Praktisk-teoretisk vurdering av helhetlig

lærerkompetanse: Muligheter og utfordringer Jorunn Dahlback, Hanne Berg Olstad og Ann Lisa Sylte

Høgskolen i Oslo og Akershus

NORDYRK 2017

Forskning og utviklingsarbeid i samarbeid

med praksisfeltet

Arbeidsliv

Instruktører og veiledere

Høgskolen

Faglærere og studenter

Videregående skole

Praksislærere (og elever)

Mål: Å profesjonsrette yrkesfaglærerutdanningen i

samarbeid med praksisfeltet

Programplanen (HiOA 2014) er utviklet av Design og håndversk teamet i samarbeid med representanter fra skoleledelse, lærere, bransjen og fagopplæringen.

Hvilken kompetanse trenger våre studenter for å bli gode yrkesfaglærere og hvordan skal det måles?

Kjennetegn på alle lærerutdanningene trinn 8-13 (KD 2013):

Profesjonsrettet og integrert

Praksisnær og relevant

Forsknings- og erfaringsbasert

Krevende og ha høy faglig kvalitet.

Helhet og sammenheng mellom yrkesfag (bredde og dybde), og profesjonsfag (pedagogikk og yrkesdidaktikk) (totalt 180 studiepoeng)

60 dager yrkesfaglig praksis i arbeidslivet/bedrift

70 dager pedagogisk praksis i skole

12.06.2017

Profesjonsretting betyr i denne

sammenheng:

Tydelig sammenheng mellom

utdanningens innhold og arbeidsmåter, og

hvilken profesjonsutøvelse utdanningen

leder til = Yrkesfaglærer i design og

håndverksfag

(Dahlback, Haaland & Vagle 2016, Hiim & Hippe

2001, Haaland & Vagle 2016:38)

12.06.2017

Treårig Bachelor yrkesfaglærerutdanning

i Design og håndverksfag

12.06.2017

Problemstilling:

«Hvordan kan vurdering

av helhetlig

lærerkompetanse

gjennomføres som en

praktisk-teoretisk

eksamen?

- sett i forhold til muligheter

og utfordringer»

Mens om lag to tredeler av

læringsutbyttebeskrivelsene handler

om praktisk lærerdyktighet, om å

utføre og forstå yrkesfaglærerens

arbeidsoppgaver, tar ikke

eksamensformer og vurderingsuttrykk

høyde for disse endringene (KD, 2013, Dahlback, Haaland og Vagle 2016,

Haaland og Vagle 2016).

Utfordring med vanlig eksamen

Praktisk eksamen– konkret undervisningsøkt på Vg1

Eksamen består av to deler og gjennomføres i

fjerde semester/ andre studieår:

En praktisk gjennomføring av en undervisningsøkt

på ca. 2 skoletimer med undervisningsplan.

Et refleksjonsnotat over undervisningen

som skrives rett etter gjennomføringen (1 time)

To sensorer;

Praksislærer og faglærer fra høgskolen.

Gjennomføringen av undervisningen

observeres av begge sensorene.

Undervisningsplan, refleksjonsnotat leveres inn på Fronter

av studentene, og vurderes av faglærere på høgskolen.

Vurdering: Bestått / ikke bestått

Foreløpig gjennomført våren 2016 og våren 2017

Prosjektets forskningstilnærming

Pedagogisk aksjonsforskning der vi forsker i egen praksis

som lærerutdannere i interaksjon med deltakerne som var

praksislærere og studenter (Hiim, 2010).

En hermeneutisk – fenomenologisk vitenskapelig retning

med et empirisk utgangspunkt versus konvensjonell

deduktiv naturvitenskapelig forskning (Amble, 2012)

Felles læringsprosess mellom feltet og forskerne, hvor ny

kunnskap er relevant for feltet og har vitenskapelig standard

(Svensson & Nielsen, 2006).

12.06.2017

Tidligere forskning

Tidligere forskning viser behovet for koherens hvis utdanningen

skal oppleves relevant for yrkesoppgaven og yrkesutøvelsen (Canrinus, Bergem, Klette & Hammerness, 2015; Heggen & Smeby, 2012; Hiim, 2014, 2015;

Smeby, 2008; Sylte, innsendt; Terum & Smeby, 2014).

