NÜRNBERGO REKOMENDACIJOS ANKSTYVAJAM UŽSIENIO … · 4 Nürnbergo rekomendacijos ankstyvajam...

ATNAUJINTAS LEIDIMAS

NÜRNBERGO REKOMENDACIJOS ANKSTYVAJAM

UŽSIENIOKALBOSMOKYMUI

Nürnbergo rekomendacijos ankstyvajam užsienio kalbos mokymui Atnaujintas leidimas

Beate Widlok, Ana Petravić, Helgi Org, Rodica Romcea

Redakcija: Beate WidlokGoethe-Institut, Pedagoginio bendradarbiavimo skyrius

Už gausias nuorodas ir vertingus patarimus Goethe’s institutas dėkoja: Prof. dr. Werner Bleyhl, dr. Peter Edelenbos, Ernst Endt,prof. dr. Anemone Geiger-Jaillet, Gila Hoppenstedt,prof. dr. Gabriele Kniffka, prof. dr. Angelika Kubanek,prof. dr. Michael Legutke, dr. Rainer Paul,prof. dr. Claudia Riemer © Goethe-Institut e.V., München 2010 Visos teisės saugomos Kūrinys ir visos jo dalys saugomos pagal autorių teisę. Naudotis, išskyrus įstatymo numatytus atvejus, galima tik gavus raštišką Goethe’s instituto sutikimą. Nuoroda į Autorių teisių įstatymo § 52 a: Be raštiško sutikimo kūrinys arba jo dalys negali būti skenuojami ir skelbiami jokiame tinkle.

4

5

6789

10

11 1112131415

161820

21

2223

242525262727

28303234

36

38

3

Turinys

Įžanga

1 Nauji veiksniai vaikų mokymosi aplinkoje

2 Ankstyvojo užsienio kalbų mokymo dabartis ir perspektyvos2.1 Kalbų politikos veikėjai2.2 Kalbų pasirinkimas ir kalbų seka2.3 Vaikų poreikius atitinkančios užsienio kalbų mokymosi koncepcijos2.4 Ankstyvojo užsienio kalbų mokymo standartai

3 Bendrosios ankstyvojo užsienio kalbų mokymo sąlygos3.1 Kalbos mokymo programos ašis – vaikas3.1.1 Raidos psichologijos aspektai kalbos mokymosi procese 3.1.2 Vaikokalbinėraida 3.1.3 Vaiko poreikiai 3.1.4 Vaikoteisės 3.2 Auklėtojos su kalbos specializacija ir kalbos mokytojos3.2.1 Auklėtojųsukalbosspecializacijairkalbospedagogųrengimas3.2.2 Kvalifikacijoskėlimasirtobulinimasis 3.3 Tėvai 3.4 Mokymo vietos3.4.1 Perėjimasišvienosmokymoįstaigosįkitą 3.5 Tikslas – įvairioms kultūroms atviras vaikas3.5.1 Bendrosios kompetencijos 3.5.2 Užsieniokalboskompetencijos 3.5.3 Tarpkultūrinėkompetencija 3.5.4 Mokymosistrategijųkompetencijos 3.5.5 Skaitytojo kompetencija 3.6 Ankstyvajam užsienio kalbos mokymui pritaikytas mokymo turinys 3.7 Metodiniai ir didaktiniai principai 3.8 Mokymo priemonės 3.9 Tikrinimas, žinių lygio nustatymas, vertinimas

Literatūra

Informacija

4

Nürnbergo rekomendacijos ankstyvajam užsienio kalbų mokymui, kurias 1996 metais parengė Goethe’s institutas, padedant ekspertams iš 22 pasaulio šalių, buvo parengtos siekiant sukurti kuo universalesnius pagrindus bendrosioms ankstyvojo užsienio kalbų ugdymo programoms. Praėjo daugiau nei dešimtmetis nuo pirmųjų rekomendacijų parengimo, bet jų aktualumas iš esmės nesumenko. Vis dėlto pokyčiai visuo-meniniame, ekonominiame ir socialiniame gyvenime, naujų technologijų diegimas ir su žiniasklaida susi-jusi įvairialypė vaikų patirtis bei lūkesčiai daro įtaką ankstyvajam mokymui. Be to, supratimą apie pirmuo-sius vaikų užsienio kalbų mokymosi metus plečia vaikų mokymosi psichologijos tyrimai. Nauja Nürnbergo rekomendacijų ankstyvajam užsienio kalbų mokymui redakcija iš dabartinės perspektyvos aprašo sudėtingą ankstyvojo užsienio kalbų mokymo prielaidų kompleksą ir atskleidžia besimokančio 4–10 metų vaiko potencialą bei poreikius. Į anksti prasidedantį mokymą žiūrima ne iš tam tikros švietimo sistemos ar konkrečios institucijos požiūrio taško, bet siekiama perteikti kiek įmanoma platesnę perspektyvą. Šis leidinys skirtas visiems, kurie vienu ar kitu būdu susiję su ankstyvuoju užsienio kalbų mokymu: atsakingiems už sprendimų priėmimą asmenims, mokyklų vadovams, kvalifikacijos tobulinimo įstaigų dėstytojams, jau dirbantiems ir besirengiantiems darbui pedagogams bei darželių auklėtojoms, o taip pat studentams. Leidinio temų spektras aprėpia ir tėvus bei kitus vaiko aplinkoje veikiančius asmenis, vaiko lavinimo procese dalyvaujančius greičiau netiesiogiai, tačiau darančius esminę įtaką jo raidai.

Įžanga

5

Šiandieniniai vaikai gyvena labai daugiasluoksnėje aplinkoje. Globalūs procesai ir naujos infor-macinės technologijos keičia visų, taip pat ir vaikų, požiūrį į kalbą. Net patys mažiausieji nere-tai kasdien susiduria su informacinėmis technologijomis1, auga daugiakultūrėje ir daugiakalbėje aplinkoje. Kultūrinę ir kalbinę įvairovę vaikai patiria ne tik darželyje ar mokykloje, bet dažnai kur kas anksčiau, šeimoje ar artimiausioje kaimynystėje.

Šiandienos vaikams daugiakalbystė jau tapusi beveik kasdienybe, tad jie gerai suvokia kalbų mokymosi naudą.Siekiant užtikrinti geresnį tarpusavio supratimą ir išsaugoti Europos kalbinę bei kultūrinę įvairovę, visi Europos Sąjungos piliečiai primygtinai raginami šalia gimtosios kalbos mokytis ir kitų kalbų2. Tokį reikalavimą galima įgyvendinti suteikiant moksleiviams galimybę dar privalomojo mokymo laikotarpiu išmokti dvi šiuolaikines užsienio kalbas3. Todėl daugumoje Europos Sąjungos šalių užsienio kalbos jau įeina į privalomą pradinės mokyklos programą4.

1 Nauji veiksniai vaikų mokymosi aplinkoje

1 Plg. Spanhel (2009) 2 Plg. Europos Taryba (2001) 3 Plg. ten pat, Rekomendacijos 1383 (1998); KOM (2003); KOM (2005) 4 Plg. Eurydice (2001, 2005) ir Legutke (2009)

ReKOMeNdAcijA Taikantankstyvąjįužsieniokalbųmokymąreikėtųnepamiršti,kad,nepriklausomainuoregioniniųirvietiniųypatumų,lemiančiųmokymoprogramosspecifiką,vaikaimokosiirreaguojaindividualiaibeipriklausomainuosavonamųaplinkos.

6

Visame pasaulyje pastebima tendencija pradėti mokytis užsienio kalbų anksčiau, negu tai bū-davo daroma prieš penkiolika metų. Aiškiai matomos pastangos sistemingai ir bendradarbiau-jant kelioms institucijoms rengti ir realizuoti ankstyvojo kalbų mokymo programas, siekti, kad jos būtų įtrauktos į bendrąsias ugdymo programas bei ruošti atitinkamus specialistus. Naciona-liniu ir tarptautiniu mastu atliekami tyrimai rodo, kad ankstyvasis užsienio kalbų mokymas pa-jėgus pateisinti su juo siejamus lūkesčius. Vaikai entuziastingai mokosi naujos kalbos. Sudarius palankias sąlygas pavyksta išugdyti elementarias komunikacines kompetencijas ir kalbinį sąmo-ningumą. Šio proceso sėkmė akivaizdžiai priklauso nuo aplinkybių, susijusių su kalbų politika, pedagogika ir užsienio kalbos didaktika, į kurias dažnai vis dar nepakankamai atsižvelgiama5.

2 Ankstyvojo užsienio kalbų mokymo dabartis ir perspektyvos

5 Plg. Edelenbos, Johnstone & Kubanek (2006); Edelenbos, Kubanek (2007); Engel, Grooth-Wilken & Thürmann (2009)

7

2.1 Kalbų politikos veikėjai Prielaidas ankstyvajam užsienio kalbos mokymui didele dalimi sukuria sprendimai švietimo ir kalbos politikos srityje, prii-mami už įstaigų, kuriose vyksta mokymo procesas (vaikų dar-želių, priešmokyklinių grupių ir pradinių mokyklų) ribų. Kie-kvienoje šalyje daugybė skirtingų institucijų bei interesų grupių sprendžia, kada pradėti pirmosios arba antrosios užsienio kal-bos mokymą, kaip turi atrodyti tokio pobūdžio mokymo pro-grama. Užsienio kalbos kaip dėstomo dalyko patrauklumą ir vaidmenį nacionalinėje švietimo sistemoje gali veikti ir tarp-tautinių organizacijų ar struktūrų vykdoma kalbų politika (pa-vyzdžiui, Europos Sąjungos). Reikšmės turi ir kalbų vartojimą bei mokymą skatinančios organizacijos: užsienio kalbos moky-tojų asociacijos, mokslo draugijos ir institutai, tarptautiniu mastu veikiančios jungtinės organizacijos, kurios, pasitelkusios ekspertus, mėgina daryti įtaką politikų sprendimams6. Ir poli-

tikos veikėjai, ir specialistai turi atstovauti kalbinių bendrijų ir lingvistinių profesijų asmenų interesams. Todėl labai svarbu, kad auklėtojos7, pedagoginis personalas ir kiti ankstyvojo kalbų mokymo proceso veikėjai aiškiai suformuluotų savo poreikius ir aktyviai dalyvautų sprendžiant kalbos politikos klausimus. Tą galima padaryti, pavyzdžiui, per narystę profesinėse asoci-acijose, dalyvaujant kalbų mokymąsi propaguojančioje veikloje bei keliant profesinę kvalifikaciją.

6 Plg. Ammon (2003) 7 Moteriškosios giminės formos „auklėtoja“ ir „auklėtojos“ šiame tekste adresuojamos ir vyriškosios lyties asmenims.

ReKOMeNdAcijOs Norskiekvienoješalyjeegzistuojaskirtingossąlygosplėtotiankstyvąjįužsieniokalbųmokymą,galimasuformuluotikeletąbendropobūdžiorekomendacijų: sprendimus priimantys asmenys turi užtikrinti, kad•būtųsukurtaskaidriirnuoseklikalbiniougdymoprograma,atsižvelgiantiįnacionaliniusir

regioninius ypatumus;•būtųparengtosaiškioskalbųpolitikosįgyvendinimoirkalbųskatinimogairės;•būtųsukurtossąlygosbeiskirtasfinansavimasrengtipedagogusirtobulintikvalifikaciją;•visuomeneibūtųskaidriaipristatytireformųtikslai;•kalbosvartojimuirkalbųmokymubesirūpinančiosorganizacijosbūtųįtrauktosįsprendimųpriėmimoprocesus;

•ankstyvasisužsieniokalbosmokymasbūtųkiekįmanomalengviauprieinamasvisiemsvaikams.

Kalbos vartojimo ir kalbų mokymo reikalais besirūpinančios organizacijos turėtų:•pasinaudotisavoteiseaktyviaidalyvautipriimantaktualiusšvietimopolitikossprendimus.

Auklėtojos, kalbų pedagogai ir kiti kalbos mokymo bei mokymosi ekspertai turėtų:•suformuluotisavoprofesiniusirdalykiniusporeikiusir,veikdamiperasociacijasbeiatstovus,praturtintikalbospolitikosdiskusijasdalykinėmisžiniomis.


8

ReKOMeNdAcijOs•Užsieniokalbųpasiūlamokymoinstitucijoseturibūtitokiadidelė,kadvaikaigalėtųpasirinktiiškeletokalbų.

•Kalbųmokymosisekaturibūtilankstiiratsižvelgtiįindividua-liosirregioninėsdaugiakalbystėsaspektus.

•Pirmosiosužsieniokalbosžiniosturibūtinepaliaujamaitobulinamos.

•Reikiastiprintivisuomenėsšvietimą,ypatingądėmesįskirianttėvams,irinformuotiapiepasekmes,kuriųgalimasulauktirenkantisvienaarkitasekamokomasužsieniokalbas.

•Jeigupirmąjapasirenkamaanglųkalba,tuometjaituritektiypatingaatsakomybėužtai,kadtolesniųužsieniokalbųmokymasisvyktųsklandžiai.

