O BRINCAR NA ESCOLA ESPECIAL: UMA INTERVENÇÃO POR MEIO DE ATIVIDADES LÚDICAS NO RECREIO ESCOLAR

Roseane Margarete de Almeida1

Cleide Vitor Mussini Batista2

RESUMO

Este artigo traz os resultados da intervenção realizada visando proporcionar a recriação e reelaboração dos espaços condizentes por meio da proposição de atividades lúdicas no recreio escolar, da Escola “Oswaldo de Jesus”, Educação Infantil, Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Educação de Jovens e Adultos- Fase I, na modalidade de Educação Especial, Cambé Pr.As estratégias utilizadas embasaram-se em três momentos distintos: a intervenção, que caracterizou o método de pesquisa ação, a coleta e a análise de dados discutidos com embasamento nos referenciais teóricos que subsidiaram o projeto. Percebendo que o recreio escolar não oferecia um espaço pedagógico que priorizava o brincar como uma atividade privilegiada, buscou-se por meio de metodologias diferenciadas, reinventar este espaço, canalizando pedagogicamente seus objetivos para a contextualização. Na proposta que deu origem a este artigo, as brincadeiras foram ofertadas a todos os alunos, da Educação Infantil ao Ensino fundamental, contemplando toda diversidade presente. Os resultados da intervenção realizada permitiram confirmar que a inserção de brinquedos e brincadeiras contribuiu nas relações interpessoais por meio do brincar,modificou hábitos e atitudes no intervalo escolar; ocorreu por meio do brincar momentos de múltiplas vivências; integração de alunos com diferentes tipos e graus de deficiência por meio das atividades lúdicas.

Palavras-chave: Educação Especial. Recreio escolar. Atividades lúdicas.

Introdução

Atualmente muitos autores e pesquisadores têm voltado seu olhar para a

ludicidade e discutido sobre sua importância na infância. Trata-se de um tema que

faz parte do cotidiano da escola. No entanto, discutir sobre ludicidade torna-se um

desafio quando o tema está voltado para a pessoa com deficiência intelectual,dadas

as singularidades desta modalidade de educação.

Na educação especial, observamos a necessidade de melhorar o fazer

pedagógico utilizando as atividades lúdicas no cotidiano dos alunos e, com isso

subsidiar este contexto, para que profissionais da área reconheçam a relevância do

lúdico na sua prática pedagógica.

1Professora PDE/2012 da Escola Especial ”Oswaldo de Jesus” Cambé Pr, licenciada em Educação

Física e especialista em Educação Especial. 2Professora Orientadora do PDE.Graduação em Letras, Pedagogia e Psicologia.Mestrado em

Educação. Doutorado em Educação. Pós-doutorado em Psicologia.

Partindo da premissa de que o recreio escolar integra o período educacional,

fica claro que este pode ser um momento/espaço de múltiplas vivências e

experiências.

Desta forma, o objetivo do presente artigo consiste em apresentar os

resultados da intervenção didática realizada por meio da proposição de atividades

lúdicas no recreio escolar, da Escola “Oswaldo de Jesus”, Educação Infantil, Ensino

Fundamental – Anos Iniciais e Educação de Jovens e Adultos- Fase I, na

modalidade de Educação Especial, Cambé Pr.

Assim, durante o primeiro semestre de 2013, foram desenvolvidas atividades

lúdicas durante o recreio, visando proporcionar a recriação e reelaboração dos

espaços condizentes com a realidade vivida; incentivando a prática de vivências

recreativas, cooperativas, buscando a coletividade, a autonomia e a integração dos

alunos, estimulando a criação de valores morais e sociais; contrapondo-se à

indisciplina e resgatando o recreio como tempo produtivo, interativo e socializador.

A opção pela criação de recreio alternativo com o uso de brinquedos

construídos com materiais recicláveis, além do resgate de brincadeiras tradicionais,

justifica-se pela compreensão do brincar como prática pedagógica foi uma forma de

integrá-lo com os objetivos da educação. Buscou-se explorar seus diversos sentidos

e usufruir sua popularidade para fins educativos, no intuito de verificar se esta forma

de atividade durante o recreio realmente contribui para minimizar os problemas

ocorridos neste período, uma vez que, o recreio deve ser concebido como um

momento de descontração, de ludicidade, de socialização e de aperfeiçoamento do

desenvolvimento intelectual, sócio cultural, afetivo e psicomotor dos alunos.

