовании принимали участие сотрудники предприятия: мужчины и

женщины в возрасте от 24 до 52 лет в количестве 24 человек.

Согласно проведенному нами исследованию, для сотрудников

предприятия ООО «Дрим-Авто» характерен средний уровень лояльности к

организации. Сотрудники уверены в том, что успех предприятия зависит от

сбалансированности управленческой политики, от удовлетворения

требований вышестоящего руководства, от оперативной маневренности

ресурсами, от продуктивной и творческой работы коллектива, от развития

способности сотрудников взаимодействовать в благоприятном морально-

психологическом климате, от жесткой конкурентной политики. Однако

наиболее приоритетными сферами в достижении максимального результата в

работе предприятия, по мнению сотрудников, являются ориентация на

клиента и их собственный профессионализм, то есть основными чертами

типа организационной культуры предприятия ООО «Дрим-Авто» является

удовлетворение потребности клиентов и постоянное повышение уровня

квалификации работников, что обеспечивает предприятию прочное

положение на рынке.

В результате подсчета коэффициента корреляции по Спирмену нами

выявлены корреляционные взаимосвязи на среднем и высоком уровне

значимости между типом организационной культуры и лояльностью

сотрудников к предприятию. Коррелируемыми шкалами из методики

228

«Ракурс», изучающей тип организационной культуры, с лояльностью

персонала являются шкалы «Конкуренция» (rs = 0.523, р≥0,01); чем более

конкурентной является среда в организации, тем более сотрудники уважают

ценности и нормы организации, стремятся к ее сохранению. Это связано с

уверенностью сотрудников в сохранении позиций предприятия на рынке

труда и, соответственно, в своем будущем. Со шкалой «Профи» (rs = 0.5,

р≥0,05), т.е. чем больше сами сотрудники ориентированы на повышение

профессионализма, тем выше их лояльность к организации, которая создает

условия и возможности для профессионального роста и развития. Со шкалой

«Сбалансированность» и «Лояльность персонала» («Оценка лояльности

сотрудника к организации») (rs = 0.492, р≥0,05) : чем более сбалансирована

политика главы организации, тем выше их лояльность к предприятию, то

есть именно эти типы организационной культуры определяют отношение

сотрудников к организации.

Таким образом, нами доказана гипотеза о взаимосвязи лояльности

персонала к организации с типом организационной культуры предприятия.

СТРАТЕГИИ СТРЕСС-ПРЕОДОЛЕВАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ У

МЕДИЦИНСКИХ СЕСТЕР

Токарева А.А. Пронина Е.В. (г. Владимир)

В течение последних 20 лет отмечается растущий интерес к

исследованиям в области профессионального стресса. Развитие стресса на

рабочем месте выделено как важная научная проблема в связи с его влиянием

на состояние здоровья, работоспособность, производительность и качество

труда. Изучение особенностей механизмов и стратегий преодоления стресса

является основой для разработки психотехнологий профилактики и

преодоления негативных последствий стресса, а также развития

стрессоустойчивости человека на рабочем месте [4].

Формирование концепции стресса нашло свое отражение в целом ряде

теорий: классической теории стресса Г. Селье, когнитивно-

феноменологической теории преодоления стресса Р. Лазаруса, концепции

Ч.Д. Спилбергера о дифференциация состояния тревоги и личностной

тревожности, а также экологических теориях [1].

Профессиональный стресс представляет собой многомерный феномен,

детерминированный внутриорганизационными факторами трех уровней:

индивидуальными характеристиками персонала, групповым

взаимодействием, организационной средой и внешними стресс-факторами.

229

Общим признаком и причиной профессионального стресса выступает

наличие внутреннего конфликта между требованиями со стороны

организации, привлекательностью работы в ней, ожиданиями и реальными

возможностями работника.

Материалы об основных причинах развития профессионального

стресса позволили составить классификацию характеристик трудовой

деятельности, которые могут рассматриваться как вероятные источники

стресса: организационные характеристики (структура, процессы и

управление); рабочие характеристики (содержание работы, средства работы,

физико-химические и технические условия труда, социальные условия);

индивидуальные характеристики (профессиональные, морально-

нравственные и организационные, психологические, физиологические и

физические). Особую категорию профессиональных стрессов составляет

фактор высокой личной ответственности за коллег и подчиненных, за общее

дело.

В отечественной и зарубежной психологии представлен широкий

диапазон классификаций стратегий преодоления стресса, но большинство из

них построено вокруг двух, предложенных Р. Лазарусом и С. Фолкманом,

моделей психологического совладания: проблемно-ориентированного

копинга (преодоление стресса, сфокусированное на проблеме) и

эмоционально-ориентированного копинга (преодоление стресса,

сфокусированное на эмоциях).

Также актуальным является обращение к стратегии накопления

ресурсов (COR-теория С. Хобфолла). Первый принцип «консервации»

ресурсов заключается в том, что люди стремятся получить, сохранить и

защитить то, что ценно для них, и стараются использовать свои ресурсы

наилучшим способом. Вторым принципом «консервации» ресурсов является

то, что люди стремятся инвестировать свои усилия в накопление

собственных ресурсов. Если человек постоянно будет развивать свои

ресурсы и разумно избегать рисков, то он тем самым уменьшит вероятность

развития у него стресса [4].

Нами было проведено исследование, целью которого являлось выявить

специфику стресс-преодолевающего поведения в профессиональной

деятельности медицинских сестер.

Гипотезой исследования было предположение о том, что медицинские

сестры в своей профессиональной деятельности испытывают сильный стресс,

и в борьбе с ним доминирующим является просоциальный тип стресс-

преодолевающего поведения.

Методологическими основаниями исследования служили: классическая

230

теория стресса Г. Селье; многоосевая модель «поведения преодоления» С.

Хобфолла; концепция Ч.Д. Спилбергера «Дифференциация состояния

тревоги и личностной тревожности» и когнитивно-феноменологическая

теория преодоления стресса Р. Лазаруса.

Исследование проводилось с помощью следующих тестовых методик:

методики «Дифференцированная оценка состояний сниженной

работоспособности (утомление – монотония – пресыщение – стресс)» А.Б.

Леоновой и С.Б. Величковской [2];

методики «Опросник трудового стресса» Ч.Д. Спилбергера в

адаптации А.Б. Леоновой и С.Б. Величковской [5];

опросника «Копинг-стратегии» Р. Лазаруса и С. Фолкмана в

адаптации Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой [2];

шкалы «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций (SACS)» С.

Хобфолла в адаптации Н.Е. Водопьяновой и Е.С Старченковой [3].

Выборка испытуемых состояла из двух групп: основная группа (15

человек из среднего медицинского звена ГБУЗ ВО «Городская клиническая

больница № 5 г. Владимир») и контрольная группа (15 человек – продавцы-

консультанты сети ювелирных салонов ООО «Мальва»).

Эквивалентность групп была установлена по следующим параметрам:

пол (все испытуемые женского пола), возраст (30–45 лет), стаж работы по

профессии (не менее 10 лет) и семейное положение (в каждой группе 5

разведенных).

Оценка достоверности различий эмпирических данных у медицинских

сестер и контрольной группы продавцов-консультантов проводилась по U-

критерию Манна-Уитни.

По результатам анализа данных, полученных в ходе исследования

(аналогичные исследования проводились и в контрольной группе продавцов-

консультантов), мы сделали вывод, что медицинские сестры действительно

испытывают сильный профессиональный стресс (183,6), но в борьбе с ним

используют не только просоциальный тип стресс-преодолевающего

поведения, то есть вступление в социальный контакт (24,5) и поиск

социальной поддержки (59,6 по методике Р. Лазаруса и 25,1 по С. Хобфоллу),

но также такие копинг-стратегии, как дистанцирование (61,5) и бегство-

избегание (62,8по методике Р. Лазаруса и 18,7 по С. Хобфоллу).

Вступление в социальный контакт и поиск социальной поддержки

представляют собой копинг-стратегии, в которых человек предпринимает

усилия в нахождении информационной, действенной и эмоциональной

поддержки. Они предполагают объединение с другими людьми. В поведении

медицинских сестер это чаще проявляется в поиске сочувствия и общения с

231

другими людьми из непосредственного социального окружения. Они ждут

советов и обратной связи от окружения в период совладания со стрессом. В

психологии давно известен тот факт, что человеческие взаимоотношения и

социальные связи влияют на счастье.

Дистанцирование от проблемы или же откладывание ее решения, когда

человек пытается посмотреть на проблему словно бы из-за стекла, и это

помогает, например, в ситуации общения с так называемым

«психологическим вампиром». Поскольку если его не воспринимать как

реальный объект и не реагировать остро, мы лишаем его тем самым

энергетической подпитки и сводим на нет его усилия, то есть выигрываем

бой.

Копинг-стратегия избегания позволяет уменьшить эмоциональное

напряжение, эмоциональный компонент дистресса до изменения самой

ситуации. Активное использование индивидом копинг-стратегии избегания

можно рассматривать как преобладание в поведении мотивации избегания

неудачи над мотивацией достижения успеха, а также как сигнал о возможных

внутриличностных конфликтах.

Наименее предпочитаемой стратегией преодоления стресса у

медицинских сестер является стратегия ассертивных действий (9,3).

Таким образом, профессия и профессиональный опыт влияют на

систему оценки человеком стресса и стратегию его преодоления. Степень

психологической напряжённости зависит как от реальной рабочей ситуации,

так и от индивидуальных психологических особенностей личности.


1. Бодров, В.А. Информационный стресс: Учебное пособие для

вузов. – М.: ПЕР СЭ, 2000. – 352 с. – ISBN 5-9292-0010-6.

2. Водопьянова, Н.Е. Психодиагностика стресса. – СПб.: Питер,

2009. – 336с.: ил. – (Серия «Практикум»). – ISBN 978-5-388-00542-7.

3. Водопьянова, Н.Е., Старченкова, Е.С. Стратегии и модели

преодолевающего поведения // Практикум по психологии менеджмента и

профессиональной деятельности: учеб. пособие / Под ред. Г.С. Никифорова,

М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб.: Речь, 2003. – 448с.– С.311–321. –

ISBN 5-9268-0161-3.

4. Леонова, А.Б. Основные подходы к изучению профессионального

стресса. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2000. –№3. – С.4–21.

5. Леонова, А.Б., Величковская, С.Б. Дифференциальная

диагностика состояний сниженной работоспособности. Психология

232

психических состояний / Под ред. А.О. Прохорова. – Вып. 4. – Казань, 2002.

– С.326–343.

УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ТРУДОМ И НАПРАВЛЕННОСТЬ

ЛИЧНОСТИ СОТРУДНИКОВ ОХРАНЫ НА РАЗНЫХ ОБЪЕКТАХ

Фалей В.В., Самаль Е.В. (г. Минск)

Труд это целесообразная деятельность по преобразованию мира для

удовлетворения потребностей человека. Труд является одним из основных

видов осознанной активности человека, которая служит средством и

способом его самореализации в личной и общественной жизни, общения,

познания себя и окружающего мира, развития себя как личности,

самоутверждения, создания материальных и духовных ценностей и личного

достатка. Удовлетворенность трудом это исполнение, осуществление

ожиданий человека от материальных, социальных и духовно-нравственных

результатов своей работы; совокупное воздействие на работника

компонентов трудовой мотивации, включая содержание и условия труда,

величину заработка, общественное признание достигнутого, возможности

для самовыражения и самоутверждения личности факторов,

определяющих, в конечном счете, стремление к полезной деятельности,

проявление творческой инициативы, готовность к партнерскому

сотрудничеству [2]. Удовлетворенность трудом во многом зависит от того,

насколько успешно осуществляет человек свою работу, а также, каково

эмоционально-оценочное отношение личности или группы к выполняемой

работе и условиям ее протекания.

Охранник человек, прошедший необходимую подготовку и

получивший специальные знания и навыки для обеспечения безопасности и

физической охраны помещения или объекта. Эта профессия одна из самых

рискованных, связана с колоссальной психофизической нагрузкой.

Специфика труда охранника предъявляет высокие требования к физическим

и психическим свойствам личности охранника. В каждой организации к

работнику охраны предъявляются различные требования, но основные

обязанности охранника – обеспечивать сохранность и неприкосновенность

вверенного ему объекта [1].

В нашем исследовании было важно выяснить, существуют ли различия

в удовлетворенности трудом и направленности личности сотрудников

охраны на разных объектах. Также было важно установить, существует ли

233

взаимосвязь между удовлетворенностью трудом и направленностью

личности у сотрудников охраны на разных объектах. В исследовании

приняли участие сотрудники охранных подразделений в количестве 60

человек, из которых 30 работники службы внутреннего контроля ООО

«Вестербелторг», из них 7 женщин и 23 мужчин; 30 – работники

подразделения охраны ЗАО «АКБ «БЕЛРОСБАНК»», все мужчины. Средний

возраст испытуемых 27 лет. Высшее образование имеет 21 сотрудник, это

35% от всей выборки. В качестве основных методик исследования выступили

«Ориентировочная анкета» (В. Смекал, М. Кучера), «Интегральная

удовлетворенность трудом» (А.В. Батаршев).

Анализ результатов исследования направленности личности

сотрудников охраны показал, что у сотрудников службы внутреннего

контроля торгового объекта более всего выражен показатель по шкале

«Направленность на себя» (33,3), на втором месте показатель по шкале

«Направленность на задачу» (30), на третьем – «Направленность на

взаимоотношения» (27,2). У сотрудников охраны банка более всего выражен

показатель по шкале «Направленность на взаимоотношения» (31,5 баллов),

далее «Направленность на себя» (30,6), менее всего выражен показатель по

шкале «Направленность на задачу» (27,9). Проведенный статистический

анализ достоверности различий по U-критерию Манна-Уитни выявил

статистически значимые различия между следующими показателями:

«Направленность на себя» (U=317,0; при р=0,05) и «Направленность на

взаимоотношения» (U=218,0; при р=0,0006). У сотрудников охраны

торгового объекта преобладает направленность на себя, а у сотрудников

охраны банка – направленность на взаимоотношения. Сотрудники службы

внутреннего контроля торгового объекта ориентированы на собственную

выгоду, свой престиж, что может быть следствием индивидуалистических и

эгоистических характеристик личности сотрудников, что в большей степени

подходит для индивидуальной работы. Так для сотрудников охраны

торговых объектов принято материальное поощрение за задержание

нарушителей, т.е. за индивидуальную работу; следовательно, данная

ориентация является приоритетной для охраны данного объекта. У

сотрудников банка более выражена направленность на взаимодействие и

сотрудничество с коллективом, достижение совместного результата и

создание сплоченного коллектива, взаимоподдержку, что может быть

обусловлено стремлением к эффективному выполнению деятельности при их

стимулировании. Специфика охраны данного объекта обуславливает

коллективную работу, работу не на себя, а на достижение конкретной цели,

направленной, как правило, на защиту имущества банка или клиентов, где

234

эффективной является коллективная, а не индивидуальная работа.

Что касается показателя общей удовлетворенности трудом, то у

сотрудников охраны банка он выше (УТ=59,35), чем у сотрудников службы

внутреннего контроля торгового объекта (УТ=57,04). Сравнение и анализ

средних показателей позволил выявить различия не только в общей

удовлетворенность трудом сотрудников охраны на разных объектах, но и

оценить ее составляющие. Следует отметить, что уровень удовлетворенности

взаимоотношениями с сотрудниками и условиями труда у сотрудников

охраны банка значительно выше, чем у сотрудников охраны торгового

объекта, а уровень удовлетворенности достижениями в работе – ниже.

Однако проведенный статистический анализ достоверности различий по U-

критерию Манна-Уитни выявил статистически значимое различие только по

показателю удовлетворенности условиями труда у двух групп испытуемых

(U=282,5 при p=0,013). Это позволяет утверждать, что сотрудники охраны

банка имеют значительно больший уровень удовлетворенности условиями

труда, чем сотрудники службы внутреннего контроля торгового объекта,

труд которых отличается высокой степенью напряженности.

Корреляционный анализ по методу Спирмена показал, что существуют

следующие статистически значимые взаимосвязи между исследуемыми

признаками у группы «Сотрудники внутреннего контроля торгового

объекта»:

- «Удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками

Направленность на задачу» – (Rs=-0,38; p≤0,05). Чем выше

удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками у сотрудника, тем

ниже его направленность на задачу, и наоборот. Иными словами, чем более

удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками, тем ниже

преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение

процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению

новыми навыками и умениями. Для сотрудников с таким вектором

направленности сама деятельность не является наибольшей потребностью.

- «Уровень притязаний Направленность на взаимоотношение» – (Rs=-

0,40; p≤0,05). Чем выше уровень притязаний у сотрудника, тем ниже

показатель его направленности на взаимоотношения, и наоборот. Если

преобладает направленность сотрудника на взаимоотношение, то его

поступки обусловлены потребностью в общении, стремлением поддерживать

хорошие отношения с товарищами по работе, но это может привести к

некоторым сопутствующим качествам, которые, порой, мало способствуют

продуктивности в работе, а нередко и мешают успеху в трудовой


235

У группы «Сотрудники охраны банка» выявлены следующие

статистически значимые взаимосвязи между изучаемыми признаками:

- «Удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками

Направленность на взаимоотношения» – (Rs=-0,36; p≤0,05). Чем выше

показатель удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками, тем

ниже показатель направленности на взаимоотношения, и наоборот.

- «Удовлетворенность взаимоотношениями с руководством

Направленность на себя» – (Rs=0,37; p≤0,05) – Направленность на

взаимоотношения» – (Rs=-0,45; p≤0,05). Чем выше показатель

удовлетворенности взаимоотношениями с руководством, тем выше

ориентация на себя и ниже показатель направленности на взаимоотношения,

и наоборот. Иными словами, когда у сотрудника наблюдается преобладание

мотивов собственного благополучия, стремление к личному первенству,

престижу, стремление к серьезным успехам в трудовой деятельности, тогда

выше его удовлетворенность трудом, и в том числе удовлетворенность

взаимоотношениями с руководством.

Таким образом, у сотрудников внутреннего контроля торгового

объекта удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками повышает

направленность на задачу, а рост уровня притязаний, снижает

направленности на взаимоотношения. У сотрудников банка

удовлетворенность взаимоотношениями с руководством повышает их

ориентацию на себя и снижает направленность на взаимоотношения, а

удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками снижает

направленность на взаимоотношения.

Полученные данные находят объяснение в специфике условий труда

двух групп сотрудников охраны. Специфической особенностью работы

охранников торгового объекта является материальная ответственность за

недостачу товара по итогам инвентаризационных описей. Как следствие, в

коллективе может наблюдаться соперничество. Специфика охраны банка

обуславливает коллективную работу, работу не на себя, а на защиту

имущества банка или клиентов. Следует отметить и более комфортные

условия труда в банке, а именно: наличие достаточного естественного

освещения и правильного искусственного освещения, оптимальной

температуры, удобного рабочего места, оборудования, графика работы,

удобной рабочей одежды.


1. Гнесь, П.А. Тактика охранной деятельности. Учебно-методическое

пособие для обучающихся по специальности частный охранник /

П.А. Гнесь. – СПб: Речь, 1998. – 206 с.

2. Ильясов, Ф.Н. Удовлетворенность трудом (анализ структуры,

236

измерение, связь с производственным поведением) / под ред.

В.Г. Андреенкова. Ашхабад: Ылым (Наука), 1988. 100 с.

ХАРАКТЕРИСТИКИ КОМПОНЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ЗДОРОВЬЯ ЛИЦ, ПРОЖИВАЮЩИХ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ

УСЛОВИЯХ КРАЙНЕГО СЕВЕРА

Холоша С.Н., Плаксина И.В. (г. Владимир)

Понятие «здоровье человека», на первый взгляд, представляется

простым и ясным. Здоровый человек вообще не задумывается над смыслом

этого понятия. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) определяет

здоровье как «состояние полного физического, духовного и социального

благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов».

Выделение психологии здоровья как научного направления связано с

именем В.А. Ананьева [1, 2], который определяет его как «науку о

психологических причинах здоровья, о методах и средствах его сохранения,

укрепления и развития». В.А. Ананьев указывает, что главный принцип

здоровья не в том, чтобы только иметь крепкое здоровье, а в том, чтобы

реализовать с помощью здоровья свою миссию.

В.А. Ананьев представил универсальную профилактическую модель

«Цветок потенциалов», объединяющую в себе семь основных потенциалов

(«лепестков»), представляющих разные аспекты целостного здоровья

человека: интеллектуальный, личностный, эмоциональный, физический,

социальный, креативный и духовный. Гармоничное раскрытие всех

потенциалов составляет основу для описания «холистического здоровья»

человека.

Опираясь на положения, предложенные В.А. Ананьевым, можно

предположить, что физическое, психическое и социальное здоровье являются

предпосылками психологического здоровья. Жизненная среда оказывает

разностороннее влияние на человека. Суровые климатические условия

Крайнего Севера предъявляют к организму повышенные требования для

поддержания организма, а эффективность деятельности человека в

экстремальных условиях во многом будет зависеть от его эмоционально-

психологического состояния.

Крайний Север имеет стратегически важное значение для дальнейшего

социально-экономического развития страны. Развитие этого региона

предполагает привлечение квалифицированных специалистов из других

237

районов страны. Вопросы, связанные с исследованием психологического

здоровья лиц, проживающих в экстремальных условиях Крайнего Севера,

изучены недостаточно, поэтому исследование, направленное на изучение

компонентов психологического здоровья, будет обладать несомненной

актуальностью, научной и практической новизной.

В рамках нашего исследования были выдвинуты два предположения:

1. Характеристики компонентов психологического здоровья

отличаются у лиц, проживающих в экстремальных условиях Крайнего

Севера с рождения, и переселенцев из климатически благоприятных районов;

2. Для лиц, демонстрирующих более высокий уровень

психологического здоровья, характерен оптимистический атрибутивный

стиль поведения.

Исследование проводилось на территории Красноярского края в городе

Норильске в декабре 2011 года. В исследовании приняли участие 2 группы

женщин – медицинских работников муниципального бюджетного

учреждения здравоохранения «Детская городская больница города

Норильска» Красноярского края, возрастной диапазон 30–40 лет (n = 80). Вся

выборка была поделена на две группы: лица, рожденные в городе Норильске

(n = 40) и переселенцы из благоприятных климатических районов. Стаж их

проживания на Севере – 7–10 лет (n = 40).

Для доказательства предположений было организовано исследование

компонентов психологического здоровья, в ряду которых изучались

физическое, психическое и социальное здоровье; оценка функционального

состояния; определение доминирующего состояния; выраженность

субъективного благополучия и оптимистического атрибутивного стиля

поведения.

Анализ результатов исследования с привлечением методов

математической статистики позволили сделать следующие выводы:

1. Лица, рожденные в г. Норильске, демонстрируют снижение

показателей самооценки физического, психического и социального здоровья

(при p≤0,001), а также показателей самооценки самочувствия, настроения

(при p≤0,001) и активности (при p≤0,01). Отмечается пассивность к

жизненным ситуациям, уныние, тревожность, неудовлетворенность жизнью в

целом, ее ходом, процессом самореализации (при p≤0,001). Эмоциональная

напряженность подкрепляется ожиданием событий с неблагоприятным

исходом, а пессимизм способствует распространению депрессивных

расстройств, ослабляет физическое здоровье, снижает психологическое

благополучие.

238

2. Переселенцы из климатически более благоприятных условий

имеют выше резерв выносливости организма и сопротивляемости болезням.

Они спокойны, оптимистичны, уравновешенны, лучше приспосабливаются к

изменяющимся условиям; демонстрируют преобладание ровного

положительного эмоционального тона, адекватность психической

саморегуляции; активное, оптимистическое отношение к жизненной

ситуации (при p≤0,001), готовность к преодолению препятствий, веру в свои

возможности.

Вышесказанное свидетельствует о том, что совокупность компонентов

психологического здоровья определяет личностную устойчивость

испытуемых переселенцев в неблагоприятной среде. При этом

предполагается, что экстремальные условия проживания не являются

продолжительными по времени и силе воздействия, а оптимизм является

положительным мировосприятием, надеждой на то, что все образуется

наилучшим образом, из любой ситуации найдется выход.

Данная работа подтвердила предположение о том, что у лиц,

рожденных в городе Норильске, проявляется снижение выраженности

компонентов психологического здоровья и его устойчивости перед

неблагоприятным действием факторов окружающей среды. И может быть,

именно оптимистическое мировосприятие и есть та основа, на которой

строится благополучие и удовлетворенность жизнью в целом переселенцев

из климатически более благоприятных условий.

Климатогеографические особенности места обитания человека всегда

были важнейшим фактором, влияющим на его здоровье. Историческое

достижение человечества – ликвидация зависимости от внешних условий

проживания – никогда не станет абсолютным. Северные регионы нашей

страны – особые. На Север всегда ехали люди определенного склада,

искавшие романтики, готовые к риску. Однако, опираясь на исследования

ученых Сибирского отделения Академии медицинских наук СССР [3, 4], мы

можем сказать, что резервные возможности организма в экстремальных

условиях высоких широт ограничены в сравнении с другими районами

страны. Поэтому неправильная организация режимов труда и отдыха,

вредные привычки могут приводить к снижению работоспособности,

истощению защитных сил организма, что, в свою очередь, несомненно,

скажется и на психологическом здоровье.

Особенности северного региона требуют улучшения системы

медицинских осмотров и разработки специальных критериев, отражающих

снижение приспособительных резервов организма для отбора лиц на работу в

этот регион.

239

Образовательные учреждения должны давать знания о факторах риска

и способах сохранения здоровья в этих специфических условиях:

особенностях адаптации человека к проживанию в северных районах,

правилах подготовки к выезду в отпуск и возвращению обратно, способах

профилактики метеопатий и укрепления иммунитета, правилах полноценного

питания в данной местности и т.д. Структурой и содержанием учебных

программ должно быть предусмотрено не только получение учащимися

необходимых знаний о феномене здоровья и способах построения здорового

образа жизни в условиях севера, но и формирование компетенций,

позволяющих использовать полученные знания для оптимизации

собственного образа жизни.

Организация психологической помощи населению должна включать в

себя специальные программы и тренинги саморегуляции эмоционального

состояния, укрепления воли, мобилизации интеллектуальных ресурсов

человека, способствующие снятию последствий стрессов и невротических

состояний, снижению чувства тревоги, дискомфорта и функциональных

расстройств нервной системы.


1. Ананьев, В.А. Психология здоровья: Концептуальные основы

психологии здоровья [Текст] / В.А.Ананьев. – СПб.: Речь, 2006.

2. Ананьев, В.А. Практикум по психологии здоровья. Методическое

пособие по первичной специфической и неспецифической профилактике:

Концептуальные основы психологии здоровья [Текст] / В.А. Ананьев. – СПб.:

Речь, 2006.

3. Хаснулин, В.И. Северный стресс [Текст] / В.И. Хаснулин, А.В.

Хаснулина, И.И. Чечеткина. – Экология человека. – 2009. – № 6. – С. 26–30.

4. Хаснулин, В.И. Особенности охраны здоровья жителей Севера на

современном этапе. – URL: http://www.hasnulin.pp.ru

ПОЗИТИВНОЕ И НЕГАТИВНОЕ ВЛИЯНИЕ СЕТИ ИНТЕРНЕТ НА

ПОДРОСТКОВ

Шапоренко А.А., Ломакина А.Н. (г. Владимир)

Интернет… У каждого человека, услышавшего это слово, сразу

возникают свои ассоциации. Произнося сегодня слово «Интернет»,

большинство из нас не думает о технической стороне дела – намного более

интересным представляется то, что может дать Интернет человеку. Что такое

Интернет в человеческом сознании на сегодняшний день?

240

Анализируя мотивы, которые заставляют людей посвящать ощутимую

часть своего времени пребыванию на просторах Сети, можно сделать вывод,

что для большинства из нас Интернет – это: общение, развлечение,

самообразование, творчество, саморазвитие, личностный рост, место

совершения покупок, сделок.

«Интернет – глобальная компьютерная сеть, сеть, представляющая

огромные свободы пользователям» – одна из официальных формулировок

[1].

Интернет одновременно является и средством общемирового вещания,

и механизмом распространения информации, и средой для сотрудничества и

общения людей, охватывающей весь земной шар.

Как только компьютер превратился в доступное миллионам и

миллиардам пользователей бытовое устройство, да к тому же обрёл доступ в

Мировую Сеть со всеми её коммуникационными штучками – чатами,

форумами, социальными сетями, магазинами и развлечениями, появление

новых видов зависимостей не заставило себя ждать [2].

Итак, новый бренд нашего времени – интернет-зависимость. Интернет-

зависимость – психическое расстройство, навязчивое желание подключиться

к Интернету и болезненная неспособность вовремя отключится от Интернета.

Что ж, привычка как привычка – не хуже привычки чистить зубы и ботинки,

пользоваться автомобилем или метро, читать газеты или книги, звонить по

телефону, наконец. Если склонность делать зарядку по утрам перейдёт со

временем в постоянную привычку, этому можно разве что порадоваться.

Другое дело, если безобидная привычка со временем превращается в

зависимость, или ещё хуже, в пагубное пристрастие.

По данным различных исследований, интернет-зависимыми сегодня

являются около 10% пользователей во всём мире. Российские психиатры

считают, что сейчас в нашей стране таковых 4–6%. Несмотря на отсутствие

официального признания проблемы, интернет-зависимость уже принимается

в расчёт во многих странах мира. Например, в Финляндии молодым людям с

интернет-зависимостью предоставляют отсрочку от армии [3].

Интернет-зависимость можно классифицировать по ее основным

причинам: навязчивый веб-серфинг — бесконечные путешествия по

Всемирной паутине, поиск информации; пристрастие к виртуальному

общению и виртуальным знакомствам — большие объёмы переписки,

постоянное участие в чатах, веб - форумах, избыточность знакомых и друзей

в Сети; игровая зависимость — навязчивое увлечение компьютерными

играми по сети; навязчивая финансовая потребность — игра по сети в

азартные игры, ненужные покупки в интернет-магазинах или постоянные

241

участия в интернет-аукционах; киберсексуальная зависимость — навязчивое

влечение к посещению порносайтов и занятию киберсексом.

Глобализировать данную проблему необходимо: что интернет-

зависимость проявляется, прежде всего, у подростков.

Многие подростки просто живут в Социальных сетях. Часто пары

знакомятся друг с другом в ICQ, на форумах в чатах, затем женятся в

реальной жизни. В Сетях у всех есть много друзей, порой, намного больше,

чем в реальной жизни. Почему так? Почему многие, чтобы поговорить с

другом, запускают «ICQ», «Вконтакт», «Одноклассники» и многое другое;

одним словом, Интернет, а не идут к нему в гости?

Так что же такое Интернет глазами подростка? Прежде всего, это

средство развлечения, а уж потом – источник знаний и помощник в учебе. Да

и честно говоря, не все второе вообще применяют. Очень маленький процент

подростков использует компьютер и Интернет в учебных целях. Для

большинства всемирная сеть – это очередная игрушка.

Интернет плох тем, что он не имеет границ, т.е. он не ограждает

подростков от негативной информации, которую им совершенно незачем

знать [1].

По мнению Ан Донхуна, детского психиатра из университета Сеула,

Южная Корея, проводившего 3-летние исследования в этой области под

эгидой правительства, риск обретения интернет-зависимости существует для

30% южнокорейской молодёжи, то есть порядка 2,4 млн. южных корейцев в

возрасте до 18 лет.

Результаты научных исследований, ставящие интернет-зависимость на

один уровень с другими психологическими зависимостями, опубликованы

недавно в серьёзном международном журнале Injury Prevention. Новости, в

общем, мрачные и неутешительные: интернет вполне может стать причиной

ускоренного распада личности, усиленной тяги к самоистязанию

В своём исследовании учёные ссылаются на данные, полученные в

результате наблюдения за 1618 учащимися в возрасте от 13 до 18 лет,

проживающими в китайском городе Гуанчжоу. Порядка 90% участников

исследования классифицированы как «нормальные» пользователи Интернета,

почти 10% имели интернет-зависимость в умеренной форме и около 0,6%

обладали сильной зависимостью.

Именно в Китае проводится достаточно жёсткая политика властей

относительно доступа к различным ресурсам Интернета, в частности,

порнографическим сайтам. Тем не менее, результаты наблюдений оказались

пугающими: молодёжь, «подсевшая на интернет», в два раза более склонна к

самоистязанию, нежели их сверстники без интернет-зависимости. Учёные

242

подчёркивают, что под определением «самоистязания» не подразумевается

тяга к самоубийствам. Речь идет о таких проявлениях самоистязания, как

выдёргивание волос, нанесение ударов по своему телу, щипание и даже

осознанное нанесение ожогов.

Авторы подчёркивают, что большинство интернет-зависимых

участников эксперимента жаловались на депрессию и различные фобии при

недоступности онлайна, в то время как самочувствие подростков

значительно улучшалось после обретения доступа в Интернет. Порядка 16%

респондентов при этом заявили, что хотя бы раз подвергали себя

самоистязанию на протяжении последнего полугодия, а 4,5% подростков

признались, что они занимались самоистязанием за последние шесть месяцев

как минимум шесть раз[4].

Мы провели свое социологическое исследование. Нами было

проанализировано поведение 30 подростков, учащихся 9-11 классов: 30%

чувствуют эйфорию, оживление, возбужденность, находясь за компьютером;

большинство подростков зарегистрировано в 1-3 соц. сетях (28% в 4-6); 50%

проводит в Сети больше 3 часов; 33% легче общаться в Сетях, чем при

встрече; 46% подростков считает, что жизнь без интернета станет скучнее и

неинтереснее; 93% не готовы удалиться из социальных сетей раз и навсегда;

только 4 человека честно признались, что являются зависимыми от

Интернета.

В настоящее время Интернет представляет собой «мир», параллельный

нашему, в котором достаточно много полезного для пользователей, но также

и очень много отрицательного. Человек, «входящий» первый раз в Сеть,

обычно получает хорошее впечатление о Интернете. Но первое впечатление

обманчиво! И понимаешь со временем: чем больше работаешь в Интернете,

тем больше он тебя «затягивает». Бесконтрольное посещение Интернета –

это очень большая проблема, которая требует незамедлительного решения.

Но, к сожалению, доказать подростку, что Интернет – это зависимость –

очень сложно! Он должен сам это понять и осознать, только тогда возможно

всё изменить!


1. Бабаева, Ю.Д. Интернет: воздействие на личность [Текст] / Ю.Д.

Бабаева, А.Е. Войскунский, О.В. Смыслова // Гуманитарные исследования в

Интернете. − М., 2000. – 212 с.

2. Веселкова, Т.В., Кабанов, А.С. Эффективная эксплуатация сайта.

Практическое пособие [Текст]/ Т.В. Веселкова, А.С. Кабанова. – М.: Дашков

И.К., 2010. – 305 с.

243

3. Жичкина, А.Е. Самопрезентация в виртуальной реальности и

особенности идентичности подростка-пользователя Интернета / А.Е.

Жичкина, Е.П. Белинская // Образование и информационная культура. − М.,

2000. – 150 с.

4. http://www.3dnews.ru/editorial/it

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО РЕАГИРОВАНИЯ НА

БОЛЕЗНЬ ЛЮДЕЙ С ХРОНИЧЕСКОЙ ПОЧЕЧНОЙ

НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Шилова Н.Н. ,Пронина Е.В. (г. Владимир)

Актуальность исследуемой проблемы заключается в том, что

отношение к болезни, по существу, интегрирует все психологические

категории, в рамках которых анализируется понятие «внутренняя картина

болезни». Это и знания о болезни, ее осознание личностью, понимание роли

и влияния болезни на жизненное функционирование и эмоциональные, и

поведенческие реакции, связанные с болезнью.

Отношение к болезни всегда значимо, а, следовательно, оказывает

влияние и на другие системы отношений личности. Определяется это

различными факторами: преморбидными особенностями больного, природой

самого заболевания, микросоциальным окружением и др. Очевидно, что

отношение к болезни проявляется в поведении больного, его

взаимоотношениях с лечебным персоналом и родными, отношении к

лечению и будущему. Спектр личностных реакций на болезнь велик: от

полного ее игнорирования до ухода в болезни[1].

В настоящее время трудно представить себе оптимизацию лечебно-

воспитательных мероприятий без учета роли реакции личности на болезнь

[2].

В исследовании принимали участие 27 человек: 15 женщин и 12

мужчин, больных хронической почечной недостаточностью, находящиеся на

дневном стационаре в МУЗ ГБ №1 города Гусь-Хрустальный отделении

гемодиализа. В контрольную группу вошли 30 больных с хронической

почечной недостаточностью, находящихся на лечении в отделении

гемодиализа пос. Юрьевец.

Исследование типов отношения к болезни проводилось с помощью

«Методики психологической диагностики типов отношения», разработанной

в лаборатории клинической психологии Ленинградского

психоневрологического института им. Бехтерева В.М. старшими научными

244

сотрудниками Л.И. Вассерманом и Б.В. Иовлевым, младшим научным

сотрудником Э.Б. Карповым и математиком-программистом А.Я. Вуксом [1].

Типология реакций на болезнь (классификация видов) предложена А.Е.

Личко и Н.Я. Ивановым. Ее особенностью является клинико-

психологическое обоснование, делающее адекватным применение этой

типологии при решении задач, стоящих перед клиническим психологом и

врачом.

В нашем исследовании мы проанализировали типы отношения к

болезни у людей с хронической почечной недостаточностью.

Таким образом, в ходе исследования установлено, что у 38%

испытуемых выявлен гармоничный тип отношения к болезни, а в

контрольной группе – у 6,6%. Такие люди трезво оценивают свое состояния

без склонности преувеличивать его тяжесть и без оснований видеть все в

мрачном свете, но и без недооценки тяжести болезни. Они стремятся во всем

активно содействовать успеху лечения. Им присуще нежелание обременять

других тяготами ухода за собой.

Также было установлено, что 27% испытуемых имеют эргопатический

тип личностного реагирования на болезнь, в КГ такой тип реагирования

имеют 6,6%. Этот тип характеризуется тем, что люди «уходят от болезни в

работу». Даже при тяжести болезни и страданиях они сохраняют стремление,

несмотря на это, продолжать работу.

19,5% испытуемых имеют неврастенический тип отношения к болезни,

в КГ – 6,6%. Неврастенический тип отношения к болезни характеризуется

тем, что поведение людей с таким типом реагирования характеризуется как

«раздражительная слабость» [1]. Как правило, возникают вспышки

раздражения, особенно при болях, при неприятных ощущениях, при неудачах

лечения. Для этого типа реагирования характерна также непереносимость

болевых ощущений, нетерпеливость, неспособность ждать облегчения. В

последующем они раскаиваются за беспокойство и несдержанность.

Также в ходе исследования нами было выявлено 15,5% испытуемых с

тревожным типом личностного реагирования, в КГ 6,6%. Для тревожного

типа характерно непрерывное беспокойство и мнительность в отношении

неблагоприятного течения болезни, возможных осложнений,

неэффективности и даже опасности лечения.

В КГ также были выявлены 10% испытуемых с сенситивным типом

реагирования на болезнь. Для них характерна чрезмерная озабоченность о

возможном неблагоприятном впечатлении, которое могут произвести на

окружающих сведения о своей болезни.

Ипохондрический тип отношения к болезни в КГ имеют 6,6%

245

испытуемых. Для этого типа характерно сосредоточение на субъективных

болезненных и иных неприятных ощущениях. Стремление постоянно

рассказывать о них окружающим.

Паранойяльный тип отношения к болезни имеют 13,8% испытуемых КГ.

Такие люди уверенны, что болезнь – результат чьего-то злого умысла. Им

свойственна крайняя подозрительность к лекарствам и процедурам.

У 6,6% испытуемых в КГ был выявлен меланхолический тип отношения к

болезни. Таким людям свойственно удрученность болезнью, неверие в

выздоровление, в возможное улучшение, в эффект лечения.

10% испытуемых КГ имеют дисфорический тип отношения к болезни.

Для них характерно доминирование мрачно-озлобленного настроения,

постоянный угрюмый вид. Как правило, они испытывают зависть и

ненависть к здоровым людям.

Также 10% испытуемых КГ имеют анозогнозический тип реагирования на

болезнь. Таким людям свойственно активное отбрасывание мысли о болезни,

о возможных ее последствиях. Они приписывают проявления болезни

случайным обстоятельствам или другим серьезным заболеваниям.

Для 6,6% испытуемых КГ характерен апатический тип отношения к

болезни. Для людей с данным типом реагирования характерно полное

безразличие к своей судьбе, к исходу болезни, к результатам лечения.

Также было выявлено, что для 10% испытуемых КГ характерен

эгоцентрический тип реагирования на болезнь. Для этого типа свойственен

«уход в болезнь».

По результатам, полученным в ходе исследования, можно сделать

вывод о психологической и социальной адаптации на основе анализа типов

личностного реагирования.

У 65% больных хронической почечной недостаточностью, у которых

выявлен гармоничный и эргопатический типы личностного реагирования,

психологическая и социальная адаптация существенно не нарушена, в КГ –

23,2%.

У 35% больных хронической почечной недостаточностью, у которых

выявлен неврастенический и тревожный типы личностного реагирования на

болезнь, эмоциональная сторона проявляется в дезадаптивном поведении:

реакциях типа раздражительной слабости, тревожности, подавленном,

угнетенном состоянии, капитуляции перед болезнью и т.п., а в КГ 33% таких

испытуемых.

Также было установлено, что 43,8% испытуемых КГ, у которых были

выявлены сенситивный, эгоцентрический, паранойяльный, дисфорический

типы отношения к болезни при различных эмоционально-аффективных

246

реакциях также характеризуются дезадаптивным поведением, ведущим к

нарушению их социального функционирования [1].

С помощью методов математической статистики, а именно критерия

Фишера, были выявлены различия между группами испытуемых.

Таким образом, показатели по гармоничному, сенситивному,

эргопатичесскому, паранойяльному, дисфорическому, анозогнозическому и

эгоцентрическому типам отношения к болезни будут различаться на высоком

уровне статистической значимости; по показателям меланхолического,

ипохондрического и апатического типов отношения к болезни существенных

различий в первой и второй группе нет; по показателям тревожного и

неврастенического типов отношения к болезни различий не выявлено.

Таким образом, нами было организованно исследование по выявлению

типов отношения к болезни людей с хронической почечной

недостаточностью, что позволит оптимизировать процесс лечения, а также

взаимодействие больного и медицинского персонала.


1. Методические рекомендации для психологической диагностики типов

отношения к болезни. – Л.: Ленингр. психоневр. институт им. В.М.

Бехтерева, 1987. – 22с.

2. Николаева, В.В. Влияние хронической болезни на психику. – М.: Изд-

во МГУ, 1987. – 167с.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП ПО КРИТЕРИЮ ЛИЧНОСТНОЙ

САМОТОЖДЕСТВЕННОСТИ

Яровенко А.О., Логинова И.О. (г. Красноярск)

Цель нашего исследования – подтверждение гипотезы о взаимосвязи

системы ценностных ориентаций и уровня самотождественности личности.

