UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

O MUSEU COMO ESPAÇO EDUCACIONAL:

UM OLHAR SOBRE O INSTITUTO RICARDO BRENNAND

Poliana Freire Silva1

Maria Thereza Didier de Moraes2

RESUMO:

O presente artigo analisa a estrutura organizacional do setor educativo existente nomuseu de Arte e História, Instituto Ricardo Brennand. A análise foi realizada atravésdas ações educativas elaboradas pelo referido setor, refletindo como o Instituto tematuado junto à educação escolar. Para a coleta dos dados foram feitas entrevistassemi-estruturadas, questionários e observações, que nos permitiram constatar quesão oferecidas formações continuadas para professores escolares bem comodiversos projetos que atendem as diferentes modalidades de ensino escolar.Consideramos, portanto, que a existência do setor educativo é de grandeimportância para o Instituto, pois são as propostas educativas formuladas por eleque concretizam um efetivo diálogo entre as obras expostas e o público.

PALAVRAS-CHAVE: Museu; Espaço Educacional; Instituto Ricardo Brennand.

1 Concluinte do curso de Pedagogia do Centro de Educação – UFPE. poliana.freire@gmail.com2 Professora Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino do Centro de Educação –UFPE. mariamoraes5@uol.com.br

2

INTRODUÇÃO

Museus são instituições testemunhas do tempo, existem há séculos e são

vistos por muitos como espaços de memória, que guardam em seus objetos

fragmentos do passado. Porém, nesta pesquisa, afirmamos a idéia vigente de que

além de serem espaços para a coleta e guarda de objetos antigos, os museus são

potentes instituições de reflexão social através de seus objetos e documentos que

são vestígios do passado, mas que também dizem muito do presente.

Tivemos como objetivo nesta pesquisa a análise da estrutura do setor

educativo do Instituto Ricardo Brennand, museu de Arte e História situado no Recife,

que foi fundado no ano de 2002 e é resultado da coleção do empresário e admirador

de Arte, Ricardo Brennand. Focalizamos a estrutura organizacional e as ações do

setor que é chamado Ação Educativa e observamos de que maneira o Instituto tem

atuado na educação escolar.

Acreditamos que este artigo terá relevância, em especial, para professores

escolares, pois muitas vezes são estes que necessitam de um maior preparo antes

da visitação com seus alunos. Neste preparo é esperado que eles tenham

oportunidade de saber como funciona o museu, descobrir o seu potencial educativo

e ter idéias de como utilizá-lo. Muitas vezes as dificuldades que os professores têm

em utilizar o museu estão muito enraizadas e são difíceis de lidar. É possível

encontrar graduandos do curso de História (o qual está muito ligado aos museus

pela relação que este tem com a memória), ou das diversas áreas de conhecimento,

como Pedagogia, que mesmo em conclusão de curso não conhecem

adequadamente o museu (FLACH ET ALL, apud. SILVA 2005, p. 25). Por isso

acreditamos que é imprescindível a realização e a divulgação de estudos a respeito

da estruturação educativa e da relação museu-escola.

A escolha do tema nos surgiu primeiramente por acreditarmos que o

aprendizado pode ocorrer nos mais diversos espaços educativos, não sendo a

escola o único local de educação e o professor o seu único praticante (BRANDÃO,

1995, p. 10). Outro fator que nos fez optar pela temática foi a concepção prévia de

que o museu não é espaço morto, assim como era pensado no passado.

Acreditamos que ele é um espaço vivo e dinâmico, que é constituído através de uma

ação diária (LOURENÇO, 1999, p. 17). Foi através desta ação dinâmica e diária

3

procuramos analisar as propostas de atividades educacionais do Instituto Ricardo

Brennand às escolas.

UM POUCO DA HISTÓRIA DOS MUSEUS

A palavra museu está relacionada ao termo mouseion, ou “casa das musas”

que tem sua origem na Grécia antiga. O mouseion era considerado templo e

também instituição de pesquisa voltada para o saber contemplativo e filosófico

(SUANO, 1986).

Um segundo relato a respeito da existência de instituições denominadas

mouseion é proveniente da Alexandria, no século II a.C., que tinha como ênfase o

saber enciclopédico (SUANO, 1986).

A origem do museu está intimamente ligada ao colecionismo. Estudos

arqueológicos mostram que faraós e imperadores do mundo antigo já possuíam

grandes coleções.

Na Idade Média o colecionismo toma novas formas, passando pela atuação

da Igreja Católica ao pregar o desapego material, permitindo-se, porém, ser a

detentora de grande quantidade de bens doados por fiéis, acumulando verdadeiros

tesouros.

No século XIV surgem as coleções principescas, que se aprimoraram nos

séculos XV e XVI. Nestas coleções era priorizada a quantidade de objetos em

detrimento da clareza e da organização na exposição. Além destas existiram

também os Gabinetes de Curiosidade e as coleções científicas que tinham como

objetivo simular a natureza em gabinetes, reunir uma quantidade variada de

espécies, objetos e seres exóticos (JULIÃO, 2002).