2.2 Kalbų pasirinkimas ir kalbų sekaKokios kalbos bus mokomasi vienoje ar kitoje šalyje, priklauso nuo daugybės veiksnių. Šalies politinės, ekonominės, kultūri-nės ir visuomeninės aktualijos, jos tarptautinė pozicija ir vaid-muo regioninėse bei globaliose struktūrose turi esminės įtakos mokomų kalbų pasirinkimui. Tačiau ne mažiau svarbi yra ir kalbų mokymosi seka. Dažniausiai pirmąja užsienio kalba pa-sirenkama ta, kuri pagal „naudingumo principą“ laikoma reikš-mingiausia. Šiuo metu tokios globalios lingua franca vaidmenį atlieka anglų kalba. Tačiau siekiant įgyvendinti Europos dau-giakalbystės idėją ir išmokti mažiausiai dvi šiuolaikines už-sienio kalbas, reikia atidžiau panagrinėti pirmosios užsienio kalbos reikšmę tolimesnių kalbų mokymuisi. Reikia ypač at-kreipti dėmesį į situaciją, kai kontaktas su pirmąja užsienio kalba įvyksta darželyje, priešmokyklinėje grupėje ar pradinėje mokykloje, nes pirmoji užsienio kalba turi tapti atspirties tašku mokantis kitų kalbų8.

Dauguma tėvų reikalauja, kad vaikai pirmiausia mokytųsi anglų kalbos, manydami, kad ši kalba lengvai išmokstama ir, būdama globali komunikacijos priemonė, suteikia vaikams geras galimy-bes ateityje tęsti mokslus ar siekti karjeros. Dažniausiai tėvai ne-pagalvoja apie tai, kad realiame gyvenime asmens mobilumo po-reikis dažnai apsiriboja artimiausiu regionu, kur vartojama visai ne anglų, bet kitos kalbos. Pamirštama ir tai, kad būdama pir-mąja išmokstamų užsienio kalbų sąraše, anglų kalba akivaizdžiai neigiamai veikia motyvaciją mokytis kitų kalbų. Tuo tarpu tada, kai vietoj anglų kalbos vaikams pritaikytu būdu ir orientuojantis į tolimesnę ateities perspektyvą mokoma ki-tos užsienio kalbos, ugdomas teigiamas požiūris į mokomą kalbą ir atitinkamos šalies kultūrą. Tokiu atveju po trejų–ket-verių metų galima pradėti kiek intensyvesnį anglų kalbos mo-kymosi kursą ir taip užtikrinti, kad pavyks pasiekti pasirinktą anglų kalbos žinių lygį9. Kalbų politikos požiūriu regioninės daugiakalbystės koncep-cija10 leidžia pažvelgti į kalbų pasirinkimą ir kalbų seką kiek kitomis akimis. Svarbiausi yra individualūs vaiko bendravimo ir mokymosi poreikiai, jo asmeniniai ir profesiniai siekiai atei-tyje. Žiūrint iš šios perspektyvos yra būtina didinti ankstyvuoju laikotarpiu mokomų kalbų įvairovę, lanksčiau žiūrėti į mo-komų kalbų seką ir sukurti regiono poreikius atspindinčius vaikų daugiakalbystės ugdymo profilius.

8 Plg. Legutke (2006) 9 Kai kurie tyrimai netgi rodo, kad „atvirkštinė“ mokomų kalbų seka užtikrina geresnius tiek pirmosios užsienio kalbos, tiek anglų kaip antrosios užsienio kalbos mokymosi rezultatus. (plg. Orešič 2002) 10 Plg. Gehrmann (2007, 2009)

9

2.3 Vaikų poreikius atitinkančios užsienio kalbų mokymosi koncepcijos Mažiems vaikams pritaikytos kalbų mokymosi programos turi suformuoti jautrų vaikų požiūrį į kalbą, kurios jie mokosi ir skatinti bendrauti nauja, dar menkai pažįstama kalba. Esant palankioms institucinėms sąlygoms, laiko požiūriu intensyves-nis mokymasis gali atnešti geresnių rezultatų negu ekstensy-vus mokymasis. Pradžioje vaikai mieliau mokosi su jų kasdieniu gyvenimu su-sijusių žodžių ir frazių, kurių reikšmės gimtojoje kalboje jiems yra žinomos. Ankstyvojoje kontakto su užsienio kalba fazėje vaikai dar negali perprasti gramatinių struktūrų, tad jie jas tie-siog perima kaip pastoviuosius junginius ar struktūras11. Dėl šios priežasties į užsienio kalbos mokymo programas turi patekti toks turinys, kuris atitinka mokinių amžių ir jų indivi-

dualius interesus. Kuo mažesnis vaikas, tuo svarbesnis yra jo emocinis ryšys su mokymo dalyku ir galimybė identifikuotis su auklėtoja ar pedagoge. Jeigu vaikas savo aplinkoje jaučiasi ge-rai, nebijo ir nepatiria spaudimo, jis tenkins savo vaikišką smal-sumą ir vis aktyviau įsijungs į mokymosi procesą. Todėl pasiteisina visos į veiklą orientuotos mokymosi formos, kai įdomi dalykinė medžiaga pateikiama per žaidimą, kai ga-lima eksperimentuoti, judėti ir kūrybiškai dirbti. Kitaip tariant, tinka viskas, kas leidžia vaikui visapusiškai pasireikšti.

11 Tačiau pastebima, kad vaikai „analizuoja sudėtinius savo aplinkos reiškinius ir taip mėgina juos išskaidyti bei struktūruoti“ ir nustato „sąsajų tarp identifikuotų elementų dėsningumus“. Plg. Röber (2008)

ReKOMeNdAcijOs•Užsieniokalbosmokymoprogramostikslas,turinysirmetodaiturėtųatitiktibesimokančiųjųgrupėspatirtįirgalimybes.

•Planuojantpamokasturibūtiatsižvelgiamaįkiekvienovaikogebėjimus,galimybesirporeikius.

•Užsieniokalbosmokymoprogramaturiremtisjaususiforma-vusiuvaikųpasauliosuvokimuirplėtoti,bekitako,irnekalbinesvaikųkompetencijas,nagrinėjantreikšmingasirvaikams svarbias temas.


10

2.4 Ankstyvojo užsienio kalbų mokymo standartai Remiantis Bendraisiais Europos kalbų metmenimis galima nuosekliai aprašyti asmens gebėjimus komunikuoti užsienio kalba ir pagal aprašymą priskirti jo kompetenciją vienam iš nu-statytų kalbos mokėjimo lygių. Kalbos mokėjimo lygių aprašy-mai nustato standartus, kurie leidžia palyginti mokymo rezul-tatus tiek vienos šalies sistemos viduje, tiek tarptautiniu mastu, nepriklausomai nuo mokymo įstaigos, mokymo formos ar di-plomo rūšies. Tačiau į šiuos standartus neįtrauktas vaikų nuo ketverių iki dešimties metų užsienio kalbos mokėjimas. Vadi-namosios BIG darbo grupės12 (vok. BIG: Beratungs-, Informa-tions- und Gesprächskreis, Konsultacijų, informacijos ir disku-sijų darbo grupė) nustatyti šios amžiaus grupės žinių standartai padeda orientuotis sprendžiant klausimą, kokių gebėjimų gali

turėti dešimtmečiai, praėję 120-ties akad. valandų mokymo kursą. BIG darbo grupės parengti gebėjimų profiliai tinka bet kuriai užsienio kalbai ir apima komunikacines, tarpkultūrines ir metodines kompetencijas bei kalbinių priemonių aprašymus. Todėl jie gali būti naudojami kaip atspirties taškas kuriant ir tobulinant bendrąsias ugdymo programas13. Standartinių užsienio kalbos žinių pradinėje mokykloje apra-šymas neatsižvelgia į tai, kokiu būdu buvo mokomasi, kiek laiko buvo skirta kiekvienam vaikui. Siekiant įvertinti ir page-rinti mokymo kokybę, gali būti rengiami ir atliekami testai, į kuriuos turi būti įtraukiama kuo daugiau mokymo proceso da-lyvių. Gali būti tikrinamos vaikų, pereinančių iš darželio į mo-kyklą, kalbos žinios ir siekiama nustatyti, ar jie bus pajėgūs adekvačiai dalyvauti būsimose mokyklinėse kalbos pamokose. Šiandien vis daugiau vaikų darželių ir pradinių mokyklų auklė-tinių – paprastai mokymo įstaigos vadovybės ar steigėjo inici-atyva – naudoja mokymosi dienoraščius ar pasiekimų aplan-kus, kurie ir patiems auklėtiniams, ir jų mokytojams bei tėvams suteikia informacijos apie vaikų daromą pažangą.

12 BIG darbo grupę 1999 metais įkūrė prof. dr. Hans-Eberhard Piepho. Darbo grupė nagrinėja užsienio kalbos mokymo Vokietijos pradinėse mokyklose klausimus. Jos nariai yra ministerijų specialistai, pedagoginio ir tiriamojo darbo ekspertai, bei valstybinių bei federalinių žemių institutų darbuotojai. 13 Plg. BIG Pagrindų dokumentą (2005)

ReKOMeNdAcijOs•Įbendrąsiaspradinukųugdymoprogramasturėtųbūtiįtrauktiužsieniokalbosžiniųstandartai,kuriesuteiktųmokytojamskonkretųpagrindąrengiantužsieniokalbosmokymo planus.

•Žiniųlygionustatymasturėtųirformos,irturinioprasmeatitiktivaikųporeikiusiratsižvelgtiįankstyvojoužsieniokalbųmokymometodiniusirdalykiniusprincipus.

•Noraspasiektiapčiuopiamųkalbiniųrezultatųankstyvuojuužsieniokalbosmokymoperioduneturėtųužgožtisiekiovisapusiškaiugdytivaikoasmenybębeisukurtiirskatintimotyvacijątoliaumokytisužsieniokalbų.

•Savęsvertinimasirvertinimasiššaliesturėtųbūtiplanuojamasžvelgiantįilgalaikęperspektyvąirtęstinis.

11

Vaiko užsienio kalbos mokymosi procesas vyksta daugiasluoksniame prielaidų ir sąlygų kontekste, apie kurį bus plačiau kalbama šiame skyriuje. Mokymuisi turi įtakos ne tik tiesioginėje vaiko aplinkoje esantys asmenys (tėvai, šeimos nariai, auklėtojos ir mokyklos pedagogai), bet ir netie-sioginiai faktoriai bei institucijos (mokyklos vadovybė, valstybės institucijos, asociacijos). Jau darželinukų mokymo planuose nustatomi kompetencijų profiliai ir su jais susiję mokymo turi-nio dalykai. Mokymosi sėkmę iš dalies lemia ir taikomi metodai bei komunikacijos priemonių naudojimas. Nuo pat pradžių mokymo procesą lydi įvairūs testai ir vertinimai. Sąlygas ir veiksnius, darančius visapusišką įtaką ankstyvojo užsienio kalbos mokymo procesui, galima įsivaizduoti kaip tinklą, kuris apsupa vaiką iš visų pusių. Tinklo centre yra vaikas, kuris, remdamasis individualiomis galimybėmis, stengiasi įgyti užsienio kalbos kompetenciją.

3.1 Kalbos mokymo programos ašis – vaikas Vaikams pritaikyta užsienio kalbos mokymo programa turi atitikti bendruosius augančios vaiko asmenybės poreikius. Ji turi ugdyti vaiko emocinius, kūrybinius, kognityvinius ir kalbinius gebėjimus bei skatinti vaiką komunikacinei veiklai užsienio kalba. Šis procesas sėkmingas bus tuomet, jeigu pavyks deramai atsižvelgti į kiekvieno vaiko asmenybės raidos poreikius.

3 Bendrosios ankstyvojo užsienio kalbos mokymo sąlygos

12

3 Bendrosios ankstyvojo užsienio kalbų mokymo sąlygos

3.1.1 Raidos psichologijos aspektai kalbos mokymosi procese Žmogus dar prieš gimdamas susiduria su tam tikra kalba. Kū-dikiai intuityviai prisitaiko prie savo aplinkoje skambančios kal-bos melodijos. Patys pirmieji kūdikių imituojami garsai jau yra kalbos aktai. Maždaug nuo antrųjų gyvenimo metų kalbos mokymasis tampa sąmoningu procesu. Kalba ir mąstymas susijungia. Žaisdamas,

ReKOMeNdAcijOsPriklausomainuovaikoraidostarpsnio,galimasuformuluotitokiasrekomendacijasankstyvajamužsieniokalbosmokymoprocesui:

• Vaikaiyranesusikaustę,jieveikiaspontaniškai,tadnėrasunkujuoskuonorslabaisudomintiarbaįtrauktiįžaidimųveiklą.Organizuojantmokymoprocesąturėtųbūtiišnaudoja-masvaikamspaprastaibūdingassmalsumas,polinkisviskątyrinėti,norasmokytisirgebėjimaspriimtinaująinformaciją.Toksmokymoprocesasturėtųbūtiorientuotasįpraktiką,veikląireksperimentavimą;

• Irlaiko,irerdvėsprasmevaikailinkęorientuotisįtiesioginęsavoaplinką.Jeigunėraatitinkamossvetimoskalbinėsaplinkos,tuometjiemsreikiasuteiktiaiškiusirsuprantamuspostūmius,skatinančiusmokytis;

• Vaikaigeriausiaisuprantakonkrečiasiliustracijas.Abstrakčiusdalykusjiegalisuvoktitiknuotamtikroamžiaus.Todėlmokymosisėkmęirmokymosidžiaugsmągeriausiaiužtikrinaįkonkrečiassituacijasbeiveikląorientuotasmokymositurinysir procesas;

• Vaikainegaliilgaiišbūtisusikaupę;vaikamsbūdingasgebėjimaslengvaiįsimintiturėtųbūtiišnaudojamasirnuolatstiprinamaspasitelkiantžaidimus;

• Atvirasvaikųpožiūrisįpasaulįyrapuikuspagrindasnagrinėtitarpkultūrinestemas.

imituodamas ir nenutrūkstamai dalyvaudamas socialinėje in-terakcijoje vaikas įsisavina pasaulio modelį bei išmoksta tam tikras kalbines struktūras. Tolesnė vaiko kalbinė, kognityvinė ir emocinė raida priklauso nuo jo socialinės ir kultūrinės aplinkos bei nuo to, ar vaikas yra priimamas kaip individas, turintis savo poreikių, polinkių ir gebėjimų.

