número 51 junio de 2020 - Technical University of Valencia

número 51 junio de 2020

SOCIEDADESPAÑOLA DE

DIDÁCTICADE LA LENGUA YLA LITERATURA

SOCIEDAD ESPAÑOLADE DIDÁCTICA DE LA LENGUAY LA LITERATURA

Editores Josep Ballester (Universitat de València)Noelia Ibarra (Universitat de València)

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Colaboran

SEDLL y las universidades de Alicante, Barcelona, Burgos, Cádiz, Castilla-La Mancha, Complutense de Madrid, Extremadura, Granada, Huelva, Jaén, Murcia y Valencia

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Maquetación

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Precio: 15 €

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ISSN: 1133-4770 (ed. impresa)EISSN: 2530-0075 (ed. electrónica)Depósito legal: V-1702-2016

LENGUAJE Y TEXTOS figura en diferentes bases de datos, catálogos y portales de difusión de la producción científica de reconocido prestigio, tanto nacionales como internacionales. Entre otras, aparece en ULRICH’S, MIAR, DIALNET, MLA, RESH, ISOC, DICE, IRESIE, EMERGING SOURCES CITATION INDEX, CARHUS Plus+2014, DULCINEA, CIRC, ERIHPLUS, EBSCO, como también en el catálogo LATINDEX.

Versión electrónica disponible en :

http://polipapers.upv.es/index.php/lyt

Revista dela Sociedad Española

de Didáctica de la Lenguay la Literatura

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©2020 SEDLL. Lenguaje y Textos, 51

Sumario

Artículos

1 La creación literaria como despliegue estético para la formación

humana. Una propuesta didáctica basada en las antropologías

pedagógica y literaria

Sneider Saavedra Rey

13 Estudio contrastivo de los signos españoles y eslovacos en el aula

de ELE

Erika Balogová

29 La necesidad de la educación literaria en LIJ en la formación inicial

de maestras y maestros

Consol Aguilar Ródenas

41 Subtitling and dubbing as teaching resources for learning English

as a foreign language using Clipflair software

Betlem Soler Pardo

57 La formación de lectores literarios desde la obra de Eliacer Cansino

Manuel Francisco Romero Oliva, Ester Trigo Ibáñez, Pablo Moreno

Verdulla

69 El léxico en la evaluación y en la didáctica de la escritura de textos

académicos de literatura

Eva Margarita Godínez López, Josefina Alarcón Neve

81 Microrrelatos intertextuales: una ventana al canon literario en el

aula de ELE

Belén Mateos Blanco

95 La educación literaria: nuevos referentes para trabajar la igualdad

desde la perspectiva de género. Propuestas didácticas

Blanca Hernández Quintana

107 Escritura autónoma y nivel de uso del sistema de escritura en el

último curso de Educación Infantil. Estudio de un caso

María Isabel Gutiérrez Ponce, Susana Sánchez Rodríguez

Sumarioiv |

©2020 SEDLL. Lenguaje y Textos, 51

Reseñas

121 Cantero Serena, F. J. El arte de no enseñar lengua

María Amparo Devis Herraiz

125 Campos Fernández-Fígares, M. y Quiles Cabrera, M. C. (eds.)

Repensando la didáctica de la lengua y la literatura

Alberto Escalante Varona

131 Núñez Sabarís, X. Geografías literarias. Un itinerario (inter)cultural

por Galicia. Literatura por tareas para alumnos de ELE B2

Pablo Moreno Verdulla

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TO CITE THIS ARTICLE:

Recibido: 10/02/2020 | Aceptado: 23/05/2020

SAAVEDRA, S. (2020). Literary creation as aesthetic unfolding for human education. A didactic proposal based on literary and pedagogical anthropologies. Lenguaje y textos, 51, 1-12. https://doi.org/10.4995/lyt.2020.13116

Artículos | La creación literaria como despliegue estético para la formación humana. Una propuesta didáctica basada en las […]

La creación literaria como despliegue estético para la formación humana. Una propuesta didáctica basada en las antropologías pedagógica y literariaSneider Saavedra Rey | Universidad de San Buenaventura (Colombia)[email protected]

Basado en las antropologías pedagógica y literaria, este artículo de investigación retoma la concepción

de literatura como creación (poiesis) y explora su relevancia para la formación humana. Así, presenta una

propuesta didáctica teórico-formativa de escritura, la cual ha sido llevada al aula de secundaria en tres

colegios de Bogotá, Colombia, durante tres años. De acuerdo con el análisis de esta investigación-acción a

la luz de la crítica educativa, su valor radica en vincular los procesos de ficcionalización con la formabilidad

de las personas mediante el despliegue estético propio de la creación literaria. Por esta razón, esta experien-

cia constituye una alternativa complementaria a la lectura de obras y al comentario de texto sobre los que

históricamente se ha desarrollado la didáctica de la literatura.

Palabras clave: investigación educativa, antropología pedagógica, educación estética, ficción, literatura,

enseñanza y formación.

Literary creation as aesthetic unfolding for human education. A didactic proposal based on literary and pedagogical anthropologies

Based on literary and pedagogical anthropologies, this research article renews the conception of literatu-

re such as creation (poiesis) and explores its importance in human education. In this way, it presents a

theoretical-formative didactic proposal referred to writing, which has been put into practice in secondary

classrooms in three schools in Bogota, Colombia, during three years. According to the analysis of this action

research through educational criticism, its value consists of connecting fictionalizing processes with peo-

ple’s formability through the aesthetic unfolding of literary creation. For this reason, this experience becomes

an alternative for the reading process and the text commentary as part of the historical development of

didactics of literature.

Keywords: educational research, pedagogical anthropology, aesthetic education, fiction, literature, teaching

and training.