No final do século XVIII, na Revolução Francesa, com a burguesia no poder, o

museu foi utilizado para o estabelecimento de uma nova classe dirigente. Tanto que

quatro museus foram fundados neste período na França. Dentre eles o Museu do

Louvre, criado em 1793, era aberto ao público apenas por três dias a cada dez3 e

3 O que foi um avanço, visto que as coleções dos séculos XV, XVI e XVII não eram abertas aopúblico, sendo destinadas apenas aos proprietários, familiares e amigos (SUANO, 1986; JULIÃO,2002).

4

tinha como finalidade educar a nação francesa de acordo com os valores clássicos

greco-romanos (SUANO, 1986).

No século XIX foi então consolidado o museu tal como conhecemos hoje e

neste mesmo século foram criados diversos museus na Europa. Todos concebidos

dentro do “espírito nacional”, que tinha a ambição pedagógica de “formar o cidadão,

através do conhecimento do passado – participando de maneira decisiva do

processo de construção das nacionalidades” (JULIÃO, 2002, p. 21).

Os primeiros museus no Brasil surgem também no século XIX, como por

exemplo, o Museu Real que foi criado em 1818 por D. João VI. Os museus desta

época tinham características enciclopédicas e se voltavam para a pesquisa em

ciências naturais. A ênfase dada ao nacionalismo só ocorrerá no Brasil a partir da

criação do Museu Histórico Nacional em 1922, que rompeu com a tradição

enciclopédica e inaugurou um modelo de museu voltado para a história, para a

pátria e para a nação. O acervo dos museus desta fase do século XX privilegiava a

elite e as exposições adotavam o “tratamento factual da história, o culto à

personalidade, veiculando conteúdos dogmáticos, em detrimento de uma reflexão

crítica” (SANTOS, apud. JULIÃO, 2002, p. 23). Inclusive, os bens tombados ainda

nesta fase do século XX eram representativos dos setores dominantes da

sociedade, ou seja, igrejas barrocas, fortes militares, casas-grandes e sobrados

coloniais. Caindo no esquecimento, no entanto, as senzalas, os quilombos, as vilas

operárias e os cortiços, ou seja, bens representativos dos sujeitos excluídos da

história dita oficial (ORIÁ, 1998).

As temáticas nacionalistas, no entanto, causaram, com o passar do tempo,

fadiga aos visitantes e no final do século XX os museus entram numa crise de

identidade. Começaram, então, a repensar sua função social e formas de nela atuar,

pois:

No século XX, sem a função de retratar a escalada da burguesia e derepresentar o mito da “civilização” por ela criado, o museu estagnou.A instituição e seu conteúdo não respondiam mais às necessidades einquietações da sociedade pós-revolução industrial. (SUANO, 1986,p. 50)

A Europa superou esta crise através de movimentos que procuraram

dinamizar os museus por meio das reivindicações pela democratização da cultura

5

existentes na década de 1960. Os museus europeus se renovaram ao refletir a vida

cotidiana, não mais tratando dos ‘grandes feitos’, ‘grandes datas’ e ‘grandes heróis’.

(SUANO, 1986).

No Brasil a criação do Museu de Folclore em 1968 marca a inserção da

cultura do popular nos museus. Na década de 80, os museus brasileiros

implantaram serviços educativos, passaram por diversas modificações estruturais e

inseriram os grupos étnicos e sociais nos discursos e práticas museológicas. Estes

grupos passaram a ser vistos como produtores de cultura, sujeitos da história, que

também têm o direito à memória, o que se caracterizou não apenas como sendo a

conquista do resgate da memória, mas principalmente como um instrumento de luta

e afirmação da identidade étnica e cultural. (JULIÃO, 2002; ORIÁ, 1998).

A este respeito, cabe ser comentada a abordagem historiográfica da Nova

História que se opõe à concepção de História tradicional. A concepção de História

tradicional, que é essencialmente política e relacionada ao Estado, narra os fatos

passados retratando uma única visão e tem como fontes de análise, sobretudo os

documentos oficiais. Já a Nova História, que surge no século XX, se baseia na

análise e na inclusão das atividades humanas dos mais distintos indivíduos, mesmo

os mais comuns, aqueles que anteriormente estiveram excluídos da história dita

oficial (BURKE, 1992). Nesta abordagem “há a preocupação em compreender e

explicar o cotidiano e as mentalidades dos homens em seus grupos sociais”

(SOUZA, 2007, p. 6).

MUSEU E ESCOLA: DISTINÇÕES E SEMELHANÇAS

Estudos voltados para o campo dos museus como espaços educacionais têm

sido mais enfatizados nos últimos anos. Estas pesquisas que relacionam museu e

educação, muitas vezes analisam o tema afirmando a necessidade de uma

desescolarização dos museus4, ou seja, da não “incorporação pelos museus das

finalidades e métodos do ensino escolar” (LOPES, 1991, p. 449). Para melhor

elucidar a temática e, assim, compreendermos os museus e as escolas em suas

diferenças, buscamos algumas definições. A respeito da escola acreditamos que:

4 Para um maior aprofundamento do tema, ver Lopes (1991).

6

O que, como se aprende e o tempo para aprender são determinadospelas rotinas pré-estabelecidas. Aos professores e estudantes, emsua maioria, cabe executá-las e essas rotinas são consideradasfundamentais para que a relação ensino-aprendizagem sedesenvolva com sucesso (GOUVÊA, apud. MARANDINO, 2000,p. 201).