Ценностные ориентации в психологии понимаются как отражение в

сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических

жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров (Леонтьев А.Н.)

[2]. Ценностные ориентации личности формируются в процессе

социализации (интернализации) социокультурных и общечеловеческих

ценностей, ценностей референтных социальных групп и значимых Других.

Для самотождественной личности характерны внутреннее единство,

темпоральная континуальность – способность переживать неразрывное

247

единство своего Я с его прошлыми и будущими состояниями. Развитие

самотождественной личности – непрерывно; сформировавшиеся ценностные

ориентации личности образуют устойчивую иерархически организованную

систему.

Принято считать, что по степени сформированности ценностных

ориентаций можно судить об уровне развития личности. Устойчивая и

непротиворечивая совокупность ценностных ориентаций обусловливает

такие качества личности, как автономность, зрелость, цельность, активность,

верность определенным принципам и идеалам. Противоречивость

ценностных ориентаций порождает непоследовательность в поведении.

Неразвитость ценностных ориентаций – признак инфантилизма,

доминирования внешних стимулов во внутренней структуре личности [1].

Можно предположить, соответственно, что личность с низким уровнем

самотождественности не имеет четко определенной идентичности,

непоследовательна в выборе ценностных ориентаций, не целостна в силу

отсутствия внутренней темпоральной континуальности, её ценностные

ориентации эклектичны, не имеют четкой системности и

структурированности.

С целью подтверждения гипотезы о взаимосвязи системы ценностных

ориентаций и уровня самотождественности личности нами было проведено

исследование на основе результатов тестирования двух групп: 30 студентов

I-II курсов ФКП КрасГМУ (возрастной диапазон 18-20 лет) и 30

респондентов с высшим образованием в возрастном диапазоне 35-45 лет. Для

дифференциации респондентов по признаку «самотождественности» и

«несамотождественности» была использована тестовая карта, позволяющая

исследовать самооценку показателей самотождественности. На основе

результатов, полученных в процессе обработки тестовых карт, все

респонденты были разделены на группы: в студенческой группе отношение

респондентов с высоким и низким уровнем самотождественности 21/9, в

возрастной группе респондентов с высшим образованием – 24/6. Следующим

шагом исследования было применение методики «Ценностные ориентации»

М. Рокича. С помощью данной методики мы выявили самые популярные и

непопулярные терминальные и инструментальные личностные ценности,

присущие респондентам обеих возрастных групп как с высоким, так с низким

уровнем самотождественности.

Результаты исследования студенческой группы показали, что если у

респондентов с высоким уровнем самотождественности личности выявляется

четко структурированная иерархия имеющих высокую и низкую значимость

ценностных ориентаций, то результат ценностного выбора респондентов с

248

низким уровнем самотождественности не позволил выявить закономерности

ранжирования ценностей, выделить четкую иерархию ценностных

ориентаций, что позволяет предположить несформированность у данных

респондентов системы ценностей.

Результаты исследования группы респондентов с высшим

образованием возрастного диапазона 35-45 лет показали картину четкой

структурированности ценностных ориентаций у респондентов с высоким

уровнем самотождественности личности. Что касается установления

иерархии ценностных ориентаций респондентами с низким уровнем

самотождественности, отмеченные ими высокоприоритетные ценности, в

целом, имеют определенную системную оформленность, тогда как

низкоприоритетные ценности – диффузны, не имеют четкой определенности.

При этом, учитывая вполне успешную социальную адаптированность,

самореализацию в профессиональной и личной сфере респондентов с низким

уровнем самотождественности, вряд ли уместно делать вывод о

несформированности у данных респондентов системы ценностей. Скорее,

речь идет о кризисном этапе в личностной истории, приводящем к

нарушению целостности и определенности личностной идентичности и,

соответственно, – к рассогласованности системы ценностных ориентаций.

Итак, результаты сравнительного анализа ценностных ориентаций

групп респондентов демонстрируют:

1) преобладание среди респондентов личностей с высоким уровнем

самотождественности (соотношение 21/9 в группе студентов 18-20 лет и 24/6

в группе респондентов 35-45 лет с высшим образованием);

2) отсутствие оснований для систематизации ценностных ориентаций у

респондентов с низким уровнем самотождественности в студенческой группе

и диффузность системы ценностных ориентаций у респондентов низким

уровнем самотождественности в группе с высшим образованием (35-45 лет);

3) соответствие отраженных в таблице приоритетных и

неприоритетных ценностных ориентаций, характерных для респондентов с

высоким уровнем самотождественности, их возрастному и социальному

статусу.

Среди респондентов студенческого возраста в качестве самых

приоритетных ценностей (терминальных) названы «здоровье», «наличие

хороших и верных друзей», «свобода». Выбор таких универсальных

общезначимых ценностей, как «здоровье», «свобода», вполне естественен

для респондентов любого возраста. Так, «здоровье» является наиболее

значимой терминальной ценностью и для респондентов возраста 35-45 лет.

Сверхзначимость ценностей «дружбы» и «семейного счастья» типична для

249

людей молодого возраста, поскольку именно «дружба» является в настоящее

время для них актуальной формой коммуникации, в то время как «счастливая

семейная жизнь» – это потенциально значимый ценностный образец. В то

время как выбор в качестве приоритетных ценностей (терминальных)

«семейного счастья» и «интересной работы» респондентами возрастной

группы 35-45 лет свидетельствует о гармоничном балансе составляющих

человеческого счастья – реализованности в профессии и в семье.

Низкая популярность таких терминальных ценностей, как «красота

природы и искусства» и «счастье других людей», характерна для обеих

тестируемых групп. Низкая оценка «красоты природы и искусства»

объяснима прагматикой реалий современной жизни, ориентированной на

меркантильные ценности («успешность», «материальный достаток» и т.п.), а

в случае студенческой группы – еще и несформированностью эстетического

чувства. Низкие показатели по такой ценности, как «счастье других людей»,

говорят о преобладании индивидуалистических мировоззренческих

установок и о приоритетности интересов Я-реализации в разных возрастных

группах, а, кроме того, о здоровом эгоизме респондентов и об объективно

низком статусе ценности «альтруизма» в системе ценностей современного

общества.

Высокий приоритет ценностей (инструментальных) «независимость» и

«образованность» характерен для молодых людей, получающих высшее

образование и дистанцирующихся от родительской опеки. В возрастной

группе респондентов 35-45 лет близкая по показателям приоритетность

«образованности» и «ответственности», «независимости» и «эффективность

в делах» типична для системы ценностных ориентаций людей с высшим

образованием, социально адаптированных и нацеленных на

профессиональную востребованность, конкурентоспособность, деловой

успех.

Непопулярность таких инструментальных ценностей, как

«непримиримость к недостаткам в себе и в других» и «высокие запросы»,

характерна для обеих групп респондентов, независимо от их возраста и

образования. Низкая оценка «непримиримости к недостаткам в себе и в

других» говорит, во-первых, о развитой толерантности, а во-вторых, о

позитивном самопринятии респондентов (что дополнительно

свидетельствует о высоком уровне их самотождественности). Отсутствие

«высоких запросов» свидетельствует об адекватной самооценке и умении

разумного соотнесения желаемого и действительного.


250

1. Определение ценностных ориентаций [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: http://www.hr-portal.ru/article/opredelenie-tsennostnykh-

orientatsii

2. Ценностные ориентации // Психологический лексикон:

Энциклопедический словарь [Текст] / под общ. ред. А.В. Петровского.

– М.: ПЕР СЭ, 2006. – 176 с.

251

Раздел V.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЮРИДИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

ДИСГАРМОНИЯ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ ЛИЦ,

ИМЕЮЩИХ УСЛОВНУЮ СУДИМОСТЬ

Архипова С.А., Пронина Е.В. (г. Владимир)

В последнее время девиантное поведение приобрело массовый характер в

молодежной среде. Проблема предупреждения правонарушений

несовершеннолетних, которая была всегда актуальной, в настоящее время

приобрела особую значимость. В настоящий же момент, в период

глобальных перемен в России, в нашем обществе внешний контроль

значительно ослаблен, а самоконтроль личности оказался недостаточно

развитым, что неизбежно нашло свое отражение в различных формах

девиантного поведения.

Целью нашего эмпирического исследования является изучение

специфики межличностных отношений условноосужденных.

Методологической основной исследования являются исследования Л.В.

Куликова и С.В. Духновского рассматривающие, межличностные отношения

как любые отношения между субъектами, которые разворачиваются в

определенной ситуации взаимодействия и могут носить формально-деловой

и интимно-личностный характер, описывающие чувства в отношениях,

гармоничность и дисгармоничность, одиночество и дистанции в

межличностных отношениях [5]; концепция В.Н. Мясищева, через категорию

«отношение» он проясняет природу субъективного в человеке, раскрывает

социально-психологическое содержание связей личности с ее средой,

прослеживает взаимодействие мотивационных компонентов психики в их

внутреннем единстве, объясняет происхождение характера и социопатий; а

также положения теорий Р. Плутчика, Ф.В. Бассина, Л.И. Вассермана

выделяющие ведущие, основные механизмы защит: «отрицание»,

«вытеснение», «регрессию», «компенсацию», «проекцию», «замещение»,

«интеллектуализацию» и «реактивное образование» [2]; подходы Е.В.

Змановская и В.Д. Менделевич, которые понимали делинквентный тип как

отклоняющееся поведение, в крайних своих проявлениях представляющее

уголовно наказуемое деяние, а также выражающее социально-

психологический статус личности на оси «социализация – дезадаптация –

изоляция» [4].

252

Задачи, которые мы ставим в нашем исследовании, таковы: определить

характеристики дисгармонии межличностных отношений — напряженность,

отчужденность, конфликтность и агрессивность в отношениях между

людьми; выявить степень переживания одиночества как показателя

гармоничности — дисгармоничности межличностных отношений; измерить

уровень сформированности социального самоконтроля; изучить ведущие

психологические защитные механизмы; а так же на основе полученных

данных сделать вывод о специфике межличностных отношений

условноосужденных.

В качестве гипотезы нами было выдвинуто предположение о том, что

межличностные отношения условноосужденных характеризуются

переживанием дисгармонии по следующим индикаторам: напряженность,

агрессивность, низкий самоконтроль.

Исследование было осуществлено на базе ФБУ межрайонной уголовно-

исполнительной инспекции №3 управления федеральной службы исполнения

наказания по России Владимирской области г. Гусь-Хрустальный.

На ранних этапах нашей работы было проведено исследование по

отобранным ранее методикам: методике «Субъективная оценка

межличностных отношений» и «Шкале субъективного переживания

одиночества», разработанные С.В. Духновским, «Шкале социального

самоконтроля» М. Снайдера в адаптации А.А. Рукавишникова, М.В.

Соколовой; тесту-опроснику «Индекс жизненного стиля» (ИЖС),

модифицированным и адаптированным для России.

Статистический анализ полученных данных (при помощи углового

преобразования Фишера) показал, что межличностные отношения

условноосужденных имеют значимые различия с контрольной группой и

характеризуются переживанием дисгармонии по следующим индикаторам:

напряженности, агрессивности, а также социальному самоконтролю. В

степени переживания одиночества и механизмах психологической защиты

различия между контрольной и группой риска статистически не значимы.

Поэтому о специфике межличностных отношений лиц, имеющих

условную судимость, можно сделать следующий вывод: они не

задумываются о том, как складываются их отношения; возможно, они не

замечают действительного отношения к ним других людей. Для них

характерно большое количество социальных контактов, не обладающих

достаточной глубиной и значимостью, отношения носят преимущественно

поверхностный характер.

В отношениях выражено стремление занять позицию «на равных». Людям

свойственны тактичность и дружелюбие, сотрудничество, искренность и

253

непосредственность в отношениях. Проявление ярости, неприязни и зависти,

негативная критика и раздражение по отношению к людям отсутствует или,

наоборот, характерна тенденция (стремление) подчинить себе других,

доминировать над ними, эксплуатировать их. Стремление обрести контроль,

власть над другими людьми, проявление резкости, грубости в отношениях

(как в вербальной, так и в невербальной форме), косвенной агрессии также

характерны для испытуемых.

Таким образом, возможно, чрезмерно выражены сближающие чувства, что

также говорит о дисгармонии в отношениях. Низкие значения могут

свидетельствовать и о том, что человек не замечает наличия трудностей,

проблем в отношениях или не желает признавать их.

Такие люди мало озабочены адекватностью своего поведения и

эмоциональной экспрессии и не обращают внимания на нюансы поведения

других людей. Это не означает, что они менее эмоционально выразительны.

Просто их поведение и эмоции зависят в большей степени от их внутреннего

состояния, а не от требований ситуации. В целом, можно сказать, что лица с

низким уровнем социального самоконтроля не имеют развитых навыков

контроля и управления своим поведением. Но и в то же время, если этого

требует ситуация, они контролируют свое поведение, без труда могут создать

у окружающих нужное впечатление о себе.

Подведем итог по использованию механизмов психологической защиты.

Они активнее используют такие защитные механизмы, как «отрицание» и

«реактивное образование». Для них свойственно активное невнимание к

некоторым внешним фрустрирующим обстоятельствам либо отрицается

внутренний импульс. Как правило, действие этого механизма проявляется в

тех аспектах внешней реальности, которые очевидны для окружающих, но не

принимаются, не признаются самой личностью. Значит, информация, которая

тревожит и может привести к конфликту, не воспринимается ими. Имеется в

виду конфликт, возникающий при борьбе мотивов, противоречащих

основным установкам личности, или информация угрожает её

самосохранению, самоуважению или социальному престижу. Это отчетливое

искажение восприятия действительности.

Личность предотвращает выражение неприятных и неприемлемых для неё

мыслей, чувств, поступков путем преувеличенного развития

противоположных стремлений. Иными словами, происходит как бы

трансформация внутренних импульсов в субъективно понимаемую

противоположность. Например, жалость или заботливость могут

рассматриваться как реактивные образования по отношению к

бессознательной черствости, жестокости или эмоциональному безразличию.

254

У условноосужденных в большей степени проявляется защитный

механизм «интеллектуализация», чем в контрольной группе; это зрелый

механизм защиты, благодаря которому личность создает логические,

псевдоразумные объяснения своим поступкам, действиям, переживаниям.

Ценность опыта при этом явно снижается.

Таким образом, мы подтвердили заявленную ранее гипотезу о том, что

межличностные отношения условноосужденных характеризуются

напряженностью и агрессивностью, которые являются индикаторами

переживания дисгармонии, а также низким самоконтролем.

Практическая значимость исследования заключается в возможности

использования материалов работы в курсе лекций по юридической,

социальной психологии, в коррекционной и развивающей работе с

условноосуждёнными людьми. В дальнейшем предполагается изучение темы

на большей выборке испытуемых, а также разработка и апробация

тренинговой программы для лиц, имеющих условную судимость,

направленной на облегчение и улучшение их адаптации к трудным условиям

жизни.


1. Бассин, Ф.В. О силе «Я» и психологической защите // Вопросы

философии. – 1969. – №2. – С.118–125.

2. Бассин, Ф.В., Бурлакова, М.К., Волков, В.Н. Проблема

психологической защиты // Психологический журнал. – 1988. – №3. –

С.78–86.

3. Духновский, С.В. Диагностика межличностных отношений.

Психологический практикум / С.В. Духновский. – СПб.: Речь, 2009. –

141 с.

4. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося

поведения): Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. / Е.В.

Змановская – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 288 с.

5. Куликов, Л.В. Психогигиена личности. Вопросы психологической

устойчивости и психопрофилактики: Учебное пособие. / Л.В. Куликов.

– СПб.: Питер, 2004. – 464с.

ОСОБЕННОСТИ СТРАТЕГИЙ

СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ У МОЛОДЕЖИ

Бушменёва А.В., Морозова О.В. (г. Владимир)

255

Актуальность данной темы определяется возрастающими потребностями

нашего общества в поисках путей создания благоприятных условий для

максимального развития личности, эффективности ее жизненного пути.

Вопрос построения собственной жизни, ее управляемость или зависимость

от обстоятельств будет всегда волновать человека, но способы разрешения

жизненных проблем, удовлетворенность ею глубоко индивидуальны.

Условия современной жизни по праву называют экстремальными и

стимулирующими развитие устойчивости личности к стрессовым

ситуациям. Это связано со многими факторами и угрозами, в том числе

политическими, информационными, социально-экономическими,

экологическими, природными, поэтому современная социальная

психология проявляет повышенный интерес к изучению выбора

совладающих стратегий поведения в трудных жизненных ситуациях.

Цель – исследование особенностей стратегий совладающего поведения у

молодежи.


1. Проанализировать имеющиеся источники по проблеме исследования;

2. Рассмотреть понятие стратегий совладающего поведения личности в

трудных жизненных ситуациях;

3. Исследовать особенности стратегий совладающего поведения в

трудных жизненных ситуациях у молодежи.

Объект исследования – совладающее поведение личности.

Предметом исследования являются стратегии совладающего поведения у

молодежи.

Совладающее поведение (копинг-поведение) возникает, когда человек

попадает в кризисную ситуацию. Любая кризисная ситуация предполагает

наличие некоего объективного обстоятельства и определенного

отношения к нему человека в зависимости от степени его значимости,

которое сопровождается эмоционально-поведенческими реакциями

различного характера и степени интенсивности.

Р. Лазарус определяет копинг-поведение как осознанную стратегию

действия, направленную на устранение угрозы, помехи, лучше

адаптирующую человека к требованиям ситуации и помогающую

преобразовать ее в соответствии со своими намерениями, либо выдержать,

вытерпеть те обстоятельства, изменить которые человек не может [2].

Под стратегией совладания понимаются основанные на осознаваемых

усилиях конкретные действия для регуляции субъектом эмоционального и

интеллектуального напряжения с целью оптимальной психологической

адаптации к внешним обстоятельствам [2]. Будет ли избранная копинг-

256

стратегия адаптирующей, конструктивной или дезадаптирующей,

разрушительной для личности и окружающих, зависит как от особенностей

стрессовой ситуации, так и от самой личности. В качестве копинг-стратегий

или стратегий совладания мы, вслед за Р. Лазарусом и С. Фолькманом,

рассматривали следующие стратегии: конфронтацию, дистанцирование,

самоконтроль, бегство-избегание, планирование решения проблемы, поиск

социальной поддержки, ответственность, позитивную переоценку.

Для определения предпочитаемых копинг-стратегий у молодежи нами

был использован «Опросник о способах копинга» Р. Лазаруса

и С. Фолькман (в адаптации Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С.

Замышляевой) [1]. В исследовании принимали участие 50 студентов ВГГУ

в возрасте от 19 до 22 лет.

В результате эмпирического исследования были получены следующие

результаты. Стратегию конфронтации предпочитает демонстрировать 76%

молодежи, то есть для испытуемых характерны агрессивные усилия по

изменению ситуации; 80% испытуемых демонстрируют стратегию

дистанцирования, стараясь когнитивно отделиться от ситуации и

уменьшить ее значимость; самоконтроль демонстрируют 70% испытуемых,

а значит, в трудной ситуации они стараются регулировать собственные

чувства и действия; прибегают к поиску социальной поддержки 43%

молодежи, в трудных жизненных ситуациях они обращаются к близким

людям за эмоциональной поддержкой; у 70% испытуемых предпочитают

принятие ответственности, а значит, они признают свою роль в проблеме и

предпринимают попытки ее решения; стратегия бегства-избегания

трудностей присуща 76% испытуемых (мысленное стремление и

поведенческие усилия, направленные к бегству или избеганию проблемы);

предпочитают планировать решение проблемы 50% молодежи, то есть они

произвольно фокусируют свои усилия на изменении проблемной ситуации

и аналитически подходят к ее решению; стратегия положительной

переоценки присуща 63% испытуемым, данная группа испытуемых

прилагает усилия по созданию положительного значения проблемы с

фокусированием на росте собственной личности.

Стратегии поиска социальной поддержки в трудных жизненных

ситуациях, положительная переоценка, а также планирование решения

проблемы и принятие ответственности на себя и самоконтроль имеют более

низкий уровень выраженности, чем стратегии конфронтации,

дистанцирования и бегства-избегания. В целом, у студентов выше

выражены деструктивные стратегии совладания с трудными жизненными

ситуациями, чем конструктивные. Таким образом, из результатов

257

исследования вытекает необходимость психологического сопровождения

формирования копинг-стратегий молодых людей.


1. Крюкова, Т.Л. Методы изучения совладающего поведения: три копинг-

шкалы. / Т.Л. Крюкова. – Кострома: Авантитул, 2007. – 60с. – ISBN

978-5-98342-063-2.

2. Крюкова, Т.Л. Психология совладающего поведения. / Т.Л. Крюкова –

Кострома: Авантитул, 2004. – 344с. – ISBN 5-98342-025-9.

ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

ОСУЖДЁННОГО

Ивашкин С.И., Онуфриева В.В. (г. Владимир)

В настоящее время исследования в области пенитенциарной

психологии идут в направлении типологизации и изучения отдельных

категорий осужденных. Представляет особый интерес изучение вновь

прибывших в исправительное учреждение, освобождающихся условно-

досрочно, имеющих право передвижения без конвоя, состоящих на

профилактическом учете, перемещаемых на строгие или улучшенные

условия содержания и др. Каждая из перечисленных групп требует особого

внимания и дифференцированного подхода [4].

Основная цель изучения личности осужденного – подбор

индивидуальных эффективных методов психологического воздействия,

миссия пенитенциарных психологов заключается в изменении криминальной

направленности осужденных, возможности прервать порочный круг

преступлений, не допустить повторных правонарушений или, по крайней

мере, снизить уровень отрицательного влияния криминальной среды на

конкретного человека.

Значительный вклад в разработку принципов и методик изучения

личности и групп осужденных внесли: Ю.А. Алферов, М.Г. Дебольский,

А.Г. Ковалев, В.Ф. Пирожков, В.М. Поздняков, Е.А. Саблина, А.Н. Сухов,

А.И. Ушатиков и др.

Обобщая точки зрения авторов, по проблеме криминогенной личности,

позволяет утверждать, что Личность осужденного – это интегральное

качество совершившего преступные действия человека, представляющее

взаимосвязанный комплекс социально-демографических, психологических,

уголовно-правовых и иных признаков, которые прямо или косвенно

258

обусловливают преступное поведение и характеризуют общественную

опасность осужденного. Существует ряд основополагающих теорий, которые

рассматривают с разных сторон криминальную личность. Наиболее

распространенными являются психодинамический подход, теория

криминальности Г. Айзенка, когнитивная теория развития личности Ж.

Пиаже. Криминогенная направленность личности наиболее выражена в

следующих аспектах: открытая или скрытая агрессия, конфликтность,

враждебность, эмоциональность. Склонность к риску, нетерпимость,

бесцеремонность. Не сформированность морально-нравственной сферы,

безответственность, отсутствие чувства вины, несоблюдение общественных

норм. Манипулятивные тенденции в поведении, склонность ко лжи,

приверженность к криминальной субкультуре [5].

Целью исследования является анализ типологических особенностей

осужденных с учетом степени их криминогенности.

Постановка цели предполагала решение следующих задач: исследовать

теоретические источники по изучаемой проблеме; выявить степень

криминогенности и установить типологические особенности лиц, склонных к

криминальному поведению.

Объектом исследования является личность осужденного, а предметом

исследования выступает взаимосвязь типологических особенностей с

криминогенностью личности осужденных

В качестве гипотезы исследования проверялось предположение о том,

что типологические особенности личности взаимосвязаны с

криминогенностью осуждённого. В качестве методологической базы

исследования использовалась концепция криминогенной личности В.Ф.

Пирожкова. В качестве методов исследования применялось тестирование

методиками: «Комплексное исследование личности осуждённого» Чебаловой

Е.А., опросник Г. Шмишека, Миннесотский многоаспектный личностный

опросник (MMPI) С. Хаттуэя и Дж. Маккинли (мини-мулът), методы

математической статистики [1],[2].

Исследование проводилось в исправительной колонии УИН

Владимирской области. В исследовании принимали участие 30 мужчин в

возрасте 20-50 лет, осужденных за преступления средней тяжести и тяжкие

преступления.

В результате исследования были выявлены типологические

особенности осужденных. Анализ типологии акцентуированных черт

характера по Г. Шмишеку показывает, что гипертимный тип проявляется в

20%, экзальтированный в 27% и эмотивный 23%. Характерными

поведенческими чертами таких осуждённых являются: неустойчивость

259

эмоций, быстрая смена эмоциональных состояний, которые, как правило,

представлены крайними вариантами.

Анализ личностных типологий по ММРI(мини-мульт) показывает, что

ведущими типологиями в исследуемой группе осужденных являются:

психопатия (30%), гипомания(27%), паранойя (24%) и депрессия (10%).

На поведенческом уровне осужденные с такими типологиями имеют

активную личностную позицию с преобладанием мотивации достижения,

позитивной самооценкой, уверенными и доминантными тенденциями. В то

же время проявляются черты эмоциональной не зрелости, импульсивности,

агрессивности, возбудимости, контролировать которые осуждённые не в

состоянии, что приводит к необдуманным поступкам и действиям без учета

их последствий.

Определенная часть осужденных (10%) характеризуется пассивной

личностной позицией, для них характерны пессимистичность,

неудовлетворенность, инертность, неуверенность в себе, зависимость от

окружающих. Такие осужденные остро переживают неудачи, имеют высокое

чувство вины.

В процессе исследования взаимосвязи типологических особенностей

осужденных с различными аспектами криминогенности было установлено,

что такие акцентуированные черты как циклотимность, гипертимность,

застревание и дистимность являются высоким риском развития

криминогенной личности. Такие личностные типологии как гипомания и

шизофрения так же приводят к развитию криминогенной личности

Таким образом, проведенное исследование позволяет сформулировать

выводы о типологических особенностях личности осуждённого.

Исследование типологических особенностей личности осужденных

показало, что ведущими типологиями в исследуемой группе осужденных

являются: психопатия, гипомания, паранойя и депрессия.

Оценка акцентуированных черт осужденных показывает, что наиболее

выражены гипертимный, экзальтированный и эмотивный типы акцентуации

характера.

Исследование взаимосвязи типологических особенностей осужденных

с различными аспектами криминогенности показало, что наиболее значимые

взаимосвязи выявлены между такими типологиями как: циклотимность,

гипертимность, застревание, дистимность и личностными типологиями –

гипомания и шизофрения. Значимость выявленных взаимосвязей позволяет

утверждать, что вышеперечисленные особенности осуждённых являются

высоким риском развития криминогенной личности

260

Гуманное отношение к преступникам предполагает коренное

изменение содержания и методов работы и требует значительно более

высокого профессионального уровня. Это возможно только при наличии

глубоких знаний о личности осужденного, в том числе о его типологических

особенностях. Иными словами, сотрудникам органов и учреждений,

осуществляющих работу с правонарушителями, необходимо иметь

представление о том, какими качествами обладает современный осужденный,

что именно подлежит психологической коррекции с целью обеспечения

законопослушного поведения, а также представление о субъективных

(личностных) причинах, которые мешают ресоциализации и приводят к

рецидивоопасному поведению [3].

Полученные в работе результаты могут использоваться в

воспитательной работе с осужденными, в проведении тренингов и других

активных методов, с целью индивидуализации подхода к различным

категориям заключенных, решения задач их ресоциализации.

Таким образом, изучение личности осужденных – это важная сфера

деятельности психологической службы, которая способствует более

успешному исправлению осужденных, выявлению лиц, требующих

повышенного контроля и профилактической работы, а также решению ряда

конкретных практических задач.


1. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика / Л.Ф. Бурлачук. – СПБ., 2002. – с.

352

2. Козюля, В.Г. Применение теста СМОЛ / В.Г. Козюля. – М.,

«ФОЛИУМ», 1994. – с.64

3. Пирожков, В.Ф. Криминальная психология. / В.Ф. Пирожков. – М.:

Ось-89, 1998. – с.704.

4. Характеристика личности осужденного (социально-психологический

портрет): Учеб. метод. пособие. – М.: НИИ УИС Минюста России,

2004. – с.56.

5. Рабочая книга пенитенциарного психолога: Пособие. – М.: ВНИИ МВД

России, ГУИН МВД России, 1997. – с. 107

ПРОБЛЕМАТИКА СУИЦИДА В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Курбанова А.А., Пронина Е.В. (г. Владимир)

261

В настоящее время проблема детских самоубийств приобретает особенно

важное значение в связи с их несомненным ростом в последние годы. С

точки зрения разных исследователей, суицидальное поведение учащается с

возрастом, достигая максимума в пубертате, так что пик суицидального

риска попадает на 13–19 лет. Указанные обстоятельства служат причиной

отдельного рассмотрения вопроса о суициде в подростковом возрасте.

Целью нашего исследования было проанализировать понятие суицид,

рассмотреть основные концепции, объясняющие причины суицида

подростков, выявить склонность к суициду, рассмотреть влияние

профилактики суицидального поведения на подростков.

Мы предположили, что у современных подростков наблюдается

склонность к суицидальному поведению, которая может быть снижена путем

профилактики.

В ходе исследования мы рассмотрели основные концепции,

раскрывающие проблему суицида; изучили причины самоубийств в

подростковом возрасте, организовали и провели эмпирическое исследование,

осуществили профилактические мероприятия, сравнили результаты,

полученные до и после профилактики.

Методологической основой работы стала теория А.Е. Личко и работы А.Г.

Амбрумовой.

Методы исследования: анализ теоретических источников, тестирование с

использованием следующих методик: «Диагностика суицидального

поведения подростков» (модификация опросника Г. Айзенка, С.А.

Беличевой) и «Опросник суицидального риска» [2], выявление

суицидального риска у детей (А.А. Кучер, В.П. Костюкевич).

Полученные в работе результаты позволяют увидеть влияние

профилактики на склонность к суициду у подростков.

В ходе анализа теоретических источников были подробно рассмотрены

психоаналитические взгляды, в которых суицид рассматривался как

результат обращения агрессии против собственной личности из-за утраты

объекта или же как результат взаимодействия двух инстинктов – Эроса и

Танатоса. С точки зрения Э. Дюркгейма, самоубийство является результатом

разрыва индивидуумом взаимоотношений с той социальной группой, к

которой ранее принадлежал [3].

А.Г. Амбрумова и ряд других исследователей расценивают суицидальное

поведение как следствие социально-психологической дезадаптации личности

в условиях микросоциального конфликта [1]. Психопатологическая

концепция рассматривает самоубийц как душевнобольных людей, а их

суицидальные попытки как проявления острых хронических психических

262

расстройств.

По результатам эмпирического исследования видно, что подростки имеют

проблемы с настроением, самоконтролем и личностными показателями:

тревожность, ригидность, фрустрированность и агрессию. 76% подростков

нуждаются в помощи специалистов. После проведения профилактических

мероприятий уровень данных показателей снизился.

Таким образом, рассмотрев причины, толкающие подростка на

суицидальные действия, выявив категории лиц, способных совершить этот

шаг, можно прийти к выводу, что суициды подросткового возраста были,

есть и будут происходить. Но с этим можно и нужно бороться! Необходимо

проведение в школах комплексной профилактики, снижающей

предрасположенность ребенка к суициду. И уже на самых ранних этапах

следует начинать коррекционную работу по снятию психологического

напряжения в психотравмирующей ситуации, увеличению уровня

самоконтроля, повышению самооценки, коррекцию направленности

личности, а также развитие адекватного отношения к собственной личности

и выработку мотивации на достижение успеха.


1. Амбрумова, А.Г. Диагностика суицидального поведения. Методические

рекомендации. – М., 1980. – 127 с.

2. Амбрумова, А.Г., Тихоненко, В.А. Диагностика суицидального

поведения. – М., 1980. – 315 с.

3. Дюркгейм, Э. Самоубийство. – СПб, 1998. – 205с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ИНФОРМАЦИОННО-ПРОПАГАНДИСТСКОЙ РАБОТЫ

В ОВД С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СМИ

Лукьянова Н.А., Шибаева Г.Е.(г. Владимир)

Благодаря широкому распространению средств массовой информации

(СМИ) современный человек оказывается под воздействием множества

информационных потоков. СМИ участвуют в формировании массового

сознания, предъявляя разного рода нормы, ценности. При этом они в

известной мере реализуют и воспитательную функцию – формируют

мировоззрение, ценностные ориентации, нравственные (либо

безнравственные) убеждения. СМИ относятся к таким воспитательным

263

средствам, которые действуют практически на всех этапах формирования и

развития личности.

В свете глобальной информатизации современного общества

необходим системный анализ влияния массовых информационных потоков

на ценностные ориентации сотрудников органов внутренних дел, важность

которого определяется сложным взаимодействием элементов

информационно-педагогической системы в правоохранительной системе.

Современное состояние информационно-воспитательной работы в

подразделениях органов внутренних дел не позволяет кардинально повысить

эффективность педагогического влияния СМИ на сотрудников в рамках

существующей системы информирования. Поэтому нами было принято

решение провести анкетирование, индивидуальные и групповые беседы с

различными категориями сотрудников внутренних дел с целью выявления

роли информационно-пропагандистского воздействия СМИ на

формирование у сотрудников ОВД профессионально важных качеств.

Так, анализ основных форм информационного обеспечения

деятельности органов внутренних дел (общественно-государственная

подготовка, оперативные совещания и др.) и опрос 100 сотрудников по

поводу эффективности различных форм информационного обеспечения

показал, следующее: за чтение газет и журналов высказались только 3%

опрошенных; за выпуск стенных газет – 5%; за организацию единых

информационных дней по актуальным проблемам социальной политики и

профессиональной деятельности – только 2% опрошенных; лишь один из

восьми сотрудников выступает за сохранение планового информирования.

Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод об

определенном кризисе доверия к традиционным формам информационного

обмена в условиях службы. При этом качеством проведения

информационной работы удовлетворены менее 20% сотрудников.

Следовательно, указанные формы информационно-пропагандистского

воздействия необходимо признать полностью утратившими свою

актуальность.

Около 80% сотрудников высказались за внедрение в практику

информационного воспитания принципа самостоятельного выбора и

осмысления поступающей информации из различных источников. Однако

данный факт потенциально таит в себе большую опасность для интересов

службы, так как даже в современных политических условиях большинство

вневедомственных СМИ предпочитает подавать аудитории негативный

облик сотрудника органов внутренних дел.

264

На наш взгляд, для эффективного использования материалов СМИ в

воспитательной работе с личным составом в предъявляемом сотрудникам

информационном массиве необходимы следующие компоненты:

а) информационно-ориентирующие сообщения (хроника, факты,

констатирующая информация);

б) поток информации управляющего педагогического воздействия

(комментарии и оценка событий с позиции государственной политики,

формирования группового мнения и личностных профессиональных

качеств);

в) информация по нейтрализации негативных альтернативных

источников информации, слухов, домыслов, предположений и

необоснованных прогнозов [1].

Сегодня есть необходимость разработки и внедрения в педагогическую

практику ОВД концепции информационно-пропагандистской работы,

главной целью которой является упорядочение массово-информационных

потоков в подразделениях в интересах службы.

К основным целям информационно-пропагандистской работы в ОВД с

использованием СМИ следует отнести:

– эффективное влияние на морально-психологическое состояние

личного состава в интересах службы;

– формирование у сотрудников органов внутренних дел патриотизма

и профессиональной этики, устойчивой моральной и психологической

готовности к защите Отечества, верности Присяге;

– социальное ориентирование личного состава с учетом имеющихся

информационных потребностей и задач службы;

– формирование и поддержание устойчивой мотивации к

профессиональному овладению своей специальностью;

– представление необходимой ориентирующей информации о

преступном мире и нейтрализация его информационного и психологического

воздействия [1].

Анализ более 20 занятий по общественно-государственной подготовке,

мероприятий социально-правового и текущего информирования личного

состава позволили выявить структурное соотношение факторов, снижающих

эффективность информационно-педагогического влияния на личный состав.

Опрос показал, что 56% сообщений СМИ по проблематике, связанной

с воспитанием сотрудников органов внутренних дел, не воспринимается

сотрудниками ОВД. Это обусловлено действием различного рода

информационных барьеров, таких как: недоступность информации по

причине отсутствия на плановых информационных мероприятиях (15%);

265

недоверие к источнику информации (10%); слабая эмоциональная

привлекательность сообщений (15%); отсутствие устойчивого тематического

интереса к обсуждаемой проблеме (16 %).

Исследование показало, что из 44% воспринятой информации активно

осмысливается и оценивается с позиции применения на практике около 30%.

И лишь 5%, как показали проведенные беседы и анкетирование,

используется в служебной деятельности и межличностной коммуникации.

Это весьма низкий коэффициент полезного действия.

Полученные данные показывают состояние информационного

обеспечения, в целом, по Министерству внутренних дел.

Исходя из результатов, мы можем сделать вывод о том, что наиболее

важными факторами успешного педагогического воздействия на личный

состав с использованием СМИ являются: наличие положительной

мотивационной установки на восприятие информации управляющего

педагогического воздействия; соответствие передаваемых сообщений

актуальным информационным ожиданиям реципиентов; комплексность

применяемых мер педагогического воздействия.

К основным мерам педагогического влияния на личный состав с

использованием СМИ, способствующим совершенствованию

информационного обеспечения воспитательного процесса, относятся:

– формирование и расширение у сотрудников органов внутренних

дел спектра мотивационных установок на восприятие информации

управляющего педагогического воздействия;

– персонификация материала в соответствии с личностными

(групповыми) ожиданиями сотрудников органов внутренних дел и

направленностью их ценностных ориентаций;

– предварительное насыщение информационной среды органов

внутренних дел обоснованными интересами службы, оценочными

суждениями по предстоящей теме обсуждения;

– своевременная нейтрализация состояния информационной

тревожности (если этого требует коммуникативная ситуация);

– выработка коллективных оценочных суждений и ориентации по

актуальным публикациям печати, теле- и радиопередачам, ориентированным

на аудиторию сотрудников ОВД;

– нейтрализация слухов, сплетен, домыслов, мнений и

необоснованных прогнозов по теме информационного общения [1].

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод о

том, что выявленные пути совершенствования информационно-

пропагандистского обеспечения воспитательного процесса в органах

266

внутренних дел с использованием СМИ позволяют улучшить качество

информационно-педагогической деятельности и обеспечивают

формирование у сотрудников качеств, способствующих успешному

выполнению оперативно-служебных задач.


1. Основы организации воспитательной работы с личным составом в

органах внутренних дел : учебное пособие / Под общ. ред. докт. педагог.

наук, докт. юрид. наук, проф. В.Я. Кикотя. – М.: ЦОКР МВД РФ, 2008. –

С.240.

КОРРЕКЦИЯ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ У СОТРУДНИКОВ

ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ В ПЕРИОД ОГНЕВОЙ

ПОДГОТОВКИ

Малова М. Е. , Федоров А. Ф. (г. Владимир)

Одной из проблем уголовно-исполнительной системы на

современном этапе является недостаточная подготовленность сотрудников

для несения службы в пенитенциарных учреждениях. В связи с этим

актуальным становится вопрос об эффективной огневой подготовке

сотрудников УИС на курсах служебной подготовки.

Занятия по огневой подготовке призваны привить устойчивые

навыки гарантированного поражения цели в ограниченное время, а

эффективности их попаданий мешает состояние высокой эмоциональной

возбудимости сотрудников.

В данном исследовании мы рассматриваем проблему влияния уровня

тревожности на эффективность огневой подготовки у сотрудников

правоохранительных органов и возможности его коррекции, не

обозначенные раннее в научной литературе.

Понятие «тревога» было введено в психологию З. Фрейдом в 1925 году

и в настоящее время рассматривается учеными как разновидность страха. К.

Ясперс считает, что тревога отражает беспокойство и не обязательно связана

с пониманием угрозы. Поэтому, кроме «объективной» тревоги, связанной с

реально существующей угрозой, выделяют и собственно тревогу,

появляющуюся в нейтральных, не угрожающих ситуациях1, 144.

В ходе нашего исследования была выдвинута гипотеза: проведение

коррекционных занятий, направленных на снижение тревожности в период

огневой подготовки у сотрудников правоохранительных органов

267

способствует улучшению результативности стрельбы.

В исследовании были использованы методика исследования

тревожности Спилбергера, методика измерения уровня тревожности

Тейлора, методика исследования готовности к риску Шуберта.

Исследование проводилось на базе отдела охраны ФКУ «Т-2 УФСИН

России по Владимирской области». Выборку составили 50 человек, среди

них 35 мужчин и 15 женщин.

По результатам первичного диагностического среза было выявлено,

что у 62% сотрудников преобладает уровень личностной тревожности, у 60%

– уровень ситуативной тревожности. При этом 82% сотрудников

продемонстрировали готовность к риску. Показатели результативности

огневой подготовки распределились следующим образом: «отлично» – 28%;

«хорошо» – 34%; « удовлетворительно» – 38%.

Для проведения формирующего эксперимента методом попарного

отбора испытуемых были сформированы две группы: контрольная и

экспериментальная. В экспериментальную группу вошли 25 человек (8

женщин и 17 мужчин).

С экспериментальной группой были проведены 10 занятий по 1,5 часа

каждое в рамках коррекционной программы по снижению уровня

тревожности, разработанные НИИ УФСИН России.

В рамках коррекционной программы использовались следующие

методические средства: беседа, словесные и подвижные игры, проигрывание

проблемных ситуаций, телесно-ориентированные упражнения, релаксация,

рефлексия.

После завершения программы была организована повторная

диагностика и фиксирование результатов огневой подготовки. Результаты

представлены в таблица 1.

Таблица 1

Наименование методики Результаты первичной

диагностики (%)

Результаты вторичной

диагностики (%)

Уровень личностной

тревожности 62 53

Уровень ситуативной

тревожности 60 58

Готовность к риску 82 82

Результаты огневой

подготовки

Отлично – 28%

Хорошо – 34%

Удовл. – 33%

Отлично – 34%

Хорошо – 38%

Удовл. – 28%

268

На основе полученных данных можно сделать вывод, что данная

программа является эффективной и может быть использована в работе с

сотрудниками отделов охраны учреждений закрытого типа, а также с

сотрудниками охранных предприятий.


1. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб., 2001. – 632 с.

ПРАВОМЕРНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

МЕТОДОВ ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ДОПРОСА

Морозов Д.А., Ткаченко Е.С.(г. Владимир)

Главными целями профессиональной деятельности сотрудников

ОВД и следователей, в частности, являются раскрытие и расследование

преступлений, что означает, в самом общем виде, установление истины,

создание необходимых условий для правильного применения закона и его

реализации на основе полного, объективного и всестороннего

исследования всех его обстоятельств.

Для иных же участников уголовного судопроизводства цели

взаимодействия с сотрудниками, расследующими преступления, могут

быть самыми разнообразными: от совпадающих с целями сотрудников до

прямо противоположных, выражающихся в противодействии

расследованию. Вторая крайняя позиция характерна для подследственных,

не желающих нести уголовную ответственность за содеянное, а также лиц,

лжесвидетельствующих и препятствующих иными способами решению

задач уголовного судопроизводства в силу различных мотивов.

Установление истины в деятельности расследования заключается в

восстановлении фактов и действий, которые можно выявить во многих

случаях только через показания лиц, бывших их участниками или очевидцами.