Artículos | La creación literaria como despliegue estético para la formación humana. Una propuesta didáctica basada en las […]Saavedra, S.2 |

©2020 SEDLL. Lenguaje y Textos, 51, 1-12

1. Introducción Desde su concepción originaria como poiesis, la literatura evidencia el poder creador de la palabra para indagar la exis-tencia del hombre1. Esta idea implica que cualquier persona está en capacidad de ex-perimentar con su lenguaje mediante esta modalidad discursiva, explorando aspectos de su propia vida y del mundo en el mar-co de la ficción. Este proceso, más allá de la calidad artística de las obras forjadas o de su cumplimiento de los parámetros institu-cionales acerca de lo que se reconoce o no como literatura, posibilita el despliegue es-tético de los aprendices pues configura una experiencia vital a partir de la construcción de sentido.

La investigación que resume este artí-culo y su propuesta didáctica derivada en-fatizan en la escritura literaria como tal pro-ceso auténtico de invención con el objetivo de propiciar efectos de formación para que cada estudiante despliegue sus posibili-dades de existencia. Las razones para tal apuesta se encuentran en las limitaciones que ha tenido la introducción sistemática de los procesos creativos de escritura en la educación formal en Hispanoamérica (Colomer, 1991; Delmiro, 1995, 2002; Corrales, 2001; Ministerio de Cultura de Colombia, 2011; Alvarado, 2013; Schaeffer, 2013; Martínez y Murillo, 2013; Baquero, 2015; Currea y otros, 2017), particularmente en los niveles de secundaria; el énfasis en los procesos de recepción que ha tenido la didáctica de la literatura históricamente (Eco, 1994; Mendoza 2006; Colomer, 2010;

1 Desde Heródoto, la poiesis refiere a la creación como acción pura o proceso activo, que recoge la “aún no realización”, la posi-bilidad de crear algo distinto a partir de materiales preexistentes. Se trata de la capacidad y el acto creadores en general que transforman el no-ser en ser (Saavedra, 2020b: 7). De acuerdo con la necesidad de símbolos del ser humano para apropiarse, designar, construir o acceder a la realidad, desde Antiguo se han atribuido tales poderes al lenguaje, estableciendo una profunda relación entre la poesía (derivada del verbo poein: hacer) y la creación de aquello que nombra.

Krauze, 2011; Dueñas, 2013; Ballester, 2015); así como la instrumentalización de ciertos modelos teóricos que se usan en el análisis de las obras, orientados al control metodo-lógico y evaluativo (Saavedra, 2011, 2013; Baquero, 2015). Esta situación se evidencia en las políticas oficiales del área de len-guaje, los currículos escritos, enseñados y evaluados de las instituciones educativas, y en las investigaciones y publicaciones al respecto (Saavedra, 2020b). Igualmente, en la formación de los profesores en ejercicio, herederos de estudios filológicos o litera-rios, quienes marcan el enfoque preferente en la explicación de la lengua y la literatura, sin reparar en su experimentación creativa.

En este contexto, la experiencia de creación en el aula de lenguaje suele pa-sar a una condición ancilar, pues la apari-ción más frecuente de la escritura se da en forma de comentario de texto: sucedáneo formalizado y analítico del acto de leer. Si bien en muchos casos esta práctica se complementa con producciones textuales derivadas de los temas, los géneros o las corrientes abordadas; es notorio que se le dedica menos tiempo de modelación y enseñanza, y se desarrolla más como evi-dencia de lo leído (bien para reproducir o reconstruir formas o contenidos) que como creación desde la conciencia de autor. De hecho, la creación literaria ha llegado a estar marginada de los programas acadé-micos, de no ser como otra actividad de esparcimiento o un medio para el uso nor-mativo de la lengua (Saavedra, 2011). Esto deja la cuestión de escribir en el aula como

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una asignatura pendiente (Delmiro, 1995, 2002) de acuerdo con los rasgos distintivos y propósitos comunicativos de lo literario: crear un mundo alterno al real desde la vi-sión y el estilo personales en busca de efec-tos estéticos en los posibles lectores.

De acuerdo con la correlación impres-cindible entre los actos de leer y escribir, esta propuesta busca la articulación signi-ficativa de estos en el currículo oficial de la educación formal, de manera que, junto a las prácticas lectoras ya afincadas en la es-cuela, se desarrolle un abordaje sistemático de la escritura como invención. Así, además de analizar obras, los estudiantes tendrían la oportunidad de experimentar la litera-tura como creadores ante el desafío vital y discursivo que implica la hoja en blanco.

2. Fundamentación antropológica para la formación humana Debido al fundamento antropológico que comparten la literatura en cuanto discurso que indaga la existencia humana, la forma-ción como proceso de realización espiritual de cada persona y la ficción en cuanto in-vención del antrophos para constituir lo real, se han abordado diversas vertientes de los estudios del hombre para fortale-cer el juicio crítico de los maestros y así consolidar la propuesta didáctica derivada de esta investigación.

De manera general, las antropologías filosófica (Scheler, 1960, 1972) cultural (Geertz, 2006; Cassirer, 2016) y de la comu-nicación (Duch y Chillón, 2012) retoman los avances más significativos de diversas ciencias humanas para evidenciar el de-venir semiótico y ficcional de la especie. El ser humano se constituye como tal gra-cias a su capacidad simbolizadora, que le

permite la creación de formas espirituales, entre las cuales el lenguaje cumple una función mediadora fundamental, como vía indirecta de acceso a o construcción de lo real: la realidad humana (Humboldt, 1990). A su vez, y de acuerdo con la antropología ficcionalista (Nietzsche, 2017; Vaihinger, 2017), esta facultad lingüística depende de la imaginación como facultad generatriz de la psique para trasformar las sensaciones en experiencias significativas y comunicables: de lo sensible a la imagen, de la imagen al concepto. En definitiva, el ser humano in-venta su existencia gracias a la creación de símbolos y metáforas, en la exploración de las gramáticas de la invención que lo hacen creado por y creador de las tramas de fic-ción con las que organiza su mundus.