Com isso percebemos que na escola as situações são muitas vezes

previsíveis e estão sempre dispostas numa rotina pré-estabelecida. Já o museu,

acreditamos que seja uma:

Instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade edo seu desenvolvimento, aberta ao público e que adquire, conserva,investiga, difunde e expõe os testemunhos materiais do homem e deseu entorno, para educação e deleite da sociedade (ICOM, 2001).

Percebemos com isto o quanto é ampla a possibilidade de utilização dos

museus, não cabendo ser utilizado somente para complementação dos conteúdos

curriculares das escolas. A sua proposta educativa é em si diferente da proposta

educativa escolar. Nos museus a base está na observação dos objetos assumindo

como primordial a linguagem visual5 ao invés da verbal. Portanto acreditamos que é

possível a existência de experiências de ensino e aprendizado nos museus.

Experiências que têm suas peculiaridades em métodos e estratégias, mas que são

capazes de ir além da mera complementaridade do ensino escolar (ALMEIDA, 1997,

p. 51).

O que nos faz concordar com a existência de uma cultura museológica e uma

cultura escolar particulares, que apesar de terem semelhanças se diferenciam

através das atividades baseadas em metodologias próprias (MARANDINO, 2000).

No caso dos museus, estas metodologias partem do referencial que se situa nos

objetos (SANTOS, 1997).

Acreditamos que os museus são espaços ainda pouco conhecidos, com isto

surge a necessidade do professor participar de formações para atuar de maneira

consciente no museu e apresentá-lo aos seus alunos como um interessante espaço

educativo. Marandino relata em seu artigo Interfaces na Relação Museu-Escola

(2001), um exemplo de atividade pedagógica realizada num museu de Ciência. A

5 Sendo mais recentemente utilizada, em alguns museus, a linguagem sensorial.

7

autora mostra através de sua experiência que a visitação ao museu deve ser

iniciada na escola a fim de que os alunos conheçam esta cultura particular. Para

isto, de acordo com seus relatos, ainda na escola o Museu foi apresentado através

de diálogos a respeito de seus espaços e possibilidades de interação. A autora

mostra sua preocupação em não conter nesta primeira apresentação instruções do

tipo: “não tocar”, “não comer” ou “não fazer bagunça”, e sim conter instruções nas

quais são privilegiados o estímulo à exploração dos espaços e o incentivo à

manipulação das exposições interativas existentes nele. Orientações que

consideramos importantes, pois os ‘nãos’ causam um distanciamento entre o

visitante e o museu, o que parece estar em conflito com a proposta de promover a

aproximação do visitante com o objeto (FREIRE, 1992).

Outra ação educativa em museu que vale ser comentada é a do Museu da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A atividade educativa do referido

museu é contada por Fortuna (2006) em seu artigo Museu é lugar de brincar? e

consiste em oficinas de formação com atividades lúdicas para professores. As

oficinas têm como objetivo oportunizar a exploração do conteúdo da exposição, de

maneira que estimule a curiosidade e a procura de informações a respeito das obras

expostas no museu, favorecendo uma compreensão maior do seu significado e

sentido. A autora explicita a importância do jogo para a educação quando afirma que

“ao jogar com as informações sobre as obras e demais objetos em exposição, os

jogadores conhecem-nas, re-significam o que apreenderam pelo olhar e são

estimulados a reverem-nas sob novos pontos de vista” (FORTUNA, 2006, p. 01).

Os exemplos de atividades educativas relatados por Marandino (2001) e

Fortuna (2006) são apenas possibilidades de ações para visitações. Atentamos para

a relevância do papel do professor durante a visitação, pois acreditamos que este

deve atuar como mediador entre a escola - representada pelos alunos - e o museu.

Cabe ao professor conhecer o museu e saber que conteúdos poderão ser

trabalhados com os alunos, tendo em vista a sua realidade em sala de aula.

Destacamos a importância das formações dos professores, para que estes venham

entender e utilizar melhor o museu, possibilitando aos seus alunos experiências de

confronto com o novo.

8

IMPORTÂNCIA E BENEFÍCIOS DA PARCERIA MUSEU-ESCOLA

Acreditamos que o museu, como espaço de cultura e divulgação de

conhecimento, deve ser também espaço de promoção da reflexão e do pensamento

crítico. Os projetos educativos elaborados por museus devem ser pensados visando

a construção da autoconfiança do visitante enquanto leitor de obras através de uma

mediação que estimule o diálogo com as mesmas. O ideal para a realização destes

projetos é que o museu oportunize o diálogo com o público a fim de que torne os

projetos educativos vivos e próximos da realidade dos seus visitantes (SILVA, 2006).

Podemos acrescentar a questão das leituras de obras como mais um ponto

importante e benéfico na relação museu-escola, pois através do confronto com o

objeto o visitante aprecia a obra e realiza sua leitura. Através do debate a respeito

de suas impressões surge a oportunidade para a prática da argumentação. Dessa

forma o museu desafia também a repensar e a descobrir o novo, proporcionando

uma experiência diferente e muitas vezes difícil de ser realizada na escola devido a

falta de material, de espaço físico etc. (MARANDINO, 2001).