Os jogos e brincadeiras fazem parte dos conteúdos estruturantes propostos

pelas Diretrizes Curriculares Educacionais da disciplina de Educação Física e

compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação

da realidade,além de intensificar a curiosidade, o interesse e a intervenção dos

alunos envolvidos nas diferentes atividades.

Revisitando a teoria

O ato de brincar é carregado de significação onde se exterioriza o estado da

criança e sua construção de identidade. O brincar apresenta-se numa variedade de

conotações sociais e possibilita a interpretação do biológico,do cultural e do

psicológico da criança.

Valle (2004) reforça que ao valorizar o brincar, possibilita-se a interação “[...]

valorizando a cultura lúdica, bem como o desenvolvimento integral e aprendizagem,

por meio das oportunidades e descobertas que o brinquedo proporciona

(VALLE,2004,p.13).”

Através do lúdico, a criança realiza aprendizagem significativa. Assim, podemos afirmar que o jogo e a brincadeira propõem à criança um mundo do tamanho de sua compreensão, no qual ela experimenta várias situações, entre elas o fazer comidinha, o limpar a casa, o cuidar dos filhos etc. O ato de brincar (jogo, brinquedo, brincadeira) proporciona às crianças relacionarem as coisas umas com as outras, e ao relacioná-las é que elas constroem o conhecimento. Esse conhecimento é adquirido pela criação de relações e não por exposição a fatos e conceitos isolados, e é justamente através da atividade lúdica que a criança o faz. A participação ativa da criança, a natureza lúdica e prazerosa tem servido de argumento para fornecer dados relevantes no nosso agir, enquanto educadores.O brinquedo é uma oportunidade para encorajar a criança a reconhecer as limitações do elemento competitivo (SANS &DOMINGUES, 2000, p. 7).

Pode-se afirmar que os brinquedos assumem um papel fundamental no

desenvolvimento das crianças, possibilitando o surgimento de ideias a partir das

ações que são com eles realizadas. Da mesma forma, deve-se salientar que o

ingresso da criança no mundo adulto é facilitado por meio da brincadeira, pois esta

permite à criança se desenvolver socialmente, reconhecendo as atitudes e

habilidades necessárias para viver em seu grupo social.

Vygotsky (1998) fez uma análise da brincadeira como atividade não apenas

social, mas também de natureza e origem específicas, como elementos

fundamentais para a construção da personalidade infantil.

Utilizar jogos ou brincadeiras na educação é criar condições para que a

criança amplie e aproprie do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico,

do prazer, da capacidade de iniciação ativa e motivadora, sendo assim as

brincadeira são ponto de partida para o desenvolvimento do ensino-

aprendizagem, bem como a socialização entre o grupo.

Na Educação Especial, devemos propiciar uma forma mais profunda de se trabalhar com o aluno. Levar em consideração as necessidades específicas, privilegiando-se a“escuta”do que realmente está acontecendo naquele momento. Isso porque o sistema simbólico e imaginário do aluno é único, nunca generalizando as situações(ROSA JUNIOR e PEDRIALLI,2011, p. 34).

No trabalho com as pessoas com deficiência,é necessário que a escola

propicie recursos diferenciados e especiais, que promovam a

acessibilidade, o acolhimento e a inserção do indivíduo na sociedade.

Para a criança com necessidades especiais, o brincar não é um comportamento fácil, diante das dificuldades pessoais que a caracterizam tais como: isolamento,insegurança, sentimento de inferioridade. Assim sendo, o brincar torna-se ainda mais importante para uma criança que tenha um déficit em seu desenvolvimento em conseqüência de uma deficiência intelectual, como forma de expressão, pois será um recurso para sua identidade, desenvolvendo ao máximo suas possibilidades de exploração e experimentação, visando à sua integração ao meio normal. Vale enfocar a relação entre o brincar e aprender para a criança portadora de necessidades especiais. A relação do brincar e o aprender está no desenvolvimento das habilidades diárias em uma escola especial por intermédio de materiais pedagógicos apropriados ao nível intelectual de cada aluno e outros materiais de sucata, por exemplo. O desenvolvimento das habilidades diárias do aluno, em uma escola especial, com materiais pedagógicos apropriados ao nível intelectual de cada aluno tem a ver com a natureza da relação que se estabelece entre o brincar e o aprender (ZAMAI, 2002, p. 201).