La antropología pedagógica, entonces, no puede limitarse a definir la imagen del hombre desde lo que es y, en consecuen-cia, lo que debe ser, sino que trasciende a la pluralidad de lo que podría ser como alterna-tivas imaginativas para su realización desde los múltiples sentidos que cada persona construye en su devenir singular. En este contexto, se aborda la formación humana desde su carácter espiritual –Bildung, en la tradición pedagógica alemana (Ipland, 1999; Aranguren, 2004; Garcés y Runge, 2011; Fabre, 2011; Horlacher, 2015; Saavedra, 2020a)– como “el modo específicamente hu-mano de dar forma a las disposiciones y ca-pacidades naturales del hombre” (Gadamer, 2012, p. 39) con el fin de “alcanzar la plenitud humana” (Kant, 2008). No obstante, esta idea de cultivo personal para “llegar a ser lo que se es” (Nietzsche, 2002; Larrosa, 2013) se ha actualizado desde su vertiente existencia-lista (Dienelt, 1980; Vargas y otros, 2010) en cuanto construcción de sentido personal en unas circunstancias concretas de vida.



En este sentido, el lenguaje, en gene-ral, y sus manifestaciones ficcionales, en particular, se constituyen como marcos formativos tendientes a la humanización. Así, se reconoce una relación dialéctica en-tre el lenguaje, la cultura y sus procesos de ficcionalización como mundus en cuanto entramados semióticos de construcción de sentido, por una parte; y la responsabi-lidad, la conciencia y la aspiración al valor como componentes de la disposición pe-dagógica del hombre para forjar su realiza-ción, por otra. El vínculo principal en esta relación entre lenguaje y formación es la formabilidad en cuanto ductilidad exclusiva del anthropos. Esta le permite recibir in-fluencias y reaccionar ante ellas, generando nuevas estructuras espirituales que lo per-sonalizan y socializan. En este entorno, el “desbordamiento de sentidos” que implica la formación (Vargas y otros, 2010) lleva a las personas a trascender lo propuesto, to-mando conciencia de sí y adueñándose de su existencia.

Para llevar este proceso formativo a la acción educativa, la propuesta didác-tica tiene como propósito la generación de efectos en torno a la construcción de sentidos de vida, no solo fundamentados en experiencias vitales fácticas, sino en su relación con creaciones de ficción. De esta manera, el camino en que cada persona “llega a ser lo que es” se enriquece experi-mentando lo que aún no ha sido (Saavedra, 2017; 2020b; 2020c) a través de la creación sobre sí mismo mediada por la escritura.

3. Hacia una antropología pedagógica-literariaLa antropología literaria propuesta por Iser (1993a, 1993b) trasciende los análisis textua-les y discursivos de las obras en el marco de

la comunicación, y profundiza en las nece-sidades antropológicas subyacentes en su creación y recepción en relación con el ima-ginario. Un acercamiento con estos propósi-tos implica una exploración de las personas en su relación con las ficciones, haciendo que la teoría literaria pase de preguntarse qué es la literatura hacia la comprensión de por qué ha existido en la vida del hombre. Este cuestionamiento la vincula a un pro-yecto más amplio de filosofía de la literatura (González, 2007; Eagleton, 2013).

Según Iser (1993a), la literatura es un dispositivo en el que los hombres hacen tangible su condición antropológica de apertura hacia el mundo, que a su vez se convierte en una apertura del mundo hacia el hombre, pues este aborda (inventa, des-cubre, crea) justamente eso que “la organi-zación privilegiada de la realidad” (lo conve-nido como real) ha hecho inaccesible para las personas. En este sentido, la estructura del doble significado (doppelgänger) propio de la ficción les permite cumplir roles ilimi-tados que se articulan con la plasticidad humana, transformándolas en su devenir.

Como base conceptual específica para esta propuesta didáctica, la antropología literaria logra consolidar, en el marco de la antropología pedagógica, una línea de investigación en la que el homo educan-dus se forma al hacerse presente ante sí mismo mediante el juego de sus potencia-lidades. Si la segunda disciplina atiende a la apertura, carencias e inacabamiento del anthropos para propender por su educa-ción y formación (Dienelt, 1980; Nohl, 1981; Scheuerl, 1985; Hamman, 1992; Bouché Perís, 1993; Bollnow, 2005; Barrio, 2010), la primera evidencia que parte de estas bús-quedas para “llegar a ser lo que se es” se dan en el campo de las ficciones. En clave



filosófica, entre el marco de divergencias entre episteme y poiesis como formas de acceso a la realidad, se plantea que para ser, el hombre se nutre de lo ficcional, del no-ser. Por esta razón, proponemos una antropología pedagógica-literaria que hace de la creación literaria en particular, y de la ficcionalización en general, un dispositivo estético de formación.

4. El despliegue estético mediado por la escrituraEn su rol de poeta (poietés, “hacedor” de realidades), el hombre explora y valora su mundo personal y social, ampliando las perspectivas para leer tales realidades y plasmando ámbitos que lo conectan a ellas desde su interioridad (López Quintás, 1991; 2000). En este proceso despliega su perso-nalidad, pues “construye lo que le es signifi-cativo desde su sensibilidad (estética) para configurarlo como valor y desde allí orien-tar su existencia (ética)” (Saavedra, 2020b).