Canrinus et al. (2015) konkluderte i sin internasjonale

lærerutdanningsforskning, med at det er behov for tettere bånd

mellom utdanningen og praksisfeltet. Data fra 486 lærerstudenter fra fem forskjellige lærerutdanningsprogram i fem ulike land

deriblant Norge.

Studenter som var med i spesifikke forsøk med å koble teori og praksis sammen over en 15

årsperiode, opplevde økt koherens.

Forsøkene innebar nær sammenheng mellom undervisningen på

utdanningsinstitusjonen og pedagogisk praksis i skolen.

.

12.06.2017

Kjernen i vår utprøving er knyttet til

kontekstuell læring med utgangspunkt i

yrkesoppgaven og –funksjonen for å bli

yrkesfaglærer.

Det forutsetter vurdering gjennom handling,

erfaring og refleksjon basert på selve

yrkesoppgaven og – utøvelsen, i stedet for

kontekstfri abstrakt teori.

(Billett 2010, Dewey 1910, Kolb1984/2012, Schön 1983, Hiim &

Hippe 2001, Sylte 2016).

12.06.2017

Kontekstuell læring for å bli yrkesfaglærer

Studentene skulle utvikle undervisningskompetanse om ikke bare hva som skal gjøres, men også hvordan og hvorfor.

De skulle utvikle skjønn og en begynnende ekspertkompetanse som yrkesfaglærere (Dreyfus & Dreyfus, 1986).

Vurderingsformen gir mulighet for studenten til å vise hva de har kompetanse i, og hva som skal til for å øke denne kompetansen.

12.06.2017

Vurdering av helhetlig lærerkompetanse

Metode

Første utviklingsforsøk vår 2016 og vår 2017:

2016: 17 studenter og 13 praksislærere

o 10 videregående skoler i 7 ulike fylker

2017: 17 studenter og 14 praksislærere

o 11 videregående skoler representert i 8 ulike fylker

Vurderingssamtaler og intervju med praksisveiledere

Intervjuer med studenter i forbindelse med utviklingssamtaler (Kvale & Brinkmann 2009) .

o Veiledningsdokument med studentenes undervisningsplaner, oppgaver, begrunnelser for valg mm

o Observasjonsskjema over studentenes gjennomføring av undervisningsøkten

o Studentenes refleksjonsnotat

Verdenskafe med påfølgende emneevaluering

Dialogkonferanse høst 2015 og 2016

Foreløpige resultater Hva sier praksislærerne?

«Studentene får vist hele sin lærerkompetanse når de er i et virkelig klasserom med elever – mer virkelighetsnært» (intervju 6)

«Fint med denne praktisk-teoretiske eksamenen fordi det er viktigst at studenten fungerer i klasserommet – det er ikke nok å skrive en skriftlig eksamen om pedagogikk og Vygotsky, men teorien er viktig for å forstå det som skjer i

Klasserommet» (intervju 7)

«Det som gjør situasjonen annerledes er at studenten gjerne vil vise «alt» hun kan av metoder osv., mer enn i en vanlig situasjon» intervju 8

«Dette er en positiv kvalitetssikring av lærerutdannelsen. Studenten har et mål å jobbe mot» (intervju 1)

Hvilken kompetanse ble vist – noen eksempler?

«Klasseledelse, fin struktur/oppbygning av timen, god variasjon, etisk bevisst, godt

verdisyn, ser alle elevene og tar de på alvor, god til å konkretisere og lede

prosessen. Følger opp hver enkelt elev samtidig som hun ser hele klassen.

Engasjement og godt driv. Skulle tro (…..) har jobbet som lærer i mange år. Takler

uforutsette situasjoner og viser trygghet i lærerrollen». (Intervju 10)

«Evne til å håndtere krevende elever på en rolig og god måte. Viser god

klasseledelse og veiledningskompetanse. Har en rolig og klar måte å lede

klassen på, som når fram også til de mest krevende elevene. Nærhet til elevene,

motiverer samtidig som hun gir elevene rom til å jobbe». (Intervju 11)

«(…) har lav selvtillit, men fikk i denne økten vist sitt potensiale som lærer.