Os jogos e brincadeiras têm uma importância fundamental na construção do

equilíbrio emocional das crianças. Na realidade, as brincadeiras favorecem à

criança, o processo de separação e integração de eu com o outro, principalmente

num ambiente que lhe dê condições não só de interagir, mas também de brincar a

adquirir conhecimentos do mundo ao seu redor (WINNICOTT, 1996).

Desde o momento do nascimento, o ser humano se esforça para agir e se

relacionar com o ambiente físico e social no qual vive. As relações com os objetos,

pouco a pouco, vão se estabelecendo e se ampliando, o que leva à busca da

compreensão dos significados de tais interações.

Para Neuenfeld (2003, p. 40) a campainha do recreio é um sinal tão ou mais

esperado que a aula de Educação Física. É o momento em que as crianças podem

correr, saltar, jogar e brincar, atitudes predominantes no comportamento das

crianças.

Especialmente na primeira infância, crianças gastam mais tempo explorando o ambiente do que propriamente brincando, particularmente nos primeiros nove meses de vida. Aos 12 meses, brincadeira e exploração ocorrem concomitantemente; aos 18 meses, a brincadeira representa a maior parte das interações da criança com o ambiente (PELLEGRINI; SMITH 1998, apud MARQUES; BICHARA, 2011, p. 383).

Nesta tarefa de exploração, encontra-se presente a curiosidade natural da

criança, que deve ser estimulada desde o nascimento, tendo em vista o que os

autores apontam sobre a brincadeira como elemento de vital importância na

interação da criança com o meio.

Moraes e Ota se referem ao conceito de zona lúdica, o qual, no sentido

atribuído pelas autoras:

[...] representa o espaço no qual ocorre o brincar, constituído pelos seguintes elementos: o espaço físico propriamente dito, com suas dimensões e conteúdos; o espaço temporal, com o tempo dedicado á brincadeira, o indivíduo, com suas experiências, seus recursos, suas motivações, e as pressões e condições sociais que o cercam. Assim, na zona lúdica, podem estar incluídas todas as variáveis que influenciam o brincar das crianças, como por exemplo: acesso à televisão, disponibilidade de brinquedos, atitudes dos pais e de outros adultos em relação ao brincar, disponibilidade de parceiros (irmãos e amigos), coetâneos ou não com quem brincar, representações sociais da brincadeira e formas de brincar, bem como a visão e a expectativa que se tem da criança, do adolescente e do adulto numa determinada sociedade (MORAES; OTA, apud MARQUES; BICHARA, 2011, p. 384).

As crianças possuem modos próprios de conceber e interagir com o mundo.

No âmbito escolar, cabe aos profissionais auxiliar neste processo de interação,

segundo os moldes propostos por Nascimento (2007, p. 31): “[...] a criação de um

ambiente escolar onde a infância possa ser vivida em toda a sua plenitude, um

espaço e um tempo de encontro entre os seus próprios espaços e tempos de ser

criança dentro e fora da escola.”

Neste contexto, reitera-se que os recreios escolares constituem um espaço

privilegiado para a interação social, no qual os alunos têm oportunidade de, ao

brincar interagir com os pares, envolvendo-se em atividades lúdicas. Estas vivências

permitem ainda a consolidação da aprendizagem acerca da resolução de conflitos,

além de estimular a cooperação.

O recreio, na concepção de Souza:

[...] espaço favorecedor de conhecimentos sociais, políticos, culturais que existem no ambiente escolar, em que é possível presenciarmos um fórum de sentidos construídos a partir dos diálogos entre a trama dos atores sociais que vivem a cultura no cotidiano da escola (SOUZA, 2009, p. 64).

Para Gaelzer (1979), o recreio não deve ser um período ocioso, mas deve ser

realizado de forma orientada, visto que o processo de aprendizagem não é

interrompido, mas se torna constante. Assim, as oportunidades proporcionadas

pelos recreios traduzem-se em benefícios que podem impactar também a

aprendizagem em sala de aula.

Assegurar o espaço para o exercício do direito de brincar dentro da educação infantil e do ensino fundamental importa na consolidação de um dever legal de constituição de um espaço digno e sadio que ofereça às crianças o seu pleno desenvolvimento e a ampliação de conhecimentos. Oferecer condições concretas para a realização do espaço para brincar implica educar com dignidade e contribuir para a garantia dos direitos de todas as crianças proporcionando a estas avançar para novas etapas de domínio (ERICKSON, 1971, p.204).