13

3.1.2 Vaiko kalbinė raidaAnkstyvojo užsienio kalbų mokymo rezultatai yra individua-lūs ir pasiekiami nevienodu greičiu, tačiau iš principo kalbos įsisavinimo procesui būdingi tam tikri bendri dėsningumai. Kol kas dar trūksta apibendrintų ir tikslių žinių apie tai, kokie yra vaikų kalbos įsisavinimo etapai ir fazės. Piaget sukurtas laiptų modelis remiasi gausiais empiriniais tyrimais, tačiau pastaruoju metu jis, kaip ir kiti modeliai, susilaukė nemažai kritikos14. Šiandien neabejojama, kas „žmonės bet kuriuo metu gali iš-mokti vieną ar kelias naujas kalbas. Tačiau kalbos mokymosi procesų ir smegenų veiklos tyrimų rezultatai duoda pagrindo teigti, kad verta skatinti kuo ankstyvesnį svetimos kalbos mo-kymąsi. Įrodyta, kad iki šešerių metų amžiaus vaikas gali iš-mokti kalbėti svetima kalba visiškai be akcento. Sintaksė ir morfologija lengviau įsisavinamos iki prasidedant paauglys-tei.“15 Kita vertus, yra daug daugiau veiksnių, įtakojančių vaikų mokymosi rezultatų sėkmę. Jiems reiktų priskirti ir pedagogų darbo bei mokomosios medžiagos kokybę, kalbinio kontakto trukmę ir intensyvumą.

ReKOMeNdAcijOs• Vaikųužsieniokalbosmokymosiprocesasyraglaudžiaisusijęssugimtosioskalbosžiniųraidairįtaiturėtųbūtivisuometatsižvelgiama.

• Besimokantiskalbosvaikasturėtųgautipakankamaigalimybiųišbandytinaujaiišmoktąmedžiagąsocialinėsinterakcijos(pvz.,bendraudamassumokytojuarkitaismokiniais) metu.

• Kadangižinoma,jogkalbosmokymosiprocesasakivaizdžiaivykstatamtikromisfazėmis,reikiakeistipožiūrįįbesimokančiųjųdaromasklaidas:klaidosyraraidosprocesuibūdingižingsniai,vedantyslinksiekiamotikslo,todėlįjasturibūtižiūrimakantriaiirapdairiai,kaipįpateisinamąmokymosilaikotarpiobruožą.

• Auklėtojair/arbakalbospedagogasklaidasturėtųvertintikaipsvarbiustamtikrokalbosįsisavinimoetaporodikliusirpasinaudotijomisskatinanttolesnįkalbosmokymąsi.

14 Plg. a) Jean Piaget laiptų modelį internete adresu : http://arbeitsblaetter. stangl-taller.at/KOGNITIVEENTWICKLUNG/default.shtml#Modell; b) Bleyhl (2000); c) Tracy (2007) 15 Apeltauer, Hoppenstedt (numatoma išleisti 2010)

14

3.1.3 Vaiko poreikiaiDarželinukų ir tik mokyklą pradėjusių lankyti vaikų emocijos dar nėra tvirtai nusistovėjusios. Vaikai dar tik mokosi gyventi aplinkoje, išeinančioje už pažįstamos šeimyninės terpės ribų. Užsimezga pirmosios draugystės, formuojasi santykiai su nau-jais artimiausios vaikų aplinkos žmonėmis, atsiranda labai įvai-rios asmeninės patirties. Iš vienos pusės, vaikai susiduria su jiems dar gana svetima situacija, iš kitos – su nepažįstamais už-sienio kalbos garsais, tad reikia su jais elgtis ypatingai jautriai ir skirti pakankamai dėmesio emociniams jų raidos aspektams.

Vaikai pasižymi ne tik specifiniais gebėjimais, bet turi ir kon-krečių poreikių, į kuriuos reikėtų atsižvelgti ankstyvojo užsie-nio kalbos mokymo procese. Tik tuomet besimokantis vaikas jausis gerai ir mokymosi procesą lydės sėkmė. Vaikui reikia:

• saugiai jaustis aplinkoje, kurioje vyksta mokymas;• jausti aplinkinių prielankumą ir turėti galimybę pačiam jį

išreikšti;• išreikšti jausmus, džiaugtis ir teikti džiaugsmą kitiems;• rasti bendrą kalbą su aplinkiniais ir būti išklausytam;• žaisti, veikti, judėti ir turėti galimybę išsisiausti;• realizuoti savo kūrybinius poreikius;• patirti sėkmės akimirkų ir išgirsti pagyrimų;• sužinoti, patirti, atrasti ir išmokti kažką nauja, aktyviai

tyrinėti;• atkartoti naują patirtį žaidžiant vaidmenų ar panašius

žaidimus ir tokiu būdu ją emociškai apdoroti.

ReKOMeNdAcijA•Nustatydamairįgyvendindamaankstyvojoužsieniokalbos mokymotikslus,turinįirmetodus,auklėtojaarkalbos mokytojaturėtųvisuometatsižvelgtiįvaikoporeikius.


15

3.1.4 Vaiko teisėsJau pradinėje mokykloje vaikai turėtų būti supažindinti su savo teisėmis, nustatytomis JT Vaikų teisių konvencijoje. Vaikams, kurie išsiugdo savo teisių sampratą, jų artimiausioje visuome-ninėje aplinkoje atsiveria plačios galimybės. Teisė į kalbos mo-kymąsi duoda pagrindą daugeliui kitų susijusių teisių. Kas moka skaityti ir rašyti, ypač viena ar keliomis užsienio kalbomis, iš-moks ir turiningiau bendrauti bei lengviau įgis socialinių kompetencijų. Teisė į mokslą ir teisė išmokti užsienio kalbą reiškia galimybę prasiskverbti į nepažįstamas kultūras, geriau suprasti tai, kas svetima, ugdyti smalsumą ir toleranciją, gyvenime rinktis to-kius kelius, kurie be kalbos žinių liktų neprieinami ir visapu-siškai ugdyti savo asmenybę. Mažieji nesibijo nepažįstamų dalykų ir be jokio išankstinio nu-sistatymo priima svetimos kalbos skambesį. Tačiau jie negali patys kovoti už tai, kad jiems būtų suteiktos galimybės moky-tis užsienio kalbos jiems pritaikytu būdu. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas turi suteikti visiems vai-kams tokias su kalba susijusias teises: • teisę į ankstyvą ir visapusišką kalbinį išsilavinimą (kuris

užtikrina lygias galimybes). Ši teisė apima ir gimtosios kalbos ar kilmės šalies kalbos kompetencijos ugdymą, ir vaiko kalbinių žinių bagažo plėtimą per ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą;

• teisę į tarpkultūrinio pobūdžio mokymo turinį bei tarpkultūrinės komunikacijos galimybes;

• teisę į tokį kalbos mokymą, kuris būtų orientuotas į visapusišką vaiko gabumų skatinimą. Tai reiškia, kad žinių įsisavinimui turi būti pasitelkiami visi pojūčiai;

• teisę veikti savarankiškai ir dalyvauti priimant sprendimus kalbos mokymo procese;

• teisę nebūti baudžiamam už daromas kalbos klaidas;• teisę į pripažinimą ir vienodą elgesį, nepriklausomai nuo

gimtosios kalbos, religijos ar kultūros.

ReKOMeNdAcijA •Ankstyvasisužsieniokalbųmokymasturėtų,atsižvelgiantįvaikųamžių,suteiktikuodaugiaupraktiniųgalimybiųpatirtižmogausteisesiršitaipstiprintivaikoasmenybę.Įtaiįeinavaikųišklausymas,skatinimasišsikalbėtibeiužduotiklausimus.Įklaidasturibūtižiūrimajautriaiirtaisoma labai atsargiai.

16

3.2 Auklėtojos su kalbos specializacija ir kalbos mokytojosMokant kalbos ankstyvoje vaikystėje pagrindinis vaidmuo tenka auklėtojoms ir mokyklos pedagogams. Po tėvų, šie asmenys vai-kams yra patys svarbiausi. Jie formuoja mokymo vietos atmosferą ir daro didelę įtaką kasdieniam vaikų gyvenimui. Atsižvelgiant į labai įvairiapusiškus ir specifinius vaikų mokymo poreikius, ge-resnių mokymo proceso rezultatų galima tikėtis iš aukštesnės kva-lifikacijos auklėtojų ar pedagogų. Be to, reikalingos specialios konkrečios kalbos dėstymui būtinos kompetencijos (kalbos žinios, kultūros išmanymas, metodinis ir didaktinis pasirengimas). Svarbios yra ir su profesija tiesiogiai ne-susijusios žinios bei kompetencijos, tarp jų16: • bendravimo džiaugsmas• gebėjimas ir polinkis į tarpkultūrinę komunikaciją • gebėjimas analitiškai mąstyti ir susitelkti į problemas • kompetencija, leidžianti atpažinti, perteikti ir taikyti įvairias

mokymosi strategijas • gebėjimas mokymąsi visą gyvenimą paversti savo ir visų

besimokančiųjų pagrindiniu principu • atvirumas naujiems mąstymo ir mokymo horizontams • gebėjimas harmoningai ir vaisingai bendradarbiauti su

vaikais ir kolegomis• nuolat tobulinama informacinių technologijų naudojimo

kompetencija

• gebėjimas blaiviai ir tikslingai pažvelgti į savo profesinį vaidmenį bei uždavinius ir kritiškai apie juos mąstyti

• pasirengimas nuolat bendradarbiauti su visais švietimo bei auklėjimo proceso dalyviais.

Auklėtoja ar kalbos mokytoja dažnai yra vieninteliai asmenys, per kuriuos vaikai turi kontaktą su užsienio kalba. Jų kalbos žinios yra modelis, kuriuo remdamiesi vaikai mokosi. Todėl auklėtojos ir mokytojos turi turėti tokią kalbinę kompetenciją, kad galėtų mokoma užsienio kalba vesti visą pamoką. Kalbiniai gebėjimai turi būti pavyzdiniai ir fonetikos, ir kalbos ritmikos, ir intonaci-jos pajautimo prasme. Kalbos pedagogo vaidmuo neapsiriboja vien kalbos žinių pertei-kimu; jis turi atsargiai priartinti vaikus prie naujos kultūros. Kul-tūros tarpininko vaidmenį pedagogas gali tinkamai atlikti tik tu-rėdamas atitinkamos tarpkultūrinės kompetencijos, daug kultūrinės srities žinių (pvz., nusimanydamas vaikų literatūros srityje) ir išmanydamas apie šalį, kurios kalbos mokomasi. Sie-kiant sukurti vaikams pritaikytą užsienio kalbos mokymo pro-gramą, labai svarbi yra meninė ir vaidybinė auklėtojos ar peda-gogo kompetencija. Ankstyvajame užsienio kalbos mokyme ypatingą vaidmenį vai-dina pedagogo bendravimo įgūdžiai, jo gebėjimas užtikrinti par-tnerystės ir abipusės pagarbos atmosferą mokymo aplinkoje bei


17

ReKOMeNdAcijOs •Auklėtojairkalbosreikalingulygiumokytojaturėtųtvirtaimokėtidėstomąkalbąpagalvaikųamžių.

•Turimokalbosžiniųbagažoturėtųpakaktipokalbiamspamokostemomis,išlaikantpakankamaiaukštąlygį,leidžiantįtiksliaiperteiktipamokosturinį,naudotikalbinėsraiškospriemoniųvariantus,kalbėtitaisyklingaiiradekvačiaireikštiemocijas.

•Auklėtojosirkalbosmokytojosturėtųintensyviaibeiaktyviaistiprintisavokompetencijasbeiesantreikaluipatysinicijuotikvalifikacijostobulinimą.

•Auklėtojosirkalbosmokytojosturėtųskirtilaikoesminiosavovaidmensirsavouždaviniųankstyvajameužsieniokalbųmokymeapmąstymui,atsižvelgdamosįvisusšiameprocesedalyvaujančiusasmenis,tarpjųiruždarželio/pradinėsmokyklosribųesančiuspartnerius.

•Auklėtojosirkalbosmokytojosturėtųieškotigalimybiųbendrautisutėvaisirpakreiptibendradarbiavimąsujaismokymoprocesuinaudinga linkme.

•Auklėtojosirkalbosmokytojosturijaustisatsakingosužsavoprofesijosgarbębeiperspektyvas.Savopačiųlabuipedagogaiturėtųstengtisdidintiankstyvojoužsieniokalbosmokymopatrauklumąbeikeltijostatusąvisuomenėje.

sukurti mokymuisi reikalingą pasitikėjimo ir drąsos mikroklimatą. Mokymo procesą, o taip pat mokyklinėje ir nemokyklinėje aplin-koje vykstantį vaikų bei suaugusiųjų (taip pat ir auklėtojų bei tėvų) bendravimą labai gali palengvinti ir tokios mokytojos savybės kaip gebėjimas dirbti komandoje, grupėje imtis iniciatyvos arba paska-tinti iniciatyvai kitus grupės narius. Mokytojų bendradarbiavimas visų pirma reiškia apsikeitimą in-formacija, bendrą pamokų ar tarpdalykinių projektų planavimą, derinimą ir įgyvendinimą. Informacijos mainai gali vykti ir tarp institucijų, pavyzdžiui, tarp auklėtojų ir mokyklos mokytojų, vaikų perėjimo iš darželio į mokyklą laikotarpiu. Tai leistų logiš-kai išdėstyti mokymo medžiagą ir padėtų išvengti pernelyg dažno jos pasikartojimo.