Даже при совпадении целей участников уголовного процесса с целями лиц,

расследующих преступления, установление истины через их субъективное

восприятие и отношение к преступлению является сложным процессом. На

этом этапе необходимо оказание определенного психологического

воздействия в виде приемов активизации психической деятельности этих лиц

для восстановления образа воспринятого во всех его взаимоотношениях и

причинно-следственных связях. Подобная задача не специфична для

269

юридической психологии, она решается и другими отраслями психологии.

Психологическое воздействие применительно к специфике

деятельности расследования – это система (комплекс) действий

сотрудников ОВД при контактировании с гражданами, заключающихся в

использовании специальных средств и методов, направленных на

изменение параметров психики граждан, необходимых для достижения

стоящих перед сотрудниками процессуальных целей и задач.

Известно, что любое общение между людьми, любое их взаимодействие с

целью получения информации невозможно без взаимного психологического

воздействия. Характер психологического взаимодействия при допросе в этом

отношении не представляет исключения.

Сущность допроса состоит в том, что в ходе выполнения следственных

операций следователь, применяя разработанные в криминалистике,

психологии и апробированные следственной практикой тактические приемы,

побуждает лицо, которому могут быть известны обстоятельства, прямо или

косвенно связанные с расследуемым событием, дать о них показания,

выслушивает сообщаемую информацию и фиксирует ее в установленном

законом порядке для того, чтобы она могла быть использована в качестве

доказательства по уголовному делу.

Следователю необходимо четко осознавать, какие именно приемы

правомерного психологического воздействия следует применять при допросе

в бесконфликтной ситуации, допроса в ситуации противодействия и при

изобличении во лжи. Это во многом упрощает процесс установления

психологического контакта между следователем и допрашиваемым.

Несомненно, что неправомерное психологическое или физическое

воздействие на лицо при его допросе – явление противозаконное и

преследуется по закону, а также наряду с национальным законодательством

данный вопрос регулируется международным правом. Основополагающим

для правомерного психологического воздействия являются требования ст.20

УПК РФ, запрещающие домогаться показаний с помощью насилия, угроз и

иных противозаконных мер. Таким образом, рамки психологического

воздействия определяются требованиями действующего законодательства и

морали.

Структура психологического воздействия включает субъект,

осуществляющий воздействие, объект, на который она направлена, цели,

мотивы, средства, действия, приемы, условия и процесс реализации.

Психологические воздействия классифицируются по различным

основаниям. Так, по характеру воздействия различают простое воздействие и

270

сложное. Простое психологическое воздействие связано с реализацией

детального плана последовательных действий, реализуемых за один сеанс

общения. Как правило, простое воздействие обусловлено достижением всего

одной или нескольких тактических целей. Сложное состоит из ряда простых,

оно является средством или способом достижения стратегической цели.

Например, для сотрудника – это решение профессиональной задачи:

убеждение в необходимости сотрудничества, даче показаний, выдаче улик.

По направленности воздействия оно может быть индивидуальным или

социально-психологическим. Индивидуальное направлено на конкретного

человека, социальное – на группу людей. Например, работа пресс-секретарей

правоохранительных органов и возглавляющих их должностных лиц связана

как раз с оказанием социально-психологического воздействия на

общественное мнение.

Форма осуществления психологического воздействия может быть

открытой, закрытой (неочевидной) и комбинированной. Открытая форма

подразумевает обращение непосредственно к уровню сознания. Закрытая

связана с использованием приемов, воздействующих на сферу подсознания.

Комбинированная форма сочетает в себе обе предыдущие. Комбинированная

форма требует высокой психологической подготовленности сотрудника,

тщательной методической проработки либо привлечения специалиста из

психологической службы.

По технической оснащенности различают субъектные воздействия и

инструментальные. Субъектные – это воздействия личности, слов, приемов,

применяемых сотрудником; инструментальные – воздействия с помощью

материальных объектов и условий (предъявление вещественного

доказательства), выбора места (квартиры, храма, места происшествия).

Способами реализации психологического воздействия являются

приемы и методы его оказания. Общепринятой их классификации нет.

Иногда выделяют только две группы методов: убеждение и принуждение. В

других случаях – такие способы психологического воздействия, как

разъяснение, убеждение, внушение, психологическое заражение и т.д.

Одним из основных средств психологического воздействия является

вопрос следователя. Вопрос можно поставить таким образом, чтобы

ограничить меру информации для допрашиваемого лица или активизировать

его предвосхищающую деятельность. Обвиняемый (подозреваемый) всегда

знает то, что его изобличает и чувствует меру приближения вопроса

следователя к изобличающим обстоятельствам. Он анализирует не только то,

что спрашивается, но и то, для чего спрашивается. Вопросы следователя

должны быть обоснованными, не носить характера ловушек. Следователь

271

должен широко использовать противодействующие вопросы, т.е. такие

вопросы, которые парируют предыдущие ответы, вскрывают их

несостоятельность, выражают негативное к ним отношение со стороны

следователя, противодействуют ложным установкам допрашиваемого. Эти

вопросы-реплики демонстрируют информационную осведомленность

следователя по расследуемому эпизоду, предупреждают о невозможности

ввести следствие в заблуждение.

Также одним из приемов правомерного психического воздействия

является сокрытие от подследственного лица пробелов в системе

доказательств. Проявляя повышенный интерес к второстепенным деталям

события, следователь косвенно дает понять, что основное ему уже известно.

При этом важно, чтобы допрашиваемому лицу не стала известна информация

о неосведомленности следователя по тому или иному вопросу, а сам

допрашиваемый постоянно допускал утечку информации, проявлял

информированность о тех обстоятельствах, которые могут быть известны

лишь лицу, причастному к расследуемому преступлению.

При выборе средств психологического воздействия сотрудник должен

учитывать психическое состояние, свойства и качества объекта воздействия.

Так, если обвиняемый находится в состоянии сильного душевного волнения,

растерянности, эффективным может оказаться сочетание форсированного

допроса с предъявлением всей совокупности имеющихся доказательств,

решительное пресечение попыток лжи.

В ряде случаев целесообразно учитывать темперамент лица, на

которого оказывается психологическое воздействие. Так, при допросе

обвиняемого-холерика бывает желательно использовать его повышенную

возбудимость, способность к эмоциональным вспышкам. К примеру,

предъявление доказательства, свидетельствующего о причастности

допрашиваемого к совершению преступления, изобличение во лжи,

замечание, осуждающее обвиняемого, могут вызвать у него бурную реакцию,

при которой исчезает настороженность, и он проговаривается.

Допрос флегматика осуществляется в замедленном темпе, требуется

определенное время для установления психологического контакта с

обвиняемым, предъявления имеющихся доказательств. Адресуемые

допрашиваемому вопросы должны быть сведены в строгую систему.

Подводя итог, следует отметить, что даже при совпадении целей

участников уголовного процесса с целями лиц, расследующих преступления,

установление истины через их субъективное восприятие и отношение к

преступлению является сложным процессом. И в этом случае необходимо

оказание определенного психологического воздействия в виде приемов

272

активизации психической деятельности этих лиц для восстановления образа

воспринятого во всех его взаимоотношениях и причинно-следственных

связях.

ОСОБЕННОСТИ СОВЛАДАНИЯ С ТРУДНОСТЯМИ СУПРУГОВ,

НАХОДЯЩИХСЯ НА ЭТАПЕ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА СЕМЬИ

«ПУСТОЕ ГНЕЗДО»

Чаплыгина П.С., Айгумова З.И.( г. Москва)

В настоящее время наше общество претерпевает серьезные не только

политические, экономические трансформации, но и социальные. В таких

условиях семья как важнейший институт общества также ощущает на себе

эти изменения, как в структурном, так и в функциональном плане. Люди по-

иному воспринимают собственные социальные роли, в том числе и роли

членов семьи. Возможности семьи, ее членов противостоять возникающим

трудностям и сохранять собственную целостность являются важнейшими

аспектами ее жизнеспособности.

Исследование феномена «совладающее поведение» сквозь призму идей

Т.Л. Крюковой позволяет изучать его в качестве позитивного способа

разрешения ситуации. Оно рассматривается с точки зрения «личностного

развития, благополучия, ресурсов, адаптации и развития» [1]. В данной

работе критерием оценки эффективности выбора той или иной стратегии

совладающего поведения супругами является уровень их социально-

психологической адаптированности.

Как в отечественной, так и в зарубежной современной психологии

совладающего поведения активно внедряется идея о том, что наличие

партнера как такового выступает важнейшим ресурсом стабильности и

благополучия семейной системы. В защиту обоснованности данных

суждений выступает аргумент, согласно которому супружеские отношения,

являясь по природе социальными, обладают высокой степенью

эмоциональной близости, взаимоответственности и искренности. Супруги

оказывают эффективную поддержку друг другу в моменты преодоления

трудных ситуаций. Мы полагаем, что выбор супругами на стадии «пустого

гнезда» стратегии «планирование решения проблемы» способствует более

высокому уровню развития социально-психологической адаптированности.

Нами были использованы следующие методы исследования:

1. Полуструктурированное интервью (разработано Н.О. Белоруковой);

2. Методика «Ways of Coping Questionnaire» или Опросник способов

273

совладания R.S. Lazarus и S. Folkman (адаптирован Т.Л. Крюковой, Е.В.

Куфтяк, М.С. Замышляевой);

3. Опросник CISS – Копинг-поведение в стрессовых ситуациях (КПСС)

N.S. Endler, J.A. Parker (адаптация Т.Л. Крюковой);

4. Методика на выявление уровня социально-психологической

адаптированности С. Rodgers и R. Diamond (адаптация Т.В. Снигиревой).

Эмпирическая база исследования представлена в количестве 15 пар в

возрасте от 51 до 65 лет. Средний показатель у мужчин составил 56 лет, у

женщин – 54 года. Высшее образование имеют 66,7% испытуемых женского

пола, среди которых 6,7% являются кандидатами наук, 26,6% – средне-

специальное. Среди респондентов мужского пола высшее образование имеют

также 53,8%, 38,5% – средне-специальное, 7,7% – среднее. У 61,5%

испытуемых есть двое детей, у 38,5% – один ребенок. Все пары состоят в

зарегистрированном браке и проживают на территории Российской

Федерации. Исследование проводилось в г.Москве, Московской области и в

г.Сызрани Самарской области.

При анализе данных, полученных посредством полу-

структурированного интервью, было выявлено, что как для мужчин (11,6%),

так и для женщин (9,2%) основной актуальной на сегодняшний день

проблемой является невозможность постоянно видеть своих детей,

находиться рядом и знать все подробности их жизни. Для женщин наравне с

ней находят отражение усиление беспокойства, связанного с ухудшением

собственного здоровья и здоровья супруга (9,2%) и ощущение собственной

социальной, финансовой незащищенности (9,2%).

Исследование стратегий совладающего поведения супругов по методике

«Ways of Coping Questionnaire» показало, что основной моделью является

«планирование решения проблемы» (18,3% и 16,1%) [2]. Можно говорить о

наличии у супругов желания проанализировать ситуацию с позиции

совместного критичного анализа. Они готовы активно сотрудничать друг с

другом и обращаться к прошлому опыту с целью продуктивного разрешения

сложившейся ситуации.

Однако были выявлены различия по остальным параметрам. Для

женщин на стадии «пустого гнезда», помимо основной, характерна также

позиция «принятие ответственности» (14%). Респондентки, испытывая

чувство вины, начинают предпринимать непоследовательные действия.

Вскоре они впадают в состояние беспомощности. Мужчины часто выбирают

стратегию «самоконтроль» (16,1%). Можно говорить в данном случае об

уходе от ситуации. Однако респонденты направляют свои усилия на

когнитивный анализ происходящего, а не на самобичевание.

274

Приоритетным стилем совладающего поведения у обоих полов выступил

проблемно-ориентированный коппинг (47,2% и 42,1%). Это говорит, прежде

всего, о том, что респонденты готовы к конструктивному анализу

сложившейся ситуации. Эмоционально-ориентированный (28,7% и 33,8%) и

стиль, ориентированный на избегание (24,1% и 24,1%), также нашли свое

отражение.

Необходимо подчеркнуть тот факт, что полученные данные не

противоречат результатам опросника способов совладания R.S. Lazarus и S.

Folkman. Доминирующая стратегия «планирование решения проблемы»

является моделью проблемно-ориентированного стиля. Мужчины активно

используют модель «самоконтроль», которую также можно отнести к

проблемно-ориентированному стилю. Высокий процент эмоционально-

ориентированной модели у женщин на периоде «пустого гнезда»

подтверждается преобладанием у этой же категории стратегии «принятие

ответственности». Происходит не конструктивное размышление над

проблемой, а лишь сосредоточение на личных недостатках. Важно сделать

акцент на том, что в контексте избегания лишь у мужчин на этапе «пустого

гнезда» «социальное отвлечение» (50,3% и 45,3%) доминирует над

«отвлечением» (49,7% и 54,7%). Это говорит об их желании «быть на

людях», взаимодействовать с окружающими с целью ухода от ситуации.

Женщины же на этапе «пустого гнезда» больше нацелены на уединение.

При исследовании социально-психологической адаптированности было

установлено, что мужчины имеют более высокий уровень развития по всем

интегральным показателям.

Таблица 1

Результаты исследования социально-психологической

адаптированности супругов на этапе «пустого гнезда»

№

Интегральные показатели Средний показатель (%)

Мужчины Женщины

1

.

Адаптация 72,4 64,6

2

.

Самопринятие 85,2 79,9

3

.

Принятие других 74,3 66,8

4 Эмоциональный комфорт 70,7 52,7

275

.

5

.

Интернальность 76,7 72,4

6

.

Стремление к доминированию 58 52,5

Проведенное исследование частично подтвердило выдвинутую гипотезу.

При корреляционном анализе, проведенном посредством коэффициента

ранговой корреляции Спирмена, не было выявлено, что выбор супругами

стратегии «планирование решения проблемы» способствует более высокому

уровню развития их социально-психологической адаптированности. Однако

было установлено, что использование стратегий в рамках проблемно-

ориентированного стиля способствует повышению показателей по данному

аспекту, а в рамках эмоционально-ориентированного и стиля,

ориентированного на избегание, наоборот, понижению.

В целом, проведенное исследование позволило сформулировать

следующие выводы:

1. Для семей на стадии «пустого гнезда» характерно возникновение

нормативных трудностей, которые являются следствием происходящих

изменений, обусловленных переходом на новый этап семейного развития;

2. У обоих супругов преобладает «проблемно-ориентированный» стиль

совладающего поведения;

3. Мужчины имеют более высокий уровень социально-психологической

адаптированности, чем женщины на стадии «пустого гнезда»;

4. Существует взаимосвязь между стилями совладающего поведения и

успешностью социально-психологической адаптированности: совладание в

рамках проблемно-ориентированного стиля соответствует более высокому

уровню развития социально-психологической адаптированности личности.

Проведенное исследование не исчерпывает всей сложности проблемы

изучения функционирования совладающего поведения супругов на разных

этапах жизненного цикла семьи. Однако были выявлены новые тенденции и

особенности в исследуемом феномене, которые определяют перспективы

дальнейшей исследовательской работы.


1. Крюкова, Т.Л. Психология совладающего поведения в разные

периоды жизни: монография / Т.Л. Крюкова. – Кострома: КГУ им. Н.А.

Некрасова, 2010. – 11с.

276

АНАЛИЗ И АПРОБАЦИЯ МЕТОДИКИ СТРАТЕГИИ

СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ НА СОТРУДНИКАХ ПЧ-15

ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО КАЗЕННОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ «11 ОТРЯД ФЕДЕРАЛЬНОЙ ПРОТИВОПОЖАРНОЙ

СЛУЖБЫ ПО ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ»

Чернышова А.В., Корж Е.М., Жарков Г.В. (г. Муром)

Во все времена люди сталкивались с пожарами, авариями,

катастрофами и стихийными бедствиями. И во все времена их спасали, им

протягивали руку помощи те, кто оказывался рядом. Попавшим в беду

сочувствовали, сопереживали. Такая способность сочувствовать чужому

человеку, воспринимать чужое горе как свое личное, свойственна многим

людям, но некоторым – в особой степени. Вот они и становятся

профессиональными пожарными и спасателями, из таких людей

формируются подразделения Федеральной противопожарной службы (ФПС)

МЧС России.

В профессиональной деятельности специалистов экстремального

профиля трагические события превращаются в непрерывную цепочку стресс-

факторов, связанных с различными ежедневными переживаниями: личной

опасностью для жизни и здоровья, информационной перегрузкой в условиях

дефицита времени, напряженным режимом труда, внезапностью

возникновения экстремальной ситуации.

Способность сохранять спокойствие, умение принимать верные

решения, контролировать свое поведение и целенаправленно действовать

даже в самых сложных условиях являются основными факторами выживания

для сотрудников ФПС.

В настоящее время все большая роль отводится вопросам преодоления

личностью стрессового воздействия. В частности, подобные исследования

проводятся в рамках когнитивно-поведенческой модели совладающего со

стрессом поведения — копинга.

Под копингом (от англ. cope — преодолевать, справляться с чем-либо)

понимается способ взаимодействия личности с проблемной (стрессовой) или

кризисной для личности ситуацией.

Впервые термин «coping» был использован L. Murphy в 1962 году в

исследованиях преодоления детьми трудностей, сопровождающих кризисы

развития. Однако основная заслуга в изучении проблемы копинга

принадлежит R. Lazarus (1966). Разработанная им когнитивная теория

277

стресса и копинга позволяет четко представить структуру копинг-процесса,

направленного на регулирование взаимодействий между человеком и средой.

Цель исследования – определить ведущие копинг-стратегии

сотрудников ПЧ-15 ФГКУ «11 ОФПС по Владимирской области».

Объект исследования – сотрудники ПЧ-15 ФГКУ «11 ОФПС по

Владимирской области».

Предмет исследования – копинг-стратегии, определяющие

эффективность профессиональной деятельности сотрудников.

Гипотеза исследования: если профессиональная деятельность

сотрудников сопряжена с риском для здоровья и жизни, то результаты

исследования стратегий совладеющего поведения совпадут с результатами

экспериментально-психологической оценки стратегий совладающего

поведения сотрудников «опасных» профессий (различных подразделений

МВД, МЧС, ВМФ РФ).

С целью определения ведущих копинг-стратегий совладающего со

стрессом поведения для эффективности профессиональной деятельности на

базе ФГКУ «11 ОФПС по Владимирской области» была проведена

диагностика 40 сотрудников ПЧ-15 (93% от фактической численности) в

возрасте от 21 до 45 лет.

В рамках психодиагностического мониторинга деятельности

профессиональных контингентов, направленного на динамическое

наблюдение за психологическим состоянием профессиональных

контингентов МЧС России в период прохождения службы (работы) с целью

выявления уровня накопления стрессорных нарушений, наличия и степени

выраженности других психологических последствий, связанных с

профессиональной деятельностью, была использована дополнительная

методика «Стратегии совладающего поведения» (ССП) (Р. Лазарус и С.

Фолкман в 1988 году, в адаптации Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяком, М.С.

Замышляевой в 2004 году).

По результатам психодиагностического мониторинга сотрудники ПЧ-

15 ФГКУ «11 ОФПС по Владимирской области» подразделяются на три

группы:

1. Первая группа – группа психопрофилактики.

Это лица без существенных отклонений психического состояния,

сохранившие способность полноценной социальной адаптации и

трудоспособность, справляющиеся со своими служебными обязанностями,

имеющие благоприятные взаимоотношения в семье.

2. Вторая группа – группа психокоррекции.

278

Это лица, имеющие функциональные отклонения, сниженный уровень

работоспособности, испытывающие затруднения в повседневной жизни, но

сохраняющие достаточный контроль над своим поведением посредством

значительного напряжения сил и ресурсов.

3. Третья группа – группа «риска».

Это лица, имеющие выраженные проявления посттравматической

стрессовой симптоматики, признаки острой или хронической соматической

патологии в стадии обострения, требующие длительных сроков

реабилитации, нарушения социальной и профессиональной адаптации,

значительные проблемы в личной жизни, нуждающиеся в стационарной или

санаторно-курортной реабилитации.

Из них: к 1 группе относятся 28 человек (70%),

ко 2-ой группе – 11 человек (28%),

к 3-ей группе – 1 человек (2%)

В ходе исследования было установлено, что в своей профессиональной

деятельности наиболее часто используемой (доминирующей) копинг-

стратегией является «планирование решения проблемы» (60% испытуемых);

умеренно используемыми – «конфронтация» (50%) и «поиск социальной

поддержки» (43%). Наименьшее значение среди показателей копинг-

стратегий наблюдается по шкале «бегство/избегание» (78% испытуемых

ответили, что практически не используют этот способ поведения в

стрессовых ситуациях).

Таким образом, у 60% сотрудников ПЧ-15 доминирующей копинг-

стратегией является «Планирование решения проблемы»; практически не

используется копинг-стратегия «Бегство/ избегание» – 78%, что

подтверждается результатами апробации методики ССП (соответственно –

65% и 70,5%) и соответствует нормативным показателям для групп

специалистов «опасных» профессий.

В ходе исследования полученные результаты сотрудников ПЧ-15

ФГКУ «11 ОФПС по Владимирской области» совпали с результатами

экспериментально-психологической оценки стратегий совладающего со

стрессом поведения у лиц, чья профессиональная деятельность сопряжена с

риском для здоровья и жизни (сотрудники различных подразделений МВД,

МЧС и ВМФ). Эффективность методики подтверждается результатами ее

применения в группе специалистов «экстремального профиля».

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтверждается.

279

Раздел VI.

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ

ПОВЕДЕНИЯ

ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У

ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ К РЕАЛИЗАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ

ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ

Барабаш С.В. ,Борисова С.В. , Жарков Г.В.(г. Муром)

Формирование ценностных ориентаций как целостной

психологической структуры начинается в старшем подростковом возрасте.

Ценностные ориентации – важный компонент мировоззрения личности или

групповой идеологии, выражающий предпочтения и стремления личности

или группы в отношении тех или иных обобщенных человеческих ценностей

[5].

Современные подростки испытывают острый кризис в процессе

формирования их ценностных ориентаций, с чем связано множество

проблем, в числе которых – проявление различных форм отклоняющегося

поведения.

Отклоняющееся поведение личности — это поступок, действия

человека, не соответствующие официально установленным или фактически

сложившимся в данном обществе нормам, «будь то нормы психического

здоровья, права, культуры или морали» [2].

В зарубежной психологии разработан ряд теоретических подходов к

проблеме отклоняющегося поведения: социологический подход

(Э.Дюркгейм, М. Вебер), психологический подход (М. Герберт, К. Хорни), в

рамках которого различают поведенческий подход (Е. Маш, П. Кароли),

экологический подход (Д. Халаган, Дж. Кауфман), гуманистический подход

(П. Роблок), эмпирический подход [3].

В отечественной психологии изучением отклоняющегося поведения

занимались такие психологи, как П.П. Блонский, Л.И. Божович, Я.И.

Гилинский, Ю.А. Клейберг, В.В. Ковалев, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др.

[1].

Таким образом, изучение ценностных ориентаций подростковой

группы позволяет организовать контроль над воздействием экономических и

политических перемен на сознание детей, определение возможности

коррекции этого влияния. Формирование позитивных ценностных

280

ориентаций через различные программы, осуществляемые в школах, может

стать первичной профилактикой отклоняющегося поведения подростков.

Цель работы – исследование взаимосвязи ценностных ориентаций и

готовности подростка к реализации отклоняющегося поведения.

Проблема ценностей и ценностных ориентаций широко представлена в

современной зарубежной и отечественной научной литературе. В зарубежной

философии проблемой ценностей занимались представители разных школ (Г.

Лотце, В. Виндельбанд, Г. Риккерт, М. Шелер, Р. Перри, М. Хайдеггер и др.)

[4].

В зарубежной социологии ценностной проблематикой занимались

ученые М. Вебер, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс и другие, которые подчеркивали

роль ценностей в качестве определения целей и норм поведения людей,

идеалов как главных двигателей жизнедеятельности личности [4].

В отечественной психологии изучением ценностных ориентаций

занимались такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский,

А.Г. Здравомыслов, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н.

Мясищев, В.Б. Ольшанский, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгин, В.А. Ядов [4].

По результатам методики «Диагностика склонности к отклоняющемуся

поведению» (СОП) (автор – А. Н. Орел) все испытуемые были разделены на

две группы: экспериментальную и контрольную. В результате

сравнительного анализа ценностных ориентаций этих двух групп по

методикам исследования смысложизненных ориентаций (СЖО) (автор – Д.

А. Леонтьев) и методики изучения ценностей личности (автор – Ш. Шварц)

нами были получены следующие результаты.

У подростков с различными формами отклоняющегося поведения

преобладает внутренний локус контроль-Я. Они убеждены в том, что могут

самостоятельно контролировать собственную жизнь, свободно принимать

решения и воплощать их в жизнь. Вместе с этим, подростки не

удовлетворены прожитой частью жизни, дают низкую оценку пройденному

отрезку жизни. Также они не имеют осознанных целей в будущем. Даже при

общем высоком уровне осмысленности жизни подростки живут

сегодняшним или вчерашним днем.

У подростков, не склонных к реализации форм отклоняющегося

поведения, преобладает смысложизненная ориентация «процесс жизни или

интерес и эмоциональная насыщенность жизни». Они уверены в том, что

смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Сам процесс жизни они, как и

подростки с различными формами отклоняющегося поведения,

воспринимают как интересный и наполненный смыслом процесс. Вместе с

этим, испытуемые, в отличие от подростков с различными формами

281

отклоняющегося поведения, не уверены, что могут сами контролировать

свою жизнь и принимать решения; присутствует убежденность в том, что

жизнь человека неподвластна сознательному контролю (фатализм), что

свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Общий показатель осмысленности жизни находится на высоком уровне.

На уровне нормативных идеалов (т.е. на уровне убеждений) для

подростков с различными формами отклоняющегося поведения наиболее

значимыми типами ценностей являются «самостоятельность», «гедонизм» и

«доброта». Они склонны к самостоятельности мышления и выбора способов

действия, в творчестве и исследовательской активности. Можно

предположить, что с этим связана убежденность подростков в

самостоятельном контроле собственной жизни. Гедонизм определяется как

наслаждение или чувственное удовольствие (удовольствия, наслаждение

жизнью). Подростки стараются сохранить благополучие людей, с которыми

находятся в личных контактах. Они преданны, честны, ответственны в

дружбе и любви, но вместе с этим испытывают потребность в автономности

и независимости от общества в целом.

Наименьшей значимостью обладают такие ценности, как «традиции» и

«конформность». Для них не имеют особой ценности обычаи и идеи, которые

существуют в культуре (уважение традиций, смирение, благочестие,

принятие своей участи, умеренность) и следование им. Подростки этой

группы не считают нужным подчиняться требованиям, сдерживать

склонности, имеющие негативные социальные последствия: они

непослушны, недисциплинированны, могут проявлять неуважение к

взрослым. Можно предположить, что это связано с выявленным

преобладанием такой формы отклоняющегося поведения, как склонность

противопоставлять собственные нормы и ценности групповым, это

свидетельствует о тенденции «нарушать спокойствие», искать трудности,

которые можно было бы преодолеть.

На уровне индивидуальных приоритетов (т.е. в конкретных поступках)

наиболее значимыми являются такие ценности, как «стимуляция»,

«достижение» и «гедонизм». Подростки стремятся к новизне и глубоким

переживаниям, что позволяет им испытывать наслаждение или чувственное

удовольствие жизнью. Необходимо отметить, что в конкретных поступках,

но не в убеждениях, важным считают личный успех, который появляется

через проявление компетентности в соответствии с социальными

стандартами. Проявление социальной компетентности (что составляет

содержание этой ценности) в условиях доминирующих культурных

стандартов влечет за собой социальное одобрение.

282

Наименьшей значимостью на уровне конкретных поступков, как и на

уровне убеждений, обладают такие ценности, как «традиции» и

«конформность».

У подростков, не склонных к реализации различных форм

отклоняющегося поведения на уровне нормативных идеалов (т.е. на уровне

убеждений), наиболее значимыми типами ценностей являются

«достижения», «универсализм» и «доброта». В отличие от подростков с

различными формами отклоняющегося поведения, они убеждены в том, что

личный успех возможен через проявление компетентности в соответствии с

социальными стандартами, влекущими за собой социальное одобрение. Они

также убеждены в том, что необходимо проявлять понимание, терпимость,

защищать благополучие всех людей и природы. У этой группы подростков,

как и у подростков с различными формами отклоняющегося поведения,

значимой ценностью является доброта (полезность, лояльность,

снисходительность, честность, ответственность, дружба, любовь).

Наименьшей значимостью обладают такие ценности, как «традиции» и

«власть». Можно предположить, что нежелание принимать обычаи и идеи,

которые существуют в культуре (уважение традиций, смирение, благочестие,

принятие своей участи, умеренность) и следование им, связано с

особенностями данного периода их жизни. В данный момент для подростков

важным является ориентация на нормы и ценности референтной группы

сверстников или взрослых, а не общества и культуры в целом. У подростков,

не склонных к различным формам отклоняющегося поведения, наименьшей

значимостью обладает такая ценность, как власть. Для них не имеет особого

значения достижение социального статуса или престижа, контроля или

доминирования над людьми и средствами (авторитет, богатство, социальная

власть, сохранение своего общественного имиджа, общественное признание),

в отличие от подростков с различными формами отклоняющегося поведения,

для которых власть является значимой ценностью. Можно предположить, что

это связано с убеждением подростков в том, что для них возможен контроль

собственной жизни и убеждением в способности осуществлять такой

контроль. На этом основании может возникать попытка контроля жизни

других людей и доминирование над этими людьми.

Такой тип ценности, как «конформность», является более значимой

для подростков, не склонных к реализации различных форм поведения. Они

проявляют сдерживание и предотвращение действий, а также склонностей и

побуждений к действиям, которые могут причинить вред другим или не

соответствуют социальным ожиданиям.

На уровне индивидуальных приоритетов (т.е. в конкретных поступках)

283

в наибольшей степени проявляются такие ценности как «доброта»,

«самостоятельность» и «гедонизм. Подростки склонны к

самостоятельности мышления и выбора способов действия, в творчестве и

исследовательской активности. Для них значима доброжелательность,

сфокусированная на благополучии в повседневном взаимодействии с

близкими людьми. Что отличает их от подростков с различными формами

отклоняющегося поведения, для которых доброта является значимой

ценностью лишь на уровне убеждений, а не на уровне конкретных поступков.

В конкретных поступках, но не в убеждениях, подростки считают значимым

гедонизм, т.е. стремятся испытывать от жизни наслаждение и удовольствие,

что также проявляется и у подростков, склонных к реализации форм

отклоняющегося поведения. Наименьшей значимостью обладают такие

ценности, как «традиции» и «власть», которые также менее значимы на

уровне нормативных идеалов.

Таким образом, для подростков с высокими показателями по шкалам

«склонность к самоповреждающему и саморазрушающему поведению» и

«склонность к преодолению норм и правил» значимыми являются такие типы

ценностей, как гедонизм, доброта, самостоятельность и достижения.


1. Гилинский, Я.И. Девиантность подростков: теория, методология,

эмпирическая реальность. – СПб.: Речь, 2001.

2. 3мановская, Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося

поведения. – М.: Изд.центр «Академия», 2003. ˗ 288 с.

3. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения. ˗ М.: ТЦ Сфера,

при участии «Юрайт-М», 2001. ˗ 160 с.

4. Веракса, Н.Е. Диалектическое мышление: монография [Текст] / Н.Е.

Веракса. ˗ Уфа: Вагант, 2006. ˗ 212 с.

5. Краснокутский, П.Н. Актуальные проблемы психологического

знания: Сб. науч. Трудов, 2006. Вып.1.

6. Психологический словарь / под ред. А.В. Петровского. – М.:

Политиздат, 1990. ˗ 435 с.

ПРОЯВЛЕНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ ПРИ

ИССЛЕДОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ПРОЕКТИВНЫМИ МЕТОДАМИ В

ПРОФЕССИЯХ СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОГО ТИПА

Баринова А.А., Онуфриева В.В. (г. Владимир)

284

Синдром психического выгорания представляет собой состояние

эмоционального и умственного истощения, физического утомления,

возникающее в результате хронического стресса на работе. Развитие данного

синдрома характерно, в первую очередь, для профессий субъект-субъектного

типа, где доминирует оказание помощи людям (медицинские работники,

учителя, психологи, социальные работники) [1; с. 17] .

Проблема психического выгорания рассматривалась в работах К.

Маслач, С. Джексона, В.Е. Орла, А.А. Рукавишникова, Е.С. Старченковой,

Н.Е. Водопьяновой и др. Многочисленные данные показывают, что синдром

выгорания, наряду с другими разновидностями профессионального стресса,

вызывает появление депрессивных настроений, чувства беспомощности и

бессмысленности своего существования, низкой оценки своей

профессиональной компетентности, что сказывается на работоспособности

человека. Это приводит к снижению продуктивности деятельности, и, как

следствие, потере интереса к работе [2; с. 62].

В качестве объекта исследования рассматривается психическое

выгорание, а его предметом выступает проявление психического выгорания в

профессиях субъект-субъектного типа.

Цель работы заключается в исследовании психического выгорания в

профессиях субъект-субъектного типа, в том числе посредством

проективных методов.

Цель работы определила следующие задачи исследования:

- изучить и проанализировать подходы к проблеме психического

выгорания в работах отечественных и зарубежных авторов;

- рассмотреть проявления психического выгорания у сотрудников,

осуществляющих свою профессиональную деятельность в профессиях

субъект-субъектного типа;

- выявить возможности исследования психического выгорания

проективными методами.

В качестве гипотезы исследования проверялось предположение о том,

что психическое выгорание в профессиях субъект-субъектного типа

проявляется в значительной степени и обладает своей спецификой.

Эмпирической базой исследования является ДОУ №77 города

Владимир. В исследовании принимали участие его воспитатели в составе 17

женщин в возрасте 23–60 лет. Исследование проводилось с применением

следующих методик: опросника психического «выгорания» для учителей

А.А. Рукавишникова, методики С. Розенцвейга, методики «Дерево» К. Коха,

восьмицветового теста М. Люшера.

285

В ходе исследования был выявлен высокий уровень проявления

психического выгорания у 35% воспитателей. В группе выгоревших

профессионалов, в первую очередь, происходит снижение в мотивационном

компоненте (35%), также наблюдается высокий уровень

психоэмоционального истощения (12%) и личностного отдаления (6%).

Исследование фрустрационных реакций по С. Розенцвейгу показало,

что в группе выгоревших профессионалов преобладает экстрапунитивная

направленность реакций (46%), характеризующаяся высокой степенью

экспрессивности и внешней активности человека при неожиданном

столкновении с неприятной для него ситуацией. Кроме того, преобладает

препятственно-доминантный тип реакций (40,5%, что в два раза выше

нормы), который свидетельствует о высокой степени ригидности

воспитателей в стрессовых ситуациях. У выгоревших воспитателей

выявляются такие реакции на фрустрирующие обстоятельства, как открытое

проявление недовольства, озабоченность, раздражение, гнев, зацикленность

на произошедшем, погружение в переживания, эмоциональная инерция,

вовлечение в свои переживания окружающих людей, поиск помощи и

поддержки с их стороны.

Исследование с использованием восьмицветового теста М. Люшера

выявило трудности социальной адаптации (33%), неустойчивую самооценку

(50%), эмоциональную нестабильность (66%) и потребность в

самореализации (83%) у «выгоревших» воспитателей.

Применение методики «Дерево» К. Коха указывает на потребность в

строгой систематизации на основе привычек (33%), инфантильность (66%),

поиск прочной позиции в своей среде (66%),тревогу и беспокойство (83%).

Таким образом, в ходе исследования было выявлено, что психическое

выгорание в профессиях субъект-субъектного типа проявляется в

значительной степени и фиксируется в проективной продукции

«выгоревших» профессионалов в виде экстрапунитивных реакций,

неустойчивой самооценки, эмоциональной нестабильности, инфантильности,

поиске прочной позиции в своей среде, тревоге и беспокойстве, что

свидетельствует о возможности применения проективных методик для

оценки психического выгорания.

Полученные данные могут быть использованы в целях

прогнозирования, профилактики и коррекции синдрома психического

выгорания в профессиях субъект-субъектного типа.


1. Водопьянова,Н.Е., Старченкова, Е.С. Синдром выгорания: диагностика и

286

профилактика. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 336 с.

2. Орел, В.Е. Синдром психического выгорания личности: монография. –

Ярославль: Институт психологии РАН, 2005. – 330 с.

ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТЬ КАК ФОРМА АДДИКТИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ КУРСАНТОВ ВЮИ ФСИН РОССИИ

Борисенко К.А., Ломакина А.Н. (г. Владимир)

Интернет — нечто столь огромное, могущественное и бессмысленное,

что для некоторых он стал идеальным заменителем жизни…

Эндрю Браун

В условиях постоянного и непрерывного реформирования российского

государства резко повысилась значимость сохранения и укрепления

физического и психологического здоровья студентов (курсантов) как

будущего поколения. Экономическая, политическая, правовая

нестабильность провоцирует курение, рост употребления алкоголя,

наркотических средств, психотропных веществ среди молодежи.

С этими формами аддиктивного поведения в один ряд встают

компьютерная или Интернет-зависимость, зависимость от компьютерных

игр, зависимость от социальных сетей.

Исследователи под трактовкой определения аддиктивного поведения

подразумевают одну из форм деструктивного (отклоняющегося) поведения,

которая выражается в своего рода уходе от реальности путем изменения

своего психологического состояния посредством приема каких-либо веществ

или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или

активных видах деятельности, что сопровождается развитием интуитивных

эмоций (Ц.П. Короленко, Н.А. Шилова, Н.А. Сирота) [1].

Безусловно, проблема формирования зависимости от социальных сетей

поведения в педагогике и психологии была актуализирована сравнительно

недавно. Например, по данным исследования, проведенного в

Великобритании, 7 из 10 британцев проводят время в социальных сетях

вместо того, чтобы спокойно спать, при этом 72% обязательно

просматривают обновления на страницах друзей в Facebook, перед тем как

погрузиться в сон [2]. В свою очередь, профилактика и лечение Интернет-

зависимости в зарубежных страх практически является традиционной. В

Южной Корее функционируют около 140 клиник по лечению компьютерной

зависимости.

Информация о специфике данных форм аддиктивного поведения у такой

287

социальной группы, как курсанты образовательных учреждений

Федеральной службы исполнения наказаний России, в настоящее время еще

недостаточно структурирована и изучена.

В первую очередь, следует выделить психолого-педагогические и

социально-культурные, нравственные, правовые предпосылки формирования

Интернет-зависимости. Ими, на наш взгляд, являются:

1) доступность Интернет-ресурсов в связи с глобализацией и научным

прогрессом в данной области;

2) высокий уровень требовательности правопослушного поведения со

стороны младших командиров и начальствующего состава, нередко

характеризующийся психоэмоциональной напряженностью и

конфликтностью;

3) индивидуальные особенности личности (отклонения в самооценке,

безразличие к нравственным ценностям и устоям);

4) уникальная возможность перенестись в совершенно другой –

«виртуальный» мир;

5) небоязнь высказать мнение относительно тех или иных ситуаций, людей;

свобода самовыражения;

6) политическое, экономическое, социальное реформирование сторон жизни

государства;

7) специфика ВУЗа;

8) неэффективность профилактической, воспитательной работы с

курсантами; недостаточный авторитет вышестоящего руководства.

Основным мотивом поведения становится активное стремление к

изменению неудовлетворяющего психического состояния, которое

представляется скучным, однообразным и монотонным за счет погружения в

мир социальных сетей, блогов, друзей он-лайн, компьютерных игр, IP-

адресов, где все представляется ярким и динамичным; легкость,

необременительность, доступность в любое время дня и ночи общения и

знакомства через «Всемирную паутину».

Существуют некоторые психологические симптомы, характеризующие

интернет-зависимость: потеря контроля над временем; утрата интереса к

социальной жизни и внешнему, окружающему миру; нарушение

установленного порядка прохождения службы; развитость таких качеств, как

тревожность, агрессивность, неуравновешенность, неприемлемых для

современного сотрудника УИС; сильнейшая деградация социальных связей

личности [3] и без того существенно ограниченных в условиях прохождения

службы в ведомственных ВУЗах.

На базе ВЮИ ФСИН России среди 65 респондентов в возрасте от 20 до

288

23 лет было проведено анкетирование, которое отразило следующие

результаты: у каждого 3-го опрошенного были периоды в жизни, когда он «с

головой» уходил в общение в социальных сетях; почти 30 % курсантов

утверждают, что «время от времени» их жизнь без Интернета скучна, пуста и

безрадостна; почти каждый 2-й (46,2 %) пренебрегает сном, засиживаясь в

сети допоздна; каждый 5-й утверждает, что с человеком легче общаться «он-

лайн», нежели лично.

Из вышесказанного следует, что выявление механизма

диагностирования и профилактики интернет-зависимости как одной из форм

отклоняющегося поведения у курсантов является одной из составных частей

реализации положения «подготовки высококвалифицированных

специалистов» [4] в рамках Концепции развития Уголовно-исполнительной

системы до 2020 года.

Практический опыт показывает, что реализация профилактических

мероприятий имеет определенные общие тенденции и принципы. К ним

относятся: осуществление данных мер специализированными кадрами (штат

психологов, строевая часть); создание благоприятной психологической

обстановки в коллективе (взводе, курсе); формирование «правильных»

нравственных ориентиров и нравственной позиции; корректировка

ощущения времени, проводимого в Глобальной сети; развитие

коммуникативных навыков общения в реальной жизни; профилактическая

работа должна носить «опережающий» характер.

Целесообразно выделить две основные формы предупредительной

работы:

1. Превентивная работа с курсантами.

Смысл данного направления состоит в том, чтобы каждый обучающийся

имел объективные сведения о последствиях аддиктивного поведения

(например, один из участников революции в Египте назвал свою дочь

Фейсбук Джамаль Ибрагим, чтобы воздать должное социальной сети [5]).

Имеет место множество вариантов и методов реализации данной формы

деятельности, например, информационный метод – показ видеоматериалов

по тематике; «правовой час» в рамках служебной подготовки; организация

научно-практических конференций и круглых столов, касающихся развития

интернет-зависимости сотрудника УИС; блокирование доступа к социальным

сетям в компьютерных классах; метод формирования социально-полезных

навыков: ролевые и деловые игры; организация групповых тренингов;

использование комнат психологической разгрузки; различные дискуссии,

посвященные профилактике данного вида аддиктивного поведения

сотрудника правоохранительного органа.

289

2. Педагогико-профилактическая индивидуальная работа включает

в себя выявление путем социального опроса, анкетирования,

интервьюирования наиболее уязвимых курсантов, склонных к компьютерной

зависимости. Усилия должны быть направлены на формирование

личностных характеристик, способных противостоять отклоняющейся форме

деятельности (развитие коммуникабельности, противостояния негативному

социальному давлению, эмоциональной сдержанности, собранности,

настойчивости).

Таким образом, в 21-м веке к многочисленному списку проблем

человечества прибавилась еще одна – компьютерная зависимость, с которой

необходимо бороться!