Sabe-se, porém, que o momento do recreio apresenta uma série de

dificuldades que dificultam o exercício do direito de brincar previsto na legislação

educacional e considerado por muitos autores. Deste modo, a realização deste

trabalho visa ampliar a compreensão acerca da importância do recreio como

atividade escolar que precisa ser (re)pensada tendo em vista a gama de

possibilidades de ação que podem ser desenvolvidas neste espaço/tempo.

Visto na perspectiva sócio-histórica, o recreio é parte do tempo escolar e possibilita as interações entre as crianças, como também é um momento de construção dos saberes, é o espaço em que se vivencia outras experiências tanto pelo brincar como pelas conversas entre os pares, ainda é mágico porque é um tempo esperado pelos estudantes e não importa a idade ou a série, todos esperam por um intervalo( SOUZA, 2009, p. 74).

O recreio é visto como uma atividade escolar, conforme consta do Parecer

02/2002 de 4 de novembro de 2002 apresentado ao Ministério da Educação, à

Câmara de Educação Básica (CEB) e ao Conselho Nacional de Educação (CNE):

O recreio escolar não só parece na literatura universal, como faz parte das boas e más lembranças de todos os que já frequentaram a escola: (momento de glória ou de horror), oportunidade de conquistar fama ou de passar vergonha, o período de recreio, mesmo quando tranquilo ou até monótono, tem muita importância na formação da personalidade dos estudantes (BRASIL, 2002, p. 1).

Trata-se, portanto, de um momento instituído em documentos legais e

pedagógicos. Acima de tudo, prevê, conforme afirma Souza (2009) um momento

reflexivo, ativo, interligado ao momento de liberdade, habilidade enfim, um momento

prazeroso.

As crianças precisam de tempo, espaço, companhia e material para brincar.

Nesta dimensão, o recreio mostra-se indispensável ao desenvolvimento dos alunos,

na medida em que se constituem momentos propícios a interações, experiências e

vivências que integram o ambiente escolar. O recreio emerge como uma

oportunidade de conviver com os pares, além de desenvolver a cooperação,

consolidar as regras de interação e de jogo, necessárias ao desenvolvimento de

competências sociais fundamentais para a vida.

Além da importância do brincar, os Parâmetros Curriculares Nacionais

(1997) salientam a necessidade de a escola proporcionar uma educação que

vá além dos tradicionais conteúdos de cada uma das disciplinas, destacando-

se a formação ética dos alunos. Neste sentido, o recreio apresenta um amplo

campo de oportunidades para o desenvolvimento de valores morais.

É necessário que haja um comprometimento da instituição em transformar o

recreio escolar em um momento educativo a ser contemplado no projeto

político-pedagógico da escola (NEUENFELD, 2003).

Vários autores consideram importante que o recreio ofereça oportunidades

diversificadas e criativas aos alunos, que tenham uma dimensão de jogo e

simultaneamente de aprendizagem. Para atingir este objetivo é necessário tornar os

recreios espaços flexíveis e atrativos, com equipamentos que permitam e favoreçam

o jogo e a brincadeira, a atividade física e a criatividade.

Os caminhos do empírico

A metodologia desta pesquisa foi embasada no método qualitativo por meio

da pesquisa ação, que pode ser definida a partir da percepção de Thiollent (2005).

Trata-se de:

[...] um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2005, p.16).

Foi uma atividade de natureza aplicada, que visa gerar conhecimentos para

a aplicação prática e solucionar problemas. Quanto ao objetivo é descritiva,

envolvendo técnicas de coleta de dados, e observação para descrever

características das variáveis pesquisadas. O método utilizado foi o direto e sua

abordagem de resultados mensura-se de forma qualitativa. Assim, toda coleta de

dados foi centrada e adequada ao tipo de pesquisa desenvolvida, pois isso facilita a

interpretação dos dados juntamente com a fundamentação teórica que permite

realizar um paralelo entre teoria e prática.

Na amplitude proposta pela metodologia adotada, objetivou-se contribuir com

a ampliação do conhecimento sobre a importância das atividades lúdicas no âmbito

da modalidade de Educação Especial.

Estiveram envolvidos professores, equipe pedagógica, funcionários e pais de

alunos que participaram indiretamente das ações de implementação e da coleta de

material reciclável. Os alunos que participaram do projeto de intervenção integram a

Educação Infantil e Ensino Fundamental, com idades entre onze meses e 16 anos,

num total de 65 sujeitos.