O museu e a escola podem se utilizar e trabalhar com as mesmas temáticas,

porém o que difere não é somente a seleção e/ou amplitude dos conteúdos

abordados, mas é também a forma de apresentação deles. Acreditamos que os

museus, por possibilitarem uma abordagem pedagógica insterdisciplinar e por

promoverem diferentes formas de acesso e estímulo ao conhecimento, favorecem

uma ampliação cultural do alunado. Assim, são colocadas para o professor duas

possibilidades: a de se limitar a explorar no museu apenas os conteúdos

programáticos de sua disciplina, ou ultrapassar estes limites, buscando a

interdisciplinaridade e a amplitude dos conhecimentos culturais que o museu

possibilite.

A questão da ampliação cultural é apenas uma parte do tripé que auxilia no

pensar ações educacionais em museus, as outras duas são a prática pedagógica e

o conteúdo científico (CAZELLI, 1998). Segundo os professores que participaram da

pesquisa realizada por Cazelli (op. Cit.), o pensar ação educativa em museus

através de uma prática pedagógica faz do museu:

9

Um espaço mais concreto que o livro didático; estimulador dequestionamentos e saber; complementador da aprendizagem;comprovador do que é visto teoricamente na escola; desestruturadorpela presença do objeto; libertador e vivo; facilitador de vivências, deconstrução e de interatividade (CAZELLI, 1998, p. 9).

O acesso aos bens culturais, materiais ou imateriais, é um meio de

sensibilização que pode tornar o indivíduo mais aberto para a relação com o outro,

favorecendo a percepção de identidade e de alteridade. É um meio que possibilita-

nos “compreender quem somos, para onde vamos, o que fazemos” (ORIÁ, 1998, p.

134). Podendo também proporcionar o encontro do indivíduo com o outro,

percebendo sua diferença e encontrando-se então consigo mesmo. Com isso

acreditamos que a experiência museológica educa o olhar, forma culturalmente o

homem sensível e trabalha a educação dos sentidos, pois é no “diálogo com o outro

e com a cultura que cada um é constituído, desconstruído, reconstruído,

cotidianamente” (LEITE, 2005, p. 23).

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para analisar a estruturação e as ações educativas do Instituto Ricardo

Brennand, o presente artigo teve duração de nove meses e foi baseado em uma

abordagem qualitativa. Percebemos que esta abordagem metodológica possibilita

uma pesquisa com riqueza em detalhes descritivos, tendo um plano aberto e flexível,

que focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada (LÜDKE, 1986).

Por se tratar da análise de uma situação específica, esta pesquisa é

caracterizada como um Estudo de Caso, que por sua vez “é o estudo da

particularidade e da complexidade de um caso singular, levando a entender sua

atividade dentro de importantes circunstâncias” (STAKE apud. ANDRÉ, 2005, p. 18)

Como coleta de dados foram realizadas quatro entrevistas semi-estruturadas,

aplicados dois questionários6 e realizadas observações. As entrevistas foram

realizadas com a Coordenadora Geral e com os arte-educadores que estão há mais

tempo no Instituto. Os questionários foram aplicados à Coordenadora Adjunta e à

6 As perguntas realizadas nas entrevistas e questionários estão presentes no Apêndice deste artigo.

10

Assistente de Coordenação. Para as três profissionais que compõem a

Coordenação foram realizados diferentes questionamentos, visando um

conhecimento maior da Ação Educativa. Já para os arte-educadores foram

realizados os mesmos questionamentos.

As observações foram realizadas em visitas mediadas com grupos escolares

de diferentes modalidades de ensino, em visitas mediadas com grupos de visitantes

espontâneos7 e também em uma oficina para crianças de oito a doze anos.

O objetivo da coleta dos dados foi reunir informações a respeito da equipe de

trabalho, das atividades realizadas pelo setor, entre outros questionamentos

referentes à prática educacional do museu.

DESCRIÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA

A presente seção de análise se propõe tratar do objetivo de conhecer a

estrutura do setor educativo do Instituto Ricardo Brennand. Para isto descrevemos: o

surgimento da Ação Educativa; as concepções teóricas que regem este setor no que

se refere à educação em museu; a equipe de trabalho; a relação dos outros setores

do Instituto com a Ação Educativa.

O surgimento da Ação Educativa esteve ligado ao Instituto desde o seu início,

pois já em sua abertura, ocorrida em 2002, com a grande exposição de Albert

Eckhout, foram enfatizadas principalmente a formação de professores e a formação

dos mediadores culturais que atenderiam à grande demanda de público.