1.Бредихина, М. В. Педагогическая профилактика игровых зависимостей у

подростков в общеобразовательном учреждении: автореф. дис. ... канд. юрид.

наук. – Н. Новгород, 2007. – 20 с.

2.Зависимость от социальных сетей лишает сна // данные сайта Здоровье

info.URL:http://www.zdorovieinfo.ru/news/meditsina/zavisimost_ot_sotsialnyh_se

tey_lishaet_sna/ (дата обращения 15.04.2012).

3.Компьютерная зависимость // данные сайта tiensmed.ru. URL:

http://www.tiensmed.ru/programmer4.html (дата обращения 11.04.2012).

4.Концепция развития УИС до 2020 года // Собрание законодательства

РФ от 25.10.2010. N 43. ст. 5544.

5.Facebook // данные сайта ВикипедиЯ. URL:

http://ru.wikipedia.org/wiki/Facebook (дата обращения 12.04.2012)

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА ЛЮДЕЙ С ГОМОСЕКСУАЛЬНОЙ

И ГЕТЕРОСЕКСУАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИЕЙ

Головина М.А., Пронина Е.В. (г. Владимир)

Эмоционально-волевая сфера играет важную роль в развитии и

становлении личности. Эмоции и чувства составляют особую, очень важную

сторону внутренней жизни человека. Все, с чем сталкивается человек в

повседневной жизни, вызывает у него определенное отношение: одни

объекты и явления вызывают симпатию, другие, наоборот. Практически

непременным компонентом всех видов психических процессов и состояний,

всех видов человеческой активности являются эмоции.

При изучении эмоционально-волевой сферы стоит уделить особое

внимание ее особенностям у людей с гомосексуальной ориентацией.

http://www.tiensmed.ru/programmer4.html

http://ru.wikipedia.org/wiki/Facebook

290

Проблема исследования гомосексуализма довольно актуальна в

современном мире, так как на сегодняшний день не существует единой точки

зрения на то, является ли гомосексуальность нормой или патологией, а также

нуждаются ли гомосексуалы в лечении, или сексуальная ориентация

пациента не является фактором, требующим коррекции [1].

В данном исследовании изучалась эмоциональная сфера человека, а

именно – уровень выраженности эмпатии у людей с гомосексуальной и

гетеросексуальной ориентацией. В процессе подготовки исследования была

выдвинута гипотеза о том, что у людей с гомосексуальной ориентацией

уровень эмпатии выражен на более высоком уровне, чем у людей с

гетеросексуальной ориентацией. Целью данного исследования является

сравнение уровня выраженности эмпатии у людей с гомосексуальной и

гетеросексуальной ориентацией.

Эмпирическое исследование осуществлялось с помощью анализа

теоретических источников, тестирования с использованием следующих

методик: «Решетка социальной ориентации» Клайна, «Методика экспресс-

диагностики эмпатии В.М. Юсупова», «Диагностика уровня эмпатических

способностей» В.В.Бойко, «Диагностика социальной эмпатии» Фетискина

Н.П., Козлова В.В., Мануйлова Г.М, методы математической статистики (U-

критерий Манна-Уитни).

Проведя теоретический анализ психологической литературы, можно

сделать вывод о том, что по степени изученности эмоции и чувства занимают

далеко не первые места среди других психологических понятий. При

изучении эмоциональной сферы человека исследователи особое внимание

уделяют феномену эмпатии. Под эмпатией понимается качество личности,

выражающееся в сочувствии, сопереживании, соучастии, основывающееся на

эмпатических способностях вчувствования, эмоциональном отклике другому.

Эмпатия как важная составляющая личности имеет гендерные особенности,

обладает как биологической, так и социокультурной детерминацией и

возможностью развития.

При изучении эмоциональной сферы человека особое внимание стоит

уделить уровню сформированности этой сферы у людей с гомосексуальной

ориентацией. В научной литературе этот вопрос практически не освещен, а

житейские знания об этих людях свидетельствуют о мягкости, ранимости,

чувствительности таких людей. Существует мнение о том, что люди с

гомосексуальной ориентацией более эмпатийны, т.е. более сострадательны,

милосердны. В данной работе мы решили эмпирически проверить данное

утверждение.

Проведя эмпирическое исследование и статистический анализ уровня

291

сформированности эмпатии у гомосексуалов (N=20) и гетеросексуалов

(N=20) мы сделали вывод о том, что у гомосексуалов эмпатия сформирована

достоверно на более высоком уровне. Также существуют достоверные

различия в направленности эмпатии и сформированности различных

механизмов эмпатии.

Группа гомосексуалов больше всего сочувствует пожилым и

незнакомым людям. Такие люди не могут спокойно пройти мимо чужой

беды, охотно идут на помощь, уважают старших. Менее всего испытуемые

сопереживают героям художественных произведений. Из этого можно

сделать вывод, что испытуемые – реалисты.

Говоря о механизмах эмпатии, стоит отметить, что наиболее развиты

у испытуемых данной группы идентификация, установки, способствующие

эмпатии, и интуитивный канал эмпатии, а хуже всего – рациональный канал

эмпатии. Это значит, что у испытуемых хорошо развита способность

предвидеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной

информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании.

Испытуемые не избегают личных контактов, не относятся спокойно к

переживаниям и проблемам окружающих, умеют понять другого, поставить

себя на его место. Но, несмотря на это, испытуемые не направляют

внимание, восприятие и мышление на сущность другого человека, на его

состояние, проблемы, поведение; у них нет спонтанного интереса к другому

человеку. Они эмоционально отзывчивы, общительны, достаточно быстро

устанавливают контакты и находят общий язык, стараются не допускать

конфликты и находить компромиссные решения. В оценке событий такие

люди больше доверяют своим чувствам и интуиции, чем аналитическим

выводам. Они постоянно нуждаются в социальном одобрении своих

действий.

Группа гетеросексуалов больше всего эмпатийна к детям, родителям и

пожилым людям. У испытуемых этой группы наблюдается нормальный

уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. В

межличностных отношениях они более склонны судить о других по их

поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям; затрудняются

прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому их поступки,

порой, оказываются неожиданными. Иногда испытывают затруднения в

установлении контактов с людьми, неуютно чувствуют себя в шумной

компании.

Говоря о механизмах эмпатии, стоит отметить, что наиболее развиты

у испытуемых данной группы проникающая способность к эмпатии,

установки, способствующие эмпатии и идентификация. Это говорит о том,

292

что в общении испытуемые данной группы стараются создать атмосферу

открытости, доверительности, задушевности. Испытуемые умеют понять

другого, поставить себя на его место. Наименее развит у гетеросексуалов

эмоциональный канал эмпатии, что говорит о том, что у них наименее

развита эмоциональная отзывчивость, то есть люди данной группы более

склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным

впечатлениям.

Статистический анализ полученных данных показал, что группа

гомосексуалов имеет значимые различия с группой гетеросексуалов по

уровню выраженности эмпатии, по направленности эмпатии к животным,

героям художественных произведений и незнакомым людям. Также

выявлены достоверные различия при исследовании эмоционального канала

эмпатии, установкам, способствующим эмпатии и идентификации.


1. Бойко, В.В. Диагностика уровня эмпатических способностей / В.В.

Бойко // Практическая психодиагностика. Методики и тесты. – Самара,

2001.

2. Григорьева, М.В. Гомосексуальность в современном российском

обществе: Теория, методология, методы / М.В. Григорьева. Иваново,

2007. - 252 с.

3. Диагностика эмоционально-нравственного развития / ред. и сост. И.Б.

Дерманова. – СПб., 2002, С.114-118.

4. Фетискин, Н.П., Козлов, В.В. Диагностика социальной эмпатии / Н.П.

Фетискин, В.В. Козлов. – М., 2001.

ДИНАМИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАТРУДНЕНИЙ МЕЖЛИЧНОГО

ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ПСИХОЛОГИИ

Климанова М.Н., Плаксина И.В.

Современное общество невозможно представить без активного

взаимодействия между людьми. Но во время общения у людей часто возникают

трудности, обусловленные как внешними, так и внутренними факторами.

Поэтому, сложной и значимой проблемой психологии является проблема

затруднений в общении.

И.А. Зимняя определяет «затруднения», «барьеры общения», как

субъективное образование, как переживание субъектом некоторой сложности,

необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. А.К. Маркова под

293

затруднением в общении понимает субъективно переживаемое человеком

состояние «сбоя» в реализации планируемого общения в следствии непринятия

партнера общения, его действия, непонимания текста, непонимания партнера,

изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и

т.д. В.А. Лабунская рассматривает затрудненное общение в нескольких

направлениях:

- в качестве социально-психологического феномена, проявляющегося

только в ситуации взаимодействия, социального общения;

- как явление объективное, представленное в несоответствии цели и

результата, выбранной модели общения и реально протекающего процесса;

- как явление субъективное, заявляющее о себе в различного рода

переживаниях человека, в основе которых могут быть неудовлетворенные

потребности, мотивационный, когнитивный и эмоциональный диссонансы,

внутриличностные конфликты.

Особенно проблема затрудненного общения важна для студентов

психологов, так как коммуникативные навыки являются для них базовыми

навыками в профессиональной деятельности.

Настоящее исследование было посвящено выявлению изменений в

характеристиках межличностного общения, происходящих в процессе

профессионального становления студентов психологов.

В работе было выдвинуто предположение о том, что по мере

погружения в учебные дисциплины, направленные на развитие

профессиональных навыков практического психолога, снижается уровень

агрессивности и отчужденности в межличностном взаимодействии.

Тестирование конкретизировано следующими методиками: опросник

«Социально-психологические характеристики субъекта общения»;

«Социальный опросник межличностных отношений»; модифицированный

вариант опросника межличностных отношений Уильяма Шутца.

Эмпирическую выборку исследования составили студенты факультета

психологии на этапе обучения на третьем и четвертом курсах в количестве 27

студентов (23 девушки, 4 юношей), в возрасте от 20 до 23 лет. В качестве метода

исследование был выбран метод поперечных срезов.

Результаты исследования характеристик дисгармонии межличностных

отношений позволили установить, что наиболее ярко в межличностных

отношениях данная группа студентов демонстрирует агрессивность (34%

испытуемых, что на 3% меньше чем в прошлом году) и отчужденность (29%

испытуемых, что на 4% меньше чем на этапе обучения на третьем курсе). На

основании полученных результатов были выделены 2 группы:

294

1. Студенты, демонстрирующие агрессивность в межличностных отношениях.

Этой группе присуща тенденция подчинить себе других людей,

доминировать над ними. Возможно проявление резкости и грубости в

отношениях, а так же косвенной агрессии.

2. Студенты, демонстрирующие отчужденность в межличностных отношениях.

В этой группе выражено стремление дистанцироваться от других людей. Во

взаимоотношениях имеет место отсутствие доверия, понимания и близости.

Они осторожны в установлении близких отношений и в выборе лиц, с

которыми они создают более глубокие эмоциональные взаимоотношения.

Далее было организовано исследование социально-психологических

характеристик субъекта общения. Результаты показали, что 54% студентов

(на 6% меньше чем на этапе обучения на третьем курсе), демонстрируют

агрессивность в межличностных взаимоотношениях, испытывают трудности

в организации взаимодействия. А так же у студентов, демонстрирующих

отчуждение, у 49% (на 7% меньше чем на этапе обучения на третьем курсе)

наблюдается низкий уровень экспрессивно-речевых особенностей.

Исследование оценки типичных способов отношения к людям в двух

группах, позволяют утверждать, что 54% студентов, демонстрирующих

отчуждение в межличностных взаимоотношениях, имеют сильную потребность

быть принятыми остальными и принадлежать к их обществу, они не приемлют

контроля за собой, а так же очень осторожны при установлении близких

отношений.

Важно подчеркнуть, что 57% студентов, демонстрирующих

агрессивность в отношениях, осторожны при выборе лиц, с которыми создают

более глубокие эмоциональные отношения.

Полученные результаты были сопоставлены с результатами

прошедшего учебного года. Для выявления достоверности различий по

отношению к результатам был использован критерий Фишера. Достоверных

отличий не было получено, при этом наблюдается тенденция к позитивному

изменению результатов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что содержание учебных

дисциплин, направленных на развитие профессиональных навыков

практического психолога, способствуют снижению уровня агрессивности и

отчужденности в межличностном взаимодействии.

Полученные результаты говорят о том, что необходимо организовывать

целенаправленное воздействие на параметры, которые взаимосвязаны с

характеристиками гармоничных взаимоотношений. А именно – развивать

экспрессивно-речевые особенности студентов психологов, формировать навыки

сотрудничества в групповой работе, так как эти навыки помогают не только в

295

профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни.

СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА

Максутова Ю.К., Вострикова Т.П. (г. Самара)

Отличительная черта современного общества – рост интереса к

психологическим ресурсам людей, лежащим в основе всех других ресурсных

составляющих человеческой цивилизации. Для их описания нужны новые

понятия, одним из которых является понятие компетентности.

Часто как взаимозаменяемые используются два термина

"компетенция" и "компетентность". Однако, понятие "компетенция"

употребляют, когда говорят о совокупности функциональных полномочий,

прав и обязанностей, предоставленных законом, уставом или иным актом

конкретному органу или должностному лицу, а термин "компетентность",

восходит к латинскому соmpetentes (соmpetentis), что означает

"соответствующий", "способный", то есть пригодный к реализации тех или

иных полномочий, исполнению возложенных функций.

В работах отечественных исследователей дискуссионным является

понятие "компетенции" (сущ. мн. числа). Подробный анализ компетенций,

их связь с другими свойствами личности (способностями и умениями)

раскрывает С.Е. Шишов. Он определяет компетенции как способности

личности выявлять связи между знанием и ситуацией, применять

адекватно знания для решения проблемы. "Компетенция, пишет он, – это

общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях,

склонностях, которые приобретены благодаря обучению".

Социальная компетентность в современном обществе означает

способность человека выстраивать стратегии взаимодействия с другими

людьми в окружающей его изменяющейся социальной реальности.

Специалисты в области помощи социально не компетентным детям Л.Я.

Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева, В.Слот, Х.Спаниярд и др.

полагают, что можно говорить о компетентности, если человек обладает

достаточным объемом навыков, с помощью которых он может адекватным

образом выполнять задачи, стоящие перед ним в повседневной жизни [1].

При формулировании задач, важных для детей, вводится понятие

«возрастные задачи» (задачи, стоящие перед детьми на каждом этапе

развития, обусловленные возрастными особенностями). В основе понятия

«возрастные задачи» лежит идея о том, что жизненный путь человека можно

разделить на различные стадии или фазы, для каждой из которых

296

установлены свои нормы достижений, невыполнение которых грозит

задержкой развития.

Возрастные задачи можно классифицировать по-разному. Т.И. Шульга,

В.Слот. Х. Спаниярд сформулировали семь возрастных задач:

1. Умение считаться с другими – формировать суждения и планировать

действия с учётом интересов других. Данное базовое умение у детей в

возрасте от 4 до 12 лет разворачивается следующим образом: 4–6 лет – задать

вопрос, договориться со сверстником о встрече, обратиться за помощью, не

мешать другому; 6–8 лет – планировать свои действия с учётом интересов

других, умение советоваться; 8–10 лет – иметь своё мнение, формировать

суждения с учётом мнений других, поддерживать отношения; 10–12 лет –

считаться с другими, адекватно реагировать на других;

2. Независимость – рост независимости по отношению к родителям

(воспитателям);

3. Учёба – учёба в начальной школе для приобретения умений и знаний,

необходимых для функционирования в обществе;

4. Дружба – установление и поддержание дружеских контактов со

сверстниками;

5. Домашние обязанности – взятие на себя части ответственности за

ведение домашнего хозяйства и по отношению к братьям и сёстрам;

6. Пользование элементарными инфраструктурами – умения

самостоятельно пользоваться основными средствами инфраструктуры,

такими как общественный транспорт, денежная система, средства

коммуникаций, средства для проведения свободного времени;

7. Безопасность и здоровье – умение делать выбор, обеспечивающий

собственную безопасность и безопасность для здоровья. Каждая из семи

задач в соответствующем возрасте имеет свое содержание.

Учеными вводится также понятие «модель социальной

компетентности», в котором социальная компетентность рассматривается как

состояние равновесия. В терминах психологии развития социальная

компетентность – это навыки человека, достаточные для выполнения задач,

присущих тому жизненному периоду, в котором этот человек находится.

Компетентность представляется как равновесие между возрастными

задачами и наличием необходимых навыков. К факторам, положительно

влияющим на это равновесие, относятся гибкость и защитные свойства.

Факторы, которые могут негативно влиять и нарушать равновесие, –

стрессовые ситуации и патология.

В практике социальной работы выделяют категорию детей, наиболее

подверженных негативным факторам, а именно – «дети группы риска».

297

Основными причинами попадания детей в группу риска являются

следующие обстоятельства жизни этих детей: 1) пьянство одного или обоих

родителей; 2) их асоциальное поведение (тунеядство, попрошайничество,

воровство, проституция и прочее); 3) устройство на квартире родителями

притонов для криминальных и асоциальных элементов; 4) отбывание одним

из родителей срока тюремного заключения; 5) лечение одного из родителей

от алкоголизма, психического заболевания; 6) жестокое обращение с детьми

(побои, избиение с нанесением тяжелых травм, голод); 7) оставление

малолетних детей одних без еды и воды; 8) отсутствие крыши над головой,

скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие

постоянного места жительства; 9) побеги из дома, конфликты со

сверстниками, чрезмерная опека со стороны взрослых и т.д.

Содержание компетентности детей группы риска определяется через

анализ компетенций (способностей и умений, необходимых для решения

задач данного возраста), который состоит из четырех этапов:

1. Период приёма (сбора информации), когда необходимо регулярно

спрашивать детей об их жизни (школа, спорт, свободное время, семья), что

он хорошо умеет делать, в чём он силён.

2. Наблюдение: необходимо наблюдать за детьми по возможности в

большом количестве разных ситуаций, чтобы получить представление об их

навыках.

3. Вычерчивание анализ-схемы: необходимо сделать анализ

компетентности (проанализировать сильные стороны: навыки, гибкость,

социальную поддержку и проблемы, с которыми детям приходится

сталкиваться, – слишком тяжёлые задачи, факторы стресса).

4. Анализ компетенций и выбор проблемы, над которой надо работать.

Воздействие также может быть направлено на обучение новым навыкам.

Для этого могут использоваться разные приёмы: 1) обратная связь –

специалист устанавливает обратную связь, объясняя в разговоре с ребёнком

его поведение; 2) инструкции – давая инструкцию, специалист учит ребенка,

как должно выполняться задание; 3) показ – специалист учит навыку,

демонстрируя перед ним навык; 4) упражнения – специалист только тогда

может узнать, понял ли ребёнок, что от него ожидается, когда последний

продемонстрирует его.

Применение модели компетентности в социальной работе с детьми

группы риска имеет ряд преимуществ:

1. Ориентация на компетентность и рост, чрезвычайно повышает

мотивацию ребенка.

298

2. Второе преимущество состоит в том, что специалист направляет своё

внимание на положительные силы в самом ребенке (укрепляет его веру в

собственные силы, повышает самооценку).

3. Третье преимущество заключается в том, что понятие «возрастные

задачи» способствуют расширению способов оказания помощи детям.


1. Шульга, Т.И., Слот, В., Спаниярд, Х. Методика работы с детьми «группы

риска», – 2-е изд., – М.: Изд-во УРАО, 2001. – 128с.

СОВРЕМЕННЫЕ МУЛЬТФИЛЬМЫ – КОРПОРАЦИЯ ЗЛА

Миренкова Е.Г., Симакова Е.С. (г. Рязань)

Мультипликационные фильмы неслучайно интересны детям самого

разного возраста. Яркие, зрелищные, образные, с одной стороны, и простые,

ненавязчивые, доступные – с другой. Они близки по своим развивающим,

воспитательным возможностям сказке, игре, живому человеческому

общению. Так как мультфильмы вроде бы являются чем-то совершенно

безобидным, родители зачастую не обращают никакого внимания на то, что

смотрят их дети. Просто ставят диск в проигрыватель или – ещё проще! –

включают телевизор.

Широко распространённая в психологии теория определяет, что как

дети, так и взрослые усваивают нормы поведения, моральные установки во

многом путём копирования и, зачастую, неосознанного поведения теле- и

киноперсонажей [1]. Таким образом, при определённом воздействии

надлежащей интенсивности и тематической направленности можно создать

человека с заранее установленными нормами поведения. А какие

мультфильмы формируют сознание детей?

Обратимся к данным фонда общественного мнения. В ходе опроса

школьников в возрасте от 6 от 10 лет школы 71 города Москвы, удалось

узнать, какие мультфильмы смотрит подрастающее поколение [2]:

Предпочтения детей в выборе любимого мультфильма и героя

№

п/п

Предпочтения

детей в выборе

мультфильмов

Дети,

выбравшие

мультфильмы,

%

Предпочтения

детей в

выборе героя

м/ф

Дети,

выбравшие

героя м/ф, %

299

1 Человек - паук 39,5 Человек -

паук

15,5 5,2

2 Winx 31,6 Блум, Стелла 26,9 2,1

3 Шрек 21,1 Шрек, Фиона 7,7

4 Ледниковый

период

13,2 Бак 3,5

5 Черепашки

Ниндзя

10,5 Черепашка 3,5

6 Красавица и

чудовище

7,9 Белль,

Чудовище

3,5

7 Смешарики 7,9 Крош, Нюша 3,5

Как мы видим, в основном – это зарубежные мультфильмы. Это

закономерно. Детей привлекает красочность, цвет персонажей и цветовое

оформление. Обратимся к мультфильму «Винкс» – школа волшебниц, в

котором несколько героинь постоянно превращаются в фей. Цвет данных

персонажей имеет яркие, ядовитые краски, а момент превращения из

обычных девочек в фей густо сопровождается частым мерцанием разных

цветов на экране. Этот прием эксплуатирует свойства детской психики

реагировать на все самое яркое. Таким образом, все внимание ребенка

приковано к персонажу, который ведет ребенка туда, куда захочет, не давая

возможности отвлечься и поразмышлять. У главных героинь всех

американских мультиков – одно лицо, мультфильм Winx – не исключение.

Из-за частоты мелькания этого лица на экране оно превращается в

приобретенный эстетический стереотип. Таким образом, девочки будут

стремиться выглядеть так, как персонажи мультфильмов. А мальчики будут

искать себе спутницу, ориентируясь на то же самое. Это процесс создания

новой матрицы красоты [3].

Персонажи американских мультфильмов не только имеют сходство

внешнего облика, но и манера разговора у них одинаковая. Вот еще одна

технология управления массовым сознанием детей: в подсознании ребенка

устанавливается якорь.

Американские романтические героини наделяются атрибутами гнева,

злобы и жестокости. Вы можете себе представить русскую царевну-лягушку,

которая дерется, как мужчина, или главную героиню из «Аленького

цветочка», которая гневается или ругается? А вот принцесса из «Шрека»

дерется, как мужчина, и делает это со вкусом, весело и заразительно. И как

мы видим, происходит омужествление женщин в американских

300

мультфильмах [4].

А теперь поговорим о насилии в мультфильмах. Ярким примером этого

является эпизод из того же мультфильма «Шрек». Когда принцесса начинает

петь, а рядом из гнезда на ветке взлетает птица (в гнезде несколько яиц) и

начинает подсвистывать принцессе, через какое-то время принцесса

повышает голос и птицу разрывает. Принцесса смущена, но ненадолго, и

начинает жарить те самые яйца, которые остались в гнезде. Почти каждый

ребенок хохочет над данным эпизодом. Это не просто сцена красивого

убийства, это девальвация смерти. Данный эпизод перечеркивает всю

систему детского представления о мире.

Конечно, есть и хорошие, добрые мультфильмы сегодня. Ярким

примером являются «Смешарики». Это познавательный мультфильм,

который развивает ребенка, прививает ему желание учиться, не оставлять

друга в беде. И на такой мультипликационный товар нужно равняться!

Американские мультфильмы, в основном, делают акцент на

следующем. Главная героиня западных мультфильмов – это

а) женщина с активным сексуальным (!) поведением.

Ничего детского:

б) сильная, способная постоять за себя, не уступающая мужчинам ни в

спорах, ни в драках;

в) бездетная (обязательное условие!)[5];

Вот она, заложенная уже в детстве модель современной западной

«семьи»! Тут и феминизм, и контроль рождаемости.

В американском мультфильме нет места человеческой материнской

любви! Если образ женщины-матери иногда всё-таки появляется, то в этих

случаях мать либо изображается злой и уродливой, либо, в крайнем случае,

благообразной, но пожилой (возраста бабушки)[6].

Безусловно, мультфильмы не должны превращаться в скучные

нравоучения. Однако юмор и сюжетная линия всей американской продукции

всегда направлены в одну сторону, и это повод задуматься. Ребенок начинает

все воспринимать уже с 2 лет и очень важно, какие мультики он смотрит.

Зачастую все увиденное он принимает за правду.

К сожалению, времена, когда можно было относительно спокойно

включить ребёнку мультфильм, взглянув только на страну-производитель,

ушли в прошлое. Возможно, заботливому родителю всё же стоит сначала

самому посмотреть то, что предстоит увидеть ребёнку, ведь именно его

задача – взять хорошее и отсечь дурное. Только вниманием ко всем деталям

фильма мы поможем своим детям вырасти достойными людьми и создать

счастливые семьи.

301


1. Асенин, С. Мир мультфильма: идеи и образы мультипликационного

кино социалистических стран. – М.: Искусство, 2008. – 390 с.

2. http://fom.ru/( фонд общественного мнения).

3. Доценко, Е.Л. Психология манипуляции. Феномены, механизмы,

защита. – М. – 2006. – С. 70–71.

4. Дунюшкина, Д.А. Влияние современных мультфильмов на психику

детей / Д. А. Дунюшкина // Здоровье и экология. – 2007. – № 4. – С. 23–

27.

5. Кара-Мурза, С.Г. Манипуляция сознанием. – М. – 2011. – С. 54–56.

6. Чуприй, Л.В. Отрицательное влияние на детей телевидения // Вестн.

Моск. ун–та. Сер. 12. Журналистика. – 2010. – С. 17–18.

СПЕЦИФИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ЛИЦ С

ЗАБОЛЕВАНИЯМИ, ПЕРЕДАЮЩИМИСЯ ПОЛОВЫМ ПУТЁМ

(ЗППП): ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ

Пронина А.А., Абрамян Н.Г. (г. Владимир)

Венерические заболевания называют «болезнями поведения».

Профилактика заболеваний, передаваемых половым путем (ЗППП) имеет

актуальное значение. Вероятность заражения ими во многом зависит от

различных форм поведения в межличностных отношениях. Для разработки

мер профилактики ЗППП особую роль играет изучение социальных и

психологических характеристик больных. Специалистам хорошо известны

следующие группы риска: злоупотребляющие алкоголем, больные

наркоманией, лица БОМЖ и т.д., но эти группы больных не исчерпывают

категории лиц, подверженных венерическим заболеваниям, в том числе

повторно. Значительно меньше изучены другие социально адаптированные

группы, это и определяет проблему нашего исследования.

Большинство больных составляют пациенты молодого возраста, а в

последние годы отмечается рост этих инфекций среди подростков,

профилактическая работа должна быть направлена именно на них.

Отношения между людьми являются важной составляющей

человеческого существования. Нарушение системы отношений приводит к

нарушению благополучия человека, к личностной дезорганизации, поэтому

нами рассматривались межличностные отношения, конкретно – особенности

межличностных отношений лиц с ЗППП.

http://fom.ru/

302

Цель исследования состояла в изучении проблемы межличностных

отношений лиц, страдающих венерическими заболеваниями с учётом их

гендерной принадлежности.

Мы предположили, что межличностные отношения лиц с ЗППП

характеризуются переживанием дисгармонии по следующим индикаторам:

напряженность, отчужденность, конфликтность и агрессивность и связаны с

гендерной принадлежностью испытуемых.

Методы, использованные в исследовании, – анализ теоретических

источников по проблеме исследования; тестирование с подбором блока

диагностических методик (Субъективная оценка межличностных отношений

(СОМО); Шкала субъективного переживания одиночества (СПО) С.В.

Духновского; Шкала социального самоконтроля «self-monitoring» (ШСС) М.

Снайдера; адаптация А.А. Рукавишникова, М.В. Соколовой; тест-опросник

«Индекс жизненного стиля» (ИЖС) Р. Плутчика; «Полоролевой опросник» С.

Бэм; методы математической статистики (угловое преобразование Фишера).

Исследование проводилось на базе Областного кожно-венерологического

диспансера (ОКВД) г. Владимир. Нами была осуществлена диагностика

межличностных отношений больных с ЗППП с помощью ранее указанных

методик. Мы провели аналогичную диагностику с контрольной группой

(людьми, не страдающими венерическими заболеваниями). Эквивалентность

групп устанавливали по таким параметрам, как пол, возраст, образование.

Категория «отношение» является одной из основных в психологической

науке; в отношениях происходит рост и развитие человека, его внутреннего

мира, его истории и судьбы. Важной характеристикой межличностных

отношений является гармония и дисгармония. Гармоничные отношения –

стабильные, они предполагают длительное сохранение взаимодействия в

паре, вызывающее положительные чувства, комфорт и удовлетворенность у

обоих партнеров. Индикаторами дисгармоничности выступают их

напряженность, конфликтность, агрессивность и отчужденность. Одной из

характеристик выступает социально-психологическая дистанция между

людьми, которая может стать источником возникновения и результатом

переживания одиночества 1.

На первом этапе нашего исследования на основе качественного и

статистического анализа выявлены достоверные различия в контрольной и

экспериментальной группах по методике «Субъективная оценка

межличностных отношений» С.В. Духновского.

Рассмотрим параметр «напряженность». Выявлено, что для больных

характерно большое количество социальных контактов, не обладающих

достаточной глубиной и значимостью, отношения носят преимущественно

303

поверхностный характер (φ*кр.= 3,4, при p≤0,001) или, наоборот, у больных

наблюдается повышенная озабоченность отношениями, которые являются

неустойчивыми, доставляющими беспокойство и дискомфорт (φ*кр.= 2,98,

при p≤0,001).

Опишем показатель «отчужденность». 8% испытуемых демонстрируют

зависимость от партнёра с целью избежать одиночества и «ненужности»,

высокие значения по данному показателю – у 54% испытуемых, что говорит

о стремлении отстраниться от других людей, в их отношениях отсутствует

доверие, понимание, близость.

Перейдем к описанию показателя «конфликтность» в отношениях. 20%

больных имеют низкие значения. Это свидетельствует о компромиссном

поведении, нерешительности, избегании конфронтации между людьми,

возможно, из страха быть отвергнутым. В КГ низкие значения по данному

показателю не зафиксированы. Высокие значения имеет 42% больных, это

говорит о наличии противоборства между людьми, в отношениях каждый из

них ориентируется на свои интересы.

Агрессия в отношениях в низких значениях наблюдается у 16% больных

– это сверхдемонстрация мягкосердечия. Возможно, агрессивные намерения

тщательно скрываются или контролируются. В КГ подобного не выявлено

(φ*кр.= 2,68, при p≤0,01). Высокие значения имеют 46% больных. Для них

характерно стремление обрести контроль и власть над другими людьми.

Проанализируем значения итогового показателя. Низкие значения у 20%

больных: это свидетельствует о том, что человек не замечает наличия

трудностей, проблем в отношениях или не желает признавать их.

Высокие значения (42% больных) говорят о наличии таких проявлений

дисгармонии в отношениях, как отсутствие единства, согласия с другими

людьми, ослабление позитивных эмоциональных связей, преобладание

удаляющих чувств над сближающими.

Статистический анализ результатов, полученных по методике «Шкала

субъективного переживания одиночества» С.В. Духновского, позволил

выявить, что для больных характерна сдержанность в выражении искренних

чувств и их сниженный тонус. Они лишены доверия к окружающим. Для них

свойственны трудности понимания истинного источника проблем. Высокий

уровень переживания одиночества наблюдается у 65% больных и лишь у

20% испытуемых в КГ.

Социальный самоконтроль у лиц ЭГ хорошо развит и значимых различий

с КГ не выявлено. Они могут контролировать свои эмоциональные

проявления и создавать у окружающих нужное впечатление о себе.

Подведем итог по использованию механизмов психологической защиты.

304

У больных наиболее активно проявляются такие механизмы

психологической защиты, как «проекция» и «отрицание», что определяется

средними значениями, хотя значимых различий с контрольной группой не

выявлено.

Подводя общие итоги, констатируем, что межличностные отношения лиц

с ЗППП характеризуются переживанием дисгармонии по следующим

индикаторам: напряженность, отчужденность, конфликтность и

агрессивность, а значит, на психологическом уровне заражение инфекциями,

передающимися половым путем, во многом зависит от форм поведения в

межличностных отношениях.

В настоящее время наше исследование находится на этапе проверки

гипотезы о гендерных различиях в межличностных отношениях лиц с ЗППП

и создании программы коррекции дисгармонии межличностных отношений.

Целью этой работы будет коррекция и снижение склонности подростков и

молодых людей к девиантному поведению, приводящему к венерическим

заболеваниям, выработка способности к позитивному принятию себя,

позволяющей эффективно – без нарушения личностного развития –

преодолевать критические жизненные ситуации.


1. Духновский, С.В. Диагностика межличностных отношений.

Психологический практикум / С.В. Духновский. – СПб.: Речь, 2009. –

141 с.

2. Духновский, С.В. Диагностика социально-психологической дистанции

в межличностных отношениях. Описание методик, инструкции по

применению / Учеб. Пособие. – Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2009. – 69

с.

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ИНТЕРНЕТЕ

Селищева Ю.С., Лебедев А.Н. (г. Москва)

Интернет, появившись сравнительно недавно, стал неотъемлемой частью

жизни современного общества. Общение посредством Интернета приобрело

огромную популярность, подчас заменяя некоторым людям реальное общение;

специфические особенности Интернет-коммуникации видоизменяют основные

характеристики процесса общения. Благодаря таким особенностям, как

анонимность, физическая непредставленность, субъективное ощущение

безопасности, возможность отсроченности ответа, конструирования

виртуальной личности и произвольного наделения ее желательными

305

характеристиками, общение в Интернете зачастую становится более

притягательным, чем общение в реальности. Чрезвычайную популярность

приобрели Интернет-ресурсы для общения, в особенности, так называемые

социальные сети – «ВКонтакте», «Одноклассники», Фейсбук, а также Живой

Журнал, ICQ и пр. Так, в наиболее популярной русскоязычной социальной

сети «ВКонтакте» на сегодняшний день зарегистрировано более 100 млн.

пользователей. Отмечается, что наиболее активными пользователями ИКТ

является молодежь. Значительная часть сегодняшних пользователей Интернета

представлена подростковой аудиторией.

В подростковом возрасте ведущей деятельностью признается интимно-

личностное общение, подросток стремится к расширению круга общения, при

этом по сравнению с более ранними периодами возрастает избирательность

при выборе дружеских контактов [1]. Отсутствие пространственных

ограничений, свобода выбора собеседника, возможность самому создавать

свой имидж при общении в Сети позволяет подростку значительно расширить

круг контактов, найти партнеров по общению, даже если в реальности ребенок

является изгоем среди одноклассников. Анонимность и

нерегламентированность Интернет-коммуникации создает поле для

экспериментирования. Интернет для подростка является притягательным, в

частности, благодаря возможности примерить на себя разные роли и модели

поведения, что характерно для подростка с его стремлением к «поиску себя».

Можно предположить, что характеристики поведения в Сети у

подростков различных психологических типов будут существенно отличаться.

Интернет как нерегламентированная и неопределенная среда, позволяющая

конструировать пользователю свою «кибер-личность» и свободно выбирать

стиль поведения, способствует яркому, рельефному проявлению

психологических особенностей подростка при общении в Интернете.

Целью нашего исследования является выявление взаимосвязи

социально-психологических свойств личности и особенностей общения

подростков в Интернете. На данном этапе были поставлены задачи разработки

методик, направленных на выявление особенностей общения в Интернете, и

проведения пилотажного исследования.

Одной из разработанных методик является опросник, направленный на

выявление функциональной специфики общения в Интернете. В данной статье

представлены результаты пилотажного этапа исследования. При разработке

опросника за основу была принята функциональная классификация видов

общения в Интернете, предложенная В.Х. Манеровым. Согласно данной

классификации, существуют следующие виды общения в Интернете:

«аффилиативное общение (общение, основной целью которого является

306

принятие в виртуальное сообщество и получение поддержки), рекреационное

общение (общение с целью отдыха, развлечения), коммуникативное общение

(общение с целью установления и поддержания контактов), информационное

общение (общение с целью получения новых знаний и обмена информацией),

общение ради достижения групповой идентичности (цель – включение в

группу), самопрезентация личности и интеллектуальных качеств (общение с

целью конструирования желаемых образов я) и мирообразующее общение

(общение, целью которого является совместное с другими пользователями

конструирование виртуальной реальности)» [2].

Рассмотрим подробнее результаты пилотажного исследования на

выборке подростков 14-15 лет. Выборка составила 39 человек; база

исследования – ГБОУ ЦО № 936 г. Москвы. Наибольший средний балл

получен по шкале «информационное общение», это может объясняться тем,

что информационная функция общения является универсальной, ярко

выражена практически у всех испытуемых. Высокий средний балл был

показан и по шкале «установление и поддержание контактов», т. е.

коммуникативную функцию также можно назвать универсальной. Далее

следуют рекреационная функция, аффилиативная, функция самопрезентации.

Наименьшие показатели у функций достижения групповой идентичности

(вступление в виртуальное сообщество) и мирообразующего общения.

Об универсальности информационной и коммуникативной функции

общения говорят и показатели дисперсии баллов по каждой из шкал: наиболее

однородные показатели как раз присущи соответствующим шкалам, т.е. у

большинства подростков высокие показатели по данным шкалам. Наибольший

разброс в показателях аффилиативного и мирообразующего общения, т.е.

распространены как максимальные, так и минимальные показатели по данным

шкалам, это, возможно, говорит о том, что преобладание либо слабая

выраженность данных функций зависит от характеристик личности

испытуемого. Причем, мирообразующая функция общения выражена у

большинства испытуемых слабо, и лишь у небольшой части подростков ярко

выражена, с аффилиативным же общением ситуация противоположная: у

большинства оно достаточно выражено. Общению ради достижения групповой

идентичности и самопрезентационному общению характерны невысокие

показатели (относительно других видов общения) у большинства испытуемых,

в то же время имеется небольшая группа испытуемых, для которых

характерны преобладание этих функций.

Если рассматривать процентное соотношение испытуемых с

преобладанием той или иной функции общения в Интернете, то получается

следующая картина: больше всего среди испытуемых подростков с

307

преобладающими (на первом либо втором месте по значимости)

информационной (60% испытуемых) и коммуникационной (57%) функциями.

Далее представлены рекреационная (39%) и аффилиативная (34%). Функции

самопрезентации, достижения групповой идентичности и мирообразующая

являются первостепенными лишь у небольшого числа подростков

(соответственно 15%, 8% и 5% испытуемых).

Данную пилотажную часть выборки составили 2 класса – 8-й

общеобразовательный и 9-й гимназический – с отобранными на конкурсной

основе детьми. Мы решили сопоставить показатели испытуемых из этих

классов. Если сопоставить средние ранги каждой функции в двух классах, то

выяснится, что на первом месте в обоих классах информационное общение,

причем, показатели в общеобразовательном классе выше, далее идет

коммуникативное общение – показатели примерно равны. В

общеобразовательном классе выше показатели по функциям самопрезентации,

а также достижения групповой идентичности. Это может быть объяснено тем,

что в общеобразовательном классе учатся менее успешные в учебном плане

дети, и общение в Интернете служит площадкой для самореализации. У

подростков из гимназического класса более выражены мирообразующая

функция, а также аффилиативная и рекреационная. Получается

парадоксальный, на первый взгляд, результат: дети из гимназического класса в

большей степени используют общение в Интернете для отдыха, а из

общеобразовательного – для поиска информации. Возможно, это объясняется

тем, что у детей из гимназического класса высокая учебная нагрузка в школе,

за занятиями они проводят больше времени, чем их сверстники из

общеобразовательного класса, и общение в Интернете выступает для них в

большей степени как способ отдохнуть, отвлечься, получить эмоциональную

поддержку от партнеров по общению.

Таким образом, информационная и коммуникативная функции общения

в Интернете являются универсальными, реализация остальных функций

происходит более индивидуально и зависит от личности подростка. Нами

предполагается продолжить исследование и выявить характер взаимосвязи

между особенностями общения в Интернете подростков и их социально-

психологическими характеристиками, рассмотреть особенности общения в

Интернете подростков с акцентуированными чертами характера. Результаты

исследования будут способствовать оптимизации психологической работы по

предупреждению и коррекции Интернет-аддикций, развитию Интернет-

компетентности, созданию дифференцированного подхода в данных областях

психолого-педагогической практики. Знание психологических особенностей

общения в Интернете подростков может быть полезно разработчикам

308

развивающих Интернет-ресурсов для подростков, психологам и педагогам.


1. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в

детском возрасте // Д.Б. Эльконин. Избранные психологические труды. – М.:

Педагогика, 1989. – 560 с.

2. Манеров, В.Х., Богдановская, И.М., Королева, Н.Н., Проект, Ю.Л.

Мирообразование и личностные феномены Интернет-коммуникации. – СПб.:

Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. – 191 с.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА ПО

ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАНТНЫХ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ

Семенчук О.С., Антипенко О.Е. (г. Витебск)

Любой ученический коллектив имеет сложную структуру и массу

проблем, связанных с жизнедеятельностью группы. Однако на

сегодняшний день ситуация такова: специалисты, работающие в школе,

обращают внимание на проблему только тогда, когда она принимает

серьёзный оборот, когда происходит конкретный инцидент, например,

подросток совершает противоправное действие. Однако большинство

проблем классного коллектива можно было бы предотвратить при

правильно организованной профилактической работе, которая должна стать

одной из приоритетных задач школьного психолога.

Ученический коллектив, в котором подросток проводит много

времени, играет большую роль в плане формирования его личности,

составляет его «микросреду». Статус ребёнка в ученическом коллективе

может оказывать сильнейшее влияние на его самосознание и поведение.

Если группа негативно оценивает ребёнка, не принимает его из-за

определённых особенностей внешности, характера, поведения, то это

может привести его к поиску новых способов самореализации, в том числе

негативных: агрессии, насилию, преступлению, злоупотреблению

алкоголем и наркотиками.

Одной из задач школьного психолога, совместно с педагогами,

является формирование сплоченного ученического коллектива.

Необходимо ввести отвергаемого подростка в коллектив, в котром он

сможет себя чувствовать безопасно и нормально развиваться. Изменению

положения ребенка, имеющего низкий социометрический статус, может

способствовать улучшение психологического «микроклимата» вокруг него

309

с помощью положительных оценок его качеств педагогами и включение его

в деятельность, в которой он сможет показать себя с лучшей стороны.

В рамках данной темы нами было проведено исследование с целью

изучения внутригрупповой структуры классных коллективов. Данное

исследование проводилось на базе СШ №11 г. Витебск. В нём приняли

участие 336 учащихся 6-11 классов.