O desenvolvimento do projeto foi realizado em três módulos. No primeiro

módulo, foram levantados dados sobre brinquedos que poderiam ser produzidos

pelos próprios alunos e brincadeiras antigas que seriam utilizadas no recreio. No

segundo módulo, foram realizadas oficinas para confecção de brinquedos que

seriam utilizados no momento do recreio, no intuito de direcionar as atividades

práticas.

O projeto de implementação teve início com a apresentação do projeto à

equipe pedagógica da escola. Num segundo momento, foi realizada a apresentação

a todos os professores e atendentes da escola, quando a professora PDE,

apresentou o projeto, bem como discorreu sobre os objetivos propostos e o

encaminhamento metodológico para sua implementação. A divulgação das

atividades do recreio foi realizada por meio de um cronograma impresso distribuído

pela escola.

Durante as primeiras semanas ocorreu a arrecadação dos materiais

recicláveis, pelos alunos, pais e funcionários da escola. Após a arrecadação foi

realizada as oficinas dos brinquedos que seriam utilizados no recreio, com os alunos

da E.J.A., com idades compreendidas entre 17 a 45 anos.Na figura a seguir podem

ser visualizados alguns dos brinquedos confeccionados.

Figura 1- Brinquedos confeccionados pelos alunos da E.J.A.

Fonte: A autora, 2013.

O terceiro módulo correspondeu à realização das atividades durante o recreio,

com a utilização dos brinquedos confeccionados, além de proposição de

brincadeiras diversas e utilização de recursos musicais para atingir os objetivos

estabelecidos.

Análise e discussão dos resultados

Na realização das oficinas de confecção de brinquedos, das quais

participaram os alunos da Educação de Jovens e Adultos, foi destacada, durante

toda a execução desta etapa, a importância da utilização de materiais recicláveis

como ação sustentável.

Esta ação mostra-se coerente com as propostas de educação ambiental,

conforme se percebe pela concepção assumida por Castro e Baeta (2005, p. 99):

A educação ambiental constitui uma área de conhecimento eminentemente interdisciplinar, em razão dos diversos fatores interligados e necessários ao diagnóstico e à intervenção que pressupõe. Historicamente, ela vem se impondo às preocupações de vários setores sociais como um campo conceitual, político e ético.

Nos moldes apresentados, comprova-se a emergência da educação

ambiental como uma das mais importantes exigências educacionais

contemporâneas.

Os resultados encontrados mostraram-se similares aos achados de Santana

et. al. (2011, p.107), quando utilizaram a reciclagem como proposta de trabalho em

uma escola da rede municipal de Porto Velho, Rondônia. Os autores referem que:

Foi possível identificar, na postura de muitos alunos que participaram das oficinas, o envolvimento necessário para confirmar a efetividade das ações lúdicas como proposta de trabalho junto a alunos com deficiência. Das observações da significância da reciclagem na confecção de brinquedos, pode-se constatar através do nível de desenvolvimento motor e cognitivo do aluno, sendo enriquecida a aprendizagem, fornecendo através de seus brinquedos, os nutrientes do desenvolvimento e de posturas e práticas ambientalmente corretas. Brincando, se desenvolve o senso de companheirismo, a ética, o amadurecimento emocional, e, sua disposição de manter sua capacidade de concentração e produção.

Na realidade vivenciada durante a intervenção didática realizada, os alunos

manifestaram opiniões sobre o aproveitamento dos materiais recicláveis, dizendo

que não imaginavam que do lixo pudessem surgir brinquedos. Houve até mesmo um

aluno da EJA que sugeriu outros brinquedos, como os blocos, também com caixas

de leite, encapadas com cores diversas, para serem utilizadas na construção de

figuras geométricas e outras representações como casas, prédios, carrinhos e

outros.

Durante a realização do grupo de trabalho em rede (GTR), foram recebidas

inúmeras contribuições que enriqueceram a troca de experiências concebida como

cerne desta etapa do trabalho. Dentre as sugestões, uma professora mencionou a

adaptação do boliche para cadeirantes com o uso de tubos de PVC. Isto foi

providenciado e utilizado no recreio pelos, que participaram com bastante interesse.

Foi percebido ainda que os alunos mostravam-se bastante solícitos em auxiliar os

cadeirantes nas brincadeiras.