Relasjonskompetansen er veldig sterk, hun ser alle elevene og viser at hun liker

dem. Godt faglig innhold til et relevant tema, som hun framla på en variert og god

måte. Viser god digitalkompetanse, og tørr å utfordre seg selv» (Intervju 12)

12.06.2017

«I ettertid opplever jeg praktisk eksamen som en veldig bra måte å ha eksamen, men jeg var veldig nervøs i forkant. Deilig å bli ferdig samme dagen og ikke måtte ha med jobb hjem etterpå, selv om jeg hadde ønsket litt mer tid til refleksjonen» (Student 1).

«Det å ha klart å gjennomføre denne eksamen gjør at jeg tørr mer også på andre områder. Jeg var rolig og følte jeg taklet stresset, noe som ga en god følelse. Følte jeg fikk vist at jeg takler uforutsette situasjoner og utfordringer». (Student 9)

«Var kvalm, uvel og utrolig nervøs, men etter gjennomføringen var jeg letta og opplevde en enorm mestringsfølelse. Ser at jeg ikke kunne hadde klart å skrive det dere fikk observert ved å være i rommet». (Student 6).

.

12.06.2017

Foreløpige resultater - hva sier studentene?

Positivt:

å ha eksamen i en konkret situasjon

med elever tilstede

å ha praksislærer tilstede, som ga

muntlige tilbakemeldingen i etterkant

at lærer fra høgskolen var tilstede og ga

de skriftlige tilbakemeldingene på

refleksjonsnotatet (har sett situasjonene det reflekteres rundt)

med tettere kontakt praksislærer og

høgskolelærere

Passe med to skoletimer undervisning

Får vist helhetlig lærerkompetanse

12.06.2017

Erfaringer kort oppsummert så langt:

12.06.2017

Noen av undervisningsoppleggene var

konstruerte til eksamen, og fulgte ikke det

vanlige skoleløpet

Studentene var nervøse i forkant, men

svært mange opplevde mestring i etterkant

Krevende å skrive refleksjoner rett i

etterkant, da mange var utladet etter

undervisningsøkten

Noen hadde foretrukket muntlig samtale,

mens andre var glad det var skriftlig for å få

tid til å tenke

Knytte relevant teori inn i refleksjonene

krevende, ble mer vurdering og refleksjon

Tidkrevende og lang reisevei til noen av

praksisskolene, men viktig å være fysisk

tilstede

Utfordringer

Oppsummering

I likhet til resultatene fra Arbeidsplassbasert yrkesfaglærerutdanning (ABY) (Dahlback, Haaland og Vagle 2016, Haaland og Vagle 2016) viser våre funn at studentene fikk vist sin evne til å gjennomføre praktisk lærerarbeid i det direkte møte med elevene.

De begrunnet sine didaktiske valg og knyttet relevant læringsteori inn i undervisningsplanene.

Ved at studentene skrev refleksjonsnotatet uten hjelpemidler og var litt utladet etter å ha hatt undervisningtimene, var det mindre drøfting og referanser til teori enn ved tidligere refleksjonsnotat der studentene har hatt bedre tid og tilgang til kilder.

Studentene viste imidlertid evne til refleksjon, vurdering og dokumentasjon. De var nervøse i forkant, men opplevde mestring i etterkant.

Under observasjonen fikk vi god innsikt i klasseledelse, studentens evne til å tilpasse opplæringen og elevmedvirkning, kommunikasjon med elever og kolleger, og formidlingsevne.

Vi hadde sett det samme som studentene reflekterte rundt, noe som ga en annen forståelse når vi leste refleksjonsnotatene.

12.06.2017

Analysere resten av dataene

Artikkel ferdig i løpet av

høsten 2017

Evaluere forsøkene med ny

gjennomføring våren 2018

TAKK for oppmerksomheten

Veien videre

Litteratur

Amble, N. (2012). Mestring og organisering i arbeid med mennesker – Om bra arbeid for

grepa damer (Doktorgradsavhandling). Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet,Trondheim.