В соответствии с поставленной целью был использован

социометрический тест М. Битяновой и «Методика экспериментального

исследования организованности коллектива» [1, 2].

Для того, чтобы профилактическая работа приносила реальную

пользу, она должна носить конкретный, адресный характер. Для этого

школьный психолог должен выделить группу риска. В нашем исследовании

мы выделили следующие категории:

1. Изолированные дети, таковых мы выявили 16 человек (4,7%);

2. Отвергаемые. Всего было выявлено 32 человека (9,5%);

3. Частично отвергаемые. Всего выявлено 8 человек (2,4%).

Проанализировав данные, полученные с помощью социометрической

методики, мы установили, что все обследованные группы имеют низкий

уровень групповой сплочённости (от 0,02 до 0,08) и внутригрупповой

приемлемости (от 0,01 до 0,2). Также в обследуемых группах мы выявили

низкий уровень социальной экспансивности (от 0,01 до 0.39), что

свидетельствует о низкой социальной динамике жизни групп.

По классификации Л.И. Уманского, все обследованные группы

относятся к ассоциациям, т.е. группам, имеющим официальную структуру,

«но не действующую как целое» [3].

Полученные данные свидетельствуют о том, что во всех

обследованных нами группах сложился неблагоприятный психологический

климат, и такое взаимодействие детей не способствует нормальному

развитию личности.

Результаты социометрической методики подтвердились при

проведении «Методики экспериментального исследования

организованности коллектива». В группах не было выявлено чёткого

распределения обязанностей между членами коллектива, в системе

межличностных взаимоотношений наблюдались противоречия, мы не

наблюдали демонстрации единства мнения по существенным вопросам.

Такого рода ситуация негативно влияет на атмосферу в группе и на

формирование негативных личностных характеристик членов группы.

На основании полученных результатов была спланирована и

проделана работа с педагогическим составом школы, классными

310

коллективами и индивидуальная работа с детьми, находящимися в

неблагоприятном положении в группе.

Цель программы – создание психолого-педагогических условий,

позволяющих улучшить психологическую атмосферу в группах и сплотить

ученические коллективы.

Задачи программы – следующие:

1. Оптимизация педагогической среды для решения проблем, выявленных в

нашем исследовании;

2. Проведение деловых игр и занятий с элементами тренинга, направленных

на сплочение классных коллективов;

3. Создание методической базы для дальнейшей работы психолога школы с

классными коллективами с целью улучшения эмоционального климата в

группах, и, следовательно, эмоционального благополучия её членов;

4. Оказание индивидуальной психологической помощи отвергаемым детям.

Основные этапы программы:

1. Работа с педагогами школы (обучающий семинар и консультации

психолога на основе результатов исследования).

Я.Л. Коломинский отмечает: «Управлять развитием коллектива и

личности немыслимо без точной информации о внутренней структуре

группы, о положении в ней каждого ученика» [3, с.43-45]. Следовательно,

педагогам, работающим с коллективами, необходимо показать внутреннюю

структуру группы, указать на существующие проблемы в классах, детей с

наиболее неблагоприятным положением в группе и показать пути выхода

из проблемных ситуаций, связанных с межличностными

взаимоотношениями. Это было сделано в ходе обучающего семинара и

консультаций.

2. Групповая работа в классных коллективах.

Проведённые нами мероприятия имели значительную

эмоциональную насыщенность, дети выражали положительные эмоции, а в

ходе рефлексии отмечали, что занятие им понравилось, что они были бы

рады поучаствовать в подобном мероприятии ещё раз. Задания и

упражнения были интересны всему классу, дети активно отвечали на

вопросы, старались всё делать быстро и правильно.

Групповые занятия проводились в период декабря – января текущего

учебного года по два раза в неделю.

3. Индивидуальная работа с отвергаемыми детьми.

Индивидуальная работа с отвергаемыми подростками проводилась в

соответствии с принципами психологического консультирования с детьми,

которые были выделены в группу риска по результатам исследования, с

311

регулярностью 2 раза в неделю, средняя продолжительность занятий - 30 -

40 минут.

Кроме того, каждому классному руководителю были даны

рекомендации по дальнейшему сплочению коллективов.


1. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива: система

личных взаимоотношений / Я.Л. Коломинский. - М.: Нар. асвета, 1984.-239

с.

2. Битянова, М. Как измерить отношения в классе:

Социометрический метод в школьной практике / М. Битянова. – М.: ООО

«Чистые пруды», 2005. – 32 с.

3. Немов, Р.С. Путь к коллективу. Книга для учителей о психологии

ученического коллектива / Р.С. Немов, А.Г. Кирпичник. - М.: Педагогика,

1988.

ПРОБЛЕМА КОМПЬЮТЕРНОЙ ИГРОВОЙ ЗАВИСИМОСТИ В

ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Федоров А.Ф., Мартынова Н.В. (г. Владимир)

Компьютеризация всех сфер общественной жизни человека – одно из

самых впечатляющих событий последней четверти ХХ века. Компьютер стал

неотъемлемой частью современной жизни, захватывая своим влиянием и

подростков. По целому ряду причин (мода, доступность, заинтересованность

и пр.) в России виртуальная аддикция распространяется среди старших

школьников.

Явление компьютерной зависимости начало изучаться в зарубежной

психологии с конца 80-х годов ХХ века. В настоящее время компьютерную

зависимость рассматривают как одну из форм аддиктивного поведения,

вызванную нефармакологическими средствами, и относят к одному из видов

игровой аддикциии (Ц.П. Короленко, К. Янг). Личностные особенности

школьников-аддиктов анализируют в своих работах отечественные и

зарубежные исследователи: В.С. Битенский, Ц.П. Короленко, А.В. Котляров,

А.Е. Личко, В.М. Ялтонский, К. Янг.

Компьютерная зависимость определяется как патологическое

пристрастие к работе или проведению времени за компьютером: постоянная

проверка почтового ящика в Интернете, ожидание выхода в интернет,

неограниченное временем провождение за компьютерными играми и другие

виды деятельности, связанные с компьютерной техникой (Кристин К.,

312

Габриэль Г.) [1].

Чаще всего границами подросткового возраста выступает период от 11-

12 до 16-17 лет. В это время идет активный процесс духовного и физического

взросления, перестройка всего организма. Для подростков компьютер и

компьютерные игры – это вариант проведения досуга, который так

захватывает подростка, что он уходит от реальной жизни в виртуальный мир.

Их поведение отличается неадекватностью реакции на различные жизненные

ситуации, так как реальный мир управлению с помощью нажатия на клавиши

не поддается.

Целью нашего эмпирического исследования является изучение влияния

личностных особенностей подростков на появление у них компьютерной

зависимости. В исследовании приняли участие 42 учащихся в возрасте 15-16

лет (15 мальчиков и 27 девочек). Для проведения экспериментальной части

были подобраны следующие методики: скрининговая диагностика

компьютерной зависимости Л.Н. Юрьевой, Т.Ю. Больбот; социометрическая

техника, разработанная Дж. Морено; тест-опросник Спилбергера-Ханина

«Исследование тревожности».

По данным исследования компьютерной зависимости из числа

опрошенных подростков 52,38% находятся на стадии увлеченности. На этом

этапе можно наблюдать сильную утомляемость подростка от работы за

компьютером, но, тем не менее, уже существует тяга к проведению времени

за компьютером. У 38,1% опрошенных наблюдается высокая степень риска

развития компьютерной зависимости. На этой стадии необходимо проводить

профилактические мероприятия. У оставшихся 9,52% испытуемых не

наблюдается компьютерной зависимости (гистограмма 1).

Гистограмма 1.

Анализ результатов социометрической методики показал, что те

Риск развития компьютерной

зависимости

Стадия увлеченности

Отсутсвие риска развития

компьютерной зависимости

количество испытуемых 38,1 52,38 9,52

0

10

20

30

40

50

60

%

Результаты скрининговой диагностики компьютерной зависимости Л.Н.Юрьевой,Т.Ю.Больбот

313

испытуемые, у которых выявлен риск развития компьютерной зависимости,

38,1% относятся к рангам «Непринятые» и «Отвергнутые».

Результаты теста-опросника Спилбергера-Ханина показали, что у

подростков с выявленным риском компьютерной зависимости очень

высокие, высокие или же средние показатели уровня ситуативной и

личностной тревожности (таблица 1).

Таблица 1

Результаты теста-опросника Спилбергера-Ханина

Уровень СТ и

ЛТ

Группа с риском

развития

компьютерной

зависомости, в %

Группа

подростков на

стадии

увлеченности,в %

Группа с 0%

компьютерной

зависимости, в %

очень высокая

тревожность 25 - -

высокая

тревожность 50 18,2 -

средняя

тревожность 18,75 40,9 25

низкая

тревожность 6,25 31,8 50

очень низкая

тревожность - 9,1 25

Тревожность – переживание эмоционального неблагополучия,

связанное с предчувствием опасности или неудачи. Субъективно ощущается

как напряжение, озабоченность, беспокойство и связана с чувствами

беспомощности, неопределенности. Уход в виртуальную реальность у

подростка выступает как способ защиты от реальных проблем и переживаний

[2].

Таким образом, основной причиной возникновения компьютерной

зависимости у подростков можно считать недостаток общения и

взаимопонимания с родителями, сверстниками и значимыми людьми. На

первых порах компьютер компенсирует общение, потом окружающие

становятся неважны. Подростковый возраст – это период формирования

жизненных ценностей, расширения социальных контактов. А зависимый

ребенок ограничивает свой круг общения компьютером. В результате у

некоторых подростков отмечается отсутствие жизненного опыта,

инфантилизм в решении жизненных вопросов, трудности в социальной

адаптации. Поэтому проблема раннего предупреждения компьютерной и

игровой зависимости среди несовершеннолетних основана на том, что

первичная профилактика должна позитивно воздействовать как на саму

314

личность несовершеннолетнего, так и на три основные сферы, в которых

реализуется его жизнедеятельность, – семью, образовательное учреждение и

досуговые общности, включая микросоциальное окружение подростка. Мы

рекомендуем использовать программу первичной профилактики

компьютерной и игровой зависимости И.А.Коныгиной.

Сведения, полученные в результате исследования и проведенной

работы, могут быть использованы в работе социального педагога и психолога

образовательного учреждения, исправительных центрах, а также стать

важной информацией для родителей.


1. Керделлан, К., Грезийон, Г. Дети процессора: Как Интернет и

видеоигры формируют завтрашних взрослых / пер. с фр. А. Лущанова.

– Екатеринбург: У-Фактория, 2006. – С. 272.

2. Фадеева, С.В. Компьютерная зависимость как фактор риска развития

агрессивного поведения у подростков / С.В. Фадеева // Вестник КГУ

им. Н.А.Некрасова. – Т.16. – 2010. – №3. – С.250-258.

ПСИХИЧЕСКОЕ ВЫГОРАНИЕ В ПРОФЕССИЯХ

СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНОГО ТИПА И ЕГО ПРОЯВЛЕНИЯ ПРИ

ИССЛЕДОВАНИИ ПРОЕКТИВНЫМИ МЕТОДАМИ

Храмов С.А., Онуфриева В.В.(г. Владимир)

Внимание исследователей привлекает проблема психического

выгорания и его проявлений в зависимости от типа профессии. Разработка

проблемы психического выгорания, в частности, в профессиях субъект-

объектного типа позволяет разобраться в причинах возникновения подобных

профессиональных стрессов [1; c. 46].

Исследование психического выгорания традиционно осуществляется с

использованием методик субъективного подхода, в частности, опросников,

наиболее известными из которых являются MBI-GS в адаптации В.Е. Орла и

И.Г. Сенина и опросник психического выгорания, предлагаемый Е.С.

Старченковой и Н.Е. Водопьяновой. [2; c. 121] Сложившееся положение

требует расширения методов исследования психического выгорания; в

частности, в данной работе рассматривается возможность использования

проективных методов для выявления и изучения психического выгорания.

315

В качестве объекта исследования мы выбрали психическое выгорание,

а предметом является его проявление в профессиях субъект-объектного типа.

Цель работы состояла в исследовании проявлений психического

выгорания в профессиях субъект-объектного типа, в том числе посредством

проективных методов. Подобная постановка цели предполагает реализацию

следующих задач: проанализировать подходы к проблеме психического

выгорания в работах отечественных и зарубежных авторов; раскрыть

проявления психического выгорания в профессиях субъект-объектного типа;

рассмотреть проявления психического выгорания сотрудников с субъект-

объектным типом профессиональной деятельности; выявить возможности

исследования психического выгорания проективными методами.

Методологической базой исследования является подход К. Маслач и

В.Е. Орла, о том, что психическое выгорание проявляется в профессиях

субъект–объектного типа и обладает своей спецификой.

Исследование проводилось с использованием опросника MBI-GS в

адаптации В.Е. Орла и И.Г. Сенина и проективных методик: «Методика

фрустрации» С. Розенцвейга, графического теста «Дерево», методики

«Несуществующее животное» М.З. Дукаревич, теста М. Люшера.

Эмпирической базой исследования является региональный

автомобильный центр «АвтоГрад». В исследовании принимали участие

сотрудники различных отделов данного предприятия. Всего в исследовании

участвовало 30 человек, из них 26 мужчин и 4 женщин в возрасте от 20 до 45

лет.

В результате исследования выделены группы специалистов с

различной степенью интенсивности проявления компонентов психического

выгорания. Было выяснено, что психическому выгоранию подвергается 33%

сотрудников. Сравнительный анализ психического выгорания по

компонентам показывает, что значительно выгорание проявляется в

компоненте «эмоциональное истощение» у 46%, «деперсонализация» у 76%,

«редукция личных достижений» у 43% «выгоревших» сотрудников.

Анализ данных, полученных по тесту М. Люшера, показывает, что

«выгоревшего» работника характеризует потребность в положительных

эмоциональных переживаниях, малая вовлеченность в процесс деятельности,

переживание чувства обиды, потребность в сочувствии и понимании,

пассивность, скептичность, высокий уровень тревоги и стресса.

Анализ данных, полученных по графическим методикам

«Несуществующее животное» и «Дерево», позволяет утверждать, что для

большинства испытуемых характерны экономия энергии, астеничность,

недовольство собственным положением в социуме, недостаточность

316

признания со стороны окружающих, страх, нерешительность,

поверхностность и легкомысленность суждений.

Данные по тесту С. Розенцвейга показывают, что у «выгоревших»

сотрудников преобладают интропунитивные реакции (50%). Для них

характерно самообвинение, неприятности у таких испытуемых вызывают

глубокие внутренние переживания и могут стать причиной стрессовых

расстройств. Преобладающим типом реакций являются реакции с фиксацией

на разрешение ситуаций (60%). Для таких сотрудников характерно

конструктивное поведение в стрессовых ситуациях, они берут

ответственность на себя и пытаются справиться с ситуацией самостоятельно.

Таким образом, в ходе пилотажного исследования было выявлено, что

в профессиях субъект-объектного типа присутствует психическое выгорание,

которое возможно зафиксировать посредствам проективных методик. Для

«выгоревших» работников характерны преобладающие интропунитивные

реакции, неустойчивая самооценка, эмоциональная нестабильности, частые

стрессы, тревога, астеничность, недовольство; положением в социуме,

недостаточность признания со стороны окружающих и необходимость в

близких, дружественных отношениях.

Полученные данные могут быть использованы в целях

прогнозирования, профилактики и коррекции синдрома психического

выгорания в профессиях субъект-объектного типа.


1. Орел, В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии:

эмпирические исследования. Журнал практической психологии и

психоанализа. – 2001. – №2

2. Водопьянова, Н.Е., Старченкова, Е.С. Синдром выгорания:

диагностика и профилактика. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 336 с.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С

ОСУЖДЕННЫМИ ГРУППЫ СУИЦИДАЛЬНОГО РИСКА

Щепетова М.М., Ломакина А.Н. (г.Владимир)

Есть лишь одна по-настоящему философская проблема- проблема самоубийства.

Решить, стоит или не стоит жизнь того, чтобы ее прожить, - значит ответить на

фундаментальный вопрос философии. Все остальное – имеет ли мир три измерения,

руководствуется ли разум девятью или двенадцатью категориями – второстепенно

[1].

Альберт Камю

317

«Убийца убивает человека, самоубийца – человечество». Эта короткая,

но полная смысла фраза принадлежит английскому писателю и мыслителю,

одному из крупнейших представителей детективной литературы начала 20

века Гилберту Честертону. На сегодняшний день одним из наиболее

трагических видов общественного поведения, связанного с потерей смысла

жизни, является суицид. Актуальность проблемы для учреждений

пенитенциарной системы обусловлена тем, что факты суицида деморализуют

других осужденных, отрицательно влияют на общую обстановку в местах

лишения свободы, вызывают резкое негативное отношение к

пенитенциарным учреждениям со стороны родственников и широкой

общественности. Факты самоубийств среди осужденных или заключенных

могут служить поводом для групповых неповиновений и массовых

беспорядков [2]..Преодоление суицидальных намерений – наиболее сложное

и ответственное направление работы не только пенитенциарных психологов,

но и всех сотрудников УИС.

Основной задачей психолога является диагностика и организация

психопрофилактических мероприятий.

Одной из действенных мер предотвращения самоубийств в ИУ является

организация экстренной психологической помощи. По данным

психологической службы УФСИН России по Владимирской области, в

экстренной психологической помощи нуждаются наркоманы из-за риска

развития абстинентного синдрома; осужденные, выдворенные в карцер после

внезапных конфликтов, в связи с возможностью стремления к уединению для

совершения суицида; осужденные, подвергшиеся сексуальному насилию;

осужденные, получившие негативную информацию из дома.

Диагностика суицидального риска является определяющим моментом в

психологической профилактике суицида и своевременности постановки на

учет у психиатра данной категории лиц. В качестве одного из инструментов

для выявления лиц, склонных к суицидальному риску, служит методика

MMPI (Минессотский многопрофильный личностный опросник).

Кроме личностного опросника MMPI, для психологической диагностики

суицидальных состояний целесообразно применять метод цветовых выборов

(МЦВ) модифицированного варианта восьмицветового теста М. Люшера.

Для своевременной диагностики суицидального поведения осужденных

психологи опираются на ряд вербальных и невербальных показателей [4].

1. Депрессия. Некоторые осужденные становятся замкнутыми, уходят в

себя. Единственный путь предотвратить в таком случае суицид – прямой и

открытый разговор с человеком.

318

2. Агрессивность. Многим актам суицида предшествуют вспышки

раздражительности, гнева, ярости. Нередко подобные явления оказываются

призывом суицидента обратить на него внимание, помочь ему.

3. Злоупотребление алкоголем и наркотиками. Они способствуют

развитию суицидальных мыслей и намерений.

4. Психологическая травма. Расставание с родными, привычным укладом

жизни, незнакомая обстановка и атмосфера могут показаться вновь

прибывшему осужденному трагедией для его жизни. Вследствие чего у него

могут возникнуть мысли, чреватые суицидом.

5. Угроза. Любое высказанное стремление уйти из жизни должно

восприниматься серьезно. Подобные заявления могут быть прямым

предупреждением о готовящемся самоубийстве. Психологам необходимо

проявить максимальную выдержку и терпение, предложить ему помощь.

Опираясь на указанные показатели, сотрудники ИУ и психологи

строят систему общей и частной профилактической работы.

К общему направлению профилактики суицида относят ослабление,

устранение социальных и социально-психологических причин и условий,

способствующих формированию и проявлению суицидального поведения.

Частная профилактика строится на основе учета индивидуальных и

групповых факторов риска.

Широкое распространение в исправительных учреждениях получили

методы групповой психологической коррекции. В группе осужденный

начинает смотреть на себя «глазами других людей» и познает себя более

глубоко; он начинает понимать, что его личные проблемы – не такие уж

уникальные, они характерны многим другим людям.

В последнее время психологами УИС активно и весьма успешно

используются методы арт-терапии, т.е. терапии искусством и в групповой, и

в индивидуальной работе. С помощью методов арт-терапии психологам

удается снизить общий уровень тревожности, способствовать эффективной

профилактике эмоциональных нарушений, что позволяет побудить

осужденных к отказу от суицидальных намерений.

В ИУ, где отбывают наказание осужденные женщины, психологами для

выявления лиц, склонных к суициду, применяется метод

психотерапевтического театра. Это особая форма терапии, способствующая

разрешению глубоких личностных проблем, свободному выражению чувств

и эмоций, а женщины, как правило, очень эмоциональны.

Наиболее распространены в УИС различные программы аутотренингов.

Но наиболее эффективными являются программы по педагогическому

аутотренингу. Они показали высокую эффективность в профилактике

319

депрессии, тревожности, развитии активности, повышении

дисциплинированности, пересмотре криминальных ценностных ориентаций.

Психологическая служба пенитенциарного учреждения должна проводить

профилактическую работу, которая направлена на ослабление действия

факторов, способствующих возникновению и укреплению суицидальных

намерений у осужденных, и должна включать в себя следующие этапы:

1. Сотрудники психологической службы исправительного учреждения,

используя современные диагностические методики, должны составить

психологический портрет каждого вновь прибывшего осужденного с

выделением его психологических особенностей, указывающих на склонность к

суицидальному риску.

2. Одной из мер предупреждения суицида в местах лишения свободы

может стать пересмотр распорядка дня с целью максимального сокращения

пребывания осужденных в одиночестве.

3. В местах лишения свободы следует запретить просмотр

телевизионных программ, в которых присутствуют явные сцены насилия или

самоубийств для предотвращения повторения увиденного.

В заключение стоит отметить, что, говоря о профилактике

суицидального поведения осужденных в местах лишения свободы,

необходимо подчеркнуть важность психотерапевтического воздействия на

них. Наиболее приемлемым, на наш взгляд, методом является

психоаналитическая терапия, выбор которой обусловлен, прежде всего,

возможностью диагностики суицидальности посредством метода свободных

ассоциаций. Представляются также необходимыми ранняя диагностика

суицидальных наклонностей, возможность определения склонности лица к

самоубийству непосредственно после его задержания за правонарушение,

исследование психологических механизмов и закономерностей протекания

психических процессов, предшествующих суицидальному поведению.

Проведение обозначенных превентивных мероприятий, несомненно,

будет способствовать снижению суицидальных попыток в местах лишения

свободы, сохранению жизни осужденного.


1. Ревяко, Т.Н., Трус, Н.В. Катастрофы сознания. Самоубийства

религиозные, ритуальные, бытовые, способы самоубийств [Текст] / Т. Н.

Ревяко, Н. В. Трус. – Минск, 1996. – 50с.

2. Цой, О.Р. Особенности сбора информации в предупреждении

самоубийств среди осужденных к лишению свободы [Текст] / О. Р. Цой //

320

Казахстанский журнал международного права. – 2004. – №1. – Часть 2. – С.

10.

3. Собчик, Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод

исследования личности СМИЛ (MMPI). Практическое руководство [Текст] /

Л. Н. Собчик. – М.: Речь, 2007. – 224 с.

4. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика [Текст] / Л. Ф. Бурлачук. – СПб,

2002. – 13с.

321

Раздел VII.

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СУПРУЖЕСТВА И

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

ВЛИЯНИЕ ВЫБОРА СТРАТЕГИЙ СОВЛАДАЮЩЕГО

ПОВЕДЕНИЯ СУПРУГОВ НА ТИП ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

КОМПОНЕНТА ГЕСТАЦИОННОЙ ДОМИНАНТЫ

Адлер А.Ю., Айгумова З.И. (г. Москва)

На протяжении всего периода своего существования человек

неизбежно сталкивается с различными событиями, требующими от него

способности адаптироваться и совладать с ситуацией.

Исследования совладающего поведения в России начинаются с 90-х

годов. Особой областью изучения совладающего поведения являются

исследования совладания в сфере семейных отношений, поскольку семья

является первой средой окружения, в которую попадает человек и

сохраняется и преобразуется на протяжении всей жизни. В настоящее

время остаются не изученными многие аспекты совладания с трудностями

и стрессами в семье.

Беременность жены – кризисный период развития семейной

системы. В этот период супругам необходимо освоить новые социальные

роли – отца и матери. Семья неминуемо должна перестроиться, чтобы

соответствовать новым требованиям.

Понятие «гестационная доминанта» (от лат. gestatio —

беременность, dominans — господствующий) наиболее удачно отражает

особенности протекания физиологических и нервно-психических

процессов в организме беременной женщины. Психологический

компонент гестационной доминанты (ПКГД) является совокупностью

механизмов психической саморегуляции, направленных на сохранение

гестации и создание условий для развития будущего ребенка,

формирующих отношение женщины к своей беременности, ее

поведенческие стереотипы.

Общей идеей исследования является то, что семья – продукт

исторического и общественного развития, отражающий во

внутрисемейных отношениях отношения общественные [1].

Также основополагающими для нас являются идеи, что на выбор

стратегий совладающего поведения влияют как личностные, так и более

изменчивые ситуационные факторы. Совладающее поведение включает в

322

себя как и индивидуальные личностные структуры, так и широкий спектр

разнообразных стратегий преодоления стресса, которыми личность может

манипулировать в зависимости от внешних обстоятельств, условий

деятельности и индивидуальных целей [2]. Главная задача совладающего

поведения состоит в обеспечении и поддержании благополучия человека,

физического и психологического здоровья и удовлетворенности

социальными отношениями [3].

Полагаем, что выбираемая стратегия совладающего поведения

определяет тип переживания беременности супругов. Стратегия «поиск

социальной поддержки» обеспечивает оптимальный тип переживания

беременности как у женщин, так и у мужчин.

Настоящее исследование проводилось в период с 1 октября 2010

года по 28 марта 2012 года.

В исследовании принимали участие сорок семейных пар, состоящих

в браке от 2 месяцев до 2х лет, проживающих в городе Москва.

Возрастная категория супругов от 20 до 27.

Организация данного исследования проходила в несколько этапов:

1. На первом этапе нашего исследования мы выявили

преобладающие стратегии совладающего поведения у супругов в

биэтнических и моноэтнических браках по средствам копинг-теста

Лазаруса, адаптированым Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С.

Замышляевой.

2. На втором этапе работы мы установили тип переживания

беременности у будущей матери и у будущего отца с помощью методики

«Тест отношений беременной» (ТОБ (б)) (И.В. Добряков) и ее

модифицированной версией.

3. На третьем этапе мы провели корреляционный анализ при

помощи коэффициента Спирмена для выявления взаимосвязи между

стратегиями совладающего поведения и типом психологического

компонента гестационной доминанты.

4. Заключительным этапом нашего исследования была обработка

полученных результатов.

Итак, в результате проведенного нами исследования мы выявили

следующие особенности и закономерности:

1. В период рождения первого ребенка наиболее актуальными

стратегиями совладающего поведения для мужчин являются планирование

решения проблемы и поиск социальной поддержки. Идентичные стратегии

выходят на первый план для женщин в обратной последовательности – поиск

социальной поддержки и планирование решения проблемы.

323

2. В период беременности уровень конфронтации у женщин

повышается, в то время как у мужчин снижается. Это объясняется тем, что во

время беременности связь матери с ребенком часто обуславливает регрессию

матери. Женщина становится капризной, требовательной. Мужчины же в

данный период необходимо проявлять больше терпения, быть более

внимательным, заботливым и ласковым по отношению к жене.

3. Ведущим типом ПКГД является оптимальный: хотя у мужчин он

занимает от общего уровня меньше пятидесяти процентов, у женщин –

больше пятидесяти процентов.

4. Проявления гипогестогностического типа ПКГД встречаются в

семьях, не планировавших ребенка. В описание гипогестогностического типа

отмечается, что проявляется он у женщин, не закончивших учебу,

увлеченных работой и т.д. Беременность при этом является

незапланированной. Наши исследования подтверждают данные выводы.

5. Корреляционный анализ показал, что при повышении выбора

деструктивных стратегий совладающего поведения оптимальный тип ПКГД

снижается.

Анализ проблемы совладающего поведения позволяет утверждать, что

совладающее поведение – это особый вид социального поведения человека,

обеспечивающий или разрушающий его здоровье и благополучие,

позволяющий справится со стрессом или трудной жизненной ситуацией с

помощью осознанных действий и направленный на активное взаимодействие

с ситуацией – ее изменение, когда она поддается контролю, или

приспособление к ней, в случае, когда ситуация не поддается контролю.

Проведенное исследование позволило подтвердить гипотезу и

сформулировать следующие выводы.

1. Совладающее поведение включает в себя как индивидуальные

личностные структуры, так и широкий спектр разнообразных стратегий

преодоления стресса, которыми личность может манипулировать в

зависимости от внешних обстоятельств, условий деятельности и

индивидуальных целей. Основная задача совладающего поведения

состоит в обеспечении и поддержании благополучия человека,

физического и психологического здоровья и удовлетворенности

социальными отношениями.

2. Совладающее поведение супругов в период рождения первого ребенка

определяется типом переживания беременности супругов: выбираемая

стратегия совладающего поведения определяет тип переживания

беременности супругов. Выбор деструктивных стратегий снижает уровень

оптимального отношения к беременности и повышает показатель таких

324

типов, как тревожный и гипогестогностический. Преобладание

конструктивных стратегий обеспечивают повышение оптимального типа

отношения к беременности, а также усиливает эйфорическое отношение.

3. Стратегия «поиск социальной поддержки» обеспечивает оптимальный тип

переживания беременности как у женщин, так и у мужчин. Наиболее

актуальной стратегией совладающего поведения во время беременности

является поиск социальной поддержки, так как женщины становятся в

данный период времени более капризны, ранимы, требовательны, и

удовлетворение своих потребностей черпают, в том числе, из поддержки

социального окружения. У мужчин данный вывод подтверждается

корреляционным анализом.


1. Энгельс, Ф. Происхождение семьи, частной собственности и

государства. – М.: Азбука, 2009. – 256с.

2. Исаева, Е.Р. Копинг – поведение и психологическая защита личности в

условиях здоровья и болезни. – СПб.: СПбГМУ, 2009. – 136 с.

3. Нартова-Бочавер, С.К. Психологическое пространство личности:

Монография. – М.: Прометей, 2005. – 312с.

ВОСПРИЯТИЕ СЕБЯ И ПАРТНЕРА У СУПРУГОВ,

ОЖИДАЮЩИХ ПЕРВОГО РЕБЕНКА

Буряк С.Г., Самаль Е.В.(г. Минск)

Проблематика взаимовосприятия в супружеской паре и гармонии

семейных отношений пережила период повышенного интереса в

отечественной психологии середины-конца 80-х годов прошлого века

(исследования Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовской и др.).

Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман и Е.М. Дубовская подходили к проблеме

супружеского внимания с точки зрения коммуникативных особенностей

пары. Глубокое взаимопонимание рассматривалось как показатель успешных

супружеских взаимоотношений. По результатам исследования Л.Я. Гозман,

женщины показывают более высокие показатели в оценках эмоциональной

привлекательности, чем мужчины. Женщины более отзывчивы, обладают

высоким пониманием своего супруга, а также склонны к сопереживанию.

Для жен в большей степени значимы такие характеристики, как

привлекательность партнера, желание общаться с ним, склонность к

разделению мировоззрения, интересов, мнений своего супруга [3].

325

В настоящее время в связи с развитием супружеской терапии и

изменениях в институте брака возрождается интерес к различным аспектам

изучения супружеских отношений, в том числе и к изучению

взаимовосприятия супругов. Стабильность брака во многом определяется

адекватным межличностным восприятием супругами друг друга.

Межличностное восприятие базируется на самоотношении супругов и

отношении к партнеру. Данной проблеме посвящено исследование

И.С. Адмиральской, которая установила, что субъективно воспринимаемое

сходство с партнером высоко взаимосвязано с отношением к партнеру, а

отношение к партнеру взаимосвязано с удовлетворенностью браком [1].

Таким образом, мы видим, что проблематика взаимовосприятия в

супружеской паре актуальна и малоизученна.

В нашем исследовании предполагается, что существуют различия в

восприятия себя и партнера у супругов, ожидающих первого ребенка в

разные триместры беременности. В исследовании приняли участие 30

супружеских пар, ожидающих первого ребёнка (10 – 1 триместр беремен-

ности, 10 – 2 триместр беременности, 10 – 3 триместр беременности). Общее

количество принявших участие в исследовании – 60 человек. Основной

методикой исследования выступила «Диагностика межличностных

отношений» (ДМО) Т. Лири в модификации и адаптации Л.Н. Собчик. В

результате обработки полученных данных по методике были посчитаны

средние значения испытуемых по 8 основным социальным ориентациям и по

факторам «Доминирование» и «Дружелюбие» на основании самовосприятия

и восприятия партнером в разные триместры беременности.

Анализ результатов исследования особенностей восприятия себя

показал, что в 1-м триместре беременности женщины склонны воспринимать

себя достаточно уверенными, настойчивыми, упорными, энергичными,

критичными по отношению к социальным явлениям и окружающим людям,

уступчивыми, эмоционально сдержанными, способными подчиняться,

нуждающимися в помощи и доверии со стороны окружающих,

дружелюбными, стремящимися к сотрудничеству. Мужчины в этот период в

собственных глазах предстают менее авторитарными и эгоистичными, менее

способными к подчинению, более подозрительными, нуждающимися в

одобрении и признании, менее дружелюбными, чем женщины. Во 2-м

триместре беременности женщины склонны воспринимать себя менее

уверенными, упрямыми, настойчивыми, энергичными, менее эгоистичными

и агрессивными, чем мужчины. Мужчины в этот период предстают в

собственных глазах более независимыми, авторитарными и эгоистичными,

менее способными к подчинению, больше зависимыми от мнения других

326

людей, нуждающимися в одобрении и признании, чем женщины. В 3-м

триместре беременности женщины склонны воспринимать себя менее

независимыми, эгоистичными и агрессивными, чем мужчины. Мужчины в

этот период предстают в собственных глазах более независимыми,

авторитарными и эгоистичными, менее способными к подчинению, менее

дружелюбными и ответственными, чем женщины.

Применение U-критерия Манна-Уитни выявило, что существует

статистически значимое различие в восприятии себя у женщин 1-го и 2-го

триместра беременности по параметру «Авторитарность» (U=23,5; при

р=0,045): у женщин 1-го триместра беременности этот показатель выше. Это

объясняется тем, что в 1 триместре актуализируются проблемы

взаимоотношений с мужем, с собственной матерью и другими значимыми

людьми, отмечается лабильность настроения, желание настоять на своем, ко

2 триместру у женщин появляется выраженное стремление к избеганию

отрицательных эмоций, доминантность снижается. У мужей, выше

указанных групп женщин, наблюдаются значимые различия в восприятии

себя по параметрам «Агрессивность» (U=20,5; при р=0,025) и «Зависимость»

(U=11,5; при р=0,003); у мужчин, чьи жены находятся во 2-м триместре

беременности эти показатели выше. Мужчины в этот период подсознательно

предожидая изменение социального статуса и свою ненужность (связанную с

перспективой появления другого значимого человека в жизни своей

женщины), на сознательном уровне скрывают вызванную этим тревогу,

становятся более раздражительными, зависимыми от мнения других людей,

нуждаются в одобрении и поддержке.

Анализ результатов исследования особенностей восприятия партнера

показал, что в 1-м триместре беременности мужчины в глазах своих жен

предстают более авторитарными и эгоистичными, а также менее зависимыми

и подчиняемыми, чем жены в представлении мужей. Мужья воспринимают

жен менее агрессивными и более ответственными и великодушными, чем

жены – мужей. Во 2-м триместре беременности женщины воспринимают

мужей более авторитарными и эгоистичными, менее ответственными и

готовыми прийти на помощь, а также более независимыми, чем жены в

представлении мужей. Мужья воспринимают жен более недоверчивыми,

более ответственными и великодушными, более зависимыми от мнения

других людей и нуждающимися в поддержке и одобрении, чем жены –

мужей. В 3-м триместре беременности женщины воспринимают мужей более

авторитарными, более независимыми, менее ответственными и готовыми

прийти на помощь, а также более подчиняемыми и недоверчивыми, чем

мужья своих жен. Мужья воспринимают жен более доверчивыми,

327

ответственными и великодушными, чем жены – мужей.

Применение U-критерия Манна-Уитни выявило, что существует только

одно статистически значимое различие в восприятии партнера у женщин 2-го

и 3-го триместра беременности по параметру «Подозрительность» (U=19,0;

при р=0,019): у женщин 2-го триместра беременности этот показатель выше.

По мнению Н.В. Боровиковой, в этот период у женщин наблюдается

«симптом завышенных притязаний по отношению к другим», изменяющий

восприятие действительности. Женщины предъявляют к близким людям, и, в

первую очередь, к мужу, завышенные требования, становятся более

критичными, подозрительными. У мужчин статистически значимых

различий в восприятии партнера не было выявлено [3].

Далее рассмотрим показатели восприятия себя и партнера супругами в

разные триместры беременности по факторам «Доминирование» и

«Дружелюбие». В 1-м триместре беременности в глазах мужчин женщины

менее авторитарны и более дружелюбны, чем в собственном восприятии.

Женщины воспринимают мужей более доминантными и более

дружелюбными, чем они сами. Во 2-м триместре в глазах мужчин женщины

более авторитарны и немного более дружелюбны, чем в собственном

восприятии. Женщины воспринимают мужей более доминантными и

немного более дружелюбными, чем они сами. В 3-м триместре в глазах

мужчин женщины более авторитарны и более дружелюбны, чем в

собственном восприятии. Женщины воспринимают мужей немного более

доминантными и немного более дружелюбными, чем они сами. Отмечается

небольшая разница в восприятии себя мужьями и их восприятии женами, что

может свидетельствовать о том, что к концу беременности женщины лучше

стали понимать своих мужей.

Применение U-критерия Манна-Уитни показало, что существует одно

статистически значимое различие в восприятии себя женщинами в 1-м и 2-м

триметрах беременности по параметру «Доминирование» (U=17,5; при

р=0,014); у женщин 1-го триместра беременности данный показатель выше,

т.к. актуализируются проблемы взаимоотношений с мужем, отмечается

лабильность настроения, желание настоять на своем, ко 2-му триместру у

женщин появляется выраженное стремление к избеганию отрицательных

эмоций, доминантность в самовосприятии снижается. Мужчины, чьи жены

находятся во 2-м триместре беременности, чаще отмечают их стремление к

доминированию (U=24,0; при р=0,049), женщины же не видят в этот период в

себе доминантности. Это объясняется «симптомом завышенных притязаний

по отношению к другим», проявляющимся у женщин в этот период

беременности. Женщина, подсознательно требуя особого отношения к себе,

328

начинает манипулировать окружающими, что находит отражение в

восприятии партнером, но не осознается самой женщиной, поэтому не

отражается в самовосприятии. По фактору «Дружелюбие» статистически

значимое различие было выявлено только в восприятии себя женщинами в 3-

м триместре беременности (U=21,0; при р=0,028) по сравнению с

восприятием мужчинами себя в этот же период. Женщины считают себя

более дружелюбными по сравнению с мужчинами. Это можно объяснить тем

особым эмоциональным состоянием, которое переполняет женщину к концу

беременности.

Как мы видим, наше предположение о существовании различий в

восприятия себя и партнера у супругов, ожидающих первого ребенка в

разные триместры беременности подтвердилось.


1. Адмиральская, И.С. Отношение супругов к себе и друг к другу и

удовлетворенность браком / И.С. Адмиральская // Психологическая

наука и образование. – 2008. – № 5. – C. 5–11.

2. Боровикова, Н.В. Психологические аспекты трансформации Я-

концепции беременной женщины / Н.В. Боровикова [Электронный

ресурс]: Сайт Института Психотерапии и Клинической психологии.

Режим доступа: http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=1894

3. Гозман, Л.Я. Процессы межличностного восприятия в семье /

Л.Я. Гозман // Межличностное восприятие в группе. – М.: МГУ, 1981. –

294 с.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ТИПОВ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ

ОТНОШЕНИЙ И КОМПОНЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ЗДОРОВЬЯ РЕБЕНКА

Васильева Е.В., Морозова О.В. (г. Владимир)

Проблема психологического здоровья в современном мире приобретает

особое значение, т.к. является необходимым условием полноценного

функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности.

Особое значение имеет проблема психологического здоровья в детском

возрасте, поскольку именно в этот период формируется основа для

дальнейшего развития человека. При этом важно понимать, что в

дошкольном возрасте наибольшее значение для формирования

психологического здоровья приобретают детско-родительские отношения,

329

поскольку именно в семье закладывается основа развития ребенка.

Целью нашего исследования было изучение взаимосвязи типов детско-

родительского отношения и компонентов психологического здоровья

ребенка.

Мы предположили, что существует взаимосвязь типов детско-

родительского отношения и компонентов психологического здоровья

ребенка.

В ходе исследования мы опирались на основные концепции авторов,

занимающихся изучением детско-родительских отношений:

1. Теорию семейного воспитания. А.Я. Варга понимает родительское

отношение как систему разнообразных чувств и поступков взрослых людей

по отношению к детям. С психологической точки зрения, родительское

отношение – это педагогическая социальная установка по отношению к

детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий

компоненты [41]. А.Я. Варга в родительском отношении выделяет четыре

образующих: принятие или отвержение ребенка, межличностная дистанция с

ребенком («симбиоз»), формы и направление контроля (авторитарная

гиперсоциализация) и социальная желательность поведения.

2. Положение И.В.Дубровиной о психологическом здоровье как

необходимом источнике и условии полноценного функционирования и

развития ребенка, формирующемся в детско-родительских отношениях.

Основным критерием психологического здоровья выступает, по ее мнению,

соответствие между необходимыми новообразованиями возраста и

актуальным уровнем развития ребенка. К новообразованиям старшего

дошкольного возраста относят стабилизацию «Я» (ребенок оценивает, какой

он – плохой или хороший), развитие самооценки, возрастание волевой

регуляции поведения, осознания своих и чужих чувств, эмпатийное

реагирование, соответствующий уровень развития когнитивных процессов,

притязание на признание со стороны взрослых и сверстников, половая

идентификация, осознание личностного смысла поступка и идентификация с

полярными эталонами.

Методы исследования – анализ теоретических источников,

тестирование с использованием следующих методик: «Кинетический

рисунок семьи» (КРС) Р. Бэнса, С. Кауфмана, «Тест-опросник родительского

отношения» А.Я. Варга, В.В. Столина, «Закрась фигуры» О.Е. Смирновой,

«Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой, «Лесенка» В.Г. Щур, «Тест

тревожности» Р. Трэммл, М. Дорки, В. Амен, экспертной оценки.