Así pues, cada persona posee una fa-cultad estética que, desde el impulso del juego, le permite llevar a cabo procesos de creación como fin en sí mismos. Esta prácti-cas establecen un camino intermedio entre lo objetivo y lo subjetivo, entre la realidad material y su espíritu (Schiller, 1990). Tales elaboraciones en cuanto manifestaciones sensibles, imaginativas e intelectuales son constitutivas en y de una experiencia vital. Abordada desde esta perspectiva, la escri-tura no se limita a un proceso semiodiscur-sivo, sino que contribuye a la formación de las personas porque permite su despliegue espiritual ante el mundo, en la creación de su verdad singular.

5. Diseño metodológico Dentro del paradigma cualitativo, se de-sarrolló una investigación-acción en seis ciclos que, a manera de espiral, desplegó una propuesta didáctica teórico-formativa en escritura literaria dirigida a estudiantes de décimo y undécimo grados (de entre 15 y 18 años) de tres colegios del sector privado de la ciudad de Bogotá, Colombia. Siguiendo el modelo de Mckernan (2008), la investigación-acción como proceso au-tocrítico para mejorar el currículo permitió definir el problema (la instrumentalización de la enseñanza de la literatura), evaluar las necesidades (articulación significativa de la escritura a las prácticas de lectura en la escuela), idear hipótesis (retornar a la idea originaria de literatura como poiesis para implicar a los estudiantes como creadores de sus textos), desarrollar el plan de acción (propuesta didáctica teórico-formativa), ponerlo en práctica (en el taller de escritores como parte del currículo oficial) y evaluar la acción (mediante la crítica educativa) para tomar las decisiones de ajustes en cada uno de estos componentes en los ciclos de ac-ción subsecuentes.

En este contexto, el objetivo gene-ral de la investigación fue valorar a través de la crítica educativa (Eisner, 1998) los efectos de formación literaria (despliegues estéticos) suscitados en los estudiantes en cada ciclo de acción semestral, para así ajustar la propuesta didáctica en los si-guientes semestres. Para ello se llevaron a cabo sistematizaciones de las experiencias de aula, entrevistas semiestructuradas y a profundidad con la población total de 105 estudiantes (un promedio de 17.5 por cada ciclo de acción), y valoraciones de sus por-tafolios, estableciendo un corpus de investi-gación de 128 diarios de campo y registros



de observación, 68 entrevistas transcritas y 285 creaciones estudiantiles. Esta infor-mación fue analizada mediante la estruc-tura de la crítica educativa (Eisner, 1998): a) descripción en cuanto reconstrucción de la experiencia de aula, b) interpretación de lo descrito a la luz de los fundamentos teóri-cos, c) valoración educativa de tales prácti-cas, y la conceptualización de los d) temas más significativos de la investigación a ma-nera de conclusiones.

6. Análisis de la información

6.1. Dimensión descriptiva Durante los tres años de la experiencia de aula (divididos en un curso o ciclo de ac-ción semestral), se desarrolló una propues-ta didáctica teórico-formativa (Klafki, 1986, 1987; Runge, 2008), cuyo objetivo fue hacer real para la enseñanza los aspectos funda-mentales de la formación (Bildung). El espa-cio académico derivado fue constituido por tres componentes iterativos durante cada clase: los fundamentos de escritura, en el que se buscó concienciar sobre la diferencia de este código con respecto a la oralidad y sus implicaciones discursivas; las lecturas del escritor, en el cual se abordaron diversos textos para valorar su forma en relación con su propuesta estética, evidenciando sus elementos y estructura de composición, e intuyendo los propósitos y decisiones del autor en su realización; y los espacios de creación del taller de escritores en los que se concedieron tiempos suficientes y expe-riencias significativas para ver algún aspec-to del mundo de manera alternativa y así plasmarlo en cada proyecto de escritura.

Alrededor de cada tipología textual de este último componente se instituyó la bitácora de la asignatura. Esta inicia con

textos declarativos para comunicar lo que cada persona piensa y argumenta (reseñas y artículos de opinión); luego privilegia el acercamiento sensible a vivencias propias para recordarlas y re-crearlas desde la me-moria y la imaginación (textos autobiográ-ficos y crónicas); hasta llegar a la creación de ficción con intencionalidades estéticas (poemas y minificciones). Este camino po-sibilita que el estudiante transite conscien-temente entre textos fácticos enfocados en referentes externos hasta textos ficticios nacidos del imaginario, descubriendo por sí mismo los puentes entre ambos mundos debido al poder inventivo de la palabra, cu-yas verdades (incluso las referenciales) son construidas.

En este recorrido el aula se constituyó en un ambiente de aprendizaje en el que se abordaron diversos sistemas simbólicos y manifestaciones artísticas con el fin de generar efectos creativos. También testimo-nios de escritores consagrados o visitas de autores al aula para contar su experiencia de creación y aconsejar sobre los proyectos adelantados por cada aprendiz. Ante todo, se propició la interacción entre pares y con el profesor para pensar y conversar sobre la visión de mundo de cada persona y, con-secuentemente, sobre las posibilidades de tales ideas para convertirse en obras. Verbigracia: se utilizaron objetos personales de valor sentimental para reconstruir pasa-jes autobiográficos y perfilar modalidades y estilos de descripción y narración, en al-gunas sesiones el aula se convirtió en es-cenario de estaciones con consignas crea-tivas de los grupos OuLiPo y Grafein, y cada participante del taller llevó durante el curso un diario de escritor de uso exclusivamente personal, no evaluable, para trabajar las ideas que iban surgiendo en su intimidad.