16 Plg. taip pat ir BIG (2007)

18

3.2.1 Auklėtojų su kalbos specializacija ir kalbos pedagogų rengimas Žvelgiant iš tarptautinės perspektyvos specializuotų auklėtojų ir kalbos pedagogų išsilavinimas įgyjamas labai skirtingais ke-liais ir pasižymi labai nevieninga struktūra. Pradinių mokyklų pedagogai, mokantys užsienio kalbos, gali turėti darželio au-klėtojų ar pradinės mokyklos mokytojų diplomą ir papildomą ankstyvojo užsienio kalbos mokymo pedagogo kvalifikaciją. Ki-tais atvejais tai gali būti pedagogai, baigę užsienio kalbos mo-kytojų studijas. Auklėtojos, kurioms iškeliamas uždavinys mo-kyti vaikus užsienio kalbos, dažniausiai įgyja reikiamą „auklėtojos su kalbos specializacija“ kvalifikaciją įvairiuose kva-lifikacijos kėlimo ir tobulinimosi kursuose. Teikiant pedagoginį išsilavinimą pagrindinis dėmesys turėtų būti kreipiamas į ben-drųjų ikimokyklinio ir pradinukų ugdymo principų įsisavinimą, siekiant kad šie principai būtų realiai taikomi planuojant ir įgy-

vendinant ugdymo programas. Bendrieji principai apima žinias apie vaiko raidą ir jo amžių atitinkantį mokymo turinio pertei-kimą. Mokymosi procese sąveikauja įvairūs faktoriai: iš vienos pusės – vaikų veiklumas, jų iniciatyvumas bei natūraliai būdin-gas noras mokytis, iš kitos – socialiniame kontekste arba pade-dant atitinkamam mokytojui ar artimam asmeniui vykstantis informacijos įsisavinimas17. Reikėtų siekti, kad studijų metu būtų aptartas kuo platesnis mokymo turinio spektras, nuolat atsižvelgiant į tai, kaip tas turinys gali būti perteikiamas užsie-nio kalba.


17 Plg. Ko-konstrukcijos modelio paaiškinimus, Fthenakis (2009)

19

ReKOMeNdAcijOs• Ankstyvojokalbosmokymospecializacijąturinčiųauklėtojųirmokytojųkvalifikacijaturėtųbūtiįgyjamaspecialiųstudijųmetu,kurioseišskirtinisdėmesystektųvaikųporeikiusatitinkančiamkalbosperteikimui.

• Studijosturėtųorientuotisįkompetencijųugdymą,pateiktikuoplatesniusteoriniuspagrindusirskatintibeiplėtotipraktines veiklos kompetencijas.

• DarželyjearpradinėjemokyklojedirbančiosauklėtojosarpedagoginispersonalassuankstyvojoužsieniokalbosmokymospecializacijaturėtųturėtiEuroposkalbųmokymometmenysenustatytusB2arC1lygiusatitinkančiąkalboskompetenciją,kadvaikaigirdėtųkuotaisyklingesnęirautentiškesnęužsieniokalbą.

• Studijųmetaisužsieniokalbaturėtųbūtinaudojamakuodažniauirbūtipagrindinėdarbokalba.

• Mokymoturinysturėtųbūtitarpkultūriniopobūdžio,t.y.turėtųbūtiatsižvelgiamairįgimtąjąkalbąbeikultūrą,irįmokomąužsieniokalbąbeitosšalieskultūrąirnagrinėjamijųtarpusavio santykiai.

• Geriausiabūtų,jeigustudentaibūtųrengiamitaikytidaugiakalbystėsdidaktikosprincipus.Taireiškia,kadjieatsižvelgtųirbūtųpasirengęnaudotisvisomismokiniųgrupėjepotencialiaigalinčiomispasitaikytikalbomisbeiankstesnevaikųkalbiniomokymosipatirtimi.

• Studijųmetuturėtųbūtisudarytagalimybėpraktiškaiišbandytimokymoprincipusirmetodusbeikritiškaiapsvarstytijuosstudijųgrupėje.

• Studijųmetuturėtųbūtiperteiktoskalbinėspriemonės,reikalingos aptariant vaikams aktualias temas ir situacijas bei tinkamosraiškospriemonės,reikalingosvaldytimokymoprocesą.

• Studijuojantiemsturėtųbūtisuteiktagalimybėsusipažintisureikšmingomiskalbųpolitikosraidostendencijomisirdiskutuotiapiejassukitaisgrupėsnariais,atsižvelgiantįsavoprofesines perspektyvas.

• Studijųmetuturėtųbūtiįmanomaarbanetgiprivalomakuriamlaikuiišvyktisemtisžiniųįužsienį.

20

3.2.2 Kvalifikacijos kėlimas ir tobulinimasis Kvalifikacijos tobulinimas visuomet reiškia ėjimą pirmyn, sie-kiant įvairių tikslų. Tobulinimasis gali reikšti gilinimąsi į nau-jus mokymo metodus ir naują mokymo medžiagą arba siekį la-vinti savo asmenybę. Tobulinantis galima įgyti naujų žinių ir įgūdžių, kurie paprastai susiję su praktika ir patirtimi, bet turi ir solidų mokslinį pagrindą. Tobulinimasis ir kvalifikacijos kėlimas sėkmingi bus tik tuomet, jeigu naujos žinios ir nauji įgūdžiai bus naudojami kasdieniame darbe. Tai reiškia, kad tobulinimosi programų turinys turi būti orientuotas į praktinį pritaikymą ir kasdienę veiklą.

Daugiausia naudos atneša gerai suplanuoti ir progresine tvarka išdėstyti kvalifikacijos kėlimo ir tobulinimosi modeliai, atspin-dintys praktinio darbo problemas ir suteikiantys pagrindo dis-kusijoms bei galimybių keistis patirtimi.

ReKOMeNdAcijOs•Auklėtojosirmokytojosturėtųtaippatirsavoiniciatyvasiektireguliariaidalyvautikvalifikacijoskėlimoirtobulinimosipriemonėsevisąsavoprofesinėskarjeroslaikotarpį.

•Kvalifikacijoskėlimopriemonėsturėtųpaskatintiauklėtojasirmokyklospedagogusstiprintisavokompetencijasiratpažintisavosilpnąsiasvietasbeipadėtinepertraukiamaisavarankiškaitobulintisavoprofesiniusįgūdžius.

Viena vertus, persikvalifikavimo ir kvalifikacijos tobulinimo programos turi remtis turimais profesiniais įgūdžiais ir susifor-mavusiais interesais, antra vertus, jos turi skirti dėmesio kal-bos žinių gerinimui. Metodiniai mokymai, skirti naujoms spe-cifinėms tikslinėms grupėms, turi būti orientuoti į praktiką ir leisti patirti sėkmės pojūtį.


21

3.3 TėvaiKai kurie tėvai ir pedagogai tebėra linkę nuogąstauti, kad anks-tyva užsienio kalbos mokymo pradžia užkrauna pernelyg di-delį krūvį vaikams, tačiau dauguma tėvų galimybę mokytis už-sienio kalbos šiandien priima kaip investiciją į vaikų ateitį. Jie neblogai informuoti apie tai, kad anksti prasidėjęs užsienio kal-bos mokymas turi aiškių privalumų ir leidžia vaikams lengviau ir greičiau įsisavinti vieną ar kelias užsienio kalbas. Siekiant, kad ankstyvojo užsienio kalbos mokymo procesas būtų sėkmingas, labai svarbus yra ir glaudus auklėtojų bei mo-kytojų bendradarbiavimas su tėvais. Tėvai gali palankiai įtakoti vaikų mokymosi procesą ir sukurti jo sėkmingai eigai būtinas prielaidas. Kai tėvai savo aplinkoje, o ypač vaikų akivaizdoje, demonstruoja teigiamą nuostatą užsienio kalbos atžvilgiu, kai visapusiškai palaikomos vaiko pastangas mokytis kalbos, vai-kas jos mokosi noriai ir su motyvacija. Vaiko susidomėjimą už-sienio kalba stiprina ir domėjimasis pamokų turiniu, pagyrimai

ir padrąsinimai, girdimi ne vien mokykloje. Todėl vaikų darže-liai ir mokyklinio lavinimo įstaigos turėtų stengtis įtraukti tė-vus į savo veiklą bei vertinti tėvų paramą. Kuo artimesnis bus santykis tarp namų aplinkos ir mokymosi vietos (darželio ar mokyklos), tuo palankesnė vaikui bus mokymosi atmosfera.

ReKOMeNdAcijOsTėvai turėtų:•būtitinkamaformainformuojamiapieankstyvojoužsieniokalbosmokymotikslus,mokymoturinįirpsichologinesmokymosiprielaidas.Jieturėtųbūtireguliariaisupažindinamisuvaikomoksloeigairdaromapažanga.Tiktuometjiegalėsderamaisuprasti,sektiirpalaikytimokymoprocesą;

•klausinėdami,padrąsindami,girdamiužpasiekimusirkalbėdamiesiaiškiaiišreikštisavosusidomėjimąvaikoankstyvojoužsieniokalbosmokymosiprocesu.Jųraginimaipademonstruotinaujaiišmoktusdalykusturėtųišreikštinedirbtinįsusidomėjimąirjokiubūdunebūtikontroliniopobūdžio;

•nemėgintidarytiįtakosvaikųmokymosiprocesui,taisydamiklaidas.Klaidųtaisymasturėtųbūtitikmokytojųarauklėtojųuždavinys;pedagogasklaidastaisolabaitikslingaiirdiskretiškai,kadneišgąsdintųvaikoirnetrikdytųjokalbossrauto;

•turėdamigalimybių,aktyviaireaguotiįpasiūlymusbendradarbiauti(dalyvautitėvųsusirinkimuose,informaciniuoserenginiuose,mokyklosšventėseirpan.)irpatysieškotiprogųpabendrautisupedagogais,kiekvienaišaliaiišlaikantderamąpagarbąkitosšaliesatliekamomsužduotimsiratsakomybei.

22

3.4 Mokymo vietosAnkstyvasis užsienio kalbos mokymas vyksta darželiuose, mo-kyklose ir kitose švietimo įstaigose. Kad mokymas atitiktų aukš-čiausius kokybės reikalavimus, jis turėtų vykti tik tokiose patal-pose, kurių dydis ir įrengimas garantuotų vaikams saugią aplinką, mokymo procesas galėtų vykti vaikams pritaikytu būdu ir ne-būtų jokių besimokančių vaikų sveikatai žalingų veiksnių. Siekiant užtikrinti, kad kiekvienas vaikas turės pakankamai progų pasisakyti ir bus galima atsižvelgti į individualius jo po-reikius, besimokančiųjų grupė turi būti kuo mažesnė, o patalpa

pritaikyta vaikų poreikiams. Stabili mokymosi atmosfera ir kiek įmanoma rečiau keičiamos patalpos sustiprina mokymosi pro-ceso nuoseklumą. Mokymo institucijoje turėtų būti ir patalpa, kurioje visos au-klėtojos ir mokytojos galėtų rinktis ir pasitarti dėl vaikų prie-žiūros aspektų, mokymo tikslų, metodų bei turinio. Tai ypač svarbu tuomet, kai užsienio kalbos pamokėles veda specialis-tas iš šalies.


ReKOMeNdAcijOs•Esantgalimybeivaikaiturėtųmokytisvisuomettose pačiosepatalpose,kadjųraidavyktųaplinkoje,kurioje vaikaijaučiasisaugūs.

Kalbos mokymo specialistai, dirbantys skirtingų lygių grupėse, turėtų nuolat keistis informacija. Rekomenduoja-mos tokios bendradarbiavimo formos:

•apsikeitimasmokymoplanais,gairėmis,tikslųaprašymais, turiniu ir temomis

•tęstinisirnuomokymoinstitucijosnepriklausomas mokiniųpasiekimųaplankųpildymas

•veiksmųkoordinavimokonferencijos

•kitoseinstitucijojedirbančiųkolegųpamokųlankymasbei bendroskvalifikacijostobulinimopriemonės

23

3.4.1 Perėjimas iš vienos mokymo įstaigos į kitą18

Ankstyvojo užsienio kalbos mokymo tęstinumą neretai su-trikdo perėjimas iš vaikų darželio į priešmokyklinę grupę ar pradinę mokyklą. Vienas svarbiausių instrumentų, galintis užtikrinti mokymo proceso tęstinumą pasikeitus mokymo įstaigai, yra skirtingų institucijų vykdomų užsienio kalbos mokymo programų deri-nimas. Pradinių mokyklų mokytojai turėtų surinkti iš užsienio kalbos mokiusių auklėtojų tikslią informaciją apie mokymo tu-

18 Plg. taip pat BIG (2009) 19 Plg. Fthenakis (01/2010) 20 Plg. ten pat

rinį ir konkrečius mokymo proceso žingsnius, kad galėtų pras-mingai išnaudoti turimą pagrindą ir išvengtų nereikalingo kar-tojimosi. Lygiai taip pat ir ikimokyklinių auklėjimo įstaigų specialistai, mokantys vaikus užsienio kalbos, turėtų tikslingai ruošti vaikus tolesniam žinių įsisavinimo etapui mokykloje. Šioje srityje reikalingos bendrųjų ugdymo programų nuostatos, kurios užtikrintų užsienio kalbos mokymo tęstinumą ir progresiją.