Desta forma, ao aproximar os resultados das oficinas ao referencial teórico

que sustenta a proposição da intervenção didática, percebe-se a concretude do que

postula Borba (2005, p. 269) sobre o papel da criança no seu processo de

desenvolvimento, quando afirma que “As crianças são atores sociais competentes,

capazes de formular interpretações sobre o mundo, sobre si e sobre os

outros.”

Especialmente na esfera da Educação Especial, é importante acreditar no

potencial criativo dos alunos, e este se confirmou na participação dos mesmos nas

oficinas.

Ao todo foram seis oficinas, realizadas nas manhãs de sexta-feira, tendo sido

confeccionados os seguintes brinquedos: 2 jogos de boliche com garrafas pet; 8

brinquedos vai e vem; 10 petecas; 4 jogos do argola; 4 brinquedos cai não cai; 2

jogos da velha; 2 dominós, 10 quebra-cabeças. Foi ainda decorada uma caixa onde

seriam acondicionados os brinquedos produzidos.

Durante a realização das oficinas, os alunos empenharam-se bastante, tendo

solicitado que fossem realizadas outras atividades do gênero. Deve-se salientar que

todas as etapas de construção dos brinquedos, da confecção das bolinhas para o

jogo do cai não Cai à decoração dos brinquedos foram realizadas pelos alunos, cujo

envolvimento e interesse superaram as expectativas iniciais.

Na figura a seguir, são expostos diferentes momentos das oficinas.

Figura 2- Oficinas de brinquedos

Fonte: A autora, 2013.

A efetividade das ações propostas, cujos objetivos foram atingidos não

apenas na confecção dos brinquedos que seriam utilizados durante o recreio, mas

também no desenvolvimento de estratégias voltadas para o desenvolvimento da

criatividade, estímulo das percepções visual e tátil; da coordenação motora, da

sensibilidade auditiva, da linguagem oral, da expressão corporal, à organização, da

concentração e da socialização e interação afetiva entre os participantes.

Embora a proposta de intervenção tenha sido elaborada para alunos da

Educação infantil e Ensino Fundamental, os alunos da EJA demonstraram interesse

em brincar, conforme evidencia a figura a seguir.

Figura 3 – Recreio com a integração dos alunos da EJA

Fonte: A autora, 2013.

As imagens são bastante expressivas e reforçam a efetividade das ações

propostas, cujos objetivos foram atingidos não apenas na confecção dos brinquedos

que seriam utilizados durante o recreio, mas também no desenvolvimento de

estratégias voltadas para o desenvolvimento da criatividade, estímulo das

percepções visual e tátil; da coordenação motora, da sensibilidade auditiva, da

linguagem oral, da expressão corporal, à organização, da concentração e da

socialização e interação afetiva entre os participantes.

Depois de confeccionados os brinquedos, os mesmos foram expostos a todos

os alunos e funcionários da escola, tendo sido feita a demonstração dos brinquedos

e sua forma de utilização.

A etapa seguinte de aplicação do projeto foi concretizada durante os meses

de abril a junho de 2013, tendo sido aplicadas as atividades de segunda a quinta-

feira, durante os quinze minutos de recreio dos períodos matutino e vespertino.

As atividades eram desenvolvidas pelas professoras e atendentes, a partir de

uma escala, com a coordenação da Professora PDE. O número de profissionais era

variável, conforme escala, mas em média havia oito ou dez pessoas para atender

uma média de 65 alunos da educação infantil e Ensino Fundamental.

O espaço destinado ao recreio foi dividido em três, sendo distribuídos os

brinquedos em um local próprio, e as brincadeiras também tinham um espaço

próprio, enquanto a dança e música eram acomodadas em um pequeno palco. Em

cada um dos locais havia uma professora e algumas atendentes para auxiliar.

Deve-se registrar, neste momento, a reação inicial dos alunos durante a

primeira semana de implantação do recreio dirigido. Embora tivesse sido feita a

exposição dos brinquedos e em algumas salas foi realizada a demonstração sobre a

forma de brincar com alguns brinquedos, os alunos ficaram eufóricos com os

brinquedos, pois desejavam ver, brincar com todos os artefatos, queriam tomar das

mãos dos outros alunos, enfim, não se detinham em nenhum brinquedo pelo tempo

suficiente. Alguns alunos mantinham-se somente no local destinado á música.

O processo de acomodação deu-se a partir desta primeira semana, quando

os resultados puderam ser avaliados com maior propriedade. Muitos alunos

demonstraram preferência por um determinado brinquedo.