En suma, se generó un espacio de estimula-ción creativa y de comunicación auténtica en el cual se abordaron los textos como vida y la vida hecha textos dentro de una comunidad activa de lectores y escritores.

En definitiva, los aprendices estuvieron llamados a salir de los lugares comunes y las estructuras estereotipadas para descu-brir algo nuevo del mundo. Por ejemplo, una estudiante (E.21) escribió el artículo de opinión Desvalimiento léxico en el que cri-ticó la pereza de tantas personas para apro-piarse de nuevas palabras, ignorantes de que sin ellas perdían algo del mundo. El ini-cio del texto situaba al hipotético lector en tal incertidumbre: “Bonhomía. Acendrado. Arrebol. Serendipia. Disquisición. Desidia. Hermético. Presagio. Aspaviento. Barrunto. Rémoras. Inopia. Desiderátum…”. (A.E.21), usando la superposición de términos, su-gerida por una compañera en clase (OC.9). Más adelante, planteó su rechazo a la no-ción de sinónimo y a la manera facilista en que las personas utilizan este recurso de sustitución, limitando las posibilidades que residen en cada palabra: “las palabras no es-tán diseñadas para facilitar las demostracio-nes vanidosas. La búsqueda de sinónimos con el fin de transformarlas en adornos es inadecuado (…) Desconocer las palabras no justifica su mala utilización a través de la sinonimia. Es necesario, como dice la famosa expresión, llamar las cosas por su nombre” (A.E.21).

Otro estudiante escribió el texto au-tobiográfico Sobre fantasmas y misterios. Desde su título planteó recursos literarios que posibilitaron enriquecer lo vivido: “Cuando cae la noche, los fantasmas salen y empiezan a recorrer los pasillos del cole-gio buscando en los casilleros algún libro u objeto valioso que puedan robar. Para

muchos, este sería el inicio de un relato de terror. Para mí, la excusa que utilizaba para explicarle a las profesoras la razón por la que se me perdían las cosas” (T.E.73).

Los estudiantes dispusieron de los es-pacios, tiempos y medios para la creación, la cual se fue consolidando en el diálogo auténtico, la valoración estética, la correc-ción gramatical y la realimentación de su profesor y de sus compañeros, mediante estrategias de clase como el debate, la ple-naria, los grupos cooperativos o la revisión por pares. Esta valoración se expresó en co-mentarios orales y escritos que abordaron tanto la estructura superficial del código (aspectos formales como ortografía, re-dacción, cohesión, etc.) como la estructura profunda de acuerdo con las intencionali-dades discursivas (sentido, superación de lugares comunes, cumplimiento del propó-sito comunicativo, etc.). Para su realización, se trabajó a profundidad el sentido de los criterios de escritura: precisión, coherencia, cohesión, claridad, pertinencia y aspectos formales, los cuales se instituyeron como rúbrica de evaluación. Más allá de sus inte-resantes producciones, lo importante fue compartir la palabra y su modo de explorar lo real, como sus usuarios privilegiados, tal y como lo manifiesta otra estudiante en su poema: “Soy de letras/ Y me niego a con-traponerlas a los números, / porque incluso los números sin letras / dejan de ser tan nú-meros como suponen ser. / Soy de letras / porque las palabras no me alcanzan, / la voz se disipa / y a mis ojos les falta profundidad. / Porque las letras son mi dios, / el duelo que me confronta con lo que soy. / Porque son ese amigo, / son desahogo, / son ím-petu / transformado en acción. / Letras que respiran, / letras humanas. / Creo porque escribo para entender lo que siento. / Leo



para saber que no soy la única, / y releo para despedirme convenientemente de quien algún día fui. / Pero doy pena, / pena porque soy de letras y vivo / entre seres nu-méricamente codificados” (C.E.18).

Cada semestre terminó con la exhi-bición de cada portafolio de escritor, es-trategia de aprendizaje e instrumento de evaluación que plantea el recorrido que el estudiante ha realizado en la asignatura, pues le propone retomar tres textos de su preferencia, desde sus versiones borrador hasta su edición final, con reflexiones en torno a su proceso de creación. Además de vivir la complejidad del proceso editorial para lograr esta publicación, estos trabajos fueron leídos por los padres de familia y otros estudiantes en un espacio de feria de proyectos, realimentando e interpelando a los autores con sus comentarios y pre-guntas como cierre de la asignatura. Con esto se consolidó su conciencia sobre el rol social que ejerce un creador al publicar su obra.

6.2. Dimensión interpretativaEsta investigación rescató para el ámbito hispanoamericano la propuesta de Klaf-ki sobre una didáctica teórico-formativa (Klafki, 1986, 1987; Runge, 2008). Específi-camente, esta permitió el paso de la edu-cación literaria a la formación (Bildung) li-teraria (Saavedra, 2020b, 2020c) con el fin de generar creaciones que relacionan la ficcionalización (Iser, 1997) con la forma-bilidad (Garcés y Runge, 2011), abordadas como despliegue estético de cada persona. Por ello, la clase se basó en los procesos leer para escribir, escribir para crear mundos y crear mundos para formarse, mediante los cuales se interpeló a los estudiantes sobre la realidad que conciben y el uso de su

discurso para comunicarla, con el fin de for-mar su conciencia como autores.

Consecuentemente, el taller como método de enseñanza en la escuela fue reto-mado para la educación formal (Alvarado, 2013). Al hacer de la creación el centro del proceso de enseñanza, este método confi-gura una alternativa para la didáctica de la literatura en tanto “espacio donde se realiza una producción textual específica y, a la vez, se ponen en juego otras competencias que logran desplegar holísticamente todo el espectro implicado en el hecho litera-rio” (Vargas, 2012, p. 102). Así, se plantean otras posibilidades de acceso a la literatura desde su ámbito estético (Cárdenas, 2004) mediado por propósitos comunicativos au-ténticos que generan una escritura experi-mental. Esta es vista “como un proceso, en sí mismo, de pensamiento, imaginación y sensibilidad ” (Saavedra, 2020b, p. 12) que implica transformaciones personales en re-lación con el mundo.