Quando perguntado à Coordenadora Geral da Ação Educativa do Instituto o

que o setor educativo compreende por educação em museu foi respondido que:

É uma ação que potencializa o acervo do Instituto, ou acervo dosmuseus [...] pra entrar em diálogo com os públicos visitantes [...]. Oque significa [...] acionar do ponto de vista simbólico, lingüístico ecultural, histórico-cultural, a potência da obra e estabelecer diálogoscom o público. (Coordenadora Ana)

7 Entenda-se como visitantes não escolares sem agendamento.

11

Além deste ponto, a concepção de educação em museu da Ação Educativa

foi também definida por Ana como possibilidade de ampliação do universo cultural

dos públicos. Segundo a mesma, a Ação Educativa acredita que quanto mais

acesso as pessoas têm aos bens culturais mais o universo cultural do indivíduo se

expandirá. Especificamente com os professores, de acordo com Ana, essa

ampliação do universo cultural entra para a vida pedagógica do professor,

modificando a sua atuação na sala da aula, mas mudando também a sua forma de

vestir, a forma como ele se vê no mundo e o que ele passa a ler.

Acreditamos que esta ampliação cultural e estas modificações interiores se

devam também à identificação do indivíduo com os bens culturais, o que nos remete

à questão da memória, pois esta também é “um elemento essencial do que se

costuma chamar identidade8, individual ou colectiva, cuja busca é uma das

actividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje” (LE GOFF,

1984).

Em suma, percebemos que as conceituações a respeito de educação em

museu da Ação Educativa do IRB condizem com o que afirmam os teóricos da área

como: Grispum (2000), Almeida (1997), Almeida & Vasconcellos (1998), Allard

(1994). Estes autores, entre tantos outros, defendem a ação educativa em museus

como sendo uma ação que amplia as possibilidades de aprendizado e

desenvolvimento, aproveitando pedagogicamente os acervos, a fim de que o

visitante acentue seu espírito crítico em relação à sua realidade e daqueles que

estão à sua volta (ALLARD, 1994; ALMEIDA, 1997).

Através de entrevistas e questionários buscamos informações a respeito da

organização e do funcionamento da Ação Educativa. Optamos por entrevistar e

aplicar questionários às coordenadoras do setor, pois são as profissionais que

poderiam dar mais subsídios aos questionamentos da pesquisa. Com os mediadores

foram realizadas entrevistas apenas com três, escolhidos por serem os mais antigos

do Instituto e terem um maior embasamento e experiência a respeito das atividades

desenvolvidas pela Ação Educativa.

Portanto, para coordenadora geral, Ana, foi realizada entrevista semi-

estruturada e para as coordenadoras Fábia e Adriana9 foram entregues

questionários. Todas as perguntas, tanto da entrevista quanto dos questionários,

8 Grifo do autor.9 Todos os nomes são fictícios.

12

foram diferentes visando assim um maior conhecimento a respeito da Ação

Educativa. Já para os mediadores, Cristina, Diana e André10, foram realizadas

entrevistas semi-estruturadas com perguntas idênticas.

Diante do que foi coletado, constatamos que a equipe da Ação Educativa

dispõe de duas coordenadoras, uma assistente de coordenação, cinco mediadores

contratados, quatro mediadores estagiários e quinze educadores de sala voluntários.

O perfil do profissional para atuar em setores educacionais de museus ainda

é pouco definido, porém é certo que a equipe necessita ter um caráter

interdisciplinar, podendo contar com psicopedagogos, sociólogos, técnicos em

comunicação e animadores culturais11 (HERNANDEZ HERNANDEZ, 1998).

Diante da formação dos profissionais da Ação Educativa, sentimos a ausência

de um Pedagogo, pois são realizadas no Instituto sistemáticas formações

continuadas para professores. O que nos faz acreditar que é necessária a presença

deste profissional na elaboração das formações, bem como no auxílio às questões

referentes às atividades voltadas para o público escolar. Defendemos esta idéia por

este ser o profissional habilitado a tratar de questões referentes à escola.

A seguir relatamos a formação dos entrevistados (coordenadoras, Assistente

de Coordenação e os três mediadores mais antigos) e o que compete a cada uma

das funções dos profissionais da Ação Educativa. Neste momento os mediadores e

os educadores de sala12 que não foram entrevistados estarão incluídos.

A coordenadora geral, Ana, é formada em História, tem especialização em

História da Arte em Mediação Cultural, mestrado em Sociologia da Cultura e é

doutoranda em História da Cultura. Há vinte anos atua em museus. A coordenadora

adjunta, Fábia, é licenciada em Artes, com habilitação em Artes Plásticas, tem

experiências em coordenação de projetos didáticos e ações educativas na área de

Artes. Atua na área de museus desde 2000. A assistente de coordenação, Adriana,

é também licenciada em Artes, com habilitação em Artes Plásticas e possui

especialização em História das Artes e das Religiões. Todas as três atuam no

Instituto desde sua abertura em 2002.

A mediadora Cristina é licenciada em Artes com habilitação em Artes

Plásticas, tem especialização em História das Artes e das Religiões, atua no Instituto

10 Todos os nomes são fictícios.11 Neste trabalho, ao termo animadores culturais foi substituído por mediadores.12Não coube a esta pesquisa entrevistar os educadores de sala devido o breve tempo que estespassam em atuação no Instituto.