ReKOMeNdAcijOs•Bendrosiosugdymoprogramos(mokymopradžia,kalbųatranka,mokymoapimtisireilėstvarka,kursopabaigojepasiekiamaslygis)turėtųbūtitiksliaitarpusavyjesuderintos.Reikalingasbendrasteorinispagrindasankstyvajamužsieniokalbos mokymui bendrojo lavinimo proceso kontekste19.

•Nuosekliosšvietimosistemospagrindugalėtųtaptibenttamtikradalimibendraivykdomasuniversitetinisauklėtojųirmokytojųrengimas,jaumėginamastaikytikaikuriosešalyse20.

•Perėjimaiišvienosmokymoįstaigosįkitąturėtųbūtiišankstoplanuojamiirkoordinuojamitarpusavyje,taipužtikrinantmokymoprocesotęstinumą.

•Reikėtųparengtimokymomedžiagąarvadovėliųciklus,kurieapimtųkeliasmokymopakopas.

24

3.5 Tikslas: įvairioms kultūroms atviras vaikasSiekiant užsienio kalba vykstančiame mokymo procese suda-ryti vaikams kuo palankesnes raidos sąlygas, ankstyvajame mo-kyme pasitelkiami visi įmanomi resursai, tarp jų emocinė, kū-rybinė, socialinė, kognityvinė ir kalbinė vaiko raidos dimensija. Bet ne mažiau svarbi yra ir tarpkultūrinė komunikacinė kompetencija.

Įvairioms kultūroms atviras ir jomis besidomintis vaikas vėliau taps tarpkultūriniu kalbos vartotoju21 – o tai yra šių dienų užsie-nio kalbos pamokų tikslas. Besimokančiojo užsienio kalbos kom-

petencija vertinama ne pasitelkiant gimtakalbių kalbinę kompe-tenciją, bet besimokančiojo gebėjimą susidoroti su įvairialypiais tarpkultūrinės komunikacijos iššūkiais. Ankstyvojo užsienio kal-bos mokymo procese vaikams turi būti siūlomas toks turinys ir suteikiami tokie impulsai, kurių pagrindu gali formuotis tarpkul-tūriniam kalbos vartotojui būdingas atvirumas ir tolerancija. Ankstyvas sąlytis su užsienio kalba turi pažadinti domėjimąsi kalbomis, skatinti mokymosi džiaugsmą ir „motyvuoti vaiką su-sikalbėti kokia nors kita kalba negu jo gimtoji“.

21 Plg. pvz. Zarate (1997); Krumm (2003); House (2008)

ReKOMeNdAcijA• Ankstyvasisužsieniokalbosmokymasturėtųišvienospusėssusitelktiįkalbinėskompetencijosugdymą,iškitos–skatintibendruosius,tarpkultūrinėskomunikaci-josirmokymosistrategijosgebėjimus.


3.5.1 Bendrosios kompetencijosBendrosios kompetencijos – pavyzdžiui socialinės ar savęs su-vokimo kompetencijos – įgyjamos kartu su kitomis kompeten-cijomis, tad jų formavimas taip pat yra svarbi ankstyvojo už-sienio kalbos mokymo užduotis.

Ankstyvuoju laikotarpiu mokantis užsienio kalbos turėtų būti ugdomos šios bendrosios kompetencijos:• savęs suvokimo kompetencija: mokantis užsienio kalbos pa-

siekti rezultatai ir žinios stiprina vaiko savęs suvokimą, jis išmoksta vertinti bei įvertinti savo asmeninį vaidmenį gru-pėje ir įgyja daugiau drąsos veikti

• socialinė kompetencija: sveikas savęs vertinimas yra pagrin-das adekvačiai priimti ir vertinti kitus grupės narius. Vaikas suvokia kitų asmenų buvimą šalia, išmoksta vertinti kitus, dirba grupėje ir išsiugdo priklausymo bendruomenei jausmą

• afektinė kompetencija: Bendraudamas su kitais vaikas iš-moksta reikšti jausmus, atpažinti konfliktines situacijas ir problemas bei susipažįsta su būdais, kurie gali padėti jas išspręsti

• motorinė kompetencija: judėjimas mokymosi proceso metu yra vienas iš pagrindinių vaiko poreikių. Judėjimas stiprina ge-bėjimą priimti informaciją ir skatina vaiko motorinę raidą

• kognityvinė kompetencija: užsienio kalba iš savitikslio da-lyko vis labiau virsta turinio perteikimo priemone. Turinys, perteiktas užsienio kalba, skatina mąstyti bei lavina atmintį. Ši kompetencija anksčiausiai gali pradėti vystytis sulaukus maždaug dešimties metų

• kūrybinė kompetencija: Svetimos kalbos garsai ir ženklai bei naujas, neįprastas turinys kelia džiaugsmą ir žadina smal-sumą, atveria kelius naujoms idėjoms ir skatina išbandyti naujas veiklos rūšis

• pastabumo kompetencija: nauji įspūdžiai didina mūsų jau-trumą aplinkai bei šalia esančių žmonių reikmėms ir porei-kiams. Pastabumas veda į pripažinimą bei pagarbą ir suku-ria pasitikėjimą.

3.5.2 Užsienio kalbos kompetencijos Kol kas nėra empiriškai patvirtintų išvadų dėl dešimties metų vaikų kalbinių kompetencijų, pagal kurias būtų galima aiškiai nustatyti mokymo standartus.

Išimtis gali būti taikoma tik nuostatai, kad vaikai turi gebėjimą įsisavinti užsienio kalbos tartį, jeigu įdedama pakankamai pastangų.

Reikia manyti, kad besimokančio vaiko kalbinės kompetenci-jos atskirose srityse vystosi labai nevienodai. Tai gali būti sie-jama su ankstyvojo užsienio kalbos mokymo eiga, kuomet pra-dedant mokytis kalbos pradinėje mokykloje visų pirma akcentuojamas klausymas ir kalbėjimas. Darželyje bei prieš-mokyklinėse grupėse pagrindinis dėmesys skiriamas recepci-nio pobūdžio gebėjimams – klausymui, supratimui iš klausos ir supratimui apskritai. Mokykloje pagrindinis akcentas pa-laipsniui perkeliamas į produkavimo, interakcijos strategijas bei veiklas (kalbėjimą, rašymą, žodinę interakciją).

25

ReKOMeNdAcijOs• Nepriklausomainuoto,kadaprasidedaankstyvasisužsieniokalbosmokymas,pradinėjestadijojekiekvienasvaikasturėtųturėtipakankamailaikopriimtikalbiniusimpulsusirnebūtiverčiamaskalbėti,ojomėginimaikalbėtinebūtųkategoriškaitaisomi.

• Ypatingivaikųgebėjimaitartiessrityjeturėtųbūtiintensyviaiirtikslingailavinami,daugiausiadėmesioskiriantautentiškųkalbosįrašųklausymui.

• Mokymasisrašytiužsieniokalbaturėtųvyktilabaiatsargiai.

• Užsieniokalboskompetencijaiugdytiskirtamedžiagaturinio,kalbosirmetodikosatžvilgiuturėtųbūtipritaikytavaiko komunikaciniams poreikiams.

26

3.5.3 Tarpkultūrinė kompetencija Tarpkultūrinės kompetencijos raida ankstyvojo užsienio kalbos mokymo laikotarpiu yra iš vienos pusės susijusi su bendravimo socialinėje aplinkoje auklėjamuoju poveikiu, iš kitos – su ko-munikaciniu bendravimo užsienio kalba aspektu. Jau anksty-vuoju laikotarpiu yra įmanoma ir naudinga į mokymą tikslin-gai įtraukti tokį turinį ir tokias veiklas, kurie duotų vaikams progą susimąstyti apie tarpkultūrinius dalykus, sakykim:• kraštotyrinis turinys, susijęs su kalbos, kurios mokomasi,

kultūra (pvz., šventės ir papročiai); • medžiaga, atskleidžianti kontrastus tarp „svetimos“ ir

savos kultūros, kuri didintų vaikų pastabumą (pvz., kasdieniai daiktai, menas);

• medžiaga, skatinanti empatiją kitos kultūros žmonių atžvilgiu;

• gyvenimiškos situacijos (vaidmenų žaidimams), per kurias ugdomas gebėjimas veikti tarpkultūrinėje terpėje.

Vaiko pažintis su svetima kultūra vyksta užsienio kalba per pa-veikslėlius, tekstus, o kartais ir virtualių priemonių pagalba. Mėginant suvokti tai, kas svetima, pagrindinis vaidmuo tenka kartu vykstančiam pažįstamų dalykų suvokimui, nes laukiamo žinių prieaugio pasiekiama tuomet, kai nauja informacija ir įspūdžiai įsiterpia tarp jau pažįstamų dalykų ir susiformuoja jų tarpusavio santykiai.

ReKOMeNdAcijOs• Mokymoturinysirmetodaiturėtųbūtiparinktitaip,kadvaikasgalėtųišlaikytiirstiprintijamišprigimtiesbūdingąatvirumąnaujiemsdalykamsirmokymoproceseišmoktųjautriaupriimtiirtai,kassava,irtai,kassvetima.

Mokymo medžiaga turėtų būti parinkta taip, kad vaikas galėtų

• pažįstamuosedalykuoseatrastikažkąnaujo,onaujuose– kažkąpažįstamo,

• priimtitai,kassvetima,kaipfaktą,

• išmoktisusidorotisubaimeirneužtikrintumu,atsirandančiaissusidūrussusvetimaisdalykais.


3.5.4 Mokymosi strategijų kompetencijaPriklausomai nuo savo asmeninių polinkių, kiekvienas besimo-kantis gali būti priskiriamas tam tikram mokymosi tipui ir iš-siugdyti savo mokymosi techniką ir strategiją, į kurias kalbos pamokose turi būti ypač rimtai atsižvelgiama. Mokytis naudo-jantis visomis juslėmis reiškia, kad vaikas stiprina savęs suvo-kimą, atidžiai stebi save ir savo mokymosi taktiką bei įsisąmo-nina, koks būdas mokytis užsienio kalbos jam yra efektyviausias. Jeigu vaikas supažindinamas su kiek įmanoma daugiau moky-mosi strategijų, jis gali atrasti sau priimtiniausias ir vėliau savo nuožiūra reguliuoti savo mokymosi procesą ir ritmą. Moky-mosi strategijos palengvina užsienio kalbos įsisavinimą ir aki-vaizdžiai formuoja teigiamą nuostatą užsienio kalbos moky-mosi ir vartojimo atžvilgiu. Šitaip skatinamas ir kitų užsienio kalbų mokymasis.

ReKOMeNdAcijOs• Jauankstyvajameužsieniokalbosmokymoetapeturėtųbūtinaudojamastoksmokymoturinysirtaikomitokiemetodai,kurieleistųkiekvienamvaikuimokytis,pačiamstebėtisaveirsavomokymosiprocesą,palaipsniuinustatyti,kokiambesimokančiųjųtipuijispriklausoirsužinoti,kuriomsjuslėmspadedantmokymasisvykstasparčiausiaiirsėkmingiausiai.

• Jaulabaiankstiturėtųbūtipradedamosugdytielementa-rioskomunikacinės(pvz.,paklausti,naudotigestusirmimikąirpan.)iratmintiesstrategijos.

• Vaikamsturėtųbūtisuteiktagalimybėsusipažintiirišmėgintipagrindinesmokymositechnikas,kuriųįsisavinimaspalaipsniuileistųjiemsmokytissavarankiškai.

3.5.5 skaitytojo kompetencijaSkaitytojo kompetencija neturėtų būti painiojama su skaitymo kompetencija. Skaitytojo kompetencijos ugdymas turėtų prasi-dėti dar namuose, gerokai prieš sąmoningą skaitymo gebėjimų susiformavimą. Skaitomų pasakų ir istorijų klausymas, drauge „skaitomos“ ir aptariamos paveikslėlių knygelės supažindina vaiką su skaitymo ir rašto kultūra, formuoja susidomėjimą skai-tymu ir skaitymo džiaugsmą. Šitaip ruošiama dirva vėlesniam savarankiškam skaitymui.

Kuo daugiau įvairios literatūros yra vaiko aplinkoje, tuo lengviau jam bus suprasti rašytinio šaltinio praktinę vertę. Todėl rekomen-duojama jau labai anksti, pavyzdžiui, dar darželyje, pradėti rašto kultūros įsisąmoninimo procesą.

Šie procesai gali būti tęsiami ir plėtojami ankstyvajame užsienio kalbos mokyme. Skaitant nedidelius tekstus dėmesys turėtų būti skiriamas ne tik turinio analizei, bet turėtų būti ugdomas gebė-jimas pajusti teksto įtampą, supažindinama su įvairias tekstų žan-rais („gyveno kartą...“).

Didelį postūmį ankstyvajam užsienio kalbos mokymui gali su-teikti palanki aplinka, kurioje

• kas nors, pavyzdžiui, skaitantys tėvai ar vyresnieji broliai bei seserys, rodo vaikams gerą pavyzdį,

• gausu įvairios vaikams laisvai pasiekiamos rašytinės medžiagos,

• yra knygų, kurias kas nors paskaito arba galima tyrinėti pačiam,

• mokymosi aplinkoje, pvz., priešmokyklinėje grupėje ar pradinėje mokykloje, yra skaitymui ir rašymui pritaikytų kampelių,

• yra suaugusiųjų, kurie prireikus gali atsakyti į vaikų klausimus ir tokiu būdu paskatinti mokymosi procesą.