Neste momento, mostra-se oportuno destacar a importância da mediação

desenvolvida pelas professoras e atendentes, que buscavam interagir a todo

momento com os alunos, auxiliando os cadeirantes, estimulando o envolvimento

efetivo dos alunos que se mostravam mais retraídos ou aqueles cuja deficiência

impedia de participar mais livremente.

Retomando o referencial teórico que embasou a proposta de intervenção,

cabe aqui mencionar a relevância das atividades desenvolvidas para a criação da

zona de desenvolvimento proximal, a qual, conforme descreve Vygotsky (1998),

consiste na:

[...] distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY,1998, p. 148).

Neste sentido, deve-se apontar como dois indicadores fundamentais para os

resultados extremamente positivos atingidos ao longo dos módulos trabalhados o

acompanhamento constante dos professores e atendentes e a interação obtida entre

os alunos.

A proposta de intervenção previa ainda a utilização de brincadeiras

tradicionais, como forma de resgatar antigos costumes, ao mesmo tempo em que se

privilegiava a cooperação como princípio educativo.

Retomando uma discussão sobre as brincadeiras que faziam parte da história

cotidiana das famílias, foi proposto aos alunos atividades como gato e rato, lenço

atrás, amarelinha, batata quente e coelhinho sai da toca. Muitos alunos já

conheciam tais brincadeiras, por ser uma prática recorrente na instituição em que foi

aplicado o projeto.

É possível aproximar os resultados positivos obtidos à percepção de que a

brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas, uma vez que,segundo Ide:

A possibilidade de exploração e de manipulação que o jogo oferece, colocando a criança deficiente mental em contato com as normais, com adultos, com objetos e com o meio ambiente, propiciando o estabelecimento de relações e contribuindo para a construção da personalidade e do desenvolvimento cognitivo, torna a atividade lúdica imprescindível na sua educação (IDE, 2008, p. 114).

Nestes termos, utilizar jogos ou brincadeiras é criar condições para que a

criança amplie e aproprie do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico,

do prazer, da capacidade de iniciação ativa e motivadora. A brincadeira representa,

pois, o ponto de partida para o desenvolvimento do ensino aprendizagem, bem

como a socialização entre o grupo.

Trata-se, assim, de possibilitar o equilíbrio emocional de que trata Winnicott

(1996), quando se reporta ao ambiente educativo como espaço privilegiado para que

a criança, ao brincar, possa adquirir conhecimentos do mundo ao seu redor.

Outro tipo de atividade realizada ao longo da intervenção foi a execução de

músicas infantis, bem como a destinação e espaço próprio para dança, em um palco

improvisado no qual os alunos manifestavam-se por meio do movimento.

Sobre a importância da música no desenvolvimento da criança, deve-se

mencionar que:

O conhecimento da música, a expressão e a criação acompanham os seres humanos no decorrer da sua história. Quando a criança chega à escola, ela já tem uma bagagem musical. O professor neste momento precisa de sensibilidade para compreender a essência da linguagem musical, e assim facilitar o contato da criança com as diversas linguagens (plástica, corporal, etc.).E o professor deve propiciar situações para que a criança envolva com o mundo e aprenda a perceber significados em todas as coisas, sendo assim, a criança vai construindo seu pensamento e a compreendendo os sons, as canções, as diferentes manifestações em linguagem musical. A criança cresce em desenvolvimento da sua espécie e no conhecimento da música, descobrindo ritmos, desenhando, garatujando, experimentando instrumentos musicais, confeccionando-os, descobrindo novos sons (FERREIRA et. al., 2002, p. 43).

Denota-se, assim, que a linguagem musical constitui também um valioso

recurso para tornar o momento do recreio mais dinâmico e interativo, conforme ficou

evidenciado recepção positiva por parte dos alunos, o que culminou na confecção de

microfones e instrumentos musicais diversos, como a guitarra e o pandeiro.

Batista et al (2008), ao relatarem experiência com 17 professores que atuam

com alunos com deficiência mental no município de Londrina, Paraná, apontam que:

Problematizar o direito da criança deficiente ao lúdico nas escolas

especiais, fez com que a discussão e a análise levassem os profissionais a

refletirem sobre paradigmas enraizados e chegassem à conclusão de que

nada é eterno e inquestionável, mas que para tal é necessário sairmos dos

senso comum e procurarmos fontes teóricas e experiências práticas para

fundamentarmos nossas concepções, pois só assim poderemos contribuir

para o progresso da educação especial (BATISTA et al, 2008, p. 147-148).