13

desde 2004, tendo também experiência em outros museus. A mediadora Diana é

licenciada em Desenho e Plástica, está com a especialização em Arte Educação e o

mestrado em Antropologia em andamento. Atua no Instituto desde 2002 e já teve

experiência em outros museus. O mediador André é formado em licenciatura e

bacharelado em Artes Plásticas, tem especialização em História das Artes e das

Religiões. Já atuou anteriormente em outros museus e está no Instituto desde 2002.

A formação do educador de museu é uma primeira preocupação para os

setores educativos, pois ainda existem poucos cursos especializados. É indicado

que os educadores de museus tenham domínio sobre o campo de pesquisa básica

de acordo com a natureza da instituição, mas também noções de museologia, de

teorias da comunicação e em especial, noções de processos de ensino

aprendizagem (GRISPUM, 1998). No caso do Instituto, se estas competências não

foram adquiridas nas graduações ou pós-graduações dos mediadores, poderão ser

adquiridas no decorrer de sua atuação no Instituto, pois anualmente são oferecidas

formações para estes profissionais. Quando perguntado aos mediadores se as

formações são suficientes para a atuação deles no museu, a resposta foi afirmativa

unanimemente.

A respeito do exercício de cada uma destas funções, primeiramente à

Coordenadora Geral compete: a formatação de projetos; formação dos educadores

e da mediação cultural; organização do setor educativo em núcleos de atividades e

acompanhamento destes núcleos; acompanhamento da operação dos trabalhos e

avaliação final. À Coordenadora Adjunta cabe a: seleção, formação e

acompanhamento dos mediadores que atuam na Ação Educativa do Instituto. A

Assistente de Coordenação é responsável pelo agendamento e auxílio nas

demandas passadas pela coordenação.

Os mediadores, contratados e estagiários, ficam responsáveis pelo

atendimento aos diferentes públicos através de visitas mediadas, oficinas e cursos.

Os educadores de sala13 são profissionais ainda em formação, provenientes de

13 O educador de sala atua nas salas expositivas do Instituto e é responsável pelo atendimento aopúblico espontâneo. Sua função ainda é uma inovação no quesito mediação, pois ainda são poucosos museus que se utilizam destes. A Pinacoteca do Estado de São Paulo implantou, o InstitutoRicardo Brennand adotou a idéia e fez algumas reformulações modificando a nomenclatura eimplementando estratégias de motivação direcionadas ao publico espontâneo.

14

diversos cursos como: Artes, Turismo e História. Estes são responsáveis pelo

atendimento ao público espontâneo14.

Quanto aos outros setores do Instituto Ricardo Brennand, além da Ação

Educativa também existem a Diretoria, a Gerência, o setor de Comunicação, o de

Eventos, a Biblioteca, o setor responsável pela Pesquisa, o Restaurante, a

Segurança e a Limpeza. Quando perguntado à coordenadora Adriana a respeito da

relação destes com a Ação Educativa foi afirmado que alguns chegam a pensar as

exposições em conjunto com o setor educativo. Acreditamos que este ponto é

bastante relevante, pois como apontam alguns teóricos, muitas vezes, em outros

museus, pesquisadores e técnicos encarregados de elaborar a concepção do

discurso expositivo não dialogam com os setores educativos. O que faz com que as

mediações sejam momentos apenas de transmissão de informações que nem os

próprios mediadores compreendem, tornando-os meros transmissores entre os

produtores do discurso científico e o público visitante (FARIA, 2000).

ATIVIDADES PEDAGÓGICAS REALIZADAS PELA AÇÃO EDUCATIVA

As atividades realizadas pela Ação Educativa estão divididas em dois

Núcleos: o Núcleo de Formação e o Núcleo Pedagógico. O primeiro está mais ligado

às atividades oferecidas para o público em geral, sendo, portanto oferecidas

sistematicamente palestras, cursos e workshops. Nesta pesquisa nos detivemos à

análise do segundo núcleo, o Núcleo Pedagógico, que está mais ligado ao universo

escolar e que desempenha relevantes projetos nesta área, como por exemplo, os

projetos Pequenos no Museu e Museu e Escola Compartilhando Conhecimentos,

ambos tendo como objetivos a formação continuada de professores. São também

desenvolvidos no Núcleo Pedagógico os projetos Manhãs Culturais no IRB (Instituto

Ricardo Brennand) e o Laboratório de Resposta Poética, que estão ligados

diretamente às mediações realizadas com os alunos visitantes.

O projeto Pequenos no Museu, que conta com a parceria da Secretaria de

Educação da Cidade do Recife, tem como objetivos a atuação de professores e

mediadores do Instituto junto às crianças da Educação Infantil. Este é um público

14 Entenda-se como visitantes não escolares sem agendamento.

15

que, de maneira geral, recebe pouca atenção dos setores educativos nos museus e

pela ausência de diálogo e abertura para este público, o Instituto realiza uma

formação para os professores de Educação Infantil e para os mediadores do

Instituto. As formações ocorrem uma vez por mês no Instituto e neste dia, além dos

debates e trocas de experiências, os professores recebem tarefas que deverão ser

executadas nas creches e escolas. No decorrer do mês, enquanto realizam as

tarefas propostas, os professores se comunicam com a Ação Educativa via e-mail e

registram as atividades realizadas com os alunos nos seus diários. No dia da

formação no Instituto, a Ação Educativa dá retorno quanto às dúvidas e comentários

passados via e-mail pelos professores. Há espaço também para que sejam

compartilhados os registros das atividades através do diário, das fotos, dos relatos

de crianças e dos desenhos.