ReKOMeNdAcijOs• Priešpradėdamiartimesnępažintįsuužsieniokalbosraštu,vaikaijauturėtųbūtiišmokęrašytigimtąjakalba.

• Vaikoaplinkojeturėtųbūtikuodaugiaugalimybiųpasiektirašytinęmedžiagą,kadknygoskuoanksčiaupradėtųžadintivaikųsmalsumąirbendrąsusidomėjimąskaitymu.

27

28


3.6 Ankstyvajam užsienio kalbos mokymui pritaikymas mokymo turinys Mokymo turinio teminė ir kalbinė atranka turi vykti atsižvel-giant į vaiko interesus ir jo raidą mokymo psichologijos požiū-riu. Mokymo turinys turi atitikti vaiko interesus ir juos plėsti, apeliuoti į vaiko jausmus, skatinti jo aktyvumą, fantaziją ir kū-rybiškumą bei teikti vaikui džiaugsmą.

Ankstyvojo užsienio kalbos mokymo turinys papildo vaiko pa-saulio vaizdą, susiformavusį gimtosios kalbos pagrindu, ir daro jį sudėtingesnį. Mokymo turinys turėtų progresuoti semantine ir pragmatine kryptimi, tačiau gramatinės progresijos reikėtų atsisakyti. Reikėtų stengtis, kad turinys būtų perteikiamas re-miantis kuo autentiškesne mokymo medžiaga. Rekomenduo-jami paprasti tekstų žanrai – rimuoti žodžių junginiai, daine-lės, posakiai, pasakos, istorijos. Neautentiški, specialiai mokymo sumetimais parengti tekstai turėtų laikytis autentiš-kos kalbos bei žanrinių reikalavimų ir atsižvelgti tiek į naraty-vines, tiek į dialogines kalbos formas.

Norint lavinti vaikų kalbinius įgūdžius klausymo, kalbėjimo, skaitymo ir rašymo gebėjimų srityse bei kasdienėje vaikų aplin-koje plėtoti jų komunikacinę kompetenciją, reikalinga vaikų poreikius atitinkanti žodžių ir kalbinių struktūrų atsarga. Mo-kymo planuose turėtų būti numatytos ne tik temos, bet ir kon-krečios vienos ar kitos temos kontekste įsisavintinos kalbos struktūros. Jos turėtų būti įtrauktos į paveikslėlių ir mokomą-sias knygeles. Tarties lavinimas turėtų būti neatskiriama mo-kymo dalis. Patartina pasitelkti autentišką gimtakalbių pa-rengtą audio- ir audiovizualinę medžiagą. Neverbalinės komunikacijos elementai (gestai, mimika) bei kalbinės priemo-nės, glaudžiai susijusios su mokomos kalbos vartojimo socia-line ir kultūrine dimensija (pasisveikinimo ir atsisveikinimo frazės, kreipiniai, mandagumo žodžiai ir pan.), taip pat yra es-minė ankstyvojo užsienio kalbos mokymo turinio dalis.

29

ReKOMeNdAcijOs•Ankstyvojo užsienio kalbos mokymo turinys galėtų apimti

žemiau nurodytas temas ir tikslingai įvesti šioms temoms pritaikytą žodyną. Turinys turėtų būti pateikiamas atitinka-mame komunikaciniame kontekste.

Temos ir situacijos• Vaikų kasdienybė ir jos aspektai: Vaikasįvairiuosekontekstuose,pvz.,aširmanošeima/draugai,vaikųdarželis/mokykla,žaidimai,hobiai,sportas,gyvūnai,kelionės,metųlaikai/orai,valgiaiirgėrimai,kūnas/sveikata,rūbai,šventėsirpapročiai,aplinkosauga/tausojantispožiūrisįgamtąirkt.

• Dalykiniai aspektai: Remiantisaukščiauišvardytomistemomisperteikiamanaujapatirtisiržiniosapiežmonesiraplinką.

• Tarpkultūriniai kraštotyriniai aspektai: Pavyzdžiųpagalbaatskleidžiamastosšalies,kurioskalbosmokomasi,kasdienisgyvenimas/papročiaiirlyginamisusavais.

Žodynas• Aukščiauišvardytomstemomsaptartireikalingasžodynasturėtųbūtipritaikytasvaikamsirapimtivisaskalbosdalis.

• Renkantis tarties ir kalbos struktūrų atžvilgiu naudingą mokymo turinį reikėtų atsižvelgti į šiuos aspektus:

Tartis• Kuo anksčiau reikia pradėti kreipti dėmesį į taisyklingą

tartį ir intonaciją.• Besimokančiam vaikui reikia padėti įsisąmoninti skirtumus

tarp gimtosios ir užsienio kalbos. • Mokantis taisyklingai tarti reikėtų naudoti ir klausymo, ir

kalbėjimo pratimus.

Kalbos struktūros ir kalbos vartojimas• Komunikacinėsintencijosturėtųbūtiišreiškiamipaprasto-missintaksinėmisstruktūromis(daugiausiapagrindiniaissakiniais),ypačtuomet,kaikalbamaapiekalbosproduka-vimątiesioginiamežodiniamekomunikacijosprocese.Suprasti skirtuose tekstuose (klausymo ir skaitymo) galima palaipsniuiįvestisudėtingesnesstruktūrasirplėstirecepciniusgebėjimus.

• Šiektiektaisykliųirkaikuriųkalbiniųdėsningumųatskleidimasankstyvajameužsieniokalbosmokymedidinamokymosiskaidrumąirklojapagrindąbūsimaikalbosrefleksijai.Tačiaunereikėtųtopainiotisugramatikosmokymu.Dėsningumaituriatsiskleistiperturinįirkomunikacinesfunkcijas.Schematiškipratimai,gramatikostaisyklėsirmetakalbiniųsąvokųvartojimasneatitinkavaikųnuoketveriųikidešimtiesmetųkognityviniosuvokimoirnepadedapasiektiužsibrėžtotikslo–vartotikalbąkomunikacijos procese.

• Į ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą turi būti įtraukti ir neverbaliniai bei paraverbaliniai elementai kaip tiesioginės komunikacijos sudėtinė dalis:

Neverbalinės komunikacijos priemonės• Komunikacinėsesituacijoseturibūtinaudojamiiržodžiussustiprinantysveiksmai(kąnorsparodyti,atkartotikokįnorsjudesį),iratitinkamosneverbalinės,sukūnokalbasusijusiosbendravimopriemonės(gestai,mimika,laikysena,fizinisirakiųkontaktas).Dėlsavokultūrinėsspecifikosneverbalinėskomunikacijospriemonėsgaliišesmėsnulemtikomunikacijosprocesosėkmingąarbanesėkmingąbaigtį.

30


3.7 Metodiniai ir didaktiniai principai Ankstyvuoju užsienio kalbos mokymo laikotarpiu į vaiką turi būti žiūrima kaip į visumą ir paisoma į jo pagrindinių porei-kių. Tai reiškia, kad greta intensyvių darbo su nauja kalba ir kultūra fazių mokymo procese turi būti numatyta ir „ramybės“ periodų, skirtų apmąstymui, susikoncentravimui bei motorinių poreikių tenkinimui.

Žemiau išvardyti principai susiję su veiksniais, turinčiais įtakos pamokos eigai, tad iš dalies atspindi ankstesnių skyrių mintis. Kiekvieno skyrium paimto principo reikšmė sėkmingam anks-tyvajam užsienio kalbos mokymui yra vienodai didelė.

su mokymo tikslais ir turiniu susiję principai• Mokymo proceso ašis turi būti vaikas. • Auklėtoja ar mokytoja turėtų pažinti individualius fizinius

ir sensorinius besimokančio vaiko poreikius, tinkamai į juos atsižvelgti ir tokiu būdu, kartu su užsienio kalbos mokymu, stiprinti vaiko emocines, socialines ir motorines kompetencijas.

• Mokymo tikslai, temos, turinys ir formos turi būti apibrėžtos taip, kad sietųsi su vaiko gyvenimu ir patirtimi. Jos turi turėti kokią nors reikšmę vaiko kasdienybėje ir būti joje pritaikomos.

• Priklausomai nuo vaiko raidos etapo, o ypač pradinėse mokymosi fazėse, mokymas daugiausia turi vykti remiantis klausymu ir kalbėjimu.

• Ikimokykliniu laikotarpiu ir pradinėse mokyklos klasėse skaitymas ir rašymas įvedami vėliau ir labai palaipsniui. Recepcija eina prieš produkavimą, supratimas – prieš kalbėjimą, kalbėjimas – prieš rašymą. Reikėtų kiek galima vengti mėginimų analizuoti ir įsisąmoninti struktūras.

• Kalbos žinios auginamos spiralės formos progresija. • Tokios mokymo koncepcijos, kuriose kalbos mokymas

glaudžiai siejamas su turinio mokymu, leidžia naudoti atviresnes mokymo formas, pvz., tarpdalykinį mokymą.

Principai, taikomi interakcijai grupėje • Vaikai turi atsižvelgti į individualius kiekvieno mokymo gru-

pės nario pasiekimus ir išmokti su pagarba žiūrėti į vienas kitą.

• Vaikams turi būti suteikta galimybė dalyvauti priimant spren-dimus dėl mokymo proceso metu atliekamų užduočių.

• Vaikai turėtų padėti vienas kitam palengvinti komunikaciją grupėje.

Pamokos organizavimo principai • Užsienio kalbos mokymasis tokio amžiaus vaikų grupėje turi

būti orientuotas į žaidimus ir veiklą.• Taisykles ir sąsajas besimokantieji turi suvokti per pavyz-

džius, imitavimą arba tam tikrais atvejais atrasti patys (in-dukcinis mokymasis arba mokymasis per atradimą).

• Norint optimaliai atitikti kuo įvairesnių besimokančiųjų tipų poreikius, visuose pamokos etapuose turėtų būti naudojami skirtingi mokymosi kanalai (multisensorinis/visuminis mo-kymasis, vykstantis per klausymą, regėjimą, lietimą, uodimą, skaitymą, judėjimą, kalbėjimą, rašymą, priešimą).

• Mokymo procesą palengvina pavyzdžiai ir iliustracijos; ne-sudėtingos ir diferencijuotos užduotys skatina supratimą ir taikymą.

• Dažnai keičiama socialinė mokymosi forma (individualus darbas, darbas poromis, mažoje grupėje, didelėje grupėje) ir mokymo koncepcija (mokymasis etapais, mokomieji scena-rijai, projektai) užkerta kelią monotonijai ir skatina susido-mėjimą bei koncentraciją.

• Įvairios metodinės koncepcijos (Total Physical Response, na-ratyvinė koncepcija ir kt.) turi būti derinamos su nustatytais mokymo tikslais ir turiniu bei, kiek leidžia situacija, tarpusavyje.

• Ankstyvojo kalbos mokymo laikotarpiu vaiko nereikia versti kalbėti; jis turi iš pradžių pasiklausyti, suprasti, įsisavinti; re-aguoti jis pradeda paprastai tik praėjus nemažai laiko, imi-tuodamas atskirus svetimos kalbos žodžius ar integruodamas juos į gimtąja kalba sakomus sakinius.

• Auklėtoja arba mokytoja, esant galimybėms, turėtų kalbėti tik užsienio kalba, tačiau reikia leisti vaikams suvokti, kad ji supranta ir gimtąją kalbą. Pagrindinis ankstyvojo užsienio kalbos mokymo principas yra šis: užsienio kalbos turi būti kiek įmanoma daugiau, o gimtosios kalbos – ne daugiau nei būtina.

31

• Mokymo personalas turėtų tiksliai žinoti, kokios kalbų mokymosi patirties jau turi besimokantieji ir atsižvelgti į individualius daugiakalbystės atvejus bei atskirų vaikų turimas kalbų žinias ir pagal galimybes išnaudoti šiuos resursus pamokoje. Kai kuriais atvejais vaikams pritaikytos nuorodos į analogiją ar skirtumus lyginant su gimtąja kalba ar kitomis vaikų aplinkoje skambančiomis kalbomis padeda ugdyti vaikų kalbinį sąmoningumą.

• Mokytoja turėtų iškart reaguoti į kiekvieno besimokan-čiojo sėkmingą dalyvavimą pamokoje; pozityvus atsiliepi-mas labai stiprina motyvaciją mokytis.

• Klaidos yra natūrali augančių kalbos žinių sudėtinė dalis. Į jas turėtų būti reaguojama pateikiant strateginius komenta-rus. Negalima taisyti kalbėjimo metu daromų klaidų, nes šitaip trikdomas žodinio kalbos produkavimo procesas.

Principai, susiję su mokymo atmosfera ir vieta • Pedagogo uždavinys yra pasirūpinti kad mokymasis vyktų

vaikams pritaikytoje aplinkoje, be įtampos ir baimės; mokymosi aplinka turi suteikti mokymuisi reikalingų impulsų ir iššūkių bei skatinti vaikus dalyvauti procese.

• Esant galimybėms, užsienio kalbos reikėtų mokytis stabilioje ir nesikeičiančioje aplinkoje, pvz., visuomet toje pačioje patalpoje ar tame pačiame mokymosi kampelyje, šitaip užtikrinant, kad aplinka padės vaikams susikoncen-truoti ir išlaikyti dėmesį.

• Mokymosi vieta turi būti įrengta taip, kad reikalingos medžiagos ir prietaisai būtų lengvai pasiekiami ir paprastai valdomi, kad nebūtų trikdomas mokymo procesas ir nei vaikai, nei pedagogai nebūtų priversti kažką daryti skubotai ir nebūtų jaučiamas mokymo procesui kenkiantis nerimas.