En suma, la clase comprendió que lo fundamental “no es escribir sino crear” (Bellatín, 2010), enfocándose en los mun-dos posibles y su valoración como pro-ducto de las facultades antropológicas del lenguaje y del imaginario (Duch y Chillón, 2012; Vaihinger, 2017). Así se hicieron rea-lidad consignas importantes para la didác-tica de la literatura: la constitución de una comunidad auténtica de lectores y escri-tores; no escribir solo para el profesor sino para lectores reales y virtuales variados; leer es releer; no hay texto perfecto, siempre se puede enriquecer leyéndolo desde otra perspectiva; escribir es también corregir; to-dos pueden constituirse en autoridad para evaluar, comentar y sugerir; la exploración de la condición humana que despliega la



literatura se puede valorar desde la existen-cia singular de cada persona.

6.3. Dimensión evaluativa Además de ser un laboratorio de explora-ción del lenguaje que fortaleció el pen-samiento lógico-analítico (inducción, de-ducción), creativo (analógico, abductivo y transductivo) y crítico (relacional, contex-tual, valorativo, argumentativo); la propues-ta didáctica fomentó en los estudiantes una concepción alternativa de la realidad, así como la sensibilidad para expresar su vida interior, como apertura hacia el mun-do. En este proceso el poder formativo de la ficción, al presentarse como algo que no hace parte de la realidad, desmintió cual-quier abordaje prescriptivo, permitiendo en su lugar la exploración de diversas posibili-dades de existencia, desde la gratuidad. De hecho, solo un discurso que exhibe el rótu-lo de “no ser” puede cuestionar en su liber-tad ontológica todas las realidades, todo lo que es. Y para una persona dicho cuestio-namiento estético de lo que es constituye un camino posible para transformarse.

La asignatura explotó entonces lo for-mativo (Gehalt) de su contenido (Inhalt), según los criterios de análisis didáctico propuesto por Klafki2 para la didáctica teó-rico-formativa: la formación se logró me-diante el significado ejemplar del contenido (la creación literaria en cuanto representa-ción de las relaciones hombre-lenguaje en términos de invención), su importancia para el presente (los despliegues estéticos de los estudiantes, además del enriquecimiento de sus procesos semiodiscursivos), su im-portancia para el futuro (la conciencia sobre la manera en que el lenguaje configura la

12 Estas preguntas propuestas por Kafkli son presentadas por Runge A. (2008) en Ensayos sobre pedagogía alemana. Bogotá, UPN.

realidad personal y social, incentivando su uso más preciso, auténtico y efectivo en cualquier contexto), la estructura del conte-nido (en la articulación significativa de los tres componentes de la clase y sus proce-sos correlacionados de lectura, escritura, creación y formación), y la asequibilidad al contenido (cada estudiante escribió desde sus intereses para cumplir con un propó-sito comunicativo, unos elementos y unas estructuras discursivas que él mismo fue descubriendo en sus lecturas como escri-tor) en la búsqueda interminable de un es-tilo propio.

Esto se instituyó en un ambiente de aprendizaje basado en la conciencia de aprender haciendo sin más presiones que el propio despliegue creativo en el que los modos de concebir y habitar el mundo es-tuvieron implicados. Esto provocó que los estudiantes se confrontaran a sí mismos desde múltiples perspectivas: sus concep-ciones de la realidad, su autoimagen, su estilo de vida, las razones de sus actuacio-nes, sus intereses frente al conocimiento, sus imaginaciones de otras vidas posibles. Como este proceso fue compartido, se en-riqueció desde la otredad que representan los pares y el profesor, quienes en el taller difuminaron sus propios roles escolarizados y se presentaron como otros seres huma-nos con las mismas inquietudes ante diver-sos temas de esa vida que busca conver-tirse en texto.

7. Conclusiones Tanto en su construcción teórica como en su práctica en el aula, esta propuesta plan-teó un giro significativo en la didáctica de la literatura: desde su énfasis en la lectura



literaria como proceso objetivado por sus discursos constitutivos hacia la instauración de la creación literaria como dispositivo es-tético para el despliegue personal en la ficción. Esto implicó, a su vez, el paso de la enseñanza al aprendizaje propuesto como actualización del concepto de formación en las discusiones didácticas actuales. En definitiva, esta investigación aportó la cate-goría formación (Bildung) literaria a la didác-tica de la literatura.

Con el fin de abordar esta complejidad en la educación formal, se propuso una an-tropología pedagógica-literaria que eviden-ciara la importancia de los mundos “como si” en la constitución de la humanidad como única especie fabuladora. Así, se llevó a la práctica una asignatura que propone enfatizar en la escritura para formar en lo literario, esto es, en lo humano. Además, desde los conceptos de creación y ficción se inquietaron las nociones habituales de verdad, generando indagaciones sobre el modo en que cada estudiante crea su rea-lidad. Tales cuestionamientos ontológicos y epistemológicos se constituyeron en es-cenarios significativos de formación, pues implicaron tanto la toma de conciencia como la libertad sobre la manera en que cada persona concibe y habita el mundo,

incluso conduciendo al respeto por la dife-rencia y a enriquecer la lectura crítica desde el reconocimiento de la base artificiosa de cualquier tipo de discurso.