No projeto Museu e Escola Compartilhando Conhecimentos as formações são

focadas nos professores do Ensino Fundamental (1ª a 9ª séries) e Ensino Médio. É

uma formação que orienta para o agendamento (o que agendar, como agendar e por

que agendar) e para o acervo do Instituto.

Analisando estas atividades e a importância educacional que elas assumem,

percebemos que o Instituto Ricardo Brennand cumpre com o que tantos estudiosos

apontam como necessidade: a realização de diálogos com a escola e principalmente

a formação dos professores, o que possibilita que eles tenham uma melhor

utilização dos recursos educativos do museu. A esse respeito nos confirma Almeida

(1997, p. 55):

As relações entre instituições de ensino formal, e de ensino nãoformal, como os museus, podem ser muito profícuas, caso seusprofissionais de educação (professores e educadores de museus)estabeleçam canais de comunicação para troca de programas deação educativa.

Reforçando a idéia, Grispum (1998, p. 62) diz que:

Os professores que não são especialistas, principalmente os deEducação Infantil e Ensino Fundamental, buscam este tipo de cursonão apenas para ajudá-los em sala de aula, mas porque necessitamampliar seus conhecimentos em áreas de difícil acesso nos espaçosescolares.

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Através das falas destas autoras é perceptível que a proposta de formação

continuada para professores, oferecida continuamente pelo Instituto, é de grande

valia para alunos, professores e para a escola em geral. Ações que favoreçam a

percepção do museu não apenas como espaço de complementação das atividades,

mas também como espaço de ampliação da cultura, é ação enriquecedora para a

sociedade como um todo.

Portanto, a intenção é que o museu procure atualizar-se quanto às demandas

escolares referentes não só aos conteúdos curriculares, mas também com relação

aos anseios de construção de novos conhecimentos, de vivências mais concretas e

de momentos de interatividade, entre tantas outras considerações que os

professores esperam do museu (CAZELLI, 1998). Da mesma forma é esperado que

as escolas compreendam as expectativas do museu, no que se refere à

necessidade de participação ativa do professor no processo de aprendizagem dos

alunos durante a visitação. Em suma:

Caberá a cada instituição intensificar seus argumentos e investir notempo de conversar. Se o museu tem sua proposta de atuaçãoeducativa que trate de mostrá-la mais claramente e, sobretudo, comalguma compreensão do universo desse público peculiar que é aescola. Ao fazê-lo, o museu terá, necessariamente, que discutir a simesmo, que revelar a sua própria mágica e o fazer que está contidoentre seus muros (FREIRE, 1992, p. 121).

Atentos, portanto, às expectativas, museus e escolas poderão juntos travar

diálogos construtivos em que ambos compreendam as demandas do outro e

procurem supri-las utilizando a importante ferramenta que são as formações

(também seminários e fóruns) ocorridas em museus voltadas para os professores,

nas quais docentes, gestores e educadores de museus devem se fazer presentes

para firmar um diálogo, aprender mais a respeito do outro e construir metas de

convivência.

Ainda a respeito do Núcleo Pedagógico, no projeto Manhãs Culturais no IRB

são realizadas oficinas com grupo de visitantes escolares. O Instituto abre no

período da manhã, exclusivamente para a escola que faz o agendamento e o

professor que faz a solicitação planeja com a Ação Educativa a temática a ser

trabalhada. Além da oficina é realizada a visitação com um percurso específico

diante da temática solicitada. Este projeto se utiliza da Abordagem Triangular,

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elaborada por Ana Mae Barbosa, que compreende a inter-relação dos passos no

fazer artístico: a leitura da imagem e a contextualização histórica (PILLAR, 2004).

Para atender de maneira diferenciada o grande público da tarde, foi pensado

no Laboratório de Resposta Poética que consiste na realização de um encontro

poético dos alunos com uma obra, sendo a partir daí solicitada uma resposta poética

que pode ser dada através da fotografia, da música ou de uma leitura dramática. Ou

seja, uma expressão artística que não é realizada nas oficinas, como aquelas

realizadas pelo projeto Manhãs Culturais no IRB, mas que é possível de se fazer

dentro do espaço expositivo.

As mediações são realizadas por meio de diálogo, através de perguntas e

respostas e com isso são chamadas de Mediações Provocativas. Também são

utilizados alguns jogos, que podem ser as pranchas de imagens, para trabalhar

comparação ou para ampliar o universo cultural do visitante. Cada mediador tem

consigo um kit com material de apoio para ser utilizado durante as mediações. Cada

material é utilizado de acordo com a temática que o grupo vistante se propõe a

trabalhar no museu e que já foi pré-estabelecido durante o agendamento. Aqueles

grupos que não foram agendados não recebem atendimento com uma temática

específica, recebem uma visita orientada, sem trabalharem um conceito

aprofundadamente.