• Turi būti sukurtos aiškios pamokos struktūros, pvz., suplanuotas laikas, nustatyti tam tikri ritualai ar sėdėjimo tvarka, įtvirtinta naudojant užrašus ar atitinkamai susitarus; tokios struktūros tampa rutininėmis ir padeda automatizuoti mokymo procesą bei atitinka vaikams būdingą poreikį tiksliai laikytis nustatytos tvarkos.

Mokymo medžiagos ir su informacinėmis technologijomis susijusių priemonių naudojimo principai • Su informacinėmis technologijomis susijusios priemonės

(ypač naujausios) turi būti naudojamos tikslingai, apgalvotai ir ribotą laiką.

• Naudojant autentišką medžiagą ir priemones (eiliuoti posakiai, dainelės, istorijos, vaikiškos knygelės, demonstra-cinė medžiaga, televizijos programos, filmai) drauge perteikiamas ir kalbinis, ir kultūrinis turinys.

• Mokomoji medžiaga turi perteikti ne tik kalbinį ir kultūrinį turinį, bet praktiškai ugdyti tvarų ir tausojantį požiūrį į aplinką.

ReKOMeNdAcijA• Kalbųmokymasisturivyktineužmirštantdarniosirvisapusiškosvaikoraidos.Tuotikslu,atsižvelgiantįkonkrečiąmokymosituaciją,turibūtitaikomiaukščiauišvardytimetodiniaiirdidaktiniaiprincipai.

32

3.8 Mokymo priemonės Vaikų gyvenime šiandien vis labiau dominuoja žiniasklaida ir technologijos. Vokietijoje atliktas tyrimas atskleidė, kad vaikai la-bai mėgsta televiziją ir prie ekrano praleidžia gerokai daugiau laiko negu klausydamiesi vaikiškų įrašų ar vartydami knygeles su paveikslėliais22. Komunikacijos priemonės jau yra neatskiriama vaikų gyvenimo dalis, masiniais kanalais ateinančios informaci-jos apdorojimas sudaro svarbią vaikų patirties formavimosi grandį. Todėl, nežiūrint į masinių informacijos kanalų atžvilgiu tebevyks-tančias kritines diskusijas, jiems turėtų tekti deramas vaidmuo ir ankstyvajame vaikų auklėjime bei švietime.

Informacinių technologijų taikymo prasmė ir nauda priklauso nuo jų kokybės, nuo pedagoginiu požiūriu gerai apgalvoto tai-kymo ir nuo individualios tėvų, auklėtojų ar mokytojų priežiū-ros. Jeigu tokios priemonės naudojamos įsiklausant į vaikų po-reikius, jos gali teigiamai atsiliepti mokymo procesui. Su šiomis priemonėmis įmanoma dažnesnė pamokos veiklų kaita, indi-vidualus požiūris į besimokantįjį, multisensorinis mokymasis. Jas galima panaudoti ir ugdant gebėjimą susikoncentruoti bei stiprinant atmintį.

Ankstyvajame kalbos mokyme informacinės technologijos – įvairūs žaidimai, mokomoji medžiaga bei elektroninės priemo-nės – padeda labai įvairiais būdais perteikti mokymo turinį. Jos gali inicijuoti, lydėti, stiprinti arba kartojimo metu gilinti mokymo procesą, bet gali pasitarnauti ir rezultatų įvertinimui bei dokumentacijai. Ir priešingai, nekontroliuojamas informa-cinių technologijų naudojimas gali apsunkinti ir sulėtinti mo-kymosi procesą.

Vaikų mokymui geriausiai tinka realybės objektai, betarpiškai susiję su vaikų aplinka ir gamta, žaislai, ant rankos užmauna-mos lėlės, stalo, kauliukų ir kitokie žaidimai. Iš spausdintos medžiagos daugiausia naudojamos kortelės su paveikslėliais ir žodžiais, paveikslėlių knygelės, vadovėliai, žurnalai, skaidruo-lės, įvairūs plakatai. Papildomai gali būti taikomos priemonės, kurioms reikia specialios technikos: garso įrašai, nuotraukos,

filmai, kompaktinės plokštelės, medžiaga internete ir elektro-ninis paštas. Skaitmeninis nuotraukų apdorojimas, elektroninė komunikacija, elektroninės pagalbinės priemonės (pavyzdžiui, interaktyvi lenta) vaikams yra stiprūs traukos objektai, kurie ankstyvojo užsienio kalbos mokymo laikotarpiu gali perteikti naudingų žinių ir smarkiai padidinti motyvaciją mokytis.

Vaikai labai aktyviai domisi su technologijomis susijusiomis priemonėmis, mėgsta patys savarankiškai valdyti aparatūrą. Tik konkreti patirtis informacinių technologijų srityje padeda įgyti tikrą informacinę kompetenciją. Auklėtojos su kalbos spe-cializacija ar užsienio kalbos mokytojos naudoja ir autentišką, ir specialiai pamokoms parengtą ar pritaikytą medžiagą bei priemones. Rekomenduojama taip adaptuoti ar didaktiškai api-pavidalinti medžiagą, kad ji, nepaisant mokymo tikslams rei-kalingo supaprastinimo, turinio ir formos atžvilgiu išliktų kuo artimesnė autentiškai.

22 Feierabend/Mohr (2004)


33

ReKOMeNdAcijOs• Tradiciniųirnaujoviškųmokymopriemoniųatrankairtaikymasvykstaremiantisankstyvojoužsieniokalbosmokymotikslais,turiniuirmetodiniaisbeididaktiniaisprincipais.

• Informacinėstechnologijos,nepriklausomainuojųrūšies,turėtųbūtitaikomosapgalvotaiirribotaiskiekiais. Jųnaudojimasneturibūtisavitikslis,betprivalostiprintiirpraturtintimokymoprocesą.

• Informaciniųtechnologijųnaudojimastarnaujairkalbosmokymui,irpriemoniųįsisavinimuibeiinformacinioraštingumokompetencijųugdymui.Vaikųpatirtisinformaci-niųtechnologijųsrityjeturėtųbūtiįgyjamaprižiūrintauklėtojomsirmokytojoms,kadvaikaiišvienospusėssuvoktųjųnaudojimoprincipus,oiškitospusės–išmoktųįvertintišiųpriemoniųreikšmęjiemsasmeniškai.

• Auklėtojosirmokytojosturėtųatpažintivaikųelgesyjeinformaciniųtechnologijųnaudojimopatirtį,kuriąvaikaiatsinešaįpamokas(vaikaivaidinakokiusnorsherojus,mėginaapdorotitai,kąišgyveno,kalbasisukitaisvaikaisapiematytaslaidas)irjapasinaudoti,tuopačiustengda-miesigeriausuvoktivaikųmokymosiprocesą.

• Vaikailabaimėgstaviskądarytipatys,tadreikėtųremtijųmėginimusimtisaktyvausvaidmensnaudojantisinformaci-nėmistechnologijomis.

34

3.9 Tikrinimas, žinių lygio nustatymas, vertinimas23

Mokytojos ir auklėtojos, siekiančios atsakingai žiūrėti į anks-tyvąjį užsienio kalbų mokymą, turi nuolat stebėti vaiko moky-mosi eigą ir registruoti bei apmąstyti tai, kas vyksta. Šitaip ga-lima išskirti ypatingus kiekvieno vaiko polinkius bei interesus ir vaiką ugdyti tikslingai. Tačiau kalbos mokymosi procesą turi įsisąmoninti ir tėvai, o ypač – patys vaikai, kad galėtų palaips-niui išmokti jį valdyti ir vėliau pasinaudotų šiais gebėjimais siekdami asmeninių tikslų.

Iš principo galimi du būdai vertinti mokymosi eigą: tai gali da-ryti auklėtoja arba mokytoja, nepertraukiamai sekdama ir raštu fiksuodama mokymo procesą, arba pats vaikas gali išmokti sa-vistabos ir palaipsniui vis savarankiškiau vertinti savo pasiekimus.

Pirmuoju atveju vaikai išgirsta komentarus apie savo žinių bū-klę ir rekomendacijas, kaip toliau gerinti kalbos mokėjimą. Po-kalbiai su mokytoja, net ir nedidelių pasisekimų pastebėjimas, o ypač jų pripažinimas stiprina motyvaciją toliau siekti žinių. Pežvelgus į mokytojos užrašus matyti, kurios mokymosi stra-tegijos geriausiai veikia kalbos mokymosi procesą.

Tuo tarpu antruoju atveju, kai vaikas mokomas savistabos, ei-nama link refleksijos ir palaipsniui artėjama prie savarankiško mokymosi proceso valdymo. Tokiu būdu atliekamas žinių įver-tinimas stiprina vaiko savojo „Aš“ suvokimą ir skatina asmeny-bės raidą.

Vertindami žinias, mokytojai netiesiogiai vertina ir savo meto-dinės bei didaktinės veiklos privalumus ir trūkumus. Kai kurie vaikų sukurti darbeliai ar atliktos užduotys leidžia spręsti apie kalbinę ir socialinę vaiko raidą. Tolesnis pamokų planavimas, jų eiga ir apmąstymas gali didele dalimi būti paremtas žinių vertinimo rezultatais.

Kai žinios vertinamos paties besimokančiojo, vaiko pažangą iš jo paties perspektyvos gali įvertinti ir tėvai. Tada jiems lengviau priimti ir tai, ką apie vaiko žinių lygį sako mokytoja bei pritarti jos požiūriui. Mokymosi dienoraščiai, kuriuos vaikai pildo na-muose ir iliustruoja, pavyzdžiui, savo šeimos ar savo namų nuo-

traukomis, piešiniais, suteikia vaikams ir tėvams progą diskretiš-kai perteikti informaciją apie savo interesus. Mokytojams jie atskleidžia papildomų žinių apie vaikus, o tai padeda kurti atviro ir partnerystės dvasia grindžiamo bendravimo atmosferą.

Kuo plačiau nuo pat pradžių raštu fiksuojama mokymo proceso eiga, tuo lengviau bus išvengti neproporcingai paskirstyto krū-vio bei reikalavimų, perėjus į aukštesnės pakopos mokymo įs-taigą. Planuojant pamokas individualūs skirtumai galėtų būti išlyginti, tikslingai suskirsčius besimokančiuosius į atitinkamas grupes.

Vadinasi, žinių vertinimas visų pirma yra reikalingas tam, kad aiškiai būtų matomas visas mokymosi kelias ir atskiri jo žings-niai. Tačiau svarbiausius postūmius mokytis toliau suteikia ne tik tam tikro mokymosi etapo pabaigoje pateikiamas vertini-mas, bet individualios pastangos ir tinkamos aplinkybės.

Mokymosi pažangos vertinimo procedūros neturėtų skirtis nuo įprastinių, vaikams iš kasdienio mokymo proceso pažįstamų užduočių ir veiklų. Mokytojų atliekamas žinių įvertinimas ly-giai kaip ir pačių vaikų savistaba ir savirefleksija nėra kontro-lės instrumentai ir neturi kelti baimę ar daryti spaudimą siekti kuo geresnio rezultato. Tiek ikimokykliniu laikotarpiu, tiek pir-maisiais pradinės mokyklos metais reikėtų visiškai atsisakyti pažymių rašymo ir apsiriboti žodiniu vertinimu, mokymosi strategijos apibūdinimu bei įvertinti kompetencijų raidą. Net ir labai diskretiškas pasiekimų matavimas ar vertinimas gali at-imti vaikui mokymosi džiaugsmą ir sutrikdyti motyvaciją mo-kytis toliau.


35

Vaikų darželyje, priešmokyklinėse grupėse ir pirmosiose pra-dinės mokyklos klasėse galima patikrinti, kaip vaikai supranta kalbą, prašant jų kaip nors reaguoti į skaitomą ar pasakojamą tekstą (mimika, gestais, judesiais, piešiniais ir pan.). Vėliau į žinių lygio nustatymą galima įtraukti ir kitus gebėjimus. Tačiau reikia vengti tiesioginio klausinėjimo ir rinktis kūrybiškesnius tikrinimo bei žinių lygio nustatymo būdus, kad mokymo pro-cesas netaptų tik paprasta žinių tikrinimo procedūra.

Žinių lygio nustatymo instrumentu gali būti ir kalbų aplankas. Jame užfiksuojamas ir mokymosi procesas, ir vaikų sukaupta patirtis. Aplanką galima naudoti su sąlyga, kad, mokytojui pa-dedant, jau yra padėti pagrindai laipsniškam vaiko savistabos ir savęs vertinimo gebėjimų susiformavimui.

Europos Taryba rekomendavo valstybėms parengti oficialius savo šalies ypatumams pritaikytus „Europos kalbų aplanko“ va-riantus. Toks aplankas susideda iš trijų dalių: kalbų biografijos, dosjė ir kalbų paso. Visas dalis galima pradėti pildyti jau anks-tyvojo mokymo metu.

• „Kalbų biografijoje“ įrašomi duomenys apie aplanko savi-ninko kalbų mokėjimą, kalbų mokymosi patirtį, tarpkultū-rinio pobūdžio patyrimus; pagal pateiktą kompetencijų ap-rašymą čia galima įsivertinti savo žinias ir, remiantis pateiktais mokymosi tikslais, susiplanuoti tolesnius moky-mosi etapus bei nusistatyti savo mokymosi strategiją ir kt.

• „Dosjė“ savo nuožiūra kaupiami mokymo rezultatus atsklei-džiantys darbai (paveikslėliai, rašiniai, eilėraščiai, kompak-tinės plokštelės, plakatai ir kita)24.