Baartman, L., Gulikers, J. & Dijkstra, A. (2014). Factors influencing assessment quality in

higher vocational education. Assessment & Evaluation in Higher Education, (38)8, 978-997. doi:10.1080/02602938.2013.771133

Billett, S. (2010). Learning through practice. I S. Billett (Red.), Learning through practice:

Models, traditions, orientations and approaches (s. 1-20). Dordrecht: Springer.

Canrinus, E. T., Bergem, O. K., Klette, K. & Hammerness, K. (2015). Coherent teacher education programmes: Taking a student perspective. Journal of Curriculum Studies. doi:10.1080/00220272.2015.1124145

Dahlback, J., Haaland, I. & Vagle, I. (2016). Arbeidsplassbasert treårig

yrkesfaglærerutdanning (ABY). HiOA rapport 2016 nr. 1. Lillestrøm: Høgskolen i Oslo og Akershus. Lillestrøm: Høgskolen i Akershus.

Dewey, J. (1910). How we think. Boston: D. C. Heath.

Dreyfus, H.L. & Dreyfus, S.E (1986). Mind over Machine. The Power of Human Intuition

and Expertice in the Era of the Computer. New York: Free press.

Hatlevik, I. K. R. (2014). Meningsfulle sammenhenger (Doktorgradsavhandling). Høgskolen i Oslo og Akershus, Oslo. (HiOA avhandlinger 2014 nr. 4)

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research,

77(1), 81–112. doi:10.3102/003465430298487

Heggen, K. & Smeby, J. C. (2012). Gir mest mulig samanheng også den beste

profesjonsutdanninga? Norsk pedagogisk tidsskrift, 96(1), 4–14.

12.06.2017

Hiim, H. (2010). Pedagogisk aksjonsforskning: Tilnærminger, eksempler og kunnskapsfilosofisk grunnlag. Oslo: Gyldendal akademisk.

Hiim, H. (2013). Praksisbasert yrkesutdanning: Hvordan utvikle relevant yrkesutdanning for elever og arbeidsliv? Oslo: Gyldendal akademisk.

Haaland, G. & Vagle, I. (2016). Profesjonsretting og forholdet mellom eksamensform og sluttvurdering. I U. S. Goth (Eds), Ny som lærer: sjansespill og samspill. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Kolb, D. A. (2012). Erfaringslæring: Processen og det strukturelle grundlag. I K. Illeris (Red.), 49 tekster om læring (s. 283-298). Fredriksberg: Samfundslitteratur. (1. utgivelse 1984)

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju (2. utg., T. M. Anderssen & J. Rygge, Overs.). Oslo: Gyldendal akademisk.

Kunnskapsdepartementet (2013). Forskrift om rammeplan for PPU/YFL for trinn 8-13 med tilhørende nasjonale retningslinjer. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Nedlastet 05.06.2017 fra www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Rammeplanen/yrkesfaglaererutdanning.pdf

Molander, A. & Terum, L. (Red.). (2008). Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.

12.06.2017

Smeby, J.-C. (2008). Profesjon og utdanning. I A. Molander, A. & L. I. Terum (Red.),

Profesjonsstudier (87-102). Oslo: Universitetsforl.

Smeby, J.-C. & Mausethagen, S. (2011). Kvalifisering til «velferdsstatens yrker». I Statistisk

sentralbyrå, Utdanning 2011 – veien til arbeidslivet (Statistiske analyser nr. 124, s.

149-169). Oslo: SSB.

Smith, K. (2009). Samspillet mellom vurdering og motivasjon. I S. Dobson, A. B. Eggen & K.

Smith (Red.), Vurdering, prinsipper og praksis (s. 23-39). Oslo: Gyldendal

akademisk.

Svensson, L. & Nielsen, K. A. (2006). A framework for the book. I K. A. Nielsen & L.

Svensson (Red.), Action research and interactive research (s. 13-45). Maastricht:

Shaker Publishing.

Sylte, A. L. (2014). Vurdering for yrkesrelevant opplæring. Nordic Journal of Vocational

Education and Training, 4(1), 1–18. doi:10.3384/njvet.2242-458X.14v4i1a4

Torrance, H. (2007). Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives,

assessment criteria and feedback in post‐secondary education and training can

come to dominate learning. Assessment in Education: Principles, Policy &

Practice, 14(3), 281-294. doi:10.1080/09695940701591867

12.06.2017