Si bien los efectos de formación son in-conmensurables, esta propuesta didáctica realizó acciones intencionadas con este propósito, mostrando un camino concreto para la actuación en el aula. Asimismo, la crítica educativa permitió evidenciar los despliegues estéticos de los estudiantes en el momento de llevar su vida pensada y sentida al papel, explorando sus ideas y sentimientos para conocerse y comuni-carse con otros, siendo ellos mismos y, al tiempo, siendo otros en su creación. De he-cho, las investigaciones sensibles en las que se embarcaron les significaron ciertas reve-laciones para la transformación de su visión de mundo, como parte fundamental de su constitución como personas. En suma, esta propuesta didáctica teórico-formativa apeló a los jóvenes a pensar en su propia vida y en sus posibilidades de realización, no de manera directiva, lógica y normativa, sino de modo sugerente, analógico, abduc-tivo y transductivo. Así, se les implicó de manera consciente en el discurso de la hu-manidad, de su propia humanidad.

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Artículos | Estudio contrastivo de los signos españoles y eslovacos en el aula de ELE

Estudio contrastivo de los signos españoles y eslovacos en el aula de ELEErika Balogová | Universidad de Murcia (España)[email protected]

La cuestión que se aborda en este estudio es la comparación de los signos quinésicos españoles con los de

otra cultura, como es la eslovaca. El principal objetivo que nos planteamos era el de descubrir cuáles son las

similitudes y/o diferencias de los movimientos corporales que se manifiestan a la hora de realizar un acto

comunicativo. Asimismo, nos propusimos comprobar los conocimientos del sistema quinésico de nuestro

alumnado participante que estudia español como lengua extranjera en Eslovaquia. Para la clasificación y

elección del sistema quinésico de la comunicación no verbal nos hemos basado, en primer lugar, en la ob-

servación directa de los gestos en cada cultura estudiada, es decir en la española y eslovaca. A continuación

hemos elaborado un cuestionario, en el cual hemos recogido todos los gestos que han sido comparados

por nuestros participantes. Finalmente, hemos llevado a cabo una entrevista con nuestros participantes

para recopilar los elementos diferenciadores quinésicos. Para la presentación de los resultados hemos ela-

borado un inventario definitivo, en el cual se recogen todos los elementos estudiados.

Palabras clave: estudio contrastivo, gestos, español, eslovaco.

Contrastive study of Spanish and Slovak quinesical signs in the SFL classroom

The question that arises in this study is the comparison of the Spanish gestures with the Slovak culture. The

main target we set ourselves was to discover the similarities and differences in gestures that happen when

a communicative act is performed. Additionally, we set out to evaluate the knowledge of the kinesthetic

system of our students, who study Spanish as a foreign language in Slovakia. For the classification and

choice of the kinesthetic system, we have based ourselves on the direct observation of the gestures in each

culture studied, or rather in Spanish and Slovak cultures. Then, we have elaborated a quiz, in which we have

collected all the gestures that have been compared by our students. Finally, we conducted an interview with

them to compile the differences found. For the presentation of the results we have prepared an inventory, in

which all the elements studied are included.

Keywords: contrastive study, gestures, Spanish, Slovak.

Recibido: 23/12/2018 | Aceptado: 07/11/2019

BALOGOVÁ, E. (2020). Contrastive study of Spanish and Slovak quinesical signs in the SFL classroom. Lenguaje y textos, 51, 13-27. https://doi.org/10.4995/lyt.2020.11168

Artículos | Estudio contrastivo de los signos españoles y eslovacos en el aula de ELEBalogová, E.14 |


1. IntroducciónHoy en día, el objetivo principal que perse-guimos en el proceso de enseñanza de una lengua extranjera, que en nuestro caso es el español, es formar un usuario competente en una lengua que no es su lengua mater-na. Este objetivo no se consigue solo con la enseñanza del sistema lingüístico de la len-gua meta, sino, también, con la enseñanza de los signos y sistemas no lingüísticos que permiten la comunicación. Entendemos por signos no lingüísticos los hábitos y las costumbres culturales en sentido amplio; y por sistemas no lingüísticos la comunica-ción no verbal: paralenguaje, quinésica, proxémica y cronémica (Cestero, 2004). Asimismo pretendemos, como profeso-res de lenguas extranjeras, que nuestros discentes puedan enfrentarse a cualquier situación comunicativa, ya sea emocional-mente compleja o no, con facilidad y con la máxima eficacia para lograr el éxito comu-nicativo en la lengua meta. Aquí el sistema no lingüístico juega un papel importante, ya que un movimiento corporal o un soni-do fisiológico pueden sustituir, reforzar y/o añadir información al significado de la pa-labra, y así desvelar el estado actual de los comunicantes. Por otra parte, somos cons-cientes de que, en la actualidad, se apuesta por una enseñanza sin fronteras; es decir, la posibilidad de conocer y comunicarse, tan-to verbal como no verbalmente, con otras culturas.

Dadas las consideraciones anteriores, la cuestión que se aborda en el presente estudio está referida a la quinésica. Es decir, a los movimientos y las posturas corporales que comunican o matizan el significado de los enunciados verbales (Cestero, 1999a). No obstante, no todos los movimientos humanos son iguales. Unos pueden ser

universales, mientras que otros específicos de una cultura dada. Por consiguiente, no-sotros presentamos un estudio contrastivo, en el cual comparamos los signos quinési-cos españoles con los eslovacos.

2. ObjetivosEl principal objetivo que nos planteamos era el de descubrir las diferencias y/o simi-litudes de los movimientos corporales que se manifiestan a la hora de comunicarse en la lengua meta, que es la lengua espa-ñola, con el fin de prescindir de cualquier interferencia que pueda producirse por su uso en los intercambios comunicativos. A su vez, en segundo lugar nos propusimos comprobar los conocimientos del sistema quinésico pertenecientes a la comunica-ción no verbal del alumnado que estudia la lengua española como lengua extranjera en Eslovaquia.