• „Kalbų pase“ išvardijamos ir pagal kompetencijų aprašymus įvertinamos aplanko savininko užsienio kalbų žinios. Pasą užpildo mokytojas.

• Visas tris kalbų aplanko dalis, priklausomai nuo besimokan-čiųjų amžiaus, galima taikyti skirtingu intensyvumu. Vaikų darželyje didžiausias dėmesys tenka dosjė, remiantis juo ga-lima įvertinti vaikų daromą pažangą. Pradinėje mokykloje vaikai gali būti po truputį supažindinami su kalbų biografi-jos pildymu25.

Kalbų aplankas, greta galimybės įsivertinti savo pasiekimus, su-teikia progą kitiems asmenims (tėvams bei mokytojams, ypač pereinant į aukštesnės pakopos mokymo įstaigą) susipažinti su

aplanko savininko pasiekimais. Daugiausia naudos aplankas duoda pereinant iš vienos mokymo įstaigos į kitą. Tačiau ap-lankas nėra nei kvalifikacijos pažymėjimas, nei rezultatus liu-dijantis dokumentas. Tai tam tikros formos individualiai pildo-mas dienoraštis, kuris naudingas visų pirma pačiam jo pildytojui.

Nerekomenduojama institucine tvarka paversti kalbų aplanką privaloma užduotimi mokytojams ir mokiniams26.

23 Plg. taip pat BIG (2008)24 Rau/Legutke (2008)25 Plg. Kolb (2008)26 Plg. Burwitz-Melzer (2008) kelias mokykų formas apimantį kalbų aplanko modelį

ReKOMeNdAcijOs• Ankstyvajameužsieniokalbosmokymevaikųdaromapažangaturibūtivertinamamokymoprocesųkontekste.Reikėtųvengtipernelygsutelktidėmesįįrezultatųsiekimą.

• Kiekvienasvertinimoprocesasturibūtirūpestingaiplanuojamas,kontroliuojamasirbūtinukreiptasįateitį.

• VienasišgalimųžiniųlygionustatymoinstrumentųyraEuroposkalbųaplankas.Rekomenduojamapradėtijįpildytijaudarželyje,tęstipradinėjemokyklojeirtoliau,šitaipužtikrinantmokymosibiografijostęstinumą.

36

• Apeltauer, Ernst & Hoppenstedt, Gila (2010): Meine Sprache als Chance – Handbuch zur Förderung der Mehrsprachigkeit, Troisdorf

• Ammon, Ulrich (2003): Sprachenpolitik in Europa – unter dem vorrangigen Aspekt von Deutsch als Fremdsprache (I); in: Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschun-terrichts für Ausländer, H. 4/2003, S. 195 – 209

• Bleyhl, Werner (Hrsg.) (2000): Leistung und Leistungsbeurtei-lung. In: Fremdsprachen in der Grundschule. Grundlagen und Praxisbeispiele. Hannover, S. 28 – 34

• BIG-Kreis (2005): Standards, Unterrichtsqualität, Lehrerbildung – Empfehlungen des BIG-Kreises. 2. Aufl. München

• BIG-Kreis (2007): Standards für die Lehrerbildung. Empfehlungen des BIG-Kreises. München

• BIG-Kreis (2008): Lernstandsermittlung, Förderung und Bewertung im Fremdsprachenunterricht der Grundschule. München

• BIG-Kreis (2009): Fremdsprachenunterricht als Kontinuum. Der Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen. München

• Burwitz-Melzer, Eva (2008): Ein neues Portfolio für den Fremdsprachenunterricht – Übergang und Selbstevaluation. In: Grau, Maike/Legutke, Michael (Hrsg.): Fremdsprachen in der Grundschule. Auf dem Weg zu einer neuen Leistungskultur. Frankfurt/M.: Grundschulverband. Arbeitskreis Grundschule, Reihe: Beiträge zur Reform der Grundschule, 126, S. 170 – 193

• Edelenbos, Peter & Johnstone, Richard & Kubanek, Angelika (2006): Die wichtigsten pädagogischen Grundsätze für die fremdsprachliche Früherziehung. Sprachen für die Kinder Europas. Forschungsveröffentlichungen, gute Praxis und zentrale Prinzipien. Endbericht der Studie EAC 89/04 (lot 1). Brüssel: Europäische Kommission (http://ec.europa.eu/education/index_en.htm) (01.02.2010)

• Edelenbos, Peter & Kubanek, Angelika (2007): Fremdsprachen-Frühbeginn: Einzigartige Lernchancen nutzen. Zu den Ergebnissen der Studie EAC 89/04 für die Europäische Kommission. Frühes Deutsch, 16. Jahrgang, Heft 10, S. 26 – 38 Empfehlung 1383

(1998) der Parlamentarischen Versammlung des Europarates. Schlussfolgerungen des Vorsitzes. Europäischer Rat (Barcelona) 15. und 16.03.2002, Art. 44

• Engel, Gaby & Groot-Wilken, Bernd & Thürmann, Eike (Hrsg.) (2009): Englisch in der Primarstufe – Chancen und Herausforderungen. Evaluation und Erfahrungen aus der Praxis. Berlin

• Europarat (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Berlin

• Eurydice (2001): Europäische Informationsstelle: Der Fremdspra-chenunterricht an den Schulen in Europa. Brüssel

• Eurydice (2005): Europäische Informationsstelle: Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen in Europa. Brüssel

• Fthenakis, Wassilios u.a. (2009): Natur-Wissen schaffen. Bd. 5 Frühe Medienbildung, Troisdorf, S. 24 f

• Fthenakis, Wassilios (01/2010): Bildung ohne Übergänge, in: Bildung spezial, Seelze, S. 21/22

• Feierabend Sabine, & Mohr, Inge (2009): Mediennutzung von Klein- und Vorschulkindern. Ergebnisse der ARD/ZDF-Studie „Kinder und Medien 2003“, in: Media Perspektiven, H.9/2004, S. 453 – 461, zitiert in: Dieter Spanhel, „Gezittert habe ich, aber spannend war‘s.“ Wie gehen wir mit den von Medien ausgelösten Gefühlen im Kindergarten um? In: Eva Geisler (u.a.): Starke Kinder durch gelebte Gefühle. Emotionale Kompetenz bei Kindern fördern. Gefühle leben, Bingen S. 14

• Gehrmann, Siegfried (2007): Mehrsprachigkeit, Sprachen- politik und DaF-Lehrerbildung im Wandel. In: Germanistentreffen Deutschland – Süd-Ost-Europa, 2. – 6.10. 2006. Dokumentation der Tagungsbeiträge. Bonn: DAAD. S. 181 – 202

• Gehrmann, Siegfried (2009): Europäische Bildung und Mehrsprachigkeit: Grundprobleme auf dem Weg zu einem europäischen Bildungsraum. In: Magerski, Christine/Lacko Vidulic, Svjetlan (Hrsg.): Literaturwissenschaft im Wandel. Aspekte theo- re-tischer und fachlicher Neuorganisation. Wiesbaden, S. 29 – 46

• Geisler, Eva (u.a.) (2009): Starke Kinder durch gelebte Gefühle. Emotionale Kompetenz bei Kindern fördern. Gefühle leben, Bingen, S. 15

Literatūra

37

• Grau, Maike & Legutke, Michael (Hrsg.) (2008): Fremdspra-chen in der Grundschule. Auf dem Weg zu einer neuen Lern- und Leistungskultur. Frankfurt: Grundschulverband

• KOM (2003): 449 Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt: Aktionsplan 2004 – 2008 (http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri= COM:2003:0449:FIN:DE:PDF) (Stand: 06.04.2010)

• KOM (2005): 596 Eine neue Rahmenstrategie für Mehr- sprachig-keit (http://ec.europa.eu/ education/policies/lang/doc/com596_de.pdf) (06.04.2010)

• KOM (2005): 356 Mitteilung der Kommission an das Europäische Parlament und den Rat. Europäischer Indikator für Sprachenkompe-tenz (http://ec.europa.eu/education/languages/archive/doc/com356_de.pdf) (Stand: 15.04.2010)

• Kolb, Annika (2007): Portfolioarbeit. Wie Grundschulkinder ihr Sprachenlernen reflektieren. Tübingen

• Kolb, Annika (2008): „Da können wir wissen, was wir wissen“. Wie Kinder ihr sprachliches Können einschätzen. In: Grau, Maike & Legutke, Michael (Hrsg.), Frankfurt, S. 194 – 210 Krumm, Hans-Jürgen (2003): Curriculare Aspekte des interkulturellen Lernens und der interkulturellen Kommunikation. In: Bausch, Karl-Richard/Christ, Herbert/Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen/Basel, 4. Aufl., S. 138-144

• House, Juliane (2008): What Is an ,Intercultural Speaker’? In: Alcón Soler, Eva/Safont Jordá, Maria Pilar (Hrsg.): Intercultural Language Use and Language Learning. Berlin, S. 7 – 21

• Legutke, Michael (Hrsg.) (1997): Sprachenlernen, Primarschule, Unterrichtsanalyse. München: Goethe-Institut (= Standpunkte zur Sprach- und Kulturvermittlung Nr. 6)

• Legutke, Michael (2006): Englisch in der Grundschule – und dann? Anmerkungen zur Didaktik der Mehrsprachigkeit. In: Martinez, Hélène/Reinfried, Marcus (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdi-daktik gestern, heute und morgen. Festschrift für Franz Joseph Meißner zum 60. Geburtstag. Tübingen (Gießener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), S. 293 – 304

• Legutke, Michael & Müller-Hartmann, Andreas. & Schocker-von-Ditfurth, Marita (2009): Teaching English in the Primary School. Stuttgart

• Orešič, Herta (2002): Zwei Fremdsprachen im Grundschulcurri-culum. In: 4. Internationale Zagreber Konferenz. Europa – Mittel-europa – Mittelmeerraum. Mehrsprachigkeit als Voraussetzung kultureller Vielfalt und Integration in Europa. KD-Info. Praxisorien-tierte Zeitschrift der kroatischen DeutschlehrerInnen. Jg. 11/Nr. 20 – Sonderheft – Konferenzbericht 2001, S. 66 – 71

• Rau, Natalie & Legutke, Michael (2008): Sprachliches Können dokumentieren und präsentieren. Anmerkungen zur Arbeit mit dem Dossier (der „Schatztruhe“) des Juniorportfolios. In: Grau, Maike & Legutke, Michael (Hrsg.), 211 – 231.

• Röber, Christa & Müller, Claudia (2008): Der Aufbau von professionellem sprachlichem Wissen als Voraussetzung für eine kompetente Sprachförderung vorschulischer Kinder. Eine Expertise. Freiburg, S. 12

• Rösler, Dietmar (2007): E-Learning Fremdsprachen – eine kritische Einführung. Tübingen

• Spanhel, Dieter (2009): „Gezittert habe ich, aber spannend war´s.“ Wie gehen wir mit den von Medien ausgelösten Gefühlen im Kindergarten um? , in: Eva Geisler (u.a.), Starke Kinder durch gelebte Gefühle. Emotionale Kompetenz bei Kindern fördern. Gefühle leben, S. 15

• Tracy, Rosemarie (2007): Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen

• Zarate, Genevieve (1997): Introduction. In: Byram, Michael/ Zarate, Genevieve (ed.): The sociocutural and intercultural dimension of language learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe Publishing, S. 7 – 14

39

Autorės:

Beate Widlok: slavistė ir romanistė, ankstyvojo užsienio kalbų mokymo ir daugiakalbystės didaktikos referentė, Goethe’s institutas, Miunchenas

PD dr. Ana Petravić: germanistė, Zagrebo universiteto Pedagogikos fakulteto (Kroatija) Vokiečių kalbos pedagogikos – tarpkultūrinės germanistikos katedros vedėja. Mokslinių tyrimų sritys: užsienio kalbų mokymo didaktika ir ankstyvasis užsienio kalbos mokymas

Helgi Org: germanistė, psichologė, vadovėlių autorė, lektorė ir mokytoja (ankstyvasis užsienio kalbos mokymas) vaikų darželiuose ir visų pakopų mokyklose

Rodica Romcea: anglistė ir germanistė; pradinės mokyklos mokytojų ir auklėtojų su ankstyvojo vokiečių kalbos dėstymo specializacija rengėja Pedagogikos Licėjuje ir „Babes-Bolyia“ universiteto psichologijos ir pedagogikos fakultete (Sibiu/Hermannstadt, Rumunija), negimtakalbiams skirtų vokiečių kalbos vadovėlių bendraautorė

išleido:Goethe Institut e.V.Dachauer Str. 122D- 80637 Münchenwww.goethe.de

Vertėja Lina Plaušinaitytė.Maketavo: ImageDesign Astrid Sitz, Köln/InterSe, VilniusIliustracijos: Viršeliai (Žemės rutulys): ag visuell, fotolia.com, psl. 6/7, 8/9, 16/17, 34/35 NL shop, fotolia.com

ISBN: 978-3-939670-38-4Užsakymai: [email protected]: 5 € ir pašto išlaidos

Goethe-Institut e.V.Dachauer Str. 122D- 80637 Münchenwww.goethe.de

NÜRNBERGO REKOMENDACIJOS ANKSTYVAJAM UŽSIENIO … · 4 Nürnbergo rekomendacijos ankstyvajam...

Documents

Transcript of NÜRNBERGO REKOMENDACIJOS ANKSTYVAJAM UŽSIENIO … · 4 Nürnbergo rekomendacijos ankstyvajam...