Nesta linha de pensamento, o brincar no âmbito da educação especial deve

ser compreendido como ação social humana e, como tal, o recreio deve ser

considerado um espaço pedagógico privilegiado nesta modalidade de ensino.

Os resultados gerais do trabalho desenvolvido no recreio tornaram possível

confirmar que os alunos apresentaram melhor desempenho na coordenação motora,

na sensibilidade, cooperação, tendo ocorrido aumento da socialização, além da

ampliação dos conhecimentos sobre as questões ambientais e a necessidade de

reciclagem de materiais.

Comprovou-se que por meio das brincadeiras e dos brinquedos que foram

disponibilizados às crianças, que estas ferramentas possibilitaram aos alunos lidar

com o mundo, recriar situações do cotidiano, adquirir conceitos básicos para formar

sua personalidade, além de vivenciar sentimentos das mais variadas espécies,

conforme aponta Vygotsky (1998).

É na brincadeira que a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário. A criança vivencia uma experiência no brinquedo como se ela fosse maior do que a realidade (VYGOTSKY, 1998, p.117).

As experiências vivenciadas no recreio trouxeram como aspectos positivos

aos alunos o estímulo à curiosidade e à autoconfiança, além do desenvolvimento do

pensamento, da concentração, da atenção e da linguagem.

Em suma, os benefícios da utilização do lúdico como ferramenta pedagógica

foi evidenciado de maneira inequívoca, o que desencadeou a continuidade do

projeto de recreio alternativo, tendo sido renovados alguns brinquedos e inseridos

outros, como instrumentos musicais, também feitos com material reciclável.

Considerações finais

A partir do objetivo estabelecido em relação à inserção de atividades lúdicas

no recreio escolar, junto a alunos com deficiência intelectual, tornou-se possível

promover algumas reflexões sobre a intervenção que contemplou a re-elaboração

do espaço do recreio, o qual não aconteceu somente no espaço físico da escola,

mas trouxe uma série de benefícios que comprovaram a efetividade da proposta.

Partiu-se do pressuposto de que os jogos e brincadeiras integram os

conteúdos estruturantes propostos pelas Diretrizes Curriculares Educacionais da

disciplina de Educação Física e apresentam uma gama de possibilidades que

ampliam as estratégias de trabalho com alunos da Educação Especial.

A partir da prática vivenciada, quando foram desenvolvidas atividades lúdicas

durante o recreio, foi possível incentivar as vivências recreativas e cooperativas,

propiciando condições de trabalhar a coletividade, a autonomia e a integração dos

alunos. Da mesma forma, promoveu-se o estímulo à criação de valores morais e

sociais e o resgate do recreio como tempo produtivo, interativo e socializador.

Comprovou-se que a utilização de novas abordagens que privilegiaram a

organização dos espaços e o uso do lúdico como eixo norteador da prática

pedagógica mostrou-se altamente positiva, na medida em que a vivência se

estendeu ao longo de todo o período letivo, suscitando ainda novas alternativas de

trabalho no atendimento às crianças com deficiência intelectual.

Ao término da intervenção realizada, observou-se que houve mudanças

significativas por parte da equipe pedagógica, tendo sido designados outros

profissionais da escola para dar continuidade ao projeto.

Salienta-se ainda que a partir da seriedade no trabalho com o recreio no

ambiente escolar, podem surgir propostas inovadoras e produtivas no

desenvolvimento da criança com deficiência.

De forma geral, o uso de brinquedos construídos com materiais recicláveis,

além do resgate de brincadeiras tradicionais, tornou possível a compreensão do

brincar como interessante prática pedagógica que permite tornar o recreio um

espaço educativo explorado em toda a sua potencialidade, ensejando a

descontração, a ludicidade e a socialização.

Pode-se afirmar, sem a pretensão de esgotar a discussão sobre as

possibilidades de trabalho no espaço do recreio, que as diferentes etapas que

conduziram à elaboração do presente artigo expuseram, de maneira clara e

inequívoca, que o direito da criança deficiente ao lúdico implica a necessidade de

fugir do senso comum em busca de experiências inovadoras que contribuam para a

melhoria da qualidade no atendimento no âmbito da Educação Especial.

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