По результатам эмпирического исследования видно, что 36 человек

(90%) проявляют искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко

330

оценивают способности ребенка, поощряют самостоятельность и инициативу

ребенка, стараются быть с ним на равных, то есть в этих семьях наблюдается

принятие ребенка. В результате получилось, что оба родителя безусловно

принимают своего ребенка только в 10 семьях (50%). Отслеживались

особенности развития компонентов психологического здоровья у детей в

таких семьях. Из них низкий уровень тревожности наблюдается у 1 человека

(10%), средний уровень тревожности у 4 человек (40%), повышенная

тревожность видна у 5 человек (50%). Из этих семей у 4 человек (40%)

низкий уровень чувства неполноценности, у 2 человек (20%) – средний, у 4

(40%) – высокий. У 5 детей (50%) из таких семей завышенная самооценка, у

1 (10%) завышенная и у 1 (10%) адекватная. Если говорить о волевой

регуляции, то 5 человек показывают высокий уровень регуляции, 2 (20%)–

средний и 3(30%) – низкий. Высокий уровень восприятия экспрессии

показывают 4 человек (40%) из таких семей, средний – 5 (50%), низкий – 1

человек (10%). Похожие результаты можно увидеть по параметру

«понимание эмоций», здесь высокие результаты наблюдаются у 4 человек

(40%), средние у 4 (40%), низкие у 2 (20%). По шкале «идентификация

эмоций» высокий уровень развития признака наблюдается у 4 человек (40%),

средний у 3 человек (30%), низкий у 3 человек (30%).

Также была одна семья, в которой 1 родитель проявлял средний

уровень принятия ребенка, а один высказывал негативное отношение к

ребенку, его отвержение. В данной семье ребенок показывал средний

уровень тревожности, не осознавал конфликтности в семейной ситуации, у

него наблюдался высокий уровень чувства неполноценности, средняя (ближе

к низкой) самооценка, низкий уровень волевой регуляции.

Такие результаты могут свидетельствовать о том, что при

благоприятной семейной ситуации высокий и средний уровень развития

показателей психологического здоровья наиболее вероятен в сравнении с

детьми из семей, где семейная ситуация недостаточно благоприятна.

Полученные данные показывают, насколько сильно взаимосвязаны

детско-родительские отношения и некоторые компоненты психологического

здоровья ребенка, что позволяет обратить внимание родителей и других лиц,

участвующих в воспитании, на эти аспекты.

Результаты исследования могут быть применены в консультативной

работе с семьями, а также использованы для разработки коррекционных

программ.


331

1. Дубровина, И.В. Практическая психология образования / Дубровина И.В. –

СПб.: «Питер», 592 с.

2. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической

службы / Под ред. И.В. Дубровиной. — 4-е изд. — Екатеринбург: Деловая

книга, 2000. — 176 с.

3. Тест родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин) /

Психологические тесты. Ред. А.А. Карелин – М., 2001, Т.2., С.144–152.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ С ЦЕННОСТЬЮ

МАТЕРИНСТВА У ЖЕНЩИН

Горонкова Н. В., Онуфриева В.В.(г. Владимир)

В современном обществе происходит изменение гендерных

стереотипов поведения, женщины становятся более эмансипированными,

активно участвуют в различных видах общественной деятельности. В

современном мире идеалы мужественности и женственности как никогда

противоречивы. Они становятся менее жёсткими и полярными; они

значительно полнее, чем раньше, учитывают многообразие индивидуальных

различий. Заметно возросшее в настоящее время стремление к высокому

профессиональному статусу и карьере, повышенная тяга к благосостоянию

и высокому уровню потребления препятствуют родительству [3].

Анализ литературы показывает, что проблема материнства

рассматривалась в работах отечественных психологов В.И. Брутмана, М.Г.

Панкратовой, В.С. Мухиной.

Целью исследования является изучение взаимосвязей гендерной

идентичности с ценностями материнства у женщин. Цель

конкретизировалась в следующих задачах:

1. Провести анализ литературы по проблеме гендерной идентичности

личности и её взаимосвязи с ценностями материнства;

2. Выявить гендерную идентичность и ценность материнства у женщин;

3. Определить взаимосвязь между гендерной идентичностью с

ценностью материнства.

Методологической базой является концепция Т.В. Бендас, которая

рассматривает гендерную идентичность как отождествление себя с

определенным полом, отношение к себе как к представителю определенного

пола, освоение соответствующих ему форм поведения и формирование

личностных характеристик [1].

А так же в работе использован подход Филипповой Г.А., которая

332

считает, что материнство является главным предназначением женщины.

Другие возможности самореализации для женщины рассматриваются ею

как внедряющиеся ценности, которые могут помешать выполнять

материнскую функцию [2].

В качестве методов исследования применялся теоретический анализ,

тестирование с применением методики диагностики гендерной идентичноси

С. Бэм (модификация В.А. Лабунской и М.В. Бураковой), проективная

методика «Я и мой ребёнок» И.В. Вшивковой, а также математико-

статистический метод бисериального коэффициента корреляции.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что

гендерная идентичность взаимосвязана с ценностью материнства у молодых

женщин, при этом материнство является ценностью для любого типа

гендерной идентичности.

Объектом исследования является гендерная идентичность, а

предметом выступает взаимосвязь гендерной идентичности с ценностью

материнства у женщин.

В исследовании принимали участие женщины в количестве 20

человек, в возрасте от 25 до 30 лет. Исследование проходило в два этапа: на

первом выявлялся тип генерной идентичности, на втором – ценность

материнства женщин.

Полученные нами результаты эмпирического исследования

показывают, что 55% испытуемых имеют андрогинный тип гендерной

идентичности, т.е. примерно в равной степени в их поведении присутствуют

как маскулинные, так и фемининные качества. Вероятно, что представители

этого типа воспитывались в ситуации менее жестких нормативных

требований, связанных с полоспецифичным поведением.

Фемининный тип гендерной идентичности имеют 45% испытуемых,

т.е. у них проявляются «экспрессивные» характеристики личности:

скромность, исполнительность, конформность, преданность, способность к

состраданию, гибкость, эмпатия, склонность к кооперации и компромиссам.

Исследование степени выраженности ценности материнства показало,

что большинство испытуемых (55%) имеют высокую ценность материнства,

остальные испытуемые (45%) характеризуются низкой ценностью

материнства.

Оценка взаимосвязи исследуемых переменных проводилась путём

вычисления бисериального коэффициента корреляции. В результате

установлена взаимосвязь между андрогинным, фемининным типами

гендерной идентичности и ценностью материнства ( r=4.8; при р<0,01).

333

Взаимосвязь между маскулинным типом гендерной идентичности и

ценностью материнства не выявлена.

Следовательно, гендерная идентичность взаимосвязана с ценностью

материнства у женщин, при этом материнство, по данным нашего

исследования, является ценностью только для андрогинного и фемининного

типов гендерной идентичности.

Практической значимостью исследования определяется возможность

применения полученных результатов в работе с женщинами для построения

программ формирования готовности к материнству, психологического

просвещения и коррекции.


3. Введение в гендерные исследования. Под ред. И.В. Костиковой. – М.,

2005.

4. Филиппова, Г.Г. Психология материнства: Учебное пособие /

Г.Г.Филиппова, – М.: Из-во Института.

5. Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации

современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной

психологии / Н.В.Антонова // Вопросы психологии. – 1996. – № 1.

ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В

СЕМЬЯХ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Лебезова Т.В., Абрамян Н.Г. (г. Владимир)

Жизнь с ребенком полна радостей, проблем, неожиданностей. Она

постоянно меняется, задает вопросы и преподносит сюрпризы. Материнство

и отцовство – составные части института родительства, они находятся в

единстве, определяя родительскую любовь как целостность. Традиционная

функция отца – обеспечивать социальную опору и авторитет семьи. Отцы в

большей мере, чем матери, строят свое поведение в зависимости от пола

ребенка и, следовательно, играют решающую роль в его половой

социализации. Отец больше предоставляет свободы и самостоятельности. С

воспитательной ролью отца связаны вопросы авторитета, власти, строгости и

дисциплины. Отец учит ребенка, руководит им, чтобы тот смог справиться с

проблемами, которые ставит перед ним общество [1].

Тем не менее, по прогнозам специалистов, грядущим поколениям

угрожает «безотцовщина». Статистика такова, что на фоне увеличения числа

разводов и внебрачных рождений почти половина рождающихся детей

334

проживают без активного участия в их воспитании отцов, так как в случае

распада семьи дети остаются с матерью [2].

Именно поэтому мы считаем тему исследования актуальной. В работе

рассмотрены особенности отношений отцов с детьми старшего дошкольного

возраста.

Объект исследования – детско-родительские отношения.

Предмет исследования – особенности отношений отцов с детьми старшего

дошкольного возраста.

Цель исследования – психологическое описание детско-родительских

отношений в семьях с детьми старшего дошкольного возраста.


1. Проанализировать теоретические источники по проблеме.

2. Описать особенности отношений ребенка с отцом.

3. Провести эмпирическое исследование и анализ его результатов.

Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом:

отношение отцов с детьми старшего дошкольного возраста опосредовано

поведенческими стереотипами, параметрами эмоционального

взаимодействия, восприятием ребенком внутрисемейных отношений.

Методологической основой исследования являются подходы к проблеме

отношения детей с родителями следующих авторов: А.Я. Варга (основные

положения о структуре и типах детско-родительских отношений), В.И.

Гарбузова (положения концепции об особенностях взаимоотношений отца с

ребенком).


анкетирование, тестирование с использованием следующих методик:

«Методика Рене Жиля», «Методика диагностики родительского отношения

А.Я. Варга, В.В. Столина», «Методика PARI Е. Шеффера и Р. Белл»,

«Опросник эмоциональных отношений в семье» Е.И. Захаровой.

Эмпирическая база исследования – МБДОУ детский сад № 14 г. Киржач,

испытуемые – дети старшей и подготовительной групп (n=30) и их родители

(n=60).

По результатам эмпирического исследования можно сделать следующие

выводы:

1. Нами было изучено отношение родителей к разным сторонам семейной

жизни (методика PARI, авторы Е. Шеффер и Р. Белл). Средние оценки

матерей и отцов по шкалам «оптимальный эмоциональный контакт»,

«излишняя эмоциональная дистанция с ребенком», «излишняя

концентрация на ребенке» имеют практически одинаковые значения.

335

2. Продиагностировано родительское отношение к ребенку,

поведенческие стереотипы, практикуемые в общении с ним (методика

А.Я. Варга и В.В. Столина). По результатам исследования выявлены

высокие баллы по шкалам «принятие – отвержение» (у 97%

испытуемых), «кооперации» (у 48%), «симбиоз» (у 30% матерей и 16%

отцов), «контроль» (у 26% матерей и 16% отцов) и низкие баллы по

шкалам «кооперация» (у 3%), «симбиоз» (у 3% матерей и 13% отцов),

«контроль» (у 13%), «маленький неудачник» (у 82%).

3. Изучены степени выраженности параметров эмоционального

взаимодействия родителя и ребенка (методика ОДРЭВ, автор – Е.И.

Захарова). По результатам исследования можно сделать вывод, что

степень выраженности параметров эмоционального взаимодействия

родителя и ребенка у матерей выше, чем у отцов.

4. Исследована сфера межличностных отношений ребенка и его

восприятие внутрисемейных отношений (методика Р. Жиля).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что испытуемые дети

показали больше выборов по шкале «отношение к матери», чем по

шкале «отношение к отцу». Данные подтверждают, что большинство

детей общительны, не закрыты, социально адекватны в поведении.

Мы пришли к выводу о том, что большинство родителей эмоционально

контактируют с детьми, сконцентрированы на их воспитании, выражают

положительное отношение к ребенку. Взрослые принимают ребенка таким,

какой он есть, проводят с ним достаточно много времени и не жалеют об

этом. Многие родители проявляют искренний интерес к тому, что интересует

ребенка, высоко оценивают способности ребенка, поощряют

самостоятельность и инициативу. В результате полученных данных можно

сделать вывод о том, что большинство родителей не устанавливают

психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются всегда

быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности.


1. Варга, А. Я. Структура и типы родительских отношений. – М.:

Педагогика, 1987. – 258 с.

2. Гарбузов, В.И. Воспитание ребенка в семье: советы психотерапевта. –

СПб.: КАРО, 2006. – 304 с.

ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ К СЕМЬЕ

НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ОСУЖДЕННЫХ, СОСТОЯЩИХ НА

УЧЕТЕ В УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНЫХ ИНСПЕКЦИЯХ

336

Полуянова К.С., Ткаченко Е.С. (г. Владимир)

Семья в настоящее время признается основным социальным

источником формирования девиантного поведения. Существенные дефекты

семейного воспитания обусловливают в большинстве случаев искаженное

формирование личности и последующий переход несовершеннолетних на

преступный путь. На современном этапе развития общества проблема

формирования делинквентного поведения подростков является одной из

наиболее актуальных. Выделено множество факторов, определяющих

возникновение и развитие данной формы поведения. Но одним из основных

факторов, способствующих возникновению и развитию делинквентного, а

порой, и преступного поведения являются условия воспитания подростка в

семье. Рассмотрение неблагоприятных семейных отношений, как одной из

причин преступного поведения позволяет более эффективно осуществлять

его профилактику и коррекцию. Неблагополучие в семье формирует

враждебность и агрессивность у подростков и определяется такими

особенностями воспитания, как игнорирование потребностей подростка,

недостаточность требований и обязанностей подростка, неустойчивость

стиля воспитания.

Нарушение семейной структуры (степень эмоциональной близости и

качества семейных отношений) семей несовершеннолетних осужденных

является криминогенным фактором. С целью изучения отношения к семье

несовершеннолетних осужденных с помощью психодиагностических

методик было проведено исследование, в котором приняли участие 18

несовершеннолетних осужденных, состоящих на учете в уголовно-

исполнительных инспекциях УФСИН России во Владимирской области.

Исследование семейных представлений проводилось помощью

психодиагностических методик: опросника «Шкала Эмоциональной

близости» (авторы С.Д. Хачатурян, С.А. Худоконенко); опросника «Качество

семейных отношений» (авторы С.Д. Хачатурян, С.А. Худоконенко).

Основные задачи исследования заключались в определении степени

эмоциональной близости членов семьи, преобладающих эмоций и чувств,

частоты взаимоотношений, уровня контроля и опеки, особенностей

социальных установок и норм внутрисемейного поведения. Были получены

следующие результаты.

Возраст осужденных – от 14 до 17 лет. Все осужденные – мужчины. Из

них 14-летние – 1 человек (6 %), 15-летние – 2 человека (11 %), 16-летние – 8

человек (44 %), 17-летние – 7 человек (39 %).

337

Все подростки осуждены условно с испытательными сроками от 1 года

до 3 лет по статьям 158 УК РФ («Кража») – 10 человек (56 %), 161 УК РФ

(«Грабеж») – 2 человека (11 %), 162 УК РФ («Разбой») – 4 человека (22 %),

166 УК РФ («Неправомерное завладение автомобилем или иным

транспортным средством без цели хищения») – 2 человека (11 %). Многие

преступления совершены в группе. Во время испытательного срока

нарушений выявлено не было, что говорит об отсутствии явно выраженных

криминогенных черт личности.

Только 10 осужденных проживают в полных семьях – (55,6 %), из них 6

осужденных проживают в семьях, где нет отца – (33,3 %). Двое осужденных

проживают еще с одним или несколькими родственниками отца или матери

(дяди, тети, дедушки и бабушки) – (11,1 %), у двоих нет родителей (11,1%) и

6 человек имеют братьев или сестер – (33,3 %).

Изучение степени эмоциональной близости между членами семьи

показало, что наиболее тесная эмоциональная связь наблюдается между

несовершеннолетним осужденным и матерью, а также родными братьями и

сестрами (среднее значение – 10 баллов, при max=10), менее значимы

отношения с бабушками и дедушками (среднее значение – 7 баллов) и

наименьший эмоциональный отклик характерен для взаимоотношений с

отцом (среднее значение – 4 балла). По отношению к членам семьи

несовершеннолетних осужденные испытывают следующие эмоции и чувства

(эмоции проранжированы по степени значимости от наиболее значимой к

наименее значимой): по отношению к матери (любовь, уважение, стыд,

гордость, обида, вина, ненависть), по отношению к отцу (любовь, чувство

вины, уважение, стыд, обида, ненависть).

По мнению самих подростков и юношей, родители испытывают к ним

следующие чувства: мать – любовь, гордость, злость, чувство вины,

равнодушие; отец – любовь, уважение, равнодушие.

Как видно из полученных результатов, чувства отца

несовершеннолетние осужденные менее дифференцируют, что, по-

видимому, связано с недостаточностью общения с отцом, а также более

развитыми негативными чувствами по отношению к нему. Эти выводы

подтверждаются результатами анкетирования по шкале «Частота

отношений». Несовершеннолетние осужденные отмечают, что постоянно

общаются с матерью – 8 человек (44,4%), часто общаются с матерью – 4

человека (22,2%), регулярно общаются с матерью – 4 человека (22,2%). С

отцом постоянно общаются лишь 2 человека (11,1%), часто – 4 человека

(22,2%), регулярно – 4 человека (22%), редко – 2 человека (11,1%) и не

общаются с отцом – 6 человек (33,3%).

338

Оценка сформированности у несовершеннолетних осужденных

представлений об уровне контроля и нормирования в семье выявляет

следующую картину: несовершеннолетние склонны принимать и

подчиняться правилам, которыми руководствует отец, а большее количество

конфликтов по поводу правил и норм возникает между матерью и сыном.

Наблюдается противоречие между частотой общения несовершеннолетних

осужденных с отцом и принятием его правил. Это, по-видимому, объясняется

нерегулярностью общения с отцом и, как следствие этого, неустойчивостью

воспитательного воздействия (или даже его отсутствием) на подростка.

Несовершеннолетнему осужденному легче принимать те правила и нормы,

которые в обычной жизни не требуют постоянного контроля и исполнения.

Изучение уровня заботы и опеки со стороны родителей выявило следующие

результаты: принимают заботу со стороны матери - 4 человека (22,2%), со

стороны отца – 2 человека (11,1 %); проявляют собственную заботу по

отношению к матери – 2 человека (22,2%), по отношению к отцу – 1 человек

(11,1 %); 6 несовершеннолетних осужденных (33,3 %) отмечают, что не

нуждаются в опеке и заботе со стороны родителей.

Полученные результаты наглядно демонстрируют нарушение

структуры семьи несовершеннолетних осужденных. В большинстве случаев

можно наблюдать нарушение порядка семейной структуры, выражающееся в

отсутствии отца и воспитании ребенка матерью (с привлечением к

воспитанию бабушки или дедушки).

Отношения с матерью у ребенка ближе, чем с отцом. Отношения с

родительскими семьями родителей не поддерживаются. Одним из

символических смыслов преступного поведения осужденного может быть

попытка восстановить баланс мужского и женского поведения в семье

(преступления в культуре, в основном, оцениваются как мужское поведение).

Семьи осужденных характеризуются малой степенью эмоциональной

близости и относятся к «разобщенной» семейной системе, которая

характеризуется низким уровнем сплоченности семьи, где члены семьи

крайне эмоционально разделены, мало привязаны друг к другу и ведут себя

несогласованно. В таких семьях трудно оказывать поддержку друг другу и

совместно решать жизненные проблемы.

Результатом данных форм семейных отношений является

несформированность у подростка умения целенаправленно планировать

свою жизнь, брать на себя ответственность за совершаемые поступки.

Несовершеннолетним осужденным свойственно реагировать лишь на

текущие события, не задумываясь о своем будущем и выстраивать

отношения лишь с ограниченной группой сверстников, в чью социальную

339

группу они включены. Это приводит к переносу ценностей, правил и форм

поведения ограниченной части социума на все стороны своей жизни. Если

группа имеет асоциальную направленность, подросток заражается ею и

теряет социальную гибкость, которая предполагает разные формы поведения

и позиции в зависимости от окружения и социальных условий.

Таким образом, структура семейных отношений формирует у подростка

неосознанные установки, определяющие его социальное поведение, и служит

одним из факторов их криминализации.

Проведенное исследование особенностей отношения к семье у

несовершеннолетних осужденных выявило нарушения в структуре

эмоциональных привязанностей, распределении и принятии норм и правил

поведения, проявлении заботы и опеки. Эмоциональное отвержение со

стороны отца, преобладающие негативные чувства способствуют отдалению

несовершеннолетних от родительской семьи и нарушению преемственности

правил, ценностей и установок, что в итоге приводит к усилению влияния

сверстников на подростка и его криминализации.

Коррекция структуры семейных представлений несовершеннолетних

осужденных позволит сформировать социально-адекватные ценности и

установки, способствующие законопослушному поведению и эффективной

адаптации несовершеннолетних осужденных к жизни на свободе.

САМООЦЕНКА ПОДРОСТКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В

СЕМЬЯХ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ

ОТНОШЕНИЙ

Сидорова Л.В., Пронина Е.В. (г. Владимир)

Тема данной работы довольно актуальна. Одним из главных моментов

является то, что в подростковый период происходит выход человека на

качественно новую социальную позицию, в которой формируется и активно

развивается сознание и самосознание личности. Поведение подростка

начинает все больше регулироваться его самооценкой.

В этой связи особенно важно определить, какие факторы и как влияют на

процесс формирования самооценки детей подросткового возраста.

В психологической литературе представлено большое количество работ,

изучающих типы отношения родителей к ребенку в связи с их влиянием на

развитие его личности, особенностей характера и поведения (Боулби, 1988;

Гарбузов, 1990; Захаров, 1995; Эйнсуорт, 1963; и др.).

В них описываются качества матери, способствующие формированию

340

прочной и непрочной привязанности ребенка; выявляются характеристики

«оптимальной матери» или «достаточно хорошей матери», рассматриваются

различные модели родительского поведения (И. Ландгмеер, З. Матейчик,

1985; Е.Т. Соколова, 1981; Д. Боулби 1953; М.Д. Эйнсуорт, 1964). В

отечественной науке и практике детско-родительские взаимоотношения

изучали: А.Я. Варга, В.В. Столин, А.С. Спиваковская и др.

В качестве диагностических методик в исследовании использованы тест

родительского отношения (авторы – А.Я. Варга, В.В. Столин) [2] и опросник

«Изучение самооценки» (автор – Г.Н. Казанцева).

Исследование проводилось на базе гимназии №35 г. Владимир. В нем

участвовали учащиеся из полных семей 6 и 7 классов в возрасте 12–14 лет

(n=30) и их родители (n=60).


аспекты, как понятие самооценки, ее виды, особенности самооценки детей

подросткового возраста, подходы к классификации детско-родительских

отношений и их значение в формировании самооценки подростка.

Изучая теоретический материал по теме и уделяя особое внимание

факторам, влияющим на формирование самооценки детей подросткового

возраста, было выяснено, что важным фактором является детско-

родительское отношение.

Анализ результатов исследования показал, что явно выраженный

авторитарный стиль детско-родительских отношений реально способен

повлиять на формирование низкой самооценки у ребенка подросткового

возраста.

Эмоциональное отвержение, недовольство ребенком, строгий контроль со

стороны родителей оказывают такое же влияние на формирование

самооценки ребенка. При данных негативных формах родительского

отношения дети в ходе исследования продемонстрировали низкую

самооценку.

Противоположным результатом, полученным при анализе

экспериментальных данных, является средняя и высокая самооценка детей,

родители которых уважают и признают индивидуальность ребенка, верят в

него, т.е., в целом, имеют благожелательное отношение к ребенку. Для

доказательства выдвинутой гипотезы использовалось угловое

преобразование Фишера.

Анализируя результаты, выявленные в ходе практического исследования,

следует отметить, что гипотеза, выдвинутая в начале исследования, о том,

что самооценка детей подросткового возраста, воспитывающихся в семьях с

разными типами детско-родительских отношений, будет различаться,

341

подтвердилась. Благоприятное отношение родителей к детям,

характеризующееся эмоциональным принятием и кооперативными формами

взаимодействия, способствуют формированию самооценки среднего и

высокого уровней. Низкая самооценка формируется под влиянием

негативных форм детско-родительских отношений (жесткий контроль и

«маленький неудачник»).

Для психологов и педагогов открываются новые пространства в области

коррекции как самооценки детей старшего дошкольного возраста, так и

родительских отношений.


1. Бранден, Н. Мощь самооценки. – Киев, 2005. – 396с.

2. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина – М., 2001, Т.2., С.

144–152.

СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ

СОЦИАЛЬНО-ДЕМОГРАФИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК СЕМЬИ

Соколова Н.М., Корж Е.М., Жарков Г.В. (г. Муром)

Семейное воспитание — это организация жизнедеятельности ребенка в

условиях семьи. Именно семья в течение первых шести – семи лет жизни

ребенка формирует основы будущей личности. Главная и общая задача

семейного воспитания – подготовка детей к жизни в существующих

социальных условиях; более узкая, конкретная – усвоение ими знаний,

умений и навыков, необходимых для нормального формирования личности в

условиях семьи. Семейное воспитание обусловлено общественно-

экономическим строем, уровнем развития культуры.

Выделяют различные стили семейного воспитания, однако,

традиционно в психологической литературе называются следующие стили

семейного воспитания: опекающий стиль (гиперопека), авторитарный стиль –

все решения принимают родители, считающие, что ребенок во всем должен

подчиняться их воле, авторитету. Демократический стиль проявляется в том,

что родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих

детей в соответствии с их возрастными возможностями. Дети включены в

обсуждение семейных проблем. Попустительский стиль характеризуется тем,

что ребенок должным образом не направляется, практически не знает

запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний

родителей. Хаотический стиль – это отсутствие единого подхода к

342

воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных

требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе

воспитательных средств между родителями.

Трудности, которые испытывает семья, в частности, социального и

психологического порядка, тесно переплетаясь и взаимно действуя, влияют на

воспитательный процесс. К этим трудностям относятся проблемы семейных

отношений, материальные трудности, недостаток жизненного опыта и

педагогических умений и навыков.

Семья обеспечивает человеку полный психолого-физиологический

комфорт, выполняет функции «эмоционального убежища». В семье человек

испытывает ощущение своей полезности и ценности. Брак как

психологическое отношение между полами включает в качестве

обязательного условия как саму по себе нравственность, так и

избирательность индивидуальной эротической любви. Количество детей в

семье определяется, с одной стороны, репродуктивными установками супругов

(в частности, установками на детность), а с другой – внешними

обстоятельствами, которые, по оценке людей, могут благоприятствовать или не

благоприятствовать реализации этих установок.

Целью исследования является анализ зависимости стилей воспитания

от социально-демографических характеристик семьи.

Объект исследования – социально-демографические характеристики

семьи и стили воспитания.

Предмет исследования – зависимость стилей воспитания от социально-

демографических характеристик семьи.

Гипотеза исследования состоит в том, что социально-демографические

характеристики семьи влияют на стили семейного воспитания.

В исследовании были использованы методики С. Степанова

«Стратегии семейного воспитания» и А.Н. Волкова «Ролевые ожидания и

притязания в браке».

В обследовании приняли участие 10 семей (10 женщин и 10 мужчин).

Все семьи являются полными. Супруги состоят в зарегистрированном браке.

Участие в обследовании является добровольным.

Обследованная группа, в целом, имеет средний уровень образования

(лиц с высшим и послевузовским образованием – 45%). Причем, в составе

мужчин образовательный уровень заметно ниже (лиц с высшим и

послевузовским образованием – 30%), чем у женщин (лиц с высшим и

послевузовским образованием – 50%), что, в целом, соответствует тенденции

последних лет к дифференциации образовательного уровня в пользу женщин.

В результате анализа стилей воспитания и ожиданий в браке в

343

зависимости от уровня образования и количества детей в семье были сделаны

следующие выводы.

В семьях с высоким уровнем образования, т.е. где оба родителя имеют

высшее и послевузовское образование, зафиксированы авторитетный,

авторитарный и либеральный стили воспитания; в семьях с низким уровнем –

индифферентный и авторитарный.

В семьях с одним ребёнком выявлены индифферентный и либеральный

стили воспитания; с двумя детьми – авторитетный, либеральный и

авторитарный стили воспитания; в семьях с тремя и более детьми

зафиксированы авторитетный и либеральный.

Следует отметить, что в большинстве семей нет четко выраженного

стиля воспитания. Лишь в некоторых семьях (30%) зафиксирован

конкретный стиль воспитания, а именно – авторитетный и индифферентный,

в остальных семьях – противоречивый стиль воспитания.

Таким образом, в семьях с высоким уровнем образования преобладают

демократические стили воспитания, то же самое относится к семьям с

большим количеством детей. Тем самым данное исследование позволяет

сделать вывод, что на стили семейного воспитания влияют уровень

образованности и количество детей в семье.

ВЗАИМОСВЯЗЬ СОДЕРЖАНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКОГО

ОБЩЕНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К

ШКОЛЕ

Федулова Е.В., Пронина Е.В. (г. Владимир)

Потребность в общении появляется у ребенка с первых дней жизни. Без

достаточного удовлетворения этой потребности ущербным становится не

только его психическое, но и физическое развитие.

Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что

общение – важнейший фактор психического развития ребенка (Венгер Л.А.,

Коломинский Я.Л., Лисина М.И., Запорожец А.В., Выготский Л.С., Мухина В.С.,

Рузская А.С. и др.). Потребность в общении у детей является базисом для

дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах

онтогенеза. Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает

человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического

контакта между людьми.

Проблема общения ребенка со взрослым исследована М.И.Лисиной и

ее сотрудниками в лаборатории, рассматривающей общение как деятельность

344

(З.М. Богуславская, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.). М.И. Лисина

рассматривает общение как взаимодействие двух (или более) людей,

направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживании

отношений и достижения общего результата. Потребность в общении

ощущается как интерес к другим людям, как желание рассказать кому-то о

себе. У ребенка Лисина выделяет три главные потребности, побуждающие

его вступать в общение со взрослым: потребность во впечатлениях,

потребность в активном функционировании, потребность в признании и

поддержке. Кроме того, Лисина выделяет четыре последовательно

сменяющие друг друга формы общения. Их становление тесно связано с

развитием соответствующих ведущих деятельностей. Сформированность у

ребенка внеситуативно-личностной формы общения свидетельствует о

коммуникативной готовности ребенка к обучению в школе. Роль

внеситуативно-личностной формы общения в развитии ребенка отметил и

Г.И. Капчеля. Он считает, что ядром психологической готовности ребенка к

обучению в школе является взаимодействие трех сфер психической

активности: общения, познания и воли – при центральной роли

внеситуативно-личностного общения. Связь смены форм общения с

требованиями будущей учебной деятельности отражена в работах Г.А.

Цукерман. Она считает, что видами общения в обучении, направленном на

воспитание человека, способного учиться, является учебное сотрудничество

со взрослыми и сверстниками. Т.Ю. Андрущенко понимает общение как

двусторонний процесс взаимной направленности действий людей, поэтому

считала необходимым исследование обеих сторон коммуникативного

взаимодействия. Следовательно, подходы к пониманию общения детей со

взрослыми весьма разнообразны.

На протяжении детства коммуникативная потребность преобразуется,

видоизменяется. Характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками

изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то

непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе

совместной деятельности, то общения чисто речевого. Развитие общения,

усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребенком все новые

возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений,

что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и

для формирования личности в целом.

Специфика перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту

определяется кризисом развития и связана, по Л.С. Выготскому, с открытием

детьми 6–7 лет факта собственных переживаний, осмысленной

ориентировкой в них, появлением знания о своем «Я». Поиск путей

345

формирования возрастных новообразований у детей при подготовке к школе

чрезвычайно важен, так как именно они обусловливают становление

рефлексивного отношения ребенка 6–7 лет к собственным изменениям, что

соответствует требованиям систематического обучения. Согласно

разработанной в отечественной психологии теории формирования высших

психических функций (Л.С. Выготский), осознание ребенком себя, своей

уникальности возможно только через другого человека, партнера по

общению. Соответственно, становление возрастных кризисных

новообразований определяется содержанием и формой общения детей со

взрослыми.

Таким образом, проблема специфики содержания общения детей

дошкольного возраста со взрослыми очень актуальна.

В статье было исследовано содержание детско-родительского общения,

а именно взаимосвязь содержания детско-родительского общения и уровня

психологической готовности детей к школе.

Методологической основой изучения взаимосвязи содержания детско-

родительского общения и уровня психологической готовности детей к школе

являются: концепция генезиса общения ребенка со взрослым М.И. Лисиной,

рассматривающая развитие форм общения у ребенка в процессе

взаимодействия со взрослым; теория Т.Ю. Андрущенко, рассматривающая

различные формы содержания общения детей со взрослыми, работы Е.Е.

Кравцовой о психологической готовности детей к школе, в которых

основной упор делается на роль общения в развитии ребенка; она выделяет

три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень

развития которых определяет степень готовности к школе и определенным

образом соотносится с основными структурными компонентами учебной

деятельности; концепция Л.И. Божович о психологической готовности к

школьному обучению, которая указывала, что готовность к обучению в

школе складывается из определенного уровня развития мысленной

деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной

регуляции своей познавательной деятельности, социальной позиции

школьника.

Методы, использованные в работе, таковы: анализ теоретических

источников по проблеме исследования, тестирование с подбором

психодиагностических методик: Опросник содержания общения родителей с

ребенком («ОСОР – В», «ОСОР – Д») Т.Ю. Андрущенко; методика «Беседа о

школе» Т.А. Нежновой; методика «10 слов» А.Р. Лурии; методика «Краткий

тест творческого мышления» П. Торренса (адаптация Е.И. Щеблановой, И.С.

Авериной); методика «Рисование бус» И.И. Аргинской; методика

346

«Графический диктант» Д.Б. Эльконина; «Методика экспресс-диагностики

интеллектуальных способностей (МЭДИС)» (адаптация Е.И. Щебланова,

И.С. Аверина).

Гипотезу исследования составляет положение о том, что между

содержанием детско-родительского общения и уровнем психологической

готовности детей к школе существует взаимосвязь.

Исследование проводилось на базе МДОУ "Детский сад №112"

г.Владимира. В нем участвовали дети 1 и 6 подготовительных групп (n=50) и

их родители (n= 100).

В дальнейшем планируется проведение эмпирического исследования

взаимосвязи содержания детско-родительского общения и психологической

готовности детей к школе.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

СУПРУГОВ, УДОВЛЕТВОРЕННЫХ И НЕУДОВЛЕТВОРЕННЫХ

БРАКОМ

Филькова О.В., Жарков Г.В.

Проблемы семьи всегда были в центре внимания социальных

психологов. Семья является важнейшей социальной средой формирования

личности, основным институтом психологической поддержки и воспитания,

отвечающим не только за социальное воспроизводство, но и за воссоздание

определенного образа жизни, образа мыслей и отношений, поэтому общество

заинтересовано в прочной, духовно и нравственно здоровой семье.

Система ценностей является динамичной системой, формирующейся в

процессе всего периода воспитания и социализации, играющей ведущую

роль в процессе принятия решения, позволяющей решать, что для человека

значимо и важно в семейной жизни.

Условием нормального развития и функционирования семьи является

наличие у мужа и жены многообразных ценностных ориентаций.

Многообразие систем ценностей служит естественной базой для

индивидуализации личности, и потому система, обеспечивающая такое

многообразие, обладает наибольшей устойчивостью.

Исследованием семьи и семейных отношение занимались такие

исследователи, как Ю.Е. Алешина, Т.В. Андреева, К. Витек, А.Н. Волкова,

А.К. Дмитренко, Т.В. Галкина, С.И. Голод, Т.М. Мишина, Л.Б. Шнейдер, Э.Г.

Эйдемиллер, В. Юстицкис и др.

Цель исследования – сравнительный анализ ценностных ориентаций

супругов в зависимости от их удовлетворенности браком.

347


1. Сделать анализ литературных источников по проблеме брака и семьи,

факторов, влияющих на удовлетворенность браком;

2. Определить степень удовлетворенности супругов браком;

3. Выявить смысложизненные и ценностные ориентации супругов;

4. Выявить системы конструктов супругов;

5. Осуществить сравнительный анализ ценностных ориентаций супругов

в зависимости от их удовлетворенности браком.

В исследовании участвовало тридцать супружеских пар с различным

стажем брака – от 1 года до 25 лет. Возраст супругов составляет от 19 до 50

лет. Разница в возрасте у большинства пар составляет от 1 года до 5 лет.

Исследование проводилось на базе МДОУ и МПСУ.

Исследование проводилось в период с ноября 2011 по февраль 2012

года в форме письменного опроса. Все пары с удовольствием шли на

контакт, многих заинтересовали результаты исследования. Опросу

предшествовала установочная беседа, в которой были отмечены цели

исследования, порядок заполнения анкеты и методик, а также освещался

вопрос о конфиденциальности данного исследования.

Супружеским парам были выданы:

- бланки методик (мужской и женский варианты);

- анкета на получения фактологических данных, в которой отмечались:

возраст супругов, стаж брака, наличие (или отсутствие) детей, образование.

Для исследования были использованы следующие методики:

1. «Тест-опросник удовлетворенности браком» (ОУБ). Авторы В.В.

Столин, Т.Л. Романова, Г.П. Бутенко;

2. Метод «Репертуарных решеток» Дж. Келли.

При обработке данных, полученных в ходе исследования по тесту

удовлетворенности браком, все испытуемые были подразделены на две

группы: удовлетворенные браком (24 пары) и неудовлетворенные браком (6

пар). Далее с помощью метода репертуарных решеток Дж. Келли были

выявлены системы конструктов супругов. В результате мы получили

частичное совпадение конструктов у 23 пар и несовпадение – у 7 пар

испытуемых. На заключительном этапе данного исследования мы сравнили

системы конструктов у удовлетворенных и неудовлетворенных пар. В

результате получили следующие выводы: в парах, неудовлетворенных

браком, системы конструктов совпали (по двум конструктам) только у 2 пар;

у удовлетворенных браком супругов совпадение конструктов наблюдалось в

21 случае и несовпадение – в 3 случаях.

Таким образом, полученные данные позволяют сделать следующий

348

вывод: удовлетворенность браком зависит от степени совпадения системы

ценностей супругов.

СФОРМИРОВАННОСТЬ ЭМОЦИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ИЗ СЕМЕЙ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ

Хрусталева К.Ю., Бобченко Т.Г. (г. Владимир)

Взаимодействие родителей и детей имеет большое значение для развития

эмоциональной сферы ребенка. По мнению многих исследователей,

неблагополучие в детско-родительских отношениях ведет к увеличению

числа детей с различными нарушениями в эмоциональной сфере.

Эмоциональная сфера как сложно организованная система регуляции

поведения человека имеет большую значимость для психического развития

дошкольника. Изучение этой проблемы позволит понять роль детско-

родительских отношений в развитии эмоций у детей дошкольного возраста,

определить механизмы развития эмоций под влиянием данных отношений.

Цель работы – выявить достоверность различий в восприятии экспрессии

и понимании эмоций старших дошкольников из семей с разными типами

родительского отношения.

Родители в процессе взаимодействия со своими детьми проявляют

большое разнообразие эмоций, которое обеспечивает ребенку поддержку в

развитии понимания и проявления эмоциональных состояний. Поэтому тип

родительского отношения выступает как фактор эмоционального развития

дошкольника, что необходимо знать не только психологу, но и родителю. В

связи с этим было проведено исследование дошкольников из семей с

разными типами отношений, направленное на выявление различий в

сформированности способности воспринимать экспрессию и понимать

эмоции.

Для изучения проблемы в качестве методов были выбраны анализ

теоретических источников и методы математической статистики (угловое

преобразование Фишера). При проведении констатирующего исследования

по изучению типов семейного воспитания и основных характеристик эмоций

дошкольников использовались следующие методики: «Эмоциональная

идентификация» (Е.И. Изотова), «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г.

Эйдемиллер).

На протяжении дошкольного детства происходит ряд закономерных

изменений в эмоциональной сфере, обусловленные ее усложнением и

обогащением, что определяет ее большую значимость для психического

349

развития ребенка [1].

Важная роль в развитии эмоций отводится детско-родительским

отношениям. Э.Г. Эйдемиллер выделил следующие отклонения в стилях

семейного воспитания: гипопротекция (недостаток опеки и контроля);

гиперпротекция (повышенное внимание и забота); потворствование (ребенок

– «кумир семьи»); эмоциональное отвержение (ребенком тяготятся);

жестокие взаимоотношения (враждебность, эмоциональная холодность) и

повышенная моральная ответственность (ответственность, не

соответствующая возрасту) [2].

На первом этапе исследования было установлено, какие типы отношений

наиболее выражены в представленных семьях. Для этого применялись

данные, полученные по результатам методики «Анализ семейных

взаимоотношений (АСВ)» (Э.Г.Эйдемиллер). В итоге получилось, что, в

среднем, в семьях дошкольников тип гиперпротекции составляет 36%;

потворствование – 28%; гипопротекция – 22%. Следует отметить, что у 14%

семей был выявлен гармоничный тип воспитания.

На следующем этапе изучались такие параметры эмоционального

развития, как уровень восприятия экспрессии и понимания эмоций. Для этого

применялись данные, полученные по результатам методики «Идентификация

эмоций» (Е.И. Изотова). В итоге были получены данные о том, что высокий

уровень сформированности эмоций имеет 44% детей; средний – 40%; низкий

– 16%.

Затем была рассмотрена достоверность различий в сформированности

эмоций детей из семей с разными типами родительского отношения.

На основе анализа полученных данных выявлено, что низкий уровень

сформированности эмоций имеют дети преимущественно из семей с

воспитанием по типу гипопротекции (φ*эмп=1,943, р≤0,05). Средний уровень

характерен для дошкольников, воспитывающихся по типу потворствования

(φ*эмп=1,733, р≤0,05). Дети, чьи родители реализовывают тип

гиперпротекции, имеют высокий уровень сформированности эмоций

(φ*эмп=2,744, р≤0,01).

Таким образом, следует отметить, что в семьях, где наблюдается

недостаток контроля и опеки, где нет истинного интереса к ребенку, он

предоставлен самому себе, когда до него «не доходят руки», родителям «не

до него» и за воспитание они берутся лишь время от времени, когда

случается что-то серьезное, дошкольники плохо ориентируются в признаках

эмоций, испытывают затруднения при соотнесении эмоционального эталона

и эмоционального содержания.

Дети из семей с таким типом воспитания, как «потворствование», где

350

ребенок – «кумир», родители потакают его желаниям и освобождают от

малейших трудностей, стремятся игнорировать взросление детей,

стимулируют сохранение наивности, непосредственности и игривости,

нестабильно выделяют экспрессивные признаки по 4-6 модальностям,

ошибаются при идентификации эмоций, не полностью ориентируются в

эмоциональных ситуациях, испытывают трудности при обозначении чувств в

речи, хотя и выделяют характерные особенности поведения при

определенных эмоциональных состояниях, ярко и непосредственно

переживают эмоции.

Дошкольники, воспитывающиеся в повышенном внимании и заботе,

разумных запретах и ограничениях, где родители отдают ему много сил и

времени, а воспитание становится для них главным делом жизни

(гиперпротекция), выделяют комплекс экспрессивных признаков, точно

воспроизводят эмоции, лучше дифференцируют эмоции, легче

ориентируются в эмоциональных ситуациях, адекватно интерпретируют их,

вербально обозначают, осознают.

Таким образом, исходя из полученных данных, можно сделать вывод о

том, что уровень сформированности эмоций у старших дошкольников будет

отличаться при разных стилях семейного воспитания. Наиболее

благоприятным для эмоционального развития ребенка будет гиперпротекция.

Наименее предпочтительным типом будет гипопротекция.