Em paralelo às visitações de grupos escolares existem também as visitas de

grupos espontâneos. Estes têm prioridade de atendimento e agendamento apenas

nos fins de semana. Porém, os visitantes espontâneos que forem ao Instituto

durante a semana, poderão ser atendidos pelos educadores de sala que têm como

função ir ao encontro desse público e estimulá-lo a realizar leituras e

ressignificações a partir dos objetos expostos. De acordo com a coordenadora Ana,

há um projeto ainda em fase de elaboração, no qual os educadores de sala serão

responsáveis por utilizar estragégias que cativem este visitante. A estratégia

pensada está ligada à utilização de recursos fotográficos, ou seja, os educadores de

sala, que realizaram curso de fotografia, estimularão o público espontâneo a

aprimorar o seu olhar sobre os objetos do museu através do olhar fotográfico. Os

objetivos do projeto são a percepção do visitante quanto as questões referentes ao

enquadramento e a reflexão a respeito da escolha da obra, se ela foi observada

antes de ser fotografada etc.

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Outro público que requer um atendimento especializado são os portadores de

necessidades especiais. Na Ação Educativa estão disponibilizados catálogos e

pranchas de imagens em Braille, para utilização dos cegos. A mediação para estes

grupos é bem descritiva e algumas peças podem ser tocadas. Para o atendimento a

grupos de pessoas surdas é solicitado que na visitação estejam acompanhados de

um interprete, pois o Instituto não dispõe de mediadores com domínio de Libras.

Quanto à acessibilidade, percebemos que todos os espaços expositivos possuem

rampas, fato que nos fez concluir que foram elaborados com tal preocupação.

O público deve ser objeto de estudo dos setores educativos e deve ser

diversificado, contando com crianças, jovens, adultos e portadores de necessidades

especiais (HERNANDEZ HERNANDEZ, 1998). Em nossas observações

percebemos que a Ação Educativa tem uma atuação que engloba os diversos

públicos, se preocupando não somente com a acolhida, mas também com a

contextualização de linguagem e conteúdos para cada um destes grupos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização de educação no museu, mesmo diante de sua trajetória histórica,

ainda é um desafio constante, seja no Instituto Ricardo Brennand como em diversas

outras instituições. É cercada de experimentações, como pudemos perceber no

projeto inovador de introdução da abordagem fotográfica dentro do espaço

expositivo. É cercada da necessidade de reflexão social, de reflexão do papel social

do museu através, por exemplo, da seleção das peças a serem exibidas ou através

de sua atuação educacional diante da sociedade.

Com os relatos a respeito da modificação de atitude e pensamento, em

especial de professores que passam por vivências significativas no museu,

reforçamos a idéia de que é válida toda ruptura de pensamentos já consolidados,

quando realizados em prol de uma atitude mais aberta para a construção do

conhecimento. Por isso acreditamos na educação em museus.

Para a realização das modificações de atitude e pensamento no indivíduo que

visita o museu, acreditamos na importância da existência de um setor educativo

composto por uma equipe interdisciplinar, que tenha concepções atuais a respeito

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de educação em museus e que busque ‘educar com o museu’, não no sentido de

educar por seu intermédio ou de se utilizar do museu como instrumento ou

ferramenta educativa, mas que estabeleça uma relação de parceria (FORTUNA,

2006). Lembrando sempre que para ser educativo, o museu precisa ser espaço de

cultura e não um museu educativo (SANTOS, 1997).

Podemos mencionar outras incumbências dos setores educativos no que diz

respeito à renovação de perspectivas e de formas de comunicar, que devem se

fazer presentes através do diálogo com o público (SANTOS, 1997). Este diálogo,

como vimos no decorrer deste artigo, se dá no Instituto Ricardo Brennand através

das formações com professores, em especial no projeto Pequenos no Museu, que

tem a importante característica de estar em diálogo constante com os profissionais

que passam pela formação. Este diálogo possibilita um fundamental retorno que se

caracteriza como possibilidade de aprimoramento e melhoria da atuação do Instituto.

Funciona como uma espécie de feedback de suas atividades ou também como fonte

de conhecimento mútuo, que no caso seria o conhecimento do museu a respeito da

escola e da escola a respeito do museu. Afinal existem de fato, duas culturas

distintas, a cultura museológica e a cultura escolar (MARANDINO, 2000). Estas

culturas nem sempre falam a mesma língua, por isso se faz necessário conhecer o

outro para uma boa convivência, para um bom desfrutar.

Esta utilização da educação em museus ocorrerá em maior potencial quando

o cotidiano escolar estiver mais nítido para o profissional do museu (FREIRE, 1992,

p.119). Para que isto ocorra, o Pedagogo, que deve também atuar em Museus, pode

trazer o conhecimento a respeito da escola para o espaço museal.

Com isso, reforçamos a importância de ocasiões em que sejam realizados

diálogos para conhecimento de expectativas e para uma conseqüente melhoria da

atuação dos museus na educação social.

Diante do exposto, consideramos que a existência da Ação Educativa é de

grande importância para o Instituto Ricardo Brennand, pois são as propostas

formuladas pelo setor que concretizam um efetivo diálogo entre o Instituto e o

público e entre as obras e o público.

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