3. MetodologíaLa metodología que seguimos a lo lar-go de este estudio está basada en los procedimientos propuestos por Cestero (2004:606-608) para la realización de un estudio contrastivo de la comunicación no verbal, que son las que detallamos en las secciones siguientes.

3.1. Selección y constatación del objeto de estudioNuestro objeto de estudio es la quinésica, en concreto la comparación de los gestos españoles con los gestos eslovacos. Para poder realizar dicha comparación era nece-sario hacer una selección provisional del sis-tema quinésico español. Para su selección nos basamos en la bibliografía existente de los investigadores Cestero (1999b) y Gaviño (2012). Asimismo, creamos un repertorio de

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23 gestos españoles, como tacaño; estar a dos velas; ¡vaya tela!; pagar; ¡ten cuidado!; pa-recerse a una foca; quedarse como un palillo; mucho dinero; mucha gente; un café con dos dedos de leche; quizás; hablar demasiado; es-tar liado con alguien; alegrarse del mal ajeno; ¡ya lo tengo!; manos a la obra; ya está listo; ¡lo conseguí!; la cuenta, por favor; ¡corta rollo!; ¡qué cara!; ¡lagarto, lagarto!; ¡por estas! Este repertorio de signos nos sirvió para la ela-boración del formulario, mediante el cual comenzamos la recogida del material.

3.2. Recogida del materialNuestra recogida del material consta de dos etapas. La primera corresponde al envío de un formulario a nuestros participantes de la Universidad Comenio de Bratislava. La segunda etapa concierne a una entrevista personal que realizamos a los participantes de la misma Universidad.

Dicho formulario contiene 23 imáge-nes fotográficas, en las cuales vienen re-flejados los movimientos corporales de los signos quinésicos españoles, incluyendo su expresión léxica correspondiente. A su vez, los participantes tuvieron la opción de elegir una de entre tres respuestas para cada imagen. Las respuestas fueron las si-guientes: uso el mismo gesto para expresar lo mismo; uso el mimo gesto para expresar otra cosa; el gesto no existe en mi cultura. El formulario fue enviado a todos los partici-pantes a sus correos electrónicos, a través de los cuales pudieron acceder a la cumpli-mentación del mismo.

A partir de la recogida de los resulta-dos del formulario, se realizó una entre-vista personal, de forma oral y en español, con nuestros participantes para contrastar los datos obtenidos en la primera etapa y, a su vez, hacer hincapié en los gestos

diferenciadores y/o inexistentes en la cul-tura eslovaca. Pedimos a nuestros partici-pantes que nos mostraran mediante sus movimientos corporales las expresiones que consideraron diferentes o carentes en su cultura.

Además, reunimos los datos socio-lingüísticos de nuestros participantes. Por tanto, en este estudio participaron en la pri-mera etapa 4 estudiantes y en la segunda etapa 2 estudiantes eslovacos del Grado en Traducción e Interpretación, especialidad eslovaco-español. Consideramos necesa-rio explicar esta escasa participación de los estudiantes. Esta es debida a que, ge-neralmente, los grupos en cada clase son muy limitados (10-15 alumnos por año). Otra razón que afectó la participación de los estudiantes en nuestro estudio es que no asistieron el día de la entrevista en el seminario. La participación fue voluntaria. Así pues, no pudimos obligar a la totalidad de la clase que cumplimentara el formula-rio y que participara en la entrevista perso-nal. Volviendo a los datos sociolingüísticos, además de la misma nacionalidad y los mismos estudios, nuestros participantes eran de edades comprendidas entre los 18 – 24 años. La entrevista tuvo lugar en el aula de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Comenio en Bratislava.

3.3. Análisis del materialEl análisis del material recogido fue reali-zado progresivamente, es decir, después de finalizar cada fase de la recopilación de datos.

3.4. Presentación de los resultadosPara la presentación de los resultados op-tamos por la elaboración de un inventario en forma de infografías contrastivas. Cada



infografía está dividida en dos columnas: la columna izquierda contiene el gesto espa-ñol, mientras que en la columna derecha se halla el gesto eslovaco. Los gestos están ejemplificados por imágenes fotográficas con su descripción equivalente. Para los

gestos españoles carentes en la cultura eslovaca, incluimos solamente un comen-tario. Para los gestos universales, es decir, usados por ambas culturas, el gesto lo si-tuamos en medio de la infografía contrasti-va, para así representar su uso compartido.

(Imagen 1. Continúa en la página siguiente)

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4. ResultadosSegún los datos obtenidos podemos con-firmar que los gestos, como ¡Vaya tela!, pagar, parecerse a una foca, quedarse como un palillo, mucho dinero, hablar demasiado, ¡Ya lo tengo!, manos a la obra, y ¡Ya está listo!, son gestos compartidos por ambas culturas. Es decir, tanto en la cultura espa-ñola como en la cultura eslovaca se usan los mismos gestos para expresar el mismo significado.

Por otra parte, la expresión verbal qui-zás, cuyo gesto se realiza a través de un movimiento lateral descendente hacia la derecha o hacia la izquierda es conocido por ambas culturas y su aplicación es co-mún. No obstante, en la cultura eslovaca se usa, preferentemente, el movimiento corporal en el cual se levantan los hombros simultáneamente y las manos se mantie-nen semiestiradas.

Imagen 1. Inventario contrastivo de los signos quinésicos.

(Imagen 1. Continúa de la página anterior)



(Imagen 2. Continúa en la página siguiente)

número 51 junio de 2020 - Technical University of Valencia

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