Современные родители должны обладать важнейшей способностью к

рефлексии на индивидуальные и возрастные особенности ребенка,

готовностью к сознательному поиску наиболее эффективного стиля его

индивидуального воспитания. Именно в наше время так много возможностей

обучаться и продвинуться в выработке собственного неповторимого стиля,

культуры семейного воспитания.


1. Изотова, Е.И., Никифорова, Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и

практика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е.И.

Изотова, Е.В. Никифорова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. –

288с.

2. Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи / Э.Г.

Эйдемиллер, В. Юстицкис. – СПб.: Питер, 1999. – 656с.

351

Раздел VIII.

МАТЕРИАЛЫ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОГО СЕМИНАРА

«АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПСИХОЛОГОВ

ОБРАЗОВАНИЯ»

ПОНЯТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В

СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ЛИТЕРАТУРЕ

Артамонова Е.Р. (г. Владимир)

В современной психолого-педагогической литературе проблема

коммуникативной компетентности рассматривается в работах Л.А.

Петровской [5], Н.И. Конюхова [2], Т.И. Чирковой [6] и других ученых.

Каждый из авторов в своих определениях акцентирует внимание на

определенных характеристиках описываемых ими терминов.

Так, в Словаре-справочнике по психологии коммуникативность

определяется как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в

обмене разнообразной информацией (мыслями, чувствами, намерениями) для

согласования и объединения, налаживания отношений и достижения общего

результата» [2].

По мнению исследователя данной проблемы С.М. Локшиной,

компетентность – от латинского competencia (соответствие, соразмерность) –

круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом; от

латинского competo (добиваюсь, подхожу) – круг полномочий,

представленных законом, уставом или актом конкретному лицу [3].

Компетенция в смысловом значении включает в себя три аспекта:

знания, умения, навыки. Кроме того, это гармоничное сочетание «хочу и

могу» [6].

А.Г. Арушанова определяет компетентность как сформированность

интеллектуальных операций, определенную произвольную направленность

деятельности, осознанность и значительную мотивационную насыщенность

[1].

Понятие компетентность тесным образом связано с дефиницией

«компетенция». Отметим, что в толковых словарях трактовки понятия

«компетенция», хотя и несколько отличаются друг от друга по своему

содержанию, но включают два общих аспекта: 1) «круг вопросов» и 2)

«знание или опыт в той или иной области», то есть не происходит

разграничения между правами и полномочиями и степенью реализации этих

352

прав».

На наш взгляд, наиболее точным является толкование этого понятия

Словарем иностранных слов [3], где «компетенция» (от латинского

competentia – принадлежность по праву) определяется как 1) круг

полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) как круг

вопросов, в которых данное лицо обладает познанием, опытом.

Таким образом, компетентность в научной литературе трактуется, с

одной стороны, как круг полномочий, который определяет ответственность в

решении практических задач, с другой стороны, знания, умения, опыт

человека, его способность реализовывать этот круг полномочий, а также

знание возможных последствий конкретного способа воздействия и опыт

практического использования знаний. Компетентность предполагает не

только наличие знаний и опыта, но и умение распорядиться ими при

исполнении своих функций.

Т.И. Чиркова рассматривает компетентность с позиции культурно-

исторической заданности как основное новообразование дошкольного

детства, включающее ряд аспектов: интеллектуальную, социальную,

языковую, физическую компетентность. Компетентность вбирает в себя

результаты развития всех базисных характеристик личности,

сформировавшихся в деятельности ребенка (коммуникативной,

интеллектуальной, продуктивной), в его поведении и жизнедеятельности в

целом.

Американский психолог Дж. Майерс считает, что коммуникативная

компетентность – это ориентированность в различных ситуациях общения,

основанная на знаниях, умениях, навыках, чувственном и социальном опыте

индивида в сфере межличностного взаимодействия [4].

Коммуникативная компетентность является составляющей социально-

психологической компетентности наряду с перцептивной (когнитивной)

компетентностью и знаниями в области взаимодействия с окружающими и

поведения. Социально-психологическая компетентность, которая

проявляется на разных уровнях: макроуровне (политика), среднем уровне

(социальные институты и общности), микроуровне (межличностное

общение), позволяет человеку ориентироваться в любой социальной

ситуации, принимать верные решения и достигать поставленных целей. Она

определяется индивидуальными особенностями личности (ее интеллектом,

интро- или экстравертированностью и др.), психическими состояниями и

типичными настроениями, качеством социализации, влиянием культурных

различий, специальной социально-психологической подготовкой.

Перцептивная компетентность означает степень соответствия

353

сформировавшихся в сознании человека картин мира, стереотипов и образов

научным картинам. Компетентность в области взаимодействия сводится к

знаниям о природе социальных явлений. Коммуникативная компетентность

предполагает способность устанавливать и поддерживать необходимые

контакты с другими людьми. Она предполагает адаптивность и свободу

владения человеком вербальными и невербальными средствами общения и

рассматривается как категория, регулирующая систему отношений человека

к самому себе, природе и социальному миру.

Профессор Л.А.Петровская рассматривает коммуникативную

компетентность как имеющую двоякий смысл: это и эмпатическое свойство

человека, и знания о способах ориентации в различных ситуациях,

формирование которых определяется окружающей социальной средой

Коммуникативную компетентность можно рассматривать также как

систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного

коммуникативного действия в определенном круге ситуаций

межличностного взаимодействия. При этом она включает в себя

адекватность установок, понимание субъектом своей предметной и

межличностной позиции, знание закономерностей различных форм общения

и правил поведения в различных ситуациях, умения сформировать план и

реализовать его на основе имеющихся социальных навыков.

Средства регуляции коммуникативных актов являются частью

человеческой культуры, и их присвоение и обогащение идет по тем же

законам, что и усвоение и приумножение культурного наследия в целом.

Приобретение коммуникативного опыта происходит в ходе

непосредственного взаимодействия людей, а также в процессе освоения

окружающей коммуникативной сферы, когда человек заимствует из

культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде

словесных и визуальных форм.

По мнению Т.И. Чирковой, коммуникативная компетентность состоит

из нескольких компонентов:

- мотивационного, включающего отношение к другому человеку как

высшей ценности; проявление доброты, внимания, заботы, помощи,

милосердия;

- когнитивного, который связан с познанием другого человека,

способностью понять его особенности, интересы, потребности; умением

замечать изменения настроения, эмоционального состояния окружающих;

увидеть возникшие перед ними трудности; способностью к отождествлению,

сопереживанию, сочувствию, содействию, а также предвидению поведения

других;

354

- поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуациям

способов общения, этически ценных образцов поведения, умением выражать

свои мысли и выслушивать других, со сформированностью навыков общения

[6].

Высокая коммуникативная компетентность обеспечивает способность

перестраивать ситуацию общения на основе ее понимания.

Соответственно, в рамках компетентного общения можно говорить о

компетентности перцептивной и когнитивной, предполагающей точное

восприятие человеком себя и партнеров по общению; интерактивной,

связанной с определенным качеством взаимодействия партнеров по

общению; а также компетентности коммуникативной, проявляющейся в

адекватном обмене информацией в ходе взаимодействия субъектов

общения.

Таким образом, коммуникативная компетентность – это

развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между

людьми, который формируется в условиях непосредственного

взаимодействия. Процесс совершенствования коммуникативной

компетентности неразрывно связан с развитием личности. На него оказывают

влияние и индивидуально-личностные качества, и социально-культурный и

исторический опыт человечества.

Учитывая многообразие трактовок и используемых в нашей работе

терминов, мы в качестве основы для организации и проведения исследований

выбираем трактовку коммуникативной компетентности, изложенную

Т.И.Чирковой в книге «Психологическая служба в детском саду. Психология

развития» [6] и состоящую из трех компонентов: мотивационного,

когнитивного и поведенческого.


1. Арушанова, А.Г. Развитие диалогического общения/ А.Г.

Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2003. – 272 с.

2. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник практического психолога/

Н.И. Конюхов.– Воронеж: МОДЭК, 1996.– 224 с.

3. Крысин, Л.П. 1000 новых иностранных слов (Малые настольные

словари русского языка / Л.П. Крысин.- М.: АСТ-Пресс, 2009. – 320с.

4. Майерс, Д. Социальная психология/ Д. Майерс. – СПб. – Москва –

Харьков – Минск: Питер, 2000. – 688с.

5. Петровская, Л.А. Коммуникативная компетентность/ Л.А.

Петровская. – М.: МГУ, 2002. –216с.

6. Чиркова, Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное

355

пособие для психологов и специалистов дошкольного образования

Т.И. Чиркова. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 253с.

ПРИМЕНЕНИЕ РЕСУРСНОГО ПОДХОДА К ОЦЕНКЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПСИХОЛОГА

Аручиди Н.А. (г. Владимир)

Психолог является субъектом профессиональной деятельности в обра-

зовательной сфере. Ресурсы психолога как субъекта – это биофизические,

психофизиологические и личностные ресурсы, компетенции и компетентно-

сти.

Совокупность профессиональных компетенций составляет основу про-

фессиональной деятельности практического психолога в сфере образования.

Профессиональная компетенция обеспечивает владение определенной про-

фессиональной технологией (Грачев А.А., 2006). Способность владеть тех-

нологией зависит от а) полноты и адекватности набора технологий, которы-

ми владеет психолог и б) сформированных у психолога профессионально

важных качеств. Такое понимание профессиональной компетентности позво-

ляет утверждать, что уровень профессиональной квалификации практическо-

го психолога может определяться по двум показателям: количеству профес-

сиональных технологий, которыми владеет специалист, и эффективности ис-

пользования каждой из технологий.

В соответствии с организационным подходом к профессиональной ком-

петентности психолога в центре деятельности психолога находится не про-

сто человек, а человек в организации, поэтому деятельность психолога связа-

на не только с его непосредственным взаимодействием , но и с оптимизацией

организационной среды . При таком подходе возрастает значение мотиваци-

онной и когнитивной составляющих компетентности психолога.

Применение ресурсного подхода позволяет оценивать не только налич-

ный уровень развития личностных и профессиональных качеств, но также

возможность наращивания и переструктурирования имеющихся личностных

и профессиональных ресурсов.

С позиций ресурсного подхода, потенциал психолога в образовании

можно рассматривать как систему возобновляемых, частично возобновляе-

мых и невозобновляемых ресурсов, которые проявляются или могут прояв-

ляться в реальной деятельности. При этом ресурс личности имеет свои

характеристики: объем, скорость наращивания ресурса, скорость возобновле-

ния ресурса, возможность переструктурирования ресурса, ресурсная направ-

ленность (мобилизация и расходование ресурсов). При этом сам ресурс – это

356

компетенции. Для решения образовательных задач создаются условия

трансформации ресурса в потенциал.

Применение идей ресурсного подхода может обогатить арсенал средств

для системного анализа внешних и внутренних возможностей и резервов че-

ловека, задать логику потенциальных ресурсов, определить закономерности

их взаимодействия и взаимовлияния.

Ресурсный подход позволяет оценивать уровень профессиональных ка-

честв психолога (его компетенций), а также развитие личностных качеств,

при этом личность и деятельность психолога можно оценить в разрезе

реализации его потенциальных возможностей .

СПОСОБНОСТЬ К «СОСТОЯНИЮ ПОТОКА» КАК КОМПОНЕНТ

АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МУЗЫКАНТА-

ИСПОЛНИТЕЛЯ

Глазков В.В. (г. Владимир)

Аутопсихологическая компетентность специалистов разных сфер

деятельности сегодня становится предметом серьезных исследований.

Аутопсихологическая компетентность музыканта-исполнителя

рассматривается с позиций: а) внедрения интенсивных педагогических

технологий в профессиональное образование (A.M. Столяренко, А.П. Беляева

и др.); б) проблем самовоспитания, саморазвития и повышения творческой

активности учащихся (В.А. Кан-Калик, В.А. Сластёнин и др.); в) вопросов

личностного развития и психологии творческой деятельности (Я.А.

Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс и

др.); г) проблем саморегуляции и использования её приёмов в различных

отраслях профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, О.А.

Конопкин и др.); д) психолого-педагогических механизмов саморегуляции

музыкально-исполнительской деятельности (Л.Г. Арчажникова, А.А.

Базикова, А.Л. Готсдинер, В.И. Петрушин, Л.А. Рапацкая, А.В. Торопова,

Е.А. Торопчина, Л.И. Уколова, Г.М. Цыпин и др.).

Формирование аутопсихологической компетентности учащегося-

музыканта требует специальной системы подготовки, базирующейся на

особой технологии психологической саморегуляции музыкально-

исполнительской деятельности. Сущность последней раскрывается через

взаимодействие четырёх компонентов, тесно взаимосвязанных и

взаимообусловленных: информационного, психотехнического,

содержательно-смыслового и функционального. Координационная структура

357

технологии, её внутренняя логика обеспечиваются временной

последовательностью действий и операций, среди которых

основополагающими являются самодиагностика, самокоррекция и

саморазвитие. Данное строение и последовательность операций включают

основные уровни психической саморегуляции учащегося и отражают

специфику музыкально-исполнительской деятельности.

В группе студентов 1 курса ВлГУ, обучающихся по направлению

«Музыкальное исполнительство» (13 чел.) было проведено исследование

вышеназванных способностей. Оно показало, что, несмотря на достаточно

высокое, по мнению экспертов, развитие вышеназванных способностей, сами

студенты оценивают как «удачные» лишь немногие из своих концертных

выступлений. Следовательно, высокое развитие способностей, входящих в

аутопсихологическую компетентность, не гарантирует удовлетворения,

получаемого от данной деятельности.

Студенты оценили как «удачные» лишь те выступления, в процессе

которых они как бы «жили в другом мире», когда их исполнение было

освещено смыслом, более широким, чем личное существование, то есть когда

они находились в «состоянии потока» (М. Чиксентмихайи). Три десятилетия

назад в работах этого автора (Mihaly Csikszentmihalyi) родился и быстро

завоевал популярность термин, который вызывает ассоциации с чем угодно,

только не с академической психологией, - «поток» (flow). Учёный выявил

следующие условия включения в состояние потока:

1. Вызов ситуации, поставленная цель должна быть трудной.

2. Сосредоточенность, концентрация внимания, слияние с целью.

3. Ясность цели.

4. Немедленное ощущение отдачи.

5. Полное погружение в работу.

6. Контроль над ситуацией.

7. Исчезновение восприятия себя, растворение в деятельности,

самозабвение, отсутствие эмоций в ходе творчества.

8. Остановка времени.

«Теория потока» произвела переворот в психологии труда, поскольку

иначе стала расставлять приоритеты в любой деятельности. Полагаем, что

умение пребывать в «состоянии потока» непосредственно отвечает исконным

целям акмеологии как науки о вершинных достижениях человека.

Деятельность сама по себе воспринимается как награда, так что она

осуществляется без усилий.

Следует отметить, что потоковое состояние не является уникальным

состоянием, его испытывают многие ученые, исследователи, успешные

358

бизнесмены, руководители и рядовые люди. Нахождение в потоковом

состоянии распространяется на все сферы деятельности, в которые вовлечен

конкретный человек. Это состояние часто описывается испытуемыми как

ощущение получения удовольствия от самореализации, повышенной и

обоснованной уверенностью в себе, ярко выраженным повышением

коммуникативных способностей, умением четко и ясно выражать свои

мысли, убеждать собеседника, эффективно решать проблемы любой

сложности или находить неординарные способы их решения. В потоковом

состоянии повышаются показатели усвоения информации, активизируется

память, способности к анализу информации, наблюдается легкая форма

беспокойства в связи с повышенной активностью. Окружающими человек

вне потокового состояния и в потоке часто воспринимается как два разных

человека.

Чтобы достичь состояния потока, необходимо найти равновесие

между сложностью задачи и навыком субъекта. Если задача слишком легка,

потоковое состояние не может быть достигнуто.

Потоковое состояние также подразумевает некоторого рода

сфокусированное внимание; было замечено, что сознаваемая медитация

(безучастное свидетельствование), йога и боевые искусства улучшают

способность человека к достижению потокового состояния. В течение более

чем двух с половиной тысячелетий люди, практикующие восточные

духовные традиции, такие, как буддизм и даосизм, считали данное явление

центральным для своего духовного развития.

В настоящее время автор завершает разработку тренинга «состояния

потока», предназначенного для студентов художественно-творческих

специальностей.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ КАК УСЛОВИЕ ПРОФИЛАКТИКИ

СЕМЕЙНОЙ ДЕПРИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ

Евсюкова Н.И. (г. Владимир)

Основные направления реформы общеобразовательной школы

ориентируют педагогов на усиление помощи семье и поднятие ее

ответственности за воспитание подрастающего поколения, а также на

широкое вовлечение родителей в воспитательную работу с учащимися.

Сдерживающим фактором на пути преобразований является семейная

депривация, проявляющаяся в игнорировании родителями интересов,

359

способностей и возможностей ребенка. Психологическая компетентность

учителя начальных классов включает его сотрудничество с родителями

учащихся и влияет на процесс формирования личности ребёнка.

Между тем, семья является основным фактором социализации ребенка,

ключевым условием его оптимального психосоциального развития и часто

выступает источником нарушений его возрастного психического развития.

Важное место в воспитании детей занимает структура семьи, характер

отношений родителей с ребенком. В научной литературе сложилось единое

мнение о важности родительского (прежде всего, материнского) воспитания

ребенка. В определенных жизненных ситуациях, когда субъект лишен

возможности удовлетворить свои витальные психические потребности

долгое время и в достаточной мере, возникают потенциальные опасности

развития «психической депривации». По мнению J. Bowlby, у ребенка, не

привязанного к матери и находящегося в условиях недостаточности

эмоциональной теплоты, развиваются существенные нарушения

психического здоровья, тесно связанные со стойкостью и длительностью

материнской депривации [1]. В.М. Шумаков, Г.В. Скобло и Т.М. Сокольская,

и A.Pound, C.Puckering, показали, что ведущим фактором риска,

располагающим к раннему формированию психических и поведенческих

отклонений, является не только материнская депривация, но и дезадаптация

родительских семей в социуме. Авторами выделены три её уровня по степени

нарастания тяжести патогенного воздействия на ребенка: распад семьи и

перепоручение воспитания ребенка родственникам и другим лицам; наличие

конфликтных семейных отношений, препятствующих осуществлению

нормальных воспитательных функций; асоциальная дезадаптация

родительских семей [1]. Семья в воспитании ребенка играет основную,

долговременную и важнейшую роль, а дезадаптация родителей является

фактором проявления социальной депривации ребенка, влияющий на

последующее возникновение у него семейной депривации.

При изучении взаимоотношений школы и семьи выявлена следующая

особенность: школа или развивает качества личности ребёнка, заложенные в

семье, или вынуждена его перевоспитывать. В семье у ребёнка формируются

начальные представления о цели и смысле жизни, ценностные ориентации,

нравственные и социальные потребности и т.д. В свою очередь, педагог

должен знать, какие нравственные представления сформированы у ребёнка, в

каких условиях происходило это формирование. Учитель является

связующим звеном между школой и семьёй, особенно – учитель начальной

школы. Он один выполняет и обучающую, и воспитательную функции, а

часто и психологическую. Слабый контакт родителей и учителей

360

препятствует психологическому развитию личности в образовании

(активному усвоению социальных норм, развитию адаптивных способностей

развивающейся личности, умению использовать собственные ресурсы и

возможности взаимодействия с другими для достижения успеха) и

способствует потери интереса к обучению. Характер взаимоотношений

родителей и учителей нельзя представлять как полное взаимопонимание и

бесконфликтное содружество, несмотря на общность их целей и задач.

Разный уровень психологической компетентности родителей и учителя

может вызывать противоречия в понимании целей, задач и методов

воспитания и обучения учащихся. Это порождает расхождение во взглядах,

создаёт у учителя неоправданное стремление доминировать в учебно-

воспитательном процессе, демонстрируя неуважительное отношение к

мнению другой стороны, тем самым затрудняя контакты и изначальную

необходимость в сотрудничестве. За помощью в воспитании учащихся

родители часто обращаются не к психологу, а к классному руководителю,

предполагая, что учитель должен знать особенности развития ребенка и уметь

предотвращать воздействия внешних и внутренних факторов среды на его

психику. Следовательно, учителю важно наладить контакт с родителями

учащихся, сделать их союзниками в деле воспитания детей. В оптимальном

варианте педагог должен стать одним из членов семейной микросреды (как

ближайший советчик родителей в вопросах обучения и воспитания детей), а

родители ученика – частью его школьной микросреды (как участники общего

педагогического процесса).

Условием профилактики депривации ребенка вообще и семейной, в

частности, является психологическая компетентность учителя, под которой

мы понимаем профессиональную подготовку учителя, в контексте нашего

исследования, начальных классов в сфере возрастных особенностей развития

детей, методов их обучения и коррекции различных проблем в их развитии, а

также консультирование родителей по вопросам взаимоотношений с детьми.

Для проявления психологической компетентности учителя огромную роль

играет его аутопсихологическая компетентность, поскольку она служит

созданию успешности поддержания межличностных отношений.

Показателями аутопсихологической компетенции являются умение педагога

смотреть на себя из метапозиции – смотреть на себя со стороны, не

противостоять людям, использовать совместные старания для общей пользы,

проявление эмпатии по отношению к другим людям.

Мы разделяем концепцию И.А. Зимней в том, что психологическая

компетентность неразрывно связана с педагогической компетентностью (2),

под которой мы понимаем эффективную воспитательно-образовательную

361

деятельность учителя (в нашем случае – начальных классов) в работе с

ребенком, его семьёй, в деле воздействуя на окружающую их внешнюю и

внутреннюю среду.

Таким образом, психологическая компетентность учителя является

важнейшим элементом в профилактике семейной депривации учащихся,

включает коррекционную работу с родителями. Цель такой работы состоит в

повышении уровня родительской компетентности и, тем самым, в

активизации роли родителей в создании оптимальных условий развития

ребенка. Задача коррекционной работы с родителями включает изменение

уровня их психологической грамотности в сторону повышения

компетентности как в области закономерностей психического развития

учащихся, так и повышения коммуникативной компетентности. Программа

психологического образования родителей должна включать систему знаний о

роли наследственности и среды в формировании личности ребенка, значении

возрастных кризисов в сензитивном развитии детей , и их негативные

проявления. способы Формы работы с учащимися и родителями могут быть

индивидуальными или групповыми. Индивидуальная работа строится в виде

консультации или психотерапевтической беседы в соответствии с правилами

ведения беседы. Групповая работа – это руководство родительскими

группами в целях улучшения детско-родительских отношений в случае

непонимания родителями динамики отношений в семье, обсуждения общих

для членов группы деструктивных, конфликтных ситуаций. Причинами

семейной депривации чаще являются неадекватные детско-родительские

отношения, усвоенные в детстве ошибочные стереотипы воспитания,

субкультурные нормы и ошибочные установки малых социальных групп.

Разовая психологическая помощь учителя в консультации родителей – это

получение информации о проблеме и профессиональные рекомендации.

Стоит подчеркнуть, что большая часть времени в консультации уходит на то,

чтобы сориентироваться в жизненной ситуации и оценить эмоциональное

состояние обеих сторон (родителей и ребенка) по отношению друг к другу.

Более серьезный подход к проблеме, чтобы лучше понять её характер и более

взвешенно подойти к вопросу определения оптимального вида помощи,

предполагает тщательное исследование и требует дополнительных

источников. Наши исследования показали, что родители учащихся младших

классов часто игнорируют посещение родительских собраний: школу

посещают 72%, интересуются проблемами учебного процесса 30%.

Оппозиционная настроенность по отношению к учителям в младших классах

– у 11% родителей. Тренинг, проведенный в рамках родительского собрания,

был направлен на повышение сенситивности родителей к чувствам и

362

переживаниям детей на основе понимания скрытого значения поведения

учащихся. В профилактике семейной депривации, коррекции детско-

родительских и семейных отношений может принимать участие вся семья.

Родители и ребенок выступают не как пассивные объекты воздействия, а

равноправные и активные участники процесса. Это дает возможность снять

психологическую напряженность не только у взрослых, но и детей;

родителям позволит не только понять сложности в поведении и усвоении

школьной программы детьми, но и увидеть особенности развития ребенка,

его актуальные и потенциальные возможности. Тренинг поможет выяснить,

когда, при каких условиях, в какой обстановке у учащихся чаще всего

возникали проблемы в общении с взрослыми и другими детьми; определить

родителям позицию в конфликтах, которую занимал он сам и ребенок с

другими детьми; помог родителям осознать и правильно оценить эту

позицию, установить, как к этому относятся они сами, прояснить, как к

данному ребенку относятся все другие дети, с которыми он общался. Если

учителю не удавалось психологически воздействовать на родителей, то мы

советовали ему привлекать к этому процессу других специалистов –

медиаторов, психоневрологов, психотерапевтов. Таким образом, наш

эксперимент показал, что психологическая компетентность учителя

начальных классов выступает условием профилактики семейной депривации

учащихся.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕСОЧНОЙ ТЕРАПИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Замарина В. В. (г. Владимир)

Как помогает песочная терапия?

Песочная терапия позволяет выявить и отработать актуальные

проблемы, негативные паттерны поведения, с использованием обращения к

символическому миру.Песок нередко действует на детей как магнит.

Прежде чемони успеют осознать, что они делают, их руки сами

начинают просеивать песок, строить тоннели, горы и т.д. А если к этому

добавить миниатюрные фигурки, игрушки, стол, на котором можно рисовать

песком, тогда появляется целый мир, разыгрываются драмы, и ребенок

полностью погружается в него.

Песок обладает свойством пропускать воду. В связи с этим

специалисты утверждают, что он поглощает негативную психологическую

энергию, взаимодействие с ним очищает энергетику человека, стабилизирует

363

эмоциональное состояние.

Так или иначе, мои наблюдения и небольшой опыт показывают, что

игра в песок позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей и даже

взрослых, это делает средство прекрасным для «заботы о душе».Чувства и

установки, которые, возможно, боится выразить открыто, ребёнок, ничего не

опасаясь, проецирует на выбранную по собственному усмотрению игрушку.

Формы и варианты песочной терапии определяются особенностями

конкретного ребенка, специфическими задачами работы и ее

продолжительностью в зависимости от запросов родителей. Кто играет,а кто-

то рисует.

В Детском оздоровительно-образовательном (социально-

педагогическом) центре мы применяем песочную терапию с целью оказания

первичной психологической помощи, в процессе краткосрочной терапии, в

процессе долгосрочного психотерапевтического воздействия.

Во многих случаях игра с песком выступает в качестве ведущего

метода коррекционного воздействия (как, например, при наличии у ребенка

эмоциональных и поведенческих нарушений невротического характера). В

других случаях – в качестве вспомогательного средства, позволяющего

стимулировать ребенка, развивать его сенсомоторные навыки, снижать

эмоциональное напряжение и т.д. Мы используем песочницу в качестве

психопрофилактического и развивающего средства.

Наши наблюдения, возможно, будут полезны для других педагогов-

психологов. Особенно плодотворно игра на песке влияет на детей, которые

не могут выразить свои переживания вербально. Дети с заниженной

самооценкой, повышеннойтревожностью и застенчивостью обычно охотно

выбирают фигурки и переключают на них свое внимание. Детям с

неустойчивым вниманием игра дает богатые кинестетические ощущения.

Агрессивные дети легко выбирают персонажей, символизирующих

"агрессора" и его "жертву". Детям, пережившим психическую травму,

песочная терапия помогает избавиться от связанных с ней переживаний.

Детям постарше иногда надоедает только играть в песок, тогда им

можно предложить рисовать. Они это делают с удовольствием.

Песочная терапия дает человеку многое и прежде всего возможность

прикоснуться к своему глубинному подлинному "Я", выразить себя,

признаться себе в чем-то очень важном, трепетном, а потому скрываемом,

поэтому психологам необходимо овладеть данным методом.

СИНДРОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ

364

Комарова В.С. (г. Владимир)

Среди многих трудностей преподавательской и педагогической

работы, усугубляющих психологическое здоровье, особо выделяется её

высокая психическая напряженность. Следствием этого может стать

ослабление устойчивости психических функций, частичная потеря

работоспособности и даже соматические болезни (Л.А. Китаев-Смык, Р.О.

Серебрякова и др.), что приводит к снижению психологической

адаптивности, нарушению целостности личности преподавателя. Как

результат этого одним из частых негативных проявлений функционального

состояния у представителей данной профессии является состояние

«эмоционального выгорания».

Данный синдром возникает в ситуациях интенсивного

профессионального общения под влиянием множества внешних и

внутренних причин и проявляется как «приглушение» эмоций, исчезновение

остроты чувств и переживаний, увеличение числа конфликтов с партнерами

по общению, равнодушие к переживаниям другого человека, потеря

ощущения ценности жизни, утрата веры в собственные силы.

Синдром эмоционального выгорания – это состояние душевного и

физического истощения, возникающее исключительно на почве работы.

Отсюда и его второе название – синдром профессионального выгорания.

Профессиональное выгорание — это синдром, развивающийся на фоне

хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергетических

и личностных ресурсов работающего человека.

Установлено, что «эмоциональное выгорание» возникает и у молодых

специалистов, чаще на третьем году работы, а затем в периоды

профессиональных кризисов. Тревожность, депрессия, эмоциональная

ригидность и эмоциональное опустошение – вот цена ответственности,

которую платит учитель. Технология передачи знаний отступает на второй

план по сравнению с той атмосферой, которую создаёт учитель для развития

личности ученика. У учителя с эмоциональным выгоранием происходит

искажение восприятия учеников, что приводит к косности в воспитательной

работе. Цели образования во многом будут утрачивать свою социальную и

личную значимость, смысл, если система наносит вред здоровью учащимся и

педагогам.

Причина профессионального выгорания – это результат внутреннего

накапливания отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки» или

«освобождения» от них. Маркова А.К. в работе “Психология труда

учителя”(1993), говорит о том, что для работы учителя характерны

365

информационный стресс, возникающий в ситуациях информационных

перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать

верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за

их последствия, и эмоциональный стресс, когда под влиянием опасности,

обид возникают эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере

деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения.

По данным социально-демографических исследований, труд педагога

относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов

труда: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у

менеджеров и банкиров, генеральных директоров, т.е. тех, кто

непосредственно работает с людьми. Бойко В.В. приводит следующие

данные: из 7300 педагогов общеобразовательных школ риск и повышенный

риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев,

заболевания сосудов головного мозга – у 37,2% педагогов, 57,8%

обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного

тракта. Вся выявляемая соматическая патология сопровождается клиникой

неврозоподобных нарушений. Собственно невротические расстройства

выявились в 60-70% случаев. Указанная сторона здоровья учительства

обусловлена многими социальными, экономическими, жилищно-бытовыми

факторами.

Условия работы учителя, включают, кроме большого нервно-

психического напряжения, такие факторы, как гиподинамия, повышенная

нагрузка на зрительный, слуховой и голосовой аппараты, отсутствие

эмоциональной разрядки, принудительный характер общения,

коммуникативная перегрузка, ненормированный рабочий день, постоянная

неопределенность насчет рабочих планов и при этом отсутствие достойного

финансового и морального вознаграждения за труд.

Как следствие, в целях экономии энергоресурсов, многие педагоги

прибегают к различным механизмам психологической защиты и, по крайней

мере, обречены на эмоциональное выгорание.

Нами проведено исследование по определению уровня эмоционального

выгорания педагогов МБОУ СОШ №38 по «Методике диагностики уровня

эмоционального выгорания »В.В. Бойко. В исследовании приняли участие 50

педагогов со стажем работы более 10 лет. Исследование показало, что

эмоциональным выгоранием страдают 83% учителей. Наиболее частые

проявления СЭВ:

Фаза «Напряжения».

Переживание психотравмирующих обстоятельств – 50,3%,

неудовлетворенность собой – 64,2%, «загнанность в клетку» - 38%, тревоги и

366

депрессии – 56,8%.

Фаза «Резистенции».

Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование – 66%,

эмоционально-нравственная дезориентация – 58%, расширение сферы

экономии эмоций – 84,4%, редукция профессиональных обязанностей – 78%.

Фаза «Истощения».

Эмоциональный дефицит – 75,6%, эмоциональная отстраненность -

74%, личностная отстраненность (деперсонализация) – 49%,

психосоматические и психовегетативные нарушения – 82,3% .

В своем развитии (проявлении) синдром эмоционального выгорания

проходит четыре стадии. Первая – «медовый месяц». Человек очень доволен

работой, заданиями, но со временем интерес к этому начинает угасать.

Вторая – «недостаток топлива». Возникают усталость, апатия, проблемы со

сном, интерес к труду теряется еще больше, человек начинает чаще

опаздывать на работу. Третья стадия – переход процесса в хроническую

форму. Человек постоянно не успевает выполнить свою работу, раздражен,

ощущает себя загнанным в угол. Часто на этой стадии появляются вредные

привычки, в худшую сторону меняется характер (возникает хамство,

холодность и др.), отношения с людьми становятся шаблонными. Организм

начинает испытывать так называемый синдром хронической усталости.

Четвертая стадия – кризисная. В этот период у человека появляются

серьезные психосоматические заболевания: гипертоническая болезнь, язва,

астма, дерматиты, в запущенных случаях – рак.

Существует несколько рекомендаций для профилактики и устранения

«эмоционального выгорания».

1. Определение краткосрочных и долгосрочных целей. Достижение

краткосрочных целей – успех, который повышает уверенность в себе. К

концу очередного рабочего года очень важно включить цели, доставляющие

удовольствие.

2. Общение. Когда люди анализируют свои чувства и ощущения и

делятся ими с другими, вероятность «эмоционального выгорания»

значительно снижается, или этот процесс становится менее выражен.

Полезно общаться не только на работе или дома, но и создавать «Клубы по

интересам».

3. Овладение умениями и навыками саморегуляции (релаксация,

определение целей и положительная внутренняя речь).

4. Сохранение положительной точки зрения. Найдите людей, которые

обеспечат социальную поддержку и, следовательно, помогут сохранить

положительную точку зрения в отношении ваших действий.

367

5. Поддержание хорошей спортивной формы. Между телом и разумом

существует тесная взаимосвязь. Хронический стресс воздействует на

организм человека, поэтому важно поддерживать хорошую спортивную

форму с помощью физических упражнений и рациональной диеты.

6. Использование личностно-ориентированных методик и арт-

терапевтических техник с целью уменьшения профессионального стресса,

профилактики и лечения синдрома эмоционального выгорания. Эти

методики должны быть направлены на познание своих личностных

особенностей и развитие необходимых качеств и навыков. Арт-

терапевтические техники в данном случае будут способствовать повышению

психологической компетентности педагогов, снятию напряжения, развитию

умений направлять свои негативные эмоции на неодушевленные предметы.

ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ

ТВОРЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ К УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Малова Е.Н. (г. Владимир)

Модернизация образования в соответствии с меняющимся социальным

заказом к практике школы подчиняется непреложному условию –

ценностной установке на свободное развитие личности ребенка и сохранение

его здоровья в процессе воспитания и обучения. Парциальными задачами

являются направленность на формирование творческой инициативы и

творческой готовности обучаемых, их самостоятельности и продуктивности.

Оптимизирующим частным моментом в получении конечного

результата национальной системы образования может стать объективация

неизученных аспектов творческого отношения школьников к учебной

деятельности, которое характеризуется поиском нового, выходом за

привычную схему выполнения деятельности, ориентацией на

самоактуализацию и достижение высоких учебных результатов.

Установление специфики его формирования как полисистемного механизма

позволяет организовывать учебно-воспитательный процесс более

эффективно; разрабатывать и реализовывать индивидуальные

образовательные траектории сообразно выявленным потенциальным

возможностям обучающегося; формировать компетенции познавательной

деятельности, деятельности, самосовершенствования, интеграции;

совершенствовать методики образовательного процесса и образовательных

технологий под обновленные задачи; психологизировать и формировать

368

безопасное, развивающее образовательное пространство, способствующее

максимальному раскрытию способностей обучающегося. Таким образом,

разработка данных проблем является актуальной задачей не только в

теоретическом, но и в практическим плане.

Цель данной публикации – описать результаты исследования

структуры творческого отношения подростков к учебной деятельности,

которые представлены на объективно-психологическом (поведенческом) и

субъективно-личностном уровне. Прежде всего, были выделены объективно-

психологические проявления в деятельности (учебной), установленные с

помощью методов наблюдения, экспертного оценивания (по 10-ти бальной

системе). Экспертные методы основаны на использовании индивидуальных

мнений не менее 7 экспертов – педагогов-предметников, которые

высказываются независимо друг от друга. С целью изучения личности

подростка применялся личностный опросник Р. Кэттелла (14 PF),

мотивационно-самооценочный опросник В.А. Зобкова, опросник

терминальных ценностей (ОТеЦ) для подростков И.Г. Сенина. Для

выявления уровня развития творческих характеристик мышления и

воображения использовались: методика изучения образного творческого

мышления «КТТМ» П. Торренса, методика изучения вербального

творческого мышления «Тест отдаленных ассоциаций» С. Медника,

опросник творческих характеристик личности (вторая часть

модифицированных креативных тестов Вильямса). Особенности

индивидуально-типологических свойств личности выявлялись с помощью

опросника формально-динамических свойств индивидуальности В.М.

Русалова.

Выборка составила 220 учащихся 7-9 классов г. Владимира. На

каждого испытуемого было получено 89 показателей, которые включали

объективно-психологические (поведенческие) и субъективно-личностные

характеристики.

При обработке данных, полученных на основе анкет с оценками

экспертов, выявляющих уровень объективно-психологических проявлений,

выяснилось, что эксперты, вместо 10-балльной шкалы, данной в инструкции,

использовали 5-балльную внутри 10-балльной (от 5 до 10 баллов), не

задействовав оценки ниже 5 баллов. В связи с этим было произведено

нормирование выборки, и все оценки переведены в 5-балльную шкалу (хср =

3, σ ≈ 1,1). Установлены усредненные экспертные оценки по каждому

испытуемому подростку (объективно-психологические (поведенческие)

проявления личности).

С помощью коэффициента корреляции Пирсона эти результаты

369

соотнесены с результатами методик развития творческих характеристик

мышления и воображения; были выделены объективно-психологические

проявления творчества.

Значимые корреляционные связи (p ≤ 0,01) установлены со

следующими объективно-психологическими (поведенческими)

проявлениями личности в деятельности:

по

каз

ател

ь

ди

сци

пли

ни

ро

ва

нн

ост

ь

ор

ган

изо

ван

но

ст

ь

отв

етс

твен

но

сть

нас

той

чи

во

сть

пр

ои

зво

льн

ост

ь

сам

ост

ояте

льн

ос

ть

ин

иц

иат

ивн

ост

ь

иск

рен

но

сть

по

знав

ател

ьная

акти

вн

ост

ь

цел

еуст

рем

лен

но

сть

ли

тер

ату

рн

о-

ху

до

жес

твен

ны

е

спо

соб

но

сти

Сред

нее

знач

ени

е

(n=

220

) 3 ±

0,9

02

3 ±

0,8

82

3 ±

0,8

95

3 ±

0,7

86

3 ±

0,7

82

3 ±

0,7

56

3 ±

0,9

06

3 ±

0,7

81

3 ±

0,9

14

3 ±

0,8

2

3 ±

0,8

01

Остальные объективно – психологические проявления личности в

деятельности, выделенные теоретически, были отброшены как незначимые.

Средние значения творческих характеристик мышления и воображения

таковы:

«КТТМ» П. Торренса «Тест отдаленных ассоциаций» С.

Медника

показ

ате

ль

бег

лост

ь

гиб

кост

ь

ори

гин

а

ль-

ност

ь

раз

раб

о-

тан

ност

ь

кол-в

о

ас-

соц

иац

и

й 1

и

нд

екс

ори

г-ст

и 1

ин

дек

с

ун

ик-с

ти 1

кол-в

о

ас-

соц

иац

и

й 2

и

нд

екс

ори

г-ст

и 2

ин

дек

с

ун

ик-с

ти 2

Ср

едн

ее

знач

ени

е (n

=2

20

)

9,4

5 ±

1,1

7

8,1

3 ±

1,3

1

10

,49

± 3

,34

40

,9 ±

19

,29

0,8

4 ±

0,2

7

0,3

7 ±

0,1

6

0,2

5 ±

0,1

6

0,9

3 ±

0,3

2

0,6

3 ±

0,1

6

0,5

1 ±

0,2

1

С результатами опросника творческих характеристик личности (вторая

часть модифицированных креативных тестов Вильямса) статистически

значимых корреляций не установлено.

Далее среди испытуемых выделены 9 групп по уровню объективно-

психологических проявлений творчества:

370

1. С высоким уровнем объективно-психологических проявлений и

высоким уровнем творческих характеристик (18 человек);

2. С высоким уровнем объективно-психологических проявлений и

средним уровнем творческих характеристик (23 человека);

3. С высоким уровнем объективно-психологических проявлений и низким

уровнем творческих характеристик (6 человек);

4. Со средним уровнем объективно-психологических проявлений и

высоким уровнем творческих характеристик (22 человека);


средним уровнем творческих характеристик (113 человек);


низким уровнем творческих характеристик (8 человек);

7. С низким уровнем объективно-психологических проявлений и высоким

уровнем творческих характеристик (2 человека);

8. С низким уровнем объективно-психологических проявлений и средним

уровнем творческих характеристик (25 человек);

9. С низким уровнем объективно-психологических проявлений и низким

уровнем творческих характеристик (3 человека).

На следующем этапе структурного анализа были выделены три группы

учащихся:

- с высоким (х > 3 + σ) уровнем выраженности объективно-

психологических проявлений творчества. В нее вошли учащиеся первой

группы и часть детей второй и четвертой групп (хср+ σ), всего 36 человек, что

составило 16,5%;

- с низким (х < 3 - σ) уровнем выраженности объективно-

психологических проявлений творчества. В нее вошли учащиеся девятой

группы и часть учащихся, отнесенных нами к шестой, седьмой и восьмой

группам (хср- σ), всего 33 человека, что составило 15%;

- со средним уровнем выраженности объективно-психологических

проявлений творчества. В нее вошли оставшиеся 151 подростков, что

составило 68,6% выборки.

Признак распределился; далее для снижения числа переменных и

объединения их в группы данные исследования были подвергнуты

компонентному факторному анализу с помощью программного средства

Statystica 8.

В результате были выделены 5 факторов, характеризующих структуру

творческого отношения подростков к учебной деятельности.

В первый фактор вошли все объективно-деятельностные (поведенческие)

проявления творческого отношения к учебной деятельности: 1)

371

интеллектуально-волевые (познавательная активность, самостоятельность,

инициативность), 2) эмоционально-волевые (выдержка, целеустремленность,

настойчивость, произвольность, уверенность), 3) морально-нравственные

(организованность, ответственность, дисциплинированность, трудолюбие,

аккуратность), 4) коммуникативные (эмпатия, искренность,

коммуникативные способности) и 5) специфически-деятельностные

(музыкальные, литературно-художественные, изо-способности). Кроме того,

значимая корреляционная связь установлена с таким показателем, как

академическая успеваемость.

Второй фактор составили все шкалы методики «Отец» для подростков –

инструментальные и терминальные ценности.

Третий фактор характеризует специфику активности личности в ее

различных сферах: эргичности (выносливость человека), моторной (ЭРМ) и

коммуникативной (ЭРК), пластичности (способность психики легко

приспосабливаться к изменяющимся условиям) психомоторной (ПМ),

интеллектуальной (ПИ), коммуникативной (ПК), скорости (темп),

психомоторной (СМ), интеллектуальной (СИ), коммуникативной (СК), что

при суммировании дают следующие индексы: индекс психомоторной

активности (ИПА), индекс интеллектуальной активности (ИИА), индекс

коммуникативной активности (ИКА). Индексы, соединяясь, определяют

индекс общей активности (ИОА). Кроме того, в этом факторе значима

корреляционная связь с индексом общей адаптивности (ИОАД).

В четвертом факторе результаты Опросника формально-динамических

свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова, характеризующие

эмоциональность испытуемого: психомоторную (шкала ЭМ),

интеллектуальную (шкала ЭИ), коммуникативную (шкала ЭК), которые

наполняют индекс общей эмоциональности (ИОЭ). Условно говоря, фактор

объединил шкалы и индекс, характеризующие индивидуальные особенности

эмоциональной активности личности. Кроме того, установлена

отрицательная значимая корреляция с контрольной шкалой (КШ), которая

интерпретируется как адекватная оценка поведения, отсутствие желания

выглядеть лучше.

Пятый фактор объединил в себе значимые корреляционные связи шкал

методики изучения вербального творческого мышления «Тест отдаленных

ассоциаций» С. Медника и мотивационно-самооценочного опросника В.А.

Зобкова. Положительна корреляция с индексом оригинальности 1 (ИО 1),

индексом уникальности 1 (ИУ 1) и этими же индексами второй серии (ИО 2 и

ИУ 2). Отрицательные корреляционные связи выявлены с такими шкалами

МСО В.А. Зобкова, как личностно-престижная мотивация, стремление к

372

лидерству, самоуверенность в поведении. Проинтерпретировать это можно,

опираясь на теоретические положения, представленные в опроснике, таким

образом: реальные ценности учебной деятельности отражаются в сознании

учащихся неадекватно, лишь как средство лично-престижного

самоутверждения, т.е. чем ниже данного рода мотивация учебной

деятельности, тем выше творческое отношение подростка к ней.

Таким образом, при исследовании творческого отношения подростков

к учебной деятельности выделены пять факторов: объективно-

деятельностных (проявлений), ценностный, специфики активности личности,

эмоциональной активности, творческих характеристик (воображения), т.е.

интегрированный комплекс объективно-психологических (поведенческих) и

субъективно-личностных компонентов.

Следующим шагом исследования предполагается объективирование

личностной структуры этих факторов внутри выявленных групп учащихся с

высоким, средним и низким уровнями проявлений творческого отношения к

учебной деятельности с помощью метода максимального корреляционного

пути Выханду.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ЦЕЛЬ И

РЕЗУЛЬТАТ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Морозова О.В. (г. Владимир)

Повышение качества образования является одной из актуальных

проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение

этой проблемы связано с модернизацией содержания образования,

оптимизацией способов и технологий организации образовательного

процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В

последнее десятилетие происходит переориентация оценки результата

образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая

культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность»

обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в

образовании. Основной целью профессионального образования является

подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и

профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно

владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях

деятельности, готового к постоянному профессиональному росту,

социальной и профессиональной мобильности. Выпускнику вуза предстоит

работать в учреждениях и организациях разных форм собственности, в

373

разных сегментах социальной и экономической сфер, в области управления и

администрирования. В одних случаях для работодателя будут важны

основные и дополнительные квалификации, а также освоенные

образовательные программы. В других - он скорее заинтересован в

работнике, который в оптимальные сроки сможет реализовать определенный

проект, направленный на решение проблем развития организации,

предприятия или учреждения. В первом случае речь идет о знаниях и

умениях, сформированных у студентов, во втором – об их компетенциях и

компетентности. Компетентностный подход предполагает развитие у

обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных

сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта,

элементом которого является и собственный опыт учащихся. Смысл

организации образовательного процесса заключается в создании условий

формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения

познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных

проблем, составляющих содержание образования.

Компетентностный подход в определении целей и содержания

образования не является новым в отечественной системе образования. Идеи

компетентностного подхода в обучении рассматривали П.Я. Гальперин, В.В.

Краевский, Г.П. Щедровицкий. Работы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в

области теории и практики развивающего обучения были фактически

предвестниками компетентностного подхода. В исследованиях Э.Ф. Зеера,

А.А. Хуторского рассмотрена сущность компетентностного подхода в

образовании.

Важнейший вопрос, возникающий при рассмотрении

компетентностного подхода, относится к трактовке самих понятий

«компетенция» и «компетентность». Прежде всего, отметим, что есть два

варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются,

либо дифференцируются. Согласно первому варианту, компетенция

определяется как способность делать что-либо хорошо или эффективно; как

соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу, либо

как способность выполнять особые трудовые функции. Термин

компетентность при данном подходе используется в тех же значениях. Эта

же позиция неразграничения понятий компетенция/компетентность

характерна и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы.

Говоря о втором варианте рассмотрения соотношения понятий

компетенция/компетентность, прежде всего, необходимо отметить, что

ориентированное на компетенции образование формировалось в 70-х годах в

Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским (Массачусетский

374

университет) в 1965 году понятия «компетенция» применительно к теории

языка. Как отметил тогда Н. Хомский, есть фундаментальное различие между

компетенцией (знанием своего языка говорящим — слушающим) и

употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях).

Только в идеализированном случае употребление является

непосредственным отражением компетенции. То есть, именно

«употребление» — есть актуальное проявление компетенции как «скрытого»,

потенциального. Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже было

заложено понимание различий между понятиями «компетенция» и

«компетентность», где последнее трактуется как основывающаяся на

знаниях, интеллектуально - и личностно-обусловленная социально-

профессиональная жизнедеятельность человека.

В России в период 1970 ‒ 1990 годов разрабатываются различные

классификации компетенций, признанные педагогической общественностью.

А.А.Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, Л.А.

Петровская и другие авторы используют понятия «компетентность» и

«компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для

описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в

процессе образования). Понятие «Компетентность» используется для

описания конечного результата обучения; понятие компетенция приобретает

значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике

«знаю, что». Н.И. Алмазова определяет компетенции как знания и умения в

определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность – это

качественное использование компетенций. Н.Ф.Талызина и др. отмечает, что

понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие

«компетентность», так как «компетентность» предполагает владение

знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом. Понятие

«компетентность» шире по содержанию, чем понятие «компетенция». Оно

включает наряду с когнитивно-знаниевым, еще и мотивационный,

отношенческий и регулятивный компоненты. В содержательном плане

компетентность – это качество человека, завершившего образование

определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на основе

достигнутого к усиленной (продуктивной, эффективной) деятельности с

учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть

с ней связаны.

Качество результата профессиональной подготовки будущего

специалиста понимается сегодня как соответствие профессиональной

подготовленности выпускника вуза современным «вызовам времени» и

рассматривается через понятие «профессиональная компетентность».

375

Профессиональная компетентность включает совокупность способностей,

качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной

деятельности в той или иной сфере. Системообразующим компонентом

профессиональной компетентности является коммуникативная компетенция,

которая одновременно является и ключевой компетенцией, т.е.

компетенцией, необходимой для любой профессиональной деятельности.

Рассматривая проблему профессиональной компетентности, А.К.

Маркова определяет ее характеристики:

- компетентность не сводится к образованности человека;

- компетентность представляет сочетание психических качеств,

позволяющих действовать самостоятельно и ответственно;

- основой суждений о компетентности человека является оценка и

измерение конечного результата деятельности;

- компетентность является характеристикой отдельного человека и

проявляется в результатах его деятельности.

Полагая, что профессиональная компетентность является качеством,

формирующимся в образовательном процессе, целесообразно рассматривать

профессиональную компетентность студента как субъективное качество,

проявляющееся в проектировании и реализации деятельности с учетом

квалификационных требований.

Рассматривая профессиональные компетенции, исследователи (Зимняя

и др.) выделяют: 1) простые (базовые) компетенции (формируемые на основе

знаний, умений, способностей, легко фиксируемые, проявляющиеся в

определенных видах деятельности) и 2) ключевые компетенции –

чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах

деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный

мир личности и смыслы ее деятельности.

Компетентность объединяет в себе, кроме определенной совокупности

знаний, умений и навыков, процесс освоения и присвоения социальных норм,

ценностных ориентиров и способность их реализации в своей деятельности,

отношение к собственной профессии как к ценности. Проанализировав

многочисленные публикации, можно утверждать, что компетентность

является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных,

эстетических аспектов знаний.

Профессиональная компетентность с этих позиций предстает как

профессионально-личностная, социально-значимая качественная

характеристика специалиста, умеющего использовать знания, умения и

навыки не только для профессиональной деятельности, но и для понимания

социальной значимости и нравственного осознания своей деятельности; это

376

целостная система совокупности свойств в единстве знаний, умений и

навыков, необходимых для успешной профессиональной деятельности. В

современных исследованиях формирование профессиональной

компетентности специалистов представляется как процесс целостного

развития личности – субъекта профессиональной деятельности (К.А.

Альбуханова-Славская).

В педагогическом плане профессиональная компетентность

рассматривается как индивидуальная характеристика степени соответствия

требованиям профессии. Формирование же профессиональной

компетентности сводится не только к уровню собственно-

профессионального образования в рамках одной профессии с учетом

индивидуальных особенностей, но и к стремлению к приобретению новых

знаний, способностей. Повышение уровня компетентности зависит не

только от собственных возможностей личности, но и от умения

использовать имеющиеся возможности.

Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой,

включает пять элементов или видов компетентности:

1.Специальная и профессиональная компетентность в области

преподаваемой дисциплины.

2.Методическая компетентность в области способов формирования

знаний, умений у учащихся.

3.Социально-психологическая компетентность в области процессов

общения.

4.Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов,

способностей, направлений учащихся.

5.Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и

недостатков собственной деятельности и личности.

Ряд исследователей приводят следующее наименование основных

ключевых компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-

познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая,

личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования.

Каждая из них, в свою очередь, представляет набор не менее значимых

компетенций/компетентностей, соотносимых с основными сферами

деятельности человека.

И.А.Зимней были выделены три основные группы компетентностей:

компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту

жизнедеятельности;

377

компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими

людьми;

компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во

всех ее типах и формах.

Отмечая, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные,

сокрытые психологические новообразования, которые затем выявляются в

компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях,

Зимняя И.А. выделяет десять основных компетенций.

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту

деятельности, общения:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового

образа жизни; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода;

физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа

жизни;

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия,

жизни; ценности культуры, науки; производства; истории цивилизаций,

собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-

адекватной актуализация знаний, расширение, приращение накопленных

знаний;

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей

гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное

достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства;

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития,

личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное

развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка,

владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и

социальной сферы

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, коллективом,

семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество,

толерантность, уважение и принятие Другого, социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном; знание и соблюдение

традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение

познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их

создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание,

исследование, интеллектуальная деятельность;

378

- компетенции деятельности: средства и способы деятельности:

планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование,

исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка,

преобразование информации, мультимедийные технологии, компьютерная

грамотность; владение электронной, Интернет-технологией.

Эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека,

становятся его личностными качествами, свойствами. Соответственно, они

становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными,

и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду

с когнитивными (знанием) и опытом.

Таким образом, проведенный анализ позволил сделать несколько

выводов.

Во-первых, исследователи отмечают деятельностную, актуальную

сущность компетентности, подчеркивая, что в отличие от знаниевой

характеристики, т.е. характеристики «что», здесь акцентируется способ и

характер действия «как».

Во-вторых, большинство исследователей отмечают личностную, в

частности мотивационную характеристику компетентности.

В-третьих, исследователи фиксируют сложный характер этого явления,

как в его определении, так и в оценке.

Учитывая все эти положения, можно предположить, что компетентности

будут включать такие характеристики, как:

а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и

нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения

(ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления

компетентности.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК СРЕДСТВО

ФОРМИРОВАНИЯ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Нефёдова А.В. (г. Владимир)

В современной психологии аутопсихологическая компетентность

379

рассматривается в структуре профессиональной компетентности (Деркач

А.А., Кузьмина Н.В. и др.). Профессиональная компетентность студентов

формируется на протяжении всего обучения в вузе с использованием самых

разных видов учебной и внеучебной деятельности. Одним из важнейших

средств формирования профессиональной компетентности студентов-

психологов можно считать педагогическую практику, которая является

неотъемлемой частью вузовского образовательного процесса для студентов

факультета психологии (поскольку квалификация выпускников определяется

как «психолог, преподаватель психологии»).

Прохождение педагогической практики может представлять особую

сложность для студентов-психологов заочного отделения в связи с

необходимостью самостоятельного поиска базы практики и организации

собственной практической деятельности. В помощь студентам нами (в

соавторстве с Т.Г. Бобченко и В.В. Онуфриевой) было подготовлено к

изданию учебно-методическое пособие, которое включает программу

практики, задания, методические материалы к ним и рекомендации по их

выполнению.

Цель педагогической практики – формирование у студентов

профессиональной компетентности, необходимой для работы психолога в

образовательных учреждениях. Среди задач практики – не только включение

теоретических знаний в практическую деятельность, отработка необходимых

умений и навыков, но и развитие профессионально важных качеств

личности: самостоятельности, рефлексии, эмпатии, самокритичности,

толерантности, ответственности, организованности.

Содержание педагогической практики конкретизировано в четырех

основных учебных заданиях, которые выполняют студенты:

1) изучение личности дошкольника, школьника, студента и

составление психолого-педагогической характеристики;

2) изучение коллектива группы, класса и составление психолого-

педагогической характеристики;

3) психолого-педагогический анализ занятия, урока;

4) проведение лекции, семинара для педагогов учреждения,

родителей воспитанников, учащихся, урока психологии (по выбору

студента).

Первые три задания отражают специфику работы психолога в

образовательном учреждении, а четвертое задание направлено на

формирование умений студентов в области педагогической деятельности.

Кроме вышеописанных заданий, дополнительно студентам предлагалось

осуществить анализ собственной педагогической деятельности и

380

профессиональной деятельности в целом во время прохождения

педагогической практики. Именно это дополнительное задание по

самоанализу практической деятельности может рассматриваться как один из

инструментов развития аутопсихологической компетентности психолога

образования. Как известно, в аутопсихологическую компетентность в

качестве компонентов включены рефлексивный (самооценка), проективный

(планирование), интрокоммуникативный (внутренний диалог),

конструктивный (конструирование, изменение личности), организаторский

(поиск ресурсов), прогностический (способность предвосхищать движение

личностного роста).

Представляется интересным рассмотреть некоторые высказывания

студентов, относящиеся к анализу собственной профессиональной

деятельности и соотнести их с компонентами аутопсихологической

компетентности психолога образования. Так, многие практиканты выделяют

трудности, с которыми им пришлось столкнуться в практической

деятельности:

«…из-за недостатка опыта публичных выступлений было сложно

начать лекцию, управлять голосом. Думаю, что мне необходимо учиться

регулировать свое эмоциональное состояние» (рефлексивный,

организаторский компоненты);

«…мне кажется, что свой потенциал мне реализовать не удалось,

мешали отсутствие опыта и неуверенность в правильности своих идей. В ходе

практики я поняла, что у меня недостаточно развито умение наблюдать,

анализировать внешние проявления личностных особенностей, поведения,

деятельности» (рефлексивный, конструктивный компонент);

«…наиболее трудным заданием для меня было выступление на

родительском собрании, не хватало опыта публичных выступлений и знаний

по теме» (рефлексивный компонент).

В ходе самоанализа большинство студентов, проходившихих практику,

отмечают недостаток практических умений и навыков на фоне достаточных

теоретических знаний. Поскольку практическая деятельность психолога

предполагает самообразование, самостоятельность и углубленное изучение

особенностей психологии и деятельности участников образовательного

процесса, у многих студентов возникала необходимость в поиске

методических пособий и дополнительном чтении специальной литературы.

Таким образом, анализ студенческих отчетов по педагогической

практике показал, что самостоятельная практическая деятельность, а также

выполнение специальных учебных заданий в ходе педагогической практики

способствуют развитию необходимых профессиональному психологу

381

личностных качеств, умений и навыков. Следовательно, саму педагогическую

практику правомерно рассматривать в качестве одного из наиболее

существенных средств формирования аутопсихологической и – шире –

профессиональной и личностной компетентности студентов.

МОДЕЛЬ ТВОРЧЕСКОГО СТИЛЯ УЧЕБНО-

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Сиднева Л.Ю. (г. Владимир)

Среди основных задач учреждений профессионального образования

формулируется задача по созданию оптимальных условий для развития личности

учащегося, реализации его творческого потенциала в процессе обучения, что

также отражено и в современных научных и методических публикациях по

проблемам образования.

Анализ литературы по проблемам творчества в учебно-профессиональной

деятельности будущих педагогов показывает, что, с одной стороны, получен

достаточно глубоко разработанный и разносторонний материал в исследованиях

разных психологических школ и направлений. С другой стороны, было показано,

что проблема творческого стиля учебно-профессиональной деятельности

студента остается малоизученной и требует дальнейшей разработки. Так,

отчетливо выделяется проблема структурной организации и содержания

компонентов творческого стиля учебно-профессиональной деятельности у

будущих педагогов.

Понятие «структурная организация» в данном случае употребляется по

отношению к организации стиля деятельности в том смысле, что все компоненты

стиля так или иначе взаимосвязаны, объединены в его составе, образуя тем самым

определенную модель стиля. Также «структурная организация» компонентов

стиля деятельности предполагает факт взаимообусловленности компонентов друг

другом, наличие взаимоопосредствующего их влияния на поведение личности, на

процесс и результат деятельности.

Раскрытие структурной организации компонентов творческого стиля учебно-

профессиональной деятельности студента педагогического колледжа как

будущего учителя-профессионала на теоретическом и экспериментальном

уровнях позволяет изучать, как объективно-психологические (поведенческие) или

собственно деятельностные акты (приемы, способы) побуждаются и

динамизируются рядом соподчиненных компонентов индивидуально-личностной

направленности. Вместе с этим появляется возможность изучить взаимосвязи

последних в организации целенаправленной учебной деятельности и

382

поведенческой активности студента.

Заметим, что конкретные объективно-психологические (поведенческие)

проявления, характеризующие стиль деятельности, зависят часто не только от

разноуровневых индивидуальных особенностей личности, но также и от внешних

ситуационных условий и требований деятельности. Следует подчеркнуть, что под

творческим стилем деятельности мы, вслед за М.Р. Щукиным, понимаем

устойчивую систему приемов и способов деятельности, обеспечивающих ее

творческий характер и целостность и обусловленную как разноуровневыми

индивидуальными особенностями, так и внешними условиями и требованиями


В исследовании нас в большей степени интересовала представленность

структурной организации творческого стиля учебно-профессиональной

деятельности студента педагогического колледжа на индивидуально-личностном

уровне, который может быть рассмотрен как на объективно-психологическом

(поведенческом), так и на интегрированном (объективно-субъективном) уровне.

Теории отношения к деятельности (О.В. Дашкевич, В.А. Зобков, М.М.

Кашапов, В.Н. Мясищев, В.П. Позняков, В.Э. Чудновский) создают основу для

рассмотрения творческого стиля учебно-профессиональной деятельности

студента как интегрированного комплекса личностных компонентов, которые

можно изучать на поведенческом уровне (компонент объективно-

психологических характеристик) и субъективно-личностном (внутреннем)

уровне.

Теории творческого профессионального становления педагога (Ф.Н.

Гоноболин, Н.С. Глуханюк, В.В. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик,

М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, П.И. Пидкасистый,

В.П. Симонов и другие), констатируя творческий характер педагогической

деятельности, позволяют рассматривать учебно-профессиональную деятельность

будущего учителя как деятельность, обеспечивающую отбор и развитие тех

характеристик индивидуальности, которые более необходимы в творческой

профессионально-педагогической деятельности и, на наш взгляд, могут быть

рассмотрены с точки зрения их двухуровневой организации. Прежде всего, это –

организованность, самостоятельность, ответственность, коммуникативность,

эмоциональная устойчивость, отзывчивость, креативность и др., проявляемые на

объективно-психологическом (поведенческом) уровне. А также это творческие

характеристики мышления, особенности самооценки и направленности личности,

качества личности и индивидуально-типологические свойства, проявляемые на

субъективно-личностном уровне.

Подчеркнем, что указанный подход является одним из немногих,

направленных на раскрытие структурной организации компонентов творческого

383

стиля учебно-профессиональной деятельности студента в целом. В нем

предпринимается попытка раскрытия структуры стиля деятельности с позиций

именно объективно-психологического (поведенческого) и субъективно-

личностного уровня, где внешние и внутренние составляющие стиля

деятельности представлены в единстве. Считаем, что такой подход является

существенным дополнением к разработанности проблемы структурной

организации творческого стиля деятельности.

На основании проведенного анализа научной литературы по проблеме

исследования нами предлагается модель творческого стиля учебно-

профессиональной деятельности будущего педагога, положенная в основу нашего

исследования и нашедшая в нем свое подтверждение.

Согласно полученным данным, творческий стиль учебно-профессиональной

деятельности студента педагогического колледжа представляет собой

интегрированный структурный комплекс объективно-психологических

(поведенческих) компонентов: интеллектуально-творческого, эмоционально-

волевого, коммуникативного, организационно-деятельностного; и субъективно-

личностных компонентов: творческих характеристик мышления, самооценки и

направленности личности, качеств личности, индивидуально-типологических

свойств.

В эмпирическом исследовании разработанная модель получила свое

подтверждение. С помощью методов наблюдения, экспертного оценивания (по

10-ти балльной системе) и комплекса психодиагностических методик нами были

изучены особенности личности и деятельности 170 студентов педагогического

колледжа. Было выявлено, что структура модели творческого стиля учебно-

профессиональной деятельности студента представляет собой интегрированный

комплекс объективно-психологических (поведенческих) и субъективно-

личностных компонентов. Факторный анализ показал, что содержательные

элементы интеллектуально-творческого компонента структуры творческого стиля

учебно-профессиональной деятельности студента педагогического колледжа

занимают доминирующую позицию, что свидетельствует о том, что творческий

стиль учебно-профессиональной деятельности студента определен

любознательностью, инициативностью, самостоятельностью, гибкостью и

оригинальностью мышления, социальной независимостью.

Мы считаем, что формирование того или иного стиля учебно-

профессиональной деятельности начинается с ситуационных влияний, исходящих

из требований к содержанию учебно-профессиональной деятельности. Эти

влияния воздействуют на личность студента как на объективном, так и на

субъективном уровнях. Внешние воздействия, преломляясь через «совокупность

внутренних условий психики», формируют стилевые характеристики, которые

384

находят проявление в специфических приемах и средствах выполнения учебно-

профессиональной деятельности.

Исходя из вышесказанного, мы предполагаем, что раскрытие содержательно-

структурных характеристик творческого стиля учебно-профессиональной

деятельности студента педагогического колледжа позволит повысить

эффективность учебно-воспитательного процесса и сформировать творческую

личность будущего педагога-профессионала. Решение данного вопроса вносит

определенный вклад в раскрытие проблемы детерминант и закономерностей

формирования творческой личности студента.

385

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

1. Абрамова Людмила Николаевна, студентка 5 курса факультета иностранных

языков ВлГУ (г. Владимир).

Научный руководитель - ст.пр.кафедры ОиПП Нефедова Алла Валерьевна.

2. Адлер Анна Юрьевна, студентка МПГУ (г. Москва).

Научный руководитель - к.пс.н., профессор кафедры «Психология образования»

Айгумова Заграт Идрисовна.

3. Алексеева Александра Валерьевна, студентка 5 курса факультета психологии

ВлГУ (г. Владимир).

Научный руководитель к.пс.н., доцент Абрамян Нина Георгиевна.

4. Арман Екатерина Константиновна, студентка Самарского государственный

университет (г. Самара).

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Вострикова Татьяна Петровна.

5. Артамонова Елена Романовна, доцент кафедры общей и педагогической

психологии ВлГУ (г. Владимир).

6. Аручиди Наталья Алексеевна, ассистент кафедры общей и педагогической


7. Архипова Светлана Александровна, студентка 5 курса факультета


Научный руководитель к.пс.н., доцент Пронина Елена Викторовна.

8. Ахунова Ирина Георгиевна, магистр психологии, студентка 6 курса

специальности «Психология»; РГСУ, филиал в г. Минске.

9. Бабий Анна Дмитриевна, студентка 4 курса факультета психологии ВлГУ (г.

Владимир).


10. Барабаш С. В.

11. Баринова Алла Андреевна, студентка 3 курса факультета психологии ВлГУ (г.

Владимир).

Научный руководитель ст.преп. кафедры ОиПП ВлГУ Онуфриева Вера

Васильевна.

12. Баркалова Анна Эдуардовна, студентка 4 курса факультета психологии ВлГУ

(г. Владимир) .

Научный руководитель ст.преп. кафедры ОиПП ВлГУ Онуфриева Вера


13. Беручан Людмила Дмитриевна, социальный педагог, ГБОУ ЦПМСС

«Поддержка» (г. Москва).

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, МГППУ Федорова

С.Ю.

14. Бирюлина Е.И., студентка 3 курса факультета психологии ВлГУ (г. Владимир).

Научный руководитель к.пс.н., доцент Писненко Александр Георгиевич.

15. Бордачёва Дарья Анатольевна, студентка ВлГУ

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Сергеева Кристина Владимировна.

16. Борисенко Ксения Александровна, Курсант 4А курса ВЮИ ФСИН России (г

Владимир) .

Научный руководитель - к.пед.н. ст.пр.кафедры пенитенциарной педагогики,

психологии и социальной работы ВЮИ ФСИН России, Ломакина Анна

Николаевна.

386

17. Борщева Анастасия Дмитриевна, студентка 6 курса РГСУ МФ, Филиал

Российского Государственного Социального Университета (г. Минскк).

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Самаль Елена Викторовна.

18. Бочарова Евгения Евгеньевна, Самарский государственный университет (г.

Самара).

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Вострикова Татьяна Петровна.

19. Бордачёва Дарья Анатольевна, студентка ВлГУ (г. Владимир).

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Сергеева Кристина Владимировна.

20. Буряк Светлана Георгиевна, студентка 6 курса РГСУ МФ, Филиал

Российского Государственного Социального Университета (г. Минск).

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Самаль Елена Викторовна

21. Бушменёва Анастасия Владимировна, студентка факультета психологии

ВлГУ (г.Владимир).

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Морозова Ольга Васильевна.

22. Васильева Е.В., студентка факультета психологии ВлГУ (г.Владимир).

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Морозова Ольга Васильевна.

23. Гаранина Жанна Александровна, магистрант ФБОУВПО «Тольяттинский

государственный университет» (г. Тольяти).

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Деревянко Р.И.

24. Герасимова Екатерина Владимировна, педагог-психолог, студентка 5 курса


Научный руководитель - к.пс.н., доцент Пронина Елена Викторовна.

25. Глазков Вадим Владимирович, к.пс.н., доцент кафедры ОиПП ВлГУ.

26. Головина Маргарита Александровна, студентка 4 курса факультета



27. Горонкова Наталья Владимировна, студентка 4 курса факультета психологии

ВлГУ.

Научный руководитель - ст.преп. кафедры ОиПП ВлГУ Онуфриева Вера


28. Гребенюк Яна Станиславовна, студентка факультет педагогики и психологии

Московского педагогического государственного университета.

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Беловол Елена Владимировна.

29. Григорьева Софья Сергеевна, Дуденков Александр Александрович,

студенты 5 курса кафедры теоретической и прикладной психологии

Тольятинского государственного университета.

Научный руководитель к.пс.н., доцент Костакова Ирина Владимировна.

30. Гулина Ольга Владимировна, студентка 2 курса факультета психологии


Научный руководитель к.пс.н., доцент Писненко Александр Георгиевич.

31. Гусакова Яна Олеговна, студентка факультета психологии НОУ ВПО СФГА.

Научный руководитель к.пс.н. Сиднева Лариса Юрьевна.

32. Деева Яна Сергеевна, Студентка 5 курса факультета психологии ВлГУ.


33. Долгополов Александр Аркадьевич, студент 5 курса факультета психологии

ВлГУ.

Научный руководитель к.пс.н., доцент Плаксина Ирина Васильевна.

34. Евсюкова Наталья Ивановна, к. п. н., доцент каф. общей и пед психологии.

387

35. Елаева Дарья Ивановна, студентка Тольяттинского государственного

университета.

Научный руководитель к.пс.н., доцент Николаева Эльвира Федоровна.

36. Еремина Мария Александровна, студентка 4 курса факультета психологии

ВлГУ.


37. Ефимова Татьяна Михайловна, студентка 6 курса факультета психологии

ВлГУ.



38. Желтова Ирина Николаевна, студентка факультета психологии ВлГУ.

Научный руководитель к.пед.н., доцент Егорова Татьяна Валентиновна.

39. Замарина В. В., педагог- психолог МБОУДОД «Детский оздоровительно-

образовательный (социально - педагогический.) центр»( г. Владимир).

40. Захаревич Ольга Юрьевна, студентка 4 курса РГСУ МФ, Филиал

Российского Государственного Социального Университета (г. Минск).

Научный руководитель к.пс.н., доцент Семёнова Е.М.

41. Захарова Екатерина Сергеевна, студентка 3 курса факультета психологии

ВлГУ.


42. Збутович Екатерина Сергеевна, студентка факультета психологии ВлГУ.


43. Ивашкин Сергей Игоревич, студент 5 курса факультета психологии ВлГУ.

Научный руководитель – ст.преп. кафедры ОиПП ВлГУ Онуфриева Вера


44. Имамова Евгения Андреевна, студентка 2 курса факультета психологии

ВлГУ.


45. Казарина Мария Николаевна, студентка 6 курса факультета психологии ВлГУ

(г. Владимир).



46. Катышева Светлана Михайловна, студентка 4 курса факультета психологии

ВлГУ.


47. Кирпичёнок Ульяна Валерьевна, студентка 5 курса Витебского

государственного университет имени П.М. Машерова.

Научный руководитель старший преподаватель кафедры прикладной

психологии, УО «Витебский государственный университет имени П.М.

Машерова» Каратерзи Вероника Александровна. 48. Комарова В.С., педагог-психолог МБОУ ДОД «Детский оздоровительно

образовательный (социально-педагогический) центр» (СОШ №38).

(г.Владимир).

49. Кононова Мария Олеговна, студентка Московского педагогического

государственного университета.

388

Научный руководитель к.пс.н., профессор Обухов А.С.

50. Кострова Алена Александровна, студентка 4 курса факультета психологии

ВлГУ.

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Абрамян Нина Георгиевна.

51. Кочегорова Лилия Владиславовна, студентка 4 курса факультета психологии



52. Касович Александр Валерьевич, к.ист.н, доцент кафедры возрастной и

педагогической психологии Белорусского государственного педагогического

университета имени Максима Танка (г. Минск).

53. Кузь Ксения Андреевна, студентка 3 курса факультета психологии ВлГУ.

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Зобков Александр Валерьевич.

54. Кулакова Анастасия Игоревна, студентка ЯрГУ им.П.Г.Демидова.

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Филиппова Юлия Владимировна.

55. Кулемина Татьяна Владимировна, курсант 3Б курса ВЮИ ФСИН России (г.

Владимир).

Научный руководитель - к.пс.н., пр. кафедры пенитенциарной педагогики,

психологии и соц. работы ВЮИ ФСИН России, Шибаева Галина Евгеньевна .

56. Курбанова Анастасия Александровна, студентка 4 курса факультета

психологии ВлГУ.


57. Лебедева Екатерина Олеговна, студентка 4 курса факультета психологии

ВлГУ.

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Чернышева Наталья Степановна.

58. Лебезова ТатьянаВ., студентка 3 курса факультета психологии ВлГУ.

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Абрамян Нина Георгиевна.

59. Левицкая Линда Викторовна, аспирантка кафедры психологии ВлГУ

Научный руководитель - д. пс. н., профессор, декан факультета психологии

ВлГУ Зобков Валерий Александрович.

60. Лобко Елена Игоревна, Студентка 4 курса РГСУ МФ, Филиал Российского

Государственного Социального Университета (г. Минск).

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Семёнова Е.М.

61. Лойченко Елизавета Юрьевна, студентка 3 курса факультета психологии

ВлГУ.

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Морозова Ольга Васильевна.

62. Лубнина Наталия Эдуардовна, студентка РГУ им. С.А. Есенина

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Сысоева Светлана Викторовна.

63. Лукьянова Наталья Андреевна, курсант 3Б курса ВЮИ ФСИН России.

Научный руководитель - к.пс.н., пр. кафедры пенитенциарной педагогики,

психологии и социальной работы ВЮИ ФСИН России, Шибаева Галина

Евгеньевна.

64. Майорова Анна Андреевна, студентка 6 курса факультета психологии

Муромского филиала МПСУ.

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Борисова Светлана Вячеславовна.

65. Максутова Юлия Камильевна, Студентка 4-го курса социологического

факультета Самарского государственного университета

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Вострикова Татьяна Петровна.

66. Малова Елена Николаевна – преп.кафедры ОиПП ВлГУ.

389

67. Малова Мария Евгеньевна, студентка 5 курса факультета психологии ВлГУ


Научный руководитель – к.пс.н., доцент Федоров Александр Федорович

68. Меркулова А.В.,

Научный руководитель - Симакова Е.С.

69. Микитюк Евгения Анатольевна, магистр психологии, студентка 6 курса

специальности «Психология»; РГСУ (г. Минск).

70. Минец Виктория Валерьевна, студентка 1 курса, факультета Социальной

педагогики и практической психологии Витебского государственного

университет им. П.М. Машерова).

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Абрамова Лариса Николаевна.

71. Миренкова Екатерина Геннадьевна, студентка 3 курса факультета

юриспруденции и политологии, отделение политологии РГУ им. С.А. Есенина.

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Симакова Е.С.

72. Мишанина Анастасия Михайловна, студентка 5 курса факультета



73. Морозов Дмитрий Андреевич, (г. Владимир) .

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Ткаченко Елена Сергеевна

74. Нестерова Евгения Алексеевна, студентка 5 курса факультета психологии

Владимирского государственного гуманитарного университета (г. Владимир).


75. Нефёдова Алла Валерьевна, ст.пр. кафедры ОиПП ВлГУ.

76. Норкина Марина Викторовна, студентка 5 курса факультета психологии

ВлГУ.

Научный руководитель к.пс.н., доцент Бобченко Татьяна Григорьевна.

77. Ольховик Александра Вадимовна, Студентка 2 курса факультета педагогики

и психологии МПГУ (г. Москва).

Научный руководитель к.пс.н., доцент Мякишева Наталья Михайловна.

78. Повернов Дмитрий Владимирович, студент 5 курса факультета психологии

ВлГУ.


79. Полещук Юлия Анатольевна, к.пс.н, доцент кафедры возрастной и

педагогической психологии Белорусского государственного педагогического

университета имени Максима Танка (г. Минск).

80. Полуянова Кристина Сергеевна, курсант 4Б курса ВЮИ ФСИН России (г.

Владимир).

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Ткаченко Елена Сергеевна.

81. Пронин Александр Александрович, студент 2 курса факультета психологии

ВлГУ.

Научный руководитель к.п.н., доцент Абрамян Нина Георгиевна.

82. Пронина Анастасия Александровна, студентка 5 курса факультета

психологии ВлГУ.

Научный руководитель к.п.н., доцент Абрамян Нина Георгиевна.

83. Рахматова Елена Владимировна, студентка 5 курса факультета психологии

ВлГУ.


390

84. Савченко Валерия Вячеславовна, студентка 3 курса факультета педагогики и

психологии ЛПИ - филиал СФУ(г. Лесосибирск).

Научный руководитель – старший преподаватель ЛПИ Казакова Татьяна

Викторовна.

85. Свиридова Татьяна Сергеевна, студентка 3 курса ФВО ВЮИ ФСИН России


Научный руководитель к.пс.н., доцент Шибаева Галина Евгеньевна.

86. Селищева Юлия Сергеевна, аспирантка МПГУ, кафедра социальной

педагогики и психологии (г. Москва).

Научный руководитель - д. пс. наук, профессор кафедры социальной педагогики

и психологии, Лебедев Александр Николаевич.

87. Семенчук Ольга Сергеевна, Студентка 5 курса Факультета Социальной

педагогики и Психологии, кафедра прикладной психологии.(г..Витебск).

Научный руководитель - к.пс.н., доцент Антипенко Олег Егорович.

88. Сиднева Лариса Юрьевна, к. пс. н., доцент кафедры психологии и

гуманитарных дисциплин НОУ ВПО «Столичная финансово-гуманитарная

академия»

89. Сидорова Любовь Васильевна, студентка 3 курса факультета психологии


Научный руководитель – к.пс.н., доцент Пронина Елена Викторовна.

90. Симакова Юлия Валерьевна, студентка Рязанского государственного

университета имени С.А. Есенина

Научный руководитель - к. пед. н, доцент ИИЯ РГУ имени С.А. Есенина

Идилова Ирина Сергеевна.

91. Смирнова Светлана Евгеньевна, студентка 5 курса факультета иностранных

языков ВлГУ.

Научный руководитель - ст.пр. кафедры ОиПП Нефедова Алла Валерьевна.

92. Смирнова Вера Сергеевна, студентка 5 курса факультета психологии ВлГУ


93. Соколова Наталья Михайловна, студентка 6 курса Муромского филиала

МПСУ.

Научный руководитель - к.пс.н., доцент кафедры психологии Муромского

филиала МПСУ Корж Елена Михайловна, к.пс.н. Жарков Георгий Вадимович

94. Софронова А.М., студентка ВлГУ

Научный руководитель – к.пед.н. Евсюкова Наталья Ивановна

95. Степанов Ярослав Павлович, студент 4 курса факультета психологии ВлГУ.

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Морозова Ольга Васильевна.

96. Степанова Александра Евгеньевна, студентка 3 курса факультета психологии

ВлГУ.


97. Сущева Д.А.,

Научный руководитель - к.пед.н. Евсюкова Наталья Ивановна

98. Титкова Валерия Александровна, Студентка 4 курса факультета педагогики и

психологии ЛПИ – филиал СФУ (г. Лесосибирск)

Научный руководитель - Казакова Татьяна Викторовна старший преподаватель

кафедры педагогики и психологии ЛПИ.

99. Токарева Алёна Андреевна, студентка факультета психологии ВлГУ.


391

100. Трецина Анастасия Ивановна, студентка РГУ имени С.А. Есенина (г.Рязань).

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Симакова Елена Святославовна.

101. Трифонов Юрий Александрович, Преподаватель-стажер кафедры психологии

УО «Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины».

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Лытко А.А. .

102. Тютина К.С. студентка 5 курса факультета иностранных языков ВлГУ.

Научный руководитель - ст.пр. кафедры ОиПП Нефедова Алла Валерьевна.

103. Фалей Владимир Валерьевич, студент 6 курса РГСУ МФ, Филиал

Российского Государственного Социального Университета (г.Минск).

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Самаль Е.В.

104. Федулова Елена Владимировна, студентка 5 курса факультета психологии

ВлГУ.


105. Филькова Ольга Владимировна, студентка 6 курса Муромского филиала

МПСУ

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Жарков Георгий Вадимович.

106. Холоша Светлана Николаевна студентка факультета психологии ВлГУ.

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Плаксина Ирина Васильевна.

107. Храмов Сергей Андреевич, студент 3 курса факультета психологии ВлГУ.

Научный руководитель – ст.преп. кафедры ОиПП ВлГУ Онуфриева Вера


108. Хрусталева Ксения Юрьевна, студентка 3 курса факультета психологии

ВлГУ.

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Бобченко Татьяна Григорьевна.

109. Чаплыгина Полина Сергеевна, студентка факультет педагогики и психологии

МПГУ (г. Москва).

Научный руководитель .пс.н., профессор Айгумова Заграт Идрисовна.

110. Чернышова А.В. студентка 6 курса Муромского филиала МПСУ.

Научный руководитель - .к.пс.н. Корж Е.М., к.пс.н. Жарков Г.В.

111. Шапоренко Анастасия Андреевна, курсант 4А курса ВЮИ ФСИН России


Научный руководитель - ст.пр. кафедры пенитенциарной педагогики,

психологии и социальной работы ВЮИ ФСИН России, к. пед. н. Ломакина

Анна Николаевна.

112. Шарова Надежда Викторовна, курсант 3А курса ВЮИ ФСИН России (г.

Владимир).

Научный руководитель - к. пс. н., доцент Ткаченко Елена Сергеевна

113. Шибанов Михаил Валерьевич, студент 2 курса факультета психологии ВлГУ


Научный руководитель – к.пс.н., доцент Плаксина Ирина Васильевна.

114. Шилова Наталья Николаевна, студентка 5 курса факультета психологии

ВлГУ.

Научный руководитель к. пс. н., доцент Пронина Елена Викторовна.

115. Шпакова Анастасия Витальевна, Студенка 5 курса факультета социальной

педагогики и психологии ВГУ им. П.М. Машерова (г. Витебск).

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Антипенко О.Е.

116. Шульпин Алексей Петрович, студент 5 курса факультета психологии ВлГУ.

Научный руководитель к.пс.н., доцент Зобков Александр Валерьевич.

392

117. Щепетова Мария Михайловна,курсант 4А курса ВЮИ ФСИН России


Научный руководитель – к.пед.н., ст. пр. кафедры пенитенциарной педагогики,

психологии и социальной работы ВЮИ ФСИН России, Ломакина Анна

Николаевна.

118. Якимова Софья Дмитриевна, студентка 4 курса факультета дошкольного и

начального образования ВлГУ.

Научный руководитель – доцент, к.п.н. Артамонова Елена Романовна.

119. Яровенко Алена Олеговна, студентка 2 курса факультета клинической

психологии ГБОУ ВПО КрасГМУ (г.Красноярск).

Научный руководитель – д. пс. наук, доцент, декан факультета клинической

психологии КрасГМУ, доцент кафедры психологии и педагогики с курсом

медицинской психологии, психотерапии и педагогики ПО Логинова Ирина

Олеговна.

120. Ястребова Оксана Игоревна, студентка 5 курса факультета психологии ВлГУ.



393

Научное издание

МОЛОДЕЖЬ И БУДУЩЕЕ: ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ И

ЛИЧНОСТНАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ

Материалы II Всероссийской студенческой научно-практической

конференции по психологии с международным участием

17 мая 2012 года

г. Владимир

Подписано в печать 05.07.12

Формат 60Х84/16. Усл.печ.л. 22,78 Тираж 100 экз.

Заказ 150-2012 г.

Издательство

Владимирского государственного университета

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых

600000, Владимир, ул. Горького, 87

МОЛОДЕЖЬ И БУДУЩЕЕ: ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ И...

Documents

Transcript of МОЛОДЕЖЬ И БУДУЩЕЕ: ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ И...